Didactica Si Metodica Invatamantului Special Si Integrat

Didactica si metodica invatamantului special si integrat

Prof. univ. dr. GHEORGHE RADU

CUPRINS PREFAŢĂ CAPITOLUL I Problematica şi obiectivele psihologiei şcolare pentru învăţământul special 1. Aspecte generale 2. Concepte şi termini cu caracter psihopedagogie general 3. Precizări în legătură cu folosirea termenilor: "deficienţă mintală", "pseudodeficienţă mintală", "handicap mintal” Întrebări şi sarcini recapitulative Referinţe bibliografice CAPITOLUL II Dezvoltarea psihică şi învăţarea la copiii cu deficienţe. Aspecte generale 1. Conceptul de dezvoltare 2. Comun şi specific în manifestarea tulburărilor de dezvoltare la persoanele cu handicap Întrebări şi sarcini recapitulative Referinţe bibliografice CAPITOLUL III Dezvoltarea compensatorie. Specificul relaţiei învăţare-dezvoltare la copiii cu deficienţe mintale 1. Conceptul de compensare şi dezvoltare compensatorie 2. Conceptul de învăţare. Relaţia învăţare-dezvoltare la copiii cu deficienţe mintale Întrebări sarcini recapitulative Referinţe bibliografice CAPITOLUL IV Perioadele optime/ "sensitive" şi "zonele" dezvoltării. Specificul acestora la copiii cu deficienţe 1. Perioadele optime sau "sensitive" ale dezvoltării 2. "Zonele" dezvoltării - "actuală" şi "proximă". Specificul acestora la copiii cu deficienţe întrebări şi sarcini recapitulative Referinţe bibliografice CAPITOLUL V

Orientări actuale în evaluarea complexă a dezvoltării la copiii cu deficienţe mintale 1. Aspecte generale ale evaluării diagnostice 2. Psihodiagnoza în procesul de evaluare a cazurilor de deficienţă mintală 3. Orientarea formativă în evaluarea cazurilor de deficienţă mintală 4. Rolul psihopedagogului în evaluarea continuă a şcolarului cu handicap mintal Întrebări şi sarcini recapitulative Referinţe bibliografice CAPITOLUL VI Contradicţii şi perspective ale învăţământului special 1. Retrospectivă 2. Raportul contradictoriu dintre scopul învăţământului special şi structura sa organizatorică 3. Variante de organizare a învăţământului pentru persoanele cu handicap mintal 4. Situaţia învăţământului special din România 5. Aspecte contradictorii la nivel curricular întrebări şi sarcini recapitulative Referinţe bibliografice

PREFAŢĂ Psihologia şcolară este o disciplină de bază. cuprinsă în planurile curriculare ale facultăţilor ce pregătesc cadre didactice şi educative pentru învăţământul de diferite tipuri şi grad?, inclusiv pentru învăţământul special destinat copiilor, adolescenţilor şi tinerilor cu handicap, care, pe fondul unor deficienţe şi/sau incapacităţi, manifestă un eşec global şi persistent de adaptare, inclusiv la cerinţele şcolii. Psihologia şcolară pentru învăţământul special, destinat persoanelor cu handicap, insistă, îndeosebi, pe studiul şi explicarea cauzelor care determină dificultăţile întâmpinate în procesul de instruire şi educare de către aceste persoane, în timp ce alte discipline psihopedagogice argumentează soluţii practice de prevenire sau înlăturare a dificultăţilor respective, elaborează modele de intervenţie ameliorativă, de stimulare a dezvoltării ţi de recuperare şcolară ele. În această lucrare, folosim termenul de învăţământ special, aşa cum este el definit în capitolul VI, articolul 41 din Lega învăţământului nr. 84, adoptată de Parlamentul României, în anul 1995, şi publicată în "Monitorul Oficial" dm 31.07.1995 (pag. 1-17). în acest articol, se precizează: (1) "învăţământul special se organizează de către Ministerul învăţământului, pentru preşcolarii şi elevii cu deficienţe mintale, fizice, senzoriale, de limbaj, socioafective şi de comportament sau cu deficienţe asociate, în scopul instruirii şi al educaţieijor, al recuperării şi integrării lor sociale". În al doilea paragraf al aceluiaşi articol, se precizează modalităţile organizatorice, prin care se poate realiza integrarea şcolară a copiilor cu "cerinţe educative speciale" -categorie mult lărgită, în care se încadrează atât copiii cu deficienţe propriu-zise, cât şi cei cu alte forme de inadaptare, inclusiv şcolară, iată această precizare: (2) "Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale se realizează prin unităţi de învăţământ special, în grupe şi clase speciale din unităţi preşcolare şi şcolare obişnuite sau în unităţi de învăţământ obişnuit..."

În cele ce urmează, ne vom axa, mai ales, pe dezbaterea şi exemplificarea câtorva

dintre ternele principale ale psihologiei şcolare pentru învăţământul special, destinat persoanelor cu handicap mintal. Vom recurge, însă, şi la comparaţii cu aspecte similare din psihologia şcolară a învăţământului pentru alte categorii de persoane cu handicap, precum şi pentru copii cu potenţial normal de dezvoltare, dar cu forme de întârziere temporară şi dificultăţi şcolare, adică pentru copii cu nevoi speciale, care nu ţin de o deficienţă anume ci, mai de grabă, ţin de condiţii precare de mediu şi de educaţie. Prin tematica sa, lucrarea se adresează, în primul rând, studenţilor psihopedagogi, inclusiv celor implicaţi în formele de pregătire universitară cu frecvenţă redusă şi la distanţă, în finalul fiecărui capitol, sunt formulate întrebări şi sarcini de rezolvat prin activitate independentă, menite să dirijeze studiul individual şi să contribuie la recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor, dar şi la valorificarea propriei experienţe, atunci când studenţii respectivi lucrează în învăţământ. De altfel, lucrarea poate fi utilă tuturor celor care îşi desfăşoară activitatea profesională în învăţământul persoanelor cu handicap, dar şi în grădiniţele obişnuite, în clasele primare şi chiar gimnaziale sau în şcoli profesionale şi în şcoli de ucenici, unde, din ce în ce mai mulţi şcolari cu handicap uşor sau alţi şcolari cu nevoi speciale sunt beneficiarii unor programe adaptate de instruire şi de educaţie, integrate învăţământului obişnuit, de masă. Lucrarea este întocmită ca o culegere de sinteze tematice, pe care le-am susţinut în faţa studenţilor sau la cursuri de perfecţionare cu cadre din învăţământul special.

Menţionăm că unele dintre aceste probleme au mai fost dezbătute de noi şi în alte lucrări tipărite sau în reviste de specialitate, pe care le vom cita la locul cuvenit, în lucrarea de faţă, problemele respective au fost, însă, actualizate şi sunt completate cu elemente noi şi interpretări nuanţate.

CAPITOLUL I PROBLEMATICA ŞI OBIECTIVELE ÎNVĂŢĂMÂNTUL SPECIAL *1 1. ASPECTE GENERALE

PSIHOLOGIEI

ŞCOLARE

PENTRU

Psihologia şcolară a învăţământului pentru copii, adolescenţi şi tineri cu handicap face parte din categoria disciplinelor psihopedagogice speciale. După Emil Verza (1998), psihopedagogia specială se ocupă de studiul particularităţilor psihice ale persoanelor cu handicap, de instruirea şi educarea lor, de evoluţia pe care aceştia o înregistrează sub influenţa procesului corectiv-recuperator. 1.1. Psihologia şcolară este un domeniu de studiu interdisciplinar, care se structurează la intersecţia dintre psihologie, pedagogie şi sociologie. Ea reprezintă, în viziunea lui Pantelimon Golu (1974), "o psihologie socială a învăţământului" (7, p. 35), care studiază fenomenele ce se petrec în microgrupurile de elevi, relaţiile interpersonale şi de grup ce se nasc în şcoală şi analizează componentele psihologice ale muncii instructiv-educative. Paul Popescu-Neveanu (1987) ne vorbeşte, la rândul său, despre o "psihologie şcolară socială, ca ramură a psihologiei sociale, privind fenomenele de psihism colectiv şi relaţiile psihosociale din şcoală" (13, p.586).

*1 Prelucrare după volumul: Radu Gh. (coord.), Introducere în psihopedagogia şcolarilor cu handicap, Bucureşti, Ed. "PRO- HUMANITATE", 1999. p. 5-26. 1.1.1. Pornind de la această concepţie, exprimată de cei doi autori citaţi rnai sus, am putea afirma că psihologia şcolară constituie o ramură a psihologiei sociale, cu aplicaţii la realităţile muncii şcolare. Dar tocmai pe fondul acestor realităţi, are loc o interacţiune multiplă de idei şi principii între psihologia şcolară şi alte discipline psihologice şi pedagogice, care ne determină să considerăm că psihologia şcolară este o ramură de sine stătătoare a psihologiei, cu caracter aplicativ în domeniul educaţiei organizate şi nu o subramură a psihologiei sociale. După Andrei Cosmovici (1998), "psihologia şcolară studiază, din punct de vedere psihologic, procesul instructiv-educativ desfăşurat în şcoală, cu scopul de a spori eficienţa acestuia" (3, p. 15), iar Mielu Zlate (1987) o consideră ''disciplină ce porneşte de la psihologia generală şi socială, se bazează pe psihologia copilului şi este deschisă informaţiilor din alte domenii conexe, cum ar fi: sociologia, genetica umană, antropologia etc." (în: 13, p. 28). 1.1.2. Psihologiei şcolare i se atribuie, uneori, şi alte denumiri: psihologie pedagogică (5) (22), psihologie a educaţiei, psihologie a instruirii sau chiar psihopedagogie şcolară (12) (20), denumiri pe care unii autori le preferă pentru a evidenţia, mai ales, componenta pedagogică a domeniului. Ba mai mult, folosind termenul de "psihologie pedagogică", David P. Ausubel şi Floyd G. Robinson (1981) consideră această disciplină "domeniu specializat în cadrul teoriei pedagogice" (l, p. 26) sau "ramură a teoriei pedagogice" (l, p. 38). Desigur, nu denumirea în sine are rol hotărâtor, ci conceptul pe care îl reflectă, iar, sub acest aspect, după Ana Tucicov-Bogdan (1992), este important să reţinem" sensul şi raţiunea studierii unei psihologii elaborate anume pentru uzul oamenilor şcolii" (21, p. 9). Aceeaşi autoare entimără ca obiective, pe care şi le propune psihologia şcolara, următoarele: - sa faciliteze înţelegerea ştiinţifică a dezvoltării psihice a elevilor, care se desfăşoară sub influenţa activităţilor instructiv-educative; - să asigure cunoaşterea psihologică şi interpretarea multilaterală a personalităţii elevilor, în perspectiva modelării complexe a acesteia; - să sprijine cadrele didactice din învăţământ în cunoaşterea condiţiilor psihologice ale învăţării organizate în şcoală şi să-i ajute în stăpânirea acestui proces; - să analizeze în context psihologic, pedagogic şi social relaţia profesor-elev, mai ales sub aspectele implicate activităţilor organizate de învăţare, cât şi activităţilor educative desfăşurate în afara clasei; - să abordeze studiul psihologic al grupurilor de elevi şi problematica integrării şcolare şi sociale a acestora; să analizeze fenomenele educaţionale şi adaptative într-o viziune complexă psihopedagogică şi psihosocială.

Tot referitor la obiectivele disciplinei analizate, Mielu Zlate (1987, în: 13, p. 28) subliniază că psihologia şcolară îşi propune să studieze: - bazele psihologice ale instruirii şi educaţiei elevilor, mecanismele însuşirii de cunoştinţe, ale formării de deprinderi şi priceperi, ale structurării personalităţii în ansamblu; - legile activităţii şi dezvoltării psihice şi psihosociale ale copiilor de-a lungul vârstei şcolare; - metodele de intervenţie modelatoare şi de influenţare a dezvoltării elevilor;

- relaţiile interpersonale şi de grup, care se încheagă în interiorul comunităţilor şcolare; - problematica orientării şi a integrării socio-profesionale a adolescenţilor şi tinerilor etc. Comparând aceste obiective ale psihologiei şcolare cu cele enumerate ceva mai sus, după Ana Tucicov-Bogdan (1992), observăm caracterul lor concordant şi complementar. 1.1.3. în cazul psihologiei şcolare pentru învăţământul special - inclusiv pentru învăţământul celor cu handicap mintal -tuturor acestor obiective generale, care îşi păstrează integral valabilitatea, li se adaugă şi o serie de aspecte particulare. Acestea decurg din specificitatea dezvoltării şcolarilor cu handicap, din dificultăţile aparte pe care ei le întâmpină în activităţile de învăţare, din necesitatea de a găsi şi utiliza acele modalităţi de lucru, care să asigure depăşirea dificultăţilor respective, să activizeze şi să susţină mecanismele şi reacţiile compensatorii de care dispune orice organism uman, inclusiv organismul persoanelor aflate în stare de handicap. 1.1.3.1. Psihologia şcolară pentru învăţământul special îşi propune, aşadar, să interpreteze, într-un mod propriu, obiectivele instrucţiei şi ale educaţiei şcolare, ţinând cont de particularităţile dezvoltării persoanelor cu handicap, de dificultăţile pe care ei le întâmpină şi să contribuie, astfel, la orientarea terapeutică şi adaptativ-integralivă a activităţilor desfăşurate. Vom încerca să ilustrăm acestea, referindu-ne, mai întâi, la categoria persoanelor cu handicap de auz, în cazul cărora pare mai uşor de înţeles relaţia pe care dorim să o evidenţiem. Ca fenomen psihosocial, handicapul de auz reprezintă, după cum se ştie, consecinţa, în planul adaptării, a unei deficienţe senzoriale, adică a unei pierderi parţiale sau totale a funcţiei auditive. Această pierdere constituie fenomenul (sau defectul) primar, concretizat în hipoacuzie sau surzenie, datorită căruia, în procesul dezvoltării individuale, apar consecinţe (tulburări) derivate cu caracter secundar: fie o întârziere a formării şi dezvoltării limbajului verbal, însoţită de afectarea pronunţiei şi expresivităţii (în cazul hipoacuziei), fie mutitatea, adică neformarea instrumentului vorbirii, nedezvoltarea comunicării verbale (în cazul surzeniei). La rândul lor, aceste tulburări de limbaj (datorită afectării auzului) au şi ele consecinţe derivate cu caracter terţiar. Astfel, dacă nu va fi cuprins de timpuriu într-un proces adecvat de educaţie compensatorie, copilul cu deficienţe de auz va rămâne tot mai mult în urmă şi în planul dezvoltării intelectuale. De asemenea, fiind mereu izolat, el va deveni timid, irascibil, neatent, dezinteresat de contactul cu cei din jur, delăsător în activitate, cu alte cuvinte, va manifesta din ce în ce mai pregnant tulburări şi în planul dezvoltării afective şi volitive, al formării trăsăturilor de caracter etc. Lucrurile se petrec într-un mod similar şi în cazul copiilor cu deficienţe mintale, chiar dacă, la aceştia, determinarea caracterului primar sau derivat al afecţiunilor pe care ei le prezintă pare o sarcină mai dificilă. Vom încerca, totuşi, ca în schema de mai jos (tabelul 1) să delimităm afecţiunile respective în primare şi derivate, iar, dacă vom greşi, eventual, în ceea ce priveşte ierarhizarea, un lucru rămâne cert: consecinţa cumulată a afecţiunilor la care ne referim este importantă şi constă în diminuarea, la aceşti copii, a eficienţei mintale şi adaptative şi a controlului voluntar asupra impulsurilor primare, care domină comportamentul lor nesupravegheat, în contextul acestei realităţi, se amplifică, puternic, gradul de responsabilitate pe care-l avem în alegerea şi aplicarea demersului corectiv-formativ (sau terapeutic) adecvat.

Afecţiuni primare şi derivate la copiii cu deficienţe mintale. Atitudine terapeutică *Afecţiuni primare *Afecţiuni (consecinţe} derivate *Demers corectiv formativ (terapeutic) specific * Lezarea organică şi/sau funcţională a sistemului nervos central: * Slaba dezvoltare a capacităţii de generalizare, adică "simptomul central oligofrenic"; ineficienta operativitate a proceselor cognitive; "concretismul" gândirii: * Implicarea timpurie în activităţi de exersare psihomotorie, de instrumentare cognitivă, de angajare în comunicare etc. * dereglarea dinamicii corticale şi a reactivităţii nervoase * diminuarea funcţiei semiotice şi a capacităţii de comunicare; întârzierea în procesul general al maturizării psihice şi sociale; fenomene de nedezvoltare afectivă, volitivă, comporta mentală etc. * exersarea sistematică a deprinderilor elementare de autoservire, de muncă manuală, de comportament adecvat, de relaţionare cu mediul etc. Vom reveni mai pe larg asupra acestei problematici în capitolele următoare, în principiu, însă, demersul terapeutic trebuie sa se bazeze pe exersarea timpurie, sistematică si de lungă durată a capacităţilor senzorial-perceptive şi psihomotorii vorbirii şi capacităţii de comunicare, a instrumentelor cognitive, a deprinderilor de autoservire şi muncă manuală utilă, de comportament adecvat şi în concordanţă cu cerinţele comunităţii de apartenenţă, de relaţionare cu mediul înconjurător, atât natural, cât şi, mai ales, cu cel social. De asemenea, demersul terapeutic trebuie conceput şi aplicat în mod diferenţiat, în raport de gravitatea deficitului intelectual şi de alte caracteristici individuale ale celor implicaţi. 1.1.3.2. Caracterul complex al stării de handicap este evident şi în cazul copiilor cu alte deficienţe, la care, însă, nu neam referit - deficienţele de văz, de comportament, locomotorii etc. - şi care, la rândul lor, necesită o implicare cât mai susţinută şi mai de timpuriu posibilă în activităţi corectiv-formative adecvate. Cu ce trebuie începute activităţile, independent de tipul şi gravitatea deficienţei la copiii în cauză? Fără îndoială că primii paşi trebuie făcuţi în direcţia stabilirii contactului afectiv cu copiii - adică în direcţia trezirii interesului lor pentru activităţile educative şi pentru exerciţiile corectiv-formative la care sunt antrenaţi - şi a câştigării încrederii în cei cu care abia au început să lucreze. În activitatea educativă şi corectiv-formativă, copilul cu deficienţe trebuie implicat plenar, ţinând cont atât de tulburările sale şi de dificultăţile şcolare şi adaptative întâmpinate, cât şi de capacităţile mai bine păstrate, ce pot fi antrenate, ca elemente de sprijin, în procesul recuperării. Activitatea educativă şi corectiv-formativă desfăşurată cu copiii care au diferite deficienţe, inclusiv deficienţe mintale, trebuie asociată cu măsuri operative în plan medico-sanitar. Scopul acestor măsuri constă în înlăturarea sau estomparea afecţiunilor cu caracter primar, proprii fiecărui caz în parte. Personalul medico-sanitar tratează şi contribuie, hotărâtor, la înlăturarea sau estomparea acestor afecţiuni primare. Rolul personalului psihopedagogie este acela de a dezvolta şi desăvârşi procesul recuperator, acţionând, mai ales, asupra tulburărilor derivate, cu alte cuvinte asupra tulburărilor de dezvoltare (despre care vom vorbi mai pe larg

ulterior), modelând cu migală structurile de personalitate, trăsăturile pozitive ale acesteia şi încercând să le aducă mai aproape de parametrii normali.

De asemenea, este importantă colaborarea psihopedagogului cu specialiştii în probleme sociale, care trebuie să sprijine munca educativ-terapeutică pe tot parcursul şcolarizării celor cu handicap mintal, dar, mai ales, să continue această muncă după terminarea şcolii şi să asigure securitatea individuală şi socială a tuturor celor puţin capabili să-şi organizeze propria viaţă. În contextul obiectivelor complexe - pe care am încercat să le evidenţiem - şi al raporturilor de colaborare între specialişti de diferite profesii, psihologia şcolară caută să dea răspunsul la întrebările majore, pe care şi le pun psihologii şi psihopedagogii în legătură cu aportul lor la cunoaşterea, instruirea, evaluarea şi recuperarea copiilor, adolescenţilor şi tinerilor cu deficienţe sau a celor cu alte probleme de adaptare, activitate atât de plină de responsabilitate civică şi morală! 1.2. Aşa cum am menţionat Ia începutul acestui capitol, psihologia şcolară pentru învăţământul special se află într-un strâns raport de intercondiţionare cu alte ramuri ale psihopedagogie! speciale, inclusiv cu didactica pentru acest învăţământ. 1.2.1. în "Dicţionar de pedagogie" (1979) se subliniază că, de la Ian Amos Cornenius - autorul capodoperei "Didactica Magna" - "didactica este ştiinţa organizării şi desfăşurării instrucţiei şi educaţiei în şcoală " (li" p.29). Didactica nu se reduce, însă, aşa cum se interpretează uneori, la studiul problemelor privind însuşirea de cunoştinţe şcolare şi educaţia intelectuală a elevilor, ci studiază o problematică variată şi complexă, în legătură cu: - procesul de învăţământ, ca proces de cunoaştere şi formare; - sistemul de învăţământ, ca ansamblu al instituţiilor de instruire şi educaţie; - principiile didactice', conţinutul învăţământului', metodele de învăţământ', - formele de organizare a procesului de învăţământ; tehnologia didactică', - raporturile profesor - elev şi rolul profesorului în procesul de învăţământ; - arhitectura şcolară.

Actualizând, într-o viziune modernă, aceste obiective şi teme de studiu ale didacticii, Elena Macovei (1997) adaugă, pe bună dreptate, necesitatea studierii formelor şi metodelor de evaluare a rezultatelor procesului de învăţământ. După Ioan Cerghit (1992), didactica are la bază "o teorie a acţiunii transformatoare, o teorie a construirii de cunoştinţe, de formare de deprinderi, de noi conduite, de competenţe, de modelare a personalităţii copilului prin intermediul instruirii" (2, p. 9-10), iar după Miron Ionescu (2001) ea reprezintă „o disciplină ştiinţifică ce studiază procesul de învăţământ ca principală modalitate de cunoaştere şi formare, de instruire şi educare; sistemul de învăţământ ca ansamblu al instituţiilor de instrucţie şi educaţie; legităţile/principiile activităţii didactice; conţinutul învăţământului; tehnologia didactică; formele de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice; formele de educaţie în afara instituţiei şcolare; raportul profesor-elev; stilul profesorului etc." (8, p. 20). Didactica modernă se bazează pe studiul interacţiunii complexe dintre dezvoltarea proceselor şi funcţiilor psihice, a personalităţii elevilor în ansamblu, pe de-o parte, şi activităţile instructiv-educative desfăşurate cu aceştia, pe de alta. Ea elaborează obiectivele procesului de

învăţământ de pe poziţia unor taxonomii ştiinţifice, raportându-le, totodată, la resursele umane şi materiale de care dispune societatea.

Stabileşte cadrul curricular în care se desfăşoară procesul respectiv, oferind criterii de selecţie şi sistematizare a cunoştinţelor, care urmează să fie transmise, precum şi modele de proiectare a activităţilor şcolare şi instrumente de evaluare a rezultatelor obţinute. 1.2.2. Ţinând cont de obiectivele cu caracter general ale didacticii pentru învăţământul obişnuit, didactica învăţământului special abordează şi ea problemele menţionate, pe care le adaptează, însă, specificului dezvoltării şcolarilor cu handicap, ţinând seama de insuficienţele şi lacunele lor, dar şi de trăsăturile pozitive de care dispun, căutând să elaboreze modele curriculare orientate compensator, precum şi instrumente adaptate activităţilor de învăţare, toate acestea în perspectiva pregătirii şcolarilor respectivi pentru integrarea şi menţinerea în comunităţile sociale obişnuite, de preferinţă în localităţile natale. Reamintim, aici, că tot în "Didactica Magna" (secolul al XVII-lea) găsim şi primele referiri la oportunitatea educării şi instruirii sistematice în şcoală a persoanelor cu handicap, în lucrarea sa, Ian Amos Comenius, punându-şi întrebarea dacă este posibilă instruirea surzilor, a orbilor şi a înapoiaţilor (adică a deficienţilor mintal), dădea şi un răspuns fără echivoc: "din instrucţia pentru oameni nu trebuie exclus nimeni, decât neoamenii". Referindu-se în mod expres la categoria "înapoiaţilor", marele pedagog spunea: "Oare ne-am putea îndoi de faptul că educaţia este necesară oamenilor opaci la minte, pentru a se elibera de acest neajuns pe care-1 au de la natură?... Cine este mai lent şi mai înrăit are nevoie, cu atât mai mult, să se elibereze, pe cât posibil, de opacitatea sa. Şi este imposibil de a găsi o minte atât de redusă, căreia instruirea să nu-i poată fi de ajutor" (după 27, p. 18).

Remarcabile şi pline de optimism sunt, după părerea noastră, aceste cuvinte, care, exprimând încrederea în posibilitatea de a instrui şi a educa, inclusiv persoanele cu deficienţe, orientează psihopedagogia specială, chiar de la începuturile sale, spre o viziune integraţionistă, spre ideea instruirii în condiţii obişnuite, o instruire din care "nimeni nu trebuie exclus"! 1.2.3. Revenind la obiectivele psihologiei şcolare, precum şi ale didacticii pentru învăţământul special, reţinem legătura şi intercondiţionarea permanentă dintre aceste discipline înrudite, în timp ce psihologia şcolară pentru învăţământul celor cu handicap îşi propune să elucideze cauzele dificultăţilor, pe care ei le întâmpină în procesul învăţării şi al adaptării, didactica acestui învăţământ îşi propune elaborarea unor modele corespunzătoare de lucru, vizând diminuarea treptată şi chiar eliminarea dificultăţilor respective. în cele şase capitole ale lucrării de faţă, ne vom axa pe abordarea unor probleme majore şi actuale din domeniul psihologiei şcolare a învăţământului special, în ultimul capitol oprindune şi asupra câtorva aspecte de didactică, aflate în strânsă legătură cu anumite contradicţii proprii învăţământului special, în etapa actuală a dezvoltării sale. 2. CONCEPTE ŞI TERMENI CU CARACTER PSIHOPEDAGOGIC GENERAL Datorită valenţelor inter- şi multidisciplinare pe care le au, psihologia şcolară şi didactica învăţământului special - ca, de altfel, întreaga psihopedagogie specială - utilizează o terminologie bogată şi variată, dar, din păcate, nu întotdeauna suficient de precisă. Preluate,

frecvent, din alte discipline, mai mult sau mai puţin înrudite - ca psihologia, ştiinţele educaţiei, ştiinţele sociale, dar şi medicina, ştiinţele juridice şi chiar unele domenii ale tehnicii - conceptele implicate şi termenii utilizaţi au, adesea, nuanţe multiple şi sunt interpretate divers.

2.1. Nu ne propunem, în continuare, să realizăm o dezbatere pe această temă, ci să facem doar unele precizări în legătură cu sensul pe care-l atribuim, în lucrarea noastră, câtorva dintre termenii de bază, pe care-i vom folosi frecvent. Am arătat, la începutul capitolului, că psihologia şcolară aparţine domeniului multidisciplinar al psihopedagogie! speciale. O primă precizare, pe care o considerăm necesară, este tocmai în legătură cu această denumire de psihopedagogie specială. De ce preferăm acest termen şi nu pe cel de defectologie, utilizat în limbajul de specialitate până nu demult? Dintr-un singur motiv: termenul de "defectologie" - ca, de altfel, şi termenii înrudiţi etimologic - "defect", "deficienţă" ş.a. -prezintă o anume ''duritate", care, potrivit recomandărilor cuprinse în diferite documente oficiale, trebuie evitată, mai ales atunci când pentru persoanele în cauză termenii respectivi constituie factori de frustrare. Din acest motiv, suntem şi noi de părere că, în comunicarea curentă cu persoanele implicate direct, folosirea termenilor menţionaţi trebuie evitată, în limbajul de specialitate însă, acest lucru nu este întotdeauna posibil. De aceea vom evita folosirea termenului "defectologie", dar nu vom putea face acest lucru şi în ceea ce priveşte termenii "defect " şi "deficienţă", pe care îi vom folosi, totuşi, conform precizărilor din paragraful următor, pentru a diferenţia între ele trei situaţii distincte: a) deficienţa propriu zisă, b) starea de handicap consecutivă unei deficienţe şi/sau unor incapacităţi şi c) numeroasele cazuri de cerinţe sau de nevoi speciale prezente atât la copiii cu deficienţe propriu-zise şi incapacităţi, cât şi la cei cu tulburări de dezvoltare *2 şi de învăţare, datorate anumitor afecţiuni sau unor condiţii precare de mediu. 2.2. în contextul celor menţionate, ne propunem să reluăm, în continuare, unele precizări şi observaţii pe care le-am făcut într-o altă lucrare publicată recent (15, p. 13), în legătură cu termenii amintiţi: deficienţă, handicap, incapacitate şi cerinţe sau nevoi educative speciale, reprezentând, de fapt, termenii fundamentali, pe care-i foloseşte psihopedagogia^ specială, pentru a delimita fenomenele pe care le studiază, încă de la început, vom sublinia că aceşti termeni nu sunt sinonimi - chiar dacă orice deficienţă şi/sau incapacitate implică şi cerinţe sau nevoi speciale, inclusiv în planul educaţiei, şi că, adesea, în raport cu condiţiile ambientale concrete, pot determina stări consecutive de handicap. 2.2.1. Oferindu-ne sinteza unor idei referitoare la această problematică, Troian Vrăşmaş şi colab. (1996) precizează că deficienţa semnifică " absenţa, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcţii (anatomice, fiziologice sau psihologice). Deficienţa poate fi rezultatul unei maladii, al unui accident etc., dar şi al unor condiţii negative din mediul de dezvoltare al unui copil, cu deosebire carenţe afective" (25, p. 10). în ceea ce priveşte incapacitatea, aceasta implică anumite "limite funcţionale, cauzate de disfuncţionalităţi (deficienţe) fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiţii de sănătate ori de mediu", în timp ce handicapul se referă la "dezavantajul social, la pierderea ori limitarea şanselor unei persoane de a lua parte la viaţa comunităţii, la un nivel echivalent cu ceilalţi membrii ai acesteia" (25, p. 11). Menţionăm că, mai ales în literatura americană, termenul "tulburări de dezvoltare" este

utilizat într-un sens mai restrâns decât o facem în prezenta lucrare, sens limitat doar la anumite afecţiuni, îndeosebi cerebrale. Constantin Rusu (1993) subliniază, de asemenea, că deficienţa reprezintă orice dereglare de structură sau funcţie psihologică, fiziologică sau anatomică", iar handicapul în sens de dezavantaj, "rezultă din imposibilitatea sau incapacitatea de a răspunde aşteptărilor sau normelor mediului specific al subiectului şi se referă, îndeosebi, la dificultăţile întâmpinate în îndeplinirea funcţiilor vitale esenţiale: de orientare, de independenţă fizică, de mobilitate, de integrare socio-profesională şi autonomie economică" (19, p. 51). Aceste definiţii confirmă ideea, că termenii "deficienţă" şi "handicap" nu sunt sinonimi şi, prin urmare, utilizarea lor nu trebuie făcută la întâmplare, unul în locul celuilalt, fără discernământ, ci numai în raport de context. Este, însă, la fel de evident că aceşti termeni se referă la fenomene interdependente, între deficienţe şi starea consecutivă de handicap stabilindu-se un raport de intercondiţionare: deficienţa reprezintă fenomenul iniţial, iar handicapul este efectul acestui fenomen în planul raporturilor de adaptare şi de integrare socială a persoanelor cu deficiente. La rândul ei, starea de handicap, mai mult sau mai puţin accentuată, poate să agraveze sau, dimpotrivă, să diminueze gradul de manifestare a deficientei. Pe fondul celor menţionate, în lucrarea de faţă, vom vorbi cu predilecţie - aşa cum am făcut şi în alte lucrări publicate anterior (16, p. 21) - despre copii cu deficienţe, dar despre elevi sau şcolari cu handicap, considerând că acest mod de a proceda în folosirea terminologiei corespunde precizărilor de mai sus, adică faptului că handicapul, ca fenomen psihosocial, datorat unor deficienţe sau incapacităţi în plan biofuncţional, se manifestă, mai ales, în contextul relaţiilor sociale specifice etapei date a dezvoltării, adică în contextul relaţiilor şcolare, la elevi, iar, mai târziu, în relaţiile de muncă. Uneori, însă, în raport de context, vom folosi şi expresiile "copii cu handicap" sau "elevi cu deficienţe".

2.2.2. în ceea ce priveşte termenul de cerinţe educative speciale (prescurtat C.E.S.), acesta a fost introdus în limbajul psihopedagogie tocmai din dorinţa, menţionată deja, de a-i feri pe cei în cauză de aspectele neplăcute ale folosirii unor termeni care supără. După părerea noastră, însă, acest termen nu şi-a atins scopul urmărit. Ba mai mult, s-au creat condiţii pentru apariţia unor noi neclarităţi, deoarece - invocându-se "o viziune mai nouă, noncategorială, care permite în mai mare măsură o abordare individualizată, personalizată" (26, p. 27-28) - s-au lărgit, de fapt, şi mai mult limitele categoriei de copii, "etichetaţi" a fi altfel decât copiii obişnuiţi şi care, pentru a face faţă solicitărilor de adaptare (şcolară), au nevoie de "individualizarea evaluării şi demersului educaţional" (25, p. 13), adică de instruire şi educaţie în condiţii aparte. Desigur, "cerinţele educative speciale" sau "nevoile speciale" în plan instructiv-educativ există, în mod obiectiv, atât la unii şcolari fără deficienţe evidente, dar cu tulburări reversibile de învăţare (pe fondul unor întârzieri temporare în dezvoltarea intelectuală şi a limbajului, al unor carenţe afective şi forme de falsă deficienţă etc.), cât şi la copiii cu deficienţe propriuzise, ale căror tulburări de dezvoltare şi fenomene de inadaptare, determinate patologic, sunt, adesea, doar parţial reversibile sau chiar ireversibile. Rezultă că nevoile speciale, pe care le au unii copii, se pot manifesta: -fie ca nevoi speciale simple, doar în planul instruirii .ţi al educaţiei, atunci când sunt prezente la copiii cu tulburări (întârzieri) de dezvoltare şi învăţare cu caracter temporar, adică reversibile, dacă se asigură condiţii favorabile de mediu şi de educaţie;

*3 Noi preferăm folosirea sintagmei "copii cu nevoi speciale", întrucât aceasta ni se pare mai apropiată de sensul originar al termenului englezesc "children with special educaţional needs", dar şi pentru faptul că "nevoia" este un fenomen intrinsec celui la care se referă, pe când "cerinţa" este, mai de grabă, ceva exterior, cu tentă imperativă. - fie, ca nevoi speciale multiple, în diverse planuri, inclusiv al instruirii şi educaţiei, dar şi al asistenţei complexe, atunci când sunt prezente la persoanele (copiii) cu handicap consecutiv unor deficienţe şi incapacităţi persistente, care, chiar şi în condiţii optime de mediu şi educaţie, sunt. cel mult, parţial reversibile. Aşa cum s-a văzut, atât unii, cât şi ceilalţi au cerinţe sau nevoi speciale în planul instruirii şi al educaţiei. Dar a reduce, în ambele situaţii, nevoile de sprijin calificat şi asistenţă doar la domeniul cerinţelor educative speciale, ignorând complexitatea nevoilor multiple, înseamnă, de fapt, a porni, în abordarea corectiv-formativă sau terapeutică, de la premise şi măsuri unilaterale, dezavantajoase, îndeosebi pentru cei cu deficienţe propriu-zise, care prezintă probleme mult mai complexe şi care sunt posibil de rezolvat doar în echipă interdisciplinară. în ultimul timp, atât la noi, cât şi în literatura psihopedagogică din alte ţări, se încearcă introducerea, în limbajul de specialitate, a termenului de copii sau persoane cu disabilitâţi, folosit în sens generic, atât în locul termenului de copii sau persoane cu deficienţe sau handicap, cât şi în locul termenului de copii sau persoane cu cerinţe speciale. Acest termen nu beneficiază, însă, de o definiţie psihologică exactă, el nu figurează nici în dicţionarele de specialitate şi nici măcar în "Dicţionarul explicativ al limbii române". Prin urmare, există posibilitatea ca folosirea sa în limbajul psihopedagogie şi. cu atât mai mult, în limbajul cotidian, să se facă la întâmplare şi să genereze noi confuzii. Probabilitatea apariţiei unor confuzii este şi mai evidentă, dacă pornim de la definiţia termenului de abilitate, pe care P. Popescu-Neveami (în "Dicţionar de psihologie", Ed. "Albatros", 1978. p. 8) o formulează astfel: "însuşire sinonimă cu priceperea, îndemânarea, dexteritatea, dibăcia, iscusinţa, evidenţiind uşurinţa, rapiditatea, calitatea superioară şi precizia cu care omul desfăşoară anumite activităţi, implicând auto-organizare adecvată sarcinii concrete, adaptare suplă, eficienţă".

Considerând că "dis"- abilitate înseamnă, de fapt, diminuarea, mai mult sau mai puţin accentuată sau chiar lipsa acestor calităţi, vom ajunge, inevitabil, la concluzia că orice persoană cu deficienţă sau cu nevoi speciale de altă natură, este, în fond, lipsită de principalele calităţi necesare adaptării, concluzie evident eronată, mai ales dacă o extindem şi asupra copiilor cu deficienţe senzoriale, locomotorii şi de limbaj sau asupra celor cu nevoi speciale pasagere. La toţi aceştia se dezvoltă şi sunt prezente, adesea, calităţi deosebite, cu mare valoare compensatorie pentru procesul adaptării, îi putem numi, atunci, "copii cu disabilităţi"? O altă confuzie - şi mai grosolană - poate fi aceea, oarecum inversă, că orice persoană cu disabilităţi este, da fapt, o persoană cu deficienţe sau cu nevoi speciale. Dar exisă oare persoane fără nici o disabilitate? Desigur că nu, fiecare individ, pe lângă numeroase abilităţi şi caracteristici pozitive, care-l fac eficient într-un domeniu sau altul, putând să aibă şi o serie de disabilităţi. care-i fac mai puţin eficient în alte domenii. Prin urmare, după părerea noastră, termenul de "copii sau persoane cu disabilităţi" - având o sferă mult mai largă şi mai puţin precisă decât termenii actuali de "copii sau persoane cu deficienţe" sau chiar de "copii sau persoane cu nevoi speciale" nu va aduce mai multă claritate

sau mai multă înţelegere în comunicare, ci, dimpotrivă, va crea confuzii suplimentare. 3. PRECIZĂRI ÎN LEGĂTURA CU FOLOSIREA TERMENILOR: "DEFICIENŢĂ MINTALĂ", "PSEUDODEFICIENŢĂ MINTALĂ" ŞI "HANDICAP MINTAL" 3.1. într-o primă definiţie dată, la noi, fenomenului complex al deficienţei mintale, Alexandru Roşea (1936) considera că această "anormalitate" reprezintă "o stare de potenţialitate restrânsă sau o oprire a dezvoltării cerebrale, în urma căreia persoana atinsă este incapabilă, la maturitate, să se adapteze la mediul său, la cerinţele comunităţii, în aşa fel încât să-şi poată menţine existenţa, fără supraveghere şi sprijin extern" (18, p. 32).

În definiţia reprodusă mai sus. sunt deja prezente câteva din ideile formulate, ceva mai târziu, de americanul E. A. Doll (1941) într-o altă definiţie devenită, ulterior, foarte cunoscută. Conform acestei concepţii americane, deficienţa mintală reprezintă: - o stare de subnormalitate mintală; - datorată unei opriri a dezvoltării; - de origine constituţională; - având un caracter esenţialmente incurabil; - concretizându-se într-o stare de incapacitate socială; - ce se constată la maturitate. Acelaşi E. A. Doll considera că starea de incompetenţă socială a retardaţilor mintal - termen folosit, mai ales, în literatura de limbă engleză, ca sinonim celui de deficienţi mintal - este o consecinţă a "maturităţii mintale incomplete, ce apare de la naştere sau la o vârstă relativ mică. urmare a unor insuficienţe care opresc dezvoltarea progresivă normală" (4, p. 1339). într-o formă sau alta, ideile cuprinse în definiţiile de mai sus vor fi reluate - cu unele precizări şi completări - de numeroşi autori. De exemplu, Şerban Ionescu şi Valentina Radu (1973) consideră că "deficienţa mintală este tipul de deficienţă determinată de un complex de factori etiologici, cu acţiune defavorabilă asupra creierului în perioada de maturizare a acestuia, având două consecinţe principale: a) oprirea sau încetinirea ritmului de evoluţie a funcţiilor cognitive şi b) diminuarea competenţei sociale" (9). De asemenea. Sora Limgii-Nicolae (1980) - care subliniază necesitatea abordării fenomenului definit prin prisma specificităţii sale în plan psihologic - consideră deficienţa mintală "o stare de subnormalitate globală (intelectuală, afectivă, adaptativă) ireversibilă, având la bază o structură defectuoasă (leziuni ale creierului, disfuncţii ale acestuia), determinată de factori interni şi externi şi care se manifestă, în plan psihologic, cu o anumită specificitate" (10, p. 7).

Iată acum şi două definiţii ale deficienţei mintale, publicate în ultimii ani. Astfel, loan Druţu (1995) defineşte deficienţa mintală ca pe "o insuficienţă globală şi un funcţionament intelectual semnificativ inferior mediei, care se manifestă printr-o stagnare, încetinire sau lipsă de achiziţie, determinate de factori etiologici-biologici şi/sau de mediu, care acţionează din momentul concepţiei până la încheierea maturizării şi care au consecinţe asupra comportamentului adaptiv" (6, p. 14). Troian Vrăşmaş şi colab. (1996) ne prezintă, la rândul lor, următoarea definiţie a deficienţei mintale sau a retardului/întârzierii mintale, în concepţie nord-americană: *4 "Deficienţa mintală se referă la limitări substanţiale în funcţionarea prezentă (a unei persoane). Ea este caracterizată prin funcţionarea intelectuală semnificativ sub medie, existând corelată cu două

sau mai multe dintre următoarele capacităţi adaptative: comunicarea, autoservirea, deprinderile gospodăreşti şi cele sociale, utilizarea serviciilor comunitare, orientarea în mediul înconjurător, sănătatea şi securitatea personală, petrecerea timpului liber şi munca" (25, p. 1011). Făcând un rezumat al ideilor cuprinse în definiţiile deficienţei mintale şi încercând să precizăm sensul noţiunii de handicap consecutiv acestei deficienţe, vom spune că deficienţa mintală se referă la fenomenul lezării organice şi/sau al afectării funcţionale a sistemului nervos central, cu consecinţe negative asupra procesului maturizării mintale, al dezvoltării sub diferite aspecte, la individul in cauză şi al diminuării Menţionăm că termenul de întârziere mintală" a fost şi este folosit, adesea, şi în ţara noastră, în sens sinonim cu cel de deficienţă mintală drastice a eficienţei sale intelectuale şi adaptative.

Vom spune, de asemenea, că handicapul mintal reprezintă dezavantajul accentuai, pe care deficienţa mintala îl creează în planul relaţiilor de adaptare şi integrare ale individului respectiv cu mediul social căruia îi aparţine. 3.2. Referindu-se doar la unui din nivelurile deficienţei mintale, adică la debilitatea mintală (deficienţa uşoară), Renee Zazzo menţionează: "Debilitatea este prima zonă de insuficienţă mintală - insuficienţă legată de exigenţele societăţii, exigenţe care sunt variabile de la o societate la alta - insuficienţă ai căror determinanţi sunt biologici (normali sau patologici ), având un efect ireversibil în starea actuală a cunoştinţelor noastre " (28, p. 33). Sublinierile, în această definiţie, ne aparţin şi urmăresc să evidenţieze trei idei. care aduc precizări chiar noţiunii gen de deficienţă mintală: a) faptul că insuficienţa caracteristică debilităţii mintale - dar şi deficienţei mintale, în ansamblul său - variază în raport cu exigenţele fiecărei societăţi, ceea ce înseamnă că şi cerinţele minime pentru integrare (familială, şcolară şi profesională) vor ti diferite de la o societate la alta; b) faptul că determinanţii deficienţei mintale pot fi biologici - atât "normali", adică provocaţi prin variaţii poligenice obişnuite (normale), cât şi "patologici", adică provocaţi de acţiunea unor maladii în ontogeneză; c) faptul că - aşa cum se exprimă R.Zazzo - "în starea actuală a cunoştinţelor noastre", factorii determinanţi au un efect ireversibil, adică influenţa lor nocivă asupra organismului, îndeosebi a sistemului nervos central, nu mai poate fi înlăturată completei doar diminuată. Această precizare este importantă, întrucât, în cazul falsei deficienţe mintale, efectul respectiv este, dimpotrivă, reversibil, depinzând, hotărâtor, de eficienţa măsurilor terapeutice şi de consolidare treptată a progresului realizat pe parcurs.

Aşa cum se arată şi în recomandările forurilor internaţionale de specialitate, pentru deficienţii mintal propriu-zişi pot fi iniţiate atât măsuri de integrare în învăţământul obişnuit, cât şi acţiuni separate în instituţii specializate (după 25, p. 51), acestea din urmă fiind posibile, îndeosebi în cazurile mai accentuate sau în cele asociate cu alte insuficienţe stabile (senzoriale, motorii etc.). în schimb, pentru falsa deficienţă mintală, singura atitudine raţională - atât din punct de vedere moral, cât şi al eficienţei - este cea care preconizează măsuri profilactice şi terapeutice, integrate educaţiei obişnuite. 3.3. Ioan Druţu (1995) ne propune următoarea interpretare a noţiunii de falsă sau

pseudodebilitate mintală: aceasta se referă la categoriile de copii cu întârziere sau încetinire în dezvoltarea psihică, intelectuală, cu blocaje emoţionale şi carenţe educative, determinate, mai ales, de factori externi. Randamentul şcolar al copiilor cu pseudodebilitate şi rezultatele obţinute de ei la unele teste psihologice sunt similare cu cele ale deficientului mintal real. De aici rezultă că, atât deficientul mintal real, cât şi pseudodeficientul, se caracterizează, la un moment dat (adică în momentul investigaţiei psihodiagnostice), printr-un evident deficit intelectual. Deosebirea dintre pseudodeficienţii mintal şi deficienţii mintal propriu-zişi constă în faptul că "pseudodeficienţii mintal pot recupera deficitul intelectual, dacă intervenţia este promptă şi de durată, pe când la deficienţii mintal deficitul intelectual se consideră a fi ireversibil" (6, p-15). 3.3.1. Pentru o temeinică diferenţiere între deficienţa mintală reală şi falsa deficienţă mintală este utilă cunoaşterea teoriei elaborate de L. S. Vâgotski cu privire la "zona proximei dezvoltări". În concepţia acestui autor, există o 'zonă actuală a dezvoltării", care se defineşte prin capacităţile active (manifeste) ale copilului în momentul dat, precum şi o "zonă a proximei dezvoltări" (ZPD), care se referă la potenţialul ^de dezvoltare a copilului, adesea ascuns observaţiei directe, într-o activitate independentă, fără ajutor, orice copil va învăţa eficient doar la nivelul dezvoltării sale actuale, adică la nivelul deja atins în momentul dat. în schimb, într-un proces de învăţare dirijată, cu ajutor primit din exterior - cu alte cuvinte, în condiţii de "mediere" - performanţele copilului vor fi definitorii pentru potenţialul său de progres, reflectat în ZPD. La copilul deficient mintal, ZPD este îngustă, puţin eficientă, iar progresele în învăţarea dirijată sunt lente şi, adesea, nesemnificative. La copilul obişnuit (normal) - dar şi la cel cu falsă deficienţă mintală - progresele în învăţarea dirijată sunt evidente, semnificative. Falşii deficienţi mintal suni, deci, asemănători cu deficienţii mintal propriu-zişi la nivelul zonei actuale de dezvoltare, fapt care face ca, într-o investigaţie psihometrică de tip clasic, în care se sondează dezvoltarea în momentul dat, aceştia să nu poată fi diferenţiaţi între ei. Prin urmare, un diagnostic stabilit doar pe baza unei singure aplicări a unui test oarecare de inteligenţă, fără un exerciţiu de învăţare mediată, formativă, nu poate fi^un diagnostic diferenţiat, ci doar un diagnostic prezumtiv, în schimb, sub aspectul ZPD, falsul deficient mintal este mai aproape de copilul normal, ceea ce-i oferă un prognostic superior în privinţa evoluţiei sale spre zona proximei dezvoltări. Această concluzie vine să confirme ideea ca, pentru cazurile de falsă deficienţă mintală - puternic rămase m urmă sub aspectul dezvoltării în momentul dat (dezvoltarea actuală), dar cu un prognostic pozitiv (în ceea ce priveşte dezvoltarea proximă) - sunt necesare şi accesibile măsuri/e de educaţie speciala integrale învăţământului obişnuit, de masă...

3.2.2. Practica demonstrează că deficienţa mintală reală, mai ales când nu este abordată corespunzător şi de timpuriu, provoacă un handicap stabil, adică fenomene persistente de inadaptare, inclusiv şcolară. Falsa deficienţă mintală poate provoca şi ea fenomenul de handicap - îndeosebi, de handicap şcolar - dar la copiii respectivi handicapul este mai uşor, are un caracter temporar şi, deci, poate fi depăşit în condiţii de abordare diferenţiată. Dar caracterul temporar al handicapului la falşii deficienţi mintal - ca, de altfel, însăşi falsitatea deficienţei - nu se constată de la prima investigaţie psihodiagnostică (mai ales, când ea este superficială, de scurtă durată) deoarece, aşa cum am mai spus, manifestările de moment ale falşilor deficienţi sunt similare cu cele ale deficienţilor reali. Aceasta face ca atât unii. cât şi ceilalţi să fie orientaţi, adesea, spre şcoala specială, unde sunt antrenaţi în activităţi

de învăţare mai uşoare decât în şcoala obişnuită, activităţi desfăşurate în ritm încetinit, în paşi mărunţi. în aceste condiţii de învăţare (comparativ cu cele în care au înregistrat eşecul şcolar global), marea lor majoritate înregistrează progrese. Dar, în timp ce deficienţii reali înregistrează aceste progrese cu destule dificultăţi, poticnindu-se adesea, falşii deficienţi avansează mai vioi, distanţându-se curând prin rezultatele obţinute. Se creează, astfel, decalaje, apar noi dificultăţi de adaptare, datorită diferenţelor de ritm şi de eficienţă în activităţile comune. Fără a mai insista, acum, pe aceste aspecte - asupra cărora vom reveni în capitolele următoare - este evidentă necesitatea perfecţionării metodologiei diagnosticului diferenţial între deficienţa mintală reală şi falsa deficienţă, intre handicapul stabil al persoanelor cu deficienţă mintală reală si handicapul mult mai uşor şi temporar, în cazul celor cu falsa deficienţă.

De asemenea, este evident că, în conformitate cu ceie spuse în paginile anterioare, în cazurile de deficienţă mintală reală - care nu depăşeşte, cu aproximaţie, 1% - 3% din populaţia de vârstă şcolară (desigur, diferenţiat, pe etape de vârstă şi în raport de condiţiile de mediu şi socio-istorice) - locul de şcolarizare accesibilă lor (raportat şi la exigenţele curricuiare) este fie în clase speciale sau în alte forme de instruire şi educaţie, integrate învăţământului de masă (cazurile mai uşoare), fie în şcoli speciale organizate separat (cazurile mai accentuate sau prezentând deficienţe multiple), nu însă în condiţii de izolare socială şi segregare, în schimb, în cazul celor cu pseudodeficienţă mintală, cu dezvoltare intelectuală la limită şi chiar cu debilitate mintală lejeră, dar cu capacităţi compensatorii mai bune - numărul cărora este de câteva ori mai mare, comparativ cu numărul celor care au deficienţe reale accentuate - locui lor este fără îndoială, în forme de educaţie şi recuperare, integrate învăţământului obişnuit, de masă. Trebuie menţionat, însă. că reuşita formelor de educaţie specială integrată depinde, în mare măsură, de antrenarea celor în cauză, în programe corectiv-formative temeinice, elaborate şi aplicate cât mai de timpuriu posibil, de preferinţă, mult înaintea debutului şcolar. Dar de aici rezultă, logic şi fără dubiu, că nevoile speciale de educaţie trebuie depistate şi evaluate cu multă atenţie şi competenţă profesională, încă din etapa preşcolară, când posibilităţile de modelare compensatorie mai sunt încă păstrate, chiar şi la copiii cu deficienţe accentuate. Pe fondul acestui adevăr, este evidentă falsitatea ideii cu privire la obligativitatea aşa numitei "probe a Şcolii de masă", conform căreia, pentru a formula un diagnostic de deficienţă mintală, este necesar ca cel în cauză să fi înregistrat, mai întâi, un eşec global şi stabil în condiţiile şcolii primare obişnuite În fine, este imperios necesar ca măsurile integrative, asociate cu programe corectiv-formative personalizate, să aibă o durata suficientă, altfel existând posibilitatea recidivei prin decompensare. Întrebări şi sarcini recapitulative şi de autoevaluare 1. Argumentaţi caracterul interdisciplinar. dar şi componenţa multidisciplinară sau intradisciplinară a psihopedagogie! speciale, în care dintre aceste două aspecte se încadrează psihologia şcolară şi didactica învăţământului special? 2. Definiţi noţiunile şi descrieţi raportul de interdependenţă cauzală dintre deficienţa mintală şi handicapul mintal. 3. Ce se înţelege prin falsa sau pseudodeficienţa mintală? Faceţi o analiză comparativă între noţiunile de deficienţă mintală propriu-zisă şi falsa deficienţă mintală.

4. Enumeraţi câţiva termeni sinonimi celui de deficienţă mintală. Pentru formularea răspunsului, consultaţi capitolul l din lucrarea cuprinsă la poziţia 15, din "Referinţele bibliografice". 5. Care sunt termenii tradiţionali, dar şi cei preferaţi în prezent, pentru desemnarea gradelor de gravitate a deficienţelor mintale? Descrieţi semnificaţia acestor termeni, consultând, în acest scop, capitolul III al lucrării menţionate în sarcina anterioară. 6. Studiind prezentul capitol, dar consultând şi lucrările citate la poziţia 15 şi 20 din "Referinţele bibliografice" alăturate, căutaţi (şi scrieţi pe fişe individuale) definiţiile deficienţei mintale propriu-zise şi ale gradelor sale de manifestare.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE 1. Ausubel D.P., Robinson F.G. (trad. 1981). învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică, E. D. P., Bucureşti. 2. Cerghit 1. şi colab. (1992). Didactica. Manual pentru clasa a X-a, şcolii normale, E.D.P., Bucureşti. 3. Cosmovici A., Iacob L. (coord., 1998). Psihologia şcolara, Ed. "Polirom", Iaşi. 4. Doll E.A. (1941). The Esenţial of an Inclusiv Concept of mintal Dejlcienty, în: "Amer. J. Ment Defic.", XLVI. 5. Chircev A., Pavelcu V. (red., 1967). Psihologie pedagogica, E.D.P., Bucureşti. 6. Druţu I. (1995). Psihopedagogia deficienţilor mintal (lecţii), Univ. "Babeş-Bolyai", ClujNapoca. 7. Golu P. (1974). Psihologie socială, E.D.P.. Bucureşti. 8. Ionescu M., Radu I. (coord.. 2001). Didactica modernă, Ed. "Dacia " Colecţia "Didactica", CJuj-Napoca. 9. lonescu S., Radu V. (1973). Diagnoza deficienţei mintale, în: "Revista de psihologie" nr. 3, Bucureşti. 10. Lungu-Nicolae S. (1980). Psendodebilifatea mintală la copil (teza de doctorat), Univ. din Bucureşti. 11. Manolache A. şi colab. (coord.. 1979). Dicţionar de pedagogie, E.D.P., Bucureşti. 12. Neculae A., Cozma T. (coord., 1995). Psihopedagogie, Ed. "Spini Haret", Iaşi. 13. Popescu-Neveanu P. şi colab. (1987). Psihologie şcolară, Univ. din Bucureşti. 14. Radu Gh. şi colab. (1975). Direcţii ale optimizării învălământuhii ajutător, în: "Probleme de Defectohgie ", voi. IX, E.D.P., Bucureşti. 15. Radu Gh, (1992). Contradicţii ale sistemului aciuai de învăţământ, pentru handicapaţi, în: "Revista de educaţie specială", nr. 1. 16. Radu Gh. (coord.. i999). Introducere în psihopedagogia ••şcolarilor cu handicap, Ed. "ProHumanitate", Bucureşti. 17. Radu Gh. (2000). Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal, Ed. "Pro-Humanitate", Bucureşti. 18. Roşea AI. (1936). Orientarea profesională a anormalilor, Ed. Inst. de Psihotehnică al Univ. din Cluj. 19. Rusu C. (1997). Deficienţa, incapacitate, handicap, Ed. "Pro-Humanitate", Bucureşti. 20. Stoica D., Stoica M. (1982). Psihopedagogie şcolară, Ed. "Scrisul românesc", Craiova. 21. Tueicov-Bogdan A. (1992). Curs de psihologie şcolară, Univ. din Bucureşti. 22. Vâgotski L.S. (1991). Pedagoghiceskaia psihologhiia (Psihologie pedagogică), Moskva, "Pedagoghika". 23. Verza E. (1998). Psihopedagogia specială, E.D.P. -R.A., Bucureşti.

24. Verza E., Păun E. (coord. 1998). Educaţia integrată a copiilor cu handicap, UNICEF, Bucureşti. 25. Vrăşmaş şi colab. (1996). Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale, Min. înv. şi Reprezentanţa UNICEF în România, Bucureşti. 26. Vrăşmaş T. (2001). învăţământul integrat şi/sau inclusiv pentru copiii cu cerinţe educative speciale 27. Zamski H.S. (1995). Umstvennootstalâe deti (Copii înapoiaţi mintal), N.P.O. „Obrazovanie", Moskva. 28. Zazzo R. (coord. 1969; trad. 1979). Debilităţile mintale, E.D.P., Bucureşti 29.Declaraţia de la Salamanca fi direcţii/e de acţiune în domeniul educaţiei speciale. Conferinţa mondială asupra educaţiei speciale: acces şi calitate, Salamanca, Spania, iunie 1994 (tradusă şi editată în limba română prin grija Reprezentanţei speciale UNICEF în România), Bucureşti, 1995. 30. Legea învăţământului nr. 84/1995 (Capitolul VI -învăţământul special) publicată în: "Monitorul Oficial al României", Bucureşti, iulie 1995.

CAPITOLUL III DEZVOLTAREA COMPENSATORIE. SPECIFICUL RELAŢIEI ÎNVĂŢARE DEZVOLTARE LA COPIII CU DEFICIENŢE MINTALE 1. CONCEPTUL DE COMPENSARE ŞI DEZVOLTARE COMPENSATORIE

-

Mihai Golu (1976) consideră compensaţia o "Jege a dezvoltării personalităţii", în general, şi o defineşte ca pe un "mecanism biologic de menţinere şi redresare a funcţiilor vitale ale organismului..." (în: 7, p. 85). Prin urmare, este vorba nu numai de redresare, ci, în primul rând, de menţinerea funcţiilor vitale, ceea ce însemnă că disponibilitatea de a reacţiona compensator este o trăsătură comună a tuturor organismelor, adică nu numai a celor cu deficienţe, ci a oricărui individ aflat -la un moment dat sau permanent - in dificultate. In cele ce urmează, ne vom opri, desigur, asupra compensaţiei la copiii cu deficienţe. 1.1. Referindu-se în mod expres la aceşti copii, M. L Zemţova (1965) defineşte compensaţia ca pe "un proces aparte de dezvoltare, în condiţiile căruia se formează noi sisteme dinamice de legături condiţionate; au loc diferite substituiri; se produc corectări şi refaceri ale unor funcţii distruse sau nedezvoltate; se formează modalităţi de acţiune şi însuşire a experienţei sociale; se dezvoltă capacităţi fizice şi mintale, dar şi personalitatea copilului în ansamblul său" ( 7, p. 101). Ca "lege" a procesului dezvoltării, compensaţia acţionează în direcţia reechilibrării acestui proces, ori de câte ori intervine un factor perturbator, de exemplu, o deficienţă, o disfuncţie, o incapacitate etc. Tocmai de aceea, in psihopedagogia specială, teoria dezvoltării compensatorii ocupă un loc central. Fenomenul dezvoltării compensatorii este prezent Ia toate categoriile de copii cu deficienţe, la fiecare categorie având, însă, un anume specific şi anumite limite. Evident că altele vor fi aspectele concrete ale compensării la copiii cu deficienţe de vedere, comparativ cu cei având deficienţe de auz, chiar dacă, în principiu, mecanismele procesului respectiv sunt aceleaşi. Cu atât mai mult, aspecte deosebite se vor reliefa în cazul copiilor cu deficienţe mintale, la care însăşi baza organică a procesului compensator - creierul - este afectată într-o formă sau alta. în condiţii defavorabile, rezultatele procesului compensator se pierd, adesea, prin

decompensare. Acest fenomen, invers dezvoltării compensatorii, se produce frecvent la copiii cu deficienţe, de exemplu atunci, când, dintr-un motiv sau altul, aceştia întrerup programul terapeutic specific sau îl parcurg superficial, înregistrând regrese şi dezadaptări. La copiii cu deficienţe mintale, fenomenul decompensării este deosebit de frecvent şi poate fi pus în legătură cu ceea ce B. Inhelder numeşte «vâscozitate genetică». De asemenea, la copiii cu deficienţe, inclusiv mintale, apar frecvent fenomene pseudocompensatorii, constând în reacţii adaptative neadecvate, ca răspuns la condiţii ambientale sau educative defavorabile. De exemplu, în condiţiile unor relaţii familiale tensionate, ale unor grupuri neglijate educativ, ale unor insuccese repetate, mai ales în planul performanţelor intelectuale, unii elevi (cu capacitatea de efort scăzută sau cu alte dezechilibre) vor reacţiona pseudocompensator prin manifestări negative în plan comportamental, prin obrăznicii, bufonerii, vagabondaj etc. Unii autori consideră că tot prin reacţii pseudocompensatorii repetate, la unele categorii de copii cu deficienţe se consolidează treptat anumite trăsături caracteriale negative ca minciuna, tendinţa de a linguşi etc. Fenomene asemănătoare se pot întâlni şi la unii copii fără deficienţe, dar având nevoi speciale doar în planul educaţiei, atunci când aceste nevoi nu sunt luate în seamă şi nu sunt contracarate de timpuriu. La asemenea copii, mai ales dacă ei prezintă şi o anume fragilitate psihică şi un dezechilibru afectiv, o decompensare cronică poate da naştere unor stări de falsă sau aparentă deficienţă mintală, iar prin reacţii pseudocompensatorii se poate ajunge la tulburări de conduită de tip reactiv. 1.2. în sens larg - abordată ca un fenomen comun tuturor organismelor vii - compensarea se poate realiza, după cum se ştie, sub trei forme de bază: - regenerarea organică - de pildă, refacerea cozii ruptă la şopârlă - proces nesemnificativ, însă, pentru problema care ne interesează; - vicarierea - adică, suplinirea unei funcţii pierdute, de exemplu, funcţia unui analizator (a unui organ de simţ) prin activitatea altor analizatori; această formă este implicată masiv în dezvoltarea compensatorie la copiii cu deficienţe senzoriale; - restructurarea funcţionala sau dinamică a activităţii vitale a oricărui organism lezat, în condiţiile specifice, neobişnuite, pe care le creează prezenţa oricărei deficienţe sau incapacităţi, în perspectiva (re)adaptării la condiţiile respective. Referindu-se la acest fenomen de manifestare a mecanismelor compensatorii la persoanele cu deficienţe, Dorin Damaschin (1973) considera a fi important de văzut «cum anume, în condiţiile activităţii, ale educaţiei şi muncii se pot crea noi căi şi noi mijloace compensatorii, atât pe calea vicarierii (a suplinirii), cât şi pe calea restructurării schemei funcţionale» (3, p. 36). Este evident că, în afara activităţii - inclusiv sub forma sa de joc, de învăţare, de muncă nu poate exista compensaţie, îndeosebi compensaţie prin restructurarea schemelor funcţionale, acest proces bazându-se pe interiorizarea treptată (uneori deosebit de dificilă, mai ales la persoanele cu deficienţe mintale) a unor modele de acţiune, pe care cei în cauză le exersează în procesul adaptării, fie spontan, fie dirijat. 1.3. în concepţia aceluiaşi autor, în procesul dirijat al adaptării compensatorii, trebuie avute în vedere următoarele principii: 1.3.1. Principiul integrării şi al ierarhizării, care presupune raporturi dinamice de subordonare, comutare, succesiune, substituţie, sincronizare între diferite componente ale comportamentului. Această ierarhizare a planurilor, a componentelor dezvoltării sau a adaptării compensatorii la om este condiţionată de raporturile sale cu mediul social, în afara relaţiilor sociale, dezvoltarea individului uman - inclusiv dezvoltarea compensatorie şi

procesul adaptării la persoanele cu handicap - sunt de neconceput. De aici, rezultă că dezvoltarea compensatorie în plan biologic şi psihic, la persoanele cu afecţiuni şi abateri de la traseele normale ale procesului dezvoltării, nu se poate realiza optim decât în condiţii favorabile de mediu social şi cultural, inclusiv sub aspectul educaţiei organizate. în legătură cu acest aspect, M.I. Zemiova (1965) afirma unnătoarele: "Dependent de conţinut, de metodele şi condiţiile instruirii şi ale educaţiei, la cei cu deficienţe se formează procedee şi mijloace de acţiune şi de însuşire a experienţei sociale, se formează motivele şi trebuinţele sociale, care, treptat, devin forţa metrică a dezvoltării. Toate acestea conduc spre normalizarea funcţiilor afectate (s. n.) sau insuficient dezvoltate, spre prevenirea tulburărilor dezvoltării" (7, p. 103). Iată că, în urmă cu aproape patru decenii, ideea "normalizării funcţiilor afectate" la cei cu deficienţe era prezentă în literatura psihopedagogică, reflectând unul din principiile de bază ale teoriei compensaţiei. Ideea «normalizării», dar într-un sens mai larg, este astăzi promovată, după cum se ştie, cu multă insistenţă, în legătură cu problematica educaţiei integrate a şcolarilor cu handicap, dar şi a celor cu nevoi speciale doar în planul educaţiei. 1.3.2. Principiul determinismului presupune acţiunea cauzelor externe asupra dezvoltării (compensatorii) individuale, prin intermediul condiţiilor interne. De exemplu, oricât de bine ar fi organizată educaţia terapeutică, ea nu va acţiona egal asupra dezvoltării tuturor elevilor cu handicap, ci diferit, în raport cu particularităţile intrinseci ale fiecăruia, adică în raport cu: natura şi gradul afecţiunii suferite; cu potenţialul adaptativ ereditar, în plan biologic şi psihic; cu vârsta, gradul de cultură, nivelul de elaborare a mecanismelor compensatorii etc. în legătură cu acest principiu, D. Damaschin spunea: "Datorită acţiunii cauzelor externe, factorul intern este puternic influenţat şi modificat, ceea ce permite restructurarea funcţională a analizatorilor rămaşi normali, un proces optim de adaptare prin mecanisme, metode şi procedee care. în cele din urmă, realizează, în funcţie de necesităţi, un echilibru cu factorii determinanţi" (3, p. 42). Ne putem întreba însă, cum se pune această problemă în cazul deficienţilor mintal sau al celor cu tulburări comportamentale, la care nu analizatorii sunt afectaţi primar, ci este dereglată funcţionarea lor unitară şi integrată, adesea datorită unor afecţiuni ale cortexului sau ale zonelor subcorticale? Desigur că şi în aceste situaţii trebuie asigurate condiţii favorabile, care să determine inhibarea schemelor comportamentale şi adaptative incomplete sau greşite şi înlocuirea lor prin scheme pozitive, adaptate solicitărilor concrete ale mediului. Aşa cum demonstrează practica, acest lucru este posibil, dar numai prin exerciţii îndelungate, prin interiorizarea şi consolidarea unor scheme adaptative şi comportamentale corecte, bine dirijate din exterior şi, în măsura posibilităţilor, conştientizate de cei implicaţi. 1.3.3. Principiul activismului este fundamental pentru restructurarea compensatorie a schemelor funcţionale ale organismului afectat. "Treptat, prin încercări izbutite şi erori, deficientul îşi formează procedee compensatorii individuale, care, în baza principiului economiei forţei, a locului şi timpului, tind spre automatizare. Se poate afirma că, în afara activităţii şi muncii, nu există adaptare compensatorie" ( 3, p. 42). Acest principiu al activismului îşi găseşte o largă aplicaţie în întreaga activitate de învăţare desfăşurată cu elevii având handicap, în cadrul căreia obiectivele restructurării compensatorii se realizează eficient. El întăreşte şi subliniază, o dată în plus, importanţa hotărâtoare a participării active şi conştiente a acestor elevi la toate activităţile şcolare.

1.3.4. Principiul unităţii vizează echilibrarea organismului afectat, integrarea şi armonia stărilor sale fizice, psihice şi morale. Nu poate exista "compensaţie pe felii", pe paliere sau pe sectoare ale personalităţii. Dezvoltarea compensatorie nu poate fi decât consecinţa unor influenţe pozitive multiple, exercitate asupra întregului organism, a întregii personalităţi, în virtutea acestui principiu, în activitatea cu handicapaţii nu vom organiza, de regulă, activităţi de educaţie senzorială, de educaţie psihomotorie, de antrenare a capacităţilor mnezice etc., fără legătură între ele. Exerciţiile vizând distinct obiectivele respective vor fi integrate în activităţi terapeutice complexe, aşa cum, de altfel, se preconizează în Programul de "Terapie educaţională complexă şi integrată", elaborat pentru activităţile din şcolile speciale (8). 1.3.5. Principiul analizei sintezei. Capacitatea analitico-sintetică este frecvent afectată la copiii cu deficienţe, îndeosebi la cei cu deficienţe mintale. De aceea, orice acţiune vizând stimularea dezvoltării compensatorii trebuie să-şi propună depăşirea dificultăţilor în realizarea operaţiilor de analiză şi sinteză, pe care le întâmpină cei în cauză. Aceasta cu atât mai mult, cu cât mobilitatea şi coordonarea, în procesul de restructurare compensatorie, a funcţiilor mai bine păstrate, depind, în mare măsură, de calitatea prelucrării analitico-sintetice, în scoarţa cerebrală, a impulsurilor venite de la diferiţi analizatori. Procesul se află în strânsă legătură cu «pârghia» ce stă la baza mecanismelor compensatorii, adică cu fenomenul de feed-back sau aferentaţie inversă. Treptat, prin exersarea unor modele pozitive, se formează, în cortex, scheme de acţiune corectă, eficientă. Devenind "acceptori ai acţiunii" (după expresia lui P. K. Anohiri), aceste scheme vor servi drept puncte de sprijin în autoreglajul comportamentului adaptativ al persoanei supuse restructurării compensatorii, în aceste condiţii, nu sunt greu de imaginat dificultăţile pe care le întâmpină, în procesul adaptării, mai ales acei şcolari cu handicap, la care afecţiunea primară se situează la nivelul sistemului nervos central, limitând - uneori drastic - eficienţa proceselor analitico-sintetice. 1.4. M I. Zemţova (1965) se referă şi la o serie de legităţi ale dezvoltării compensatorii, pe care le vom comenta, succint, în cele ce urmează: 1.4.1. Restructurarea compensatorie a procesului dezvoltării are loc pe baza formării conexiunilor reflex-condiţionate, în conformitate cu legile neurodinamicii (referitoare la forţa, mobilitatea, echilibrul şi interacţiunea proceselor nervoase fundamentale - excitaţia şi inhibiţia). În strânsă legătură cu conţinutul şi condiţiile în care copilul cu deficienţe este antrenat în activitatea compensatorie -prin măsuri de terapie generală şi specifică - se dezvoltă, treptat, diferite funcţii psihice, la un nivel mai mult sau mai puţin apropiat de cel obişnuit, normal. De asemenea, au loc diferite restructurări funcţionale şi substituiri. Astfel, prin restructurări ale funcţiilor se produc modificări în ceea ce priveşte conexiunile dintre centrii nervoşi, dintre organele periferice şi sistemul nervos central, dintre aparatele receptoare şi cele efectoare. La acest proces de restructurare compensatorie iau parte principalele verigi ale sistemului nervos central: - subcortexul, cu reflexele sale necondiţionate complexe; - primul sistem de semnalizare corticală, la nivelul căruia se realizează operaţiile analitico-

sintetice elementare; - al doilea sistem de semnalizare, la nivelul căruia se realizează procesele analitico-sintetice complexe şi funcţia cognitivă bazată pe limbaj şi gândire. în fine, restructurarea compensatorie se realizează şi prin trasarea şi consolidarea unor "căi ocolite". Ideea căilor ocolite a fost promovată insistent de către L. S. Vâgotski (trad. 1971), acesta preluând-o din psihologia structuralistă, îndeosebi din cercetările lui Kohler. Prin "cale ocolită" Kohler înţelegea "operaţia care apare atunci când atingerea scopului pe o cale directă devine dificilă" (după 14, p. 123). Aplicând această idee Ia activitatea cu copilul deficient, Vâgotski sublinia: "Dacă acest copil nu poate obţine ceva pe cale directă, dezvoltarea unor căi mediate devine baza compensării lui" (14, p. 148). Exemplu de formare spontană a unei asemenea "căi ocolite" o reprezintă limbajul mimico-gestual, pe care surdo-muţii şi-1 formează în lipsa căii obişnuite de comunicare - limbajul oral. Tot o "cale ocolită" - dar elaborată intenţionat - o reprezintă şi alfabetul Braille, pe care şi-1 însuşesc nevăzătorii, aflaţi în imposibilitatea de a utiliza scrisul obişnuit, în metodologia elaborată pentru activităţile şcolare terapeutice sau, cum se exprimă Vâgotski, în "pedagogia curativă" asemenea căi indirecte sau ocolite abundă, fiind mijloace esenţiale de sprijin al proceselor compensatorii. 1.4.2. Restructurarea compensatorie a procesului dezvoltării se declanşează automat, imediat după ce s-au produs leziunea organică şi dereglarea funcţională, ea fiind deosebit de eficientă în anumite cazuri - mai ales atunci, când fenomenul se produce la vârstele mici. Aşa se întâmplă când fenomenul are loc în cadrul aceluiaşi sistem funcţional (senzorial, motor etc.) şi pe fondul unei dotări superioare a sistemului nervos central, de exemplu, la copiii cu deficienţe senzoriale parţiale (ambliopi sau hipoacuziei) la care, tocmai datorită compensării spontane eficiente, deficienţa respectivă este observată (depistată) de către cei din jur, adesea cu mare întârziere şi, uneori, întâmplător. Pentru a preveni asemenea situaţii, tinerele familii (îndeosebi mamele) trebuie îndrumate să-şi prezinte copiii - de timpuriu şi periodic - la controale medicale şi psihologice cu caracter complex, chiar şi atunci când copiii respectivi nu manifestă abateri evidente da la nivelul dezvoltării obişnuite pentru vârsta dată. 1.4.3. O activitate de terapie complexă, iniţiată de timpuriu, determină obţinerea unor rezultate compensatorii optime. Rostul activităţilor terapeutice complexe timpurii este de a preveni instalarea sau de a diminua manifestarea unor tulburări secundare ale dezvoltării, mobilizând eficient capacităţile restante ale organismului lezat şi organizând corect mediul educativ, în scopul stimulării şi al consolidării influenţelor compensatorii pozitive, în caz contrar, de neglijare sau de organizare defectuoasă a activităţilor terapeutice, organismul lezat va putea reacţiona prin manifestări pseudocompensatorii şi de falsă adaptare. l .4.4. în procesul adaptării compensatorii, organismul lezat face apel la o serie de funcţii, care în mod obişnuit nu joacă un rol aparte, dar care se intensifică, treptat, prin exerciţiu, devenind deosebit de utile în procesul respectiv. Aşa, de exemplu, la copilul nevăzător, prin intensificarea sensibilităţii vibrotactile, precum şi prin mobilizarea suplimentară a sensibilităţii musculare, de echilibru, de poziţie şi de direcţie, se dezvoltă compensator capacitatea orientării în spaţiu şi a detectării obiectelor. De asemenea, prin exerciţiu sistematic de antrenare a aceleiaşi sensibilităţi vibrotactile, precum şi a capacităţii de coordonare a mişcărilor digitale fine şi de orientare în microspaţiul "tăbliţei" de scris, copilul nevăzător îşi însuşeşte alfabetul Braille, adică scrierea punctiformă în relief şi învaţă să "citească" cu vârful degetelor, reuşind în acest domeniu performanţe inaccesibile persoanelor văzătoare, pentru

care activitatea respectivă nu reprezintă o necesitate în procesul adaptării. Referindu-se tocmai la aceste aspecte ale procesului dezvoltării compensatorii, L. S. Vâgotski evidenţia, în mod deosebit, "originalitatea" procesului respectiv la copiii cu deficienţe, la care apar "forme infinit de variate" ale acestui proces, uneori "extrem de complicate" şi pe care "nu le observăm în dezvoltarea tipică a copilului normal" (15, p. 11).

2. CONCEPTUL DE ÎNVĂŢARE. RELAŢIA ÎNVĂŢARE-DEZVOLTARE LA COPIII CU DEFICIENŢE MINTALE După Panlelimon Golu (1985), conceptul de învăţare se referă la "acel proces evolutiv, de esenţă informativ-formativă, constând în dobândirea (recepţionarea, stocarea, valorificarea internă) de către fiinţa vie - într-o manieră activă, explorativă - a experienţei de viaţă şi, pe această bază, în modificarea selectivă şi sistematică a conduitei, în ameliorarea şi perfecţionarea ei controlată şi continuă sub influenţa acţiunilor variate ale mediului ambiant" (5, p. 24). Avem aici o definiţie a învăţării în sens larg. Acelaşi autor ne oferă şi sensul restrâns al procesului vizat, adică atunci când el se desfăşoară în mod organizat, instituţionalizat, deci în şcoală: "învăţarea şcolară reprezintă forma tipică, specifică în care se efectuează învăţarea la om, forma ei completă şi cea mai înaltă, deoarece la nivelul ei învăţarea nu decurge pur şi simplu de la sine, ci este concepută, anticipată şi proiectată să decurgă într-un fel anume, ca activitate dominantă" (5, p. 23). 2.1. învăţarea umană reprezintă o activitate psihică foarte complexă, deosebit de importantă pentru adaptare, constând în învăţarea de cunoştinţe (învăţare cognitivă)* de operaţii mintale (învăţare formativă), de deprinderi în domeniul vorbirii orale, al citirii şi scrierii (învăţare instrumentală), de sentimente (învăţare afectivă), de comportamente şi deprinderi manuale (învăţare practică) etc. Se învaţă, deci, nu numai cunoştinţe, ci şi operaţii şi chiar structuri cognitive şi procese psihice, reacţii psihomotorii şi comportamente, simboluri şi semnificaţii, scheme de adaptare socială etc. învăţarea eficientă se bazează pe înţelegere, pe descoperirea activă, de către cel care învaţă, a demersurilor proprii domeniului studiat, pe căutarea de soluţii şi rezolvarea situaţiilor problemă. Totodată, învăţarea se bazează pe exerciţii repetate, urmărind stocarea informaţiei şi acumularea de experienţă, în perspectiva reactualizării şi a aplicării lor în practică, la nevoie. De altfel, stocarea se realizează mai bine pe baza înţelegerii, deşi nu este exclusă nici memorarea mecanică, iar pentru aplicarea în practică sunt necesare atât înţelegerea, cât şi stocarea. Toate aceste afirmaţii rămân valabile şi în cazul învăţării la copiii cu deficienţe, precum şi la alţi copii cu nevoi speciale. La toţi aceştia, însă, în raport, de tipul şi gravitatea dificultăţilor întâmpinate sau de caracteristicile handicapatului, atât înţelegerea, cât şi stocarea, cât şi aplicarea informaţiei şi a experienţei sunt stânjenite sau chiar blocate.

Dificultăţile pe care le întâmpină categoriile amintite de copii, se pot manifesta în toate tipurile de învăţare, predominând însă dificultăţile în învăţarea cognitivă - mai ales la cei cu deficienţe mintale, dificultăţile în învăţarea instrumentală - mai ales la cei cu deficienţe senzoriale (dar sunt prezente, adesea, şi la cei cu deficienţe mintale), în învăţarea afectivă mai ales la cei cu falsă deficienţă mintală şi la cei cu deficienţe comportamentale etc. Psihologia şcolară caută să explice aceste fenomene, în timp ce didactica învăţământului special îşi propune să găsească sau să elaboreze acele modalităţi de abordare a elevilor, care să asigure deblocarea procesului învăţării, diminuarea dificultăţilor întâmpinate în procesul respectiv, înlăturarea barierelor din calea adaptării. Se pune un accent deosebit pe orientarea ludică şi afectivizarea activităţilor de învăţare, pe eşalonarea materialului de învăţat în secvenţe bine delimitate, pe utilizarea îmbinată şi echilibrată a mijloacelor de lucru intuitive, verbale şi practice, pe însuşirea unor instrumente specifice de comunicare şi învăţare (limbajul mimico-gestual, alfabetul Braille etc., care au o deosebită valoare compensatorie), pe asocierea şi integrarea activităţilor de învăţare cu activităţi de terapie complexă şi specifică: ergoterapie, meloterapie, terapia tulburărilor de limbaj, terapia tulburărilor psihomotorii etc. 2.2. Învăţarea se poate desfăşura ca un proces spontan, neintenţionat, oarecum întâmplător. Această formă de învăţare este proprie, mai ales, vârstelor mici, cât şi situaţiilor obişnuite, cotidiene, în care individul nu depune un efort intenţionat de-a înţelege ceva, de-a trage o concluzie şi de-a o aplica în practică ulterior. El învaţă empiric şi, de obicei, nu-şi conştientizează şi nu-şi sistematizează propriile achiziţii. Pentru etapele mai avansate de dezvoltare, este caracteristică, însă, învăţarea intenţionată, conştientă, bazată pe înţelegere, şi ale cărei rezultate se aplică şi se reflectă nu numai în comportamente voite, ci şi în relatări verbale coerente. Acesta este nivelul spre care trebuie să tindem în activitatea şcolară desfăşurată cu şcolarii având handicap mintal, dar pe care trebuie să-l realizăm, neapărat, cu toţi elevii ale căror nevoi speciale se datorează unor întârzieri uşoare ale dezvoltării şi unor dificultăţi pasagere în activitatea de învăţare. Am menţionat, mai sus, că învăţarea îmbracă diferite forme sau este de diferite tipuri. Le repetăm, însoţite de un scurt comentariu: - învăţarea cognitivă - constând în dobândirea de cunoştinţe şi deprinderi intelectuale, la baza lor aflându-se înţelegerea şi exersarea; - învăţarea psihomotorie - bazată pe însuşirea conştientă a unor scheme motorii şi implicând: schemă corporală, orientare, coordonare, viteză, ritm; - învăţarea instrumentală - cea prin care se însuşesc mijloacele (instrumentele) specifice de comunicare, implicate în limbajul verbal (oral şi scris), în însuşirea numeraţiei şi a instrumentelor de calcul, în însuşirea semnelor de circulaţie rutieră şi a altor semne de învoială (cartografice, de exemplu) etc.; - învăţarea afectivă - prin care se însuşesc reacţiile adecvate la stări şi situaţii afectogene; - învăţarea practică - aflată la baza formării deprinderilor implicate în joc, în unele activităţi şcolare, în activităţi de autoservire şi în cele gospodăreşti, în alte activităţi practice, manuale; - învăţarea morală - constând în însuşirea conceptelor de etică, în formarea deprinderilor de conduită socială, în respectarea regulilor de convieţuire în comunitate etc. între toate tipurile de învăţare există o strânsă interdependenţă ş» condiţionare reciprocă. Astfel, în mare măsură, învăţarea cognitivă este dependentă de prezenţa la elevi a produselor celorlalte tipuri de învăţare: instrumente, deprinderi, moduri de a reacţiona etc. La rândul ei, învăţarea cognitivă potenţează celelalte tipuri de învăţare, oferindu-le scheme logice şi operaţii, care le creşte eficienţa. De asemenea, învăţarea afectivă imprimă un anume

colorit emoţional celorlalte tipuri de învăţare, putând să le crească eficienţa, dar şi să o scadă, când modalităţile alese pentru imprimarea coloritului afectiv incită emoţii şi sentimente prea puternice sau neplăcute, învăţarea afectivă corelează strâns cu motivaţia, aceasta constituind un factor de orientare şi potenţare a tuturor tipurilor de învăţare. în cazul elevilor cu handicap, raportul obişnuit între formele de învăţare - cognitivă, afectivă, instrumentală etc., cât şi între învăţarea spontană şi cea intenţionată - este mai mult sau mai puţin modificată, aceasta depinzând de tipul şi gradul deficienţei, precum şi de vârsta copiilor. Emil Verza (1996) subliniază că, mai ales, în perioadele incipiente de instruire, elevii cu handicap întâmpină dificultăţi majore în învăţarea cognitivă şi, de aceea, accentul trebuie pus pe învăţarea "predominant afectivă şi motivaţională. Aceste forme de învăţare vor fi însoţite, întotdeauna, de alte două forme şi anume de învăţarea morală şi învăţarea motrică" (l6, p. 34). 2.3. Rolul activităţii în stimularea dezvoltării psihice, respectiv rolul activităţii de învăţare în geneza proceselor cognitive, îndeosebi a gândirii, reprezintă un adevăr incontestabil, subliniat, adesea, în literatura psihologică şi pedagogică. "Asimilarea reală a cunoştinţelor, chiar şi sub aspectul lor pur intelectual - susţine Jean Piaget în "Prefaţă" la lucrarea lui M. Aebli "Didactica psihologică" (1973) - presupune activitatea copilului şi a adolescentului, pentru că orice act de înţelegere implică un joc de operaţii şi pentru că aceste operaţii nu reuşesc să funcţioneze cu adevărat (adică să producă gândire şi nu doar combinaţii verbale) decât în măsura în care au fost pregătite prin acţiuni propriu-zise; de fapt, operaţiunile nu sunt altceva decât produsul interiorizării şi al coordonării acţiunilor, în aşa fel încât fără activitate nu ar putea exista o înţelegere autentică" (s. n.) (l, p. 6). 2.3.1. în concepţia lui J. Piaget, nivelul atins, la un moment dat, de un copil în dezvoltarea inteligenţei "denotă procese naturale sau spontane în sensul că, deşi acestea pot fi folosite şi accelerate prin educaţia în familie sau în şcoală, ele nu se datorează acestei educaţii, ci, dimpotrivă, constituie condiţia prealabilă şi necesară a eficienţei oricărui învăţământ" (10, p. 35). Spre deosebire de acest punct de vedere, L. S. Vâgotski susţine că, de fapt, "între procesul dezvoltării şi procesul învăţării se stabilesc dependenţe dinamice complexe, care nu pot fi cuprinse într-o formulă unică, dată dinainte, apriorică şi abstractă" (14, p. 323). în calitatea sa de factor esenţial al dezvoltării, învăţarea creează - în concepţia aceluiaşi autor -zona proximei dezvoltări, punând în mişcare o serie întreagă de procese ale dezvoltării, accesibile copilului în momentul dat, dar numai în interacţiune cu cei din jur, adică în contextul unui mediu social obişnuit, al unor influenţe şi solicitări normale. Ca exemplu, este analizată situaţia unui copil care, născându-se într-o familie de surdomuţi şi neavând contacte permanente cu persoane vorbitoare, rămâne şi el mut, nu pentru că n-ar poseda însuşirile naturale, necesare pentru învăţarea limbajului, ci pentru că nu are de la cine să înveţe - pe bază de ascultare şi imitaţie - vorbirea orală. Analizând acest exemplu, Vâgotski consideră că, deşi între învăţare şi dezvoltare nu trebuie pus semn de egalitate, "o organizare corectă a învăţării copilului atrage după sine dezvoltarea -lui mentală, cheamă la viaţă un şir întreg de asemenea procese ale dezvoltării care, în afara învăţării, ar fi în general imposibile" (14, p. 322). Însuşindu-şi acest punct de vedere, P. Popescu-Neveanu (1979) subliniază că "procesele psihice secundare (gândirea, voinţa etc.) nici n-ar putea apărea în baza unei dezvoltări spontane, fiind construite prin învăţare latentă şi mai ales dirijată. L. S. Vâgotski socoteşte, însă, că dezvoltarea se produce nu numai în baza învăţării, dar şi în baza situaţiilor sociale integrale, în care este inclus copilul în flecare etapă a vieţii sale. Neîndoielnic, dezvoltarea

psihică individuală se produce în contextul şi sub imperiul dezvoltării socioculturale" (l l, p. 196). Prin urmare, în concepţia lui Vâgotski, există o dependenţă strânsă între învăţare şi dezvoltare, dar nu sub toate aspectele acesteia din urmă, de exemplu, nu atât în ceea ce priveşte creşterea biologică şi nici chiar maturizarea funcţională, ci, mai ales, între învăţare şi socializare, adică acea latură a dezvoltării personalităţii care este condiţionată de implicarea individului în contextul relaţiilor sociale şi care presupune realizarea, prin învăţare, a numeroase achiziţii cognitive, instrumentale, practice, morale, comportamentale, bazate pe experienţa acumulată de societate în decursul istoriei sale. împărtăşind o concepţie similară, cu privire la raportul dintre învăţare şi dezvoltarea psihosocială a individului uman, Pantelimon Golu (1985) consideră că, de fapt, acţiunea individului care învaţă devine suport şi mecanism "al transformării faptului de învăţare în fapt de dezvoltare" (5, p. 30). la baza acestui proces aflându-se, desigur, mecanismele interiorizării. O poziţie nuanţată, în tratarea aceleiaşi probleme, o întâlnim la P. I. Galperin (1975), care introduce în discuţie şi conceptul de instruire, adică de învăţare desfăşurată organizat, în şcoală. De fapt, comentând ideea lui J. Brunner (1970) cum că "instruirea modelează dezvoltarea", P. I. Galperin precizează: "Instruirea constituie condiţia sine qua non a dezvoltării, dar nu cauza ei. Cauza o constituie procesul de învăţare, adică activitatea elevului, organizată special sau spontan, întrucât în această activitate se dobândeşte "experienţă" şi (împreună cu conţinutul şi deprinderile) se schimbă structura personalităţii, relaţia ei cu lumea, cu diferitele domenii ale acesteia şi cu sine" (4, p. 16-17). 2.3.2. Aşa cum arătam într-un material publicat anterior (9), în cazul persoanelor cu handicap, relaţia obişnuită dintre învăţare şi dezvoltare se modifică evident. Dintr-o relaţie cu doar doi factori fundamentali - aşa cum stau lucrurile la persoanele fără handicap - ea se transformă, la persoanele cu handicap, într-o relaţie mai complexă: învăţare-dezvoltare-compensare, sau, altfel spus, învăţare-dezvoltare compensatorie, în acest tip de relaţie, învăţarea ne apare atât ca factor de dinamizare a proceselor dezvoltării psihosociale, în general, cai şi ca factor de echilibrare treptată, de corectare a abaterilor de la traseul obişnuit al dezvoltării, cu alte cuvinte, un factor important pentru realizarea a ceea ce numim dezvoltare compensatorie, în condiţiile unei învăţări orientată formativ. Aceasta înseamnă că, în condiţiile activităţii cu şcolarii care prezintă handicap, odată cu obiectivele generale instructiv-cognitive şi educativ-formative, vom urmări permanent şi obiective specifice, adică obiective în planul compensării, al terapiei. Ele vor fi urmărite atât în contextul activităţilor de învăţare obişnuită - fiind menţionate obligatoriu în orice proiect didactic, cât şi în cadrul unor activităţi aparte, programate a se desfăşura în cabinete de terapia limbajului, de terapie neuromotorie etc., unde ele devin prioritare. Pe baza studierii aspectelor specifice ale procesului dezvoltării la copiii cu deficienţe mintale, diferiţi specialişti au elaborat şi experimentează anumite modele şi programe de intervenţie corectiv - formativă, implicate, nemijlocit, în activităţile de instruire şi de educare a acestei categorii de copii cu nevoi speciale multiple. Metodele şi programele menţionate au ca scop stimularea dezvoltării psihointelectuale la copiii respectivi şi, chiar dacă între ele există diferenţe în ceea ce priveşte procedeele şi instrumentele de lucru, câteva idei de principiu le apropie evident. Dintre aceste idei reţinem, îndeosebi: - necesitatea abordării, cât mai de timpuriu posibil, şi a cuprinderii, într-un proces stimulativ corectiv a fiecărui copil cu fenomene de întârziere evidentă în dezvoltarea psihointelectuală, chiar dacă precizarea diagnosticului de deficienţă mintală este încă prematură;

- fundamentarea programelor de intervenţie corectiv-formativă pe activităţi complexe şi sistematice, având în centru activitatea de învăţare formativă, mediată de către specialişti competenţi, capabili să antreneze copiii înşişi la o participare conştientă, metacognitivă, adică bazată pe conştientizarea propriilor dificultăţi, dar şi pe înţelegerea posibilităţilor individuale de progres; - implicarea masivă a familie i (tutorelui) fiecărui copil, în aplicarea sistematică şi de lungă durată a programelor de intervenţie corectiv-formativă sau, folosind o denumire cu sens apropiat, a programelor de terapie complexă. întrebări şi sarcini recapitulative şi de autoevaluare 1. Definiţi conceptul de compensaţie şi dezvoltare compensatorie. Ce se înţelege prin decompensare şi pseudocompensare? 2. Denumiţi principalele forme prin care se realizează compensaţia. Care dintre aceste forme se manifestă, prioritar, la copiii cu deficienţe senzoriale? 3. Care sunt principiile ce stau la baza procesului dirijat al adaptării compensatorii? Caracterizaţi, succint, aceste principii. 4. Definiţi legităţile dezvoltării compensatorii. 5. Definiţi conceptul de învăţare şcolară. Care sunt formele acestui tip de activitate specific umană? în ce constă raportul specific între formele de învăţare la şcolarii cu handicap mintal? 6. Caracterizaţi relaţia normală dintre activitatea de învăţare şi procesul dezvoltării psihice la copil, în general. Explicaţi specificul acestei relaţii la şcolarii cu handicap mintal. 7. întocmiţi, în scris, rezumatul principalelor idei cuprinse în capitolul de faţă. REFERINŢE BIBLIOGRAFICE 1. Aebli H. (trad. 1973). Didactica psihologică, E.D.P., Bucureşti. 2. Brunner J.S. (trad. 1970). Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Bucureşti. 3. Damaschin D. (1973). Defectologie, E.D.P., Bucureşti. 4. Galperin P.J. (coord., trad. 1975). Studii de psihologia învăţării, E.D.P., Bucureşti. 5. Golu P. (1985). învăţare şi dezvoltare, Ed. Ştiinţifică şi .Enciclopedică, Bucureşti. 6. Golu M., Dicu A. (1972). Introducere în psihologie, Ed. Ştiinţifică. Bucureşti. 7. Manolache A. şi colab. (coord., 1979). Dicţionar de pedagogie, E.D.P., Bucureşti. 8. Muşu 1., Taflan A. (coord., 1997). Terapie educaţională integrată, Ed. " Pro-Humanitate ", Bucureşti. 9. Neacşu I. (1999). Instruire si învăţare, E.D.P., Bucureşti. 10. Piaget J. (trad. 1972). Psihologie şi pedagogie, E.D.P., Bucureşti. 11. Popescu-Neveanu P. (1979). Dicţionar de Psihologie, Ed. "Albatros", Bucureşti. 12. Radu Gh. (1979). Raportul învăţare-dezvoltare la debilii mintal, în: "Revista de pedagogie", nr. 1. 13. Radu Gh. (1999). Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu handicap, E.D.P. - R.A., Bucureşti. 14. Vâgotski L.S. (trad. 1971). Opere psihologice alese, voi. I, Bucureşti. 15. Vâgotski L.S. (1983). Osnovî defektologhii (Bazele defectologiei), în: "Sobranie socinenii. tom V", Moskva, "Pedagoghika". 16. Verza E. (1998). Psihopedagogie specială, E.D.P. -R.A., Bucureşti. 17. Zemţova M.I. (1965). Osnovî hompensaţii defektov u anomalnîh detei (Bazele compensării defectelor la copiii cu anomalii), în: Diacikov M. (coord.), Osnovî obuceniia i vospitaniia anomalnîh detei (Bazele instruirii şi educaţiei copiilor cu anomalii), Moskva, "Prosveşcenie".

CAPITOLUL IV PERIOPADELE OPTIME / "SENSITIVE" / ŞI "ZONELE" DEZVOLTĂRII. SPECIFICUL ACESTORA LA COPIII CU DEFICIENTE. IMPLICAŢII PRACTICE 1. PERIOADELE OPTIME SAU "SENZITIVE" ALE DEZVOLTĂRII Chiar dacă - aşa cum am văzut în capitolul precedent -poziţia lui L.S. Vâgotski, faţă de rolul activităţilor de învăţare în stimularea dezvoltării psihice, este una optimistă, ea nu este, totuşi, exagerată, autorul subliniind că nu orice activitate este accesibilă copiilor la orice vârstă şi, prin urmare, nu orice activitate de învăţare poate stimula, optim, dezvoltarea psihică, în orice moment al acestei dezvoltări. 1.1. Spre exemplu, există o limită inferioară de vârstă, deci un nivel minim de dezvoltare psihică, până la care activitatea de învăţare, într-un anumit domeniu, nu poate fi eficientă. Se ştie, de pildă, că învăţarea în domeniul limbajului oral nu este accesibilă la vârsta de două, de patru şi chiar de şase luni, fapt care trebuie pus în legătură cu stadiul incipient al dezvoltării biologice şi psihice a copilului la vârsta respectivă. De asemenea, nici scrierea nu poate fi deprinsă de copil la vârsta de doi sau de trei ani şi, în general, nici înainte ca el să-şi fi însuşit - cel puţin la un nivel minim - vorbirea orală. Debutul învăţării într-un anumit domeniu nu poate fi grăbit peste măsură, nu poate fi plasat înaintea limitei naturale pe care o impune dezvoltarea biologică şi psihică a copilului în momentul dat. El poate fi "grăbit", doar în sensul stimulării avansului spre "zona " proximei dezvoltări». Dar, dacă grăbirea exagerată a debutului învăţării, într-un domeniu sau altul, este sortită eşecului, întârzierea peste măsură a acestui debut are, de asemenea, pentru dezvoltarea generală a copilului, consecinţe deosebit de grave. "O învăţare prea târzie pierde posibilitatea de a acţiona asupra proceselor încă nematurizate, pierde posibilitatea de a le organiza într-un anumit fel" (14, p. 324). Există, deci, o limită superioară (de vârstă, de dezvoltare) după care învăţarea, într-un anumit domeniu, nu mai are efectele din etapele precedente. Insistând pe această idee, L. S. Văgotski subliniază că, dacă, de exemplu, dintr-un motiv sau altul - de pildă, datorită lipsei auzului sau datorită izolării sociale - procesul formării la copil a limbajului începe cu o întârziere importantă, dezvoltarea lui, în continuare, va fi anevoioasă, iar influenţa pozitivă pe care o are, în general, învăţarea vorbirii asupra dezvoltării psihice de ansamblu, în primul rând asupra dezvoltării intelectuale a copilului, va fi mult diminuată. 1.2. L. S. Vâgotski consideră că, în general, diferitele funcţii psihice se maturizează în ritm inegal, fiecare având - aşa cum am văzut - o perioadă "senzitivă" de dezvoltare, în care ritmul acesteia este maxim şi în care celelalte funcţii se polarizează, parcă, în jurul său, imprimând un anumit specific vieţii psihice a copilului în fiecare etapă de vârstă. Această concepţie bazată la Vâgotski pe idei preluate de la predecesori (de la Itard, de pildă) - se bazează şi pe investigaţii proprii, comparative, pe care autorul citat le-a desfăşurat cu copii obişnuiţi şi cu copii prezentând deficienţe sau diferite tulburări şi abateri în dezvoltare. Astfel, concepţia lui Vâgotski îşi găseşte câmp de aplicaţie, atât în domeniul educaţiei generale, cât şi în domeniul educaţiei speciale şi integrate. Trebuie avut în vedere faptul că perioadele optime sau "senzitive" ale dezvoltării nu sunt predeterminate şi rigide, debutul, durata şi eficienţa lor fiind dependente, la fiecare copil, nu numai de particularităţile obişnuite pentru vârsta dată, ci şi de caracteristicile individuale, inclusiv - aşa după cum subliniază cu insistenţă Pantelimon Golu (1985) - de particularităţile

motivaţionale. De exemplu, la copiii cu deficienţe mintale, neabordaţi din timp într-un proces de terapie specifică, dezvoltarea limbajului - având ca perioadă optimă, în mod obişnuit, etapa de vârstă cuprinsă între doi şi cinci (şapte) ani -va prezenta un debut întârziat, va trena în timp şi nu va ajunge la nivelul de eficienţă, pe care-l demonstrează în comunicarea sa verbală copilul, iar apoi, adolescentul cu dezvoltare normală. Aceeaşi ineficientă în comunicare va fi şi mai mult accentuată, la copilul cu deficienţă mintală, de caracterul rudimentar al motivaţiei sale, motivaţie bazată pe trebuinţe primare, pe interese şi preocupări puerile. 1.2.1. în plan general, ideea cu privire la existenţa în ontogeneza fiecărui individ a unor perioade "senzitive" de dezvoltare a diferitelor funcţii psihice pune în evidenţă necesitatea unui sistem de măsuri şi activităţi care, bazându-se pe antrenarea, mai ales, a funcţiilor ce se găsesc în perioada "senzitivă", să asigure fiecărui copil formarea treptată, dar armonioasă, a întregii personalităţi, în planul concret al activităţii de instruire, din această concepţie rezultă că, fără a neglija perspectiva de ansamblu, în centrul atenţiei trebuie situate, totuşi, în flecare etapă, anumite obiective ale învăţării: obiectivele învăţării prioritar perceptive - în primii ani ai copilăriei, ale învăţării prioritar mnezice - în anii de grădiniţă, ale învăţării instrumentale în primii ani de şcoală, ale învăţării conceptuale - în continuare. In cazul copiilor cu deficienţe - îndeosebi al celor cu deficienţe mintale - desfăşurarea, în ontogeneza, a etapelor amintite are loc într-un ritm încetinit, inegal, iar modalităţile de acţiune, proprii etapelor incipiente, întârzie să cedeze locul modalităţilor superioare, proprii etapelor finale. După cum se ştie, în cazul copiilor cu deficienţe mintale, acest fenomen reprezintă chiar una din trăsăturile diferenţiatoare, cunoscute sub numele de «vâscozitate genetică». Pe fondul acestei realităţi, când se urmăreşte stabilirea unui diagnostic diferenţiat, investigaţia copilului în cauză (care prezintă anumite probleme, o anumită întârziere) va începe prin exerciţii şi probe mai uşoare decât cele pentru vârsta sa reală, mărind, apoi, treptat dificultatea probelor şi sondând, până în zona proximei dezvoltări, capacitatea acestuia de-a învăţa modalităţile de rezolvare a probelor utilizate. l .2.2. În planul activităţilor recuperatorii, neînlăturarea la timpul oportun, printr-un proces de învăţare şi educaţie orientat terapeutic, a întârzierilor caracteristice pentru copiii cu diferite deficienţe, dar şi pentru cei cu simple nevoi speciale - de exemplu, a întârzierilor în achiziţionarea limbajului sau a altor instrumente de comunicare - poate avea o influenţă negativă majoră asupra dezvoltării, în continuare. De aici, decurge necesitatea iniţierii unor măsuri educative şi terapeutice speciale pentru toţi acei copii care, în primii ani de viaţă, manifestă anumite întârzieri şi abateri în dezvoltare, chiar dacă acestea nu îndreptăţesc încă un diagnostic diferenţiat. Tocmai în perspectiva înaintării treptate spre un diagnostic corect şi diferenţiat, în practica psihopedagogică este deosebit de valoros demersul formativ, bazat pe cunoaşterea copilului nu doar printr-o activitate singulară de testare a nivelului de achiziţii, la un moment dat, ci prin urmărirea sistematică a evoluţiei achiziţiilor respective, realizate sub influenţa învăţării dirijate. Un astfel de diagnostic, bazat pe exerciţii de învăţare, este un diagnostic formativ. Desigur că, în diagnoza deficienţei mintale, ne interesează, mai ales, capacităţile intelectule ale copilului investigat, cu alte cuvinte, disponibilitatea acestuia de a înainta, sub influenţa exerciţiilor de învăţare, spre zona proximă a dezvoltării intelectului său.

Problematica psihodiagnosticului, la persoanele cu deficienţe mintale, o vom aborda, însă, mai amănunţit în capitolul următor. Legat de ideea intervenţiei timpurii şi referindu-se în mod expres la categoria copiilor cu deficienţe mintale, Constantin Pufan (1973) sublinia că recuperarea multiplă -biologică, psihologică şi socială - a acestor copii beneficiază de condiţii optime numai la o vârstă mică. "învăţarea la această vârstă trebuie privită atât ca modalitate de însuşire a cunoştinţelor, cât şi ca terapeutică fiziologică şi psihologică, în funcţie de rezultatele intervenţiei instructiv-educative, parametrii dezvoltării psihice şi ai învăţării, la debilii mintal, se organizează favorabil sau nefavorabil, în cazul eşecului instructiv-educativ, se consolidează structurile genetice ale debilului autentic; prin reuşită, se obţin şi se consolidează cele ale unui normal în devenire" (11, p. 18). 1.2.3. Unul dintre obiectivele fundamentale ale intervenţiei educative şi terapeutice timpurii constă în pregătirea copiilor pentru debutul şcolar sau, după cum se exprimă J. Besson (1969), pentru "abordarea efortului şcolar în condiţiile cele mai favorabile" (l, p. 74). Desigur, în acest sens, atribuţii deosebite revin învăţământului preşcolar De asemenea, atribuţii majore revin şi comisiilor de expertiză şi evaluare complexă a stării de handicap, comisii în cadrul cărora ponderea atenţiei psihodiagnostice trebuie să se deplaseze de pe etapa şcolarităţii, adesea târzii, pe cea a primelor clase şi chiar a vârstei preşcolare. Pentru a ilustra importanţa deosebită, pe care o are pregătirea temeinică a debutului şcolar îndeosebi în cazul acelor copii care manifestă o serie de tulburări ale procesului dezvoltării şi dificultăţi de învăţare în preajma acestui debut -vom reaminti, succint, rezultatele unei cercetări experimentale, desfăşurată în anii şcolari 1972/1973 şi 1973/1974 de către un grup de cercetători ai fostului Institut de Cercetări Pedagogice şi Psihologice, în cadrul Centrului de Cercetări şi Terapie Logopedică din Bucureşti (pe atunci bază experimentală a institutului menţionat). Investigaţia a cuprins, în total, 130 de copii cu tulburări de limbaj (şi cu alte insuficienţe asociate) înscrişi în cinci grupe preşcolare propriu-zise şi patru grupe de pregătire pentru şcoală. Aşa cum arătam în studiul final, publicat în anul 1975 (12), pregătirea copiilor respectivi pentru debutul şcolar s-a realizat într-un proces de educaţie şi terapie, cuprinzând: - activităţi educativ-recreative, desfăşurate conform programului zilnic al oricărei instituţii preşcolare; - activităţi instructive şi de pregătire pentru şcoală; cunoaşterea mediului înconjurător, exerciţii elementare de socotit, exerciţii de pregătire pentru scriere etc.; - activităţi speciale - desfăşurate individual sau în grup - vizând corectarea tulburărilor de vorbire şi stimularea dezvoltării limbajului, îndeosebi activizarea şi dezvoltarea vocabularului, antrenarea participării disciplinate la dialog etc.; - activităţi de educaţie fizică generală şi de cultură fizică medicală, diferenţiate în raport de tabloul clinic prezentat de fiecare copil. Rezultatele obţinute în cadrul acestei cercetări - acţiune desfăşurată pe durata a doi ani şcolari, - s-au concretizat în (12, p. 29): - ameliorarea limbajului, prin corectarea tulburărilor de vorbire; - îmbogăţirea bagajului de reprezentări şi de cunoştinţe elementare; - achiziţionarea de priceperi şi deprinderi de autoservire şi de comportament în grupul de copii şi în familie; - formarea şi consolidarea unor deprinderi de mers, alergare, sărituri, căţărări, târâre etc.; - creşterea capacităţii de concentrare şi efort, o oarecare ameliorare a stării somatoponderale etc.

Deosebit de grăitoare ni se par şi câteva dintre datele cifrice referitoare la rezultatele obţinute în cercetarea la care ne referim. Astfel, 12 copii din seria 1972/1973 au fost orientaţi spre clasa I a şcolii de masă, unde, în anul şcolar următor, toţi au promovat în clasa a H-a, şase obţinând chiar medii peste 8,50. Cei mai mulţi, însă, au continuat pregătirea la "Centru", şi în anul şcolar 1973/1974 , după care au fost redaţi şi ei învăţământului obişnuit. Doar 5,5% au fost orientaţi - ca deficienţi autentici - spre şcoala specială de hipoacuziei sau spre şcoala specială ajutătoare, iar 4,5% s-au retras înainte de a încheia ciclul celor doi ani de educaţie specială intensă, cu caracter pregătitor pentru debutul şcolar. Prin urmare, din cei 130 de copii preşcolari cu logopatii accentuate şi alte tulburări asociate, care - fără ajutorul primit la momentul oportun - ar fi ajuns, inevitabil, elevi într-o şcoală specială, circa 90% au fost recuperaţi şi redaţi învăţământului obişnuit. Concluzia pe care o trăgeam atunci era că "abordarea timpurie, în echipă complexă, a logopatiilor accentuate face posibilă pregătirea temeinică a copiilor respectivi pentru activitatea ulterioară în şcoala de masă, terapia logopedică la vârstele mici dovedindu-se a fi una din măsurile utile de prevenire a eşecului în şcoala primară de masă" (12, p. 30). Adăugăm, acum, ideea că reuşita acestei acţiuni s-a datorat atât programului de terapie intensivă în sine, cât şi faptului că acest program a fost aplicat într-o etapă timpurie, în care copiii respectivi se mai aflau încă în perioada «senzitivă» de dezvoltare-compensare a limbajului. După părerea noastră, investigaţia descrisă are, de acum, şi o valoare documentară. Asociată altor acţiuni similare din perioada anilor 70, ea contribuie la demonstrarea ideii că problematica educaţiei speciale integrate a copiilor cu deficienţe sau cu dificultăţi de adaptare la rigorile şcolii de Masă reprezintă o preocupare mai veche, o experienţă autohtonă demnă de luat în considerare astăzi, când integrarea copiilor cu nevoi speciale, de tipul tulburărilor de limbaj amintite, a devenit unul din obiectivele importante ale reformei sistemului general de educaţie şi învăţământ din ţara noastră. 1.2.4. în literatura de specialitate se subliniază că perioadele "senzitive" de dezvoltare pentru o funcţie psihică sau alta sunt "senzitive" şi faţă de regres, adică pe fondul acţiunii unor factori nocivi, funcţiile psihice respective sunt cel mai frecvent supuse unor eventuale deteriorări, tocmai în aceste perioade "senzitive". Exemplul clasic pare a fi cel al copiilor cu autism, la care, în primii doi-trei ani de viaţă, dezvoltarea vorbirii lasă impresia că se desfăşoară normal sau chiar accelerat, pentru ca apoi - odată cu înaintarea copilului în perioada optimă de dezvoltare a limbajului - să se declanşeze deteriorarea acestei funcţii, copilul pierzând interesul pentru comunicare şi revenind la manifestările de vorbire egocentrică. specifică perioadei incipiente de dezvoltare a limbajului. Referindu-se la aceste aspecte, V. V. Lebedinski (1985) subliniază că "în cazurile de afectare difuză a sistemului nervos, în primul rând vor avea de suferit acele funcţii care, aflându-se în perioada senzitivă se caracterizează printr-o maximă sensibilitate şi instabilitate" (6, p. 19). Este clar, deci, că în perioadele "senzitive " de dezvoltare a diferitelor funcţii psihice, copiii cu deficienţe trebuie să beneficieze de o atenţie deosebită din partea educatorilor (părinţi, dascăli etc.) atât pentru a sprijini dezvoltarea funcţiilor respective, cât şi pentru a preveni deteriorarea lor. în literatura de specialitate se subliniază, de asemenea, ideea că, în procesul dezvoltării psihice, există două perioade "senzitive" cu caracter global, în care copilul este deosebit de sensibil la influenţele modelatoare din jur. Acestea sunt perioadele cuprinse (desigur, cu o anumită aproximaţie) între naştere şi 3 ani, iar apoi între 11 şi 14 ani, când factorii pozitivi de mediu pot contribui la o dezvoltare normală, chiar accelerată, în timp ce factorii negativi, inclusiv lipsa de supraveghere şi de ducaţie, determină frânări, stagnări şi chiar regrese, adică

acele tulburări ale dezvoltării, pe care autorul citat în paragraful anterior le numeşte disontogenii sau care, atunci când se produc la copiii cu deficienţe mintale, intensifică fenomenul specific al -vâscozităţii genetice", denumit astfel de B. Inhelder. în aceeaşi ordine de idei, Vasile Preda (1998) - referindu-se la etiologia delincventei juvenile, adică a unor cazuri majore de inadaptare socială, frecvente şi la copiii cu deficienţe mintale - subliniază că "lipsa de supraveghere este factorul cu cel mai înalt grad de incriminare" (l O, p. 13). Experienţa demonstrează că, în medii organizate, educogene, prezentând un grad de confort şi securitate, copiii până la trei ani se dezvoltă "văzând cu ochii", în timp ce, în familiile dezorganizate - dar şi în cele organizate, atunci când părinţii îşi neglijează copiii - precum şi în leagăne sau creşe, când acestea sunt lipsite de confort şi siguranţă individuală, dezvoltarea micilor copii este puternic afectată, chiar şi în absenţa unor deficienţe reale, în mod similar, şi în perioada de vârstă cuprinsă între 11 şi 14 ani (corespunzătoare claselor IV-VII ale învăţământului obişnuit) în medii şi condiţii favorabile dezvoltării, puberii manifestă mai adesea disponibilităţi şi talente, în timp ce în mediile dezorganizate sau organizate greşit apar frecvente tulburări de conduită, fenomene de abandon şcolar şi vagabondaj etc. în această etapă de vârstă, există o mare sensibilitate Ia învăţarea afectivă şi, prin aceasta, la preluarea de modele comportamentale, atât pozitive, cât şi negative. Reţinem şi faptul că, la copiii cu deficienţe mintale, care prezintă fenomene accentuate de întârziere în dezvoltare, se constată o prelungire, în timp, a acestor perioade "senzitive" (deci şi "critice") cu caracter global. Este evident că măsurile general educative, precum şi cele specific terapeutice, trebuie coordonate cu multă atenţie, mai ales în aceste etape ale ontogenezei, în care se manifestă nu numai o sensibilitate accentuată la influenţele factorilor pozitivi de stimulare a dezvoltării, inclusiv la influenţele educaţiei organizate şi ale învăţării, ci şi riscul apariţiei diferitelor dereglări şi dezechilibre, sub influenţa unor factori nocivi de mediu şi de educaţie dezorganizată, discontinuă, întâmplătoare. 1.2.5. Pe fondul celor arătate, este clar că, în cazul copiilor cu deficienţe, dar şi în cazul copiilor cu nevoi speciale simple, perioadele "senzitive " de dezvoltare a diferitelor funcţii psihice reprezintă, totodată, perioade optime pentru organizarea terapiei compensatorii a funcţiilor afectate de timpuriu. De asemenea, este evident că. în absenţa terapiei complexe, la aceşti copii perioadele "senzitive " ale dezvoltării devin, inevitabil, perioade "critice", când se produc dereglări şi destructurări ale unor funcţii care, conform vârstei, ar trebui să se afle în plin proces deformare şi de consolidare. Referindu-se la perioadele "senzitive" ale dezvoltării, Luminiţa Iacob (1998) subliniază dependenţa lor de mecanisme genetice ale organismului în cauză, dar şi de oportunitatea intervenţiei educative. Prin "orarul" proceselor de creştere şi maturizare - susţine autoarea citată - "ereditatea creează premisele unor momente de optimă intervenţie din partea mediului educativ, în aşa numitele perioade sensibile sau critice. Anticiparea sau pierderea perioadelor se poate dovedi ineficientă; exemplu: achiziţia mersului, a limbajului, a operaţiilor gândirii etc." (2, p. 27). 1.2.5.1. Aminteam mai sus că fenomenele de nedezvoltare sau de tulburare a limbajului la copii vor trebui abordate terapeutic încă din preşcolaritate, adică tocmai în perioada "senzitivă", când, în mod obişnuit, dezvoltarea furtunoasă a acestei funcţii psihice, atât de importantă pentru om, îşi imprimă pecetea asupra întregului proces de dezvoltare a copilului. Particularizând ideea şi exemplificând-o, în continuare, reamintim că demutizarea, la copilul cu deficienţe de auz, are şanse de reuşită deplină, când se desfăşoară în perioada senzitivă de formare şi consolidare a procesului comunicării la auzitor, adică în mica copilărie. Iar demutizarea - adică formarea prin mijloace specifice a vorbirii orale, în absenţa contactului

auditiv al copilului cu lumea înconjurătoare - reprezintă o condiţie esenţială pentru ca deficienţa de auz, ca fenomen biofuncţional, să nu se transforme într-un fenomen mai complex, biopsihosocial, de neadaptare la condiţiile şi cerinţele comunităţii din care copilul face parte, adică să nu devină un handicap consecutiv deficienţei de auz (dar şi de limbaj) în sensul real al cuvântului. Există numeroase exemple de persoane cu deficienţe de auz, care, demutizate de timpuriu - adică în perioada senzitivă de dezvoltare a limbajului (între 2-5 ani) au reuşit, apoi, să se integreze cerinţelor şcolii de masă, cerinţelor sociale în general, inclusiv ale unui loc de muncă. Asemenea persoane - deşi prezintă reale deficienţe - nu prezintă, totuşi, un statut social de handicapat, deoarece se adaptează eficient, integrându-se sistemului de exigenţe ale grupului social din care fac parte - familie, şcoală, loc de muncă etc. Dar pentru a realiza astfel de performanţe, este necesară o anume condiţie: continuarea, practic pe tot parcursul vieţii, de către persoanele cu deficienţe de auz, a activităţilor vizând menţinerea, consolidarea şi dezvoltarea pronunţiei, a capacităţii de labiolectură şi a deprinderii de conversaţie orală. 1.2.5.2 Continuând exemplificarea aceleiaşi idei, prin referiri la copiii cu deficienţe mintale, trebuie să ne reamintim că, de timpuriu, aceştia prezintă întârzieri accentuate, atât în dezvoltarea senzorial-perceptivă şi psihomotorie, cât şi în formarea vorbirii, a procesului comunicării cu cei din jur. Fără îndoială, că şi în aceste cazuri, eficienţa măsurilor de terapie complexă - măsuri care vizează educaţia corectiv-formativă în planul senzorial-perceptiv, în planul psihomotor şi în planul terapiei limbajului - depinde, hotărâtor, de iniţierea şi aplicarea cât mai de timpuriu a măsurilor respective. Exemplu grăitor în această privinţă îl prezintă unii copii cu maladia Down, care, în condiţiile antrenării precoce într-un proces individual de terapie intensivă - incluzând şi elemente ale învăţării formative - se pot ridica la un nivel aproape normal de dezvoltare psihică, inclusiv intelectuală. Există, însă, o cerinţă obligatorie, care trebuie respectată pentru a obţine asemenea performanţe: copilul să fie supus unui program complex şi permanent de educaţie terapeutică, adaptat particularităţilor individuale şi desfăşurat sub supraveghere calificată/ Situaţia optimă se creează atunci când programul permanent de intervenţie terapeutică poate fi aplicat, sub diferite aspecte, chiar de către mama copilului, în asemenea condiţii, nu este de mirare că numeroase mame devin membre sau chiar conducătoare ale unor asociaţii neguvernamentale de sprijin al persoanelor cu diverse probleme - inclusiv al celor cu maladia Down - sau că uneori, se califică şi devin buni specialişti în domeniul psihopedagogie! handicapaţilor. 1.2.5.3. Din păcate, în practica vieţii cotidiene, lucrurile se petrec, adesea, altfel şi nu numai pentru că, în asemenea situaţii, părinţii copiilor respectivi - care observă primii fenomenele de întârziere sau de abatere de la traseul obişnuit al dezvoltării - sunt derutaţi, nu ştiu ce să facă, cum să procedeze sau se lasă înşelaţi de speranţa unei eventuale redresări de la sine. *8 în prezent, în diferite ţări - Italia, Spania şi chiar în ţara noastră - se acumulează o bogată experienţă în ceea ce priveşte elaborarea şi validarea în practică a unor modele de terapie complexă a persoanelor cu maladia Down. Este remarcabilă, îndeosebi, cercetarea-acţiune desfăşurată la Universitatea din Malaga (Spania), coordonată ştiinţific şi practic de Prof. Dr. Miguel Lopez Melero (1997), în cadrul căreia tineri cu maladia respectivă au fost sprijiniţi să avanseze într-un sistem de învăţământ integrat, chiar şi la nivelul de pregătire universitară.

Pornind de la ideea că, mai ales în cazul deficienţei mintale, este dificilă realizarea timpurie a unui diagnostic diferenţiat şi că există posibilitatea confundării acestei deficienţe cu alte stări (hipoacuzie, autism ş.a.), chiar şi unii specialişti consideră că trebuie aşteptat debutul şcolar, pentru a supune copilul în cauză "probei şcolii de masă". De fapt, în asemenea situaţii avem de a face cu o confuzie. Într-adevăr, în literatura de specialitate se subliniază -şi pe bună dreptate - valoarea psihodiagnostică deosebită a probei învăţării. Spre exemplu, Florica Nicolescu (1972) arată că "nici un diagnostic de debilitate mintală nu este valabil, atâta vreme cât subiectul nu a fost pus în condiţii optime de învăţare" (8, p. 120). Dar aceasta nu înseamnă neapărat că este vorba de învăţarea în şcoală, ci învăţarea ca activitate psihică, pe care copilul (omul, în general) o desfăşoară pe tot parcursul vieţii sale, adică în familie, în grădiniţă, în şcoală, chiar în timpul liber şi al odihnei active, participând la jocuri, la întreceri etc. De ce atunci trebuie să aşteptăm vârsta şcolară pentru a supune copilul unor probe de învăţare, inclusiv unor probe formative? Diagnosticul formativ, diferenţiat se poate realiza cu rezultate temeinice şi la vârsta preşcolară, în familie, în grădiniţă, la comisia de expertiză, adică oriunde pot fi asigurate acele condiţii optime de învăţare, la care se referă autoarea citată. Sperăm că orientarea actuală spre integrarea timpurie în sistemul educaţiei obişnuite a cât mai mulţi dintre copiii care prezintă diferite deficienţe lejere, incapacităţi şi alte nevoi speciale de educaţie va pune capăt practicii dăunătoare descrisă mai sus, prin care - datorită întârzierilor în stabilirea diagnosticului - debutul terapiei complexe este plasat după ce, la copiii respectivi, a fost depăşită perioada senzitivă de formare a câtorva paliere fundamentale ale vieţii psihice: cogniţia primară, psihomotricitatea, comunicarea, în aceste condiţii, centrarea activităţilor de psihodiagnostic - de altfel, a întregului proces de diagnoză complexă - trebuie făcută pe planul senzorial-perceptiv, în planul psihomotor şi în planul terapiei limbajului - depinde, hotărâtor, de iniţierea şi aplicarea cât mai de timpuriu a măsurilor respective. perioada preşcolarităţii. Aceasta nu exclude însă, ci, dimpotrivă, presupune asigurarea caracterului de permanenţă a procesului cunoaşterii copilului, continuarea acestui proces în etapele următoare şi precizarea, pe parcurs, a diagnosticului diferenţial. 2. "ZONELE" DEZVOLTĂRII - "ACTUALĂ" ŞI "PROXIMĂ". SPECIFICUL ACESTORA LA COPIII CU DEFICIENTE O altă idee importantă cu privire la specificul dezvoltării psihice la copil, în general, deci şi la copilul cu deficienţe, este cea cu privire la existenţa unor "zone" ale dezvoltării. 2.1. L.S. Vâgotski (trad. 1971) distinge o "zonă actuală" a dezvoltării, la nivelul căreia copilul acţionează eficient cu forţe proprii, fără ajutor, şi o "zonă proximă", la nivelul căreia el poate acţiona doar dacă este dirijat şi ajutat, adică dacă beneficiază de sprijin din exterior, din partea adultului, de regulă a dascălului. "Ceea ce copilul face astăzi cu ajutorul adultului, va reuşi să execute mâine în mod independent, în felul acesta, zona proximei dezvoltări ne va ajuta să definim ziua de mâine a copilului, dimensiunile dezvoltării lui, care are în vedere nu numai ceea ce s-a obţinut în dezvoltare, dar şi ceea ce se găseşte în curs de maturizare." (14, p.320). Desfăşurându-se în zona dezvoltării (mintale) actuale, învăţarea empirică (spontană, nedirijată) nu dispune de valenţe formative şi compensatorii deosebite, deoarece ea nu solicită copilul la un efort intelectual intens. Pentru a fi eficientă în sensul formativ, învăţarea se cere a fi proiectată astfel încât să-l solicite pe copil peste capacităţile lui de învăţare spontană. In această ordine de idei, sunt deosebit de semnificative cuvintele pedagogului român /. C. Petrescu: "Cine nu s-a avântat de mic să facă ce nu poate, nu va face mai târziu nici ce poate"

(după 4, p. 24). Învăţământul, în perspectivă formativă, trebuie să fie, deci, un învăţământ intensiv, stimulativ, având ca sarcină nu atât acumularea de material informativ - dar şi aceasta - cât, mai ales, antrenarea capacităţilor reale de care dispune copilul, accelerarea dezvoltării sale, prin intermediul învăţării organizate, cu alte cuvinte, transformarea continuă a zonei proximei dezvoltări în zonă a dezvoltării actuale, forţa motrică a acestei dezvoltări accelerate găsinduse în resursele interne ale învăţării, desfăşurată conştient, pe bază de efort susţinut. Prin urmare, o cerinţă fundamentală a învăţământului eficient, formativ - inclusiv a învăţământului special pentru handicapaţi, care trebuie să răspundă şi el acestei cerinţe - este ca elevul să conştientizeze procesul învăţării, să urmărească intenţionat, deci în cunoştinţă de cauză, realizarea scopului propus în activitatea de învăţare. După P. Popescu-Neveanu (1976), într-o activitate de învăţare conştientă, percepţia devine observaţie, atenţia devine concentrare intenţionată, iar randamentul obţinut în învăţare este net superior. Dintr-un "obiect" pasiv al instrucţiei şcolare, elevul se transformă într-un subiect conştient, activ, coparticipant la propria educaţie, la propria modelare formativă. Avansul elevului spre zona proximei dezvoltări se face, deci, nu doar prin activismul educatorului, care-l ajută şi-l stimulează, ci şi prin activismul propriu al elevului în situaţii de învăţare, prin participare conştientă la realizarea scopului propus, acela de a învăţa mai mult şi mai temeinic. Trebuie avut în vedere că, după cum subliniază acelaşi autor, legătura dintre învăţare şi dezvoltare la copil (elev) nu este chiar atât de simplă , atât de elementară, încât să considerăm dezvoltarea sa psihică (şi nici măcar pe cea intelectuală) o consecinţă exclusivă a învăţării. De fapt, între învăţare şi dezvoltare există o "interdependenţă dinamică, complexă, care se schimbă progresiv. Apoi, dezvoltarea se produce nu numai în baza învăţării, ci a întregii situaţii sociale, Întrebări şi sarcini recapitulative şi de autoevaluare 1. Ce se înţelege prin perioade optime sau "senzitive" ale dezvoltării diferitelor funcţii psihice? Explicaţi fenomenul. Prin ce se caracterizează perioadele respective la copiii cu deficienţe? 2. Care este importanţa cunoaşterii acestor perioade, în perspectiva pregătirii debutului şcolar al copiilor? 3. Ce se înţelege prin "zone" ale dezvoltării psihice? Definiţi şi comparaţi între ele "zona actuală" şi "zona proximă" ale dezvoltării inteligenţei. 4. Ce legătură există între "zona proximei dezvoltări" a inteligenţei şi învăţarea formativă, eficientă? Ce concluzii rezultă, de aici, pentru activitatea de învăţare organizată? 5. Prin ce se caracterizează "zona actuală" şi "zona proximă" a dezvoltării inteligenţei la copiii cu deficienţă mintală, comparativ cu cele ale copiilor normal dezvoltaţi şi ale copiilor cu falsă deficienţă mintală? 6. Prin prisma teoriei referitoare la perioadele "senzitive" şi la "zonele dezvoltării", analizaţi valoarea aşa-numitei "probe diagnostice a şcolii de masă". REFERINŢE BIBLIOGRAFICE 1. Besson J. (1996). L'ecole et formation des debilles, "Delta" - E.A., Suisse. 2. Cosmovici A., lacob L. (coord., 1998). Psihologie şcolara, Ed. "Polirom", Iaşi. 3. Druţu I. (1995). Psihologia deficienţilor mintal (lecţii), Univ. "Babeş-Bolyai", Cluj-Napoca. 4. Dumitru G., Dumitru C. (1997). Psihologia procesul de învăţământ, E.D.P.-R.A., Bucureşti. 5. Golu P. (1985). învăţare şi dezvoltare, Ed. Ştiinţifică şi Tehnică, Bucureşti.

6. Lebedinski V.V. (1985). Naruşeniia psihiceskogo azvitiia u detei (Tulburări ale dezvoltării psihice la copii), Ed. Univ. din Moscova. 7 Lopez - Melero M. (Prof. Dr. - Univ. din Malaga -Spania, 1997). Organizarea şcolară faţă în faţă cu şcoala diversităţii, prelegere la cursul "Maşter" cu tema "Educaţia integrată a copiilor cu cerinţe educative speciale", Univ. din Bucureşti. 8. Nicolescu FI. (1972). Psihodiagnosticul şi implicaţiile lui pedagogice, în: "Pedagogie specială", Ed. "Litera", Bucureşti. 9. Popescu-Neveanu P. (1976). Curs de psihologie generală, voi. l, Univ. din Bucureşti. 10. Preda V. (1998). Delincventa juvenilă (o abordare multidisciplinară), "Presa Universitară Clujană", Cluj-Napoca. 11. Pufan C. (1973). Condiţionarea învăţării de relaţiile interindividuale şi interpersonale la elevii din şcoala generală specială pentru surzi şi şcoala ajutătoare, în: "Analele Universităţii Bucureşti - Psihologie", nr. 22. 12. Radu Gh. şi colab. (1975). Prevenirea şi combaterea eşecului la învăţătură, probleme actuale ale mvăţământului diferenţiat, în: "Probleme de Defectologie", voi. IX, E.D.P., Bucureşti. 13. Szamoskozi Şt. (1997). Evaluarea potenţialului intelectual la elevi, "Presa Universitară Clujană", Cluj-Napoca. 14. Vâgotski L.S. (1934, trad. 1971). Opere psihologice alese, voi. l, E.D.P., Bucureşti.

CAPITOLUL VI CONTRADICŢII ŞI PERSPECTIVE ALE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SPECIAL 1. RETROSPECTIVĂ Participând, în urmă cu peste două decenii, la traducerea în limba română a unei lucrări, în care erau analizate câteva contradicţii ale învăţământului general, de masă, din acea perioadă, am reţinut importanţa pe care o poate avea un asemenea demers pentru relevarea unor direcţii de optimizare a domeniului abordat. *11 Am încercat, atunci, să analizăm şi noi, bazându-ne pe studiu bibliografic, dar mai ales pe cercetări de teren, diferite aspecte şi raporturi contradictorii, existente în domeniul învăţământului special pentru persoane cu handicap consecutiv unor deficienţe mintale, în perspectiva formulării anumitor propuneri / soluţii de ameliorare /eficientizare a acestui domeniu. Rezultatele investigaţiilor, desfăşurate în acest scop, le-am analizat amănunţit în teza de doctorat (susţinută la Universitatea din Bucureşti, în anul 1981), reluând, apoi, analiza la puţin timp după evenimentele politice şi sociale din anul 1989 (v. "Revista de Educaţie Specială" nr. 1/1991, p. 34-40 şi nr. 2 /l 992, p. 39-44). Iată care erau principalele contradicţii ale învăţământului special, pe care le-am evidenţiat în lucrările citate mai sus: 11 Ne referim la lucrarea: Babanski l.K. Optimiiarea procesului de învăţământ, sub aspect didactic general (Traducere de Anna Radu şi Gheorghe Radu), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979. 1.1. Contradicţia dintre obiectivul de bază al acestui învăţământ - constând în pregătirea persoanelor cu handicap mintal pentru viaţa activă, trăită împreună cu toţi membrii

comunităţii - şi structura învăţământului special, organizat în instituţii şcolare separate de cele în care se pregătesc copiii, adolescenţii şi tinerii fără handicap. 1.2. Contradicţia dintre posibilităţile (rezervele) restrânse de învăţare şi adaptare ale persoanelor cu handicap consecutiv deficienţelor mintale şi solicitările, mereu crescânde, ale şcolii şi ale societăţii, sub aspectul participării la activităţile de învăţare şi, în general, la viaţa comunităţii 1.3. Contradicţia dintre particularităţile dezvoltării psihice, îndeosebi dintre particularităţile proceselor cognitive şi ale limbajului la .şcolarii cu handicap mintal şi solicitările de învăţare, adesea preponderent verbale, la care sunt supuşi aceştia în timpul activităţilor instructiveducative. În cele ce urmează, vom încerca să reînnoim discuţia pe marginea contradicţiilor constatate, să analizăm evoluţia lor pe parcursul anilor care au trecut între timp şi să schiţăm un punct de vedere asupra evoluţiei posibile în etapa următoare. Menţionăm, însă, că, deşi le analizăm distinct, rezolvarea contradicţiilor amintite nu este posibilă decât prin măsuri corelate, care să vizeze, în perspectivă, o ameliorare de ansamblu a situaţiei. Aşa după cum subliniam într-unul din capitolele anterioare, arătând că stimularea dezvoltării compensatorii la persoanele cu deficienţe mintale nu poate fi concepută şi realizată " pe felii ", tot astfel trebuie spus că eliminarea sau măcar diminuarea contradicţiilor proprii învăţământului special nu poate fi realizată eficient " una câte una ", ci doar prin măsuri complexe, temeinic corelate. De pildă, măsurile ce se impun în plan organizatoric-structural, în ceea ce priveşte şcolarizarea copiilor, adolescenţilor şi tinerilor cu deficienţe, nu pot fi eficiente, fără optimizarea curriculumului educaţional şi terapeutic, iar, împreună cu acestea, ele vor da rezultatele dorite, doar dacă vor fi însoţite de măsuri temeinice, vizând ameliorarea situaţiei sociale şi socio-juridice, extraşcolare şi postşcolare a tuturor persoanelor cu deficienţe şi a familiilor lor. 2. RAPORTUL CONTRADICTORIU DINTRE SCOPUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SPECIAL ŞI STRUCTURA SA ORGANIZATORICĂ 2.1. Una dintre principalele contradicţii ale învăţământului special pentru persoane cu deficienţe mintale s-a dovedit a fi - aşa după cum am arătat mai sus - nepotrivirea dintre formele tradiţionale de organizare a acestui învăţământ -diferenţiate, chiar separate (sau segregate, cum spun unii) în raport cu învăţământul de masă - şi obiectivul pregătirii lor pentru o integrare socioprofesională, pe cât posibil în colectivităţile obişnuite, împreuna cu persoanele fără deficienţe. 2.1.1. în această ordine de idei, mulţi specialişti şi practicieni consideră că organizarea învăţământului special în unităţi separate, de sine stătătoare, generează relaţii interpersonale şi de grup anormale, care stânjenesc dobândirea autonomiei individuale, necesară integrării socio-profesionale eficiente a oricărui tânăr şi propun ca soluţie integrarea nemijlocită a unui număr cât mai mare de copii şi adolescenţi cu deficienţe propriu-zise - şi, cu atât mai mult, a celor cu întârzieri temporare şi cu pseudodeficienţe - în structura şi programul şcolilor obişnuite, unde, în comun cu copiii şi adolescenţii fără asemenea probleme să-şi însuşească cunoştinţele şcolare minim necesare pentru o adaptare eficientă, să înveţe să muncească şi să trăiască împreună.

Aşa cum sublinia Emil Verza (1992), adepţii acestui punct de vedere aduc în sprijinul soluţiei susţinute, mai ales, următoarele argumente: - „...prin modul de organizare (separată) a învăţământului special, se ajunge la izolarea handicapaţilor de mediul obişnuit şi de contactul nemijlocit cu lumea normalilor; - integrarea în şcoala de masă, alături de normali, stimulează performanţele şcolare ale handicapaţilor, ca urmare a contactului cu expectaţiile superioare, existente în condiţiile obişnuite; - prin includerea handicapaţilor în şcolile obişnuite se ajunge, mai uşor, la înţelegerea lor de către normali, la acceptarea şi protejarea lor chiar în grupurile sociale obişnuite... " (după 69, p. 8 ). La aceste observaţii pertinente, mai trebuie adăugat şi faptul că, în şcolile speciale separate, mai ales în cele care funcţionează cu internat, dar şi în orice alt context unde există o atitudine de neglijare sau, dimpotrivă, de supraprotejare, persoanele cu handicap devin suspicioase şi temătoare în contactul cu persoanele necunoscute. De asemenea, trăind în cercul restrâns al celorlalţi colegi, având şi ei aceleaşi deficienţe, elevii şcolilor speciale organizate separat inclusiv ai şcolilor speciale profesionale - îşi formează, adesea, o imagine de sine distorsionată, bazată, frecvent, pe autosupra-apreciere, generatoare de infatuare şi atitudini mereu revendicative. Tot astfel, ei îşi formează deprinderea unor relaţii interpersonale şi de grup sărace, înguste, care-i vor stânjeni, evident, în procesul adaptării ulterioare la viaţa de familie şi la activitatea grupului de muncă. 2.1.2. în literatura de specialitate pot fi întâlnite, însă, şi păreri conform cărora învăţământul special organizat în instituţii şcolare separate de cel obişnuit, ar reprezenta un mediu favorabil pentru formarea, la şcolarii cu deficienţe mintale, a unei imagini de sine pozitive. De exemplu, analizând rezultatele unor investigaţii experimentale, R. Perron (trad. 1979) ajunge la concluzia că învăţământul special separat, inclusiv cel profesional, oferă persoanelor cu deficienţe mintale un context şcolar, apt să-i ferească de "exigenţele excesive şi competiţia insuportabilă din învăţământul pentru normali. El nu cere deficientului decât ceea ce este capabil să realizeze; dar el încearcă în permanenţă ca orice învăţământ - să-l ducă la autodepăşire, să-l dezvolte" (37, p. 469). Autorul ne previne, însă, şi asupra inconvenientelor pe care le implică statutul de elev al şcolii speciale: "Cel care reuşeşte aici este, fără îndoială, mai bine plasat. Totuşi, dacă nu-şi dă seama destul de bine de statutul de favoare de care se bucură, el riscă să se prezinte mai târziu în mediul exterior întrun mod foarte inadecvat posibilităţilor sale reale " ( 37, p. 469). Enumerând şi câteva argumente ale adepţilor învăţământului special separat, Emil Verza (1992) - evidenţia, printre altele ( 69, p. 7): "- pregătirea şi recuperarea copiilor handicapaţi în instituţii speciale permite aplicarea unui program specializat, în funcţie de categoria handicapului şi de nivelul vârstei cronologice şi mintale, existând posibilitatea integrării ulterioare în mediu socio-profesional; - o adevărată omogenizare a grupelor de lucru, fie şi parţială, se poate realiza mai bine în învăţământul separat, în raport de care se aplică metodologii adaptate; - numai învăţământul special poate funcţiona cu clase ce au un efectiv restrâns de elevi, fapt ce permite organizarea activităţii, în funcţie de particularităţile psiho-individuale ale copilului ..." etc. Analizând punctele de vedere ale susţinătorilor uneia sau alteia dintre modalităţile de organizare a învăţământului special, J.L.Lambert_(1986) observă - nu fără o nuanţă de ironie

- că, după o perioadă iniţială, în care erau evidenţiate "binefacerile" învăţământului special separat, a urmat o etapă de entuziasm pentru învăţământul integrat. După părerea autorului însă, nici una dintre aceste atitudini nu s-a bazat pe o cercetare temeinică a fenomenului. Rezultă că valoarea argumentelor respective este relativă şi trebuie verificată, în continuare, prin investigaţii comparative, care să aducă argumente teoretice şi practice suplimentare în sprijinul uneia dintre cele două alternative. 2.1.3. Comparând punctele de vedere ale adepţilor uneia sau alteia dintre cele două modalităţi de organizare a învăţământului special pentru persoane cu deficienţe mintale, observăm că şi unele şi celelalte se bazează pe argumente demne de luat în seamă, în acest context, nu este de mirare că numeroşi specialişti susţin, concomitent, ambele soluţii, precizând însă. că trebuie făcut apel la ele în mod diferenţiat, ţinând cont de tipul şi de gravitatea deficienţei, de capacităţile compensatorii ale fiecărui organism afectat etc. De exemplu, fără să renunţe la ideea învăţământului special separat, mai ales pentru cazurile de handicap evident, Thomas Weihs (1989) susţine că "integrarea copilului handicapat şi dezvoltarea unor comportamente care să-i permită o relaţionare adecvată cu normalii se poate realiza printr-o colaborare strânsă a şcolii cu familia, iar, în cazul adulţilor, prin colaborare cu comunităţile din care aceştia fac parte, cu toate persoanele normale ce pot contribui la crearea unui mediu securizant pentru handicapaţi " (după 69, p. 9). Această viziune asupra responsabilităţii în realizarea integrării persoanelor cu handicap, extinsă de la cadrul şcolar restrâns la cadrul mai larg al organismelor sociale - familia, comunitatea de apartenenţă etc. - nu poate fi decât benefică, atât pentru persoanele respective, cât şi pentru comunitate. Autorul citat mai sus - J. L Lambert ( 1986 ) -se referă şi la faptul că reuşita învăţământului special, pentru persoane cu handicap consecutiv deficienţei mintale, nu depinde doar de modalitatea organizatorică prin care el se realizează, adică prin instituţii separate sau prin forme integrate învăţământului obişnuit, ci depinde, mai ales, de felul în care se lucrează cu elevii şi de tipul relaţiilor care se instaurează între educator şi elevii săi, precum şi între elevii înşişi, în procesul activităţilor şcolare. Se subliniază faptul că relaţia elev cu handicap mintal -educator este, de regulă extrem de nenaturală, atât în şcolile speciale separate, cât şi în clasele integrate, fiind preferate activităţile didactice desfăşurate frontal şi metodele verbale, puţin eficiente sub aspect cognitiv şi, mai ales, sub aspect corectiv-formativ. Un alt fenomen negativ al relaţionării se referă la obişnuinţa unora dintre elevii fără deficienţe sau chiar a unor cadre (didactice sau auxiliare) de-a "eticheta" copiii cu deficienţe prin folosirea, chiar în public a unor expresii neplăcute sau jignitoare, cum sunt cele de "incapabili", "arieraţi mintal", "proşti" etc. Referindu-se la consecinţele "etichetării", indiferent de contextul organizatoric în care aceasta are loc — adică în şcolile speciale separate sau în forme integrate - J. L. Lambert evidenţiază următoarele aspecte nocive: - copiii "etichetaţi" sunt respinşi de semenii lor; - nivelul de aspiraţie, în plan social şi şcolar, la copiii "etichetaţi" este scăzut; - cadrele didactice îşi diminuează, adesea, exigenţele faţă de copiii "etichetaţi" (faptul degenerând, uneori, în neglijarea acestora, sub motiv că tot nu vor realiza mare lucru); - şansele de integrare socio-profesională a celor "etichetaţi" devin, astfel, mult mai mici. 2.2. Pe fondul celor menţionate, este evident că, în efortul de rezolvare a contradicţiei pe care o analizăm în prezentul capitol - cea dinte obiectivul socializării persoanelor cu handicap

mintal şi structurile şcolare, mai mult sau mai puţin separate, destinate acestora - soluţiile la care se va recurge nu vor putea fi soluţii simple şi uniforme, ci soluţii complexe şi variate cum, de altfel, complex şi variat este însuşi fenomenul deficienţei mintale - iar aplicarea generalizată, în practică, a soluţiilor respective va necesita timp şi eforturi susţinute pentru o verificare experimentală temeinică şi pentru o implementare treptată, în practica de zi cu zi. Ca sursă de inspiraţie în căutarea de soluţii, va trebui, desigur, să apelăm şi la experienţa acumulată în alte ţări, fără a uita, însă că această experienţă este dobândită în contexte socialistorice mai mult sau mai puţin diferite, comparativ cu cele de la noi. De asemenea, nu trebuie uitat nici faptul că, aşa cum am subliniat şi în alte contexte (52) (55), la noi în ţară, paralel cu dezvoltarea reţelei de şcoli speciale de sine stătătoare - după părerea noastră, deloc exagerată ca număr de unităţi şi procent de cuprindere (după cum am mai arătat, la începutul anilor 90 existau 112 unităţi, cu circa 35.000 de elevi) - în literatura psihopedagogică românească a fost prezentă ideea promovării unor forme de educaţie în comun, chiar de educaţie integrată, iară discriminări, a copiilor de vârstă şcolară, inclusiv a celor care prezintă dificultăţi cronice de învăţare şi chiar diferite deficienţe. De asemenea, au existat şi unele încercări practice de educaţie şi de trai în comun a copiilor de vârstă şcolară, inclusiv a celor cu probleme de adaptare. Iată câteva exemple: La o sesiune de comunicări ştiinţifice, organizată de fostul Institut de Ştiinţe Pedagogice din Bucureşti, Alexandru Caraman (1973) susţinea că, dacă prin natura obiectivelor specifice, recuperatorii, învăţământul special pentru deficienţi se profilează de sine stătător, atunci, "prin obiectivele sale generale, care vizează integrarea în viaţa socială activă a copiilor şi tinerilor, el se integrează în sistemul general al educaţiei, ca parte integrantă a acestuia" (5, p. 71). împreună cu Lucia Măescu-Caraman (1975), acelaşi autor preciza că "un număr apreciabil de deficienţi, între care şi copii cu deficienţe mai grave, dar cu capacităţi mari de adaptare, ar putea beneficia de condiţiile de instruire şi educaţie ale învăţământului obişnuit, în mod cert favorabile unei integrări sociale mai rapide" (6, p.7). Subliniind importanţa modernizării sistemului de pregătite a persoanelor cu deficienţe, pentru muncă, Ioan Dorin Radu cerea cu insistenţă - la aceeaşi sesiune - "excluderea posibilităţilor de orientare spre învăţământul special a acelor tineri care, prin potenţialităţi le lor intelectuale şi fizice, ar putea face faţă învăţământului profesional obişnuit" (56, p. 135) La rândul său, Gheorghe Răulea - directorul de atunci al Casei de copii cu şcoala ajutătoare din Turnu-Roşu, judeţul Sibiu - descria în comunicarea prezentată, preocuparea permanentă a colectivului de cadre din acea instituţie, de a crea, pentru fetele cu debilitate mintală asistate acolo, "un mediu cât mai familial şi cât mai aproape de cel normal" (57, p. 140). în acest scop, după cum se menţiona în comunicare: - s-a pus la dispoziţia elevelor un apartament, format din dormitor, sufragerie, camera copilului, hol, bucătărie etc., unde acestea învăţau să fie gospodine "în propria familie"; - s-au organizat activităţi comune, împreună cu elevii şcolii de masă din localitate, realizândse un cor comun, diferite jocuri şi întreceri sportive, serate, carnavaluri etc.; - s-a asigurat petrecerea vacanţelor şcolare în tabere, excursii şi drumeţii, organizate împreună cu colegii lor din şcoala obişnuită. Câţiva ani mai târziu, acelaşi Gh. Răulea - devenit, între timp, director al Şcolii ajutătoare din oraşul Sibiu - a militat pentru ca elevii acestei şcoli să nu fie izolaţi de comunitatea de apartenenţă, adică să nu fie reţinuţi în instituţii decât timpul strict necesar pentru activităţile instructiv-educative obişnuite şi cele terapeutice specifice. Restul timpului, inclusiv sfârşitul de săptămână şi vacanţele, era petrecut, de către marea majoritate a elevilor în propriile

familii sau, cu încuviinţarea acestora, în tabere, drumeţii, vizite etc. La sesiunea amintită mai sus, Grigore Zamfiroiu (1973) - atunci profesor la Şcoala ajutătoare nr. 8 din Capitală - îşi încheia comunicarea prezentată cu următoarele cuvinte: "Pentru oligofreni, învăţământul cantitativ e, uneori, zădărnicie; în schimb, cel formativ e, în toate cazurile, integrare. Fără această ultimă formă de învăţământ, "dezvoltarea" oligofrenilor ar fi minimă pentru gradele uşoare, nulă pentru mijlocii şi ar fi retrogradă la gravi, în primă etapă, învăţământul prilejuieşte copiilor handicapaţi socializarea; în etapa a doua, gradele mai uşoare şi mijlocii pot aborda şcolarizarea; iar în etapa ultimă are loc integrarea socială (deplină pentru uşori, suficientă pentru mijlocii şi numai aproximativă pentru accentuaţi; profunzii neputând face decât foarte anevoie pasul acela mare care îi scoate din inerţia somnului mintal şi-i duce până la autoservire, dar aceasta înseamnă eliberarea îngrijitorului permanent şi deci un câştig social egal materialmente cu integrarea deplină)" (74, p. 146). Dincolo de frumuseţea exprimării, două idei fundamentale se desprind din acest citat, în legătură cu problema pe care o dezbatem: - integrarea persoanelor cu handicap este, practic, imposibilă jără un învăţământ formativ; ea nu poate fi realizată prin simple măsuri organizatorice, administrative, ci necesită măsuri profunde în zona modalităţilor de abordare şi de lucru: conţinuturi, metodologii, instrumente etc.; - abordarea „oligofrenilor" (adică a deficienţilor mintal) nu poate fi uniformă, întrucât varietatea cazurilor pe care o implică este deosebită, cuprinzând un diapazon larg de insuficienţe, ce se întinde de la gradele "uşoare şi mijlocii", apte de şcolarizare şi integrare socială totală şi necondiţionată, până la cei "profunzi", aflaţi în "inerţia somnului mintal", pentru care "autoservirea" pare ultimul nivel accesibil, dar care, dacă este atins, reprezintă un mare beneficiu nu numai pentru individul în cauză, ci şi pentru comunitatea căreia el îi aparţine. În fine, amintim faptul că, într-o lucrare publicată în anul 1976, Constantin Păunescu arăta având în vedere, inclusiv copiii cu deficienţe - că "şcoala, ca forum al civilizaţiei şi culturii, nu poate fi restrictivă şi selectivă, ci comprehensivă şi integrativă" (36, p. 4). în acelaşi an 1976, referindu-ne la existenţa unor obiective comune ale învăţământului special cu obiectivele învăţământului obişnuit, precum şi la necesitatea orientării preocupărilor cotidiene ale copiilor cu deficienţe mintale într-o direcţie comună cu preocupările semenilor lor fără deficienţe, noi am subliniat faptul că existenţa unor asemenea obiective şi preocupări constituie "un argument serios în sprijinul ideii de integrare" (48, p. 19). 2.2.2. Din cele relatate, rezultă că ideea integrării în învăţământul obişnuit a unor copii cu deficienţe (mai ales uşoare şi liminare), precum şi ideea antrenării lor în activităţi desfăşurate împreună cu elevii şcolilor obişnuite, nu au fost străine psihopedagogilor din România. De asemenea, deosebit de semnificativ ne apare şi faptul că, încă în anul 1924, Legea învăţământului (adoptată atunci) prevedea posibilitatea înfiinţării, chiar în cadrul şcolilor generale obligatorii, a unor "clase diferenţiate pentru înapoiaţi mintal; pentru copii cu sănătate şubredă, asociali şi vicioşi, orbi şi surdomuţi " ( după 62, p. 16). Probabil, aceasta a fost prima menţiune, într-un document oficial de importanţă naţională, referitoare la organizarea unor substructuri şcolare (clase) diferenţiate pentru copiii cu probleme, în însăşi structura şcolii de masă, deci forme integrate, chiar dacă atunci ele nu purtau această denumire. Nu cunoaştem în ce măsură, pe baza prevederii amintite, clasele diferenţiate au devenit sau nu

o practică obişnuită în învăţământul românesc al acelei perioade. Mai târziu, însă, adică în perioada anilor 60-70, în Bucureşti şi în alte câteva oraşe mai mari ale ţării, au fost organizate, cu caracter experimental, clase diferenţiate, numite de recuperare. Evaluarea rezultatelor obţinute în acea perioadă la clasele de recuperare - acţiune la care am participat în calitate de cercetător - a demonstrat că aşteptările nu au fost confirmate, marea majoritate a elevilor implicaţi nereuşind să recupereze decalajul, adică rămânerea în urmă la învăţătură, pentru care au fost orientaţi spre clasele diferenţiate. Eşecul înregistrat la clasele respective s-a datorat unor erori săvârşite în conceperea lor şi în modul de desfăşurare a activităţilor. Reamintim, aici, câteva dintre neajunsurile pe care le-am constatat atunci la clasele de recuperare (după 47, p. 15-38): - organizarea frecventă a acestor clase mult prea târziu, de regulă la sfârşitul ciclului gimnazial, ignorând-se, astfel, principiul abordării timpurii a tuturor celor care prezintă abateri de la parametrii normali ai dezvoltării, precum şi tulburări de învăţare; - abordarea la un loc, în aceeaşi clasă de recuperare, a copiilor cu dificultăţi şcolare eterogene, fără a ţine cont de etiologia diferită şi formele variate de manifestare; - la unele clase de recuperare, ponderea o deţineau copiii din familii dezorganizate, în special din familii de rromi, ceea ce demonstrează că se căuta, de fapt. o soluţie ocolită pentru o problemă reală şi complexă, dar de altă factură - problema şcolarizării copiilor dintr-o etnie, ea însăşi foarte eterogenă (inclusiv sub aspectul comunicării prin limbaj), având tradiţii socioculturale şi deprinderi de convieţuire diferite şi instabile. Clasele de recuperare nu se mai organizează astăzi în mod oficial, deşi, imediat după 1989, sau semnalat unele încercări de reactivare a acestei practici. Clase diferenţiate au continuat să apară, însă, şi în ultimii ani, ba într-o şcoală, ba într-alta, deci din iniţiative locale, şi ar fi păcat ca ele să repete erorile de concepţie şi de organizare amintite mai sus. Faptul că aceste clase continuă să apară, reflectă existenţa, în teren, a unor nevoi de abordare diferenţiată a copiilor cu probleme de învăţare şi de adaptare. Nu trebuie uitat, însă, că, dintre modalităţile de integrare a acestor copii în şcoala obişnuită, clasele diferenţiate reprezintă forma cea mai puţin apreciată de specialiştii în domeniul integrării. Aceasta, întrucât clasele diferenţiate reproduc în mic, chiar în interiorul şcolii obişnuite, caracteristicile şcolilor speciale de sine stătătoare, deci şi trăsăturile negative ale acestora. Prin urmare, pentru copiii respectivi, sunt de preferat alte modalităţi de integrare, moderne, mai eficiente. 2.2.3. O experienţă de educaţie integrată, pe deplin reuşită şi cu nuanţe de originalitate în şcoala românească, o reprezintă centrele logopedice interşcolare, lucru subliniat şi de alţi autori. Acumulând o experienţă de aproape patru decenii şi ajungând la un număr total de peste trei sute în întreaga ţară, ele deţin un loc bine determinat în sistemul măsurilor de prevenire şi combatere a insuccesului şcolar la numeroşi elevi, ale căror nevoi speciale de educaţie terapeutică rezultă din prezenţa unor tulburări evidente de limbaj. Merită a fi subliniat şi faptul că participare copiilor cu tulburări de limbaj la activităţile de terapie specifică, desfăşurate la centrele logopedice, s-a refăcut, chiar de la înfiinţarea lor, fără scoaterea copiilor respectivi din programul obişnuit al grupelor preşcolare sau al claselor din care făceau parte, cu multă discreţie şi fără „etichetări" (de tipul sublinierii apartenenţei lor la o categorie sau alte - de „deficienţe", de „cerinţe speciale" etc. -) şi pe o perioadă limitată de timp. Suntem convinşi că tocmai aceste caracteristici au făcut ca participarea copiilor cu logopatii la activităţile specifice de terapia limbajului să nu stârnească nici un fel de reacţii negative din partea colegilor, a cadrelor didactice sau a altor persoane. De un asemenea

„tratament" ar trebui să beneficieze orice copil cu probleme de învăţare şi adaptare -inclusiv, orice copil cu deficienţe - integrat în şcoala de masă. Patru decenii la rând, centrele logopedice interşcolare au jucat un rol important în prevenirea orientării spre şcoli speciale ajutătoare a unui număr mare de copii, mai ales din clasele primare, copii care, pe fondul tulburărilor de limbaj necorectate la timp, pot contracta uşor întârzieri în dezvoltarea intelectuală, fiind astfel confundaţi cu deficienţii mintal. După părerea noastră, aceste centre logopedice interşcolare - eventual, cele cu experienţă mai bogată şi mai îndelungată - ar putea fi transformate, prin lărgirea atribuţiilor ce le revin şi prin dotări corespunzătoare, în centre metodologice şi de resurse pentru terapia limbajului, a psihomotrictăţii şi a tulburărilor de învăţare. 2.2.4. Poate cea mai răspândită formă de integrare în învăţământul obişnuit - îndeosebi la nivelul grupelor de grădiniţă şi al claselor primare - a unor copii cu debilitate mintală uşoară, cu falsă deficienţă mintală, cu defecte fizice sau cu alte abateri de la parametrii normali ai dezvoltării şi ai învăţării la vârsta dată, a fost şi continuă să rămână integrarea spontană. Mulţi învăţători, îndeosebi din şcolile rurale, dar şi din cartierele mărginaşe ale marilor oraşe, au căutat şi în trecut, caută şi astăzi, să-i sprijine pe copiii care întâmpină dificultăţi aparte la învăţătură, fie acordându-le ajutor individual direct, fie prin antrenarea unor elevi destoinici din clasele mai mari, care să-i supravegheze şi să-i îndrume în pregătirea temelor, în învăţarea lecţiilor, în respectarea programului şcolar zilnic etc. De asemenea, nu sunt rare cazurile când, în astfel de activităţi, sunt implicate şi familiile. Din păcate, însă, acestea au, adesea, o situaţie materială deficitară şi o pregătire insuficientă pentru a se putea antrena eficient în desfăşurarea programului, recomandat copiilor lor, pentru acasă. 2.2.5. în finalul acestor câteva referiri la unele idei şi chiar încercări autohtone de realizare a educaţiei speciale integrate - la care s-ar putea adăuga şi alte exemple - reamintim faptul că, în iunie 1993, la Bratislava a avut loc, sub egida UNESCO, o conferinţă zonală pe probleme ale educaţiei speciale şi integrate. La această conferinţă, delegaţia noastră a propus să fie studiată cu mai multă atenţie, de către forurile internaţionale de specialitate, şi experienţa ţărilor din centrul şi sud-estul Europei, noi considerând că nu poate exista un singur model de educaţie specială şi integrată, ci modele zonale sau chiar locale, concepute şi aplicate în strânsă legătură cu experienţa proprie şi cu condiţiile concrete socio-economice şi cultural-istorice. Această poziţie corespunde precizărilor făcute în diferite documente internaţionale, cu privire la varietatea formelor posibile de educaţie specială şi integrată, precum şi la necesităţile de colaborare internaţională, interregională şi regională în adaptarea şi perfecţionarea continuă a acestor forme. 3. VARIANTE DE ORGANIZARE A ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PENTRU PERSOANELE CU HANDICAP (MINTAL) După cum se subliniază în diferite surse bibliografice (41) (51) (72), în efortul de a găsi soluţii mai eficiente în ceea ce priveşte organizarea învăţământului special pentru persoanele cu handicap din ţara noastră, inclusiv pentru cei cu handicap mintal, o deosebită importanţă a avut-o desfăşurarea la Bucureşti, în noiembrie 1991, a Simpozionului internaţional "Educaţie şi handicap", în cadrul acestei manifestări, pe lângă părerile a numeroşi specialişti şi practicieni din ţară, au fost prezentate câteva comunicări importante ale unor oaspeţi de peste

hotare: Dr. Patrick Daunt, pe atunci consultant internaţional UNESCO în România pentru probleme de adaptare şi educaţie, Dr. Ture Johnson - expert UNESCO pe probleme de educaţie specială, Dr. Karl Grunewald din Suedia, Prof. Gunar Standgvik, din Norvegia ş. a. 3.1. Consecinţa imediată a acestui simpozion a constat în pregătirea, pe parcursul următorilor doi ani, a unui Proiect naţional de integrare, în învăţământul obişnuit, a copiilor cu nevoi speciale, prefigurându-se, astfel, o importantă cercetare-acţiune. Aplicarea în practică a Proiectului naţional de integrare a copiilor cu nevoi speciale - inclusiv a celor cu anumite deficienţe (lejere şi chiar medii), dar cu capacităţi compensatorii deosebite - în structurile învăţământului obişnuit a debutat în anul 1993, prin organizarea a două centrepilot, în oraşele Cluj-Napoca şi Timişoara, în contextul unei strânse colaborări între Reprezentanţa specială UNICEF din România, Serviciul de educaţie specială, din Ministerul învăţământului, specialişti psihopedagogi din universităţi, precum şi cadre didactice din câteva şcoli (obişnuite şi speciale) din cele două oraşe. După alţi trei ani de încercări experimentale - marcate, periodic, de evaluări intermediare ale activităţilor desfăşurate în centrele pilot - concluziile evaluării finale, efectuată de un grup de specialişti români şi englezi, coordonat de domnul Hany Daniels (universitar britanic, preşedinte al Asociaţiei Europene de Educaţie Specială) au fost pozitive. S-a recomandat valorificarea experienţei acumulate, prin extinderea în întreaga ţară a experimentării şi implementării acelor forme de educaţie integrată, care s-au dovedit viabile în condiţiile noastre. Cu acel prilej, nu s-au făcut, însă, nici un fel de recomandări, în ceea ce priveşte o eventuală renunţare la structurile separate sau la alte modalităţi de educaţie specială, pentru persoane cu deficienţe evidente, mai ales a modalităţilor care, de-a lungul timpului, şi-au demonstrat eficienţa. În sfârşit, menţionăm că, în zilele de 24-25 septembrie 2001 a avut loc, la Bucureşti, o acţiune importantă pentru viitorul educaţiei speciale din ţara noastră: Conferinţa naţionala REFORMA EDUCAŢIEI SPECIALE, evaluare şi pregătire pentru integrare, acţiune organizată de Ministerul Educaţiei şi Cercetării, UNICEF, Autoritatea Naţională pentru Protecţia Copilului şi Adopţie, Ministerul Sănătăţii şi Familiei, cu sprijinul Băncii Mondiale şi al Uniunii Europene. Au luat parte specialişti şi alte persoane interesate din ţară şi reprezentanţi ai unor foruri internaţionale, fiind puse în discuţie câteva probleme cardinale pentru extinderea accelerată a formelor de educaţie specială, integrate învăţământului obişnuit. S-a pus accent, îndeosebi, pe necesitatea eficientizării sistemului de evaluare a nivelului dezvoltării copiilor cu probleme de învăţare şi adaptare şi pe orientarea acestora spre programe şi instituţii de educaţie şi recuperare, corespunzător principiului democratic: "educaţia pentru toţi". De asemenea, s-a subliniat necesitatea intensificării procesului de transformare a unor şcoli generale (dar şi profesionale sau de ucenici) în şcoli incluzive1, dotate corespunzător cu resurse umane şi materiale, apte să asigure o educaţie eficientă tuturor copiilor din propria circumscripţie, deci şi celor cu nevoi speciale şi chiar cu deficienţe evidente, dar cu disponibilităţi compensatorii deosebite. S-a vorbit şi despre oportunitatea transformării unora dintre cele mai bine organizate şi eficiente şcoli speciale, destinate diferitelor categorii de persoane cu handicap, în centre de resurse pentru învăţământul integrat. 3.2. Vorbind despre eficienţa unei acţiuni - inclusiv în domeniul educaţiei şi învăţământului -

trebuie să ne referim, fără îndoială, şi la raportul dintre rezultatele obţinute în final şi cheltuielile implicate. Sub acest aspect, există părerea că educaţia specială a copiilor cu deficienţe în şcoli separate ar fi mai costisitoare, comparativ cu educaţia specială a aceloraşi copii cuprinşi în forme integrate învăţământului obişnuit. De exemplu, în prefaţa semnată de Anca Butucă, la lucrarea: "Includerea celor excluşi: respectarea diversităţii în educaţie", UNICEF, Bucureşti, 1999, se vorbeşte despre necesitatea informării autorităţilor în legătură cu "avantajele incluziunii, nu numai datorită contribuţiei pozitive a acesteia asupra dezvoltării individuale şi comunităţii, ci şi datorită costurilor scăzute ale practicilor incluzive, comparativ cu instituţiile segregate". *1. În sintagma „şcoli incluzive" folosim scrierea cu „z" (şi nu cu „s") a celui de al doilea cuvânt, întrucât acesta este derivat din termenul „incluziune" (şi nu din cuvântul „inclusiv"). Alţi autori consideră că ambele forme de educaţie specială - atât cea separată, în şcoli speciale, cât şi cea integrată învăţământului obişnuit - necesită cheltuieli suplimentare, comparativ cu cele pe care le presupune educaţia obişnuită a copiilor fără deficienţe. De exemplu, referindu-se la programele de educaţie specială, în general, Doru-Vlad Popovici (1999) subliniază că aceste programe "sunt foarte costisitoare, deoarece atrag cheltuieli suplimentare", dar, din studii efectuate în diferite ţări, "rezultă, totuşi, că avantajele economice ce decurg din aceste programe vor înclina balanţa în favoarea lor..." (41, p. 157). Asemenea studii au fost efectuate, de pildă, în urmă cu peste două decenii, în S.U.A., Noua Zeelandă, fosta Cehoslovacie şi în alte câteva ţări din diferite continente, la cererea organismelor abilitate ale O.N.U. Conform rezultatelor obţinute atunci, costul pentru societate al educaţiei speciale era mai ridicat cu peste 150%, comparativ cu costul educaţiei obişnuite (după Stttckat KG., J98J). Se aprecia însă că, ulterior etapei de şcolarizare, cheltuielile cu educaţia specială a persoanelor cu deficienţe se pot recupera, chiar de peste nouă ori, pe parcursul a circa 20 de ani de participare a acestora la munca productivă. Având în vedere acelaşi aspect al costurilor comparative, pe care le implică şcolarizarea în contexte integrate (incluzive) şi şcolarizarea separată a copiilor cu nevoi speciale de educaţie, Troian Vrăşmaş (2001, p. 46) subliniază următoarele: " Costurile din şcoala sau clasa specială sunt, de regulă, mai mari, deoarece salariile profesorilor reprezintă un procent însemnat, în cazul educaţiei integrate în şcoala obişnuită, chiar cu sprijin extins, se poate ajunge Ja media costurilor din şcoala specială sau chiar mai puţin. Cu toate acestea, există dovezi contrare, în sensul că educaţia integrată şi/sau incluzivă este, în anumite ţări şi în anumite situaţii, mai costisitoare decât şcolarizarea separată (Saleh L.; Vayrynen S., 1999)". Pentru a înţelege de unde vin costurile mai ridicate ale educaţiei speciale, în ambele sale variante (separată şi integrată), este necesar să ne referim la structura costurilor respective, în acest sens, trebuie să avem în vedere, în primul rând, cheltuielile propriu-zise de şcolarizare, vizând asigurarea necesarului de resurse umane şi materiale, pe care le presupune buna desfăşurare a procesului instructiv-educativ, cheltuieli prezente în orice instituţie de învăţământ. Educaţia şcolară a copiilor cu deficienţe mintale în instituţii speciale separate - dar şi în substructuri (forme) integrate învăţământului obişnuit - presupune, în plus, existenţa de resurse umane suplimentare, mai numeroase şi mai diversificate, constând în: profesoripsihopedagogi, terapeuţi de diferite profiluri, instructori de educaţie, personal medico-sanitar etc. De asemenea, sunt necesare şi resurse materiale în plus: diverse cabinete, dotate corespunzător cu aparatură şi instrumente, numeroase şi variate mijloace de învăţământ originale sau adaptate etc.

În al doilea rând şi în strânsă legătură cu cheltuielile propriu-zise de şcolarizare, trebuie să amintim cheltuielile pentru asigurarea unor resurse de tip servicii, dintre care -citându-1 pe Dorel Ungureanu (2000) - în educaţia specială mai importante şi mai uzuale sunt următoarele (66, p. 124): - servicii de monitorizare, examinare, diagnoză (a deficienţelor, a disabilităţilor, a nevoilor etc.); - servicii de asigurare a stării de sănătate; - servicii de consiliere, orientare, reducerea stărilor conflictuale etc.; - servicii de cazare, igienizare, "organizare a vieţii" şi alimentaţie; - servicii de supraveghere; - servicii de transport; - servicii de socializare (inclusiv de asigurare a divertismentului); - servicii complementare. Toate aceste resurse de tip servicii - fără de care nu este posibilă punerea în funcţiune a resurselor umane, în vederea activizării resurselor materiale pentru realizarea obiectivelor urmărite - sunt şi ele mai costisitoare atât în educaţia specială, desfăşurate în şcoli separate, cât şi în formele integrate învăţământului obişnuit. 3.3. în continuarea celor referitoare la eficienţa educaţiei speciale (în cele două forme ale sale) trebuie să subliniem şi faptul că nu pot fi stabilite anumite limite de gravitate a deficienţei mintale, până la care este accesibilă şi eficientă educaţia specială integrată, iar, sub această limită, este eficientă şi se recomandă educaţia specială în instituţii separate. 3.3.1. Pot exista, de pildă, cazuri în care, pe fondul unui coeficient intelectual sever, dar asigurându-le copiilor respectivi, foarte de timpuriu, condiţii optime pentru stimularea dezvoltării compensatorii şi adaptative, formele integrate de educaţie specială să se dovedească accesibile şi eficiente. Sub acest aspect, specialiştilor le este bine cunoscut experimentul de la Universitatea din Malaga (Spania), coordonat de Prof. Dr. Miguel Lopez-Melero, experiment prin care, în sistem integrat învăţământului obişnuit, au fost atinse performanţe remarcabile în şcolarizarea, până la nivel universitar, a unor subiecţi cu maladia Down (29) (30). în aceeaşi ordine de idei, pot fi amintite şi cele două studii de caz, prezentate, cu trei ani în urmă, în lucrarea noastră colectivă, intitulată: "Introducere în psihopedagogia şcolarilor cu handicap" (Ed. "Pro-Humanitate", 1999, Bucureşti). Primul dintre aceste studii de caz se referă la băieţelul Sergiu, suferind şi el de maladia Down. Acest caz a fost descris de Lia Şerban (65 tânără licenţiată în psihopedagogia specială, iniţiatoarea şi realizatoarea, în practică, a programului individual de terapie complexă, declanşat la puţin timp după naşterea copilului şi aplicat cu stricteţe în continuare. La vârsta de şase ani. băieţelul reuşea să recupereze o bună parte din întârzierile specifice unor asemenea copii. în prezent, după alţi doi ani de activităţi intense şi sistematice, la vârsta de opt ani. Sergiu a fost înscris în clasa I S (specială) a unei şcoli primare obişnuite din oraşul natal (TârguMureş). Această clasă este formată din cinci copii cu deficienţe severe şi asociate, care. pe lângă învăţătorul clasei, beneficiază de ajutorul permanent al unui psihopedagog (profesor de sprijin). După primele trei luni de activitate susţinută la clasă, Sergiu reuşea să traseze în caiet diferite elemente grafice şi chiar să reproducă unele litere şi cifre, precum şi semnele

operaţiilor aritmetice. După alte trei luni. el recunoştea literele de tipar şi de mână. reuşind să citească legat unele silabe şi chiar cuvinte întregi, dintre cele cu structură grafică mai uşoară. Cu ocazia zilei internaţionale a femeii - ajutat, desigur, de învăţător - copilul a scris prima sa ilustrată de felicitare, adresată mamei, care povesteşte "evenimentul" cu lacrimi de fericire în ochi! în orele libere de activităţi şcolare, băieţelul se antrenează cu plăcere în activităţi ludice, de autoservire şi în alte operaţii manuale simple, dobândind, treptat, elemente ale autonomiei personale. Al doilea studiu de caz, pe care-l avem în vedere, se referă la fetiţa Lorena - caz prezentat de Florica Nicolescu (34), binecunoscută specialistă în psihopedagogia celor cu handicap mintal - iniţiatoarea şi coordonatoarea programului individual de recuperare, desfăşurat de-a lungul de peste zece ani cu fetiţa respectivă. Aparţinând unei familii cu probleme sociale, dintr-o comună (Fedeleşoiu), din judeţul Vâlcea, Lorena a fost inclusă în programul menţionat la vârsta de patru ani, când prezenta o accentuată întârziere în dezvoltare (care o situa la nivelul unui copil de aproape doi ani) şi un cumul de alte tulburări: instabilitate afectivă şi psihomotorie, vorbire ecolalică şi dislalie polimorfă, lateralitate manuală nedefinită, reprezentări sărace şi fragmentare etc. Iniţial, fetiţa a fost acceptată să frecventeze grădiniţa obişnuită din comună, fiind îndeaproape supravegheată de bunica din partea mamei (de care a fost crescută) şi ajutată, individual, de educatoarea grupei, amândouă îndrumate de iniţiatoarea programului. Apoi. a fost înscrisă la şcoala primară din comună, unde. primită cu rezervă, a beneficiat, totuşi, de sprijinul şi atenţia unui învăţător inimos, care a acceptat şi el să aplice prevederile programului individual de recuperare. De asemenea. Florica Nicolescu a desfăşurat, ea însăşi, în timpul liber al fetiţei (îndeosebi, în vacanţele şcolare şi în zilele libere) numeroase şi sistematice activităţi individuale, cu care Lorena s-a deprins treptat, ba le-a şi îndrăgit, participând cu plăcere şi chiar manifestând mici iniţiative pe parcursul desfăşurării lor. Deşi a întâmpinat numeroase dificultăţi pe parcursul şcolarizării, Lorena a ajuns în clasa a VIII-a (în şcoala obişnuită din comună), fiind în prezent o adolescentă relativ bine dezvoltată fizic şi agreabilă la înfăţişare. Adesea, o vizitează şi o ajută, cu multă afecţiune, pe "Tanti Florica". fără intervenţia căreia ar fi fost şi astăzi o handicapată sever. Desigur că, în ţară, mai pot fi întâlnite şi alte asemenea exemple, care, chiar şi atunci când se bazează, exclusiv, pe iniţiative particulare sau ale unor organizaţii neguvernamentale, demonstrează, totuşi, posibilitatea şi oportunitatea educaţiei speciale integrate, inclusiv a unora dintre copiii cu deficienţe mintale evidente. Experienţele respective pun în evidenţă, totodată, şi condiţiile care fac posibile asemenea reuşite: - abordarea foarte de timpuriu a copiilor respectivi în programe personalizate de terapie complexă, elaborate şi aplicate (sau urmărite îndeaproape) de specialişti psihopedagogi; - antrenarea intensă şi îndrumarea permanentă de către aceşti specialişti a celor implicaţi în aplicarea programelor individuale integrate, adică atât a educatorilor şi învăţătorilor din grădiniţele şi şcolile primare obişnuite, în care sunt integraţi copiii respectivi, cât şi a familiilor acestora, îndeosebi a mamelor; - stimularea copiilor înşişi, pentru a participa activ la desfăşurarea programelor, pe cât posibil conştient şi cu plăcere. în practica şcolară, însă, până nu demult au existat, mai ales, situaţii inverse, când unii copii cu deficienţe lejere, cu întârzieri temporare în dezvoltare şi cu dificultăţi de învăţare, uşor de depăşit în sistem integrat, erau orientaţi, totuşi, cu prea mare uşurinţă spre instituţii separate (şcoli speciale ajutătoare), acest fapt producându-se, adesea, şi datorită unor probleme sociale majore, existente în familiile copiilor respectivi.

Odată ajunşi în şcolile speciale separate, ei nu progresează conform aşteptărilor. Dimpotrivă, după o scurtă perioadă de rezultate mai bune la învăţătură - obţinute în contextul unei subsolicitări (datorită curriculumului mult simplificat) şi a ritmurilor încetinite de lucru, specifice copiilor cu deficienţe mintale reale - ei încep să manifeste preocupări colaterale şi apar fenomene de indisciplină, inclusiv fugă de la şcoală şi vagabondaj, ajungând să îngroaşe rândurile "copiilor străzii". De altfel, tot în stradă ajung şi copiii cu deficienţe reale, integraţi în învăţământul obişnuit, dacă integrarea este formală, pur organizatorică, fără aplicarea unor programe corectivformative eficiente şi fără un regim de viaţă şi de activitate, care să le trezească atât sentimentul siguranţei individuale, cât şi pe cel al propriilor îndatoriri. După cum am menţionat mai sus, tocmai datorită acestui fapt, la Conferinţa Naţională, din septembrie 2001, s-a subliniat necesitatea transformării unor şcoli generale (obişnuite) în şcoli incluzive (integratoare). Dorel Ungureanu (2000) - care citează şi părerea altor autori (Stamback W., Stamback S., 1990) - consideră că aceste şcoli (incluzive) au influenţe pozitive nu numai asupra elevilor cu nevoi speciale (care le frecventează), ci şi asupra tuturor celorlalţi elevi, deoarece (după 66, p. 78-79): - dobândesc sentimentul că suportă şi sunt suportaţi, că tolerează şi sunt toleraţi, că înţeleg şi sunt înţeleşi; - au sentimentul respectului reciproc; - devin mai sensibili, empatici chiar; - îşi sporesc abilităţile de comunicare şi de relaţionare, în general; - îşi însuşesc o tehnică firească şi spontană a solicitării şi oferirii de ajutor, în mod reciproc; - ajung, treptat, la obişnuinţa de a avea grijă unii de alţii, prin învăţare funcţională, mereu ocazională într-o astfel de şcoală; - devin şi sunt, în general, mai dezinvolţi, mai spontani, mai fireşti, stăpâni pe sine, uşor orientabili, mai ei înşişi în orice situaţie din afara şcolii. Aşadar, în concepţia autorilor citaţi, şcoala incluzivă depăşeşte, prin aspiraţiile sale, dezideratul integrării copiilor cu nevoi speciale în sistemul educaţiei generale, de masă, autorii respectivi militând, de fapt, pentru o şcoală comprehensivă, unică şi aptă să asigure tuturor celor care trăiesc şi învaţă împreună, o educaţie complexă, în spirit moral, comunitar şi cetăţenesc. Dar o astfel de şcoală nu se înfiinţează, pur şi simplu, printr-un ordin sau o ordonanţă (fie chiar şi de urgenţă), ci se construieşte, de-a lungul anilor, prin efortul unor dascăli care şi-au înţeles şi îşi respectă menirea. 3.3.2. Cele relatate mai sus ne atrag, desigur, atenţia asupra responsabilităţii pe care o avem, atunci când suntem puşi în situaţia de a îndruma copiii cu nevoi speciale - inclusiv pe cei cu deficienţe mai mult sau mai puţin accentuate - spre una din cele două forme ale educaţiei speciale: spre instituţii şcolare separate sau spre forme integrate învăţământului obişnuit. Responsabilitatea se profilează cu şi mai mare evidenţă, dacă avem în vedere proporţia - deloc neglijabilă - pe care o deţin copiii respectivi în marea masă a tuturor copiilor de vârstă şcolară. Astfel, conform datelor evidenţiate de numeroşi autori (1) (10) (72) (73) ş. a., proporţia copiilor şi adolescenţilor cu nevoi speciale multiple - deci a celor cu deficienţe evidente (inclusiv cu deficienţe mintale, care sunt printre cei mai numeroşi) - se ridică la circa 1% - 3 % din populaţia şcolară generală, ceea ce înseamnă aproximativ 10-30 de mii la fiecare milion, cifră deloc neglijabilă! Cu atât mai alarmantă este proporţia celor cu nevoi speciale simple, care poate atinge 10 % - 12 % şi chiar mai mult (Figura 1), aceasta variind puternic de la ţară la ţară şi chiar de la o regiune la alta, în raport de nivelul de dezvoltare a societăţii date, de exigenţele învăţământului obişnuit, de tradiţie, de eşantionul de vârstă, precum şi de alţi factori.

În contextul acestei realităţi, practic nici o ţară din lume nu poate să ignore problema educaţiei copiilor cu nevoi speciale de diferite grade, inclusiv a celor cu deficienţe (adică cu nevoi speciale multiple) atât din considerente socio-morale şi politice, cât şi din considerente economice, în ceea ce priveşte, însă, forma organizatorică, pentru care este raţional să se opteze într-o situaţie sau alta, lucrurile rămân încă neelucidate până la capăt. Desigur, ar fi foarte uşor să declarăm că cei cu deficienţe evidente, deci cu nevoi speciale multiple reprezentând, după cum am văzut, circa 1% - 3% din populaţia şcolară - trebuie să beneficieze de educaţie specială în instituţii separate, iar cei cu nevoi speciale obişnuite (10% - 12 %) trebuie integraţi învăţământului de masă. Dar avem oare dreptul să ignorăm acele potenţialităţi deosebite de care dispun mulţi dintre cei cu deficienţe evidente şi care, aşa cum rezultă din exemplele relatate mai sus, pot fi ajutaţi, tocmai prin învăţământul obişnuit, temeinic organizat, să-şi depăşească cu succes condiţia de persoane cu handicap? Fără îndoială că nu! Dar nu avem nici dreptul ca, absolutizând una din formule, să o excludem pe cealaltă, provocând, astfel, fie chiar şi la dimensiuni limitate, fenomene de nepermis într-o societate modernă, democratică, cum este fenomenul copiilor străzii, la care, de asemenea, neam referit mai sus, arătând că unul din izvoarele care-l alimentează este orientarea inadecvată a copiilor cu nevoi speciale, inclusiv a celor cu deficienţe, doar spre o anumită formă, dinainte hotărâtă. De fapt, hotărârea de orientare nu trebuie luată decât individual, iar valabilitatea sa trebuie limitată în timp, pentru a se putea reveni asupra ei, m cazul în care evoluţia ulterioară a individului o va cere. 3.4. Pentru a evidenţia cât de variate sunt opţiunile şi experienţa, în ceea ce priveşte organizarea învăţământului pentru copii, adolescenţi şi tineri cu nevoi speciale - inclusiv pentru cei cu deficienţe - în diferite ţări din Europa, reproducem, în cele ce urmează (Tabelul 2), câteva date referitoare la proporţia cuprinderii acestora, fie în şcoli separate, fie în forme integrate învăţământului obişnuit. Am ales, ca principale surse de informaţie, două lucrări publicate de Troian Vrăşmaş (1996 -în colaborare - şi în 2001) - cunoscut adept şi perseverent susţinător al educaţiei speciale integrate - dar care, păstrând un înalt grad de obiectivitate, nu trece cu vedere faptul că, în numeroase ţări continuă, totuşi, să se manifeste preferinţa pentru învăţământul special organizat în instituţii şcolare separate, iar, în ceea ce priveşte educaţia integrată, au fost înregistrate progrese relativ mici. Analizând cu atenţie datele cuprinse în tabelul următor, observăm că, de fapt, pot fi delimitate trei grupuri de ţări, în care se constată ponderi diferite ale celor două modalităţi de învăţământ special - în instituţii şcolare separate sau în forme integrate învăţământului obişnuit. 3.4.1. Primul grup îl reprezintă ţările în care - la data realizării estimărilor respective continua să predomine învăţământul special organizat separat: Germania, Olanda, Belgia, Franţa, Austria, Cehia şi, desigur, enumerarea ar putea fi continuată, cu referire la alte ţări din Europa (şi din lume), pe care nu le-am cuprins în tabel. Autorii lucrărilor (72) (73), după care am preluat datele cuprinse în tabel, scot în evidenţă câteva aspecte, pe care le consideră determinante pentru opţiunea, din ţările amintite, în favoarea şcolilor speciale separate: - tradiţia puternică şi experienţa bogată în ceea ce priveşte şcolarizarea separată a copiilor cu deficienţe; - exigenţe cwricitlare şi de evaluare ridicate, în şcoala obişnuită, fapt care creează, pentru copiii cu deficienţe, mari dificultăţi de adaptare la exigenţele respective; - rezultate bune obţinute, pe parcursul anilor, prin şcolarizarea separată a copiilor cu deficienţe, îndeosebi în ceea ce priveşte pregătirea lor pentru muncă.

Proporţia copiilor cu nevoi speciale - inclusiv cu deficienţe -din câteva ţări europene cuprinşi în instituţii de învăţământ organizate separat sau informe integrate învăţământului obişnuit, (date selective, după T. Vrăşmaş şi colab. 1996, p.23 – 30 şi 42 şi T. Vrăşmaş, 2001, p. 55-70) *Nr. crt. *Ţara/anul de referinţă *Criteriul de raportare * Procent de cuprindere în şcoli speciale * Procent de cuprindere în forme integrate învăţământului obişnuit *1 *GERMANIA (1997) *la totalul populaţiei şcolare *4,4 % *diferit, la nivelul landurilor *2 *OLANDA (1999) *idem *4,9 % *(nu se precizează) *3 *BELGIA (1998) *idem *3,8 % *idem *4 *FRANŢA (1995) *idem *0,8 % *L 0,2 % *5 *AUSTRIA (1995) *idem *2,4 % *0,7 % *6 *CEHIA (1995) *idem *3,8 % *0,8 % *7

*SUEDIA (1999) *idem *0,9 % *0,8 % *8 *Rep. IRLANDA (1995) *idem *1,5 % *1,7% *9 *NORVEGIA (1999) *idem *0,7 % *5,8 % *10 *DANEMARCA *idem *0,6 % *12,4 % *11 *ITALIA (1999) *idem *0,5 % *0,8 % *12 *ANGLIA (1999) *la totalul copiilor *nu se precizează *58% *13 *PORTULAGIA(1999) *idem *9,9 % *90,1 % Se subliniază, însă, şi faptul că, în toate aceste ţări, în ultimii ani, se constată o preocupare din ce mai ce mai evidentă pentru extinderea formelor de educaţie specială integrată, iar, uneori, pentru promovarea anumitor forme semiintegrate, probabil, ca etapă intermediară, de trecere spre integrarea propriu-zisă.

3.4.2. Al doilea grup îl reprezintă ţările în care predomină formele de educaţie specială,

integrate învăţământului general: Danemarca, Norvegia, Anglia, Portugalia ş. a. Şi în aceste ţări există o serie de factori / condiţii, care favorizează opţiunea pentru formele integrate de şcolarizare a copiilor cu nevoi speciale, inclusiv a celor cu deficienţe: - exigenţe curriculare şi de evaluare, în şcoala obişnuită, mai puţin solicitante şi, totodată, diferenţiate în raport cu capacităţile reale, în primul rând de învăţare, ale elevilor implicaţi; - o atenţie aparte, acordată asigurării caracterului incluziv al şcolilor obişnuite, sub diferite aspecte: al resurselor umane (specialişti) şi materiale (adaptări şi dotări multiple), al educaţiei în spiritul toleranţei şi acceptării reciproce etc. - existenţa unor centre de resurse, diferenţiate pe categorii de deficienţe (de văz, de auz etc.) în care, atât şcolarii cu handicap (care frecventează şcolile obişnuite), cât şi alte persoane cu nevoi speciale, la orice nivel de vârstă, găsesc sprijin de specialitate sub toate aspectele; - un nivel foarte înalt, în ceea ce priveşte asigurarea socială, pe tot parcursul vieţii, a persoanelor cu handicap; - o colaborare sistematică şi pe multiple planuri a şcolii obişnuite (incluzive), atât cu familiile implicate, cât şi cu organismele comunitare, în sarcina cărora intră aspectele administrativ - financiare şi de dotare ale educaţiei speciale, independent de forma sa organizatorică. Dar după cum am evidenţiat mai sus interesul sporit, manifestat în ultimii ani, pentru formele de educaţie specială integrată, în acele ţări unde predomină şcolile speciale separate, tot astfel trebuie să arătăm că şi în ţările cu predominare netă a formelor integrate se păstrează, mai ales la unii părinţi, interesul pentru educaţia specială a copiilor cu deficienţe evidente în instituţii speciale separate.

Pentru ilustrarea acestui fenomen, reproducem, în tabelul 3, câteva date cu privire la evoluţia, în Danemarca -începând cu anul 1985, a nivelului de cuprindere a copiilor cu nevoi speciale (inclusiv a celor cu deficienţe) în diferite variante de organizare a educaţiei speciale. Datele sunt preluate dintr-un studiu semnat de Jesper Holst (2000) - reputat specialist de la "Royal Danish School of Education” *12 Elevii cu nevoi speciale din Danemarca, cuprinşi în diferite variante de şcolarizare (după 12, p. 25): Anul 1985 2034 - în şcoli speciale; 1354 - în clase speciale integrate; 1067 - în alte forme de integrare. Anul 1991 2637 - în şcoli speciale; 2002 - în clase speciale integrate; 1098 - în alte forme de integrare. Anul 1996 3175 - în şcoli speciale; 2904 - în clase speciale integrate; 1469 - în alte forme de integrare.

Anul 1998 3538 - în şcoli speciale; 3526 - în clase speciale integrate; 1629 - în alte forme de integrare. Aceleaşi date din tabel, reprezentate, însă, grafic (Figura 2) ilustrează, cu şi mai mare evidenţă, următoarele aspecte:

*12 Studiul la care ne referim a fost publicat în volumul: "Development of special needs education methodes in Danemark. Spain and România'', realizat în colaborare, în cadrul unui program internaţional "Socrates -Comenius European Project - 2000", la care au participat specialişti din cele trei ţări menţionate în titlul volumului. - accelerarea continuă a nivelului de cuprindere a copiilor cu nevoi speciale, din Danemarca, în forme integrate (inclusiv în clasele speciale din învăţământ obişnuit), numărul copiilor respectivi crescând, mai mult decât dublu, pe parcursul celor 13 ani incluşi în comparaţie: - creşterea mai lentă - dar, oricum, creştere, cu circa 73 %, pe parcursul aceleiaşi perioade de 13 ani - a nivelului de cuprindere a copiilor cu nevoi speciale (în acest caz fiind vorba, desigur, de copii cu deficienţe evidente, numărul cărora este, în general, mai mic) în şcoli separate. Raportul cuprinderii, în Danemarca, a copiilor cu nevoi speciale (inclusiv cu deficienţe) în şcoli speciale şi în forme integrate în perioada 1985-1998. 3.4.3. Revenind, acum, la analiza datelor cuprinse în tabelul precedent (Tabelul 2), constatăm că "echilibrul" *13 procentual între cele două modalităţi de educaţie speciala (în şcoli separate sau în forme integrate) reprezintă o a treia variantă opţională, în ceea ce priveşte şcolarizarea copiilor cu deficienţe şi a celor cu nevoi speciale de altă provenienţă. *13 Este vorba, desigur, de un echilibru aparent, întrucât proporţia reală a celor două subcategorii, comparate între ele, este foarte diferită prin raportare la populaţia generală. Aşa se petrec lucrurile spre exemplu, în Republica Irlanda, cu o pondere de 1,7 % din populaţia şcolară cuprinsă (la data estimării) în forme de educaţie specială integrată şi de 1,5 %, cuprinsă în şcoli speciale separate. De asemenea, o situaţie asemănătoare de echilibru rezultă şi din datele procentuale menţionate în cazul Suediei (cu 0,9 % cuprinşi în şcolile speciale şi cu 0,8 % cuprinşi în forme integrate), precum şi în cazul Italiei (cu 0,5 %, respectiv cu 0,8 %), ceea ce reprezintă, desigur, o surpriză, cunoscută fiind politica puternic militantă a acestor state în favoarea educaţiei speciale integrate învăţământului obişnuit. La o primă vedere, poate surprinde şi faptul că procentul general de cuprindere a copiilor cu nevoi speciale - inclusiv a celor cu deficienţe în ambele forme de educaţie este relativ redus în ţările amintite, totalizând, împreună, 1,7 %, în cazul Suediei şi 1,3 %, în cazul Italiei. Aici mai poate fi adăugată şi situaţia din Franţa,

unde, cu toate că predomină net învăţământul special în instituţii şcolare separate - 0,8 % în şcoli speciale şi 0,2 % în forme integrate -procentul de cuprindere în ambele forme, luate împreună, nu depăşesc l % din populaţia şcolară generală. După părerea noastră, acest fapt nu se poate explica altfel, decât prin exigenţa manifestată în ţările menţionate - Suedia, Italia şi Franţa - pentru asigurarea caracterului incluziv al învăţământului obişnuit şi preocuparea foarte de timpuriu pentru rezolvarea promptă a tuturor cazurilor de inadaptare. Drept urmare a acestei exigenţe, majoritatea copiilor, cu diverse probleme, sunt antrenaţi în programe corectiv-formative încă de la vârsta (ante)preşcolară, astfel încât, la debutul şcolar, ei nu mai sunt consideraţi ca făcând parte din categoria copiilor cu nevoi speciale, intrând în efectivele obişnuite de elevi, fără " eticheta " respectivă, în ultimă instanţă aproape la fel de supărătoare şi chiar traumatizantă, mai ales pentru părinţi, ca şi cea „etichetată" copil cu deficienţe. De fapt, aceasta ar trebui să fie una din calităţile fundamentale ale oricărei forme de educaţie specială, integrală învăţământului obişnuit - să se desfăşoare discret, fără delimitări şi etichetări neplăcute pentru elevii în cauză, în fond, orice "etichetare ", oricât de inofensivă ar părea la prima vedere, reprezintă un preludiu al segregării. Această afirmaţie nu trebuie interpretată, însă, ca o aderare la ideea susţinută de unii teoreticieni, cum că principiul abordării diferenţiate a şcolarilor în raport de capacităţile lor reale, dar şi de dificultăţile pe care ei le întâmpină în activităţile şcolare, ar fi, de asemenea, un pas spre segregare, o încălcare a ideii de şcoală incluzivă, de şcoală pentru toţi sau de şcoală democratică. Şcoala pentru toţi nu trebuie înţeleasă ca "pentru toţi de-a valma", ci "pentru toţi împreună ", o şcoală care, ţinând cont de diferenţele fireşti şi inevitabil dintre elevi - inclusiv de dificultăţile întâmpinate de unul sau altul în procesul învăţării şi al adaptării - să valorifice maximal capacităţile reale ale fiecăruia. 4. SITUAŢIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SPECIAL DIN ROMÂNIA 4. 1. Aşa cum am arătat într-un paragraf anterior, Legea învăţământului nr. 84/1995 rezervă un întreg capitol (Capitolul VI) problematicii învăţământului special din România, confirmând, astfel, calitatea acestuia de parte integrantă a învăţământului obligatoriu din ţara noastră. Primul articol al capitolului menţionat - articolul 41 -prezintă categoriile de copii cu deficienţe, cărora le este destinat învăţământul special, arătând, totodată, şi modalităţile prin care se realizează integrarea şcolară a copiilor cu "cerinţe educative speciale". Următoarele secvenţe ale capitolului - adică articolele 42-45 - conţin precizări cu privire la organizarea şi finanţarea învăţământului special, la pregătirea şi perfecţionarea personalului didactic specializat, la cadrul curricular şi metodologic al activităţilor desfăşurate cu preşcolarii şi şcolarii având "cerinţe educative speciale", la sistemul de evaluare şi orientare a acestora. În baza actualei Legi a învăţământului, ambele modalităţi de organizare a educaţiei speciale în instituţii şcolare separate şi informe integrate - vor continua să coexiste şi să se dezvolte echilibrat, ca subsisteme corelate şi complementare ale sistemului de învăţământ românesc. 4.2. Până în prezent, în ţara noastră au existat - şi continuă să mai existe, deşi prezintă o accentuată tendinţă de transformare - trei tipuri de instituţii şcolare speciale (separate) pentru copii, adolescenţi şi tineri cu deficienţe mintale:

4.2.1. Primul dintre acestea îl reprezintă şcolile speciale (ajutătoare) cu opt (nouă)' clase, pentru copii cu debilitate mintală propriu-zisă - altfel spus, pentru copii cu deficienţă mintală moderată şi uşoară - având un nivel de dezvoltare intelectuală (generator de dificultăţi şi fenomene de inadaptare) cuprins între C.I. = 50-65 (75), ceea ce înseamnă o întârziere în dezvoltare de aproximativ 2,5 - 5 ani, la vârsta cronologică de zece ani. Sub aspect curricular, aceste şcoli speciale cu durata de opt - nouă ani reprezintă un singur ciclu primar sau elementar, chiar dacă, în unele documente oficiale, clasele V - VIII (IX) ale şcolii respective sunt denumite - după părerea noastră, fără temei -" clase gimnaziale ". Conform noului plan de învăţământ, elaborat de Ministerul Educaţiei şi Cercetării, structura şcolii speciale pentru persoane cu handicap mintal a fost modificată prin prelungirea duratei de şcolarizare cu un an, adică prin introducerea clasei a IX-a. În şcolile speciale (ajutătoare), întreg procesul de instruire şi educaţie a şcolarilor cu handicap mintal a fost şi trebuie orientat în continuare, corectiv - formativ sau terapeutic, în acest tip de şcoli, paralel cu activităţile şcolare obişnuite, se desfăşoară şi activităţi specifice de terapie complexă, organizate în cabinete de profil, fie individual, fie cu grupuri restrânse de elevi având tulburări asemănătoare. Absolvenţii şcolilor speciale (ajutătoare) sunt supuşi unei evaluări complexe, în urma căreia li se recomandă o anume cale de urmat în continuare, în marea majoritate a cazurilor fiind orientaţi spre şcoli profesionale speciale. Nu întotdeauna, însă, absolvenţii respectivi şi familiile lor acceptă această orientare, o bună parte dintre ei preferând - în condiţiile vârstei de 18 - 19 ani, pe care mulţi o ating deja - să încerce o angajare imediată, bineînţeles, într-o muncă necalificată, nesigură şi foarte prost plătită. 4.2.2. Un al doilea tip de instituţii speciale separate îl reprezintă căminele-şcoală, tot cu opt clase, dar pentru copii şi adolescenţi cu deficienţă mintală severă, având un coeficient de dezvoltare intelectuală cuprins între C.I. 35 - 49 (deci cu o întârziere de 5,1 - 5,5 ani, la vârsta cronologică de zece ani). Sub aspectul curricular, căminul-şcoală nu poate fi comparat cu nici un ciclu al învăţământului obişnuit, conţinuturile sale trebuind să fie mult simplificate şi, adesea, diferenţiate, de la caz la caz, în raport cu caracteristicile concrete ale dezvoltării fiecăruia dintre elevii asistaţi. Se pune accentul pe activităţi de terapie complexă, pe formarea deprinderilor de autoservire şi de conduită corespunzătoare, pe socializare şi pe formarea deprinderilor de muncă manuală elementară. "Absolvenţii" căminelor-şcoală au, în continuare, un traseu asemănător cu cel al absolvenţilor şcolii speciale (ajutătoare), ei putând fi orientaţi spre şcoli profesionale speciale. Deosebirea constă, însă, în faptul că o parte dintre aceştia - adică cei cu deficienţe mai accentuate şi mai puţin compensate în anii de cămin-şcoală - sunt orientaţi spre cămine-atelier, adică spre un joc de muncă manuală simplă, dar unde beneficiază şi de un regim permanent de protecţie socială. 4.2.3. Al treilea tip de instituţii speciale, organizate separat de şcolile obişnuite, îl reprezintă şcolile profesionale speciale pentru adolescenţi şi tineri cu deficienţe mintale relativ compensate în etapele anterioare de şcolarizare. De regulă, elevii acestor şcoli profesionale sunt absolvenţi ai şcolilor speciale (ajutătoare) sau ai căminelor-şcoală. Există, însă, şi cazuri de adolescenţi, care, după ce au parcurs un număr incomplet de clase în învăţământul obişnuit - unde au manifestat o stagnare sau chiar un regres în dezvoltare şi au înregistrat un eşec şcolar global - sunt orientaţi, cu diagnosticul de deficienţă mintală (stabilit la comisia teritorială) spre şcolile profesionale speciale. Sub aspect curricular, aceste şcoli profesionale

continuă unele activităţi de instruire a elevilor la câteva discipline de bază - limba română, matematică ş. a. - accentul punându-se, însă, pe pregătirea lor practică în meserii, ca: lăcătuşerie, tâmplărie, cizmărie, lenjerie-croitorie, horticultura, zidărie, instalaţii sanitare etc. La absolvirea şcolii profesionale speciale, tinerii cu handicap mintal, mai mult sau mai puţin compensat, dar posedând un certificat de calificare într-o anumită meserie, au iniţial şansa găsirii unui loc de muncă în meseria respectivă, în continuare, însă, datorită imposibilităţii obiective de a face faţă exigenţelor concrete ale activităţilor productive obişnuite - atât sub aspectul cantitativ al producţiei de realizat, cât şi, mai ales, sub aspectul îndeplinirii cerinţelor de calitate - mulţi dintre ei îşi pierd acel loc de muncă, devenind şomeri sau regresând spre o muncă necalificată, adesea cu caracter sezonier sau întâmplător şi de scurtă durată. 4.3. Sunt semnalate, frecvent, situaţii în care efectivele de elevi din cele trei tipuri de instituţii şcolare speciale descrise nu corespund, în întregime, profilului acestor instituţii, fiind vorba de prezenţa unui procent, adesea mare, de copii, adolescenţi şi tineri cu deficienţe mintale lejere şi cu pseudodeficienţe sau chiar cu dizontogenii şi tulburări de învăţare, determinate prin frustrări afective timpurii, prin influenţe nocive de mediu şi prin carenţe cronice de educaţie, prezente atât în unele familii, cât şi în instituţii de ocrotire prost organizate, în acest condiţii, este evidentă necesitatea unor exigenţe sporite în evaluarea şi orientarea spre instituţiile de învăţământ special separat a copiilor pentru care părinţii, sau chiar şcolile obişnuite, solicită sau propun o astfel de orientare. Odată cu ameliorarea sistemului de evaluare şi cu creşterea exigenţelor în orientarea spre instituţii separate de învăţământ special a copiilor, adolescenţilor şi tinerilor presupuşi a fi cu handicap mintal, sunt necesare, după părerea noastră, şi unele modificări în conceperea şi structurarea instituţiilor respective. 4.3.1. Dintre modificările aşteptate, mai probabilă este, după părerea noastră, o apropiere între şcolile speciale pentru copii cu deficienţă mintală propriu-zisă şi căminele-şcoală pentru cei cu deficienţă mintală severă, astfel, încât, în final, va rezulta, după câte se pare, o instituţie specială comună, pentru toţi copiii cu deficienţe mintale evidente, a căror dezvoltare intelectuală nu va depăşi C.I. = 65, decât în cazurile de handicap mintal agravat prin cumul de deficienţe - de intelect, de limbaj, de psihomotricitate etc. în ceea ce priveşte şcolile profesionale speciale pentru adolescenţi şi tineri cu deficienţe mintale, este de aşteptat, ca şi în cazul lor, să aibă loc o apropiere cu alte două instituţii pentru persoane cu handicap - atelierele protejate şi căminele-atelier, unde, pe lângă faptul că beneficiază de ocrotire socială, ei participă sistematic şi la activităţi practice accesibile. De asemenea, nu este exclusă transformarea unora din actualele şcoli profesionale speciale în şcoli obişnuite de ucenici, cu profil de şcoală incluzivă, unde o serie de tineri cu deficienţe mintale compensate pe parcurs să înveţe o meserie, împreună cu cei pe care-i vor avea parteneri de lucru în activitatea productivă obişnuită. în fine, o altă posibilă şi, după părerea noastră, necesară modificare a celor trei tipuri de instituţii şcolare separate pentru copii, adolescenţi şi tineri, cu handicap consecutiv unor deficienţe mintale evidente şi stabile, se referă la redimensionarea lor. Unele dintre aceste instituţii sunt organizate ca unităţi mari, având efective în jurul a 300 - 400 de elevi şi chiar mai mult, ceea ce, în stil clasic, prezintă, fără îndoială, unele avantaje: posibilitatea organizării de clase paralele diferenţiate (cu eventuale reorientări dintr-o clasă în alta paralelă, în raport de evoluţia fiecărui elev), posibilitatea folosirii intensive a resurselor umane şi materiale şi, mai ales, a resurselor de tip servicii etc. Există, însă, şi un dezavantaj fundamental - prin acest

tip de instituţii şcolare, situate destul de frecvent, fie în centre urbane, fie în zone relativ izolate, unde există clădiri care au avut anterior alte destinaţii - se produce o permanentă dezrădăcinare a multor copii şi adolescenţi cu handicap din comunităţile de origine, la care, ulterior, nu se mai întorc. Se pare că şi acest neajuns îşi poate găsi una din soluţii în integrarea şcolara obişnuită, dar nu o integrare întâmplătoare, depinzând de iniţiative particulare - cu toate că, aşa cum am văzut, şi aceste iniţiative pot avea un rol important în rezolvarea unor situaţii individuale - ci o integrare cât mai cuprinzătoare şi sistematică, asigurată, inclusiv, prin eforturile (resursele) comunităţilor locale, de unde provin handicapaţii respectivi.

4.3.2. Nu încape îndoială că, în prezent şi în anii imediat următori, prioritatea nr. l a educaţiei speciale o reprezintă dezvoltarea formelor sale integrate învăţământului obişnuit, inclusiv sau, chiar, în primul rând - învăţământului preşcolar şi, în continuare, celui primar. Sperăm că acest lucru se va produce nu pe calea înlăturării precipitate a formelor existente de educaţie specială pentru copiii cu deficienţe mintale, ci pe calea perfecţionării şi diversificării metodologiilor şi a programelor corectiv-formative, în paralel cu construirea unui sistem suplu şi dinamic de forme şi structuri ale educaţiei speciale integrate. După părerea noastră, în aceste forme trebuie cuprinşi, în primul rând, copiii cu deficienţe lejere, cu pseudodeficienţe, cu tulburări de dezvoltare şi cu dificultăţi de învăţare, ceea ce va contribui la înlăturarea unor fenomene devenite alarmante în învăţământul obişnuit: insuccesul cronic la învăţătură al unor elevi, abandonul şcolar şi vagabondajul, reapariţia analfabetismului printre copii, adolescenţi şi tineri etc. Ideea şi practica educaţiei speciale integrate, a transformării şcolii obişnuite în şcoală incluzivă, aptă să ofere tuturor copiilor un context educativ propice pentru stimularea dezvoltării optime a fiecăruia, sunt puternic sprijinite de organismele specializate ale O.N.U. adică UNESCO, UNICEF, OMS ş.a. - considerându-se că educaţia împreună a tuturor copiilor de vârstă şcolară, fără discriminări de orice fel, reprezintă un indiciu al preocupării pentru respectarea drepturilor fundamentale ale copilului, un indiciu al aplicării principiilor democratice în învăţământ (l 1) (31) (41) (66) (72). Dezvoltarea, cu prioritate, în viitor, a formelor educaţiei speciale integrate învăţământului obişnuit va reprezenta o contribuţie majoră la înlăturarea contradicţiei, analizată în paginile anterioare ale prezentului capitol. Nu trebuie uitat însă că reuşita educaţiei integrate depinde hotărâtor de respectarea câtorva principii: - principiul iniţierii masurilor de integrare cât mai de timpuriu posibil, chiar la vârsta (ante) preşcolară; - principiul adaptărilor şi diversificării curriculare, astfel încât şcoala să poată răspunde, prin conţinuturi şi solicitări flexibile, nevoilor reale de instruire şi educare ale fiecărui şcolar, inclusiv ale celor cu deficienţe evidente, dornici să înveţe împreună cu ceilalţi copii; - principiul îmbinării activităţilor obişnuite de instruire şi educare cu programe corectivformative individualizate, chiar „personalizate" etc. Neglijarea aplicării acestor principii, precum şi a altora similare lor, formulate în documentele şi recomandările naţionale şi internaţionale, poate da naştere la noi aspecte de izolare a copiilor cu deficienţe, în chiar interiorul instituţiilor de învăţământ obişnuit. 5. ASPECTE CONTRADICTORII LA NIVEL CURR1CULAR

În prezentul subcapitol, vom analiza unele aspecte contradictorii ale învăţământului special, existente la nivel curricular, făcând referiri la obiectivele şi conţinutul său, precum şi la modul de aplicare a principiilor didactice, care nu pot fi preluate, pur şi simplu din învăţământul obişnuit, fără adaptări pertinente. 5.1. Referiri la obiectivele învăţământului special Am văzut deja că Legea învăţământului nr. 84 din 1995 consfinţeşte apartenenţa învăţământului special, ca subsistem, la sistemul de educaţie şi de învăţământ obligatoriu din ţara noastră, de la care preia orientarea generală şi principalele finalităţi: idealul educaţional, scopurile educaţiei fi obiectivele concrete urmărite în procesul instructiv-educativ.

5.1.1. Ioan Nicola (1992) - citându-l pe E. Durkheim (1980) - ne aminteşte că idealul educaţional sau pedagogic al unei epoci exprimă sau reflectă starea societăţii în epoca dată, de unde rezultă că „idealul educaţional concentrează, în esenţa sa, modelul sau tipul de personalitate solicitat de condiţiile sociale ale unei etape istorice, pe care educaţia este chemată să-l formeze în procesul desfăşurării ei" (33, p. 72). Rezultă că. atunci când se referă la o zonă problematică largă, obiectivele procesului de instruire şi educaţie se numesc obiective generale. Există însă şi obiective specifice, care concretizează obiectivele generale la nivelul fiecărei discipline şcolare, precum şi obiectivele operaţionale, care duc concretizarea mai departe, la nivelul fiecărei lecţii, a fiecărei activităţi. După diferitele funcţii, pe care le îndeplinesc cu prioritate obiectivele operaţionale sunt clasificate în obiective cognitive, afective şi psihomotorii - după binecunoscuta taxonomic a lui Benjamin Bloom (1969) - dar ele pot fi definite şi ca obiective practic-aplicative, corectivformative etc. 5.1.2. Ca parte componentă a sistemului de învăţământ obligatoriu, învăţământul special pentru copii, adolescenţi şi tineri cu deficienţe năzuieşte şi el spre acelaşi ideal şi aceleaşi scopuri comune ale întregului sistem educaţional: formarea unor membrii activi ai comunităţii sociale, integraţi eficient în relaţiile şi activităţile obişnuite - de viaţă, de convieţuire şi de muncă. 5.1.2.1. Sub acest aspect, al obiectivelor pe care şi le-au propus, nu există contradicţii evidente între învăţământul special din ţara noastră şi învăţământ obişnuit. Totuşi, în cazul copiilor cu deficienţe, nivelul de realizare al idealului educaţional şi a scopurilor comune cu cele ale învăţământului obişnuit nu se situează la nivel egal cu cel realizabil în cazul copiilor fără deficienţe. Dar aceasta nu reprezintă o contradicţie, care să nu poată fi înlăturată prin măsuri pedagogice, faptul în sine datorându-se unor diferenţe reale ce există între copiii respectivi, sub aspectul ritmurilor de dezvoltare. Important este, însă, ca, ţinând cont de insuficienţele specifice, care creează bariere in calea dezvoltării obişnuite, să găsim sau să creăm, în mediul social dat, condiţii optime pentru stimularea şi susţinerea continuă, într-un proces de antrenare compensatorie, a ceea ce fiecare copil cu deficienţe mintale are, totuşi, mai bine reprezentat în profilul său psiho-intelectual. L.S. Vâgotski (1983, p. 15), vorbea, în acest sens, despre o dublă determinare socială a procesului dezvoltării la persoanele cu deficienţe: pe de-o parte, la aceste persoane, când se află în contexte sociale obişnuite, apare un sentiment de inferioritate, stânjelindu-le procesul

dezvoltării; pe de altă parte, însă, are lor orientarea socială a procesului compensator spre acele condiţii de adaptare eficientă la mediu, în contextul cărora se modelează tipul de om normal. 5.1.2.2. Orientarea compensatorie a obiectivelor educaţiei special, a tuturor activităţilor instructiv-educative din învăţământul special, este deosebit de necesară şi importantă mai ales atunci când în atenţia noastră se află dezideratele educaţiei intelectuale, îndeosebi a operaţiei de generalizare. După George Văideanu (1985) un prim obiectiv al educaţiei intelectuale, în general, constă în stimularea la elevi a activităţii cognitive, urmărind, totodată, şi asimilarea de către aceştia a regulilor de igienă a muncii intelectuale. Păstrându-se şi în învăţământul special, acest obiectiv trebuie formulat în sensul punerii accentului pe aspectele vizând educaţia senzorială şi exersarea perceptiv-motrică, pe combaterea formării unor reprezentări sărace, lacunare şi lipsite de flexibilitate, pe diminuarea inerţiei şi concretismului gândirii, pe dezvoltarea unor elemente ale imaginaţiei reproductive şi pe combaterea manifestărilor de pseudocreativitate etc. În ceea ce priveşte regulile de igienă a muncii intelectuale şi de formare la copiii cu deficienţe mintale a deprinderii, chiar a obişnuinţei de-a le respecta, în învăţământul special se reliefează şi mai pregnant necesitarea asigurării unor condiţii stimulative şi a unei stări acceptabile de sănătate, a unui regim echilibrat de muncă (cu alternanţe optime între efort şi odihnă), a combaterii supraîncărcării elevilor, dar şi a subsolicitării acestora etc. Autorul citat se referă şi la alte obiective importante ale educaţiei intelectuale la elevi, cum sunt: formarea intereselor cognitive, exersarea sistematică a tuturor operaţiilor gândirii, fortificarea gândirii logice, cultivarea dispoziţiei şi a capacităţii de creaţie etc. Şi aceste obiective ale educaţiei intelectuale rămân valabile inclusiv în învăţământul special, unde, de fiecare dată, este necesar să evidenţiem acele aspecte, legate de anumite dificultăţi specifice, pe care le întâmpină copiii cu deficienţe mintale şi asupra cărora trebuie să insistăm pentru a le înlătura sau, măcar, pentru a le diminua: absenţa sau slaba manifestare a spiritului de observaţie la copiii respectivi, dezinteresul şi chiar respingerea de către aceştia a jocurilor şi a exerciţiilor didactice bazate pe reguli, dar şi pe procedee de comparare, clasificare, aplicaţii practice şi transfer, într-un cuvânt, eschivarea sau „fuga" de tot ceea ce presupune efort intelectual, eschivare, desigur, ne premeditată, ci „izvorâtă" spontan din experienţa numeroaselor eşecuri înregistrate în acest plan. 5.1.2.3. Este bine cunoscut faptul că obiectivele procesului de învăţământ îndeplinesc o serie de funcţii, adică răspund unor necesităţi precise ale procesului şi se află în interdependenţă cu celelalte componente ale sale, mai ales cu metodologia activităţilor desfăşurate, în literatura pedagogică, sunt puse în evidenţă următoarele funcţii ale obiectivelor urmărite în activitatea şcolară (după 7, p. 31). - Funcţia de orientare valorică a procesului de învăţământ, urmărind modelarea personalităţii elevilor, în perspectiva realizării lor depline, atât în plan individual, cât şi comunitar. - Funcţia evaluativă, adică de apreciere a finalităţilor prefigurate prin obiective, acestea reprezentând, de fapt, şi principalul criteriu de feed-back pe parcursul obţinerii rezultatelor urmărite în procesul de învăţământ. - Funcţia de reglare a acestui proces, ceea ce presupune raportarea permanentă (chiar

subordonarea) la obiective a tuturor celorlalte componente ale procesului, adică a conţinuturilor sale, a metodelor şi procedeelor de lucru, a resurselor la care se face apel pe parcursul activităţilor didactice, precum şi a modalităţilor de evaluare secvenţială şi finală. - Funcţia de anticipare a rezultatelor urmărite, ceea ce presupune mobilizarea şi orientarea în direcţia dorită a eforturilor depuse în procesul didactic, atât de elevi, cât şi de dascălii lor. Funcţiile enumerate se păstrează şi în învăţământul special pentru şcolarii cu handicap mintal, independent de formula sa organizatorică - separată sau integrată învăţământului obişnuit, în raport, însă, de principalul obiectiv al învăţământului special - pregătirea copiilor, adolescenţilor şi tinerilor cu deficienţe pentru integrarea socială (familială, şcolară şi în activitatea de muncă), pe cât posibil în contexte şcolare obişnuite - obiectivele învăţământului special dobândesc o funcţie aparte, amintită şi în paginile anterioare, de orientare a tuturor activităţilor spre stimularea mecanismelor compensatorii la elevii implicaţi, spre diminuarea/înlăturarea dificultăţilor pe care aceştia le întâmpină în procesul învăţării şi al adaptării.

Prin urmare, obiectivele corectiv-formative sau terapeutic-compensatorii nu sunt proprii doar activităţilor desfăşurate la cabinetele specializate de terapia limbajului, de terapia tulburărilor neuromotorii sau activităţilor speciale de socializare. Orientarea corectiv-formativă este un obiect major al tutore activităţilor desfăşurate cu elevii din învăţământul special, atât în cabinetele specializate de terapie, cât şi la orice lecţie sau altă activitate, desfăşurată în sala de clasă, în cabinete pe discipline (de geografie, de ştiinţele naturii etc.), la atelierul de pregătire practică şi chiar în timpul liber al elevilor, adică în activităţile ludice ş.a. 5.1.2.4. Multitudinea de aspecte care trebuie avute în vedere în procesul adaptării obiectivelor învăţământului -inclusiv ale celui special - la particularităţile şi nivelul dezvoltării şcolarilor în cauză, presupune „operaţionalizarea" atentă a acestor obiective, ordonarea şi ierarhizarea lor într-un sistem bine conturat. După cum se ştie (7) (33) se pretează procesului de operaţionalizare mai ales obiectivele cu caracter concret şi nemijlocit, adică îndeplinirea cărora poate fi evaluată pe parcursul şi/sau la sfârşitul fiecărei activităţi (lecţii) desfăşurate. în „Didactica modernă" (2001) se menţionează însă şi faptul că nu toate obiectivele se pot operaţionaliza, printre acestea numărându-se, îndeosebi, cele care se referă la domeniile afectiv, motivaţional şi caracterial, deoarece ele vitează „capacităţi şi trăsături deosebit de complexe, ale căror formare, dezvoltare şi integrare se realizează în intervale temporale lungi, având, totodată, un caracter dinamic, deschis" (20, p. 84). Se mai subliniază şi faptul că trăsăturile şi capacităţile respective dobândesc caracterul unor „produse cumulative", după ce a avut loc, treptat, „interiorizarea semnificaţiilor valorice ale mai multor activităţi şi situaţii educaţionale" (20, p. 84). Obiectivele operaţionale se stabilesc şi se realizează, la lecţii sau în alte situaţii/contexte specifice de învăţare, direct de către cel care concepe activitatea dată, adică de către învăţătorul, profesorul, educatorul sau maistrul instructor al clasei sau grupei cu care se desfăşoară activitatea. Spre deosebire de obiectivele elaborate pentru fiecare disciplină şcolară - obiective formulate precis, dar în termeni mai mult sau mai puţini generali -obiectivele operaţionale, păstrând precizia, trebuie formulate cât mai concret, cu ajutorul unor verbe de acţiune şi cu sublinierea noii achiziţii urmărite, care, în final, adică la evaluarea de postînvăţare de la sfârşitul lecţiei/activităţii date, va trebui să fie constatată/observată în comportamentul cognitiv şi practic al (majorităţii) elevilor participanţi.

5.1.2.5. Atât obiectivele specifice ale oricărei discipline de învăţământ, cât şi obiectivele operaţionale elaborate pentru fiecare lecţie sau alt tip de activitate didactică, au două dimensiuni - dimensiunea de conţinut şi cea de formă sau dimensiunea operaţională propriuzisă - ambele trebuind să răspundă, pentru a fi eficiente, unor cerinţe pedagogice, integral valabile şi în învăţământul special (după 7, p. 35): a) Sub aspectul conţinutului: - să se refere atât la conţinutul propriu-zis, cât şi la modul de abordare a acestui conţinut, cu alte cuvinte, la sarcina de învăţare pentru elevi; - sarcinile de învăţare trebuie să fie variate şi să nu se adreseze exclusiv memoriei; - să fie accesibile, dar şi stimulative pentru elev, antrenându-l pe acesta mai ales la efort intelectual; - odată cu opţiunea pentru un anume mod de abordare a conţinutului, trebuie precizate resursele disponibile şi procedeele de instruire, care concură la realizarea obiectivelor; aceste precizări se fac în preambulul proiectului didactic, (anexa 1) b) Sub aspectul dimensiunii operaţionale propriu-zise: - obiectivele operaţionale trebuie să precizeze ce anume se cere de la elev în activitatea dată de învăţare şi ce anume schimbări se aşteaptă în reacţiile psiho-comportamentale ale acestuia; - obiectivele operaţionale trebuie formulate în termeni concreţi, astfel încât să poată fi înţelese şi de elevi, iar, în final, sa fie observabile în comportamentul acestora; de asemenea, ele trebuie să fie măsurabile, adică îndeplinirea lor să poată fi remarcată şi analizată cu uşurinţă; - obiectivele operaţionale trebuie grupate logic, în jurul unităţii tematice a activităţii didactice proiectate şi să faciliteze evaluarea rezultatelor, atât pe parcursul desfăşurării activităţii, cât şi în finalul său. 5.1.2.6. în învăţământul special, pe lângă dimensiunile de conţinut şi operaţională - care îşi păstrează valabilitatea -există, cum, de altfel, rezultă din afirmaţiile anterioare, şi o dimensiune proprie, corectiv-formativă sau terapeutic-compensatorie, atât a obiectivelor speciale, precizate în programele analitice pe discipline de învăţământ, cât şi a obiectivelor operaţionale, urmărite în cadrul fiecărei activităţi didactice şi precizate în proiectele pentru acest tip de activităţi (anexa 3). Obiectivele operaţionale corectiv-formative, proprii învăţământului special, trebuie să corespundă şi ele unor cerinţe, anume: - să fie în strânsă legătură atât cu conţinutul concret al activităţii date, cât si cu celelalte obiective operaţionale urmărite;

- să contribuie la diminuarea dificidtăţilor de învăţare (dau de alt gen), pe care elevii respectivi le întâmpină la tema dată, ca urmare a manifestării unor trăsături de specificitate a copiilor du deficienţe mentale, dar şi a particularităţilor psihoindividuale ale fiecăruia dintre ei; - să fie urmărite şi realizate în strânsă concordanţă cu obiectivele corectiv-formative similare, urmărite la cabinetele de terapie specifică ele. Pe fondul acestor cerinţe aparte, cărora trebuie să le corespundă obiectivele operaţionale corectiv-formative, urmărite în învăţământul special, este evident că formularea lor (de exemplu, într-un proiect didactic) nu va putea fi realizată, întotdeauna, printr-un verb concret, de acţiune imediată, care să sugereze o finalitate nemijlocită, adică observabilă la sfârşitul activităţii/lecţiei date. în asemenea situaţii, obiectivele respective vor fi enunţate, de exemplu, ca o contribuţie la stimularea/dezvoltarea unor capacităţi restante, a unor manifestări pozitive

la şcolarii respectivi, în strânsă corelaţie cu diminuarea/ameliorarea unei insuficienţe concrete, a unei manifestări negative, prezente la un elev sau altul sau chiar la mai mulţi elevi din grupa/clasa respectivă. Prin urmare, obiectivele operaţionale corectiv-formative trebuie individualizate şi formulate ca atare în proiectul întocmit pentru activitatea dată (anexa 1). Evident că ele trebuie să fie în strânsă legătură cu cerinţele formulate şi în programele personalizate de terapie specifică a şcolarilor respectivi. Pentru realizarea obiectivelor corectiv-formative, pe care le urmărim cu elevii din învăţământul special Ia diferite lecţii şi activităţi, o deosebită importanţă prezintă formarea la aceşti elevi, în cadrul lecţiilor/activităţilor respective, a unor „operatori logici", cum sunt, după Virginia Creţii (1995): identificarea, scrierea, clasificarea, compararea - la care mai pot fi adăugate concretizarea, exemplificarea, aplicarea la situaţii noi transferul) ş.a. Prin intermediul unor astfel de „operatori", conţinuturile abordate în activitatea de predare-invăţare devin achiziţii dinamice ale elevilor participanţi. Analizând problema „operatorilor logici" prin prisma teoriei psihogenetice a lui J. Piaget (1976), cu privire la cele două aspecte= fundamentale ale învăţării - „asimilarea" şi „acomodarea" - ca principală modalitate de adaptare la solicitări, şi invocând prezenţa dificultăţilor de învăţare întâmpinate de şcolarii cu handicap mintal mai ales la nivelul acomodării", autoarea citată subliniază: „Operatorii pot ierarhiza acţiunile transformative ce se aplică asupra obiectelor, aruncând „ancore" spre integrarea lor în structuri de ansamblu dotate cu reversibilitate. Revine celor ce elaborează planurile şi programele didactice sarcina de „procesare a informaţiei", astfel încât suporturile concrete utilizate pentru desfăşurarea procesului de predare-învăţare să conţină scheme de antrenare a lor" (8, p. 25). Formarea la şcolarii cu handicap mintal a „operatorilor legici" este condiţionată, însă - aşa cum, de altfel, rezultă din cele menţionate mai sus - de analiza dificultăţilor concrete, pe care aceşti şcolari h întâmpină în însuşirea cunoştinţelor la disciplina şcolară vizată şi de explicare psihologică a cauzelor care determină dificultăţile respective. Pentru exemplificare, prezentăm, în tabelul următor, câteva obiective corectiv-formative mai importante, urmărite la lecţiile de geografie din învăţământul special, în strânsă legătură cu dificultăţile pe care le întâmpină, la această disciplină, şcolarii cu handicapul mintal, în tabel ne referim succint şi la demersul la care este recomandabil să se apeleze, pentru a preveni sau diminua manifestarea dificultăţilor respective şi pentru a realiza obiective/e stabilite. După părerea noastră, o asemenea modalitate de abordare vine în sprijinul celor care elaborează programa analitică pentru disciplina la care ne referim, deci în sprijinul celor care stabilesc conţinuturile acestei discipline, precum şi în sprijinul cadrelor din învăţământul special, în formularea obiectivelor corectiv-formative şi urmărirea lor la lecţiile concrete de geografie. Probabil că un demers similar ar putea fi util şi la alte discipline cuprinse în „planul-cadru" al învăţământului special, în acest fel, ar putea fi, eventual, depistate şi obiectivele corectiv-formative comune mai multor discipline şcolare, în perspectiva urmăririi lor corelate şi a obţinerii unor rezultate mai temeinice şi mai stabile. Obiective corectiv-formative sau terapeutic-compensatorii, urmărite la lecţiile de geografei, în învăţământul special *Obiective urmărite *Modalităţi de realizare a obiectivelor

*Estomparea rigidităţii a lentorii şi a caracterului dezorganizat, manifestate de şcolari cu handicap mintal, în activitatea perceptivă şi în procesul de formare a reprezentărilor... înlăturarea treptată a caracterului îngust, limitat, fragmentar al percepţiilor şi reprezentărilor la şcolarii respectivi, îndeosebi al reprezentărilor spaţiale, puternic implicate în cunoaşterea mediului geografic... *...prin utilizarea cu predilecţie a metodelor de instruire şi a procedeelor de lucru bazate pe contactul nemijlocit al elevilor cu realitatea înconjurătoare, în cadrul unor activităţi practice, al unor vizite şi excursii etc. *Trezirea şi consolidarea spiritului de observaţie şi a interesului cognitiv la şcolarii vizaţi, în legătură cu obiectele şi fenomenele din mediul înconjurător. Combaterea atitudinii de indiferenţă şi a lipsei de curiozitate pentru cele ce se petrec în jur... *...prin implicarea sistematică a elevilor în activităţi observative, desfăşurate atât în contexte naturale obişnuite, cât şi în situaţii organizate de învăţare - la „colţul viu" a! clasei, în cabinetul de geografie şi ştiinţele naturii, în grădina şi livada şcolii etc. *Diminuarea fenomenului de „concretism al gândirii”, a ineficientei în încercarea de a depăşi situaţia prezentă, concretul nemijlocit, exemplul particular... Stimularea capacităţii de analiză, abstractizare şi, mai ales, de generalizare, în zona căreia se află simptomul central oligofrenic... *...antrenând permanent elevii la operaţii practice de sortare, clasificare, scriere, comparare, concretizare, exemplificare etc., efectuate cu material geografic, precum şi la operaţii de transfer şi aplicare în practică (inclusiv la alte discipline) a achiziţiilor realizate în cadrul activităţilor de geografie. *Dezvoltarea capacităţii de orientare şi menţinere a atenţiei asupra celor observate în ambianţa geografică... *...prin exersarea sistematică a formelor voluntare ale atenţiei, în perspectiva formării treptate a deprinderii de a fi atent (atenţia postvoluntară) * Înlăturarea instabilităţii şi fragilităţii, dar şi a rigidităţii achiziţiilor realizate: combaterea fenomenului uitării accelerate şi masive, precum şi a lipsei de fidelitate în reproducere... *...prin exersarea capacităţii de stocare şi de păstrare intenţionată în ..depozitul mnezic" a celor învăţate, de actualizare şi reproducere, de aplicare corectă şi de „acomodare" la nou a achiziţiilor existente. *Stimularea dezvoltării funcţiei semiotice (puternic afectată) la şcolarii cu handicap mintal, antrenarea capacităţii lor de reprezentare, simbolizare, semnificare; activizarea vocabularului şi îmbogăţirea sa cu cuvinte proprii domeniului geografiei... *prin îmbinarea echilibrată, în activitatea de învăţare la geografie, a mijloacelor verbale, intuitive şi practice, prin folosirea schemelor grafice şi a reprezentărilor cartografice simple, inclusiv prin jocuri geografice cu semne convenţionale îmbinate tematic, prin călătorii imaginare cu rebus geografic (de asemenea, elementare) etc. *Formarea deprinderii de participare disciplinată la conversaţia didactică... *...asigurând un regim verbal optim: vocabular accesibil, dar îmbogăţit treptat cu termeni specifici domeniului şi o implicare ordonată a elevilor în dialog etc. *Dezvoltarea capacităţii de orientare: - în spaţiul obişnuit, tridimensional -determinarea direcţiilor în natură;

- în spaţiul reprezentat bidimensional - determinarea direcţiilor pe o suprafaţă plană: pe tablă, pe hartă, pe foaia de caiet etc... *...exersând practic: - găsirea direcţiei de mişcare, cu ajutorul unor mijloace materiale -după aşezarea muşchilor pe scoarţa copacilor, după umbra obiectelor în diferite momente ale zile etc. şi cu ajutorul busolei: - procedee de lucru cu material cartografic adecvat. *Stimularea dezvoltării fizice şi a capacităţii de coordonare psihomotorie... *...în cadrul unor activităţi practice şi de mânuire a diferitelor instrumente simple - de desen, de măsurare, de orientare, de muncă manuală etc. -utilizate la lecţiile de geografie sau în *timpul vizitelor şi excursiilor. *Contribuţie la educaţia ecologică a elevilor, la formarea unor sentimente pozitive şi atitudini corecte, la consolidarea unor trăsături pozitive de caracter etc.... *...prin analiza comportamentelor manifestate de elevi în cadrul lecţiilor de geografie şi. mai ales, aJ activităţilor desfăşurate în contexte variate, pe care !e oferă mediul natural înconjurat şi de cel social. 5.2. Referiri la conţinutul învăţământului special În literatura didactică se subliniază faptul că realizarea obiectivelor învăţământului de diferite tipuri - printre acestea numărându-se, desigur, şi învăţământul special - presupune selectarea, organizarea fi planificarea (psiho)pedagogică a conţinuturi lor. „în sensul cel mai cuprinzător, conţinutul învăţământului este un ansamblu de cunoştinţe, abilităţi intelectuale, profesionale şi artistice, modele atitudinale şi de comportare, organizate sistematic şi etapizate pe cicluri şcolare, în vederea formării unei personalităţi armonioase, în concordanţă cu cerinţele actuale şi viitoare ale societăţii" (7, p. 52). Rezultă că, prin conţinutul învăţământului sunt vizate nu numai însuşirea de date faptice, informaţii, definiţii şi teorii, ci şi formarea operaţiilor/capacităţilor mintale implicate în acest proces. Conţinutul învăţământului este, prin urmare, nu numai informativ, ci şi formativ, iar, în cazul învăţământului special, formativ-terapeutic. De asemenea, în literatura didactică se subliniază, că din punct de vedere pedagogic, conţinuturile învăţământului nu sunt independente de obiective şi de condiţiile predării şi evaluării, adică de aspectele metodologice. Dimpotrivă, ele se întrepătrund şi se intercondiţionează şi tocmai pentru a se surprinde mai bine aceste relaţii se foloseşte termenul de curriculum (educaţional sau instrucţional). în sens larg, prin curriculum se înţelege, deci, totalitatea obiectivelor, a conţinuturilor şi a strategiilor de predare, învăţare, evaluare, aflate în strânsă interdependentă. Există, însă, şi un sens restrâns, conform căruia „prin curriculum se înţelege organizarea şi planificarea pedagogică a conţinuturilor învăţării, în vederea realizării unor performanţe şcolare" (7, p. 53). în prezenta lucrare, folosim termenul de curriculum, mai ales, în acest al doilea sens. 5.2.1. După cum bine se ştie, conţinutul învăţământului - atât al celui obişnuit, cât şi a celui special - este supus, în ultimele decenii, unei formidabile presiuni spre înnoire, de către revoluţia ştiinţifică şi tehnologică din întreaga lume. în acest context, în timp ce nivelul pregătirii şcolare, minim necesară pentru o adaptare eficientă, creşte accelerat, inclusiv la noi, posibilităţile reale de efort şi de învăţare ale unor elevi - cu sau fără deficienţe - cresc într-un

ritm mai mult sau mai puţin lent, fenomenul fiind determinat de factorii obiectivi biofuncţionali şi psihologici. Drept consecinţă, pe zi ce trece, se accentuează contradicţia proprie, de data aceasta, întregului învăţământ -dintre cerinţele curriculare, adesea excesive, şi capacităţile reale (mai nevăzute) ale multor copii de-a face faţă, în activitatea şcolară, acestor cerinţe. În învăţământul obişnuit, consecinţa majoră a contradicţiei la care ne referim constă în supraîncărcarea elevilor în cauză şi creşterea fenomenului de insucces la învăţătură, pe când, în învăţământul special, supraîncărcării şi mai accentuate i se adaugă, inevitabil, neglijarea obiectivelor formativ-terapeutice specifice, cărora nu li se mai acordă atenţia cuvenită, desigur din lipsă de timp. Calea pentru prevenirea şi combaterea unor asemenea fenomene constă în selectarea atentă a conţinuturilor ce urmează a fi incluse în curriculum instrucţional obligatoriu -prin planurile de învăţământ şi prin programele analitice - dar şi în perfecţionarea metodologiilor de lucru cu elevii. Considerăm că tocmai în această intenţie, în ultimii zece ani, au fost supuse unui intens proces de transformare nu numai structura, ci şi conţinuturile învăţământului special. 5.2.2. După părerea noastră, un pas important în direcţia menţionată s-a făcut la numai doi ani după evenimentele din 1989. atunci, prin Ordinul Ministerului învăţământului nr. 3658 din 02.01,91, a fost aprobat Planul de învăţământ destinat şcolii speciale (ajutătoare) pentru elevi cu handicap, document oficial prin care se asigura un cadru curricular echilibrat, corespunzător condiţiilor concrete existente la noi în acel moment. Se asigura, mai ales, un raport normal intre principalele tipuri de activitate: de învăţare, de pregătire pentru muncă şi de terapii specifice. Calităţile planului de învăţământ la care ne referim se explică şi prin faptul că. pe parcursul elaborării sale, au avut loc numeroase consultări cu practicieni experimentaţi din şcolile speciale (ajutătoare), precum şi cu specialişti din universităţi şi instituţii de cercetare. De asemenea, procesul de elaborare a acestui plan de învăţământ, precum şi a programelor analitice aferente lui, a beneficiat de orientarea ştiinţifică, asigurată de Institutul Naţional de Recuperare şi Educaţie Specială a Persoanelor Handicapate — nou înfiinţat în acea perioadă şi coordonat de Prof. univ. dr. Emil Vena. Chiar în primul număr al Revistei de Educaţie Specială, editată de acest institut, a fost publicat şi un temeinic studiu referitor Ia problematica curriculumului pentru învăţământul special, inclusiv pentru învăţământul copiilor cu deficienţe mintale, studiu semnat de Ionel Muşii (1991) - cercetător şi practician cu multă experienţă n domeniul învăţământului special, în acest studiu erau expuse principalele coordonate ale noilor planuri de învăţământ, care urmau să fie elaborate pentru diferitele tipuri de şcoli speciale. Prezentăm succint aceste coordonate (după 31, p. 47-49): - necesitatea ca planurile de învăţământ sa fie elaborate diversificat pentru fiecare formă clinică majoră din cadrul unei anumite categorii de handicap (de exemplu, separat pentru şcolile speciale destinate hipoacuzicilor şi pentru cele destinate surzilor etc.); - diversificarea să se înfăptuiască în direcţii diferite, ţinând cont de tendinţa de creştere a frecvenţei handicapului multiplu şi de necesitatea utilizării unor „ tehnici medicopedagogice şi terapeutice diferenţiate ". în raport de tipul şi gravitatea handicapului: - în elaborarea planurilor de învăţământ şi a programelor analitice, prioritatea să fie acordată unui mode! distinct de discipline sau activităţi cu caracter recuperator, de

compensare şi terapie; - structura modulară a planului de învăţământ să se reflecte şi în gruparea disciplinelor prevăzute, în următoarele cinci categorii de activităţi: a) de cunoaştere sau de organizare a cunoaşterii, b) de expresie, c) de ergoterapie, d) de terapie şi recuperare sau compensare şi e) activităţi opţionale. 5.2.3. După opt ani de aplicare a acestui plan - adică exact cât avea nevoie o generaţie de copii să parcurgă întregul ciclu de şcolarizare de la clasa I la clasa a VIII - a - în contextul trecerii oficiale la accelerarea dezvoltării formelor de educaţie specială integrate învăţământului obişnuit, planul de învăţământ pentru şcoala specială destinată copiilor cu deficienţe mintale evidente a fost modificat din nou. Această modificare s-a produs în baza Ordinului Ministerului Educaţiei Naţionale nr. 4323/13.08.98, cu privire la aplicarea în învăţământul special a unui nou plan-cadru, pe baza căruia a fost definitivat şi noul plan de învăţământ. Ca aspecte pozitive ale noului plan de învăţământ pentru şcoala specială menţionăm: - întotdeauna clasei a IX-a, adică prelungirea cu un an a duratei de şcolarizare, pentru a fi adusă la nivelul duratei învăţământului obligatoriu; această măsură oferă posibilitatea unei mai bune eşalonări a solicitărilor curriculare, ţinând cont şi de faptul că a fost limitat sever nivelul dezvoltării intelectuale, până la care copiii respectivi pot să fie admişi în şcoală specială (maxim C.I. = 65); - introducerea a câte unei ore de religie, pe săptămână, la toate clasele, ceea ce va contribui, incontestabil, la ridicarea nivelului educaţiei morale şi la ameliorarea comportamentului elevilor; - introducere a câte unei ore de „educaţie psihomotorie " la clasele I-IV. Deosebit de important este şi faptul că, în noul plan de învăţământ, sunt prevăzute - figurând ca o „arie curriculară" de sine stătătoare - activităţile desfăşurate cu clasa de către învăţătorul educatorul (la clasele mici) şi profesorul - educator (la clasele mari), de regulă după masa de prânz şi timpul aferent de odihnă, în afara activităţilor prevăzute la celelalte arii curriculare. Conform prevederilor pe care le cuprinde noul plan de învăţământ, activităţile coordonate de educator sunt grupate în cinci subdiviziuni, urmărind fiecare obiective distincte: - formarea autonomiei personale la elevi; - activităţi practice de pregătire pentru muncă şi viaţă; - activităţi ludice şi de loisir; - activităţi de socializare; activităţi culturale şi de cunoaştere. Pe lângă această, noul plan de învăţământ mai are, după părerea noastră un neajuns, constând în reducere accentuată — comparativ cu prevederile anterioare şi, mai ales, cu importanţa pe care o deţin în procesul terapeutic si al pregătirii practice, pentru muncă, pentru viaţă - a numărului de ore săptămânale pentru două discipline de bază: matematică (cu numai 3-4 ore la clasele I- V si 4 ore la clasele VI-IX) fi „activităţi de profesionalizare”, pretenţios intitulate astfel (cu câte doar 2 ore la clasele V- VI şi 3-4 ore la clasele VIII-IX). Recent, în baza Ordinului Ministerului Educaţiei şi Cercetării nr. 4653 din 08.10.2001, a fost aprobat „Planul-cadru pentru elevii deficienţi integraţi în şcoala de masă (individual sau în grup)". Rămâne de văzut care vor fi rezultatele ce se vor obţine şi concluziile Ia care se va ajunge, după câţiva ani de aplicare, în practica şcolară, a noului cadru-curricular pentru învăţământul special sub ambele sale forme - integrată învăţământului obişnuit sau organizată separat, în şcoli speciale. Oricum, acest cadru-curricular nu ne lasă impresia să ar putea contribui esenţial

la rezolvarea contracţiei analizate, dintre posibilităţile reale de învăţare ale şcolarilor cu handicap mintal (de diferite grade) şi intensitatea solicitărilor şcolare la care ei vor fî obligaţi să facă faţă în continuare. 5.3. Referiri la principiile didactice aplicate în învăţământul special Tot în plan curricular se situează şi cea de a treia contradicţie existentă în învăţământul special, constând, aşa cum am arătat şi în primele pagini ale prezentului capitol, în nepotrivirea dintre solicitările de învăţare, adesea preponderent verbale, la care sunt supuşi şcolarii cu handicap mintal şi caracteristicile dezvoltării lor psihice, îndeosebi ale proceselor cognitive şi ale limbajului. 5.3.1. După părerea noastră, o primă direcţie de înlăturare a acestei contradicţii constă în aplicarea şi valorificare mai temeinică în învăţământul special a principiilor didactice generale, acestea reprezentând (după 33, p. 215): norme sau cerinţe care orientează şi imprimă un sens funcţional procesului de învăţământ, asigurându-i, astfel, premisele necesare îndeplinirii obiectivelor şi sarcinilor pe care le urmăreşte în desfâşurarea sa. Constantin Cucoş (1996) consideră că principiile didactice au menirea „de a-l instrumentaliza pe profesor cu un cumul normativ, pentru a evita, în acest fel. alunecarea pe panta improvizaţiei şi a unei desfăşurări spontane, neroditoare" (p. 54-55). Dacă în învăţământul obişnuit, improvizaţie, în activităţile didactice cu copiii fără deficienţe, poate fi considerată doar „neroditoare", atunci, în învăţământul special, improvizaţia în desfăşurarea activităţilor didactice este total ineficientă, compromiţând, mai ales, realizarea obiectivelor corectivformative. În cele ce urmează, vom încerca să analizăm succint, tocmai valenţele corectiv-formative sau terapeutic-compensatorii ale aplicării principiilor didactice generale, la condiţiile specifice ale muncii instructiv-educative, desfăşurată în învăţământul copiilor cu deficienţe mintale, precum şi măsura în care aplicarea şi adaptarea cu mai multă atenţie a acestor principii ar putea contribui la înlăturarea contradicţiilor amintite, ca fiind proprii, în prezent, acestui învăţământ. De asemenea, vom căuta să vedem în ce măsură putem vorbi despre existenţa unor principii didactice aparte, care, aplicate în învăţământul special, ar putea contribui la prevenirea şi înlăturarea contradicţiilor amintite. întrucât, în literatura pedagogică, expunerea principiilor didactice este deosebită de la autor la autor, atât în cea ce priveşte numărul, cât şi definirea lor, vom prelua formulare şi ierarhizarea pe care o propune han Nicola (l 992): 5.3.1.1. Principiul participării conştiente şi active a elevilor în activitate de învăţare. Ideea fundamentală de la care porneşte acest principiu se referă la necesitatea asigurării, în activitatea de învăţare, a unei „interdependenţe optime între componentele cognitive intelectuale şi cele activator-motivaţionale ale personalităţii elevului, în funcţie de nivelul dezvoltării sale ontogenetice şi de situaţia concretă în care este antrenat" (33, p. 218). Această „interdependenţă optimă" dintre cunoaştere şi motivaţie poate fi asigurată numai în contextul conştientizării, de către copilul care învaţă, la nivelul propriu de înţelegere, a obiectivelor urmărite în actul concret al învăţării, la care el participă. De asemenea, actul învăţării trebuie să răspundă unor trebuinţe reale ale copilului, să-i provoace curiozitatea, să-i trezească interesul şi să-i determine intenţia de-a participa la procesul însuşirii de noi cunoştinţe. Numai astfel, copilul/elevul care învaţă conştient devine subiect al propriului proces de dezvoltare şi nu un simplu „obiect" al influenţelor din exterior.

Referindu-se la rezultatele muncii de instruire în şcoală. J. M. Brunei- (1970, p. 89) afirmă: „A instrui pe cineva într-o disciplină nu înseamnă a-l face să înmagazineze în minte asemenea rezultate, ci a-l învăţa să participe la procesul care face posibilă crearea de cunoştinţe". Prin urmare, într-o viziune didactică modernă, învăţarea eficientă este rezultând unei activităţi conştiente a elevului, în care el „recreează" sau redescoperă activ cunoştinţele, pe care trebuie să şi le însuşească, desigur, într-un proces dirijat sau „mediat" de instruire. Participarea activă şi conştientă a elevului la actul învăţării este cea care asigură caracterul operaţional al cunoştinţelor sale. După cum se ştie din teoriile psihologice elaborate de H. Walon, J. Piaget, L. S. Vâgotski ş.a., învăţarea eficientă nu înseamnă doar acumulare de informaţii, ci, concomitent, înseamnă şi formare de operaţii (acţiuni) mintale, acest proces complex realizându-se prin interiorizare treptată, adică prin repetarea, schematizarea şi generalizarea, în plan mintal, a unor operaţii (acţiuni), pe care cel ce învaţă le săvârşeşte mai întâi desfăşurat, în plan material. În concepţia lui J. Piaget (1965), învăţarea, ca proces de interiorizare, presupune două momente/faze esenţiale, care doar împreună asigură caracterul eficient al învăţării/adaptării. Aceste două faze ale învăţării sunt: asimilarea noilor informaţii, prin contact activ a celui care învaţă cu realitatea şi acomodarea, adică restructurarea, ajustarea, refacerea permanentă şi, desigur, tot activă, a vechilor informaţii şi structuri cognitive, pentru a fi puse în concordanţă, mai mult sau mai puţin conştient, cu elementele cognitive noi, adică dobândite recent. Rezultă că, o învăţare eficientă nu poate fi decât activă ţi conştientă, dezideratul respectiv rămânând întru-totul valabil şi în cazul învăţării desfăşurată de şcolarul cu handicapul mintal. Acest şcolar întâmpină, însă, o seri de dificultăţi, atât sub aspectul participării active, cât şi sub aspectul participării conştiente la procesul învăţării, după cum întâmpină dificultăţi şi în procesul interiorizării achiziţiilor. Se ştie, de exemplu, că, în strânsă legătură cu particularităţile activităţii nervoase superioare, doar puţini dintre copiii cu deficienţa mintale se caracterizează printr-un activism relativ echilibrat. Sub acest aspect, marea lor majoritate manifestă dezechilibre, determinate de dereglarea specifică a dinamicii corticale: a) fie în sensul să sunt hipoactivi - la aceşti copii predominând rigid procesele inhibitorii adică sunt lenţi în reacţii, dezinteresaţi de cele ce se petrec în jur, nemotivaţi pentru activităţile de învăţare, timizi; b) fie în sensul că sunt hiperactivi - la aceştia predominând rigid procesele de excitaţie adică sunt precipitaţi în reacţii, necontrolaţi, inegal motivaţi, impulsivi, aparent obraznici. Evident, ambele aceste tipuri de activism nu sunt productive, în ceea ce priveşte eficienţa învăţării. Rezultă că, în procesul organizat de învăţare este necesar ca elevii cu handicap mintal să fie impulsionaţi în mod diferenţiat, pentru a participa eficient la lecţii sau la alte activităţi şcolare. Astfel, în timp ce unii - adică cei hipoactivi -trebui impulsionaţi mereu, incitaţi la activitate, pentru ei fiind necesară găsirea unor modalităţi de trezire a interesului, mai ales prin mijloace de motivare externă (laudă, încurajare etc.), ceilalţi - adică cei hiperactivi - trebuie potoliţi, frânaţi, atenţionaţi, dirijaţi în reacţiile lor (adesea lipsite de autocontrol), pentru ei fiind necesară găsirea unor modalităţi de păstrare a interesului, de concentrare a atenţiei şi de dirijare a participării la activitate, pentru ca aceasta să nu devină haotică. O altă caracteristică a copiilor cu deficienţe mintale constă - după cum este bine cunoscut - în dereglarea raportului normal dintre activitatea practică şi activitatea verbală, aceasta din urmă neîndeplinindu-şi eficient funcţia de coordonare şi sistematizare a operaţiilor practice, ceea ce, în cazurile mai grave, asociate şi cu dereglări emoţionale, determină o scădere accentuată a eficienţei activităţilor bazate pe operaţii practice dirijate (inclusiv, autocomandate) verbal. De

exemplu, în activităţile în care copilul cu deficienţe mintale este pus în situaţia de-a desfăşura independent o serie de operaţii practice succesive, el întâmpină mari dificultăţi, mai ales dacă are nevoie să-şi dea autocomenzi verbale, atât în planul limbajului exterior, desfăşurat, cât şi, mai ales în planul limbajului interior, prescurtat. În acest context, procesul învăţării - inclusiv al învăţării practice - necesită, în cazul şcolarului cu handicap mintal, un timp mai îndelungat de exersare, persoana care mediază procesul respectiv trebuind să dirijeze cu mai multă atenţie interiorizarea şi automatizarea temeinică a schemelor de acţiune, îndeosebi a celor care stau la baza deprinderilor şi obişnuinţelor de utilitate zilnică. In fine, datorită rigidităţii corticale specifice, elevii cu handicap mintal întâmpină dificultăţi accentuate în procesul „acomodării" informaţiei cognitive, cunoştinţele mai vechi, mai puţin exacte şi adesea lacunare, cedând cu greu sub presiunea informaţiilor noi, dobândite în activităţi recente. Drept urmare, în depozitul mnezic al elevilor respectivi se formează frecvent un ..mozaic amorf, de cunoştinţe lipsite de mobilitate. Rezultă că şi sub acest aspect procesul învăţării trebuie atent dirijat din exterior, punându-se accent pe exerciţii de aplicare activă şi conştientă, în situaţii practice variate, şi chiar de transfer, de la o disciplină şcolară la alta, a cunoştinţelor dobândite. Pe lângă aceste cauze majore, care determină dificultăţi sub aspectul participării active şi conştiente a elevilor cu handicap mintal la activităţile de învăţare, mai trebuie amintite: - absenţa iniţială, la mulţi dintre aceşti elevi, a interesului pentru activităţile respective, în strânsă legătură cu neînţelegerea utilităţii practice a actului învăţării şcolare; - negativismul manifestat, adesea, la lecţii şi la alte activităţi mai ales de către elevii care au fost orientaţi spre şcoala specială după unul sau mai mulţi ani de încercări nereuşite în învăţământul de masă; - tendinţa multor elevi cu handicap mintal de-a memora mecanic cunoştinţele care li se predau (mai ales dacă nu le-au înţeles), tendinţă accentuată şi de preferinţa unor cadre didactice pentru repetiţii lipsite de varietate şi evaluări formale, în care nu este verificat gradul de înţelegere. În condiţiile celor menţionate, este evident că aplicare şi în învăţământul special a principiului participării active şi conştiente a elevilor cu handicap mintal la activităţile şcolare nu este deloc uşoară, iar efortul depus trebuie să fie intens şi continuu, în caz de reuşită, însă, beneficiul obţinut, mai ales în planul realizării obiectivelor corectiv-formative, este deosebit de important şi încurajator. Dintre condiţiile care pot facilita acest proces, amintim: - preocuparea permanentă pentru legarea materialului de învăţat de aspectele concrete ale realităţii înconjurătoare şi de fapte care trezesc şi menţin curiozitatea elevilor; - incitarea şi menţinerea interesului pentru activităţile de învăţare, prin orientarea lor ludică, mai ales la clasele mici, precum şi prin folosirea unui material didactic suficient şi corespunzător obiectivelor urmărite, prin evitarea verbalismului şi prin mobilizarea permanentă a elevilor la sarcini concrete de rezolvat, individul şi în grup; - utilizarea unui material verbal accesibil elevilor, punerea accentului pe înţelegere şi nu pe memorarea mecanică , deşi memorarea unor definiţii şi reguli, de mare uzanţă, formulate accesibil şi înţelese de elevi, precum şi exersarea temeinică a unor scheme algoritmice nu trebuie neglijate. 5.3.1.2. Principiul unităţii dialectice dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract în procesul de învăţământ, Prin aceasta formulare se încearcă o replică modernă, filosoficopsihologică, la denumirea tradiţională a celui mai vechi (după câte se pare) şi mai cunoscut

principiu didactic - adesea fetişizat, deşi, uneori, ignorat -principiul caracterului intuitiv al învăţământului sau principiul intuiţiei, care, în noua formulare, dobândeşte „o înţelegere mai complexă, exprimând cerinţa de-a se asigura o bază perceptivă, concret-senzorială învăţării, sprijinită pe activitatea directă a elevului, pe trăirile acestuia, legate de manipularea diferitelor obiecte, materiale, modele, a jucăriilor, instrumentelor şi aparaturii de laborator etc." (7, p. 45). După cum se ştie, în procesul cunoaşterii şcolare, intuiţia joacă un dublu rol: a) ca izvor de informaţii/cunoştinţe, pe care elevul le dobândeşte prin contactul nemijlocit cu realitatea (adică cu obiecte, fenomene, relaţii, operaţii) sau cu substitute ale acesteia (modele, imagini, scheme) pentru a ajunge Ia generalizări (noţiuni, concepte, definiţii, reguli); b) ca mijloc de concretizare, adică de întoarcere la aspectele nemijlocite ale realităţii, prin exemplificarea practică a celor înţelese. Intuiţia didactică trebuie astfel concepută şi realizată, încât să reprezinte primul pas spre abstractizare, facilitând generalizarea, iar acest lucru este posibil numai dacă se realizează o succesiune normală de la intuiţia prin obiect sau model, la intuiţia prin imagine sau schemă, într-un proces complex şi activ de interiorizare şi de prelucrare mentală, în care sunt puternic implicate gândirea şi limbajul. Aplicarea principiului intuiţiei în procesul de învăţământ nu se poate reduce la folosirea materialului didactic, ci presupune -aşa cum rezultă evident din numeroase izvoare bibliografice şi, mai ales, din practica şcolară - un echilibru dinamic în folosirea mijloacelor intuitive .şi a celor verbale, într-un proces continuu de activizare a elevilor, prin antrenarea lor permanentă la rezolvarea unor sarcini cognitive şi practice cu materialul de învăţat. Tocmai în acest sens, referindu-se la unele exagerări, dar şi confuzii, care au avut loc în practica didactică - după părerea noastră, inclusiv în practica învăţământului special -Vasile Preda (2001) precizează: „în didactica modernă s-a depăşit confuzia între învăţarea figurativă (prin reprezentări, prin imagini) şi învăţarea operaţională, iar învăţarea „verbală" a fost reabilitată, subliniindu-se faptul că ea trebuie să fie o învăţare conceptuală bazată pe reflexie. Caracterul operaţional al învăţării - fie operaţional-imagistic, fie operaţional-abstract - se realizează atât prin evitarea ancorării prea rigide în concret, cât şi prin evitarea verbalismului. Aceasta permite dezvoltarea gândirii logico-matematice şi a strategiilor de raţionament formal" (în 20, p. 74). Referindu-se în mod expres la învăţământul special, trebuie să amintim că, la şcolarul cu handicap mintal, ambele operaţii intelectuale amintite mai sus, ca fiind puternic implicate în cunoaşterea intuitivă - deci, abstractizarea şi concretizarea (dar şi celelalte operaţii, îndeosebi generalizarea) sunt puternic afectate, tocmai de aici rezultând numeroase bariere în realizarea unităţii dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract în actul învăţării, în acelaşi timp, particularităţile utilizării intuiţiei în învăţământul special depind, în mare măsură, şi de caracteristicile percepţiei la şcolarii cu handicap mintal (acestea fiind sărace, nediferenţiate, incomplete etc.), ale reprezentărilor (înguste, rigide, dezorganizate) şi, desigur, de cele ale gândirii şi limbajului (bazate pe noţiuni şi concepte sărace, înguste, pe structuri semantice şi gramaticale rigide, pe mijloace de expresie confuze etc.). În contextul celor arătate, este evident că. în timp ce psihologia şcolară a învăţământului special urmăreşte doar sa pună în evidenţă şi să explice cauzele fenomenului amintit, didactica învăţământului special îşi poate aduce o contribuţie importantă la rezolvarea obiectivelor corectiv-formative ale acestui învăţământ, tocmai prin adaptarea modului de aplicare a principiului intuiţiei la particularităţile dezvoltării psihice a şcolarilor cu handicap

mintal. De asemenea, în zona raportului dintre mijloacele verbale, intuitive şi cele practice, se poate realiza o contribuţie majoră la înlăturarea contradicţiei pe care o analizăm şi a cărei origine se găseşte în dereglarea echilibrului normal dintre diferitele mijloace de lucru, prin exagerarea fie a rolului mijloacelor verbale, fie a mijloacelor intuitive şi , în ambele aceste situaţii, prin diminuarea rolului participării active a elevilor înşişi la rezolvarea unor sarcini variate cu materialul de învăţat. După Mariana Roşea (1967), aplicarea principiului intuiţiei în învăţământul special nu trebuie înţeleasă în sensul asigurării contactului elevului care învaţă cu un volum excesiv de materiale concrete şi de exemple practice, ci formarea unor reprezentări corecte şi clare, pe baza unei cantităţi optime de exemplificări şi exerciţii. De asemenea, trebuie avut în vedere şi faptul că intuiţia oferită doar prin material didactic (modele, machete, ilustraţii, desene etc.) demonstrat în clasă nu poate fi suficientă. O deosebită importanţă pentru cunoaşterea intuitivă o are asigurarea contactului nemijlocit al elevilor din învăţământul special cu obiectele şi fenomenele studiate în ambianţa lor naturală, în contextul dinamic al realităţii înconjurătoare, în acest sens, în metodologia la care trebuie făcut apel, un loc de seamă revine observaţiilor în natură, dar şi în mediul social înconjurător, desigur observaţii dirijate, efectuate în timpul unor vizite, excursii, demonstraţii practice, activităţi de utilitate individuală şi obştească etc. 5.3.1.3. Principiul sistematizării, structurării şi continuităţii vizează, după cum se ştie, două aspecte fundamentale, ce trebuie urmărite în procesul de învăţământ (9, p. 62): a) asigurarea caracterului continuu, bine structurat si sistematizat al conţinuturilor programate prin documentele curriculare - planuri de învăţământ, programe analitice şi manuale şcolare; b) asigurarea continuităţii şi sistematizării materialului de învăţat, oferit elevilor prin actul predării. Păstrându-se şi în învăţământul special, ambele aceste aspecte presupun corelaţii intra şi interdisciplinare între conţinuturile predate/învăţate, acestea trebuind să fie unitare, logic înlănţuite şi să respecte adevărul ştiinţific. De asemenea, presupun o anumită ordonare a materialului de învăţat, fie într-o modalitate lineară (mai puţin eficientă în învăţământul special, unde sunt absolut necesare reveniri periodice), fie într-o modalitate concentrică, eventual mixtă (în spirală), precum şi o anumită eşalonare a materialului respectiv: de la cunoscut spre necunoscut, de Ia simplu la complex, de la uşor spre mai greu. Preocuparea permanentă pentru aplicarea acestui principiu contribuie la formarea treptată a unui ritm apropiat de lucru la elevii din acelaşi grup şcolar, precum şi la realizarea unor deziderate importante ale educării unor trăsături pozitive la elevi: deprinderea de a munci sistematic, perseverenţa, conştiinciozitatea, spiritul de disciplină în gândire şi în activitatea practică etc. Urmărirea cu perseverenţă şi în învăţământul special a principiului la care ne referim îşi poate aduce o contribuţie majoră la rezolvarea obiectivelor instructiv-educative şi corectivformative ale acestui învăţământ, în demersul respectiv, trebuie avut însă în vedere faptul că, datorită particularităţilor dezvoltării la şcolarii cu handicap mintal a proceselor cognitive şi comunicaţionale, precum şi datorită ritmului încetinit de lucru, volumul de cunoştinţe trebuie redus, iar timpul necesar pentru învăţare prelungit. Este necesară, prin urmare, o prelucrare temeinică a conţinuturilor, în sensul simplificării lor şi al eşalonării pe o durată mai mare de timp. Aceste modificări inevitabile nu trebui să ducă, însă, la ignorarea caracterului unitar şi sistematic al conţinuturilor de învăţat, la fragmentarea sau chiar la vulgarizarea lor. De

asemenea, luarea în considerare a ritmurilor individuale proprii elevilor cu handicap mintal nu înseamnă renunţarea la ideea educării treptate a unor ritmuri de lucru apropiate, fapt deosebit de important pentru pregătirea acestor elevi în vederea unei integrări sociale eficiente, inclusiv prin participarea la munci accesibile şi în ritmuri cât mai apropiate celor normale. Din păcate, în ultima perioadă, în zona de acţiune a principiului sistematizării. structurării şi continuităţii conţinuturilor, se profilează o nouă contradicţie a învăţământului special: nepotrivirea dintre cerinţele caniculare exprimate în diferite documente şcolare, elaborate în etape diferite, fără legătura necesară între ele. Astfel, cerinţele formulate în noile planuri de învăţământ (la care ne-am referit mai sus) sunt necorelate cu cerinţele cuprinse în programele analitice, rămase în aplicare deşi au fost elaborate în urmă cu peste un deceniu, de pe poziţia organizării modulare a conţinuturilor, poziţie de care nu prea se mai ţine seama. Cu atât mai vechi şi, în majoritate depăşite, sunt manualele speciale, uzate nu numai „moral", ci şi fizic. Neînlăturarea urgentă a acestei contradicţii - care se poate rezolva relativ uşor, dar numai prin măsuri corelate, iniţiate de forul tutelar în direcţia echilibrării, adecvării şi simplificării cerinţelor curriculare cuprinse în cele trei categorii de documente oficiale (planuri, programe şi manuale şcolare) -va determina, după părerea noastră, agravarea în continuare şi a contradicţiilor mai vechi, ducând la scăderea dramatică a eficienţei învăţământului special, în ambele modalităţi de organizare, adică atât în şcolile speciale separate, cât şi, mai ales, în formele integrate învăţământului obişnuit, unde contradicţiile la care ne referim au atins un punct maxim, de criză. 5.3.1.4. Principiul legării teoriei cu practica în activităţile de învăţare şcolară este interpretat în două sensuri (9, p. 59): a) că tot ce se învaţă trebuie să-şi găsească o utilitate nemijlocita, valorificându-se atât în noi activităţi de învăţare, cât şi în activităţi aplicativ-practice; b) că ceea ce se învaţă, în perspectiva unei aplicaţii practice conştientizate, se însuşeşte mai temeinic, datorită unei motivaţii puternice. De asemenea, se subliniază şi ideea că, prin aplicarea acestui principiu, se urmăreşte evitarea căderii celui care învaţă în intelectualism îngust sau în empirism grosier, precum şi evitarea alunecării - atât de frecventă în şcoală - spre verbalism lipsit de conţinut real şi spre memorare mecanică a unor formulări verbale, fără o suficientă acoperire în reprezentări. Există, în general, două modalităţi esenţiale de îmbinare a teoriei cu practica în învăţământ (33, p. 222): -prin rezolvarea de situaţii-problemă (reale sau special create), utilizând cunoştinţele anterioare şi aplicând regulile (teoria) deja însuşite; - prin generalizarea propriei experienţe, când activitatea practică reprezintă punct de sprijin în formularea unor concluzii şi reguli, care, ulterior, vor putea fi aplicate în situaţii similare. În cazul şcolarilor cu handicap mintal, ambele aceste modalităţi de integrare a teoriei cu practica trebuie atent dirijate, pe secvenţe, ca urmare a dificultăţilor pe care aceşti şcolari le întâmpină în organizarea propriei activităţi, în aplicarea practică a cunoştinţelor însuşite şi în formularea unor concluzii pe baza propriei experienţei, de altfel, deosebit de lacunară. Tot datorită acestor caracteristici ale şcolarilor cu handicap mintal, în învăţământul special se recurge, în marea majoritate a cazurilor, la demersul inductiv (adică de la exemple practice spre teorie) şi, doar sub formele sale elementare, la demersul deductiv (adică de la reguli şi definiţii la aplicarea în practică). Cu toate aceste dificultăţi, în învăţământul special, dezideratul legării teoriei cu practica

reprezintă, totuşi, un principiu didactic de mare importanţă, care trebuie respectat necondiţionat, el fiind în strânsă legătură cu scopul acestui învăţământ - pregătirea şcolarilor cu handicap mintal pentru integrarea socială, prin participarea la activităţi practice, de muncă manuală. De asemenea, acest principiu se află în strânsă corelaţie cu orientarea corectivformativă a învăţământului special, care vizează stimularea mecanismelor compensatorii ale .şcolarilor cu handicap, prin utilizarea prioritară a mijloacelor de terapie ocupaţională, îndeosebi a ergoterapiei, deci a terapiei realizată prin valorificarea valenţelor compensatorii ale activităţilor practice, manuale. în învăţământul special, legarea teoriei cu practica înseamnă, de fapt. asigurarea permanentă a contactului nemijlocit al elevilor cu obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare, în perspectiva formării unor reprezentări corecte, diferenţiate şi dinamice, a unor cunoştinţe utile pentru rezolvarea problemelor variate de viaţă şi a unor deprinderi practice de autoservire, de convieţuire şi de muncă manuală în mediul obişnuit. 5.3.1.5. Principiul accesibilităţii sau al orientării după particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor reprezintă una dintre cele mai generale „norme", care trebuie respectate în întreaga activitate de predare-învăţare şi de educaţie, desfăşurată în şcoală. Actualitatea acestui principiu rămâne mereu evidentă, pe fondul accentuării contradicţiei amintite, dintre nivelul de cerinţe curriculare, minim necesare pentru adaptarea şcolară (nivel aflat în permanentă creştere) şi capacităţile sale de învăţare ale unor elevi, mai ales ale celor cu deficienţe, la care ritmul de dezvoltare este mai lent şi inegal de la individ la individ. După cum se ştie. accesibil pentru învăţare, dar şi stimulativ, în acelaşi timp, poate fi considerat doar acel material, care solicită elevul la un efort intelectual optim, adică nici prea uşor, în raport cu capacităţile sale reale, dar nici exagerat de dificil, în caz de uşurinţă excesivă, activitatea de învăţare devine plictisitoare şi nesolicitantă, determinând apariţia unor fenomene negative ca: dezinteres pentru şcoală, preocupări colaterale şi manifestări de indisciplină la lecţii, o viziune deformată asupra propriilor capacităţi etc. în caz contrar, de dificultate exagerată, activitatea de învăţare devine obositoare şi predispune la memorare mecanică, în sistemul de cunoştinţe apar lacune, iar, în final, se instalează acelaşi dezinteres pentru şcoală, apar aceleaşi preocupări colaterale şi manifestări de indisciplină etc. Este evident că, în ambele aceste situaţii de subsolicitare sau de suprasolicitare în activităţile şcolare, profitul cognitiv al elevilor este minim, atât în ceea ce priveşte volumul noilor achiziţii cât şi, mai ales, în ceea ce priveşte caracterul lor operaţional, inclusiv gradul de aplicabilitate în situaţii noi, variate. Ţinând cont de această realitate, didactic modernă consideră eficient doar acel învăţământ, care solicit* elevul nu la nivelul capacităţilor şi achiziţiilor deja consolidate temeinic, ci cu un pas dincolo sau peste acest nivel, adică în „zona proximei dezvoltări" a inteligenţei, în care el poate fi eficient doar dacă este ajutat, adică în condiţii de sprijin, de „mediere", condiţii pe care le asigură, de regulă, dascălul, dar, la nevoie, şi o altă persoană abilitată şi cointeresată, într-o astfel de interpretare a raportului dintre dezvoltarea inteligenţei $' activitatea de învăţare - în care învăţarea apare ca element dinamizator al dezvoltării, inclusiv al dezvoltării compensatori la elevii cu deficienţe - accesibilitatea învăţării (asigurată tuturor sau marii majorităţi a elevilor aparţinând aceluiaşi microgrup şcolar, adică aceleiaşi clase) nu este posibilă fără o cunoaştere temeinică atât a particularităţilor de vârstă, comune grupului dat, cât şi a particularităţilor individuale, care fac necesară diferenţa de abordare, în contextul respectării unii „cadru curricular" comun. În cazul şcolarilor cu handicap mintal, necesitatea cunoaşterii aprofundate a particularităţilor

dezvoltării - în perspectiva abordării diferenţiate - este cu atât mai stringentă cu cât particularităţilor de vârstă şi individuale li se adaugă particularităţile rezultând din specificitate deficienţei mintal adică din distorsionarea dinamicii corticale (inerţia oligofrenică) şi din distorsionarea dinamicii dezvoltării (heterocronia patologică, „vâscozitatea" genetică şi caracterul restrâns al „proximei dezvoltări"). Nu vom insista, în continuare, pe aspectele cunoaşterii complexe a particularităţilor de vârstă individuale şi a celor rezultând din trăsăturile de specificitate proprii şcolarilor cu handicap mintal, deoarece ele sunt analizate atât în capitolul precedent al prezentei lucrări, cât şi în alte lucrări pe care le-am publicat în ultimii ani (53) (54).

Evident, însă, că, pe fondul particularităţilor şi al trăsăturilor de specificitate amintite, principiul accesibilităţii dobândeşte valenţe aparte în învăţământul special, unde tratarea diferenţiată în raport de particularităţi presupune o accentuare a individualizării activităţilor de învăţare şi asocierea acestora cu programe corectiv-formative personalizate, adică proiectate în raport de specificul personalităţii handicapate în ansamblul său, cu insuficienţele sale, dar şi cu laturile mai bine păstrate şi perspectivele dezvoltării compensatorii. După părerea noastră, respectarea cu stricteţe a acestui principiu, inclusiv în elaborarea şi aplicarea cerinţelor curriculare, constituie o condiţie hotărâtoare pentru eficientizarea învăţământului special, inclusiv pentru asigurarea reuşitei în formele şi structurile sale integrate învăţământului obişnuit. 5.3.1.6. Principiul temeiniciei şi al durabilităţii rezultatelor obţinute în procesul de învăţământ valorifică, de fapt, sintetizează ceea ce se realizează pozitiv prin aplicarea temeinică a tuturor celorlalte principii şi cerinţe didactice. I. Nicola (1992) subliniază că, dacă celelalte principii se referă, mai ales, la modul în care este organizat şi se desfăşoară procesul învăţării propriuzise, bazat pe studierea de către elevi a celor studiate, atunci acest principiu vizează cu predilecţie tot ceea ce se întreprinde pe linia fixării şi a consolidării noilor cunoştinţe, o deosebită importanţă dobândind calitatea proceselor mnezice de înregistrare, păstrare şi reproducere a achiziţiilor realizate, în perspectiva valorificării lor ulterioare prin aplicare în practică şi transfer, în situaţii noi, variate. Este evidentă importanţa pe care o au, pentru temeinicia învăţării, exerciţiile recapitulative sistematice, antrenarea elevilor la activităţi de comparare şi de clasificare, solicitarea lor de a expune cu cuvinte proprii cele învăţare, de-a conştientiza şi verbaliza procedeele utilizate, dea analiza şi interpreta rezultatele obţinute etc. Toate aceste cerinţe şi condiţii ale temeiniciei şi durabilităţii rezultatelor şcolare îşi păstrează valabilitatea şi în învăţământul special. Respectarea şi îndeplinirea lor şi în acest învăţământ presupune, însă, o atenţie sporită şi un efort suplimentar din partea cadrelor didactice, datorită dificultăţilor pe care le întâmpină şcolarii cu handicap mintal, atât în înţelegerea cunoştinţelor noi, cât şi în stocarea, reţinerea şi reproducerea acestora, la nevoie. O puternică influenţă negativă asupra eficienţei învăţării la aceşti şcolari o are fenomenul uitării, care se produce mai repede decât la copiii fără deficienţe, în cazul anumitor forme etiologice - cum sunt, de exemplu, copiii cu deficienţă mintală posttraumatică - pierderile prin uitare fiind nu numai rapide, ci şi deosebit de accentuate. În acest context, sunt, desigur, necesare o serie de măsuri, care să prevină şi să diminueze, pe cât posibil, consecinţele negative ale particularităţilor manifestate de către şcolarii cu handicap mintal în activităţile de învăţare; dintre măsurile respective, amintim:

- simplificarea conţinuturilor de învăţat (nu însă vulgarizarea lor); - mărirea numărului de exerciţii şi asigurarea varietăţii lor, mai ele în activităţile de recapitulare şi consolidare; - fundamentarea activităţilor şcolare pe interesul copiilor, pe satisfacerea trebuinţelor intrinseci ale acestora, inclusiv a trebuinţelor ce rezultă din prezenţa handicapului propriu; - o temeinică pregătire a tuturor cadrelor didactice, educative şi a celor care asigură terapiile specifice, pentru fiecare activitate desfăşurată cu şcolarii prezentând handicap mintal. Legat, îndeosebi, de acest ultim deziderat, în anexa 3, prezentăm schiţa model a unui proiect de activitate didactică, pe care l-am adaptat pentru utilizarea sa în învăţământul special, ideile de principiu preluându-le din câteva lucrări de pedagogie şi didactică generală (7) (9) (20) (22). Principalele adaptări se referă la: - introducerea unui subpunct suplimentar, cu privire la obiectivele operaţionale corectivformative sau terapeutic-compensatorii, a căror realizare trebuie urmărite pe parcursul activităţii proiectate; - precizarea (nominală), la subpunctul „resurse umane", a prezenţei la activitate a unor elevi cu nevoi şi manifestări aparte, care, pe parcursul activităţii vor necesita o atenţie şi un sprijin deosebit; - menţionarea la subpunctul „resurse materiale" a unor mijloace de lucru adaptate - material intuitiv diferenţiat, fişe de muncă independentă etc.; - precizarea, în partea fundamentală a proiectului, a cel puţin trei secvenţe de evaluare: a) de pre-învăţare, în strânsă legătură cu pregătirea „ancorelor" pentru tema nouă; b) diagnostică sau de urmărire, pe secvenţe logice, a gradului de înţelegere, manifestat de elevi în partea fundamentală a activităţii şi c) de postînvăţare. în strânsă legătură cu sarcina consolării noilor achiziţii. 5.3.1.7. In finalul acestui subcapitol, ne putem pune, desigur, întrebarea, dacă este justificat să vorbim despre existenţa unor principii didactice, proprii învăţământului special? După câte cunoaştem, în literatura de specialitate psihopedagogică, această problemă n-a fost dezbătută decât sporadic. De pildă, Ilie Stanică (1997) enumera următoarele principii didactice, pe care le consideră proprii învăţământului special pentru copiii cu deficienţe de auz şi pe care le intitulează: principii specifice surdo-didacticii (61, p. 114): - principiul formării vorbirii în practica directă a comunicării verbale, în joc şi în manipularea (cu scop) a obiectelor; -principiul tratării individuale şi diferenţiate a elevilor în procesul educativ-compensator; - principiul tratării individuale şi diferenţiate a elevilor în procesul educativ-compensator; - principiul legării teoriei cu practica demutizării; - principiul asigurării unităţii instrucţiei, educaţiei, compensaţiei şi reeducării. De asemenea, într-o lucrare intitulată: „Instruirea copiilor cu tulburări ale dezvoltării intelectuale", B.P. Puzanov (2001) susţine o serie de idei, în legătură cu care formulează zece „principii didactice", care, după părerea sa, trebuie să-şi găsească aplicare în învăţământul special, astfel (după 45, p. 69-70): - instruirea în „şcoala specială terapeutică" (în original: ..correcţionnaia specţialnaia şcola") trebuie să stimuleze multilateral dezvoltarea personalităţii fiecărui şcolar: principiul instituirii stimulative; - învăţământul special trebuie să aibă un caracter educativ: principiul instruirii formative;

- învăţământul trebuie să fie sistematic şi sistemic: principiul caracterului sistematic al activităţilor de instruire; - toate informaţiile pe care şcoala le transmite elevilor săi trebuie să aibă un caracter strict ştiinţific: principiul caracterului ştiinţific al instruirii; - activităţile de instruire se structurează pe baza luării în considerare a particularităţii materialului de învăţat: principiul accesibilităţii în instruire; instruirea trebuie să asigure temeinicia însuşirii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor: principiul temeiniciei în însuşire; - instruirea asigură abordarea individualizată a copilului în contextul formelor colective de lucru: principiul individualizării în instruire; - întregul proces instructiv-educativ din şcoala specială se construieşte ţinând cont de particularităţile psihofizice ale elevilor: principiul abordării diferenţiate. Chiar dacă toate aceste cerinţe, considerate de către autorul citat „principii didactice aparte", sunt, de fapt, adaptări ale principiilor didactice clasice (pentru învăţământul obişnuit), aplicarea lor atentă şi în învăţământul special pentru copii cu deficienţe nu poate fi decât benefică. în ceea ce ne priveşte, considerăm că, pe lângă principiile didactice generale, care trebuie, într-adevăr, adaptate, ţinând cont de particularităţile dezvoltării copiilor cu deficienţe, în învăţământul special există un deziderat fundamental, care poate fi considerat principiu al acestui învăţământ. Ne referim la orientarea corectiv-formativă sau terapeutic-compensatorie a tuturor activităţilor desfăşurate cu copiii, indiferent că sunt activităţi instructiv-educative, de autoservire şi gospodăreşti, de pregătire pentru muncă, de odihnă şi loisir etc. Aplicarea eficientă a acestui principiu este condiţionată de o cunoaştere temeinică, de către cei care organizează, dirijează şi desfăşoară activităţile cu copiii, a particularităţilor acestora particularităţi de vârstă, individuale şi trăsături de specificitate - concretizate în capacităţi de învăţare şi adaptare, mai mult sau mai puţin evidente, dar şi în dificultăţi, mai mult sau mai puţin accentuate, pe care ei le întâmpină, sub aceste două aspecte fundamentale ale existenţei lor - învăţarea şi adaptarea. O foarte mare importanţă are şi înţelegerea cauzelor, care stau la baza dificultăţilor întâmpinate. Copiii înşişi trebuie ajutaţi să conştientizeze dificultăţile pe care le întâmpină şi să fie motivaţi pentru a depune efort în direcţia depăşirii lor. În continuare amintim şi câteva dintre aspectele pe care le considerăm mai importante, în ceea ce priveşte aplicarea adaptată şi în învăţământul special, a principiilor didactice generale: - accentuarea tratării diferenţiate a şcolarilor cu handicap şi ducerea acesteia până la individualizare şi „personalizare "; - punerea accentului pe învăţare practică; extinderea organizării intuitive a actului învăţării (inclusiv la clasele mari, folosind, desigur, modalităţi adecvate vârstei şi nivelului atins); - combaterea verbalismului şi acordarea unei atenţii permanente îmbinării echilibrate şi dozate a mijloacelor intuitive, verbale şi acţional-practice în învăţare; - asigurarea calităţilor necesare mijloacelor de lucru utilizate, în raport de particularităţile proceselor cognitive, comunicaţionale şi motivaţional-afective la copiii cu care se desfăşoară activitatea; - intensificarea orientării ludice, mai ales în etapele iniţiale de şcolarizare a copiilor cu deficienţe mintale, şi trecerea, pe parcurs, spre o motivaţie superioară, intrinsecă; - opţiunea prioritară pentru demersul inductiv în învăţare, dar cu antrenarea treptată a elevilor la exemplificări proprii, la exerciţii de aplicare în situaţii concrete a cunoştinţelor însuşite etc. Întrebări şi sarcini recapitulative şi de evaluare

1. Descrieţi principalele contradicţii ale sistemului actual de instruire, educare, terapie şi asistenţă a persoanelor cu handicap mintal. Ce soluţii propuneţi pentru îndepărtarea lor? Argumentaţi-vă propunerile. 2. Faceţi un scurt istoric al ideii de integrare a învăţământului special în sistemul educaţiei generale din România. Ce prevede, în acest sens. Legea învăţământului nr. 84/1995? 3. Descrieţi câteva dintre condiţiile care fac posibilă reuşita educaţiei speciale integrate, inclusiv în cazul unor copii cu deficienţe mintale evidente. 4. După cum rezultă din tabelul 2, există ţări unde predomină sistemul tradiţional al educaţiei speciale în şcoli separate. Care sunt condiţiile ce determină preferinţa pentru educaţia specială de acest tip? 5. Care sunt condiţiile ce determină preferinţa pentru educaţia specială integrată în şcolile obişnuite? 6. Comparaţi condiţiile care facilitează educaţia specială în instituţii şcolare separate, cu condiţiile care facilitează educaţia specială integrată. Care dintre aceste condiţii sunt prezente la noi şi ce concluzii trageţi în legătură cu evoluţia educaţiei speciale din ţara noastră, în viitorul apropriat? 7. Care sunt obiectivele învăţământului special, în ambele sale forme de organizare - atât separată, cât şi integrată? 8. Referiţi-vă. succint, la conţinutul învăţământului special din România, aşa cum este el conturat în documentele oficiale. 9. Enumeraţi câteva dintre principiile didactice şi comentaţi posibilitatea şi condiţiile aplicării lor în învăţământul special. 10. în ce măsură putem vorbi despre existenţa unor principii didactice proprii învăţământului special? Care ar fi acestea? ANEXA l PROIECT DIDACTIC (model adaptat după 1. Jinga şi I. Negreţ) Tema activităţii Obiectul de studiu Clasa Data/Ora Propunător 1. OBIECTIVE OPERAŢIONALE: \. în plan cognitiv: - (elevii vor .şti în plus) 2. în plan corectiv-formativ (terapeutic-compensator): - (elevii îşi vor reprezenta, vor înţelege mai bine) - (activitatea va contribui la ameliorarea, corectarea, înlăturarea) 3. în plan aplicativ-practic: - (elevii vor putea să facă în plus, mai bine) II. RESURSE: 1. Conţinutul activităţilor proiectate: - secvenţa de programă (subiectul) şi textul din manual (titlu, pagina) - conexiuni intra şi interdisciplinare: => precizări cu privire la locul activităţilor proiectate în suita de activităţi la temă, în cadrul aceleiaşi discipline

=> precizări cu privire la domeniul în care noile achiziţii îşi vor găsi câmp de transfer, de conexiuni şi aplicare practică 2. Gradul de pregătire a elevilor: - achiziţii anterioare (eventuale lacune) - caracterul motivaţiei şi al interesului pentru activitatea respectivă (mai ales la unii elevi) - dificultăţi posibile (la unii elevi sau la întreaga clasă) - manifestări specifice de prevenit la unii elevi (răspunsuri inerte, şablon; răspunsuri impulsive, negândite; atitudine pasivă; dezacord în vorbire; preocupări colaterale etc.) 3. Condiţii materiale: - data şi locul de desfăşurare a activităţii, dotarea III. STRATEGIA DIDACTICA 1. Tipul activităţii: de predare-învăţare-evaluare (combinată), de recapitulare, de consolidare, de transfer, şi aplicare în situaţii noi etc. 2. Metode de lucru (nominalizarea acestora şi concretizarea procedeelor prin care ele vor fi aplicate la lecţie) 3. Material didactic-intuitiv (strict la temă) 4. Mijloace tehnice (aparatură, dispozitive etc.) 5. Schema desfăşurării activităţii (scenariul didactic)

* Momentul (evenimentul) didactic/Timpul planificat a. Organizarea clasei (la începutul activităţii şi după caz. pe parcurs). b. Captarea şi menţinerea atenţiei (la început şi pe tot parcursul activităţii). c. Actualizarea ancorelor (achiziţiilor anterioare) necesare pentru noua activitate. - evaluarea iniţială. d. Anunţarea noii teme (sau a noului tip de activitate). e. Desfăşurarea activităţii fundamentale (de învăţare a noului materia), de recapitulare, de consolidare etc.). - evaluarea diagnostică formativa (asigurarea feedback-lui). f. Activităţi de aplicare, transfer etc. - evaluarea finala, sumativă. g. Formularea temelor pentru activitatea independentă a elevilor. * Activităţi de predare-învăţare evaluare efectuate de: - Cadru didactic - Elevi * Conţinutul şi materialele cu care se operează

Anexe: - modelul eventualelor scheme de executat pe tablă; - modelul fişelor individuale adaptate sau al altor materiale (de exemplu, jocuri didactice) ce vor fi folosite la lecţie. Notă: în raport de conţinut şi de contextul intradisciplinar, proiectul didactic se poate întocmi pentru mai multe lecţii legate între ele (de verificare şi recapitulare; de predare a noilor cunoştinţe şi de învăţare; de consolidare şi evaluare sumativă). De asemenea, proiectul didactic poate fi întocmit în comun, pe aceiaşi temă, de către învăţătorul/profesorul şi

educatorul clasei. REFERINŢE BIBLIOGRAFICE 1. Arcan P., Ciumăgeanu D.(1980). Copilul deficient mintal, Ed. "Facla", Timişoara. 2. Babanski I.K. (trad. 1979). Optimizarea procesului de învăţământ, E.D.P., Bucureşti. 3. Bloom B... (şi colab., 1969), Taxonomic des objectifs pedagogiques. Domaine cognitifs, Education Nouvelle, Montreal. 4. Bruner J.(1974). Pentru o teorie a instituirii, E.D.P. Bucureşti. 5. Caraman Al. (1973). Structura învăţământului special în viziunea integrării acestuia în sistemul general al educaţiei,, în: „Psihopedagogie Specială - Caietele colocviului", Institutul de Ştiinţe Pedagogice, Bucureşti. 6. Caraman Al., Măiescu-Caraman Lucia (1975). Educaţia specială diferenţiată, condiţie a integrării sociale a copiilor cu deficienţe, în: „Probleme de Defectologie", voi. IX, E.D.P., Bucureşti. 7. Cerghit I. Şi colab. (1992). Didactica, manual pentru clasa a X-a, şcoli normale; E.D.P., Bucureşti. 8. Creţu V. (1995). Formarea operatorilor logici la elevii cu handicap mintal, în: "Recuperarea şi integrarea persoanelor cu handicap", nr. 1-2 (p. 19-27). 9. Cucoş C.(1996). Pedagogie, Ed. "Polironi", laşi. 10. Damaschin D. (1973). Defectologie, E.D.P., Bucureşti. 11. Daunt P. (1997). Integrarea şcolară şi socială a copiilor şi tinerilor cu CES, în ţările Europei Centrale (studii pentru România), UN1CEF, Bucureşti. 12. (1995). Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul educaţiei speciale, LTNICEF, România, Bucureşti. 13. Despa Luiza (1998). Terapia copiilor cu sindrom Dow;?, în vederea realizării integrării, disertaţie „Maşter"' (coord. şt. conf. dr. Gh. Radu), Universitatea din Bucureşti. 14. Druţu 1. (1995). Psihopedagogia deficienţilor mintal (lecţii), Univ. „Babeş-Bolyai". ClujNapoca. 15. Durkheim E. (trad.1980). Educaţie şi sociologie, E.D.P. Bucureşti. 16. Enăchescu C, Igiena mintală .şi recuperarea bolnavilor psihici. Ed. Medicală, Bucureşti. 17. Holm P., Holst J., Olsen B., Perlt B. (1996). Quality of eveiy day llfe: the Danish approach, în: Tossebro J. Şi colab. "Intellectual disabilities in the NordicWelfares States" H.F., Norvrgian Academic Press. 18. Holst J. (2000). Assesment of Special Educaţional Needs in Denmark, în Holst J. ş. a. „Development of Special Needs Education Methods in Denmark, Spain and România", Socrates - Comenius Project, 2000, Ed. "Pro-Humanitate", Bucureşti. 19. Inhelder B. (1963). La diagnostic du raissonement chez Ies debiles mentaux, 2-e edit., Ed. "Delachaux et Niestle", Neuchâtel. 20. Ionescu M. şi Radu I. (coord. 2001). Didactica modernă, Ed. "Dacia", Cluj-Napoca. 21. Ionescu S. (1975). Adaptarea socioprofesională a deficienţilor mintal, Ed. "Academiei", Bucureşti. 22. Jinga I., Negruţ I. (1999). învăţarea eficientă, Ed. "Aldin", Bucureşti. 23. Joiţa E. (1998). Eficienţa instruirii, E.D.P.-R.A., Bucureşti. 24. Lambert J.L. (1986). Emeigment special et handicap mental, 2-e edition, Ed. "Pierre Mardaga", Bruxelles. 25. Legea învăţământului nr. 84/1995, în: „Monitorul Oficial al României", iulie 1995, Bucureşti. 26. Luria A.R. (1960). Umstvennodstalâi rcbionok (copilul înapoiat mintal), A.P.N., Moskva. 27. Macovei E. (1997). Pedagogie, E.D.P.-R.A., Bucureşti. 28. Manolache A., Pârnuţ Gh. (coord., 1993). Istoria învăţământului din România,

E.D.P., Bucureşti. 29. Melero-Lopez M. (1990). La integration escolar - otra cultura, Junta Andalucia, Malaga. 30. Melero-Lopez M. (1997). Organizarea şcolară faţă în faţă cu şcoala diversităţii - prelegere la cursul „Maşter" cu tema: „educaţia integrată a copiilor cu cerinţe educative speciale", Universitatea din Bucureşti. 31. Muşu I. (1991). Problematica curriculumului pentru învăţământul special, în "Revista de Educaţia Specială" nr. l, p. 47-51, Bucureşti. 32. Nazarova N.M. (sub red., 2001). Speţialnaia pedagogika, (Pedagogie specială), Ed. "Akademia" Moskva. 33. Nicola I. (1995). Pedagogie, E.D.P - R.A. Bucureşti. 34. Nicolescu Florica (1999). Un copil cu cerinţe speciale de educaţie frecventează şcoala obişnuită, în Radu. Gh. şi colab. „Introducere în psihopedagogia şcolarilor cu handicap", Ed. „Pro-Humanitate", Bucureşti. 35. Nirje B. (1976). Normalisation et integration, concepts de base en amcliorer la qualitee de la vie, Airlie House, Virginia. 36. Păunescu C. (1976). Deficienţa mintală şi procesul învăţării, E.D.P. Bucureşti. 37. Perron R. (trad 1979). Deficienţa mintală şi reprezentarea de sine, în Zazzo R. (coord. 1969, trad. 1979). "Debilităţile mintale", E.D.P., Bucureşti. 38. Pevner M.S. (1959). Deti oligofrenî (copiii oligofreni), APN., Moskva. 39. Piaget J. (trad. 1965). Psihologia inteligenţei Ed. Ştiinţifică, Bucureşti. 40. Piaget J. (îrad. 1973). Naşterea inteligenţei la copil, E.D.P. Bucureşti. 41. Popovici D.V. (1999). Elemente de psihopedagogia integrării. Ed. Pro-Humanitas, Bucureşti. 42. Potolea D. (1988). Teoria şi metodologia obiectivelor, în: Cerghit I., Vlăsceanu L. (coord.) „Curs de pedagogie", Tipografia Universităţii, Bucureşti. 43. Preda V. (\995)Principiul normalizării şi etica intervenţiei precoce asupra copiilor cu nevoi speciale, în: "Recuperarea şi integrarea persoanelor cu handicap", nr. 1/2, 1995, Bucureşti. 44. Preda V. (2001). Principiile didacticii în viziunea psihologiei educaţiei şi dezvoltării, în: lonescu M. şi Radu 1. (coord. 2001) "Didactica modernă" (Ediţia 11-a, revizuită). Ed. "Dacia", Cluj-Napuca. 45. Puzanov B.P. (2001). Obucenie detei s naruşeniami umnstvennogo razvitia ("Instituirea copiilor cu tulburări ale dezvoltării intelectuale") Ed. "Akademia", Moskva. 46. Racu Aurelia (1997). Istoria psihopedagogiei speciale, (manual crestomaţie), Ed. "Lumina", Chişinău. 47. Radu Gh. şi colab. (1975). Prevenirea şi combaterea eşecului la învăţătură, probleme actuale ale învăţământului diferenţial, în „Probleme de Defectologie", voi. IX, E.D.P., Bucureşti. 48. Radu Gh. Stoiciu E.M. (1976). Unele particularităţi ale învăţământului pentru debili mintali, E.D.P., Bucureşti. 49. Radu Gh. (1991). Moment important în dezvoltarea învăţământului special pentru handicapaţii mintal, în „Revista de Educaţie Specială" nr. l, Bucureşti. 50. Radu Gh. (1992). Contradicţii ale sistemului aciuai de învăţământ pentru handicapaţi mintal, în „Revista de Educaţie Specială", nr. l, Bucureşti. 51. Radu Gh. (1995). Priorităţi ale reformei în învăţământul deficienţilor mintal, în "Analele" Universităţii Ecologice "Dimitrie Cantemir", Secţiunea Psihologie, Târgu Mureş. 52. Radu Gh. (1997). Tradiţii şi perspective ale educaţiei integrate a copiilor cu cerinţe educative speciale din România, comunicare la Simpozionul internaţional, Chişinău (18-19 noiembrie). 53. Radu Gh. (1999). Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu handicap, E.D.P.-R.A.,

Bucureşti. 54. Radu Gh. (2000). Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal, Ed. "ProHumanitate", Bucureşti. 55. Radu Gh., Popovici D.V. (1998). Prezent şi perspective ale educaţiei integrate în România, comunicare la Simpozionul „TEMPUS", Cluj-Napoca. 56. Radu I. (1973). Direcţii de modernizare a învăţământului special pentru debili mintali, cerute de actuala dezvoltare economico-socială, în: „Psihopedagogie specială caietele colocviului", Institutul de Ştiinţe Pedagogice. Ed. "Litera", Bucureşti. 57. Răulea Gh. (1973). încercări de inovare a sistemului de pregătire pentru viaţă a elevilor din şcoala ajutătoare, în: „Psihopedagogie specială - caietele colocviului", Institutul de Ştiinţe Pedagogice, Bucureşti. 58. Roşea M. (1967). Psihologia deficienţilor mintali, E.D.P., Bucureşti. 59. Sfetcu V.. Radu Gh., Dezvoltarea învăţământului pentru handicapaţii mintal în „Tribuna învăţământului" nr. 25/2 iulie 1990. 60. Stainback W., Stainback S. (1990). Support Networks for inclusive schooling, Paul H. Brookces Publishing, Co. B.L.T.S. 61. Stanică I. şi colab. (1997). Psihopedagogie specială. Deficienţe senzoriale, Ed, "ProHumanitate", Bucureşti. 62. Stoian St., (coord., 1968). Contribuţii la istoria învăţământului special din România, E.D.P., Bucureşti. 63. Străchinaru I. (1994). Psihopedagogie specială, voi. I, Ed. "Trinitas", Iaşi. 64. Stutkat K.G. (1981). Aspects economiques al'education special, "Perspectives", UNESCO, Paris. 65. Şerban Lia (1999). Rolul familiei şi al grădiniţei în pregătirea pentru integrare a copilului cu sindrom Down, în: Radu Gh. şi colab. "Introducere în psihopedagogia şcolarului cu handicap", Ed. "Pro-Humanitate", Bucureşti. 66. Ungureanu D. (2000). Educaţia integrată şi şcoala incluzivă, Editura de Vest, Timişoara. 67. Văideanu G. (1985). Pedagogie - ghid pentru profesori, Universitatea "Al. I. Cuza", Iaşi. 68. Vâgotski J.S. (1983). Osnovî defektologhii (bazele defectologiei), în: „Sobranie sociucnii" „Tom piatâi" ("opere", voi. V), Ed. „Pedagoghika", Moskva. 69. Verza E. (1992). Psihopedagogia integrării şi normalizării, în: ..Revista de Educaţie Specială", nr. l, Bucureşti. 70. Verza E. (1998). Psihopedagogie specială, E.D.P.-R.A., Bucureşti. 71. Vrăjmaş Ecaterina, Vrăjmaş T. (1993). Copii ci cerinţe educative specia/e, în: „Revista de Educaţie Specială", nr. l, Bucureşti. 72. Vrăjmaş T. Şi colab. (1996). Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale, Ministerul învăţământului şi Reprezentanţa UN1CEF în România, Bucureşti. 73. Vrăjmaş T. (2001). învăţământul integrat şi/sau inclusiv, "Aramis", Bucureşti. 74. Zamfiroiu Gr. (1973). Socializarea, proces terapeutic major pentru copii cu debilitate mintală, în: "Psihopedagogie specială - Caietele colocviului", Institutul de Ştiinţe Pedagogice, Bucureşti. 75. Zamskii H. S. (1954). O raznoobrazii pri povtarenii ucebnoga materiala (Despre caracterul variat al repetării materialului de învăţat), în: „Izvesta A.P.N." nr. 57.