ORIGINALES
Rev.. Logop. Fon., Audiol., Rev
vol. XVII, n.º 2 (79-91), 1997
DIFICULTADES COGNITIVAS Y LINGÜÍSTICAS EN LOS NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE* Por M. Serra i Raventos Departament de Psicologia Bàsica, Universitat de Barcelona.
RESUMEN En la línea de otros trabajos anteriores (RLFA, 13, 1, 2-13), ahora se amplía la muestra a 12 niños y sus controles, de 6 a 9 años, y se profundiza en las cuestiones cognitivas y lingüísticas, especialmente centrados en las omisiones y en los errores que cometen los niños con Trastorno de Lenguaje (TL). La revisión general de los demás resultados muestra que a pesar del mayor número de estas omisiones y errores, y una diferencia importante en su incidencia al expresar contenidos complejos versus simples, las diferencias son básicamente cuantitativas. Los esperados problemas de concordancia verbal y nominal han sido claros, pero no han superado en algunos casos los de la omisión, por ejemplo, en el caso de los l os Determinantes. Las omisiones, pero muy especialmente las de núcleos lexicales (no pronominales, ni de verbos copulativos) apuntan a problemas cognitivos, tanto conceptuales (construcción de proposiciones y estructuras argumentales) como pragmáticos (información incompleta o mal seleccionada para el interlocutor) que los niños del grupo control no tienen. Parece, pues, que se manifiesta una dificultad especial en representar, conceptuar y poner en forma lingüística todo aquello que es variable, y todo lo que es dependiente, o debe ser jerarquizado, para ser expresable.
Palabras clave: Dificultades específicas del lenguaje. Desarrollo cognitivo. Adquisición del lenguaje
SUMMARY Following the same line started by previous works (RLFA, 13, 1, 2-13) the sample is now increased to 12 children and their controls, from 6 to 9 years of age, and we study in depth cognitive and linguistic questions, especially focusing on the omissions and the mistakes which children with Language Trastorns (LT) make. One of the first important results is that of productions which are impossible to understand, and the omissions of a nucleus formed by verbs and nouns which are only found in the children belonging to the group gr oup with LT. LT. The general review of the rest of results shows that, despite the higher number of these omissions and mistakes, and an important difference in its incidence when expressing complex contents versus simple ones, the differences are basically quantitative ones. The expected problems according to verbal and nominal concordance have been clear, but they have not surpassed those problems related to omission, such as the case of determinants. The omissions, but especially those which refer to lexical kernels (apart from pronominal or copulative verbs) point to cognitive problems, conceptual (construction of statements and argumental structures) as well as pragmatical (incomplete information or information which is badly selected for the interlocutor) which the children belonging to the control group do not have. There seems to be a special difficulty to represent, deem and express linguistically all those things which are variable, and everything which is dependent, or must be hierarchized, so that it can be expressed.
Key words: Specific Language Impairment. Cognitive development. Language acquisition.
* Este trabajo ha recibido recibi do ayuda de la CICYT (91-829). ( 91-829). La colaboración de los lo s CREDA de Girona, Vallés Vallés y Baix Llobregat ha sido fundamental para poder elegir los niños con TL y sus Controles. En distintos momentos y tareas han contribuido en este trabajo Laura Bosch, Claustre Cardona, Kirna Moret, Melina Aparici, Cristina Vila y Encarna Pérez. Correspondencia: Passeig de la Vall d’Hebró 171. 08035 Barcelona. E-mail:
[email protected].
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ORIGINALES
PRESENTACIÓN 1
E
l interés por los niños con Trastorno del Lenguaje (TL) no es reciente y su estudio no sólo tiene un valor clínico y aplicado a la rehabilitación, sino que aporta datos de gran interés para un mejor conocimiento de lo que es el lenguaje como producto de nuestras nu estras habilidades, conocimientos y relaciones. Los análisis del TL pueden ser realizados desde distintas perspectivas (Bates, 1995; Serrat y Serra, 1994): se puede pu ede considerar como una variación de la normalidad y con las disociaciones esperables pero más pronunciadas, o bien se puede conceptuar como peculiar y atípico. Analizar si este lenguaje, insuficiente para comprender y expresarse, tiene un perfil normal y es procesado de forma parecida al de los niños normales, o bien se trata de un sistema distinto, tiene interés teórico, aplicado y es un paso imprescindible para identificar y sopesar los factores que interactúan a lo largo de su aprendizaje. Entre los problemas de interés que presentan los factores concurrentes en el aprendizaje, el poder deslindar los aspectos cognitivos de los lingüísticos en el perfil que se presenta en el Trastorno del Lenguaje (TL) es una de las tareas pendientes. El presente trabajo, además de ofrecer el perfil del lenguaje de un grupo de niños y niñas con TL junto a sus controles, pretende avanzar en esta dirección psicolingüística. La población de niños con TL es definida usualmente con cierta imprecisión. Se trata de aquellos niños que, sin presentar ningún déficit clínico o psicológico importante, tienen un nivel de lenguaje de dos años o más de retraso. Ello implica, por tanto, no tener un léxico productivo inicial hasta más allá de los 2 o 3 años, tener un sistema fonológico muy simplificado y no disponer de la organización sintáctica básica hasta los 4 o más allá. Los trabajos realizados para comprender cuáles son las causas de las dificultades que presentan estos niños son bastante numerosos2. Por otra parte, y dado que se encuentran dificultades en todos los niveles de procesamiento, y que lo más probable es que la causa del trastorno sea una interacción de factores genéticos, perceptivos, simbólicos y lingüísti1
Este artículo presenta los datos de un trabajo cuyos resultados iniciales se publicaron en esta revista en el volumen XIII. 1, 2-13, 1993. 2 Véase para un resumen actualizado Flechter y MacWhinney, 1995; Miller, 1991.
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cos, en los trabajos psicolingüísticos actuales se pretende un cambio de perspectiva. Además de un detallado análisis de las habilidades cognitivas y de comprensión y producción del lenguaje, se ve necesario situar a los niños en un modelo de producción, a fin de poder hacer predicciones acerca de cuáles son las habilidades y conocimientos que no hayan actuado adecuadamente y que permitan responder al interrogante de por qué en condiciones aparentemente normales los niños con TL no llegan a realizar un aprendizaje mejor. Tradicionalmente, Tradicionalmente, y dejando los aspectos relacionales y emocionales3, se han seguido hipótesis que sitúan las dificultades originales del TL en alguno de los niveles esquematizados en la figura 1. Nótese que muchos de los problemas residen en la interacción entre los niveles de organización lingüística. Si esta esquematización de niveles de procesamiento y de formulación lingüística se sitúa en un modelo de procesamiento que detalle cuál es el tipo de información que cada nivel debe recibir y transformar, entonces se pueden hacer predicciones verificables, hecho que permite plantear la hipótesis de trabajo de si modificando un tipo de conocimiento o de regla, se puede observar el cambio en todas las realizaciones que dependen de ella (por ejemplo: si la flexión es una regla organizadora del conjunto de la oración, mejorando la flexión verbal, se debería observar también la mejoría en la concordancia nominal). Ante estas posibilidades la cuestión de conocer la etiología de las dificultades halladas en el TL (cognitiva o lingüística) es estudiable y permite preguntas de interés como: ¿Existe alguna posibilidad, con respaldo teórico suficiente, para poder discernir en el mensaje final si algún tipo de error tiene una causa que no sea propiamente lingüística? ¿Se puede sostener que errores como las roturas de significado (oraciones incomprensibles) o la omisión de núcleos en la predicación (no rescatables por el contexto), sean causados por dificultades cognitivas previas a la formulación lingüística? No se puede obviar la existencia de problemas psicológicos subyacentes a esas preguntas y 3 Estas dimensiones de la comunicación y el lenguaje son fun-
damentales. Sin embargo, se está viendo que en caso de ser los causantes del Trastorno del Lenguaje, se puede ver en la evolución del mismo una tendencia a mantenerse en el nivel comunicativo y pragmático. Aunque el lenguaje no tenga el nivel esperado para este tipo de casos se puede pensar que en las edades estudiadas éste ya es un problema secundario y no el principal.
NIVELES Y DIFICULTADES DE PROCESAMIENTO ESTUDIADOS EN LOS TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL LENG LENGUAJE UAJE Cognitivo Nivel de procesamiento
Problemas
Atención Percepción
Hiperactividad e inestabilidad Categorización percepción auditiva
Memoria de trabajo
Memoria asociativ asociativa a limitada al contexto inmediato; Dificultades de asociación entre modalidades sensoriales (visión y audición); Secuenciación y planificación
Simb Si mbol oliz izac ació ión n
Sign Si gnif ific icac ació ión n y us usos os de dell le leng ngua uaje je
Conc Co ncep eptu tuac ació ión n
Rasg Ra sgos os sem semán ánti tico cos; s; niv nivel el de de abst abstra racc cció ión; n; Organización de proposiciones: sujeto y predicado
Organización jerárquica
Secuencias de proposiciones (texto)
Razo Ra zona nami mien ento to
Infe In fere renc ncia ia e int inten enci cion onal alid idad ad;; Tª Tª de de la la men men-te y comunicación.
Psicolingüístico Nivel
Interacción con
Problemas e hipótesis
Fonología:
Léxico Morfología
Inestabilidad forma y acceso. Hipótesis de superficie: Poca saliencia perceptiva en la flexión (Leonard).
Léxic ico o:
Pragmática Sin inta taxi xis s
Literalidad; re referencia im implícita. Cate teg gor oríía sin sintá táct ctic ica a y est estrruc uctu tura ra argumental
Prag Pr agmá máti tica ca
Falt Fa lta a o la labi bili lida dad d en en la la ind index exac ació ión. n.
Fonología
Hipótesis morfología escasa: Poca frecuencia y falta de aprendizaje. Hipótesis de la ausencia de ras- gos (Gopnik). Hipótesis de la ausencia de re- glas (Clashen): Indeterminación de la organización jerárquica (concordancia).
Morf Mo rfol olog ogía ía::
Sintaxis
Sintáctico:
Proc es os ca teg ori al es : ca teg o rías y estructura argumental. Procesos funcionales: construcción de sintagmas.
Figura 1. Niveles en los que usualmente se estudian las dificultades especiales de los niños con TL, y sus repercusiones. Mención de algunas hipótesis explicativas de tipo lingüístico (en cursiva).
por tanto también hay que preguntarse: ¿Qué tipo de procesamiento es el que produce una tasa muy alta de errores pero que al mismo tiempo funciona correctamente en una mayoría de ocasiones? ¿Cuál puede ser la causa de que dichos errores aumenten de forma tan importante cuando el contexto de referencia aumenta de complejidad? El trabajo que se presenta consistirá, en primer lugar, en la descripción de las dificultades de producción4 observados cotejados con el modelo de producción de Levelt (1989) para plantear la posible etiología de los distintos tipos de errores. Los resultados se presentarán según los niveles lingüísticos para así poder valorar su incidencia relativa. En segundo lugar se plantearán dos cuestiones de interés para el procesamiento: la incidencia de la complejidad en la producción de los niños y la comparación entre dos tipos de problemas, las omisiones y los errores, que desde el modelo se consideran de etiología distinta. Ambas cuestiones se analizarán para cada grupo del estudio, los niños con TL y sus controles, pero también por tramos de edades. Los datos del presente trabajo provienen de la grabación de una conversación dirigida (con un guión preestablecido y algunas obligadas) de 12 niños con TL, entre 6 y 9 años, y sus respectivos controles. Se ha organizado un sistema de categorías de errores, que se irán definiendo a lo largo del texto. Los errores se han cuantificado en forma de proporciones5 y se han calculado las significaciones de las diferencias entre los grupos de estudio.
Descripción de las dificultades en la producción lingüística Autocorrecciones
En primer lugar se han estudiado los «mazes», es decir, las pausas (ante que se da la dificultad), y las autocorre4
Véase el trabajo de Claustre Cardona sobre las dificultades de comprensión y el de Encarna Pérez sobre el discurso en esta misma publicación. 5 Se ha intentado utilizar siempre la unidad más cercana: errores léxicos y morfológicos sobre número de tipos léxicos; erro res de comprensión y sintácticos sobre número de producciones. En el subanálisis de morfología se han calculado las proporciones de los errores sobre el número de marcas producidas o necesarias, de aquí que se pueden observar algunas discrepancias entre las proporciones presentadas.
81
ORIGINALES
Tabla 1. 1.
Comparación de los grupos en sus proporciones de autocorrecciones sintácticas. Proporciones Proporciones calculadas sobre el número de producciones mayores.
Tipo de autocorrecciones
Grupo
Media
DE
los niños control realizan más correcciones y expansiones (añaden más información y la precisan), mientras que los TL realizan más reducciones (simplifican o cancelan).
Signif.
Niveles de producción
Total modificaciones sintácticas Correcciones Expansiones Reducciones
TL CON TL CON TL CON TL CON
0,06 0,10 0,04 0,06 0,01 0,04 0,01 0,00
0,04 0,06 0,04 0,04 0,01 0,03 0,01 0,00
(0,06) 0,05 n.s. 0,03 0,02
(falsos inicios y modificaciones fonológicas, léxicas, morfológicas o sintácticas). Los resultados globales no son significativos, pero tiene interés constatar que los maxes son más frecuentes en los niños control que en los TL probablemente debido a un mayor nivel de atención («monitoring» ) y competencia lingüística. El único nivel que tiene una tendencia a ser significativo (p > 0,06) es el de autocorrecciones sintácticas (aunque es más una estrategia pragmática y no propiamente sintáctica) tal y como aparece en la tabla 1. Este análisis ha mostrado que las autocorrecciones de tipo sintáctico tienen un perfil distinto según los grupos: ciones
Tabla 2. 2.
Tabla general de las proporciones proporciones de los errores y omi-
siones. Tipos de errores y omisiones
Grupo
Media
DE
Signif.
«Proposicionales»* (n/n prod. mayores) Lexicales (n/n palabras) Morfológicos (n/n palabras) Sintácticos (n/n prod. mayores)
TL CON TL CON TL CON TL CON
0,14 0,01 0,28 0,10 0,17 0,04 0,41 0,10
0,04 0,00 0,14 0,04 0,06 0,03 0,15 0,04
p< 0,0000 p< 0,0006 p< 0,0000 p< 0,0000
* Las omisiones de núcleos nominales y verbales son consideradas proposionales. Su proporción se puede hallar en la tabla 7. Los errores proposicionales incluyen además roturas y amalgamas sintácticas que hacen la oración incomprensible.
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Como se ve en la tabla 2, las dificultades por niveles de producción son muy numerosas6. Ello implica que entre seis y nueve años existen todavía múltiples dificultades en todos los niveles de producción. Está claro que las reglas aún no se han automatizado al nivel de los adultos 7. Aunque no se pueda hablar de una proporción total de dificultades en la producción del lenguaje por problemas de cálculo 8, sí que se puede tener una imagen de las dificultades en ambos grupos: en el caso del grupo TL la mitad de las producciones incluyen errores sintácticos, una cuarta parte de las palabras presenta dificultades léxicas y los errores morfológicos, aunque no alcancen la proporción de los sintácticos, también tienen un peso cuantitativo importante9. En el caso de los controles, vemos dificultades sólo en una décima parte de sus oraciones (sintaxis) o palabras (léxico 10) y en morfología no llegan a la cuarta parte de los errores que realiza el grupo TL. Las dificultades «Proposicionales» (las roturas y amalgamas sintácticas que no permiten la comprensión, y las 6
Los errores fonológicos y fonéticos no han podido ser estudiados todavía. No es necesario subrayar la importancia decisiva que tienen, aunque sea menor en las edades que se están tratando t ratando aquí. Véase en la nota 14 unos datos interesantes acerca de estos niveles. 7 Las tasas de errores entre los adultos, adult os, según Deese (Deese J, 1994, Thought into speech. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall) se sitúan en torno a un 5 por 1.000 oraciones y un 5 por 10.000 palabras. Esta cifra, sin embargo, y a partir de la simple experiencia, parece bastante más baja de lo que ocurre en la práctica conversacional normal. 8 Es imposible un cálculo exacto, dado que se debe conocer el número de ocasiones en que es obligatorio un tipo de emisión. Los datos presentados deben tomarse, pues, como índices o tendencias y no cuantificaciones exactas. 9 Posteriormente se verá que afectan un treinta por ciento de los verbos (tabla 11) y un quince por ciento de las concordancias nominales (tabla 10) (pronombres aparte, ya que éstos solos presentan un once por ciento de errores). 10 Excepto en los pronombres que sus errores error es sólo son la mitad del grupo TL.
Tabla 3. Dificultades y errores léxicos más importantes. Tipo de error
Grupo
Media
Léxico
TL CON TL CON TL CON TL CON
0,28 0,10 0,09 0,04 0,05 0,02 0,01 0,00
Referencia implícita Semántico (Circunloquios)
DE
Signif.
0,14 0,0006 0,04 0,07 0,01 0,01 0,03 0,004 0,02 0,02 n.s. 0,01
omisiones de núcleos obligados y no rescatables en el contexto) pueden ser consideradas prácticamente como dificultades peculiares de los niños con TL. Los controles, prácticamente no cometen.
básico en el grupo de TL. Ello no quiere decir, sin embargo, que algunos niños TL no tengan problemas en los aspectos conceptuales, morfológicos o sintácticos de su léxico12, ya que dichos problemas no son detectables mediante el tipo de análisis realizado 13. Para comprender el trastorno es crucial saber si el léxico y los conocimientos que van ligados a este nivel, se adquieren de forma adecuada o por el contrario se organiza de forma simple, es decir, en forma de etiquetas asociadas, conceptualmente esquemáticas, y sin la incorporación progresiva de sus aspectos fonológicos, morfológicos y sintácticos, todos ellos imprescindibles para poder comprender y producir los mensajes de forma completa. Nivel sintáctico
Se trata del nivel más frágil, pues los errores están en torno a un 50% para los TL y un 10% para los controles14. En el grupo TL hallamos uno o más errores en cada dos producciones no menores15.
Nivel léxico
Sólo aparecen un 6% de errores léxicos en los TL y un 2% en los controles, con un índice de TTR 11 que es igual para ambos grupos (TL: 0,48; CON: 0,49). Es posible que la situación de conversación dirigida y la edad de los sujetos haya influido en esta baja cantidad de dificultades léxicas. Los errores lexicales de tipo fonético no han sido computados. Los errores mixtos de tipo fonético y semántico («chocar» en vez de «chutar») y los inclasificables, han sido mínimos y sin diferencias entre los grupos (tabla 3). A esta edad ante las dificultades léxicas (de acceso a las palabras), se tienen recursos para poder modificar su expresión. Se han hallado pocos errores resueltos mediante circunloquios y todavía menos resueltos mediante mímica natural. En relación al número de referencias implícitas, si bien son frecuentes en el grupo TL (9%), los controles también cometen bastantes (5%) y las diferencias sólo llegan a ser significativas al 0,02. En las comparaciones de los perfiles individuales y de los grupos se ha observado que las dificultades léxicas tienden a ser un hecho de tipo individual y por tanto, en estas edades el léxico no puede considerarse un problema 11
TTR: «Type-Token Ratio»: Índice de riqueza lexical en el que se calculan los tipos de palabras distintas que emplea el niño en relación al total de las palabras emitidas.
12
De hecho no conocernos trabajos en los cuales se haya llegado a discernir si el léxico tiene una representación completa o sólo parcial: en tal caso en el TL se emplearía básicamente la significación contextuada, usual o prototípica, es decir, aquella que se aprende de forma asociativa y no exige un procesamiento completo, tal como ocurre en el inicio del lenguaje. Valdría la pena investigar si las características del léxico tienen el mismo nivel y complejidad en ambos grupos, y funcionan de forma parecida. En algunos trabajos se han obtenido datos que apoyan un funcionamiento parecido, por ejemplo, Flechter y Jong (1995) no han encontrado diferencias en la organización argumental de los verbos, lo cual puede hacer pensar que tampoco existen diferencias en los componentes sintácticos del léxico. Sin embargo, las omisiones de núcleos verbales que nosotros hemos hallado y se comentarán más adelante, es un límite claro a los resultados de Flechter Jong. 13 Adicionalmente, los problemas deícticos y los inferenciales sugieren que sí pueden existir diferencias entre los grupos en aquellos rasgos semánticos o conceptuales que requieren una un a solución específica para cada contexto. 14 Los controles tienen muchas más posibilidades de tener más errores computados, ya que su MLU en palabras es mayor: CON 6,3; TL 4,6 (p< 0,009). Los controles han hecho muchas más producciones «no verbales»: (controles 0,26, TL 0,11; p> 0,006). En las frases menores, los resultados han sido los esperados, aunque con poca diferencia: TL 0,37, controles 0,24; p< 0,04. 15 Sin estructura propositiva («No»; «Vale») «Vale») o que su uso no la requiera («No sé»).
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ORIGINALES
Tabla 4.
Tabla 5.
Subtipos de errores errores sintácticos*.
Tabla de la proporción de errores morfológicos.
Tipo de error y omisión
Grupo
Media
DE
Signif.
Tipo de error y omisión
Grupo
Media
Sintáctico
TL CON TL CON TL CON TL CON TL CON TL CON TL CON TL CON
0,40 0,10 0,02 0,00 0,06 0,00 0,12 0,04 0,12 0,02 0,02 0,01 0,01 0,00 0,01 0,00
0,14 0,04 0,02 0,00 0,05 0,00 0,05 0,02 0,04 0,01 0,02 0,01 0,01 0,00 0,01 0,00
0,0000
Morfológico
0,001 0,00
Concordancia nom. 0,0001
TL CON TL
0,17 0,04 0,04
0,06 0,0000 0,03 0,03
CON TL
0,00 0,11
0,01 0,06
CON TL CON
0,02 0,01 0,00
0,02 0,02 0,00
Orden de palabras Determinantes Pronombres Preposiciones Conjunciones Adverbios «Otros»
0,0005 0,0001 0,0000 0,042 0,01 0,006
* Recuérdese que las omisiones de núcleos nominales (TL 0,04; CON 0,00) y los verbales (TL: 0,06; CON 0,00) están en la categoría de Proposicionales.
En la tabla 4 se puede ver que el orden de palabras en nuestra lengua no es un problema importante para estas edades16. Éste es un hecho lingüístico de interés, ya que pone de manifiesto que las relaciones básicas entre núcleos, y entre los núcleos y sus adyacentes en los sintagmas, mantienen su estructura. Por otra parte, el uso de los determinantes, los pronombres y las preposiciones son las áreas de mayor dificultad. Nivel morfológico
Los errores morfológicos tienen una frecuencia de un 17% en el grupo TL y un 4% en el de control. Como se ve en la tabla 5, la flexión verbal es el grupo de rasgos morfológicos más difícil para ambos grupos, aunque no sea el error que alcance una mayor diferencia. Ello es lógico dado que en la flexión verbal, típicamente variable, se aúnan otro tipo de dificultades: Las del discurso 16
Aunque no se disponga de datos concretos en nuestra lengua, por experiencia clínica se puede decir que tampoco es un problema destacado en niños más pequeños.
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Flexión verbal 0,0005 Omisión auxiliar
DE
Signif.
0,01
(mantenimiento de la deixis temporal), las morfológicas y semánticas (personas, número, tiempo y aspecto) y las sintácticas (organizaciones jerárquicas de la oración). Es muy probable que aquí, una vez más la edad de los sujetos no refleje el grado de dificultad que suele comentarse en relación a este nivel. Sin embargo, no puede dejarse de lado el hecho que nuestra lengua es rica r ica morfológicamente y los niños cometen menores errores (como ocurre con el italiano) que en las lenguas que tienen una morfología distinta y menos marcada (como es el caso del inglés, donde ciertamente sí se encuentran muchos más errores) 17. La falta y labilidad de los marcajes es un hecho importante en la producción del lenguaje, ya sea un fenómeno relativo a la formulación o bien a una falta o asociación débil de las indexaciones en el mensaje pre-verbal (el referente y su género, número, momento, etc.). De hecho, en pocas ocasiones se encuentran las formas impersonales típicas de las primeras edades, lo cual sería un indicio de falta de marcaje morfológico. Muchos errores parecen provenir de problemas en el proceso funcional de organizar los sintagmas, pero en otros casos la causa puede residir en una pérdida de la cohesión, especialmente, cuando en el inicio de la secuencia la flexión se ha marcado bien. 17
Esta aparente paradoja es la que se explica en la Hipótesis de Morfología escasa: los datos parecen apuntar en el sentido que ante la presencia de una variación morfológica importante quien aprende le presta más atención, consiguiéndolo antes y cometiendo menos errores. Estos datos concuerdan con los estudios croslingüísticos de adquisición del lenguaje (Slobin D, editor, 1992. The crosslinguistic study of Language Acquisition. Hillsdale, NJ: LEA).
Tabla 6.
Comparación de las proporciones de errores y omisiones en la morfología del determinante d eterminante y de los pronombres reflerefle xivos y los personales en situación clítica. Los datos se han calculado sobre el número de morfemas realizados u obligados. Tipo de de di dificultad
Grupo
Media
Errores Omisiones
Determinantes
TL CON TL CON TL CON
0,125 0,006 0,441* 0,133 0,296 0,046
0,024* 0,001 0,182 0,098 0,047 0,032
Clíticos Reflexivos
0,101* 0,004 0 , 25 9* 0,034 0,253* 0, 014
El alto nivel de interpretación que hay que hacer para determinar una u otra causa no permite decidir acerca de una etiología. Nivel fonológico
El análisis fonológico se ha realizado únicamente agrupando a los niños según un perfil de dificultad fonológica de acuerdo con la gravedad los procesos de simplificación empleados18. Se han hecho las comparaciones correspondientes con los tipos de errores morfológicos y sintácticos para verificar si los TL con mayor dificultad fonológica presentan un perfil distinto del resto de niños (ver trabajo de Bosch y Serra, 1995, en este número). La Hipótesis de Superficie considera que el «poco peso fonológico» de los determinantes, los pronombres en situación átona (clítica) y la flexión puede inducir, o haber inducido ind ucido en el aprendizaje, a que no sean retenidos ni realizados. Nuestros datos son bastante claros para los niños con graves problemas fonológicos, pero no son decisivos porque por la edad de nuestros sujetos (6 a 9 años) es posible que sea tarde para dicha comprobación. Pero además, el que la omisión (24% (2 4% de las producciones obligadas en los pronombres) sean tan 18 Tipo 1: Sin dificultades (0 niños); Tipo 2: Ligero retraso de
habla. Dificultades con algunas adquisiciones tardías como la /s/, la /rr/, la / θ /; algunas reducciones de CCV a CV (5 niños), Tipo 3: Falta de contraste entre /l/, /r/ y /d/. Omisión de C finales, simplificación general de CCV a CV (2 niños); Tipo 4: Mayor número de simplificaciones que en el Tipo 3, como frontalización, insonorización, simplificación silábica y procesos de asimilación importantes (5 niños).
importante o más que los errores (11%), hace pensar en un uso irregular de las reglas gramaticales y no en dificultades propiamente fonológicas, al menos en el estado de competencia actual. Estos datos ponen de manifiesto que el conjunto más difícil de aprender y producir, tanto en el grupo T1 como en el control está formado por: 1. Lo que es variable, ya sea por causa de que la de pendencia del contexto, sea verbal (concordancia) o referencial (deixis), ya sea por dependencia de transformaciones por reglas (pronombres o correferencia anafórica, diversos movimientos o inclusiones de adyacentes obligatorios). 2. Lo que es relacional, especialmente en el caso de las preposiciones, y sobre todo en aquellas que forman un sintagma dependiente directamente del verbo (las conjunciones también lo son, aunque en nuestro corpus se emplean poco y en sus formas básicas), es decir, todo aquello que se aleja de la traducción natural, o «transparente», entre realidad y lenguaje. Errores proposicionales
Además de las dificultades que se relacionan fácilmente con el formulador lingüístico, se han hallado dos grupos de dificultades, exclusivas del grupo de TL en contexto de de enunciación complejo (narraciones o descripciones que requieren ensamblar diversas oraciones). Pueden ser consideradas difíciles de encuadrar tanto a nivel lingüístico como en un modelo de producción y que denominamos como proposicionales: las omisiones de núcleos verbales y nominales y que no son recuperables por el contexto (elipsis inapropiadas) y las producciones que son incom prensibles o incoherentes al no poderse asignar con claridad roles o funciones fu nciones gramaticales a los elementos presentes, aunque éstos, fragmentariamente, pueden estar bien realizados. La etiología de estos errores presenta una gran dificultad y no se pueden eliminar diversas hipótesis en competencia entre las que se encuentran: 1. Cambios Cambios temátic temáticos os sin marcar marcar.. Ej.: = explicando un viaje de la l a familia en dos coches. R y en el otro {«oto» coche} que también (e*) mi tío no sabe dónde {«onde»} está [PRP:G], tiene el Juan (:3) la Raquel, el Raúl y (:2) ay, y todavía {«oaia»} no me acuer-
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ORIGINALES
La incidencia de la complejidad en las producciones
Tabla 7. Errores Errores proposicionales. Tipo de error
Grupo
Media
DE
Signif.
Proposicional
TL CON TL CON TL CON TL CON
0,14 0,01 0,03 0,001 0,06 0,00 0,04 0,00
0,04 0,00 0,03 0,00 0,02 0,00 0,02 0,00
0,0000
General (producción incomprensible)* Omisión núcleo Verbal Omisión núcleo Nominal
0,002 0,0000 0,0000
*La amplitud en el TL va desde ninguna hasta 0,08.
do de decir llama su madre de nombre {poco claro, «de decir mazumaenombe»}.
2. Elipsis Elipsis de núcleos núcleos que se refieren refieren implícita implícitament mente. e. Ej.: = explicando dibujos animados. R ah si, (de: que) esta luchando con el Friser, (y en a:) y entonces ponía el Turgi {«Esturri»} y el Friser solamente [PRP:G] y esa bola, y alguno más, eh.
3. Amalgamas Amalgamas o fusiones fusiones («blends») («blends») sintácti sintácticas cas encaencadenadas. Ej.: = explicando unos dibujos animados. A un príncipe {«prinsipe»} (pero pe*) pero (cuando, cuando estaba, cuando) cuando viene la señorita {«ve la senyoreta» en catalán} (se, se, se pone) se sube (con u*) con un hombre X [PRP:G].
Los problemas de tipo general son los más peculiares, los más difíciles de interpretar y, por tanto, también de clasificar y encuadrar en el modelo. Su tipología es muy diversa, y requerirá una mejor caracterización en el futuro. Una pregunta interesante a hacerse en este contexto es si el niño con TL presentaría el mismo problema en el caso de que fuera capaz de mantener el orden de su planificación. La respuesta sería probablemente negativa: para las edades que tratamos, nos inclinaríamos a pensar que no se trata tanto de desconocimientos sino de falta de habilidad en el aprendizaje para conseguir organizar el discurso sin las correspondientes pérdidas, roturas o fusiones y entrarlo en el Formulador con las condiciones necesarias. Ello no descarta que adicionalmente, la falta de dominio sintáctico empeora todavía más las dificultades ya halladas a nivel cognitivo. 86
En este apartado se revisa qué ocurre cuando el referente y su expresión son complejos: si el incremento en relación al número y tipo de errores es distinto para ambos grupos y si ambos grupos tienen un factor multiplicador parecido o distintivo a partir de su tasa de errores iniciales. Una comparación muy elemental, pero interesante para conocer algo de la forma como las reglas lingüísticas están representadas, es la de ver si la complejidad de la referencia y su expresión incide de forma peculiar en el número de errores. El punto de partida para ambos grupos es semejante, ya que no hay diferencias significativas en el número de producciones simples y múltiples que realizan 19. Como se ve en la tabla 8, la complejidad afecta a ambos grupos, cuadruplicando el número de errores cometidos en el contexto simple, con dos excepciones en el grupo control: En la morfología, donde pasan de un 0 a un 7%, y en los proposicionales de un 0% a un 2%. Como era de esperar, los niños con TL tienen proporcionalmente muchísimas más dificultades ya en el contexto simple, en el cual los controles, o bien no cometen errores (morfología y proposicionales) o bien no llegan al 5% (léxico y sintaxis). Además cometen menos errores en el contexto complejo que los TL en el contexto simple excepto en el léxico, pero la diferencia no es significativa. El léxico debería ser el nivel menos afectado por la complejidad, dado su aprendizaje asociativo y su menor dependencia de las reglas, pero no ha sido así. Tiene una tasa de crecimiento parecida a los demás niveles, incluso unos valores parecidos a los morfológicos en ambos contextos. Por otra parte, en el nivel morfológico se da un efecto de suelo, con prácticamente cero errores en el grupo control para el nivel simple. Ante la tabla 8 puede deducirse d educirse que la complejidad incide en un mayor número de errores en el grupo TL y le afecta de forma diferenciada con un factor multiplicador diferencial de 2,77 para el léxico, 3,84 para la morfología, 4,14 para la sintaxis, y 13,12 para el nivel denominado proposicional. En el caso de los errores proposicionales los datos nos permiten apreciar que la complejidad no afecta prácticamente a los controles ya que no cometen. Ello quiere decir 19
Comparación de producciones simples y múltiples: TL 0,69-0,30; Control 0,60-0,39. Recuérdese la nota 10 para otro tipo de producciones.
Tabla 8.
Comparación de las proporciones de errores cometidos por el grupo TL y el de control en contextos de oraciones simples y oraciones múltiples o complejas, y la significación de las diferencias dentro del mismo grupo y entre ambos grupos. TL
Léxico Simples Múltiples (signif. intra) Morfología Simples Múltiples (signif. intra)
Media
DE
Control Media DE
(signif. entre)
0,10 0,05 0,35 0,19 t 50 50,3; p 0,000
0,04 0,02 0,13 0,08 t 3, 3,4; p 0,005
0,0004 0,001
0,09 0,05 0,34 0,09 t 8,3; p 0,000
0,005 0,008 0,07 0,07 t 3,3; p 0,006
0,0000 0,0000
Sintaxis Simples 0,24 0,11 0,04 0,03 Múltiples 0,92 0,37 0,18 0,07 (sig (signi nif. f. intr intra) a) t 60, 60,03 03;; p 0,00 0,0000 t 7,7 7,75; 5; p 0,0 0,006 06
0,0000 0,0000
Proposición Simples 0,07 0,03 Múltiples 0,28 0,10 (sig (signi nif. f. intr intra) a) t 7,1 7,11; 1; p 0,00 0,0000
0,0000 0,0000
0,004 0,007 0,02 0,02 t 3,00 3,00;; p 0,01 0,0122
que este grupo sabe buscar unidades de significación administrables de acuerdo con sus conocimientos, y que en todo caso, sabe modificar sus producciones sin dejar de seguir las reglas del sistema, tal y como aparece reflejado en los análisis de los mazes. Efecto de la complejidad según los tramos de edades 6-7 y 8-9
La tendencia esperable de que disminuyan los errores en los contextos simples según se avance en los niveles de edades no se sigue, en el grupo TL, ni en la morfología (0,06-0,11) ni en la sintaxis (0,19-0,27) pero sí en el nivel léxico y el proposicional. En los contextos complejos se encuentran mejores resultados en el grupo de edad mayor en todos los niveles, excepto en el morfológico (0,29-0,37) que es algo inferior. Sin embargo, las diferencias entre los grupos aumentan: la leve mejora de los TL no es comparable con la gran mejoría se que encuentran en los controles.
Comparación entre las omisiones y los errores: consideraciones acerca de su etiología La comparación entre las omisiones de núcleos, es decir, su elisión no aceptable y aquellos núcleos que son realizados con errores (básicamente por error de flexión o concordancia) tiene interés para aproximarse al peso relativo de las dificultades categoriales en las omisiones y las dificultades funcionales del formulador lingüístico. En primer lugar, comparando las omisiones de los núcleos nominales en su realización léxica o pronominal se podrá ver hasta qué punto existe una mayor dificultad sintáctica (la del uso del pronombre) o proposicional (núcleo lexical). En segundo lugar, comparando las omisiones y errores en los determinantes se podrán contemplar cuáles son las dificultades que implica la flexión en elementos gramaticales sean núcleos o elementos dependientes. Posteriormente, analizando el distinto tipo semántico y sintáctico de los núcleos verbales lexicales versus copulativos, copulativos, se espera poder considerar si dichos errores podrían tener una causa anterior a la construcción propia del formulador gramatical, dado que la realización con el copulativo no entraña una pérdida grave de significado para el predicado. En los núcleos nominales realizados lexicalmente no se observan diferencias entre omisiones (errores categoriales) y errores (errores funcionales) en cada grupo de niños. El hecho de que el nivel de omisión y errores de los núcleos nominales lexicales sea bajo en relación a los pronominales, e igual en cantidad, manifiesta que se trata de un elemento fuerte y estable en la representación y en la producción (mucho más que el verbo como se verá enseguida): se habla de algo y se predica acerca de ello. En caso de omisiones a este nivel se puede pensar más en problemas de administración de información en la conservación que no de la organización básica de la estructura propositiva. Es difícil imaginar que el niño no tenga en cuenta de qué entidades trata cuando habla... (se volverá sobre la cuestión en el comentario final). Ante los errores en los pronombres está claro que el procedimiento que rige la pronominalización es más difícil (aunque los errores de los niños de control llegan sólo al 2%), siendo muy superior la dificultad de asignar y no omitir que la de equivocarse20. Aquí se observa un com20 Recuérdese que muchos de estos pronombres están en
situación clítica y existe el problema fonológico, ya comentado, de su poca saliencia perceptiva al formar una sílaba átona.
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ORIGINALES
Tabla 9.
Comparación entre omisiones y errores en la producción de los núcleos nominales, según su realización lexical o pronominal. Comparación adicional con los errores y omisiones de los determinantes.
Tabla 10.
Comparación entre las omisiones de núcleos verbales, lexicales o no lexicales (copulativos) y los errores en la fle xión verbal. Grupo
GR
Omisión núcleo SN-LEX 1
Error núcleo SN-LEX 2
Omisión núcleo SN-PRON 1
Error núcleo SN-PRON
0,04 (0,02) 0,005 (0,005) 0,0000
0,04 (0,03) 0,005 (0,01) 0,0001
0,24 (0,11) 0,02 (0,01) 0,0000
0,11 (0,06) 0,05 (0,02) 0,008
TL TL CON Signf. 1
Omisión N en los diferentes roles de sujeto, objeto directo o indirecto (no se ha cuantificado pero se omite más sujetos que objetos, hecho que está de acuerdo con los errores de hablantes normales por el efecto de topicalizar la información conocida). 2 Incluye la falta de concordancia entre Det-N y entre N-Adj. No entre N y V, que se considera error en V-flex.
portamiento diverso en los grupos: los niños con TL realizan omisiones de núcleos mediante pronombres con mayor frecuencia. Los controles, por el contrario, hacen el doble de errores que de omisiones pronominales, aunque el nivel sea bajo: 2% omisiones por 5% de errores. Para los niños con TL pues parece más difícil d ifícil la inserción21 que la realización. Por tanto, el error parece insinuar una dificultad en el formulador, mientras que la omisión deja La necesidad y la base funcional de la pronominalización proviene de una economía en la performance y no de una necesidad referencial. Lógicamente entonces, su forma es gramatical, sin recurso del léxico autónomo que precisamente se quiere sustituir. De aquí que veamos en el aprendizaje una gran diferencia entre funciones bien contextuadas, como en la emisión de ordenes («dame», «míralo») en las que se puede dudar hasta qué punto el niño las ha aprendido productivamente (es decir, conociendo y dominando el sistema), en comparación con las funciones informativas, menos contextualizadas, donde se da más claramente la construcción anafórica que requiere un dominio mucho más completo del subsistema, y es donde se hallan los errores. 21 La inserción de un pronombre como núcleo requiere múltiples pasos: mantener en memoria de trabajo el referente y tener accesible la decisión léxica tomada inicialmente para representarlo durante las diversas correferencias, decisión de pronominalización, inclusión y adecuación de caso, mantenimiento de la flexión, y producción de nuevas estructuras.
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CON signif.
Omisión núcleo SV
Omisión núcleo SV-LEX
Omisión núcleo SVnoLEX
Err. y omis. AUX
Error
V-LEX
0,075 (0,02) 0,005 (0,006) 0,0000
0,027 (0,02) 0,001 (0,006) 0,0005
0,047 (0,02) 0,004 (0,006) 0,0000
0,13 (0,016) 0,001 (0,003) 0,01
0,14 (0,06) 0,04 (0,03) 0,0001
* Verbos no lexicales: ser, estar, parecer, ir, tener, haber, hacer, decir en habla directa.
abierta la cuestión de si es un problema pro blema de conceptuador o 22 de formulador . El número de omisiones de núcleos verbales es el doble que la de núcleos nominales para los TL pero se mantiene constante y muy baja para los controles. Ello es muestra de una dificultad en relación a los verbos que es específica para el grupo TL. En términos de procesamiento esta dificultad es predictible, dado que la predicación es más inestable, y en ella todavía más el núcleo verbal, ya que expresa el tipo de relación, y no los elementos relacionados. Esta distinción se sostiene mejor todavía cuando se ha distinguido entre núcleos verbales llenos o lexicales (coger, pagar, dar) y núcleos verbales copulativos o no lexicales (ser, estar, parecer), que aportan poco significado, aunque sean necesarios sintácticamente. Como se ve en la tabla 9 son el doble de frecuentes los errores de verbos no lexicales (4,7% versus 2,7%). Mediante esta distinción se ve que la omisión de núcleos verbales lexicales es menor que la de núcleos nominales y por tanto el problema de conceptualización es menor de lo esperado y considerado inicialmente ante los datos 23. La concepción de que el núcleo de soporte del enunciado es el núcleo verbal, y que 22
Sería interesante analizar si los errores y omisiones son parecidos en las estructuras que mantienen y en las que modifican el rol sintáctico del referente, y así se podría evaluar mejor la diferencia entre el problema cognitivo y el del formulador. 23 De hecho las omisiones de N en SN y de V en SV se podrían considerar igualmente probables, ya que el verbo se elide mucho menos, y por tanto puede haber una tendencia mayor a elidir el nombre.
por tanto tiene más fuerza que el núcleo nominal, no parece clara en los datos de los niños: los del grupo de control omiten ambos núcleos por igual, y los TL también si se separan los núcleos realizados con copulativos. Aunque la dificultad pueda ser de un nivel parecido, no es claro que la etiología lo sea: tanto desde un punto de vista lingüístico como psicológico el verbo presenta mayores dificultades para ser aprendido y usado. Es interesante notar que con el verbo se invierte el patrón en la relación entre omisiones y errores: aquí, al revés que en el caso de los pronombres y los determinantes, determinantes, hay más errores de flexión que de omisión (más del triple en los niños TL si dejamos de momento el problema del auxiliar, y sólo nos fijamos en las omisiones de verbos copulativos). Este dato es lógico si tenemos en cuenta la mayor comple jidad morfológica y sintáctica que tiene el verbo. Como se ha hecho con los otros análisis, aquí también se han comparado los dos estratos de edades (6-7 y 8-9). El patrón general que se obtiene es parecido al que se ha hallado en anteriores comparaciones. Las diferencias entre los TL y los controles aumenta de forma muy clara. Incluso las proporciones de errores en el grupo TL aumentan, aunque sea en poca cantidad. Ello quiere decir, en primer lugar, que los controles en la franja de 8 a 9 años han me jorado, mientras que los TL se han mantenido o bien incluso empeoran, aumentando la distancia que la maduración natural consigue para los primeros. El factor de mayor probabilidad de error al aumentar el nivel cognitivo y el manipular referencias más complejas no está claro: si comparamos el MLU en palabras no hay diferencias significativas ni intragrupo ni entre los grupos, aunque las medias también sigan la tendencia indicada (TL 5-7: 5,0; 8-9: 4,6, y control: 6-7: 5,7; 8-9: 6,2).
Comentarios sobr e los errores y omisiones en la adquisición normal y en el TL ¿Qué explicación se puede dar en la cuestión de las omisiones y los errores? ¿Por qué se cometen errores y por qué omisiones? ¿Cuál es su evolución? ¿Es parecida? ¿Qué diferencias se encuentran entre ambos grupos? Los distintos contextos referenciales, lingüísticos y de discurso, ¿afectan de forma idéntica o diferenciada a los niños? Veamos en primer lugar las omisione omisioness . No es fácil tratar de cuál es el origen de las omisiones: a los dos años, e incluso más tarde, la gran mayoría de niños hace una gran
cantidad de producciones (todas las típicas de dos elementos) e incluso imitaciones, donde omiten algún núcleo esencial. La causa de ello es atribuida con frecuencia a limitaciones de procesamiento, pero también se puede argumentar que existe una gramática todavía inmadura en esta edad. Lo más probable es que ambas dificultades estén presentes24. Asimismo está claro que se omiten con más frecuencia los sujetos que los objetos y que los determinantes siguen un mismo patrón. No hay una simetría clara entre los núcleos de sujeto y de objeto, ya que estos últimos suelen aportar información nueva. Por tanto es menos probable que se omitan dada la base referencial y pragmática que tienen. Los errores, que han sido más estudiados en trabajos de adquisición del lenguaje, son aquellos que dependen de la aplicación de reglas en las que hay excepciones, como es el caso de los verbos irregulares. La evolución de estos errores tiene una forma de curva en U a lo largo del tiempo: en un principio son escasos (el niño utiliza bien el pasado irregular) para pasar a hacer errores con más frecuencia (sobre regulaciones regulaciones como «fuido») y finalmente llega a producir la forma adulta, ya sin errores25. Los niños con TL, pasado el primer momento de aprendizaje no productivo, entran también en la fase en la cual los demás niños incorporan implícitamente las reglas gramaticales, pero en los TL no quedarían como regularidades sino como «formas probables» y al no tener una forma «única y obligada, aunque limitada en casos de irregularidad» se dan producciones en las que existe una «opcionalidad» que el niño normal no tiene, opcionalidad por otra parte limitada, ya que algunos tipos de errores no se encuentran (ej.: los niños con TL no producen «dalose» o «lo dase» en vez de «dáselo»). Estas explicaciones deberán ser precisadas en el futuro por niveles gramaticales y por tipos de reglas ya que no todas tienen o siguen los mismos principios, y por tanto es de esperar que algunas sean más «fáciles» o «resistentes» que otras (ver los trabajos de M. Rice, 1995). 24
Recuérdese que los niños italianos, cuya lengua permite, como las nuestras, elidir el sujeto omiten el doble de sujetos que los niños ingleses, cuya lengua no se lo permite. 25 Se piensa que lo que sucede es que en principio se da una forma no productiva o imitada, para pasar a la aplicación de una regla general, hasta que posteriormente se introduce en el léxico un bloqueo para aquellas formas que no pueden responder a una regla.
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ORIGINALES
Otra peculiaridad que puede afectar a los niños con TL y que se da en mucho menor grado en los niños con una adquisición normal, estaría relacionada con lo que se viene denominando «evidencia negativa» que se refiere a la ausencia de corrección gramatical. Sin embargo, esta ausencia no es cierta cuando el interlocutor no comprende lo que el niño dice. Sería interesante estudiar la comprensión de los padres respecto a lo que dicen los niños. Los niños TL empiezan muy tarde a expresarse, y que los padres son generalmente más tolerantes con las producciones incomprensibles de sus hijos, lo que provoca que tengan mucha menos «evidencia negativa» que los normales. Adicionalmente se puede extender la cuestión de la «evidencia negativa» al tipo de input que recibe el niño. Se conoce bien que existen factores genéticos y ambientales que pueden favorecer el que el niño tenga más difícil el aprendizaje y la fijación de las reglas gramaticales, precisamente por la presencia de «evidencia positiva» de alternativas que la lengua no tiene, pero que se producen en el medio del niño. En dicho caso, a los niños con TL les costaría más fijar los parámetros propios de la lengua, o seguir, por ejemplo, el principio de «subconjunto», según el cual hay que fijar las reglas que sean inferiores y dejar las más generales 26 si no hay evidencia negativa. Sin ésta, el niño no se mueve hacia el subconjunto de reglas más constrictivas y se queda en el conjunto superior. En otras palabras, además de los factores propios de las habilidades y conocimientos no se puede descartar que los genéticos incidan también en que el lenguaje que recibe el niño en su medio no facilitándole la fijación de los parámetros necesarios y manteniéndolo manteniéndolo en un sistema «demasiado» abierto. Expresarse poco, o muy poco, no sólo incide en la falta de automatismos, sino que es un factor adicional para el mal aprendizaje. Es posible que el poco uso, y aun éste centrado en funciones instrumentales, pueda explicar en gran parte el perfil de dificultades que se ha descrito. ¿Nos encontramos ante el problema de que una misma forma o regla puede subsistir en una versión correcta e incorrecta? A nivel lexical y morfológico, por ejemplo, el principio de contraste (una sola forma para un mismo significado) parece ir contra de esta idea. Sin embargo puede pensarse que en el caso de los niños con TL, de forma parecida a los niños normales en edades menores, tienden o 26 Por ejemplo, el sujeto explícito es subconjunto
en relación a la opcionalidad en explicitar el sujeto: orden fijo es subconjunto de orden libre.
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bien a eliminar una forma o bien a dar un significado diverso a cada una de ellas. De hecho, si tomamos los irregulares regularizados («fuido»), en las edades que hemos estudiado prácticamente ya no queda ninguno. Más difícil es el problema de los errores en reglas sintácticas. En un sistema que, a partir de unidades (el léxico con sus reglas de composición propias), funciona mediante reglas productivas (morfosintaxis), es lógico que existan muchas instancias en que no se sepa si aplicar una regla y cómo aplicarla, o incluso que muchas reglas no funcionen como tales sino que sólo se aplique en ciertas circunstancias prototípicas. Ésta es una cuestión fundamental a la que no se puede responder a partir de una teoría formal, y por ello es necesario llegar a precisar cuáles son los tipos de reglas psicológicas y lingüísticas que regulan el lenguaje, o, como mínimo y en nuestro caso, poder pod er identificar aquellas que parecen más vulnerables y en qué contextos lo son27. De hecho, ante los datos presentados podemos decir que, en estas edades no hay errores sistemáticos 28, y si se pone como listón el diez por ciento de las ocasiones, hay pocos errores que lo superen.
Conclusiones La principal pregunta que se suele hacer ante el conjunto de dificultades, errores y emisiones que observamos en el lenguaje de los niños con TL es la de si su lenguaje es atípico o no, es decir, si presentan un perfil peculiar al de los niños control. A esta pregunta hay que responder respond er que sólo parece atípico por un grupo de errores, poco frecuentes, pero que los niños control no cometen: las oraciones incomprensibles y las omisiones de núcleos. Sin embargo, sabemos que los niños normales en su aprendizaje pasan por una larga etapa en la que se dan omisiones parecidas. Lo que no está tan claro es si el tipo de roturas y fusiones sintácticas que provocan las oraciones incomprensibles son parecidas o no a las que hacen niños más pequeños. Es posible que así 27
Es posible que aquí exista un factor de «falta de reconocimiento» de contextos verbales y de sus estructuras propias. Este factor, podría tener una causa perceptiva importante, o incluso se podría conceptuar como una extensión del problema perceptivo en las dificultades fonológicas. 28 Para que esta afirmación fuera mas segura, se deberían analizar aquellas estructuras y reglas que hacen los Controles y no hallamos en los TL, y ver hasta qué punto no existen o serían siempre producidas de forma errónea.
sea y que las diferencias sólo provengan de que el grupo de niños con TL que hemos estudiado, por causa de la edad que tienen, tengan una mayor capacidad de memoria memor ia de trabajo, y puedan manejar mucha más información simultáneamente. Quizá sólo sea por esta causa que parezca que las diferencias con los niños control sean mayores. En relación a las dificultades vistas en el resto de niveles, sí que parece más claro que se trate de errores semejantes a los de los niños más pequeños en cuanto al procesamiento. Sin embargo, y aunque la cantidad de problemas sea muy superior, lo que continúa siendo una pregunta sin responder es que provengan de una práctica en el lenguaje que siendo mucho más extensa y duradera en el tiempo, no haya llegado a producir la competencia de conocimientos y habilidades esperable. Todo ello nos inclina a pensar que se trata de un problema de maduración mal resuelto, y no tanto de que se aprenda el lenguaje de otra manera. Es decir, lo que parece más probable es que después de un inicio muy tardío, la adquisición de las unidades de significación sean aprendidas de forma muy lenta y con grandes dificultades. Que, además, dichas dificultades no se van resolviendo con la precisión necesaria en alguno, o en todos los niveles según los niños, y que, lo grave es que no llegan a consolidarse en un aprendizaje estable y suficiente. Así, el conocimiento y las habilidades psicolingüísticas que tienen no facilita que se formen las reglas necesarias para conseguir que la comprensión y la producción puedan automatizarse, y así extraer información o formarla sin dificultades. Estos comentarios, sin embargo, no quieren señalar que la única causa del TL sea la inmadurez general, ya que muchos niños empiezan tarde y consiguen un resultado distinto. Hace falta investigar cuál es la interacción de los factores relacionales, cognitivos y lingüísticos que concurren en estas edades, entre tres y cinco años, para comprender mejor por qué el sistema es tan impreciso y por qué se mantiene tan abierto. Las diversas hipótesis que se aducen en la explicación del trastorno del lenguaje no pueden proporcionar una explicación general del problema. Se requieren demasiados tipos de aprendizajes distintos para conseguir un lenguaje competente. Si esto es así para el aprendizaje normal, todavía lo es con más razón para el aprendizaje en dificultad. No parece acertado, pues, proponer que estos niños aprenden el lenguaje con «ausencia de rasgos» (Gopnick) ni con
«ausencia de reglas» (Clashen). Si ello fuera así, la tasa de errores no se movería en los niveles que hemos visto, ni sería tan difícil poder encontrar algunos errores que fueran constantes en circunstancias parecidas, cosa que no se observa. De todas maneras, es posible que estas hipótesis de tipo lingüístico pudieran ser acertadas si las restringiéramos a la etapa del inicio de la sintaxis, después de la cual aún no se hubieran aprendido bien las bases del sistema. Dado que no se puede parar de comprender y producir, el niño continuaría su práctica, tendiendo hacia una competencia que no habría «bloqueado» aquellas formas y reglas que no existen o son incorrectas. incorrectas. Finalmente, y en relación a la aproximación del modelo de producción al cual queríamos acercarnos, hemos de concluir que sin un modelo evolutivo de la producción es difícil poder analizar muchos de los problemas que se han encontrado. Este hecho da pie, una vez más, a pensar que las producciones del adulto y del niño surgen de sistemas distintos, o por lo menos, de un sistema que pasa por etapas muy diferenciadas, especialmente en lo que concierne a las habilidades de formación y uso de reglas. Otra cuestión pendiente entonces, es la de cuál es la práctica que facilita y permite el aprendizaje de dichas reglas a la mayoría de niños, y que algunos no llegan a conseguir.
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