Dificultades en El Proceso Lectoescritor

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LUIS QUINTANAR ROJAS YULIA SOLOVIEVA EMELIA LÁZARO GARCÍA MARÍA DEL ROSARIO BONILLA SÁNCHEZ LYDA MEJÍA DE ESLAVA JORGE ESLAVA COBOS

DIFICULTADES EN EL PROCESO LECTOESCRITOR

ASOCIACIÓN MUNDIAL DE EDUCADORES INFANTILES WORLD ASSOCIATION OF EARLY CHILDHOOD EDUCATORS ASSOCIAÇÃO MUNDIAL DE EDUCADORES DE INFÂNCIA

EDITORIAL de la

infancia

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Dificultades en el proceso lectoescritor

Autores: Luis Quintanar Rojas Yulia Solovieva Emelia Lázaro García María del Rosario Bonilla Sánchez Lyda Mejía de Eslava Jorge Eslava Cobos

Asesoría Pedagógica: Asociación Mundial de Educadores Infantiles

Maquetación: Juana Chinchón

Editorial de la Infancia Avda. de la Ronda, 89 47140 LAGUNA DE DUERO (Valladolid) www.editorialdelainfancia.com

Reservados todos los derechos. Está prohibido, bajo las sanciones penales y el resarcimiento civil previstos en las leyes, reproducir, registrar o transmitir esta publicación, íntegra o parcialmente por cualquier sistema de recuperación y por cualquier medio, sea mecánico, electrónico, magnético, electrónico, por fotocopia o por cualquier otro, sin la autorización previa por escrito de Editora de la Infancia.

Copyright © Editorial de la Infancia

ISBN: 978-84-936437-2-0 Depósito Legal: Impreso en España - Printed in Spain

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Índice

Prólogo ..............................................................................

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Formas de evaluación de las causas de las dificultades en la lecto-escritura Luis Quintanar Rojas (México) ..........................................

7

1 2 3 4 5 6 7 8

Introducción ........................................................... Aportaciones de la neuropsicología ........................ Una propuesta alternativa ..................................... La evaluación neuropsicológica .............................. La acción de la escritura al dictado ........................ Análisis de caso ..................................................... Conclusiones ......................................................... Bibliografía ............................................................

9 11 15 19 23 31 35 37

Método de formación de lectura en niños con dificultades Yulia Solovieva (México) ...................................................

43

1 2 3 4 5 6

Rol del proceso de la lectura en la vida del niño .... Lectura y el desarrollo psicológico del niño ............ Método de enseñanza de lectura en niños normales ...................................................... Formación de lectura en el caso de dificultades ..... Conclusiones ......................................................... Bibliografía ............................................................

45 47 53 57 73 75

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Identificación temprana de dificultades para la actividad escolar Emelia Lázaro García (México) ......................................... 1 2 3 4 5

79

Introducción ........................................................... 81 Aspectos psicológicos básicos para la actividad escolar ................................................................... 85 Aspectos neuropsicológicos básicos para el aprendizaje ............................................................ 91 Conclusiones ......................................................... 99 Bibliografía ............................................................ 101

Los problemas de lenguaje, atención y memoria y sus repercusiones en la lecto-escritura María del Rosario Bonilla Sánchez (México) ...................... 105 1 2 3 4 5

Introducción ........................................................... El análisis neuropsicológico .................................... Análisis de casos .................................................... Consideraciones finales ......................................... Bibliografía ............................................................

107 113 117 131 133

Conciencia fonológica como predictor del aprendizaje lector Lyda Mejía de Eslava y Jorge Eslava-Cobos (Colombia) ..... 137 1 2 3

Conciencia fonológica y aprendizaje lector ............. 139 Conclusiones ......................................................... 145 Bibliografía ............................................................ 147

Significado clinico de las dificultades en la adquisicion de la lectoescritura Jorge Eslava Cobos (Colombia) ........................................ 151 1 2 3 4 5 6

Introducción ........................................................... La neurobiología del aprendizaje ........................... La Torre de Babel ................................................... Significado clínico de las dificultades en la adquisición de la lectoescritura .............................. El niño perfecto ..................................................... Bibliografía ............................................................

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Prólogo

El proceso de lecto escritura siempre ha sido fuente de preocupación para los maestros de los niños mas pequeños. Se han realizado multitud de estudios y se seguirán realizando, ya que los propios niños, receptores del proceso, cambian constantemente igual que lo hace la propia sociedad. Si bien son múltiples y frecuentes los estudios que intentan dar respuesta a las preguntas habituales que nos hacemos, cuándo iniciar el proceso, con qué metodologías, etc., son menos los estudios realizados sobre las dificultades que encuentran los niños en este proceso. Por ello, nuestra Asociación encargó este estudio a un grupo de profesionales de diferentes países de reconocida valía, para que sistematizaran y dieran respuesta al conjunto de dificultades que se encuentran los niños hispano hablantes en el aprendizaje de la lectoescritura. Este libro es el resultado de dicho estudio y sin duda será una ayuda valiosa para todos los maestros.

ASOCIACIÓN MUNDIAL DE EDUCADORES INFANTILES

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Luis Quintanar Rojas Maestría en Dignóstico y Rehabilitación neuropsicológica, Universidad Autónoma de Puebla, México -México-

FORMAS

DE EVALUACIÓN DE

LAS CAUSAS DE LAS DIFICULTADES EN LA LECTO-ESCRITURA

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1 Introducción

La lengua escrita se desarrolló históricamente a partir de la actividad gráfica en forma de pictogramas. Estas representaciones gráficas, o pinturas rupestres, que datan de hace aproximadamente 35.000 años, cumplían con el mismo objetivo que tiene el lenguaje oral: comunicar. En ellas se representaban escenas de la actividad cotidiana del hombre. Posteriormente estos pictogramas fueron sustituidos por diversos signos, los cuales representaban ideas (ideogramas), hasta que finalmente se pasó a representar a los sonidos del lenguaje oral, dando origen al lenguaje escrito. Al principio la representación fue silábica (Mesopotamia) y después consonántica (Mesopotamia), hasta llegar, con los Griegos, a la correspondencia letra – fonema, hace aproximadamente 3.500 años (Lecours, 1998). En la ontogenia, el niño primero desarrolla el lenguaje oral para acceder posteriormente a la lengua escrita. Desde el punto de vista psicológico, la adquisición de la lengua escrita es un proceso muy complejo, que requiere de la participación de diferentes funciones psicológicas y en general de todas las esferas que conforman la vida psíquica del hombre: cognitiva, afectivo-emocional, motivacional y comportamental. Por ejemplo, para la lectura se requiere no sólo la decodificación, sino también la compleja transformación de los símbolos gráficos visuales en el sistema del lenguaje oral a través de la articulación, es decir, es un proceso de doble codificación y decodificación (Luria, 1973, 1977). Durante su formación, este proceso pasa por diferentes etapas hasta alcanzar su automatización e interiorización.

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Es importante señalar que, sólo cuando la actividad del niño se somete al objetivo cognitivo de adquirir la información y el sentido de lo escrito (para el caso de la lectura), se alcanza un alto grado de desarrollo y lo convirte en un proceso interno, automatizado, reducido y rápido.

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2 Aportaciones de la neuropsicología

ntre la actividad cerebral y la vida psicológica en el niño y en el adulto, tanto en la patología como en la normalidad. Esta disciplina surgió en la segunda mitad del siglo XIX y se ubica entre dos grandes áreas de la ciencia: las neurociencias y las ciencias sociales. No obstante que todos los profesionales de la neuropsicología reconocen las relaciones entre el cerebro y la psique, la forma en que establece sus relaciones varía en cada una de las escuelas neuropsicológicas contemporáneas. Desde sus inicios, la neuropsicología abordó los problemas que presentan los pacientes adultos con daño cerebral. Sin embargo, en las últimas décadas se han incrementado los estudios de niños con diificultades en la adquisición de las matemáticas, de la lectura y de la escritura. Las dificultades en la adquisición de la lengua escrita tradicionlmente se conocen como dislexia (Bravo, 1999; Galaburda y Cestnick, 2003; Ardila, Rosselli y Matute, 2005), término que se diferencia de los síndromes aléxicos, los cuales resultan como consecuencia de daño cerebral en pacientes adultos (Benson y Ardila, 1996). De acuerdo a la neuropsicología tradicional, para establecer el diagnóstico de dislexia, es necesario que el niño tenga conservada su inteligencia y que no presente ningún otro tipo de alteración neurológica o psiquiátrica (Galaburda y Cestnick, 2003).

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Algunos autores han tratado de encontrar evidencia anatómica para explicar las dificultades en la adquisición de la lectoescritura. Por ejemplo, Daigneault y Braun (2002) señalan que la dislexia puede tener su origen durante el desarrollo del cerebro antes del nacimiento. Algunos estudios en lactantes indican que algunos problemas auditivos pueden aparecer en etapas tempranas (Leppanen y Cols., 1999; Benasich, 2002; Leppanen y Cols., 2002). El análisis de cerebros de sujetos disléxicos (Drake, 1968; Galaburda y Kemper, 1979; Galaburda y Cols., 1985; Galaburda y Humphreys, 1989; Galaburda y Livingstone, 1993) indica que en ellos existen malformaciones corticales y subcorticales y que aparentemente dichas malformaciones tienen su origen hacia la mitad del embarazo, período activo de la migración celular a la corteza cerebral. Tales malformaciones se han encontrado en áreas relacionadas con el procesamiento fonológico, incluida la zona temporo-occipital conocida como la zona visual de la forma de la palabra (Warrington y Shallice, 1980; Hillis y Caramazza, 1995; Cohen y Cols., 2000). Además, se ha reportado que la corteza visual primaria en los sujetos disléxicos es simétrica, en comparación con los sujetos controles normales (Jenner, Rosen y Galaburda, 1999), en los cuales se observa una asimetría a favor de la corteza visual primaria izquierda. Las dificultades que se observan durante el desarrollo del niño son analizadas por las escuelas neuropsicológicas contemporáneas, cada una de las cuales establece el método y las estrategias de investigación. En la mayoría de los estudios encontramos descripciones de dificultades que en apariencia no se relacionan con los problemas de lectura y escritura y frecuentemente las "asocian" con otros síndromes clínicos como la disfasia (Frumkin y Rapin, 1980; Tallal y Cols., 1982; Tallal y Katz, 1989), la disnomia (Wolf, 1986; Wolf y Goodglass, 1986; Murphy, Pollatsek y Well, 1988) y la discalculia (Shalev, Weirtman y Amir, 1988). Esta tendencia muestra que tanto los síntomas como los síndromes se analizan de manera independiente, aislada. Por ejempo, se ha descrito una serie de síntomas "asociados" a la dislexia, tales como la desorientación izquierda-derecha, la alteración de las praxias dinámicas, defectos en la percepción auditiva de secuencias rítmicas, dificultades en la concentración, la distribución y la flexibilidad de la atención, (Babayan, 1981) y disminución de la memoria audio-verbal a corto plazo (Babayan, 1981; Wood, Richman y Eliason, 1989; Crain, 1990; Shankweiler y Lieberman, 1990).

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Es interesante notar que las variantes de combinaciones de síntomas descritas incluyen aspectos muy diversos de la psique y la actividad, sin embargo, los autores continúan denominando a todos estos cuadros con el término "dislexia". En nuestra opinión, este término sólo describe las dificultades o la imposibilidad para leer y no identifica la causa de las alteraciones, debido a que su análisis no incluye a los factores neuropsicológicos. No obstante, aunque los problemas en la adquisición de la lectura y la escritura ocupan un lugar importante en la neuropsicología infantil, la tendencia es evaluar a los niños a través de baterías neuropsicológicas estandarizadas (Rourke, Dietrich y Young, 1973; Manga y Ramos, 1991; Robinson y Harrison, 2005; Seidman y Cols., 2006) o de pruebas psicométricas tradicionales (Etchepareborda, 1999; Ardila, Pineda y Rosselli, 2000) y los problemas los interpretan como una alteración aislada (Rourke y Cols., 1983; Galaburda, 1993; Moats, 2004). Existen propuestas para combinar la valoración cuantitativa y la valoración cualitativa (Ysseldyke y Algozzine, 1982; Manga y Ramos, 1991; Glozman, 2002; Glozman, Potanina y Soboleva, 2006). Sin embargo, a pesar de que se señale la importancia de realizar un análisis cualitativo, en la práctica, los diferentes síndromes se determinan a partir de la suma de síntomas (Manga y Ramos, 1991), donde lo importante es la cantidad de síntomas presentes. Un ejemplo claro de ello es el diagnóstico de "trastorno por déficit de atención" que, de acuerdo al DSM-IV, se establece a partir de la presencia de 6 síntomas de 14 posibles (American Psychiatric Association, 2000). En el mejor de los casos, el análisis cualitativo de las ejecuciones de los niños parte de modelos preestablecidos para cada una de las funciones, como sucede en la escuela neuropsicológica cognoscitiva. Debemos señalar que todas estas formas de análisis comparten algo común: consideran a las funciones psicológicas como funciones aisladas. Todo lo anterior nos permite comprender por qué el diagnóstico siempre hace referencia a la alteración de una sola función. Por ejemplo, si el niño tiene dificultades en la adquisición de la lectura, entonces el diagnóstico es "dislexia", si el problema es en la escritura, "disgrafia" y si es en las matemáticas, será "discalculia".

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3 Una propuesta alternativa

Una forma diferente de análisis de las dificultades que se observan durante el desarrollo, la encontramos en Vigotsky (1995). Este autor señaló que la tarea del investigador no se limita a constatar las dificultades, sino que debe establecer sus relaciones dinámicas y el mecanismo que subyace a ellas. En nuestra opinión, si no resolvemos el problema de la causa, la investigación neuropsicológica y psicológica y, consecuentemente pedagógica, no logrará profundizar en la naturaleza de los problemas en el aprendizaje escolar. En este sentido, lo importante es establecer el nivel y el carácter de las dificultades para comprender la forma en que se ven afectadas cada una de las diferentes esferas (en desarrollo) que integran la vida psíquica del niño. No es posible establecer un diagnóstico a partir de la suma mecánica de los síntomas. El análisis cualitativo de las alteraciones que se presentan durante el desarrollo constituye un camino adecuado para determinar no sólo qué y cómo está alterado algún proceso de aprendizaje, sino también por qué está alterado y cuál es su efecto sistémico. Sin embargo, para ello se requiere de un aparato teóricometodológico que permita el establecimiento de los diferentes niveles que se encuentran afectados. Consideramos que la aproximación neuropsicológica históricocultural posee dicho aparato teórico metodológico, el cual está integrado por:

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1. Una concepción acerca de las funciones psicológicas, las cuales se caracterizan por ser histórico-sociales por su origen, mediatizadas por su estructura y conscientes, voluntarias y autorregulables por la forma de su funcionamiento. 2. Los conceptos de factor y sistema funcional complejo como la base psicofisiológica de las funciones psicológicas. De acuerdo a Luria (1970), los sistemas funcionales complejos son la base psicofisiológica de las funciones psicológicas. Los sistemas funcionales se forman durante la vida del individuo y están integrados por múltiples sectores cerebrales, corticales y subcorticales, los cuales se unen funcionalmente para realizar una tarea común. Cada uno de estos sectores cerebrales realiza una tarea específica, a la que Luria (1973, 1977) denominó factor. Entre otros factores tenemos: integración fonemática, organización secuencial de los movimientos, integración cinestésica, retención audio-verbal, retención visuo-verbal, integración espacial y regulación y control. De esta forma, si las funciones psicológicas están garantizadas por sistemas funcionales complejos y plásticos, los cuales tienen un carácter histórico y cambian durante la vida del individuo, no pueden localizarse en sectores reducidos del cerebro. Por lo tanto, las funciones psicológicas se localizan en el cerebro de manera sistémica y dinámica. 3. La localización sistémica de las funciones psicológicas en el cerebro significa que una función o acción se localiza en forma de sistema funcional, es decir, que se localizan sus componentes. Por lo tanto, una lesión no produce la pérdida de la función, sino la desintegración de su sistema funcional (Luria, 1977; Tsvetkova, 1988), tal y como lo había anticipado el neurólogo Inglés H. Jackson hace más de un siglo. De acuerdo a Jackson (1931), la localización del síntoma no coincide con la localización de la lesión, por lo que lesiones de diferentes regiones corticales, afectan al sistema funcional de manera específica, debido a que en cada caso se alteran diferentes eslabones de su estructura. La localización dinámica significa que los sistemas funcionales cambian durante la vida en dependencia del aprendizaje y de la actividad del sujeto. 4. El concepto de síndrome se refiere a la alteración de unas funciones y la conservación de otras funciones, donde las funciones afectadas comparten un factor común, mientras que las funciones conservadas no se afectan por no requerir de dicho factor. Esto significa que una lesión no produce la

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aparición de un solo síntoma, sino de una serie de síntomas o dificultades, las cuales son producidas por la afectación de un factor y que en su conjunto constituyen un síndrome. En general, este aparato teórico metodológico permite: Y Explicar los síntomas positivos y negativos partiendo de un mismo principio. Y Unificar a todos los síntomas en una estructura regular, incluyendo aquellos que, aparentemente, mantienen relaciones lejanas. Y Identificar cuál o cuáles son los factores con un desarrollo funcional insuficiente. Y Determinar de qué manera el factor implicado afecta al desarrollo de toda la esfera psíquica del niño (efecto sistémico). Y Establecer el camino y desarrollar los métodos para la superación de las dificultades que presenta el niño. De esta forma, para la escuela histórico-cultural, la tarea central de la evaluación neuropsicológica es establecer la causa de las dificultades y no simplemente constatar la alteración de una u otra función. Esta tarea se realiza a través del análisis cualitativo de las dificultades que presenta el niño.

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4 La evaluación neuropsicológica

En la psicología histórico-cultural la unidad de análisis no son las funciones psicológicas, como en otras aproximaciones neuropsicológicas contermporáneas, sino la acción (Quintanar y Solovieva, 2008), ya que en ella se pueden identificar todas las esferas que conforman la vida psíquica del hombre. Ninguna acción puede ser realizada por una sola función psicológica, sino que requiere de la participación de diversas funciones psicológicas, así como de las esferas cognitiva, conductual, afectivo emocional, motivacional y personalidad. Por ello, en la neuropsicología histórico-cultural la unidad de análisis es el factor, al cual hemos denominado factor neuropsicológico (Quintanar y Solovieva, 2003). En cada acción podemos identificar una serie de operaciones y cada una de estas operaciones se garantiza por el trabajo de diversas zonas cerebrales altamente especializadas. Por ello, el objetivo de la evaluación neuropsicológica es establecer el estado funcional de los diferentes factores neuropsicológicos. El análisis cualitaivo se realiza con la ayuda de métodos especialmente elaborados para ello. Desde luego que tales métodos se fundamentan en el conocimiento acerca de la concepción de las funciones psicológicas, de su génesis y desarrollo, de su estructura mediatizada y de las regularidades de su organización.

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Sin embargo, la utilización de dichos métodos no garantiza que se cumpla con el objetivo planteado: el análisis cualitativo de las dificultades. Esto sólo se logra si realizamos adecuadamente el proceso de valoración y consideramos detalladamente sus resultados. Señalamos aquí lo que, hasta en la psicometría y en todas las escuelas neuropsicológicas contemporáneas, ya se considera como una regla: lo importante no son los resultados de la ejecución, sino el proceso de resolución de la tarea, es decir, cómo lo hace el niño. Para el análisis cualitativo de las dificultades desde luego son necesarios los métodos especiales, pero también es importante el procedimiento o proceso de utilización de los mismos. A diferencia de las baterías estandarizadas, durante el proceso de evaluación se introducen cambios y se somete a los niños a condiciones específicas, lo que permite establecer en qué condiciones se imposibilita la ejecución y en cuáles es posible la compensación. Podemos decir que la evaluación neuropsicológica es un proceso estructural-dinámico, donde el neuropsicólogo investiga no sólo la estructura de las dificultades, sino también la dinámica de las acciones alteradas. Dicha dinámica se refiere precisamente a las condiciones que él mismo crea, con el objetivo de descubrir qué dificulta y qué facilita las ejecuciones de determinadas acciones. Los procesos de lectura y escritura tienen una representación diferencial en cuanto a su estructura. Cada forma de la lengua escrita, lectura silente o en voz alta y escritura espontánea, al dictado o a la copia, posee su propia estructura, es decir, sus propios componentes, eslabones o elementos, desde el motivo hasta la expresión verbal. Asimismo, cada una de estas formas del lenguaje escrito posee su propia base cerebral, es decir, su propio sistema funcional (tablas 1 y 2).

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Tabla 1. Estructura neuropsicológica de la lectura. Eslabón

Función

Zona cerebral

Factor neuropsicológico

Imagen visual de la letra.

Análisis de elementos.

Occipitales.

Perceptivo Visual.

Imagen visuoespacial.

Diferenciación de letras similares.

Temporal, parietal y occipital.

Espacial.

Ejecución de la lectura.

a) Prepara los movimientos del aparato articulatorio. b) Organiza el paso fluente de un movimiento a otro. c) Diferenciación de fonemas.

a) Parietal inferiror. b) Frontal posterior (premotora). c) Temporal superior.

a) Cinestésico. b) Cinético. c) Fonemático.

Intención.

Comprensión del sentido, de los signos de puntuación.

Lóbulos frontales.

Regulación voluntaria.

Memoria audio-verbal y visual.

Material para la comprensión de lo leido.

Temporal media y témporooccipital.

Retención audioverbal y visuoverbal.

Estabilidad de la lectura.

Rapidez, pausas.

Estructuras subcorticales.

Neurodinámico.

Si atendemos a esta forma específica de organización de las diferentes formas de la lectura y de la escritura, resulta evidente que la evaluación se debe dirigir a valorar el estado funcional de los factores neuropsicológicos y no a las funciones psicológicas como tradicionalmente se acostumbra. Esta forma de valoración permite identificar la causa de las dificultades que presenta el niño. Por ejemplo, durante la lectura en voz alta podemos observar una serie de errores, cada uno de los cuales se relaciona con un factor neuropsicológico particular y con una zona cerebral (tabla 3).

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Tabla 3. Relación entre los tipos de error en la lectura, los factores neuropsicológicos y las zonas cerebrales. Similitud gráfica Tipos de error.

Orientación Oposición Cercanía Perseveracioespacial fonemática articulatoria nes

f - t; y - u n - m; i - j; h - k; a - o; l - b; o - c; k - b; n - r; e - r.

e - s; d - g; b - p; p - d; b - d; q - p.

b - p; d - t; f - v; k - g; n - ñ; r - rr.

t - d; l - n; Dificultades o m - b - p; t imposibilik; v - f; y - s dad para - ch. pasar de un elemento a otro.

Factor neuropsicológico.

Análisis visual.

Espacial.

Oído fonemático.

Cinestésico.

Cinético y programación y control de las acciones voluntarias.

Zonas cerebrales.

Occipitales secundarias.

TémporoParietooccipitales.

Temporales.

Parietales inferiores.

Premotoras y lóbulos frontales.

De acuerdo a lo anterior, la dislexia o la disgrafía no pueden ser un defecto aislado, debido a que cada uno de los factores que las garantizan participan no sólo en dichos procesos, sino también en otros procesos como el cálculo, la expresión oral, la comprensión del lenguaje y la actividad intelectual. Cada uno de estos factores cumplen con un papel específico en cada proceso psicológico, pero su afectación conduce a dificultades particulares en cada uno ellos. Consideramos que la evaluación neuropsicológica que se elabora sobre la base de los factores neuropsicológicos, cuyo nivel funcional varía de acuerdo a la edad y al nivel sociocultural del niño, constituye una aproximación adecuada para determinar las causas de las dificultades que pueden surgir durante el aprendizaje de la lectura y la escritura.

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5 La acción de la escritura al dictado

Tomemos el caso de la acción de la escritura al dictado como ejemplo para mostrar de qué manera se valoran los diferentes factores neuropsicológicos que participan en dicha acción. La tabla 4 muestra las operaciones que se requieren para la realización de la acción de la escritura al dictado, así como los factores neuropsicológicos correspondientes a cada una de las operaciones. Tabla 4. Factores neuropsicológicos que garantizan las operaciones que conforman la acción de la escritura al dictado.

Operaciones Análisis fonológico del lenguaje.

Factores Neuropsicológicos.

Elección de letras y sus elementos.

- Oído - Perceptivo fonemático. global. - Integración - Perceptivo cinestésica. analítico. - Retención - Retención audiovisuoverbal. espacial.

Organización de la escritura.

Verificación de la acción.

- Organización - Programación secuencial. y control. - Integración - Activación cinestésica. general - Perceptivo inespecífica. global.

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La operación de análisis fonológico del lenguaje se realiza gracias al trabajo de los factores neuropsicológicos "oído fonemático" e "integración cinestésica", los cuales garantizan la diferenciación de los sonidos opuestos fonemáticamente y por punto y modo de su producción, respectivamente, del idioma dado, así como del factor "retención audio-verbal", el cual garantiza el mantenimiento de la información a reproducir de manera gráfica. La operación de elección de letras y sus elementos se realiza gracias al trabajo de los factores neuropsicológicos "perceptivo global" y "perceptivo analítico", los cuales garantizan la imagen global y las características espaciales de las grafías respectivamente, así como del factor "retención visuo-verbal", el cual garantiza la estabilidad perceptiva y la reproducción de las grafías. La operación de organización de la escritura se realiza gracias al trabajo del factor "organización secuencial" (melodía cinética), el cual garantiza secuencia de los movimientos finos y fluentes de la mano para la producción de la escritura, del factor "integración cinestésica", que proporciona la información aferente (posición de la mano) y prepara la realización de cada movimiento y del factor "perceptivo global", que garantiza que lo escrito se mantenga linealmente, con márgenes y espacios entre las grafías, así como su tamaño. Finalmente, la operación de verificación de la acción se realiza gracias al trabajo del factor "programación y control", el cual garantiza el mantenimiento del objetivo, la corrección de errores en su caso y la conclusión adecuada de lo escrito, es decir, que lo escrito corresponda a lo dictado. Asimismo, requiere del factor "activación general inespecífica", el cual garantiza el mantenimiento del estado de alerta y el tono cortical adecuado para la acción. Presentaremos algunas de las tareas que pueden utilizarse para valorar el nivel de funcional de cada uno de los factores neuropsicológicos que garantizan a realización de la acción de la escritura al dictado. La mayoría de estas tareas forman parte de la "evaluación neuropsicológica infantil breve" (Quintanar y Solovieva, 2003).

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Tareas para valorar el factor neuropsicológico "oído fonemático": Repetición de palabras PALABRAS

OBSERVACIONES

día – tía mono – moño pera – perra boca – poca pero – perro

Repetición de sílabas SÍLABAS

OBSERVACIONES

ba - pa - ba di - ti - di ne - ñe - ne fo - vo - fo

Identificación de fonemas (levantar la mano) FONEMAS p - p - b - p - b - b -p - b d-t-d-d-t-t-t-d-d f-v-v-v-f-f-v-f-f g-k-g-k-k-g-k-g

OBSERVACIONES

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Tareas para valorar el factor neuropsicológico "integración cinestésica": Repetición de sílabas LA

NA

LA

RE

SE

RE

MI

BI

MI

Repetición de sonidos U

A

O

I

E

U

Tareas para valorar el factor neuropsicológico "retención audio-verbal": Retención voluntaria e involuntaria Evocación

Repetición Serie 1

Serie 2

Serie 1

Serie 2

Foco duna piel

Bruma gasa luz

Foco duna piel

Bruma gasa luz

Tareas para valorar el factor neuropsicológico "retención visuo-verbal": Copiar letras

(L S O N B) y figuras

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TAREA

OBSERVACIONES

Copiar letras con la mano derecha. Reproducir con la mano izquierda. Copiar figuras con la mano izquierda. Reproducir con la mano derecha.

Tareas para valorar los factores neuropsicológicos "perceptivo global y analítico": Copiar un dibujo

Copiar letras y números LETRAS

NÚMEROS

p

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9

t

8

f

3

q

5

d

2

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Señalar el cuadro correspondiente (se lee la oración "El perro camina detrás de la señora y adelante del auto").

En esta tarea, se le indica al niño que si considera que la oración que escuchó no está representada en ninguno de los 3 cuadros (dibujos) que se le muestran, deberá señalar el cuadro en blanco. Lo anterior evita la presencia de errores "azarosos". Tareas para valorar el factor neuropsicológico "organización secuencial de los movimientos y acciones": Copiar y continuar una secuencia gráfica:

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Tareas para valorar "programación y control":

el

factor

neuropsicológico

Instrucción: Ante la palabra rojo – dar un golpe; ante la palabra blanco - dar dos golpes: ORACIONES

OBSERVACIONES

La montaña está cubierta con nieve blanca. El niño juega con la pelota roja. Por la mañana el cielo es azul. La niña tiene moño rojo. En el florero hay rosas blancas y rojas.

Además de lo anterior, se pueden utilizar las siguientes tareas para la valoración de la lectura y la escritura (Quintanar y Solovieva, 2003): 1. Contar del 17 al 4. 2. Escribir palabras que inicien con alguna letra particular ("p", "s", "a"). 3. Decir cuántas letras hay en ciertas palabras. 4. Solucionar problemas aritméticos. 5. Leer textos en voz alta y en silencio y analizarlos, contestando algunas preguntas. 6. Copiar oraciones con preposiciones espaciales. 7. Copiar palabras. 8. Describir lo que hizo el día anterior. Estas tareas no se relacionan únicamente con la lectura y la escritura y se dirigen a la evaluación del nivel de asimilación de conocimientos escolares elementales. El análisis detallado de la

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ejecución permite descubrir los errores típicos del alumno y establecer el factor neuropsicológico que se encuentra en su base: inversión espacial, sustituciones de tipo fonemático o cinestésico, omisiones de vocales o consonantes. Por ejemplo, el cambio en el orden de las vocales y las consonantes son consecuencia de una insuficiente formación del esquema espacial de la palabra en general, hecho que se relaciona con una debilidad del hemisferio derecho (Akhutina y Zolotariova, 2001). La confusión de letras, de acuerdo a la distribución espacial de sus elementos similares, indica una debilidad funcional de las zonas posteriores del hemisferio izquierdo. Las mismas conclusiones se pueden hacer con ayuda del análisis neuropsicológico factorial para todos los síntomas.

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6 Análisis de caso

Se trata de un niño de 10 años de lateralidad diestro, que asistía al cuarto grado de primaria. El motivo de consulta fue que en la prueba general mostró un bajo rendimiento en todas las áreas, sin que aparentemente existiera una causa. La valoración neuropsicológica reveló un estado funcional adecuado de los factores "oído fonemático", "retención visuo-verbal", "organización secuencial de movimientos y acciones", "integración espacial" e "integración cinestésica". Sin embargo, se observaron algunas oscilaciones que indican una inestabilidad funcional del factor "programación y control", la cual se manifestó por dificultades en la verificación y el control de sus acciones. Para verificar sus tareas, el niño requería de la orientación permanente del evaluador, ya que no se percataba de los errores y por lo tanto, no los corregía de manera independiente. La debilidad funcional de este factor neuropsicológico claramente se manifestó en las tareas de lectura, escritura y cálculo. Por ejemplo, durante la lectura de un texto cometió algunos errores anticipatorios (llamada por llamarada; cómo por común; gritan por gritaban), los cuales no fueron corregidos y dificultaron la comprensión de las partes correspondientes del texto. En la escritura espontánea y al dictado se observaron omisiones de letras, principalmente al final de las palabras (ve por ven; mientra por mientras; niño por niños), omisión de acentos y de signos de puntuación, empleo inadecuado de mayúsculas,

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sustituciones de consonantes con sonidos similares (silensio por silencio; aller por ayer). No obstante que en la escritura al dictado los errores disminuyeron considerablemente, se observó la omisión de mayúsculas (ejemplo 1). En la resolución de operaciones matemáticas básicas de suma, resta, división y multiplicación, se observaron errores sin corrección, como sumar en lugar de restar (ejemplo 2). En cuanto el evaluador dirigía la actividad, estos errores desaparecían. Estos resultados indican que la debilidad del factor neuropsicológico de "programación y control" afecta las acciones escolares de lectura, escritura y cálculo, además de algunas acciones de dibujo e intelectuales complejas, como la comprensión de oraciones con estructura compleja. Como muestra esta breve descripción de caso, las dificultades generalmente se manifiestan en distintas actividades escolares, como la lectura, la escritura y el cálculo, por lo que el diagnóstico de dislexia, disgrafia o discalculia, pierde su sentido. Además, el análisis completo de todas las acciones escolares facilita la elaboración del programa de corrección individual, así como de las sugerencias para los maestros durante las sesiones escolares. Ejemplo 1. Ejecución de tareas: completar oraciones (por ejemplo, se le dicta "Es necesario lavarse las manos por que…").

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Ejemplo 2. Ejemplo de resolución de operaciones matemáticas básicas.

Debemos subrayar que lo más importante es contar con un aparato teórico metodológico conceptual y poseer experiencia clínica para una interpretación adecuada de los resultados obtenidos. Ello garantiza la identificación de la causa, el establecimiento del diagnóstico y la estrategia a seguir para la elaboración del programa de intervención.

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7 Conclusiones

1 La lectura y la escritura constituyen procesos complejos que requieren para su realización del trabajo de múltiples sectores cerebrales. 2 La evaluación neuropsicológica se orienta a valorar el estado funcional de dichos sectores cerebrales, con el objeto de establecer cuáles de ellos no han alcanzado un nivel funcional óptimo y sus efectos sobre diferentes procesos, entre ellos la lectura y la escritura. 3 La evaluación neuropsicológica cualitativa permite descubrir las relaciones que existen entre las diferentes dificultades que presenta el niño y evita errores en el diagnóstico. 4 La identificación del sector o sectores cerebrals con desarrollo funcional insuficiente permite elaborar el programa de corrección que garantice la superación de las dificultades que presenta el niño en el aprendizaje escolar.

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Yulia Solovieva Maestría en Dignóstico y Rehabilitación Neuropsicológica, Universidad Autónoma de Puebla -México-

MÉTODO

DE FORMACIÓN

DE LECTURA EN NIÑOS CON DIFICULTADES

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1 Rol del proceso de la lectura en la vida del niño

Cuando se le antoja, habla con gran talento, como si leyese en un libro. Molier "El médico a la fuerza" El problema de la formación de lectura es un tema que preocupa e interesa a muchos especialistas. Lo anterior se explica por el hecho de que la adquisición adecuada de lectura es una llave que abre las posibilidades cognoscitivas amplias del niño. Dichas posibilidades inclusive rebasan los objetivos directos de su educación escolar y pasan a la formación de la personalidad, la cultura general y los intereses del niño. Así, Gabriel Gracia Márquez recuerda con nostalgia la época de sus estudios en el liceo como la época en la cual él leía todo lo que le llegaba a las manos, y que "lo mejor del liceo eran las lecturas en voz alta antes de dormir" (García Márquez, 2002, pág. 236). Posteriormente, la lectura se convirtió en una característica de la personalidad del escritor, formando la base para su creatividad y la imagen del mundo. Lo anterior indica que el desarrollo de las actividades de la lectoescritura no solo permite adquirir ciertos conocimientos, sino también se incluye en el proceso del desarrollo de la personalidad. Las habilidades para leer y escribir ayudan a desarrollar los conocimientos acerca de su propio idioma, formar una actitud de reflexión no solo hacia el lenguaje y el idioma, sino también hacia

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su propio ser. Una vez formado el hábito lector, el niño adquiere la posibilidad de comunicarse con la cultura humana general que no tiene frontera. Es preciso comentar que con la cultura humana se refiere a la memoria del género humano que se organiza fuera de su organismo con ayuda de sistemas semióticos múltiples (Eco, 2005; Lotman, 1997). La comprensión de la cultura humana no se puede reducir a la existencia de culturas múltiples encerradas en sí mismo, como lo propone la filosofía posmodernista (Foucault, 2004). No todos los humanistas modernos están de acuerdo con los planteamientos filosóficos del postmodernismo que pretenden aislar una cultura a otra, afirmando que cada una posee sus propios valores que no son compatibles con los de otra cultura (Vargas Llosa, 2003). Para ejemplificar, podemos citar al célebre pintor renacentista Albert Durero, quien escribe en 1520, después de haber visto los objetos enviados al rey Carlos V por Hernán Cortés: "He visto las cosas enviadas al rey desde la nueva tierra del sol. En todos los días de mi vida, no he visto nada que regocije mi corazón tanto como estas cosas, pues en ellas ví obras de arte que me hicieron asombrarme ante el sutil ingenio de los pueblos de esas tierras extrañas" (Fuentes, 2000: 13). Carlos Fuentes reflexiona que "asi, de golpe, Durero universaliza el arte de los antiguos mexicanos, lo hace fraternal del suyo en Europa" (ob cit). En este caso, el lenguaje escrito con la habilidad lectora entre en este bagaje cultural general y le permite al niño relacionarse con toda la humanidad. Además de lo anterior, al interiorizar el lenguaje escrito literario, el niño también empieza a a comunicarse consigo mismo, ya a nivel de autoconciencia reflexiva, la cual garantiza toda la riqueza de una personalidad desarrollada. Como una de las características probables de esta personalidad, nos gustaría requerir a la cita siguiente "Me he limitado a buscar todos mis placeres en mi interior, es decir en el exclusivo ejercicio de mi inteligencia. La naturaleza ha puesto en el cerebro humano una pequeña glándula llamada cerebro humano, la cual desempeña el papel de un espejo; ahí se representan, mal que bien en grande o en pequeño, en líneas generales o en detalle, todos los objetos del universo, incluidos los productos de su propio pensamiento. Es una linterna mágica que pertenece al hombre y ante la cual se suceden escenas donde es alternativamente actor y espectador" (Nicolás Sebastián Roch llamado Chamfort, En: A. Monterroso, 2003: 98).

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2 Lectura y desarrollo psicológico del niño

¿Cuáles son las etapas que se pueden identificar en el proceso de adquisición de la lectura y desde qué edad se debe iniciar? De acuerdo a la periodización de la infancia, propuesta en la postura histórico-cultural en psicología del desarrollo, cada periodo en la vida del niño tiene un contenido y objetivo particular. Por ejemplo, el contenido mayor de la edad preescolar es la actividad de juego temático de roles, mientras que el de la edad escolar es el aprendizaje escolar dirigido. El objetivo de la etapa preescolar es la adquisición del aspecto de la actividad voluntaria del niño, que implica los cuatro aspectos fundamentales: 1. Tener presente el objetivo de la acción que se realiza. 2. Llevar a cabo la realización de la acción sin distraerse hacía los estímulos ajenos a ella. 3. Regularse por su propio lenguaje externo o por el lenguaje del adulto. 4. Empezar a proponer los objetivos de las acciones propias. A diferencia de lo anterior, el objetivo de la actividad de aprendizaje escolar dirigido es la adquisición de los conceptos teóricos de las materias básicas, incluidas en el proceso pedagógico de la enseñanza. Consideraremos las diferencias que existen en el aprendizaje del idioma propio en cada una de estas etapas.

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Antes de la escuela, el niño adquiere el idioma natal de manera espontánea dentro de las actividades que realiza. Se trata, antes que nada, de actividades rectoras de las edades psicológicas correspondientes de la etapa preescolar: comunicación afectivoemocional con el adulto, juego simbólico y juego temático de roles (Davidov, 1996; Elkonin, 1989, 1995, 1999; Lisina, 1974, 1986; Salmina y Filimonova, 2001; Obukhova, 2006). Las actividades rectoras garantizan el desarrollo de las formaciones psicológicas nuevas de cada edad y constituyen la base para todo el desarrollo psicológico, incluyendo el desarrollo del lenguaje (Vigotsky, 1984). Sin embargo, ninguna de estas actividades, que son previas al aprendizaje escolar, se relaciona con el aprendizaje dirigido de la lectura. De acuerdo a Davidov (2000), es necesario diferenciar entre el término general de aprendizaje, que es el proceso no específico relacionado con la experiencia y el contenido de la vida de cada sujeto. A diferencia de este aprendizaje, existe también aprendizaje dirigido, como la actividad rectora de la edad escolar. La actividad de aprendizaje escolar tiene su propia estructura y contenido, que se tiene que diferenciar de otros tipos de actividades. Esta actividad determina la aparición de neoformaciones y garantiza el desarrollo psicológico general de los escolares, así como de su personalidad. De acuerdo a la postura de la psicología de la actividad, el objetivo de la educación escolar es precisamente la formación de conceptos científicos de cada materia escolar y de las acciones, en las cuales dichos conceptos se incluyen. La línea principal del desarrollo del niño en la edad escolar es la línea técnico-operacional, la cual garantiza la aplicación práctica de las bases del pensamiento teórico. Las necesidades cognitivas del niño surgen precisamente durante el proceso de adquisición activa de conceptos teóricos elementales, que se realiza en la actividad conjunta con el maestro en forma de acciones accesibles de aprendizaje, que se dirigen a la solución de problemas correspondientes de la enseñanza (Davidov, 2000). Para el momento de entrar a la escuela, el niño normal maneja todas las estructuras gramaticales principales del idioma, las utiliza y entiende correctamente. La forma física de los sonidos, la fonética y la articulación y el oído fonemático son las bases indispensables para la formación tanto de la comprensión, como de la expresión del lenguaje; estas bases, en niños normales se forman necesariamente durante el periodo de su infancia preescolar. Este proceso se da de manera espontánea y semiconsciente por parte del niño. No obstante, solamente en la escuela se inicia el proceso de concientización del propio idioma, cuando este se convierte en el objeto de las acciones conscientes y voluntarias del niño. El niño

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tiene que darse cuenta de que el idioma es un fenómeno social que existe objetivamente, y consta de partes diferenciales específicas que se pueden analizar de manera independiente. El niño tiene que aprender a realizar acciones de carácter morfológico, gramatical, semántico. Desde luego, en la escuela existen dos maneras de llevar a cabo este proceso: de manera tradicional, cuando pocos aspectos pasan por la conciencia del alumno quien se queda a nivel de conceptos cotidianos y de manera innovadora, cuando todas estas habilidades participan como contenido de las acciones conscientes propias que ayudan a la formación de los conceptos científicos y no de pseudoconceptos (Vigotsky, 1982, 1984; Talizina, 1984, 2000). La enseñanza de lectura se puede realizar de manera simplemente empírica y, además, ni siquiera en relación con la adquisición de la escritura. Frecuentemente sucede que inicialmente se enseña la escritura, inclusive, desde la edad preescolar, como una habilidad puramente motora y, solamente más tarde se enseña a leer al niño. De acuerdo con nuestra opinión, la enseñanza de la lectura y la escritura se debe llevar a cabo de manera simultánea, e iniciarse desde el momento del ingreso del niño a la escuela primaria. ¿De qué tipo de conceptos se puede tratar en el caso de enseñanza inicial de la lectura? Aprendiendo a leer, el niño debe adquirir los conocimientos generales acerca del funcionamiento del idioma. Esto le ayudará a enfrentarse al aprendizaje de los idiomas extranjeros en el futuro cercano o lejano. Entre estos conocimientos generales, se pueden mencionar los aspectos siguientes, que podemos considerar como habilidades meta-linguísticas: Y La concientización de la palabra independiente de la acción del niño.

como

el

objeto

Y Identificación del nivel fonológico del lenguaje o la posibilidad de identificar los sonidos verbales dentro de las palabras del idioma. Y Clasificar los sonidos del idioma en vocales y consonantes. Como se sabe, en la escuela tradicional contemporánea, el niño estudia todas las letras en el primer grado de primaria, estudia el sustantivo en el segundo grado, el adjetivo en el tercer grado, el verbo en el cuarto grado, etc. Al trabajar de manera aislada con diversas clases de palabras, el niño no se enfrenta a todo el sistema y la función de cada palabra en nuestro lenguaje queda excluida para la atención del niño. Lo mismo sucede al llegar al estudio del

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concepto de la oración. Los alumnos no entienden la diferencia entre conceptos "sujeto" y "sustantivo", "frase" y "oración", "verbo" y "predicado", etc. Pareciera ser que no hay relación evidente entre la gramática y la morfología, y entre estas dos y la posibilidad de escribir correctamente. De esta manera, el hábito no solo no se forma en la escuela, sino tampoco a nivel de licenciatura y maestría. Los alumnos no saben redactar textos, comenten errores sintácticos y ortográficos, y no saben colocar signos de puntuación. Este problema se convierte en una dificultad cotidiana que, a veces, es imposible de superar. De acuerdo con nuestra opinión, algunos de los errores fundamentales que se cometen en el ámbito de la enseñanza de la lectura en la escuela primaria son los siguientes: 1. No considerar las diferencias psicológicas esenciales entre la adquisición empírica del lenguaje en la etapa preescolar y su aprendizaje dirigido conceptual reflexivo en la escuela primaria. 2. Ausencia de la comprensión de las diferencias psicológicas entre el lenguaje oral y escrito. 3. Ausencia de métodos teóricamente fundamentados para la adquisición de la lectura. 4. Incomprensión de la particularidad y la riqueza psicológica de la etapa preescolar y el intento de pasar la enseñanza del lenguaje escrito a la infancia preescolar. La tabla 1 presenta las diferencias entre el proceso de la adquisición del lenguaje en la etapa preescolar y escolar. Tabla 1. Tipos de adquisición del lenguaje. Etapa preescolar

Etapa escolar

Proceso empírico (dentro de todas las actividades que realiza el niño).

Proceso teórico (específicamente organizado para adquisición de conocimientos sobre el idioma).

Proceso involuntario (no existe el objetivo de aprendizaje del idioma).

Proceso voluntario (se establecen los objetivos de aprendizaje).

Proceso semiconsciente (el mismo niño no se da cuenta de que está aprendiendo el idioma).

Proceso reflexivo.

Proceso espontáneo.

Proceso organizado y dirigido.

Proceso que depende de contexto de la Proceso que depende de la eficacia del vida del niño. pedagogo.

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Al mismo tiempo, es útil analizar también las diferencias que existen en el funcionamiento psicológico del lenguaje oral (que se aprende en la etapa preescolar de acuerdo a las características presentan en la tabla 1) y el lenguaje escrito (que se debe adquirir gracias al proceso de enseñanza-aprendizaje dirigido). (Tabla 2). Las diferencias entre estas dos formas del lenguaje señalan la necesidad de uso de métodos diversos para el desarrollo psicológico del niño preescolar y para el trabajo dirigido sobre la introducción de los conocimientos teóricos sobre el idioma y el lenguaje en la etapa escolar. Esta consideración es metodológicamente importante para el tema de propuestas de métodos de enseñanza en casos del desarrollo normal y para los niños con dificultades. Tabla 2. Diferencias entre el lenguaje oral y escrito. Lenguaje oral

Lenguaje escrito

Apoyo contextual (se despliega dentro de una situación concreta).

No tiene contexto (se desarrolla dentro de su propio contexto que no tiene relación con el contexto de la vida del sujeto).

Uso de medios auxiliares (gestos, posturas, objetos, pausas, expresiones emocionales, mímica, movimientos).

Medios simbólicos (signos de puntuación).

Estructura flexible (en el lenguaje oral es posible regresar y continuar desde cualquier elemento de la expresión).

Estructura lineal.

Semi gramatical o agramatical.

Estrictamente gramatical.

Se presenta en forma del diálogo o monólogo externo.

Siempre es monólogo interno.

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3 Método de enseñanza de la lectura en niños normales

Una de las posibilidades de superar el vacío que existe en las propuestas de los métodos para la adquisición de lectura, es la elaboración de los métodos que corresponden a la esencia psicológica del proceso de enseñanza, de las etapas de adquisición de conocimientos y de la estructura sistémica de la materia escolar. Un ejemplo de este tipo de método se ha elaborado dentro de la teoría de la actividad del proceso enseñanza-aprendizaje. Desde hace décadas, existe la metódica original de la enseñanza inicial de la lectura basada en el análisis fonético-fonemático de las palabras del idioma y de la construcción del esquema materializado de la palabra (Elkonin, 1989). De acuerdo con nuestra opinión, es útil que la comunidad de psicólogos y pedagogos conozcan las aportaciones teóricas y las prácticas concretas de este enfoque en psicología y la teoría de la actividad. La elaboración y la utilización de los métodos de enseñanza sobre la base de la teoría de la actividad de la enseñanza en otros países, puede ayudar, no solo a comprender mejor la esencia psicológica de la concepción de la naturaleza histórico-cultural de la psique humana, sino también a solucionar muchos problemas prácticos que enfrentamos en la esfera de educación de todos los niveles, tanto de niños normales como en casos de discapacidades de diversos tipos (Quintanar y Solovieva, 2000; Manske, 2004). Retomando el ejemplo del método propuesto por Elkonin (1989) para el idioma ruso, nosotros hemos elaborado el Método invariante para la enseñanza de la lectura en la etapa inicial

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(Solovieva y Quintanar, 2005). Este método incluye las siguientes etapas de materialización, desde lo general hacia lo particular: elaboración de esquemas materializados para palabras, materialización de fonemas, materialización de vocales y consonantes, materialización de acentuación en palabras, materialización de consonantes blandas y duras, materialización de consonantes largas y cortas. Después de la etapa materializada, en todas las partes se trabaja en el plano perceptivo a través de la actividad del dibujo. Posteriormente, después de que el niño aprende a identificar estas diferenciaciones, cada vez más finas, en el sistema de fonemas dentro de palabras del idioma español, se pasa a la introducción de letras y de su escritura de acuerdo al mismo orden. El proceso de la formación de la lectura que se propone incluye las etapas de análisis fonético-fonemático materializado, la construcción del esquema de sonidos de la palabra en el plano externo y la formación del hábito de diferenciación de las oposiciones auditivas del idioma español (vocal – consonante, acentuado – no acentuado, blando – duro, largo – corto). La construcción del proceso de la enseñanza se apoya en el trabajo en la zona del desarrollo próximo y la utilización del esquema de la base orientadora de la acción, en la cual se identifican las características esenciales de las oposiciones fonemáticas esenciales del idioma español. La acción dada se introduce en el plano material y se conduce hasta el plano del lenguaje escrito. Las etapas de la metódica formativa son las siguientes (Solovieva y Quintanar, 2005): 1. Análisis fonético oral de las palabras del idioma español: 2. Análisis fonético con el apoyo en la acción externa:  Introducción del esquema materializado de sonidos de la palabra.  Materialización de sonidos vocales.  Materialización de sonidos vocales acentuados.  Materialización de sonidos consonantes.  Materialización del sonido blando "Ñ" y duro "N".  Materialización del sonido largo "RR" y corto "R".  Análisis fonético con el apoyo en la acción gráfica que sigue las etapas anteriormente mencionadas.

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3. Introducción de letras con el apoyo en la acción materializada:  Introducción de letras que corresponden a los sonidos vocales.  Introducción de letras que corresponden a los sonidos consonantes (en orden de complicación de la relación sonidoletra que existe en el idioma español). 4. Introducción de la acción de escritura de letras:  Escritura de letras que determinas vocales.  Escritura de letras que determinas consonantes. 5. Lectura e escritura independiente de palabras.

Para conocer detalladamente el trabajo pedagógico en cada una de estas etapas recomendamos dirigirse al libro que describe este método (Solovieva y Quintanar, 2005).

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4 Formación de la lectura en el caso de dificultades

Pasaremos ahora a las recomendaciones en el caso de aplicación de este método para niños que tienen dificultades. Sentimos que es importante precisar el término muy amplio de dificultades, las cuales se pueden relacionar con discapacidades primarias sensoriales (auditiva, visual, motora); dificultades del tipo pedagógico o ausencia de preparación del niño para aprendizaje escolar; problemas del tipo emocional o comportamental; dificultades relacionados con diferenciales individuales respecto al funcionamiento cerebral madurativo del niño. Este último tipo de dificultades es el que constituye el objeto de análisis de este capítulo y del trabajo del neuropsicólogo infantil. En este caso, con el término "dificultades" nosotros comprendemos las relacionadas con el funcionamiento deficiente de diferentes tipos de mecanismos cerebrales. Las formas de evaluación y detección de estas dificultades se presentan en el capítulo de Luis Quintanar en este libro. Utilizaremos la clasificación siguiente de dificultades, relacionadas con el funcionamiento deficiente de los mecanismos cerebrales: Y Análisis y síntesis cinestésica. Y Análisis y síntesis fonemática. Y Retención audio-verbal. Y Retención visual.

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Y Análisis y síntesis espacial. Y Organización motora secuencial. Y Regulación y control. Y Activación o tono de trabajo cortical. En la tabla 3 presentamos los tipos particulares de errores y dificultades en el proceso de adquisición de la lectura, que se pueden presentar en los tipos mencionados de déficit funcional cerebral. Tabla 3. Tipos de dificultades con ejemplos. Déficit funcional

Dificultades en la lectura

Análisis y síntesis cinestésica.

Sustituciones de una consonante por otra de acuerdo a la cercanía articulatoria, omisiones de consonantes, pobreza lexical y problemas de comprensión de palabras poco frecuentes y complejas en su fonología y significado.

Análisis y síntesis fonemática.

Sustituciones de una consonante por otra de acuerdo a sus rasgos autivivos, sustitución de sonidos sonoros por sordos, pobreza lexical y problemas de comprensión de palabras concretas.

Retención audioverbal.

Problemas graves de comprensión lectora, pobreza lexical.

Análisis y síntesis espacial.

Problemas graves de comprensión de giros gramaticales en la lectura, inversión espacial de una letra por otra.

Retención visual.

Inversión y sustitución de una letra por otra de acuerdo a su aspecto gráfico visual.

Organización motora secuencial.

Omisiones y sustituciones de consonantes, perseveraciones, pobreza lexical, lentitud en la lectura.

Regulación y control.

Lectura impulsiva y anticipatorio, ausencia de la comprensión del sentido de la expresión escrita.

Activación o tono de trabajo cortical.

Lentitud, fatiga durante el proceso de la lectura.

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Es evidente que las dificultades señaladas no se presentan necesariamente de manera aislada en los niños, es común enfrentarse a varios tipos de dificultades en un mismo caso. Para comprender las vías generales y particulares de trabajo de corrección y apoyo para los niños con dificultades, es importante conocer los casos puros de estas dificultades. Este conocimiento, a su vez, servirá de una guía al especialista que trabajo con niños con dificultades de diversos tipos. Presentamos las recomendaciones y las modificaciones para la aplicación del método para la formación de la lectura en casos de dificultades:

A.

Análisis y síntesis cinestésica.

Los niños con debilidad funcional en análisis y síntesis cinestésica, comúnmente presentan errores severos en la adquisición de la lectura, entre otros: confusión de letras en lectura de acuerdo a las características del punto y modo de articulación correspondiente, lectura lenta con dificultades y con mala comprensión. Los objetivos del trabajo de apoyo y corrección a través del método formativo de lectura es formar la percepción y producción adecuada de fonemas del idioma español a todos los niveles del lenguaje, apoyar la adquisición de la lectura y laescritura, y lograr la lectura fluente con adecuada comprensión. Para alcanzar este objetivo, se propone el método de análisis fonemático de palabras. A continuación describimos los pasos de este método:

Método de análisis fonemático de palabras. 1

El psicólogo pronuncia una palabra sencilla en su articulación (contiene sólo fonemas consonánticos m – t – p – k). Las palabras pueden ser rimadas, por ejemplo, tina–mina, gato–pato, casa–masa. Durante la realización del análisis fonético oral, el niño después del adulto, pronuncia palabras conocidas con la acentuación (entonación elevada y un poco forzada) de cada sonido de esta palabra. En todas las ocasiones, inicialmente, se pronuncia la palabra entera. En caso de necesidad, se le muestra al niño el objeto o cuadro que lo representa.

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2

El niño trata de contar la cantidad de sonidos con sus dedos y elegir el esquema correspondiente de acuerdo a la cantidad de sonidos que contiene la palabra. El psicólogo ayuda cuando es necesario. Durante la pronunciación de palabras, el psicólogo introduce el esquema materializado de la palabra, en el cual, la cantidad de celdas corresponde a la cantidad de sonidos (ver ejemplo 1).

3

El niño coloca un círculo para cada fonema en el esquema de la palabra.

4

De inmediato se introducen círculos rojos para vocales y círculos verdes para consonantes. El niño coloca estos círculos en lugar de círculos blancos (ver ejemplo 2).

5

El psicólogo muestra al niño la articulación precisa de fonemas de la palabra. Durante el trabajo el adulto nunca tapa su boca, por el contrario, trata de mostrar e impulsar la imitación de la articulación en cada momento. El niño intenta la pronunciación independiente de los fonemas dentro de la palabra. Si es difícil, el psicólogo no fuerza dicha articulación y pronuncia todo él mismo.

6

El niño dibuja el esquema de la palabra en el cuaderno.

7

Abajo del esquema, el niño anota la palabra con todas sus letras correspondientes.

8

Las palabras que se recomiendan en esta etapa son: pato, tapa, gato, mesa, sapo, boca, bata, vaca, cama, hamaca, casa, capa, caña, coca.

9

Gradualmente, se le presentan al niño todas las letras que determinan consonantes. El orden de inclusión de consonantes es: t, m, p, k (c), d, b, n, v, f, ñ, s, j, l, r, y (ll), v.

10 El niño complementa las rimas: tina–mina–clima; bata–gata–rata; rosa–cosa–moza; tango–mango–barco; tapa–mapa–capa. El psicólogo inicia y el niño continúa, buscando la rima. Esta tarea se puede dar al niño para la casa: buscar rimas para palabras y anotarlas. En cada sesión, se realiza la verificación de las tareas. Se construyen los esquemas de palabras rimadas. 11 Posteriormente, se pasa a las palabras más largas y más complejas de acuerdo a la estructura de sonidos y a los avances del niño.

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Ejemplo 1. Esquema materializado de la palabra que consiste de cuatro fonemas.

Ejemplo 2. Esquema materializado de la palabra que consta de cuatro fonemas con utilización de círculos rojos para las vocales.

rojo

rojo

Además del trabajo con el método invariante de formación de lectura, se sugiere el trabajo que ayuda la niño a acceder al hábito de la lectura más exitosamente. Se propone el trabajo con textos cortos. Este trabajo ayuda a mejorar la articulación del niño, así como a mejorar su comprensión lectora.

B.

Análisis y síntesis fonemática.

En los casos de debilidad funcional en análisis y síntesis fonemática, también se observan dificultades considerables durante la adquisición de la lectura, tales como: adquisición lentificada de la lectura, errores de confusión de letras que representan sonidos opuestos por oído fonemático (pares mínimos en el rasgo fonemático de sordo - sonoro, blando – duro, corto – largo, acentuado – no acentuado), predominio de palabras abstractas (generales) sobre las concretas, incomprensión del léxico, confusión de un término por otro. En estos casos, el trabajo a través del método formativo de lectura se dirige a la formación de la percepción y producción adecuada de rasgos de fonemas del idioma español a todos los

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niveles del lenguaje, apoyo de la adquisición de lectura, ampliación del volumen del léxico del niño y de la comprensión lectora. De acuerdo a lo anterior se proponen algunas modificaciones del método de análisis fonemático de palabras.

Método de análisis fonemático de palabras. 1

El terapeuta pronuncia la palabra y él mismo, sin preguntarle al niño, cuenta la cantidad de sonidos en ella.

2

El niño escucha (se le pide que no diga nada) y cuenta los sonidos con el apoyo en el esquema, mientras que el psicólogo pronuncia los fonemas aislados de esta palabra. Palabras recomendables en la primera etapa: tapa, cola, gato, mesa, gota, casa, sopa, nana, pato, perro, foco, oso, roca, carro, vaca.

3

El psicólogo le proporciona al niño el esquema correspondiente de la palabra y sigue pronunciando todos los sonidos que componen la palabra, mientras que el niño fija los sonidos con las fichas blancas (una ficha para un sonido).

4

El niño, con su dedo, muestra cada celda, mientras, el psicólogo pronuncia los fonemas correspondientes.

5

En su cuaderno, el niño dibuja el objeto al que se refiere la palabra.

6

En la celda, el niño coloca un círculo en cada celda, mientras, el psicólogo pronuncia cada fonema de la palabra.

7

Posteriormente, el psicólogo le explica al niño las diferencias entre vocales y consonantes e introduce círculos rojos para vocales y verdes para consonantes. El niño debe colocar estos círculos en las celdas correspondientes del esquema.

8

El psicólogo introduce el acento. Encima de la vocal acentuada, el niño coloca una ficha adicional que representa el acento tónico de la palabra (este acento no tiene nada que ver con el acento ortográfico).

9

El psicólogo pronuncia la misma palabra con diferentes modalidades de acentuación y el niño elige la pronunciación correcta de la palabra. Ejemplo: gáto – gató. Aunque algunas palabras no lleven el acento en su ortografía, el niño debe acentuar todas las palabras que se trabajan.

10 A medida que avanza el niño, se le propone elegir el esquema para la palabra de manera independiente entre varias opciones: de a dos, tres, cuatro, cinco, seis y más celdas. Este trabajo debe ser gradual y no apresurado.

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11 Se pasa a la etapa del dibujo, en la cual el niño dibuja en su cuaderno el esquema de la palabra con lápices de colores. Si para el niño es difícil dibujar el esquema de inmediato, se le puede proponer copiar el esquema elaborado de manera material en su cuaderno. 12 El niño sigue colocando el acento en las palabras. 13 A medida que avanza el niño, se le enseñan las letras vocales: a, i, o, e, u. 14 El psicólogo le proporciona las letras (la letra) de cartón y explica su escritura, ensayando en el cuaderno. 15 El niño elabora el esquema de la palabra y, en lugar de los círculos rojos, coloca vocales (una vocal) correspondiente. El niño coloca el acento y hace el dibujo del objeto que representa la palabra. 16

Después se introducir todas las vocales, se pasa a la introducción de las consonantes.

17

Inicialmente, se introducen las consonantes que no se caracterizan por las oposiciones fonemáticas, es decir, lejanas en el sentido fonemático.

18 Orden recomendable para la introducción de consonantes: t, p, m, f, n, d, j, s, b, r, ñ, rr, v, y. 19 El psicólogo introduce la consonante de manera gradual y se trabaja con la construcción de esquemas para esta palabra. 20 Después de estas consonantes, se explican al niño las reglas para la identificación de letras que tienen varios significados fonéticos: c - s – z; g, c – q, ll - y. Para mejorar la comprensión lectora, se sugieren los siguientes ejercicios con textos accesibles para la edad del niño. En los casos de presencia de déficit funcional en el oído fonemático, se sugiere iniciar el trabajo desde la comprensión de textos, pasando gradualmente al nivel de palabras y oraciones. Lo anterior sucede que la comprensión de textos completos para estos niños es más accesible que la de palabras aisladas.

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Retención audio-verbal. Los niños con el déficit funcional de la retención audio-verbal no presentan muchos errores en lectura lenta en voz alta. Pueden existir errores en la comprensión de textos complejos en la lectura en silencio. En general se puede presentar pobreza lexical y aprendizaje lento, distracciones y errores severos en la escritura al dictado. El trabajo de corrección se relaciona con la formación gradual y ampliación de retención audio-verbal, este aspecto no constituye el objeto de análisis de nuestro capítulo. En el caso del proceso de la lectura, se recomienda utilizar mucho más tiempo en la lectura en voz alta, de cantidad suficientemente grande de textos con el análisis detallado de todos los aspectos y detalles de los textos en voz alta. En lo que se refiere al método de análisis fonético de las palabras que nosotros recomendamos, este se puede realizar sin grandes modificaciones, así como lo recomienda nuestro libro (Quintanar y Solovieva, 2005). Se aconseja trabajar específicamente sobre el vocabulario del niño, tratando de incluir para el análisis palabras nuevas para el niño de diversas clases de palabras. Para cubrir los aspectos mencionados es bastante útil también el trabajo sobre los aspectos morfológicos y gramaticales de las palabras, lo cual mejora bastante la comprensión lectora. En el caso del trabajo con morfología, pueden ser muy útiles los ejercicios de modificaciones morfológicas y búsquedas de palabras cercanas. En lo que se refiere a la gramática, se puede sugerir la clasificación de palabras por sus categorías gramaticales, la identificación del uso de cada una de las categorías, prestando atención especial al uso de verbos y preposiciones con verbos. La descripción detallada de estos aspectos rebasa las posibilidades de este capítulo.

D-

Retención visual.

El déficit funcional de la retención visual afecta, antes que nada, al proceso de adquisición de la imagen objetal, lo cual a su vez, conduce a la pobreza lexical y, frecuentemente, también a las dificultades en la asimilación de la imagen visual de letras y palabras. Debido a la imposibilidad para reconocer las letras y palabras, los niños pueden cometer errores de anticipación y confusión en el proceso de la lectura. Lo anterior significa que los niños sustituyen una letra por otra en la lectura por la cercanía de su imagen visual, lo mismo sucede en el caso de palabras y oraciones enteras. Todo esto obstaculiza esencialmente la comprensión lectora.

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El trabajo de corrección no se relaciona directamente con el proceso de la lectura, más bien, se trata de formación gradual de la imagen objetal ampliando la retención visual del niño. Se realiza el trabajo de análisis de características de imágenes de objetos concretos y del desarrollo de la actividad del dibujo del niño. Las vías de trabajo para la formación del dibujo constituyen un tema sumamente interesante, debido a que una cantidad considerable de niños sufre pobreza en la adquisición de la imagen objetal. Este hecho se ha demostrado en los estudios de evaluación de la adquisición de la imagen objetal en niños mexicanos que asisten a las escuelas urbanas, rurales y privadas (Jiménez, 2000; Quintanar, Solovieva y Lázaro, 2002; Solovieva, Lázaro y Quintanar, 2002). En lo que se refiere al método de formación de la lectura, este método puede ser útil también para estos niños. Se sugiere en todas las etapas de su aplicación trabajar adicionalmente sobre la formación del dibujo de la imagen de la palabra que se analiza. Se debe gastar un tiempo considerable para esta actividad. A la hora del análisis fonemático y la construcción del esquema de la palabra, el niño dibuja el objeto correspondiente con ayuda del adulto. Esto garantiza el perfeccionamiento de la actividad gráfica infantil y la formación de las imágenes de los objetos. Para la realización exitosa de esta actividad, el psicólogo realiza en el plano concreto el análisis de los detalles y las características del objeto, su ubicación espacial y las denominaciones concretas de todos los elementos y rasgos. Toda esta actividad se acompaña del lenguaje externo del niño, dirigido por el adulto; el niño aprende a identificar las características esenciales del objeto y a representar su imagen global en el plano gráfico. De esta manera, se considera la necesidad de la formación, a través de la inclusión en la actividad correspondiente de la percepción activa y dirigida del niño, lo cual mejora considerablemente su retención visual.

Método de análisis fonemático. 1

El niño observa la imagen (se utilizan tarjetas con representaciones de objetos frecuentes concretos), escucha la palabra pronunciada por él (o por psicólogo) y elige el esquema correspondiente: de a tres, cuatro, cinco, seis, siete cuadritos. Si el niño no puede o duda para elegir la tarjeta independientemente, el psicólogo le brinda la ayuda.

2

El niño coloca en las celdas del esquema círculos rojos para vocales y círculos verdes para consonantes.

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3

El niño cuenta la cantidad de vocales en la palabra y las pronuncia, una por una, señalándolas con su dedo.

4

El niño cuenta la cantidad de consonantes en la palabra y las pronuncia una por una señalándolas con su dedo.

5

El niño copia el esquema elaborado en su cuaderno, respetando los espacios y colores de los sonidos correspondientes.

6

El niño realiza la copia del dibujo del objeto. Inicialmente, al niño se le presentan modelos de diferentes formas geométricas (círculo, óvalo, cuadrado, rectángulo, óvalo alargado, cilindro, trapecio, etc.). El niño elige la forma que le corresponde a la imagen global de la figura y la copia. Posteriormente, dentro de la copia que representa el "estuche para guardar este objeto", el niño elabora el dibujo exacto del objeto. El psicólogo lo orienta y le brinda las ayudas correspondientes, realizando el análisis verbal, tanto de la forma, como de todos los detalles del objeto.

7

El niño, en el esquema dibujado, una vez más busca las vocales y las consonantes, pronunciándolas, así como toda la palabra.

8

Se realiza el mismo trabajo con 4 o 5 objetos por sesión.

9

Al niño se le pide recordar los objetos con sus esquemas y reproducir (sin ver los modelos) en la hoja de papel los que pueda.

10 Como tarea de casa, se le pide recordar para dibujar los objetos, y los esquemas de palabras correspondientes, utilizadas durante la sesión. 11 En la sesión posterior, se verifica la ejecución de la tarea de casa, pidiéndo al niño recordar algunos esquemas de palabras y representarlas gráficamente. 12 Se introducen todas las vocales, las cuales el niño va introducir en el esquema en lugar de círculos rojos. 13 Se introducen las consonantes de un solo significado: l, m, v, d, n, t, r, ñ, b, f, p, rr, b. Se introduce una sola letra por sesión y se pasa a la letra siguiente sólo cuando el niño logra consolidar perfectamente su imagen. El niño sustituye los círculos verdes por las consonantes correspondientes. 14 Se introducen las consonantes "dobles", cuando no existe la correspondencia única (recíproca) entre fonema y grafema. Estas letras en español son: y, ll, j, g, s, c, z, x, k. Al niño se le

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explican las reglas de la utilización de estas letras en la escritura con ayuda de la tarjeta de orientación (tarjeta, en la cual se representan las reglas esquemáticamente para el uso constante por parte del alumno). Ejemplo de tarjeta de orientación para dos opciones de la lectura de la letra "C": 1) C + o, u, a = [K] 2) C + e, i = [S]

E.

Análisis y síntesis espacial.

Este tipo de dificultades es muy común en niños, lo cual constituye una de las causas frecuentes de problemas en el aprendizaje escolar y la adquisición de la lectura en la etapa inicial. El déficit funcional en análisis y/o síntesis espacial conduce a dos tipos de problemas: 1) problemas de identificación de la imagen espacial de la letra, lo que provoca su inversión y rotación mental; y 2) incomprensión de las estructuras gramaticales en los textos escritos que incluyen las relaciones espaciales, temporales, inversas, pasivas, genetivas, etc. Ambos problemas requieren de un trabajo extenso sobre la construcción de la orientación espacial en los niveles concreto, perceptivo y lógico-verbal. El método de formación de la lectura puede ser de gran utilidad en estos tipos de problemas. Para el caso de dificultades con la retención visual, se sugiere el trabajo sobre el dibujo de los objetos relacionados con las palabras que se analizan. La diferencia consiste en que en estos casos se agrega el trabajo sobre todos los aspectos espaciales de los elementos y las relaciones entre ellos. Es decir, se analiza y se comenta en voz alta lo que hay en la parte de abajo, arriba, a la izquierda, derecha, en medio de, entre, frente a, detrás de, antes de, tras de, etc. Estos ejercicios garantizan la adquisición de orientación espacial en el plano perceptivo (plano del dibujo del niño, de fotografías o tarjetas con representaciones de objetos y relaciones entre ellos). Otra sugerencia importante se relaciona con la marcación adicional del lugar espacial que ocupa cada letra dentro de la palabra. Este espacio se marca en el esquema de palabra. A este aspecto se debe prestar mayor atención que en casos de alumnos sin dificultades (ejemplo 3).

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Ejemplo 3. Dibujo del esquema de palabra con marcación del lugar de cada sonido dentro de una palabra.

En el caso del segundo tipo de problema es necesario trabajar también con las relaciones sintácticas de los miembros de las oraciones, lo cual implica el análisis gramatical de los miembros de las oraciones dentro del texto. El trabajo sobre la comprensión de los textos literarios de acuerdo a las posibilidades del alumno es el método más indicado en estos casos. En general, el trabajo sobre la formación de la orientación espacial requiere de participación de especialista y de mucha dedicación. En otras publicaciones es posible encontrar más ejemplos de la realización de corrección neuropsicológica en niños con problemas espaciales (Solovieva y Quintanar, 2006).

F.

Organización motora secuencial.

La debilidad funcional en la organización motora secuencial provoca grandes dificultades en la adquisicón de la lectura. Se observan confusiones de letras por la cercanía en la producción de su imagen motora, tales como: m - n, n - ñ; ñ – m; h – k; j – y. Dichas dificultades son más severas en la escritura y en la modalidad manuscrita. Además, existen dificultades en la comprensión lectora y la inestabilidad en la adquisición de las relaciones sintácticas del lenguaje. Los objetivos de ayuda para estos niños consisten en la formación de la imagen gráfica de las letras, la adquisición de las relaciones sintácticas y mejorar la flexibilidad lectora. Cabe señalar que, en estos casos, el trabajo principal se relaciona con la formación de la organización secuencial de movimientos en todos los niveles y no se limita al trabajo con el

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proceso de la lectura. También es útil el método de formación de la lectura, que se puede aplicar considerando ciertas modificaciones.

Método de análisis fonético de palabras. 1

El niño elabora esquemas de palabras. El psicólogo pronuncia la palabra y el niño, con ayuda de los dedos, determina de cuántos sonidos consiste la palabra. El niño elige el esquema correspondiente.

2

En el esquema, el niño coloca círculos rojos para cada vocal y círculos verdes para cada consonante. 1º El niño dibuja el objeto en su cuaderno. 2º El niño copia el esquema en su cuaderno.

3

Se realiza el análisis del dibujo, señalando los rasgos esenciales del objeto dibujado y la comparación con el modelo.

4

Se realiza el trabajo con diferentes objetos (concretos) representados en tarjetas y palabras cortas y largas que tienen distribución diferente de vocales y consonantes.

5

El niño escribe las letras que representan vocales en la tierra, con el palito y con ambas manos, una por una y simultáneamente.

6

El mismo procedimiento se realiza en el pavimento con la tiza.

7

Lo mismo se hace en el pizarrón con la tiza.

8

Posteriormente, el niño lo hace en el espacio, imaginando la letra, con cada mano y con las dos simultáneamente.

9

El niño escribe las letras en el aire, moviendo sus pies.

10 Después de esto, el niño escribe las vocales con bolígrafo en la hoja grande, ocupando todo el espacio de la hoja. 11 La hoja se dobla a la mitad y se hace lo mismo. La hoja se dobla hasta obtener el tamaño aproximadamente cercano a la escritura de la letra. 12 El niño elige esquema para la palabra, coloca los círculos rojos y verdes y sustituye los círculos rojos por las vocales. 13 El niño realiza la copia del objeto correspondiente. 14 El niño copia el esquema de la palabra con las vocales en su cuaderno, respetando el esquema. El trabajo se realiza con

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cantidad suficiente de objetos y palabras con ubicación diferente de las vocales. 15 Se realiza el mismo trabajo, con las mismas etapas como se hizo con las letras vocales, hasta llegar al tamaño normal de la letra. 16 El niño compara imágenes de las letras (mentalmente) y hace una lista de letras muy parecidas en su imagen y de letras que son muy diferentes. Para comparar las letras, el niño las escribe en el aire. 17 El niño elige esquema para la palabra, coloca los círculos rojos y verdes y sustituye los círculos rojos por las vocales y los círculos verdes por consonantes. 18 El niño realiza la copia del objeto correspondiente. 19 El niño copia el esquema de la palabra con las vocales y consonantes en su cuaderno, respetando el esquema. El trabajo se realiza con cantidad suficiente de objetos y palabras, con ubicación diferente de las vocales y consonantes.

G.

Programación y control.

Las dificultades con la regulación y el control de la actividad propia también son muy frecuentes en los niños de la edad escolar, como lo muestran resultados de evaluación neuropsicológica de poblaciones grandes de los niños (Basilio, 2007; Galindo, 2007). Las dificultades de estos niños se relacionan con pérdida del objetivo de cualquier tipo de actividad que ellos realizan, entre otras, de la lectura, Los errores más comunes son la lectura sin comprensión del sentido y significado de la información verbal, del tipo adivinatorio y de confusión global que no se puede reducir a una sola letra, sonido o mimbro sintáctico de una oración. El objetivo del trabajo de apoyo para estos niños consiste en la planificación y la organización total de toda su actividad y la identificación de pasos muy concretos para la ejecución de cada tarea en particular. Para estos casos, nosotros proponemos el uso de nuestro método con ciertas recomendaciones.

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Método de análisis fonemático como introducción al proceso de la lectura. 1

El niño observa el objeto (material o en tarjeta) y lo dibuja en el cuaderno. El psicólogo le pregunta al niño sobre las características notorias o esenciales de este objeto, sus funciones, etc. Esta tarea tiene el objetivo de introducir al niño en la actividad dirigida.

2

El niño tiene que pronunciar la palabra conjuntamente con el psicólogo. El psicólogo señala cada fonema de la palabra por separado.

3

El niño debe determinar, de cuántas letras consta la palabra. El niño se puede apoyar en los dedos para contar la cantidad de fonemas.

4

El niño elige la cantidad de círculos que corresponde a la cantidad de fonemas en la palabra.

5

El niño elige el esquema que corresponde a la cantidad dada de círculos (fonemas). Para esto, al niño se le proporcionan los esquemas de cantidad diferentes de celdas (de 2 a 10) que corresponden a la cantidad de fonemas en diversas palabras.

6

Verificar la elección del niño, contando los círculos.

7

El niño coloca cada uno de los círculos en las celdas y pronuncia, con el psicólogo, los fonemas correspondientes.

8

Con la misma palabra, el niño elabora una oración (frase).

9

Con ayuda de sus dedos, el niño cuenta la cantidad de palabras en la oración.

10 El niño elige la cantidad de círculos (otras fichas) que corresponde a la cantidad de palabras en esta oración. 11 El niño escribe la oración (de a una palabra) y después de cada palabra traza una línea vertical roja. 12 Encima de cada correspondiente.

palabra,

el

niño

coloca

la

ficha

13 Después de escribir cada palabra, el niño cuenta la cantidad de círculos que falta para completar la oración. 14 El mismo procedimiento se realiza hasta completar toda la oración. 15 Finalmente, el niño compara la cantidad de líneas rojas dibujadas y fichas colocadas encima de las palabras. Se

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verifica que hay más fichas que líneas, debido a que al final de la última palabra se coloca el punto y no la línea roja. 16 El mismo trabajo se realiza con diferentes palabras trabajadas en el análisis fonemático. Se trata de evitar perseveraciones y otros errores y se le corrige al niño constantemente. 17 Paralelamente a los avances del niño, se trata de suspender la línea roja, pero no las fichas, con las cuales se trabaja durante más tiempo. Palabras recomendables para estos ejercicios: flor, tambor, chile, naranja, manzana, perro, papaya, melón, libro, estrella, maestra, alumno, automóvil, mariposa, cuaderno, cocodrilo, teatro, etc.

H.

Tono de activación cortical general.

En la práctica clínica y cotidiana es bastante complicado diferenciar este tipo de dificultades de las descritas en el apartado G. Los niños con problemas madurativos que debilitan el tono de trabajo cortical frecuentemente muestran aprendizaje lento, cansancio durante la realización de la lectura y, probablemente, mayor fatiga en la lectura en voz alta. Muy frecuentemente estas dificultades se combinan con otras anteriormente descritas. El objetivo del trabajo de apoyo para estos niños puede consistir, sobre todo, en el intento de incrementar el tiempo de su participación activa en las actividades que se proponen. Se recomienda encontrar aquellas actividades que sean motivantes, divertidas y comprensibles para estos niños. De esta manera, el método invariante para la formación de la lectura parece ser muy adecuado para estos niños, considerando que pueden necesitar mucho más tiempo y apoyo individualizado para la realización de todas las tareas.

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5 Conclusiones

Las modificaciones del método de formación de la lectura en la etapa inicial pueden ayudar a los especialistas que desean utilizarlo en casos de problemas y dificultades en el aprendizaje escolar. El trabajo de intervención se puede realizar en sesiones individuales, fuera del salón de clases, por el especialista indicado, siempre y cuando tenga el diagnóstico neuropsicológico que le indique el tipo de dificultades que presenta el alumno en cada caso particular. La ausencia de este diagnóstico puede conducir a confusiones y errores en el procedimiento de corrección de las dificultades del niño.

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Vigotsky L.S. (1982) Obras escogidas. Tomo 1. Moscú, Educación. Vigotsky L.S. (1984) Obras escogidas. Tomo 4. Moscú, Pedagogía

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Emelia Lázaro García Maestría en Diagnóstico y Rehabilitación Neuropsicológica, Facultad de Psicología, Benemérita Univ. Aut. de Puebla -México-

IDENTIFICACIÓN

TEMPRANA

DE DIFICULTADES PARA LA ACTIVIDAD ESCOLAR

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1 Introducción

Las dificultades en el aprendizaje escolar son muy frecuentes en el ámbito educacional en México, razón por la cual esta situación se ha convertido en tema de interés para diversas disciplinas. La neuropsicología infantil, que analiza la formación y el desarrollo de las funciones psicológicas en estrecha relación con la actividad cerebral en la ontogenia, tanto en la normalidad como en la patología (Quintanar y Solovieva, 2008), ha hecho importantes aportaciones para el análisis de estas dificultades. No obstante, en esta disciplina existen diferentes aproximaciones y cada una de ellas explica la naturaleza de las dificultades en el aprendizaje escolar y su forma de tratamiento, desde su particular punto de vista. La aproximación histórico-cultural en psicología y neuropsicología ha realizado aportaciones importantes al respecto. Entre ellas podemos mencionar la forma en que concibe la naturaleza del proceso de aprendizaje. Por ejemplo, mientras que en otras aproximaciones se concibe al aprendizaje como un proceso pasivo, que depende de influencias sociales o biológicas, en la aproximación histórico-cultural se concibe como un proceso activo que depende de la forma de organización de la actividad del alumno (Talizina, 2000; Solovieva y Quintanar, 2007). Mientras que en las aproximaciones en las que se concibe al aprendizaje como un proceso pasivo, generalmente consideran a las funciones cognitivas o psicológicas como aisladas (la memoria, la atención, el pensamiento, etc.) y su suma constituye el proceso de

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aprendizaje, en la aproximación histórico-cultural el aprendizaje no puede ser el resultado de una suma de funciones, sino de un sistema de acciones que realiza conscientemente el niño. En este sentido, no se habla de funciones, sino de acciones que realizan los alumnos, tales como la escritura, el dibujo, la lectura, la resolución de problemas aritméticos, etc. Esta concepción se puede resumir en la idea de Vigotsky (1995) cuando señala que la lectura, la escritura y el cálculo son acciones específicamente humanas, históricas por su origen, mediatizadas por su estructura y conscientes y voluntarias por su funcionamiento. Actualmente, en México y en todo el mundo, existe un creciente interés de diversos especialistas por aplicar los conocimientos de esta aproximación, tanto en la educación regular como en la educación especial, particularmente en lo referente a los métodos y las estrategias para la solución y la prevención de las dificultades que presentan los niños en la etapa escolar (Solovieva y Quintanar, 2006). Sin embargo, históricamente hemos trabajado con funciones, a pesar de que el término función no tiene una definición aceptable. Por ello se propone trabajar con las acciones, las cuales están definidas claramente en la teoría de la actividad. Este concepto de acción se refiere a un proceso que realiza el sujeto y está dirigido a un objetivo consciente, el cual está determinado por el motivo de la actividad correspondiente (Leontiev, 2000; Gippenreiter, 1996; Galperin, 1976). Es un hecho que la aproximación a la actividad en psicología tiene una estrecha relación con el paradigma históricocultural del desarrollo de la psique humana, introducido por Vigotsky (1995), así como con la aproximación neuropsicológica propuesta por Luria (1981). Debemos señalar que el analizar acciones y no funciones, implica no sólo un cambio de nombre. Dicho cambio tiene implicaciones teóricas y prácticas. Desde el punto de vista teórico, este nivel de análisis nos permite profundizar en la comprensión de la naturaleza misma del desarrollo de la psique humana. Desde el punto de vista práctico, que tal vez sea más importante para el especialista, nos permite descubrir no sólo las causas de las dificultades, sino también elaborar los programas de intervención o corrección que garanticen la superación de las mismas. El análisis tradicional de las dificultades en el aprendizaje escolar a partir de las funciones, como procesos aislados, ha determinado el tratamiento sintomático. Un claro ejemplo lo encontramos en el diagnóstico de dislexia, disgrafía y discalculia, para referirse a los

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trastornos del aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo, respectivamente. En el manual DSM-IV de la Asociación Psiquiátrica Americana (2000), encontramos descripciones detalladas de diferentes cuadros clínicos y diversos tipos de errores o dificultades que se observan durante la adquisición de la lectura y la escritura. Por ejemplo, en el caso de la dislexia, se observan vacilaciones en palabras multisilábicas o de uso poco frecuente, rotaciones, errores de equivalencia fonológica, dificultades en el reconocimiento espacial, omisiones o adiciones de palabras (conjunciones, artículos), sustituciones de palabras, deletreo inadecuado, identificación de la primera letra con cambio de palabra, alteración en la comprensión de textos, lectura silenciosa superior a la lectura en voz alta, dificultades para expresarse por escrito, entre otros. Sin embargo, el diagnóstico de dislexia no señala cuál es la causa, debido a que lo importante son los síntomas y no sus posibles relaciones o interacciones. Para la neuropsicología histórico-cultural, cada uno de estos errores puede relacionarse con diferentes causas, por lo que no es suficiente describirlos. Lo importante es analizar la causa que los determina, ya que el programa de corrección no se dirigirá a los síntomas, sino a la causa. En general, la evaluación y el diagnóstico se realizan cuando los problemas son evidentes para los profesores de la escuela primaria y el niño ya presenta un bajo rendimiento escolar, pero consideramos que no debemos esperar hasta que estas dificultades se presenten para intervenir con éstos niños, ya que es posible identificar de manera temprana, en la edad preescolar, ciertos indicadores que puedan predecir dificultades posteriores en la actividad escolar. Tales indicadores permitirían elaborar y aplicar un programa preventivo y evitar que los niños que ingresarán a la escuela primaria presenten alguna dificultad en el aprendizaje escolar.

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2 Aspectos psicológicos básicos para la actividad escolar

Partiendo de la idea de que no es necesario esperar a que aparezcan las dificultades en el aprendizaje escolar, sino que es posible hacer una detección temprana de las mismas, centraremos nuestra atención en la edad preescolar, ya que esta etapa, así como el paso a la etapa escolar, constituye un momento decisivo en el desarrollo del niño. De acuerdo a Salmina y Filimonova (1999, 2000), es importante evaluar a los niños que ingresan a la primaria, no sólo para determinar su nivel de preparación para la actividad escolar, sino también para brindar, en su caso, el apoyo correctivo o formativo necesario. El análisis del nivel de preparación psicológica del niño para la actividad escolar, parte de la concepción acerca de la periodización del desarrollo, la cual determina los indicadores básicos para el diagnóstico. No obstante, aunque en la psicología existen diversas aproximaciones para determinar dicho nivel de preparación, la mayoría de ellas se fundamenta en la maduración del sistema nervioso o en la aparición de hábitos aislados, tales como la habilidad de la lectura, la escritura, etc. (Frostig, Lefever y Whittlesey, 1966; Piaget, 1986; Weschler, 1991) y no en la esencia interna del desarrollo psicológico (Vigotsky, 1996). De acuerdo a la teoría histórico-cultural de la psique humana (Vigotsky, 1995) y la teoría de la actividad (Leontiev, 1975; Talizina, 2000), la evaluación del estado de la esfera psicológica del niño preescolar debe considerar el contenido y las características de su actividad rectora. En este caso, la actividad rectora en la edad preescolar la constituye

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el juego temático de roles, el cual es indispensable tanto para el desarrollo de la personalidad como para su preparación escolar. El listado de los aspectos positivos que pueden desarrollarse a partir del juego temático de roles es extenso. Por ejemplo, es posible introducir el respeto de las reglas y los turnos y al mismo tiempo se impulsa el desarrollo de la imaginación en todos sus aspectos. Para llevar a cabo el juego, el niño debe imaginar los papeles y los comportamientos de los personajes, los objetos que se requieren, las reglas que se deben cumplir, etc. Además, es posible desarrollar la reflexión de las conductas positivas y negativas, lo cual fomenta el desarrollo de valores y de la personalidad en general. Otros aspectos que se pueden garantizar son: la interacción y el respeto con otros niños de su edad, el establecimiento de objetivos comunes e individuales, etc. A todos estos elementos nuevos, que surgen en edades específicas gracias al desarrollo adecuado de la actividad rectora, se les conoce como neo-formaciones. Entre las formaciones psicológicas nuevas en la edad preescolar, que son básicas para el aprendizaje escolar, se encuentran el inicio de la actividad voluntaria, la reflexión y la imaginación (Salmina y Filimonova, 1999). La primera de ellas, en otras concepciones psicológicas, se relaciona con la habilidad para concentrar la atención y realizar una tarea sin distracciones. Es evidente que un niño que no ha desarrollado la actividad voluntaria mínima y cuya conducta no logra ser regulada a través del lenguaje propio ni del lenguaje del adulto, mostrará serias dificultades para realizar las actividades escolares y mantenerse en ellas el tiempo necesario, ya sea la escritura al dictado, la comprensión de un texto o alguna operación matemática básica, etc. Por lo anterior, es importante que durante la etapa preescolar el interés se centre en el desarrollo de estos aspectos de la psique antes de iniciar con las actividades escolares. Desafortunadamente, debemos reconocer que en esta etapa preescolar con frecuencia se presta mayor atención a otros aspectos (juego libre, lectura, escritura, cálculo) que no siempre garantizan el desarrollo de las neoformaciones básicas de la edad. No obstante que el juego forma parte de las actividades preescolares, con frecuencia se trata de un juego desorganizado y no dirigido. También es frecuente que se inicie la enseñanza de la lectura y la escritura en esta etapa, pero lamentablemente no se presta atención al nivel de desarrollo de las neoformaciones.

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Considerando lo anterior, el trabajo de evaluación y diagnóstico debe dirigirse al análisis del grado de desarrollo de las neoformaciones psicológicas (Vigotsky, 1996; Davidov, 1996; Salmina y Filimonova, 1999). En años recientes se han realizado en México algunos estudios con niños preescolares de diferente nivel socio-cultural, para determinar su grado de preparación para la escuela (Solovieva, Lázaro y Quintanar, 2006). Los resultados obtenidos revelaron que los niños de escuelas rurales no han alcanzado un nivel de desarrollo adecuado de la actividad voluntaria, en comparación con los niños de escuelas urbanas. Sin embargo, un alto porcentaje de niños de escuelas urbanas también mostraron un pobre desarrollo de dicha actividad voluntaria. Por ejemplo, una de las tareas que incluye el Protocolo de evaluación de la preparación del niño para la escuela (Quintanar y Solovieva, 2003a, 2003b), utilizado en estos estudios, es la tarea del "dictado gráfico", correspondiente a la "esfera voluntaria". La tarea consiste en dar al niño una serie de instrucciones para que realice líneas en una hoja cuadriculada, con el objetivo de conformar diferentes figuras. En un primer momento el adulto va indicando la dirección de cada línea y posteriormente el niño debe continuar de manera independiente con la figura (ejemplo 1), por lo tanto, la tarea requiere tanto de la regulación verbal del adulto, como de la autorregulación por parte del niño. Los resultados mostraron que sólo el 55% de los niños de la escuela urbana ejecutó correctamente, en contraste con el 5% del grupo rural. En el caso de los niños de la escuela rural las dificultades se hicieron evidentes incluso cuando el adulto proporcionaba la orientación verbal, es decir, se observó un pobre desarrollo de la regulación mediante el lenguaje externo y aun más, de la regulación de la actividad con su propio lenguaje. En los niños de la escuela urbana las principales dificultades se presentaron cuando el niño debía continuar de manera independiente con la tarea. Lo anterior indica que el nivel de preparación para los estudios escolares es insuficiente también en la población urbana. La actividad escolar exige, además de un nivel adecuado de comportamiento voluntario, de motivación y de ciertas habilidades previas, de un determinado nivel de desarrollo de la actividad gráfica. Los estudios realizados han mostrado que muchos de estos aspectos están ausentes en los niños de escuelas rurales. Por ejemplo, en la tarea "dibujo de frutas", de la "esfera intelectual", el 75% de los niños realizó dibujos irreconocibles (ejemplo 2).

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Lo anterior significa que las neoformaciones que deberían estar desarrolladas en esta edad, no alcanzaron su nivel óptimo, por lo que pueden ocasionar dificultades durante la adquisición de la lectura y la escritura. Evidentemente, la predicción de estas dificultades es mayor para la población rural. Veamos algunas ejecuciones (ejemplos 1 y 2) que muestran un pobre desarrollo de la actividad gráfica y de la actividad voluntaria, particularmente en los niños de escuelas rurales. Ejemplo 1. Ejemplos de ejecución en la tarea de "dictado gráfico". a) Preescolar rural

b) Preescolar urbano

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Ejemplo 2. Ejemplos de ejecución en la tarea de "dibujo de frutas".

Plátano

Manzana

(Preescolar rural)

Plátano

Manzana

(Preescolar urbano)

En general, los niños que presentan un bajo nivel en el desarrollo de estos aspectos (actividad voluntaria, actividad gráfica, imaginación, etc.) podrían presentar problemas durante el aprendizaje de los contenidos de la actividad escolar, debido a que ésta implica el seguimiento de instrucciones, el mantenimiento del objetivo, etc. Estudios realizados con niños de edad escolar que presentan problemas en el aprendizaje (Solovieva, Lázaro y Quintanar, 2008) han mostrado un pobre desarrollo de dichos aspectos.

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3 Aspectos neuropsicológicos básicos para el aprendizaje

El análisis neuropsicológico de las dificultades durante el desarrollo, se orienta al estudio de sus bases cerebrales (Luria, 1978, 1981). Esto significa que se debe valorar el estado funcional de las zonas corticales altamente especializadas o factores neuropsicológicos (Solovieva y Quintanar, 2007; Solovieva, Lázaro y Quintanar, 2008). Los factores permiten relacionar el nivel psicológico de la acción humana con sus mecanismos psicofisiológicos. Una de las principales ventajas de dicho análisis es que no localiza a las acciones en zonas cerebrales reducidas, debido a que la simple existencia de una zona anatómica especializada no garantiza la realización de ninguna acción. En el caso de la actividad escolar, evidentemente se requiere de la participación de diferentes factores neuropsicológicos, cada uno de los cuales realiza su aportación para llevar a cabo las acciones requeridas (Solovieva y Quintanar, 2003). Entre estos factores se identifican el de análisis y síntesis cinestésicas, el de organización secuencial de movimientos y acciones, el de análisis y síntesis fonemáticas, el de la regulación y el control de la actividad, el de la retención audio-verbal, el de la retención visual, el de integración espacial, entre otros (Luria, 1978, 1981; Tsvetkova, 1985; Solovieva y Quintanar, 2007). En un estudio reciente (Solovieva, Quintanar y Lázaro, 2002) con niños normales preescolares de escuelas rurales y urbanas, se

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observó que algunos de estos factores neuropsicológicos no han alcanzado un nivel óptimo de desarrollo, por lo que no pueden garantizar la adquisición adecuada de las diferentes acciones escolares. En el caso particular de los niños de escuelas rurales, entre los factores que mostraron un pobre desarrollo funcional se encuentran el de regulación y control, el de organización secuencial de movimientos y acciones (factor cinético) y el de integración espacial. El primero de estos factores se relaciona con la posibilidad de planear, verificar y corregir las diferentes acciones o actividades que se llevan a cabo; el segundo garantiza la realización de movimientos voluntarios en serie de manera fluida y coordinada y el tercero se relaciona con el análisis y la integración de los diferentes elementos en un todo, ya sea en el plano material, gráfico o lógico-verbal (Solovieva, Lázaro y Quintanar, 2008). A diferencia de este grupo, los niños de escuelas urbanas mostraron las principales dificultades en el factor de integración espacial. Para ejemplificar estas diferencias señalaremos que en la "prueba verbal asociativa", correspondiente al factor de "regulación y control", sólo el 15% de la población rural ejecutó correctamente. Esta prueba consistía en que el niño debía dar una respuesta motora ante una instrucción verbal (un golpe ante la palabra rojo o dos golpes ante la palabra blanco). El porcentaje restante de los niños (85%) del grupo rural respondió impulsivamente o realizó más golpes de los indicados. Por su parte, el 80% de los niños del grupo preescolar urbano ejecutó correctamente. En la tarea de "copia y continuación de una secuencia gráfica", relacionada con el factor de "organización secuencial de movimientos y acciones" (ejemplo 3), sólo el 10% de la población rural ejecutó correctamente, a diferencia del 100% de la población del preescolar urbano. El error predominante en el grupo rural fue la presencia de un solo elemento de la secuencia gráfica. Es evidente que este tipo de dificultades puede tener repercusiones importantes en la escritura, ya que esta requiere del paso secuencial de diferentes movimientos. De igual manera, la lectura y otras acciones escolares requieren de la participación de este factor neuropsicológico.

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Ejemplo 3. Ejecuciones de la tarea "copia y continuación de una secuencia gráfica". (Preescolar rural)

(Preescolar urbano)

En cuanto al factor de "integración espacial", ninguno de los niños del grupo rural logró la ejecución correcta en la tarea de "copia de una casa" (ejemplo 4). Los errores más significativos fueron la ausencia de imagen y una distribución espacial inadecuada, en contraste con el grupo urbano, quien mostró una mejor ejecución. Sin embargo, tampoco en este grupo está totalmente consolidado este factor neuropsicológico, ya que el porcentaje de ejecución correcta no alcanzó el 50%. Ejemplo 4. Ejemplos de ejecución en la tarea "copia de una casa".

(Preescolarurbano urbano) Preescolar

(Preescolar rural) Preescolar rural

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Estos resultados nos permiten suponer que muchos de los niños del grupo rural pueden presentar dificultades en la adquisición de actividades complejas como la lectura, la escritura y el cálculo, lo que se reflejará en problemas particulares en el aprendizaje escolar. Esta predicción se establece debido a la debilidad observada en los factores de "regulación y control", "organización secuencial de movimientos y acciones" e "integración espacial" (Akhutina, 2002), los cuales realizan una aportación importante a las acciones escolares señaladas (Quintanar y Solovieva, 2008; Solovieva, Lázaro y Quintanar, 2008). En el grupo urbano estas dificultades serán menos graves y se reflejarán más en aquellas acciones donde el factor espacial participe. Estos factores se relacionan con el trabajo de las zonas secundarias y terciarias anteriores (lóbulos frontales) y terciarias posteriores (témporo-parieto-occipitales), las cuales no sólo concluyen su maduración en etapas más tardías, sino que también son más susceptibles a las influencias desfavorables, tanto externas como internas. Su formación exitosa depende de las actividades que realiza el niño en la infancia preescolar, lo cual favorece la organización de los órganos funcionales particulares (Leontiev, 1983). Es importante enfatizar que las dificultades antes mencionadas en estos factores neuropsicológicos no son específicas de los niños de edad preescolar. Otros estudios con población normal (Quintanar y Solovieva, 2003a), que han incluido a niños de todos los grados escolares (de primero a sexto grado de primaria) han mostrado que, en un alto porcentaje de los niños que ya se encuentra en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura, aquellos factores neuropsicológicos que son esenciales para su adecuada adquisición, no han logrado su total consolidación, incluso en grados escolares avanzados y, nuevamente, esto es más marcado en niños de escuelas rurales en comparación con los niños de escuelas urbanas. Los ejemplos que aparecen a continuación, de niños de primer grado de primaria, muestran algunos errores que debemos tomar en cuenta para la identificación temprana de dificultades en el aprendizaje escolar. El ejemplo 5 muestra la ejecución de una niña de primer grado de primaria rural, durante la tarea de "copiar una serie de letras" con la mano derecha y reproducirlas posteriormente con la mano izquierda, sin el modelo presente. Como se puede observar, la niña presentó dificultades en la copia, al anexar un elemento más a una de las letras, pero las mayores dificultades se presentaron en la

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reproducción sin modelo, donde fue posible observar tanto la perseveración de dos de las letras presentadas en el modelo, como la ejecución en espejo de una de ellas. Estos errores se relacionan, por un lado, con la debilidad del factor de "organización cinética de movimientos y acciones", así como con una falta de consolidación del factor de "integración espacial". Ejemplo 5. Ejemplos de ejecución en la tarea de copia y reproducción de letras Modelo

L S O M B Copia

Reproducción

Este ejemplo nos permite ver la necesidad de estimular el desarrollo de estos factores neuropsicológicos débiles para garantizar un adecuado aprendizaje escolar, ya que de no ser así, ésta niña en particular podría presentar serias dificultades. Probablemente, para algunas aproximaciones neuropsicológicas lo más relevante de este ejemplo serían los errores de espejo que la niña presenta en las letras, lo cual es un síntoma importante dentro del cuadro de la disgrafía (DSM-IV, 2000). Sin embargo, hemos mencionado que para la neuropsicología histórico-cultural la descripción de estos síntomas no es suficiente, sino que es necesaria la identificación de la causa de las dificultades, que en este caso se relaciona con la debilidad funcional de los factores antes mencionados. Al mismo tiempo, esta aproximación nos permite

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predecir no únicamente las dificultades en la adquisición de la escritura, sino de la lectura y de cualquier otra actividad que requiera de la intervención de los factores débiles. Estos resultados confirman la utilidad del análisis sindrómico propuesto por Luria (1981), el cual analiza las alteraciones de las funciones psicológicas, no de manera aislada, sino considerando sus complejas relaciones, su interdependencia, lo que permite identificar el mecanismo, el factor común o la causa de las dificultades que presentan los niños, con el objeto de elaborar el programa de corrección correspondiente para cada niño. El siguiente ejemplo (6), nos muestra las ejecuciones de niños de primero de primaria durante la tarea de copia de una casa, tarea que permite evaluar el factor de "integración espacial". La ejecución de un niño de escuela rural muestra, además de la omisión de elementos, dificultades en su distribución espacial. No obstante, aunque el ejemplo del niño de la escuela urbana muestra una mejor ejecución, no podemos hablar de una total consolidación de este factor, ya que aun se observa cierta imprecisión en la ubicación de la casa, con respecto a la línea base. Ejemplo 6. Ejecuciones en la tarea de "copia de una casa" en las poblaciones rural y urbana Modelo

1° de primaria rural

1° de primaria urbana

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Los estudios realizados con población mexicana son importantes debido a que no sólo permiten la caracterización del desarrollo funcional normal de los factores neuropsicológicos a lo largo de la edad preescolar y escolar, sino que también permiten determinar la influencia que tienen las condiciones de vida y el nivel educativo sobre el desarrollo normal de los niños que asisten a escuelas urbanas privadas, urbanas oficiales, suburbanas y rurales (Hernández, 2002, 2003; Lázaro, 2001; Solovieva, Quintanar y Lázaro, 2002; Solovieva, Lázaro y Quintanar, 2006). Así, se ha podido constatar la influencia del medio socio-cultural sobre el desarrollo de los factores neuropsicológicos y de las neoformaciónes de la edad preescolar, los cuales se pueden valorar de manera temprana. Consideramos que la evaluación psicológica se debe complementar con la evaluación neuropsicológica, cuyo objetivo es determinar los factores fuertes y débiles de cada niño (Akhutina, 1997) que pueden garantizar u obstaculizar el desempeño de diferentes acciones y actividades escolares.

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4 Conclusiones

1

El estudio del desarrollo de las habilidades necesarias para el aprendizaje escolar ha mostrado una serie de parámetros que indican su insuficiente desarrollo en la población preescolar.

2

En la psicología y la neuropsicología histórico-cultural, no es necesario esperar hasta que los niños presenten dificultades en las actividades escolares, sino que es posible identificar tempranamente los aspectos débiles en el desarrollo que pueden generar esas dificultades.

3

La identificación de los aspectos débiles del desarrollo psicológico y neuropsicológico en niños preescolares permite elaborar programas preventivos que garanticen el aprendizaje escolar.

4

Es importante identificar las dificultades que presentan los niños en el aprendizaje escolar con el objeto de desarrollar programas que garanticen su superación.

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María del Rosario Bonilla Sánchez Maestría en Diagnóstico y Rehabilitación Neuropsicológica, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México -México-

LOS

PROBLEMAS DE LENGUAJE, ATENCIÓN Y MEMORIA

Y SUS REPERCUSIONES EN LA LECTO-ESCRITURA

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1 Introducción

Los problemas que surgen durante el aprendizaje escolar, frecuentemente, son analizados por psicólogos y neuropsicólogos a través de pruebas psicométricas. No obstante que en muchos países se ha intentado realizar un trabajo multidisciplinario, reuniendo a especialistas de la psicología, pedagogía, trabajo social, medicina y educación especial, los resultados no han sido satisfactorios. Pese a que los problemas de aprendizaje escolar constituyen una cuestión ampliamente estudiada, tanto teórica como empíricamente, continúa siendo una cuestión no delimitada. Incluso se ha llegado a afirmar que gran parte de los niños diagnosticados con problemas en el aprendizaje escolar, en realidad no lo son (Núñez, González-Pineda, Carbonero y Crespo, 2002). Históricamente ha sido difícil llegar a un consenso respecto a la definición y la naturaleza de los problemas de aprendizaje (Núñez, González-Pineda, Carbonero y Crespo, 2002). Consecuentemente, el término de problemas de aprendizaje está estrechamente vinculado a diversas aproximaciones conceptuales y modelos teóricos que, a su vez, han condicionado la existencia de abundantes y contradictorios puntos de vista sobre la naturaleza de los mismos. En la literatura, generalmente encontramos una tendencia a seguir el modelo médico para explicar la causa de estos problemas. En el modelo médico algunos investigadores tratan de encontrar una causa única que pueda explicar las inhabilidades para el

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aprendizaje, mientras que otros intentan encontrar una sola causa en el origen de problemas más específicos en el aprendizaje, como la dislexia (Santana, 2006). Para abordar el estudio de los problemas en el aprendizaje escolar, es necesario resolver el problema relacionado con su origen o naturaleza. La solución que se proponga, requiere antes que nada la consideración de una base teórico-metodológica diferente, tanto desde el punto de vista psicológico como neuropsicológico (Quintanar y Solovieva, 2003a). La teoría histórico-cultural puede aportar mucho al estudio de los problemas en el aprendizaje escolar. En este capítulo se mencionarán algunos conceptos y aspectos generales de esta propuesta teórica. El análisis neuropsicológico permite determinar las características de la organización de los sistemas funcionales, los cuales se encuentran en la base de las dificultades en cada caso particular. En la escuela neuropsicológica de Luria y sus seguidores, la evaluación y el diagnóstico neuropsicológico no evalúan funciones aisladas, como la atención, la memoria, etc., inclusive estos no se separan de los procedimientos correctivos, como sucede en otras escuelas neuropsicológicas (Quintanar, 1995). El análisis neuropsicológico tiene como objetivo estudiar el nivel de los mecanismos psicofisiológicos de la actividad psicológica de los sujetos, los cuales se relacionan con unas u otras estructuras del sistema nervioso central (Quintanar y Solovieva, 2003a). En el caso de la neuropsicología infantil, se analizan los diversos componentes de los sistemas funcionales, los cuales pueden presentar un desarrollo desigual, vulnerando su conformación y estabilidad. Es así como podemos hallar factores, como mecanismos psicofisiológicos que presentan un nivel funcional fuerte o débil en el desarrollo infantil. Se comprende entonces que cada niño presente un desarrollo particular de estos componentes y que en el caso de los niños con problemas en el aprendizaje escolar algunos componentes de los sistemas funcionales aún no se han formado de manera óptima. Las causas que originan dichos problemas se relacionan con ciclos madurativos también desiguales en los diferentes niveles del cerebro (corticales y subcorticales). Por tanto, con la evaluación neuropsicológica es posible determinar los mecanismos fuertes y débiles en el desarrollo, su efecto sistémico sobre la actividad escolar de cada niño y, proponer así, los programas de corrección correspondientes.

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El niño con problemas de aprendizaje que no es evaluado adecuadamente, no se diga detectado oportunamente, no recibirá las estrategias correctivas correspondientes, conduciendo a la pérdida de la motivación del niño hacia la actividad escolar y hacia los intereses cognoscitivos en general. Para abordar el análisis de los problemas de lenguaje, la atención, la memoria y sus repercusiones en la lecto-escritura, debemos partir, no de su localización directa en el cerebro, sino considerar a dichas funciones como sistemas funcionales, los cuales representan constelaciones dinámicas de los factores neuropsicológicos (Luria, 1974). El trabajo cerebral particular que desempeña el factor neuropsicológico constituye el eslabón operacional de la función psíquica de la acción, dentro de una actividad particular, como la actividad escolar. Por tanto, desde esta perspectiva se analiza y ubica el nivel funcional de uno u otro factor, no de funciones psicológicas. Es en la edad escolar cuando los factores precisan su función; los sistemas funcionales se conforman y estabilizan; finalmente dichos sistemas constituirán órganos funcionales. Es así como se forman los órganos funcionales para la lectura, la escritura, el cálculo, etc. durante la vida del niño. La tabla 1. Muestra los factores que conforman el órgano funcional para la escritura (Quintanar y Solovieva, 2003a).

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Tabla 1. Órgano funcional para la escritura.

Eslabón

Zona cerebral

Factor

Función

Imagen visual de la letra.

Occipitales.

Perceptivo visual.

Análisis de los elementos gráficos.

Imagen visuoespacial.

TPO.

Espacial.

Diferenciación de letras similares.

Ejecución de la escritura.

a) Parietal. b) Cinético.

a) Cinestésico. b) Cinético.

a) Esquema de movimientos de acuerdo a la imagen. b) Movimientos finos, pasos fluentes de un elemento a otro.

Intención.

Lóbulos frontales.

Regulación voluntaria.

Objetivo, elección del programa de combinaciones de letras y palabras, control de la comprensión del sentido y de los signos de puntuación.

Correlación entre sonido y letra a través de la pronunciación.

Parietal.

Cinestésico.

Diferenciación de articulemas cercanos.

Percepción de sonidos.

Temporal superior.

Fonemático.

Diferenciación de fonemas (vocalconsonante, sordossonoros, etc.).

Memoria audio-verbal.

Temporal amplia.

Modal específico (auditivo).

Material para la escritura.

Estabilidad de la escritura.

Estructuras profundas.

Neurodinámi co.

Rapidez, tamaño, intervalos, página.

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Los niveles de organización son los siguientes: 1. Nivel morfo-anatómico, que representa a las zonas cerebrales con cuyo trabajo se relaciona uno u otro factor. 2. Nivel del factor neuropsicológico, que se representa de manera general. 3. Nivel de la función de este factor, que precisa la aportación que hace dicho factor en la acción psicológica determinada. 4. Nivel del eslabón psicológico o componente del contenido de la acción, que se representa en forma del objeto y del resultado que se obtiene a partir de la función del factor determinado, dentro de la acción de la escritura en este caso. Cada órgano funcional, que está en la base de las funciones psicológicas superiores, está integrado por varios eslabones que participan en la realización de dicho sistema con mecanismos psicofisiológicos diferenciados (factores neuropsicológicos). Al analizar las dificultades en la actividad escolar, se analizan de manera particular las acciones de escritura y lectura, en cuyos sistemas funcionales se identifican también eslabones comunes entre dichos sistemas. En cada caso particular, se deben identificar los factores que condicionan el cuadro clínico que presenta el niño dentro de la actividad escolar. Así por ejemplo, en la escritura al dictado de una oración, para que el niño cumpla con la tarea, primeramente debe encontrarse en estado de vigilia activa sin modificarla hasta el final de la tarea, por tanto en la escritura se incluye el mantenimiento del tono activo del funcionamiento cerebral. El niño escucha la oración, la conserva en la memoria audio-verbal a corto plazo y decodifica lo escuchado, pasando de la imágenes auditivas de las palabras a su significado, realizando así el procesamiento de la información auditiva. La aferentación cinestésica le permite hacer consciente la estructura de los sonidos en la palabra durante la escritura. Después el niño correlaciona los sonidos con las letras, con ayuda de la actualización de la imagen visual de la letra, realizando así el procesamiento de la información visual. Cuando el niño escribe, debe orientarse en el espacio y en los elementos de las letras, realizando así el procesamiento de la información visuo-espacial. Para llevar a cabo el acto motor de la escritura se requiere de la interacción de componentes cinéticos y cinestésicos en la organización del movimiento, controlando el acto de la escritura, participando así la organización serial de los movimientos y acciones. Por último, para que todo este programa se lleve a cabo y el niño finalice la tarea escribiendo lo que se le ha dictado, se

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requiere de la programación y el control de las acciones voluntarias por parte del niño (Akhutina, 2002). En comparación con otra modalidad de escritura, por ejemplo en la escritura a la copia, tenemos que la mayoría de los eslabones del órgano funcional de la escritura al dictado se comparten para la escritura a la copia. Los eslabones que se integrarían al sistema funcional de la escritura a la copia serían el perceptivo visual, para poder llevar a cabo el análisis de los elementos de las letras, y el eslabón de la memoria tanto audio-verbal como visual a corto plazo, para decodificar la imagen visual de la letra y llevar a cabo el procesamiento de la información visual. En los ejemplos mostrados, podemos observar que la acción de la escritura en sus diversas modalidades de ejecución (dictado, copia, espontánea) comprende una estructura sistémica compleja, donde si uno de los factores neuropsicológicos que participa falla o es débil en su desarrollo funcional, afectará la ejecución exitosa de este tipo de tareas escolares. Con respecto a los problemas de aprendizaje, el reto es identificar con claridad y con adecuados métodos de evaluación cuáles son los factores neuropsicológicos débiles, responsables de una deficiente integración y automatización de un sistema funcional determinado, así como de su efecto sistémico en la actividad escolar, específicamente en la lecto-escritura. De ahí que las dificultades presentadas por los niños en la asimilación de diversas materias o asignaturas escolares pueden compartir un mismo factor débil en su función, siendo dichas dificultades el resultado de una reorganización sistémica deficiente (Santana, 1999). Por tanto, desde el enfoque histórico-cultural del desarrollo y la escuela neuropsicológica de Luria, a través del análisis sistémico, se pueden identificar las causas que originan los problemas de aprendizaje con el fin de elaborar los programas de corrección neuropsicológica más efectivos para su superación.

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2 El análisis neuropsicológico

Por otra parte, ¿qué sucede cuando existen problemas de lenguaje, de atención o de memoria en el niño?; ¿cómo influyen estos problemas sobre el proceso de adquisición y ejecución de la lecto-escritura? Anteriormente se mencionó que dentro del enfoque históricocultural no se ubican funciones sino factores neuropsicológicos. Por tanto, se analiza y ubica el nivel funcional de uno u otro factor. Así por ejemplo, en el caso de problemas de lenguaje oral, se analizan los eslabones que participan en el sistema funcional del lenguaje oral, se identifica el eslabón débil en el caso determinado y se analiza el efecto sistémico al que conduce el factor débil dentro de otros sistemas funcionales, como en la escritura al dictado o en la lectura en voz alta. En la experiencia clínica, se identifican a los mecanismos psicofisiológicos centrales que comúnmente condicionan los problemas de lenguaje oral en la infancia. Estos se mostrarán a continuación de manera especial, enfatizando que, no sólo estos pueden condicionar tales problemas, sino que pueden existir otros mecanismos, lo cual depende de cada caso particular. La organización fonemática del lenguaje acústico presupone la existencia de esquemas precisos de actividad auditiva y articulatoria. Para entender y hablar el lenguaje, el hombre debe poseer no sólo un oído diferenciado, sino dominar igualmente los esquemas generalizados de la articulación (articulemas) que se

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distinguen así mismos por nítidos rasgos fonemáticos y aseguran la permanencia de la sonoridad y la expresión de la palabra. De ahí que la permanencia de la sonoridad vocal, tanto al descifrar la palabra como al emitir ésta, se garantiza con el trabajo mancomunado de los analizadores acústico y motor de articulación del habla (Tsvetkova, 1977). Los factores neuropsicológicos que corresponden a dicho trabajo mancomunado son el oído fonemático (sectores temporales secundarios superiores) y el cinestésico (sectores parietales secundarios inferiores). En el caso de la acción de lectura, el análisis psicológico de sus elementos estructurales permite identificar otros factores neuropsicológicos y sus zonas cerebrales correspondientes, además de los factores del oído fonemático y el cinestésico. La tabla 2 muestra, los mecanismos psicológicos que participan en la lectura con sus correspondientes factores neuropsicológicos (Solovieva y Quintanar, 2005). Cuando los problemas de lenguaje tienen como mecanismo psicofisiológico central la debilidad funcional o alteración del factor cinestésico, se altera la orientación precisa de los impulsos motores manifestándose en la confusión de fonemas afines (Luria, 1995). Consecuentemente, en la ejecución de la lectura en voz alta se presentarán errores caracterizados por sustitución de articulemas similares por su cercanía articulatoria, tales como: t-d-l-n; m-b-p; tk; v-f; y-s-ch; la falla se da en la elaboración del esquema de movimientos del aparato fonoarticulatorio. En el caso de la escritura (al dictado, a la copia, espontánea), el procesamiento de la información cinestésica también se incluye, principalmente en las primeras etapas de su formación, donde el niño gracias a la pronunciación en silencio de la palabra que escucha, logrará la precisión de la estructura sonora de la misma. Akhutina (2002) refiere que la aferentación cinestésica ayuda al niño a hacer consciente la estructura de los sonidos en la palabra y mantenerla durante la escritura. Por lo tanto, el óptimo nivel funcional del factor cinestésico permite llevar a cabo el adecuado análisis cinestésico de los movimientos gráficos. Los errores característicos en la escritura, cuando este factor es débil en su función, serán sustituciones entre letras que son cercanas desde el punto de vista articulatorio.

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Tabla 2. Órgano funcional de la lectura.

Eslabón

Función

Zona cerebral

Factor

Imagen visual de la letra.

Análisis de elementos.

Occipitales.

Perceptivo visual.

Imagen visuoespacial.

Diferenciación de letras similares.

TPO.

Espacial.

Ejecución de la lectura.

a) Esquema de movimientos del aparato articulatorio. b) Unión de sonidos, pasos fluentes de uno al otro. c) Diferenciación de fonemas.

a) Parietal. b) Frontal posterior (premotora). c) Temporal.

a) Cinestésico. b) Cinético. c) Fonemático.

Intención.

Objetivo, control de la comprensión del sentido, de signos de puntuación.

Lóbulos frontales.

Regulación voluntaria.

Correlación entre sonido y letra a través de la pronunciación.

Diferenciación de articulemas cercanos.

Parietal.

Cinestésico.

Memoria audio-verbal y visual.

Material para la escritura.

Temporal amplia, occipital.

Específico modal (auditivo, visual).

Estabilidad de la escritura.

Rapidez, pausas, líneas, página.

Estructuras profundas.

Neurodinámico.

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Un mecanismo más que puede repercutir negativamente en la lecto-escritura es la debilidad funcional del factor del oído fonemático. En este caso los errores se caracterizan por sustituciones entre los fonemas (en la lectura) y letras (en la escritura) que se diferencian por sus rasgos fonemáticos, tales como: b-p; d-t; f-v; k-g; n-ñ; r-rr. Diferentes serán los errores en la ejecución de la lecto-escritura cuando el mecanismo psicofisiológico central sea el cinético. El error principal se relaciona con la inadecuada fusión de sonidos a sílabas y/o a palabras debido a la débil síntesis cinética relacionada al sistema funcional del lenguaje. Luria (1974) señaló que los movimientos voluntarios complejos consisten de una cadena de actos motores sucesivos que forman un estereotipo dinámico organizado en el tiempo, al cual denominó melodía cinética. La debilidad en las síntesis cinéticas conduce a la desintegración de la estructura de los actos motores manifestándose en la dificultad para ejecutar un sistema de movimientos de manera fluida y secuencial. Los errores en la lectura se pueden caracterizar por la dificultad para pasar de un sonido otro, conduciendo a una lectura silábica, sin prosodia, con fusión inadecuada de letras y palabras y con lectura anticipatoria de las mismas. En el caso de la escritura, la afectación de la organización secuencial de los movimientos gráficos conduce a errores de omisión de algún elemento de letras con morfología similar, por ejemplo entre m-n; introducción de un elemento sobrante, por ejemplo entre n-m, cambio en el subprograma, ejemplo entre u-y; o repetición u omisión de toda la letra o sílaba (Akhutina, 2002). A continuación se presenta el análisis neuropsicológico de algunos casos de problemas de aprendizaje escolar, con la finalidad de mostrar el análisis factorial y la identificación del mecanismo o factor neuropsicológico que subyace a los síntomas en cada caso.

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3 Análisis de casos

Caso 1. El niño CF, de 7 años, 11 meses de edad que cursaba el segundo grado de primaria, fue canalizado para evaluación y diagnóstico neuropsicológico por presentar problemas en la comprensión del lenguaje (oral y escrito), atención dispersa, lentitud y dificultad para realizar sus trabajos escolares. Los resultados de la evaluación revelaron debilidad funcional de los factores neuropsicológicos de la organización cinética de los movimientos y acciones, así como del factor de programación y control de la actividad. El tipo de errores presentados en las tareas de evaluación del factor cinético se relacionaron con dificultad para asimilar un modelo o secuencia, incoordinación en su ejecución, latencias, simplificación y dificultad en la fluidez de movimientos en serie. Los errores cometidos por el niño en las tareas evaluadas para el factor de programación y control fueron dificultad para anticipar, planear y verificar su actividad de manera independiente, además de requerir la regulación constante por parte del lenguaje del adulto y del uso de medios o signos externos para mediatizar sus ejecuciones principalmente ante las tareas de escritura, solución de operaciones aritméticas y problemas de cálculo. A continuación se presenta la ejecución de la escritura al dictado de oraciones (figura 1) del niño CF, donde se ilustra el tipo de errores característicos ante la debilidad funcional del factor de la organización secuencial de movimientos y acciones.

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Figura 1. Ejecución de escritura al dictado de oraciones del niño CF.

Transcripción: "El cielo de noche se llena de estrellas" "El chofer lavó el carro con agua y jabón"

Como se puede observar en la ejecución escrita de CF, la debilidad en la síntesis cinética conduce a la duplicación del programa motor conduciendo a la repetición del artículo "El" en la primera oración. Además, tanto en la primera como en la segunda oración, se presenta cambio en el programa motor conduciendo a la introducción de un elemento sobrante en el caso de la letra m y la letra g. El niño CF no fue consciente de sus errores y no verificó su ejecución de manera independiente, lo hizo sólo con la instrucción y ayuda del evaluador; al percatarse de los errores en su escritura los marcó con una línea. En la lectura de un texto corto, el niño CF mostró mayor fluidez en la ejecución pero presentó errores de omisión de palabras y dificultad para hacer pausas ante comas y puntos. En la solución de operaciones aritméticas cometió errores de procedimiento, por lo que fue necesario que el evaluador le proporcionara orientación en cuanto a la elaboración de un plan a seguir para resolver sumas o restas, así como para llevar a cabo la verificación de los resultados obtenidos; en todo momento la actividad del niño se reguló con el lenguaje del adulto. Se resalta la importancia del lenguaje como función psicológica superior que mediatiza toda la esfera psíquica del hombre. El lenguaje participa en la formación y desarrollo de cada una de las funciones psicológicas, formando parte de su estructura psicológica (Vigotsky, 1995). Por ello se habla del carácter sistémico e

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interdependiente de las funciones psicológicas superiores, comprendiendo que si alguna de ellas se altera en su desarrollo, se afectará al desarrollo del resto de las funciones psicológicas (Vigotsky, 1993). Como muestran los resultados de la evaluación del niño CF, los síntomas que presentaba, por ejemplo la inatención, los errores en la escritura, la lectura y en el cálculo, etc., constituyen parte de una gran constelación de síntomas que condicionaban su actividad escolar. Sin embargo, no es suficiente evidenciar la presencia o ausencia de unos u otros errores, sino que es necesario llevar a cabo un análisis sistémico de los mismos, identificar el mecanismo central que los condiciona e identificar el efecto sistémico hacia la actividad escolar en general. Otra función psicológica tradicionalmente identificada como causa de los problemas de aprendizaje es la atención. Maestros y algunos especialistas remiten a los niños para evaluación neuropsicológica con la referencia de "niño con atención dispersa"; "niño con problemas de atención" o "niño con trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad". Comúnmente al trastorno por déficit de atención (TDA), como a otras funciones psicológicas, se le analiza como una alteración aislada sin que aparentemente tenga alguna relación con otros síntomas que presentan los niños, de tal forma que si el niño con TDA presenta otras alteraciones (problemas de lenguaje, problemas conductuales, etc.), éstas se consideran asociadas sin intentar hallar la posible relación con el proceso psicológico de la atención. En estudios previos se ha identificado que el trastorno por déficit de atención, desde el punto de vista psicológico, resulta del insuficiente desarrollo de la función reguladora del lenguaje (Quintanar y Cols., 2001; Solovieva, Quintanar y Flores, 2002). El papel regulador del lenguaje se relaciona de manera directa con la regulación de la actividad propia del niño. Cuando el niño es pequeño predomina en él la atención involuntaria, gradualmente se forma la atención voluntaria pasando por las etapas de control de las acciones materiales, inicialmente a través del lenguaje del adulto, y posteriormente con el lenguaje externo propio del niño (Galperin, 1995; Vigotsky, 1995; Zaporozhetz, 1995). En un primer momento, el lenguaje acompaña las actividades prácticas del niño o coincide con ellas, pero después empieza a precederlas, el niño inhibe sus intentos directos hasta que haya formulado verbalmente lo que quiere realizar, esto es, se pasa del lenguaje acompañante al lenguaje planificado (Luria, 1982). De esta forma, toda actividad del niño se hace voluntaria, es

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decir, se dirige hacia un objetivo consciente. Es así como se establece una estrecha relación entre la atención voluntaria y los procesos del pensamiento categorial (Vigotsky, 1993). Galperin (1995) refiere que la función específica de la atención es el control consciente de toda la actividad, el cual se desarrolla a partir de la regulación externa con la participación del lenguaje. El lenguaje además, mediatiza todos los procesos psicológicos y participa en la regulación y el control de toda la actividad (Rubinstein, 1964; Vigotsky, 1993, 1995). Por lo tanto, cuando el lenguaje no cumple con su papel regulador y mediatizador de la actividad del niño, se observa que éste es incapaz de seguir un objetivo dado por el adulto; no regula y no controla la ejecución de las tareas propuestas (Quintanar y Cols., 2001). Desde este punto de vista, el TDA no constituye una alteración aislada, sino que resulta de un efecto sistémico que se produce por el insuficiente desarrollo de la función reguladora y mediatizadora del lenguaje. Debido a ello, la atención no cumple su función de control en la actividad propia del niño. Tanto para la conformación del sistema funcional de la escritura como de la lectura, es indispensable la participación del factor de la regulación voluntaria, cuyo eslabón permite que el niño posea una intención para llevar a cabo este tipo de tareas escolares. La participación funcional óptima del factor de regulación voluntaria (sectores cerebrales frontales) en la escritura y la lectura, garantiza el que el niño mantenga un objetivo estable, realice la elección adecuada del programa de combinaciones de letras y palabras y que mantenga el control de la comprensión del sentido y de los signos de puntuación, tanto en la escritura como en la lectura. El carácter voluntario de todos los procesos psicológicos permite que el niño cumpla con las exigencias de la actividad escolar, como escuchar explicaciones o resolver problemas, y no hacer solamente lo que él desea. El carácter voluntario se refiere al hecho de que el alumno aprenda a dirigir su propia conducta de acuerdo a los objetivos establecidos (Talizina, 2000). Si el eslabón de la regulación voluntaria falla o es débil en su desarrollo funcional, no se conformará de manera eficiente el sistema funcional para la escritura y la lectura. Por tanto, cada zona cerebral es responsable de un factor determinado y su debilidad funcional conduce a la desorganización o alteración del trabajo de dicho factor (Xomskaya, 2002).

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Los errores característicos en la escritura cuando falla la regulación voluntaria son: simplificación, ampliación, cambio o duplicación del programa de la escritura de una letra, dando como resultado la presencia de errores de omisión de algún elemento en la misma. También puede presentarse dificultad para cumplir las reglas ortográficas, ya que la actualización de la regla ortográfica implica distribuir la atención del niño en el aspecto técnico de la escritura y en el ortográfico; no inician la escritura de oraciones con letra mayúscula; presentan simplificación del programa motor sobre un fondo de fatiga conllevando a la presencia de perseveraciones sistémicas en algún elemento de las letras, sílabas y/o palabras. Los mecanismos centrales que condicionan estos errores son la dificultad en la programación y control de las acciones voluntarias, así como la organización serial de los movimientos y acciones, ambos indispensables para la escritura (Akhutina, 2002). La presencia de un programa voluntario de la acción de la escritura permite realizar un adecuado análisis auditivo y cinestésico, actualizar la imagen visual y visuoespacial de la letra y, encontrar y realizar los programas motores para la ejecución de la misma, por lo que si dicho programa falla, fallará toda la acción de la escritura como un sistema funcional complejo. A continuación se muestran los errores característicos ante la debilidad funcional del factor de programación y control, en el caso de una niña de edad escolar. Caso 2. La niña MV, de 8 años, 2 meses de edad, que cursaba el segundo grado de educación primaria, fue canalizada para evaluación y diagnóstico neuropsicológico por presentar déficit de atención y dificultades en la lecto-escritura. Los resultados de la evaluación neuropsicológica mostraron que el factor neuropsicológico de programación y control de la actividad propia era débil en su función. El tipo de errores presentados en las tareas de evaluación del factor de programación y control se reflejaron principalmente en la dificultad que la pequeña presentaba para planear y dirigir su actividad ante diversas tareas, como la escritura, además de la ausencia de verificación de sus ejecuciones y la ausencia de corrección de los errores que cometía. En la lectura presentó errores de anticipación, por ejemplo, leyó ningún en lugar de nada; palomar en lugar de palomas), sustitución de letras y omisión del titulo del texto leído. En tareas gráficas presentó trazos perseverativos, así como también en tareas de retención audioverbal en la modalidad voluntaria y en tareas de repetición de series silábicas, dichos errores no los corrigió de manera independiente.

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La figura 2 ilustra la ejecución de la niña MV en la tarea de escritura de oraciones a la copia (Quintanar y Solovieva, 2003b). Figura 2. Ejecución de la escolar MV en la escritura de oraciones a la copia.

Transcripción: "En el parque crecen árboles grandes"

Transcripción: "La maestra explicó una regla nueva" "Nuestro tío vendrá durante las vacaciones"

Como se puede observar en la ejecución escrita de la menor, cuando falla la regulación voluntaria del programa motor para la acción de la escritura, no es posible que la pequeña mantenga un objetivo estable, pese a que se le proporciona un modelo (objetivo) de la ejecución que se espera de ella. A la pequeña se le dificultaba realizar la elección y organización adecuada del programa de combinaciones de letras y palabras, presentaba dificultad para iniciar con mayúscula la escritura de la oración, además de perseverar en la escritura de algunas palabras. Aunque la niña era conciente de sus errores, no manifestaba interés alguno por corregir y mejorar su ejecución, por el contrario mostró total negativa para realizar cualquier tipo de tarea escrita expresando su preferencia por actividades de juego. Este es un claro ejemplo de cómo las características de nula motivación y poca disposición para llevar a

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cabo la escritura, afectan también de manera importante las esferas comportamental y de la personalidad de la pequeña ante sus padres y maestros. El caso de la niña MV muestra que los errores de inatención y los errores que presentaba en la escritura, síntomas diferentes en apariencia, estaban determinados por la debilidad funcional de un factor neuropsicológico común, dicho factor condicionaba una variedad de dificultades en el aprendizaje escolar y en las esferas comportamental y de la personalidad de la pequeña. Se ha mostrado en estudios previos como el insuficiente desarrollo funcional de los sectores cerebrales que garantizan la programación y el control y la organización secuencial motora, ambos relacionados con el tercer bloque cerebral (sectores frontales) de acuerdo a Luria, se refleja, no en una acción escolar particular como la escritura, sino en todas las acciones escolares que requieren de este mecanismo (Solovieva, Bonilla y Quintanar, 2006). Es así, como los sectores cerebrales frontales participan en todas las etapas de la actividad intelectual: síntesis previa de los estímulos que llegan al organismo, formación de la base orientadora de la acción, creación de programas complejos de comportamiento y su ejecución, control de la conducta y en el establecimiento de un sistema de retroalimentación de la actividad propia (Luria, 1974). Por otra parte, en cuanto a la acción de la lectura, los errores típicos que en la experiencia clínica se reportan ante debilidad funcional en la programación y control son: lectura anticipatoria; omisión de artículos, de preposiciones, de palabras e incluso del título del texto leído; lectura sin prosodia y lectura con omisión de pausas (comas, puntos). Todos estos errores se hacen más evidentes en la lectura en voz alta, donde además dificultan y contaminan la comprensión y abstracción del sentido profundo o moraleja de los textos leídos. De esta forma, la neuropsicología se acerca a la comprensión de las dificultades del aprendizaje del niño desde el punto de vista de sus mecanismos neuropsicológicos (actividad cerebral), identificando así las condiciones que garantizan o imposibilitan el desarrollo psicológico. El objeto de estudio es el nivel de los mecanismos psicofisiológicos de la actividad, los cuales se relacionan con unas u otras estructuras del sistema nervioso central (Quintanar y Solovieva, 2003a). Una función psicológica más que ha sido tradicionalmente identificada como causa de problemas en la lecto-escritura es la memoria, o más bien la dificultad para memorizar información.

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Al recuerdo, la conservación y la ulterior reproducción de la experiencia del individuo se le llama memoria. Todo recuerdo, incluyendo el involuntario es producto regular de la actividad del sujeto con el objeto (Petrovski, 1979). Es así, como el recuerdo de uno u otro material está determinado por los motivos, fines y métodos de la actividad del hombre. Luria (1991) define a la memoria como a la impresión (grabado), retención y reproducción de las huellas de la experiencia anterior, lo que le da al hombre la posibilidad de acumular información y contar con los indicios de la experiencia anterior tras desaparecer los fenómenos que la motivaron. Las formas superiores de la memoria son un aspecto complejo de la actividad psíquica, un aspecto de índole social por su origen y mediatizado por su estructura (Vygotski, Leontiev y Zankov, 1991). La actividad mnésica es aquella que está orientada a retener y reproducir el material grabado en la mente. El individuo tiene el cometido de memorizar selectivamente los datos sugeridos, retenerlos y luego reproducirlos o recordarlos. Por ello, la actividad mnémica entraña un carácter altamente selectivo, donde el hombre recuerda ante todo lo que guarda relación con el fin de su actividad, mientras que los detalles accesorios no relacionados con la finalidad esencial de la actividad no se advierten y no se guardan. Luria menciona al respecto, que la labor intelectual compleja relacionada con el uso de un plan prefijado, no sólo entraña un mejor recuerdo, sino que hace más estable la retención del material incluso en su reproducción diferida (1991). La actividad de recuerdo incluye un proceso de codificación de las impresiones inmediatas, es la prolongación directa del proceso de percepción en las primeras etapas, y la posterior introducción de la información recibida en un determinado sistema cognoscitivo. Dicho sistema se basa en la elaboración de la información externa que llega al cerebro a través del trabajo de las zonas posteriores, gnósicas de la corteza cerebral, de los sectores modal-específicos de la corteza occipital (visual), temporal (auditiva) y parietal (táctilkinestésica). Por lo tanto, el material a recordar debe ser recibido y procesado en las zonas gnósicas de la corteza (Luria 1980). El lenguaje también mediatiza el desarrollo de la memoria, desempeña un papel importante para la fijación en la memoria, para el reconocimiento y recuerdo posterior. La palabra es indispensable para transformar los procesos de memoria, de impresiones y recuerdos directos, en una actividad selectiva, con un fin determinado (Smirnov, Leontiev, Rubinshtein, Tieplov, 1960). Una de las particularidades del recuerdo es la reconstrucción o

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modificación de aquello que se recuerda, no sólo de objetos, fenómenos y palabras, sino también de acontecimientos prolongados en el tiempo y manifestaciones verbales de gran amplitud. En las acciones de la escritura y la lectura, participan de manera imprescindible los siguientes eslabones: el de la percepción visual de la letra, garantizando la función de análisis de los elementos gráficos (sectores occipitales); el eslabón de la imagen visuoespacial de la letra, garantizando la diferenciación de letras similares en su conformación gráfica (sectores TPO); y el eslabón de la memoria audio-verbal, que proporciona el material para la escritura (sectores temporales). Por ello es que la lectura, la escritura y las funciones visoespaciales realizadas en el nivel mnésico, al ser procesos complejos, plantean exigencias mayores al trabajo del cerebro, revelándose alteraciones más sutiles del funcionamiento de los sistemas cerebrales que representan un nivel más complejo de la actividad analítico-sintética (Santana, 1999). Es así como, las alteraciones específico-modales en la esfera visual, auditiva, cinestésico-tactil y motora, se pueden manifestar tanto en diferentes defectos gnósicos (agnosias, apraxias) como en diferentes formas de alteraciones mnésicas específico-modales (alteraciones de la memoria visual, auditiva, táctil y motora) (Xomskaya, 2002). La debilidad funcional de los sectores cerebrales responsables de la recepción, procesamiento y conservación de la información (segundo bloque de acuerdo a Luria) conduce a la dificultad en el procesamiento de la información audio-verbal (reconocimiento fonémico, reconocimiento de lexemas y en la memoria audioverbal) y dificultad en el procesamiento de la información visual (actualización de imágenes visuales de letras y sílabas) (Akhutina, 2002). El tipo característico de errores de escritura, ante un desarrollo insuficiente del procesamiento de la información audio-verbal, frecuentemente aparece combinado con la dificultad para el análisis fonemático y cinestésico. Los errores se relacionan con sustituciones de pares de sonidos consonantes (sonoro/sordo); sustituciones y omisiones de palabras y partes finales de las palabras. Mientras que los errores característicos por el desarrollo insuficiente del factor de retención visual se caracterizan por la inestabilidad de la imagen de la letra, condicionando la aparición de sustituciones de letras poco frecuentes, esto es, la imagen de la letra pierde su claridad (Akhutina, 2002).

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Caso 3. A la Niña FP, de 8 años, 11 meses de edad que cursaba el tercer grado de educación primaria, se le realizó evaluación y diagnóstico neuropsicológico por presentar problemas de memoria verbal, dificultad para seguir instrucciones y bajo rendimiento académico. La evaluación comprendió la aplicación de diversas pruebas psicológicas y neuropsicológicas (Quintanar y Solovieva, 2003b). Los resultados revelaron debilidad funcional del factor neuropsicológico de análisis y síntesis simultánea de información, el cual afectaba la comprensión de instrucciones, oraciones y textos con estructura sintáctica compleja, así como para la comprensión del planteamiento de problemas de cálculo. Otros factores neuropsicológicos identificados como débiles en su función fueron el cinético y el de programación y control, conduciendo a dificultades para planear, dirigir, verificar y corregir su actividad de manera voluntaria. Los factores neuropsicológicos identificados como débiles ejercían un efecto sistémico negativo en la ejecución de tareas que implicaban la retención audio-verbal, retención de información viso-espacial, la actividad gráfica, la comprensión del lenguaje escrito y oral, la lecto-escritura, la solución de operaciones de cálculo, de problemas aritméticos y en la esfera comportamental. Los hallazgos encontrados en la evaluación neuropsicológica y la insuficiente interiorización del lenguaje condujeron a las dificultades de la niña FP para asimilar los hábitos intelectuales y escolares complejos. Las figuras 3 y 4, ilustran la ejecución de escritura al dictado y espontánea respectivamente. Figura 3. Ejecución de la escolar FP en la escritura de una oración al dictado.

Transcripción: "En la mañana no hizo frío pero hizo calor"

En la ejecución escrita de FP se pueden observar los errores determinados por el efecto sistémico negativo de la retención visual, los cuales se caracterizan por inestabilidad de la imagen de la letra, condicionando a su vez, a la aparición de sustituciones de letras poco frecuentes (sustituye letra d por letra l; y la letra ll por ñ ).

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Figura 4. Ejecución de la escolar FP en la escritura sobre lo que hizo un día antes al momento de la evaluación neuropsicológica.

Transcripción: hayer juge derbies, ise mi tarea y fui a pasiar y ……….. alce en la mallana comí y fui a la escuela, juge con mis anigas y comi con ellas en una mesa y …. fui a mis claces luego me recojo mi mamá.

En la ejecución podemos observar el efecto de la dificultad combinada para el análisis fonemático, programación y control y en la retención visual. La pequeña presenta el error característico de sustitución de pares de sonidos consonantes sonoro-sordo; en este caso sustituye la letra b por la letra d en lo que escribió, como derbies en lugar de barbies. Por tanto, los factores neuropsicológicos de la retención audioverbal (sectores cerebrales temporales medios) y retención visual (sectores occipitales secundarios) participan de manera indispensable en la conformación del sistema funcional de las acciones de lectura y escritura. En la edad escolar, el desarrollo de la memoria continúa con la influencia de la enseñanza y la educación sistematizada, resaltándose la importancia de la participación del lenguaje, el cual refuerza el papel de la fijación intencionada en la memoria y la regulación de la conducta del niño (Smirnov, Leontiev, Rubinshtein, Tieplov, 1960).

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El caso de la niña FP muestra que no es suficiente identificar los síntomas que presentan los escolares con problemas de aprendizaje, sino más bien, identificar la causa o causas que los condicionan. En la actividad escolar de FP se evidenciaban principalmente dificultades de memoria verbal, sin embargo con la evaluación neuropsicológica se identificaron varios mecanismos neuropsicológicos que determinaban estas y otras dificultades en el aprendizaje escolar de la pequeña. Es importante mencionar que los defectos observados en la escritura y la lectura pueden ser resultados de la debilidad funcional de uno u otro factor neuropsicológico o de la combinación entre ellos mismos, por ello es esencial conocer los posibles factores neuropsicológicos que participan en los órganos funcionales determinados. Los seguidores de Luria han identificado otros factores, tales como el energético, el factor simultáneo, el factor sucesivo y el factor de relación Inter.-hemisférica (Korsakova, Mikadze y Balashova, 1997; Akhutina y Zolotariova, 2001). La tabla 3 muestra la relación de los factores neuropsicológicos con las zonas cerebrales correspondientes (Solovieva y Quintanar, 2005). Tabla 3. Factores neuropsicológicos y su distribución en el cerebro. Factor

Sectores cerebrales

Oído fonemático

Temporales secundarios superiores

Cinestésico

Parietales secundarios inferiores

Cinético

Frontales posteriores (premotores)

Regulación y control

Frontales terciarias (prefrontales)

Espacial

Témporo-parieto-occipitales

Retención audio-verbal (corto plazo)

Temporales medios

Retención visual (corto plazo)

Occipitales secundarios

Energético

Subcorticales profundas

Simultáneo

Hemisferio derecho

Sucesivo

Hemisferio izquierdo

Interacción hemisférica

Cuerpo calloso

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Los factores neuropsicológicos participan en los sistemas funcionales dependiendo de la acción concreta que realiza el individuo, representando la base psicofisiológica de los procesos psicológicos u órganos funcionales. El óptimo estado funcional de los sistemas cerebrales es una condición necesaria para la adecuada realización de las tareas escolares y del aprendizaje en general. La asimilación del contenido de una asignatura es garantizada por la participación concertada de varios sistemas funcionales, la insuficiencia funcional de cualesquiera de dichos sistemas conllevará a defectos en el proceso de aprendizaje (Santana, 1999). Así por ejemplo, se reporta que los niños con relativa debilidad funcional en el hemisferio derecho, manifestarán déficits en la memoria involuntaria con memoria voluntaria normal (Akhutina, Yablokova y Polonskaya, 2000) y cambios en la estructura silábica de palabras durante la evaluación de la memoria audio-verbal. Mientras que, los niños con relativa debilidad funcional en el hemisferio izquierdo, presentan errores en la lectura y la escritura relacionados con defectos en el análisis acústico y cinestésico, en la memoria operativa, en la organización temporal y en la regulación y el control de estos procesos (Santana, 1999). El análisis sindrómico propuesto por Luria, permite identificar a los mecanismos (factores) cerebrales que se encuentran en la base de las alteraciones y contrasta con el análisis tradicional que tiende a diagnosticar a partir de síntomas aislados: dificultades en la lectura (dislexia); alteraciones en la escritura (disgrafía); problemas en el cálculo (discalculia). Las dificultades que presentan los niños se pueden relacionar con el tipo de aprendizaje previo, con las condiciones de vida o con la falta de actividades que garanticen el desarrollo de sus factores neuropsicológicos (Quintanar y Solovieva, 2003a). Hasta el momento se han tipificado los errores en dependencia de la debilidad funcional de uno u otro mecanismo psicofisiológico. Por otra parte, ¿qué sucede con la lectura y la escritura como procesos psicológicos superiores?; ¿cómo se manifiesta el efecto sistémico de la inadecuada organización de los sistemas funcionales de la lectura y la escritura en la actividad psíquica e intelectual de los niños? La lectura en si misma se convierte en un acto intelectual complejo, pues la comprensión de textos se relaciona con la búsqueda de la hipótesis por parte del lector y se da en diferentes niveles: significado, sentido, memoria audio-verbal, coherencia, construcciones gramaticales y metáforas (Solovieva y Quintanar, 2005).

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La lectura y la escritura como procesos psicológicos se dirigen a objetivos específicos, se rigen por motivos cognoscitivos y emocionales, constituyendo hábitos intelectuales complejos que incluyen a todas las funciones psicológicas superiores (atención, memoria, lenguaje). Al inicio, representan una actividad desplegada, en etapas posteriores se convierten en procesos altamente automatizados, se transforman en reconocimiento directo del significado de las palabras o frases escritas (Tsvétkova, 1977; Luria, 1995). Cuando la lectura y la escritura han alcanzado un alto nivel de desarrollo se convierten en procesos internos, sometiendo la actividad del individuo hacia un solo objetivo, la adquisición de información, dejando a un nivel involuntario y semiconsciente otros procesos, tales como la articulación, el análisis de los sonidos, la memoria audio-verbal, la atención, etc., los cuales ahora sólo cumplen un papel operativo en este tipo de actividades (Solovieva y Quintanar, 2005). De acuerdo a la experiencia clínica, el desarrollo funcional insuficiente de un factor determinado conllevará a la inadecuada interiorización de los procesos de lectura y escritura, lo cual a su vez, se reflejará en la incapacidad para llevar a cabo actividades intelectuales escolares complejas en los niveles gráfico y mental, principalmente para la escritura, la comprensión de textos y la solución de problemas aritméticos (Solovieva, Bonilla y Quintanar, 2006).

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4 Consideraciones finales

Debemos subrayar que, como especialistas interesados en el trabajo clínico infantil, no debemos esperar a que los niños presenten dificultades para actuar. Es necesario desarrollar programas para la identificación temprana de las dificultades en el desarrollo y en el aprendizaje escolar para así garantizar no sólo la superación de las mismas, sino también evitar que los pequeños se enfrenten al así denominado "fracaso escolar". Consideramos que en la aproximación histórico-cultural se mantiene una coherencia durante todo el proceso de interacción con el niño. Así, la evaluación neuropsicológica permite identificar las particularidades individuales del desarrollo de toda la esfera psíquica y de la personalidad del niño, caracterizar el estado funcional de los mecanismos psicofisiológicos (factores neuropsicológicos), identificar a los sistemas funcionales que dependen de dichos factores y elaborar los programas correctivos dirigidos a la formación de aquellos aspectos funcionales débiles dentro de la actividad psicológica correspondiente (Solovieva y Quintanar, 2006). La elaboración de programas de corrección dirigidos a la integración funcional de los mecanismos neuropsicológicos débiles, conduce a la superación de las dificultades, tanto en el desarrollo como en el aprendizaje escolar, durante las diferentes etapas de la vida (Solovieva, Quintanar y Bonilla, 2003; Solovieva, Bonilla y Quintanar, 2008).

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Lyda Mejía de Eslava Jorge Eslava-Cobos Instituto Colombiano de Neurociencias -Colombia-

CONCIENCIA

FONOLÓGICA

COMO PREDICTOR DEL APRENDIZAJE LECTOR

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1 Conciencia fonológica y aprendizaje lector

El procesamiento fonológico, entendido como el uso de sonidos del lenguaje para procesar información verbal oral y escrita en memoria de corto y largo plazo, se compone de habilidades lingüísticas y metalingüísticas; a estas últimas se las denomina conciencia fonológica, y se definen como la habilidad para analizar y sintetizar de manera consciente los segmentos sonoros de la lengua. Reconocer rimas, identificar sonidos iniciales y finales en las palabras, fraccionar en sílabas las palabras, etc., son algunas de las conductas relacionadas con esta habilidad. Paul y Cols. (1997) expresan que de las investigaciones sobre el tema, se puede concluir que estas habilidades se adquieren a partir de los tres años en la siguiente secuencia: Y Identificación de rimas. Y Apareamiento de sílabas. Y Apareamiento de palabras por ataque silábico. Y Segmentación de sonidos dentro de la palabra. Y Manipulación del orden de segmentos dentro de las palabras. Y Eliminación de sonidos dentro de la palabra.

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Dentro de cada uno de los logros secuenciales existe a la vez una secuencia que depende de la complejidad de las palabras y segmentos a los cuales se enfrente el niño; por ejemplo es más fácil aparear por sonido inicial casa y carro que casa y cuna. En las últimas cuatro décadas se reconoce la influencia que el desarrollo de la conciencia fonológica tiene en el aprendizaje de la lectura (Liberman y Cols., 1974; Blachman, 1989, Adams, 1990; Torgesen, Morgan y Davis, 1992; Catts, 1993). También se ha descrito que el precario desarrollo de esta conciencia predice futuras dificultades en el aprendizaje lector (Bradley y Bryant, 1983, Catts, 1996; Mejía de Eslava, 1998). Se ha postulado en estudios, como los de Bird, Bishop y Freeman (1995), que las dificultades fonológicas presentadas por los niños en el desarrollo del lenguaje oral son observadas después en el aprendizaje lectoescrito y se sugiere que, tanto el desorden de habla como la dificultad lectora, tienen como factor común subyacente la dificultad para analizar sílabas en unidades fonológicas menores. La presencia de un déficit en el procesamiento temporal de la información sensorial auditiva (Tallal, 1980; Tallal, Stark y Mellits, 1985; Tallal y Benasich, 2002), también se ha hipotetizado en niños con trastornos del desarrollo lingüístico y problemas de aprendizaje, y se expone que el déficit para procesar estímulos sonoros de corta duración observado en ellos, estaría en la base de los problemas de conciencia fonológica. Estudios preliminares muestran que esto podría ser evaluado en el primer año de vida y que el entrenamiento sistemático con progarmas automatizados reduciría su impacto en el aprendizaje del lenguaje y la lectoescritura (Merzenich y Cols., 1996; Tallal y Cols., 1996). Sin embargo, esta hipótesis es tomada con reservas por algunos autores (Barinaga, 1996). Otra habilidad que se ha descrito como fundamental para el desarrollo de la conciencia fonológica es la memoria operativa o de trabajo Brady & Shankweiler (1991), Treiman (1992) y Fazio (1997) sostienen que, sin almacenar las secuencias (actividad propia de la memoria oerativa), las actividades de manipulación consciente de segmentos sonoros de la lenguas no serían posibles. Desde el punto de vista neurofisiológico, estudios que comparan disléxicos con lectores normales en tareas de análisis fonológico, muestran diferencia de activación en las regiones tradicionalmente relacionadas con el lenguaje. Se han reportado diferencias en la activación de las regiones anteriores y posteriores que sugieren una desconexión funcional en el sistema que soporta el análisis fonológico crítico para la lectura (Shaywitz y Cols., 1998). Otros

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estudios demuestran que en adultos disléxicos, para tareas que exigen la transformación explícita grafema-fonema, no se observa la necesaria conexión entre giro angular izquierdo y otras regiones como áreas visuales de asociación, giro temporal superior medial y área de Broca o sus vecindades (Horwitz, Rumsey y Donohue, 1998). Con el creciente interés en el estudio genético de la dislexia se ha postulado la relación de este trastorno con anomalías de diferentes cromosomas. En una extensa revisión al respecto, Williams & O'Donovan (2006), resaltan que en la caracterización del fenotipo de dislexia, los diferentes autores incluyen el porcesamiento fonológico y algunos de manera específica la conciencia fonológica. Parece entonces evidente que estudiar el procesamiento fonológico, y de manera especial en este la conciencia fonológica, se hace indispensable pare entender tanto el proceso de aprendizaje lector como las desviaciones en este. Los estudios hasta ahora se concentran en estudiar habilidades aisladas que subyacen a estos procesos: descripción de áreas cerebrales comprometidas, diferencias en forma de procesamiento cerebral y y cambios en neurofisiología cerebral posteriores a tratamiento en estas habilidades. Sin embargo, estos estudios no se hacen bajo un marco integrador que de coherencia como planteamiento teórico. En neuropsicología, desde los enfoques propios de las escuelas histórico cultural y neurofisiológica que parten de la comprensión de los istemas funcionales complejos, una comprensión global del fenómeno de conciencia fonológica es posible dando coherencia a los distintos hallazgos reportados en los estudios. Los factores, o mecanismos cerebrales básicos para la organización de sistemas funcionales, son un concepto de Luria (1986), y se entienden como los mecanismos cerebrales sustentados por el trabajo de un determinado sector cerebral y cuyo trabajo organizado de manera sistémica se convierte en sitema funcional complejo. Sobre el factor, Solovieva y Quintanar (2005) expresan cómo este concepto " …permite relacionar el nivel psicológico de la acción humana con sus mecanismos psicofisiológicos." (pág. 27). En el caso de la conciencia fonológica y los hallazgos reportados, está claro que una comprensión de estos factores puede explicar de manera coherente la participación de sectores cerebrales específicos, las fallas de estas áreas cerebrales en las patologías, y además la posibilidad de adquisición de la habilidad metalingüística, cuando existe compromiso de alguna aferencia, y también las posibilidades de rehabilitación.

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Para el desarrollo del proceso fonológico y la posterior manipulación consciente de los segmentos sonoros, se ha necesitado la organización de un sistema funcional con el concurso de diversos factores cuyo participación asegura su funcionamiento. Observamos entonces el trabajo de los siguientes factores: oído fonemático, cinestésico, cinético, retención audio verbal, neurodinámico, simultáneo y sucesivo que permiten las actividades analítico sintéticas propias de este procesamiento; todo bajo el dominio del factor de regulación y control. En el siguiente cuadro se puede observar el papel de cada uno de ellos y el sector cerebral que sustenta su funcionamiento.

Factor

Papel

Sector cerebral

Oído fonemático.

Discriminar rasgos sonoros de los fonemas.

Temporales superiores Secundarios.

Cinestésico.

Discriminar las sensaciones de posturas y movimientos (de órganos fonoarticuladores en este caso).

Parietales secundarios inferiores.

Cinético.

Paso fluido de un articulema a otro, melodía cinética.

Frontales posteriores (premotor).

Retención audioverbal.

Memoria de corto plazo de la Temporales información propia del habla recibida medios. por audición.

Sucesivo.

Posibilidad de análisis en este caso de la información sonora del habla.

Hemisferio izquierdo.

Simultáneo.

Síntesis entre los segmentos sonoros del habla.

Hemisferio derecho.

Regulación y control.

Actuación con intencionalidad y conciencia.

Frontales terciarias o prefrontales.

Neurodinámico.

Estabilidad en la producción del habla.

Subcorticales profundas.

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Por el oído fonemático diferenciamos los rasgos audibles de la mínima unidad sonora de la lengua o fonemas y nos es posible tener percepción auditiva del lenguaje. El factor cinestésico nos da información sobre la sensación de las posturas y movimiento de los órganos fonoarticuladores que intervienen en el habla. Tal factor cinético permite el fluido paso de una articulema a otros para dar como resultado una producción con melodía cinética y, con la actuación del factor neurodinámico, se logra la estabiliad del habla. A su vez, el factor de retención audioverbal es indispensable como memoria de corto plazo mientras descodificamos o codificamos material fonológico haciendo uso de los factores simultáneo y sucesivo al analizar y sintetizar. Pero, como ya se anotó antes, para que esta actividad se pueda hacer de manera consciente -es decir, con una intencionalidad-, el factor de regulación y control es indispensable. Aplicando esta comprensión al problema de la conciencia fonológica tenemos que, en primer lugar, la explicación del procesamiento fonológico definido como el uso de sonidos del lenguaje para procesar información verbal oral y escrita en memoria de corto y largo plazo, exige comprender el material con el que se trabaja el código fonológico. Este material es sonoro, pero se actualiza en la realización física por los movimientos organizados de los órganos fonoarticuladores que pueden entonces producir los segmentos sonoros y organizarlos en secuencias en la cadena hablada. Por lo tanto, para procesar este material el sistema funcional requiere de las aferencias sonoras cuyo mecanismos cerebral o factor es reconocido como oído fonemático, la aferencia de las posturas y movimientos de órganos fonoarticuladores o factor cinestésico y la organización y paso de una posición a otra en la producción de cadena hablada se da por la aferencia propia del factor cinético con lo cual vamos comprendiendo la organización prpia del sistema funcional que sustenta el procesamiento fonológico. Está claro que es factible llegar a producir las posiciones tipos de los fonemas y ligarlos en la secuencia necesaria, aún en ausencia de la percepción auditiva, a través de las otras aferencias y por ello se observa desarrollo fonológico en sordos a pesar de la deficiencia auditiva, e incluso desarrollo de la conciencia fonológica hasta la manipulación del fonema, aunque los estudios apuntan a que se realice de manera más tardía que en los oyentes. (Miller 1997, Leybaert 1998, Sterne & Goswami 2000, Nielsen & LuetkeStahlman, 2002). Como en todo sistema funcional, cuando alguno de los factores falla es posible la reorganización del mismo apoyado en los factores indemnes, lo que explica, por ejemplo, el desarrollo de conciencia

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fonológica en sordos. Desde una perspectiva histórica- cultural de la neuropsicología, es obvio que estos estudiantes sordos no pueden desarrollar el factor de oído fonemático pero, basados en los otros factores y memorizando desde otra modalidad perceptiva, logran esa adquisición. Esta comprensión del sistema funcional propio de la conciencia fonológica con los factores que lo subyacen, es indispensable a la hora de intervenir y evaluar a quienes presentan dificultades de conciencia fonológica pues, de esta manera, se enfoca el tratamiento a la organización del sistema apoyado en los factores presentes y bien desarrollados para lograr la eficiencia del mismo. Por otro lado, los postulados de la escuela neurofisiológica (Azcoaga y cols 1981), ponen de relieve el papel de la actividad nerviosa superior (ANS) y de los proceos generales del funcionamiento cerebral para permitir el comportamiento por la coincidencia espacio temporal de las señales electricas nerviosas, lo cual está en la base de la hipótesis de tiempos de procesamiento de información de Tallal y cols.

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2 Conclusiones

La actividad metalingüística del procesamiento fonológico, conocida como conciencia fonológica, se ha descrito como excelente predictor del aprendizaje lector y sus fallas se observan en la base de los trastornos lectoescritos. Se han relatado hallazgos sobre los aspectos neurofisológicos y los procesos neurospicológicos relacionados con esta conciencia, pero no hay un hilo conductor que permita darle coherencia a esas evidencias. La neuropsciología, desde la perspectiva neurofisiológica producto del trabajo de Azcoaga y colaboradores, permite comprender desde sus postulados sobre Actividad Nerviosa Superior –todo ello basado en la doctrina de analizadores y actividad nerviosa de Pavlov – aquellos hallazgos sobre el tiempo de procesamiento cerebral de la información que, aparentemente, dan explicación a las fallas de procesamiento fonológico con sus ya sabidas consecuencias en aprendizajes posteriores como la lectura. La neurospciología, desde la perspectiva histórico cultural, con la lúcida explicación de Luria de sistemas funcionales organizados a partir de factores, enmarca los hallazgos sobre diversas explicaciones de procesos en la base de la conciencia fonológica, las diversas maneras de llegar a adquirirlas y es, por supuesto, el elemento básico para la planeación de trabajo preventivo y de intervención en las fallas de conciencia fonológica.

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Jorge Eslava Cobos Instituto Colombiano de Neurociencias -Colombia-

SIGNIFICADO

CLINICO DE LAS

DIFICULTADES EN LA ADQUISICION DE LA 1

LECTOESCRITURA

____________________________ 1

Nota: Extractado en parte de Eslava-Cobos J., Mejía L. "Aproximación Neurofisiológica: Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje". en Eslava-Cobos J., Mejía L., Quintanar L., Solovieva Y. (eds.) "Los Trastornos del Aprendizaje: Perspectivas Neuropsicológicas" 2008. Bogotá, Editorial Magisterio, y EslavaCobos J., Mejía L. "Landau-Kleffner: rompiendo paradigmas" en Feld V., Rodriguez M. (ed), Neuropsicología del niño. Editorial Universidad Nacional de Lujan, Buenos Aires, 2.004: 293-311.

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1 Introducción

Es verdad de Perogrullo que "aprendemos con el cerebro". No pretende esta afirmación regresar a fantasmas ya enterrados que fueron interpretados en su momento como pretendiendo substraer el aprendizaje de su nicho natural – la escuela – para convertirlo en un acto clínico, casi "de hospital" y que fue rechazado en su momento por el grueso del estamento pedagógico con el epíteto de que se estaba "patologizando la educación". No obstante, tampoco es posible cerrar los ojos al hecho de que si "aprendemos con el cerebro", algo pueden enseñarnos sobre el aprendizaje las disciplinas dedicadas a desentrañar sus misterios: las neurociencias en su conjunto. En palabras de F. Cajiao "Es evidente además que la organización escolar convencional desafía de manera ostentosa gran parte del conocimiento científico actual sobre los procesos de aprendizaje, pues las investigaciones de la biología, la psicología y la neurología muestran cada día nuevas facetas de los procesos cognitivos que son ignoradas por la escuela pues, para tenerlas en cuenta, se requeriría una total revolución de sus estructuras fundacionales". Lo anterior, por cuanto la escuela, fiel a su historia, "considera más importante enseñar que aprender" (Cajiao 2005). Aceptando que es mucho más lo que ignoramos sobre el cerebro que lo que sabemos sobre él, existen ya piezas sólidas de información que nos permiten empezar a asomarnos, así sea de manera fragmentaria, a una comprensión razonable sobre los procesos neurobiológicos que subyacen a los aprendizajes.

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2 La neurobiología del aprendizaje

Con el nombre de "Engrama" la Neuropsicología clásica reconoció la unidad funcional mínima de actividad neural significativa desde una perspectiva humana. "Adquirido en el curso de las experiencias sucesivas, cada uno de estos conjuntos – que tiene su propia topografía – será el sustento de la percepción y, a la vez, de la reacción que corresponde a una situación vivida. Pero en tanto que conserva una realidad funcional, este conjunto neuronal será, dos horas o veinte años mas tarde, la duplicación cerebral de este fragmento específico de conocimiento. Cada uno de estos engramas, sea primario o secundario existe por sí mismo, representa un cierto fragmento de experiencia y tiene su propia topografía" (Barbizet & Duizabo, 1.978 p.p 18-19). Así concebido, nuestro cerebro sería un mosaico de engramas que se combinarían funcionalmente "como los vidrios de un caleidoscopio" (Ibidem p.p. 19). Un engrama nos permitiría sentarnos, otro caminar, otro pronunciar el fonema "a", otro tener un recuerdo placentero, aún otro, un temor intenso, otro más, una convicción moral o un imperativo ético. Y así, casi hasta el infinito. Y, como arriba se señaló, "adquirido en el curso de experiencias sucesivas", esto es, en el aprendizaje. Producto como era sin embargo de una época en que el cerebro era tan sólo una "caja negra" en donde asentaba la mente, este engrama solo pudo ser entendido como un "archivo físico recondito e inescrutable", una caja negra inmersa dentro de esa otra "caja negra mayor". Y así permaneció por décadas.

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Azcoaga – mérito de las ciencias Latinoamericanas – tuvo la suficiente lucidez para ser uno de los primeros en señalar, hace ya más de cinco lustros, que esa "unidad funcional mínima" no podía concebirse desde una perspectiva mecánica de "acúmulo de unidades neurales", sino que mejor debía definirse a partir de la coincidencia espaciotemporal de actividad bioeléctrica, tanto excitatoria como inhibitoria. Para esta unidad funcional mínima recuperó el nombre de "estereotipo", originalmente popularizado por Pavlov (Eslava & Mejía 2004). Los señalamientos de la fisiología se hicieron progresivamente más y más consonantes con esta hipótesis (Baudry, Davis & Thompson 2000; Gazzaniga 2000) hasta que terminaron no solo por validarla sino por desbordarla ampliamente hacia perspectivas incluso enmarcadas en las teorías del caos (Briggs & Peat 1999). Desde esta posición teórica, los códigos neurales son coincidencias espaciotemporales que se construyen activamente y se expresan como los diferentes rasgos de las unidades funcionales (Azcoaga 2007), ( p.ej. los rasgos oclusivo, bilabial sordo, del fonema /p/ en constraste con los rasgos oclusivo, bilabial, sonoro del /b/) El asunto es entonces – y esto es central para nuestra perspectiva en la patología del aprendizaje dado que la construcción de esos estereotipos es la esencia misma del proceso de aprendizaje¿cómo se construyen (¿siguiendo qué reglas? o ¿por cuál mecanismo?) esas coincidencias espaciotemporales? Empecemos por revisar los elementos neurofisiológicos mínimos que soportan la actividad neural (neurona, potenciales de membrana, sinapsis, sumación de impulsos). Necesariamente debemos estudiar la manera cómo evoluciona el cerebro humano en el proceso de maduración que soporta y hace posible todo el desarrollo infantil y en general, humano. Ello nos lleva a estudiar la embriogénesis neural para descubrir que la mayoría de ella se hace en etapas postnatales, al influjo tanto de influencias genéticas como medioambientales surgidas de nuestra experiencia vital, fenómeno al que denominamos plasticidad (Baudry, Davis & Thompson 2000). A partir de estos conocimientos, seguimos a un bebé en el aprendizaje de una función cerebral superior cualquiera (por ejemplo, el lenguaje) para descubrir con ello las bases neurofisiológicas de los aprendizajes. En este punto, la dificultad no reside tanto en el proceso que debe ser entendido, cuanto en el sujeto que debe lograr esa comprensión. En efecto, los procesos mentales a los que todos nosotros hemos sido condicionados son de tipo lineal, determinísticos. Suponen que un efecto tuvo una causa o – puesto

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a la inversa, que toda causa genera un efecto. Este estilo cognoscitivo tiene la indudable ventaja de darnos la sensación de seguridad que surge de poder entender con facilidad las relaciones de causalidad pero, al precio de esclavizarnos hacia una comprensión simplista, incompleta y con frecuencia erronea de esas relaciones de causalidad (Briggs & Peat 1999). Crecen con sostenido vigor las perspectivas teóricas que intentan comprender la fisiología de la actividad neural desde procesos no lineales, esto es estocásticos (aleatorios), en general conocidas como las doctrinas de caos (Chialvo 2003; Fujisawa et al 2004; Korn & Faure 2003; Lerner 1999; Schweighofer et al 2004; Skar 2004; Tiesinga 2004). Desde estas, las relaciones de causalidad no son lineales (causa-efecto). En su lugar, se considera que diversos fenómenos "que no existen en función de generar efectos determinados" ejercen de todas maneras influencias perturbadoras, moldeantes y/o recíprocas sobre otros. Estas múltiples influencias crean coincidencias espaciotemporales que es a lo que comunmente llamamos "efecto". No obstante, estos "efectos" no son determinísticos sino aleatorios, esto es, hipotéticamente "cualquier cosa" podría ocurrir. Si aplicamos lo anterior a lo que ocurre en el recreo de una escuela, "cualquier cosa" podría ocurrir: mil niños salen simultaneamente en carrera y cada uno de ellos podría hacer "cualquier cosa"; a su vez, cada una de "esas cosas" puede combinarse con cada una de esas otras mil posibilidades para dar una probabilidad virtualmente infinita de "cosas que podrían pasar en el recreo". Sin embargo, todos sabemos que los recreos son relativamente estereotipados: Un grupo juega con el balón, otros se atropellan para comprar dulces en la cafetería, otros se esconden para actividades "non sanctas", alguno se cae, varios lloran, todos gritan, suena la campana y entran de manera desordenada a las clases (alguno se escapa). Esto es, dentro de ese aparente caos, hay un orden. Lo que, en sí mismo es aleatorio, tiene dentro de sí (por influjo de las diversas fuerzas internas) el germen del orden. Ello ocurre porque se generan vórtices de mayor probabilidad y esas mayores probabilidades usualmente se imponen, e imponen ese orden que conduce a que el recreo séa una actividad relativamente estereotipada, sin olvidar que cualquier día, cualquier cosa podría pasar. En otro ejemplo distinto, ese orden dentro del caos se muestra con toda su dramática belleza e imponencia en las fotos satelitales de un "ojo" de un huracán: elementos absolutamente etéreos, inasibles (el aire, los vientos, el agua, la temperatura, la

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presión barométrica) ejercen influencias recíprocas que conducen a una estructura visible -el ojo del huracán - y con tal grado de estabilidad y permanencia que puede durar varios días e incluso semanas. Y esos vórtices de mayor probabilidad ocurren porque existen atractores que, obrando como fuerzas atractoras (se ofrecen disculpas por la redundancia), jalonan el "efecto" en un sentido o en otro. En el ejemplo del recreo antes mencionado algunos de esos atractores pueden ser: la existencia de un balón, la cafetería de la escuela llena de dulces, la natural tendencia de los niños/as a jugar, correr y saltar, los resquemores entre individuos, etc. Cuando revisamos las variables influencias sobre una membrana neuronal, sobre las diversas sinapsis, sobre los complejos circuitos neurales, involucrando a cientos de miles o millones de neuronas en diversos momentos de plasticidad, con influencias tanto excitatorias como inhibitorias y en sumaciones espaciales y temporales de enorme complejidad, se hace evidente que esta fenomenología se ajusta perfectamente a los modelos de caos arriba mencionados (Chialvo 2003; Fujisawa et al 2004; Korn & Faure 2003; Lerner 1999; Schweighofer et al 2004; Skar 2004; Tiesinga 2004). Así, el estereotipo es la coincidencia espaciotemporal de actividad neural dentro de un esquema caótico. Surge o es modulado por influencias experienciales (aprendizaje) y puede ser tanto normal como patológico. Pero dentro de ese caos posible, suele evolucionar hacia formas más estereotipadas, relativamente constantes y cada vez más estables. Así, los intentos de vocalización de un bebé de tres meses de edad pueden resultar infructuosos o terminar en varias posibilidades fónicas, en tanto que tres años más tarde tal vez culminen siempre (o casi siempre) de manera exitosa en la vocalización que se había propuesto. Ello porque, igual que en el ejemplo del recreo arriba mencionado, se establecen progresivamente vórtices de mayor probabilidad que le confieren progresiva estabilidad a esa expresión funcional. Para este contexto, los atractores probables incluirían el condicionamiento genético para determinadas configuraciones de los circuitos neurales (llamados "patrones de acción fijos" –PAF (Llinas 2003), la experiencia repetida que, vía plasticidad, moldea esos circuitos en determinado sentido, el contexto mismo en que se encuentra el sujeto cuando inicia esa tarea, etc. Y, sin embargo, podría ocurrir que cuando ese niño de tres años inicia una vocalización voluntaria, termine en silencio o con otra distinta de la que se había propuesto (p. ej. Si en ese momento se resbala y cae hacia atrás, o si hace una parafasia fonológica, o si

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tiene una crisis epiléptica o si aparece un atractor más poderoso como por ejemplo el perro que se le había perdido). Esto es, el "efecto" es una coincidencia espaciotemporal de actividades neurales, dentro de una actividad caótica, que suele ser "la esperada" por acción de atractores que determinan vórtices de mayor probabilidad, pero que en última instancia es aleatoria. Y es así entonces que, dentro de la fisiología neural cotidiana, resultante de influencias caóticas, se van consolidando (por diversas razones e influidas por los fenómenos de plasticidad) coincidencias espaciotemporales progresivamente estables cuya expresión funcional externa es el desarrollo infantil. Y esta expresión, "progresivamente estables", es la esencia misma del aprendizaje. La repetición abierta o encubierta consolida progresivamente trayectorias de información neural que van haciendo cada vez más estables esos circuitos con lo que cual su expresión fenomenológica se hace cada vez más facil, expedita, automática, eficiente e incluso, inconsciente. Decimos entonces que "se ha aprendido". Ahora bien, esos atractores pueden jalonar hacia la "normalidad" o hacia la "patología" y esa tendencia evolucionar hacia estados progresivamente estables. De manera que se aprende el desarrollo infantil normal (incluyendo el aprendizaje pedagógico) pero también se aprende el desarrollo "anormal" esto es, la patología. Así, un niño/a con un retardo anátrico del lenguaje tiene atractores que hacen más probable la creación y consolidación de circuitos (coincidencias espaciotemporales) que generan parafasias, latencias, trasposiciones. Más adelante, cuando ingresa a la escuela con esos síntomas consolidados, los "vierte" al aprendizaje pedagógico lo que le genera dificultades para el aprendizaje de la lectoescritura (la llamamos entonces "dislexia) y con ello se enfrenta al aprendizaje de temas concretos (decimos entonces que tiene p. ej. discalculia) y en algún momento se enfrenta a pruebas de "conocimientos" (y decimos entonces que no tiene "logros" o no logra "standars"). Y en cada una de esas etapas, la plasticidad que va resultando de las diferentes retroalimentaciones puede consolidar cada vez más esos atractores hacia la patología o por el contrario ser atractores que cada vez lo alejen más de la patología (una buena terapia del lenguaje, p. ej.) Concluimos así que el aprendizaje es la creación, moldeamiento y consolidación de vórtices de mayor probabilidad dentro de un sistema caótico. Los años por venir sin duda nos ofrecerán una creciente comprensión acerca de los mecanismos que hacen posible esa creación, moldeamiento y consolidación.

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Pero cabe considerar las relaciones caóticas en otra dimensión adicional. Ese niño que aprende está inmerso en un sistema funcional de enorme complejidad: la familia. Y esa familia, como sistema, funciona también de acuerdo a las hipótesis de caos que hemos mencionado. De manera que ese sistema caótico (el neural), entra en relación (también caótica) con el sistema caótico de familia. Y a esta situación deben agregarse los sistemas pedagógicos, sociales, culturales e históricos (todos ellos caóticos) de ese niño que aprende. Y resulta así una relación caótica muy compleja, multidimensional, que llamamos APRENDIZAJE. El niño/a hipotético con un retardo anátrico del lenguaje antes mencionado, entra en interacción caótica con su escuela, su familia, el sistema de salud, las exigencias de la comunidad, etc. y de esa compleja interacción resultará su aprendizaje, cada vez más normal o patológico de acuerdo a cómo evolucionen y se interrelacionen los diversos atractores. Resulta sin duda menos angustiante considerar el aprendizaje desde una perspectiva lineal, determinística más simple de causaefecto. Pero ello nos hará pagar, como arriba se dijo, el precio de esclavizarnos hacia una comprensión simplista, incompleta y, con frecuencia erronea, de esas relaciones de causalidad (Briggs & Peat 1999). Repetimos aquí lo afirmado al inicio del capítulo: Es verdad de Perogrullo que "aprendemos con el cerebro". Corolario obligado de esta afirmación es el hecho de que las dificultades en el aprendizaje señalan un mal funcionamiento de ese cerebro, esto es, tienen un significado clínico.

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3 La Torre de Babel

La búsqueda de ese significado (que ya lleva más de cien años) ha transitado diversos y engorrosos caminos que han convertido con frecuencia este campo en una auténtica Torre de Babel. No pretende este capítulo una exhaustiva revisión histórica, pero sí creemos pertinente detenernos en las categorias nosológicas de uso más frecuente para revisarlas críticamente y ofrecer al lector nuestra opinión sobre su utilidad hoy, a la luz de los desarrollos recientes, entre ellos, los que hemos explicado. Desafortunadamente, somos aún herederos de concepciones centradas en el desempeño frente a tareas, de un estilo cognitivo lineal que en su búsqueda de causas termina por colocarlas siempre en cabeza del niño y del apego al ideal de niños homogéneos, normatizados que "obligan a mirar en el sentido equivocado". Empecemos por "el niño homogéneo". El siglo XX fue signado por el culto a la norma. Ese culto hunde sus raices en consideraciones culturales, políticas y sociales que cohesionaron y contribuyeron a la identidad al tiempo que justificaban la exclusión y la segregación. Se cita con frecuencia sus excesos desbordados (por ejemplo la "superioridad de la raza Aria" en el proyecto de la Alemania nazi) pero no se recuerda con igual vigor que la humanidad toda en los albores del siglo XX participaba de ese culto: la norma de urbanidad (no se usa la mano izquierda), la norma de clase social, la norma religiosa, la norma, la norma, la norma……la norma de los normales en oposición a los "anormales". No podía la ciencia de

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entonces (creación humana al fin y al cabo) sustraerse de esa influencia. Consecuencia obvia: los desarrollos científicos de la época vienen en auxilio y apoyo de esa concepción popular y ofrecen el marco definitorio y categorial de la normalidad y la anormalidad (recúerdese "morón, imbecil, idiota"). No es dificil entender como de allí se llega a la definición de un niño homogeneo, "normal". Sólo se requiere saber su edad y con este dato podemos explicar al detalle todas las filigranas de su expresión fenomenológica; todo este andamiaje teórico recibió una bienvenida triunfal con el título de "escalas de desarrollo". Paso siguiente obligado fue la construcción de pruebas, por supuesto normatizadas, que permiten "medir" la cercanía o lejanía de un niño en particular a esas escalas normales y de esa manera definir si era normal o no, y en ese caso, cuan anormal, y en qué ámbitos específicos. Pero, si algo cambió fue el siglo XX, 1901 no se reconocería en lo absoluto en 1999!!! Y dentro de todo ello, cambió también, ¡y en que medida!, el culto a la norma (urbanidad, religión, raza, inválidos, etc). Las escuelas incluyentes, los proyectos de vida, los proyectos personalizados, la escuela diversa, etc., dan fé de esa revolución de la norma en el desarrollo infantil y el aprendizaje. Cualquiera entendería que ello condujo a una manera distinta de mirar y evaluar la norma y la anomalía en la infancia. Sorpresa, ¡NO!. Seguimos empleando la misma estrategia de evaluar con baterias normatizadas y "castigando con la patología automática" a quien se aparta de ella. No es aventurado concluir que no existe ya ese niño homogeneo, ¡pero seguimos obligándolos a serlo!. Lo anterior no pretende negar todo valor a las escalas de desarrollo, ni a las pruebas diseñadas para la evaluación del desarrollo y del aprendizaje. Son todas ellas un referente interesante, ajustadas en variable medida a las realidades de los niños. No obstante, sí creemos pertinente afirmar que las definiciones en torno a la normalidad o la patología, y a las categorías y magnitudes de esta última requieren una mirada más amplia e integradora que incluya igualmente las peculiaridades del entorno del sujeto, la pertinencia o no de las exigencias que se hace al niño, la diversidad de proyectos de vida gratificantes y valiosos que ofrece el mundo contemporaneo (y aún más el porvenir), el valor de otros paradigmas hoy agrupados bajo la concepción de "inteligencias múltiples", la búsqueda de la alegría y la felicidad futura pero también la de hoy. Los niños no son solo un proyecto de futuro, también son un proyecto de presente. Detengámonos un instante en una mirada crítica a los "Standars

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de Oro" (figura 1). Si Grecia hubiese prolongado su hegemonía por otros dos mil años, las categorías de la patología en este campo serían hoy diferentes en Atenas y Esparta. En la primera, se utilizarían las mismas categorías de nuestro moderno mundo Occidental (trastorno de la lectura, trastorno del cálculo, trastorno de la expresión escrita). En Esparta en cambio, los niños recibirían el diagnóstico de "Trastorno de la Maratón", "Trastorno del lanzamiento del disco", "Trastorno de la lucha". ¿Por qué? Porque esas son las categorías de las TAREAS a las que se deben enfrentar los niños en su aprendizaje escolar. El anterior paralelo nos recuerda que las actuales categorías "de oro" (DSM IV, CIE10) no son en realidad categorías nosológicas; son descripciones del DESEMPEÑO FRENTE A TAREAS. Puesto en ese punto, es necesario enfatizar que el desempeño frente a una tarea es función en parte de la intrínseca habilidad del sujeto, pero también de la pertinencia, magnitud y características de la exigencia, de las condiciones que rodean la tarea, de las motivaciones para emprenderla, etc. Y todo ello, sin mencionar que son instrumentos a los que se llegó por mecanismos democráticos (consenso), de ninguna manera, científicos. Pues bien, a esos instrumentos les rendimos tributo y ¡Ay del niño que se aparte de ellos!.

DSMIV ATENAS

ESPARTA

' F81.0 Trastorno de la lectura [315.00] ' F81.2 Trastorno cálculo [315.1]

del

' F81.8 Trastorno de la expresión escrita [315.2]

' F81.0 Trastorno del lanzamiento de disco [315.00] ' F81.2 Trastorno de la maratón [315.1] ' F81.8 Trastorno de lanzamiento de jabalina [315.2]

Figura 1. DSM IV en la Grecia Clásica

Sobre la falacia que se esconde en el pensamiento lineal y el consecuente imperativo de entender el aprendizaje desde una perspectiva caótica ya se hizo mención arriba. Resta sólo enfatizar que, presos como estamos los adultos en el pensamiento lineal, la

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consecuencia obvia suele ser buscar la "causa" en una dificultad intrínseca a ese niño. Como no existe el niño perfecto, suele encontrarse evidentemente alguna imperfección en el niño lo que, igual que en los juicios de la inquisición, "fundamenta" el diagnóstico en cabeza del niño, exime de "responsabilidad" a todos los otros actores del sistema y "explica" suficientemente su incapacidad e incluso para algunos, "justifica" su exclusión. De manera entonces que las taxonomias de uso corriente parten de supuestas normas del desarrollo cuya desviación garantiza matrícula en la patología, entendida esta como dificultades frente a una tarea específica, la que a su vez es "definida" de la manera más vaga posible. Por ello, un niño diagnosticado en una categoría determinada de acuerdo a los criterios de DSM o de CIE10, en realidad puede llegar a esa dificultad por diversos caminos de disfunción tanto intrínseca como extrínseca al sujeto. Por esa misma razón, los esfuerzos en prevención y las estrategias pedagógicas, remediales y terapeúticas se diseñan mejor cuando parten de ese conocimiento de los factores reales que subyacen a la dificultad (esto es, a su significado clínico) que cuando se diseñan desde estas categorías vagas de desempeño. Es nuestra convicción que los desarrollos recientes de las neurociencias, la pedagogía y las ciencias sociales nos ofrecen hoy un panorama ya razonablemente coherente, si bien aún parcial y distante, de esos significados clínicos.

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4 Significado clínico de las dificultades en la adquisición de la lectoescritura

¿Cuáles son los "factores reales que subyacen a la dificultad"? Son seis: Prerequisitos básicos, condiciones sistémicas, elementos neurológicos "burdos", alteración de funciones cerebrales superiores y sus dispositivos básicos, aspectos psicoafectivos y factores pedagógicos. La explicación extensa de estas categorías desborda los alcances de este capítulo; el lector interesado puede remitirse a "Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje" (Eslava J., Mejía L. 2.008) de donde es extractado. A continuación se presenta una sinopsis de ellos. ' DIFICULTADES EN LOS PREREQUISITOS BÁSICOS: Consideramos los prerequisitos básicos como el conjunto de elementos que diseñan las condiciones propicias para que los aprendizajes, en especial los académicos, transcurran sin tropiezos. No son aprendizajes en sí mismos pero con frecuencia se confunden con los dispositivos básicos de las Funciones Cerebrales Superiores (Azcoaga 1997). De diversas maneras han estado presentes en varias etapas de la historia de los Trastornos del Aprendizaje, aunque con frecuencia sólo a título de señalamientos anecdóticos sin mayor solidez teórica (lateralidad p. ej. McManus 1983). Algunos de ellos han sido incluso excluidos de las definiciones de uso frecuente (NJCLD) (Hammill 1990). Se incluyen en este capítulo (Ver figura 2) los defectos sensoriales (ceguera, sordera), alteraciones de la coordinación

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motora y de la preferencia lateral, anomalias del tono global y segmentario y del equilibrio y ese conglomerado de alteraciones de la atención y la actividad que llamamos "deficit atencional con hiperactividad" (ADDH).

PREREQUISITOS BÁSICOS 1. Aspectos sensoriales 2. Preferencia lateral 3. Tono, postura, equilibrio, coordinación motora 4. Atención Figura 2. PREREQUISITOS BÁSICOS

Con respecto a este último, creemos pertinente afirmar que el exagerado entusiasmo con que se le ha acogido es causa de grandes errores en el diagnóstico, de importante iatrogenia en el manejo y de un inminente (en varios casos ya consumado) desencanto de la comunidad que tendrá graves consecuencias en el rechazo a la ayuda profesional que ya se vive con alarmante frecuencia. Lo anterior no puede llevar a desconocer su existencia pero sí a reclamar prudencia y solidez teórica antes de aventurar el diagnóstico. Al evaluar críticamente instrumentos como las encuestas estructuradas (Conners, BASC, etc), se hace rápidamente evidente que estas identifican alteraciones del desempeño "de cajón". Así, un niño con ADDH tendrá una alta puntuación en la tabla de Conners, pero también la tendrá un niño con defectos de crianza, aquel con alteraciones del sueño, otro con deficit cognitivo limítrofe (por la vía de una pobre autocrítica), otro más con rasgos autistas discretos, aún otro con retardo afásico del lenguaje (por la vía de la fatigabilidad propia de esta condición), etc., etc. ' ENFERMEDAD SISTÉMICA: El lector que recuerde la última vez que se enfrentó a una exigencia académica (clase, examen, etc) al tiempo que sufría una condición médica definida (gripe, resaca, migraña, hipotiroidismo) aceptará sin reticencia que varias de estas condiciones médicas, si bien no constituyen en

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rigor trastornos del aprendizaje, tampoco configuran el mejor escenario para que los aprendizajes transcurran sin tropiezo (Ver figura 3).

ENFERMEDADES SISTÉMICAS 1. Cáncer 2. Endocrinopatías 3. Infección crónica 4. Nutricionales y carenciales 5. Efectos colaterales de medicaciones y otras substancias Figura 3. CONDICIONES SISTÉMICAS

Así, condiciones tales como neoplasias, infecciones crónicas (tuberculosis p.ej.), malnutrición o endocrinopatias son factores todos que, pese a no ser aceptables dentro de las clasificaciones ortodoxas de Trastornos del Aprendizaje, interfieren sin duda con las posibilidades de un sano aprendizaje. El común denominador en estas condiciones médicas, que hemos agrupado como "Enfermedad Sistémica" es la adinamia, la disminución de la motivación y de la proactividad, cercanos a lo que se observa en los sindromes prefrontales. ' ENFERMEDAD NEUROLÓGICA "GRUESA": Bajo este desafortunado título, (a falta de uno mejor), agrupamos las condiciones reconocidas clásicamente por la Neurología que pueden afectar los aspectos cognitivos de manera suficientemente sutil como para asimilarse a los Trastornos del Aprendizaje, dado que las alteraciones más evidentes y severas (el retardo del desarrollo secuela de un TORCH por ejemplo) no suelen ser consideradas dentro de este capítulo. Se incluyen así las afasias adquiridas, algunas dificultades cognitivas de la clásica "Parálisis Cerebral", la hipertensión endocraneana progresiva y las enfermedades degenerativas. En este último caso, debe recordarse que es apenas natural que sea en las tareas "exigentes" donde primero se detecten las falencias de un cerebro que empieza a sufrir una condición degenerativa; esas tareas en la infancia son precisamente, los aprendizajes.

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Mención especial dentro de esta categoría merece la Epilepsia (Ver figura 4). El "inconsciente colectivo" actual dentro de la Epileptología, por razones que en general pueden considerarse afortunadas, rechaza o ignora la relación entre Epilepsia y alteración cognitiva a tal punto que se cierran las posibilidades de considerar estos aspectos cognitivos al momento de diseñar o corregir la estrategia terapeútica. La terca realidad insiste sin embargo en que, en algunos contextos, epilepsia y alteraciones cognitivas están emparentados (ver figura 4).

EPILEPSIA Y COGNICIÓN 1. Coexisten sin relación de causalidad 2. Efectos colaterales de anticonvulsivantes 3. Alta frecuencia ictal 4. Epilepsia ocasionando el deficit cognitivo (Encefalopatía Epiléptica) 5. Alteraciones del sueño Figura 4. RELACIONES ENTRE EPILEPSIA Y COGNICIÓN

Este señalamiento no puede devolvernos a justificar de nuevo el ostracismo que sufrieron las personas con Epilepsia bajo la presunción de que todas tienen forzosamente compromiso cognitivo o psicoafectivo. Pero sí debe animarnos a definir mejor en cuales pacientes con Epilepsia se presenta esta asociación y en cuales no y, por supuesto, a diseñar las alternativas terapeúticas que mejor atiendan tanto al control convulsivo como a los aspectos cognitivos y psicoafectivos. ' ALTERACIONES DE LA ACTIVIDAD CORTICAL (Ver figura 5): Con el nombre de Funciones Cerebrales Superiores reconocemos el conjunto de manifestaciones fenomenológicas de nuestra neurobiología que nos hace humanos.

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PILARES DEL APRENDIZAJE 1. Funciones Cerebrales Superiores

1. Gnosias 2. Praxias 3. Lenguaje

2. Dispositivos básicos de los aprendizajes

1. 2. 3. 4.

Sensopercepción Memoria Motivación Atención

3. Equilibrio afectivoemocional

4. Actividad nerviosa superior

1. Equilibrio 2. Predominio de la excitación 3. Predominio de la inhibición

Figura 5. PILARES DEL APRENDIZAJE

En los primeros estadíos de la vida, estas progresan y se consolidan en contextos "naturales" y las llamamos "desarrollo". Azcoaga llamó a este fenómeno, "Aprendizaje Fisiológico". Y es así como el niño aprende a caminar, a jugar, a reir, a hablar (no por casualidad en su lengua en lugar de en otra), a querer (u odiar), a ser humano. Algunos años más tarde, estas influencias medioambientales se sistematizan, ordenan, categorizan, normatizan, en lo que Azcoaga llamó "Aprendizaje Pedagógico" y que todos reconocemos como el ingreso a la sscuela. Sin embargo, en su esencia, los fenómenos son los mismos; lo único diferente es que las aferencias han sido organizadas por un extraño. Es esta la razón por la que la comprensión de la patología del aprendizaje se soporta en la comprensión de los mismos fenómenos del desarrollo y su patología, a su vez sustentado en los elementos fisiológicos y fisiopatológicos comunes a toda la Neurología de niños. De manera que cada niño ingresa a la escuela con un bagaje determinado de Funciones Cerebrales Superiores, APRENDIDAS a lo largo de su desarrollo previo (aprendizaje fisiológico); con ellas se enfrenta a las exigencias medioambientales (escolares) y de ello resultan sus logros académicos (aprendizaje pedagógico). Es por todo ello

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que el eje fundamental de la evaluación clínica de los trastornos del aprendizaje se encuentra en las Funciones Cerebrales Superiores. Se reconocen clásicamente tres (Azcoaga 1997): las praxias, las gnosias y el lenguaje. Se reconoce igualmente que estas Funciones Cerebrales Superiores requieren algunos dispositivos básicos (Azcoaga 1997): la memoria, la sensopercepción, la motivación y la atención. Adicionalmente, es menester considerar la importancia del equilibrio afectivo-emocional y, finalmente, entender que la actividad nerviosa superior responde a ciertos imperativos fisiológicos que conducen la actividad de los circuitos neurales por las rutas de la excitación o de la inhibición en un delicado equilibrio que, al alterarse ,puede generar disrupciones del proceso. a) PRAXIAS: La praxia es la organización propositiva del movimiento. Se incluyen en este capítulo por supuesto las clásicamente reconocidas en la neurología (marcha, uso de instrumentos, gestos, etc) pero se destacan con especial énfasis aquellas que se verán involucradas en (y facilitarán o estorbarán) los aprendizajes académicos (Iversen et al 2005): postura, uso de las manos en especial para el agarre del lapiz (aunque cada vez más para las teclas del computador), praxias de los movimientos oculares. b) GNOSIAS: Se definen como el reconocimiento de un referente concreto. Congruentes con lo que arriba anotamos, queremos señalar que, al enfrentarse a tareas de identificación de posiciones en el espacio, de colores, de formas, de secuencia de movimiento, o igualmente de identificación de ritmos, de armonias sonoras, etc. los diferentes niños y niñas tienen variable competencia. Dentro de ciertos límites y si ello aún se mantiene armónico con las exigencias escolares, nos hallaremos frente a las normales diferencias individuales. Más allá de esos límites, y especialmente si ello se torna disarmónico con las exigencias escolares, estaremos en los terrenos de la patología. c) LENGUAJE: Hay acuerdo unánime en la literatura universal sobre el papel preponderante de las alteraciones de la comunicación y del lenguaje en la génesis de los trastornos del aprendizaje (Klein & McMullen 1999, Batshaw & Perret 1993). Y ello es apenas natural si recordamos que el lenguaje es la herramienta fundamental de los aprendizajes académicos, en especial,

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a través de la lectoescritura, y muy particularmente con referencia a la comprensión del material leido. De esta manera, un niño que presente alteraciones en su desarrollo del lenguaje llegará con esa herramienta defectuosa al aprendizaje pedagógico, con lo que se coloca en grave riesgo de sufrir trastornos del aprendizaje cuando esas dificultades se tornen disarmónicas con las exigencias escolares. Por esta razón, la evaluación del desarrollo del lenguaje y de la competencia lingüística son elementos centrales en la evaluación de los trastornos del aprendizaje (ver más adelante el capítulo sobre Conciencia Fonológica de Lyda Mejía). Las alteraciones atribuibles a este capítulo pueden ser categorizadas en alguna de sus dos grandes vertientes: el sistema semántico, y el fonológico – sintáctico. En este último se destacan hoy las alteraciones de la conciencia fonológica. ' ALTERACIÓN DE LOS ASPECTOS PSICOAFECTIVOS: Entre los capítulos principales de disfunción pueden mencionarse los factores experienciales inapropiados, las relaciones objetales anormales, las alteraciones de la atención por sensaciones de peligro, vergüenza, etc., la participación del proceso de aprendizaje en conflictos neuróticos, los trastornos de capacidad de prueba de la realidad y los trastornos de la habilidad para posponer la gratificación de las tendencias instintuales (Cobos 2005 pag 308 y subsecuentes). ' ASPECTOS PEDAGÓGICOS: En general, puede afirmarse que el sistema educativo tiene una muy amplia experiencia, lo que se refleja en el hecho de que la mayoría de niños y niñas no presentan dificultades significativas del aprendizaje. No obstante, posibles fuentes de dificultad son: a) La escuela está adscrita a una metodología o escuela teórica determinada y el niño (a quien se supone "homogéneo") debe "ajustarse a la Escuela, en lugar de que la escuela se ajuste al niño". Cuando los estilos cognitivos del niño no coinciden con la metodología de la escuela, el desenlace final suele ser el fracaso. b) La escuela tiene exigencias exageradas para lo que es posible dado el nivel de maduración de ese niño en particular (no todos evolucionan a igual ritmo, y eso no es necesariamente patológico).

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c) Se escogen metodologias inapropiadas o se aplican de manera inapropiada algunos enfoques metodológicos. d) El niño viene, y se mantiene, "rotulado". En ese caso se asume que quien tuvo dificultades las seguirá teniendo y por esa vía todos (el niño, el maestro y la escuela) se condicionan hacia el fracaso, y terminan perpetuándolo. e) Factores unipersonales relacionados con la actitud o capacitación del docente en particular.

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5 El niño perfecto

Quiséramos terminar con otra afirmación de Perogrullo: Como saben los maestros desde siempre, no existe el niño perfecto. Analizado con suficiente "sevicia", todo niño mostrará algún defecto que puede conducir en manos inexpertas al rótulo y la matrícula en la patología con los efectos perversos que cabe imaginar (con frecuencia convertidos en realidad). Es nuestra responsabilidad, apropiarnos del criterio suficiente para valorar qué es realmente significativo, para con ello, imaginar y diseñar las estrategias de intervención más apropiadas para que cada niño, puesto a nuestro cuidado, pueda desarrollar un proyecto de vida armónico, productivo, gratificante y feliz.

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Temas que preocupan a los padres sobre la educación de los hijos. Cuentos cortos para fomentar valores. Cuentos y canciones para compartir valores. Programa de Educación Medio Ambiental para niños y niñas de 2 a 6 años. Programa de Educación Prenatal. La formación del docente de la primera infancia. La inteligencia lingüística. Programa de actividades. Manual de gestión de la calidad del centro de Educación Infantil. Psicomotricidad. La práctica educativa en la Educación Infantil. CD Cuento de Pinocho. CD Cuento de Caperucita. Videoconferencias para padres (DVD 1 y 2).

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