RELATO DE EXPERIÊNCIA
Didi d i d mi pi pdi IV: fxõ b pi pi mii m m d ii m mi The Didactics o Music teaching and Teaching Practices IV: refections on musical practices in a Music teacher education course MARIA CECÍLIA DE ARAUJO RODRIGUES TORRES Proessoraa do Centro Universitário Metodista/IPA/ Proessor Metodista/IPA/ Doutorado em Educação e-mail:
[email protected].r RESUMO
AbSTRACT
O texto apresenta algumas reexões de cenas
musicais.
This text presents a numer o reections rom moments in the teaching practices o students rom the Music teacher education course ofered y the Centro Universitário Metodista/ IPA, in the city o Porto Alegre/RS. While ministering the courses on The Didactics o Music Teaching (2008/II) and Teaching Practices IV (2009/II), an articulation was ormed with the music-teaching practices carried out during the Supervised Internship I course, via dialogue with authors rom the eld o Music Education, including Silvia Soreira, Jusamara Souza, Maura Penna, Maria Cecilia Torres, Guilherme Romanelli, Leila Sugahara and Cecília França, as well as authors rom the eld o Education. These materials were signicant or the socialization o the proposals and or analysis o the musical practices and conceptions o these students and teachers in their work as music educators.
PALAVRAS-CHAVE
KEYWORDS
Didática da música. Práticas pedagógicas. Licenciatura em música.
The Didactics o Music. Teaching Practices. Music teacher education course students.
das práticas pedagógicas de alunos do Curso de Licenciatura em Música do Centro Universitário Metodista/IPA, na cidade de Porto Alegre/RS. Ao ministrar as disciplinas Didática do Ensino da Música (2008/II) e Prática Pedagógica IV (2009/II), organizou-se uma articulação com as práticas pedagógico-musicais desenvolvidas durante a disciplina de Estágio Supervisionado I, por meio do diálogo com autores das áreas da Educação Musical, entre eles Silvia Sobreira, Jusamara Souza,
Maura Penna,
Maria Cecilia Torres,
Guilherme Romanelli, Leila Sugahara e Cecília França, além de autores da área da Educação. Estes materiais oram signifcativos para a socialização das propostas e para a análise das práticas e concepções musicais desses alunos e proessores em sua atuação como educadores
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1 IntroDução Este texto é um relato de experiência que apresenta reexões sore duas disciplinas ministradas no Curso de Licenciatura em Música do Centro Universitário Metodista/IPA, ao longo dos semestres 2008/II e 2009/II, na cidade de Porto Alegre/RS. Como proessora das disciplinas de Didática do Ensino da Música, que ocorre durante o terceiro semestre do Curso, e de Prática Pedagógica IV , oerecida a alunos do quarto semestre, selecionei algumas cenas, temas e atividades musicais desenvolvidos ao longo das mesmas, no sentido de reetir sore as ações dos alunos da perspectiva de uma proessora ormadora.
2 na aula De DIDátIca Do ensIno Da MúsIca Trago alguns pontos e questionamentos que auxiliaram e delinearam a composição e estruturação do Plano de Ensino de Didática do Ensino da Música e, posteriormente, deste relato. Quais tópicos e leituras selecionar para o traalho nesta disciplina, que antecede ao semestre do Estágio I em um Curso de Licenciatura em Música? Este certamente oi meu primeiro desao ao organizar o Plano de Ensino da disciplina, que estreava no currículo novo deste Curso no primeiro semestre de 2009. A partir da ementa da disciplina, organizei os seguintes ojetivos: 1. Situar aspectos da Didática para o ensino de música no campo da Didática geral; 2. Exercitar a oservação de questões relacionadas às práticas e à didática, que emasam as concepções de aulas de música do ensino undamental e médio; 3. Conhecer e analisar parte dos métodos e propostas de Educação Musical adotados no brasil; 4. Organizar planos de aula, executá-los e produzir textos articulando a revisão iliográca com a produção escrita; 5. Promover o contato dos alunos com experiências musicais diversicadas, além da reexão acerca de questões pedagógico-musicais. Preparei o Plano de Ensino a partir destes ojetivos, engloando as atividades, ormas de avaliação e iliograas ásica e complementar. Organizei ainda uma relação de oito textos ásicos para a leitura ao longo do semestre, com o intuito de contemplar dierentes temas, paradigmas e concepções de planejamento, aula e música: 1º) Didactica Magna – Saudações aos leitores (COMENIUS, Jan; 1633-38) 2º) Pedagogia Musical Brasileira no século XX – Introdução (PAZ, Ermelinda; 2000) 3º) Reexões sobre a obrigatoriedade da música em escolas públicas (SObREIRA, Silvia; 2008) 4º) Aula de música: do planejamento e avaliação à prática educativa (HENTSCHKE, Liane e DEL bEN, Luciana; 2003) 5º) Música Popular Brasileira na escola (TORRES, Maria Cecília; 2000) 6º) A ala como recurso na Educação Musical: possibilidades e relações (PENNA, Maura; 2008)
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7º) A aula de música na escola: reexões a partir do lme Mudança de hábito 2: mais loucuras no convento (GONÇALVES, Lilia Neves; 2008) 8º) Desaos para a Educação Musical: ultrapassar oposições e promover diálogo (PENNA, Maura; 2006) Alguns dos textos oram lidos e discutidos em sala de aula, enquanto outros oram recomendados como sugestão de iliograa para emasar a organização de planos de aulas e propostas musicais para os estágios. Destaco que os textos sore a origatoriedade da música nas escolas, sore a ala como recurso e sore o planejamento para aulas de música geraram diversas discussões e questionamentos por parte do grande grupo. A seguir apresento algumas das atividades realizadas durante a disciplina:
2.1 lmb d m mi d iâi m p PROPOSTA Descrever a cena de uma aula de música, como aluno ou proessor, destacando aspectos dos conteúdos musicais aordados, assim como das estratégias e metodologias aplicadas. Explicitar se a aula oi individual ou em grupo, se envolveu algum instrumento musical, o conteúdo traalhado e como oi o traalho musical. boa escrita!
Esta proposta está centrada nas narrativas dos alunos a respeito das memórias musicais de aulas das quais participaram como alunos ou proessores, como um momento de reexão sore sua ação e ormação. É um tema que está entrelaçado em nossas vidas, seja através da ormação nos cursos de graduação, seja dentro dos múltiplos espaços de ormação continuada, em uma constante articulação com nossas práticas pedagógico-musicais. No campo da Educação Musical, e envolvendo as lemranças musicais e narrativas iográcas, trago algumas pesquisas como as de barret e Staufer (2009), que discutem aspectos das investigações com narrativas no campo da música, a de Louro (2008), sore narrativas de docentes universitários-proessores de instrumento, e a de Torres (2008), com narrativas de si e memórias musicais de proessoras do ensino undamental. Estes são alguns dos autores que promovem reexões a respeito das memórias e narrativas musicais de alunos e proessores em dierentes espaços e tempos. No campo da Educação, trago dois autores, dentre outros, que desenvolvem pesquisas sore os saeres e a ormação de proessores: Cunha (2002) e Tardi (2002), no que se reere aos estudos que envolvem a reexão dos proessores sore sua ormação e ação, sore o “ser um om proessor” e sore outros aspectos constitutivos da identidade deste prossional, através de narrativas e discursos. Tardi argumenta, em sua ora, dentre vários temas reerentes ao traalho docente, que é importante levar em conta os conhecimentos do cotidiano do proessor em seu traalho – perspectiva tamém discutida no presente relato de experiência.
MARIA CECÍLIA DE ARAUJO RODRIGUES TORRES, Didática de ensino da música e prática pedagógica IV: refexões sobre práticas musicais em um curso de licenciatura em música.
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2.2 o bh m “v-” Outra proposta que levei para esta disciplina oi a de que cada grupo da turma, composta por 42 alunos, traalhasse com um exercício de “trava-língua”aseado em uma letra do alaeto – material retirado do livro Quem lê com pressa, tropeça, de autoria de Elias José (1992). A partir do texto original, os grupos tiveram a tarea de organizar uma proposta pedagógico-musical a ser desenvolvida em sala de aula. Destaco que alguns alunos tiveram dúvidas sore o ojetivo e signicado musical desta proposição, o que certamente oi um desao para mim, pois já havia desenvolvido atividades com trava-língua junto a alunos de um Curso de Pedagogia, mas nunca em um Curso de Licenciatura em Música. Após explicar cada passo da tarea, começamos a organizar dos traalhos. A proposta inicial oi de que cada grupo mantivesse o texto original, explorando a percussão corporal e sons vocais para acompanhamento. Na perspectiva de Souza (2006), transormar textos em música tem larga tradição na área da educação musical. Talvez tenham sido Carl Orf e Murray Schaer quem denitivamente introduziu de uma orma mais sistemática a necessidade de improvisar e criar música a partir de parlendas como trava-línguas, órmulas de escolhas e mnemônicas, assim como rimas, quadrinhos e ditos populares. Aos textos advindos da literatura oral oram dados alturas, timbres, ritmos e, assim, as palavras passaram a cantar (SOUZA, 2006, p.9).
Após a apresentação das propostas musicais dos colegas, cada grupo organizou sua atividade por escrito, detalhando as etapas do desenvolvimento do traalho. Esta ase durou quatro aulas e cada dupla ou trio teve 15 minutos para a apresentação de sua atividade, com mais alguns minutos para perguntas e sugestões. Ao nal do seminário, houve um momento de avaliação em que os alunos destacaram diversos aspectos musicais aordados durante o planejamento, tais como ritmo corporal, melodias, células rítmicas, timres diversos, traalho com prosódia, composição, leitura musical, interpretação, improvisação, prática musical em conjunto e escrita musical analógica. As letras escolhidas do livro do “trava-língua” oram as seguintes: A, b, C, D, G, I, J, L, N, T, U, X, Z. Seguem dois exemplos de letras retiradas do livro para a criação e organização da atividade:
Um bode bravo É uma barra E o bode berra E o bode baba Na barba.
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O gaiteiro Garibaldi Guarda a gaita E gargalha com graça Se vê a graça, da Graça Engraçando toda a praça.
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O material organizado com as propostas do “trava-língua” oi socializado entre os colegas e, posteriormente, utilizado e adaptado por alguns deles nas práticas musicais realizadas durante os estágios supervisionados nas escolas, conorme relatos dos mesmos. Traalhamos ainda com “lengas–lengas” (bEINEKE e FREITAS, 2006), parlendas e provérios populares, uscando ressaltar a musicalidade das palavras nestes textos. Dessa maneira, oi possível dialogar com ideias e undamentos de educadores musicais como Carl Orf, que, por meio do uso de palavras com ritmos e ormatos diversos, uscou transormá-las em música. Em relação a esta temática, destaco o traalho de Penna (2008), intitulado “A ala como recurso na Educação Musical: possiilidades e relações”, o qual oi lido e comentado em sala de aula, desencadeando reexões e questionamentos nos alunos.
3 PrátIca PeDagógIca IV: InícIo Do estágIo I Ao desenvolver esta disciplina no segundo semestre de 2009, tive a intenção de dar continuidade a certos questionamentos dos alunos a respeito das práticas musicais em sala de aula, além de reorganizar as sugestões dos alunos que haviam cursado a disciplina no semestre anterior. A seguir, descrevo e analiso duas propostas realizadas com esta turma, composta por quarenta e um alunos do turno da noite, que renderam muitas reexões, criatividade, planejamentos, leitura e dúvidas. A primeira proposição oi a elaoração de Planos de aulas de música para a escola: entre planejamentos e práticas pedagógicas , undamentava na perspectiva de destacar a necessidade dos planejamentos, como ressalta Sugahara (2007): Organizar as atividades das aulas de música nem sempre é tarea ácil, dada a diversidade de métodos, estratégias de ensino e abordagens de conteúdos existentes. Então, por onde começar? Se, por um lado, dar aula sem nenhum planejamento é missão quase impossível, um bom planejamento pode oerecer ao proessor a segurança necessária para que sua atuação seja eciente, justamente por delimitar o que será desenvolvido em sala de aula. É aí que entra em ação o plano de aula (SUGAHARA, 2007, p.41).
A primeira parte da tarea consistiu na escolha e seleção de uma peça musical para traalhar com os alunos em sala de aula. Após esta etapa do traalho, os alunos se dividiram grupos por interesse, a partir de cinco eixos temáticos: execução vocal; execução vocal e instrumental; execução instrumental; apreciação musical e composição/improvisação. A segunda etapa da atividade teve como ojetivo a organização de um plano de aula contendo ases detalhadas e reerencial teórico coerente para susidiar a atividade prática que seria desenvolvida em sala de aula. Uma das características da proposta oi dar a cada grupo um tempo para conhecer as músicas trazidas pelos colegas, e, juntos, escolherem três delas para traalhar em aula. Cada grupo teve 25 minutos para sua prática e, após as apresentações, houve tempo para avaliação e análise das propostas. Tivemos a ormação de oito grupos e as apresentações aconteceram em orma de Seminário de Práticas pedagógicas.
MARIA CECÍLIA DE ARAUJO RODRIGUES TORRES, Didática de ensino da música e prática pedagógica IV: refexões sobre práticas musicais em um curso de licenciatura em música.
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Dentre o repertório selecionado, listo as seguintes músicas:
Tabela 1 – Musicas listadas
1. Olá (Maurine benson Ozment)
2. Vou-me embora Prenda minha (Folclore do Rio Grande do Sul)
3. Lá no rio do Sul (Renate e Ieda Moura)
4. Bambalalão (Domínio púlico )
5. A pulga (Vinícius de Morais/Toquinho/ Sérgio bardotti)
6. Las manzanas (Ruem Rada)
7. The Lion sleeps tonight (G.Weiss/H.Pereti/ L.Creatore)
8. Alegria – 9ª. Sinonia de beethoven
9. Tema de auta doce (Giovane Pasqualito)
10. Asa Branca (Luiz Gonzaga e Humerto Teixeira)
11. Modinha (Folclore de São Paulo)
12. Sereia (Roda de verso: arranjo Viviane beineke/Sérgio Freitas)
13. Adeste Fideles (J. Reading: arranjo de Larry Yester)
14. Dó-ré-mi (Richard Rodgers)
15- A galinha do vizinho (Domínio púlico)
16. Cai, cai, balão (Domínio púlico)
Outro tópico que merece destaque é concernente aos procedimentos ou metodologias selecionadospelosalunos, envolvendo desde exercíciosde concentração comosolhos echadosaté a identicação de timres de instrumentos, passando pela execução rítmica da canção com sílaa “ta”; leitura à primeira vista; realização da música em orma de cânone; aquisição de hailidades aurais; divisão das turmas em grupos; atividades com mescla de voz, auta doce e percussão corporal; aquecimento vocal; e improvisação e criação de arranjos para determinada melodia. É importante enatizar a diversidade de propostas musicais que emergiu através das práticas, além do retorno dos colegas por meio de sugestões, complementações e questionamentos. É importante, tamém, ressaltar a diversidade do repertório selecionado, no qual estão inseridas peças do olclore rasileiro e de outros países, além de trilhas sonoras de lmes, peças do repertório clássico ou erudito – como Alegria, da Nona Sinonia de beethoven – dentre outros estilos e compositores. Um último ponto que ressalto nesta atividade está ligado aos ojetivos organizados pelos grupos, que ocalizam aspectos como: •
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“desenvolver técnicas ásicas e conhecimento de conjunto vocal”; “traalhar com a identicação de instrumentos dentro de uma música”; “apresentar as músicas com um integrante do grupo cantando, outro tocando auta e outro azendo percussão corporal”;
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“vivenciar a experiência de execução instrumental junto ao grande grupo, identicando e avaliando a dinâmica utilizada”; “explorar uma melodia de várias ormas, usando diversos instrumentos”.
Finalizo este tópico ressaltando o entrelaçamento que aconteceu entre os planejamentos e as práticas dos alunos desta disciplina e as ideias de França (2009), nas quais a autora deende que aula de música não é aula de sons. Aula de música é aula de música, com música e por meio da música. Muitos programas de ensino adotam como princípio organizador os conhecidos parâmetros do som (especialmente altura e duração) [...] Nas minhas visitas e pesquisas em escolas regulares e especializadas tenho observado que, muitas vezes, estímulos poderosos como canções, brinquedos cantados ou histórias são subaproveitados devido àquele modelo de ensino ragmentário (FRANÇA, 2009, p.25).
Analiso que o ponto principal de união destas práticas e reexões oi o azer musical de múltiplas maneiras, em uma mescla de ormas e sentidos que envolvem a musicalidade de dierentes pessoas, em tempos e contextos diversos.
3.1 Vm i im m ? Esta parte do texto trata de um projeto de construção de instrumentos musicais que surgiu durante o semestre através de conversas com os alunos, com o ojetivo azer uma ponte entre o conteúdo das aulas e as práticas musicais nos estágios. Tornou-se concreto a partir da leitura de reexão de dois textos: “Materiais didáticos na aula de música do ensino undamental” (OLIVEIRA, 2007) e “Construção de instrumentos musicais a partir de ojetos do cotidiano “(TORRES, 2000)1. Estes materiais oram instigantes e desencadearam armações como: “Na minha escola não tem nada para traalhar com música”; “Eu z este material com meus alunos” ou “Quais materiais utilizar ou comprar para a aula de música?”. Entre perguntas, dúvidas e materiais levados pelos alunos para ilustrar as práticas musicais realizadas durante os estágios, decidi propor o projeto de construção de instrumentos musicais, a partir de uma cha preenchida e discutida em sala, e da posterior apresentação das etapas de seleção e construção dos mesmos. No que tange ao processo de construção de instrumentos a partir de ojetos do cotidiano, destaco o excerto de Torres (2000) que ressalta que uma proposta como esta: [...] além de estimular a pesquisa sonora, a criatividade, a improvisação musical, a socialização e a oratória, está inserida nos territórios do cotidiano do aluno. A título do material que oi produzido, pode-se indicar a criação de composições musicais, com a graa de partituras analógicas, a gravação e apresentação das peças em um grande grupo (TORRES, 2000, p.149).
Esta atividade teve a aceitação do grupo composto por quarenta alunos neste semestre, os quais, ao nal, apresentaram seus projetos com as chas, os instrumentos e as possiilidades
Para mais inormações sore a temática da construção de instrumentos musicais, ver “Construindo instrumentos musicais no Curso de Pedagogia: entre chocalhos e ganzás” (TORRES, 2000). 1
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sonoras, inclusive com a gravação de improvisações criadas por três alunos a partir de seus instrumentos. Dentre os instrumentos coneccionados, prevaleceram aqueles da amília da percussão rítmica, além de outros de cordas e sopro. Certamente, atividade oportunizou a socialização das ideias dos alunos para o grupo, com perspectivas de inserirem os materiais em suas práticas musicais nas escolas. O exercício explorou a musicalidade de alunos e proessores de muitas maneiras: pela percussão de um tamor ou pandeiro, no soprar da auta de Pan construída de tuos de metal ou no sacudir e tocar nas cordas de um erimau de taquara.
4 aMalgaMar sonorIDaDes e ProPostas: InalIzação O exercício de mesclar o planejamento de aulas de música com a construção de instrumentos musicais, aliado ao traalho com “trava-línguas” e parlendas, oi uma oportunidade para todos nós, proessora e alunos, aprendermos uns com os outros, experimentarmos atividades musicais, cantarmos, gravarmos e reetirmos sore os desaos que envolvem o “ser proessor de música” em dierentes espaços. Uma das propostas das duas disciplinas incluiu a leitura e discussão de textos, como os citados no quadro da Didática do Ensino da Música (vide item 2). A partir destas leituras, emergiram perguntas, dúvidas e questionamentos relacionados às práticas musicais na sala de aula, com destaque para o período dos estágios supervisionados em Música. Cae ressaltar que, ao longo do semestre da disciplina Prática pedagógica IV, organizei uma atividade de escrita reexiva com os alunos a partir de quatro questões: “Qual é a escola ideal?”; “Quem é o aluno ideal? ”; “Qual é o proessor de música ideal? ”; e “Como é a aula de música ideal? ” Meu ojetivo, ao propor estas perguntas a partir do termo “ideal”, oi o de conhecer algumas concepções dos alunos sore a escola, seus alunos, proessores e aulas de música na perspectiva do que imaginam e idealizam e, desta maneira, desencadear estranhamentos e reexões no grupo. Estas questões perpassavam os aspectos constituintes da identidade do proessor de música que atua na escola de educação ásica e estão tamém amalgamadas com os ideais, projetos e concepções de música e aulas de música na escola. Feitas estas considerações, nalizo este texto e destaco que as reexões, avaliações e proposições dos grupos de alunos ao longo das disciplinas – tanto de Didática do Ensino da Música quanto de Prática pedagógica IV , oram undamentais para minhas reexões sore o traalho como proessora ormadora em um Curso de Licenciatura em Música, no constante processo de ensinar-aprender. Acredito que tenham sido, tamém, momentos importantes de reexão e aprendizagem para este grupo de alunos em processo de ormação e de organização de atividades e planejamentos de aula para os estágios supervisionados no campo da Educação Musical.
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