DIDAKTIKA

SVEUČILIŠTE U ZAGREBU PRIRODOSLOVNO-MATEMATIČKI ODSJEK GEOGRAFSKI ODSJEK

Skripta iz kolegija

DIDAKTIKA prema predavanjima prof.dr.sc. Mije Cindrića te udžbeniku Didakika i kurikulum dr.sc. M. Cindrića, dr.sc. D. Miljković i dr.sc. V. Strugara

Zagreb, 2012.

Emersion

SADRŽAJ UVOD U DIDAKTIKU .................................................................................................................................................... 2 DIDAKTIČKE IDEJE I STAJALIŠTA PEDAGOGA............................................................................................................. 2 Razvoj didaktike u antičkom dobu ....................................................................................................................... 2 Stara škola didaktike............................................................................................................................................ 3 Nova škola didaktike............................................................................................................................................ 5 TEMELJNI DIDAKTIČKI POJMOVI .................................................................................................................................. 6 DEFINICIJE DIDAKTIKE.............................................................................................................................................. 6 ODNOS METODIKE, DIDAKTIKE I PEDAGOGIJE ......................................................................................................... 7 UČENJE I POUČAVANJE............................................................................................................................................ 7 ODGOJ .................................................................................................................................................................... 8 OBRAZOVANJE ........................................................................................................................................................ 8 Kognitivni i psihomotorni razvoj osobe u sklopu obrazovanja .............................................................................. 8 Vrste obrazovanja.............................................................................................................................................. 10 ODGOJNO-OBRAZOVNI PROCES ............................................................................................................................ 10 Nastava ............................................................................................................................................................. 10 Subjekti odgojno-obrazovnog procesa ............................................................................................................... 11 Komunikacija u odgojno-obrazovnom procesu .................................................................................................. 12 Obrazovna tehnologija ...................................................................................................................................... 12 Koncept cjeloživotnog odgoja i obrazovanja ...................................................................................................... 13 Stanje i vizija odgojno-obrazovnog procesa ....................................................................................................... 13 TEORIJA KURIKULUMA .............................................................................................................................................. 14 TEORIJA SUSTAVA I KURIKULUM ........................................................................................................................... 15 TEORIJSKE ODREDNICE ZA IZRADU KURIKULUMA .................................................................................................. 15 KURIKULUM PREMA RAZINAMA PRIPREME I PRIMJENE......................................................................................... 16 Nacionalni kurikulum......................................................................................................................................... 16 Školski kurikulum............................................................................................................................................... 17 Učenički kurikulum ............................................................................................................................................ 17 SKRIVENI KURIKULUM ........................................................................................................................................... 17 SASTAVNICE KURIKULUMA........................................................................................................................................ 17 CILJEVI I ZADAĆE NASTAVE I UČENJA ..................................................................................................................... 17 Utvrđivanje potreba u odgoju i obrazovanju ...................................................................................................... 18 Prevođenje odgojno-obrazovnih potreba u ciljeve učenja .................................................................................. 18 ODABIR NASTAVNIH SADRŽAJA ............................................................................................................................. 19 NASTAVNI PROGRAM ............................................................................................................................................ 19 UVJETI ZA REALIZACIJU KURIKULUMA ................................................................................................................... 20 ORGANIZACIJA NASTAVE ....................................................................................................................................... 20 Mikrostruktura nastavnog procesa .................................................................................................................... 20 Makrostruktura nastavnog procesa ................................................................................................................... 25

1

UVOD U DIDAKTIKU Didaktiku možemo odrediti kao znanost o poučavanju i učenju, kao teoriju ili znanost o nastavi, kao teoriju obrazovnih sadržaja, kao teoriju upravljanja procesima učenja te kao primjenu psiholoških teorija poučavanja i učenja. Sve to zajedno i dalje je preuska definicija pa izvodimo sljedeću: Didaktika je pedagogijska znanstvena disciplina i teorija odgojno-obrazovnog procesa. S obzirom da didaktika ima svoj određeni predmet istraživanja i prikladnu znanstvenu metodologiju, možemo ju nazivati znanošću. Glavni zadaci didaktike su analiza i planiranje odgojno-obrazovnog procesa, osiguravanje smjernica za praktično djelovanje, omogućavanje uvida u didaktičke teorije i pravce. Zadatak analize i planiranja odgojno-obrazovnog procesa odnosi se na razvoj metodologije odgojnoobrazovnog procesa. Ona osigurava smjernice za praktično djelovanje ljudi koji se bave nastavom pri čemu uvažava znanost i profesionalnost te ne nameće način kako doći do cilja, ali zahtjeva da on bude znanstveno utemeljen. Na taj način pruža pomoć nastavniku, ali ne kao gotov recept već potiče nastavnika na propitivanje, analizu, praksu, što i kako je učinio, drugim riječima, potiče samoevaluaciju nastavnika. Treći zadatak je da omogućuje uvid u didaktičke teorije i pravce čime se stvaraju uvjeti za propitivanje i mijenjanje didaktičkih pristupa.

DIDAKTIČKE IDEJE I STAJALIŠTA PEDAGOGA Naziv didaktika potječe od grčkih riječi didasko što znači poučavam, didaskein što znači poučavati i didaskolos što znači poučavatelj, učitelj. Didaktiku su kao granu pedagogije utemeljili Ratke i Komenský u 17. stoljeću, ali njen razvoj moguće je pratiti još od antičkog doba. S obzirom da se razvoj didaktike može promatrati kroz dva razdoblja, prije i poslije djelovanja Ratkea i Komenskog moguće je izdvojiti i osnovna obilježja tih dvaju razdoblja. U prvom razdoblju izdvaja se etapa prirodnog poučavanja i učenja te etapa umjetnog ili predinstitucionalnog poučavanja i učenja. Drugo je pak razdoblje institucionalnog ili školskog učenja i poučavanja. U etapi prirodnog poučavanja i učenja odrasli su poučavali djecu pri radu, kako se izrađuje i upotrebljava oruđe, a djeca su to oponašala. Učenje je bilo mehaničko i odvijalo se prema shemi slušanje i promatranje → memoriranje → reprodukcija. Pojavom pisma prelazi se na umjetno učenje jer su se pojavile rukom pisane knjige koje su postale novi izvor znanja. To je dovelo do nastanka prvih škola i profesionalnih učitelja.

Razvoj didaktike u antičkom dobu Prvi profesionalci u poučavanju bili su grčki sofisti u 5. i 4. stoljeću prije nove ere. Oni su bili obrazovani robovi koji su obrazovali djecu robovlasnika. Poučavali su etiku, retoriku, kozmologiju… one znanosti koje su bile aktualne u ono doba. Djeci su objašnjavali modele mišljenja, načina govora. Sofisti su naglašavali ulogu znanja i obrazovanja za rješavanje praktičnih pitanja. Naime, znali su da uspjeh ovisi o tehnikama učenja i mišljenja, odnosno o mogućnostima argumentiranja i rasuđivanja. Sokrat je u 5. stoljeću p.n.e. poučavao heurističkom metodom. Ta metoda je svojevrstan induktivni put do spoznaje. U prvoj fazi koja se naziva ironija cilj je bio da osoba shvati da ne zna, a potom se u drugoj fazi koja se zove majeutika kroz pitanja i spoznavanje sebe otkrivalo znanje koje ipak leži u čovjeku (aha efekt). 2

Platon (5. i 4. st.p.n.e.) je bio pedagoški optimist i smatrao je daje odgoj svemoćan, da se s njim može sve riješiti. On je cijenio apstraktno mišljenje koje se razvija dobrom nastavom. Platon je poučavao dijalektičkom metodom jer je vjerovao da mišljenje u dijalozima vodi pravoj istini i znanju. Njegov učenik, Aristotel je u 4. st.p.n.e. u poučavanje uveo indukciju kao put spoznaje. Indukcijom se znanja stječu opažanjem, pamćenjem i povezivanjem različitih sadržaja, iz zaključaka o pojedinačnim slučajevima dolazi se do općenitih zaključaka. Aristotel je smatrao da se treba istodobno razvijati tjelesna, umna i moralna dimenzija kod učenika što dovodi do harmonije ličnosti. Također naglašava i učeničku aktivnost za proces poučavanja jer učenik može slušati predavanje, ali ako se ne aktivira, naknadno to slušanje neće biti djelotvorno. U prvom stoljeću M. F. Quintilianus u nastavi je uvažavao individualne razlike i isticao je svjesnu aktivnost učenika. Kvintilijan je napisao djelo Obrazovanje govornika koje se sastoji od 12 tomova u kojima je obradio uvažavanje individualnih razlika među učenicima, svjesnu aktivnost učenika koju treba potaknuti i motivirati, tezu da je svakome svojstven umjetnički i pronalazački duh, tezu da dijete nikad ne smije biti bez obaveza, tezu da je prije rada s učenicima potrebno ih upoznati, temu nastave bez prisile i kazni (kuća radosti), tezu da bez aktivnosti učenika nema ništa (učenje nad poučavanjem), teme igara i suradničkog natjecanja te teme pozitivnog potkrjepljenja koje se mora temeljiti na nečem vrijednom.

Stara škola didaktike Razdoblje stare škole je 17., 18. i 19. stoljeće, a glavni predstavnici i utemeljitelji su Ratke i Komenský. Stara škola je poučavala enciklopedističko znanje i ponavljanje. U školama je vladala stega, disciplina i kažnjavanje, a učenik je u nastavnom procesu sudjelovao vrlo slabo. Osim toga, vladao je didaktički materijalizam, odnosno apsolutiziranje didaktičkog materijalnog zadatka nastave (znanja), a zapostavljale su se vještine.

Wolfgang Ratke Wolfgang Ratke (1571.-1635.) jedan je od osnivača didaktike kao znanosti o nastavi, svojevrsni pedagoški reformator. Za njega je didaktika umjetnost poučavanja i učenja. Ratke je prvi upotrijebio pojam didaktika u pedagoškom smislu. Smatrao je da dijete najprije mora znati govoriti materinji jezik pa tek onda latinski koji je tada bio službeni jezik. Također je smatrao da se s djecom treba raditi polako, postupno i prirodno. Ratke je zastupao važnost ponavljanja s čime se pretjerivalo, ali je smatrao da ne treba dominirati učenje napamet.

Jan Amos Komenský Jan Amos Komenský (1592.-1670.) također je jedan od osnivača didaktike kao znanosti. On je držao da nastavu treba prilagoditi učeničkim mogućnostima – ne tražiti od učenika ono što ne može već ono što može. Njegov doprinos didaktici i nastavnom procesu općenito je uvođenje nove organizacije nastave: uveo je razredno-predmetno-satnu nastavu (dakle razrede, nastavu po predmetima, školski sat), zatim školsku godinu, nastavni plan i program te je razradio obrazovni sustav koji se sastoji od četiri etape od po čest godina (4×6). Prema Komenskom obrazovni sustav počinje od djetetove prve godine života kroz roditeljski 3

odgoj kod kuće. To je razdoblje materinske škole. Potom od 7. do 12. godine traje osnovnoškolsko obrazovanje i to je razdoblje škole materinskog jezika, pa od 13. do 18. godine traje gimnazijsko obrazovanje i to je razdoblje latinskog jezika ili latinske škole. Konačno od 19. do 24. godine može trajati fakultetsko obrazovanje na pansofijama (akademijama) i to se zove razdoblje pansofijske škole. Priroda je po Komenskom temeljni izvor znanja, ali se zalagao za svestrano enciklopedističko znanje što je jedna od karakteristika stare škole. Komenský je uveo i zlatno pravilo didaktike – načelo zornosti koje se temelji na postavci da učeniku treba omogućiti da prvo promatra svojim osjetilima i tako spoznaje okruženje, a tek onda imenuje pojave. To je načelo opisao u djelu Orbis sensualium pictus. Njegovo glavno djelo je Didactica magna iz 1632. godine, a napisao je i Informatorij materinske škole. Komenský se zalagao za načelo preglednosti, sistematičnosti i postupnosti u nastavi. Stoga je držao da nastavu treba izvoditi po stupnjevima: promatranje, zapamćivanje, reprodukcija i praktična vježba. Negativno je što je Komenský kao i drugi učitelji tog doba poučavao nepotrebnim enciklopedijskim znanjima. Komenský je također zastupao didaktički materijalizam. Cijenio je ponavljanje, vježbanje, radnu disciplinu, ali prije svega promatranje koje mu je predstavljalo temelj za učenje. Sve to su i karakteristike stare škole općenito.

Ostali didaktičari stare škole John Locke živio je u 17. stoljeću i kao i Platon bio je pedagoški optimist, ali i empirist. Bio je protiv učenja napamet jer se time ne razvija logika stvari. Locke je cijenio individualni odgoj jer je držao da je svaka jedinka sama za sebe jedinstvena. U poučavanju je kretao od pretpostavke da su djeca ''tabula rasa'' koja se ispisuje obrazovanjem. Sva njihova znanja i spoznaje proistječu iz iskustva odnosno empirijskog doživljaja u procesu obrazovanja, ali i u životu općenito. Upravo zato je smatrao da je odgoj svemoguć. Zbog učenja iskustvom smatrao je da nastava mora biti zanimljiva kako bi pobudila učeničke interese i kako bi se mogli pokazati skriveni talenti kod učenika. Jean Jacques Rousseau (18.st.) prvim učiteljima držao je prirodu, iskustvo i ljude. Priroda odgaja djecu do razvoja njihovih interesa, tj. do oko 12. godine života, a nakon toga bi trebao početi organizirani odgoj. Rousseau je zagovarao i tezu da treba razvijati tijelo, organe i osjetila, a ne razum. Također je vjerovao da je djetetu važnije iskustvo koje stječe u životu nego knjiga. Rousseau je držao da ne možemo znati sve pa je onda bolje znati samo ono što nam je korisno. Pritom je potrebno osigurati slobodan odgoj čovjeka bez institucionalnog odgoja. Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg (18.st.) uveo je neka od osnovnih didaktičkih načela odnosno sistematizirana pravila učenja: od bližeg prema daljem, od jednostavnijeg prema složenijem, od lakšeg prema težem i od poznatog prema nepoznatom. Diesterweg je smatrao da je bitno dimenzionirati nastavne sadržaje – intenzitet i ekstenzitet nastave potrebno je odrediti uvažavajući učenike kao individue zbog čega im treba dati nešto što mogu svladati, a ne nešto što ne mogu. Također je koristio heuristički razgovor u kojem je vodio učenika pitanjima do heureke. Diesterweg je držao da učitelj mora biti kulturno, logički, pedagoški, didaktički i metodički obrazovan, stoga je uveo vježbaonice za učitelje. Johan Heinrich Pestalozzi (18./19.st.) bio je senzualist, smatrao je da je promatranje temelj svega. On je afirmirao put do spoznaje koji počinje promatranjem, nastavlja se kroz apstrahiranje odnosno razdvajanje bitnog od nebitnog čime se uči misliti, zatim kroz razmišljanje i završava govorom i tjelesnom aktivnošću. Cilj nastave je razvoj misaonih sposobnosti. Na taj način je Pestalozzi zagovarao odgoj glave (intelektualni odgoj), srca (moralni odgoj) i ruke (tjelesni i radni odgoj) jer se time formira cjelovita ličnost. 4

Johann Friedrich Herbart (18./19.st.) predavao je na sveučilištu u Göttingenu pedagogiju zasnovanu na etici i psihologiji te je na taj način utemeljitelj znanstvene pedagogije. Prema njemu su dva glavna izvora znanja empirija i druženje s ljudima. On je smatrao da je nastava najjače odgojno sredstvo jer potiče interese učenika, ali mora se poticati misaoni proces. Herbart je uveo red u nastavu i uskladio ju s psihološkim zakonitostima. Također je uveo nastavne jedinice. Prema Herbartu nastavni proces ostvaruje se kroz dvije temeljne etape: udubljivanje i osvješćivanje koji se sastoje od po dva stupnja. Udubljivanje se sastoji od jasnoće i asocijacije, a osvješćivanje od sustava i metode. Ti stupnjevi su metodički put usvajanja znanja i razvoja interesa i pažnje. U stupnju jasnoće se uvodi učenika u nastavnu jedinicu, ističe se cilj i stvara se koncentracija kod učenika. U stupnju asocijacije učenici povezuju nove nastavne sadržaje sa starima. Stupanj sustava odnosi se na usustavljivanje sadržaja radi stvaranja generalizacija i odvajanje bitnog od nebitnog. Konačno u stupnju metode se uvježbavaju nastavni sadržaji i prenose u praksu. Ti formalni stupnjevi postali su matrica ili recept, njima dolazi do klišeja i sputava se sloboda i kreativnost i učitelja i učenika. Prema njima učenik je objekt i nije aktivan sudionik nastavnog procesa.

Nova škola didaktike Krajem 19. i početkom 20. stoljeća pojavile su se nove didaktičke ideje. Staru školu se kritiziralo da potiče memoriranje odnosno didaktički materijalizam što je vodilo otuđenosti učenika od metoda i tehnika učenja, zatim da se koristi samo verbalna metoda i nijedna druga te da na taj način razvija formalizam u znanju (učenje napamet, bez razumijevanja i logike te bez primjenjivosti naučenih znanja). U staroj školi nije bilo aktivnosti učenika već je bila izrazito naglašena uloga učitelja. Učenici su puno znali, ali samo formalno, znali su teoriju, ali ne i praksu. Dominirao je enciklopedizam, hrpa zapamćenih činjenica. Stoga se javila Nova škola kao kritika stare škole koju je trebalo nadići i osuvremeniti. Ellen Key (19./20.st.) se zalagala da dijete treba imati slobodan rast i razvoj. Zalagala se za pedocentrizam prema kojem je dijete uvijek u prvom planu. Svoje je ideje iznijela u djelu Stoljeće djeteta u kojem je dijete prikazala praktički kao božanstvo. Maria Montessori (19./20.st.) također je bila zagovornica pedocentrizma, ali i radne škole. Smatrala je da je za spoznaju bitan didaktički materijal. Njena radna škola temeljila se na tome da djeca trebaju birati sredstva, način rada i kontrolirati uratke. To je bio svojevrstan slobodni odgoj. Smatrala je da na taj način učenici dobivaju intrinzičnu motivaciju ako mogu birati što će učiti prema vlastitim interesima i ako mogu sami vrednovati svoje rezultate. Učitelji su u takvoj nastavi samo moderatori. Prednošću ovakve nastave Montessori je smatrala i što nema krutih nastavnih planova te što se među učenicima razvija odgovornost za ono što rade. Rudolf Steiner (19./20.st) iz Međimurja osnivač je Waldorfske škole koja se temeljila na zadovoljavanju duhovnog razvoja, bez ocjenjivanja i ponavljanja. Razvijala se umjetnost kroz manualni rad. U takvim su školama mogli biti zastupljeni različiti socijalni slojevi i bila je velika angažiranost roditelja. Nastava se održavala po epohama: zimi su se obrađivali sadržaji vezani uz zimu, u proljeće sadržaji vezani uz proljeće itd. Osim toga se predavao i predmet euritmija koja je objedinjavao glazbeni, govoreni i scenski izraz učenika. John Dewey (19./20.st) bio je američki pragmatist koji je smatrao da je spoznaja rezultat prakse što govori i njegova rečenica Bolje je gram iskustva nego tovar teorije. Prema njemu nastava treba biti zasnovana na stvarnim potrebama, vrijednostima i zahtjevima društvenog života. Na taj način nastava dobiva praktičnu i realnu dimenziju – ne uči se ono što nije potrebno. Učitelj u takvoj nastavni organizira rad, a ne drži 5

predavanja, a učenik je taj koji je u središtu pozornosti. Iz toga se razvila pragmatična didaktika koja je poticala slobodan razvoj učenika. Učitelj u takvoj nastavi treba znati što treba izbaciti iz nastave, ali i kako doći do toga ako mu ipak zatreba. Takva se nastava u biti zasniva na osnovnim dječjima potrebama: potrebi za komuniciranjem, interesu za istraživanje, interesu za rad i praktičnu aktivnost te interesu za umjetničko izražavanje. Odgoj je prema Deweyu stalno proširivanje i produbljivanje dječjeg iskustva. Dewey je izrazito cijenio rad jer smatra da se putem rada stječu iskustva i tako se može mnogo naučiti. Zagovarao je potrebu da se što više nastave drži izvan razreda, na terenu, na izletima, u laboratorijima… S druge pak strane suprotstavljao se učenju iz knjige kao temeljnog izvora znanja, verbalnom znanju, razvrstavanju učenika po razredima, nastavnom satu kao razdjelnici početka i završetka učenikove aktivnosti te podjeli nastavnih sadržaja po nastavnim predmetima. Također je začetnik problemske nastave kojom se pred učenike postavi problem kojeg oni trebaju proučiti i riješiti. William Heard Kilpatrick je začetnik istraživačke nastave. Razvio je projektnu nastavu kojom se napušta predmetno-satni sustav. Projektna nastava sastoji se od postavljanja problema, postavljanja hipoteza, izrade plana rješavanja, izvođenja rada prema planu, izvođenja zaključaka i primjene zaključaka u praktičnom životu. Takva se nastava organizira i odvija u dogovoru s učenicima kroz projekte i upute i u nju se ulaže silna energija. Georg Kerschensteiner i Wilhelm Lay (19./20.st.) također su bili zagovornici radne škole. Smatraju da je potrebno razvijati učeničke sposobnosti, aktivirati učenike u radu i poticati stjecanje funkcionalnog zadatka nastave odnosno vještina. Kerschensteiner ručni rad uzdiže na razinu načela. Veću pozornost daje učenju nego učenju i veliča samorad učenika kao način ''zarađivanja'' znanja. Radna škola temelji se na slobodnom duhovnom radu u školi, kroz rad u radionicama. Hugo Gaudig (19./20.st) također je bio zagovornik radne škole. On naglašava rad učenika, ali i duhovni rad te samoodgovornost dok negira intelektualizam i manualizam. Nova škola dakle naglasak stavlja na funkcionalne zadatke nastave pa se naspram didaktičkog materijalizma razvija didaktički funkcionalizam. Učenik postaje subjekt nastave i osim znanja on razvija i vještine i sposobnosti.

TEMELJNI DIDAKTIČKI POJMOVI Didaktika je u biti sustav ideja i vještina poučavanja svega za svagda u svemu. U suvremenoj didaktici u središtu je učenik koji svojom aktivnošću stječe znanja. Njegovo znanje je stoga rezultat osobnih nastojanja učenika. Zato je u suvremenoj didaktici učenje najvažniji pojam, no važno je i poučavanje jer ono stvara uvjete za učenje te potiče učenje u skladu s prirodom pojedinca. Učitelj je taj koji stvara uvjete za učenje i koji uči učenike kako učiti, a učenik treba biti aktiviran da sam zarađuje svoje znanje.

DEFINICIJE DIDAKTIKE Didaktika je znanost čiji je predmet istraživanja sustavno organizirano učenje orijentirano na razvoj pojedinca. Predmet interesa didaktike usmjeren je na procese učenja i nastave u procesu odgoja i obrazovanja. Didaktika proučava opće zakonitosti nastave i učenja, ali i drugih oblika učenja i obrazovanja izvan nastave. Ona priprema na učenje i poučavanje te razrađuje nastavne planove i programe. 6

Didaktika promišlja učenje i poučavanje. Ona proučava nastavnu praksu, teorijski je propituje i unaprjeđuje. Cilj didaktike je optimalan i maksimalno moguć output nastave. Teorija kurikuluma i sam kurikulum dio su didaktike. Didaktika je svojevrstan GPS u procesima odgoja i obrazovanja koja pomaže u snalaženju – što činiti i na što se fokusirati, ali ne daje recepte. U svakom slučaju polazi od pretpostavke da nastavu treba prilagoditi učeniku i učenju, a nastavne sadržaje treba dići malo iznad razine učenika da ih se motivira. Da bi odgojnoobrazovni proces bio dobar i uspješan potrebno je uvažavati potrebe pojedinaca (njihove probleme i talente) te njihovu individualnost zbog čega svaki učenik ima svoj način učenja. Ovo omogućuje da učitelj više nije alfa i omega u nastavnom procesu već aktivni sudionik zajedno s učenikom. Za didaktiku je bit nastave komunikacijski proces. Osobno iskustvo je temeljna pretpostavka simetrične komunikacije između nastavnika i učenika, između samih nastavnika i između samih učenika. Cilj didaktike je programski i tehnički prilagoditi sadržaj nastave. Zato je primjena kurikuluma vrlo važna za odgojnoobrazovni proces.

ODNOS METODIKE, DIDAKTIKE I PEDAGOGIJE Teško je odrediti granice između didaktike i metodike. Didaktika daje okvir metodici. Metodika se pak smatra specijalnom didaktikom, putem do cilja. Metodika ima svoju teoriju. Ona je interdisciplinarna, koristi znanja iz drugih znanosti. Prve didaktika i metodika bile su izjednačenje jer još nije bilo došlo do klasifikacije znanosti. Metodika je sustav znanstvenog mišljenja nastave nekog nastavnog predmeta. Metodika mora korespondirati s didaktikom, s psihologijom, s komunikologijom te sa supstratnom znanošću. S druge strane, didaktika je samo jedna, ona se može definirati kao opća metodika koja vrijedi za sve predmete, za razliku od metodike koja vrijedi za određeni predmet.

UČENJE I POUČAVANJE Učenje i poučavanje su dva međusobno povezana i ključna pojma u didaktici, a odnose se na aktivnosti učenika i nastavnika. Učenje je proces razmjerno trajne promjene osobe do koje dolazi prije svega vlastitom aktivnošću (kognitivnom, psihomotornom i afektivnom), a ta se promjena manifestira u ponašanju. Učenje je tako samostalno istraživanje znanja. Svako učenje je samostalan čin, ali i socijalni proces. Učiti znači stjecati nova iskustva. Pritom se iskustva uopćavaju, pretvaraju se u riječi (simboliziraju se), a učenici samo zaključuju, prerađuju iskustva i dolaze do znanja. Učenje može biti prirodno i vođeno. Prirodno ili spontano učenje je tzv. ''prateće'' učenje, uz život i rad, svaki dan htjeli ili ne učimo. Vođeno ili organizirano učenje je vezano uz nastavu koja predstavlja najorganiziranije učenje. Takvim učenjem bavi se didaktika. U nastavi, ako nismo uspjeli aktivno učiti, nismo ostvarili cilj. Bitni čimbenici učenja su pojedinac, djelotvornost učenja i okolina. Pojedincu treba prilagoditi nastavu, djelotvornost učenika ovisi o njegovoj aktivnosti učenja jer učenik mora raditi i zaraditi znanje, a okolina je okruženje u kojem se učenje odvija. Ako je i jedan od tih čimbenika nezadovoljavajuć, učenje neće biti uspješno. Najveći problem kod učenja je problem motivacije jer učenike treba uvijek i iznova motivirati. Od učenja treba imati koristi onaj tko uči. Učiti treba smisleno, svjesno i s razumijevanjem jer tako stečeno 7

znanje onda i je korisno u životu. Svako učenje mora biti ciljno određeno. Treba dimenzionirati što to učenik mora znati. Potrebno je razvijati i kultivirati sposobnost misaonog operiranja i sposobnost nastavnog učenja. U učenju nisu bitni samo rezultati učenja (znanje, sposobnosti, vještine, navike, unutarnje vrijednosti), mnogo je bitniji sam proces učenja odnosno učenik mora naučiti učiti kako bi i izvan odgojno-obrazovnog procesa bio sposoban usvajati, obnavljati i upotrebljavati znanja. To je metakognitivni proces učenja. Uspješnost učenika ovisi o postignutoj razini znanja, sposobnosti, vještina i odgojnih vrednota te o postignutoj razini motivacije. Cilj pojedinca određen je onim što on jest, onim što može i onim što hoće. Poučavanje je pak izravna ili neizravna pomoć učenicima u učenju. Ta pomoć ne bi smjela biti pretežno verbalna, poučavanje gotovih informacija, već stvaranje nastavnih situacija u kojima će se učenika dovest do toga da traži podatke, odgovore, rješava probleme, analizira podatke na različite načine i samostalno dolazi do spoznaja čime će se razviti učenikovo razumijevanje i on će biti sposoban objasniti, obrazložiti, oprimjeriti i primijeniti stečeno/zarađeno znanje, vještinu ili sposobnost u novoj nastavnoj situaciji ili u životu. U staroj školi poučavanje je dominiralo nad učenjem jer je učenik bio pasivan, a nastavnik aktivan. U suvremenoj nastavi nastoji se reducirati poučavanje jer ono smanjuje intelektualnu samostalnost. Potrebno je potaknuti samoaktivnost i samoučenje kod učenika jer on mora svojom aktivnošću zaraditi znanje.

ODGOJ Odgoj je jedan od temeljnih pojmova pedagogije i usmjeren je na afektivni razvoj čovjeka. Odgoj su postignuća pojedinca koja se očituju u razvoju osobnosti te društveno poželjnom iskazivanju i zadovoljavanju osobnih potreba. Odgoj se očituje u normama, stavovima i sl. Također obuhvaća i stvaranje vlastitog sustava vrijednosti koji je sukladan društvenom. Odgojem se stječu odgojne vrednote.

OBRAZOVANJE Obrazovanje je intencionalno, pedagoški osmišljeno i sustavno organizirano učenje. Ishod obrazovanja je porast znanja, vještina i razvoj sposobnosti kod osobe, a to se ostvaruje učenjem. Važnu ulogu u učenju imaju činjenice (informacije o nečemu) koje dobivamo perceptivnim putem. Apstrakcijom činjenica dolazimo do zaključaka, teorema i aksioma. Pritom postoji hijerarhizacija između pojmova učenje, obrazovanje i nastava. Učenje se odvija svugdje i uvijek (iskustvom), a obrazovanje je institucionalizirani proces učenja. Nastava se pak odvija u sustavu obrazovanja i ona predstavlja najorganiziranije učenje.

Kognitivni i psihomotorni razvoj osobe u sklopu obrazovanja Odgoj je usmjeren na afektivni razvoj osobe (razvoj emocija, stavova, sustava vrijednosti) dok je obrazovanje usmjereno na kognitivni (znanja) i psihomotorni (sposobnosti i vještine) razvoj osobe.

8

Znanje Znanje su informacije koje pojedinac izravno ili neizravno prima i misaono prerađuje te stvara osobno iskustvo odnosno postiže osobni razvoj. Može se definirati i kao logički slijed činjenica i generalizacija o objektivnoj stvarnosti koje je pojedinac usvojio, trajno ga zadržava u svijesti i primjenjuje u praksi. Znanje je posljedica kognitivnog i psihomotoričkog učenja. Ono se očituje kao mogućnost pojedinca da prepozna, reproducira, rješava probleme, anticipira, identificira, istražuje nove probleme, stječe nova iskustva, odstupa od poznatih obrazaca (inovacijsko učenje)… Stjecanje znanja obično se odvija kroz promatranje kojim se skupljaju činjenice o pojedinačnoj pojavi koje se dalje generaliziraju misaonim putem, a konačno znanje nastaje kad je primjenjivo u praksi. Razine znanja su razina prisjećanja, razina prepoznavanje, razina reproduciranje, razina operativnosti i razina kreativnosti ili stvaralaštva. Razina prisjećanja je najniža razina znanja na kojoj se učenici samo sjećaju da su nešto učili, ali ništa više od toga ne znaju o onome što su učili. Na razini prepoznavanja učenici mogu prepoznati neke sadržaje, prepoznati njihovu pripadnost, znaju na što se oni odnose, ali ih ne mogu objasniti ni obrazložiti. Na razini reprodukcije učenici poznaju određene sadržaje do te mjere da ih umiju reproducirati, ali ih ne znaju primjenjivati u svom svakodnevnom radu. Na razini operativnosti učenici mogu stečenim znanjem operirati i primjenjivati ga u svom svakodnevnom radu. Konačno, na razini kreativnosti raspoloživim znanjima i vještinama učenik može restrukturirati znanja i stvoriti nova.

Sposobnosti Sposobnost je kvaliteta ličnosti koja joj omogućuje uspješno obavljanje određene djelatnosti. One se razvijaju. Sposobnosti mogu biti senzorne, praktične, intelektualne i sposobnosti izražavanja. Razvijaju se učenjem. Senzorne sposobnosti odnose se na sposobnosti vida, okusa, opipa, sluha, pokreta, dakle na sposobnosti naših osjetila i receptora. Njih je potrebno stalno vježbati da ne bi zakržljale. Bez senzornih sposobnosti učenici su osakaćeni za primanje informacija. Praktične sposobnosti su manualne sposobnosti koje učimo odmalena. Intelektualne sposobnosti predstavljaju opću mentalnu sposobnost odnosno inteligenciju. Inteligencija je sposobnost snalaženja u novim situacijama. Ona može biti matematička, lingvistička, kinestetička… Obuhvaća sposobnosti sistematizacije, uspoređivanja, analiziranja, sinteze… Sposobnosti izražavanja su sposobnosti govornog, glazbenog, likovnog, izražavanja pokretom. Sve te četiri vrste sposobnosti vrlo su važne kod učenika. Razvoj sposobnosti ovisi o predispozicijama, uvjetima i druženju te aktivnosti učenika. Da bi se sposobnosti razvijale moraju biti sva tri čimbenika zadovoljena.

Vještine Vještina je niz sustavno organiziranih operacija koje pojedinac umije dobro i brzo izvesti s ciljem ostvarenja zadatka. Ona se stječe vježbanjem. Primjerice, sviranje je vještina, a glazbena nadarenost je sposobnost. Automatizirane vještine već se nazivaju navikama.

9

Vrste obrazovanja Obrazovanje može biti formalno, neformalno i informalno. Formalno obrazovanje ostvaruje se u ovlaštenim obrazovnim institucijama prema odobrenim nastavnim programima kako bi polaznici stekli određena znanja i vještine te razvili sposobnosti. U konačnici se stječu određene kvalifikacije i ono traje 520 godina. Takvo je osnovnoškolsko, srednjoškolsko i visokoškolsko obrazovanje. Neformalno obrazovanje nije dio regularnog školskog sustava obrazovanja već se odnosi na organizirano stručno usavršavanje (pohađanje seminara i tečajeva) iz čega se stječe potvrda, ali ne i kvalifikacija. Takvim obrazovanjem se dopunjuju temeljne vještine kroz ''cjeloživotno učenje'' i stečeno znanje i vještine su korisne pojedincu u osobnom i profesionalnom životu. Informalno obrazovanje odnosi se na odlazak na seminar, čitanje knjige i sl., dakle na individualni rad na sebi, odnosno samoobrazovanje, ali rezultat nije službena, papirnata potvrda stečenog znanja, sposobnosti ili vještine.

ODGOJNO-OBRAZOVNI PROCES Odgojno-obrazovni proces je zajednička svrhovita aktivnost učenika i učitelja kako bi ostvarili ciljeve odgoja i obrazovanja. Taj proces obuhvaća sustavnu organizaciju rada koja se provodi prema određenim didaktičkim zakonitostima.

Nastava Nastava je sustavno organizirani aspekt odgojno-obrazovnog procesa tj. uređen sustav svrhovito organiziranih aktivnosti. To je najorganiziraniji način učenja. U nastavi sudjeluju nastavnik, učenik i nastavni sadržaji koji svi zajedno čine didaktički trokut. Pojedini didaktičari tim trima sastavnicama dodaju i nastavna sredstva i pomagala čime dobivaju didaktički četverokut. Ono što te sastavnice povezuje je didaktička komunikacija. Ona treba biti dobra da bi nastavni proces bio kvalitetan. Osim o čimbenicima u didaktičkom trokutu odnosno četverokutu, nastava ovisi i o međusobnoj uvjetovanosti i dinamici procesa poučavanja i učenja, zatim o ciljevima, nastavnim metodama i strategijama, socijalnim odnosima te nastavnoj tehnologiji. Nastava može biti redovna, dopunska, dodatna, izborna, fakultativna, nastava na daljinu itd. Svaka vrsta nastave slijedi temeljne zakonitosti organizacije odgojno-obrazovnog procesa, ali ima i svoje posebnosti s obzirom na namjenu odnosno specifične potrebe učenika. Redovna nastava je temeljni organizacijski oblik nastave u redovnom školovanju koje je obavezno za sve učenike. Dopunska nastava namijenjena je onim učenicima koji imaju posebne potrebe s obzirom na vrstu teškoća u učenju, a ostvaruje se individualnim pristupom pojedinom učeniku. Dodatna nastava zadovoljava odgojno-obrazovne potrebe učenika koji pokazuju veće sposobnosti te mogu dublje ući u nastavne sadržaje nego što to zahtjeva redovna nastava, a također se ostvaruje individualnim pristupom. Izborna nastava omogućuje učenicima odabir nastavnog područja za koje imaju poseban interes, a kad bude izabran, postaje obavezan predmet. Fakultativna nastava temelji se na načelu dobrovoljnosti, a učenik može odabrati nastavni predmet prema vlastitom odabiru, ali on ne postaje obavezan predmet. Nastava na daljinu pretpostavlja da subjekti odgojno-obrazovnog procesa nisu u istom nastavnom prostoru već se komunikacija odvija telekomunikacijski ili apersonalno. 10

Subjekti odgojno-obrazovnog procesa Subjektima odgojno-obrazovnog procesa smatraju se učenici i nastavnici budući da i jedni i drugi imaju specifično mjesto u poučavanju i učenju, a u suvremenoj nastavi su u specifičnom odnosu – odnosu kojeg obilježava suradnja i međusobno poštovanje (a ne odnosu nadređenog i podređenog).

Učenici Učenik je osoba koja sistematskim poučavanjem nastavnika i samostalnim učenjem stječe obrazovanje. On u odgojno-obrazovnom procesu nastoji ostvariti svoje raznovrsne interese i potrebe pomoću kojih će se osposobiti za život. U tom procesu učenik mora sudjelovati aktivno jer su njegove mogućnosti, interesi i potrebe preduvjet, ali i rezultat harmonijskog razvoja. Učenicima je važno pristupati individualno kako bi im se dala šansa da i sami razviju volju za učenjem i radom, a istodobno bi njihovo učenje bilo više prilagođeno njihovim mogućnostima i sposobnostima. Glavne mogućnosti individualizacije u nastavi su izborna i fakultativna nastava, dodatna i dopunska nastava, primjena adekvatnih nastavnih metoda i strategija, omogućavanje slobodnih aktivnosti, radionice, učenje u grupama ili u paru, diferencijacija nastavnih planova i programa te diferencijacija školskih i domaćih zadaća. Intelektualne razlike među učenicima dolaze sve više do izražaja s njihovim starenjem. Manje sposobni učenici i uz maksimalan trud i rad ne postižu onu razinu uspjeha kao većina, a ako su istodobno i ambiciozni, teže doživljavaju neuspjeh te ga često izražavaju na krive načine. Sposobniji se pak učenici trude biti aktivni, komentiraju, javljaju se, zanimaju se za sadržaj, daju ideje itd.

Nastavnici i učitelji Nastavnik ili učitelj je osoba koja poučava drugu osobu. On može biti učitelj razredne nastave, nastavnik pojedinog predmeta kao i profesor pojedinog predmeta. Nastavnik je najvažniji čimbenik koji utječe na učenje učenika. Uspješnost nastavnika određena je njegovim nastavnim umijećima koja su skup osobnih i pedagoških osobina. Učiteljsku odnosno nastavničku profesiju određuje razvijenost osnovnih teorija i tehnika u supstratnoj znanosti, monopol na stručnu ekspertizu, prepoznatljivost profesije u javnosti, organiziranost profesije te profesionalna etičnost. Autoritativan učitelj brine o svom dostojanstvu, kompetentan je, odlučan, potaknut voljom, ponekad služben, osigurava vjeru u sebe, dosljedan je u radu, objektivan, teži idealnom, ima razvijene komunikativne sposobnosti, optimističan je, posjeduje humorističnu dimenziju, majstor je svoje struke, posjeduje samostalnost i razvija obostrano povjerenje. Autoritativan učitelj zna što i kako nastavom postići te kako treba steći uvid u nastavna postignuća učenika. On treba razumjeti učenike, pružiti potporu njihovim razvojnim potrebama i mogućnostima te razvijati osjećaj osobne vrijednosti i samopoštovanja kod učenika. Nastavnik stalno treba učiti struku, povećavati osjetljivost na odnose u nastavi, poticati bolje razumijevanje učenika i kvalitetnu komunikaciju, smanjiti svoju dominaciju u nastavnom procesu te smanjiti svoj udio u nastavnom verbaliziranju. 11

Nastavnik posjeduje tri kompetencije: opću, pedagošku i hijerarhijsku. On je prije svega čovjek i humanist, a potom pedagoški ekspert i tim dvjema kompetencija se nastavnik pokazuje u pravom svjetlu jer učitelj znači biti čovjek, intelektualac, profesionalac. Manje je značajno da je službenik.

Komunikacija u odgojno-obrazovnom procesu Komunikacija ima sve veću ulogu u našim životima, a njena uloga u odgojno-obrazovnom procesu je neizostavna. Bez komunikacije nema spoznaje. Ljudi su praktički prisiljeni na komunikaciju. U nastavnoj komunikaciji dominira govor koji je u staroj školi još više dolazio do izražaja jer je vladala gotovo jednosmjerna komunikacija od nastavnika prema učeniku. Didaktička komunikacija je međudjelovanje među obrazovnim subjektima. Kao što je već spomenuto, didaktička komunikacija povezuje sastavnice didaktičkog trokuta. Bitno je da između učenika i nastavnika postoji povjerenje i dobra komunikacija. Pritom je važno znati slušati onoga s kim komuniciramo. Najvažnija metoda komunikacije je dijalog, to je proces razmjene, prerade i dorade informacija i naših iskustava. Pri prezentaciji sadržaja najviše treba koristiti primarne izvore informacija, a manje sekundarne i tercijarne. Primarni izvori odnose se na izvorno promatranje pojave osjetilima dok se sekundarni odnose na didaktički oblikovanu izvornu stvarnost. Čim smo dalje od primarnih izvora, veća je šansa šumova u komunikaciji. Protok informacija ovisi o jednostavnosti iznošenja informacija i sadržaja, preglednosti iznošenja sadržaja, sažetosti iznošenja sadržaja te dodatnim poticajima. Posredovanje sadržaja može se poboljšati povećanjem broja komunikacijskih kanala čime će se ostvariti bolji prijem, kvalitetnije znanje, manje šumova u komunikaciji i veća vjerodostojnost komunikacije. Komunikacijski ciklus počinje pošiljateljem poruke koji šalje kodiranu poruku koja se prenosi pri čemu su mogući šumovi. Ta poruka nailazi na prijem, dekodira se i primatelj ju interpretira, reagira na nju i postaje pošiljatelj koji šalje novu poruku kao odgovor. Često ljudi imaju predrasude u komunikaciji. Naime, svi misle da sve znaju o komuniciranju, a zapravo svi mi još uvijek premalo znamo. Pošiljatelj poruke uglavnom misli da će primatelj primiti baš takvu poruku kakvu je poslao, ali potrebno je računati na smetnje u komunikacijskom kanalu. Također se često misli da je komunikacija svemoćna, ali sukobi pokazuju da nije. Moćna je, ali nije svemoćna. Poneki misle da je moguće izbjeći komunikaciju, ali zaboravljaju da šutnja često više govori od samog govora. Mnogi misle da se komunikacija ostvaruje samo riječima, ali moguće je komunicirati i verbalno i neverbalno.

Obrazovna tehnologija Obrazovna tehnologija je skupni naziv za program (sadržaj), postupke i sredstava (tehniku) korištene u odgojno-obrazovnom procesu. Posebna se pozornost u didaktici pridaje nastavnim medijima – izvorima informacija/znanja ili sredstvu prijenosa informacija/znanja. Nastavne medije čine personalni mediji (prije svega nastavnik) i apersonalni mediji (nastavna sredstva i nastavna pomagala). Apersonalni mediji mogu biti tekstualni, auditivni, vizualni, audiovizualni. Treba pritom znati da se putem sluha percipira oko 11% svega što doživljavamo, 83% se percipira putem vida, a 94% se percipira putem vida i sluha. Suvremena didaktika ističe važnost primjene multimedijalnosti jer praksa pokazuje da učenici postižu bolje rezultate ako se u nastavnom radu primjenjuje više nastavnih medija koji se dopunjuju i tako postižu aktivnosti više senzornih područja. 12

Koncept cjeloživotnog odgoja i obrazovanja Cjeloživotno obrazovanje postalo je važeće načelo suvremenog odgoja i obrazovanja odnosno filozofija života u suvremenim uvjetima. Cjeloživotno obrazovanje postaje potrebno jer odgojno-obrazovni sustav ne ostvaruje društveno očekivane ciljeve zbog neslućenih mogućnosti razvoja informatičko-komunikacijske tehnologije. Potrebno je razlikovati cjeloživotno obrazovanje i cjeloživotno učenje. Cjeloživotno učenje je širi pojam i odnosi se na sveukupno učenje pojedinca kroz njegov život dok se cjeloživotno obrazovanje odnosi samo na ono obrazovanje u sklopu definiranog obrazovnog sustava, dakle organizirano učenje. Četiri stupa ili zadatka odgoja i obrazovanja su učiti znati, učiti činiti, učiti živjeti zajedno i učiti biti. Učiti znati znači poticati objedinjavanje širokog općeg obrazovanja s mogućnošću uske specijalizacije. Učiti činiti znači osigurati stjecanje kompetencija koje ljudima omogućuju snalaženje u različitim situacijama, osposobiti se za neke aktivnosti i timski rad. Učiti živjeti zajedno odnosi se na razvoj međusobnog razumijevanja, tolerancije i suradnje te rješavanje neizbježnih sukoba mirno i pametno. Učiti biti znači steći hrabrost, odvažnost i spremnost za donošenje odluka te veći osjećaj odgovornosti.

Stanje i vizija odgojno-obrazovnog procesa U tradicijskom pristupu učenju i poučavanju ciljevi nisu jasni, ostvarivi ni operativni, predmet učenja je preopširan, neprimjeren i statičan, uvjeti učenja se ostvaruju kroz razredno-predmetno-satni sustav, a vrednovanje rezultata učenja se ne odvija po modelima vanjskog i unutarnjeg vrednovanja. Kritičari smatraju da je još uvijek previše stare škole prisutno u odgojno-obrazovnom procesu. Učenika treba aktivirati i potaknuti ga na razvoj radnih navika i sebe samog. Učitelj ne smije biti jedini izvor ''pameti''. Odlike kvalitetne škole su zadovoljeni psihološki, pedagoški, programsko-organizacijski, didaktičkometodički i sociološki uvjeti. Psihološki uvjeti zahtijevaju da se učenike upozna odnosno da se ''snimi'' ciljna skupina i da se njoj prilagodi obrazovni proces. Učenika je potrebno osposobiti za divergentno mišljenje – da ne postoji samo jedan način (nastavnikov) već da i učenici mogu predložiti svoje ideje i rješenja. Osim toga, vrlo je bitno da se u obrazovnom procesu stalno ostvaruje psihofizička aktivnost učenika kojom on mijenja sebe i okruženje. Pedagoški uvjeti zahtijevaju odustajanje od tradicionalne dogme da učenik treba biti svestran. Cilj je da se učenik sam razvija, a nastavnik je tu da mu u tome pomogne (kroz korištenje najsuvremenijih nastavnih metoda i tehnika te prihvaćanja promjena). Učenik mora ovladati procesom učenja i to je cilj odgojnoobrazovnog procesa, a ne stjecanje znanja. Treba razvijati njegovu inovativnost kako bi se mogao upustiti u stvaranje novoga pri čemu mu znanja trebaju poslužiti kao alat. U obrazovnom procesu učenik i nastavnik trebaju razviti suradnički odnos utemeljen na dogovaranju i međusobnom uvažavanju. Uratke je potrebno zajednički vrednovati uz razvijanje kritičnosti i samokritičnosti te je nužno primjenjivati strategiju mentorskog rada. Programsko-organizacijski uvjeti zahtijevaju postupno napuštanje krutog razredno-predmetno-satnog sustava i uvođenje što više istraživačke i projektne nastave. Također je uputno i razvijanje kroskurikularnih predmeta s interdisciplinarnim pristupom kao što su ekologija ili informatika.

13

Didaktičko-metodički uvjeti zahtijevaju korelaciju nastavnih predmeta odnosno nastavnih sadržaja koji se ponavljaju ili obrađuju iz različitih aspekata na različitim predmetima. Potrebno je razvijati timski rad, ali i primjenjivati načela individualizacije i socijalizacije učenika. Sociološki uvjeti odnose ne na okolinu. Školu treba organizirati kao socijalnu zajednicu učenika, roditelja i nastavnika. Roditelji ne smiju biti dežurni krivci već suradnici u odgojno-obrazovnom procesu. Treba osigurati učenicima da žive ljudska prava u ozračju demokratskog građanstva, a ne samo da uče o njima. Potrebno je i pripremati učenike za život i rad u brzim promjenama i neizvjesnoj budućnosti.

TEORIJA KURIKULUMA Teorija kurikuluma se prvo pojavila i afirmirala u Sjevernoj Americi u prvoj polovici 20. stoljeća, u Europi 1960ih godina a u Hrvatskoj tek 1990ih godina. Pojava te teorije potaknula je teorijsko promišljanje novog pristupa odgojno-obrazovnim sadržajima te novi pristup konstrukciji nastavnih planova i programa. Riječ curriculum je u srednjem vijeku značila tijek ili kretanje prema cilju. Pojavu kurikuluma treba smatrati revolucijom u oblasti pedagogije i početkom njene stvarne modernizacije. Teorija kurikuluma donijela je preokret u razumijevanju konstrukcije nastavnih planova i programa. Nastavni plan je školski dokument u kojem se u obliku tablice propisuju nastavni predmeti koji će se učiti u određenoj školi, redoslijed učenja tih predmeta po razredima i tjedni broj sati za pojedini predmet. Nastavni program je pak školski dokument kojim se propisuju opseg, dubina i redoslijed nastavnih sadržaja. Njime se dakle propisuju konkretni sadržaji nastavnog predmeta pa se može reći da je nastavni program konkretizacija nastavnog plana. Dok je program više prilagođen za nastavnikovu organizaciju nastave jer propisuje sadržaje, ali ne i djelovanje u nastavnom procesu, kurikulum više brine o aktivnostima učenika. Kurikulum je dokument koji sadrži opsežno planiranje, organiziranje i vrednovanje procesa učenja i učeničkih postignuća s obzirom na jasno postavljene ciljeve. Kurikulum navodi ciljeve učenja, nastavne sadržaje, metode, strategije, sredstva i uvjete u kojima se ti ciljevi mogu postići te provjeru stupnja njihova ostvarenja. Model kurikuluma temelji se na postavci da je kurikulum danas filozofija odgoja i obrazovanja koja treba odgovoriti na četiri ključna pitanja: što? – određuju se ciljevi: što se odgojem i obrazovanjem želi postići, za što učenici trebaju biti osposobljeni koji sadržaji? – što treba učiniti da bi se ti ciljevi postigli, a učenici osposobili kakva organizacija i koje metode poučavanja i učenja? – kako organizirati učenje da bude uspješno i korisno kako vrednovati? – na koji način mjeriti ili procjenjivati rezultate učenja Po čemu se kurikulum razlikuje od nastavnog plana i programa? On se temelji na analizi životnih situacija iz čega proizlaze ciljevi kurikuluma, utvrđuje se demokratskim načinom kroz predlaganje i pročišćavanje od strane nastavnika, učenika, roditelja, stručnih tijela, društvene zajednice, kurikulum zahtjeva stalan razvoj i izmjene prema učinkovitosti, te uzima u obzir objektivnu društvenu stvarnost, umjesto idealiziranog pojma obrazovanja.

14

Kakav je odnos kurikuluma i didaktike? Didaktika je usmjerena na proučavanje zakonitosti odgojnoobrazovnog procesa, a kurikulum je usmjeren na školski sustav odnosno upravljanje i kontrolu školskog sustava na temelju potreba društva. Prema Poljaku su strukturne sastavnice kurikuluma: analiza društvene situacije i utvrđivanje društvenih potreba u odgoju i obrazovanju, programiranje odgoja i obrazovanja, planiranje i pripremanje za nastavu, izvođenje nastave te vrednovanje rezultata kurikuluma.

TEORIJA SUSTAVA I KURIKULUM S obzirom da kurikulum čini više međusobno povezanih sastavnica, opravdano ga je shvatiti kao sustav. Tako promatran kurikulum ima ulaz, proces izvođenja i izlaz te povratne veze. Ulaz čine sredstva i uvjeti za ostvarivanje odgojno-obrazovne djelatnosti (obilježja učenika, obilježja odgojno-obrazovne ustanove i financijska sredstva). Proces izvođenja čine postupci pomoću kojih se ulazi pretvaraju u željene ishode. Izlaz je neposredan rezultat organiziranog učenja, odnosno ostvarene promjene u kognitivnoj, psihomotoričkoj i afektivnoj sferi ličnosti. Povratne veze su pak obavijesti o unutarnjoj i vanjskoj efikasnosti i efektivnosti sustava na temelju koji se planiraju i realiziraju promijene u sustavu. Kurikulum se odlikuje dinamičnošću i uzajamnom povezanošću svih njegovih sastavnica. Dinamičnost se postiže stalnim povratnim vezama i intervencijama u pojedinim dijelovima sustava čime se ostvaruje reguliranje podsustava. Za upravljanje sustavom važna je njegova prilagodljivost promjenama u okružju, ali i njegov utjecaj na promjene okružja. Kurikulum je otvoreni sustav koji je stalno povezan s okružjem. To znači da nikad nije dovršen. On se stalno provjerava i razvija u sklopu ciljeva, programskih sadržaja, vrijednosnih mjerila, uvjeta učenja, tehnologije nastave i učenja itd. Strukturne sastavnice kurikuluma se stalno analiziraju, dograđuju i poboljšavaju. Zato je kroz razvoj kurikuluma potrebno: -

ispitivanje potreba čime se utvrđuju ciljevi učenja programiranje čime se oblikuje program priprema vanjskih uvjeta učenja poučavanje čime se znatno pospješuje učenje formativna i sumativna evaluacija čime se vrednuju obrazovni i odgojni ishodi te pojedine sastavnice kurikulumskog sustava

TEORIJSKE ODREDNICE ZA IZRADU KURIKULUMA Temeljne odrednice za izradu kurikuluma mogu biti: -

raznolikost komunikacije (verbalna, informatička, vizualna…) primjerenost dobi – prilagodba sadržaja poučavanja i učenja predznanju i razvojnim etapa pojedinca znanstvena utemeljenost sadržaja – sadržaji odgovaraju znanstvenim istinama i znanstvenoj sistematizaciji znanja izbornost i interes učenika – treba zadovoljiti potrebe učenika većim mogućnostima odabira nastavnih sadržaja motivacija – treba razvijati motivaciju za učenje, nove spoznaje i znanja

15

-

-

-

jednakost i različitost – treba osigurati jednake temelje za usvajanje znanja i razvijanje sposobnosti bez obzira u kojoj sredini živimo građanski odgoj i obrazovanje – treba osigurati ostvarivanje građanskih odgojnih vrijednosti i znanja potrebnih za život i djelovanje u građanskom, demokratskom, pluralnom, multikulturalnom i multikonfesionalnom društvu odnos nacionalnog i europskog/svjetskog – treba osigurati oblikovanje nacionalnog identiteta i njegovo uklapanje u europski/svjetski kontekst autonomnost – potrebno je osigurati autonomiju škole i nastavnika pri odabiru nastavnih sadržaja, didaktičke i metodičke izvedbe, upravljanja i unutrašnjeg uređenja škole te odnosa s roditeljima i okolinom svjetonazorna neutralnost – odgoj i obrazovanje ne smiju nametati najbolji ili najgori svjetonazor ni idejne ili političke koncepcije poštivanje ideološkog opredjeljenja – treba osigurati poštivanje osobnog vjerskog, političkog ili idejnog iskaza pojedinca

KURIKULUM PREMA RAZINAMA PRIPREME I PRIMJENE Kurikulum se može primjenjivati na svim razinama odgojno-obrazovnog sustava i na razini pojedinih nastavnih predmeta ili skupine srodnih (integriranih) nastavnih predmeta (prirodoznanstvenih, društvenih, umjetničkih…). S obzirom na to razlikuju se nacionalni, školski, nastavni, učenički i posebni kurikulum.

Nacionalni kurikulum Nacionalni kurikulum je temeljni dokument odgojno-obrazovnog sustava i prema njemu se izrađuju ostali dokumenti ili kurikulumi. Nacionalni kurikulum omogućuje autonomiju po pitanju posebnosti neke zemlje u određivanju odgojno-obrazovnih vrijednosti i ciljeva učenja na temelju nacionalnih standarda učenja i poučavanja. Nacionalni okvirni kurikulum definira: -

operacionalizirane ciljeve odgoja i obrazovanja što znači da se određuju ishodi učenja ili kompetencije učenika općeobrazovne ciljeve po pojedinim odgojno-obrazovnim područjima i nastavnim predmetima čime se osigurava integracija nastavnih područja i predmeta minimalnu satnicu i druge kurikulumske sastavnice kako bi se školama omogućila izrada školskog kurikuluma, a ujedno ostvario i nacionalni standard opće smjernice za programiranje nastavnog rada u školama, dakle osnova za izradu školskog kurikuluma i predmetnih kurikuluma

Takav pristup izradi nacionalnog kurikuluma omogućuje prilagodbu školskog kurikuluma potrebama i uvjetima društvene sredine u kojoj se škola nalazi. U izradi nacionalnog kurikuluma treba se voditi računa da cilj učenja treba odgovarati potrebama suvremenog društva, da cilj vodi zadovoljavanju temeljnih ljudskih potreba, da odgovara demokratskim idejama, da je cilj obrazovanja usklađen s ostalim zadanim ciljevima i da je sadržan u svakom konkretnom načinu izražavanja.

16

Školski kurikulum Školski kurikulum definira cjelokupan proces odgoja i obrazovanja koji svaka škola planira za svoje učenike, a nastaje na temelju nacionalnog kurikuluma i primjenom svih njegovih sastavnica. Čine ga nastavni kurikulum, izvannastavne i izvanškolske aktivnosti, kulturna i javna djelatnost škole, rad s darovitim i učenicima s poteškoćama u razvoju te kroskurikularne aktivnosti (program ljudskih prava, demokratskog građanstva, ekoprograme…). Školski je kurikulum u usporedbi s nacionalnim izvedbeni dokument, a njegova je izvedivost uvjetovana obilježjima škole i njenim okruženjem. Nastavni kurikulum je izvedbeni dokument koji se izrađuje na svim metodološkim sastavnicama nacionalnog kurikuluma. On omogućuje da se ispitaju učenikove potrebe, da ih se zatim prevede u ciljeve učenja, odaberu sadržaji za postizanje ciljeva, planira organizacija učenja i poučavanja te utvrde vrste i tehnike vrednovanja učenikovih postignuća.

Učenički kurikulum Radi individualnog pristupa i razvoja za učenika se u školi stvara učenički kurikulum. Učenički kurikulum je izvedbeni i individualni kurikulum i on se prilagođava odgojnim i obrazovnim potrebama i interesima pojedinog učenika, njegovim razvojnim mogućnostima (bilo da je prilagođen darovitosti ili poteškoćama u učenju i razvoju), uvjetima učenja u školi te osposobljenosti nastavnika.

SKRIVENI KURIKULUM Skriveni kurikulum je onaj koji nije nigdje zapisan niti izrečen. On obuhvaća prikrivene ciljeve odgoja i obrazovanja koji nisu propisani programima ili drugim pravilima, škole, ali je za učenika korisno da ih se pridržava. To mogu biti, primjerice, stil odijevanja, davanje prednosti interpretaciji koju nastavnik bolje vrednuje itd.

SASTAVNICE KURIKULUMA Osnovne sastavnice kurikuluma su cilj i zadaće nastave i učenja, nastavni sadržaji, nastavne metode i strategije, tehničko-tehnologijska potpora procesu nastave i učenja, subjekti u nastavnom procesu te evaluacija postignuća nastave i učenja.

CILJEVI I ZADAĆE NASTAVE I UČENJA Ciljevi nastave i učenja nastaju nakon utvrđivanja potreba u odgoju i obrazovanju. To je početna aktivnost i uvjet za planiranje i izradu kurikuluma. Utvrđivanje potreba obuhvaća učeničke potrebe, kratkoročni i dugoročni razvoj i potrebe društva te obilježja rada i zanimanja.

17

Utvrđivanje potreba u odgoju i obrazovanju U odgoju i obrazovanju potrebe su razlike između razine znanja, sposobnosti, vještina, odgojnih vrijednosti, stavova i navika odnosno osposobljenosti potrebnih za željenu promjenu ponašanja i one razine učenikove osposobljenosti koju učenici već imaju. Prvo je potrebno utvrditi učenikove potrebe (osnovne su potrebe za opstankom, zabavom, slobodom, ljubavi ili pripadanjem i moći). Zadovoljavanjem učeničkih potreba osposobljavamo učenike za život koji ovisi o njihovom kognitivnom, psihomotoričkom i afektivnom razvoju. Potrebno je i osluškivati društvo, kuda ono ide i kakve su vizije. Društveni razvoj omogućuje učeniku da ostvari svoje životne i radne uloge. Osim toga treba uzeti u obzir i zanimanje odnosno rad jer svako radno mjesto ima svoje specifičnosti. Rad kao vrlo važan dio života svakog pojedinca određuje njegov život, materijalni položaj, društveni ugled, mjesto stanovanja, ali i prijatelje. Potrebno je provesti situacijsku analizu kako bi se utvrdilo početno stanje u kojem se nalazi učenik, društvo i zanimanje. Situacijska analiza u obzir uzima vanjske i unutarnje čimbenike u odnosu na školu. Vanjski čimbenici su promjene i kretanja u društvu, očekivanja i zahtjevi roditelja i poslodavaca, pretpostavke i vrijednosti zajednice, promjenjiva priroda predmetnih disciplina, mogući prinos sustava za potporu nastavnicima te stvaran i očekivan priljev resursa u školi. Unutarnji čimbenici su pak učenici i nastavnici sa svim svojim osobinama, duh škole i prepoznatljivost škole, materijalni resursi te uočeni problemi i nedostaci postojećeg kurikuluma. Metode, tehnike i instrumenti prikupljanja podataka za situacijsku analizu su ankete, intervjui s učenicima, roditeljima, nastavnicima, kontrolni popisi, subjektivne prosudbe, školska dokumentacija i evidencija, različiti sastanci, testovi i provjere znanja, rezultati evaluacije prethodnog kurikuluma itd.

Prevođenje odgojno-obrazovnih potreba u ciljeve učenja Odgojno-obrazovne potrebe se prevode u opće i izvedbene ciljeve odgoja i obrazovanja. Opći ciljevi učenja definirani u nastavnim programima su osposobljenosti kojima se zadovoljavaju određene potrebe i oni se postižu realizacijom nastavnog programa. Izvedbeni ili operativni ciljevi učenja su opisi ponašanja učenika i njima se utvrđuje što će učenik znati i moći učiniti nakon završetka nastavnog procesa. Ostvarene psihičke promjene u učenika rezultat su organiziranog učenja i one se manifestiraju u novostečenim znanjima i sposobnostima, motoričkim vještinama, vrijednostima, stavovima i interesima. Stečene osposobljenosti klasificiraju se na kognitivne (znanja i sposobnosti), psihomotoričke (motoričke vještine) i ishode u afektivnom području (vrijednosti, stavovi i procjenjivanje). Ciljevi učenja mogu se diferencirati i na unutarnje i vanjske. Unutarnji ciljevi se odnose na promjene koje bi se trebale dogoditi unutar učenika i one utječu na njegov osobni razvoj, a ostvaruju se učenjem. Vanjski ciljevi su pak učinci odgoja i obrazovanja odnosno one promjene u okruženju koje su rezultat naučenih ponašanja ili osposobljenosti. Naime, osposobljenošću se djeluje na obrazovanje, proizvode u gospodarstvu, kulturi, znanosti… Pitanja na koja trebaju odgovoriti ciljevi učenja su: -

po čemu se razlikuje učenik prije i nakon učenja? što će učenik nakon učenja moći učiniti, a prije nije mogao? kako ćemo znati je li učenik doista naučio što je predviđeno ciljevima učenja? 18

Na ta se pitanja može odgovoriti ako su ciljevi operacionalizirani, odnosno ako je opisano ponašanje koje se može mjeriti, opažati ili objektivno procjenjivati. Potrebno je da opise osposobljenosti odnosno ciljeve učenja na isti način razumiju svi sudionici kurikuluma, a prije svega nastavnici, učenici i roditelji. Najbitnije od svega je da operativno određeni ciljevi budu ostvarivi. Bloomova taksonomija kognitivnih ciljeva učenja obuhvaća redom: dosjetiti se (znanje), razumjeti (razumijevanje), primijeniti (primjena), analizirati (analiza), prosuđivati (vrednovanje), stvarati (sinteza). Bloomova taksonomija psihomotoričkih ciljeva učenja obuhvaća redom: imitaciju, manipulaciju, precizaciju, analizu aktivnosti i naturalizaciju (automatizaciju). Krathowohlova taksonomija afektivnih ciljeva učenja obuhvaća redom: primanje, reagiranje, usvajanje vrijednosti, organizaciju vrijednosti i karakterizaciju ličnosti.

ODABIR NASTAVNIH SADRŽAJA Nakon što su utvrđene potrebe i sukladno njima određeni ciljevi učenja, slijedi odabir sadržaja učenja. Postavlja se pitanje što sve u školi treba učiti i naučiti da bi učenik stekao znanja, razvio sposobnosti i vještine te bio osposobljen za osobni razvoj, život i rad. Nastavni sadržaji moraju omogućiti ostvarivanje ciljeva. Nastavne sadržaje čine činjenice, pojmovi, zakoni, teorije pojedinih znanosti te specifični postupci, načini rada, tehnike duhovne i praktične djelatnosti, etičke vrijednosti i norme koje se u nastavi materijaliziraju. Da bi znanstvene spoznaje postale nastavni sadržaj moraju se prilagoditi definiranim ciljevima učenja, učeničkim sposobnostima, interesima učenika, uvjetima učenja i osposobljenosti nastavnika. Osim toga, nastavne sadržaje je u suvremenom dobu potrebno stalno osuvremenjivati i aktualizirati zbog eksplozije novih znanja i zastarijevanja poznatih znanja. Kod odabira sadržaja potrebno je paziti da oni budu točni, relevantni i prilagođeni nastavnom procesu.

NASTAVNI PROGRAM Odabir nastavnih sadržaja temelj je za njihovo strukturiranje odnosno programiranje. To je postupak kojim se sadržajno osmišljava i definira odgojna i obrazovna djelatnost. Tako izabrani sadržaji dobivaju novo značenje i odgojno-obrazovnu funkciju. Rezultat programiranja je nastavni program – važna kurikulumska sastavnica koja sadržava izabrane i strukturirane sadržaje čije uspješno ostvarenje znači dostizanje postavljenih ciljeva ili ishoda učenja. Programiranje obuhvaća razradu cilja, nastavnih metoda i strategija, obrazovnu tehnologiju i vrijeme potrebno za učenje. Svaki nastavni program ima tri dimenzije: opseg, dubinu i redoslijed nastavnih sadržaja. Opseg se odnosi na broj činjenica za koje se očekuje da će ih učenici usvojiti na određenoj razini. To je u biti ''širina'' nastavnih sadržaja. Dubina se odnosi na ''težinu'' nastavnih sadržaja, a redoslijed na (logički) slijed nastavnih sadržaja u pojedinom razredu. Sadržaji u nastavnim programima moraju biti povezani i isprepleteni. Nastavni sadržaji iz različitih nastavnih predmeta trebali bi biti što više u korelaciji. Osnovna razlika između nastavnog programa i kurikuluma se očituje upravo u pristupu sadržajima. U programu se sadržaji nabrajaju dok kurikulum govori o znanstvenoj utemeljenosti sadržaja, opravdanosti njihova odabira, povezivanju sadržaja i cilja, odnosno o učenju u kojem sadržaji i ciljevi zaista potiču na učenje. 19

Nastavni sadržaji u nastavnom programu mogu biti raspoređeni u obliku koncentričnih krugova ili spiralnouzlazno. Raspored sadržaja u obliku koncentričnih krugova obilježava stalno proširivanje osnovnih znanja s vremenom. U spiralno-uzlaznom rasporedu tematika se niže jedna za drugom uz stalno proširivanje osnovnih znanja.

UVJETI ZA REALIZACIJU KURIKULUMA Za planiranje i ostvarivanje kurikuluma potrebno je osigurati odgovarajuće uvjete o kojima ovisi uspješnost učenja. Ti se uvjeti mogu podijeliti na unutarnje i vanjske. Unutarnji uvjeti učenja odnose se na učenikovo unutarnje stanje i kognitivne procese: predznanje učenika, razvijenost sposobnosti i motivacija za učenje. To su ulazna učenikova obilježja koja se mijenjaju pod utjecajem poučavanja i učenja. Vanjski uvjeti učenja su mnogi čimbenici iz okoline koji utječu na odgojno-obrazovni proces. To su kompetentnost i sposobnost nastavnika, kvaliteta poučavanja, nastavni mediji, prostor i oprema te socijalno ozračje u školi i razredu.

ORGANIZACIJA NASTAVE Nastavni proces je složen proces koji ima svoj tijek, trajanje i isprepletene sastavnice. Razlikujemo makrostrukturu i mikrostrukturu nastavnog procesa.

Mikrostruktura nastavnog procesa Mikrostrukturne sastavnice nastavnog procesa su spoznajne, psihološke, metodičke i materijalno-tehničke. U svakom trenutku nastavnog sata sve četiri mikrosastavnice moraju biti prisutne. Dok se makrostrukturne sastavnice nižu jedna za drugom, mikrostrukturne sastavnice prisutne su sve istovremeno i imamo ih u svim makrosastavnicama. Međusobna veza mikrosastavnica treba biti pravilna.

Materijalno-tehnički aspekt nastave Materijalno-tehnički aspekt nastave odnosi se na prostor, opremu, izvore informacija i nastavna pomagala. Primarne izvore informacija čini izvorna stvarnost. Ona je najširi i najbolji izvor znanja te predstavlja najbolje mjesto za razvijanje radnih sposobnosti učenika, najčešće je to izvan učionice, ali može biti u sklopu škole (npr. akvarij, terarij, školski vrt, školske zbirke minerala). Odnos prema izvornoj stvarnosti može biti promatrački i aktivni (kroz praktični rad). Sekundarni izvor informacija su nastavna sredstva – didaktički oblikovani proizvodi ljudskog rada koji predstavljaju izvornu stvarnost i u nastavi služe kao izvor spoznavanja odnosno učenja. Nastavna sredstva se dijele na tekstualna, vizualna, auditivna i audiovizualna. Također se mogu podijeliti i na statična i dinamična te dvodimenzionalna i trodimenzionalna. Pribor koji učenici i nastavnici koriste u nastavnom procesu naziva se tehnička pomagala. Njihovom uporabom se razvijaju radne sposobnosti. Specifično je što neka pomagala mogu poslužiti i kao nastavna sredstva, primjerice kreda može biti pomagalo ako služi za pisanje po ploči, ali i sredstvo ako se objašnjava njen kemijski sastav. 20

Psihološki aspekt nastave Psihološki aspekt nastave obuhvaća intelektualne i emocionalne doživljaje. Intelektualni doživljaji odnose se na angažman intelektualnih funkcija učenika, a to su stjecanje znanja i razvijanje sposobnosti. Emocionalni doživljaji odnose se na regulaciju odnosa učenika prema nastavi (stupanj aktivnosti, pozornost, radoznalost, oduševljenje). Odnos učenika prema nastavi može biti negativan, ravnodušan i pozitivan. Nastavnik treba stvoriti pozitivno psihološko ozračje za rad. Naime, nastavne situacije kreira nastavnik, a da bi ih stvorio potrebne su emocije koje su posljedica određenih situacija. Ako je priprema pozitivna vjerojatno će i posljedica biti pozitivna. Što je uzrast niži, to je potrebna opširnija priprema. Za učenika je vrlo bitna motivacija, a ona ovisi i o procjeni vlastitih mogućnosti pojedinca. Treba potaknuti maštu učenika, ispričati anegdotu da ih se potakne na rad te najaviti što će se raditi. Psihološki aspekt nastave ovisi o materijalno-tehničkoj opremljenosti, stručno-profesionalnoj kompetentnosti nastavnika i načinu njegova rada, zdravstveno-higijenskim uvjetima rada te zdravstvenom i psihičkom stanju učenika.

Spoznajni aspekt nastave Nastava je poseban proces spoznavanja u kojem nastavnik vodi učenike do već otkrivenih istina. U tom segmentu didaktika koristi rezultate gnoseologije odnosno gnoseoloških pravaca: senzualizma, racionalizma i pragmatizma. Senzualizam naglašava promatranje (različitim osjetilima) objektivne stvarnosti kao način spoznavanja činjenica. Racionalizam drži razum osnovnim izvorom, putem i mjerilom ljudskog spoznavanja pri čemu je bitno mišljenje. Pragmatizam pak drži da je praksa osnova ljudskog spoznavanja, praksa vodi uspjehu i materijalnoj koristi. Tako je u didaktiku uveden gnoseološki trokut kojeg čine promatranje, mišljenje i praksa. Promatranje je plansko, organizirano i navođeno percipiranje pomoću osjetila. Osjetilima se percipira dovoljan broj činjenica i to je primarni izvor informacija. Promatranje može biti izravno i posredno (mikroskop, grafoskop…). U obzir pritom treba uzeti ograničene sposobnosti pojedinih ljudskih osjetila, ali i potencijalni razvoj sposobnosti kroz promatranje. Promatranje se također može nadopuniti verbalnim izražavanjem uslijed samog promatranja. Mišljenjem se spoznaju generalizacije, općenitosti i apstrakcije. To je proces uspostavljanja veza i odnosa među činjenicama odnosno sadržajima. Misliti znači misaono operirati. Praksa je pak aktivan odnos čovjeka prema prirodi i društvu. Naime, misao je pretpostavka i rezultat prakse kao što je i praksa pretpostavka i rezultat misli.

Metodički aspekt nastave Metodički aspekt nastave odnosi se na nastavne metode. Nastavna metoda je optimalno didaktički uređen sustav aktivnosti poučavanja i učenja s ciljem stjecanja određenih znanja i vještina, razvoja sposobnosti i drugih osobina ličnosti. Nastavna metoda je poseban oblik komunikacije između učenika, nastavnika i nastavnih sadržaja.

21

Nastavne metode Nakon dugotrajne i isključive primjene predavačke nastave i diktiranja, krajem 19. i početkom 20. stoljeća učenje se sve više počinje shvaćati kao proces traganja za spoznajom u kojem je najvažnije učenikovo osobno iskustvo. Nastavnik treba usmjeravati i poticati učenika na određena iskustva, a potom mu pomoći preoblikovati ta iskustva u znanje. Znanje se ne može učeniku predati, ono je njegovo osobno postignuće. Nastavne metode najprihvatljivije je podijeliti prema komunikacijsko-informacijskom kriteriju na verbalne, vizualne, prakseološke i metode učenja prema modelu.

Verbalne metode Među verbalnim metodama izdvajaju se metoda usmenog izlaganja, metoda razgovora, metoda čitanja i rada na tekstu te metoda pisanja. Metoda usmenog izlaganja temelji se na prijenosu informacija verbalnim kanalom od izvora do primatelja informacija odnosno od nastavnika do učenika. Naravno, izvor informacija osim nastavnika može biti i učenik ili drugi sudionik nastave i učenja. Postoje različite varijante metode usmenog izlaganja: predavanje, opisivanje, objašnjavanje, obrazlaganje, izvještavanje, glasno razmišljanje i posredno izlaganje. Predavanje se primjenjuje ako učenici nemaju dovoljno iskustva i predodžbi o sadržajima koje trebaju naučiti. Ono treba biti zanimljivo, uvjerljivo i prilagođeno učeničkim interesima i mogućnostima razumijevanja. (Znanstveno) opisivanje se temelji na izravnom promatranju i percipiranju objektivno stvarnosti uz detaljno, potpuno i objektivno predstavljanje onoga što opisujemo. Objašnjavanje je misaono-verbalna aktivnost kojom se tumače pojave i događaji u okruženju. Obrazlaganje je iznošenje argumenata za određenu tvrdnju, a obrazlaže se ono što je u vezi s nekom konstatacijom nevidljivo, nepristupačno, nepoznato, nejasno. Izvještavanje je poželjno pri prikupljanju podataka, pri praktičnim radovima, pokusima i nakon ostvarenog projekta, terenske nastave i sl. Glasno razmišljanje primjenjuje se kad učenik treba riješiti određeni zadani problem. Posredno izlaganje se uglavnom ostvaruje informacijsko-komunikacijskom tehnikom i tehnologijom. Metoda razgovora ostvaruje se dijalogom između učenika i nastavnik te učenika i učenika. Razgovor se sastoji od pitanja i odgovora. Pitanja su verbalne konstrukcije kojima se jedan od sudionika u razgovoru obraća drugom da bi dobio traženu informaciju dok je odgovor verbalni konstrukt kojim se od sugovornika dobiva informacija na postavljeno pitanje. Pitanja trebaju biti prilagođena učeničkim mogućnostima. Razlikuju se katehetički, heuristički, sokratski i slobodni razgovor te rasprava. Katehetički razgovor sastoji se od kratkog jednoznačnog odgovora na kratko pitanje koji se primjenjuje jedino kod reproduktivnog znanja. Sokratskim razgovorom se primjerenim pitanjima i odgovorima pomaže sugovorniku da istina/spoznaja koja se već nalazi u njemu izađe na vidjelo i sugovornik je postane svjestan. Heuristički razgovor temelji se na odgovorima danim iz ranijih iskustava pri čemu se znanja o pojedinačnim slučajevima generaliziraju i dolazi se do novih spoznaja o općenitom. Heuristički razgovor ima veliku psihološku vrijednost jer učenici trenutak spoznaje doživljavaju intenzivno intelektualno i emocionalno što pozitivno utječe na pamćenje i učeničko spoznavanje. Slobodni razgovor ima određenu temu, ali njegov tijek nije precizno određen. Takav se razgovor primjenjuje prije obrade novih nastavnih sadržaja. Rasprava je oblik razgovora u kojem se iskazuju pojedinačni stavovi i mišljenja o određenom problemu, pobijaju argumenti sugovornika i izlažu protuargumenti, a problemi se sagledavaju s različitih motrišta. Pritom treba uvijek imati na umu da u raspravi nema pobjednika ni pobijeđenog. 22

Metoda čitanja i rada na tekstu odnosi se na rad s tekstom u školskim udžbenicima, stručnim knjigama, znanstvenim radovima, leksikonima, priručnicima, referentnim zbirkama i drugim izvorima. Čitanje je pretpostavka za rad na tekstu. Tekst je stalan izvor informacija pa stoga omogućuje da ga se prema potrebi ponovno pročita čime se sprječava zaboravljanje naučenog i omogućuje obnavljanje zaboravljenog te ispravljanje pogrešaka u stečenom znanju. Najniža razina obuhvaća samo čitanje teksta radi upoznavanja sadržaja, viša razina obuhvaća i razmišljanje o tekstu, još viša razina obuhvaća i izražavanje o sadržaju teksta, još viša razina osim svih dosad navedenih aktivnosti i promatranje grafičkog izgleda teksta u estetskom i funkcionalno-gnoseološkom smislu. Na najvišoj razini se nakon usvajanja znanja ono primjenjuje u praksi i provjerava u konkretnim uvjetima objektivne stvarnosti. U metodi pisanja primjenjuje se skup određenih grafičkih znakova ili slova kojima se označuju pojedini glasovi ljudskog govora. Nastavnik i učenik pišu određeni sadržaj kako bi njime potkrijepili predavanje, razgovor ili rad na tekstu. Smisao pisanja je u sažimanju prezentiranog sadržaja i njegovoj preglednosti. Razlikuju se vezani, poluvezani i samostalni pisani radovi. Vezani ili reproduktivni pisani radovi odnose se na prepisivanje određenog teksta kojim učenik ne unosi ništa novo u tekst, ali ipak mu se donekle aktivira mišljenje. Poluvezani pisani radovi omogućavaju slobodnije izražavanje učenika o unaprijed zadanom sadržaju teksta, usmenom izlaganju i promatranju. To mogu biti diktati, dopune i proširivanje teksta, pisani odgovori na pitanja, bilježenje ključnih dijelova sadržaja, opće konceptiranje, citiranje, citiranje s komentarom, slobodno konceptiranje, sažeto konceptiranje i marginalije. Samostalni pisani radovi obuhvaćaju dopisivanje, popunjavanje, objašnjavanje, obrazlaganje, preoblikovanje i pisanje eseja. To su oglasi, molbe, pisma, dnevnici, skice, planovi, nacrti, teze, reportaže, prikazi, eseji, referati, rasprave, književni radovi, studije, znanstveni radovi i dr.

Vizualne metode Vizualne metode temelje se na vizualnim izvorima informacija. U primjeni ovih metoda dominira demonstracija predmeta, pojava i procesa izvorno ili u eksperimentalnim uvjetima i neizravno uz pomoć medija. Vizualne metode su metoda demonstracije, grafička metoda i metoda izrade kognitivnih karata. Metoda demonstracije je pokazivanje svega onoga iz objektivne stvarnosti što učenici mogu perceptivno doživjeti i spoznati. Demonstracija podrazumijeva predstavljanje i prikazivanje predmeta, procesa, pojava i događaja. Demonstrirati se mogu statični predmeti, dinamične prirodne pojave te aktivnosti. Pritom je učinkovitije demonstrirati predmete i pojave u prirodnim uvjetima, ali kad je to otežano ili onemogućeno koriste se nastavna sredstva. Metoda demonstracije usko je povezana s metodom usmenog izlaganja jer se nastavnik i učenik pri demonstriranju koriste opisivanjem, objašnjavanjem i obrazlaganjem. Grafička metoda ili metoda crtanja koristi se ako se pojave, procesi, predmeti i radnje ne mogu prikazati na drugi način ili ako crtanjem pojačavamo djelotvornost učenja zasnovanog na nekim drugim izvorima. Crtanjem se vizualizira ono što je osjetilno nevidljivo i nedostupno. Crtanjem se također lakše uočavaju i izdvajaju detalji, uočava se bit pojava, procesa, predmeta i radnji te se reagira na tekst, izlaganje, praktičnu aktivnost, sliku, pojavu… Grafička metoda može biti izravna i neizravna. Izravna grafička metoda primjenjuje se kad nastavnik pred učenicima ili učenik pred drugim učenicima i nastavnikom za vrijeme sata crta po školskoj ploči, grafofoliji ili na neki drugi način. Glavna obilježja su jednostavnost i neposrednost izrade. Neizravne grafičke metode odnose se na slučaj da nastavnik ili učenici crteže izrađuju prije nastavnog sata ili se koriste crteži iz udžbenika i drugih izvora. Takvi su crteži u pravilu precizniji i točniji jer im se može posvetiti više pažnje i vremena. 23

Metoda izrade i interpretiranja kognitivnih karata temelji se na dijagramu odnosno karti za prezentiranje riječi, ideja i zadataka organiziranih oko ključne riječi ili ideje. Njome se vizualiziraju strukture i klasificiraju ideje zbog lakšeg razumijevanja odnosa pojedinosti i konteksta, lakšeg učenja te odlučivanja i rješavanja problema.

Prakseološke metode Prakseološke ili metode praktičnih radova najviše se primjenjuju u nastavi prirodne i tehničke skupine predmeta. Praktičan rad povezuje mnoge misaono-verbalne i osjetilno-praktične aktivnosti. Pakseološke metode temelje se na stjecanju iskustva izravnim izvođenjem praktične radnje. Za praktični rad potrebni su materija, energija, organ rada i oruđe za rad, a pritom treba poznavati svojstva materije na koju se djeluje, znati odabrati posebna oruđa, alate i pribor i poznavati njihove funkcije te poznavati strukturu praktične radnje s obzirom na broj i redoslijed praktičnih operacija.

Metode učenja prema modelu Učenje prema modelu u praksi se najčešće odnosi na učenje oponašanjem, učenje promatranjem i učenje identificiranjem. Tom se metodom stvaraju uvjeti za djelotvoran učenički odabir i prihvaćanje općih ili posebnih obrazaca ponašanja. To je učenje na temelju tuđeg iskustva. Oponašanjem se uči verbalno (opisivanje određenog ponašanja riječima), psihomotorno (oponašanje obavljanja neke radnje) i čuvstveno (imitacija verbalnih sadržaja i emocija) ponašanje. Identifikacija ili poistovjećivanje obuhvaća složenije psihološke procese usvajanja određenih cjelovitih obrazaca ponašanja ili osobina ličnosti. Za to je potrebno ostvariti snažan emocionalni angažman. Npr. učenici će nakon što zavole nastavnika, a potom i njegov predmet, prihvatiti i njegove obrasce ponašanja koji su važni za taj predmet.

Nastavne strategije S obzirom da se u nastavnom procesu učenika nastoji osposobiti da ovlada procesima učenja i misaonog rada, to se ostvaruje primjenom različitih nastavnih strategija. To je zbir postupaka kojima se žele ostvariti nastavni ciljevi. Umjesto uvježbavanja pamćenja potrebno je kod učenika razvijati sposobnosti rasuđivanja i zaključivanja.

Oblici rada u nastavi Osnovni oblici rada u nastavi su frontalni rad, individualni rad, rad u paru i grupni rad. Kod frontalnog rada nastavnik je u izravnom odnosu s nastavnim sadržajima i učenicima, odnosno nastavnik je posrednik između nastavnih sadržaja i učenika. Učenici su pasivni, oni receptivno usvajaju nastavne sadržaje kroz nastavnikovo izravno poučavanje, a nastavnik ne provjerava kakvo je njihovo predznanje niti može djelotvorno evaluirati svoj proces poučavanja tijekom izvođenja nastave. Prednosti ovakvog rada su ekonomičnost, brza i ista informacija za sve učenike, manje problema s disciplinom, a nedostaci su što nema individualizacije ni aktivnosti učenika te se sputava njihova kreativnost, samostalnost i kooperativnost.

24

U individualnom radu učenici su u izravnom odnosu s nastavnim sadržajima. Kroz ovaj oblik rada oni uče samostalno pronalaziti izvore informacija i koristi se didaktičko načelo individualiziranog rada prema kojem svaki učenik treba raditi prema svojim vlastitim mogućnostima jer je učenje individualna aktivnost. Rad u paru je motivirajući oblik rada u kojem se učenici međusobno provjeravaju i potiču na rad. Nastavnik treba odabrati sadržaje učenja, nastavna sredstva i pomagala te tehniku vođenja, a između učenika i nastavnika postoji obostrana odgovornost za učenje. Grupni rad primjeren je za individualiziranje učenja, osamostaljivanje učenika u učenju, suradnju tijekom učenja, poticanje učeničkih kreativnih potencijala, intelektualno-emocionalni razvoj učenika te razvijanje natjecateljsko-suradničkog duha među učenicima. Zadaci koji se zadaju mogu biti diferencirani i nediferencirani. Diferencirani su različiti za sve grupe, a nediferencirani su jednaki za sve grupe. U konačnici se rade grupni izvještaji u kojima bi trebali sudjelovati svi članovi grupe tako da svi budu aktivni.

Makrostruktura nastavnog procesa Nastava je proces koji teče i neponovljiv je fenomen. Ne može se dva puta jednako izvesti. Makrostrukturu nastavnog procesa čine: pripremanje za nastavu, obrada nastavnih sadržaja, ponavljanje, vježbanje i vrednovanje (provjeravanje i ocjenjivanje).

Pripremanje za proces učenja i nastave Proces pripremanja za nastavu sastoji se od: -

pripremanja za upoznavanje i analizu ciljeva i operacionaliziranih zadataka učenja i nastave pripremanja sadržaja nastave didaktičko-metodičke pripreme pripreme odgojno-obrazovnih mjera i postupaka u nastavi i učenju kao komunikacijskom procesu

Nastavnik mora saznati kakva je ciljna skupina, kakvo je njihovo predznanje, kakva je struktura razreda… Nakon toga treba jasno definirati ciljeve i zadatke nastave. Zadaci nastave mogu biti materijalni, funkcionalni i odgojni. Također treba odabrati sadržaje kojima će ostvariti ciljeve nastave te utvrditi redoslijed i opseg pojmova i sadržaja. Za rad odabire najpogodnije nastavne metode i oblike rada. Pritom ne smije smetnuti s uma da učenik treba biti subjekt nastavnog procesa.

Obrada novih nastavnih sadržaja Prilikom obrade novih nastavnih sadržaja učenici usvajaju nova znanja. Oni se misaono aktiviraju i razmišljaju te u konačnici dolaze do novih spoznaja. Nastavnikova zadaća je potaknuti učeničke aktivnosti kojima će stanje nereda dovesti u stanje reda. Pritom se mogu koristiti dva pristupa učenju: induktivni i deduktivni. Induktivno učenje polazi od pojedinačnih slučajeva o kojima se utvrđuju činjenice i na temelju tih činjenica se poopćavanjem dolazi do zaključka o svim sličnim slučajevima. Deduktivno učenje polazi od općih spoznaja na temelju kojih se zaključuje individualne činjenice o pojedinačnim slučajevima. Kod obrade novih nastavnih sadržaja treba konkretno kombinirati s apstraktnim, pojedinačno s općim, davati primjere i preko njih izvlačiti pravila, od jednostavnih slučajeva prelaziti prema složenima. Česte pogreške u obradi su prezentiranje samo činjenica i generalizacija, zaključivanje na premalom broju 25

činjenica. Da bi kvaliteta obrade novih nastavnih sadržaja bila što veća, treba koristiti što više primarnih izvora gdje je malo šumova u komunikaciji. Ako nema dovoljno primarnih izvora, onda se koriste sekundarni i tercijarni. Bitno je da učenik na kraju može sam zaključiti što se obradilo na nastavnom satu.

Ponavljanje Ponavljanje treba biti utemeljeno na psihološkim zakonitostima pamćenja i zaboravljanja. Pamćenje je proces zadržavanja naučenog sadržaja. Cilj ponavljanja je učvršćivanje, sistematiziranje i produbljivanje usvojenog znanja. Ponavljanje u biti ima korektivnu funkciju kod učenja te omogućuje određenu primjenu znanja. Vrijeme zaborava je najveće neposredno nakon obrade, naime, u početku dolazi do ubrzanog zaboravljanja sadržaja koje se kasnije usporava, brzo stečena znanja se brzo i zaboravljaju. Upravo iz tog razloga je ponavljanje neophodno. Treba imati na umu da kod ponavljanja ne valja ocjenjivati učenika. Ponavljanje može biti reproduktivno i produktivno. Reproduktivno ponavljanje odnosi se na reprodukciju onoga što se učilo na obradi nastavnih sadržaja. Pritom se sadržaj ni struktura ne preinačuju, a transfer znanja je mali. To je doslovno ponavljanje. Produktivno ponavljanje se pak odnosi na restrukturiranje onog što se učilo na obradi nastavnih sadržaja. Dolazi do visoke generalizacije znanja, znanje se potpuno reorganizira i sam transfer znanja je velik. Moguće misaone operacije su analiza, sinteza, klasifikacija, uspoređivanje, analogija, dokazivanje, rješavanje problema itd. Posebno je produktivno ono ponavljanje kod kojeg se upotrijebi sinteza kao najviša logička operacija.

Vježbanje Vježbanje predstavlja smisao usvajanja novih znanja odnosno razvijanje vještina i navika te primjenu naučenog. Vježbanjem se dolazi do brzog i precizno izvođenja radnji za koje je potrebna vještina te do automatiziranih navika. Bit vještina i navika je da one predstavljaju stvarnu aktivnost i znanje o toj aktivnosti. U tome je najvažnija funkcija vježbanja. Predmet vježbanja mogu biti senzorne, manualne, psihomotoričke, socijalne i intelektualne vještine i navike. Hodogram vježbanja predstavlja sveukupnost neophodnih operacija koje treba izvršiti točno određenim redoslijedom da bi se radnja mogla izvesti. Prvo je potrebno analizirati i razumjeti znanja o vještini. Potom nastavnik objašnjava pravila i postupke u razvoju vještine te pokazuje izvođenje uz objašnjavanje uporišnih točaka. Nakon toga slijedi samostalno vježbanje učenika uz pomoć i kontrolu nastavnika. U konačnici učenici samostalno izvode i usavršavaju vještine uz samokontrolu i samokorekciju. Za kvalitetno vježbanje treba razumjeti ono što se vježba, treba se usmjeriti prema cilju vježbanja, treba usmjeriti pažnju na izvođenje radnje i treba planirati vježbanje. Razvoj vještina počinje početnim napredovanjem, prestankom napredovanja (dostizanjem ''platoa'') te konačnim ponovnim napredovanjem i svladavanjem vještine kao integrirane aktivnosti. Za svaku etapu treba znati cilj, učinak i misaoni angažman. U etapi uvodnog vježbanja cilj je pravilno izvesti radnju, učinka ne treba biti, a misaoni angažman je izuzetno visok. U etapi temeljnog vježbanja cilj je što brže i točnije ponavljati radnju kako bi se postigla što veća uvježbanost, učinak treba postajati sve veći, a misaoni angažman nizak uz razvoj automatizacije. U fazi platoa dolazi do stagniranja učinka. 26

Vrednovanje Vrednovanje je utvrđivanje stupnja stečenih znanja i vještina u odnosu na zadane ciljeve. Može se okarakterizirati kao utvrđivanje razvojnih postignuća učenika čime se utvrđuje unutarnja učinkovitost odgojno-obrazovnog procesa. Vrednovanje predstavlja temelj za regulaciju nastave i učenja. Njime se prikupljaju podaci o učeničkim znanjima i vještinama. Vrednovanje obuhvaća provjeravanje (mjerenje ili procjenjivanje) i ocjenjivanje. Mjerenje je iskazivanje znanja i vještina učenika u brojčanim vrijednostima (za što se koriste valjani instrumenti). Procjenjivanje je pak pridruživanje neke ocjene na temelju suda koji se stekne i nije egzaktno kao mjerenje. Mjerenjem i procjenjivanjem stvaramo činjeničnu bazu za ocjenjivanje. Ocjenjivanje je davanje vrijednosnog suda koji ima uporište u rezultatima mjerenja ili procjenjivanja. Da bismo mogli mjeriti ili procjenjivati i u konačnici ocjenjivati znanje ili vještine, potrebno je jasno definirati što podrazumijevamo pod znanjem i vještinama. Sustav ocjenjivanja može biti numerički, opisni, postotni, rangiranje učenika te kombinirani. Ocjena kazuje koliko i kako učenik zna, koliko i kako zna u odnosu na ono što učitelj misli da bi trebao znati, koliko i kako zna u odnosu na ono što bi mogao znati te koliko i kako zna u odnosu na druge učenike. U ocjenjivanju se mogu dogoditi greške zbog nedovoljnog broja valjanih podataka o znanju i vještinama zbog nedovoljno čestog provjeravanja, neprovjeravanja svih relevantnih područja znanja i vještina, nedovoljnog uvida u sve razine znanja te nedovoljne raznolikosti ispitnih postupaka. Greške se mogu dogoditi i kad ima dovoljno valjanih podataka o znanju i vještinama, ali kriteriji variraju, nastavnik ima izrazitu sklonost boljim ili lošijim ocjenama ili se pak javlja halo efekt. Tehnike provjeravanja mogu biti usmeno i pisano provjeravanje. Usmeno provjeravanje odnosi se na učenikovo samostalno izlaganje, objašnjavanje, dokazivanje ili odgovaranje na nastavnikova pitanja. Pisano provjeravanje može se provoditi kroz školske pisane zadaće, kontrolna pitanja, kontrolne zadatke objektivnog tipa, nizove zadataka objektivnog tipa ili test znanja. Zadaci objektivnog tipa su mjerni instrument kojim se postavlja veći broj pitanja na koja se može i treba dati jednoznačan odgovor. Test je pak standardizirani postupak pisane provjere. On zadovoljava kriterije valjanosti, pouzdanosti, objektivnosti i osjetljivosti. Na taj način se rezultati jednog razrednog odjela mogu uspoređivati s drugim odjelima. U nastavi ne smije dominirati ni jedna tehnika provjeravanja već ih treba kombinirati. Kod praćenja, provjeravanja i vrednovanja razvoja i napredovanja učenika potrebna je mnogostranost, kontinuiranost, praćenje i vrednovanje uspjeha, sustavi, skale i kriteriji ocjenjivanja, ekonomičnost i objektivnost, razlikovanje mjerenja od vrednovanja, javnost i odgovornost te produktivnost i cjelovitost provjeravanja. Praćenje i vrednovanje učeničkih postignuća može biti formativno i sumativno. Formativno vrednovanje provodi se tijekom nastavne godine kroz prikupljanje podataka o učenikovom napredovanju, ali i o kvaliteti procesa učenja i nastave. Sumativno vrednovanje provodi se na kraju određenih vremenskih razdoblja (npr. na kraju polugodišta, nastavne godine) te nakon proučenih sadržajnih cjelina. Osim toga, vrednovanje može biti unutarnje i vanjsko. Unutarnje vrednovanje provode nastavnici zajedno s učenicima kroz praćenje aktivnosti i utvrđivanje rezultata učenja odnosno realizacije nastavnih ciljeva. Vanjskim vrednovanjem utvrđuje se ostvarivanje širih društvenih i gospodarskih ciljeva te razina znanja, sposobnosti, vještina i vrijednosti, a provodi ga osoba izvan školskog sustava.

27