DIFICULTADES APRENDIZAXE

BIBLIOTECA DO PROFESORADO Primaria

Aprendizaxe eficaz

Habilidades básicas e dificultades de aprendizaxe guía dIDÁCTICA O programa Aprendizaxe eficaz para 1.º, 2.º e 3.º de PRIMARIA é unha obra colectiva concibida, deseñada e creada no departamento de Edicións Educativas de Santillana Educación, S. L. / Edicións Obradoiro, S. L. dirixido por Antonio Brandi Fernández e Ana María Guerra Cañizo. Na súa elaboración participou o seguinte equipo: TEXTOS Antonio Vallés Arándiga e Arancha Méndez Pérez EDICIÓN Lola Núñez (edición executiva), Luz Cures e Arancha Méndez DIRECCIÓN DO PROXECTO Mercedes Rubio Cordovés DIRECCIÓN E COORDINACIÓN EDITORIAL DE PRIMARIA Maite López-Sáez Rodríguez-Piñero

Índice Presentación..................................   6

2. Memoria...........................................  17

Habilidades básicas de aprendizaxe..............................   9

2.1. Que é a memoria....................  17

1. Atención........................................  12 1.1. Que é a atención....................  12

2.3. Factores que afectan á memorización......................  20

1.2. Como funciona a atención...  12

2.4. A metamemoria......................  20

• O rastrexo....................................  12 • A focalización...............................  13

2.5. Estratexias para desenvolver a memoria.......  20

• A persistencia..............................  13

• Dividir o campo visual..................  20

• A amplitude.................................  13

• Asociar........................................  21

• O control da oscilación................  13

• Inventar un acróstico....................  21

• O control da intensidade..............  13

• Agrupar en categorías..................  21

• A distribución...............................  13

• Repetir.........................................  21

1.3. A metaatención......................  14

• Agrupar unidades........................  21

1.4. Estratexias para desenvolver a atención........  15

• Parafrasear..................................  21

3. Razoamento................................  22

• Falar cun mesmo.........................  15

3.1. Que é o razoamento.............  22

• Revisar as tarefas.........................  15

3.2. Tipos de razoamento............  22

• Mirar ben as cousas.....................  16

2.2. Como funciona a memoria...  18

• Observar selectivamente..............  16

3.2.1.  Segundo o proceso mental que se segue...............................  22

• Atender á palabra clave...............  16

• Razoamento dedutivo...............  22

• Omitir e completar palabras clave. 16

• Razoamento indutivo................  23

• Dividir o campo visual..................  16

• Razoamento preditivo...............  23

3.2.2.  Segundo o tipo de contido sobre o que se razoa....................  23

• Módulo sintáctico (estratexias de procesamento sintáctico......  38

3.3. Estratexias para desenvolver o razoamento..........................  24

• Procesamento semántico..........  38

• Observar, comparar e clasificar....  24

1.3. Dificultades relacionadas coa escritura............................  39

• Poñer exemplos dunha clase.......  24

1.3.1.  Exactitude e precisión..................  39

• Seleccionar o elemento que non corresponde a un conxunto.........  24

• Substitución de grafías..............  39

• Identificar casos que cumpran unhas condicións.........................  25 • Completar series..........................  25 • Establecer analoxías....................  25 • Facer conxecturas.......................  25

Dificultades de aprendizaxe..  27 1. Dificultades de lectoescritura........................  30

• Inversión de sílabas...................  39 • Separación incorrecta de palabras...............................  40 • Adición de letras, sílabas e palabras de forma incorrecta..  41 • Rotación....................................  41 1.3.2.  Calidade gráfica...........................  42 • Falta de destreza da motricidade fina....................  42

1.1. Actividades para desenvolver a conciencia fonolóxica.......  30

• Linealidade oscilante.................  42

1.2. Dificultades relacionadas coa lectura................................  33

• Separación entre as palabras....  43

• Separación entre as letras.........  42

1.2.1.  Exactitude e precisión..................  33

• Regularidade no tamaño das letras..................................  43

• Substitución de fonemas...........  33

• Inclinación excesiva das letras....  43

• Omisión de fonemas..................  33

1.3.3.  Orientacións didácticas para as dificultades de escritura..................................  44

• Inversión de sílabas...................  33 • Adición de fonemas, sílabas e palabras.................................  34 • Adiviñación................................  34 1.2.2.  Velocidade e fluídez.....................  35 • Silabación..................................  35 • Non respectar a puntuación......  35 • Regresión..................................  35 • Salto de liñas.............................  35 1.2.3.  Dificultades de comprensión lectora................  36

4

• Omisión de grafías.....................  39

1.3.4. As estratexias de comprensión lectora...............  48 1.3.5.  Secuencia didáctica para a aprendizaxe das estratexias da comprensión lectora...............  53

2. Dificultades de Matemáticas. 60 2.1. Dificultades ao traballar a numeración...........................  60 2.1.1.  Números ata o 10........................  60

1.2.4.  Tipo de dificultades e actividades suxeridas................  38

• Concepto de cero.....................  60

• Coñecemento fonolóxico...........  38

• Conta........................................  60

• Coñecemento e acceso ao léxico. 38

• Trazado de números..................  60

• Concepto de número................  60

• Lectura e escritura dos números en letra.................   61 • Construción de series numéricas...................................  61 • Comparación de números.........   61 2.1.2.  A decena.....................................   62 • Concepto de decena.................   62 • Valor de posición das cifras.......   62 2.1.3.  Números de dúas cifras...............   63 • Lectura e escritura de números.   63 • Descomposición de números....   63

• Táboas de multiplicar.................   70 • Multiplicacións sen levar............   70 2.2.4.  División........................................   71 • Situacións de división e a súa expresión numérica.......   71

2.3. Dificultades ao traballar a xeometría..............................   71 2.3.1.  Posicións no espazo....................   71 • Posicións espaciais: dentro/fóra, enriba/debaixo, diante/detrás, arriba/abaixo, preto/lonxe de….   71 • Lateralidade...............................   71

• Construción de series numéricas.................................   63

2.3.2.  Elementos xeométricos................   72

• Comparación de números.........   64

• Liñas.........................................   72

2.1.4.  Números de tres cifras.................   65

• Figuras planas...........................   72

• Lectura e escritura de números.   65 • Descomposición de números....   65 • Construción de series numéricas.................................   65 • Comparación de números.........   66

2.2. Dificultades ao traballar as operacións..........................   66

• Corpos xeométricos..................   72

2.4. Dificultades ao traballar a medida. ..................................   73 2.4.1.  Lonxitude.....................................   73 • Comparación de lonxitudes.......   73 • Medición de lonxitudes..............   73

2.2.1.  Suma...........................................   66

• Unidade de medida...................   74

• Situacións de suma e a súa expresión gráfica e numérica.....   66

2.4.2.  Capacidade.................................   74

• Suma de díxitos.........................   67

• Unidade de medida...................   74

• Suma sen levar..........................   67

2.4.3.  Masa...........................................   75

• Suma levando...........................   67

• Concepto de masa (peso).........   75

2.2.2.  Resta...........................................   68

• Unidade de medida...................   75

• Situacións de resta e a súa expresión gráfica e numérica.....   68

2.4.4.  Tempo.........................................   76

• Signo da resta...........................   68 • Resta sen levar..........................   69 • Resta levando...........................   69 • Relación entre suma e resta......   69

• Concepto de capacidade..........   74

• Unidade de medida...................   76 • O reloxo....................................   76 2.4.5.  Diñeiro.........................................   77 • Euros e céntimos.......................   77

2.2.3.  Multiplicación...............................   70

Técnicas de estudo....................   79

• Situacións de multiplicación e a súa expresión numérica.......   70

Preparación de exames...........   85

5

Presentación Este material do programa de aprendizaxe eficaz está dirixido á prevención das dificultades de aprendizaxe que adoitan presentar con máis frecuencia os alumnos dos primeiros cursos de Primaria. É un recurso para apoiar o profesorado en dous traballos fundamentais: • Desenvolver nos seus alumnos as habilidades básicas para a aprendizaxe (a atención, a memoria e o razoamento). • Previr os erros na lectura (erros de exactitude, ortografía e apoio á redacción), a escritura (exactitude/precisión, velocidade/fluidez e comprensión lectora) e as matemáticas. A estrutura do material é a seguinte:

Guía didáctica Contén os fundamentos teóricos e as estratexias para traballar cos alumnos. Está dividida en: • Habilidades básicas de aprendizaxe. • Dificultades de aprendizaxe. • Técnicas de estudo para 3.º. • Preparación de exames para 3.º.

Habilidades básicas de aprendizaxe Neste bloque descríbense as características e o funcionamento da atención, da memoria e do razoamento como habilidades básicas que permiten a aprendizaxe das áreas curriculares. Tamén se presentan estratexias para desenvolver as habilidades básicas. Cada estratexia conta coa súa descrición, coa indicación do tipo de actividade de aprendizaxe para a que está indicada e un ou varios exemplos de como o alumno, coa axuda do profesor, pode practicala nas áreas curriculares. Se o alumno logra un bo desenvolvemento destas habilidades básicas, poderá aprender de xeito máis eficaz nas diferentes áreas do currículo. O desenvolvemento destas habilidades básicas realízase mediante as fichas de traballo para o alumno que se recollen nos cadernos do primeiro, segundo e terceiro curso de Educación Primaria.

6

Aprendizaxe eficaz

Dificultades de aprendizaxe Dificultades de lectoescritura En primeiro lugar propóñense actividades de conciencia fonolóxica en tres ámbitos lingüísticos: o fonema, a sílaba e a rima. Estas actividades pretenden que o alumno fortaleza a asociación entre a grafía e o fonema para evitar os erros habituais de substitución, inversión e omisión de letras e sons. O desenvolvemento da competencia fonolóxica realízase a través das fichas de traballo no caderno de alumno do primeiro e segundo curso de Educación Primaria. No caderno do terceiro curso incluíuse a corrección daqueles erros de escritura máis habituais, tales como a unión e a separación indebidas de palabras, as disortografías, e introdúcese un apoio didáctico á redacción (competencia lingüística en escritura ideativa). Así mesmo, nos cadernos do segundo e terceiro curso inclúense textos para o emprego das estratexias de comprensión lectora que se describen nesta guía didáctica. Dificultades de Matemáticas A presentación das dificultades propias das matemáticas e a súa prevención está organizada en catro grupos. • Dificultades ao traballar a numeración. Abórdanse os números ata cinco cifras e a decena. • Dificultades ao traballar as operacións. Trabállanse a suma, a resta, a multiplicación e a división nos niveis que corresponden a 1.º, 2.º e 3.º de Primaria. • Dificultades ao traballar a xeometría. Trátanse as posicións no espazo e os elementos xeométricos. • Dificultades ao traballar a medida. Estúdanse a lonxitude, a capacidade, a masa, o tempo e o diñeiro. En cada unha destas dificultades concrétase en que consisten os erros máis frecuentes e propóñense actividades de prevención e reforzo. No caderno de terceiro incluíronse estratexias de cálculo mental para o desenvolvemento da competencia matemática na realización de operacións sinxelas de suma, resta, multiplicación e división, así como un reforzo de conceptos básicos cuantitativos.

Técnicas de estudo para 3.º As Técnicas de estudo para alumnos de 3.º de Primaria que se ofrecen neste bloque proporcionan un grande apoio aos profesores e aos alumnos para a realización das diversas tarefas que se levan a cabo na aula. • Para o profesor son unha guía sistemática e exhaustiva con gran número de recursos que o axudarán a orientar os seus alumnos no estudo. • Para os alumnos proporcionan unha gran variedade de actividades de práctica, baseadas nos libros de texto que os adestrarán para conseguir maior eficacia e autonomía nas diversas tarefas que deben realizar. Aprendizaxe eficaz

7

Preparación de exames para 3.º Este apartado do proxecto dedícase á reflexión sobre as probas de avaliación e ás técnicas e estratexias para preparalas e conseguir unha maior eficacia á hora de resolvelas. É importante distinguir o apartado Preparación de exames do apartado Técnicas de estudo, pois no primeiro móstranse estratexias orientadas, non á maneira de aprender, senón ao modo máis axeitado de abordar unha proba de avaliación. É dicir, é un apartado que ofrece técnicas orientadas a estudar co obxectivo de responder de forma eficaz a un determinado tipo de proba.

Fichas para o alumno Tal e como se indicou nas liñas anteriores e como complemento da guía didáctica, preséntase un caderno de traballo para o alumno en cada un dos cursos (primeiro, segundo e terceiro de Educación Primaria) que contén fichas con actividades de desenvolvemento das habilidades básicas (atención, memoria e razoamento), prevención e corrección das dificultades de aprendizaxe na lectoescritura e nas matemáticas. No caderno de 3.° inclúense ademais fichas para practicar as técnicas de estudo e probas para mellorar a eficacia en probas de avaliación de diferentes tipos.

8

Aprendizaxe eficaz

Habilidades básicas de aprendizaxe

Nos primeiros anos da Educación Infantil e Primaria é fundamental desenvolver as habilidades básicas de aprendizaxe. Estas habilidades básicas relaciónanse con tres grandes procesos, indispensables para aprender: A atención. Os alumnos deben captar a información que reciben, a través da vista e do oído principalmente, sen perder ningunha das súas características. Está conseguido cando o alumno é capaz de concentrarse nas tarefas escolares, de manter a atención o tempo suficiente e de recoñecer cando está distraído. A memoria. Os alumnos deben lograr unha memoria de traballo e de longo prazo óptimas, para traballar cos contidos que deben aprender. A memoria de traballo refírese ao que un alumno é capaz de atender nun momento dado da súa tarefa de aprendizaxe, e a memoria de longo prazo, ao que conserva durante anos. Por exemplo, cando un alumno debe escribir unha palabra ao ditado, a súa memoria de traballo acode á súa memoria de longo prazo para recordar os fonemas e grafemas que integran esa palabra, cal é a súa forma ortográfica e como se traza. O razoamento. O alumno procesará adecuadamente a información, mediante o razoamento en todas as súas modalidades (lóxico, consecuencial, temporal, espacial, numérico, etc.). Por exemplo, o alumno debe aprender a clasificar, comparar, secuenciar, prever, estimar, deducir, xeneralizar, concretar… Se os alumnos e as alumnas desenvolven habilidades para atender, para memorizar comprensivamente e para razoar sobre a información visual e auditiva que reciben estarán en mellores condicións para aprender e para evitar dificultades de aprendizaxe.

Habilidades básicas de aprendizaxe

11

1. Atención 1.1. Que é a atención A atención é o proceso que permite a entrada na conciencia da información que se vai adquirir (imaxes, sons, palabras…). Para que esta información se poida aprender efectivamente, a atención ha de ser sostida, concentrada e selectiva. • A atención é sostida cando o alumno a mantén tempo abondo para resolver unha tarefa de aprendizaxe. • A atención é concentrada cando o alumno dirixe as súas capacidades exclusivamente á finalidade da tarefa que debe realizar. • A atención é selectiva cando o alumno elixe a información pertinente para a tarefa que debe realizar e descarta a información irrelevante. Na atención interveñen diferentes filtros que seleccionan a información percibida, permitindo ou inhibindo o seu acceso á conciencia. Por exemplo, cando un alumno presta atención á resolución dunha suma nunha páxina do libro, está evitando outros estímulos: o resto de actividades da páxina, o ruído da aula ou o impulso de levantar a vista do traballo e centrala no compañeiro. A capacidade dos alumnos para desenvolver unha atención sostida, concentrada e selectiva depende de moitos factores, relacionados con tres aspectos: • Coa calidade dos estímulos que se reciben na aprendizaxe. Se un texto é claro e atractivo, o alumno concéntrase e mantén a atención con máis facilidade ca se o texto é confuso ou aburrido. • Coas condicións persoais dos alumnos. Por exemplo, o esgotamento, unha postura inadecuada para escribir ou os efectos secundarios  dun antihistamínico fan que decaia a atención. • Co interese e coa motivación que provoque a aprendizaxe. Os alumnos manteñen a atención e concéntranse máis cando lles interesa o contido que están estudando. Segundo o sentido con que se percibe a información do exterior, falamos de catro modalidades sensoriais: atención visual, atención auditiva, atención táctil e atención olfactiva/gustativa. No ámbito da aprendizaxe escolar, as dúas primeiras modalidades son as máis relevantes. Por este motivo, as explicacións e os exemplos que se presentan ao longo destas páxinas fan referencia a elas.

1.2. Como funciona a atención A atención é un proceso complexo en que interveñen varias habilidades. Moitas dificultades de aprendizaxe, como os erros de exactitude na lectura e na escritura, os erros de cálculo aritmético ou os problemas de comprensión lectora, poden deberse á escasa competencia no manexo destas habilidades. a) O rastrexo. Consiste na busca ordenada de cada un dos datos necesarios para realizar unha tarefa. Se o alumno debe buscar un dato nunha páxina,

12

Atención

por exemplo, na terceira liña dun texto, debe facelo seguindo unha secuencia que lle facilite a busca. Iniciará o rastrexo visual na primeira liña e continuará ata que identifique o dato que busca e focalice nel a súa capacidade para atender durante o tempo que sexa necesario. Os alumnos que seguen patróns equivocados de busca e zigzaguean visualmente non rastrexan de forma adecuada e omiten a percepción de datos. b) A focalización. Consiste en fixar a mirada nun determinado punto do campo visual e permanecer un tempo con esa fixación, ata adquirir plena conciencia do estímulo observado. Pode ser unha palabra completa, unha sílaba, unha parte determinada dunha ilustración, etc. O alumno reduce o campo visual para delimitar a visión e centrala só no que desexa percibir. Con frecuencia, cando un alumno manifesta «É que non me decatei», o que sucedeu é que non focalizou nin persistiu no que debía aprender. c) A persistencia. Despois de focalizar a mirada no punto de interese que busca, é necesario que o alumno manteña a atención nel durante o tempo conveniente. Deste xeito, a súa memoria de traballo permitiralle procesar mellor a información. Algúns alumnos con dificultades de aprendizaxe cometen erros debido a que mantiveron durante pouco tempo a atención no que realmente debían atender, de maneira que non toman conciencia do percibido. A consecuencia é que cometen erros ou omisións nas súas respostas. d) A amplitude. Refírese á cantidade de información que o alumno retén nun momento. Imaxinemos que un alumno ten que copiar un texto do libro. Inicialmente rastrexa onde debe centrar a súa vista e focalízaa. Cantas palabras é capaz de reter na súa memoria de traballo para, a continuación, apartar a vista do texto e escribilas no caderno? Algúns alumnos poden ter unha amplitude dunha soa palabra, outros pódena ter de dúas ou de tres palabras. Nos primeiros cursos de Primaria é difícil encontrar nenos e nenas que teñan maior amplitude visual. e) O control da oscilación. A oscilación consiste nos cambios que se producen na persistencia da atención. Os profesores desexariamos que os alumnos mantivesen de forma permanente a concentración. Isto non é psicolóxica nin fisicamente posible, posto que a atención sofre unha perda de calidade cando o esforzo se prolonga no tempo. Aínda que un alumno estea moi atento, chegado un momento de fatiga, perde a atención por un instante e retómaa de novo. Así sucede varias veces durante o tempo que dura unha tarefa de aprendizaxe. A persistencia con que se atende non é constante, senón que oscila no tempo. Na medida en que o alumno sexa capaz de prolongar os períodos de atención e de reducir os de desconexión, mellorará a súa atención. f  )  O control da intensidade. Cando o alumno está moi concentrado na tarefa que está realizando, a intensidade da súa atención é máxima. Non obstante, esta intensidade redúcese por efecto do tempo prolongado dedicado á tarefa. Algúns dos nenos e das nenas poden ter unha reducida capacidade para manter o mesmo nivel de atención durante certo tempo. Os cambios na intensidade da atención poden explicarse, ademais, polo grao de motivación que xere a actividade de aprendizaxe. g) A distribución. A atención, xeralmente, repártese entre estímulos de diversa natureza. Así, por exemplo, cando o profesor ou a profesora explica na aula, o alumno debe distribuír a súa atención en tarefas como Atención

13

escoitar, mirar o libro ou o caderno, escribir, etc. Unha sucesión de tarefas coma esta esixe que o alumno dedique a súa atención a unha modalidade sensorial diferente en cada momento.

1.3. A metaatención A metaatención é o control consciente e voluntario que o alumno mantén sobre o seu proceso de atención cando está realizando unha tarefa. Este control esixe que o alumno se decate de que se distrae e que iso afecta negativamente á actividade que está realizando. Para alcanzar a metaatención deben poñerse en funcionamento estratexias de control da atención, que se manifestan cando o alumno é capaz de responder preguntas coma as seguintes: • Como podo fixarme ben nesta tarefa? • Que farei para resolver este problema? • Se perdo a atención, que debo facer? • Como podo fixarme ben nestas figuras que son case iguais? • Cando podo atender mellor? • Se non me gusta moito o que estou facendo, como podería seguir atendendo? Unha parte destas estratexias consiste en poñer en xogo deliberada e conscientemente as habilidades relacionadas coa atención das que falamos antes. Nun comezo é necesario ensinar os alumnos a practicalas de maneira consciente. Despois converteranse nun hábito e realizaranse de maneira automática, como sucede con moitas estratexias relacionadas coa aprendizaxe. Para lograr a metaatención tamén é necesario que o alumno teña conciencia dos seguintes aspectos: • A natureza da tarefa. É o que hai que facer, a tarefa de aprendizaxe. No caso dun libro de texto, as ordes ou instrucións de realización. Esixe que o alumno identifique claramente o tipo de tarefa que se pide, como relacionar, seleccionar, riscar, colorear, comparar, asociar, etc. • A estratexia de atención. Trátase de decidir como se atenderá á tarefa para resolvela. Por exemplo, se a tarefa consiste na discriminación visual de letras similares, o alumno deberá practicar unha estratexia de rastrexo, focalización e comparación. • A calidade da tarefa realizada. Trátase de avaliar como se fixo a actividade, é dicir, se está ben realizada ou presenta deficiencias (erros, omisións, escasa calidade, etc.).

14

Atención

1.4. Estratexias para desenvolver a atención Estratexias Falar cun mesmo

Descrición Consiste en dirixir a atención dun alumno mediante frases sobre a tarefa que vai realizar. Para iso débese ensinar a que fale en voz baixa para si cando realice unha tarefa. Estas frases deben ser curtas e sinxelas. As frases ensinadas ou guiadas inicialmente polo profesor deben ser aprendidas polo alumno de forma gradual. Despois será o alumno quen invente os seus propios diálogos para dirixir a atención.

Revisar as tarefas

Consiste en repasar a actividade durante a súa realización ou despois de terminala. Trátase de focalizar a atención, especialmente a visual, en aspectos coma os seguintes: • Calidade gráfica. • Exactitude. • Lexibilidade. • Corrección das operacións matemáticas.

Indicado para…

Exemplos

Localizar unha tarefa.

Pídese ao alumno que repita: «Onde podo atopar a actividade que indica o profesor? Está dicindo que na páxina seguinte, na parte de abaixo. Vexamos…».

Corrixir unha actividade incorrecta debido a que non se seguen as instrucións.

Pídese ao alumno que repita: «Debo ler a instrución lentamente, fixándome no que di. Agora pregúntome: Aprendino? Leo de novo para comprendelo mellor? Xa sei o que debo facer. Debo sinalar as palabras que…».

Lograr unha atención persistente.

Pídese ao alumno que repita: «Parece que o vou facendo ben. Estou moi atento e fíxome no que fago. Estame saíndo ben. Continúo así un pouco máis…».

Retomar a atención nunha tarefa realizada incorrectamente.

Pídese ao alumno que repita: «Equivoqueime. Talvez foi por ir rápido. Vou comezar de novo e fixareime máis. Cada vez que faga unha suma repasareina para comprobar se está ben…».

Reforzar os logros positivos, co fin de consolidar a capacidade de atención.

Pídese ao alumno que repita: «Fun capaz de estar máis tempo atendendo. Agora si que o fixen ben. Puiden fixarme máis, porque estaba falando para min mesmo…».

Detectar o cansazo.

Ante a evidencia da perda de atención, o profesor pide ao alumno que diga: «Estou perdendo a concentración. Debo descansar uns instantes e continuar despois coa tarefa».

Mellorar a calidade dos traballos realizados (orde, limpeza, presentación, precisión…). Consolidar os algoritmos ou rutinas das operacións matemáticas.

Pídeselles aos alumnos que revisen sempre tarefas coma os ditados, as redaccións, as operacións matemáticas, a elección da operación para solucionar un problema e as respostas aos controis e avaliacións.

Atención

15

Estratexias

Descrición

Indicado para…

Exemplos

Mirar ben as cousas

Consiste en manter durante un tempo establecido a fixación visual nunha tarefa. É necesario definir con claridade o tempo reservado á observación e esixir que se dedique exclusivamente a mirar con detemento o que se indicou.

Reducir a impulsividade na resposta. Concienciarse da tarefa que hai que realizar.

Pídese ao alumno que mire atentamente unha ilustración durante varios segundos (20, 30…, dependendo da tarefa, da capacidade do alumno e do nivel educativo) e que despois diga en voz alta a tarefa que debe realizar.

Observar selectivamente

Consiste en seleccionar un aspecto parcial (un obxecto, unha oración, un debuxo…) dun conxunto de estímulos visuais que se lle presentan ao alumno. Despois pídeselle que manteña a atención sobre o elemento seleccionado durante uns instantes, antes de indicarlle as actividades que debe realizar. A diferenza básica coa estratexia anterior é que se selecciona un aspecto dun conxunto de estímulos visuais.

Previr dificultades ao seleccionar os estímulos que atender, cando son excesivos. Desenvolver a atención selectiva.

Pídese ao alumno que mire arredor. Explícase que hai numerosas cousas ás que prestar atención: as cadeiras, as mesas, os compañeiros, as mochilas… Pídeselle que seleccione unha soa cousa, que se fixe nela e que a describa. Cunha imaxe en que aparezan moitos elementos, pídeselle que se fixe nun só e que realice determinadas actividades.

Atender á palabra clave

Consiste en dar unha instrución verbal sobre a aparición dunha palabra clave á que os alumnos deberán prestar atención. Cada vez que a oian terán que escribir unha anotación no seu caderno ou nun patrón elaborado para este propósito.

Desenvolver a actitude de escoita activa. Evitar a dispersión ou redirixir a atención de alumnos que se dispersan cando se dan explicacións ou ordes orais.

O profesor di aos alumnos: «Cada vez que oiades a palabra rei facede unha raia no caderno».

Omitir e completar palabras clave

Consiste en interromper unha explicación ou unha orde oral no momento adecuado, co fin de que os alumnos digan a palabra ou palabras que seguen a continuación. Desta maneira, esíxeselles que manteñan a atención auditiva durante todo o tempo.

Desenvolver a actitude de escoita activa. Evitar a dispersión ou redirixir a atención de alumnos que se dispersan cando se dean explicacións ou ordes orais.

O profesor dilles aos alumnos: «Eu leo unha frase e vós completádela (oralmente ou por escrito): "Os animais que se alimentan de herbas son… e os que se alimentan de carne son…" ou "Despois de saír do castelo, a princesa foi a…"».

Dividir o campo visual

Consiste en dividir mentalmente unha páxina ou unha imaxe en partes iguais, co fin de centrar a atención nunha soa parte cada vez. Trátase de aprender a fraccionar a percepción visual e a focalizar a atención en pequenas partes, á vez que se realiza a tarefa encomendada.

Mellorar a exactitude nas respostas. Focalizar mellor ante un campo complexo de estímulos visuais que debe discriminar. Realizar actividades que involucren comparacións, procesos, secuencias e series gráficas.

Dánselles aos alumnos dous debuxos para que os comparen (por exemplo, dúas maceiras, para que indiquen a que ten máis mazás). Pídeselles que dividan cada debuxo en catro secións. Despois pídeselles que observen e comparen a primeira sección de cada debuxo, despois a segunda…

16

Atención

2. Memoria 2.1. Que é a memoria A memoria é o proceso polo que retemos ou almacenamos a información que recibimos a través dos nosos sentidos, co fin de lembrala despois, cando a necesitemos. Un uso adecuado das habilidades relacionadas coa memoria garante que a aprendizaxe perdure no tempo. A memoria pode ser comprensiva ou automática. A memoria é comprensiva cando un alumno entende o significado da información que recibe e a relaciona de forma adecuada con outros coñecementos que adquiriu previamente, formando así un esquema mental coherente dos contidos que está aprendendo. Neste caso, o que antes era información pasa a ser coñecemento. En cambio, a memoria é automática cando a información se memoriza sen entender o seu significado e sen vinculala cos coñecementos previos. Os contidos que se memorizaron de forma comprensiva recórdanse despois en relación con outros coñecementos e é posible aplicalos en contextos diferentes e utilizalos para resolver problemas. Non obstante, os contidos que se memorizaron automaticamente lémbranse despois de maneira literal e é difícil aplicalos para resolver problemas. Con frecuencia afírmase que se debe evitar a memoria automática. Non obstante, é necesaria. Algúns contidos só poden aprenderse automaticamente. Por exemplo, os nomes das capitais autonómicas, os dos músculos ou moitas normas ortográficas. Outros contidos, coma o procedemento da suma ou o funcionamento das estacións, deben memorizarse comprensivamente. O que debe evitarse é a memorización automática destes últimos contidos. De acordo co tipo de información que se memoriza, falamos de distintas modalidades de memoria; por exemplo, memoria olfactiva, memoria gustativa, memoria auditiva, memoria visual e memoria motriz. Destas modalidades, as que máis se utilizan na aprendizaxe escolar son as seguintes: • Memoria auditiva. Fai referencia á codificación e retención de información acústica. Cando un alumno escoita unha lista de números ou de palabras que debe almacenar na súa memoria, emprega estratexias como a repetición da serie. Tamén poderá empregar regras que o axuden a darlle sentido á información e a simplificar a memorización. Por exemplo, se escoita a serie de números pares 2, 4, 6, 8…, o alumno pode empregar regras como «Van de dous en dous» ou «Son os números pares…». • Memoria visual. É a capacidade para reter unha imaxe e reproducila con detalle, sen tela presente. A memoria visual pode utilizarse para a resolución gráfica de problemas de matemáticas, para recordar conceptos relacionados con esquemas do corpo humano ou a ortografía das palabras, por exemplo. • Memoria motriz. É a capacidade para reter patróns de movementos, co fin de repetilos. Por exemplo, recordar os movementos necesarios para escribir unha grafía require, ademais de evocar o correspondente grafema (a figura) e o seu fonema (o son), reproducir o trazo da grafía para que poida ser lexible (o movemento). E montar na bicicleta de xeito automático é posible grazas á memoria motriz. Memoria

17

Polo xeral, os alumnos teñen máis desenvolvidas unhas modalidades de memoria ca outras. Por iso, algúns recordan máis facilmente o que ven, mentres que outros lembran con máis facilidade o que escoitan.

2.2. Como funciona a memoria A memoria involucra dous procesos: a memorización ou almacenamento de coñecementos e a súa evocación ou recordo. Estes procesos realízanse na memoria de traballo, onde se levan a cabo as tarefas dirixidas á comprensión, e na memoria de longo prazo, onde se conserva o recordo de todos os datos e coñecementos aprendidos, as experiencias vividas, etc. Imaxinemos que un alumno estea lendo un tema sobre as partes das plantas. O alumno focaliza a súa atención e le un parágrafo. Esta información pasa á memoria de traballo. Simultaneamente, tamén pasan á memoria de traballo, desde a memoria de longo prazo, outros coñecementos que o alumno adquirira con anterioridade e que agora necesita para entender o que está lendo (por exemplo, o significado dalgúns termos). Coa información do tema que está lendo e cos coñecementos que recuperou da súa memoria de longo prazo, na memoria de traballo realízanse distintas operacións (comparación, análise, síntese…) dirixidas a lograr a comprensión. Toda a información permanecerá na memoria de traballo durante o tempo que o alumno necesite para terminar a súa actividade de aprendizaxe. Despois dun tempo, a información xa procesada pasa á memoria de longo prazo, onde quedará gardada ata que o alumno necesite rescatala de novo mediante a evocación ou o recordo. Se o alumno comprendeu o significado do que leu e se relacionou correctamente a información nova co que xa sabía, será quen de formar un esquema mental coherente sobre as partes das plantas. Daquela memorizará de maneira comprensiva, logrando coñecemento e aprendizaxe. Se o alumno só traspasou literalmente á súa memoria de longo prazo os datos que leu, memorizará de forma automática, sen comprender. Tempo despois, por exemplo, no curso seguinte, cando o alumno necesite evocar o que sabe sobre as partes das plantas, o coñecemento que gardou na súa memoria de longo prazo pasará de novo á súa memoria de traballo. Isto é o que chamamos recordo. Ao recuperar este coñecemento na súa memoria de traballo, poderá utilizalo para comprender nova información e así aprender máis. En poucas palabras, a memoria de traballo encárgase de actuar sobre os contidos que o alumno debe aprender ou recordar, e a memoria de longo prazo encárgase de almacenar o coñecemento producido. A memoria de traballo ten unha capacidade limitada. Isto quere dicir que temos un límite na cantidade de información que podemos procesar e na cantidade de procesos que podemos realizar simultaneamente. Ademais, a memoria de traballo ten diferente amplitude segundo as capacidades de cada persoa. A capacidade da memoria de traballo inflúe directamente na aprendizaxe. Vexámolo no seguinte exemplo, en que dous alumnos se enfrontan á mesma actividade.

18

Memoria

Actividade

Sinala a frase correcta que corresponde á ilustración.

É a saída. Mateo está só. É a saída. Mateo está entretido.

Que observamos cando le

Descrición do seu pensamento

Procesos implicados

Alumno A

Lectura fluída.

Cal é a diferenza entre estas dúas frases? Son case iguais, pero na segunda pon entretido e a primeira pon só, pero non está só, hai outros nenos xunto a el. A segunda frase é a correcta.

Descodificación das palabras. Razoamento e inferencias lingüísticas e visuais.

Alumno B

Lectura silábica, sen puntuación nin pausa no punto.

A ver que pon nesta palabra. Creo que non é así, vólvoa ler. Pon Ma-te-o. Xa chegou ao final. Pero, que tiña que facer?

Descodificación das palabras.

Como pode observarse, o alumno B ten que dedicar toda a capacidade da súa memoria de traballo a descodificar as palabras, en tanto que o primeiro alumno leva a cabo tanto a descodificación coma a realización de comparacións ou inferencias lingüísticas e visuais para lograr a comprensión e emitir a resposta correcta. Na medida en que os alumnos automaticen tarefas rutineiras (descodificar palabras, asociarlles significados, establecer relacións sintácticas ou resolver operacións sinxelas de cálculo, por exemplo), dispoñerán de máis capacidade para a memorización comprensiva.

Memoria

19

2.3. F  actores que afectan á memorización Hai distintos factores que afectan á memorización comprensiva. • A calidade da información percibida. Se un alumno entende a información que está aprendendo, poderá memorizala comprensivamente. Se a información é confusa ou demasiado abstracta para as súas capacidades, tenderá a memorizala de forma automática. • O interese e a motivación que espertan os contidos. Os alumnos memorizan con máis facilidade aquilo que consideran que é útil ou que lles parece interesante. • O nivel de competencia. Algúns alumnos teñen máis habilidade ca outros para memorizar comprensivamente. Un alumno que se decate de que ten facilidade para memorizar de forma comprensiva asumirá esta tarefa con agrado e seguridade. • O nivel de dificultade da tarefa de aprendizaxe. Os alumnos poden percibir distintos niveis de dificultade nas tarefas de aprendizaxe, é dicir, unha tarefa de aprendizaxe pódelles ocasionar un reto alto, moderado ou baixo. Este grao de dificultade afecta á actitude dos alumnos respecto á memorización. Así, un alumno cun nivel alto de competencia para memorizar terá unha actitude positiva ante un contido que lle presente un gran reto, en tanto que a súa actitude non será positiva se considera que o contido é demasiado fácil, xa que lle parecerá aburrido aprendelo.

2.4. A metamemoria A metamemoria é o coñecemento e o control que o alumno ten sobre a súa propia memoria, sobre a forma en que memoriza e lembra. Consiste en ser consciente de que estratexias se coñecen e se deben empregrar para memorizar comprensivamente e para evocar máis tarde as aprendizaxes consolidadas.

2.5. Estratexias para desenvolver a memoria Estratexias Dividir o campo visual

20

Memoria

Descrición

Indicado para…

Exemplos

Consiste en dividir mental ou graficamente o espazo en partes, para situar en cada parte a información que debe recordarse.

Memorizar información a partir de elementos gráficos: figuras, ilustracións, mapas…

Para memorizar os nomes dos ósos a partir dun debuxo do esqueleto, pídese aos alumnos que dividan o debuxo en tres seccións: 1) o cranio, 2) o tórax e as extremidades superiores e 3) as extremidades inferiores. Despois deben memorizar a información de cada sección.

Estratexias

Descrición

Indicado para…

Exemplos

Asociar

Consiste en establecer unha relación entre os datos que hai que memorizar e outros que teñan sentido para o que aprende. Xeralmente séguense criterios de familiaridade ou de facilidade lingüística, pero cada persoa establece as súas propias asociacións.

Memorizar palabras difíciles, descoñecidas. Memorizar nomes de persoas.

Para aprender palabras que se descoñecen, pídese aos alumnos que as relacionen con outras coñecidas. Por exemplo, no tema dos réptiles, a palabra escama poden dividila e asociala con dúas palabras coñecidas: es-cama. E a palabra repta pódenna asociar cunha liña recta… Para aprender os nomes do presidente do Goberno, do presidente da Comunidade e do alcalde, pídese aos alumnos que asocien estes nomes cos de persoas que eles coñezan que se chamen igual.

Inventar un acróstico

Consiste en formar palabras «raras» empregando a primeira sílaba ou as primeiras letras das palabras que hai que memorizar.

Memorizar listas longas de palabras. Memorizar feitos dunha secuencia.

Pídese aos alumnos que formen acrósticos. Por exemplo, se deben lembrar que o cadrado, o rectángulo e o rombo son cuadriláteros, suxíreselles que aprendan a palabra carero, coas primeiras letras de cada figura.

Agrupar en categorías

Consiste en agrupar os datos que hai que aprender de xeito que teñan un mínimo sentido para o que aprende.

Dar un sentido ao que se memoriza.

Para memorizar os accidentes do relevo dun mapa, pídese aos alumnos que os agrupen por tipo de accidente (golfos, cabos, baías…) ou pola costa en que se atopan.

Repetir

Consiste en enunciar de forma reiterada unha palabra, frase, etc., ata conseguir memorizala. Xeralmente é eficiente acompañar as repeticións cunha música ou ruxerruxe rítmico.

Automatizar o aprendido previamente de maneira comprensiva.

Para aprender as táboas de multiplicar, repítense frecuentemente cunha entoación particular.

Agrupar unidades

Consiste en agrupar os datos en unidades manexables, para ter máis amplitude de memoria operativa.

Memorizar datos numéricos.

Pídese aos alumnos que aprendan o número de teléfono do colexio. Indícaselles que o fraccionen en números de dúas ou tres cifras (90 744 50 23). É máis fácil de aprender ca un número de nove cifras (907445023) ou ca os díxitos independentes (9 0 7 4 4 5 0 2 3).

Parafrasear

Consiste en repetir con palabras propias e coñecidas unha información.

Aprender información que non cómpre memorizar literalmente.

Para recordar os principais sucesos dunha narración, indícase aos alumnos que a conten varias veces «á súa maneira».

Memoria

21

3. Razoamento 3.1. Que é o razoamento O razoamento é unha das habilidades básicas para a aprendizaxe, xunto coa atención e coa memoria. O razoamento é a capacidade para establecer relacións entre diferentes elementos da realidade e os coñecementos que se adquiriron, co fin de obter conclusións lóxicas, razoables. A expresión verbal do razoamento realízase en forma de argumentos. Os argumentos son consecuencia do procesamento da información, que produce un coñecemento novo. Razoar é unha das actividades mentais máis complexas. Se un alumno é capaz de construír bos argumentos, é dicir, lóxicos, claros e coherentes, aprenderá máis facilmente e a súa comprensión será maior. A capacidade de razoar desenvolverase aprendendo a analizar, comparar, clasificar, secuenciar…

3.2. Tipos de razoamento Aínda que o razoamento como operación mental é un só, podemos falar de distintas formas de razoamento.

3.2.1. S  egundo o proceso mental que se segue a) Razoamento dedutivo. Busca obter conclusións concretas a partir dun principio ou un suposto xeral. Segue un proceso do xeral ao particular. Recóllense algúns exemplos na táboa 1. TÁBOA 1. Razoamento dedutivo Primeiro, o alumno aprende un principio xeral.

Despois aplica o principio xeral a casos concretos.

En Matemáticas

As figuras que teñen tres lados reciben o nome de triángulos.

O alumno observa un conxunto de figuras xeométricas e identifica os triángulos.

En Lingua

Antes de p e de b escríbese m.

O alumno recibe unha lista de palabras para completar con mp e mb, e escríbeas correctamente.

En Ciencias da Natureza

As aves teñen peteiro, ás e plumas. Ademais, nacen de ovos.

O alumno observa un conxunto de animais e identifica as aves.

TÁBOA 2. Razoamento indutivo Primeiro, o alumno estuda casos concretos.

Despois infire un principio xeral.

Damos aos alumnos un conxunto de figuras xeométricas e agrupamos á parte os triángulos. Dicimos que as figuras separadas son triángulos e preguntamos que teñen en común.

O alumno infire que os triángulos son as figuras que teñen tres lados.

En Lingua

Damos aos alumnos un conxunto de palabras con mb e mp. Preguntamos se antes de b e de p se escribe m ou n.

O alumno infire que antes de p e de b se escribe m.

En Ciencias da Natureza

O alumno observa un conxunto de aves. Pedímoslle que complete unha táboa sobre as súas características (tipo de extremidades e de pel, de onde nacen…).

O alumno infire que as aves teñen peteiro, ás e plumas, e que, ademais, nacen de ovos.

En Matemáticas

22

Razoamento

b) Razoamento indutivo. Busca obter conclusións xerais a partir do estudo de experiencias e casos concretos. Segue un proceso inverso ao razoamento dedutivo, é dicir, do particular ao xeral. Recóllense algúns exemplos na táboa 2 da páxina anterior. c) Razoamento preditivo. Busca facer conxecturas ou hipóteses sobre o que pode ocorrer se se presentan unhas circunstancias ou se se levan a cabo unhas accións determinadas. Para realizar a conxectura, téñense en conta tanto casos e experiencias que se viviron como principios xerais que se aprenderon. Tamén interveñen a intuición e a creatividade. Recóllense algúns exemplos na táboa 3. TÁBOA 3. Razoamento preditivo Primeiro, o alumno estuda unha sucesión de feitos ou as circunstancias dunha situación.

Despois fai unha hipótese sobre o que sucederá.

En Matemáticas

Damos aos alumnos unha serie de catro figuras xeométricas para que debuxen a que continúa a serie.

O alumno prevé cal é a quinta figura da serie.

En Lingua

Lemos aos alumnos o comezo dun conto. Detémonos nun punto e preguntamos que pode sucederlle a continuación ao protagonista.

O alumno prognostica o que pode sucederlle ao protagonista.

En Ciencias da Natureza

O alumno aprendeu o que necesitan as plantas para vivir. Preguntamos: «Que sucederá se poñemos unha planta nun cuarto sen luz?».

O alumno fai unha hipótese sobre o que pode sucederlle á planta.

O razoamento preditivo ten con frecuencia varias conclusións válidas, e non unha soa. Para valorar se a conclusión do razoamento é válida, cómpre examinar a xustificación que apoia a conclusión á que se chegou. Por exemplo: Actividade Continúa a serie 1

2

3

Resposta

Xustificación

4, 5…

Escribín a secuencia dos números naturais.

5, 8…

Cada número está formado pola suma dos dous anteriores.

2, 1…

Sumei e restei, e terminei a serie.

3.2.2. S  egundo o tipo de contido sobre o que se razoa Desde este punto de vista podemos falar de moitas formas de razoamento. Por exemplo, razoamento verbal, cando traballamos na resolución de tarefas con contido verbal; razoamento espacial, cando as tarefas involucran información gráfica e relacións no espazo; razoamento numérico, se nos referimos a contidos aritméticos e de cálculo; razoamento temporal, se traballamos co tempo… Xeralmente, as actividades de aprendizaxe involucran distintas maneiras de razoamento, tanto desde o punto de vista do proceso mental coma dos contidos que se razoan.

Razoamento

23

3.3. Estratexias para desenvolver o razoamento Estratexias Observar, comparar e clasificar

Descrición Consiste en observar un conxunto de elementos (debuxos, palabras, obxectos, números…), comparalos (sinalar similitudes e diferenzas) e formar grupos ou clases con eles. Unha forma sinxela de traballar esta estratexia é dar aos alumnos as clases en que agruparán os elementos.

Indicado para… Desenvolver o razoamento indutivo. Comprender o sentido das clasificacións e das taxonomías.

Exemplos Para clasificar animais, primeiro obsérvanse imaxes, despois compáranse e, por último, fórmanse os grupos. Para clasificar figuras xeométricas, preséntase un conxunto de figuras de plástico e pregúntase que características poden usarse para agrupalas: tamaño, forma… Despois fanse grupos. Pódese realizar unha actividade similar á anterior con palabras, debuxos…

Poñer exemplos dunha clase

Consiste en dar aos alumnos unha categoría ou unha afirmación xeral para que eles poñan exemplos. Unha forma sinxela de traballar esta estratexia é ofrecer aos alumnos varias respostas, para que eles seleccionen a correcta.

Desenvolver o razoamento dedutivo. Manifestar que se comprendeu un enunciado de carácter xeral. Manifestar que se comprenderon os criterios dunha clasificación.

Dáse a cada alumno unha táboa con varias columnas. Na primeira fila escríbense os encabezamentos: persoas, animais, cousas, lugares. Deben encher cada fila con palabras que comecen por unha letra determinada. Preséntanse tres conxuntos de debuxos. Cada un representa unha clase (medios de transporte, animais e útiles escolares). Á parte hai debuxos soltos. O alumno debe seleccionar o debuxo que pertence a cada conxunto. Unha actividade similar pódese realizar con palabras, números…

Seleccionar o elemento que non corresponde a un conxunto

24

Razoamento

Consiste en presentar aos alumnos un conxunto de elementos (unha escena debuxada, un grupo de palabras, un conxunto de obxectos) que teñan unha relación lóxica e entre os que hai elementos intrusos. Os alumnos deben identificar os elementos intrusos. A estratexia é máis sinxela se aos alumnos se lles explica cal é a relación que existe entre os elementos, por exemplo: «Esta é unha escena de seres vivos do mar. Cales non deberían estar?».

Desenvolver as tres clases de razoamento.

Preséntase aos alumnos un debuxo dun momento histórico con algúns elementos anacrónicos e pídeselles que os identifiquen. Dáselles aos alumnos unha lista de palabras do campo semántico «utensilios de cociña» con algunhas palabras intrusas, para que as identifiquen. Preséntase unha escena (ou unha lista) de animais submarinos en que aparecen animais que non o son, para que os alumnos os identifiquen.

Estratexias Identificar casos que cumpran unhas condicións

Completar series

Establecer analoxías

Descrición

Exemplos

Indicado para…

Consiste en presentar aos alumnos un conxunto de datos (debuxos, palabras, obxectos, números…) e unha serie de condicións ou instrucións que relacionan eses datos, para que eles identifiquen os datos que cumpren as condicións.

Desenvolver a capacidade para relacionar variables.

Consiste en presentar aos alumnos unha secuencia de elementos (obxectos, palabras, debuxos, números…) para que infiran a relación que existe entre eles e descubran un elemento que continúe a secuencia ou, se se quere, un elemento que falte na secuencia.

Desenvolver o razoamento preditivo.

Desenvolver o razoamento espacial.

Pídese aos alumnos que completen series numéricas ou series xeométricas.

Consiste en dar a un alumno un exemplo en que se relacionan dous elementos, para que analice a relación que existe entre eles e diga exemplos similares.

Desenvolver as tres clases de razoamento.

Preséntanse analoxías gráficas para que o alumno debuxe ou elixa o elemento que falta:

Desenvolver o razoamento verbal.

oso > cova paxaro > …

Desenvolver as tres clases de razoamento.

Desenvolver o razoamento matemático.

Dáse aos alumnos unha lista de palabras e pídeselles que sinalen as que teñan tres sílabas e terminen en vogal. Preséntase un debuxo con tres nenas: dúas roxas e unha morena, de diferentes estaturas e con roupa distinta. Os alumnos deben descubrir a nena que cumpre tres condicións. Por exemplo: non é a máis alta, ten pelo roxo e leva unha camisa de manga curta. Pídese aos alumnos que completen ou constrúan cadeas de palabras que cumpran unhas condicións dadas. Por exemplo, cada palabra debe comezar pola última letra da palabra anterior.

Preséntanse analoxías verbais para completar. Por exemplo: •a  vión é a aeroporto o que tren é a… •c  oello é a cenoira o que vaca é a… Facer conxecturas

Consiste en proporcionar unha explicación posible e razoable sobre unha situación, a partir das pistas e dos coñecementos previos.

Desenvolver as tres clases de razoamento.

Pregúntase aos alumnos «Que pasaría se…?». Por exemplo, se non houbese auga, se desaparecesen as plantas, se non existise a madeira… Nárrase un conto de forma oral e, nun momento determinado, interrómpese. Pídese que inventen continuacións verosímiles. Pídese aos alumnos que fagan hipóteses en experimentos sinxelos: «Que sucederá?, por que?».

Razoamento

25

Dificultades de aprendizaxe

Durante o proceso de aprendizaxe é habitual que se produzan dificultades debido aos diferentes ritmos de aprendizaxe dos alumnos, á súa motivación, ás súas capacidades persoais, á axuda didáctica recibida e a outros diversos factores. Estas dificultades maniféstanse na área de Lingua en forma de erros na lectura e na escritura, e na área de Matemáticas en forma de erros no cálculo mental, nas operacións e na resolución de problemas. Nos primeiros cursos de Primaria, estas dificultades forman parte do proceso de aprendizaxe, que implica rutinas de ensaio-erro-acerto por parte do alumno. Por exemplo, cando se busca asociar as grafías co seu son, algunhas delas, polo seu parecido visual e fonético, poden dar lugar a erro, ata que o alumno logra a correcta discriminación e automatización. Esta circunstancia ocorre tamén na escritura, cando o alumno debe recordar as sílabas e palabras para escribilas ao realizar un ditado; nas tarefas de cálculo, ao colocar os números de forma correcta e realizar o algoritmo apropiado, e en moitos outros casos. O erro forma parte do proceso de aprendizaxe e, neste sentido, todos os alumnos teñen dificultades que poden emendarse con actividades de prevención e reforzo educativo. Non obstante, a repetición destes erros sen que o alumno reciba axuda para identificalos e corrixilos pode dar lugar a que se consoliden as súas dificultades de aprendizaxe. Nestas idades, en que o alumno comeza a adquirir competencias lectoescritoras e matemáticas, é necesario prestar especial atención á prevención desas dificultades, a través de actividades didácticas dirixidas a facilitar a aprendizaxe. Esta parte do manual está orientada ás dificultades relacionadas coa aprendizaxe da lectoescritura e das Matemáticas. Cada dificultade inclúe a súa descrición, exemplos e propostas de actividades preventivas.

Dificultades de aprendizaxe

29

1. Dificultades de lectoescritura 1.1. A  ctividades para desenvolver a conciencia fonolóxica Para aprender a ler e a escribir, cómpre que o alumno recoñeza conscientemente os sons que emite ao falar e que compoñen as palabras e as oracións. Doutro xeito, non é posible que aprenda a converter as palabras que le nos fonemas correctos, nin a converter as palabras que desexa escribir ou que o profesor lle dita, nas grafías correctas. A conciencia fonolóxica é unha condición necesaria para a aprendizaxe da lectoescritura e o seu desenvolvemento é fundamental para previr erros e dificultades de exactitude e precisión tanto na lectura coma na escritura.

Ámbito Fonema

Obxectivo

Actividades

Integrar fonemas.

Di o son que falta nestas palabras. arra • Gui á • Cam orro • ete • Espa

Recoñecer fonemas.

Escoita as palabras e di se se oe o son que se indica. • Óese o son F en sofá? • Óese o son S en sesta? Cantos?

Illar un fonema.

Escoita as palabras e di cal é o son polo que pregunto. • Cal é o primeiro son da palabra mata? • Cal é o primeiro son da palabra bata? • Cal é o primeiro son da palabra pata? • Cal é o último son da palabra bus? • Cal é o último son da palabra luz? • Cal é o último son da palabra motor? • Cal é o último son da palabra volver?

Contar os fonemas.

Di cantos sons oes en cada palabra. • Cantos sons oes en mal? • Cantos sons oes en cal? • Cantos sons oes en sal?

Engadir fonemas.

Di a palabra que se forma en cada caso. • Que palabra resulta se engadimos o son G suave a ato? • Que palabra resulta se engadimos o son P a ato? • Que palabra resulta se engadimos o son M a ouro? • Que palabra resulta se engadimos o son T a ouro?

(Continúa)

30

Substituír fonemas.

Di a palabra que se forma en cada caso. • Que palabra se forma se cambiamos o son K de cal polo son S? • Que palabra se forma se cambiamos o son P de par polo son M?

Eliminar fonemas ao principio dunha palabra.

Di a palabra que queda en cada caso. • Que palabra queda se quitamos o son M a mesa? • Que palabra queda se quitamos o son L a lazo?

Dificultades de lectoescritura

Ámbito Fonema (Continuación)

Obxectivo

Actividades

Eliminar fonemas ao final de palabra.

Di a palabra que queda en cada caso. • Que palabra queda se quitamos o son A a sola? • Que palabra queda si quitamos o son S a patos?

Identificar o fonema eliminado.

Di que son desaparece en cada caso. • Que son oes en cara que non está en ara? • Que son oes en lara que non está en ara? • Que son oes en para que non está en ara? • Que son oes en sala que non está en ala? • Que son oes en mala que non está en ala? • Que son oes en pala que non está en ala?

Sílaba

(Continúa)

Inverter a orde dos fonemas.

Di a palabra que se forma en cada caso. • Que palabra resultará se digo sil ao revés? • Que palabra resultará se digo osa ao revés? • Que palabra resultará se digo sala ao revés?

Comparar fonemas.

Escoita o son polo que empezan as palabras e responde. • Empeza saco igual ca sala? • Empeza tila igual ca fila? • Empeza feira igual ca feliz? • Empeza pila igual ca pala?

Combinar e integrar fonemas.

Escoita os sons e di que palabra se forma. • Se unimos estes sons: M, A, R, que palabra escoitamos? • Se unimos estes sons: G, O, L, que palabra escoitamos? • Se unimos estes sons: M, A, N, que palabra escoitamos?

Contar sílabas.

Di cantas partes da palabra se oen cada vez. • Cantas partes se oen en moto se o digo así: mo-to? • Cantas partes se oen en area se o digo así: a-re-a?

Identificar unha sílaba ao principio dunha palabra.

Di con que sons comeza cada palabra. • Escoita esta palabra: sopa. Óese so ao principio? • Escoita esta palabra: maleta. Óese ma ao principio?

Identificar sílabas iguais ao principio dunha palabra.

Di que palabras das seguintes comezan por co: colexio goma curar colo gol

Enumerar palabras que empecen pola mesma sílaba.

Di palabras que empecen con estes sons: • Palabras que empecen por ma. • Palabras que empecen por ti. • Palabras que empecen por so.

Unir sílabas para formar unha palabra.

Di que palabra se forma en cada caso. • Que palabra se forma se xuntamos te e a? • Que palabra se forma se xuntamos to, ma e te?

Engadir unha sílaba a unha palabra.

Di que palabra se forma en cada caso. • Que palabra nova se forma se a sala lle engadimos me? • Que palabra nova se forma se a toma lle engadimos te? • Que palabra nova se forma se a pata lle engadimos cas?

Dificultades de lectoescritura

31

Ámbito Sílaba

Obxectivo Identificar sílabas ausentes.

Di que son falta en cada caso. • Que sons se oen en amasar que non están en asar? • Que sons se oen en abrazo que non están en brazo?

Suprimir unha sílaba ao principio dunha palabra.

Di que palabra queda en cada caso. • Se á palabra escola lle quitamos es, que palabra queda? • Se á palabra consegue lle quitamos con, que palabra queda?

Suprimir unha sílaba ao final dunha palabra.

Di que palabra queda en cada caso. • Se á palabra augamar lle quitamos mar, que palabra queda? • Se á palabra tomate lle quitamos te, que palabra queda?

Recoñecer unha rima.

Indica as palabras que soan igual ao final. • Soan igual lima e mima? • Soan igual canción e oración? • Soan igual café e cofre?

Elixir a palabra que rima con outra.

Das seguintes palabras, cales riman con mal? luz gol sal vez col cal

(Continuación)

Rima

Actividades

Di que palabras riman en cada caso. • Que palabra rima con millo? polo • Que palabra rima con cereixa? cabeza

32

Localizar sons iguais.

Di que parte de cada parella de palabras soa igual. • Que parte soa igual en rota e pota? • Que parte soa igual en solar e pelar?

Inventar unha rima.

Di palabras que rimen coas seguintes: • Que palabra rima con masa? • Que palabra rima con avión?

Dificultades de lectoescritura

crocodilo cerva

cepillo ameixa

1.2. Dificultades relacionadas coa lectura 1.2.1. Exactitude e precisión Tipo de dificultade Substitución de fonemas

Descrición Consiste en cambiar a pronuncia dun fonema por outro. Por exemplo, bolo por polo. Algúns alumnos poden cometer erros de substitución debido a que interiorizaron unha pronuncia incorrecta: por exemplo, poden dicir vorver por volver. Outros alumnos poden presentar esta dificultade debido a problemas na articulación fonética (dislalias).

Actividades preventivas Discriminación visual da grafía • Rodea as letras que son iguais ao modelo.

b

d

b

d

b

p

d

b

• As seguintes palabras non existen. Rodea a letra b en cada unha.

pebe

dede

bede

pede

depe

Discriminación auditiva do fonema • Levanta a man cada vez que escoites o son B: Debaixo dun bastón había un balón amarelo. • Di en que palabras se oe o son B: barco, dado, bola, polo, debo, bebo. Memoria motriz • Déalle ao alumno unha ficha para que escriba a grafía b segundo o patrón gráfico correcto. • Pídalle ao alumno que trace no aire coa man (cos ollos pechados e cos ollos abertos) a letra b.

Omisión de fonemas

Consiste en omitir a lectura dun fonema na palabra. O resultado é unha pseudopalabra. Por exemplo, cación por canción. Os fonemas que se omiten con maior frecuencia son n, r, l e s, antes de consoante. Por exemplo, mensaxe, árbore, volver, castaña.

Inversión de sílabas

Consiste en alterar a orde de articulación dos fonemas dunha sílaba. Por exemplo, plameira por palmeira, blosa por bolsa, isto por sito. Esta dificultade preséntase principalmente coas sílabas directas e inversas e coas trabadas e mixtas.

Discriminación visual e auditiva • Le a seguinte palabra separando o son de cada letra: canción. (Déalle ao seu alumno un exemplo: «Se che dou a palabra árbore, ti debes ler a r b o r e».) Articulación enfática • Lea a palabra que contén o fonema que lle ocasione problemas ao alumno alongándolle o son. Por exemplo: cannnnnnción, vennnnnntá, dessssspois, palllllllco. Despois pida ao alumno que repita a palabra, tal como vostede a leu. Discriminación visual • Dé ao alumno unha sílaba escrita nun folio A4 co interior da letra en branco. Pídalle que pinte da mesma cor as letras consoantes e a vogal dunha cor distinta. • Rodea as sílabas que son coma o modelo:

pla

pal

lap

pla

pal

pla

pal

alp

pla

• Une as sílabas que son iguais. ter

tre

tre

pla

pla

ter

pal

fal

fla

pal

fal

fla

Dificultades de lectoescritura

33

Tipo de dificultade Adición de fonemas, sílabas e palabras

Consiste en engadir un fonema ao ler. Pódese engadir tamén unha sílaba ou unha palabra que, xeralmente, é monosílaba. Os fonemas que se engaden adoitan ser /n/, /r/, /s/, /l/ ao final da palabra. Resulta máis infrecuente engadir unha sílaba. O engadido dunha palabra é habitual en monosílabos como a, de, e, o, a, etc.

Adiviñación

Actividades preventivas

Descrición

Consiste en substituír unha palabra por outra da mesma familia semántica. Por exemplo, limpadora por limpaba ou encantadora por encantada. Lese correctamente a raíz da palabra e «adivíñase» a parte final ou sufixo, pronunciando unha palabra distinta da escrita. O erro de adiviñación é un tipo especial de substitución, xa que se cambian os fonemas da última sílaba da palabra.

Rexistro dos erros de adición Pida ao alumno que lea un texto breve e rexistre as palabras en que se producise o erro de adición. Discriminación visual Elabore unha actividade coma a seguinte, a partir das palabras consignadas no rexistro anterior. Le estas palabras e rodea as que son iguais ao modelo:

pirata

piratas

piratas

pirata

pirata

piratas

Relectura Pida ao alumno que lea de novo o texto en que anteriormente se producisen os erros de adición. Rexistro de erros de palabras adiviñadas Pida ao alumno que lea un texto e rexistre as palabras en que se producise o erro de adiviñación. Discriminación visual • Elabore unha actividade coma a seguinte, a partir das palabras consignadas no rexistro anterior. Le estas palabras e rodea as que son iguais ao modelo: camiñabas

camiñarei

camiñabas

camiñaba

camiño

• Escriba no encerado a palabra adiviñada, separada en sílabas. Pida ao alumno que lea as sílabas e que, a continuación, as lea formando unha palabra. Faga que a lea varias veces de modo fluído.

ca-mi-ña-ba – camiñaba, camiñaba, camiñaba

Relectura Pida ao alumno que lea de novo o texto en que anteriormente se producisen os erros de adiviñación.

34

Dificultades de lectoescritura

1.2.2. Velocidade e fluidez Tipo de dificultade

Descrición

Actividades preventivas

Silabación

Consiste en ler lentamente cada palabra, sen integrar as sílabas nunha emisión oral fluída da palabra.

Recoñecemento visual previo 1.º Elixa un texto breve, de tres ou catro oracións. 2.º S  eleccione palabras do texto que poidan supoñerlle problemas ao alumno. 3.º P  ida ao alumno que lea varias veces cada palabra, primeiro lentamente e despois cada vez a maior velocidade. Por exemplo: es-qui-mó, es-qui-mó, esqui-mó, esquimó, esquimó… Realice esta actividade comezando por palabras bisílabas e seguindo con trisílabas e polisílabas. 4.º A  plique o mesmo procedemento á lectura dalgunhas frases. Por exemplo, O esquimó toma café quente. 5.º Faga que o alumno lea o texto completo.

Non respectar a puntuación

Consiste en non seguir as indicacións dos signos de puntuación.

Énfase gráfica a) Para as comas e os puntos: 1.º N  un parágrafo breve, escriba as comas e os puntos nun tamaño máis grande e cunha cor distinta á das palabras. Ademais, poña un sinal gráfico (por exemplo, unha icona de stop) ao finalizar cada oración. 2.º Pida ao alumno que lea o texto con estes sinais. 3.º D  ea ao alumno o mesmo texto, pero sen axudas gráficas. Esta actividade pode repetirse ao longo do tempo con distintos textos, reducindo o apoio gráfico (menor tamaño, mesma cor…) conforme se produza unha mellora na entoación.

Nos primeiros cursos de Primaria, o máis relevante respecto a este erro refírese á realización das pausas indicadas por comas, puntos, guións…, e á entoación indicada polos signos de interrogación e exclamación.

b) Para a entoación: •D  ebuxe unha frecha ascendente na parte superior das oracións interrogativas. •D  ebuxe unha icona de sorpresa ou de advertencia na parte superior das oracións exclamativas. Lectura simultánea Pida ao alumno que lea simultaneamente con vostede textos breves que inclúan os signos de puntuación. Lectura en sombra Lea un texto breve e pida ao alumno que o siga dúas ou tres palabras máis atrás. Regresión

Consiste en reler anacos do texto que xa se leran. Preséntase porque o alumno considera que cometeu un erro (aínda que non o cometese) e le de novo unha palabra ou un anaco de oración. A dificultade deriva da falta de control dos movementos oculares.

Salto de liña

Consiste en omitir a lectura dunha liña completa do texto. Preséntase porque, ao acabar a lectura dunha liña, se dirixe a fixación visual a unha liña distinta da que corresponde.

Control dos movementos sacádicos dos ollos Nunha oración, marque un punto azul enriba de cada palabra. Pida ao alumno que lea o texto fixando a vista na primeira palabra e saltando coa vista de palabra en palabra, ata o final. O obxectivo é que o alumno se afaga a percibir en cada fixación da vista unha palabra completa, en lugar dunha letra ou dunha sílaba. Máis adiante, marque os puntos azuis cada dúas palabras, co fin de que o alumno, ao fixar a vista nunha palabra, trate de ler a anterior e a posterior. O obxectivo é ampliar o campo de visión e os saltos da vista, para gañar precisión e fluidez na lectura. Tarxeta de ocultación Empregue unha tarxeta ou unha cartolina para sinalar a liña que se está lendo e ocultar o resto do texto. Despois dun período de uso da tarxeta, deixe ao descuberto dúas, tres, catro… liñas ata que xa non sexa necesario usala.

Dificultades de lectoescritura

35

1.2.3. Dificultades de comprensión lectora As dificultades de comprensión lectora están producidas por deficiencias nos módulos que interveñen na percepción, análise, procesamento, almacenamento e evocación da información. Estas deficiencias son, nalgúns casos, limitacións do lector, e, noutros, ausencia de coñecemento do que se debe facer para comprender ou, incluso, carencias estratéxicas para a utilización de recursos para comprender. Desde a perspectiva do modelo cognitivo existen deficiencias dos módulos sintáctico e semántico no procesamento da información, que son os responsables da falta de comprensión lectora. Obviamente, se se producen dificultades na ruta fonolóxica e na ruta léxica, o lector non poderá acceder ao significado de frases e de parágrafos, xa que a súa memoria operativa ou de traballo está centrada na descodificación das palabras. As causas das dificultades en comprensión lectora son de diversa natureza, e moitas delas son explicadas pola combinación e interacción de varias desas causas. No cadro pódese ver unha ampla casuística que provoca fallos na comprensión. Causas das dificultades

36

Descrición

Procesos de atención

Cando a capacidade de atención é deficitaria pola existencia de trastornos como a estreitura do foco (trastorno de amplitude), lentitude de desprazamento visual, déficit de concentración, distracción, falta de intensidade, indiferenza de atención, hipercuriosidade, escasos recursos, déficits nos mecanismos electivos, fatiga, impersistencia, disfuncións na vixilancia, alteracións na intensidade, ausencias mentais, lagoas temporais, labilidade de atención, etc., prodúcese unha falta de control da atención dos alumnos que pode provocar nos que son bos lectores unha comprensión parcial ou desviada do texto, pese a ter procesada adecuadamente a información lingüística.

Deficiencias na descodificación

A falta de automatización das habilidades descodificadoras para ler esixe ao lector dedicar recursos cognitivos (de atención e de procesamento) a identificar as palabras lidas. Cando as regras de correspondencia grafema-fonema (RCGF) non están suficientemente consolidadas e automatizadas, non se logra a suficiente fluidez na lectura, porque os esforzos de atención están centrados en identificar a estrutura léxica mediante o uso desas regras e non se prestan recursos á extracción de significado.

Ler sen finalidade comprensiva

Algunhas dificultades comprensivas son explicadas pola actitude mostrada polo lector, no sentido de manter unha crenza equivocada con respecto á consideración de que ler é só descodificar, ler con exactitude, omitindo ou esquecendo a finalidade comprensiva, e por iso omiten relacionar unhas palabras con outras ou unhas frases con outras, non realizando inferencias, ou, en todo caso, un menor número delas para a obtención de significados globais.

Vocabulario reducido

Dispoñer dun vocabulario amplo, rico e ben interconectado é unha das características dos lectores hábiles. Un lector habitual adquire un dicionario mental de vocábulos que utiliza en lecturas posteriores para comprender. Posuír un bo vocabulario tería un determinado peso específico para lograr a comprensión do texto, pero cooperado por outra serie de factores como os coñecementos gramaticais, a memoria, a motivación, as estratexias cognitivas, etc. Non obstante, o vocabulario é un bo preditor da comprensión.

Dificultades de lectoescritura

Causas das dificultades

Descrición

Inferencias baseadas no coñecemento previo

Existe unha relación entre o que sabemos sobre un tema e o que supoñemos cando lemos algo sobre el. É a inferencia o que permite engadir, ampliar, perfeccionar ou incrementar a obtención de significado da lectura, e estas inferencias necesitan da información organizada (en forma de rede, esquemas, nodos, etc.) e accesible no almacén semántico.

Limitacións na memoria de traballo

A comprensión dun texto require extraer información e almacenala na memoria a curto e longo prazo. Esta actividade cognitiva realízaa a denominada memoria operativa ou memoria de traballo, a cal permite o transvasamento e evocación da información contida no texto e no almacén de memoria a longo prazo. Neste sentido, describíronse fallos neste tipo de memoria. Cando a memoria de traballo se satura de tarefa, como pode ser o intento persistente de descodificación, non existe suficiente espazo ou funcionamento adecuado para que opere na asociación de significados. Na medida en que hai maior fluidez lectora, prodúcese unha liberación de memoria operativa e dos recursos de atención, posto que non hai que dedicalos á descodificación. Ademais, a capacidade amnésica é diferencial nos lectores. Os que posúen unha boa capacidade de memoria (unida a outros factores concorrentes facilitadores da comprensión) poden procesar simultaneamente ideas extraídas das frases e proposicións.

Limitacións nas habilidades estratéxicas

Os lectores con dificultades comprensivas atribuíbles a carecer de habilidades estratéxicas non realizan adecuadamente inferencias. Non activan o seu coñecemento previo de modo que poidan integrar a información extraída do texto nese coñecemento, é dicir, aínda posuíndo ese coñecemento non o empregan para comprender mellor. Esta carencia de habilidades está modulada polo efecto da práctica lectora. a) Descoñecemento ou escasa competencia no uso das estratexias cognitivas de comprensión lectora. b) Descoñecemento ou escasa competencia no uso das estratexias metacognitivas de comprensión lectora.

Dificultades de lectoescritura

37

1.2.4. Tipo de dificultades e actividades suxeridas Tipo de dificultade

Descrición

Coñecemento fonolóxico

Non recoñece ou identifica determinadas letras.

Actividades de segmentación lingüística.

Non asocia o grafema co fonema (RCGF).

Actividades específicas para a corrección de erros de exactitude lectora: inversións, omisións, substitucións...

Actividades suxeridas Actividades de conciencia fonolóxica.

Substitúe, omite ou inverte a lectura de palabras. Coñecemento e acceso ao léxico

Lentitude no recoñecemento de palabras.

Actividades de velocidade/fluidez lectora:

Non recoñecemento da palabra.

•  Identificación rápida.

•  Análise fonolóxica. •  Integración visual. •  Práctica lectora reducida. •  Lectura silenciosa: recoñecemento previo.

Módulo sintáctico (estratexias de procesamento sintáctico)

Non combina o significado de varias palabras na relación apropiada.

Formar frases. Completar frases.

Non identifica sinais sintácticos para a construción de significados.

Responder preguntas de frases sinxelas.

Identificación e interpretación errónea dos signos de puntuación.

Concatenar frases.

Converter ilustracións en frases.

Non fai uso de coñecementos gramaticais.

Combinar palabras: nome + adxectivos, artigo + nome + adxectivos (gradación paulatina).

Utiliza erroneamente os coñecementos gramaticais.

Identificar signos de puntuación.

Non establece relacións causais entre distintas partes do texto.

Detectar signos de puntuación incorrectos.

Enfatizar graficamente os signos de puntuación. Ler con entoación. Completar oracións con signos de puntuación. Inferir relacións simples: nome-pronome. Comparar significados de dúas frases sinxelas concatenadas.

Procesamento semántico

Non integra a información de varias frases e, como consecuencia, non extrae información do texto ou a información extraída é escasa. Non identifica significados a partir das claves contextuais. Non realiza os procesos de integración (relacións semánticas non explícitas no texto), resumo (macroestrutura ou esquema mental) e elaboración (transferencia da información). Non fai deducións sobre a información extraída. Non contextualiza o significado das palabras.

38

Dificultades de lectoescritura

Comparar frases/parágrafos con significados semellantes. Comparar frases/parágrafos de significados contrarios. Actividades de claves contextuais: temporais, espaciais, valorativas, descritivas, funcionais, equivalentes, de definición directa, de xuxtaposición, de frases adxacentes, etc. Asociar frases ou parágrafos a representacións gráficas. Asociar parágrafos a resumos. Resumir parágrafos breves. Explicar un resumo. Contestar preguntas de resposta dedutiva sinxela. Seleccionar o mellor significado dunha palabra na frase. Comparar significados de palabras.

1.3. Dificultades relacionadas coa escritura 1.3.1. Exactitude e precisión Tipo de dificultade Substitución de grafías

Descrición Consiste en escribir unha grafía por outra. Por exemplo, bolo por polo ou bebe por debe.

Actividades preventivas Pódense realizar as mesmas actividades que se suxeriron para a substitución de fonemas.

Algúns alumnos poden cometer erros de substitución debido a que interiorizaron unha pronuncia incorrecta. Por exemplo, vorver por volver. Outros alumnos poden presentar esta dificultade na escritura debido a problemas na articulación fonética (dislalias). Omisión de grafías

Consiste en omitir a escritura dunha grafía na palabra. O resultado é unha pseudopalabra. Por exemplo, cación por canción. As grafías que se omiten con maior frecuencia son n, r, l e s antes de consoante. Por exemplo, men saxe, ár bore, vol ver, cas taña.

Discriminación visual da grafía Copia a palabra, separando cada letra. Por exemplo: canción: c-a-n-c-i-ó-n. Discriminación auditiva do fonema Escoita con atención e levanta unha man cando oias unha palabra co son N: ponte, salón, casado, monte, dúbida, fonte, cantar… Discriminación visual da sílaba 1.º Separe en sílabas as palabras, no encerado: can-ción, can-ta, pin-ta, man-ta. 2.º U  na de novo as sílabas para formar as palabras. Pida aos alumnos que as pronuncien e que as escriban. 3.º Faga un ditado que inclúa as palabras traballadas. Articulación enfática 1.º P  ida ao alumno que lea unha palabra que conteña o fonema que está traballando, alóngaselle o son: cannnnnnción, vennnnnntá, dessssspois, palllllllco. 2.º D  iga ao alumno que escriba a palabra ao mesmo tempo que a le de modo enfático. Integración visual Completa con n estas palabras:

Inversión de sílabas

(Continúa)

Consiste en alterar a orde de escritura das grafías que integran unha sílaba. Por exemplo, páltano por plátano ou rábore por árbore. Este problema preséntase especialmente coas sílabas directas e inversas e coas trabadas e as mixtas.

asu

to

ve

tá

ca

ta

ma

ta

Discriminación visual As mesmas actividades ca para a inversión de sílabas en lectura. Discriminación auditiva 1.º Pregunte: Comezan igual as palabras bruxa e burbulla? Por que? Como se escribe bruxa? Como se escribe burbulla? 2.º P  ida ao alumno que escriba cada palabra ao mesmo tempo que a pronuncia de maneira lenta e enfática.

Dificultades de lectoescritura

39

Tipo de dificultade

Actividades preventivas

Descrición

Inversión de sílabas

1.º R  odea as palabras que están ben escritas e risca as que están mal escritas:

(Continuación)

pluma

fraga

fagra

tartaruga

trataruga

pulma

2.º E  scribe unha oración con cada palabra que rodeaches. Integración visual Completa cada palabra coa sílaba que falta.

plu pra



to

ma

za

Xeneralización Pregunte: Que palabras levan plu? Que palabras levan pra? Que palabras levan…? Separación incorrecta de palabras

Consiste en fragmentar unha palabra en dúas partes producindo dúas pseudopalabras. Por exemplo, muí-ño por muíño, ou tuli-páns por tulipáns.

Discriminación visual de palabras 1.º C  onta o número de palabras que hai na seguinte oración: Quique descansa na cama. 2.º Le cada palabra á vez que das un golpe na mesa:

Quique   descansa na cama. (*) (*) (*) (*) Escritura con apoio gráfico 1.º Copia cada palabra no seu cadro. Quique

descansa

na

cama

2.º Copia cada palabra na súa liña.







3.º Copia a oración.

4.º Escribe unha oración parecida. Cambia a palabra descansa.

Ditado Dite a oración traballada anteriormente. Despois repita o ditado con oracións similares e emitindo á vez dúas palabras.

(Continúa)

40

Dificultades de lectoescritura

Ideación Inventa e escribe oracións parecidas, cambiando unha palabra cada vez. Día antes de escribila. Despois, pronuncia a palabra ao mesmo tempo que a escribes. Por exemplo:

Tipo de dificultade

Descrición

Separación incorrecta de palabras

Actividades preventivas Quique dorme na cama. Quique descansa na cama. Quique descansa na cadeira. Susana descansa na cadeira. Susana descansa na súa cadeira.

(Continuación)

Estruturación gramatical Pida aos alumnos que lean a oración inicial: Quique descansa na cama. Despois pregunte: • Quen descansa na cama? • Onde descansa Quique? Adición de letras, sílabas e palabras de forma incorrecta

Consiste en unir palabras ou engadir sílabas ou letras de forma equivocada, producindo unha pseudopalabra. Por exemplo, apapoula por a papoula, amoto por moto, amarrón por marrón, astesoiras por as tesoiras.

As actividades preventivas son as mesmas que se indicaron para a separación incorrecta de palabras: discriminación visual de palabras, escritura con apoio gráfico, ditado, ideación e estruturación gramatical.

Estes erros prodúcense cando se emprega unha xerga determinada ou cando se interiorizaron modelos verbais incorrectos. Rotación

Consiste en substituír unha grafía por outra visualmente semellante. Por exemplo: p-b, d-b, p-q.

As actividades adecuadas son as mesmas que se indicaron para a substitución na lectura: discriminación visual do grafema, discriminación auditiva do fonema e memoria motriz.

Preséntase nas letras que ao rotalas dan lugar a unha grafía distinta. Deste modo prodúcese unha substitución de palabras. Por exemplo: pala por bala, bebe por debe, polo por bolo, lobo por lodo.

Dificultades de lectoescritura

41

1.3.2. Calidade gráfica Tipo de dificultade Falta de destreza da motricidade fina

Actividades preventivas

Descrición Consiste en non ter control abondo dos movementos manuais e da coordinación entre o ollo e a man, necesarios para trazar as letras. O desenvolvemento da coordinación e da motricidade fina permite o trazado correcto do patrón gráfico de cada grafía.

Coordinación díxito-manual Teña presente se o alumno é zurdo ou destro, para traballar co brazo correspondente. • Pida ao alumno que trace círculos no aire co brazo, movendo o ombreiro e mantendo fixos o cóbado e o pulso. • Pida ao alumno que trace círculos no aire co brazo, movendo o cóbado e mantendo fixo o ombreiro. Comece trazando círculos amplos e vaia facéndoos cada vez máis pequenos. • Pida ao alumno que trace círculos co pulso, mantendo fixos o ombreiro e o cóbado. • Pida ao alumno que mova o pulso cara arriba e cara abaixo varias veces, mantendo fixos o ombreiro e o cóbado. • Pida ao alumno que mova o pulso cara á esquerda e á dereita varias veces, mantendo fixos o ombreiro e o cóbado. • Pida ao alumno que apoie o brazo na mesa, desde o cóbado ata o pulso e que manteña levantada a man. A continuación, dígalle que golpee a mesa con cada dedo, en orde: maimiño, anular, corazón, índice e polgar. Repita o movemento varias veces. • Pida ao alumno que peche o puño e vaia abrindo a man dedo por dedo: maimiño, anular, corazón, índice e polgar. Despois faga que vaia pechando os dedos ata ter o puño pechado. Presión do lapis (pinza cos dedos índice e polgar)

Realización dos movementos básicos Poña ao alumno exercicios de bucles, círculos, liñas, enlaces… e outros trazos para adestralo nos movementos básicos. Linealidade oscilante

Consiste en alterar a dirección da liña escrita. As letras saen da pauta utilizada, cara arriba ou cara abaixo, producindo un efecto de oscilación. Nalgúns casos, problemas de percepción visual poden ser a causa desta dificultade.

Separación entre as letras

Consiste en deixar unha separación excesiva entre as letras, cando a escritura se realiza con caracteres script. Cando se escribe con letra ligada non adoita darse esta dificultade, aínda que en ocasións pode omitirse a ligadura dunha grafía coa anterior ou coa posterior.

Separación entre as palabras

42

Dificultades de lectoescritura

• Faga que o alumno copie textos en liñas pautadas. Gradúe a extensión das oracións que ten que copiar: comece con palabras soltas e continúe con oracións de dúas, tres, catro palabras… ata chegar a textos de dúas ou tres liñas. • Poña ao alumno exercicios de copia en pauta: primeiro, en pautas cuadriculadas; despois, en pautas Montessori (catro liñas); despois, en pautas de dúas liñas; e, por último, en liñas. Nos casos de alumnos con dificultades perceptivo-visuais é conveniente aumentar o contraste da pauta. Pódense facer pautas de liñas grosas no ordenador ou sacar copias, aumentando o contraste na fotocopiadora. Presente ao alumno o seu propio texto coa dificultade e pídalle que o corrixa seguindo estas pautas: 1.º Que palabras teñen algunha letra moi separada das demais? Sinálaas. 2.º Escríbeas de novo de modo correcto.

Tipo de dificultade Separación entre as palabras

Descrición Consiste en deixar unha separación excesiva ou insuficiente entre as palabras.

Actividades preventivas Realice ditados ou copia de textos coa seguinte secuencia: 1.º  Con apoio gráfico. Elabore pautas con rectángulos proporcionais á lonxitude das palabras. O alumno debe copiar cada palabra nun rectángulo. A casa ten catro ventás 2.º  Retire gradualmente o apoio gráfico. Pida ao alumno que trace un signo especial (unha liña curta ou dous puntos) entre palabra e palabra. Por exemplo: A – casa – ten – catro – ventás. A··casa··ten··catro··ventás. 3.º  Sen axuda gráfica. Aumente gradualmente a extensión das oracións.

Regularidade no tamaño das letras

Consiste en ir cambiando o tamaño das grafías, sen respectar o tamaño medio estimado como adecuado. No caso das grafías cun trazo que sobe (b, d, f, h, k, l, t) ou baixa (g, j, p, q, y) adoita producirse un alongamento excesivo, que non respecta as liñas da pauta. Cando non se emprega pauta, con frecuencia a altura das grafías con trazos que soben é desproporcionada con respecto ás grafías medias (a, c, e, i, m, n, ñ, o, r, s, u, v, x, z).

Inclinación excesiva das letras

Consiste en inclinar en exceso o trazo das grafías cara á dereita ou á esquerda.

•F  aga exercicios de trazado de letras, seguindo o patrón gráfico correcto de inicio, continuación, finalización e enlazado coa grafía seguinte. •C  omece co trazado de grafías máis grandes e reduza paulatinamente o seu tamaño. •C  ompare co alumno o tamaño das letras que escribiu, para  que se conciencie da proporción ou do tamaño adecuado. •E  mpregue pautas gráficas que faciliten a unificación do tamaño. Por exemplo, para as grafías a, c, e, i, m, n, ñ, o, r, s, u, v, x, z utilice a dobre liña, e para as grafías b, d, f, h, k, l, t, g, j, p, q e b empregue a pauta Montessori (4 liñas). •F  aga exercicios de copia ou ditado de palabras, dando aos alumnos pautas xeométricas, en que cada figura xeométrica teña a forma da palabra correspondente. Por exemplo: pelo

lupa

farol

Utilice pautas gráficas de axuda que faciliten o trazado vertical das letras. Por exemplo, pautas cuadriculadas ou con guías verticais.

Dificultades de lectoescritura

43

1.3.3. Orientacións didácticas para dificultades de escritura No caderno do alumno do segundo curso inclúense as dificultades de escritura que persisten máis inda corrixíndoas, como é o caso  da unión e separacións indebidas de palabras ao formar frases, especialmente na escritura ideativa e ditado. Así mesmo, preténdese reforzar a ortografía con aqueles compoñentes máis relevantes, como é o caso de b/v, s/x, ll, h, m antes de p e b. Do mesmo xeito, inclúense actividades de axuda e apoio para o desenvolvemento da competencia lingüística na redacción. a)  Separación de palabras A separación, fragmentación ou disociación das palabras na escritura é un dos denominados erros típicos das dificultades lectoescritoras. O erro consiste en fragmentar unha palabra, co que se producen dúas ou máis pseudopalabras. Por exemplo: «coci ñeiro» por «cociñeiro», «croco dilo» por «crocodilo», etc. Así mesmo, prodúcense erros de contaminación ou unión anómala de palabras, de tal xeito que algúns vocábulos, como os artigos, os pronomes e outras palabras monosílabas, únense incorrectamente á palabra que os segue. Por exemplo: «olibro» en lugar de «o libro»; «estou nacasa» en lugar de «estou na casa», etc. A causa deste tipo de erros ten unha orixe no procesamento da información lingüística nos planos auditivo e cognitivo. Atribúese á dificultade que lle supón ao alumno segmentar as palabras da denominada tira fónica, o cal o induce a escribir as palabras tal e como as percibe auditivamente, e tal e como as emite verbalmente, é dicir, xuntas, cando, no plano gráfico a súa escritura está claramente diferenciada mediante os espazos entre as palabras. Interveñen tamén os coñecementos gramaticais sobre o concepto palabra e os significados asociados. Cando o alumno ou a alumna debe realizar unha escritura mediante o procedemento de copia, é menos probable que cometa erros de fragmentación ou unión indebida das palabras, xa que dispón dun modelo visual que lle permite a separación correcta. Non obstante, cando a escritura se produce mediante o procedemento de ditado ou da propia composición e ideación, prodúcense máis erros, xa que non existe un modelo nítido para reproducir a separación correcta; salvo que o profesor lle dite ao alumno as frases palabra a palabra, e produza unha pausa prolongada e intencional entre a emisión de cada unha delas. Por outra parte, é necesario que os alumnos desenvolvan unha suficiente capacidade metalingüística para diferenciar o que é unha palabra do que é unha pseudopalabra. No caso daqueles que cometen estes erros, non dispoñen desta capacidade de reflexión, que lles poida permitir analizar a súa escritura e discriminar acertadamente se o que escribiron é ou non é unha palabra con significado. Estes erros na escritura son moi comúns e frecuentes nos niveis da aprendizaxe inicial da lectoescritura. Cando non existen dificultades de aprendizaxe específicas, estas alteracións tenden a normalizarse e desaparecen rapidamente. Non obstante, noutros

44

Dificultades de lectoescritura

casos, persisten e obrigan o profesor a empregar procedementos pedagóxicos dirixidos a corrixilos. Desde o punto de vista da intervención psicopedagóxica, a corrección das separacións e unións anómalas das palabras debe iniciarse desde o plano fonolóxico en primeiro lugar. O alumno debe aprender a diferenciar as palabras (segmentar a tira fónica ou sucesión ininterrompida de palabras da mensaxe oral) cando as oe ou cando el mesmo idea calquera composición temática. Só despois desta fase deberá abordarse o plano da escrita, mediante a facilitación necesaria en forma de axudas gráficas: figuras xeométricas, liñas de separación, etc. Suxestións didácticas • O profesor enunciará pausadamente e en voz alta expresións ou frases sinxelas cunha dificultade crecente: dúas palabras, tres palabras, catro palabras, etc. O alumno escóitaas e cada vez que oia unha palabra pode asociala cunha palmada, un golpe suave ou levantar un dedo da man. A primeira das frases verbalizadas debe emitirse palabra a palabra con pausas notorias entre cada unha delas, co propósito de que o alumno as identifique como tales (unidades diferenciadas). A segunda frase que se verbalice pode facerse con emisións fónicas de dúas en dúas palabras, ou de tres en tres, de acordo con cada caso e situación concretos. Posteriormente pódesenlles ditar frases moi similares á anterior, establecendo algúns cambios dunhas palabras por outras para manter a estrutura sintáctica da frase xa traballada. • O alumno pode contar o número de palabras que compoñen cada unha das frases que o profesor está verbalizando, á vez que as asocia cun suave golpe ou rexistro nas casas correspondentes. Trátase dun recurso gráfico de axuda para que acoute e delimite a existencia de cada unha das palabras como unidades diferenciadas. • O alumno idea frases e verbalízaas. Poderá axudarse dos exercicios dirixidos a evocar esa ideación, mediante suxestivas ilustracións. Poden introducirse pausas entre as palabras coa axuda do profesor, mediante silencios relativamente prolongados (cuns segundos é abondo). • Pódense facer preguntas orais ao alumno sobre cada unha das frases que se están traballando, co obxecto de axudalo a diferenciar as estruturas gramaticais da oración. Estas preguntas deben ser de resposta unívoca e adoptar todas as variacións posibles que impliquen como resposta unha soa palabra. b) Redacción A composición escrita ensinouse convencionalmente na área de Lingua do currículo escolar. «Fai unha redacción sobre...» foi a consigna habitual que o profesor daba ao alumno para que este elaborase a súa produción escrita e a presentase para verificar o grao de adecuación. No proceso de redacción, algúns alumnos escriben o primeiro que se lles ocorre ou que «lles vén á cabeza», expresando as ideas que saben pero sen observar ningunha coherencia nin pauta reguladora. Non obstante, outros alumnos Dificultades de lectoescritura

45

ou alumnas máis hábiles escriben mellores redacións porque controlan ben a gramática, a sintaxe e o vocabulario. As dificultades que se describiron nos alumnos que non redactan ben son, principalmente, as seguintes: • Produción de textos breves por carecer de coñecementos específicos sobre o tema que se vai desenvolver. • Acceso deficitario aos datos da memoria a curto e medio prazo relativos á información que si se posúe sobre o tema obxecto de redacción. • Déficit de atención por ausencia na focalización do proceso: pensar, idear, escribir, etc. • Precipitación e impulsividade na escritura. Escritura rápida sen planificación. • Insuficientes habilidades lingüísticas: disortografías, erros de descodificación fonética, pobreza de vocabulario, insuficientes coñecementos gramaticais, escasas habilidades de descrición, narración e diálogo, etc. • Ausencia de revisión sobre o que se escribe. A axuda que se lles pode proporcionar a estes alumnos para aprender a redactar debe centrarse no proceso de planificación, elaboración e revisión do texto, a través dunha serie de habilidades e estratexias que forman parte da capacidade xeral de producir composicións escritas ou redaccións. As estratexias metodolóxicas na redacción son: 1. Habilidades lingüísticas As habilidades lingüísticas involucradas na redacción son as seguintes: • Xerar ideas sobre un determinado tema e estruturalas adecuadamente en forma de oracións coherentes. • Describir persoas, lugares, obxectos e animais. Requírese un amplo coñecemento do vocabulario (sinónimos, antónimos...), así como dos adxectivos cualificativos que ilustren ou fotografíen a través das características todo o que se describe por escrito. • Establecer diálogos entre os personaxes que interveñen nunha historia ou relato (se é o caso) e facer uso dos elementos gráficos preceptivos, como a raia de diálogo, signos de interrogación, de admiración, etc. • Narrar feitos, acontecementos, vivencias, etc., de acordo coa sucesión temporal lóxica e situados en determinadas secuencias espaciais. A redacción final pode incluír os tres elementos: descrición, narración e diálogos. Para iso, o alumno ou a alumna debe ter adquirida a suficiente competencia lingüística na súa expresión escrita para que o produto final (a redacción) teña un nivel de calidade aceptable. Poderíase afirmar, pois, que para facer unha boa redacción é necesario xerar ideas, saber describir, saber contar os feitos e saber establecer diálogos entre os personaxes (reais ou imaxinarios) que interveñen nos textos elaborados. 2. Estratexias de composición A composición escrita esixe o uso dun conxunto de estratexias moi útiles para obter unha boa redacción. En primeiro lugar, o alumno debe prepararse para

46

Dificultades de lectoescritura

a redacción, o cal implica pensar sobre o tema que se vai escribir (ben sexa ofrecido polo/a profesor/a ou sexa persoal –proposto polo propio alumno). En segundo lugar, é importante empregar a revisión do texto conforme se van expresando as ideas, e para iso pódense facer breves pausas coa intención de reler o escrito e engadir texto cando se estime conveniente, ben porque se omitise a primeira vez ou ben porque a súa relectura xerase outras ideas (recursividade) que sexa importante incorporar para enriquecelo. En terceiro lugar, e unha vez rematada a redacción, debe revisarse e corrixirse. Iso esixe o traballo en borradores previos ata lograr a redacción ou produto final. 3. Estratexias de apoio/complemento Son as estratexias dirixidas a conseguir maior información sobre o tema que se redacta (buscar datos en enciclopedias, ler un texto, etc.) e elaborar un esquema, guión ou mapa conceptual que guíe a redacción. Suxestións didácticas • O profesor propoñerá aos alumnos algunhas actividades para potenciar as habilidades relacionadas coa formación de oracións, tales como: – Elaboración libre a partir de ilustracións. – Construción a partir de respostas a preguntas: que?, como?, para que?, onde?, con quen?… – Formación de oracións empregando dúas, tres... palabras dadas (substantivos, verbos e adxectivos). – Completar oracións con características segundo o expresado nas ilustracións. – Comparación de características, completando oracións. – Escribir características das persoas. – Ordenar oracións que teña as palabras desordenadas. – Formar familias de tarefas. Actividade para inducir a xeración de ideas e a construción de oracións. – Escritura de oracións e unión delas para a construción de expresións sinxelas. – Ordenar as oracións que compoñen unha pequena historia. • Os alumnos realizarán descricións de persoas, lugares, animais e obxectos. Comentar cos alumnos que non todas as descricións son iguais. Explíquelles que en todas as descricións hai que destacar os trazos máis significativos do que se describe e manter unha orde. Pode ler na clase diferentes descricións e pedir aos alumnos que determinen a que ou quen se refiren. • Invitar os alumnos a crear diálogos. Fágalles ver que non deben esquecer a raia que indica as intervencións dos personaxes. • Propoñer aos alumnos a escritura dun feito real ou experiencia persoal, ou dun feito imaxinario. É importante que sigan unha orde no tempo e que utilicen marcadores temporais. Dificultades de lectoescritura

47

• Unha vez que traballaron a descrición, a narración e os diálogos, pódese pedir aos alumnos que elaboren unha redacción que inclúa os tres elementos.

1.3.4. As estratexias de comprensión lectora Nos cadernos de fichas do segundo e terceiro curso inclúense actividades dirixidas a corrixir as dificultades de comprensión lectora. Para iso, cada lectura está asociada a unha estratexia de comprensión. Estas estratexias son secuencias integradas de procedementos ou actividades que se elixen co propósito de facilitar a adquisición, almacenamento ou utilización da información. As estratexias son ferramentas que os lectores deben aprender para comprender os textos dunha maneira eficaz. Preténdese que o uso de tales estratexias activen os procesos inferenciais necesarios para comprender e teñen como finalidade optimizar a capacidade de atención, representación, categorización, razoamento ou o control metacognitivo do lector. Completar textos. Procedemento Cloze Consiste na presentación dunha selección de textos en que se omitiron palabras de maneira sistemática, que foron substituídas por unha liña ou puntos de extensión constante. Estas palabras omitidas deben ser completadas polo lector para restituír o seu sentido completo á selección. O obxectivo do Cloze é que o lector só pode restaurar a palabra que falta se usa todas as pistas que o texto lle ofrece. O método de elaboración ou preparación dos textos Cloze é sinxelo. Pode ser utilizado calquera texto de dificultade media dos empregados habitualmente nos libros de lectura na Educación Primaria. Debe seguirse unha mesma pauta regular para omitir as palabras e deixar o espazo en branco para completar. Esta pauta pode ser, polo xeral, cada cinco ou seis palabras, se ben poderá considerarse algunha pequena variación nunha liña determinada se se considera que a palabra omitida pode resultar difícil (por exemplo: nomes propios en linguas estranxeiras). Facer preguntas. Autopreguntas Facerse preguntas a un mesmo considerado como un importante compoñente dos procesos de comprensión e recordo da información lida. Os obxectivos das preguntas poden estar relacionados con: a) Recordar información explícita do texto: detalles, ideas principais, datos, etc. b) Comprender e interpretar a información do texto, explicar unha pasaxe determinada, realizar predicións sobre o texto, etc. c) Aplicar o contido do texto a unha finalidade práctica, como comparar tipos de textos ou estilos. d) Sintetizar, resumir o texto, asignar un titular a unha pasaxe e desenvolver unha composición escrita. e) Avaliar e emitir un xuízo persoal sobre o texto, por exemplo a calidade deste, o grao de facilidade/dificultade, etc.

48

Dificultades de lectoescritura

Facerse preguntas, contestalas e verificalas, pretende implicar o lector no proceso comprensivo. Estas preguntas para un mesmo pódense realizar en determinados tramos ou momentos lectores. Ben en calquera momento en que o lector detecte unha dificultade comprensiva (lagoa informativa, incerteza, confusión, conflito cognitivo, descoñecemento de vocabulario…) ou ben en determinados puntos, parágrafos ou pasaxes do texto que o profesor sinalase previamente cun indicador gráfico de detención. Así mesmo, as preguntas a un mesmo poden realizarse coa finalidade de consolidar as ideas principais ou secundarias para almacenar comprensivamente na memoria a longo prazo (MLP). Desde o punto de vista didáctico (ensinanza explícita e directa), a estratexia debe modelala o profesor, ensinándolle ao alumno a autoformularse preguntas a partir de preguntas-tipo ofrecidas de acordo coa natureza da pasaxe lectora correspondente, e facendo uso das preguntas que adoitan incluírse nas lecturas habituais dos diferentes niveis de instrución. Este proceso de modelaxe é importante, tendo en conta as escasas habilidades dos alumnos con dificultades en comprensión lectora, xa que adoitan facer preguntas pouco elaboradas, de resposta curta, que non permiten o desenvolvemento dos procesos inferenciais de comprensión. Facerse preguntas implica necesariamente respondelas; e comprobar se as respostas son correctas ou non indagando no propio texto lido; do contrario, o lector non podería comprobar de forma eficaz o seu progreso na comprensión. Unha vez comprobada a exactitude ou adecuación da resposta, e percibida como correcta por parte do lector, este debe continuar a súa lectura ata o seguinte punto de detención para iniciar de novo o proceso de pregunta-resposta-comprobación. No caso de que o lector comprobe que a resposta para a pregunta non é adecuada, debe proceder a reler o parágrafo ou tramo lector e repetir a pregunta e a contestación en caso de que a resposta sexa relativamente elaborada ou complexa. No suposto de que as respostas sexan curtas, sinxelas e evidentes, non é necesario repetir o proceso, senón que, tras uns instantes de reflexión sobre o lido, a pregunta, a resposta e a comprobación, proséguese coa lectura. Cando as contestacións se realizan sobre preguntas que aparecen ao final da lectura (heteroformuladas), o profesor pode modelar o tipo de resposta que o lector debe ofrecer. O proceso de axuda foi descrito analiticamente por González (2004). Unha adaptación do proceso é a seguinte: 1. Asegurarse de que o alumno le a pregunta e de que a comprende. 2. Axudalo a rastrexar no texto na busca da resposta. 3. Ensinalo a relacionar información dunhas partes do texto con outras. 4. Empregar unha linguaxe correcta nas respostas. Modificar expresións, ampliar as oracións, utilizar determinados vocábulos, etc. 5. Reler a pregunta e a resposta e valorar se esta última é adecuada. A estratexia das preguntas a un mesmo permite desenvolver varios obxectivos educativos no ámbito da comprensión lectora: 1. Activar os coñecementos previos (preguntas elaboradas do tipo «por que?»). 2. Motivar e desenvolver as súas expectativas positivas de comprensión. 3. Centrar os seus recursos de atención na información do texto. Dificultades de lectoescritura

49

4. Avaliar o produto comprensivo conseguido despois da lectura. 5. Desenvolver os procesos inferenciais. 6. Desenvolver estratexias de memoria comprensiva. Identificar as claves contextuais Existen moitas formas de adquirir o significado de palabras descoñecidas; quizais o xeito máis eficaz e utilizado con máis frecuencia polos lectores expertos é a constante exposición a materiais escritos. A maior parte do vocabulario apréndese a partir do contexto, é dicir, mediante a busca de significado nas palabras. O procedemento para o adestramento na técnica de claves contextuais consiste en preparar unha lectura breve e sinalar (subliñar) as palabras de significado descoñecido. O profesor facilitará as claves contextuais en forma oral ou escrita, as cales lle servirán de axuda para coñecer o significado da palabra. Trátase de coñecer (elaborar) o significado sen ter que utilizar o dicionario. Seleccionar e organizar as ideas do texto. Idea principal A idea principal foi conceptuada empregando diferentes expresións sinónimas, e o seu rango de aplicación ao texto oscila entre a obtención da idea principal que transmite unha frase ata a extracción da idea xeral da totalidade dun parágrafo, parte dunha lectura ou na súa totalidade. Así mesmo, para obter a idea principal da totalidade do texto é necesario captar as ideas principais parciais que formen a idea xeral da lectura. Identificar sinónimos e antónimos A estratexia de localizar, asociar, complementar ou identificar palabras sinónimas e antónimas é de uso frecuente nas actividades propias das preguntas referidas ao finalizar a lectura dun texto. Ademais de utilizar o dicionario, poden empregarse procedementos de recoñecemento de palabras que, ben por formar parte do vocabulario do alumno, pola similitude morfolóxica ou pola súa identificación mediante claves contextuais, poida axudalo á asociación de ambos os tipos de palabras. Esta admite numerosas variacións no seu desenvolvemento, entre outras: a) Asociar palabras de igual significado. b) Asociar palabras de significado contrario. c) Identificar a palabra distinta dunha serie da mesma familia semántica. d) Clasificar grupos de palabras nas categorías de sinónimas e antónimas. e) Recordar palabras de igual/diferente significado. f ) Completar frases con antónimos e/ou sinónimos. Máis que considerala unha estratexia comprensiva en si, supón un tipo específico de actividade moi habitual que contribúe ao enriquecemento do vocabulario básico e á mellora das habilidades lingüístico-expresivas.

50

Dificultades de lectoescritura

Localizar palabras suplentes Esta estratexia serve para establecer relacións anafóricas entre unhas palabras e outras. Consiste en localizar no texto palabras que substitúen a outras e que se utilizan para non repetir a mesma palabra dúas veces. A súa finalidade é a de afacer o lector a asociar palabras ou expresións como, por exemplo, que, o/a cal, quen, etc. (fundamentalmente pronomes), ou tamén o uso de sinónimos que resumen ou caracterizan unha expresión anterior. Por exemplo: Ascender cara ao cume máis alto era moi difícil polas condicións atmosféricas. Tan ardua empresa levaríaos a preparala adecuadamente. Para a comprensión da expresión … tan ardua empresa... o lector debe establecer unha relación anafórica con … ascender cara a… condicións atmosféricas. O uso da estratexia de claves contextuais pretende este mesmo propósito, encontrar significados polo contexto, establecendo para iso relacións entre palabras ou expresións que son substituídas en forma de pronome, sinónimo ou expresión recapitulativa dunha oración anterior para encontrar significado ao lido. Reler O procedemento consiste en ler de novo o parágrafo ou o tramo lector onde se produza a dificultade, no suposto de que o lector fose quen de detectar a anomalía comprensiva, á vez que se aplican outras «medidas» que garanten unha mellor comprensión: atención mantida, ralentización da lectura... A relectura non garante por si mesma a comprensión das dificultades encontradas, pero si supón un nivel de conciencia (identificación da incomprensión) que permite ao lector centrar mellor a súa atención, relentizar o fluxo lector e realizar inferencias. Así, o alumno trata de lograr maior comprensión na segunda ou terceira lectura do mesmo tramo lector. Ler de forma recorrente É unha estratexia en que se volve ler unha parte do texto co obxecto de afianzar o almacenamento na memoria. Pode realizarse cantas veces sexa necesario para asegurarse de que se comprendeu a totalidade do texto ou aspectos parciais deste. Diferénciase da técnica de relectura en que na recorrente o obxectivo é consolidar unha comprensión ou aprendizaxe, mentres que na relectura se pretende comprender ou solucionar unha dificultade de comprensión. As dúas consisten en ler por segunda ou terceira vez o texto, pero a finalidade é distinta. A lectura recorrente é, pois, unha estratexia de fortalecemento e consolidación da información que si se comprendeu pero o lector opta por gardala comprensivamente na súa memoria a longo prazo (MLP). Realizar titorías interactivas A titoría interactiva consiste en proporcionar retroalimentación ao lector sobre o que vai comprendendo (ou non) e de como se comprende (no seu caso). É unha lectura mediada en que intervén o profesor. Os dous, profesor e alumno, levan a cabo unha lectura con interacción de preguntas e respostas sobre ela. Os participantes dialogan sobre a lectura (lecturas compartidas). Dificultades de lectoescritura

51

Utilízanse os diálogos entre o alumno e o profesor para ler e comprender os textos. Nesta titoría o profesor desempeña un rol de moderador, polo que se supón unha elevada interacción entre os dous. Formular hipóteses Mentres o lector vai lendo, vai adiviñando, en certa medida (en función dos indicadores previos de previsión), o que encontrará nas liñas seguintes. En ocasións coinciden os prognósticos e noutras non exactamente. Non obstante, predicir a secuencia da lectura é unha maneira de comprobar que se vai comprendendo. Desde o punto de vista didáctico, e nos primeiros momentos de instrución da estratexia, é aconsellable establecer uns indicadores gráficos no texto que lle sirvan de referencia ao alumno para deter brevemente a súa lectura e expoñer as súas previsións sobre o que pensa que pode ocorrer nos parágrafos seguintes, para verificar ou refutar as previsións realizadas. Deste xeito, conséguese unha reacomodación entre o comprendido antes e o agardado en función dos coñecementos previos dispoñibles. Elaborar resumos Realizar un resumo dun texto é unha estratexia organizativa de redución da información que, mediante a discriminación sobre o que é considerado como importante ou principal e secundario ou subsidiario, trata de extraer o esencial, relevante e importante do texto, para elaborar unha información recapitulativa da totalidade das ideas ou do contido do texto. O resumo permite facer máis significativa e manexable a información, xa que ao reducir a extensión do texto, fai máis accesible para o suxeito codificar a información. O resumo permite a elaboración (superficial e/ou fonda) e a organización máis elaborada da información, conecta esta cos coñecementos previos, integrándoa en estruturas de significado máis amplas (formas de representación) e dando lugar á base de coñecemento do suxeito. Desde o punto de vista do proceso de ensinanza-aprendizaxe, resumir consiste en destacar e redactar o que se considera fundamental do texto que se le, e débese facer dun xeito breve, conciso e claro. No resumo resáltanse as ideas esenciais. O que supón saber distinguir entre as ideas principais e as secundarias. Para iso é necesario ter subliñado antes o texto, o cal constituirá a base ou os elementos clave sobre os que se estruturará o resumo. Para obter un bo resumo, o texto lido debe condensarse no fundamental, ata acadar unha redución arredor do 10 ou do 20 % da extensión inicial do texto lido. Esta redución debe ser cuantitativa, por canto a extensión do texto final estará arredor da porcentaxe referida, e ten que ser cualitativamente significativa, xa que o resumo debe conter as ideas fundamentais e claves do tema ou tramo de lectura lido. Organizar graficamente a información A técnica dos organizadores gráficos defínese como os esquemas gráficos que sinalan a relación existente entre a información subordinada e superordinada dunha pasaxe. Esta técnica de comprensión está

52

Dificultades de lectoescritura

especialmente indicada para extraer a idea principal dun texto e consiste en debuxar ou diagramar un texto coa axuda de elementos xeométricos simples: liñas, recadros, frechas, etc., seguindo unha secuencialidade de orde, xerarquía, consecuencias, clasificación, etc. O organizador gráfico é un instrumento de sinalización que axuda o lector a distinguir entre ideas importantes e secundarias dun texto. Os organizadores gráficos teñen a función de activar o coñecemento previo. Consisten nunha representación en forma gráfica en que o lector irá «construíndo» sobre un gráfico os elementos textuais. Pode compararse cos mapas cognitivos, ou o que outros autores chaman mapas conceptuais ou redes semánticas. Trátase, en esencia, de elementos gráficos xerarquizados en que se encadra a información textual e os coñecementos previos. O uso que se pode facer destes pode ser previo en tanto que preparatorio para «aventurarse» a comprender o que despois se lerá; simultáneo en tanto que pode construírse á vez que se le (require un número suficiente de lecturas previas); e posterior, completando mapas conceptuais incompletos a modo de recapitulación ou resumo. Os mapas conceptuais están formados basicamente por conceptos: acontecementos e obxectos (imaxes mentais), e por palabras enlace, que serven para unir os conceptos e indican a clase de relación que se establece entre ambos os dous. Ontoria et al. (1992) sinalan tres características ou condicións propias deste tipo de organizadores gráficos: 1. Xerarquización: os conceptos máis inclusivos están dispostos por orde de importancia ou de «inclusividade». Sitúanse na parte superior  do gráfico realizado e paulatinamente vaise «descendendo» ou chegando a distintos niveis de concreción. O último nivel é o dos exemplos concretos. 2. Selección: o mapa conceptual é unha síntese ou resumo gráfico que contén o máis importante dun texto. Pódese realizar da totalidade dun texto (mapa conceptual xeral) ou dun aspecto parcial deste (mapa conceptual específico). 3. Impacto visual: para que o mapa conceptual resulte visualmente atractivo e impactante, deben facerse algúns borradores ata chegar a un definitivo, onde os conceptos e as palabras enlace –cos seus recadros e frechasliñas– estean situados ou dispostos dun xeito espacialmente ordenado e xerarquizado. Na opinión dalgúns autores, é preferible a utilización gráfica de elipses para «enmarcar» os conceptos escritos en letras maiúsculas (Vallés, 1994). Non obstante, este detalle é arbitrario, e o mapa conceptual pode admitir todos aqueles recursos gráficos que sexan necesarios para adaptarse á mellor comprensión ou preferencias de quen o elabora no seu proceso de lectura.

1.3.5. Secuencia didáctica para a aprendizaxe das estratexias de comprensión lectora Desde o punto de vista da secuencia didáctica, é necesario instruír a estratexia para a comprensión do texto mediante a sucesión dunha serie de fases que o profesor debe monitorizar. As fases que inclúe este proceso didáctico son as seguintes: Dificultades de lectoescritura

53

Fase previa ou de preparación Consiste en identificar cales son as características do alumno ou dos alumnos aos que se lles van ensinar as estratexias. Para iso é necesario que antes se realizase unha avaliación da competencia comprensiva (véxase o apartado de avaliación). É importante que nesa avaliación non se obteña só o «produto comprensivo», é dicir, a extracción de significado e o almacenamento en memoria (e posterior evocación), senón que é moi recomendable indagar sobre que tipo de procesamento cognitivo realizaron para comprender ou intentar comprender. Así mesmo, nesta fase prepáranse as lecturas que serán obxecto de traballo e o tipo de estratexias de comprensión máis idóneas para utilizalas nos textos seleccionados. É recomendable que se inicie a aprendizaxe cunha estratexia e paulatinamente ir aumentando o número delas. Estes aspectos adecuaranse ás características e competencias lectoras dos alumnos aos que vaia dirixida a ensinanza. Así mesmo, na utilización de textos incluiranse preguntas parciais sobre tramos de lectura, en lugar de propoñelas todas ao final da lectura. Estas preguntas estarán dirixidas a: a) Identificar respostas explícitas no texto. b) Realizar inferencias sinxelas relacionando coñecementos gramaticais (pronomes). c) Realizar inferencias anafóricas. d) Explicitar macroideas. e) Activar coñecementos previos. f  )    Activar procesos de xeneralización (preguntas do tipo, por que? cando debe relacionarse unha información ampla). g) Detectar fallos de comprensión. Descrición Instrúese verbalmente aos alumnos sobre a denominación da estratexia e explícaselles en que consiste, cales son as súas características, por que é bo empregala para comprender (beneficios que pode conseguir o lector) e como utilizala nas lecturas. A nomenclatura que se pode empregar é moi variada, dependendo do nivel de instrución dos alumnos. Así, por exemplo, a estratexia denominada clasicamente como Claves contextuais pode redenominarse como Buscar pistas nos primeiros cursos de Educación Primaria; no caso da estratexia Formular hipóteses, pódese chamar Adiviñar o que pasará. Nesta fase explicativa débense proporcionar todos os detalles e as características da estratexia que se vai aprender, tendo en conta que os lectores teñen que ver a súa utilidade para comprender, aínda que necesiten de sucesivas prácticas. Modelaxe Unha vez se explicou en que consiste a estratexia comprensiva, o profesor debe converterse en modelo de observación que aplica a estratexia nunha lectura, ao verbalizar os procesos que interveñen nela. Nesta fase é fundamental a explicación verbal reiterada dos procesos de pensamento

54

Dificultades de lectoescritura

que suceden cando se está lendo e realizando inferencias, extraendo significados, relacionando unhas partes con outras, etc. Na fase da modelaxe da estratexia debe preverse a conveniencia de fragmentar esta, no caso de que resulte certamente complexa ou, se se considera pertinente, para ensinárllela mellor aos alumnos (encadeamento). Verbalización das instrucións Despois de aprender a estratexia mediante a observación cando a realizou o profesor nunha lectura, o alumno debe verbalizala en todos os seus pasos, igual que o fixo o profesor ou de maneira aproximada. Para iso podemos empregar o adestramento en autoinstrucións que consta das seguintes fases: a) Guía manifesta: o profesor guía o alumno mediante instrucións verbais sobre como debe aplicar cada un dos pasos das estratexias. O alumno traballa baixo esta guía e supervisión correctiva e/ou repetición da fase. b) Autoguía manifesta: unha vez aprendidas as autoinstrucións necesarias para aplicar a estratexia, o alumno xa pode verbalizalas en voz alta por si só, prescindindo da axuda do profesor. c) Autoguía atenuada: o alumno repite as autoinstrucións sobre como aplicar a estratexia pero faino a modo de «murmurio», fala para si mesmo; é unha fala apenas audible que lle serve aínda de guía verbal sobre como empregar a estratexia que está aprendendo. d) Autoguía encuberta: nesta fase o lector xa non necesita «falar para si» sobre como aplicar a estratexia, só o pensa e faino. Constitúe a parte final do proceso nesta fase de aprendizaxe. Retroalimentación A importancia do feedback na aprendizaxe está fóra de toda dúbida. É fundamental na adquisición de coñecementos e destrezas. Nesta fase, o profesor informa o lector sobre como está aplicando a estratexia comprensiva que se modelou no paso anterior. Así, por exemplo, indícaselle: «Detivécheste no primeiro parágrafo a facerte unha pregunta, ti mesmo te contestaches, pero non verificaches se a túa resposta era correcta ou non». A retroalimentación pretende facer consciente o alumno sobre como aplica a estratexia e que erros ou omisións comete ao poñela en práctica. Así mesmo, permítelle validar o seu modo de aplicala cando o fixo correctamente. Esta retroalimentación pode xerar novas instrucións ou aleccionamento sobre como mellorar a estratexia. No exemplo anterior, o profesor pode concluír indicándolle ao lector que, despois de contestar as autopreguntas, verifique se é correcta ou non a súa resposta, antes de continuar lendo. É aconsellable que a información proporcionada polo profesor nos primeiros momentos non focalice demasiado nos erros cometidos, senón que se moldee a estratexia paso a paso. Na medida en que o lector Dificultades de lectoescritura

55

adquire máis destreza na aplicación da estratexia de comprensión lectora, a retroalimentación poderá centrarse sobre os aspectos incorrectos que se realicen, coa finalidade de evitar que se consoliden aprendizaxes inadecuadas. Reforzo Durante a aplicación da estratexia de comprensión lectora o alumno debe obter un recoñecemento ou reforzo social por parte da persoa que monitoriza o adestramento, incluso por parte dos compañeiros na sesión en grupo. Da mesma maneira, o propio lector debería aprender a reforzar os compañeiros. É esta unha habilidade social, a de reforzar os demais e aceptar os reforzos, que non só debería cinguirse a contidos eminentemente relacionais ou de cortesía, senón que a tarefa escolar ben realizada debería, segundo nós, ser obxecto de atención entre compañeiros. Práctica Nesta fase do proceso de ensinanza-aprendizaxe o alumno debe practicar a estratexia aprendida nas lecturas que previamente se seleccionaron para traballar con elas. Coa práctica reiterada conséguese unha representación mental da estratexia e os seus pasos para levala a cabo. As lecturas que se empregaron para a aprendizaxe e as prácticas posteriores deben ser as habituais que forman parte do currículo, da área de Lingua ou de Literatura propia da idade. O alumno debe ver claramente que o emprego das estratexias que adquiriu e que está practicando son útiles para comprender ben o que le. Con esta práctica continuada preténdese que se automatice a estratexia de comprensión aprendida. Xeneralización A última fase do proceso de ensinanza-aprendizaxe da estratexia de comprensión lectora é lograr que esta se xeneralice a outras lecturas distintas das empregadas nas sesións de adestramento (ensinanzaaprendizaxe). Transferir a aprendizaxe dunha estratexia adquirida nunhas determinadas condicións constitúe un importante problema de calquera programa de adestramento. A aprendizaxe lograda debe ser evocada e aplicada en novas situacións (outras lecturas en situacións diferentes: lectura individual, lectura colectiva, lectura en espazos físicos, persoas e propósitos diferentes). Para iso o profesor debe ter en conta os seguintes factores facilitadores do transfer: a) Motivar o alumno para a lectura de diferentes textos. Os programas de animación lectora poderían estar vinculados coas sesións de aprendizaxe de estratexias de comprensión. b) Utilizar diferentes tipos de textos e adestrar en diversas estratexias de comprensión adaptadas á natureza das lecturas (textos narrativos, expositivos, científicos, divulgativos, etc.). c) Exercitar a metacomprensión lectora en todas as lecturas. Unha vez adquirida a aprendizaxe das estratexias, o lector debe aprender como, cando, por que, para que, onde… utilizalas. Preténdese que o alumno adquira conciencia sobre cales son os recursos comprensivos de que dispón e regular a súa posta en práctica nas súas lecturas.

56

Dificultades de lectoescritura

d) Realizar as sesións de ensinanza-aprendizaxe das estratexias comprensivas en diferentes contextos, sempre e cando iso sexa posible: a aula, a biblioteca, o laboratorio, no patio de recreo en sesións máis lúdicas, etc. Iso esixe que en cada situación deban empregarse lecturas apropiadas ás circunstancias. Así, por exemplo, empregar un texto da área de Ciencias da Natureza ou de Ciencias Sociais na Educación Primaria pode atopar o seu contexto de aprendizaxe na propia aula ou no laboratorio, asociado a unha determinada actividade práctica da área curricular. Para facilitar a aplicación destes guións didácticos deben empregarse textos previamente establecidos e preparados para tal fin. Vexamos uns exemplos. Exemplo 1 Estratexia: seleccionar e organizar as ideas do texto. Idea principal. Descrición: organizar as ideas para obter a idea principal consiste en obter a esencia, un resumo, o tema central ou unha visión de conxunto dun texto. Débeselles indicar aos lectores que a idea principal, en ocasións, está explícita no texto, pero que noutras non o está e débese chegar a ela a través dunha lectura atenta. Instrucións: esta estratexia chamada idea principal dun texto consiste en saber que é o máis importante dun texto e ademais obter un coñecemento xeral deste. É tamén un resumo curto que permite informar os demais e a nós mesmos sobre o que lemos. É similar ao que pasa cando vemos unha película e despois algunha persoa nos pregunta por ela. Dámoslle unha breve explicación que lle serve para ter polo menos unha idea xeral. Non obstante, conseguir unha boa idea xeral sobre unha lectura pode resultar un pouco máis difícil que cando vemos unha película. Se aprendemos a localizar e expresar a idea principal dunha lectura, seranos moi útil para comprendela, para resumir e para poder contárllela aos nosos amigos e amigas ou ás persoas que desexemos. Aplicaremos a estratexia pouco e pouco. Primeiro farémolo con lecturas moi curtas e despois con outras máis extensas. Modelaxe: Mirade este texto. Imos lelo e a continuación observade como fago un resumo sobre a lectura e expreso unha «idea xeral» sobre o seu contido. A idea xeral é o máis explicativo da lectura. Isto é un «anaquiño» de lectura, que nos facilita coñecer pouco e pouco os detalles máis importantes do que lemos, e así poder acadar a «idea xeral». Elixiu a segunda opción porque é a que mellor explica o parágrafo. As outras opcións son pequenos detalles que non explican ou resumen o anaco de lectura. Coa opción 2 si «teño unha idea xeral» do que está ocorrendo no que lin, e así obteño un resumo, o máis importante. Ás veces necesitaremos ler o texto dúas ou tres veces para poder saber cal é a idea xeral. Lina dúas veces e o que me digo (pensándoo) é: Que persoas aparecen na lectura? Que fan? Onde? Para que? Como? Por que? e ao contestar vou deducindo a idea principal. Dificultades de lectoescritura

57

Verbalización de instrucións: en voz alta dicimos como imos pescudar a idea principal da lectura. a) Observade o que pon na primeira liña. Quen é o personaxe? b) Seguimos lendo un pouco máis, ata onde pon… Que ocorreu? Efectivamente, así é. c) Que é importante deste «anaquiño» de lectura que lemos? Para coñecer ben a idea principal, podemos «falar para nós mesmos» mentres lemos. Observade: «Creo que a tía Mila e Tili eran familiares, logo os fillos desta tamén o son. Os agasallos lévanse cando se vai de visita. Os agasallos deben ser adecuados para as persoas que os reciben. Ás veces hai sorpresas» (Texto orixinario co que se traballa, por exemplo). Isto podémolo pensar e dicir en voz alta. Se o dicimos en voz alta, axudaranos a comprender. Agora imos repetir en voz alta estas frases anteriores e despois lemos só pensándoo, sen que se nos oia. Despois de ler a terceira vez xa non será necesario dicilo, senón só pensalo. Ao final xa saberemos por que e como conseguimos a «idea principal». Retroalimentación: debes deterte ao final da primeira liña. Continúa lendo ata… Fixestes unha pregunta pero non a contestou… Liches un pouco rápido… Non te detiveches no punto e seguido. Distraícheste ao ler a última parte… Líchelo con atención e fixándote ben… A idea xeral que sacaches é un pouco curta/longa… A idea principal que sacaches é un pequeno detalle da lectura… Reforzo: a túa lectura foi atenta e puideches ir pensando o que ocorría nela. Iso está moi ben! Así podes comprender mellor. Que ben que o comprendes! Nótase que querías fixarte no que liches! Vas aprendendo rápido! Como o conseguiches? Aos teus compañeiros chámalles á atención o ben que sacas a idea xeral das lecturas. Xa saben a quen preguntar! Práctica: agora imos intentar localizar a idea principal doutros textos. Son curtos e non son difíciles. Parécense ao que acabamos de ler hai uns instantes. Lede con atención e seguide os mesmos pasos que utilizamos na lectura anterior. Recordade que podemos falar para nós mesmos en voz baixa (ou pensando) mentres imos lendo e que podemos determos para facernos algunhas preguntas. Non esquezades que a idea principal é o que mellor explica a lectura, é coma un resumo. Lembrade o exemplo da película cando lla contamos a outra persoa. Xeneralización: a estratexia de seleccionar e organizar a información para coñecer cal é a idea principal pódese utilizar en moitas outras lecturas e en todos os tipos de textos. Esta estratexia é moi útil para comprender e explicar o que lemos. Podemos preguntarnos se foi útil poñer en práctica o que aprendemos e pensar sobre como o fixemos. Se temos dificultades en obter a idea principal, lembrade que o texto se pode ler as veces que sexan necesarias, hai que lelo con atención; parar sempre que faga falta, facernos preguntas e contestalas.

58

Dificultades de lectoescritura

Estratexia: organizar graficamente a información. Descrición: consiste en «debuxar» a lectura, en facer un esquema, un mapa ou gráfico que nos axude a comprendela. Instrucións: a estratexia que imos aprender chámase organizador gráfico (a denominación pode ser diversa: debuxar a lectura, facer un esquema, facer un mapa conceptual, etc.). Consiste en mostrar dunha forma sinxela os contidos dun texto nun debuxo realizado a base de cadros, liñas, círculos e frechas, e mostrar as relacións que existen entre eles. Modelaxe: primeiro leo atentamente o texto e despois elaboro o gráfico. Leo unha segunda vez, detéñome nun punto e pregúntome: é isto importante? Vouno colocar nun recadro. Observade como o fago e escribo dentro a palabra que seleccionei ao ler. A continuación trazo unha frecha para indicar que o personaxe vai a … e unha vez alí encontra varias cousas: un baúl, unha tenda de campaña e uns zapatos. Poño unha frecha a cada cousa. Así. Despois engado outro cadro desta maneira … Como é un pouco longo o gráfico vouno facer por partes; ata aquí, e despois complétoo. Vouno repetir, mirade a lectura e a continuación mirade o que debuxou  no encerado. Ireivos indicando como facelo. Empezamos de novo desde o principio. Verbalización de instrucións para un mesmo: leo primeiro con atención e despois volverei ler o texto para comezar o gráfico. Debo colocar no recadro o nome do personaxe. Así. Despois poño unha frecha que vaia cara a… e agora outro recadro co nome de… Sigo lendo. Isto que lin é importante, pódoo unir a este recadro con outra frecha. Sigo lendo ata a liña seguinte. Agora creo que poido colocar esta frecha e este recadro aquí. Así, desta maneira. Retroalimentación: antes de comezar a facer o gráfico tes que lelo con atención. A frecha que pos debe ir desde este recadro ata estoutro. Uniches esta acción con estoutra do personaxe; son diferentes, obsérvao. Pasaches por alto esta situación en que… Reforzamento: está ben explicado o gráfico. É moi claro e axúdache a comprendelo. Moi ben! Conseguíchelo porque prestaches moita atención! Es moi hábil «debuxando» as lecturas! Práctica: imos practicar máis gráficos. Proporciónanselles aos alumnos textos parecidos para completar e/ou elaborar outros esquemas. Xeneralización: aplicar a estratexia noutros tipos de textos susceptibles diso.

Dificultades de lectoescritura

59

2. Dificultades de Matemáticas 2.1. Dificultades ao traballar a numeración 2.1.1. Números ata o 10 Contido matemático Concepto de cero

Descrición da dificultade Consiste en non relacionar o número 0 coa ausencia de elementos. É posible que os alumnos lean e escriban o número 0, pero non comprendan o seu significado. Esta comprensión será básica para, posteriormente, utilizar de forma correcta números de 2 e 3 cifras en que falta algunha orde de unidade (números con ceros).

Actividades preventivas Traballe o número 0 relacionándoo coa expresión «ningún», en contraposición con «un, dous…» ou «moitos»: • Mostre aos alumnos varios pratos de plástico, un baleiro e o resto con un ou varios obxectos pequenos: fichas, garavanzos… (depende dos números que se queiran traballar) e pregunte cantas fichas hai en cada prato. A continuación, pida que coloquen en cada prato unha tarxeta ou escriban nun papel o número correspondente. Chame a atención sobre o prato baleiro, dicindo que non hai ningunha ficha e diga «cero». •P  ida aos alumnos que collan dunha caixa un determinado número de obxectos. Diga, indistintamente, «ningunha» pintura e «cero» pinturas. Repita a actividade mostrándolles unha tarxeta co número de obxectos que quere que collan.

Concepto de número

Conta

Trazado de números

Consiste en non comprender que o número de obxectos é independente da súa forma, tamaño ou colocación. Por exemplo, poden contar 3 pelotas e 3 bólas, pero pensan que hai máis pelotas ca bólas porque son máis grandes.

• Repita as actividades anteriores utilizando cada vez obxectos distintos (en forma, cor e tamaño) e colocados de diferentes xeitos (amoreados ou ocupando moito espazo).

Ao contar elementos, consiste en repetir ou omitir números.

• Realice moitos execicios de contar colectivos, dicindo en voz alta ao unísono os números da serie.

Esta dificultade pode ter dous motivos: –N  on ter ben memorizada a serie numérica. – Cometer un erro de organización, ao contar dúas veces o mesmo obxecto ou saltar algún.

• Ao contar elementos ou debuxos non aliñados, explíquelles que deben apartar os obxectos ou marcar (riscar, subliñar…) os debuxos que van contando.

Ao trazar os díxitos, consiste en seguir un sentido incorrecto (empezar por abaixo…).

Traballe o trazado dos díxitos seguindo estes pasos, observando o alumno mentres o fai para detectar os erros:

Consiste en escribir algúns números invertidos (en espello). Estas dificultades non son especificamente matemáticas; comprobe se tamén ten dificultade ao trazar algunhas letras, ou ao diferenciar ou escribir algunhas letras simétricas, como p, q, b ou d.

60

Dificultades de Matemáticas

• Despois, mesture os obxectos e repita a actividade.

• Repasar díxitos trazados nun papel, primeiro co dedo e despois cun lapis. Marque con cor o punto de inicio. • Trazar díxitos co dedo no aire e despois libremente cunha pintura nunha folla, primeiro co apoio gráfico dun modelo (escrito no encerado, por exemplo) e despois sen el. • Trazar os díxitos nun recadro ou nunha cuadrícula, primeiro con modelo e despois sen el.

Contido matemático

Descrición da dificultade

Lectura e escritura dos números en letra

Consiste en ler e escribir mal os números en letra.

Construción de series numéricas

Consiste en completar erroneamente series numéricas (faltan números ou están mal ordenados).

Actividades preventivas •E  scriba nunha folla o nome de cada número xunto á súa grafía e colóqueo na parede, como apoio visual.

Esta dificultade vén dada polo nivel de lectoescritura dos alumnos (especialmente cos grupos consonánticos dos números 3 e 4). É importante comprobar que os alumnos recoñecen os números (len os números en cifra), aínda que non saiban lelos ou escribilos en letra. Traballe as series decrecentes a continuación das crecentes para favorecer o desenvolvemento da reversibilidade.

Consiste en non identificar os números anterior e posterior a un dado.

•C  oloque varios obxectos e cónteos de forma colectiva. Despois vaia quitándoos un a un, dicindo en cada caso cantos hai, construíndo así a serie decrecente.

Estas dificultades débense a que o alumno aínda non posúe un pensamento reversible.

• Escriba no encerado a serie dos números do 0 ao 9 e léaa en común. A continuación, lea a serie decrecente nomeando os números de dereita a esquerda. • Coloque varios obxectos e cónteos de forma colectiva. Despois, engada un obxecto máis para traballar o número posterior ou quite un para traballar o número anterior. • Escriba no encerado a serie dos números do 0 ao 9 e nomee un deles. Tape o número seguinte ou o anterior para que os alumnos o adiviñen. Se teñen dificultade, lea en común a serie crecente ou decrecente ata o número nomeado.

Comparación de números

Consiste en non comprender que os conceptos maior e menor son inversos, é dicir, que se un número é maior ca outro, o segundo é menor ca o primeiro. Esta dificultade débese a que o alumno aínda non posúe un pensamento reversible.

Traballe sempre as dúas relacións, para favorecer no neno o desenvolvemento da reversibilidade. Parta da vivencia «hai máis/menos», para chegar á abstracción do número maior/menor. • Mostre dous grupos de moi distinto número de obxectos de diferente forma ou cor (por exemplo, 7 pinturas vermellas e 3 verdes), e pregunte aos alumnos de cal hai máis e de cal hai menos, para que comparen e contesten utilizando as dúas relacións: «Hai máis pinturas vermellas ca verdes. Hai menos pinturas verdes ca vermellas». Despois pida aos alumnos que conten os obxectos de cada grupo e pregunte que número é maior e cal é menor: 7 é maior ca 3 e 3 é menor ca 7. •C  oloque os alumnos por parellas, entréguelles cadansúa tarxeta cun número; por exemplo, 5 e 8. é maior ca », e pregunte: Escriba no encerado: « «Que número é maior?». Os dous alumnos colocarán as tarxetas sobre os recadros e o que teña o número maior lerá «8 é maior ca 5». é menor ca », A continuación, escriba debaixo: « e pregunte: «Que número é menor?». Os dous alumnos colocarán as tarxetas na segunda frase cambiándoas de posición, e o que teña o número menor dirá «5 é menor ca 8».

Dificultades de Matemáticas

61

2.1.2. A decena Contido matemático Concepto de decena

Descrición da dificultade

Actividades preventivas

Consiste en non identificar unha decena como 10 unidades, e viceversa. Esta dificultade supón non recoñecer que 2, 3, 4… decenas son 20, 30, 40… unidades.

•P  ida aos alumnos que conten 10 obxectos pequenos e que os metan nun recipiente; por exemplo, 10 pinturas nun bote, 10 afialapis nunha bandexa… Relacione cada obxecto cunha unidade e cada recipiente con 10 obxectos ou cunha decena.

Aínda que os alumnos saiban contar ata 10, poden ter dificultade para comprender que 10 unidades forman unha nova unidade de orde superior.

•E  ntregue a cada alumno unha morea de obxectos (fichas, garavanzos…) para que faga grupos de 10. Despois, contarán os grupos e os obxectos soltos e dirán cantas decenas e unidades hai (aínda que non saiban dicir nin escribir o número). Comece entregando 10 obxectos, despois 20, 30… para contar decenas e, posteriormente, entre 10 e 20, entre 20 e 30… para contar decenas e unidades. •R  epita a actividade anterior con obxectos debuxados nunha folla, rodeando grupos de 10 debuxos. •E  ntregue a cada alumno 9 obxectos e despois outro máis. Fágalles ver que xa poden formar unha decena e que teñen unha decena e ningunha unidade. •R  epita a actividade anterior entregándolles 19, 29… obxectos (os alumnos formarán 1, 2… decenas e quedaranlles 9 obxectos soltos) e déalles a continuación un obxecto máis, facéndolles ver que poden formar unha nova decena, co que terán entón 2, 3… decenas e ningunha unidade. Esta actividade pode favorecer despois a comprensión do paso de decena.

Valor de posición das cifras

Consiste en non recoñecer que cada cifra dun número ten un valor distinto segundo a súa posición. Esta discriminación é difícil, pois supón a comprensión das dúas ordes de unidades (decenas e unidades) e o recoñecemento do valor de cada cifra segundo a súa posición.

• Escriba no encerado un cadro de ordes D de unidades e repita as actividades anteriores (concepto de decena), para escribir en cada caso no cadro o número de decenas e de unidades contadas. Os alumnos recoñecerán que o número ten dúas cifras con distinto valor cada unha, aínda que non recoñezan nin saiban ler ese número.

U

• Reparta botes de 10 pinturas cada un. Despois, escriba un número no cadro para que os alumnos collan o número de decenas (botes con 10 pinturas) e de unidades (pinturas) correspondentes. Traballe en especial as seguintes parellas de números, para que os alumnos sexan conscientes da importancia da posición de cada cifra: – Os números 01 e 10, 02 e 20, 03 e 30… – Os números 13 e 31, 25 e 52, 48 e 84… (Se ao final «desarman» as decenas, terán máis facilidade para ver que unha morea é maior ca outra e comprender que hai un número distinto de obxectos).

62

Dificultades de Matemáticas

2.1.3. Números de dúas cifras Contido matemático Lectura e escritura de números

Descrición da dificultade

Actividades preventivas

Consiste en ler e escribir en letra de forma incorrecta estes grupos de números (ao variar o criterio de formación do seu nome): –O  s números ata o 15 e as decenas (cada número ten o seu propio nome). –O  s números do 16 ao 19 (nunha soa palabra, con a ). Poden separar o nome, escribir daza… polo número dez. –O  s números do 21 a 99 (en tres palabras, con e ). Poden unir as palabras.

• Traballe a lectura e a escritura de cada grupo de números: do 10 ao 15, do 16 ao 19, do 20 ao 29, do 30 ao 39…, de forma independente, antes de mesturalos co resto de números coñecidos.

Consiste en ler ou escribir os números vinte e sete de dereita a esquerda (72 53, por exemplo). ou trinta e cinco Este erro indica tamén unha dificultade no recoñecemento da cifra das decenas e das unidades dun número. Descomposición de números

Ao descompoñer ou compoñer un número de dúas cifras, consiste en non identificar a cifra das decenas e das unidades. Por exemplo, confunden os números 27 e 72. Ao descompoñer un número en forma de suma, consiste en non recoñecer o valor de posición da cifra das decenas. Así, algúns alumnos poden non escribir o 0 da decena completa (35 5 3 1 5), por esquecemento ou por non comprender o valor en unidades da cifra das decenas.

• Escriba en vertical no encerado a serie crecente dos números de cada grupo e léaos, marcando a partir do 16 a separación da parte que indica a decena 10, vinte 20, trinta 30…) e as unidades. (deza •A  continuación, escriba á dereita de cada número como se le, e subliñe a partir do 16 cada parte dunha cor distinta, deixando sen marcar, pero chamando a atención dos alumnos sobre o a (dentro da palabra) ou o e (palabra independente). Comente en cada caso a correcta lectura, enfatice a dificultade de cada grupo de números. •D  ite varios números para que os alumnos os escriban en cifra e despois os lean. •A  o descompoñer un número en decenas e unidades, pida aos alumnos que o escriban no cadro de unidades e, se é necesario, realice as actividades manipulativas que se propoñen en A decena: valor de posición das cifras, como base para a comprensión abstracta do valor de cada cifra. Retire pouco e pouco este apoio. Ao centrar a atención dos alumnos na cifra das decenas, pregunte sempre cantas unidades son ese número de decenas, para traballar a continuación a descomposición en forma de suma. •T  raballe de forma semellante a composición dun número escribindo cada cifra no cadro ou, en caso de suma, pregunte cantas decenas son o primeiro sumando e escriba a cifra no seu lugar do cadro; despois, a cifra das unidades e, ao final, escriba e lea o número formado. •A  o descompoñer en forma de suma un número maior ca 15, utilice o apoio verbal ou gráfico do nome do número, enfatizando ou marcando a separación da parte que indica a decena e as unidades.

Construción de series numéricas

(Continúa)

Consiste en non identificar os números posterior e anterior a un dado, sobre todo cando implica un cambio de decena. Por exemplo, o número posterior a 69 ou o número anterior a 40.

•S  e os alumnos teñen dificultade dentro dunha decena (números anterior e posterior a 53), realice actividades semellantes ás propostas en Números ata o 10: construción de series numéricas cos números da decena correspondente.

Dificultades de Matemáticas

63

Contido matemático Construción de series numéricas (Continuación)

Descrición da dificultade Consiste en completar erroneamente series que impliquen un cambio de decena, especialmente se son decrecentes ou se o criterio de formación é sumar ou restar máis de 1.

Actividades preventivas • Se teñen dificultade en recoñecer o número posterior con cambio de decena, realice a última actividade proposta en A decena: concepto de decena. Verbalice sempre o resultado da manipulación ata conseguir que o alumno automatice que o número posterior ten unha decena máis e 0 unidades. • Se teñen dificultade en recoñecer o número anterior con cambio de decena, realice a actividade manipulativa inversa á anterior: desarmando unha decena e quitando unha unidade, ata que o alumno automatice que o número anterior ten unha decena menos e 9 unidades. • Ao completar series, sobre todo cando o criterio é sumar ou restar máis de 1, axude os alumnos a seguir un ritmo fixo (marcado coa man, por exemplo), dicindo en voz baixa ou pensando os números intermedios que non son da serie. Posteriormente, a medida que mellore o seu cálculo mental (sobre todo ao contar de 2 en 2 e de 5 en 5), fomente a formación das series sen verbalizar os números intermedios.

Comparación de números

Consiste en non diferenciar e utilizar incorrectamente os signos > e 39 non implica que 39 < 46, ou non son capaces de ler o signo nos dous 46 é maior ca 39 sentidos: 46 > 39 e 39 é menor ca 46. Consiste en ordenar mal varios números, cando teñen igual e distinto número de decenas. Esta dificultade aparece cando os alumnos deben intercalar a comparación das decenas coa das unidades nos subgrupos de números co mesmo número de decenas (por exemplo, ao ordenar 45, 37, 42, 48 e 56).

64

Dificultades de Matemáticas

• Escriba en dúas follas as expresións maior ca e menor ca e debaixo os signos correspondentes, > e e < ao escribir a relación entre dous números. Consiste en ordenar mal varios números, sobre todo en dous casos: – Cando teñen distinto número de cifras, pois tenden a comparar a primeira cifra de cada número sen observar a orde da unidade. – Cando teñen distinto e igual número de centenas e decenas, pois deben intercalar a comparación de varias ordes de unidades (por exemplo, ao ordenar 236, 274, 351, 239 e 140).

•R  ecorde aos alumnos que os signos > e < sempre se abren cara ao número maior. •S  e teñen dificultade para ordenar varios números de distinto número de cifras, indíquelles que os escriban en vertical, coma no caso dos números con ceros. •S  e teñen dificultade para ordenar números de tres cifras con distinto e igual número de centenas (e decenas), propóñalles subliñalos, como se indicou nos números de dúas cifras.

2.2. Dificultades ao traballar as operacións 2.2.1. Suma Contido matemático Situacións de suma e a súa expresión gráfica e numérica

(Continúa)

66

Descrición da dificultade Consiste en non recoñecer situacións de suma. Estas aumentan en número e dificultade ao longo do ciclo: cantos hai en total (xuntar) ou ao final (engadir ou aumentar), B ten x máis ca A, cantos ten B?... É necesario que os alumnos comprendan cada tipo de situación traballada, para xeneralizar o sentido desta operación e resolver problemas. Consiste en non saber expresar matematica­mente unha situación mediante unha suma. Algúns alumnos poden ter dificultade para pasar do concreto (unha situación vivencial e manipulativa ou gráfica) ao abstracto (a súa expresión simbólica).

Dificultades de Matemáticas

Actividades preventivas • Traballe cada situación presentando un exemplo próximo ao alumno, en que comprenda de forma intuitiva que a suma é un número maior ca cada sumando. • A partir do diálogo sobre a situación, pida ao alumno que a represente con obxectos reais para calcular a solución. A continuación, razoe con el a expresión matemática da suma, escribindo cada termo a partir da verbalización do proceso manipulativo. • Repita o proceso anterior pedindo ao alumno que represente a situación con debuxos en lugar de obxectos. • Presente ao alumno unha ilustración sobre a situación de suma correspondente (primeiro con varias viñetas e ao final nunha soa) e pídalle que explique o que ocorre. Dirixa a explicación para que recoñezan no debuxo cada termo da suma e, despois, formúlea numericamente.

Contido matemático Situacións de suma e a súa expresión gráfica e numérica (Continuación)

Suma de díxitos

Descrición da dificultade

Actividades preventivas

Nunha suma, consiste en non recoñecer o significado dos signos 1 e 5, e o que indica cada termo. A interpretación da expresión matemática supón a comprensión de símbolos abstractos e a interiorización de situacións de suma.

•T  raballe a interpretación da expresión simbólica despois de ter traballado o proceso inverso: situación concreta o alumno escribe a suma outra suma dada dada o alumno inventa unha situación concreta similar á anterior (cambia os números).

Consiste en calcular erroneamente sumas de dous díxitos (que teñen como suma un díxito ou un número maior ca 10) sen apoio manipulativo ou gráfico.

• Realice moitos exercicios de continuar a serie crecente a partir dun número dado.

Algúns alumnos poden ter dificultade para pasar do cálculo manipulativo ao mental.

• Traballe o paso intermedio de contar a partir do primeiro sumando cun apoio cada vez menor: 1.º Contar os dous sumandos con obxectos ou debuxos. Por exemplo, 5 fichas e 2 fichas. 2.º Contar, a partir do primeiro sumando, o segundo con obxectos ou debuxos: unha caixa cun 5 (dígalle que ten 5 fichas, pero el non as conta) e 2 fichas soltas. 3.º Contar a partir do primeiro sumando, sen apoio manipulativo ou gráfico: dúas caixas, cun 5 e cun 2, respectivamente. Conta mentalmente, a partir de 5, outros dous. Convén en cada caso abrir ao final as caixas para que o alumno comprobe a solución dada. • Potencie as actividades de cálculo mental para facilitar que os alumnos cheguen a calcular de forma automática a suma de dous díxitos.

Suma sen levar (números de dúas cifras en 1.º e de tres cifras en 2.º)

Consiste en colocar de forma incorrecta os sumandos dunha suma de números de ata dúas ou tres cifras en vertical, especialmente se teñen distinto número de cifras. Consiste en sumar primeiro as decenas (ou as centenas) en lugar das unidades. Nas sumas sen levar pode pasar inadvertido, pois o resultado é correcto; pero a detección temperá deste erro é importante pola dificultade que supón, ao calcular as sumas levando, cambiar un costume adquirido.

Suma levando

Consiste en esquecer a decena (ou/e a centena) que levan. Consiste en calcular de forma incorrecta sumas levando de tres sumandos.

•P  ropóñalles aos alumnos varias sumas de dous sumandos, para que escriban os termos en vertical sobre unha cuadrícula e as calculen. Pídalles que escriban a modo de cabeceira das columnas as letras D e U (ou C, D, U), para axudalos a colocar correctamente cada sumando. Traballe primeiro sumandos co mesmo número de cifras e despois distinto. •P  ida aos alumnos que expliquen como realizaron cada suma, comprobando así que comeza polas unidades.

• Manteña durante máis tempo, cos alumnos que o precisen, o apoio gráfico ou manipulativo da decena que levan, escribindo primeiro o número sobre a columna das decenas, despois cun dedo que reforce o recordo mental e ao final só verbalizándoo. • Propoña moitas sumas de tres ou máis díxitos para calcular mentalmente e sumas levando de dous díxitos, ata comprobar que calculan correctamente cada tipo de suma, antes de traballar as sumas levando de tres sumandos.

Dificultades de Matemáticas

67

2.2.2. Resta Contido matemático Situacións de resta e a súa expresión gráfica e numérica

Descrición da dificultade

Actividades preventivas

Consiste en non recoñecer situacións de resta. Estas aumentan en número e dificultade ao longo do ciclo: cantos quedan? ou B ten x menos ca A, cantos ten B? (quitar ou diminuír), cantos faltan ou sobran, ou cantos ten A menos/máis ca B? (diferenza entre ambos)... Dentro dos tipos de situacións traballadas, teñen unha dificultade especial as situacións en que se pregunta cantos ten A máis ca B, pois, aínda que aparece a palabra máis, resólvense cunha resta. Cómpre que os alumnos comprendan cada tipo de situación traballada, para xeneralizar o sentido desta operación e resolver problemas.

• Traballe cada situación presentando un exemplo próximo ao alumno, onde comprenda de forma intuitiva a situación e razoe a solución.

Consiste en non saber expresar matematica­mente unha situación mediante unha resta. Algúns alumnos poden ter dificultade para pasar do concreto (unha situación vivencial e manipulativa ou gráfica) ao abstracto (a súa expresión simbólica). Poden ter unha especial dificultade para recoñecer cada termo en situacións presentadas nunha única escena ou viñeta.

• A partir do diálogo sobre a situación, pida ao alumno que a represente con obxectos reais para calcular a solución. A continuación, razoe con el a expresión matemática da resta, escribindo cada termo a partir da verbalización do proceso manipulativo. • Repita o proceso anterior pedindo ao alumno que represente a situación con debuxos en lugar de obxectos. • Presente ao alumno unha ilustración sobre a situación de resta correspondente (primeiro con varias viñetas e ao final nunha soa) e pídalle que explique o que ocorre. Dirixa a explicación para que recoñezan no debuxo cada termo da resta e que, despois, a indiquen numericamente. • Traballe a interpretación da expresión simbólica despois de traballar o proceso inverso: situación concreta dada outra resta dada o alumno escribe a resta o alumno inventa unha situación concreta similar á anterior (cambia os números).

Nunha resta, consiste en non recoñecer o significado do signo – e o que indica cada termo. A interpretación da expresión matemática supón a comprensión de símbolos abstractos e a interiorización de situacións de resta. Signo da resta

Consiste en non calcular correctamente as restas contando a partir do subtraendo. Algúns alumnos poden ter dificultade para contar desde o subtraendo ata o minuendo, pois o primeiro sentido de resta traballado manipulativa e graficamente relaciónase con «quitar» ao minuendo. É importante automatizar este proceso para facilitar a comprensión da resta como diferenza entre dous números (situacións en que faltan ou sobran elementos, ou problemas de cantos máis ou menos…) e, en cursos posteriores, o cálculo de divisións.

68

Dificultades de Matemáticas

• Pida aos alumnos que verbalicen as restas calculadas coa expresión «de … a … van …». • Igual ca na suma, realice moitos exercicios de continuar a serie crecente a partir dun número dado, pero neste caso contando os números dados, primeiro coa axuda dos dedos e cada vez con menos apoio. • Potencie as actividades de cálculo mental para facilitar que os alumnos cheguen a calcular de forma automática a resta de dous díxitos e a resta dun número maior ca 10 menos un díxito cuxa diferenza tamén é un díxito.

Contido matemático Resta sen levar (números de dúas cifras en 1.º e de tres cifras en 2.º)

Descrición da dificultade

Actividades preventivas

Consiste en poñer de forma incorrecta os termos dunha resta de números de ata dúas (ou tres) cifras en vertical, sobre todo se teñen distinto número de cifras.

•D  o mesmo xeito ca na suma, propoña varias restas para que os alumnos escriban os termos en vertical sobre unha cuadrícula, baixo as cabeceiras D e U (ou C, D, U), e que as calculen. Se é necesario, fágalles preguntas para que reflexionen sobre a orde de unidade de cada cifra, recoñecendo a necesidade de que coincidan en columna.Traballe primeiro restas en que o minuendo e o subtraendo teñen o mesmo número de cifras e despois distinto.

Consiste en restar primeiro as decenas (ou as centenas) en lugar das unidades. Igual ca na suma sen levar, nas restas sen levar pode pasar inadvertido, pois o resultado é correcto; pero a detección temperá deste erro é importante pola dificultade que supón, ao calcular as restas levando, cambiar un costume adquirido. Resta levando

Consiste en non diferenciar as restas sen levar e levando, restando en cada orde de unidade á cifra maior a menor, sen ter en conta se son do minuendo ou do subtraendo. Consiste en esquecer a decena (ou a centena) que levan, ou sumala de forma incorrecta: ao minuendo en lugar de ao subtraendo ou sumala despois de realizar a resta. Esta dificultade pode darse por confundir o procedemento da suma e da resta, e especialmente ao pasar dun método a outro: «restar unha decena ao minuendo» a «sumar unha decena ao subtraendo», sobre todo se se mantén moito tempo o cálculo de restas co primeiro método.

Relación entre suma e resta

Consiste en non comprender que a suma e a resta son operacións inversas. Consiste en non saber descubrir o termo que falta nunha suma ou nunha resta. Estas dificultades débense a que o alumno aínda non ten un pensamento reversible.

•P  ida aos alumnos que expliquen como realizaron cada resta e comprobe que comecen polas unidades e que contan desde o subtraendo ata o minuendo. • Formule varias restas sen levar e levando mesturadas e razoe cos alumnos como son. En cada orde de unidade, pídalles que observen e digan se o subtraendo é maior ou menor ca o minuendo e verbalicen o cálculo que van realizar coa expresión «de … a …» , concluíndo se levan «unha» ou non. • Manteña durante máis tempo, cos alumnos que o precisen, o apoio gráfico ou manipulativo da decena que levan, escribindo primeiro os números (isto axudaralle a confirmar que suman a decena ao subtraendo), despois cun dedo que reforce o recordo mental e ao final só verbalizándoo. • Pida aos alumnos que expliquen como calculan as restas levando, para comprobar que suman a decena ao subtraendo e despois restan, antes de mesturar o cálculo de sumas e restas levando. • Presente aos alumnos situacións manipulativas en que teñan que engadir un determinado número de obxectos e despois quitalos, para terminar co número inicial. Dialogue con eles sobre o proceso ata confirmar que comprenden que o resultado final é igual ca o inicial, sen necesidade de realizar as dúas operacións. Despois realice a mesma actividade facendo primeiro a resta e despois a suma. • Propoña series coma as seguintes, relacionándoas primeiro coa actividade anterior (representar con obxectos cada operación) e posteriormente dirixindo a atención do alumno cara ás dúas operacións inversas, para que razoen que os números final e inicial son iguais.

(Continúa)

5

+3

–3

6

–2

+2

Dificultades de Matemáticas

69

Contido matemático

Descrición da dificultade

Relación entre suma e resta

Actividades preventivas • Formule, primeiro a partir de contar obxectos e despois movementos sobre unha serie numerada, as posibles sumas de dous números e restas asociadas. Por exemplo: –E  ntregue ao alumno 4 fichas vermellas e 3 azuis. Dígalle: «Tes 4 fichas vermellas e 3 azuis, cantas fichas tes en total?; tes 3 fichas azuis e 4 vermellas, cantas fichas tes en total?; tes 7 fichas, 4 delas son vermellas, cantas fichas non son vermellas?; tes 7 fichas, 3 delas son azuis, cantas fichas non son azuis?...». –D  éalle ao alumno un taboleiro de xogo como o da «oca» e unha ficha. Dígalle: «Estás na casa 7 e avanzas 2 casas, a que casa vas?; estás na casa 9 e vas cara atrás 2 casas, a que casa chegas?; estabas na casa 7 e fuches ata a 9, cantas casas avanzaches?...».

(Continuación)

2.2.3. Multiplicación Contido matemático

Descrición da dificultade

Actividades preventivas

Situacións de multiplicación e a súa expresión numérica

Consiste en non recoñecer que situacións de suma de sumandos iguais se resolven cunha multiplicación e se expresan mediante un produto.

• Mostre aos alumnos varios grupos do mesmo número de obxectos reais (e posteriormente debuxados) para que calculen o total mediante unha suma e unha multiplicación e comprobe que obteñen o mesmo resultado. Despois de realizar varios exemplos, repita a actividade pedíndolles que atopen o número total de obxectos calculando un produto e despois que comproben o resultado calculando a suma. Fágalles ver que o produto é unha forma abreviada de calcular estas sumas (sobre todo cando o número de sumandos é alto).

Algúns alumnos poden ter dificultade para comprender que a mesma situación pode resolverse mediante dúas operacións distintas. Táboas de multiplicar

Consiste en non lembrar as táboas de multiplicar.

•P  ractique a memorización das táboas de multiplicar de forma sistemática e frecuente, durante pequenos espazos de tempo, mediante exercicios e xogos colectivos de memoria, buscando a progresiva automatización de cada produto. Combine o traballo de cada nova táboa co repaso das táboas anteriores ao longo do curso.

Multiplicacións sen levar

Consiste en multiplicar o díxito só pola cifra das unidades do primeiro factor e repetir a cifra das decenas (e centenas), seguindo erroneamente un cálculo por columnas coma na suma e na resta.

•P  ida aos alumnos que expliquen como realizaron cada multiplicación, para reforzar o procedemento e confirmar que multiplican o segundo factor por cada cifra do primeiro, comezando polas unidades.

Consiste en multiplicar primeiro polas decenas (ou as centenas) en lugar de polas unidades. Igual ca na suma e na resta, nas multiplicacións sen levar pode pasar inadvertido, pero a detección deste erro é importante para evitar dificultades posteriores ao calcular as multiplicacións levando.

70

Dificultades de Matemáticas

2.2.4. División Contido matemático Situacións de división e a súa expresión numérica

Descrición da dificultade Consiste en non expresar correctamente situacións de reparticións en partes iguais mediante unha división.

Actividades preventivas •T  raballe a comprensión do significado desta operación de forma similar ás operacións anteriores: propóñalles aos alumnos reparticións en partes iguais con obxectos reais e posteriormente con debuxos, para que realicen a repartición e, a partir do diálogo dirixido, escriban a división correspondente.

2.3. Dificultades ao traballar a xeometría 2.3.1. Posicións no espazo Contido matemático

Descrición da dificultade

Actividades preventivas

Posicións espaciais: dentro/fóra, enriba/debaixo, diante/detrás, arriba/abaixo, preto/lonxe de…

Consiste en non recoñecer ou utilizar de forma incorrecta termos que indican posicións espaciais básicas. A dificultade varía segundo se defina a posición respecto a un mesmo ou a outra persoa ou obxecto, e segundo o número de termos utilizados.

• Pida a varios alumnos que se distribúan nun espazo e coloque un obxecto á vista de todos eles. Dígalles que expliquen onde se atopa o obxecto, primeiro utilizando unha soa posición e posteriormente máis: –R  especto a eles mesmos (diante, detrás, preto, lonxe…). Fágalles observar que a posición varía segundo o alumno que fala. –R  especto a outro ou outros obxectos (dentro, fóra, enriba, debaixo…). Neste caso, as posicións non varían. –R  especto a un compañeiro. Teñen que imaxinarse na posición do compañeiro para poder indicalo, pois pode non coincidir coa súa.

Consiste en non comprender que as posicións espaciais son relativas, respecto a unha persoa ou un obxecto de referencia. Por exemplo, a mochila está detrás da mesa e diante do armario.

• Solicite aos alumnos que coloquen un obxecto nunha determinada posición, aumentando progresivamente a dificultade. Lateralidade

Consiste en non recoñecer a dereita e a esquerda en relación co seu propio corpo. Esta dificultade pode deberse a que o alumno aínda non completou o proceso de lateralización. Comprobe se ten definida ou non a predominancia manual (utiliza sempre a mesma man para realizar as actividades…). Consiste en non recoñecer a dereita e a esquerda respecto a outra persoa, especialmente se está situada fronte ao alumno. Nestes casos, ademais da dificultade anterior, o alumno necesita imaxinarse colocado na posición da persoa que representa o punto de referencia.

• Indique aos alumnos que levanten ou toquen unha parte do corpo, á dereita ou esquerda: man, cóbado, ombreiro, ollo, orella, pé, xeonllo… Realice primeiro a actividade estando todos os alumnos fronte ao encerado; despois, por parellas, un alumno fronte a outro e, por último, en grupos de catro, formando un cadrado. • Realice a actividade anterior pedindo a cada alumno que colla o brazo dereito ou esquerdo dun compañeiro. Ao traballar por parellas ou en grupos de catro, explique ao alumno que teña dificultade que se xire ata colocarse na mesma posición que o seu compañeiro e que lle levante o brazo correspondente (se é necesario, poñerase detrás del ) e volva á súa posición inicial para que, vendo o brazo levantado, repita mentalmente o xiro realizado. • Indique aos alumnos que coloquen un determinado obxecto á dereita ou á esquerda de si mesmos e, posteriormente, doutra persoa situada en distintas posicións respecto a el.

Dificultades de Matemáticas

71

2.3.2. Elementos xeométricos Contido matemático Liñas

Descrición da dificultade Consiste en trazar mal liñas rectas e poligonais utilizando a regra. A dificultade estriba no control manual dos obxectos de debuxo: a correcta colocación e suxeición da regra.

Actividades preventivas Traballe o trazado de liña coa regra seguindo estes pasos, e observando o alumno mentres o fai para detectar os erros. •T  razar liñas rectas libremente nunha folla. •D  ebuxar liñas rectas e poligonais libres seguindo as liñas dunha folla cuadriculada. •T  razar liñas rectas que pasen por dous puntos marcados nunha folla, despois dun punto a outro (segmento) e, por último, unindo varios puntos marcados cunha liña poligonal.

Figuras planas

Consiste en non recoñecer as formas xeométricas fundamentais en figuras debuxadas en distintas posicións ou en obxectos reais ou debuxados. Esta dificultade pode deberse a que o alumno aínda non adquiriu a noción de constancia das formas espaciais independentemente da súa posición, ao estar aínda en proceso a noción de lateralidade e relatividade das posicións. Consiste en non diferenciar as palabras cadrado e cuadrilátero. Comprobe se é un erro de nomenclatura ou teñen dificultade para diferenciar os dous niveis da clasificación.

• Traballe as formas xeométricas fundamentais con figuras manipulables (bloques lóxicos…), onde o alumno poida mover e xirar as pezas para recoñecer cada forma en distintas posicións. Propoña tamén con este material actividades de recoñecemento de características, clasificación, descrición… de figuras, facéndolles observar que as características de cada figura non varían ao movelas. • Mostre varios obxectos da clase e repase en cada un deles unha forma xeométrica, para que os alumnos a recoñezan e a nomeen. Despois, pídalles que debuxen ese obxecto e repasen nel a forma nomeada. Para evitar o problema da perspectiva, mostre obxectos que vexan de fronte (o encerado, un reloxo da parede…) ou desde arriba (unha folla sobre a mesa, unha baldosa do chan…). • Ensine aos alumnos unha folla con varios polígonos debuxados, para que sinalen os que teñan unha determinada característica, que os clasifiquen e que os describan, facendo especial fincapé no vocabulario utilizado. Faga preguntas puntuais para enfatizar as diferenzas. Por exemplo, sinale un rectángulo (e despois un cadrado) e pregunte: «É un cadrado?, cantos lados ten?, é un cuadrilátero?».

Corpos xeométricos

Consiste en chamar cadrado ao cubo, rectángulo ao prisma ou círculo á esfera. Comprobe se é un erro de nomenclatura ou teñen dificultade para diferenciar as figuras planas e os corpos xeométricos. Consiste en non recoñecer os corpos xeométricos (prisma, pirámide, cilindro, cono e esfera), especialmente cando non están apoiados sobre unha base.

72

Dificultades de Matemáticas

• Formule cun xogo de corpos xeométricos actividades manipulativas similares ás propostas coas figuras xeométricas no apartado Figuras planas. • Mostre aos alumnos un prisma e pregunte que tipo de corpo xeométrico é. A continuación, sinale unha das súas caras e pregunte que figura plana é.

2.4. Dificultades ao traballar a medida 2.4.1. Lonxitude Contido matemático Comparación de lonxitudes

Descrición da dificultade

Actividades preventivas

Consiste en non comprender que a comparación de lonxitudes é relativa: un obxecto non é longo (curto, alto/baixo, largo/estreito…), senón máis longo ca outro.

• Mostre dúas pinturas de distinta cor e lonxitude, e pregunte cal das dúas é máis longa (ou curta). Verbalice a comparación. Por exemplo: «A cinta vemella é máis longa ca a verde». A continuación, mostre outra pintura aínda máis longa e fágalles ver que a vermella é máis longa ca a verde, pero se a comparamos coa azul, é máis curta ca ela.

Consiste en non comprender a reversibilidade da comparación de dúas lonxitudes: se A é máis longo ca B, B é máis curto ca A.

•R  ealice a mesma actividade con diversos obxectos, para comparar outras dimensións. Por exemplo, cintas de distinta anchura, botes de diferente altura, etc. • Utilice as mesmas pinturas (cintas, vasos…) para presentar por parellas as relacións inversas. Pregunte cal é máis longo (largo, alto) e cal é máis curto (estreito, baixo), e estableza a continuación as dúas relacións: A é máis longo ca B e B é máis curto ca A.

Medición de lonxitudes

Consiste en medir de forma incorrecta con unidades naturais: –C  on palmos: non colocar cada vez o polgar a continuación do maimiño. –C  on pés: deixar espazo entre eles e perder o equilibrio ao medir en liña recta. –C  on pasos: non dar todos os pasos dunha lonxitude similar. Esta dificultade depende do control psicomotor que o alumno teña do seu propio corpo. Consiste en medir de forma incorrecta lonxitudes en centímetros, facendo coincidir o principio da lonxitude que se vai medir co bordo da regra en lugar de co cero. Consiste en non estimar correctamente a lonxitude de obxectos cotiáns. A estimación é moi difícil e o alumno non pode dar unha medida estimada exacta, pero si convén que, pola experiencia, esta se achegue progresivamente á medida real.

• Marque na clase distintas lonxitudes ou distancias para que os alumnos as midan con palmos, pés ou pasos. Observe como o fan, para axudalos na execución e corrixa os posibles erros. • Forme grupos de varios alumnos e propóñalles medir distintas lonxitudes coa regra. Primeiro, segmentos debuxados nunha folla cuxas lonxitudes sexan centímetros exactos (o alumno que non obtén un número exacto de centímetros sabe que colocou mal a regra) e, despois, obxectos reais. Todos os alumnos de cada grupo medirán a mesma lonxitude e despois compararán os resultados. Isto sérvelles de comprobación do propio traballo e favorece a colaboración entre compañeiros ao axudar o alumno que obtivo unha medida distinta ao medir de novo. • Sinale dúas lonxitudes e distancias para que os alumnos as comparen «a ollo» e, despois, que as midan para comprobar o resultado. • Sempre que un alumno teña que realizar unha medición coa regra ou coa cinta métrica, anímeo a estimar a lonxitude antes de medila, aínda que só sexa como xogo persoal.

Dificultades de Matemáticas

73

Contido matemático Unidade de medida

Descrición da dificultade Consiste en non interiorizar a lonxitude aproximada de 1 centímetro e de 1 metro. Esta dificultade implica outras dúas: elixir a unidade máis conveniente para medir unha determinada lonxitude (metro ou centímetro) e estimar correctamente unha lonxitude na unidade de medida pedida. Consiste en non utilizar correctamente a equivalencia entre metro e centímetro, especialmente ao expresar en centímetros lonxitudes que ten un número cero final ou intermedio. Esta dificultade depende do nivel que teña o alumno na composición e descomposición de números de tres cifras.

Actividades preventivas •A  xude os alumnos a pegar na súa regra un anaquiño de cinta adhesiva de cor de 1 cm de longo, colocado entre as marcas do 0 e o 1, para que lles sirva de apoio visual da unidade de medida ao utilizar a regra. •C  oloque un cordel de 1 m de longo estirado no taboleiro de cortiza da aula, como apoio visual desta unidade de medida, e utilíceo cos alumnos para que estimen e despois comproben se determinadas lonxitudes miden máis ou menos de 1 m. •M  ostre aos alumnos varios números de tres cifras sen ceros, e con ceros intermedios e finais. Faga que se fixen en que a cifra das centenas indica o número m cm de metros, e o número formado polas decenas e unidades indica C D U os centímetros. Pode axudarlle escribir o número nun cadro coma este. • Ao escribir un número de metros e centímetros en centímetros con ceros, insista en que os metros indican a cifra das centenas e os centímetros as decenas e unidades, polo que o número sempre terá tres cifras.

2.4.2. Capacidade Contido matemático Concepto de capacidade

Descrición da dificultade Consiste en non comprender que dous recipientes de distinta forma poden ter a mesma capacidade. Consiste en non recoñecer que, se botamos o líquido dun recipiente noutro, a cantidade de líquido non varía, aínda que cambie a forma adoptada. Esta dificultade é debida a que o alumno aínda non adquiriu o principio de conservación da materia. Dados dous ou máis recipientes, consiste en non estimar correctamente cal ten unha capacidade maior ou menor.

Unidade de medida

74

Consiste en non interiorizar a capacidade aproximada de 1 litro.

Dificultades de Matemáticas

Actividades preventivas • Leve varios recipientes de plástico de distinta forma e tamaño e un barreño de auga, para que os alumnos enchan por completo un dos recipientes e fagan transvasamentos de auga duns a outros. Dirixa a actividade con comentarios para que os alumnos obteñan algunhas conclusións. Por exemplo: – Ao botar a auga dun recipiente cheo noutro, ver se sobra ou falta auga e razoar en cal cabe máis. – Ao botar auga en dous recipientes iguais, razoar en cal hai máis auga mirando o nivel alcanzado. – Ao botar a auga dun vaso cheo en dous recipientes distintos, razoar que en ambos hai a mesma cantidade de auga, aínda que o nivel da auga sexa diferente. •A  ntes de realizar cada transvasamento, anime os alumnos a estimar cal dos dous recipientes ten unha capacidade maior e despois comprobalo. •M  ostre botellas, paquetes… de leite, zume, refrescos ou auga de 1 litro de capacidade, e deixe un na clase como apoio gráfico desta unidade de medida. Despois, mostre outros recipientes cotiáns de distintos tamaños, para que os alumnos estimen se en cada un cabe máis ou menos de 1 litro e que despois o comproben botando a auga dun dos recipientes de 1 litro noutro.

2.4.3. Masa Contido matemático Concepto de masa (peso)

Descrición da dificultade Consiste en confundir o tamaño (volume) dun obxecto co seu peso (masa). Consiste en non recoñecer que, se partimos un obxecto en varios anacos, o peso non varía aínda que cambie o número e o tamaño dos anacos. Esta dificultade depende do nivel de comprensión conseguido do principio de conservación da materia.

Actividades preventivas •E  ntregue aos alumnos varios obxectos da clase para que os collan de dous en dous, un en cada man, e comparen o seu peso. Dirixa o traballo con preguntas para que razoen e saquen conclusións. Traballe os seguintes casos: – Dous obxectos distintos (de pesos moi diferentes e parecidos); por exemplo: un lapis e un libro. – Dous obxectos similares de diferente tamaño: un libro fino de lectura e un dicionario. – O mesmo obxecto cheo e baleiro: un bote baleiro e outro igual cheo de bólas de plastilina, os dous tapados. – Un obxecto grande e lixeiro, e outro pequeno e pesado: unha pelota da praia ou un globo, e unha bóla de metal. •L  eve unha balanza para colocar en cada prato un obxecto da clase e comparar así o peso dos dous. Traballe os mesmos casos ca na actividade anterior. •L  eve unha balanza e coloque en cada prato unha bóla de plastilina, as dúas iguais, de xeito que a balanza estea equilibrada. A continuación, divida unha das bólas en 2, 3… anacos e faga que o alumno comprobe que en todos os casos a balanza segue equilibrada, é dicir, que a plastilina pesa o mesmo formando unha bóla ou moitas (porque non quitamos nin engadimos plastilina). •R  epita a actividade anterior colocando nos dous pratos un bote cheo de obxectos (nos dous pratos igual). Posteriormente saque parte ou todos os obxectos do bote, pero deixándoos no mesmo prato, para que comproben que o peso non varía (porque variamos a colocación, pero non os obxectos pesados).

Unidade de medida

Consiste en non interiorizar a masa (peso) aproximada de 1 quilogramo.

• Mostre varios paquetes de alimentos que pesen 1 quilogramo e deixe un deles na clase, como apoio visual desta unidade de medida. Utilíceo cos alumnos para que estimen, e despois comproben, se determinados obxectos pesan máis ou menos de 1 quilogramo. Para iso, pídalles que collan nunha man o paquete de 1 quilogramo, e na outra, o outro obxecto, ou utilice a balanza colocando sempre nun prato o paquete de 1 quilogramo.

Dificultades de Matemáticas

75

2.4.4. Tempo Contido matemático Unidade de medida

Descrición da dificultade

Actividades preventivas

Consiste en non identificar os días da semana anterior e posterior a un dado, en especial o día posterior ao domingo e anterior ao luns.

•F  aga en cartolina un cadro con sete casas e escriba na parte superior de cada casa o nome dun día da semana, de luns a domingo. Despois, pinte os cinco días de colexio dunha cor e as fins de semana doutra. A continuación, trace debaixo de cada nome un debuxo esquemático das actividades ou obradoiros que fan ese día da semana na clase (educación física, música…). Coloque o cadro na parede e utilíceo como referencia e apoio visual en varios momentos do día; por exemplo: – Cada mañá, diga a data completa: o día da semana (sináleo no cadro), o número do día, o mes e o ano, e dialogue sobre as actividades que se realizarán ese día. – Despois de nomear e sinalar o propio día, pregunte sobre o día de onte e o de mañá: o que fixeron, o que farán…

Consiste en non interiorizar o tempo apro­xi­mado que indica cada unidade de tempo: 1 hora, 1 día, 1 semana, 1 mes e 1 ano.

• Propoña aos alumnos facer o seu propio cadro da semana e despois coloque varios en fila, para que sexan conscientes de que despois do domingo vai o luns da semana seguinte, e antes do luns, o domingo da semana anterior. •D  ialogue sobre as unidades de tempo, relacionándoas sempre con experiencias reais dos alumnos: duración das clases, programas de televisión, comidas… para unha hora (máis ou menos); actividades, festas ou acontecementos que ocorreron o día, a semana ou o mes anterior… O reloxo

 onsiste en interpretar e representar C horas de forma errónea nun reloxo analóxico e nun dixital, especialmente neste caso: – Horas «a e media» nun reloxo analóxico, pois a agulla curta sinala entre dous números. – Hora menos cuarto nun reloxo analóxico, pois noméase a hora que aínda non chegou.

• Razoe cos alumnos, á vez que move a agulla curta do reloxo, que se esta se atopa entre dous números, por exemplo entre o 4 e o 5, é que son máis das 4 pero aínda non chegamos ás 5. •C  omente a relación da lectura de cada hora traballada co seu significado. Por exemplo: – As 4 e cuarto: as 4 e un cuarto de hora máis; é dicir, pasou un cuarto de hora desde as 4. – As 5 e menos cuarto: falta un cuarto de hora para as 5. – As 4 e media: as 4 e media hora máis; é dicir, pasou media hora desde as 4.

(Continúa)

76

•U  tilice un reloxo en que poida mover manualmente as agullas (de cartolina…), para explicar como xiran ao longo dunha hora e para realizar exercicios manipulativos de interpretación e representación de horas, cálculos de tempos transcorridos… Empregue agullas de cor distinta para que os alumnos as diferencien mellor.

Dificultades de Matemáticas

Contido matemático O reloxo (Continuación)

Descrición da dificultade Consiste en realizar de forma incorrecta cálculos de tempos transcorridos (horas ou/e medias horas entre horas en punto e e media), especialmente cando a hora final é unha hora en punto e o tempo transcorrido é media hora ou horas e media.

Actividades preventivas • Antes de calcular o tempo transcorrido entre dúas horas dadas, realice numerosas actividades en que, dada unha hora inicial, o alumno determine, movendo as agullas do reloxo, a hora que indicará certo tempo despois, na seguinte orde de dificultade: –H  oras exactas, a partir dunha hora en punto e, despois, a partir dunha hora e media. –M  edia hora, a partir dunha hora en punto e, despois, a partir dunha hora e media. – Horas e media, a partir dunha hora en punto e despois a partir dunha hora e media. • Despois de traballar cada caso anterior, fago o cálculo dese mesmo tempo transcorrido entre dúas horas dadas.

2.4.5. Diñeiro Contido matemático Euros e céntimos

Descrición da dificultade

Actividades preventivas

Consiste en calcular de forma incorrecta o valor de varias moedas xuntas.

•R  eparta varias moedas a cada alumno para que as identifique e manipule ao realizar os cálculos.

Consiste en non elixir correctamente as moedas que teñan un valor total dado. Estas dificultades poden deberse a que os alumnos non son capaces de identificar o valor de cada moeda ou que fallan na suma.

•F  aga exercicios de cálculo mental contando de 2 en 2, de 5 en 5, de 10 en 10 e de 20 en 20. Despois, faga sumas dun número máis 2, 5, 10 e 20.

Consiste en non utilizar correctamente a equivalencia entre euros e céntimos, especialmente ao expresar unha cantidade en euros (número decimal) e en céntimos (número de tres cifras) con ceros.

•R  ealice os cálculos anteriores contando moedas de céntimos: primeiro, varias moedas iguais; despois, dúas moedas distintas; despois, tres… Traballe primeiro a suma de díxitos, despois de decenas e, por último, de decenas e díxitos. Cando deban calcular o valor de máis de dúas moedas distintas, pídalles que as coloquen por orde de maior a menor valor e que realicen a suma nesa orde. •R  epita a actividade anterior con moedas de céntimos e de euros (en 2.º tamén billetes), contando ambos por separado. • A continuación presente varias moedas de céntimos que, en total, vallan máis de 1 €, para que separen as moedas que suman 100 céntimos, recoñezan que equivale a 1 € (poden substituílas por unha moeda de 1 €) e sigan contando os céntimos que restan. Despois repita este último caso engadíndolles ademais moedas de euros. •T  raballe a equivalencia entre as moedas. Para iso, amose unha moeda e pídalles aos alumnos que consigan ese mesmo valor con dúas ou máis moedas menores.

(Continúa)

•E  n 2.º realice moitos exemplos da equivalencia entre a moeda de 1 € e as de céntimos. Resolva de forma oral a suma das moedas elixidas, insistindo en que o total é 100.

Dificultades de Matemáticas

77

Contido matemático

Descrición da dificultade

Euros e céntimos (Continuación)

Actividades preventivas • Para traballar a elección das moedas cun valor total dado, propóñalles colocar en fila unha moeda de cada valor ordenadas de maior a menor (e dúas moedas de 2 e de 20 céntimos, aínda que ao principio convén formular cantidades que non se necesiten). Despois, irán elixindo de esquerda a dereita e collendo as moedas cun valor, ou que sumadas coas elixidas anteriormente, non supera a cantidade pedida, ata chegar a ela. • Mostre aos alumnos varios números de tres cifras sen ceros e con ceros intermedios e finais. Fágalles observar que a cifra das centenas indica o número de euros, e o número formado polas decenas e unidades indica os céntimos. Pode axudarlle escribir o número nun cadro coma este. € céntimos A continuación, pídalles que separen cunha coma a cifra das centenas C D U ou os euros, expresando así a cantidade en euros cun número decimal. • Ao escribir un número de euros e céntimos en céntimos con ceros, insista en que os euros indican a cifra das centenas, e os céntimos, as decenas e unidades, polo que o número sempre terá tres cifras.

78

Dificultades de Matemáticas

Técnicas de estudo Dificultades de lectoescritura

79

  Técnicas de estudo As técnicas básicas de estudo que se ofrecen están orientadas a que os alumnos reflexionen sobre as súas aprendizaxes de forma intuitiva e a facilitar que o seu traballo sexa cada vez máis eficaz e produtivo. O material que se inclúe ten unha estrutura sinxela e rigorosa que facilita o seu uso e contribúe a que as actividades e suxestións se poidan aplicar de forma continua na aula. As epígrafes que contén son:  ÉCNICAS PARA SELECCIONAR A INFORMACIÓN. Orientan os alumnos T para que distingan a información relevante da que é accesoria, permítelles enfocar as súas aprendizaxes e estruturar os seus coñecementos. A técnica máis adecuada neste nivel é subliñar palabras, oracións ou partes do texto, etc. A técnica do subliñado desenvolve a atención, a concentración e a capacidade de análise. • En que consiste subliñar? Subliñar implica detectar aquilo que resulta importante dentro dun texto. Pero impórtanos sempre o mesmo? Dependendo dos obxectivos que se persigan, podemos realizar distintos tipos de subliñado. É posible que só pretendamos localizar uns datos; talvez busquemos a idea esencial e as ideas secundarias; ou pode ser que queiramos examinar o texto polo miúdo. Segundo o obxectivo que nos propoñamos, resultará pertinente subliñar máis ou menos cantidade de texto. • Cando hai que subliñar? Advirta os alumnos de que non se subliña a primeira vez que se le o texto. Sublíñase na segunda ou terceira lectura, unha vez que se comprendeu o contido do texto. As primeiras veces que os alumnos fagan exercicios de subliñado necesitarán axuda. É frecuente que tendan a subliñar demasiado e pode que os desconcerte distinguir se hai que subliñar palabras soltas ou hai que subliñar partes enteiras do texto. Realice as primeiras actividades de maneira moi dirixida; iso tranquilizaraos. Incorpore exercicios de subliñado como práctica habitual e observará que os alumnos gañarán paulatinamente en destreza. • Como hai que subliñar? Mellor cun lapis ca cun bolígrafo. Utilizaranse os lapis de cores nalgúns casos, dependendo do obxectivo que se persiga co subliñado. • É correcto o subliñado? En numerosas ocasións os alumnos dubidan sobre o que subliñaron. Unha práctica habitual para darlles seguridade é pedirlles que subliñen as palabras ou oracións que respondan a determinadas preguntas. • Hai que cualificar o subliñado? Non. O subliñado non é un fin en si mesmo. O verdadeiro interese de aprender a subliñar é desenvolver a capacidade de análise da información.

Técnicas de estudo

81

TÉCNICAS PARA SINTETIZAR A INFORMACIÓN. Unha vez que se elixiron as ideas principais, é importante organizalas de xeito que sexa fácil aprendelas e relacionalas coas aprendizaxes previas. Nesta liña, as dúas estratexias que ofrecemos son: resumir, para recoller as ideas esenciais e eliminar os contidos accesorios, co que esta técnica está intimamente unida á do subliñado; e organizar graficamente a información en esquemas, táboas, gráficos ou fichas, para que as ideas que se aprendan queden claramente relacionadas entre si mediante imaxes que sexan doadas de lembrar e teñan unha gran carga de contido significativo. • Que é resumir? Resumir consiste en reducir a información ao esencial e redactala. Polo camiño, rexéitanse o superfluo, o anecdótico, os exemplos, as aclaracións... Non é posible traducir a cifras cando un texto está suficientemente resumido. Nos manuais adóitase dicir que un bo resumo debe recoller arredor dun trinta por cento do total do texto orixinal, pero as medidas pouco importan nun nivel inicial como é este dos alumnos de Primaria. No resumo, a diferenza do subliñado, os nosos alumnos teñen que procesar e reelaborar a información. Resumir permite comprender a fondo, reflexionar sobre o lido e asimilar a información. Facilita as tarefas de repaso e memorización dos contidos, polo que é unha técnica moi axeitada para preparar os exames. • Para que resumimos? Resumimos para comprender, pero, por outro lado, para resumir é imprescindible comprender previamente. Así pois, co resumo, as capacidades de comprensión e de síntese retroaliméntanse. Os procesos forman un bucle que resulta moi eficaz en calquera situación de aprendizaxe. – Resumimos para analizar a información. Por iso, a miúdo o resumo aparece en combinación con outras técnicas de síntese. – Resumimos para estudar e preparar máis facilmente un tema. Coa axuda do resumo, o alumno supera as primeiras fases do estudo. • Cando está ben feito un resumo? Un resumo é correcto se se recoñecen nel as seguintes condicións: – Recolle todas as ideas importantes do texto. – Está redactado de maneira clara e coherente. – Contén o vocabulario propio do tema. • En que consiste organizar graficamente a información? Organizar graficamente a información significa representar os contidos fundamentais dun texto e mostrar as relacións que existen entre eles. É unha técnica de síntese que reduce o texto á súa mínima expresión. As relacións lóxicas prescinden das palabras e quedan simplificadas en marcadores gráficos e en códigos espaciais. Organizar a información en gráficos é un proceso difícil para os alumnos dos primeiros cursos de Primaria; non obstante, poden iniciarse coa elaboración de sinxelos esquemas que lles permitirá enfrontarse no futuro ao estudo cunha actitude máis activa.

82

Técnicas de estudo

• Para que elaboramos esquemas? Elaboramos esquemas para plasmar a información de maneira inmediata, dun só golpe de vista. Para iso, a información quedará reducida ao máis importante, o estritamente esencial e, ademais, mostrarase ordenada de maneira lóxica. – Elaboramos esquemas para comprender exhaustivamente un texto; por exemplo, as informacións teóricas da área de Lingua. – Para memorizar información complexa; por exemplo, como guión dun tema de Ciencias Sociais. • Como se fai un esquema? Faise primeiro unha lectura comprensiva do texto, despois sublíñanse as ideas e os conceptos principais e, por último trasládase esa información ao esquema. É importante utilizar palabras e expresións curtas. • Cando está ben feito un esquema? Un esquema é correcto cando cumpre dúas condicións: 1.ª. Contén toda a información imprescindible (ata o nivel que determinemos). 2.ª. A organización dos elementos é correcta. Neste nivel de Primaria é aceptable que as ideas non estean sintetizadas ao máximo. É natural que aos alumnos lles custe prescindir da sintaxe oracional. Por último, terase en consideración a dificultade que entraña o debuxo da táboa en si: determinar as filas e as columnas, distribuír as celas das cabeceiras, calcular o espazo para que caiban todas as casas e para que caiba toda a información, etc. Sempre é recomendable que utilicen regras e que os primeiros traballos os fagan en papel cuadriculado.

Fichas de traballo No caderno de traballo para o alumno de terceiro de Educación primaria, propóñense fichas de traballo para aplicar as técnicas de estudo propostas. O uso destas técnicas proporcionará un camiño para que os alumnos, ao longo do terceiro curso de Educación Primaria, avancen de forma segura na adquisición das competencias educativas.

Técnicas de estudo

83

Preparación de exames 85

  Preparación de exames Este apartado do proxecto dedícase á reflexión sobre as probas de avaliación e as técnicas e estratexias para preparalas e conseguir unha maior eficacia á hora de resolvelas. Como todos os profesores saben, non sempre o alumno que máis sabe é o que mellores resultados obtén nos seus exames e probas de avaliación. A eficacia á hora de enfrontarse a estas tarefas é imprescindible para que as cualificacións reflictan realmente os logros. Para axudar os profesores e os seus alumnos a sistematizar as técnicas e estratexias de traballo relacionadas coa preparación de exames, propóñense os seguintes recursos: • Unha reflexión sobre a preparación dos exames, os tipos de probas de avaliación e os seus diversos modelos. • Unha batería de fichas que axudarán os alumnos a mellorar a súa eficacia á hora de preparar e resolver exames.

Reflexión sobre preparación de exames As probas de avaliación sobre as que elaboramos este material agrúpanse en dous grandes bloques: • Probas orais. Inclúen exposicións en xeral, máis ou menos extensas. Poden ter dous formatos: fórmula de resposta rápida, en que se busca basicamente o recordo e a reprodución de conceptos, e fórmula de exposición, en que os alumnos terán que expoñer coñecementos, articulando un discurso coherente, con boa dicción e entoación. • Probas escritas. Formadas por probas de resposta curta (test e similares) ou de composición (os alumnos responden mediante un texto escrito, gramaticalmente correcto, que demostre cal é o seu nivel de coñecementos sobre un determinado tema); existen tamén as probas de execución en que a resposta é unha elaboración non verbal, como un mapa, un esquema, un debuxo, etc.

Estratexias xerais para resolver probas orais

Para estudar • Subliñar as ideas ou os conceptos básicos. • Facer un esquema do contido e lelo en voz alta. • Imaxinar as preguntas que poden facer e respondelas. • Elaborar un guión. • Ensaiar a intervención.

86

Preparación de exames

Para resolver o exame • Escoitar con atención as preguntas. • Preguntar as dúbidas antes de empezar. • Facer unha «fotografía» mental do esquema como referencia para responder. • Falar amodo, con boa entoación e con claridade.

Estratexias xerais para resolver probas escritas

Para estudar

Para resolver o exame

• Subliñar as ideas ou conceptos esenciais. • Facer un resumo. •F  acer un esquema do contido. • Imaxinar as preguntas que se poden extraer e respondelas por escrito. •C  omprobar as respostas e completalas.

• Ler amodo cada pregunta para comprendela ben. • Facer unha «fotografía mental» do esquema como referencia para responder • Resolver primeiro as preguntas cuxa resposta se coñece mellor. • Tomar tempo para pensar as preguntas que xeran dúbidas. • Revisar o exame unha vez acabado.

Algúns modelos de exame sobre os que se poden aplicar estas estratexias recóllense na seguinte táboa.

Modelos de exame

Tipos de probas PROBAS ORAIS

Probas verbais de resposta rápida Probas verbais de exposición Probas de resposta curta • Elección múltiple • Dobre alternativa • Completar • Clasificación • Ordenación

Probas de composición PROBAS ESCRITAS

• Redacción • Resolución de problemas • Proxectos • Casos prácticos • Portafolios

Probas de execución • Elaboración de imaxes • Elaboración de esquemas • Elaboración de mapas

As fichas que se ofrecen no material do alumno servirán como guións para a preparación dos diferentes modelos de exame. A estratexia que se aborda en cada ficha pódese aplicar a áreas distintas e permitiralles aos alumnos sistematizar o traballo para obter mellores resultados na súa avaliación. Cando os alumnos adquiran seguridade no uso das fichas, aplicaranse a bloques de contidos cada vez máis amplos, como poden ser as unidades completas, por exemplo.

Preparación de exames

87

Dirección de arte: Xosé Crespo. Proxecto gráfico: Pep Carrió. Xefa de proxecto: Rosa Marín. Coordinación de ilustración: Carlos Aguilera. Xefe de desenvolvemento de proxecto: Javier Tejeda. Desenvolvemento gráfico: Raúl de Andrés, Jorge Gómez, Olga de Dios e Julia Ortega. Dirección técnica: Ángel García. Coordinación técnica: Fran Ameixeiras e Jesús Muela. Confección e montaxe: Adela Fuentes, Jorge Borrego e Hilario Simón. Asesoramento lingüístico: Luz Cures e Antón Palacio.

© 2014 by Santillana Educación, S. L. / Edicións Obradoiro, S. L. Entrecercas, 2 15705 Santiago de Compostela Printed in Spain ISBN: 978-84-9972-976-3 CP: 618685 Depósito legal: M-13911-2014

Calquera forma de reprodución, distribución, comunicación pública ou transformación desta obra só pode ser realizada coa autorización dos seus titulares, salvo excepción prevista pola lei. Diríxase a CEDRO (Centro Español de Dereitos Reprográficos, www.cedro.org) se necesita fotocopiar ou escanear algún fragmento desta obra.