Didáctica y Curriculum

ANGEL,QlAZ BARRIGA

DIDACTICA

CURRICULuM

Convergencias en los programas de estudio ~

En este texto -dirigido tanto a especialistas en educa­ ción como a docentes en ejercicio o en formación-- se propone un enfoque novedoso y fundado de la Didácti· ca y del Curriculum. Se establecen de manera operati· va las recíprocas articulaciones de esas vertientes conceptuales en los Programas de Estudios, concebí­ dos éstos como espacio de encuentro de instituciones educativas, maestros V alumnos. DIAZ BARRIGA aborda rlqurosamente Ios proble­ mas de los contenidos y métodos desnsenanza, la eva­ luación del aprendizaje y las formas de acreditación; planteando innumerables pistas para analizar, comprender y modificar. la práctica educativa, como contribución a la generación de alternativas pedagógi· caso

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DIDACTICA y CURRICULUM Convergencias en los programas de estudio

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COLECCION "PROBLEMAS EDUCATIVOS" Director: Cayetano De Lella

ANGEL DIAZ BARRIGA

DIDACTICA y CURRICULUM Convergencias en los programas de estudio

Primera Edición: Junio J 984 Segunda Edición: Marzo J985. Tercera Edición: Septiembre 1985. Cuarta Edición: Septiembre 1986. Quinta Edición: Enero 1988.

INDICE Introducción

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Capítulo 1

La teoría curricular y la elaboración de programas. . . . 1. Surgimiento de la teoría curricular. . . . . . . . . . . . . . 2. Elementos para un análisis de la carta descriptiva. . Capítulo Il

Una propuesta metodológica para la elaboración de

programas de estudio .' . . . . . . l. Construcción de un m arco referencial para elabora­ ción de programas. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Elaboración de un programa analítíco . . . . . . . . . . . 3. Interpretación metodológica como programa guía.

Portada: Víctor Manuel López 5a. edición ©Angel Díaz Barriga @Ediciones Nuevomar, S.A. de C. V. Dallas 57 - Colonia Nápoles 03810 - México, D.F. Miembro de la Cámara Nacional

de la Industria Editorial, N. 515.

Reservados los derechos para todos los países.

ISBN: 968-469-044-4

Impreso y hecho en México.

Capítulo JII

La noción deobjetivos de aprendizaje. Lineamientos pa­ ra la acreditación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . l. La propuesta de elaborar objetivos de aprendizaje . 2. Ariálisis de los supuestos de los objetivos conduc- '

tuales ',' ' 3. ¿Objetivos de aprendizaje o lineamientos de acredi­ tacíón? '. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Capítulo IV

Lo metodológicoun problema sin respuesta ' 81

l. El nivel instrumental, una manera de afrontar el as­ peotometodológíoo .. '... , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

2. Perspectivas en esta situación ..... : . . . . . . . . . . . . 95

Capítulo V

Tesis para una teoría de la evaluación y sus derivaciones en la docencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

1. Tesispara unateoríade la evaluación . . . . . . . . . . .. 101

2. Algunas derivaciones de estas tesisenladocencia . .. 119

Bibliografía

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

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INTRODUCCION

A todos aquellos que luchan por construir un pensamiento pedagógico latinoamericano, desde el cual se explique nuestro acontecer educativo. A quienes nos han antecedido en este pensamiento .. A los que trabajan por el mañana de América Latina y que buscan en una realidad diferente, una pedagogía nuestra.

Los capítulos que componen el trabajo que a continuación presentamos, giran en relación a una articulación: la didácti­ ca yel curriculum. Actualmente la elaboración delas propues­ tas curriculares invade los espacios educativos ypareciera can­ celar de alguna manera el debate didáctico. La relación histó­ rica de esta articulación es al revés, es en los planteamientos iniciales de la didáctica, en los que se ordena el plan de estudios y la misma escu~la. En este sentido bastaría una lectura al . índice de la "Didáctica Magna" ; . La importancia que actualmente tiene lo curricular' y el .consecuente desplazamiento de la didáctica, se ha conforma­ do porvaríascausas, entre las cuales destacan fundamental" mente dos: la evolución de la escuela al ritmo de las exigencias. delproceso de índustrialízaoíón, donde la "teoría curricular", constituye la expresión pedagógica de esta exigencia de modi­ . ficar las formas y contenidos que son transmitidos en la escuela para ser reemplazados por aquellos "saberes útiles", que son reclamados para la incorporación del sujeto al aparato pro­ ductivo. . En segundo lugar, la falta de evolución de los planteamien­ tos didácticos, lo que originó que éstos se volvieran redundan­ tes en.sí mismos, con lo cual este pensamiento se fue abando­ nando poco a poco. También es cierto que en muchos casos el abandono de la didáctica, se efectuó como un prejuicio; que impidió una rorrnación en este "saber educativo". Aún en el ca­ so de las escuelas vinculadas al pensamiento educativo existe 9

una gran ignora ncia de loselás icosde la didáct ica, 1.0 que resu~­ ta parado jal con el estudio que actual mente se realiza de te~n­ cos de la pedago gía nortea merica na. De esta maner~ consíd e­ ramos que la constr ucción de progra mas de estudIO, se en­ cuentr a en el eje de esta articul ación (didác tica-cu rrículu m) . De locurr ícular se destac a la búsqu eda de un conten ido a ense­ ñar, fo didáct ico apunta a redefin ir una situaci ón global don­ de es ensena do. La constr ucción de este texto no ha sido una tarea fácil, sus primer as notas (doce cuartil las por cierto) datan de hac.e cuatro años. La reflexi ón, el estudio , la búsque da de una arti­ culació n de esta proble mática con un pensam iento educat ivo latinoa merica no, cuya existen cia sostenemos, permit en en­ tender lo largo del camin o recorri do. Los avatar es de este pensam iento educat ivo no son pocos, desde sus formas de circula ción restrin gidas, en ocasiones en versiones mimeo grafiad as (frente a la invasió n que represe n­ tan hoy los textos de la pedago gía nortea merica na), hasta ~l despre cio institu cional que consta nteme nte sufre por no considerarlo científ ico. . En todo caso deseo resalta r que en estos avatar es no hemos estado solos, que a lo largo de estos años, hemos recibi~o la po­ sibilid ad de un diálog o con un conjun to de actores , qUIenes de manet a direct a o indire cta contrib uyeron a la clarida d de este trabajo , a su ordena ción concep tual. Deseo enfatiz ar l.aidea del diálog o, por cuanto éste se dificul ta en nuestr a socied ad; diálog o en el sentid o herme néutic o de s~ber pregun ta.r, de sa­ ber proble matiza r; diálog o como espacio de produc ción concep tual .. ' . . En prime r lugar deseo agrade cer a quiene s han estudiad.o conmi go estos años, la posibi lidad que me han dado de debati r un pensam iento educat ivo, es en sus proble matiza ciones , ens~ realida d educat iva "narra da" en el aula, en la que confor me una multit ud de proble mas de los que trato de aborda r en el presen te libro. En particu lar deseo agrade cer a un conjun to de compa ñeros de trabaj o su lectura y debate d~los do~umentos elabor ados, si bien la lísta.de tales person as sena relatIv ament e extens a, deseo hacer partic ular menci ón de: Azuce na

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Rodríg uez, Elena Squar zon, Rober to Follar i, Ricard o Sánch ezPue ntes, ·Garlo s Angel Hoyos, Eduar do Reme diy Juan Carlos De Brasi. En el capítu lo primer o se aborda n Iaspro puesta s inicial es de la teoría curricu lar las que se subdiv iden en dos etapas , surgi­ miento evol utivo, frente a una invol ución reducc ionista . Es en esta última fase de tal concep ción, enla que se genera una pro­ puesta de elabor ación de progra mas de corte altame nte tecni­ cista, que se denom ina Carta descrip tiva, y que es adopta da por diversas institu ciones del país. En el capítu lo se trata de mostra r las deficie ncias de esta alterna tiva a partir de un tra­ bajo analíti co sobre la misma . El capítu lo segund o, efectú a una propue sta para entend er los diferen tes progra mas de estudio que existen en las institu ­ ciones. El debate en este sentido , es entre una necesi dad insti­ tucion al deprop oner ciertos aprend izajes mínim os, frente a la exígen cladel proces o de aprend izajed e los alumn os, y del ca­ rácter intelec tual del docent e para interp retar el conten ido del progra ma, a partir de su propia experi encia y de su postur a frente al conten ido. Más que una norma para hacerp rogra­ mas, intent a puntua lizar un tipo específico de discus ión; y es­ tablec er alguno s lineam ientos para "soluc ionar" este aspect o. El tercer capítu lo, discute el concep to de objetiv os, desde la maner a como la vertien te de la pedago gía nortea merica na lo . ha conceb ido, sus reduccionismos y postula dos "teóric os" que se encuen tran detrás del mismo, y propon e una alterna tiva de concep tualiza ción que permit a organi zar el proces o de apren­ dizaje de un grupo escola r, dé las bases para su acredi tación , a partir de buscar alterna tivas que posibil iten por una parte in­ tegrar la inform ación que el sujeto recibe y por otra ponerl a en juego con proble mas de orden concep tual o empíri co. En el capítu lo cuarto se efectú a una discus ión sobre la mane­ ra en que tradici onalm ente se han aborda do los proble m as me­ todológicos, para analiz ar la forma instrum entalis ta que ca­ racteri za tales trabajo s y desde las cuales no se puede resolve r . un proble ma tan releva nte. El aborda je instrum ental de lo metodo lógico es una cons­ tante enlas diversa s propue stas didácti cas, desde las más anti­

II

guas hasta los sistemas modernos que se nos presentan. El capítulo cinco efectúa una discusión en dos niveles sobre el problema de la eval uación del aprendizaje. En el primero se estudian las bases conceptuales del actual discurso de la eva-o luación para proponer "tesis" que permitan una constitución teórica de este saber. La segunda hace derivaciones de estos postulados t~óricos al ámbito del docente, tales derivaciones son sugestivas porcuanto están mediadas pormi propia prácti­ ca y no intentan normar la acción evaluativa. Las versiones iniciales de algunos capítulos fueron publica­ das con anterioridad en la revista "Perfiles Educativos", en es­ te trabajo se presenta una versión revisada de las mism~s como podrá constatar el lector. Este trabajo fue realizado en la Uni­ versidad Nacional Autónoma de México.

A.O.B.

CAPITULO l. LA TEORIA CURRICULAR Y LA ELABORACION DE PROGRAMAS

Cuando las diversas instituciones educativas del país re­ quieren de los servicios de un profesor para promover los aprendizajes curriculares! en un grupo escolar, es práctica co­ mún entregar al docente que se ocupa de una materia, la lista de temas, el nombre de la asignatura, o bien, un programa rígidamente estructurado, tipo carta descriptiva, que, en la mayoría de los casos, le da la oportunidad de interpretar el programa de acuerdo con su experíencia y con sus intereses profesíonales.ien detrimento de lo~ aprendizajes curriculares que pretende fomentar el programa, a partir del plan de estu­ dios del qt,leforma parte. . . La formación pedagógica de los docentes de nivel superior , . debe proporcionar los elementos teórico-técnicos que permi­ tan interpretar didácticamente un programa escolar a partir de una teoría y.de una concepción del aprendizaje que los lleve a propiciar en sus estudiantes aprendizajes de acuerdo con el .plan de estudios de la institución donde realizan su labor .

Utilizamos la expresión "aprendizajes curriculares", para referirnos al con­ junto de conocimientos quede manera explícita intenta fomentar un sistema educativo, bien sea derivados de una práctica profesional determinada, o bien para elestablecimiento de metas generales de un sistema deformación partícu­ . lar; por ejemplo: enseñanza medía superior. No desconocemos que el proceso de aprendizaje escolar en todas ocasiones rebasa1asdeterminaciones curricuJa­ resestablecidas, sin embargo, íntentamosenfatízarque, en un curso específico, se deben propiciar ciertos aprendizajes mínimos, derivados del dominio de un contenido específico. .!

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13

· Consideramos que las propuestas para la elaboración de programas escolares, surgidas durante la segunda mit~d:del siglo xx, responden a la necesidad de lograr una mayor efícíen­ cia de los sistemas educativos. Estas propuestas parten de pre­ misas epistemológicas similares, por la forma que adoptan los planteamientos, elaborados particularmente por autores nor­ teamericanos, sin embargo, pueden agruparse en dos grandes bloques. Así, el primer bloque corresponde al momento del surgimiento de la Teoría Curricular, y está repres~ntado por las aportaciones que han realizado Ralph Tyler e Hílda Taba, quienes conciben el problema de los programas escolares des­ de una perspectiva más am plia, a partir del análisis de los com­ ponentes referenciales que sirven de sustento a la estructura­ ciónde un programa escolar. El segundo bloque de propuestas se genera a partir de la propuesta de Robert Mager, ~ ?uede ubicarse dentro del desarrollo de un modelo de ínstrucción que centra el problema de la elaboración de programas en los obje­ tivos conduetuales. Este modelo es, ala vez, la representación más precisa del eficientismo y de la aplicación del pensamiento tecnocrático en la educacíón. . Intentamos esbozar, a grandes rasgos, los planteamientos principales de estas propuestas, ya que han tenido gran re~er­ cusión en nuestro medio, en la elaboración de programas y ya que, además, el análisis y la crítica acerca de ellas nos ha per­ mitido iniciar la elaboración de una propuesta que pretende ser conceptualmente diferente en tanto que varía el soporte . epistemológico que la sostiene.

1. Surgimiento de la teoría curricular.

Este primer momento se concreta en los trabajos publicados primeramente por Tyler, después de la Segunda Guerra ~.un­ dial. Nopodemosdejardeconsiderarcomoyalohaespec~flC~­ do Taba en el prólogo de su texto, que estas elaboraciones fueron discutidas en la Asociación Nacional de Educadores Norteamericanos desde la década de los treinta, y que por di­ versas razones, las primeras publicaciones en inglés van a apa­

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recer, sin embargo, hasta la década de los cincuenta. Consideramos que la etapa inicial de la propuesta curricu­ lar se caracteriza por efectuar una discusión más sólida sobre los problemas de los planes y programas de estudio. Si bien efectúan tal discusión a partir de plantear la necesidad de ela­ borar objetivos conductuales (Tyler), o refiriéndose a metas y especificaciones concretas (T aba), determinan un con jun to de consideraciones extensas para la definición de tales objetivos. De hecho proponen bases referenciales que permitan es­ tablecer los objetivos, bien a partir de un diagnóstico de nece­ sidades (Taba), o de fuentes y filtros aplicados para su elabora­ ción (Tyler), lo cual es particularmente significativo, por cuanto en la actualidad con la "mitificación de los objetivos de aprendizaje" prácticamente se ha llegado a que éstos tengan un valor por sí mismos en las propuestas curriculares. Así, para Ralph Tyler, las decisiones que se tomen en rela­ ción con los aprendizajes que se deben promover en un progra­ ma escolar deben ser el resultado del análisis dediversas fuen­ tes de naturaleza variada, ya que, considera "ninguna fuente única de información puede brindarnos una base para adop­ tar estas decisiones". 2 Por esta-razón, propone que las fuentes generadoras de los objetivos pe aprendizaje sean el alumno, la sociedad y los especialistas; propone, asimismo que una vez estudiados los requerimientos y necesidades de cada uno de ellos, se establezca una versión prelímínar.ds los objetivos de aprendizaje, como primera propuesta curricular que tiene que ser precisada y armonizada por los filtros de la filosofía y de la psicología. Estos dos filtros operan como "cedazo"; con el fin de organizar objetivos "filosóficamente coherentes y fac­ tibles en el proceso del aprendizaje". 3 El modelo pedagógico propuesto por Tyler se puede presen­ tar de la siguiente manera: 2 Tyler, R. PrinctpúJs básicosdel curriculo, Edit. Troquel, Buenos Aires, 1970, pp. 11. Cabe aclarar que el texto, ensu versión en inglés, fue publicado por pri­ ..

mera ocasión en 1949. 3 Leytón, M., Tyler, R. Planteamiento educacional. Edit. Universitaria, s. A.,

Santiago, 1969, pp. 20. De hecho, este "cedazo" no es tan abierto como el autor

lo postula, 'sino que se refiere. en concreto a lit filosofía pragmática y a la

psicología conduetista.

15

MODELO PEDAGOGICO LINEAL-R. TYLER

¡--....,...----...,

SbCIEDAD

SUGERENCIAS OBJETIVOS SUGERIDOS

FILTRO DE FILOSOFIA

selección y organización de objetivos FILTRO DE PISCO LOGIA

OBJETIVOS DEFINIDOS

SELECCIÓN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

RGANIZACION DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

EV ALUACION DE EXPERIENCIAS

R.EINICIACIONDEL CICLO

Es necesario precisar que la concepción que el au tor tiene de "lo social" en el curriculum, está fundada en una epistemología funcionalista, lo que le permite afirmar que "no podemos malgastar el tiempo enseñando aquello que tuvo va­ lidez hace cincuenta años ... la llegada de la era científica im­ pide a la escuela seguir enseñando todo lo que se aceptaba por saber'l.! Considera, asimismo, el estudio de los intereses del alumno como una recuperación del movimiento de la escuela nueva, vinculado a los aportes que la psicología evolutiva ha desarrollado hasta este momento. Obviamente, la crítica que hace Snyderss respecto a la manera como la escuela nueva ma­ nipula el interés inmediato del alumno en detrimento de un análisis del contenido, es válida para el planteamiento de Tyler, que, tanto en esta línea de trabajo, como en el pragma­ tismo y utilitarismo de su pensamiento, es fiel a las enseñanzas de su maestro Dewey. Sin embargo, vale la pena destacar la forma en que aborda el problema de selección y organización de actividades de aprendizaje; elemento que será reducido posteriormente por Mager a la noción de instruir, con sus subsecuentes implica­ ciones. Estoes, cuando Tyler habla de actividad de aprendiza­ je, centra el problema en el alumno, mientras que Mager, al hablar de instrucción, centra el problema 'en el profesor, el es­ pecialista o el experto; nuestra preocupación, en cambio, se aboca a la forma de plantear el problema desde la perspectiva de alumno-maestro. Hilda Taba, en su trabajo, concibe el programa escolar co­ mo un "plan para el aprendizaje" que, por lo tanto, debe "representar una totalidad orgánica y no tener una estructura fragmentaría't.e sin embargo, insiste en que las decisiones que se tomen en relación al mismo "tengan una base reconocida, válida y con algún grado de solidez", lo cual, en la concepción de la autora, sólo se puede garantizar apartir dela inclusión de

R. Op. cit., p. 22, 25.

G. Pedagogía progresista. Edit. Marova, Barcelona, p. 86 Yss.

6 Taba, H. Elaboración del curriculo. 2 3 OO. Edit. Troquel, Buenos Aires,

1976.

4 Tyler,

5 Snyders,

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lB

una teoría. En realidad, esta autora hace una aportación muy importante respecto a la necesidad de elaborar los programas escolares con base en una teoría curricular. El desarrollo de es­ ta teoria está fincado en la "investigación delasdemandas y re­ quisitos de la cultura y de la sociedad, tanto para lo presente como para lo futuro"." Taba considera que el "análisis de la cultura y la sociedad brinda una guía para determinar los principales objetivos de la educación, para la selección del contenido y para decidir sobre qué habrá de insistirse en las ac­ tividades de aprendizaje".« En esta conceptuación, Taba for­ maliza con elementos de mayor validez la propuesta curricu­ lar que hacen ella misma y Tyler, desde el funcionalismo, sin embargo, dan pie para pensar que el currículo se encuentra sobre-determinado por aspectos psicosociales. Con ello quere­ mos decir que responde a una gran cantidad de problemas, en ocasiones contradictorios, provocados por la sociedad, y que, a la vez, constituye una serie de propósitos para el aprendizaje. Esta autora considera, para realizar el juicio ordenado que permita la toma de decisiones en relación con los programas es­ colares, siete pasos, 9 a saber: Diagnóstico de necesidades, for­ mulación de objetivos; selección del contenido, organización del contenido, selección de actividades de aprendizaje, orga­ nización de actividades de aprendizaje y determinación de lo que se va a evaluar y de las maneras de hacerlo, que se pueden representar en elcuadro de la siguiente página] Ya en otros documentos he analizado 10 el porqué la noción de "diagnóstico de necesidades" constituye un fetiche del pen­ samiento pedagógico actual, por cuanto desvirtúa los análisis a efectuar en la construcción de planes y programas de estudio, reduciéndolos a demandas muy específicas, inmediatas y "uti­ lítaristas", enformaexc1usiva, las cuales actúanen detrimento 7 Ibid., p. 25.

8lbid. De hecho, la autora en el prólogo desu libro reúne atinadamente las dis­

cusiones previas con Tyler desde la década de los treinta.

9lbid. 10 Cfr. DíazBarriga, A. yBarrón, C. "Reflexionessobrelaformacióndelpeda­ gogo en la ENEP-Aragón", en revista Foro Universitario. Núm. 23, STUNAM, 1982, pp. 21-30. .

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t

de la necesaria formación teórica de un sujeto. Posteriormente (esto resulta claro en el trabajo de Robert Gagné y LeslieBriggs), II las propuestas que consideran la se­ cuencia de pasos o etapas semejantes a los señalados por Hilda Taba se enmarcan dentro del llamado "enfoque sistemáti­ co", 12 10 quesederiva del desarrollodela teoríadesistema apli­ cada a la educación, dando lugar a lo que se puede denominar actualmente como la tendenciadelaingenieríaeducativa. Re­ sulta importante mencionar que el cambio que se opera en Gagné está referido a la omisión del problema de los conteni­ dos , considerado como un problema epistemológico, y a la . inclusión de la noción de cadenas de aprendizaje y de pre-re­ quisitos, Sin embargo, hay que tomar en cuenta que el trabajo de Ta­ ba representa tanto mía continuidad del planteamiento pre­ sentado por Tyler -en primer lugar por que se basa en una epistemología funcionalista, yen segundo, porque retoma el problema de las actividades de aprendizaje-, como un sígní­ ficativo avance en relación a la incorporación de la discusión sobre la selección y organización de contenidos. De esta mane­ ra, el problema de los contenidos empieza a ser discutid? porla au tora a partir de la discriminación de dos supuestos básicos en II Gagné, R. y Briggs, L. La planificaci6n de laenseñanza. Ed. Trillas, México, 1977, pp. 230 Ys. 12 Borreiro reconoce que el concepto de "sistema" empleado en educación, em­ pezó a desarrollarse en la ingeniería para designar la integración de equipos en conjunto, a partir de la identificación de objetivos. Considera que "se reconoce la estrecha relación entre el enfoque de sistemas y las investigaciones de la Se­ gunda Guerra M undial respecto a lasolución de problemas, análisis de eficien­ cia". Lo define como "organismos sintéticos deliberadamente diseñados y cons­ tituidos por componentes que se interrelacionan e interactúan de manera in­ tegrada para lograr propósitos determinados", así, llega a especificar ocho puntos básicos del enfoque de sistemas: 1) Determinar la necesidad de satisfa­ cer, 2) Definir objetivos educacionales, 3) Definir restricciones, 4) Generarva­ rias alternativas de solución, 5) Seleccionar la mejor alternativa, a partir deun análisis sistemático, 6) Poner en práctica la alternativa seleccionada, 7) Eva­ luar el sistema y, 8) Hacer un Feedback para efectuar las modificaciones nece­ sarias. Cfr. Borreiro, L. B. "El enfoquedesistemas aplicados a laeducacíón", en revis­ ta Educaci6n Hoy. Perspectivas Latinoamericanas, Núm. 28. Bogotá, 1975, pp. 34-41.

20

relación al currículo, esto es, concebir el problema del conte­ nido como una reserva de información adquirida, o bien, co­ mo un método de investigación y, por lo tanto, un método para adquirir conocimiento. Esta discusión afecta la estructura­ ción curricular y llega a concluir que "es inaceptablela idea d.:~ que el contenido tiene un valor por sí mismo, puesto que no se puede concebir que el dominio pasivo del contenido puede producir una mente disciplinada y una actitud científica" .13 Por otra parte, la autora empieza a abordar el aspecto de la es­ tructura interna de una disciplina y a desarrollar su concep­ ción sobre las "nociones básicas"14de un curso. En estas propuestas, sin embargo, no aparece con claridad el problema de la ubicación curricular de los programas esco­ lares, esto es, no toman en cuenta que los programas forman parte de determinado plan de estudios y, por lo tanto, están muy relacionados con él.

2. Elementos para un análisis de la Carta Descriptiva. A partir de la década de los años setenta, ha cobrado vigencia el modelo de organízacíónda programas escolares centrado en los objetivos conductuales, alcual se adscriben buena partede los teóricos mexicanos. Este modelo privilegia la elaboración técnica de objetivos conductuales, tomando como referencia las especificaciones que establece Mager para su elaboración, 15 tales como las siguientes: deben redactarse en términos referidos al alumno; identificar la conducta obser­ va ble deseada y establecer las condiciones en que se muestra la conducta y los criterios de realización aceptables. Con baseen 13 Taba, H. Op. cit., p. 232.

14 La autora concibe las "nociones básicas" como lo que corrientemente se de­

nomina la "estructura" de una materia: ideas que describen hechos de generali­

dad; hechos que una vez entendidos, explicarán muchos fenómenos

específicos. Esta idea no es enteramente nueva, durante la década de 1920sere­

alízaron estudios en este sentido. Las ideas básicas controlan un margen más

amplio delarnatería, organizan relaciones entre los hechos, ycon ellos, propor­

cionan el contexto para el discernimiento y la comprensión.

Cfr. Taba, H. Op. cit., pp. 234Y s.

15 Mager, R. La confecci6n de obietioos para la enseñanza. Edit. Pax-Mex.

(AID), México, 1970.

21

esta definición de los elementos, Popham y Baker proponen un modelo de enseñanza "centrado en los objetivos", ie el cual es una de las alternativas que ha tenido mayor difusión en nuestro medio. Este modelo considera cuatro componentes, que se expresan gráficamente así:

ESPECIFICACION DE OBJETIVOS

•

EVALUACION PREVIA

..

ENSEÑANZA

..

EVALUACION DE RESULTADOS

Este modelo hace énfasis, fundamentalmente, en la cohe­ rencia que debe existir entre los objetivos especificados confor­ me con la propuesta mageriana, la enseñanza y la evaluación de resultados. El modelo carece, sin embargo, de una funda­ mentación en el plan de estudios que permita la comprensión de la manera cómo estos objetivos se relacionan tanto con el plan de estudios, visto como un problema de integración currí­ cular, como con la estructuración de una materia o asignatu­ ra, considerada como un problema epistemológico. En cierta forma, cuando Mager propone realizar el,análisis de tareas para la elaboraciónde los objetivos conductuales, hace suponer que tales objetivos son el resultado de un análisis de ciertas "metas" ,17 no obstante, por el énfasis que hace en la composición técnica delosobjetívos, y fundamentalmente por la manera de concebir el modelo de instrucción centrado en objetivos, se aprecia una simplificación de la manera cómo aborda el problema del programa escolar, omitiendo clara­ mente la relación que éste guarda con el plan de estudios. 16 Popham-Baker. El maestro y la enseñanza escolar. Edit. Paidós, Buenos

Aires, 1972.

17 Cabe aclarar que el autor concibe las "metas", como las habilidades y ejecu­

ciones quehay que realizar para cumplir con una tarea. Dehecho, su análisis de

metas consiste en descomponer una ejecución compleja en una serie de pasos

simples.

22

A partir de este modelo básico centrado en objetivos, se ha generado la propuesta de realizar una planeación cerrada de un curso, partiendo de un modelo que, al establecer solamente sus relaciones formales, a priori, torna rígidosloselementosdi­ dácticos y deshistoriza la acción docente. Este "modelo de or­ ganización, permite analizar cada uno de los pasos a seguir pa­ ra el logro de los objetivos propuestos; examinar la secuencia que seguirán y la forma en que han de relacionarse unos con otros" .18 Para la elaboración de dichos instrumentos, "se ela­ bora una matriz, en cuya parte superior se anotan los datos ge­ nerales de identificación y lamatrizsedivide ensiete col umnas que contienen el siguiente encabezado: l. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Tema Subtema Objetivos Evaluación Métodos y/o técnicas de enseñanza Experiencias de aprendizaje Observaciones

Bibliografía" ,19

Es necesario hacer notar que, en su lógica interna, este mo­ delo prescribe constantemente la acción del docente: "en obje­ tivos, anotamos los que corresponden al tema, sin olvidar su re­ .gtstro taxonómico; en evaluación la correspondiente al objeti­ vo señalado; en la cinco se señala la técnica a emplear, en oca­ siones bastará con indicar el método, en otra la técnica; la seis registra la descripción de la experiencia de aprendizaje para el

Cfr. Mager, R. Análisis de metas. Edit. Trillas, México. 1973.

18 Femápdez, B. "Planificación de un curso", en Sistematización de la Ense­ ñanza. CISE:UNAM.1980. p.647.

Preferimos la recurrencia a este texto, por cuanto es el que origina tales instru­

mentos, sus versiones preliminares fueron mimeografiadas desde 1973-74.

Posteriormente, han surgido textos que se adscriben a la racionalidad de este

pensamiento, entre loscuales destaca el de Antonio Gago, Cartas descrip tivas .

Edit. T r i l l a s . ' '

19 Ibid., p. 648.

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logro de objetivos, añadiendo su clasificación" .20 En el fondo, bajo este modelo de planeaci6n aparece la lógica de la tecno­ burocracia, mediante la cual se pretende ordenar formalmen­ te una acción, a partir de nociones discutibles sobre supuestos niveles de conocimiento y de aprendizaje. Más aún, pareciera que en determinado momento la subjetividad del alumno es atrapada en ella misma, cuando se pretende establecer su ex­ periencia de aprendizaje (experiencia como vivencia íntima y, en cierto sentido, no comunicable por los registros pretendi­ dos), y no sólo ello, sino clasificarla, esto es, darle un lugar de ordenamiento. Esta propuesta conserva la lógica interna del esquema de Popham y Baker, los componentes básicos objetivos, enseñan­ za y evaluación, y centra la problemática en los objetivos y en la coherencia que guardan con los demás elementos. Cuando este esquema es utilizado como un programa escolar, esto es, cuando en un sistema educativo, en vez de programas escola­ res se entregan cartas descriptivas a los docentes, se olvida que en un grupo escolar todo proceso de aprendizaje, asume parti­ cularidades específicas. Una programación tan rígida no essi­ no la tecnificación del acto de instrucción. Por ello, considera­ mos inadecuado el modelo de cartas descriptivas para los programas escolares, dado que omiten toda una serie de análi­ sis en relación al plan de estudios, al problema del contenido y a las condiciones psicosociales que afectan el aprendizaje, lo cual es muy claro en el ejemplo presentado. De ahí que se puede afirmar que en este modelo hay un intento de restarle creatividad al acto educativo y de propiciar la "robotízacíón" o cosificación del mismo. Intentemos hacer algunas refle­ xiones a partir de un ejemplo de carta descriptiva. Encontramos una relación mecánica entre loselementos di­ dácticos, que no respeta la dinámica propia del proceso del aprendizaje. Tal parece que se trata de llenar los huecos de un esquema, al reducir el aprendizaje a una conducta obser­ vable, fragmentaria, a la que se impone una actividad, una técnica, o un recurso, con lo cual, además, se presenta un mo­ 20

Ibid.

24

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-, pueden dar al campo de la investigación edu­ cativa y, en particular, a la investigación que necesitamos pro­ piciar dentro del aula. . Así, la descripción que los docentes hacen de su experiencia en el manejo de programas, constituye elementos fundamen­ tales para la construcción de este marco referencial. Se debe insistir en la necesidad de efectuar un diagnóstico de aprendizajes previo al desarrollo de UI). curso. Síhien puede ser adecuado para su realización recurrir a un instrumento for­ mal (prueba de diagnóstico), creemos que,a la vez, existen múltiples actividades mediante las cuales el docenteabtiene de sus estudiantes este tipo de información, entrelas que seen­ cuentran las observaciones que realiza en el transcurso de las sesiones de clase. . El conocimiento de la información que manejan los estu­ diantes permite fundamentar la Interpretación didáctica de un programa conforme al "aquí y ahora" de cada grupo esco­ lar. Sin embargo, la limitación que tienen en general, los ins­ trumentos de diagnóstico de información consiste en la difi­ cul tad para detectar los hábitos de trabajo intelectual del estu­ diante y sus procesos de aprendizaje. La aproximación a estos

36

últimos determina efectivamente las posibilidades de apren­ dizaje de un alumno, y no sólo la información que maneja. Asu vez; requerimos precisar que no se trata de que se modi­ fiquen ciertos resultados generales de aprendizaje de un curso cuando se observa quelos alumnos no poseen una información previa. En este sentido, disentimos de la propuesta de la Tecnología Educativa, de modificar losobjetivos de un curso a partir de una información diagnóstica. Por ejemplo, Popham y Baker sostienen que "la evaluación previa consiste en des­ cubrir si el estudiante cuenta en su repertorio de conocimien­ tos con la clase de conducta (sic) que el maestro requiere pro­ mover, sus resultados pueden sugerir modificaciones que correspondería introducir en los objetivos fijados original­ mente, así el análisis de la conducta inicial del estudiante puede sugerir el agregado o eliminación de ciertos objetivos" .27 Esto llevaría a aceptar que intencionalmente se promueven aprendizajes diferentes para cada grupo escolar, en detrimento de la promoción de manejo de información mínima a lo largo del currículo. Se trata de conocer la si­ tuación actual de los al umnos, a fin de generar una propuesta didáctica específica paracada grupo escolar, a partir del cono­ cimiento de las nociones básicas a desarrollar .•Esto implica re­ conocer que la propuesta didáctica de un curso no se puede ge­ neralizar, porque las características particulares de ésta se ge­ nera conformea cada grupo escolar. . Las condiciones de desarrollo de un programa escolar (insti­ tucionales, históricas, individuales, metodológicas), confor­ manuna situación y un campo28específicos que posibilitan la acci6n docente. Es necesario aclarar que esta situacióny este

27Popham-Baker. Op. cit., p. 21. . 28Bleger,]. Op. cit.,pp. 43-48. El autor expresa que "las propiedades delosob­ jetos, sólo pueden ser definidas en función de un relativismo: el de las condi­ ciones en las que existe en un momento dado ... la conducta de un grupo está en función de las relaciones y condiciones interactuales en cada momento dado... el grupodebe ser estudiado en función y relación estrechacon el contexto real de todos losfactores concretos que configuran la situación... el campo es la si­ tuación total considerada en un momento dado, esdecir, es un corte hipotético .y transversal de la situación".

37

campo no son estáticos, sino dinámicos en sí mismos, por cuan­ tosan históricos, y que, por lo tanto, la previsión hecha acerca de éstos opera como una primera hipótesis que es necesario confirmar, fundamentar y, primordialmente, replantear. Cada grupo escolar vive una situación particular que deter­ mina sus condiciones de aprendizaje, yéstas, lejos de ser exclu­ sivamente individuales y de carácter metodológico, están con­ formadas por una serie de situaciones sociales e históricas que es necesario conocer para poder comprender y llevar a cabo una propuesta didáctica pertinente. Estos análisis se desvir­ túan cuando la descripción de tales elementos se realiza a par­ tir de modelos empiristas que intentan reducirlos a una va­ riable aislada, y no los conciben dentro de la estructura y tota­ lidad que conforman. En ocasiones, por ejemplo, sólo se pre­ tende saber el sexo, la edad, los ingresos familiares; o bien, el cociente intelectual, los intereses y aptitudes de los alumnos, para describirlos como factores aislados que no guardan rela­ ción unos con otros. Es necesario ampliar, por tanto, los es­ quemas de análisis con que se realiza esta tarea, y comprender cómose relacionan loselementos individuales y lossociales, los elementos metodo16gicosy los históricos, para poder organi­ zar un~ primera configuración explicativa del grupo, que per­ mita instrumentar la acción docente. Es aquí donde conside­ ramos qu~ determinar la situación yel campo de "un grupo se convierte en un elemento indispensable para la realización de esa tarea. Por tanto, la organización de un marco referencial para la elaboración de programas es una tarea que consiste en anali­ zar un mapa curricular que permita conocer las nociones bási­ cas que pretende propiciar un plan de estudios, así como en de­ terminar una primera aproximación a la situación y el campo específicos de un grupo, a manera de diagnóstico de necesida­ des, para detectar las condiciones que.van a incidir en una sí-. tuación educativa, elementos que permitirán la precisión de los propósitos del curso. Es a partir de estos análisis como se puede consí derar la pertinencia o no, dela propuesta de apren­ dizaje que se concreta en un programa escolar..

38

2.Elaboración de un programa analítico El programa escolar es una propuesta de aprendizaje, esto es, es una propuesta referente a los aprendizajes curriculares mínimos de un curso, dado que se relaciona con el plan de estu­ dios del queformaparte. Enestesentido, tal programa orienta . lasdecisionesquemaestrosyalumnostomen,referidasallogro de citrtos resultados de aprendizaje. El programa escolar, como propuesta de aprendizaje, es­ tablece el mínimo necesario para acreditar una materia,aun­ que también es necesario reconocer que en la interpretación metodológica y en el desarrollo del proceso grupal específico en el que se desenvuelve, se propicia toda una gama de aprendiza­ jes que superan las previsiones curriculares, o bien, se fomentan aprendizajes colaterales no previstos, en relacióri con el de­ sarrollo humano y posibilitados por una dinámica particular que confronta la historia personal de cada sujeto (profesor­ alumno), en un "aquí y ahora". Estos aprendizajes están rela­ cionados con la pretensión de que lossistemas escolares no sean únicamente sistemas de instrucción. La elaboración del programa analíticoti~ne que ~er vislumbrada como una segunda etapa, que se fundamenta en los estudios y análisis realizados parala organización del mar­ co referencial que hemos esbozado con anterioridad. Por tan­ to, su validez está fundada en tal organización y no exclusiva'­ mente en el cumplimiento de ciertas formas técnicas, como lo puede ser la elaboración de objetivos conductuales. No es posible limitar la elaboración de programas a los tec­ nicismos exigidos para los objetivos de aprendizaje. A este res­ pecto, en la actualidad, enfrentamos la situación de que los or­ ganismos colegiados que se encargan de aprobar o ratificar los programas escolares de un plan de estudios, insisten más en el cumplimiento técnico de la redacción de objetivos que en el análisis de los elementos referenciales que permitan decidir sobre la pertinencia de la propuesta de aprendizajesque se ha­ ce en dichos instrumentos. Centrar el problema de la elaboración de programas en los objetivos conductuales o de aprendizajes ha llevado, como

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consecuencia a la elaboración de programas rígidos, con un exceso de fragmentación del fenómeno a estudiar, a tal extre­ mo que algunos programas tienen más de 500 objetivos específícosw, ello, obviamente, impide tener una visión global y estructurada del fenómeno a estudiar. Cuando los objetivos están redactados en un alto nivel de fragmentación, es fácil ob­ servar el exceso de conductas insignificantes y memorísticas que se establecen y la ausencia de conocimientos complejos, analíticos, sintéticos y de relaciones. Resulta evidente que el nivel tan exagerado de fragmentación de la realidad tiene su origen en los planteamientos de la tendencia conductista, que ofrece la posibilidad de dividir un aprendizaje complejo en pa­ sos simples, y a la cual quedan inscritos los objetivos conduc­ tuales. Los objetivos de aprendizaje son enunciados técnicos que, posiblemente, tengan algún significado para los docentes for­ mados para ese tipo de programación, pero que difícilmente pueden ser decodificados por los alumnos, siendo que el programa debe ser, además, un medio para comunicar a ma­ estros y alumnos los conocimientos básicos a desarrollar en un . curso. Por ello, se impone la necesidad de presentarnosólo una • lista de objetivos de aprendizaje, sino de elaborar por escrito una explicación sobre el significado del curso, sobre sus propó­ sitos explícitos y sobre su vinculación con el plan de estudios del que forma parte, en un lenguaje accesible al alumno~ La presentación escrita de un programa analítico censíste en la especificación de las principales características del curso, de las nociones básicas que se desarrollarán, de las relaciones . que guarda esta materia con las anteriores y las posteriores a ella, en términos de los problemas concretos que ayuda a resol­ ver. Esta presentación permite concebir una panorámica ge­ neral del curso y representa un primer intento por estructurar el objeto de estudio de manera que se perciban las relaciones que guarda la unidad fenoménica a estudiar y los principales elementos que la conforman. . 29 Tales el caso delProgramadelaMateria"Anatomía Humana", impresoenla. Facultad de Medicina, UNAM, 1977, que consta de 14 objetivos terminales, 30

objetivos centrales y 584 objetivos específicos.

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En la práctica, la idea de elaborar en forma de glosa una presentaciónpara los alumnos tanto de los propósitos del cur­ so, como del contenido que se vaa tratar y las vinculaciones que tiene con la realidad y con las demás asignaturas que for­ manparte del plan de estudios, ha tenido gran difusión, y de hecho, en la actualidad encontramos programas -aun aqué­ llos cuya presentación se adecua más a una carta descríptí­ va-, que desarrollan esta etapa bajo el nombre de presenta­ ción, Introducción, etcétera, Una vez determinados los propósitos de la totalidad del cur­ so y las nociones básicas que se propician, se pueden preci­ sar los resultados o productos del aprendizaje, que permitan integrar la inforrnación a lo largo de un curso en relación a una . problemática (teórica o práctica). Por ello, la elaboración de los productos de aprendizaje constituyen una síntesis de los análisis hasta ahora realizados, en el marco referencial. Ela­ borar los productos o resul tados del aprendizaje obedece a una necesidad curricular de establecer ciertos elementos de acredi­ tación. Para entrar en este tema es necesario discutir antes la concepción de aprendizaje que subyace en esta propuesta, ya que, si concebimos el aprendizajecomo una modificación de una pauta de conducta, dicha modificación opera a un nivel de molaridads' o totalidad de la conducta, lo cual implica re­ conocer que seda en un nivel total de integración e ínternalíza- . cíónen el ser humano, . . El aprendizaje es un proceso caracterizado por saltos, avan­ . ces, retrocesos, parálisis, miedos, detenciones y construc­ ciones, esto es, el aprendizaje es un proceso dinámico. Azuce­ . 30 "Nuestrocrítérioes quelaconductaenelserhumanoessiempremolar, y toda

actividad segmentarla no es nunca realmente una actividad segmentarla, sino

que implica siempre el ser humano, Comototalidad, en un contexto social. Así,

el movimiento de un brazoessíempreuna conducta molar, esun saludo, un ges­

to de desprecio una señal de acercamiento. La actividad considerada como

segmentarla es un artificio que desarticula la conducta tal como realmente se

da. ~í,laconductamolaresuna totalidad organizada demanifestaciones, que

se da con una unidad motivacional, funcional, objetal, significativa yestructu­ r al .".'

Bleger.]. Op.cit., p. 89. Esteproblemaseabordacon mayor profundidad en el

capitulo tercero..

o

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na Rodríguez lo caracteriza como un proceso que parte de síntesis iniciales, como totalidades que se perciben con cierto grado de indiscriminación y que posibilitan análisis, como descomposición dela totalidad a partir del apoyo en elementos teóricos explicativos, para poder construir nuevas síntesis, co­ mo totalidades nuevas que a su vez llevan en sí mismas el ele­ mento de la contradicción, lo que posibilita la construcción de nuevas hipótesis para re-iniciar un proceso de des-totalización en análisis posteriores. 31 En este sentido, Pichón Rívíere habla de la espiral dialéctica del aprendizaje. De esta manera, los productos de aprendizaje son cortes de este proceso de aprender, cortes que, por otro lado, se refieren al mundo externo, puesto que en esta área es donde se pueden, objetivar los productos de la conducta. La necesidad de reali­ zar estos cortes y de plantear productos o resultados del apren­ dizaje, tiene como uno de sus fundamentos dar una respuesta a la problemática de las instituciones educativas en relación con la certificación de los conocimientos. De ahí que la discusión sobre esta problemática nos remonta al ámbito institucional. Así, los productos de aprendizaje, que en cierta manera se pueden redactar bajo el nombre de objetivos terminales, son enunciados que están vinculados directamente al problemade la acreditación.. . . ' Es necesario plantear, en todo caso, la limitación de los ob­ jetivos así redactados y su función institucional, para evitar minimizar el mismo proceso del aprendizaje, y para no hacer rígida la interpretación metodológica del programa. Esta ela­ b~ración significa la posibilidad de planificar los aprendízajes de los cursos, seminarios, etcétera, a través de evidencias orga­ nizadas de aprendizaje, y que estas evidencias muestren un al­ to grado de integración del fenómeno de estudio. De hecho, no basta con redactar objetivos terminales, en términos de resultados de aprendizaje, si con ello a su vez no se intenta subsanar la necesidad de presentar estos resultados de .Rod~ig~e;" A. "~l proceso del aprendizaje en el nivel superior y umversítarín "en revista Colección Pedagógica. Universidad Veracruzana. Jalapa, 1976, p. 13 s. 31

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manera integrada, esto es, nos oponemos a que en un progra­ ma se elabore un sinnúmero de objetivos terminales; creemos que nuestro problema es encontrar una redacción que refleje la unidad de objeto de estudio; de hecho, la realidad es compleja, se presenta como totalidad, y nuestro reto es buscar , los elementos integradores delo queestudianlos alumnos. Hil­ da Taba llama a estos elementosnociones básicas, como partes que reflejan la estructura de una disciplina. Más aún, la elaboración de estos productos de aprendizaje tiene implicaciones metodológicas, ya que en ellos planteamos tanto la integración del contenido del curso, como la relación que existe entre esa información y una problemática (teórica o práctica), con la cual necesariamente 'debe entrar en juego. Con ello queremos diferenciar ciertas prácticas de acredita­ ción que solamente le exigen al estudiante síntesis de cierta in­ formación, pues estas síntesis reflejan solamente un pensa­ miento reproductivo. Consideramos que es necesario posibili­ tar (y aquí está la implicación metodológica) la interrelación de' toda la información, yel trabajo con ciertos problemas concretos, los cuales en ocasiones pueden ser de índole práctica y aún empírica, sin negar el indispensable valor formativo que tiene la vinculación con problemas teóricos, como elemento indispensable para la formación del pensamiento autónomo. Así, la implicación metodológica del producto de aprendizaje da pauta para pensar en las etapas de construcción delmísmo y en los procesos psíquicos (análísís ysíntesís en su unidad) nece­ sarios para dichas conceptuacíones. ' Por ello, el problema de la elaboración de estos productos en términos de 'objetivos terminales no se puede únicamente tra­ tar como un problema de verbos;por ejemplo, si se piensa que en un curso el objetivo terminal consiste en que "los alumnos ana­ licen los hechos estudiantiles de 1968", se requiere esclarecer qué se entiende por analizar y cuáles van a ser los productos de este análisis: ¿Se pretende que los estudiantes hagan una descripción de las causas y-efectos del conflicto?, o lo que se quiere es "que los estudiantes describan cómo se fueron in-' tegrando en el movimiento estudiantil otros movimientos de masas", o bien, sepretende "que expliquen cómo afectó al mo­ 43

vimiento el desarrollo de ciertas tendencias nacionales o inter­ nacionales" . Estas cuestiones nos muestran la necesidad de buscar una re­ dacción que especifique el producto de aprendizaje que los es­ tudiantes manifestarán, como resultado de su proceso, mientras que en la interpretación metodológica del programa habría que estudiar la manera cómo los estudiantes participen en la determinación de las etapas de estos productos, en un in- . tento por construir el significado de los mismos. Una vez que se han precisado estos resul tados de aprendiza­ je, que reflejan la totalidad de un curso y las nociones básicas que se desarrollarán, es necesario desglozar los contenidos de éste, e intentar organizar y estructurar aquellos contenidos que se reflejen en las unidades temáticas. Es cierto que la falta de metodología adecuada para el análisis de contenidos ha propiciado que las unidades de los programas representen los capítulos de un libro, o bien, que los programas se inicien si­ guiendo un orden cronológico que no tiene sentido, como es iniciar un programa de física con la historia de la física, unida­ des que se definen, además, cómo introductorias y no se rela­ cionan 'Con los productos de ·aprendizaje establecidos. Esto refleja la ausencia de estudios sobre el problema epistemológico en relación a la conformación de cada disciplina en particular. Más que una solución, es necesario plantear la dimensión de . este problema, que de alguna manera refleja la tendencia empírico-pragmática en la que se ha desarrollado la teoría curricular al reducir un problema deesta magnitud al empleo de técnicas simplificadas apoyadas en la lógica matemática. La discusión del problema de los contenidos nos remite al problema metodológico también. Contrariamente a lo que se piensa, contenido y método forman parte de una unidad índí­ sociable que es necesario abordar de manera conjunta. La organización del contenido intenta reflejar la estructura interna de una disciplina, por ello, consideramos que son insu~ ficientes las técnicas de análisis de contenido que particular­ mente se han difundido para realizar este trabajo a partir de la enseñanza programada. En este caso nos estamos refiriendo concretamente al empleo de la técnica Morgannov, a la teoría

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de Gráficas, "modelos que esconden en sus planteamientos aritméticos la complejidad epistemológica de la estructura díscíplínarta".» Resulta totalmente paradójica la evolución de estas "alternativas" en las propuestas curriculares, pues mientras el contenido se establecía a partir de la Psicología de las Facultades.w los temas se organizaban de acuerdo con un orden "natural", que era posible discutir con elementos de la lógica formal; primero la tabla periódica en química, antes de pasar a la resolución de problemas; la anatomía debe preceder la clínica y el conocimiento de la célula, al estudio de la fun­ ción, etcétera. La propuesta de análisis de contenido que ac­ tualmente acepta la Teoría Curricular surge inicialmente con las técnicas de enseñanza programada Le-Xuan, Morgannov, evoluciona hacia la Teoría de Gráficas y análisis de cadenas' de aprendizaje, en la que el contenido esatrapado únicamente por sus relaciones formales a través de esquemas aritméticos. De la lógica formal hemos pasado a la lógica-matemática y, paradójicamente, sin transformar ningún aspecto del estudio del contenido, la anatomía sigue siendo necesaria para la clínica. Obviamente, en esta situación se omite el análisis epis­ temológicode una disciplina, la manera en' que un,cuerpo de conocimiento determinado va construyendo sus categorías, sus métodos. Por esta razón, afirmamos que contenido y méto­ do son dos caras de una misma moneda, así, la estructuración del contenido tiene en sí misma implicaciones metodológicas. En este momento visualizamos dos supuestos que deben to­ marse en cuenta respecto a la problemática de los contenidos: el primero está relacionado con la necesidad de que los conte­ nidos se presenten a los estudiantes integrados de tal manera que posibiliten la percepción de la unidad y la totalidad que guardan los fenómenos entresí. Por ello, Bruner considera que "los detalles, a menos que se coloquen dentro de un patrón Greco, Píerre. Entrevista con el personal académico del CISE. Septiembre,

1978.

33 La teoría de las Facultades o Psicología de la Disciplina Mental, es una ten­

dencia pre-eíentíñcaque postula la ejercitación dela mentecomo necesaria pa­

ra la formación del sujeto. Obviamente, es una ejercitación por si misma, con

independencia del contenido. Se estudia latín, porque ellatin constituye una

ejercitación de ciertas facultades mentales.

32

45

estructural, se olvidan rápídamente't.ss Nosotros pensamos que no solamente es un problema de memorización, sino quela realidad misma se presenta ante el sujeto como una totalidad, es decir, que "reunir todos los hechos no significa aún conocer la realidad y todos los hechos (juntos) no constituyen aún la to­ talidad. La comprensión de la realidad es totalidad concreta que se convierte en estructura significativa para cada hecho o conjunto de hechos" .35 De esta manera, el problema de las estructuras, por un lado, es "epistemológico-objetivo", y tiene que ver con los mism ossupuestos de la construcción del conoci­ miento, por otro lado, es "epistemológico-subjetivo", y tiene que ver con la manera cómo el estudiante se apropia de la es­ tructura de la realidad, en un proceso de transformación cons­ tante de ella, de modo que dichas estructuras seanconstrui­ das 36 y no sólo memorizadas, como una forma de elaborar su propio esquema referencial. Para favorecer este proceso se requiere que el contenido sea presentado al estudiante con una mínima estructura interna. Mientras que la propuesta conductista se orientaprecisamente en sentido contrario a la estructura interna, dado que, privile­ gialasegmentación, la atomización del contenido para sufija­ ción como conducta. De ahí que al replantear el problema de los contenidos desde la perspectiva de su estructura, consíde­ ramos que es necesario retomar las nociones básicas, idea sus­ tentada por Hilda Taba. Para la construcción y la detección de estas nociones, como categorías centrales de una disciplina, se requiere que los profesores posean una mínima formación epistemológica, respecto a la disciplina que imparten. .La segunda consideración se refiere a que el problema de los contenidos no aparece en esta instancia por primera vez en nuestra propuesta, puesto que, desde el momento en que se elabora el mapa curricular ya se contempla el manejo de cíer­ tas nociones básicas referidas a las áreas de formación y a las

J.

34 Bruner, El proceso de la educación. Edit. UTEHA, México, 1963, p. 37. 35 Kosik, K. Dialéctica de lo concreto. Edit. GrijaIbo, México, 1976, p. 56. 36 Luria, Léontievet. al. Psicología y pedagogía. AkaIEditor, Barcelona, 1973,

p.12.

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demásasignaturas que guardan relación con el programa de 'una materíaespecíflca. . Estos trabajos previos posibilitan la obtención de un listado mínimo de contenidos a desarrollar en el curso que se está ela­ borando. Estos contenidos se pueden agrupar en grandes gru­ pos o bloques coherentes entre sí, lo que nos permite estructu­ rar las unidades del curso. Es necesariotener presente la nece­ sidad de que estos núcleos o bloques reflejen una unidad mínima. De hecho, en la práctica hemos comprobado la posi­ bilidad de integrar los contenidos de un curso en dos o tres grandes bloques, con lo que, de alguna manera, se ha logrado un cierto nivel de integración del objeto de estudio. Normal­ mente estos bloques de información tienen relación con las eta­ pas en que se va construyendo el producto de aprendizaje del curso y, por lo mismo, específicamente se refieren a momentos de pensamientoen los que seprivilegia el análisis o la síntesis de un aspecto determinado. Consideramos que estas son sus implicaciones metodológicas. Sin embargo, vale la pena insis­ tir en.la ausencia de trapajos epistemológicos que aporten ma­ yores fundamentos al problema de la estructura de Contenidos. Cuando el contenido del.eursose encuentra organizado en unidades temáticas, a cada una de ellas se leasígna un nombre que refleje el contenido a tratar y se procede a elaborar una presentación escrita de las mismas, a fin de aclarar a los alum­ nos el papel, la estructura y el aprendizaje que promueven, así como su relación con la totalidad del programa. Queremos insistir en que la propuesta de aprendizajes que hace el programa escolar .es una propuesta de aprendizajes mínimos a lograr en relación directa con un plan de estudios determinado. . Esto significa que los docentes tienen obligación de in­ terpretar y adecuar estas guías mínimas a su situación particu­ lar de docencia, lo cual sólo es posible gracias auna formación. pedagógica de los docentes. De hecho,· son los profesores quienes imprimen vitalidad al plan de estudíosn y posibilitan su realización. 37 Aguirre, M .E. "Algunas consideraciones sobrela implantaci6nde un plan de estudios", en revista Biblos, Núm. 1. Universidad Míehoacana, 1979,p. 26..

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En resumen, la construcción de un programa analítico ope­ ra como una propuesta de aprendízajesmínimos que la institu­ ción presenta a sus docentes y a sus alumnos como la informa­ ción básica con la que es necesario trabajar. El nivel institu­ cional de este programa mínimo no se opone a que se constru­ ya, analice y discuta por parte delos cuerpos colegiados de los docentes. Queremos enfatizar, sin embargo, que el programa así presentado constituye una responsabilidad institucional de ahí que el contenido propuesto en este nivel de constítucíón del programa deba ser mínimo. Este programa, en términos generales, puede constar de cuatro partes: la presentación general que explica el significa­ do del pr.ograma ylas articulaciones que establece con el plan de estudios: la presentación de un propuesta de acreditación en términos de resul tados de aprendizaje; la estructuración del contenido en alguna forma posible: unidades, bloques de in­ formación, problemas, etcétera, y el señalamiento de una bibliografía mínima.

3.Interpretación metodológica como programa guía. La elaboración de un programa guía es responsabilidad del ?oc~nte: En este pro~~a.ma; el docente combina la propuesta l~sht~CIO~al(y el a~a~l~ls que hace de la misma), con sUS expe­ nen~las Vltal~:anahsls que efectúa de un campo y una si­ tuacíón determinados, perspectiva propia en la asunción de una postura en el debate conceptual que existe en relación a contenidos específicos y experiencias docentesprevias. ' La construcción de este tipo de programa surge d~l recono­ cimiento de la im posibilidad de una interpretación metodoló­ ~ica que lleve a actividades de aprendizaje uniformes para dis­ tintos grupos escolares, en tanto que cada grupo, institución y docentes presentan características propias. El programa guía parte de los elementos básicos estableci­ dos en el programa analítico, y constituye un puentede articu­ lación e~tre el currículo y la didáctica, ya que posibilita la concreción del programa analítico al llegar a un nivel en el que

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se precisan las características que asumirá la práctica educati­ va en una situación específica. Un eje importante en la concreción de un programa guía es la propuesta metodológica, que posibilita la construcción del contenido en los procesos de aprendizaje de los alumnos. El método, considerado como la posibilidad de articular cierto contenido, el método corno punto de unión de lo epistemológi­ co (un campo disciplinar particular), y lo didáctico (una teoría de la enseñanza y una teoría del aprendizaje). A la vez, un elemento importante en el programa guía, es la precisión de los productos de aprendizaje, como orientadores dela acreditación de los estudiantes. El problema de la acreditación escolar deviene de una nece­ sidad institucional de certificar ciertos conocimientos, sin em­ bargo, corresponde al docente, como promotor de toda una gama de situaciones didácticas, la résponsabilidad de esta la­ bor. Las precisiones sobre la acreditación, a partir de ciertos , productos de aprendizaje, implicanuna forma de articulación entre el método (procesos de análisis y síntesis que permiten llegar a ciertos resul tados), y el contenido "(lo producido). Ob­ víamente, nuestra preocupación porla creciente "profesiona­ lización"38 de la evaluación se debe a que ésta es generada fuera de la instancia del docente. La evaluación, que cumple las funciones de control, es prevista en el manejo científico del trabajo (taylolismo), e impuesta a partir de una argumenta­ ción académica sobre la unidad en el aprendizaj e.I a u nidad en la enseñanza. El control de las informaciones retenidas por los alumnos, así como, indirectamente, elcontrol de las prácticas 38 Utilizamos el término "profesionalización", porque a partir dela Tecnología Educativa se hace esta demanda en relación á la evaluación. Se considera que las dificultades que existen en estecampo dela educación devienen de una falta de actividad profesional en estesentido. Esteplanteamiento esla causa dela ge­ neración deunsínnúmero de unidadesdeevaluaci6n, quedesde1ugares institu­ cionales de poder, determinan qué procedimientos han estado bien o mal, me­ jor o peor. Este tipo de pensamiento no permite establecer la necesidad de una conceptuación de los problemas de estecampo, problemas que abordaremos más adelante y, fundamentalmente, en el capítulo quinto. Cfr. Chadwick, C. Tecrwlogia educacional para eldocente. Edit. Paidós, Buenos Aires, 1976, pp. 115 y s. '

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peda.gógicas de los docentes, que se traduce en concebir la do­ ce.ncIacomo una carrera ¡.,..Impor­ ..' . de enseñanzas . ' donde lo mas tante es cubrir el programa. Esta suptiesta '''proCe r'. s1'0·no'a lllzaCIOn se concreta en los exámenes departamentales, en los de­ partamentos de evaluación y en la construcción de instrumen­ tos que manej an la información a partir de servomecanismos. d

"

.

3.1 Una aproximación a lo metodológico. En general, el método en la didáctica es visto únicamente co­ ~~ u~ pr?,blema in~trumental, que se refiere a unconjunto de técnicas para mejorar el aprendizaje. -, Esta visión del método tiene su origen, entre otras cosas en ~n~ concepción reduccionista de la didáctica donde ésta' es um~~mente un~ di.sc~plin~ instrumental que posibilita la apli~ C~~IO~ de los pr~n~l pios teoricos de la pedagogía. Esta concep­ CIOn mega ~:phcItamenteel nivel de formulación teórica. La preoc~p~cl~n por la necesidad de una formulación teórica pa­ ra la_dldachca se manifiesta desde principios de la década de los anos setentas: "la didáctica implica una combinación deni­ v~!es teórico, técnico, instrumental, en el análisis y elabora­ CIOn de problemas de su ámbito" .39 ?e esta ~anera, podernos precisar que los problemas del metodo d~vlenen primeramente de problemas' teóricos, por ~llo, cO~~lderamos superficial la proposición de modelos de lfi~trucclOn, como alternativas técnicas que resuelven -en sí m isrn as los problemas de aprendizaje. Las diversas tecnologías surgidas para la resolución de este problema, co­ mo la de Popham .yBaker: Práctica análoga y práctica equiva­ lente, ~ las. derivadas del pensamiento de Cagné, como [erarquías de aprendizaje, lejos de buscar una articulación conceptual de los problemas metodológicos, los simplifican y 10~'p~e.s:ntan como un conjunto depasos graduados para la ad­ quisieron del conocimiento. 39 ~delstein, G. ,Rodríguez, A. "El método: factor definitorio unificador de la .lnstrumentación didáctica", en revista Ciencias de la Ed Y· ó AucaCl n, no IV, Num. 12. Buenos Aires, 1974. .

50

Sin em bargo, tal cOI11O hemos venido precisando, el proble­ ma es mucho más complejo, el método es un aspecto del conte­ nido, esto es, un objeto de estudio específico (mí},t~máticas, psicología social, lingüística, etcétera), tiene implicaciones a nivel epistemológico, en tanto que se rige por una lógica parti­ cular en su construcción (lógica que no es idéntica en la física relativista o enla mecánica, en la biología o enla historia, etcé­ tera). El método responde, por tanto, a dichas implicaciones en un primer momento y, en un segundo momento, a la necesi­ dad de aprender, esto es, de~construir ciertas estructuras pro­ ducidas, para poder ser apropiadas, esto es construidas por el sujeto del aprendizaje. Es en este sentido que los problemas del método son una fa­ ceta distinta de los problemas del contenido, imposibles de di­ sociar bajo la condición de considerar al método en su aspecto instrumental, negando su dimensión conceptual. Así, el método, a la vez, representa la posibilidad de artieu­ . lacíón entre conocimiento corno producción objetiva (ciencia, 'filosofía) y conocimiento como problema de aprendizaje, esto es, el método constituye la articulación entre epistemología Y teoría.del aprendizaje. De esta manera el método hace posible una concepción particular de aprendizaje, bien sea concebido . como adquisición (pasiva) de información, o como construc- . ción de un conjunto de procesos en que la información posibili­ ta"ullevas elaboraciones que, de alguna manera, la trascien­ den. . Cuando tratamos las diversas teorías del aprendizilje llega­ mos a la conclusión de que existen dos grandes vertientes entre ellas, asaber: las que consideran el aprendizaJecomounresul­ .tado, y lasque lo consideran como un proceso. La noción de ac­ tividad en el aprendizaje tiene que ser revisada a la luz de dichas concepciones. El papel de lo "activo" en el aprendizaje es prácticamente aceptado por todos hoy en día, sinembargo, lafalta de una concepción definida de esta noción hace que se la considere prácticamente como un "cliché", o una noción hueca. La no conceptuación de lo activo en el aprendizaje ha llevado a que existan concepciones totalmente pasivas sobre lo que significa aprender. Así, el aprendizaje es visto únicamente

51

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De tal suerte que el contenido es presentado como estático, acabado, independiente del sujeto, a quien únicamente le cc!mpete realizar, y ejecutar una serie de acciones para llegar a dicho contenido. Por otro lado, es necesario aceptar una conceptuación de aprendizaje en la que"activo" es el reconocimiento de un esta­ do de tranquilidad en el sujeto que refleja la acción de su pen­ samiento, sencillamente piensa; la "acción mental" se concibe como un tipo de actividad necesaria para la construcción de conocimientos. La construcción de conocimientos se piensa, no como copia de una información, sino como creación origi­ nal de ciertas estructuras del pensamiento. Es en este sentido q uepodríamos contin uar con ciertas refle­ xiones que surgen de Hilda Taba.ü en relación a la manera de estructurar lo que denomina las e~perienciasdé aprendizaje. Si bien, coincidimos con losfundamentos de'lasreflexíorres que ha(le,~omoartictil'acloresentr~J1létod()yteoríadelapre'ndiza­ jé; .mas

no con .el.modelode·a'ctiVidadés,qúe·propone.:· Taba plantea la neoesídadrle-propícíar, en .lásexperiencías de aprendizaje, momentosde..a símilaeióndé la: ínfcrmacíón, en donde el estudiante se enfrente a rtuevosconceptos; nociones, etcétera, ymomentos de acomodación deestaínformacíón, que posibiliten el análisis, la organización y reorganización de los esquemas referenciales del sujeto; para la:construcción de nuevas síntesis. El aprendizaje es, así, un proceso de apro­ piación de la realidad, lo cual requiere que el sujeto construya sus propios marcos referenciales. En concretc.ielmornento de asimilación está conformado por prácticas educativas en las que se presenta al alumno una nueva Información, bien seapof exposícíón del docente, por

'4{!'~stasideas se encuentran ya desarrolladas enUnaserie de trabajos de Eduar­ .

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exposiqi6pclé losmisrn9~·~umno.~o.BQrm~4M;l.9~i'!t~~t~~,H.W!­

c~~i;~~\;~~J~;~r1~~~;t~':!~í§tl~a~6lifrt~~~ti~~¿~~~;~~1~

discusión de un contenido en relación a otros contenidos, en re­ lación a ciertos problemas, discusión que puede hacerse a ma­ nera de pequeños grupos o grupo general, y que posibilita,_en una última etapa, laelaboración de nuevas preguntas.el sen~­ lamiento de algunas contradicciones en el contenic).(),Ja preCI­ sión sobre los alcances y limitaciones del.tema estudiado, y las nuevas hipótesis que se formulan a partir de su estudio. De hecho, pensamos que la mayoría delasprácticaseducativ~sen el aula tienden a reforzar sólo la adquisición de Información, en detrimento de la elaboración y re-elaboración que los estu­ diantes deben realizar del contenido. . De esta manera el método es susceptible de ser abordado en tres niveles de conceptuación: a) como un problema.epistemo­ lógico, en el que tiene una relación íntima con el contenido:, con los postulados generales; en relación a lo.que eselcQn?cl­ miento; b)cqmouna vinculación con Ias.teorías ?elap:rendi~itiseric~adeesto~elementosenlosmisIIlos. Es­

pecificar en qué COnsiste estetipode evidencias, a grandes raz­

gos~ implica'~laborár'~ugerenc:ias'metódicas derevisión'y de

irií~tPret«éiólittWldstdat8sr6DteIüdos;':;:.'., ".,:,' .:

'Si:er'piÓ~ci:Q(aéat>tbiíélizáj'b'~coíaresttivo,orientado'pbr

úháébficf~~Bfg~t\~"~\l~Cf~fñif;íWW~~ ~l1y' afdtt'friúidctred,tícif

l~pi'@~9;áS'~e;é'~~~lt~(s!Hiá,(fi9n~ihdiYidtúíles:;:De h~h~, 'MiftlÚi':Kfifél)¡;yt:?Hstiü~~aiT'áWZaa&iñuestrafiUÍ1a.·e?CPéríen. .• .' .... .'. . n 'intJma, 'éiid~acJerdó Sé rnanifíéste en-los irtfór~

#ÍJ~;'b6ñl~ ftíÍüíiUlréHt1i~fOfies"deN~ilsd.Este 'niismo ejemplo,

señaYá la:pb'sibnÍ,a~d)de'utillzar lbs textos'eriestetipo de si­ tuaciones~47.' . , ' , ' l ~. ' '.' .." . '. ' ,'. . ElboúóciffiferitO'deeste ¡:>lart de-acredítacíón del curso po. r .,_;. ,,_. . "Y"> _~ _,,' _ ~ "parte dé'l&s'estiíCUántes; desde eHDiciHdel mismo;' oonstítuye un elementoqueptiedefavbtecer su motivación y el compro­ i .'._',

45 ViUarroel, C. La evaluaci6nen la enseñanza superior. Universidad Central ' de Venezuela. Caracas 1974 p.p. 3 Ys " 46 . " , . 1 ~loom,~. "Nuevas c~>Dcepciones acerca del estudiante. Implicaciones para a Instrucción y elcurnculum"; Memorias del Simposium solJreCurrícul ' um Universitario. Universidad de Monterrey, 1978.

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Anté'bi',';N{~CáiÍ"ai\z'a((C'.'> '\EVahiaci6Il, r-una e~periericia estudiiUitil4:locente", eilCriSlún la DidácticO, Edít. Axis,nuenos Aires,1975.

47

57 56

misoparasq. desarrollo, por cuanto-que penn,itevisulllizar una

primerll,esqu~turageneral. qet',~JM~9'~p~jl,~r~9P,W~f1~ºP9l1J

mismo. El desarrollo de las etapas definidas en este plan no tiene que realizarse forzosamente en un sólo momento, al finalizar el curso, sino como una reunión de un conjunto de evidencias que Pef{r¡itl,ln interpretar cíertos.elementos del proceso del apren­ dizajeddestudiante, lamanera comoiptegralainformación y la construcción partícular que hace del contenido de una dis­ ciplina. .

.

Promover el manejo ~e es!~llct!lTas de contenido no es, evi­ d entttl11epte,lln,prp blemfi!. q~J~acredit~ció.n, ll() sepuede pro­ pícíar tal manejo a pa~ti!;pe ésta, sino quejas situaciones de aprendizaje sonl'asque loposlbílitan, En este sentido, consíde­ ra.m()~ql¿le.el~ef'al11fiJ,nnoesel jn,~t,f;llII1entoJIlás adecuado para ve rifiqarelp'l1oce so dC;laprffnq.iz,ajedel esNcU~nte, ni la manera cQ1JW!,:ll.a.bpr.a y re~eIabpra e,1ppnténjc,iQ, ,,j' . ,

~)Iad.

n.·.,.eq~~.ª,n.·.·

'~.~.'.', rn.. .·. ~ti.n: ,.~ ~

"'.p.o.,.r.p.,.t,.r. . o.' '" e,s 0.",.Ii2 . :gR.i-.. .¿.. . ,p.t,r.e,'.: ,a.'ir.e.dit..a..'_ ciónycalífíoacíón. Si bienJI1.$d,os CUfflRl~~J!~~Ji1ll,~~6n instí tu­ ciQnal,}7Rocim· ,eulacalifiéaci6 . , . . . ,... al' '.' '.,' .d.

a,~~~d~J6$Jai¿m~ps~i~'~f$mfs~d~, ,,'~;~'~~~;~~;

q~e,p,~ti~P:~91~B.~í9:tlSm(?S,:·~H~~~PfeP~ip,~'~1;.;,.í;?~ifica ci6n es

dP114~i~«}agU~~\t:f~olj~c;i.~'t.t9~'~~1~'~~H~J~i>Ua, objetívídad

Qli}:lª~Yl:l111~~ióni"/;c""""";"1" :;';i!~:;'+¡;R~ " .... .... Enoj~#$tse1l9(l~;1~ ~~#l¿a;~~,9n:~3ni:U~t4,,4ªdpq4~repro­

. qUC~Jlq~.:~n~~ge\yi8j?~~q9i~~~~,p~pi9j,~,~&~~ril,.form~,

.que elalllm)12:a4q9~er~ "ryalqrtipo'ri!er,qªn€'{a;' por los pro­

medi()~·~m~{~f1#j~slisl?qlet.aS~~qqlare$~:\~f;.~~~fqÍJ~~g¡.~ (14e

tal~,~:l;>Qle~~,¡§p.~Ul1~fqrm~ 9,e$~a,po" ,.48. o, bí~h, qui "los re­

sultadq,§ d~l,Qs;alumnos,sonqoQS*mid()spqf jqsmismos pairo­

ne$.X ~pl~ªqqJ;'~s~' .~9 Ad.~más,. fJ)lHC~ ~do~nte, en unapos! ~

ciónde juez, desde donde dictamina sobre el éxito o fracaso de

susalumnes siendo h .' tr .... n~'1 . .',

. '.. ". '" ""~~ "". '"·'19~,.clX)El;).·.~J>~~Y!,¡~~~.pr~lpn~snume­ ri9~Wl:~;~gqi!i~ª~a,dasp~~r~f.leiar~ ~pJ;'enc;ijzajé, no son

enipleadasde~tr()¡delam1~JD~.~B~i~~d~J¡n"Pl~;J:9'if~Fql¡\~fí;\~~;I

~~~~~'tr~~~t:1~~~~~~~{~\~l~!~~~~~~W~:;¿;ri:~nl;fur~

por letras, dado que los mismos reglamentos deexámenes.co­ mo es el caso en la UNAM, establecen su equivalencia y signifi­ cado numérico. Por estas consideraciones, entre otras, no sepuede, plantear la calificación como una actividad objetiva, esto es,jQdepen~' diente del sujeto, ni siquiera cuando se recurre a la organiza­ ción de los datos en esquemas estadísticos, puesto que en el ma­ nejo de la misma estadística existe un serie de opciones con las queel docente gratifica o castiga el desempeño grupal. De hecho, la llamada evaluación con referencia a una nor­ ma y con referencia a un criterio o dominio, son planteamien­ tos concretos referidos a formas particulares de acreditación y básicamente de asignación de calificaciones, dado que la dís­ cusi6ncentralenellos radica en el modelo empleado para asig­ nar las notas escolares, uno referido al lugar que ocupa el de­ sempeñodel'éstudiante en relación al.grupo delqueformapar­ , te, referencia a;Ía' normapara de ahj,~ignl}r J~ npt~ 96rres­ pondíénte, yel otro; (mre19ci~[l;:¡tcie;rt(#(:}~HllimQ~'~.· ;.:~º§ quese manífíéstan onosel11~ni#~.S,~an,"~Ii~rtir4~lp~e:. ,~~, se . decide sobre la~cr~Pit~9i6nd~J~~ul11llQ~,Esto~mo~~l~~~~~n::' "tuyen.ale v~~'lln~je~Hh~c}~rodeque~a~v:pll~c~,~~~;~!~p~ teaúnicame.nteC9Il1oünprqlell1ade~crefht~ClÓ[l,'c\.· ;. . .' En todocaso, ~l problema:dr:1,califipaci6n es el Hl~~o a.re­ solver. Es necesario decidirpreviamentesol?re l~apr«rtl.~~~Hll)n del estudiante y buscar.alternatívaseneltrabajo grllpij,Rar~ que los mismos estudiantes ~ resp~~abilicende la as!~aci6n de las notas. En nuestra experiencia, cuando los participantes de un curso han podido realizar una serie de experiencias gru­ pales -apartir de ciertos fundamentos de unanoción de gru-·

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48l3lludelóf':~~P!~F ifl#dú~l(Jc"mtglf$ta~E4!!,Sjglo~,

México, 1975

49Lauwr~S~nlpn. CompihJ~q®;:EXqmen'~lOsexá7nenés. Edit. Estrada Buen.QS.-. ·.~.·.·.·.,d91'l•.·, ....."., >.:.-•. . •. ' .:.,'! """', '.., , . ,','. . , ; (:" ;!:,/;",!,:,-, A ir.· ..

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58

Benedito, en el capítulo intitulado "La m~jéj6n en psi~~o~a" hace

referencia a la manera como esta ciencia emplea el numero desprendido de sus

propiedades, lo cualdeja entreverno sólola falta derfgoreíentíñoo, sino el mis­

mo aspecto ideo~6gico con el que es empleado. Cfr.· Braunsteín, él al.

Psioologia, ideolOgía y ciencia. Edit. Siglo XXI, México, 1(}75.

50 Gloria

po,:'que'pennitenlintétlializárunesquéffilitievalore " 'd"· d ,[ , , sen on e p es una, uent,e,y,unéii!il:xperiencia de;apren~a', ," ." t~s se ~~sponsabilizan con gran acierto y autoc;íti~a J:~' stgnaoíón de sus calificaciones. el-gru o

;::

CAPITULO

m.

l:!\ NºQIº1NbE()BJE~IVOS " .:

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DE APBENf)I';~JEHC"BIN;Fh\MIENTS'PARA,L4 ACREDITACION

En este capítulo, intent~mos presentar 'algunas reflexiones en relación a 111 noción q!'f 9~jetivos de aprendizaje u objetivos conductuales, en tanto que estetecnícísmo ha orientado, de al­ guna man~I'Il,l~ ~tahQri!RiM q~ 198. planes '1 programas de es­ tudio delas institucione~educativas mexicanas desde'la déca­

d,lll:~~16»~~\~~j¡V~1S;~~~~Pt~¡pOInO~r e,l~"le~~p ª~,.~a

.' .\?,J?¡ .folies}. deTr'noló'íaedc 'livaaralaeducación 'erisu . ¡"",t"'J".'" (~"t.~'''''.''''''~f.'~';(j "u.'";.fl,.;."!:.~.,,.,.J)., "' s.. ''';\.:, ' ,,' ...•' "'-'f'"

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"uc,tihi'a&:l"

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~~9,a'.~~~,.~~f~~··~~J~t~f~'Ji~~i~~~.'·~~,~~t~rlf:#f.~':~~~~iai~ . q~ l¡,lpt;ºlJpe~t~ 4r central, ~n~bidoprill1eram~nte como un control de la conducta'humana: Tenemos tecmcas para predecir la conducta"; y secundariamente, como un control social ..Precisament~ ~ plan­ teamiento conductista se ostenta como científico a partir de esta posibilidad.

70

71

doenexáIJ1en~Q~partamental~s,.

cuestionados sobrerefí­ . .

ciencia" docente, etcétera. De esta manera, elalumno, pierdec~ntactoconl'~re~lidad; la cual sólo percibe como fragmentos que no tienen relación entre sí; distorsiona sus mecanismos de aprendizaje al conside­ rar que las cosas se copian y se retienen para siempre, y desvir­ túa las finalidades por. las que asiste a la escuela ' encerrándose .

en una lógica de lograr objetivos como algo que se llega a poseer.

,

3.¿Objetivos de aprendizaje o lineamientos de acreditación? Los objetivos de aprendizaje surgen como una propuesta que intenta esclarecer ciertos problemas relativos a la acreditación escolar.?" Si bien algunos autores como Bloom y Mager, entre otros, hablan de "clarificar la eval uación", consideramos que es más pertinente hablar de acreditación, como certificación, institucional de conocimíentos, que no forzosamente refleja la, totalidad de un proceso de aprendizaje, sino UI1 momento par­ ticular delmismo, deftni,gomás por necesidades ínstitucíona­ les que.porlas Ilec~siq¡Ide~subjetivas',d~lpropiop~ocesq~ De ahí que en otro documento.haya expresado que en realidad e~­ tos líneamíentosde-acredítación son cortes artífíciales" en el PfpCe~O de apr:elld~rdé unapersona, para satis,fa~erJ~,nece~h dadestemporales (fundamentalmente semestrales) de las íns­ títucíones educativas. Es decir, el papel de orientadores de la acreditación que pretendían cubrir los objetivos conductuales en la teoría curricular, puede ser desarrollado por un conjunto de lineamientos de acreditación, lo cual, por otro lado, salvaría el agotamiento de la misma propuesta de objetivos. Sin embargo, el problema fundamental de este plante. amiento se conecta directamente con la necesidad de revisar las premisas conceptuales qu~ sostienen la noción de objetivos conductuales: conducta y aprendizaje. Esta revisión implica remontarse hasta-sus bases epistemológicas empiristas, para,

parrír.de ()Jr,ase:p.'¡~,que~recono~Gaqe~q.e lateoría de-la sub­

jetividad el procesode ~prendiz~je.. ". ..' ,.' En estaperspectivQ:,la teoría dela;éúriducta molar posibili­ ta una explicación más amplia y profunda.de los acontecí­ mientos humanos, en tanto que concibe toda conducta huma­ na como una conducta total que sólo se puede entender e in­ terpretar cuando se la ubica en relación con los elementos en que se configuró. Esto es, el movimiento de una mano no puede ser interpretado únicamente como un cambio de con­ ducta observable, sino que se requiere estudiar el contexto y la situación en la que se originó dicho movimiento para enten­ derlo como una conducta total del ser humano. Para Bleger,toda conducta humana es una conductamolar, . que tiene "una totalidad organizada de manifestaciones, que se dan en una unidad motivacional, funcional, objetal y . estructuraL .. la conducta humana, por tanto, es siempre mo- . l~r, y toda ~ctividad segmentaria no esnunca rsalmenteseg­ mentaría, sino que implica al ser humano como totalidad en un contexto social".!!!.. ,.. •. , " . ... , ' Por una parte:,e~taconcepcióI),decond u cta molar es emple- . ada primeramente por Tolma,ª" quiense OPQllía\i:recurpiendo , a esta concepción. de .oonduota.. al.oond !1ctisIílq,)particular~ . mente a.la.concepeión molecular de laoónduotade.Watson, a la qu~cFlJifiQaba de fl'agIl)~ntaria; atomizada conunagravíta­ ción excesiva en términos,'estrietamente físicosy,fisio16gicos. Sin embargo, esta noción es revitalizada teérícamentepor Ble­ ger, al colocarla en unaepistemdlogía:que,:tr~é~li)liiéndó:a;l empírísmo.ise ubica enladialécticarnisma de losíenómenes humanos. Por ello expresa: "la secreóión de una glándula es so­ lamente actividad segmentaria (molecularjen ellaboratorio) mientras'que en el ser humano siempre está integrado en una conducta molar: tener apetito, asco o repugnancia" .80 A partir de esta teoría se puedeentender por-qué r~on~,t;ln estos autores tres áreas de manifestación de la congupbi.húma­

79 Bleger, J. Op. cit., pp. 85-89.

78 Cfr.

72

Capítulo n,

BO lbid.,

p. 89. '

'1.3

na: área de la mente (área 1), área delcuerpo(área 2) y área del mundo externo (área 3), según la conceptuacíón de Pichón­ Rívíere; o reconocen que en la conducta se dan operaciones sim bólicas y concretas, según lo conceptúa Lagache. 81

/

La teoría de la cond uct~ molar sostiene que no existe un área privilegiada de la conducta, sino que "toda conducta invo­ lucra la producción simultánea de actividades del fuero inter­ no o víveneial del sujeto, en su cuerpo y en el medio que lo ro­ dea "82 ' momento podemos reconocer la predomi­ .. S'I en a lgun nancia de alguna de las áreas (mente, cuerpo o mundo externo), esta predominancia es de alguna forma momentá­ nea ~n tant~ existe altern.ancia de las mismas. Desde esta pers­ pectiva, se mt~nta, ~eóncaménte, trascender laescísién 'que ~as escuelas psícológícas hacen del hombre al considerar más Importante alguna de las áreas de laconducta.por ejemplo: la . mente, para el mentalísmo, el cuerpo yel mundo externo para . ' . '., el eonductísmo. Su~erando esta escisión, esta teoría postula un modelo que p~rmlte comprender laalternancia de las áreas oonprédomí­ mo de alguna de ellas a partir de la tesis sobre la unidad: de la cond~cta humana, y sostener, por otra parte, un modeloque permita la comprensión y explicación de la contradicción ,83 81. I~id.,

p. 75. AisensonKogan, A. I~troducción a la p*ologÚl. Píehón­ ~Vl~re, E. El proceso grupal. L~gach~, D.EI psico~nállsis, p. 44. / Aisenson Kogan, A. Op. cit., Un ejemplo: la ansiedad percibida como tal (area 1):,reemplazadapor palpitaciones (área 2), o por inestabilidad en la tarea (área 3) . Bleger, J. Op. cit., p. 39.

sa "La contradicci6n coexiste en la misma unidad de la conducta en un mismo m?mento, ~ un fenómeno de enorme interés Para la psicología y psícopatología, que rompe necesariamente con los cuadros del formalismo 16­

74

que se puede operar entff1algun~sde lfl~ áreasen términos de restituir momentáneamente un estado de equilibrio índíspen­ sableen el hombre. Alavez.Ia teoría de la conducta molar in; tenta abordar y explicar el campo de las psicopatologías, problema que en este momento no vamos a tratar. . En esta perspectiva, la noción de aprendizaje cobra un SIg­ nificado diferente, al ser concebida como un proceso que "tiende a la modificación de las pautas de la conducta" ,84 Y que, por lo tanto, opera en un nivel de integración de la.totalí­ dad del ser humano. Por ello, no podemos comprender que se acepte que el aprendizaje se da de manera aislada o fragmen­ taria. De manera tal,. que consideramos, con Pichón-Rivlere,85 que no se puede sostener que la memoriza­ oíón sea un aprendizaje. La memorización de2x2 = 4, o, dela fórmula de la superficie del tríángulc (b x a)/2, en nada ayuda al alumno a desarrollar un pensamiento matemático; aun cuando a un bachiller se le pida memorizar 40 filósofos en his­ toria de la filosofía,querecuerdeelapo en que nació Descar­ tes, sus principf:!,les obras ysu frasecoIlocida: "Pienso,Jl1ego .existo" , núsepueq,einfetir, a partir de estos datos, queel est u­ di ante tiene uml,·forniació:o.en el peP$áwiep.tofHqsºfi(}();sep~ cillame~te,Ioúníco que s~pu~dein.feÍire~quehaniemorizado cierto materiaL' . g¡COY en élcual; una oosapuedeser y n~ S~ al.m~lÍlo. tiempo. Esto~l~sepuede eomprender, laint;roqY,~!(>J1d~.pe,p:sflW~ento·autas, decir ,tr~lere en la nueva ~élaCl6n.t~as aquellas an­ siedades, désOOS dé'oomplilCer,deepgajiar, de recibir, de relVlndicar, etc. , que en una ocasión experitiient6 ep,réladÓnoonsus objetos prímaríosy que ah.ora automáticap.· ente repite" . :Ram. ir~, S. El .1n~no, psicologfa desusmotIva­ ciones~. .... . '.' , "Éstas' :~ut~constituyen modos privilegiadoS ?e~mportamiento: ~ue ~ su conjunto, ~araCte~ la.pers9wdidl},d; 1191; ~ ~1TlJlIl? de,mod.('r"""~' '~:'»~ -".'

J, ';

Presentar los lineamientos de acreditación en términos de pro­ ductos o resultados del aprendizaje implica privilegiar, para efectos de acredi ta'ción, 86 el área del mundo externo (área 3) en la que se objetiva la conducta, lo cual no quiere decir que se niegue la integración de la co~ducta hu~ana y,. por lo t~nto, del aprendizaje, sino se enfatiza la reumon de clert~s e,:den­ cias objetivadas que permitan decidir sobre la acredItaCIón de un sujeto. . Es a partir dela objetiviza()Íón87 de la conducta en ~l mundo externo, esto es, de "los productos de la conduc.ta .' que se pueden haceralgünas inferencias sobre el aprendizaje del su­ jeto; es decir, al estudiar y analizar los productos delaconduc­ ta (un escrito; una exposici6n, etc.), se pueden hacer al~nas inferencias sobre lo queun sujeto conoce acerca de deter~ma­ do t6pico. Así, los productos de la conducta son manífesta­ cíones enel mundo externo,deuqaconduqta total .En es~eSen,. tidoquizá fue!'~más:,coqe,?topedir que s~elab~raranlospro­ duetos de aprendizaje deumiurso eomobl\~ªmllmtosde.acre­ dítaoíén, que com6objet~v.Qsid~aprendizaje.'. ......' . De esta manera, en vézrlbcimi~td ae.fal~t~Iljé~~~:4P;··~j~" de losprogramasdeformaoíóri dei)rofesor~gEl8tad~p~rq~p1Jfó~d~1?fp~, al ser "un concreto real" .128 Lasegunda parte de este trabajo pretende plantear un con­ junto de derivaciones dirigidas a la actividad docente, a partir de las premisas construidas, derivaciones que adquieren senti­ do y valor a partir de las tesis establecidas y no por sí mismas. No pretendemos que estas derivaciones constituyan excl usiva­ mente una nuevatécnica aseguir, pues solamente son un in­ tentode repensar la orientación de los cambios en relación con laevaluaelón'escolár. Poi tanto, tampoco se presenta: n como 'un espaeíoacabado-y cerrado en sí mismo, sino como un espa­ cionecesarióparat:ontinuai1a:'i'eflexiÓh teórica.' .'

LTesispara una teoría de la evaluación En este apartado intentamos desarrollar dos tesis que, como postulados,nospermitat;1hacerunconjuntodereflexionesteó~

ricas sobre la eyaluaqión.·Destacaremos pues la necesidad de abordar-este objeto de estudio enuna dimensión que permita .. hacer una cónstruccíóri del mismo: por ello consideramos que el pap~l dela teoría~sirremplazableenesteproceso~ y particu­ larmente im portante en relación a una teoría de 1a eval uacíón; . dado Que~t$1 aspecto ha sido descuidado hasta ahora. 128 "Lo concreto, es concreto, porque es la síntesis de múltiples determina­ cíones; P?rlo, tanto unidad de lo diverso. Aparece en el peilsárniento romo pro­ ceso de sírites'iS¡ cómo resultado, nocomopuntodepiutida, y, en consecuencia, el püntodepartída también de la intuición y de la'represéntacíón". Marx. C;, Intr0d.UCCión generala la crítica de la economíapolítica, p. 58.

101

lP Tesis: La eoaluacion es-unaaotioidad.sooíal

En esta proposición subyacen dos problemas fundamentales: 1) El objeto de evaluación está inserto en losocial, por tanto, debe ser tratado en las llamadas ciencias humanas, y 2) La eva­ luación es una actividad socialmente determinada. En relación al primer punto: la evaluación en las ciencias del hombre. Si analizamos la mayoría de los textos sobre eva­ 1uación, encontramos que en ellos no se lleva a cabo una refle­ xión teórica sobre su objeto de estudio, el conocimiento del proceso de aprendizaje en los hombres. Prácticamente la mayoría de estas publicaciones dedica muy poco espacio a este aspecto, derivando de inmediato hacia el problema de los ins­ trumentos. En este sentido, se trata de versiones tecnicistas de la evaluación. Nuestra preocupaciónradica en que estos materiales privi­ legian el problema de las técnicas aplicadas. Sería im portante, sin embargo, intentar una desestructuracíón de la posición tecnicista de la evaluación; reflexionando sobre la manera co­ mo terminan por otorgar un lugar clave a las técnicas y sobre 'los supuestos epísteniológícosquesubyacen en sus' plante­ amientos. Uno de los fundamentos psicológicos de la evaluación es el discurso conductista.tw AprinGipios de siglo, la psicología conductista, en su intento poradquirirelstatus de ciencia, re­ condtictismo nos estarnos rcliriend~ a un discurso ya bases epis­ temológícaspor las quesele acepta comovcíéntíñco" para estudiar desde la psicología al hombre, auncuando las necesidades de la misma la lleven a expre­ sar queestudía la "Conducta Observable", Uno de los generadores de esta con­ cepción, Watson, sostiene que para 'alcanzar la cientificidad de la psicología "era preciso transformarla en una ciencianatural. .. así el conductismo es una ciencia naturalque se arroga todo el campo de las adaptaciones humanas. Su , compañer~ W_~ jJlHlXlll esla fisiQlogílt"1,f~te.porme!1te Skínner habla de un conductísmo viejo y uno nuevo, sin embargo, laspremisas epistemológicas em­ piristas que sostienen este discurso permanecen inalteradas, así se explica que af,iJ;Ql,e,q!-!:e ':e! C?nclu~mometodQlógicopodría ser concebido como una ver­ síón ~ic;Q!BgiC;l4~ipp$i,tiY;Í$m91ógico". En el campo del comportamiento sur­ gelaPP!l~RilicJad~e_{lP,~l¡¡s contíngencíasdelreíuerzo puedan explicar unaobra de arte o la solución de un problema matemático ocientífico sin recurrir a una clasedíferentedementecreadora, unrasgodecreatividad. "Probablementelos , 129 Alhablar de

102

toma lalógicacientíficaidominanteen-las' '. .r: .~, -;, ".; -)." \·:~t:~;-·':~';-":·~ ~:~'. ~;\';; ~ .~f?:~: "~~': ?t(,;~:J;.~: .. :. ':':' ~~"':':"~' _. " '. " ción y, por lo tanto, son métodos válidbS para contextos in­ correctos o limitados, creados ad-hoc" ,131 Es así como el conductismo se desarrolló bajo la premisa de atenerse exclusivamente a los hechos observables, renuncian­ do a todo aquello que no fuera registrable o medible; por ello se puede afirmar que "el científico restringe su conoclmiento.al estudio de lo que puede observar y manipular. Su procedi­ miento general consiste en manipular de una manera obser­ vable cualquier. condición que suponga importante en su problema, y observar luego los cambios que ocurren como consecuencia de ello. Estos cambios en el fenómeno, lo; rela­ ciona con su manipulación de las condiciones como interac­ ciones" .132 Por lo tanto, el científico tiene la necesidad de to­ mar en cuenta aquellas variables dependientes e índependíen­ . . tes cuyos indicadores puedan ser observables; de esta manera el método que se pretende seguirparala ínvestígación delosfe­ nómenos psicológicos los desliga, los desprende de lfl.totali­ .dad,133 en tanto quese dan en unaestructura social y.humana que no se puede disociar; por.ello "el método.del.eonduotísmo • arrastra un serio lastre.Ia renuncia expresa a ínvestígartodo lo que no es observable't.in . Sepuede decir, siguiendo a Bleger, que no es una coinciden­ cia que los métodosempíríco-analítíoosdejen de lado la tq~ali­ dad del fenómeno por no ser observable, ya que la exactitud que "han logrado las ciencias de la. naturaleza lo.ha sido restringiendo Silcampo das necesidades y exígencíasdesumé­ todo: el método, así, ha restringido los objetos a los quese aplí­ ,

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entre~~netrhétÓHó científico: se trata de que este último no entra en las ciencias del hombre" ,135 Habría que preguntarse entonces hasta dónde es posible tra­ bajar con otro método más adecuado a nuestro objeto de estu­ dio, o sea, la evaluación; un. método que considere al alumno como unatotalidad, que considere el proceso de aprendizaje y que, sobre todo, parta de la aceptación y reconocimiento delas dificultades para estudiar fenómenos complejos por las sobredetermínaciones't" que tienen en sí mismos, como el hombre, el aprendizaje y el proceso grupal. Dicho de otra.manera, destacar la dimensión social de la evaluación permite reubicar su objeto de estudio; no se trata de adecuar éste alos requerimientos del método experimental que el discurso actual de la evaluación toma de la psicología conductísta, sino que se trata de trabajar con una lógica dife­ reIJ.te,q~eial:>rtlotrils~lternativas para la producción de cono­ cimi~l1tps.: sq\:].re Já:~tValuaqiq~; i A~te.I:e~p~t('),Y$!sr;:9.l)!e~IH~~~a: ';l9~ investigadores real­ m~mt~ooJfigip~flS' tng";~pJ9,prQ,4ijj~11~l1i ¡cQJ.lPºi.mtent9~ ,n4eYPS, siIJ.p queJ4IJll>iép.PF9~hd~ml); ;nlJeYPsm~todo$. par a la obten­ ciónde, p0I10cÚniel1t9$., 1J,?~rpq!Janclo~tosn>ueyos métodos se legitiman y secpnyj,er,t~n~~)~rJ)A~Cq. modo de.hacer algo ·';pi~I19fjf.Q;i;JpqlJ~ $eha~~~iCÜ{!c,ultªr una produeeíóndeco­ nocimieq:t.osraQicaltl1eIl,te IU!eYO~"" ~37 I > '~I1J~actmlljd~p, nlJ~tro fetO,cprni!ite en construir estosco­ nocímíentos y esta lógica,frf:mteAlp. queYarsavsky llama el "panorama desolador-de l~ ciencias humanas, en el que pre­ qmJ)inª:tlªriJIlHJ~ciónll~lJ;'Jnc~,de. los métodos de la ciencias físicas" ."3& , . _". ."

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131 Bleger, J., "Cuestiones metodológicas en psicoanálisis", en: Ziziemsky, Mé­ todosde investigación en psicolog{a y psicopatologia, p. 114.

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132 Moreno, Alejandro, Skinner: UnapsicologÚl para la dependencia. p. 83.

133 Utilizo la palabra "Totalidad" para destacar la necesaria vinculación de los

fenómenos a partir de los cuales éstosson eomprensíblesren.cíerto sentido, está

opuesta a la fragmentación como elemento central para elestudio de un feJ16­

meno.

134 Azeoaga, J. "Metodología de la investigación en teoría del aprendizaje",en

Ziziemsky, Op. cit., p. 95.

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135~~~~r,!Jid~p:A!t·~.,pdH",··,

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.13f! Ep¡pleamQS el ténDino soo¡;edtlterminaci6I)"PlU'a hablarde unacausalidad

múltiplede foSJéri6ibenos.1!:~i:li políóausalídad'es muyeomple] a porque deriva de distintos contextosyde múltiples relaciones: Cfr. Bleger,J. Opvcit., p.I63. 137 Vasconí, T., Sobrealgunastendenciasen la modernización de la Universi­

dad Latjnqamerjqz1!!J y lajormcu;ión de investigadores en cienciassociales. p. 8.~. . 138Yarsavsky, O,., Cúmciapoliticaycientijicismo, p. 32.

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Por lo tanto;' éldiscurso'aetualdelaevaluación tiene un fuerte "obstáculo epistemológico" q~E: ref1~j alas premisas teó­ ricas positivistas y pragmatistas que lo apoyan. . De ahí que en su replanteamiento metodológico requiere que se deje de abordar el fenómeno de la evaluación como fe­ nómeno natural a la manera de las ciencias naturales, y que se le reconozca su dimensión social, que construya sus plante­ amientos metodológicos dentro de las ciencias humanas, lo que implica a la vez la necesidad de replantear sus propias pre­ m isas teóricas, para posibilitar una construcción diferente del discurso evaluativo. Si nos preguntamos ahora, aquése debe que laevaluación se conserva como un discurso tecnicista vinculado únicamente al conductismo, encontraríamos que la respuesta nos lleva al se­ gundo problema que subyace en este planteamiento: la eva­ luación está socialmente determinada. De alguna manera se puede hablar de qué la evaluación es condicionada socialmente, a la vez que por sus resultados con­ diciona a la sociedad. Esto quiere decir que 'sUs resultados reflejan las posibilidades económicas que tienen los indivi­ duos, sus certificados de-estudio, problemasde caliñcaoíones baj as, la reprobación, etc., se pueden explicar por-factores so­ cíoeconómícos de los mismos estudiantes, y no solamente co­ mo un .problema de falta: de capacidades," Varios autores reconocen ahoralos efectos sociales dela eva­ luación y por tanto dicen que está actívídadnopuedeser con­ cebida como una acción neutra, técnica y aséptica~l39sinoque obedece a determinaciones sociales. Por un lado, cuando los docentes realizan esta actividad; en la mayoría de los casos no son conscientes de lasrepercusiones que la evaluacíón provoca, tanto en los individuos quesonob­ jeto de ella, como en la misma sociedad. Por medio de la acción evaluativa el maestro determina quiénes han aPfp1>~ªH~t~pr­ so, confiriendo a éstos diferentes status, por cuanto por tales

139 Cfr.

Los trabajosde MirthaAntebi y Cristina Carranza, ySusanaBarco, en : . Crisis de la didáctica, pp. 59. Yss. Y95 Yss.

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resultados seránconsiderados por sus compañeros, sus padres y losdemás maestros, como buenos alumnos, mientras que los demás serán considerados como deficientes.' De ahí que uno de los elementos centr ales de la práctica edu­ cativa consista en fomentar el individualísmo.y la competen­ cia como condición básica para poder triunfar en la escuela y en la sociedad. No podemos dejar de señalar que estas acciones que la es­ cuela realiza por medio de sus representantes, son determi­ nantes en la formación de los escolares, Es aquí donde se ubica su "currículum oculto" que, precisamente por su falta de explicitación, forma parte de una serie de aprendizajes laten­ tes, más importantes que los conocimientos que la escuela en­ seña y más decisivos en el aprendizaje del estudiante. Vale la pena insistir en que la eval uación contribuye de al­ guna manera a que el estudiante pierda o no tome conciencia de sí mismo y de su propia situación, dado que lo importante es sobresalir, ganar a los otros y obtener un 10. En esta forma el alumno difícilmente reflexiona sobresuaprendizaje, 0 sea sobre para qué aprendió y cómo.logróaprender: también crea un falso rnítosobre el.aprendízaje.que es referido básicamente .a un número: 1Osignifica que ha aprendido, 5 quiere decir que no sabe.. Por otro lado, "la misma sociedad refuerza estas defícíen­ ciasal convertirse en consumidora delos resultados de estepro­ ceso que, dominando al sistema educativo, es empleado por patrones y empleadores como medios para la selección de su fuerza de trabaj o" . 140 Los certificados que expide la escuela no . dejan eletener un valor social, por el status que adquiere el in­ . dividuo qué puede demostrar cierto nivel de escolaridad fren­ te a otros que no pueden hacerlo. Como lo señala Seve, 141 no se pueden reducir los éxitos o fra­ casos escolares de los alumnos a un problema de "aptitudes",

1,jODíaz Barriga, A., "Bases para la evaluación con referencia a un dominio o

criterio".

141 Seve, L. et al.• El fracaso escolar.

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ya que a veces se formulan explieacíones-bíologístas de este prnblema.cuando ~lcºnt~,1(tq¡sºci(ll..es.d~t~rmülª,nte en.elde­ sarrollo de las mismas aptitudes. Cuando no es casual que los alumnos con mayores restricciones económicas sean precisa­ mente los que tienen más dificultades para aprobar sus estu­ dios, no es casual tampoco que esos alumnos sean desertores, reflejen un alto grado de ausentismo, no traigan los libros ni las tareas que los maestros les dej an; no es casual tampoco su fai ta de interés o de participación en clase. Sin em bargo, resulta sos­ pechosa la ausencia de estos análisis en los planteamientos de la evaluación. Plantear la evaluación como una actividad social implica, por tanto, reconocer las determinaciones sociales que la afec­ tan. De esta manera, sería necesario pensar: ¿qué papel juega la eval uación en un país capitalista dependiente?, ¿hasta dón­ de los sistemas de evaluación de estos países funcionan como una forma de legitimación de la imposibilidad del Estado para dar escuela a todos?142 No se puede negar el papelde control so­ cial que se ejerce.con la evaluación, donde también la Iegítí.. m ación se efectúa sobre ciertas desigualdades sociales, puesto que los más favorecidos económícamente, resultan escolar, mente favorecidos, no podemos negar que.losactualessíste­ mas de exámenes cumplen con ésta función de control.." Laevaluacíón, por tanto; no puede seranalízada. única­ mente como una propuestatécnica. Lostextosde.evaluacíón refuerzan habitualmente la. idea dé que esta actividad es cíentífioa, es técnica y que tiene una neutralídadvalonatíva, definida por su pretensión de' objetividad. De hecho. en laac­ tualídadsería forzoso estudiar lo quelos textos de.evaluación no dicen sobre la evaluación,o sea, su sílencíosobre lo social implícito en ella. ' .. , Desde estos elementos de análisis es pertinente precisar que tal como se encuentra actualmente eldísoursodelaevaluacíún carece de una construcción teórica sobre su objeto de estudio, 142Estepapelresultaclarocuandoexaminamosalgunasestadísticasdesolicitu­ des de ingreso a la enseñanza rríediasuperior y superior y lasposibilidades reales de estas Instituciones de admitir candidatos, cifras muy Inferíoresalassolíoíta­ das. .

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.quedándose únicamente en un nivel de descripción y acción empirista.

2 a Tesis: El discurso actual de la evaluación sefundamenta en la teoría de la medición, lo que impide el desarrollo de una teoría de la evaluación

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Esta proposición está configurada por dos elementos, a saber: . a) El discurso actual de la evaluación se fundamenta en la teoría de la medición; es en la medición donde se encuentra la . propuesta central para realizar la evaluación, por lo que este discurso manifiesta claras vinculaciones con el conductismo y conla concepción de ciencia del positivismo, y b) La incorpo­ ración de la teoría de la medición en la evaluación, impide que se desarrolle una teoría de la evaluaciónen tanto que este dis­ curso no abarque la construcción de su objeto de estudio, esto es, el estado del proceso del aprendizaje de un sujeto. Habría que reconocer que en la evol ución de la psicología se opera, a fines del siglo pasado y principios de éste, un cambio en su objete de estudio: eloonductísmoaparece postulandoco­ mo-objeto'la conducta observable. . / . Esfa:bléCer:Iacondüetádbse'tváblecomo'óbjéfO'implica'há­ oer 'un recorte sobre élobjetodeestudio-de la psícologíac-el hom bre->, él cual es desgajado ydejado en un nivel de pseudo­ concreción; no-hay, por tanto, en .lá psíoologíaoonductísta, una' explicación teórica sobre los-procesos psíquicos-del hombre. De hecho hay una eliminación de aspectos sustanti­ . vos para la comprensión de estos procesos, como la categoría de lo inconsciente, por ser considerados trapsempírícosvEn tanto laevaluación se fundamente en la psicología conduotísta y; por lo tanto; enel empirismo, conlleva el mismo lastrefrente a la ausencía.de sus explicaciones teóricas. Es aquí donde la teoría de la medición surge como Un elemento para "hacer co­ Wº sise investiga" , cuando en realídadlo único que se hace son medidones empiristas. '. . . . De esta manera el conductismo y la psicología ñsícalísta'< 143 "En estas páginas, nos proponemos fundamentar la tesis de que toda propo­ sición de psicología puede formularse en lenguaje fisicalista porque todas las

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aplican para su "investígación" el método experimental. Es comparación" ;'!p~ra~afqyrql(;le.l1~::~~~lla,·iI1h;l1:pr~t~PlóP., de una medida medidas) en relación a .~ una norma es­ precisamente en el método experimental donde a,p.ªr~G~ 1ª -~., 'le.a1eI)J,p~ñQqEl,J...e~!>" sos autores aparece el problema, de la, medición como, por níz en demostrar mat.em~tic~!;mt~l~e~ist~llci~g~p~q~';.l~ ejemplo, para Mager l 45la evaluación "es el acto de comparar Una vez. aceptada la meqfP!9P en el discvr~ó;d~ l!l.ex~~ una medida con un' estándar y emitir un juicio basado en la 1uacíón, la,,~'tecnología" sugerida pararealizar.esta a,ctiyiq~d reproduce la misma lógica del conduetísmo, Por e~p~Th,orp.. dike y Hagen exponen elsencíllo.procedírniento a segui,~ en la . proposiciones de psicología describen acontecimientos físicos, a saber, la con- .

evaluación: "medir consta de trespasoscomunes: a) Señalar y duota ñsíoa de loshumanos y otros animales. Esta es una tesisparcial de la tesis

general del físloalísmo, conforme a la cual ellenguaje físíealísta es un lenguaje

definir la cualidad a medir; b) Determinar elconjunto de ope­ ...,¡J, -,' ;,-, '.' .' 'o,.

universal; esto es, un lenguaje al que puede traducirse cualquier proposición.

Los partidarios delconductismo llegaron asu proposición a través del interés te­

nido por la psicología animal; en este terreno, donde no hay enunciados que ob­

servar,. sinosóJp l¡tconducta ~in palabras, es más fácil llegar al enfoque corree­

too Esteenfoqtie Conduce a la interpretación correcta de los enunciados de los

sujetos experimentales humanos" .

~ Carnap, R. "La psicología en el lenguaje físícalista", en Ayer, A., El positi­ vismo lógico. pp. 169-204. .

~44 Benedito, Gloria. "El problema de la medición en psicología", en Brauns­

tein, N. et al. Op. cit.

1;4$ Mager, Robert. Medición del intento educativo, p. 20.

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146 Lafourcade, Pedro. Evaluación de los aprendi~fe,s, p. 17. .," , 147 Himmel, E. "Tendencias actuales de la evaluación pelrep~ieJlto

escolar", en la revista Tecnologia Educatioa, Vol. 5~NÚDlS. 2 r ~"pJ?:l:ir~ lQ4. 148 Devereux, G. Delaansiedadal método en lasciericiasdel(xJJ'JlpOrtqWíen~o. p. 30. Un poco más adelante el autor ~iial.a: "El últímo puntoes I~Hccion, aceptada sólp por los no. matemáticos, de que un enll~1!~o.~~t~m~tico o estadístico neoesaríamentetíenesentído, Essimplemente una versión modema de la opinión de que cualquíercosa lema.queanívelde paradigmaprocede del po­ sitivismo y.que en el contexto en el que se maneja esúnícamen­ te unt'objetívismc'tqueímpíde comprender y.explicar el pro­ . ceso del aprendizaje deun grupo o de un individuo.. . En estos plariteamientos se omite la relación sujeto-objeto en el acto de conocimiento y las mediaciones que se dan en la misma acción de conocer, a la vez que se niega la riqueza que existe entre observador y observado, en las cienciasdel corn­ portamíento, elemento que tiene que ver con la conceptuali­ zaoíónfreudlana de transferencia y contratransferencia. Por ello se requiere reconocer que en el caso del comportamieritó humano "nuncase observa un hecho que se hubiera producido en ausencia.Porfortuna, los llamados trastornos y perturba­ cíonescreados porlaexistencia del observador, son piedrasan­ guiares de una verdadera ciencia del comportamiento y no 114

contratiempcsdeplorables'Uss«. ,,". '.; p.:; .• ;; "'