Didactica Psihopedagogiei Speciale-Adrian Rosan-2

Modulul 1 Cursul 1 Evaluarea elevilor cu dizabilităţi cognitive Obiective: Să prezinte caracteristicile evaluării copiilor cu dizabilităţi cognitive Să descrie diverse metode şi tehnici de evaluare a copiilor cu dizabilităţi cognitive Să precizeze avantajele şi limitele procesului de evaluare psihopedagogică Cuvinte-cheie: evaluare psihopedagigică, copii cu dizabilităţi cognitive, metode şi tehnici de evaluare Elevii cu diverse dizabilităţi cognitive, deşi sunt diferiţi unii de alţii au şi o serie de caracteristici comune. Aceşti elevi, însă necesită metode speciale de educaţie şi terapie corectiv-compensatorie sau recuperatorie în cadrul sistemului general de învăţământ. Înainte de a stabili strategia de educaţie şi terapie corectiv-compensatorie, este necesar ca fiecare elev cu dizabilităţi cognitive să parcurgă un proces de evaluare realizat de un personal integrat în echipa de lucru interdisciplinară: psiholog şcolar, logoped, profesor de educaţie specială, profesor din şcoala de masă, sociolog, medic în cazurile în care se impune. Acest lucru ar trebui aplicat cu rigurozitate pentru orice copil susceptibil a prezenta o dizabilitate. În opinia noastră, evaluările din sistemul de educaţie ar fi util să îndeplinească următoarele scopuri: 1. Cercetarea şi identificarea: studierea copiilor şi identificarea acelora care prezintă întârzieri în dezvoltare şi/ sau dificultăţi de învăţare; 2. Eligibilitate şi diagnostic: determinarea existenţei dizabilităţii / dificultăţii cognitive şi necesitatea unor servicii de evaluare complexă care să precizeze diagnosticul; 3. Dezvoltarea şi aplicarea Planului Educaţional Individualizat: oferirea de informaţii amănunţite şi relevante astfel încât programul de educaţie individualizată să poată fi operaţional, luându-se decizii adecvate educaţiei copilului; 4. Planificarea demersurilor educative şi corectiv-compensatorii: dezvoltarea şi planificarea unui program de instruire adecvat nevoilor copilului; 5. Evaluarea: evaluarea progresului elevului. 1. Evaluarea Analiza unor definiţii si aplicaţii ale termenilor de „evaluare” şi „testare” relevă existenţa unei oarecare confuzii ale acestora. Deşi aceşti doi termeni sunt relaţionaţi, nu sunt sinonimi. Testarea reprezintă administrarea unor scale (teste, grile) psihologice sau educaţionale standardizate, create pentru un anumit scop şi anume de măsurare a unui comportament, constituind o parte integrantă a procesului de evaluare. Evaluarea poate fi privită ca un proces de rezolvare de probleme care implică mai multe modalităţi de colectare a

1

informaţiilor despre elev. (Roth-Smith, 1991) sugerează că procesul de culegere de informaţii implică: - observarea interacţiunii elevului cu părinţii, profesorii şi colegii; - interviu cu elevul şi cu persoanele importante din mediul acestuia; - examinarea notelor şi a evoluţiei rezultatelor anterioare; - evaluarea antecedentelor de dezvoltare şi medicale; - utilizarea informaţiilor din chestionarele completate de către părinţi, profesori sau elev; - evaluarea nevoilor educaţionale şi a opţiunilor acestuia; - evaluarea elevului pe durata semestrelor de studii; - analiza tematicii şcolare pentru identificarea componentelor care au fost însuşite, a ordinii însuşirii lor, precum şi a acelor componente care încă nu au fost însuşite; - colectarea evaluărilor cu privire la atitudinea profesorilor faţă de elevul cu dizabilităţi, acceptarea colegilor şi climatul din clasă; Colectarea informaţiilor despre elev, utilizând astfel de tehnici şi surse informaţionale scoate în evidenţă potenţialul său, nevoile sale, natura dizabilităţii, modul în care acestea afectează performanţa sa şcolară, precum şi scopurile şi obiectivele educaţionale şi terapeutice ce urmează să fie stabilite pentru elev. Aspecte deontologice ale selecţiei elevilor în vederea evaluării psihopedagogice Considerăm că ar trebui luate în considerare mai multe modalităţi prin care elevul cu dizabilităţi să poată fi identificat. Primul traseu care se poate urma (şi care ar putea fi aplicat şi în ţara noastră) e acela prin care şcoala semnalează dificultăţile cognitive ale elevului ale elevului şi cere permisiunea părinţilor ca acesta să fie evaluat individual. O altă modalitate constă în evaluarea tuturor elevilor de la un anumit nivel (clasă), iar atunci când un elev obţine un punctaj semnificativ inferior rezultatelor obţinute de colegii săi apare un prim semn de întrebare dacă acel elev nu are cumva o problemă specifică. O altă variantă constă în identificarea de către profesorul clasei a existenţei unei probleme - de exemplu lucrarea unui anumit elev este mult inferioară nivelului exigenţelor şi performanţelor înregistrate în respectiva clasă sau palier de vârstă, - ceea ce determină profesorul să ia decizia trimiterii elevului pentru evaluare psihopedagogică. Părinţii elevului, pot de asemenea solicita directorului şcolii sau Comisiilor de evaluare psihopedagogică complexă ca acesta să fie evaluat. Dacă părinţii consideră că propriul lor copil nu progresează aşa cum ar fi normal pentru vârsta şi eforturile pe care le depune, sau remarcă o serie de dificultăţi specifice care se repercutează asupra modului în care elevul învaţă se pot adresa şcolii, iar aceasta poate solicita o evaluare. Dacă personalul şcolii consideră că acel elev nu prezintă o dizabilitate, constatări realizate de specialiştii din acea şcoală, poate refuza evaluarea copilului, însă trebuie informaţi părinţii în scris cu privire la motivele refuzului. Dacă părinţii consideră că într-adevăr copilul lor are o dizabilitate se pot adresa direcţiilor de protecţie a copilului pentru o evaluare. Sugestii privind realizarea procesului de evaluare Analizând IDEA (Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004), precum şi alte documente din literatura anglo-saxonă de specialitate, cei care realizează testarea copilului susceptibil de o anumită dizabilitate trebuie să respecte o serie de condiţii pe care le vom descrie pe scurt în cele ce urmează:

2

-

-

-

-

-

Înainte de a se evalua iniţial un copil, autorităţile educaţionale trebuie să anunţe părinţii în scris. Părinţii trebuie să îşi dea acordul privind prima evaluare. Evaluarea trebuie realizată de o comisie interdisciplinară (psihologi, psihopedagogi, logoped, asistenţi sociali, kinetoterapeuţi, ergoterapeuţi, medici) şi trebuie să includă cel puţin un profesor sau specialist care are cunoştinţe temeinice în domeniul în care copilul este suspectat a avea o deficienţă; Evaluarea trebuie să investigheze în mod temeinic toate domeniile comune cu dizabilitatea cognitivă. Nu se poate utiliza doar o singură procedură drept criteriu pentru determinarea nevoii de asistenţă educaţională specială sau suport psihopedagogic pentru un copil sau pentru determinarea plasamentului educaţional al acestuia. Procesul de evaluare trebuie să conţină o varietate de metode de constatare şi observaţii. Toate testările trebuie realizate individual. Testele şi alte materiale utilizate în evaluare trebuie să fie în limba sau limbajul primar pe care îl înţelege copilul, cu excepţia cazurilor în care acest lucru nu este fezabil. Toate testele şi materialele utilizate în evaluare trebuie să fie validate scopului în care sunt folosite. Acest lucru înseamnă că un test nu poate fi utilizat pentru a evalua un elev într-un domeniu specific (ex. inteligenţa) decât în cazul în care acel test a fost elaborat şi validat prin cercetare pentru măsurarea acestei capacităţi. Comisia de evaluare trebuie să se asigure că orice test este administrat corespunzător de către o persoană specializată şi pregătită, iar testul este utilizat în scopul în care a fost conceput şi că dizabilitatea copilului nu are efecte negative asupra abilităţii copilului de a efectua orice test care evaluează abilităţi specifice (ex. deficienţă de vedere asociată cu dizabilităţile cognitive afectează capacitatea copilului de a citi şi a răspunde corect la întrebările dintr-un test). Evaluarea corectă, completă şi precisă a unui copil suspectat de dizabilităţi prezintă o sarcină extrem de dificilă pentru comisia de evaluare.

Metode de colectare a datelor Unul din principiile de bază al evaluărilor constă în faptul că este improprie şi inacceptabilă emiterea unei concluzii pe baza unei singure proceduri. Copilul trebuie evaluat în toate domeniile relaţionate cu presupusa dizabilitate, aici incluzând: starea de sănătate, văz, auz, inteligenţă generală, performanţe şcolare, dezvoltare socio-emoţională, abilităţi de comunicare şi abilităţi motorii. Realizarea unei evaluări bazate pe rezultatele unui test este preferată datorită naturii convenţionale şi variate a testelor standardizate. Totuşi numai testele nu sunt suficiente pentru a stabili ceea ce poate şi ceea ce nu poate, ceea ce ştie şi ceea ce nu ştie copilul. Evaluatorii trebuie să folosească metode variate în evaluarea copilului incluzând aici: observarea lui în diverse medii pentru a surprinde modalităţile de reacţie ale acestuia, intervievarea celor care cunosc copilul, precum şi testarea competenţelor acestuia în orice domeniu care ar putea fi afectat de presupusa deficienţă. Mai pot fi utilizate următoarele metode de obţinere a unor informaţii despre copil: evaluări pe bază de CV, evaluări ecologice, evaluări dinamice, evaluări ale mediului de învăţare. Aceste abordări oferă informaţii semnificative despre copil, fiind importante, mai ales atunci când sunt evaluaţi elevi din medii culturale şi lingvistice diverse. Elevii cu probleme de sănătate sau deficienţă mintală pot fi evaluaţi şi cu ajutorul informaţiilor obţinute din afara şcolii. Pentru a realiza o evaluare judicioasă a punctelor slabe ale unui copil este necesară utilizarea unor date obţinute printr-o varietate de abordări (observaţii, interviuri, teste, evaluări pe bază de CV) şi din mai multe surse (părinţi, profesori, specialişti, elevi).

3

Sintetizarea acestor date este utilă pentru a determina natura nevoilor speciale ale copilului, precum şi pentru elaborarea unui program de servicii şi a unui plan de intervenţie individualizat sau plan educaţional individualizat. Rezultatele şcolare Fişa de şcolarizare constituie o altă sursă de informare cu privire la background-ul copilului. Frecvenţa mare a schimbării şcolii are repercusiuni negative asupra stării emoţionale şi performanţelor elevului. Participarea elevului la activităţile şcolare este un alt indicator care trebuie luat în considerare (perioada anului şcolar în care absentează, surprinderea motivelor care stau în spatele absenţelor). Notele din clasele anterioare pe care elevul le-a parcurs ar trebui să constituie subiect de analiză pentru echipa de evaluare? Notele elevilor se repetă după un anumit model? Răspunsul la aceste întrebări poate oferi informaţii semnificative. De exemplu, unii elevi încep anul şcolar cu performanţe slabe, după care se înregistrează optimizarea acestor performanţe după ce elevii s-au adaptat mediului şcolar. Pentru alţii, situaţia poate fi inversă, în prima parte de predare a materiei în cadrul unei discipline notele lor sunt mai ridicate, după care să se înregistreze un declin al acestora, de exemplu, perioadele de tranziţie, cum ar fi începutul ciclului primar sau a celui gimnazial pot să creeze probleme de adaptare şcolară. Astfel, o dată cu intrarea în clasa a V-a se modifică felul sau scopul cititului, deoarece nu mai apare ca obiectiv învăţarea cititului, ci cititul pentru a învăţa. De asemenea, ciclul gimnazial solicită elevilor o anumită responsabilitate pentru proiectele pe termen lung (Hoy şi Gregg, 1994). Aceste modificări atrag după sine schimbări şi la nivelul performanţelor elevilor. Rezultatele testelor sunt un exemplu concret. Comparând aceste performanţe la nivelul descriptorilor de performanţă specifici unui anumit nivel şcolar ne putem da seama dacă elevul întâmpină dificultăţi motivul fiind ori schimbările de mediu şcolar, ori faptul că într-un anumit domeniu acel elev are probleme. „În această situaţie, dificultăţile pe care le întâmpină elevii dacă se perpetuează indică faptul că elevul a ajuns într-un punct în care are nevoie de ajutor suplimentar pentru a reuşi”, (Hoy şi Gregg, 1994). Evaluarea rezultatelor şcolare Prima parte a procesului de evaluare ar trebui să cuprindă examinarea performanţelor şcolare ale elevilor, atât prin selectarea unor exemple concludente ce pot fi analizate pentru a identifica potenţialul elevului, cât şi prin analiza deficitelor sale. Evaluatorii trebuie să selecteze în evaluare acele domenii în care elevul prezintă dificultăţi şi să le examineze în mod sistematic. În evaluare au o importanţă semnificativă o serie de elemente cum sunt: modul în care elevii au fost determinaţi să răspundă (oral, scris), durata necesară unui elev pentru a finaliza o activitate, felul în care a greşit (de ex. disgrafia), precum şi natura răspunsurilor corecte. Un al aspect important este realizarea unei evaluări de progres, ceea ce permite profesorilor să realizeze o radiografie asupra modului în care elevii evoluează, care sunt dificultăţile care reapar în timp, care concepte sunt transferate şi aplicate şi care nu, ce capacităţi sunt dezvoltate în mod deosebit. a) Proceduri preferenţiale În majoritatea sistemelor şcolare există cerinţe sau recomandări ca înainte de o evaluare individualizată a unui elev, cadrul didactic care solicită evaluarea să se întâlnească cu o echipă de specialişti cu care să discute natura problemei şi posibilele modificări ale aplicării designului instrucţional la nivelul clasei. Aceste proceduri sunt cunoscute sub 4

denumirea de proceduri preferenţiale. Procedurile preferenţiale sunt validate de o serie de studii care indică faptul că o variabilă importantă a succesului şcolar este şi preferinţa elevilor care provin din medii culturale sau lingvistice diferite, care au dificultăţi de învăţare sau tulburări de comportament. După Overton (1992) „cu cât se utilizează mai multe proceduri preferenţiale, există un risc minim în privinţa evaluărilor inutile şi a posibilităţii de a diagnostica greşit sau a identifica eronat elevii care necesită un program de educaţie specială” sau suport psihopedagogic în cadrul învăţământului de masă. Dintr-o asemenea perspectivă este recunoscut faptul că există o multitudine de variabile care afectează adaptarea şcolară a elevului cu probleme şi că acele probleme nu ţin doar de el, în sine, ci şi de clasa în care învaţă, de corpul profesoral şi de modalităţile acestuia de predare şi relaţionare cu elevul, precum şi de interacţiunea dintre toate aceste variabile enumerate. Examinarea notelor şi a muncii elevului, aşa cum reiese din evaluarea prin portofoliu, intervievarea şi observarea acestuia, trebuie să constituie o parte semnificativă a activităţii echipei de evaluare. După colectarea informaţiilor despre elev, în acele fişe de evaluare trebuie să se specifice exact problema elevului şi gravitatea ei, fără să se apeleze la sintagme generale care nu pot fi operaţionalizate în elaborarea programului de servicii şi a planului de intervenţie/educaţie individualizată. Mai trebuie să fie urmărite şi modificările metodologice aplicate de profesor la clasă şi dacă aceste schimbări produc sau nu efecte într-o perioadă de timp strict monitorizată. Dacă efectele scontate nu se produc, atunci elevul va parcurge un proces de evaluare individualizată. Este deosebit de important ca profesorul de la clasă să ţină o evidenţă sistematică a modificărilor care apar în procesul de învăţare a elevului cu dificultăţi de învăţare sau tulburări de comportament, deoarece acestea constituie informaţii semnificative pentru echipă în momentul în care elevul este trimis pentru evaluare. b) Observaţia Observarea elevului şi a mediului său constituie o parte importantă a oricărui proces de evaluare. Observaţiile din clasă sau din alte locuri în care elevul îşi desfăşoară activitatea pot aduce informaţii importante cu privire la scopul învăţării, comunicare, abilităţi sociale, comportament dezirabil sau indezirabil în timpul activităţilor. Observarea elevului şi a mediului său permite identificarea factorilor care influenţează activitatea de învăţare a elevului. Pentru ca informaţiile culese cu ajutorul observaţiei să fie cu adevărat utile, echipa de evaluare trebuie mai întâi să definească scopul observaţiei şi să specifice: • Cine va face observaţiile; • Cine sau ce va fi observat (plan de observare); • Unde va avea loc observarea (o gamă diversă de situaţii în care elevul îşi desfăşoară activitatea); • Când va avea loc observaţia (este utilă realizarea observaţiei în momente diferite şi importante); • Cum va fi înregistrată observaţia (Wallace, Larsen, Elksnin, 1992, p.12); • Cum se asigură obiectivitatea consemnărilor. Există multiple modalităţi prin care observaţiile pot fi înregistrate. Tehnici uzuale de observaţie Înregistrări prin anecdote - observatorul descrie incidente sau comportamente relevate în anumite condiţii concrete, folosind termeni narativi (spre deosebire de o imagine concretă

5

asupra sentimentelor sau motivelor). Acest tip de înregistrare permite detalii asupra cauzei şi asupra efectelor unui anumit timp de comportament înaintea producerii evenimentului, în cadrul evenimentului propriu-zis, precum şi a consecinţelor acestuia. Înregistrarea evenimentului - observatorul este interesat în redarea unui aspect specific al evenimentului (de ex. frecvenţa comportamentului de ridicare şi aşezare a unui elev în bancă în timpul unei activităţi). Este utilă în acest sens o mică evidenţă pe o hârtie a frecvenţei comportamentului cu scopul analizei şi monitorizării acesteia. Atunci când observatorul identifică comportamentul vizat completează succint cu un simbol lista. Înregistrarea duratelor - această metodă impune de regulă utilizarea unui ceas sau cronometru, astfel încât să fie înregistrat cu precizie timpul necesar unui elev pentru a îndeplini sarcina sau activitatea cerută de profesor, de echipa de lucru (de ex. conversaţia cu cei din jur.) Înregistrarea prin eşantionare (sondaj) - observatorul stabileşte frecvenţa unui comportament într-un interval de timp. În loc să observe într-o perioadă lungă de timp numărul de acţiuni ce prezintă interes, observatorul împarte perioada de timp în unităţi egale de timp, monitorizând comportamentul pe perioade scurte. Prin eşantionare se poate prognoza întreaga activitate a elevului. Check-list-uri şi scale de apreciere - prin aceste tehnici se pot înregistra: momentul apariţiei, durata, latenţa, frecvenţa şi intensitatea unui comportament. Deşi informaţiile pot oferi date utile despre elev şi mediul său, există o serie de erori ce pot apare în timpul acestor observaţii, distorsionând sau invalidând informaţia culeasă. O sursă de eroare poate fi însuşi observatorul dacă acesta nu înregistrează datele în mod valid, sistematic şi obiectiv. Dacă impresia asupra unui elev influenţează modul de apreciere a unor caracteristici personale , datele observaţiei vor fi imprecise şi eronate. Acest fapt poate fi influenţat în mod semnificativ în condiţiile în care biografia unui elev diferă de a celorlalţi. Se impune ca observatorul să înţeleagă obiectiv grupul din care face parte elevul în cauză. Din acest motiv se utilizează mai mulţi observatori pentru a atesta validitatea informaţiei colectate. Toţi observatorii este necesar să fie bine pregătiţi pentru a evita sursele de distorsionare a informaţiilor. Pentru aceasta ei nu trebuie să influenţeze comportamentul elevilor în timpul observaţiilor, să realizeze observaţii în situaţii variate şi momente diferite, să integreze datele obţinute cu datele colectate prin alte proceduri şi abia apoi să le interpreteze. Interviul Interviul cu elevul cu dizabilităţi cognitive, cu părinţii, profesorii şi alte persoane din mediul proximal al elevului oferă o multitudine de informaţii cu privire la acesta. Aşadar, interviul trebuie să fie „o conversaţie cu scop”, (Wallace, Larsen, Elksnin, 1992, p.12), ce oferă informaţii, ce „relatează despre incapacitatea observată sau suspectată a copilului”, (p. 260). Pregătirea interviului solicită o atentă revizuire a rezultatelor şcolare sau profesionale care ar putea ajuta echipa să identifice acele caracteristici sau arii de interes care să permită delimitarea sferei de întrebări, precum şi a persoanelor care urmează să răspundă acestor întrebări. Părinţii, de exemplu pot oferi informaţii detaliate cu privire la background-ul şcolar sau medical al copilului. Este deosebit de important ca aceştia să ofere informaţii din propria perspectivă cu privire la interesele, motivaţiile, dificultăţile întâmpinate de copil, precum şi comportamentul acestuia acasă şi în comunitate. Este posibil să apară chiar şi informaţii utile cu privire la posibile soluţii ale problemelor puse în discuţie. Profesorii pot oferi detalii privind gradul de dificultate pe care îl întâmpină elevii în rezolvarea temelor din clasă, asupra motivaţiei acestora în rezolvarea diverselor teme, factorii

6

care determină un grad crescut de dificultate în rezolvarea anumitor teme, precum şi factorii care susţin obţinerea unor rezultate pozitive (activităţi specifice, tipuri de recompense), (Wodrich şi Joy, 1986). În privinţa intervievării elevilor înşişi, aceştia pot aduce o serie de detalii care să explice în mare măsură dificultăţile pe care le întâmpină. ”Toate persoanele intervievate trebuie întrebate dacă deţin anumite informaţii utile pentru soluţionarea dificultăţilor şcolare sau comportamentale puse în discuţie şi care nu au fost cuprinse în structura interviului”, (Hoy şi Gregg, 1994, p. 44). Sintetizarea rezultatelor interviului în vederea interpretării este esenţială. Hoy şi Gregg (1994) consideră că interviul trebuie să cuprindă „percepţiile fiecărei persoane intervievate într-un mod care să scoată în evidenţă similitudinile şi diferenţele punctelor de vedere” care includ: • Percepţia asupra problemei primare; • Demersurile întreprinse în vederea rezolvării problemei; • Orice schimbare recentă a gradului de severitate a problemei; • Punctele tari şi punctele slabe ale elevului; Testele Exista un interes deosebit pentru teste în rândul cadrelor didactice care îşi manifestă dorinţa ca elevii lor sa fie testaţi pentru a fi pus in evidentă faptul că aceştia au sau nu au o anumită dizabilitate. În literatura de specialitate există controverse în privinţa testelor, atât referitor la natura standardizată a acestora şi predominant psihometrică, cât şi la decelarea informaţiilor care se obţin cu ajutorul testelor. Pe plan mondial in mediul educaţional se utilizează o multitudine de teste. Unele teste sunt recunoscute drept criterii fiind denumite teste de referinţă. Acest lucru înseamnă că aceste teste sunt elaborate conform unui standard, a unui criteriu pe care profesorul, autorul testului sau şcoala îl consideră un nivel minimal al cunoaşterii. De exemplu, un test de referinţă poate fi un test de pronunţie elaborat de un profesor logoped care are drept sarcină pronunţarea/ scrierea a 20 cuvinte, iar autorul testului defineşte nivelul mediu al cunoaşterii 16 cuvinte pronunţate sau scrise corect, adică 80 %. Aceste teste, întâlnite uneori şi sub denumirea de teste cu conţinut referenţial, au un anumit specific de cunoştinţe, rezultatul elevului la test indicând dacă acesta posedă sau nu respectivele cunoştinţe. O altă categorie de teste sunt cele recunoscute ca fiind teste normative. Rezultatele la aceste teste nu sunt interpretate ca standarde sau criterii, ci mai degrabă se urmăreşte performanţa elevului raportată la un grup specific de indivizi. Pentru ca aceste teste să fie valide se impune definirea unui grup de comparare sau „grup de normă”. Grupul de normă se referă la acea categorie de subiecţi reprezentativi pentru toţi copiii dintr-un anumit palier de vârstă. De exemplu grupul copiilor de 7-8 ani de pe teritoriul României care au aceleaşi caracteristici. Acest grup trebuie să includă în procente proporţionale fiecare gen, fiecare etnie reprezentativă (români, unguri, rromi etc.), fiecare zonă geografică, fiecare clasă socioeconomică. Aplicând testul la toate categoriile de copii, autorul ştie câte categorii de copii vor îndeplini cerinţele testului (această informaţie care indică categoria de subiecţi care au dat testul şi proporţia în care îndeplinesc cerinţele testului este specificată de obicei în manualul testului). În această situaţie şcoala va compara rezultatele elevilor evaluaţi cu acelea ale „grupului de normă”. Evaluatorului îi este oferit suport în aprecierea faptului dacă un copil este la un nivel tipic, superior sau inferior specific categoriei căreia îi aparţine. Se impune o precizare şi anume că nu toate testele se bazează pe grupuri mari, reprezentative, adică pe „grupuri de normă”, ceea ce înseamnă că asemenea teste sunt „standardizate” folosind un grup de indivizi care nu sunt reprezentativi pentru populaţia din 7

care face parte subiectul. De exemplu, faptul că în România nu există asemenea teste care să fi fost validate pe o populaţie şcolară care să includă de exemplu toate etniile reprezentative sau clasele socio-economice, rezultatele nu pot fi valide, fapt ce determină apariţia unor erori notabile în interpretarea punctajului la un anumit test. Totuşi, înainte ca acea comisie care realizează evaluarea copilului suspectat de o anumită dizabilitate să emită concluzii asupra abilităţilor copilului trebuie colectate informaţii despre grupul cu care e comparat elevul evaluat. Cu cât elevul evaluat diferă mai mult de „grupul normă” cu atât rezultatele testului vor fi mai puţin valide. Acesta este unul din motivele pentru care testele standardizate au fost supuse unor critici severe. Adesea, cei care administrează aceste teste nu le utilizează corect sau „grupul normă” nu conţine subiecţi similari celui testat. Mai mult, o serie de teste au fost elaborate cu mai mulţi ani în urmă, iar „grupurile normă” nu sunt total compatibile tuturor copiilor testaţi acum. Selectarea unui instrument adecvat Raportarea la norma grupului a unui elev care a fost testat este un aspect esenţial de luat în considerare de către specialiştii care selectează şi aplică testele standardizate. Pentru a alege testul adecvat pentru evaluarea unui elev este importantă o bună cunoaştere a testului care se poate realiza doar prin investigarea acestuia. Este extrem de important ca cei care sunt responsabili cu selectarea testelor să nu acţioneze în virtutea unor clişee, utilizând doar ceea ce este valabil pentru şcoli şi întotdeauna folosit de şcoli. Rezultatele la test vor fi în mod cert influenţate de decizii eligibile instrucţionale şi situaţionale, majoritatea acestora vor avea consecinţe considerabile asupra elevului. Dacă elevul este evaluat cu un instrument care nu este adecvat pentru el, datele obţinute sunt eronate, iar rezultatele greşite vor influenţa în mod negativ deciziile privind programul educaţional al copilului. Acesta este un motiv pentru care la nivel mondial tot mai mulţi educatori şi specialişti din domeniul educaţiei special contestă standardizarea testării, ca o metodă de a lua decizii în legătură cu punctele forte, punctele slabe şi nevoile educaţionale ale elevilor. Selectarea cu atenţie a unui instrument de evaluare constituie un aspect major, precum şi confruntarea şi sintetizarea informaţiilor culese prin testare cu informaţii culese prin intermediul altor metode (interviuri, observaţii, evaluări). În privinţa adaptării caracteristicilor testului la caracteristicile elevului sunt necesare câteva consideraţii: trebuie specificate domeniile de abilităţi ale copilului care vor fi evaluate, precum şi domeniile testelor care evaluează aceste abilităţi. Analiza unui test trebuie să răspundă la următoarele întrebări:  Ce măsoară un anumit test?  Este relevant acel test pentru domeniul de abilităţi pe care îl evaluează? - Rezultatele elevule la test se vor reflecta în chestionarele educaţionale? - Testul va face predicţii asupra tipului de informaţie educaţională necesară subiectului evaluat? În caz contrar testul nu este adecvat pentru elev şi nu va fi utilizat.  Este testul valid? Acest fapt constituie un punct deosebit de critic în evaluare. Dacă un test nu este valid sau are o validitate incertă înseamnă că nu este un produs similar rezultatelor pe care subiectul le obţine în cazul readministrării testului. De exemplu dacă un test urmăreşte să măsoare anxietatea, scorul obţinut de o persoană care prezintă această trăsătură trebuie să fie mult mai mare la o situaţie stresantă.  Este domeniul de abilităţi evaluat de teste adecvate subiectului în funcţie de vârstă şi ierarhia abilităţilor? Daca acest lucru nu se întâmplă nu există nici o motivaţie ca respectivul test să fie utilizat.  Dacă testul este standardizat subiectul evaluat se încadrează în norma grupului?

8

 Care este intenţia testului respectiv: să evalueze elevii, să realizeze predicţii asupra diagnosticului elevilor cu deficienţe sau dificultăţi, să informeze în legătură cu deciziile instrucţionale sau să fie utilizat în cercetare? O serie de teste vor indica dacă elevul prezintă dizabilităţi, dar rezultatele vor fi utilizate în scopuri instrucţionale. Testarea adiţională este utilă ulterior pentru a elabora întregul demers instructiveducativ şi corectiv-compensatoriu necesar elevului.  Este testul administrat în grup sau individual? Testarea în grup are cu totul alte coordonate spre deosebire de situaţia când evaluezi un copil pentru a identifica o dizabilitate sau pentru a determina eligibilitatea acestuia pentru educaţia specială.  Examinatorul trebuie să fie specializat pentru a administra testul, pentru a interpreta rezultatele elevilor, scorul la test? O multitudine de cazuri solicită acest lucru. Însă o cerinţă care trebuie cu stricteţe respectată se referă la faptul că dacă şcoala nu are o persoană specializată în administrarea sau interpretarea testelor specifice, utilizarea testelor pentru evaluare se face de un specialist din afara sistemului şcolar.  Care va fi impactul asupra elevilor cu dizabilităţi după administrarea unui test? De exemplu, multe teste sunt cu timp de răspuns limitat, ceea ce înseamnă că subiecţii trebuie să completeze itemii într-o unitate dată de timp. Dacă elevul nu are dexteritate, performanţa acestuia la test va fi scăzută în privinţa timpului. Testele standardizate se pretează în acest caz să fie administrate într-o manieră variată. DE REŢINUT! Evaluarea este un proces de rezolvare de probleme care presupune: - observarea interacţiunii elevului cu părinţii, profesorii şi colegii; - interviu cu elevul şi cu persoanele importante din mediul acestuia; - examinarea notelor şi a evoluţiei rezultatelor anterioare; - evaluarea antecedentelor de dezvoltare şi medicale; - utilizarea informaţiilor din chestionarele completate de către părinţi, profesori sau elev; - evaluarea nevoilor educaţionale şi a opţiunilor acestuia; - evaluarea elevului pe durata semestrelor de studii; - analiza tematicii şcolare pentru identificarea componentelor care au fost însuşite, a ordinii însuşirii lor, precum şi a acelor componente care încă nu au fost însuşite; - colectarea evaluărilor cu privire la atitudinea profesorilor faţă de elevul cu dizabilităţi, acceptarea colegilor şi climatul din clasă; Interviul trebuie să cuprindă „percepţiile fiecărei persoane intervievate într-un mod care să scoată în evidenţă similitudinile şi diferenţele punctelor de vedere” care includ: • Percepţia asupra dizabilităţii cognitive; • Demersurile întreprinse în vederea rezolvării problemei; • Orice schimbare recentă a gradului de severitate a problemei; • Punctele tari şi punctele slabe ale elevului; Analiza unui test:  Ce măsoară un anumit test?  Este relevant acel test pentru domeniul de abilităţi pe care îl evaluează? - Rezultatele elevule la test se vor reflecta în chestionarele educaţionale?  Este testul valid?

9

 Este domeniul de abilităţi evaluat de teste adecvate subiectului în funcţie de vârstă şi ierarhia abilităţilor?  Dacă testul este standardizat subiectul evaluat se încadrează în norma grupului?  Care este intenţia testului respectiv: să evalueze elevii, să realizeze predicţii asupra diagnosticului elevilor cu deficienţe sau dificultăţi, să informeze în legătură cu deciziile instrucţionale sau să fie utilizat în cercetare?  Este testul administrat în grup sau individual?  Examinatorul trebuie să fie specializat pentru a administra testul, pentru a interpreta rezultatele elevilor, scorul la test?  Care va fi impactul asupra elevilor cu dizabilităţi cognitive după administrarea unui test? Întrebări: 1. Care sunt etapele procesului de evaluare psihopedagogică a elevilor cu dizabilităţi cognitive 2. Ce semnificaţie are evaluarea rezultatelor şcolare ale elevului cu dizabilităţi cognitive ? 3. Care sunt caracteristicile testelor utilizate în procesul de evaluare a elevilor cu dizabilităţi cognitive ?

Bibliografie Gherguţ, A., (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrată. Ed. Polirom, Iaşi. Hoy, C., & Gregg, N., (1994). Assessment: The special educator s role. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole. Overton, T., (1992). Assessment in special education: An applied approach. New York: Macmillan. Roth-Smith, C., (1991). Learning disabilities: The interaction of learner, task, and setting. Boston: Allyn & Bacon. U. S. Department of Education, (2004). Special Education & Rehabilitative Services IDEA 2004 News, Information and Resources, [Online] 30 August 2006. http://www.ed.gov/policy/speced/guid/idea/idea2004.html Wallace, G., Larsen, S. C., & Elksnin, L. K., (1992). Educational assessment of learning problems: Testing for teaching. Boston: Allyn & Bacon. Wodrich, D. L., & Joy, J. E., (1986). Multidisciplinary assessment of children with learning disabilities and mental retardation. Baltimore, MD: Paul H. Brookes.

10

Cursul 2 Portofoliul-modalitate alternativă de evaluare

Obiective: Să prezinte caracteristicile portofoliului şi modul de elaborare a acestuia; Să descrie condiţiile de utilizare a portoliului; Cuvinte-cheie: portofoliu, caracteristici, condiţii Portofoliile sunt “colecţii ale muncii elevului care au un scop, se realizează prin colaborare şi au caracter reflexiv” (McRobbie, 1992, după Olson şi Platt, 1996, p. 109). Iniţial portofoliul a fost utilizat pentru discipline ca limba maternă, arte, însă ulterior s-a exitins înspre matematică, ştiinţe şi alte discipline şcolare. Evaluarea prin utilizarea portofoliului se bazează pe eşantioane din munca elevilor în cadrul unei discipline şi acoperă o anumită perioadă de timp. Portofoliul, indiferent de disciplina la care este utilizat, are câteva caracteristici comune, cum sunt:                 

Permite evidenţierea muncii desfăşurate de-a lungul unei perioade de timp; Munca elevului este sprijinită de cătr cadrul didactic (adeseori, acesta specifică numărul şi tipul elementelor care intră în structura portofoliului) Elevul selectează elementele portofoliului Elevul motivează alegerea respectivelor elemente Elevul alcătuieşte un sumar privind ceea ce a învăţat prin realizarea portofoliului Permite elevului să colecteze eşantioane de produse care ilustrează nivelul actual atins în învăţare; Este monitorizat progresul elevului pe o perioadă mai lungă de timp; Oferă elevului posibilitatea de a observa progresul în propria învăţare prin colectarea produselor realizate; Elevul are posibilitatea de a alege ceea ce consideră că este important pentru propria lui învăţare. Sprijină elevul în autoevaluare; Demonstrează o varietate de abilităţi pe care le are elevul; Arată elevului că este important procesul, nu atât produsul; Permite cadrelor didactice să compare progresul elevului cu al colegilor săi; Poate fi utilizat pentru întrega clasă fără a fi acordată atenţia în mod special unui elev; Permite utilizarea unor abordări variate în predare-învăţare; Încurajează cadrele didactice să reflecteze asupra metodelor de predare; Sprijină colaborarea dintre cadrele didactice şi elevi. (după Waldron, 1996; Olson&Platt, 1996) 11

Pentru a elabora portofoliul este necesar să se respecte următoarele condiţii:    

 

Este “deschis” la începutul anului şcolar. Materialele sunt puse într-o mapă şi pot fi organizate pe mai multe secţiuni, în funcţie de scopuri, audienţă etc. Are un cuprins, iar materialele sunt datate. În alegerea mapelor se pot lua în considerare următoarele sugestii:  Poate fi aleasă sau creată de elev;  Poate fi personalizată pentru fiecare elev;  Este bine să fie alcătuită dintr-un material rezistent, pentru că este frecvent manipulată;  Mapa să fie suficient de mare pentru a pune produse artistice, casete şi alte materiale.  Mapa aparţine elevului şi este păstrată în locul în care doreşte el, având acces la ea ori de câte ori doreşte. Nu include doar cele mai bune produse realizate de elev. Nu este limitat numeric din punct de vedere al itemilor.

Portofoliul poate să conţină următoarele tipuri de produse:              

Eşantioane din materialele/produsele realizate de elev; Înregistrări audio în cazul în care copilul nu poate să scrie; Imagini; Fotografii; Înregistrări video; Grafice şi tabele care indică progresul elevului; Chestionare de atitudini, interese; Autoevaluări ale elevului; Eşantioane cu scrisul elevului; Postere; Interviuri; Observaţii ale cadrului didactic; (Morton, 1991; McRobbie, 1992, după Waldron, 1996) Articole din ziare şi reviste; Poveşti preferate.

Înainte de introducerea metodei portofoliului cadrul didactic este invitat să reflecteze asupra următoarelor întrebări:     

Care sunt scopurile şi obiectivele pe care doresc să le ating utilizând portofoliul? Cum anume voi ilustra că acestea sunt atinse? Care sunt sarcinile de lucru? Câte eşantioane sunt necesare? Cum anume vor reflecta elevii asupra muncii lor? Cum anume voi monitoriza modul de elaborare a portofoliului? Unde le voi depozita? Sub ce formă? Care sunt standardele după care le evaluez? Cum anume le explic elevilor metoda?

12

În ceea ce priveşte scopurile, portofoliul poate să vizeze obiective cu caracter general sau cu caracter specific. Spre exemplu, un obiectiv general ar putea fi dezvoltarea abilităţilor implicate în gândirea critică; obiectivele specifice sunt formulate în raport cu fiecare obiect de studiu. Cadrul didactic trebuie să aprecieze timpul necesar pentru elaborarea portofoliului, să ofere sprijin elevilor în alcătuirea acestora şi să planifice sesiuni de prezentare a portofoliilor. Portofoliile pot fi completate săptămânal sau lunar (Jongsma, 1980 după Olson&Platt, 1996) Un aspect important îl constituie evaluarea muncii elevului în urma elaborării portofoliului, iar evaluarea acestuia nu este o sarcină tocmai uşoară. Cadrul didactic poate să evalueze unele materiale din portofoliu sau portofoliul în ansamblul său. Procedura presupune identificarea unor criterii de evaluare, cu caracter descriptiv, asemănători descriptorilor de performanţă care stau la baza acordării calificativelor sau notelor. Aceşti descriptori pot fi însoţiţi de scoruri, pe o scală elaborată de cadrul didactic. Spre exemplu, în statul Vermont (SUA) au fost identificate şapte criterii de evaluare însoţite de o scală pentru a evalua capacitatea elevilor de rezolvare a problemelor şi aspecte legate de comunicare, şi anume: măsura înţelegerii sarcinii, aplicarea strategiei, luarea deciziilor, verificarea soluţiei, realizarea de conexiuni între informaţii, utilizarea limbajului matematic şi utilizarea efectivă a reprezentărilor matematice. Scala care însoţeşte fiecare dintre aceste criterii conţine şase trepte, adică “nu a înţeles”, “a înţeles parţial”, “ a înţeles”, “a generalizat”, “ a aplicat”, “a extins” (Olson&Platt, 1996). Unii autori sugerează ca elevii să-şi elaboreze propriile criterii de evaluare. Deşi copiii cu dizabilităţi intelectuale întâmpină dificultăţi la nivel metacognitiv, ei pot elabora astefl de criterii în activităţi de grup în care sunt implicaţi copii cu nivele diferite ale funcţionării cognitive. Este încurajată auto- monitorizarea procesului de elaborare a portofoliului prin întrebări de tipul: De ce am ales acest material? Cum anume am progresat de la o lună la alta? Ce s-a schimbat în structura portofoliului? Ce mai am de făcut mai departe? Cadrul didactic poate să vină în sprijinul elevului adresându-i întrebări clarificatoare: Care produs îţi place cel mai mult? De ce ai organizat portofoliul în acest fel? Ce urmează să faci în continuare? Portofoliile pot să furnizeze indicatori pentru monitorizarea progresului elevului cu dizabilităţi cognitive în diferite domenii, venind astfel în sprijinul cadrelor didactice. DE REŢINUT! Portofoliul este utilizat eficient atunci când:  Oferă elevului sentimentul că produsele conţinute îi aparţin;  Responsabilizează elevul;  Pune accent pe comunicare, elaborare de idei şi creare de conexiuni între idei (mai ales în proiectele transdisciplinare);  Include produse din activităţile extraşcolare. Întrebări: 1. Cum anume aţi prezenta elevilor de la clasa 1 metoda portofoliului? 2. Ce produse aţi include într-un portofoliu pentru dezvoltarea scrisului la copiii de clasa a II a?

13

Referinţe: Olson, L. J, & Platt, J. M. (1996). Teaching children and adolescents with special needs. 2nd Edition. New Jersey: Merrill. Waldron, K. (1996). Introduction to a special education. The inclusive classroom. New York: Delmar Publishers. Modulul 2 Principii ale activităţii didactice cu elevii cu dizabilităţi cognitive Obiective: Să precizeze dimensiunile designului universal de învăţare Să prezinte principiile designului universal utilizate în educaţia elevilor cu dizabilităţi cognitive Să utilizeze principiile designului universal de învăţare în elaborarea proiectelor de activiate didactică Cuvinte-cheie: design universal, principii Există o multitudine de tratate de pedagogie care relevă principiile activităţii didactice pe diverse niveluri şi cicluri şcolare. Activitatea didactică cu elevii cu dizabilităţi cognitive are însă un anumit specific care trebuie cunoscut şi luat în seamă astfel încât să fie posibiliă atingerea obiectivelor propuse. Abordarea principiilor activităţii didactice o facem într-un mod puţin mai original, şi anume încercând să adaptăm principiile desgin-ului universal în cadrul activităţilor didactice cu elevii cu dizabilităţi cognitive pentru a se facilita accesul eficient al acestora la curriculum-ul general Orkwis şi McLane (1998) au definit designul universal drept „designul activităţilor şi materialelor instructive care permite atingerea scopurilor învăţării şi succesul persoanelor cu o largă varietate de diferenţe privind abilităţile vizuale, auditive, de vorbire, motrice, de citit, scris, înţelegere a limbii engleze, de participare, organizare, angajament şi memorie”(p.9). Cercetătorii de la Centru de Tehnologii Speciale Aplicate (CAST, 1998-1999) consideră drept semnificative 3 calităţi ale designului universal de învăţare: •

Reprezentările multiple ale conţinutului

•

Alternativele multiple de exprimare şi control

•

Alternativele multiple de angajament şi motivaţie

Reprezentările multiple ale conţinutului Aceiaşi cercetători menţionaţi anterior (CAST) consideră că „ designul universal al materialelor instructive se adaptează diversităţii diferenţelor dintre elevi prin reprezentări alternative ale informaţiilor cheie. Elevii cu diverse caracteristici, nevoi şi preferinţe pot alege dintr-o multitudine de alternative de reprezentare a informaţiei, mediul de reprezentare care le este cel mai convenabil sau sintetizează în mod simultan informaţia din mai multe alternative reprezentaţionale”. Paginile www sunt concepute astfel încât să fie accesibilie cât mai multor utilizaori, constituind în sine un exemplu de utilizare eficientă a multiplelor mijloace de

14

reprezentare a informaţiei. Unul dintre cele mai mari beneficii pe care le aduc www în raport cu mediul tradiţional de prezentare a informaţiilor este capacitatea de a utiliza imagini grafice într-o mare varietate de moduri de la icoane la hyper-link-uri cu poze şi filme. De exemplu, pentru un elev nevăzător care utilizează un cititor de text pentru a accesa un anumit site, descrierile grafice fac acel site şi informaţia conţinută inaccesibile. Drept mijloc alternativ de accesibilizare a diverselor site-uri în acest caz constă în descrierea prin text a imaginilor şi a fotografiilor. În mod similar designul diverselor materiale curriculare ar putea include reprezentări multiple ale subiectelor, caracteristicilor sau fragmentelor importante. Acest mod de reprezentare include o varietate de metode de prezentare a materialelor ţinând cont de nevoile şi caracteristicile celor care învaţă. Elevii cu dizabilităţi cognitive, de exemplu au nevoie de informaţie tipărită prezentată cu ajutorul imaginilor, într-o ordine precisă , iar informaţiile cheie trebuie să fie repetate sau subliniate. Alternativele multiple de exprimare Curiculum-ul trebuie să ofere multiple mijloace de exprimare. Studiile de până acum arată că în şcoală s-a utilizat în mod predominat şi uneori excesiv exprimarea în scris. Însă, există o multitudine de alte mijloce prin care se poate răspunde cerinţelor şcolii: “compoziţii aplicative, fotografie, dramă, muzică, animaţie şi film” (CAST, 1998-1999) care îi pot ajuta pe elevi să-şi exprime propriile idei şi cunoştinţe. În acest moment tehnologia promite să ofere alternative de exprimare a informaţiei care nu au fost accesibile până acum nici şcolii şi nici altor medii instrucţionale. Alternative multiple de angajament şi motivaţie Angajamentul elevilor în procesul de învăţare în cadrul diveselor activătăţi şcolare a fost pe scară largă utilizat drept indicator al motivaţiei şcolare. Acest tip de motivaţie poate fi crescut şi diversificat prin utilizarea modurilor multiple şi alternative de prezentare şi reprezentare a informaţiilor, în mod particular a acelor informaţii de natură grafică care implică reprezentare digitală, bazându-se pe componente multimedia audio, video etc. Aplicarea princiipiilor designului universal în elaborarea curriculumului presupune respectarea caracteristicilor şi preferinţelor elevilor. Acest fapt se reflectă direct în oferta curriculară la nivelul prezentării, reprezentării informaţiilor şi a modalităţilor de răspuns. Elevii cu dizabilităţi cognitive îşi vor însuşi eficient diverse cunoştinţe şi vor putea lua decizii efciente ale propriilor acţiuni în raport cu mediul în care trăiesc, dacă prezentarea şi reprezentarea informaţiei, precum şi modalităţile de răspuns la diverse cerinţe vor fi adaptate profilului cognitiv şi emoţional al acestora. Tehnologiile curente permit un nivel crescut de individualizare a ofertei curriculare care implicit flexibilizează modalităţile de angajament şi motivaţie pentru învăţare ale elevilor (CAST, 1998-1999). Utilizarea designului universal nu înseamnă o simplă aplicare a tehnologiilor asistive pentru a facilita accesul elevilor cu dizabilităţi cognitive la curriculum-ul general. Tehnologiile de acces se utilizează după ce materialele curriculare au fost elaborate şi în multe cazuri după ce profesorii au planificat activitatea. Avantajul major pe care îl are designul universal în învăţare constă în faptul că acesta apare după ce materialele curriculare au fost elaborate, iar profesorii au hotărât modalităţile prin care vor preda. În acest fel accesul la curriculum-ul general este realizat încă de la început, eliminând adaptări care are necesita timp sau procurarea extrem de costisitoare a unor devices-uri (Bowe, 2000, CAST, 19981999). Realizând o analiză asupra unei părţi din principiile designului universal care par neglijate de o mare parte din specialiştii în curriculum este important să reflectăm asupra 15

posibilităţilor de aplicabilitate a acestuia în educaţia elevilor cu dizabilităţi cognitive. Majoritatea celor care au avut contact sau au fost informaţi cu privire la designul universal consideră că acesta se referă doar la filmuleţe captivante sau oferă documente care permit elevilor să schimbe fonturile, culoarea sau mărime sau şi mai mult furnizează diverse texte pe care elevii le pot audia prin cititoare de text. Desigur, că flexibilizarea contactului cu informaţia care urmează a fi însuşită este un demers laudabil şi eficient, dar aceasta constituie doar o parte a designului universal al învăţarii. Pentru ca elevii cu dizabilităţi cognitive să aibă în mod real şi productiv acces la curriculum-ul general, cadrele didactice trebuie să aplice principiile designului universal asupra altor aspecte ale experienţlor de învăţare decât cele existente în conştiinţa comună a “consumatorului” de design universal. Lance şi Wehmeyer (2001), bazându-se pe analiza lui Bowe (2000) privind principiile designul-ui universal şi aplicarea acestora în educaţie au elaborat o listă de principii (vezi tabelul 2) care pot fi utilizate în evaluarea gradului în care materialele curricularre respectă principiile design-ului universal. Evident interesul nostru în privinţa acestui aspect este de a găsi modalităţile prin care profesorii de ştiinţe ale naturii care predau elevilor cu dizabilităţi cognitive ar putea aplica aceste principii în scopul facilitării accesului acestora la curriculumul general. Tabelul 2 PRINCIPII

Caracteristici

1. Principiul utilizării echitabile

Materialele:

2. Principiul utilizării flexibile

•

pot fi utilizate de elevi care vorbesc diferite limbi

•

se adresează unei caracteristici cognitive

•

oferă alternative care apar ca fiind echivalente

•

nu stigmatizează elevii

mari

diversităţi

de

Materialele oferă multiple modalităţi: •

de prezentare a informaţiei

•

de reprezentare a informaţiei

•

de exprimare a răspunsurilor elevilor

3. Principiul utilizării simple şi intuitive Materialele: •

sunt uşor de utilizat

•

evită complicaţiile inutile

16

4. Principiul informaţiei perceptibile

•

oferă direcţii clare şi concise

•

oferă exemple concludente

Materialele:

5. Principiul toleranţei erorii

•

oferă informaţii care pot fi utilizate independent de mediu ambiental sau caracteristicile senzoriale ale celor care le utilizează

•

subliniază informaţiile esenţiale

•

evită informaţiile redundante

•

elevii au o perioadă de timp suficientă pentru a răspunde

•

le este oferit feedback

•

pot consulta răspunsurile anterioare

•

îşi pot monitoriza progresul

6. Principiul efortului fizic şi cognitiv • scăzut

li se permit organizare eficientă a timpului

• Materialele: •

prezintă informaţiile sub forma “chunks”-urilor

•

informaţiile pot fi completate în perioade adecvate de timp

Principiul utilizării echitabile Acest principiu consideră că designul (în mod tradiţional acest termen avea semnificaţia de designul unei cladiri sau a unei tehnologii asistive) se adresează şi poate fi utilizat de către persoane cu o largă paletă de trebuinţe. În contextul educaţiei elevilor cu dizabilităţi cognitive conform acestui principiu standardele curriculare, intervenţiile instructiv-educative şi materialele didactice trebuie elaborate (“designate”) astfel încât să poată fi utilizate de câţi mai mulţi elevi cu variate nivele ale abilităţilor. Una dintre asumţiile acestui principiu este că elaborarea unui design curricular cu o largă plajă de nivele relevă caracteristici care permit accesul elevilor cu dizabilităţi la curriculum-ul general cu beneficii pentru fiecare. Astfel, dacă adaptăm materialele didactice pentru elevii cu dizabilităţi trebuie să ne asigurăm că acestea sunt similare materialelor utilizate de ceilalţi elevi. Această cerinţă de crearea a unui design care să asigure beneficii pentru toţi elevii evită stigmatizarea sau segregarea acelor elevi care au nevoie de un design universal (Bowe, 2000). Dacă elevii se simt izolaţi sau stigmatizaţi nu vo fi motivaţi să folosească acele materiale, indiferent dacă acele materiale sunt sau nu sunt eficiente. Dacă un elev are nevoie de un text în format electronic sau de o bandă audio, ori necesită un text al cărui conţinut solicită un nivel minim 17

al deprinderii de a citi acestă nu înseamnă că el nu va avea acces şi la textul standard şi nu va putea purta discuţii privind conţinutul textului standard. Cea mai bună soluţia este de a lăsa elevul să aleagă versiunea de text pe care o poate utiliza cel mai eficient sau să aibă acces la toate versiunile. Principiul utilizării flexibile Acest principiu consideră de primă importanţă ca designul curricular să se adreseze unei largi game de preferinţe şi abilităţi de învăţare. În dezbaterile asupra designului universal acest principiu primează tocmai datorită faptului că este compatibil cu o serie de alte abordări educaţionale centrate pe elev, îndeosebi cu învăţarea autodeterminării şi învăţarea centrată pe elev (Wehmeyer, Agran şi Hughes, 1998; Wehmeyer şi Sands , 1998). Cercetătorii de la CAST (1998-1999) subliniază nevoia ca elevii să aibă acces la materialele didactice în diverse moduri şi la diverse nivele de complexitate, să se angajeze în experienţe de învăţare cât mai variate. În acelaşi timp trebuie să li se ofere ocazia de a-şi exprima cunoştinţele prin multiple modalităţi. O ipoteză care merită verificată este dacă aplicarea acestui principiu în designul curricular va facilita accesul elevilor cu dizabilităţi cognitive la curriculum-ul general, având în vedere că nu există nici un studiu care să demonstreze eficienţa acestui principiu în cazul acestor elevi. Principiul utilizării simple şi intuitive Sensul iniţial al acestui principiu era de a construi clădiri sau crea tehnologii care să poată fi utilizate într-un mod simplu, indiferent de experienţa anterioară a beneficiarului, de cunoştinţele sau abilităţile acestuia, de deprinderile lingvistice sau alţi factori. În ceea ce priveşte aplicarea acestui principiu în educaţia elevilor cu dizabilităţi cognitive, designul materialelor şi intervenţiilor trebuie să urmeze direcţii uşor de înţeles şi aplicat, să conţină informaţii uşor de comunicat, să urmeze o serie de etape concise, uşor de controlat. De exemplu, pentru a facilita reuşita elevilor cu dizabilităţi cognitive în realizarea unor sarcini din curriculum-ul general într-o manieră simplă şi intuitivă, profesorii ar putea utiliza prezentarea în pereche a sarcinii, adică atât o prezentare scrisă a sarcinii, cât şi una orală. Organizarea anticipativă (“advance organizers”) este o altă strategie instructivă care furnizează tipul de informaţie de care are nevoie elevul pentru a avea succes în reuşita sarcinii. Bowe (2000) a identificat o strategie bazată pe furnizarea de ghiduri de studiu prin care elevii să cunoască informaţiile asupra cărora trebuie să se focalizeze atunci când citesc. În cadrul aceleaşi strategii utilizarea unor ghiduri de studiu pentru examene simplifică mult reuşita. Principiul utilizării simple şi intuitive Conform acestui principiu este necesar ca designul curricular să aibă o serie de trăsături care să permită o percepţie corectă a informaţiei independent de condiţiile de mediu şi abilităţile senzoriale ale indivizilor. Aplicarea în educaţia elevilor cu dizabilităţi cognitive a acestui principiu ar presupune un design curricular care să cuprindă diverse modalităţi de prezentare şi reprezentare a informaţiei, incluzând aici : prezentări grafice, audio, tactile care să respecte trăsăturile designul-ului universal şi să depăşească dificultăţile perceptive ale elevilor care se pot datora unor deficite senzoriale, cognitive, atenţionale sau altor dizabilităţi. De exemplu, Bowe (2000) consideră că informaţia trebuie prezentată în “chunks”-uri “digerabile”, iar informaţia semnificativă trebuie să se repete în cadrul lecţiilor în cât mai multe moduri posibile. Principiul toleranţei erorii

18

Un deziderat al designului universal este să minimalizeze consecinţele negative ale erorilor. Tolerarea erorilor şi a omisiunilor nu ar trebui să înseamne acceptarea necondiţionată a acestora. În procesul educativ aplicarea acestui principiu recunoaşte faptul că elevii pot face greşeli şi că pot reveni asupra unor activităţi pentru a le realiza în mod complet şi pentru a avea reuşită. Conştientizarea erorilor de către elevi poate stimula capacitatea lor de a duce o sarcină până la capăt, dar în acelaşi timp semnalizează diverse dificultăţi legate de timp, înţelegere a sarcinii, motivaţie în raport cu rezultatul la care se ajunge sau se aştepta să se ajungă. De exemplu un soft care are funcţii de învăţare a cititului, dar care se bazează pe nişte intervale de timp în care elevul trebuie să răspundă limitează în mod neintenţionat oportunităţile de a învăţa sau de a-şi optimiza cititul pentru acei elevi care au nevoie de un interval de timp crescut în raport cu intervalul de timp prevăzut de acel soft. Principiul efortului fizic şi cognitiv scăzut În designul universal aplicat tehnologiilor asistive acest principiu se referă la un design “care poate fi utilizat eficient şi confortabil cu minimum de oboseală” (Bowe, 2000, p.40). Devices-urile tehnologice care respectă principiile design-ului universal pot fi utilizate de către persoane care prezintă diverse limitări fizice şi nu numai. Motivele cărora li se datorează diversele adaptări ale spaţiului, cum ar fi de exemplu rampele de la intrarea în diverse clădiri pentru a facilita accesul persoanelor aflate în fotoliu rulant şi faptul că aceste adaptări sunt prevăzute legal nu sunt întâmplătoare. Ele au fost create tocmai pentru a facilita accesul persoanelor cu diverse limitări fizice. Desigur, s-ar putea obiecta că starea fizică este mai puţin o problemă de educaţie şi cu atât mai puţin una curriculară. Această obiecţie nu ar fi însă una întemeiată, pentru că elevilor cu sau fără dizabilităţi cognitive care prezintă diverse dizabilităţi fizice sau deprinderi spaţio-vizuale deficitare aplicarea acestui principiu le este absolut necesară. Acest principiu poate fi extins nu doar asupra oboselii fizice, ci şi asupra fatigabilităţii cognitive, motiv pentru care orice sesiune de instruire trebuie să respecte capacităţile elevilor, alternând sarcinile uşoare cu sarcinile dificile. Toate aceste principii ale designului universal trebuie (ar fi de dorit) să fie aplicate sau să se reflecte la nivelul standardelor curriculare, în planificarea activităţilor pentru a permite accesul tuturor elevilor la curriculum-ul general. Aplicaţie: Predarea scris-cititului la copiii cu dizabilităţi cognitive 1

Principalul obiectiv al predării limbii române constă în formarea unei vorbiri inteligibile, dezvoltarea vocabularului şi formarea deprinderii de citire şi scriere corectă şi conştientă. În acest scop metodele şi procedeele didactice folosite în predarea citit – scrisului au un rol important. Pentru ca metodele şi procedeele didactice folosite în predarea citit-scrisului să fie eficiente, trebuie să se respecte particularităţile fonetice ale limbii, particularităţile psihologice ale procesului citit-scrisului la copiii deficienţi mintali începători şi să se respecte condiţiile pedagogice care asigură învăţarea conştientă a materialului de către elevi. Metoda de lucru care îndeplineşre aceste cerinţe este metoda fonetico-analitico–sintetică care este considerată metoda de bază în predarea citit - scrisului. Alături de această metodă, în predarea citit – scrisului se folosesc şi alte metode cum sunt conversaţia, demonstraţia, explicaţia şi metoda exerciţiului. 1

Text preluat din suportul de curs elaborat de Ioan Druţu “Metodica recuperării şi integrării şcolare a deficienţilor mintali”

19

Ţinând seama de cerinţele lingvistice ale limbii române, metoda fonetico -analitico – sintetică respectă particularităţile fonetice ale limbii. În acest sens, metoda presupune organizarea procesului de citire şi de scriere pornind de la mijlocul de comunicare reală, inteligibilă, de la propoziţie. De la propoziţie elevul face cunoştinţă, prin analiza acesteia cu cuvintele, care sunt unităţi sonore constitutive ale propoziţiilor, cu silabele, cu sunetele articulate şi cu fonemele. Metoda fonetică - analitico – sintetică, pune accent pe pronunţarea diferenţiată a sunetelor atunci când acestea sunt singure, pe desprinderea lor corectă din vorbire, pe combinarea lor corectă în silabe şi cuvinte. Un rol important îl are şi accentuarea corectă. De aceea în predarea fiecărui sunet nou se porneşte de la diferenţierea unităţii sonore a vorbirii şi numai după ce s-a realizat familiarizarea cu cunoştinţele sonore se cunosc literele ca reprezentări grafice ale sunetelor, după care elevii învaţă diferitele combinaţii ale literelor în silabe şi cuvinte pe care le transpun în unităţi sonore în procesul citirii. Ţinând seama de particularităţile fonetice în citire, această metodă presupune ca ordinea învăţării sunetelor şi literelor să fie în raport cu dificultăţile întâmpinate în pronunţarea lor. Sunetele care prezintă cele mai multe dificultăţi de pronunţare sunt vocalele, consoanele care se pot prelungi “m, n”, consoanele fricative “f, v, s, ş, z, j”, consoanele explozive “p, b, t, d, k, g”, cele mai dificile fiind consoanele africate “ ce, ci, che, chi, ge, gi, ghe, ghi”. Criteriul dificultăţii pronunţiei sunetelor este stă la baza ordonării materialului în cadrul abecedarului, dar nu este unicul. Pe lângă acesta se mai ţine seama şi de dificultăţile scrierii literelor şi a posibilităţii de combinare a literelor învăţate în cuvinte. Metoda fonetică - analitico - sintetică respectă particularităţile fonetice ale limbii şi prin faptul că pune accent pe pronunţarea consoanelor separat, fără sprijin pe sunetul vocalic “î”. Acesta este un aspect important întrucât pronunţarea consoanelor fără sprijin uşurează procesul legării sunetelor în cuvinte. Ţinând seama de particularităţile fonetice ale limbii această metodă propune ca unitatea de bază a citirii silaba, care corespunde cu vorbirea obişnuită. În parcurgerea disciplinei limba română distingem trei etape: Etapa I: Care cuprinde două perioade: perioada preabecedară şi perioada abecedară. Etapa II: În care se formează deprinderi de vorbire, de citire şi scriere. În această etapă predarea gramaticii se realizează mai mult prin exerciţii practice, deci fără a se preda noţiuni de gramatică. Etapa III: În această etapă se continuă formarea şi dezvoltarea deprinderilor de citire şi scriere şi în măsura posibilităţilor se urmăreşte automatizarea citirii. În această perioadă se aplică scrisul în compunerea şi completarea unor documente cu destinaţie specială (cerere, bilet, scrisoare, formulare C.E.C., mandat poştal, etc.), elevii se familiarizează cu lectura literară şi îşi însuşesc noţiuni de gramatică şi ortografie. Printre trăsăturile specifice ale predării limbii române în şcoala specială putem menţiona: 1. Perioada preabecedară durează mult mai mult decât în şcolile de masă. 2. Perioada abecedară durează mai mult decât în şcolile de masă.

20

3. Formarea deprinderilor de citire constituie sarcina de bază în lecţiile de citire până la sfârşitul şcolarizării, pe când în şcoala de masă această sarcină este pe plan secundar după clasa a IV-a. 4. În activitatea didactică profesorul trebuie să se ocupe de corectarea defectelor de limbaj şi vorbire şi să colaboreze în acest sens cu profesorul logoped. 5. În învăţarea gramaticii accentul se pune pe formarea în mod practic, prin exerciţii de vorbire şi scriere, a deprinderilor de exprimare şi scriere corectă (gramatica aplicată). 6. În şcoala specială ajutătoare, conţinuturile limbii române sunt mai reduse ca volum, atât în ansamblu ca obiecte de învăţământ, cât şi pe clase şi lecţii. Perioada preabecedară Importanţa perioadei preabecedare decurge din faptul că în cadrul ei se realizează integrarea elevilor în mediul şcolar, familiarizarea acestora cu desfăşurarea unor activităţi organizate şi asigurarea condiţiilor învăţării alfabetului. Obiectivele perioadei preabecedare sunt: Cunoaşterea elevilor de către profesor şi verificarea cunoştinţelor cu care au venit în şcoală; Familiarizarea elevilor cu condiţiile şi cerinţele şcolare; Trezirea interesului elevilor pentru activitatea de învăţare; Corectarea, precizarea, lărgirea reprezentărilor şi cunoştinţelor elevilor despre mediul înconjurător; Dezvoltarea vorbirii elevilor şi îmbogăţirea vocabularului; Pregătirea elevilor pentru învăţarea propriu-zisă a citirii şi scrierii prin exerciţii practice de dezvoltare a auzului fonematic şi de pregătire a mâinii pentru scris. Pentru realizarea acestor sarcini profesorul trebuie să desfăşoare activităţi organizate încă din primele zile ale anului şcolar. În primele zile, profesorul urmăreşte să cunoască elevii şi nivelul lor de dezvoltare. În acest scop va studia dosarele elevilor şi va lua legătura cu părinţii acestora şi va examina individual nivelul dezvoltării fiecărui elev şi bagajul de cunoştinţe al acestora. Se recomandă ca în primele zile de şcoală profesorul să noteze într-un caiet toate constatările sale cu privire la fiecare elev în parte. Lecţiile din această perioadă trebuie să fie atractive, interesante şi bogate în material intuitiv. Un rol deosebit îl au activităţile organizate sub formă de joc şi activităţile manuale de desenare, sortare, grupare, potrivire după asemănări, decupări şi scrierea diferitelor semne. Sunt utile şi activităţile extraşcolare ca ieşirile în natură, plimbările şi excursiile. Pentru introducerea elevilor în mediul şcolar, încadrarea lor în activităţi organizate şi dirijate şi pentru corectarea unor tulburăride conduită este necesar ca toate activităţile să fie bine organizate începând din primele zile de şcoală. Pentru dezvoltarea vorbirii elevilor se recomandă organizarea şi desfăşurarea următoarele activităţi: discuţii cu elevii, povestiri ale profesorului urmate de discuţii şi dramatizări, activităţi de lectură explicativă, activităţi de memorizare de poezii, lecţii intuitive pe baza unor materiale concrete, activităţi sub formă de jocuri cu jucării, ilustraţii etc. În această perioadă elevul trebuie să verbalizeze orice acţiune pe care o efectuează, să povestească liber întâmplările petrecute în jurul său, să asculte cu atenţie vorbirea profesorului, a colegilor, să răspundă la întrebări, să pronunţe sunetele şi cuvintele clar şi

21

corect. Temele în jurul cărora se vor realiza lecţiile din această perioadă sunt: şcoala, clasa, familia, anotimpurile, jocurile copiilor, etc. În această perioadă trebuie să existe o preocupare şi în legătură cu corectarea unor tulburări de vorbire. În acest scop, profesorul trebuie să efectueze exerciţii de pronunţare mai mult sub formă de joc şi cu explicarea mişcărilor aparatului fonator. Sunt atractive şi jocurile tip onomatopee şi interjecţiile. După o perioadă de activităţi didactice, după ce elevii ajung la un nivel suficient de dezvoltare a atenţiei şi vorbirii, se trece la pregătirea elevilor în vederea însuşirii citirii şi scrierii. În acest scop, în lecţiile de citire, elevii vor fi familiarizaţi cu noţiunile de propoziţie, cuvânt, silabă, sunet. Familiarizarea cu aceşti termeni nu se va efectua prin definiţii şi explicaţii ştiinţifice, ci prin exerciţii simple şi practice. Se vor face exerciţii de desprindere a propoziţiei din vorbire, de analiză a propoziţiilor având ca unitate de bază cuvântul, de analiză a cuvântului având ca unitate de bază silaba şi de analiză a silabei având ca unitatea de bază sunetul. În scopul familiarizării elevilor cu termenul şi noţiunea de propoziţie se procedează astfel: Profesorul spune în legătură cu un obiect o propoziţie sau îi ajută pe elevi prin întrebări, pe bază materialului intuitiv, să desprindă o propoziţie. Apoi cere repetarea propoziţiei în cor de către întreaga clasă, după care anunţă simplu: “Aceasta este o propoziţie”. Se insistă asupra însuşirii denumirii exersând cu elevii pronunţarea termenului de propoziţie. Se efectuează exerciţii de desprindere a propoziţiilor de către elevi pe bază de întrebări sau ilustraţii, accentuându-se denumirea de propoziţie. În acelaşi mod se procedează şi cu predarea noţiunii de cuvânt şi analiza propoziţiei având ca unitate de bază cuvântul. Pentru aceasta, după ce se verifică cunoştinţele elevilor despre propoziţie, în etapa predării lecţiei noi cu subiectul “cuvântul”, profesorul spune elevilor o propoziţie (care poate fi spusă şi de către un elev), cu pauze între fiecare cuvânt, asociind pronunţarea cuvintelor cu bătăi din palme. Apoi cere elevilor să repete propoziţia în acelaşi mod şi să observe de câte ori s-au făcut pauze sau s-a bătut din palme. În continuare se discută asupra observaţiilor şi se anunţă simplu: ”Toate ce aţi auzit după care am bătut din palme sunt cuvinte!”. Apoi se exersează cu elevii însuşirea denumirii termenului de cuvânt. Urmează efectuarea de exerciţii de formare de noi propoziţii şi de analiză a propoziţiilor în cuvinte. În mod treptat trebuie să li se atragă atenţia elevilor că unele propoziţii sunt mai lungi şi prin urmare conţin mai multe cuvinte, în timp ce altele sunt mai scurte. În acest scop, se realizează gradat următoarele exerciţii: mai întâi se vor da propoziţii compuse din două cuvinte, apoi din trei cuvinte şi apoi din mai multe cuvinte. Tot prin exerciţii practice, accesibile elevilor, se procedează şi pentru familiarizarea elevilor cu noţiunea de silabă şi sunet şi pentru efectuarea analizei fonetice până la noţiunea învăţată. Predarea abecedarului Predarea abecedarului se realizează utilizând metoda fonetico-analitico-sintetică. În această perioadă se predau toate categoriile de lecţii (predare mixtă, consolidare, fixare, formare de priceperi şi deprinderi, sistematizare, fixare, evaluare). Lecţiile de predare la citire au două variante: 22

Lecţii de predare a unui sunet nou şi a literei corespunzătoare de tipar; Lecţii de predare a unui text de citire fără predarea unui sunet nou. Lecţiile de predare la scris prezintă două variante: Lecţii de predare a literei de mână; Lecţii de predare a scrierii de noi cuvinte sau propoziţii. Lecţia de predare la citire a unui sunet nou şi a literei corespunzătoare de tipar Aceste lecţii au următoarea structură: a) Moment organizatoric. b) Verificarea cunoştinţelor din lecţia precedentă şi controlul temei. Verificarea citirii lecţiei anterioare, se poate face prin citirea în continuitate de către elevi, de câteva ori. Apoi, se poate realiza citirea selectivă şi se poate verifica scrierea cu alfabetul decupat a unui cuvânt. c) Etapa predării sunetului nou şi a literei de tipar corespunzătoare presupune parcurgerea mai multor sub-etape: Desprinderea din vorbire a unei propoziţii în care să existe un cuvânt ce conţine sunetul nou care se va învăţa; Despărţirea propoziţiei în cuvinte şi desprinderea cuvântului ce conţine sunetul nou; Efectuarea analizei cuvântului desprins în silabe şi separarea sunetului nou; Profesorul insistă asupra pronunţării corecte a sunetului nou; Se fac exerciţii de recunoaştere a sunetului nou în cuvinte, în care acesta este situat la început, mijloc, sfârşit; Se efectuează exerciţii de diferenţiere a sunetului nou de sunetele asemănătoare; Profesorul poate spune cuvinte în care se găseşte sunetul nou şi cuvinte în care nu se găseşte sunetul respectiv; Prezentarea şi intuirea literei de tipar mică şi mare. Se fac exerciţii de recunoaştere a acesteia printre alte litere. Se lucrează apoi cu alfabetul decupat, compunându-se un cuvânt şi este indicat să se compună cuvântul din care s-a desprins sunetul nou. În funcţie de timp se vor compune şi alte cuvinte, atât cu alfabetarul mare, frontal, cât şi cu alfabetarele mici individuale. După compunerea cuvintelor urmează citirea lor. Se vor deschide abecedarele şi se vor intui imagini din carte urmate de citirea literelor respective. Fixarea se poate realiza prin întrebări de tipul: “Ce sunet/literă am învăţat azi?”; se dau exemple de cuvinte care conţin sunetul respectiv şi se arată literele de tipar. d) Tema pentru acasă (să compună cuvinte cu alfabetul decupat). În şcoala specială ajutătoare, aceste activităţi se pot realiza în 1-2 lecţii, în prima lecţie se ajunge până la compunerea de cuvinte cu alfabetul decupat, iar în cea de-a doua se va lucra cu alfabetul decupat şi se va citi din abecedar. Fiecare dintre subetapele din predarea sunetului nou se realizează în diferite moduri: Prima subetapă (desprinderea propoziţiei din vorbire) se poate realiza prin discuţii cu elevii pe baza unei ilustraţii noi, sau a celei din abecedar, pe baza unor discuţii cu privire la alte

23

materiale prezentate elevilor, pe bază de povestiri sau de ghicitori. După aceste activităţi, profesorul trebuie să pună o întrebare la care să se răspundă prin propoziţia de care are nevoie. A doua subetapă (împărţirea propoziţiei în cuvinte): în ceea ce priveşte cuvânt care conţine sunetul nou, trebuie respectate câteva condiţii: -

Cuvântul să nu conţină decât un sunet necunoscut (cel care trebuie predat); Cuvântul să se refere la un obiect concret, să fie cunoscut elevilor; Cuvântul să fie suficient de simplu din punct de vedere fonetic; Cuvântul să cuprindă sunetul nou într-o poziţie în care să poată fi desprins uşor, mai ales să fie primul sunet din silabă. La începutul predării abecedarului sunt indicate cuvinte monosilabice (“ac, in, om, oi”), apoi cuvinte cu două silabe directe, iar mai târziu se pot da cuvinte monosilabice cu trei sunete sau cuvinte mai complexe. Cuvântul ales pentru analiză să nu prezinte deosebire între scriere, citire şi pronunţie. Pentru desprinderea sunetelor compuse (“ce, ci, ghe, ghi, che, chi”, etc.) este important să se găsească cuvinte în care sunetul compus să formeze o singură silabă şi să se desprindă uşor (cer, ger).

Analiza cuvintelor care compun propoziţia se efectuează cu eficienţă dacă este sprijinită pe motricitate (bătăi din palme) şi reprezentarea grafică la tablă. A treia subetapă (împărţirea cuvintelor în silabe şi desprinderea noului sunet). În cazul împărţirii cuvântului în silabe se recomandă asocierea acestei operaţii cu sesizarea mişcărilor bărbiei prin plasarea mâinii sub bărbie. După despărţirea cuvintelor în silabe se desprinde silaba cu sunetul nou. Se va pronunţa astfel încât sunetul nou să poată fi uşor de sesizat. Pentru desprinderea sunetului nou se vor folosi diferite procedee în funcţie de natura sunetului: Un sunet prelungit se pronunţă prelungit; O consoană explozivă se pronunţă astfel ca sunetul să fie accentuat şi legat imediat de vocala următoare, fără sunetul de sprijin “î”; Pentru un sunet situat la sfârşitul cuvântului se pronunţă cuvântul fără acest sunet, cerându-le elevilor să sesizeze ce sunet nu s-a pronunţat. După desprinderea sunetului profesorul va pronunţa corect şi clar sunetul respectiv, apoi acesta va fi pronunţat de către întreaga clasă, iar pe urmă el va fi pronunţat individual. Este bine să se efectueze un exerciţiu pentru a ne da seama de posibilităţile elevilor de a desprinde sunetul din mai multe cuvinte. -

Se vor face exerciţii de comparare a sunetului nou cu alte sunete asemănătoare învăţate de către elevi. Recunoaşterea sunetului nou din cuvinte. Profesorul oferă exemple de cuvinte în care se găseşte sunetul nou, cerând elevilor să spună dacă au găsit sunetul nou şi locul acestuia în cuvântul respectiv. Se pot da exemple de cuvinte în care se găseşte sunetul nou sau nu se găseşte sunetul nou. Se cere elevilor să dea exemple de cuvinte care să conţină noul sunet.

A patra subetapă (prezentarea literelor de tipar corespunzătoare). În cadrul acestei subetape profesorul prezintă pe rând litera mare şi mică de tipar, denumindu-le “Aceasta este litera “A” mare de tipar sau litera “a” mică de tipar”. Se cere elevilor repetarea denumirii precum şi observarea şi descrierea formei literei şi a componentelor acesteia. Pentru fixarea cât mai bună a formei literei este indicat ca profesorul să îndrume elevii pentru a compara forma 24

literei respective cu anumite obiecte din lumea reală. Este util ca profesorul să pună elevii să construiască literele de tipar din beţişoare sau chibrituri. Profesorul trebuie să stabilească cu ajutorul elevilor asemănările şi deosebirile dintre litera nouă şi cele învăţate anterior. După aceste activităţi elevii vor trebui să recunoască litera mare de tipar şi litera mică de tipar printre alte litere din alfabetar. A cincea subetapă (compunerea cuvintelor cu literele învăţate). În activitatea de compunere a cuvintelor cu ajutorul alfabetarului trebuie să se aibă în vedere următoarele: -

Compunerea de cuvinte cu literele respective să se realizeze în permanenţă, pe baza analizei fonetice a cuvintelor care se compun. Lucrând cu alfabetarul pentru compunerea de cuvinte trebuie să se urmărească formarea deprinderilor de citire pe silabe. Lucrând cu literele, este important ca ele să se organizeze pe silabe iar imediat după compunere să se citească cuvântul compus pe silabe. Pentru evitarea literalizării în citire, este util ca nu toate cuvintele care se compun să fie analizate profund până la sunet, ci să se alterneze analiza până la sunet a cuvintelor mai grele, cu analiza până la silabă. Astfel, elevii înţeleg că în timp ce pronunţia, citirea se realizează pe silabe, iar scrierea se efectuează pe litere.

Este eficient ca în cadrul activităţii cu alfabetarul să se efectueze transpunerea sau transformarea cuvintelor compuse cu alfabetarul. Transformarea cuvintelor compuse se poate realiza prin două procedee: analiză şi sinteză. a) Analiza: elevii scot din cuvântul compus cu alfabetarul o silabă sau o literă şi se gândesc cu ce poat e fi înlocuită pentru a obţine un alt cuvânt pe care-l indică profesorul. Exemplu: “barcă-barză; barcă – bancă; lac – loc; barcă – parcă”. b) Sinteza: se arată elevilor silaba sau litera de scos ori de adăugat, indicându-se cu ce să fie înlocuite, iar apoi se cere elevilor să citească cuvântul nou obţinut. Exemplu: “barcă-barbă”. După încheierea activităţii cu alfabetarul decupat urmează activitatea de citire, iar ori de câte ori e posibil înaintea citirii din abecedar se poate realiza citirea de pe o planşă mare sau de pe tablă. Apoi, elevii deschid abecedarul de unde intuiesc ilustraţia aflată la litera respectivă şi după aceea citesc literele.

Lecţia de predare a scrierii unei litere de mână În aceeaşi zi, în care la citire se predă litera de tipar, la scriere se predă litera de mână. Într-o lecţie se predă litera mică de mână, iar mai târziu se predă litera mare de mână. Structura lecţiei: a. b. c. d.

Moment organizatoric. Controlul temei pentru acasă. Verificarea cunoştinţelor de scris ale elevilor (elevii scriu în caiete sau pe rând, la tablă). Pregătirea pentru lecţia nouă. Se discută despre sunetul învăţat la citire, se cer cuvinte care să conţină acest sunet şi se stabileşte că semnul sunetului este litera. e. Se prezintă litera de mână desenată pe o planşă sau pe tablă, se analizează elementele componente ale acesteia, iar când este posibil, se efectuează şi asocierea literei cu un obiect bine cunoscut.

25

f. Urmează scrierea literei de către profesor la tablă, mai întâi în întregime, apoi descompusă în elementele componente şi din nou în întregime. În timpul scrierii, profesorul trebuie să verbalizeze modul cum se scrie litera, adică de unde se începe şi cum se execută litera. g. Scrierea literei de către elevi începe cu exerciţii de scriere a literei cu degetul în aer, pe bănci, cu creta la tablă şi apoi în caiete.Este bine ca profesorul să scrie litera model în caiete înainte de lecţie, la începutul câtorva rânduri. Când elevii deschid caietele pentru a scrie, li se va cere mai întâi să îngroaşe modelul efectuat de profesor şi apoi să scrie singuri doar câteva litere. În acest timp, profesorul corectează greşelile elevilor, iar apoi le cere să scrie mai departe. După ce se constată că elevii scriu litera, se poate trece la scrierea unui cuvânt ce conţine litera respectivă sau a unei propoziţii în funcţie de etapa de şcolarizare. h. Fixarea: se face fie prin întrebări: “Ce literă am învăţat azi?”, se cer exemple de cuvinte cu sunetul respectiv, după care se scot câţiva elevi la tablă pentru a scrie litera şi se efectuează şi recunoaşterea literei în abecedar. i. Tema pentru acasă. În aceste lecţii trebuie să se acorde importanţă ţinutei corecte a elevilor la scriere. La începutul abecedarului, elevii scriu numai după modelul din carte sau după modelul profesorului. Apoi în mod treptat, elevii vor trebui să transcrie cuvinte şi texte tipărite în texte de mână, urmând să efectueze scrierea după dictare sau autodictare. În cadrul copierii, pentru a se evita scrierea mecanică, este important ca elevii să fie învăţaţi să vorbească în şoaptă în timp ce scriu şi să-şi coordoneze pronunţia pe silabe, cu scrierea. Elevii trebuie să fie obişnuiţi să citească câte un cuvânt, apoi să-l pronunţe şi să scrie în timp ce pronunţă, iar după terminarea scrierii să verifice scrierea cu cuvintele din abecedar. În completarea acestor lecţii, trebuie realizate şi lecţii de consolidare a scrierii şi lecţii de repetare sau recapitulare. În lecţiile de consolidare, pe lângă scrierea literei se va acorda atenţie scrierii de cuvinte şi propoziţii cu literele învăţate. În aceste lecţii pentru consolidarea deprinderilor de scriere se vor realiza activităţi variate ca: Scrierea cuvintelor, a propoziţiilor pe baza analizei fonematice prealabile. Copierea după modelele cu litere de mână. Transcrierea textelor de tipar în texte cu literă de mână. Exerciţii de dictare variate: dictare pe bază de explicaţii prealabile, dictare fără ajutor dat elevilor (dictare de control); dictare sprijinită pe material intuitiv; dictare selectivă (se dictează câte o propoziţie şi se cere elevilor să scrie numai anumite cuvinte). Autodictare (sau dictare din memorie). Particularităţile procesului de însuşire a citirii de către elevii deficienţi mintali În formarea deprinderilor de citire, deficienţii mintali întâmpină dificultăţi care sunt mai pronunţate în clasele mici şi care scad treptat spre clasele mari. Aceste dificultăţi vizează cele două laturi ale citirii: tehnica citirii şi înţelegerea celor citite. a) În ceea ce priveşte tehnica citirii la elevii deficienţi mintali se remarcă o serie de dificultăţi şi greşeli cum ar fi: omit sau adaugă litere, silabe, cuvinte; repetă unele elemente (litere, silabe, cuvinte); inversează unele elemente; accentuează greşit cele citite; înlocuiesc unele elemente cu altele ghicite, presupuse, sau sugerate de anumite ilustraţii; citesc într-un ritm accelerat, alteori într-un ritm lent; câmpul de citire este îngust. 26

Cauzele care stau la baza acestor greşeli şi dificultăţi legate de tehnica citirii pot fi: perceperea fragmentară, nesistematică, incompletă, lentă şi nediferenţiată; capacitatea scăzută de analiză şi sinteză; inerţia gândirii; neînţelegerea celor citite; tendinţa elevilor de a merge spre limbajul familiar. b) În cazul înţelegerii celor citite se pot întâlni următoarele dificultăţi: neînţelegerea unui număr mare de cuvinte şi de expresii din text; înţelegerea fragmentară, incompletă a celor citite; incapacitatea de a stabili legături între cuvinte în propoziţii sau între idei în text; capacitatea redusă de desprindere a concluziilor, a învăţămintelor, a asocierii celor citite cu experienţa anterioară.

Cerinţe şi calităţi ale citirii şi mijloacele de realizare Citirea copilului cu deficienţă mintală trebuie să respecte următoarele cerinţe: să fie o citire corectă, conştientă, expresivă, curentă, care constituie şi principalele calităţi ale citirii. Citirea corectă Acest tip de citire se referă la citirea clară a cuvintelor, fără deformări, omisiuni, adăugiri, repetări precum şi citirea legată având ca şi câmp de citire cel puţin o silabă. Prin citirea legată se urmăreşte trecerea treptată de la citirea pe silabe la citirea cuvintelor în întregime şi apoi la cuprinderea tot mai rapidă a cuvintelor. Procedeele metodice utilizate pentru realizarea unei citiri corecte sunt: -

Familiarizarea elevilor în urmărirea celor citite, mai întâi cu un beţişor, apoi cu degetul şi treptat cu privirea; Pregătirea pentru citire prin alegerea, explicarea de către profesor şi chiar scrierea pe tablă a unor cuvinte necunoscute şi în special, a celor mai grele ca articulare fonetică; Citirea demonstrativă a profesorului, care se poate realiza fie înainte, fie după citirea elevilor; Citirea în cor a unor părţi mai dificile din text; Controlul permanent al profesorului asupra citirii elevilor şi corectarea greşelilor. Corectarea greşelilor nu trebuie efectuată la întâmplare, ci în funcţie de tipul acestora şi de nivelul de dezvoltare a deprinderilor de citire a elevilor.

Dacă elevul a denaturat un cuvânt este indicat să fie întrerupt imediat şi să-l mai citească încă o dată, ca mai apoi să fie ajutat de către profesor sau de către un alt elev pentru a citi corect. Dacă greşeala nu denaturează cuvântul, ci este doar o greşeală de accent, elevul este lăsat să citească întreaga propoziţie şi apoi este ajutat să se corecteze, dacă eventual, nu s-a corectat singur. În funcţie de nivelul de dezvoltare a elevilor, în clasele mai mici, elevii trebuie corectaţi mai mult direct sau imediat, iar în clasele mai mari, elevii vor fi lăsaţi să citească mai mult, chiar dacă greşesc şi apoi vor fi corectaţi având grijă ca ei să participe la corectare. Dacă în citirea unei propoziţii, elevii greşesc de mai multe ori, ei trebuie puşi să citească încă o dată propoziţia în întregime.

27

Pentru formarea deprinderii de citire corectă, profesorul trebuie să fie preocupat şi de pronunţia corectă a elevilor şi pentru aceasta va antrena elevii să citească cu voce tare atunci când sunt dificultăţi în citire şi va face exerciţii individuale, ajungând până la demonstrarea poziţiei organelor fonoarticulatorii. Pentru realizarea unei citiri corecte, profesorul este preocupat şi de reglarea ritmului de citire a elevului, urmărind formarea unui ritm natural şi normal de citire. Un procedeu important este citirea selectivă sau citirea pe roluri sau citirea dialogurilor sau citirea de pe alte materiale. Citirea curentă Această calitate a citirii presupune citirea într-un ritm normal, care să contribuie la înţelegerea celor citite. Ritmul citirii depinde de particularităţile individuale ale elevilor. Elevii vioi tind spre o citire grăbită, iar cei lenţi spre o citire lentă. Ca procedee metodice pentru realizarea citirii curentă putem menţiona: Verificarea permanentă a înţelegerii celor citite de către elev, întrucât înţelegerea reglează ritmul de citire. Punând elevul în situaţia de a înţelege cele citite, acesta este nevoit să citească mai lent sau să grăbească ritmul citirii. Citirea pe roluri şi dramatizarea solicită elevii să citească într-un ritm normal cerut de conţinutul textului. Citirea în continuitate. Elevii sunt puşi să citească unul după altul în aşa fel încât ei să se poată influenţa pozitiv. Prin urmare în citirea unei lecţii este bine ca la început să citească un elev, cu o citire mai bună, pentru a imprima un ritm mai normal de citire elevilor următori.

Citirea conştientă Această calitate a citirii presupune înţelegerea celor citite, deci citirea elevilor poate fi apreciată ca bună doar dacă ei înţeleg ceea ce citesc. Pentru asigurarea caracterului conştient al citirii elevii trebuie ajutaţi să înţeleagă sensul fiecărui cuvânt, fiecărei propoziţii, fiecărui fragment logic care cuprinde o idee. Procedeele metodice utilizate pentru realizarea citirii conştiente sunt: Procedeul explicării cuvintelor şi expresiilor necunoscute, care se realizează prin diferite modalităţi ca: Prezentarea unui material intuitiv: ilustraţii, desene, tablouri; Desenarea de către profesor pe tablă; Demonstrarea sensului cuvintelor care denumesc acţiuni: (mimică, gesturi, mişcări); Folosirea cuvintelor sinonime; Introducerea cuvintelor în propoziţii, pentru a se desprinde sensul; Întrebuinţarea unei perifraze folosind un grup de cuvinte cu un înţeles asemănător (de exemplu: suman = haină ţărănească, ţesută în casă, din lână, etc.); Descompunerea noţiunii generale în noţiuni particulare componente (exemplu: unelte agricole = grapă, sapă, hârleţ, etc.); Generalizarea noţiunilor particulare neînţelese prin noţiunea gen (exemplu: pupăză, piţigoi = este o pasăre);

28

-

Înlocuirea cu expresii mai simple a unor expresii figurate; Opunerea cu alte noţiuni.

Momentul în care se explică cuvintele necunoscute trebuie ales în funcţie de caracteristicile textului, dificultăţile cuvintelor şi de nivelul de dezvoltare a elevilor. Cuvintele sau expresiile necunoscute pot fi explicate înainte, în timpul sau după realizarea citirii. Înainte de citire trebuie explicate cuvintele care prin necunoaşterea lor ar împiedica înţelegerea conţinutului ce urmează a fi citit. În această etapă explicaţia cuvintelor necunoscute se realizează în cursul discuţiilor pregătitoare în vederea trecerii la lecţia nouă. Majoritatea cuvintelor, a expresiilor se explică în cursul citirii de către elevi pe fragmente. Cuvintele şi expresiile plastice, figurile de stil, al căror sens nu devine suficient de clar pentru elevi, decât după citirea lecţiei în întregime sau după un fragment mai lung, vor fi explicate atunci când înţelegerea lor devine posibilă. Cuvintele şi expresiile noi trebuie scrise la tablă precum şi exersată pronunţarea lor. În cursul citirii elevii trebuie învăţaţi să găsească şi singuri cuvintele şi expresiile neînţelese. Utilizarea conversaţiei profesorului cu elevii pentru înţelegerea sensului propoziţiei şi a textului în întregime. Conversaţia trebuie să se realizeze pe tot parcursul lecţiei de citire. Prin conversaţia premergătoare citirii se pregăteşte trecerea la lecţia nouă, prin conversaţia din cursul citirii se precizează înţelegerea cuvintelor şi a conţinutului de idei, iar prin conversaţia de după citire, se fixează conţinutul principal al textului. Această îmbinare citire – conversaţie trebuie realizată astfel încât locul principal într-o lecţie de citire să-l ocupe citirea. Povestirea conţinutului textului Profesorul trebuie să urmărească formarea deprinderilor de a povesti corect, cursiv şi cu cuvinte proprii textul citit. Adeseori, profesorul trebuie să povestească model, mai ales în cazul unor lecţii mai lungi şi în clasele mai mici. În scopul trezirii interesului elevilor pentru citire este util ca povestirea profesorului, în cazul când se realizează înaintea citirii, să nu epuizeze întreg conţinutul textului. Desprinderea şi stabilirea ideilor principale din text Această activitate se realizează în cadrul citirii pe fragmente, întrucât contribuie la înţelegerea sensului general a textului citit, cât şi la înţelegerea succesiunii ideilor sau a fragmentelor în bucata citită. Desprinderea ideilor şi stabilirea ideilor principale din text se poate face oral sau în scris, poate fi simplă sau dezvoltată în raport de nivelul de dezvoltare al elevului. Citirea selectivă – se realizează în forme variate: Profesorul pune întrebări, iar elevii selectează din text fragmentul ce conţine răspunsul şi îl citesc; Elevii aleg la cererea profesorului un fragment care le-a plăcut şi pe care îl citesc; Profesorul indică fragmentul pe care trebuie să-l citească elevii: “Citeşte aici! Citeşte prima propoziţie! sau a doua propoziţie”. Citirea pe roluri sau dramatizarea. În cazul aplicării acestui procedeu, elevii care vor interpreta sau citi diferite roluri sau dialoguri sunt numiţi de către profesor. Citirea expresivă

29

Citirea expresivă presupune respectarea pauzelor necesare, a intonaţiei potrivită textului, accentuarea corectă în conformitate cu conţinutul textului. Pentru realizarea citirii expresive profesorul trebuie să acorde importanţă înţelegerii textului, pentru că numai ce este bine înţeles poate fi citit expresiv. Condiţiile citirii expresive se referă la: Respectarea pauzelor, a accentelor, a intonaţiei, a ritmului; Reglarea corectă a respiraţiei; Citirea nuanţată. Pauzele ce trebuie respectate sunt pauzele gramaticale, cele logice şi pauzele psihologice. Pauzele gramaticale sunt acele opriri ce trebuie efectuate în funcţie de semnele de punctuaţie. Pauzele logice sunt acele opriri ce trebuie efectuate în citire pentru a sublinia cuvintele sau ideile principale. Pauzele psihologice sunt acelea care se fac atunci când se trece de la o stare sufletească la alta. Pentru ca elevii să înveţe respectarea corectă a pauzelor sunt indicate a fi aplicate procedee ca: citirea demonstrativă (model) de către profesor; explicaţiile profesorului, conversaţia cu elevii privind respectarea acestor pauze. Un rol important în realizarea citirii expresive îl are accentuarea corectă. De aceea trebuie să se urmărească ca fiecare cuvânt să fie accentuat conform sensului (accentului gramatical) precum şi accentuarea anumitor cuvinte sau idei importante. În privinţa ritmului normal al citirii trebuie să se asigure formarea unor deprinderi de citire în ritm normal, care să asigure înţelegerea celor citite. Pentru formarea deprinderilor de citire expresivă profesorul trebuie să urmeze următorii paşi: să citească demonstrativ şi să explice intonaţia ţinând seama de semnele de punctuaţie şi de înţelesul textului. Pentru a-i învăţa pe elevi să citească expresiv trebuie să-i ajutăm în formarea unei respiraţii verbale corecte. De aceea, în timpul citirii elevii trebuie să aibă o ţinută corectă care să le permită o respiraţie normală. Pentru învăţarea elevilor să citească expresiv, prezintă importanţă utilizarea în lecţiile de citire a unor mijloace moderne cum ar fi: casetofonul, calculatorul, C.D–ul, radioul, televizorul, etc. Citirea trebuie să fie însoţită de discutarea şi explicarea conţinutului celor citite în vederea înţelegerii acestuia. Această citire se numeşte citire explicativă, iar metoda utilizată este metoda citirii explicative. Pe lângă această metodă, în lecţia de citire se utilizează şi metodele generale ca explicaţia, conversaţia, demonstraţia, exerciţiul. Citirea explicativă a textelor cu conţinut literar Din această categorie de lecţii fac parte diverse texte cum ar fi: povestiri, poezii, basme, fabule, proverbe, ghicitori , zicători, etc. În predarea fiecărui text trebuie să se ţină seama de particularităţile speciei literare. Cu toate că există diferenţe între speciile literare, în general, predarea acestor texte cu conţinut literar se realizează după un model. Lecţia de predare a acestor texte literare are în linii generale, următoarea structură:  Organizarea clasei pentru lecţie. 30

 





 



Verificarea cunoştinţelor. Comunicarea cunoştinţelor, care începe cu activitatea pregătitoare în care se urmăreşte trezirea interesului elevilor pentru textul ce se va citi, explicarea unor cuvinte necunoscute, în special a celor care îngreunează înţelegerea textului, şi legarea cunoştinţelor vechi de cele ce urmează a fi dobândite. Se efectuează apoi citirea model care este urmată de o pauză psihologică în care elevii sunt lăsaţi un timp sub impresia fragmentului citit, după care li se pun întrebări ce vizează starea afectivă a elevilor (“V-a plăcut bucata? De ce? Ce personaj v-a plăcut mai mult? De ce?”). Urmează apoi citirea pe fragmente de către elevi, însoţită de discutarea cuvintelor necunoscute şi a conţinutului celor citite. În general, cuvintele necunoscute trebuie explicate cu sprijinul elevilor. În clasele mici cuvintele necunoscute se scriu şi pe tablă şi se efectuează fixarea lor punând elevii să repete pronunţia lor corectă şi sensul, explicaţia (înţelesul) lor. În clasele mari, concomitent cu scrierea pe tablă a cuvintelor necunoscute, elevii trebuie să le noteze în caietele vocabular. Etapa fixării care începe printr-o conversaţia generalizatoare prin care se urmăreşte, prin câteva întrebări puse de către profesor, precizarea ideilor principale, iar în clasele mai mari, pe lângă activitatea de precizare a ideilor, este necesar să se poarte discuţii şi asupra caracterizării personajelor. În clasele mari se urmăreşte şi familiarizarea elevilor cu anumite cunoştinţe de teorie literară care pot fi desprinse din textul citit. Urmează povestirea, reproducerea textului de către elevi şi citirea de încheiere, care se poate realiza prin citirea integrală a bucăţii sau prin citirea selectivă sau pe roluri. Încheierea lecţiei se face prin tema pentru acasă.

În cazul fragmentelor lungi, care nu permit realizarea în întregime a tuturor etapelor metodice, putem recurge la o reducere a etapelor metodice principale. Într-o lecţie se poate realiza numai activitatea pregătitoare, urmată de citirea model şi discuţii generalizatoare şi tema pentru acasă. Pentru ora de consolidare se planifică citirea pe fragmente, povestirea şi citirea de încheiere. Un alt procedeu constă în înlocuirea citirii model cu povestirea model de către profesor care este urmată de citirea pe fragmente, şi de discuţii generalizatoare şi tema pentru acasă. Un alt procedeu folosit este acela prin care în lecţie se realizează povestirea model de către profesor a întregii bucăţi, citirea model de către profesor şi citirea pe fragmente de către elevi numai a unei părţi din lecţie care se dă şi ca temă pentru acasă. Restul lecţiei se realizează în ora următoare. De asemenea, se poate citi model de către profesor întregul fragment sau o parte. Un astfel de plan general se aplică la textele povestirii, iar pentru predarea celorlalte texte (poezii, fabule, basme, legende) acest plan general suferă unele modificări în funcţie de specificul textului literar. Predarea poeziilor se realizează după planul general al lecţiilor cu conţinut literar. Comunicarea cunoştinţelor începe printr-o discuţie pregătitoare urmată de citirea model a profesorului care este obligatorie datorită dificultăţilor de citire pe care le ridică poezia. După citirea model urmează pauza psihologică care este urmată de citirea pe fragmente de către elevi în cadrul căreia trebuie să acordăm atenţie intonaţiei şi punctuaţiei, precum şi explicării conţinutului textului, expresiilor plastice şi a figurilor de stil care necesită explicaţii mai ample decât în cazul bucăţilor povestirii.

31

În împărţirea poeziilor pe fragmente trebuie avut în vedere ca fiecare fragment să constituie o unitate logică care nu întotdeauna corespunde strofei. În cursul citirii pe fragmente, profesorul poate prezenta elevilor desene, ilustraţii care să contribuie la înţelegerea conţinutului. Trebuie acordată atenţie citirii poeziei de către elevi, fie imediat după citirea pe fragmente, fie după conversaţia generalizatoare. Această lectură trebuie să urmărească expresivitatea celor citite. Dacă elevii nu pot realiza citirea expresivă a poeziei este bine ca profesorul să recitească poezia demonstrativ. În cadrul discuţiei generalizatoare profesorul pune întrebări care să evidenţieze ideile principale din poezie. În clasele mai mari se pot purta discuţii asupra limbii, stilului, personajelor. Memorarea poeziei este necesar să se efectueze în clasă parţial sau în întregime. Această memorare se efectuează după metoda de memorare combinată care constă în:  Citirea de către profesor a primei strofe sau a unei părţi din prima strofă urmată de repetarea de către întreaga clasă şi apoi individual;  Profesorul citeşte fragmentul următor care este repetat cu întreaga clasă şi apoi individual;  Repetarea primului şi a celui de-al doilea fragment de către profesor şi apoi de către elevi;  Profesorul citeşte cel de-al III –lea fragment urmat de repetarea în cor de către elevi şi apoi se reiau toate trei la un loc.  Dacă elevilor li se dă poezia de memorat acasă, profesorul efectuează cu elevii împărţirea poeziei în unităţi logice şi poartă discuţii despre cum trebuie să o memoreze. Lecţia de predare a fabulelor se realizează după următoarea structură:  Moment organizatoric.  Verificarea cunoştinţelor.  Comunicarea cunoştinţelor începe cu perioada de pregătire pentru citirea fabulei, în cadrul căreia se poartă discuţii cu elevii în vederea apropierii de subiectul fabulei şi se explică cuvintele şi expresiile necunoscute.  Urmează anunţarea şi scrierea titlului la tablă şi citirea model de către profesor, care trebuie efectuată în tonul unei vorbiri curente obişnuite. Dacă nu vorbeşte autorul fabulei ci personajele, tonul trebuie să fie nuanţat şi adaptat tipului de personaj care vorbeşte.  După citirea model urmează citirea pe fragmente de către elevi cu explicarea cuvintelor şi expresiilor necunoscute şi cu explicarea textului şi apoi conversaţia generalizatoare şi povestirea fabulei, dacă timpul permite acest lucru.  După fixarea conţinutului fabulei se poartă discuţii despre analogia cu viaţa reală şi explicarea alegoriei (care poate fi şi tema unei lecţii separate). În legătură cu descoperirea alegoriei este indicat ca mai întâi fabula să fie studiată ca reală în timpul citirii şi în cursul conversaţiei generale şi a povestirii. Numai după înţelegerea conţinutului fabulei de către elevi se caută analogiile dintre alegoria din fabulă şi viaţă. O problemă o constituie desprinderea moralei, a învăţămintelor în cadrul căreia discuţiile trebuie purtate astfel încât să se sublinieze aspectele negative condamnate în fabulă şi pe baza acestora să se desprindă morala sau învăţătura. La finalul lecţiei se va face citirea de încheiere în care se poate efectua recitirea integrală, citirea selectivă sau citirea pe roluri, urmată de darea temei pentru acasă.

32

În lecţia de predare a basmelor, a poveştilor etapele sunt aceleaşi cu cele din predarea fabulelor insistându-se asupra cunoaşterii acestora ca reale şi doar după aceasta se stabilesc lucrurile închipuite, neobişnuite şi lucrurile şi faptele reale. Proverbele, ghicitorile şi zicătorile se folosesc adeseori ca material suplimentar în fragmentele de citire cu conţinut literar sau practic-ştiinţific, fiind prezentate în manuale ca şi concluzii ale textelor respective. În clasele mari acestea pot fi obiectul unor lecţii specifice de citire. Citirea şi studierea lor trebuie efectuată astfel încât să se analizeze cât mai profund conţinutul, pentru a fi înţelese de elevi. Pentru înţelegerea conţinutului acestor texte este necesar să se poarte discuţii ample şi să se completeze cunoştinţele prin explicaţii bazate pe exemple concrete din viaţa elevilor. Aplicaţie: Predarea matematicii la copiii cu dizabilităţi cognitive2 Matematica este o materie care ocupă locul al doilea în planul de învăţământ. Deşi numărul orelor afectate matematicii este mai mare, volumul cunoştinţelor este mai mic decât în şcoala de masă şi este eşalonat pe o perioadă mai îndelungată de timp. Finalităţile predării matematicii vizează însuşirea unor cunoştinţe de matematică şi formarea unor deprinderi matematice care corespunde în general primelor patru clase din şcoala de masă. Pentru însuşirea cunoştinţelor de matematică este necesar ca în predarea lor profesorul să respecte următoarele cerinţe (după Dinu-Cotuţiu, 1968): 

 

  

Să cunoască particularităţile elevilor cu care lucrează şi să realizeze predarea cunoştinţelor ţinând seama de acestea. Prin urmare profesorul trebuie să acorde o mare importanţă muncii individuale. Folosirea pe scară largă a principiului intuiţiei, deoarece elevii deficienţi mintali au o gândire concretă şi deci înţeleg mai uşor cunoştinţele predate în mod concret. Cunoştinţele de matematică trebuie transmise şi în concordanţă cu preocupările elevilor, cu activităţile lor zilnice şi cu cerinţele instruirii din diferitele etape ale şcolarizării. De aceea, este necesar ca în acest sens, în clasele mici să se facă apel la exerciţii în formă de joc astfel încât elevii să fie puşi să acţioneze în mod frecvent în mod practic. În clasele mari este necesar ca profesorul să facă apel la preocupările elevilor, la pregătirea lor practică şi la viaţa cotidiană. Necesitatea organizării lecţiilor în cât mai multe variante pentru a menţine treaz interesul elevilor. Necesitatea repetării multiple şi la intervale scurte de timp a materialului învăţat; Necesitatea verificării atente şi sistematice a cunoştinţelor, a aprecierilor care trebuie să fie în concordanţă cu dificultăţile elevilor şi nu numai cu volumul de cunoştinţe. Verificarea şi aprecierea cunoştinţelor trebuie să contribuie la încurajarea şi stimularea elevilor pe baza cunoştinţelor obţinute. Verificarea este un prilej de evaluare a volumului cunoştinţelor, a lacunelor pe care aceştia le prezintă dar şi un mijloc de corectare şi prevenire a principalelor greşeli.

2

Text preluat din suportul de curs elaborat de Ioan Druţu “Metodica recuperării şi integrării şcolare a deficienţilor mintali”

33

Profesorul trebuie să acorde importanţă şi desfăşurării activităţii independente cu elevii. Activităţile individuale trebuie organizate atât în cadrul lecţiilor prin exerciţii şi lucrări scrise, cât şi în activităţile de după-amiază ca activitate suplimentară cu diferiţi elevi.  Lucrările pentru activităţile independente se pot da sub două forme: o aceeaşi lucrare de control pentru toţi elevii; o lucrări individuale, fie pe grupe de elevi sau pentru fiecare elev în parte.  În scopul însuşirii unor cunoştinţe corecte de aritmetică, profesorul trebuie să folosească cât mai frecvent procedeul comparării elementelor asemănătoare şi procedeul opunerii. În acest sens este util să se opună în mod frecvent exerciţii cu termeni reversibili (2+3 apoi 3+2), sau exerciţii cu termeni asemănători (2+3 sau 12+3). Tot în acest sens este indicat ca operaţiile aritmetice inverse de adunare şi scădere să se fixeze în mod repetat concomitent, iar când este posibil chiar în predare trebuie utilizat acest procedeu. Opunerea repetată a operaţiilor aritmetice inverse ajută elevii deficienţi mintali să-şi însuşească mai temeinic cunoştinţele şi să stabilească o legătură logică între termenii şi rezultatul operaţiei.  Profesorul trebuie să arate importanţa practică a însuşirii cunoştinţelor de aritmetică.  Pentru succesul însuşirii cunoştinţelor de aritmetica profesorul trebuie să acorde importanţă şi temelor date elevilor pentru acasă, întrucât acestea contribuie la dezvoltarea deprinderilor de calcul individual, la consolidarea cunoştinţelor, dezvoltarea gândirii, dezvoltarea deprinderilor de activitate independentă. Pentru ca temele să fie efectuate cu succes se impune respectarea următoarelor reguli: o Trebuie să fie asemănătoare cu cele efectuate în clasă, iar în cazul diferenţelor mari dintre elevi se impun teme diferite. o În efectuarea temelor profesorul trebuie să colaboreze cu educatorul şi părinţii deoarece educatorul trebuie să fie în permanenţă continuatorul activităţii profesorului şi nu un simplu supraveghetor. Acesta trebuie să cunoască modul în care lucrează profesorul, metodele şi procedeele utilizate şi dificultăţile întâmpinate de unii elevi pentru a acorda ajutorul individual necesar. 

Perioada premergătoare predării primelor numere Principalele noţiuni care se predau în această perioadă sunt: noţiuni de orientare spaţială: stânga, dreapta, sus, jos noţiuni despre mărimea obiectelor: mai mare, mai mic, lat, îngust, gros, subţire noţiuni de greutate: uşor, greu, mai greu, mai uşor noţiuni de cantitate: mult, puţin, nimic, egal noţiuni despre forma obiectelor: rotund, pătrat, triunghi, dreptunghi noţiuni de timp: dimineaţa, ziua, seara, noaptea În această perioadă se realizează şi activităţi de scriere a unor elemente componente ale cifrelor: punct, linie orizontală, bastonaşe, cerculeţe, etc. (după Dinu-Cotuţiu, 1968) Lecţiile din această perioadă este important să fie atractive, interesante, iar în cadrul lor să se utilizeze cât mai multe materiale concrete cu care elevii să poată opera. În această perioadă este important să se organizeze activităţi manuale care să contribuie la precizarea noţiunilor aritmetice. Astfel de activităţi pot fi: desenări, haşurări, colorări, completare de lacune, potriviri după asemănări, aranjări într-o ordine dată, asemănări şi diferenţieri. (după Dinu-Cotuţiu, 1968)

34

În învăţarea elementelor componente ale cifrelor se va avea în vedere ca aceste elemente să fie intuite şi analizate în mod amănunţit de către elev. Lecţiile se realizează cu succes dacă activităţile realizate sunt scurte, atractive şi există o îmbinare a activităţilor care solicită vorbirea şi gândirea cu activităţile practice manuale (de desenare, joc cu materiale didactice, scris în caiete, etc.). Când într-o lecţie se predau două noţiuni trebuie ca acestea să fie alese astfel încât să se stabilească o legătură logică între ele. Aşadar este potrivit să se predea noţiuni perechi sau noţiuni opuse. De exemplu în cadrul unei lecţii pentru predarea noţiunii de rotund se procedează astfel: Profesorul arată un obiect de forma respectivă şi anunţă: “- Aceasta este o minge rotundă”. Se repetă pronunţarea cuvântului “rotund” şi apoi se cere recunoaşterea formei în imagini şi denumirea ei. Se prezintă unul sau două obiecte de aceeaşi formă spunându-se forma lor: (de exemplu un măr, un cerc, etc). Se cere recunoaşterea formei respective la obiectele din clasă şi să spună şi alte obiecte care au aceeaşi formă. Se prezintă apoi o planşă cu mai multe forme cerând elevilor să recunoască forma însuşită după care se trece la scrierea formei învăţate. Dacă rămâne timp se pot efectua activităţi de decupare, colorare, haşurare a formei învăţate. În fixare se cere elevilor să arate forma învăţată din coşuleţele lor şi să recunoască forma de rotund. În final se dă tema de acasă care poate să constea din conturarea, haşurarea sau colora Predarea numerelor din cadrul primei zeci Lecţiile de predare a fiecărui număr din cadrul primei zeci cuprind următoarele etape (după Dinu-Cotuţiu, 1968): 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Formarea numărului. Observarea grupelor de obiecte. Numărarea în ordine crescătoare şi descrescătoare. Cunoaşterea componenţei numerelor. Prezentarea şi intuirea cifrei de tipar corespunzătoare. Recunoaşterea cifrei printre altele învăţate anterior. Scrierea cifrei de mână.

Dacă nivelul de dezvoltare a elevilor permite, este indicat ca primele cinci etape să se realizeze într-o singură lecţie pentru a da elevilor o perspectivă completă asupra noţiunii de număr. Scrierea cifrei se realizează întotdeauna în altă oră. Când nivelul de dezvoltare a elevilor nu permite realizarea primelor şase etape într-o singură oră, acestea vor fi eşalonate pe două sau trei ore urmărindu-se realizarea legăturii dintre etape prin reactualizarea celor precedente. După predarea fiecărui număr profesorul trebuie să realizeze câteva lecţii de consolidare a numărului predat şi de cunoaştere a diferitelor grupări. 1. Formarea numărului Formarea numărului constă din exerciţii efectuate pe câteva materiale didactice pentru formarea numărului respectiv care se predă. Cu excepţia numărului 1 celelalte numere se formează prin adăugarea unei unităţi la numerele anterior învăţate. Pentru numărul unu se vor 35

pune din câteva materiale didactice câte un obiect. Este bine ca mai întâi profesorul să demonstreze pe material didactic formarea numărului iar apoi elevii să lucreze pe alte două, trei materiale, discutând în permanenţă în mod organizat ceea ce s-a lucrat. După operarea cu materialul didactic se va face apel la reprezentările elevilor. Mai întâi se discută cu elevii despre reprezentările imediate (materialele didactice cu care s-a lucrat în formarea numărului şi apoi se discută despre alte materiale cu care nu s-a lucrat în lecţia respectivă dar s-a lucrat în lecţiile anterioare). În final se ajunge la întrebarea “Dacă lângă un X mai punem unu ce număr obţinem?”. Apoi profesorul întreabă:” Cum am format numărul respectiv?”.

2. Observarea grupelor naturale de obiecte În cadrul acestei etape este indicat să se efectueze observarea unor grupe de obiecte gata formate. Când gruparea este prezentă în viaţa cotidiană este necesar să prezentăm elevilor astfel de grupări. La numerele la care nu există această posibilitate este bine ca observaţia să se efectueze pe grupări de obiecte desenate şi pe figuri numerice. Această etapă are ca scop de a-i ajuta pe elevi să cuprindă dintr-o dată gruparea respectivă, de aceea este bine ca în predarea primei zeci de numere să-i învăţăm pe elevi să arate gruparea respectivă pe degete, întrucât schema mâinii oferă elevilor senzaţii vizuale, tactile şi chinestezice. 3. Numărarea în ordine crescătoare şi descrescătoare În cadrul acestei etape mai întâi se va efectua numărarea pe unul sau două materiale didactice, iar apoi numărarea se va efectua fără sprijin pe materiale didactice. După aceea putem efectua un joc pentru a stabili locul numerelor în şirul natural de numere. Elevii deficienţi mintali înţeleg mai bine locul numerelor dacă li se prezintă succesiunea numerelor învăţate şi în mod grafic sau putem utiliza şi abacul orizontal din lemn sau pe suport de pânză. 4. Cunoaşterea componenţei numerelor Componenţa numerelor se studiază prin descompunerea numerelor în grupe mai mici. De exemplu: 4 este format din 1 şi 3; sau din 3 şi 1; sau din 2 şi 2; sau din 1 şi 1 şi 1 şi 1. În această activitate se porneşte de la componenţa din prima etapă (cea a formării numărului) şi apoi se efectuează celelalte posibilităţi de componenţă. Este important ca aceste descompuneri să se efectueze mai întâi pe materialele didactice concrete şi apoi pe figuri numerice. Această etapă se poate realiza şi sub formă de joc sau de scurtă povestioară. Este important de asemenea, ca în această etapă să nu se realizeze exerciţii de adunare şi scădere ci doar exerciţii de analiză şi sinteză a numerelor care pregătesc calculul de adunare şi scădere de mai târziu. Această compunere şi descompunere este necesar să se efectueze sub toate variantele doar pentru primele şase numere iar apoi se vor efectua numai câteva din posibilităţile de compunere şi descompunere a numerelor. 5. Prezentarea cifrei de tipar ce trebuie intuită de elevi şi dacă este posibil şi asemănată cu obiectele din realitate. 6. Recunoaşterea cifrei printre altele învăţate anterior din trusa cu material didactic. 36

7. Scrierea cifrei de mână. În cadrul acestei etape se lucrează în mod asemănător ca şi în predarea unei litere de mână. a) b) c) d)

Se prezintă cifra de mână; Se efectuează intuirea cifrei; Se face asemănarea cifrei cu un obiect; Se demonstrează scrierea de către profesor în întregime, apoi pe elemente şi apoi în întregime; e) Se cere elevilor să scrie cifra pe bănci, în aer; f) Se trece la scrierea cifrei de către elevi în caiete. Mai întâi se efectuează îngroşarea cifrei scrisă model de profesor, apoi urmează scrierea a două, trei cifre şi verificarea şi corectarea greşelilor, după care se reia demonstraţia în cazul în care se constată greşeli generale. Teme: 1. Elaboraţi un plan de predare-învăţare la limba română sau matematică. Parcurgeţi etapele menţionate în curs. Bibliografie: 1. Dinu Cotuţiu, R. (1968). Metodica predării scris-cititului în Şcoala Ajutătoare. Curs litografiat, U.B.B. Cluj-Napoca. 2. Dinu Cotuţiu, R. (1968). Metodica predării aritmeticii în Şcoala Ajutătoare. Curs litografiat, U.B.B., Cluj-Napoca. 3. Druţu, I. (1995). Psihopedagogia deficienţilor mintali, curs litografiat, U.B.B., ClujNapoca. 4. Neamţu, C., şi Gherguţ, A. (2000). Psihopedagogie Specială. Iaşi: Polirom. 5. Păunescu, C., şi Muşu, I. (1982). Metodologia învăţării limbii române la deficienţi mintali. Bucureşti : Editura Didactică şi Pedagogică. 6. Păunescu, C., Muşu, I.(1981). Metodologia învăţării matematicii la deficienţii mintali. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 7. Păunescu, C., şi Muşu, I. (1997). Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat mintal. Bucureşti: Editura ProHumanitate.

37

Managementul clasei Obiective: Cuvinte-cheie: În procesul instructiv-educativ cadrul didactic trebuie să coordoneze resursele din mediul de învăţare pentru a facilita munca elevilor. Aceste resurse diferite constau în resursele umane (elevi, alte cadre didactice şi specialişti), resurse de timp şi resurse materiale (materiale didactice şi echipamente). Managementul clasei se referă la acţiunile cadrului didactic care urmăresc crearea unui mediu plăcut, semnificativ, sigur şi organizat (Stephens, 1980, după Lewis şi Doorlag, 2006). Potrivit aceluiaşi autor, următoarele elemente trebuie luate în considerare de către cadrul didactic:      

Elemente demografice (compoziţia clasei de elevi); Mediul fizic (utilizarea clasei şi a mobilierului); Timpul (modul în care este folosit de către cadrul didactic şi elevi); Recompensarea elevilor; Facilitarea interacţiunilor dintre cadrul didactic şi elevi şi între elevi; Instruirea diferenţiată.

Cadrul didactic poate să structureze mediul de învăţare sub diferite forme. Adeseori însă, acesta organizează mediul în funcţie de propriile preferinţe şi stil de învăţare, fără a lua în considerare nevoile elevilor. Pentru a depăşi această situaţie Lewis şi Doorlag (2006) au elaborat o grilă privind stilul de învăţare cu ajutorul căreia cadrul didactic poate să evalueze nevoile individuale ale fiecărui elev, iar apoi pornind de la răspunsurile acestora să structureze mediul de învăţare. Factorii analizaţi în această grilă sunt cuprinşi în întrebări la care elevii trebuie pot să răspundă. Zgomot Lucrezi cel mai bine în linişte totală/într-o cameră liniştită/ascultând muzică/în preajma altor persoane care vorbesc? Elemente distractoare

38

Poţi să lucrezi când eşti înconjurat de stimuli vizuali (spre exemplu, imagini interesante, obiecte, reclame)? Poţi să lucrezi când eşti aşezat lângă fereastră/lângă persoane care se mişcă în jurul tău? Lucrezi mai bine când ai banca liberă? Mediu fizic Lucrezi cel mai bine când eşti aşezat pe scaun/pe podea? Preferi o bancă sau o măsuţă atunci când scrii/un computer? Există un loc în care nu poţi să înveţi deloc?Lucrezi mai bine dacă este cald în interior/dacă este răcoare? Îţi place să lucrezi în locuri unde poţi să mănânci/să bei/să te deplasezi după bunul plac? Momentul zilei În ce moment al zilei înveţi cel mai amiază/seara/noaptea? Când eşti cel mai activ/ă?

bine:

dimineaţa/amiaza/după-

Atenţie Cât timp poţi să te concentrezi: câteva minute/o jumătate de oră/o perioadă mai lungă de timp/până închei ceea ce am de făcut? Cât de des ai nevoie de pauză? După pauză poţi să te întorci imediat la lucru? Încheierea sarcinii Vrei să închei sarcina dacă ai început-o sau poţi să te opreşti în orice moment pe parcurs? Îţi place să iei pauze în timpul sarcinilor/să-ţi întrerupi munca înainte de a o încheia/să te opreşti înainte de a o încheia? Ritm Lucrezi rapid sau lent? Petreci mult timp pentru a planifica/a realiza sarcina/a verifica munca? Alte persoane care învaţă Îţi place să lucrezi singur sau alături de alte persoane? Cu colegi sau cu adulţi? Dacă lucrezi împreună cu o altă persoană, aceasta poate să fie cadrul didactic/un coleg? Îţi place să lucrezi în grupuri mici? Structura Te simţi confortabil atunci când ţi se comunică sarcinile de lucru/când poţi să faci unele alegeri/când ai libertate de alegere completă? Modul de prezentare Atunci când înveţi ceva nou preferi să citeşti/să auzi pe altcineva vorbind/să vezi în imagini/să urmăreşti o prezentare video/să asculţi o înregistrare audio/să interacţionezi cu un program pe computer/să urmăreşti pe cineva care face o demonstraţie/să încerci singur/să încerci explicând altei persoane? Activităţi Care dintre următoarele metode te ajută să înveţi: lectura/conversaţia/proiectele/studiul în pereche/studiul individual/jocul didactic/instruirea asistată de calculator/simularea/jocul de rol? Modalitatea de răspuns

39

Vrei să arăţi ceea ce ai învăţat sub forma rapoartelor scrise/examene/spunându-le celorlalţi/demonstrându-le cum să procedeze/exprimându-te artistic? Întăriri Ai nevoie de întăriri pentru a lucra bine/de aprobarea colegilor/de recunoaştere şi laudă din partea cadrului didactic/recompense/note/satisfacţia că ai lucrat bine? Elevii răspund la aceste întrebări, alegând unul sau mai multe răspunsuri în funcţie de frecvenţa acestora în diferite situaţii. Pornind de la aceste răspunsuri cadrul didactic organizează mediul de învăţare pentru a veni în întâmpinarea nevoilor de învăţare ale elevilor. În continuare vom detalia câteva dintre aceste elemente, cu exemple care pot fi puse în practică la clasă. Mediul fizic al clasei este alcătuit din clasă şi mobilier. Modul în care este aranjată clasa influenţează atât activitatea elevilor, cât şi a cadrului didactic. Unele aspecte ale clasei pot fi modificate de către cadrul didactic (spre exemplu aranjarea meselor/băncilor şi a mobilierului), iar altele nu (spre exemplu, mărimea şi forma clasei). Mediul clasei trebuie să fie sigur pentru cei care îl folosesc. Mobilierul trebuie dispus astfel încât să permită deplasarea cu uşurinţă, iar tabla, rafturile cu cărţî, produsele realizate de elevi şi materialele didactice dispuse la înălţimea elevilor pentru a putea fi accesate de aceştia. Materialele valoroase trebuie depozitate într-un dulap care poate fi încuiat. Este recomandabil ca mediul de învăţare să fie plăcut şi confortabil. Confortul depinde de factori ca temperatura, iluminat, cromatică, nivelul zgomotului şi aerisirea. Unii autori recomandă să nu se zugrăvească pereţii claselor în culori închise sau strălucitoare. De asemenea, este de dorit să nu se aglomereze clasei pereţii cu multe plaşe, materiale educaţionale sau produse ale activităţii elevilor. Mobilierul şi modul de dispunere a acestuia pot să influenţeze măsura participării elevilor la activităţi, performanţele academice, interacţiunile reciproce şi comportamentl social. Spaţiul trebuie aranjat cât mai funcţional posibil. Aranjarea meselor sau băncilor depinde de obiectivele lecţiei, de modul de grupare a elevilor, materialele utilizate şi modul de distribuire a acestora. Forma tradiţională de organizare a clasei constă în plasarea băncilor sau a meselor pe rânduri, orientate înspre catedră şi tablă. Însă există şi alte modalităţi:  

Dispunerea meselor în formă de semicerc/potcoavă (U)/cerc/pătrat Dispunerea meselor grupate pe centre de interes (pentru matematică, citire, ştiinţe, abilităţi practice). La unul dintre aceste centre cadrul didactic de sprijin poate să desfăşoare activităţi individuale cu elevii incluşi (în şcolile incluzive), sau profesorul psihopedagog poate să lucreze individual cu unii dintre elevi (în şcolile speciale).

Indiferent de forma de organizare a clasei cadrul didactic trebuie să poată urmări modul în care desfăşoară elevii activităţile. Catedra acestuia este plasată într-un loc care permite observarea întregii clase. Cadrul didactic trebuie să se asigure că alege cele mai potrivite materiale didactice pentru a facilita învăţarea elevilor. Unele materiale didactice pot fi achiziţionate de pe piaţă sau sunt în dotarea şcolii. Însă, adeseori cadrele didactice îşi produc singure materialele didactice. Pentru a recompensa investiţia de efort şi de timp, este recomandabil ca aceste materiale să fie

40

confecţionate din materiale solide pentru a putea fi utilizate pentru o perioadă mai lungă de timp (spre exemplu, fişele de lucru pot fi laminate, sarcinile de lucru pot fi stocate pe un CD etc.). Aceste materiale pot fi organizate în bibliorafturi în funcţie de disciplina la care pot fi utilizate şi sunt accesibile elevilor şi altor cadre didactice care desfăşoară activităţi la clasă. Materialele trebuie să fie elaborate în funcţie de nevoile elevului, având un grad de dificultate adecvat posibilităţilor acestuia. Una dintre modalitaăţile prin care putem verifica adecvarea gradului de dificultate este urmărirea modului în care elevii folosesc aceste materiale şi solicitarea feed-back-ului acestora.

DE REŢINUT!  Întrebări: Bibliografie: Lewis, R.B., & Doorlag, D.H. (2006). Teaching special students in general education classrooms (7th ed.). Upper Saddle River: Pearson, Merrill Prentice Hall. Mastropieri, M. A., & Scruggs, T. E. (2004). The inclusive classroom. Strategies for effective instruction (2nd ed.). Upper Saddle River: Pearson, Merrill Prentice Hall. Salend, S. J. (2005). Creating inclusive classrooms. Effective and reflective practices for all students (5th ed.). Upper Saddle River: Pearson, Merrill Prentice Hall. Predarea diferenţiată

Obiective: Să prezinte modalităţile de predare diferenţată; Să analizeze condiţiile necesare pentru a realiza adecvat predarea diferenţiată; Cuvinte-cheie: predare diferenţiată, strategii Una dintre strategiile cheie ale educaţiei incluzive este predarea diferenţiată. Este cunoscut faptul că nu toţi elevii intră la şcoală cu un set comun de abilităţi şi că ei nu învaţă în acelaşi ritm. Prin urmare, clasele sunt alcătuite din elevi diferiţi, care provin din diverse medii, iar filozofia educaţiei incluzive are la bază tocmai recunoaşterea şi promovarea acestei diversităţi. Includerea eficientă presupune modificarea curriculumului şi a predării în funcţie de nevoile fiecărui elev. Clasele care “beneficiază” de strategii de predare frontală, în care toţi elevii primesc aceeaşi informaţie, indiferent de nivelul abilităţilor lor, nu sunt clase incluzive. Când are loc predarea diferenţiată toţi elevii au la dispoziţie condiţii optime de învăţare, în conformitate cu programa analitică. Pentru a preda în acest mod, cadrele didactice trebuie să planifice curriculum-ul (obiective, conţinut, metode de predare, modalităţi de organizare, forme de evaluare etc.) astfel încât toţi elevii să participe la activităţi şi să înveţe în funcţie de nevoile lor individuale.

41

Predarea diferenţiată poate fi realizată cu succes indiferent de tipul dizabilităţii, atât de către cadrul didactic de sprijin, cât şi de către cadrul didactic de la clasă. Spre exemplu, cadrul didactic de sprijin poate utiliza acest tip de predare în mod direct, în cadrul activităţilor desfăşurate individual sau în grupuri mici cu copiii cu dizabilităţi care sunt incluşi, dar şi în mod indirect prin oferirea sprijinului cadrului didactic de la clasă în realizarea unor activităţi diferenţiate cu întreaga clasă. Tomlinson şi Kalbfleish (1998), după Lawrence-Brown (2004), predarea diferenţiată răspunde nevoilor diferite ale elevilor şi stilurilor diferite de învăţare ale acestora. Prin urmare, cadrul didactic diferenţiază conţinutul, procesul, mediul şi produsul predării-învăţarii pentru a satisface nevoile fiecărui elev. Elementele de bază ale predării diferenţiate sunt evaluarea şi organizarea elevilor pe grupe (Haager şi Klinger, 2005). Evaluarea periodică oferă informaţii pentru planificarea adecvată a instruirii şi pentru distribuirea elevilor în grupe. Este bine ca gruparea elevilor să fie flexibilă, în funcţie de nevoile individuale ale acestora şi de obiectivele lecţiei. Gruparea elevilor în funcţie de nivelul abilităţilor acestora oferă cadrului didactic posibilitatea de a preda în funcţie de nivelul respectivului grup. Predarea pe mai multe nivele este o abordare modernă; dacă formele tradiţionale de predare vizau “predarea în funcţie de nivelul mediu al clasei”, această nouă abordare porneşte de la premisa că elevii se află la nivele diferite ale abilităţilor şi cunoştinţelor, iar aceste nivele stau la baza structurării demersului instructiv-educativ. Predarea la clasa în care sunt incluşi elevi cu dizabilităţi cognitive presupune realizarea unor modificări ale demersului instructiv-educativ, evitându-se cât de mult posibil separarea copiilor cu dizabilităţi cognitive în cadrul clasei (prin alocarea de sarcini separate numai acestora, în paralel cu restul clasei). Procedând astfel creşte accesul individualizat al tuturor elevilor la curriculum. După Mastropieri şi Scruggs (2004, p. 80) este necesar:  



 

Să se stabilească ordinea obiectivelor şi prioritatea care se acordă unora dintre acestea; Să se adapteze materialele în funcţie de nevoile elevilor, spre exemplu reducând mărimea unui text de citit sau de scris, simplificând structura fişelor de lucru şi a modului de completare a acestora etc Să se modifice modul de predare, folosindu-se cuvinte simple, în prezentări simplu organizate, care să conţină exemple concrete şi semnificative din viaţa de zi cu zi a copilului; Să se adapteze modul de evaluare a elevului, folosind spre exemplu portofoliul; Să se includă în curriculum activităţi pentru formarea deprinderilor de viaţă cotidiană (abilităţi de autoîngrijire, de comunicare, abilităţi sociale etc.).

În procesul predării este necesar să se stabilească care sunt cele mai importante concepte şi abilităţi pe care este de dorit să le stăpânească elevul şi aceasta deoarece nu toate conţinuturile şi abilităţile au o importanţă egală pentru acesta. Selectarea materialelor didactice adecvate nevoilor fiecărui elev constituie un aspect important al predării în clasele incluzive deoarece permite instruirea individualizată. Prin urmare, aceste materiale pot fi adaptate unor nivele diferite de învăţare, includ jocuri, materiale video şi soft-uri educaţionale, diagrame, cărţi înregistrate etc. care pot fi abordate 42

prin diferite canale senzoriale şi permit monitorizarea progresului elevului (Olson şi Platt, 1996). Spre exemplu când alegeţi o carte pentru elevi, urmăriţi dacă aceasta este simplu organizată, paragrafele sunt evidenţiate, conceptele noi sunt introduse pe rând, unul câte unul, dacă oferă posibilităţi variate pentru a consolida sau a verifica cunoştinţele şi vocabularul acesteia este accesibil. Materialele trebuie să fie potrivite vârstei elevului, să stârnească interesul acestuia, să fie estetice şi cu referire directă la viaţa cotidiană (spre exemplu la o oră de citire se pot folosi diferite tipuri de meniuri pentru restaurant, formulare tipizate etc.). Sarcinile didactice clar formulate sporesc posibilităţile de înţelegere a acestora de către toţi elevii. Dimpotrivă, dacă acestea sunt spuse prea rapid sau folosind un limbaj academic, elevii îşi pierd atenţia şi “se pierd” în conţinut. Cadrul didactic poate să ofere exemple de sarcini completate care să faciliteze efectuarea acestora şi să menţioneze timpul alocat. Este de dorit ca acesta să se asigure că elevii înţeleg scopul pentru care rezolvă respectivele sarcini şi modul în care are loc acest proces. Pressley şi Woloshyn (1995), după Lawrence-Brown (2004) prezintă o strategie de rezolvare a problemelor de matematică care presupune parcurgerea pas cu pas a procesului decizional:  Descrie problema cu cuvintele tale.  Decide dacă sunt şanse ca răspunsul tău să fie cel pe care îl bănuieşti.  Reprezintă problema concret (spre exemplu folosind obiecte concrete).  Scrie problema şi răspunsul.  Verifică răspunsul.  Autoevaluează-te. În efectuarea sarcinilor elevul este invitat să realizeze conexiuni cu experienţele de învăţare şi cunoştinţele anterioare. Pe parcurs, cadrul didactic va interveni din ce în ce mai puţin, lăsându-i elevului posibilitatea să-şi formeze deprinderi de muncă independentă. Acest aspect poate fi atins şi prin oferirea de materiale didactice şi prin implicarea elevului în activităţi de grup sau în pereche. DE REŢINUT! Exemple de modalităţi de adaptare care sunt adecvate unor nevoi diferite ale elevilor (după Haager şi Klingner, 2005) Elev care are dificultăţi în organizarea materialului  Stabiliţi rutine simple.  Oferiţi sprijin vizual pentru fiecare secvenţă a activităţii.  Utilizaţi hărţi conceptuale pentru a evidenţia cuvintele cheie.  Păstraţi curat spaţiul de lucru.  Sprijiniţi elevul în organizarea caietului de notiţe.  Utilizaţi organizatori grafici. Elev care are dificultăţi la scris/citit  Utilizaţi texte înregistrate audio.  Simplificaţi materialele scrise.  Oferiţi modalităţi alternative pentru evaluarea abilităţilor elevilor (spre exemplu, prezentarea orală a rezultatelor la sarcină).  Oferiţi timp suplimentar pentru sarcinile de scris/citit.

43



Evidenţiaţi cuvintele-cheie.

Elev care are dificultăţi în sarcinile de memorare  Simplificaţi vocabularul.  Daţi sarcini de memorare în funcţie de importanţa acestora pentru experienţa zilnică a elevului.  Recapitulaţi periodic şi puneţi în practică conţinuturile învăţate.  Utilizaţi tehnici de memorare (spre exemplu, evidenţierea cromatică a conceptelorcheie).  Utilizaţi hărţi conceptuale pentru a evidenţia relaţiile dintre concepte. Întrebări şi teme: 1. Cum aţi organiza o activitate de predare diferenţiată la o lecţie de matematică? Referinţe: Haager, D., & Klingner, J. (2005). Differentiating instruction in inclusive classrooms. The special educator’s guide. Boston: Pearson. Lawrence-Brown, D. (2004). Differentiated instruction: inclusive strategies for standardsbased learning that benefit the whole class. American Secondary Education, 32 (3), 34-62. Mastropieri, M. A., & Scruggs, T. E. (2004). The inclusive classroom. Strategies for effective instruction (2nd ed.). Upper Saddle River: Pearson, Merrill Prentice Hall. Olson, L. J, & Platt, J. M. (1996). Teaching children and adolescents with special needs. 2nd Edition. New Jersey: Merrill.

Curs IV Adaptarea curicularră Obiective: Să precizeze etapele procesului de adaptare curriculară a elevilor cu dizabilităţi cognitive Să diferenţieze procesele de adaptare, augmentare şi modificare curriculară Să aplice modelul multinivelar de acces a elevilor cu dizabilităţi cognitive la curriculum-ul general Cuvinte-cheie: adaptare, augmentare, modificare curriculară, PEI În sens foarte larg, curriculum se constituie ca un un plan de studiu ce încorporează două dimensiuni complementare : una de concepţie, de viziune şi alta de structură (Wiles şi Bondi, 1984) Transpunerea planului în acţiune sau implementarea unui program trebuie să aibă în vedere drept criteriu esenţial caracteristicile individuale ale populaţiei şcolare căreia i se adresează. În cazul elevilor cu dizabilităţi cognitive accesul acestora la curriculumul general se realizează prin adaptare curriculară. Adaptarea curriculară presupune modificări personalizate în oferta instrucţională a profesorilor, a modului în care le este prezentată aceasta elevilor şi a modului de evaluare a progresului. Adaptarea curriculară ajută elevii să atingă în mod individual expectanţele de învăţare cuprinse în standardele curriculare. Adaptarea este planificată în mod individual de către profesor, profesor de sprijin, elev, părinte şi alţi specialişti. Adaptarea se poate realiza la următoarele nivele: • Mediul fizic şi / sau social; 44

• • • • •

Materiale şi resurse didactice, incluzând echipament de suport; Teste şi evaluări (în acord cu standardele minimale stabilite la nivel naţional); Portofolii şi proiecte; Modalităţi de organizare; Perioadele de timp necesare atingerii expectanţelor de învăţare din standardele curriculare; Adaptarea curriculară presupune planificarea ce se poate realiza la mai multe nivele, care apoi se reflectă în elaborarea proiectelor educaţionale individualizate care adaptează curriculum-ul general caracteristicilor elevilor cu dizabilităţi cognitive în anumite domenii: comunicare, comportament, socializare, vocaţional, comunitar, motor/fizic. Pentru realizarea unei adaptări curriculare eficiente un rol deosebit trebuie acordat procesului planificării. Planificarea se realizează la mai multe nivele şi vizează stabilirea unor conexiuni funcţionale între aceste nivele. Planificarea la mai multe nivele oferă un demers educaţional adaptat tuturor elevilor, furnizând următoarele beneficii: • Implicarea unor persoane competente în luarea deciziilor; • Deciziile se bazează pe date valide; • Acceptare consistentă a schimbării; • Optimizarea comunicării; • Optimizarea rezultatelor elevilor; Planificarea constituie elementul cheie pentru a răspunde nevoilor elevilor. Planificarea generală are mai multe etape cheie: 1. Elaborarea unui plan al echipei; 2. Focalizarea pe planificare; 3. Colectarea şi analiza datelor; 4. Stabilirea viziunii de ansamblu; 5. Dezvoltarea permanentă a demersului; 6. Stabilirea unor scopuri şi obiective / întrebări cheie strategice; 7. Dezvoltarea unui plan de acţiune; 8. Comunicarea şi aplicarea planului de acţiune; 9. Monitorizarea şi evaluarea planului; 10. Reflectarea şi consemnarea rezultatelor. Evident, nu este obligatoriu ca procesul planificării să parcurgă în această ordine cei 10 paşi sau să respecte în mod obligatoriu numărul acestora. Important este ca pe baza acestor paşi planificarea să se realizeze la cele 4 nivele: regional (ex. la nivel de judeţ), şcoală, clasă, individual. Nivele de realizare a planificării Planificarea la nivel regional Planificarea la acest nivel vizează sistemul de nevoi a tuturor şcolilor dintr-o anumită regiune. Echipa implicată în această planificare trebuie să aibă o reprezentare bogată atât asupra sistemului de nevoi educaţionale din regiune, cât şi din afara acesteia. Aceste date pot fi obţinute prin cooperarea cu diverse agenţii comunitare, servicii, ONG-uri. Planificarea la nivel regional vizează: • Un anumit cod regional de comportament; • Serviciile regionale pentru elevi;

45

• • • •

Programele sau serviciile de intervenţie timpurie; Tratatele, protocoalele sau ghidurile educaţionale adecvate; Programele de training pentru staff-ul didactic; Serviciile sau programele de educaţie specială;

Planificarea la nivelul şcolii Planificarea la nivelul şcolii implică constituirea unei echipe de specialişti. Această echipă realizează planificarea astfel încât să fie adecvată problemelor şcolii. Planificarea la nivelul şcolii urmăreşte: • Un climat şcolar pozitiv; • Planificări la nivelul şcolii pentru optimizarea succesului şcolar; • Reguli şcolare sau un cod de comportare şcolară specific; • Procedurile şcolare; • Trainingul staff-ului; Planificarea la nivelul clasei Planificarea de la clasă este realizată de către profesorul care predă, prin implicarea părinţilor, a profesorului de sprijin şi a altor specialişti. Planificarea de la clasă oferă oportunităţi care să-l implice pe elev în procesul învăţării. În vederea unei planificări eficiente poate fi implicat chiar şi elevul prin întâlniri, discuţii, chestionare. În funcţie de nevoile educaţionale ale elevilor în planificarea de la nivelul clasei sunt cuprinse: • Adaptări sau suporturi curriculare; • Cursuri modificate sau îmbogăţite; • Programe individualizate; • Intervenţii comportamentale specifice; Acestea pe lângă faptul că se adresează nevoilor (cognitive, comportamentale, sociale, fizice) ale elevilor urmăresc instituirea unui climat pozitiv, a unor reguli, proceduri şi rutine personalizate la nivelul clasei, stabilirea unor contacte cu părinţii în condiţiile în care se produc schimbări academice sau comportamentale semnificative, strategii şi intervenţii individuale în cazul elevilor cu nevoi specifice. Procesul adaptării curriculare parcurge mai multe etape: 1. Identificarea obiectivelor educaţionale individuale ale elevului şi accentuarea obiectivelor în timpul activităţilor educaţionale generale. 2. Formularea expectanţelor cu privire la performanţele elevilor în activităţile educaţionale generale. 3. Precizarea a ceea ce urmează să se predea prin fixarea de către echipă a activităţilor educaţionale generale sau a unităţii de studiu. 4. Stabilirea modului în care să se predea – echipa va decide dacă fără să se producă modificări elevul poate participa activ şi obţine aceleaşi rezultate ca şi colegii de clasă fără dizabilităţi. Dacă elevul nu poate obţine aceleaşi rezultate se va proceda la: 5. Selecţia sau designul adaptărilor curriculare adecvate prin:  Alegerea planurilor instrucţionale;  Alegerea formatului lecţiei;  Utilizarea unor strategii de predare specifice elevului;  Alegerea obiectivelor curriculare specifice lecţiei;  Planificarea ambianţei fizice şi sociale a clasei;

46

 Modificarea designului materialelor;  Alegerea suportului adecvat şi stabilirea monitorizării; 2. Proiectarea unor activităţi alternative în condiţiile în care strategiile utilizate mai sus nu sunt suficiente adaptării curriculare. 3. Evaluarea eficienţei adaptărilor. Pentru a facilita accesul elevilor cu dizabilităţi la curriculum-ul general, în particular al elevilor cu dizabilităţi cognitive Wehmeyer, Lattin şi Agran (2001) au introdus modelul curricular bazat pe luarea de decizii, model care să permită echipei care elaborează şi aplică PEI să ia decizii curriculare pertinente în raport cu caracteristicile curriculum-ului general şi a cerinţelor educaţionale ale elevilor cu dizabilităţi cognitive Adoptarea unor decizii asupra curriculum-ului formal constituie doar un prim pas pentru ca elevii cu dizabilităţi cognitive să obţină rezultate satisfăcătoare la nivelul cerinţelor curriculum-ului general.

Modelul multinivelar al curriculum-ului Wehmeyer, Sands, Knowlton şi Kozleski (2002) au identificat 5 etape de acţiune care asigură accesul elevilor cu dizabilităţi cognitive la curriculum-ul general Tabelul 1 ETAPE

Caracteristici

1.Caracteristicile standard şi designul curricular

Aceste caracteristici vizează strategia „openended” (finalităţi deschise), iar curriculum-ul este planificat şi elaborat conform principiului „designului universal” care promovează progresul tuturor elevilor

2. Planul educaţional individualizat

3. Instrucţiunile şi materialele didactice

4. Activităi de tip „Partial school” şi pe grupe

Procesul de elaborare a planului educaţional individualizat asigură desfăşurarea unui program educaţional conceput pe baza curriculumului general care să fie în acord cu nevoile educaţionale ale elevilor

Se utilizează materiale şi strategii superioare calitativ care permit modificare cognitivă a tuturor elevilor

Elevii cu diverse dizabilităţi care necesită program intensiv de învăţare sunt cuprinşi într-o clasă care desfăşoară activităţi bazate pe luarea de decizii focalizate asupra unităţilor de învăţare, lucrându-se adaptat astfel încât să se producă progresul 47

5. Intervenţii individualizate

curricular al elevilor cu dizabilităţi cognitive. Se elaborează strategii instrucţionale şi curriculum suplimentar, astfel încât să se asigure progresul elevilor ale căror cerinţe de învăţare nu pot fi satisfăcute la nivelul întregii clase sau a grupului mic.

Fig. 1. Modelul multinivelar de facilitare a accesului elevilor cu dizabilităţi cognitive la curriculum-ul general

3

În fig 1. sunt rezumate elementele cheie ale acestui demers care implică trei nivele de acţiune ( planificare, curriculum şi instruire), trei nivele ale scopului instrucţiei (clasa întreagă, grupe, individual) şi trei nivele ale adaptării curriculare (adaptare curriculară, augmentare curriculară şi modificare curriculară). Modelul curriculumul-ui bazat pe luarea de decizii care permite accesul la curriculumul general, accentuând nu atât rolul PEI drept document oficial, legal, ci procesul PEI, şi anume consideră PEI drept proces de luarea a unor decizii privind demersul educaţional al unui elev cu CES, promovând un program educaţional eficient pentru elev. Acest model asumă: 3

Adaptare după Multilevel focus for gaining access to the general curriculum (Wehmeyer, Sands, Knowlton and Kozleski, 2002)

48

• • •

existenţa unui curriculum general care descrie conţinutul formal pentru toţi elevii; nu solicită un curriculum general bazat pe principiile unui „design universal”; se focalizează asupra împuternicirii echipei care elaborează PEI-ul să ia decizii cu privire la conţinutul formal al programului educaţional; • modelul porneşte de la curriculumul general, luând în considerare nevoile individuale ale elevilor şi producând efecte la trei nivele în privinţa curriculumului: curriculum adaptat, curriculum augmentat şi curriculum modificat; • modelul include TIC pentru toţi elevii cu dizabilităţi; Aplicarea acestui model presupune: • ca echipa implicată în elaborarea PEI să determine în primul rând dacă curriculumul general este adecvat nevoilor instrucţionale ale elevilor; • următoarea decizie pe care echipa trebuie să o ia este măsura în care utilizarea tehnologiilor asistative atenuează deficitele şi care este impactul acestei interacţiuni asupra curriculumul-ui general; • Se iau decizii privind adaptarea curriculară: • Adaptarea currriculară presupune eliminarea barierelor inerente elevilor cu CES existente în curriculumul general. Se depun eforturi pentru modificarea reprezentării (modul de descriere a informaţiei), a prezentării (modul de exprimare a informaţiei) curriculumul-ui sau a modificării raportării elevului la curriculum (modurile în care elevul răspunde cerinţelor curriculum-ului); • Se iau decizii privind augmentarea curriculară: • Augmentarea curriculară presupune îmbogăţirea standardelor curriculare cu strategii de procesare executivă care facilitează achiziţia şi generalizarea informaţiei. Metodele de augmentare a curriculumului includ: strategii de învăţare sau cognitive, strategii de învăţare orientate pe elev, strategii de stimulare a autodeterminării; • Se iau decizii privind modificarea curriculumului: • Modificarea curriculumul-ui presupune ca echipa implicată în elaborarea PEI să adauge în conţinutul formal al curriculumului elevului ceea ce nu se află în curriculumul general. DE REŢINUT! Procesul adaptării curriculare parcurge mai multe etape: 1. Identificarea obiectivelor educaţionale individuale ale elevului şi accentuarea obiectivelor în timpul activităţilor educaţionale generale. 2. Formularea expectanţelor cu privire la performanţele elevilor în activităţile educaţionale generale. 3. Precizarea a ceea ce urmează să se predea prin fixarea de către echipă a activităţilor educaţionale generale sau a unităţii de studiu. 4. Stabilirea modului în care să se predea – echipa va decide dacă fără să se producă modificări elevul poate participa activ şi obţine aceleaşi rezultate ca şi colegii de clasă fără dizabilităţi. Dacă elevul nu poate obţine aceleaşi rezultate se va proceda la: 5. Selecţia sau designul adaptărilor curriculare adecvate prin: a. Alegerea planurilor instrucţionale; b. Alegerea formatului lecţiei; c. Utilizarea unor strategii de predare specifice elevului; d. Alegerea obiectivelor curriculare specifice lecţiei;

49

e. Planificarea ambianţei fizice şi sociale a clasei; f. Modificarea designului materialelor; g. Alegerea suportului adecvat şi stabilirea monitorizării; 6. Proiectarea unor activităţi alternative în condiţiile în care strategiile utilizate mai sus nu sunt suficiente adaptării curriculare. 7. Evaluarea eficienţei adaptărilor. Întrebări: 1. Care sunt etapele esenţiale ale procesului de adaptare curriculară ? 2. Definiţi augmentarea şi modificarea curriculară şi oferiţi un exemplu pentru fiecare. 3. Precizaţi coordonatele modelului multinivelar curricular.

Bibliografie: Creţu, C., (1998). Curriculum diferenţiat şi personalizat, Ed. Polirom, Iaşi. Crişan, A., (1998). Curriculum şi dezvoltare curriculară: un posibil parcurs strategic, Revista de Pedagogie, nr. 3-4. Muşu, I., Taflan, A., (1997). Terapia educaţională integrată, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti. Roşan, A., Marcu, S. (coord.) (2007). Învăţăm împreună – repere metodologice în educaţia incluzivă , Ed. Alma Mater, Cluj-Napoca Wehmeyer, M. (2002). Self-determination and the education of students with disabilities. ERIC EC Digest #E632. Arlington, VA: ERIC Clearinghouse on Disabilities and Gifted Education. Wehmeyer, M. L., Lance, D.L., Bashinski, S. (2002). Promoting Acces to the General Curriculum for Students with Mental Retardation: A Multi-Level Model, Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 37 (3), 223-234 http://www.cast.org/initiatives Wiles, J., Bondi, J. C., (1984). Curriculum development: A guide to practice, Columbus, OH, Bell and Howell.

50

Curs IV Planul educaţional individualizat (PEI) Obiective: Să se familiarizeze cu procesul de elaborare a PEI Să precizeze etapele unui PEI Să elaboreze un PEI pentru un elev cu dizabilitate cognitivă Cuvinte-cheie: PEI, Planul educaţional individualizat (PEI) sau planul de intervenţie individualizat / personalizat (PIP) permite educatorilor, profesorilor de suport şi părinţilor să colaboreze pentru a veni în întâmpinarea nevoilor elevilor care necesită adaptare curriculară. PEI răspund nevoilor educaţionale ale elevului în mod sistematic. Elevii care urmează aceste PEI reuşesc să atingă mai repede şi mai eficient obiectivele educaţionale, precum şi să-şi dezvolte potenţialul de învăţare. De asemenea, prin PEI părinţii contribuie în mod evident în procesul educaţional al copiilor lor. Acestea oferă un cadru de comunicare cu familia care joacă un rol important în generalizarea rezultatelor obţinute prin aplicarea PEI şi acasă. Elevii sunt susţinuţi în focalizarea eforturilor pentru realizarea scopurilor. Instrumentare de planificare Instrumentul de planificare PEI

Scopul Personalizarea planului instrucţional la nivelul conţinutului şi/sau a metodelor

Caracteristicile elevilor

Recomandare

O gamă largă de nevoi speciale; O gamă variată de nevoi educaţionale (de dezvoltare, cunoaştere, de autoîngrijire, comunitare, sociale/ /comportamentale).

Tuturor elevilor care urmează un curriculum modificat sau adaptat. Tuturor elevilor care în mod potenţial ar putea beneficia

51

Proiect de intervenţie comportamen -tală

Proiect multisistem

Plan de servicii medicale

Planificarea intervenţiilor comportamental e include: - nevoi personale, de învăţare, sociale; - intervenţii proactive şi reactive; - suport şcolar, familial, servicii specializate; Elaborarea unui plan pe 24 ore care să fie adecvat scopurilor mai multor servicii; Planificarea nevoilor de îngrijire medicală, acasă şi la şcoală

Nivele ridicate de comportament disruptiv.

Elevi cu tulburări emoţionale şi/sau comportamentale profunde spre severe.

de PEI. Tuturor elevilor cu tulburări emoţionale şi/sau comportamental e semnificative. Unor elevi cu un grad moderat de tulburări de conduită.

Elevilor care urmează o terapie realizată de mai multe servicii specializate.

Copii cu nevoi medicale complexe

Planul Educaţional Individualizat ajută familiile: • Să-şi comunice scopurile şi valorile; • Să contribuie din propria perspectivă la elaborarea PEI-ului; • Să înţeleagă şi să susţină planificările şi programele şcolare; • Să discute problemele privind programele şi serviciile educaţionale; • Să participe în anumite etape ale procesului educaţional şi să evalueze progresul; Scopul PEI este planificarea instrucţiei în aşa fel încât să constituie suport pentru elevi în formarea unor deprinderi sau dobândirea unor cunoştinţe care să asigure o funcţionare adecvată a acestora. Elaborarea PEI presupune o înţelegere adecvată a nivelului curent al performanţei unui elev.

Componentele esenţiale ale unui PEI: 1. Identificarea elevului care are nevoie de PEI şi obţinerea tuturor informaţiilor privind background-ul acestuia; 2. Nivelul curent al performanţei elevului care să reflecte consensul membrilor echipei privind abilităţile şi nevoile acestuia; 3. Rezultatele specifice elevului; 4. Obiectivele de atins; 5. Metodele, materialele şi strategiile didactice; 6. Numele membrilor echipei care vor aplica PEI şi etapele în care vor fi implicaţi; 52

7. Planificarea perioadelor de timp pentru evaluare; Model de PEI sau PIP Evaluare funcţională iniţială pe domenii de dezvoltare

P

C

L şi C

Obiective operaţionale

Strategii didactice şi terapeutice

S

Evaluare

Strategii didactice şi terapeutice

Progresul înregistrat de subiect pe domenii de dezvoltare

Legendă: P - domeniul psihomotor C - domeniul cognitiv L şi C - domeniul limbaj şi comunicare S - domeniul socializare Fig. 2 - PEI conform cerinţelor curriculum-ului general şi cerinţelor de învăţare ale elevilor cu dizabilităţi cognitive4

4

Adaptare după An individualized education planning process (Wehmeyer, Lattin et al., 2001)

53

Muşu, I., Taflan, A., (1997). Terapia educaţională integrată, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti. Roşan, A., Marcu, S. (coord.) (2007). Învăţăm împreună – repere metodologice în educaţia incluzivă , Ed. Alma Mater, Cluj-Napoca

54

Wehmeyer, M. (2002). Self-determination and the education of students with disabilities. ERIC EC Digest #E632. Arlington, VA: ERIC Clearinghouse on Disabilities and Gifted Education. Wehmeyer, M. L., Lance, D.L., Bashinski, S. (2002). Promoting Acces to the General Curriculum for Students with Mental Retardation: A Multi-Level Model, Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 37 (3), 223-234 http://www.cast.org/initiatives Wiles, J., Bondi, J. C., (1984). Curriculum development: A guide to practice, Columbus, OH, Bell and Howell.

Învăţarea prin cooperare

Obiective: Să definească învăţarea prin cooperare; Să prezinte avantajele acesteia; Să enumere condiţiile de organizare a grupurilor; Să descrie metode de învăţare prin cooperare; Cuvinte-cheie: metode, cooperare, grup Învăţarea prin cooperare este descrisă adeseori ca o strategie incluzivă deoarece ea permite elevilor cu dizabilităţi să primească atenţie suplimentară şi sprijin din partea colegilor fără dizabilităţi, în timp ce-şi aduc la rândul lor contribuţia la activităţile de grup. Învăţarea prin cooperare are loc atunci când toţi elevii lucrează împreună, uneori în perechi, alteori în grupuri mici, pentru a rezolva una şi aceeaşi problemă, pentru a explora o tema nouă sau a crea idei noi, combinaţii noi sau chiar inovaţii autentice (Meredith, Steele, & Temple, 1997). În cadrul grupurilor de învăţare prin cooperare elevii au două responsabilităţi majore: să înveţe un material şi să se asigure că şi ceilalţi membri ai grupurilor procedează la fel (Johnson şi Johnson, 1989, după Haager şi Klinger, 2005 ). Acest tip de învăţare are o serie de avantaje, Johnson şi Johnson (1989), după Meredith, Steele, & Temple (1997) identificând următoarele:        

Performanţe superioare şi capacitate de reţinere sporită; Raţionamente de ordin superior mai frecvente, înţelegere mai aprofundată şi gândire critică; Concentrare mai bună asupra învăţării şi comportament indisciplinat mai redus; Motivaţie sporită pentru performanţă şi motivaţie intrinsecă pentru învăţare; Capacitate sporită de a vedea o situaţie şi din perspectiva celuilalt; Relaţii mai bune, mai tolerante cu colegii, indiferent de etnie, sex, capacităţi intelectuale, clasă socială sau deficienţe fizice; Sănătate psihologică sporită, adaptare, senzaţie de bine; Încredere în sine bazată pe acceptarea de sine;

55

  

Competenţe sociale sporite; Atitudine pozitivă faţă de materiile de studiu, de învăţătură şi şcoală; Atitudine pozitivă faţă de profesori, directori şi alte persoane din şcoală.

Activităţile în grupuri mici prezintă avantaje deoarece se generează mai multe idei, are loc facilitarea socială, comunicarea, dezvoltarea abilităţilor de rezolvare a problemelor, activizare şi feed back. (Ulrich, 1998) De asemenea, copiii cu dizabilităţi nu mai sunt excluşi la fel de frecvent ca îniante de la procesul de învăţare, însă cooperarea la şcoală nu se continuă prin stabilirea de prietenii în afara clasei. (Olson şi Platt, 1996) Pentru a facilita interacţiunile în grupuri mici este necesar să se ia în considerare cinci elemente esenţiale (Ulrich, 1998): 1. Interdependenţa pozitivă: este necesar să oferiţi grupului o sarcină clară şi un scop al grupului, astfel încât să se creeze angajarea pentru succesul celorlaţi, ca şi pentru propriul succes personal. 2. Responsabilitatea personală şi de grup: grupul trebuie să fie responsabil pentru atingerea scopurilor şi fiecare membru al grupului să contribuie echitabil la realizarea sarcinii grupului. Astfel, grupul trebuie să conştientizeze atât scopul, dar şi să fie capabil să măsoare progresul în atingerea scopului, cât şi eforturile individuale ale fiecărui membru. 3. Promovarea interacţiunii, preferabil de tipul "faţă în faţă". 4. Formarea unor deprinderi de interacţiune interpersonală şi deprinderi specifice lucrului în grup. 5. Reflecţia asupra lucrului în grup: membrii grupului discută despre modul în care au lucrat, depre modul în care şi-au atins sau nu scopurile stabilite, despre cât de utile au fost intervenţiile fiecărui membru al grupului şi iau decizii legate de menţinerea sau modificarea anumitor comportamente, referitoare la viitor. Pentru ca învăţarea să aibă loc în grup este necesar ca: 1. Fiecare grup să realizeze un produs. 2. Fiecare membru al grupului să-l sprijine pe ceilalţi membri pentru a înţelege materialul. 3. Fiecare membru al grupului va solicita sprijinul colegilor de grup. 4. Fiecare membru al grupului va sta în grupul căruia îi aparţine. 5. Nici un membru al grupului nu-şi va schimba ideile, decât dacă este influenţat de logica contrargumentelor. 6. Fiecare membru al grupului va arăta că este de acord cu produsul grupului punându-şi semnătura pe acesta. (Salend, 2005, p. 406) Pentru buna desfăşurare a activităţilor de învăţare prin cooperare cadrul didactic este principalul organizator şi coordonator al acestora. Gottlieb şi Leyser (1981), citaţi de Lewis şi Doorlag (2006), au identificat următoarele sarcini:    

Prezintă obiectivele lecţiei; Alege mărimea grupului in funcţie de tipul sarcinii; Distribuie elevii în grupuri şi se asigură că acestea sunt heterogene (spre exemplu, elevi cu şi fără dizabilităţi); Menţionează rolul fiecărui membru al grupului;

56

    

Specifică sarcinile diferenţiate în cazul elevilor cu dizabilităţi; Oferă materiale adecvate fiecărui grup; Explică sarcinile şi structura activităţii de învăţare prin cooperare; Oferă demonstraţii elevilor în ceea ce priveşte sprijinul reciproc, împărtăşirea cunoştinţelor şi abilităţilor în cadrul grupului; Observă interacţiunile.

Grupurile mici pot fi organizate în funcţie de mărimea şi forma sălii, mobilier, numărul participanţilor, metodele de lucru etc. În ceea ce priveşte mărimea grupului, nu există o mărime ideală (2, 3, 4, sau 5), acesta depinde de obiective, vârsta participanţilor, experienţa pe care o au cu lucrul în grup, materiale disponibile, timp. Pentru cele mai multe scopuri, este în general acceptabil un număr de 3-8 persoane/grup. Este interesant să observăm că anumite mărimi ale grupurilor mici par să aibă proprietăţi deosebite, după cum urmează: Grupurile de 2 membri:  tensiune şi emoţie mare  tendinţa de a evita neînţelegerile  schimb mare de informaţii  potenţial ridicat de ajunge la impas şi instabilitate  diferenţiere de rol, unul poate fi iniţiatorul activ, celălalt controlor pasiv Grupurile de 3 membri:  puterea majorităţii asupra minorităţii, de obicei cei doi fiind mai puternici decât cel de-al treilea membru, care e mai slab  mult mai stabil, cu coaliţii schimbătoare Grupuri pare versus grupuri impare:  mai multă neînţelegere în grupurile pare (4, 6, 8) decât în cele impare (3, 5, 7) datorită formarii subgrupurilor de mărime egală  din punct de vedere al persoanelor implicate, se pare că cea mai satisfăcătoare mărime este cea de 5 membri  uşurinţă de mişcare în cadrul grupului  împărţirea 2 la 3 oferă sprijin pentru membrii care sunt în minoritate  suficient de mare pentru stimulare, suficient de mic pentru participare şi recunoaştere personală (Berelson şi Steiner, 1964, după Ulrich, 1998). Haager şi Klinger (2005, p. 117) propun drept puncte de pornire în organizarea grupurilor:      

tipul sarcinii sau activităţii elevi care îşi dezvoltă acelaşi tip de abilităţi elevi care au aceleaşi interese elevi care au informaţii/experienţe anterioare în ceea ce priveşte sarcina de lucru la alegerea elevilor aleator

În funcţie de tipul sarcinii, grupurile de învăţare prin cooperare pot fi organizate astfel: 1. Discutarea lecţiei cu colegul de bancă timp de 3-5 minute, urmată de întrebări.

57

2. Grupuri de lectură: 1 elev citeşte, 1 elev ascultă şi 1 elev verifică corectitudinea. 3. Elevii îşi verifică temele în grupuri mici, discută şi rezolvă împreună sarcinile care au fost efectuate diferit. 4. Elevii citesc în grup şi comentează critic lucrările fiecăruia dintre ei. 5. Elevii lucrează în grup pentru a se pregăti pentru un test. (Holubec, 1991, după Mastropieri şi Scruggs, 2004) Există şi alte tipuri de situaţii care pot inflenţa decizia de a organiza elevii în grupuri mai mici sau mai mari. Spre exemplu, daca elevii au vârste sau mici sau nu au mai lucrat în activităţi de grup, este recomandabil ca grupurile să fie mici. În general copiii care nu au încă abilităţi de lucru în grup, sunt implicaţi în activităţi în pereche sau în trei. Compoziţia grupului este de asemenea importantă, mai precis gradul omogenităţii sau hereogenităţii acestuia (Mastropieri şi Scruggs, 2004). Deşi este bine că sunt grupuri care lucrează bine împreună, este important să se varieze compoziţia acestuia astfel încât să fie cât mai heterogen posibil din punct de vedere al genului, nivelului abilităţilor, etniei etc. Pot fi luate în considerare şi alte caracteristici cum sunt motivaţia, personalitatea şi abilităţile de comunicare (Salend, 2005). Spre exemplu, un elev care este tăcut şi nu se implică în sarcini poate fi inclus într-o echipă foarte suportivă. Cadrul didactic trebuie să decidă perioada de timp în care elevii vor lucra în acelaşi grup. Durata păstrării compoziţiei unui grup poate fi determinată de vârsta elevilor, tipul sarcinii şi abilităţile interpersonale de lucru în grup (Salend, 2005). Spre exemplu, dacă elevii au de pregătit un material care necesită o perioadă mai lungă de timp, este recomandabil ca elevii să rămână în acelaşi grup până la încheierea sarcinii de lucru. În situaţia în care există elevi care lipsesc frecvent de la şcoală, sarcinile de lucru şi distribuirea în grup trebuie repetate. Un alt aspect important în alcătuirea grupurilor îl constinuie dispunerea acestora în mediul fizic al clasei. În mod ideal, grupurile sunt dispuse în jurul unor mese rotunde, a căror dimensiune permite contactul apropiat între membri grupului. Însă la clasă cadrul didactic trebuie să opereze o serie de adaptări; spre exemplu, dacă dispune de mobilier modular, poate grupa 2 până la 4 măsuţe, faţă în faţă, iar dacă clasa este dotată cu bănci, acestea pot să fie întoarse două câte două, cu pupitrele faţă în faţă. Este important de reţinut faptul că trebuie să existe un spaţiu între grupuri pentru a permite cadrului didactic şi elevilor să se deplaseze printre ele. Produsele elevilor pot fi depozitate în clasă într-un loc sigur, spre exemplu pe o etajeră sau pe rafturile unui dulap. În scopul amenajării adecvate a spaţiului pentru desfăşurarea activităţilor de grup, Johnson (1979) recomandă următoarele: 1. Membri unui grup de învăţare trebuie să stea faţă în faţă şi "umăr la umăr". Trebuie să fie aşezaţi suficient de aproape unul de altul pentru a folosi aceleaşi materiale, să menţină contact vizual, să poată vorbi fără să deranjeze celelalte grupuri, să schimbe materiale sau idei într-o atmosferă agreabilă. 2. Ar trebui ca toţi participanţii să poată privi moderatorul când acesta este în faţa clasei fără să se ridice de pe scaune sau să le fie foarte dificil. 3. Grupurile să fie suficient de departe unul de celălalt, astfel încât să se evite intervenţiile elevilor dintr-un grup în activitatea altui grup şi să fie culoare de trecere între diferitele mese. Spaţiile de trecere trebuie să asigure circulaţia participanţilor pentru a-şi procura materiale sau pentru a avea acces la ceilalţi colegi sau la moderator.

58

4. Participanţii să se poată muta uşor şi în linişte de la un grup la altul (este posibil ca în cadrul unei activitati să le cereţi acestora să se mute din grupuri de 3 sau 4 în perechi, apoi din nou în grupuri de 3 sau 4, ceea ce necesită ca aranjarea camerei să fie flexibilă) Materialele de lucru pot fi distribuite fiecărui grup în parte, iar în situaţiile în care cadrul didactic nu are la dispoziţie suficiente materiale este bine ca acestea să circule între grupurile de elevi, iar cele mai voluminoase (spre exemplu dicţionare, atlase geografice etc.) să fie plasate într-un loc accesibil elevilor pentru a fi pe rând consultate (spre exemplu, pe catedră). O altă decizie importantă pe care trebuie să o ia cadrul didactic constă în distribuirea rolurilor în grup. În general, este bine ca acesta să aloce roluri fiecărui elev din grup pentru a facilita cooperarea dintre aceştia. După Cohen (1986), citat de Ulrich (1998), rolurile în activităţile de grup sunt următoarele: Facilitatorul Controlorul Căutătorul de dovezi Furnizorul Responsabilul cu curăţenia „Ofiţerul de securitate” Raportorul Responsabilul cu timpul

Asigură că fiecare primeşte ajutor atunci când are nevoie. Verifică toate materialele înainte de a fi distribuite. Ajută grupul să caute informaţii atunci când apar controverse sau când există nesiguranţa Este responsabil de distribuirea tuturor materialelor instrucţionale. Strânge materialele. Îi supraveghează pe ceilalţi când sunt folosite în obiecte ascuţite, electricitate, etc. Relatează restului grupului mare despre deciziile şi ideile grupului. Asigură respectarea timpului alocat pentru realizarea sarcinii.

Alte roluri posibile ar fi: elevul care sumarizează (cel care concluzionează, asigură consensul în grup), elevul care verifică dacă toţi membri grupului au înţeles sarcina de lucru, Treptat, cadrul didactic va selecta diferite roluri pentru diferite sarcini, îi va învăţa pe participanţi cum trebuie jucate aceste roluri diferite, oferindu-le ocazii să le practice şi evaluându-i la final. A învăţa aceste roluri înseamnă a învăţa să desfăşoare activităţi eficiente în grup şi a cultiva relaţii sociale pozitive în grup. Înainte de începerea activităţii cadrul didactic trebuie să se asigure că elevii au înţeles atât sarcina, cât şi scopul activităţii (Mastropieri şi Scruggs, 2004). Obiectivele urmărite şi modalităţile de evaluare trebuie explicate tuturor elevilor. Mai mult, elevii trebuie să înţeleagă că sunt responsabili pentru propria lor învăţare, pentru ceea ce învaţă colegii şi în cele din urmă pentru procesul de învăţare al întregii clase. Deoarece elevii nu sunt general familiarizaţi cu activitatea în grup, se poate elabora împreună cu ei o listă cu regulile de lucru în grup (spre exemplu, “Toţi spunem ce ştim unul celuilalt”, “Ascultăm părerile celorlalţi” etc.) Pe parcursul activităţii în grupuri cadrul didactic are rolul de a monitoriza modul de desfăşurate a acesteia, respectiv dacă elevii rezolvă sarcina, modul în care interacţionează,şi de a oferi sprijin atunci când este necesar. În cazul în care elevii nu ştiu să interacţioneze, cadrul didactic intervine în activitatea grupului şi le arată elevilor cum anume trebuie să efectueze o anumită acţiune. Atunci când activitatea în grupuri se încheie sau timpul alocat sarcinii expiră, cadrul didactic trebuie să anunţe acest lucru, să reamintească elevilor 59

obiectivele urmărite în cadrul respectivei activităţi, să solicite elevilor să prezinte produsele activităţii şi să răspundă la eventualele întrebări ale acestora. Un rol important al cadrului didactic constă în pregătirea elevilor cu dizabilităţi în scopul participării la activităţile de învăţare prin cooperare. Aceştia pot să fie reticenţi, temători faţă de implicarea în activităţile de grup. Prin urmare, este important ca educatorul să le explice modul de lucru, metodele folosite şi rolurile pe care aceşti elevi le pot îndeplini în cadrul grupului. Cadrul didactic trebuie să cunoască foarte bine aceşti elevi, pentru a le distribui roluri corespunzătoare nivelului abiliăţilor şi cunoştinţelor acestora. Spre exemplu, dacă elevul are dificultăţi la citit, i se poate distribui rolul de a repeta sau sumariza ceea ce au spus alţi colegi din grup. Înainte de a îndeplini respectivul rol, s-ar putea să fie necesar ca elevul să exerseze, în cadrul unui joc de rol, modul în care poate fi realizat acesta. Dacă elevul nu are formate anumite abilităţi sociale necesare implicării în grup, cadrul didactic poate să-i demonstreze acestuia cum anume trebuie să se comporte (Mastropieri şi Scruggs, 2004). Este posibil ca unii elevi să aibă nevoie de sprijin individualizat în efectuarea sarcinilor (spre exemplu, copiii care au dizabilităţi neuromotorii asociate celor cognitive ar putea fi sprijiniţi la întoarcerea paginii unei cărţi, prinderea în mână a unor instrumente de scris etc.). În astfel de situaţii un rol important poate să-l aibă cadrul didactic de sprijin. În egală măsură este importantă şi pregătirea elevilor fără dizabilităţi, deoarece aceşti elevi facilitează sau limitează participarea elevilor cu dizabilităţi la activităţile de grup. Elevii trebuie să fie învăţaţi cum anume să interacţioneze în mod adecvat în cadrul grupului şi să respecte diferenţele dintre stilurile de învăţare. Cadrul didactic de sprijin poate să intervină, oferindu-le elevilor explicaţii referitoare la stilul de lucru al elevului cu dizabilităţi şi să identifice împreună cu aceştia strategii eficiente de colaborare în cadrul grupului. Unii dintre elevii fără dizabilităţi sunt reticenţi în a accepta prezenţa unui elev cu dizabilităţi în grupul lor mai ales în situaţia în care munca întregului grup este evaluată. Aceşti elevi pot să creadă că prezenţa în grup a unui elev cu dizabilităţi ar reduce şansele de succes ale grupului. În astfel de situaţii, sarcinile în grup sunt diferenţiate în funcţie de nivelul abilităţilor membrilor acestuia. Spre exemplu, criteriile de evaluare pot fi diferenţiate într-o sarcină de grup care presupune explicarea unor cuvinte necunoscute şi alcătuirea de propoziţii cu acestea, astfel încât elevii cu dizabilităţi cognitive să explice un număr mai mic de cuvinte şi la un nivel mai scăzut de complexitate. Prin urmare, elevii cu dizabilităţi primesc sarcini diferite, în funcţie de nivelul abilităţilor fiecăruia dintre ei, iar contribuţia lor la produsul grupului poate să fie exprimată în procente în funcţie de măsura corectitudinii efectuării individuale a sarcinii. Aceşti elevi pot să fie evaluaţi mai ales din punct de vedere al progresului înregistrat de-a lungul unei perioade de timp şi mai puţin din perspectiva cantităţii de cunoştinţe sau abilităţile însuşite la un moment dat. Cadrul didactic poate să opteze pentru acordarea unor puncte suplimentare grupurilor în a căror componenţă intră elevi cu dizabilităţi. Modalităţi de evaluare a activităţilor de învăţare prin cooperare În cadrul activităţilor de învăţare prin cooperare se evaluează atât produsul, cât şi procesul învăţării. Astfel, sunt notate performanţele grupului, dar şi ale fiecărui membru al său în parte. Este evaluată performanţa grupului şi a fiecărui elev, în mod individual, în funcţie de ce anume a învăţat acesta şi de contribuţia lui la activitatea de grup. Studiile nu au arătat care dintre aceste modalităţi de notare este mai eficientă. Potrivit lui Slavin (1988), după (Olson şi Platt, 1996), nota acordată grupului este media rezultatelor tuturor elevilor din grup. Johnson şi Johnson (1986), după (Olson şi Platt, 1996), propune să se acorde puncte suplimentare

60

proiectului la realizarea căruia au contribuit şi elevii cu dizabilităţi cognitive. Aceşti elevi pot fi evaluaţi şi din punct de vedere al implicării în procesul rezolvării sarcinii de grup prin observarea lor pe parcursul activităţii. În cele din urmă este evaluat modul în care a funcţionat grupul şi sunt identificate modalităţi de îmbunătăţire a acesteia. Mastropieri şi Scruggs (2004, p. 240) propun o listă de evaluare a procesului şi a produsului pornind de la o listă cu întrebări: Evaluarea procesului:  Lucrează elevul alături de ceilalţi elevi din grup?  Înţelege elevul ce anume are de făcut?  Este elevul capabil să realizeze sarcina care i-a fost alocată?  Încurajează membrii grupului activitatea independentă atunci când aceasta este adecvată?  Sunt toţi membrii grupului implicaţi activ în rezolvarea sarcinii?  Se descurcă aceştia?  Manifestă elevii în grup comportamente sociale corespunzătoare?  Vorbesc elevii în grup folosind un ton plăcut al vocii, care nu deranjează activitatea din celelalte grupuri?  Grupul începe şi încheie activităţile la timp? Evaluarea produsului:  Efectuează elevul sarcina?  O dată efectuată sarcina, aceasta corespunde obiectivelor de învăţare stabilite?  În situaţii de evaluare, stăpâneşte elevul abilităţile specificate prin obiective?  Atunci când sunt întrebaţi, pot elevii cu dizabilităţi să explice de ce anume au procedat într-un anumit mod sau să vă demonstreze ce anume au învăţat? Cadrele didactice pot să utilizeze şi grile de evaluare a fiecărui elev. Grilă de evaluare individuală  Ce anume ai învăţat astăzi în cadrul grupului?  Descrie un tip de comportament de cooperare: Pe care l-ai făcut tu Pe care l-au făcut colegii tăi  Descrie un tip de comportament care arată lipsa cooperării: Pe care l-ai făcut tu Pe care l-au făcut colegii tăi În procesul evaluării se pot utiliza şi grilele de evaluare a activităţii colegilor din grup şi de autoevaluare. Haager şi Klinger (2005, p. 125) ne oferă următorul exemplu:

61

Grilă de evaluare a colegilor şi de autoevaluare Numele evaluatorului Grup Cine a contribuit cu idei şi informaţii? __________________________ Cine a orientat grupul pe sarcină? __________________________ Cine a ascultat şi a fost atent? __________________________ Cine ne-a coordonat şi ne-a dat sugestii? __________________________ Cine a sumarizat ideile? __________________________ Cine a creat atmosferă plăcută în grup? __________________________ Cine a fost pregătit pentru sarcină? __________________________ Cine i-a încurajat şi i-a sprijinit pe ceilalţi? __________________________ Cine a solicitat opiniile celorlalţi? __________________________ Cine a acceptat opiniile celorlalţi? __________________________ Cine şi-a argumentat ideile? __________________________ Cine i-a ajutat pe ceilalţi? __________________________ Cine a parafrazat ideile? __________________________ Cine a adus grupul la consens? __________________________ Cine a contribuit la rezolvarea confliectelor? __________________________

Eu?______ Eu?______ Eu?______ Eu?______ Eu?______ Eu?______ Eu?______ Eu?______ Eu?______ Eu?______ Eu?______ Eu?______ Eu?______ Eu?______ Eu?______

În funcţie de vârsta elevilor, aceste întrebări pot fi simplificate, utilizând un limbaj adecvat nivelului acestora. Metode de învăţare prin cooperare Spre exemplificare, vom prezenta mai jos câteva metode care facilitează învăţarea prin cooperare. Dorim să menţionăm însă că există o varietate de astfel de metode, alegerea lor fiind influenţată de vârsta elevilor, nivelul abilităţilor acestora, obiectivele lecţiei etc. 1. Metoda Mozaic Etape:  Împărţiţi clasa în grupuri de patru elevi. Este bine ca membri grupurilor să fie tot timpul alţii.  Puneţi-i pe elevi să numere până la patru, astfel încât fiecare să aibă un număr de la 1 la 4.  Distribuiţi materialul de studiu (text, articol etc.).  Discutaţi pe scurt titlul textului şi subiectul pe care îl va trata.  Explicaţi că pentru această ora, sarcina elevilor este să înţeleagă textul. La sfârşitul orei, fiecare persoană va trebui să fi înţeles întregul text. Acesta, însă, va fi predat de colegii de grup, pe fragmente.  Atrageţi atenţia că textul este împărţit în patru părţi. Toţi cei cu numărul 1 vor primi prima parte. Numărul doi va primi a doua parte şi aşa mai departe. Când acest lucru sa înţeles, toţi cei cu numărul 1 se adună într-un grup, toţi cei cu numărul 2 în alt grup etc. Dacă clasa este foarte numeroasă, s-ar putea să fie nevoie să faceţi două grupuri de numărul 1. Este bine ca aceste grupuri mici să fie de maximum patru persoane. Cu o clasă foarte mare, se poate lăsa jumătate de clasă să lucreze la altceva, în timp ce cealaltă jumătate lucrează după metoda mozaicului. 62







Explicaţi că grupurile formate din cei cu numerele 1, 2, 3 şi 4 se vor numi de acum grupuri de experţi. Sarcina lor este să înveţe bine materialul prezentat în secţiunea din text care le revine lor. Ei trebuie s-o citească şi s-o discute între ei pentru a o înţelege bine. Apoi trebuie să hotărască modul în care o pot preda, pentru că urmează să se întoarcă la grupul lor originar pentru a preda această parte celorlalţi. Este important ca fiecare membru al grupului de experţi să înţeleagă că el este responsabil de predarea acelei porţiuni a textului celorlalţi membri ai grupului iniţial. Strategiile de predare şi materialele folosite rămân la latitudinea grupului de experţi. Cereţi-le elevilor să se adune în grupurile de experţi şi să înceapă lucrul. Vor avea nevoie de destul de mult timp pentru a parcurge fragmentul lor din text, pentru a discuta şi elabora strategii de predare. După ce grupurile de experţi şi-au încheiat lucrul, fiecare individ se întoarce la grupul său iniţial şi predă celorlalţi conţinutul pregătit. Atrageţi atenţia, din nou, că este important ca fiecare individ din grup să stăpânească conţinutul tuturor secţiunilor articolului. E bine să noteze orice întrebări sau nelămuriri au în legătură cu oricare dintre fragmentele textului şi să ceară clarificări expertului în acea secţiune. Dacă rămân, în continuare, nelămuriţi, pot adresa întrebarea întregului grup de experţi în acea secţiune. Dacă persistă dubiile, atunci problema va trebui cercetată în continuare. (după Meredith, Steele, & Temple, 1997)

2. Consensul în grup (Johnson şi Johnson, 1986) Membrii lucrează în grupuri mici pentru a ajunge la un acord privind anumite sarcini (spre exemplu, li se solicită să ia o decizie privind modul de interveni într-o situaţie concretă.) Aceste acorduri presupun dezbateri în cadrul grupului, dezbateri care necesită formularea de argumente pro şi contra, respectiv valorificarea şi aplicarea cunoştinţelor şi deprinderilor formate anterior, cât şi emiterea unor judecăţi de valoare, unor comentarii personale şi analizarea acestora în cadrul grupului. 3. Investigaţia în grup (Sharan şi Sharan, 1986) În cadrul unui grup, membrii îşi asumă diverse roluri în investigarea unui anumit subiect/temă, apoi pregătesc şi prezintă un raport al grupului. Investigaţiile/cercetările în cadrul grupului se pot folosi ulterior ca bază pentru diverse simulări. 4. Gândiţi-Lucraţi în perechi-Comunicaţi (McTighe şi Lyman, 1988) Această metodă favorizează implicarea elevilor în sarcini la un nivel sporit. Pentru început, elevii sunt rugaţi să se gândească individual timp de 1-2 minute la un subiect. Apoi fiecare elev se întoarce către un coleg cu care îşi împărtăşeşte opiniile cu privire la respectivul subiect. În cele din urmă cadrul didactic îi invită pe elevi să-şi exprime ideile în faţă clasei. Pe baza unor studii de metaanaliza s- a constatat că tehnicile învăţării prin cooperare: •

promovează învăţarea elevilor şi realizările şcolare cresc;

•

cresc capacitatea de reţinere a elevilor;

•

măresc satisfacţia elevilor în legătură cu experienţa lor de învăţare

•

ajută elevii să-şi dezvolte abilităţile de comunicare orală;

63

•

ajută la dezvoltarea abilităţilor sociale ale elevilor;

•

promovează stima de sine a elevilor;

•

ajută la promovarea relaţiilor pozitive dintre rase.

Numai în anumite condiţii ne putem aştepta ca eforturile de cooperare să fie mai productive decât eforturile competitive sau individualiste. Sintetic, aceste condiţii sunt:

1. Interdependenţa Pozitivă (ne scufundăm sau înotăm împreună) •

Eforturile fiecărui membru al grupului constituie conditii esentiale ale succesului grupului.

•

Fiecare membru al grupului are o contribuţie unică la efortul colectiv ca urmare a resurselor sale şi/sau a rolului şi responsabilităţilor atribuite

2. Interacţiunea Faţă - în - Faţă (promovează succesul fiecăruia) •

Explicarea verbală a modului de rezolvare a problemelor.

•

Predarea cunoştinţelor în perechi.

•

Verificarea înţelegerii.

•

Discutarea conceptelor ce sunt învăţate.

•

Legarea învăţării din prezent cu cea din trecut. 3. Responsabilitate Individuală şi de Grup (Fără autostop! Fără trândăvie socială!)

•

Menţinerea unei marimi adecvate a grupului. Cu cât mărimea grupului este mai mică, cu atât responsabilitatea individuală poate fi mai mare.

•

Testarea individuală a fiecărui elev.

•

Verificarea orală aleatoare a elevilor, cerându-li-se să prezinte profesorului 64

munca grupei sale (în prezenţa grupului) sau a întregii clase. •

Observarea fiecarei grupe şi înregistrarea frecvenţei participării fiecăruia la munca grupei.

•

Numirea unui elev din fiecare grupă ca verificator. Verificatorul cere membrilor altor grupe să explice raţionamentul şi răspunsurile fundamentale, expuse raţional de către grup.

•

Determinareaaltor elevi să-i înveţe pe alţii ce au învăţat ei.

4. Abilităţile Interpersonale şi ale Grupelor Mici •

Trebuie formate abilităţile sociale: o

Conducerea

o

Luarea de decizii

o

Construirea relaţiilor de încredere reciprocă

o

Comunicarea

o

Managementul conflictului

5. Evaluarea Grupului •

Discutii ale membrilor grupului privind masura in care şi-au atins scopurile şi au menţinut relaţii de muncă eficiente.

•

Identificarea actiunilor eficiente si mai putin eficiente ale membrilor grupului.

•

Luarea unor decizii privind promovarea comportamentelor adaptative si modificarea celor dezadaptative

Limitele învăţării prin cooperare În pofida avantajelor ilustrate mai sus, învăţarea prin cooperare are şi limite pe care cadrele didactice ar fi de dorit să le ia în considerare. Potrivit unor studii menţionate de 65

Mastropieri şi Scruggs (2004), elevii cu dizabilităţi nu beneficiază întotdeauna de pe urma implicării în sarcini de grup, cadrul didactic având responsabilitatea să planifice, organizeze şi monitorizeze intervenţiile pentru a maximiza şansele de succes ale elevului. Pe de altă parte, cadrele didactice menţioneză timpul crescut necesar pregătirii lecţiilor, prelungirea duratei unei lecţii obişnuite şi anxietatea elevilor cu şi fără dizabilităţi faţă de efectuarea sarcinilor în grup. Unii elevi pot domina grupul, în timp ce alţii nu-şi pot exprima punctul de vedere şi renunţă să mai participe la activitate, nivelul zgomotului poate fi crescut şi sarcinile nu sunt întotdeauna adecvat diferenţiate. Aceste aspecte pot fi însă minimizate prin planificarea judicioasă şi monitorizarea activităţilor de către cadrul didactic de la clasă în colaborare cu cadrul didactic de sprijin. DE REŢINUT! Recomandări cu privire la managementul grupului: 1. Începeţi lucrul în grup pe termen lung numai după ce sunteţi încrezător că: - puteţi conduce câteva grupuri care lucrează simultan - membrii din fiecare grup sunt capabili să lucreze împreună, fără a avea probleme 2. Aveţi o idee despre modul în care membrii lucrează împreună, începând cu sarcini de grup pe termen scurt, clar definite. 3. Identificaţi o sarcină clară pentru fiecare grup; în plus, fiecare grup trebuie să realizeze un anumit tip de produs (un raport, un afiş etc.) pe care să-1 prezinte celorlalţi. 4. Prezentaţi sarcinile comune de grup tuturor grupurilor. Prezentarea în mod separat a sarcinilor fiecărui grup poate crea probleme pentru cei care nu au nimic de făcut până când nu vă ocupaţi şi de aceştia. 5. Luaţi în considerare modalităţile alternative în care grupurile îşi pot prezenta rezultatele muncii lor (desene, hărţi, grafice, postere, etc.). Rapoartele lungi şi plictisitoare lasă de dorit. 6. Stabiliţi termene rezonabile; puteţi întotdeauna să le extindeţi dacă este nevoie. 7. Fără a avea termene, se ştie că grupurile care lucrează chiar şi la cea mai simplă dintre sarcini, o lungesc la nesfârşit. 8. Să aveţi întotdeauna ceva pregătit pentru grupurile carre termină mai repede. 9. Decideţi modul în care plănuiţi să evaluaţi munca grupului înainte de a începe şi informaţi membrii despre acest lucru. Idei pentru a monitoriza/interveni în activitatea de grup (după Ulrich, 1998) URMĂRIŢI DACĂ... DA... Participanţii stau aproape unii V-aţi aşezat corect! de alţii. Participanţii au materialele Sunteţi cu toţii pregătiţi! necesare.

NU.. Aşezaţi-vă scaunele mai aproape! Luaţi-vă ce vă trebuie. Eu vă voi urmări!

Cine, ce are de făcut? Participanţii îndeplinesc roluri specifice distribuite. Grupurile încep să lucreze. Bun! Aţi început! Fiecare îşi face treaba!

Vreau să văd cum începeţi treaba. Aveţi nevoie de ajutor?

66

Sunt folosite deprinderi necesare cooperării (în general). Este exersată o anumită deprindere de cooperare. Sarcina (de învăţare) este corect realizată. Membrii grupului asigură responsabilitatea individuală a fiecăruia. Participanţii mai rezervaţi sunt implicaţi în activitatea de grup. Membrii grupului îşi explică unii altora ceea ce învaţă şi modul în care gândesc. Un grup doreşte să coopereze cu alte grupuri. Participare egală.

Grupul care a terminat.

Grupurile eficient

care

lucrează

Foarte bine! Continuaţi tot Ce ne-ar fi de ajutor aici? Ce aşa! aţi putea să faceţi? Bravo! Îi încurajaţi colegii voştri!

pe Cine îl încurajeză pe Andrei? Repetaţi cu cuvintele voastre ce a spus Monica! Bravo! Observ că respectaţi Este necesar să răspundeţi indicaţiile pe care vi le-am ceva mai clar. Să vă mai dat! explic o dată care era cerinţa. Văd că fiecare dintre voi a Tudor, arată-mi, te rog, cum înţeles. Lucraţi foarte bine! se rezolvă punctul 1. Maria, explică de ce grupul vostru a ales acest răspuns Mă bucur să văd că toţi Aş vrea ca Letiţia să-mi membrii din acest grup sunt explice punctul 4. Ajutaţi-o să atât de activi! se pregătească şi mă întorc peste câteva minute la voi. Explicaţii foarte bune! Vreau ca fiecare dintre voi să Ţineţi-o tot aşa! aleagă o problemă şi să-mi explice pas cu pas cum se rezolvă. Mă bucur că ajutaţi şi Fiecare dintre voi să meargă la celelalte grupuri. Chiar un alt grup şi să vă confruntaţi sunteţi colegi foarte buni! răspunsurile la întrebarea 3. Fiecare dintre voi participă Mircea, am remarcat că tu în mod egal la munca răspunzi întotdeuna primul. Ai întregului grup. Grupul vrea să fii „responsabil cu vostru lucrează foarte bine! luările de cuvânt în "grup? Aţi lucrat foarte bine. V-aş Văd că sunteţi foarte ocupaţi. ruga să scrieţi şi pe tablă Aprope că s-a consumat concluziile la care aţi ajuns! timpul pe care l-aţi avut la dispoziţie. Grăbiţi-vă! Grupul vostru a lucrat atât de Povestiţi-mi ce n-a mers în bine! Povestiţi şi colegilor grupul vostru. Haideţi să cum aţi reuşit să lucraţi atât facem împreună trei planuri de bine! pentru a rezolva aceste probleme!

Întrebări şi teme: 1. De ce credeţi că învăţarea prin cooperare prezintă avantaje pentru toţi elevii? 2. De ce anume ar prefera elevii metodele de învăţare prin cooperare celor tradiţionale? 3. Analizaţi un exemplu de comportament care arată lipsa cooperării şi transformaţi-l în comportament de cooperare. Bibliografie: Haager, D., & Klingner, J. (2005). Differentiating instruction in inclusive classrooms. The special educator’s guide. Boston: Pearson.

67

Lewis, R.B., & Doorlag, D.H. (2006). Teaching special students in general education classrooms (7th ed.). Upper Saddle River: Pearson, Merrill Prentice Hall. Mastropieri, M. A., & Scruggs, T. E. (2004). The inclusive classroom. Strategies for effective instruction (2nd ed.). Upper Saddle River: Pearson, Merrill Prentice Hall. Meredith, K. S., Steele, J. L., & Temple , C. (1997). Învăţarea prin cooperare (Ghid V). Cluj Napoca: Asociaţia Lectura şi Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice România. Salend, S. J. (2005). Creating inclusive classrooms. Effective and reflective practices for all students (5th ed.). Upper Saddle River: Pearson, Merrill Prentice Hall.

68