Didáctica, Pedagogía y Saber

_

i

‘ V

Colección Sfeminarigm I

Este libro trata ante todo de dos conceptos centralGs; pedéigo^a  y didáctica. didáctica. En fo rma acorde con su tras fondo deleuziano (y desde la delimitación del Ccunpo de las ciencias de la educación como se ha ve nido configurando en Francia), el autor no trata de definir y aislar esos conceptos, sino de contraponerlos y rdacionarlos; no trata de OGsrar el debate, sino de ampliarlo e irtpulsario; no trata de comunicarnos su verdad e invitarnos a escucharla, sino de comunicarnos sus inquietudes e invitarnos a acomp^arlo en su pensar en voz alta para entretger con éi nuestro nuestro pensar en voz baja. Fbr ello, para leer, leer, meditar y disfrutar, disfrutar, este texto no es necesario necesario compartir sus sutiles propuestas de entender la didáctica como ure» disciplina centrada más  en el aprendizaje que en la enseñanza, ni las de ubicar la pedagogía más allá de las disciplinas en un discurso ético sobre la resistencia del estu diante, sobre el significado de aprender a ser libres y a so portarnos, tejido desde la distcincia, la altura y la otredad. Tal vez es mejor mejor no comparlirlé comparlirléis is para sentir la terwión, la oscuridad y d deseo de ver más claro y de saber más y más sobre esas conceptualizaciones polimorfas e históricamente cambiantes. Es mejor tratar de ecplicitar y refinar las propias concepciones divergentes sobre la pedago^a y la didáctica para corírontarlas con las suyas y reformulsrias y transformarlas durante ese tiempo y en ese el espacio privileg privileg iado de nuestro encuentro encuentro c on el autor. Carlos Eduardo Vasco Uribc

AGISTERIO . EDITOR EDITORIAL IAL

 

Colecdón

Seminorlum MAGISTERIO

Linea de Investigación Investigación Discurso Pedagógico

ARMANDO ZAMBRANO LEAL ti

Didáctica, pedagogía y saber

Zambrano Leal, Armando, 1963Didáctica. Didáctica. pedagog ía y saber : aportes desde las ciencias ciencias de !a educación /  A rm an do Za mb ra no Le al. — Bo go tá : Co ope ra tiv a Edi tor ial Mag ist er io. 20 05 . 2 4 4 p . ; 2 4 c m. m. Incluye bibliografía 1. Pedagogía 2. Disciplina escolar 3. Sociología de la educación 1. Tít. 370 cd 19 ed.  A J B 94 42 CEP-Banco de la República-Biblioteca República-Biblioteca LuisLuis- Angel Arango

cooperativocditoriol

MAGISTERIO COLECCIÓN SEMINARIUM

ARMANDO ZAMBRANO LEAL ti

Didáctica, pedagogía y saber

Zambrano Leal, Armando, 1963Didáctica. Didáctica. pedagog ía y saber : aportes desde las ciencias ciencias de !a educación /  A rm an do Za mb ra no Le al. — Bo go tá : Co ope ra tiv a Edi tor ial Mag ist er io. 20 05 . 2 4 4 p . ; 2 4 c m. m. Incluye bibliografía 1. Pedagogía 2. Disciplina escolar 3. Sociología de la educación 1. Tít. 370 cd 19 ed.  A J B 94 42 CEP-Banco de la República-Biblioteca República-Biblioteca LuisLuis- Angel Arango

cooperativocditoriol

MAGISTERIO COLECCIÓN SEMINARIUM

pondiente función escolar y social, otras en la epistemología que les corresponde. corresponde. Curiosamente, la Pedagogía ha v enido desenvolviéndose desenvolviéndose como un discurso naturalmente distinto al de la Didáctica. Particular mente. este tiene su epicentro en otros aspectos que a nuestro juicio son r eveladores de la presencia, siempre activa, de la filosofía. filosofía. Mientras el didacta centra sus esfuerzos en la re lación lación sujeto- aprendizaje, aprendizaje, repre sentaciones- medios medios intelectuales, intelectuales, el pedago go busca comprender, comprender, en tre otras dimensiones, la resistencia, el poder, la ética, la libertad su trascendencia y altura tan características del acto de enseñar. Estas di mensiones mensiones las observ amos cuando interrogamos, desde el paradigma de las Ciencias de la Educación, qué significa la enseñanza para la Pedagogía. En verdad, son numerosos los pedagogos para quienes el aprendizaje y la ens eñanza son una f unción específica específica de la Pedagogía. No obstante la existencia existencia nomina l de los dos conceptos marca de entra da la existencia de una diferencia sustan sustancic cicilil tanto en la función escolar que ellas cumplen como en la cualidad intrínseca de sus componentes. Esto último no significa que la Pedagogía sea la ciencia de la educa ción, aspecto que ha s ido lo suficientemente esclarecido esclarecido por el desarr o llo y consolidación del paradigma educativo francés.

CAPITULO

111 PEDAGOGIA Y ENSENANZA Un educador que desconozca los límites de su poder  y la libertad de aquellos a los que educa no sería más que un policía de las almas’

En la línea histórica del paradigma de las Ciencias de la Educación hallamos que también le corresponde a la Pedagogía el estudio reflexivo del hecho educativo, a no ser que sea una de sus funciones principales. En un registro distinto al de aquella disciplina universitaria, su interés está orientado, a la vez, por el compor tamiento de tal hecho en el espacio escolar y las práctic prácticas as educativas que circulan por fuera de éste. Todo lo que afecta, positiva o negativamente, a la sociedad y en especial a la escuela es de interés interés de la Pedagog ía en un or den que puede ser res umido umido en la siguiente cuestión; ¿a qué condición se educan los sujetos? Tal cuestión explica cómo el acto de educar es, que se quiera o no, una temporalidad inscrita en el proceso de socialización. La forma como se educan los sujetos marca una diferencia respecto de otras actividades. Por ejemplo, el adiestr amiento no constituye sino el cabal cumplimiento de una serie de estímulos con miras a ejercitar una actividad carente de razón: mientras que la educación promueve sentimientos y el uso de la razón fundada en el acto de libertad. En cuanto está dirigida a la especie humana, la educación expresa unas finalidades, unos actos y unos medios. La conjug ación equilibrada de estos está vinculada directamente con la idea de Hombre que la sociedad haya construido. Así mismo, el hecho de que los sujetos se eduquen impone el cumplimiento

Reboul Olivier, La Phiíosophie de l’éducation, P&ris. Puf, 1989.

de unos fines, los cuales encontraremos expresados en la interrogación por el ser ser humano. A cada fina lidad corres ponden unos unos actos morales, éticos y de saber. El acto acontece cuando por lo menos dos sujetos se someten a vivir, plenamente, tal acto. Los medios que reclama la finalidad los vemos funcionar a través del acto. Por ejemplo, cuando damos ejemplo, enseñamos o favorecemos la emergencia del aprendizaje. Brevemente, podríamos decir que la especie humana se educa en un orden de libertad, de ahí la interrogación permanente de la Pedagogía en cuanto siempre escudriña la condición de tal acto. De igual manera, en la medida en que fue surgiendo la necesidad de crear un paradigma de referencia para tratar complejamente el he cho educativo, la Pedagogía era comprendida de manera diversa ya sea como la ciencia que explicaría tal hecho o como aquel espacio discursivo donde tendría lugar la práctica y la teoría. Algunas veces especialmente hacia finales finales del siglo XIX- se le compre ndía como la ciencia experimental de la educación, otras como la teoría general del arte de la educación agrupadas en un sistema sólidamente vinculado por principios universales tales como las experiencias aisladas y los métodos personales; partiendo para ello de la realidad, separándola rigurosamente de aquello que hace parte de lo ideaF'^'^. En otras oca siones, la Pedagogía era vista como el acto de ser pedagogo, de poseer el arte de enseñar y de educar, un saber hacer que se aprende sobre todo a través de la práctica. También como una teoría de este arte, una teoría práctica como lo anunciaba DurUheim^**’. Como lo señala, opor tunamente, Avanzini, en esta tendencia se identifican dos usos particu lares. En el primer caso corresponde al que le asignan las personas no especializadas, la administración escolar y universitaria; ella sería un sinónimo de “procedimientos didácticos eficaces”; en cuanto a la se gunda, la vinculación que algunos especialistas especialistas establecen con “la cien cia” como es el caso de Henry Marión para quien la pedagogía se asi milaba a la ciencia de la educación, es decir el estudio metódico, la investigación racional de los fines que se deben proponer al momento de educar a los infantes y los medios más adecuados para cumplir con

esta finalidad^'^^. A propósito de la definición que ofrecería Durkheim.  A v anz ini adv er tir ía que la ex pres ión “te oría práct ica” se hace os cura debido al es tatuto tatuto mixto que se le imparte, pues, ubica da entre la disci plina objetiva que constituye la sociología educativa y el arte que es la didáctica, ella se presentaría como una reflexión dirigida a la acción (...) está orientada a satisfacer las exigencias colectivas, apoyándose para ello, ello, en los recursos de la Psicología. E n consecuencia, el rol de la “teoría práctica” práctica” es bien discernido: se trata de cisegura cisegurarr una mediación entre ciencia y activ idad educativa cotidiana^'^ cotidiana^'^.. Debido a estas dos r a zones - connota ción normat iva y r eferencia al infante, es que el decreto del 11 de febrero de 1967 ha borrado el término pedagogía y retenido aquel de Ciencias de la Educación^^. Laeng, pensaba el concepto de pedagogía en un horizonte binario. Ella es un campo filosófico funda mental y a la vez una ciencia para pensar el hecho educativo. “La pe dagogía en tanto filosofía nace de la exigencia por asignarle un fondo crítico válido a la acción educativa que va del hombre al mismo hom bre e implicando, en consecuencia, los problemas esenciales de la na turaleza y del del destino de la huma nidad ” Por este motivo, seg ún él, él, ella estudia el el sujeto-persona en su ev olución hacia la realización, realización, c ada vez más elevada, de la razón y de la libertad, en su relación típica de pensamiento y voluntad a lo largo de la vida colectiva (problemas de la comunicación y de la autoridad) y en su vinculación con los valores de la cultura' cultura'""^. Com o “ciencia” consideraba la necesidad de una inves tigación positiva, fundada experimentalmente sobre los hechos: pues, según él, ella había tomado la forma de un campo interdisciplinario

Marión Henry. Citado por Guy Av anzini anzini en .'■lesdéb .'■lesdéboiresde oiresde lanotion de pedagogie "Revue "Revue Fran^aise Fran^aise de Pédagogie, n° 120, juillet-aoút-septembre, juillet-aoút-septembre, 1997, p. 18. Ibíd. p. 19, Ibíd. p 19. ibíd. p. 21. Ibíd. p 21.

Cellerie L . Esquisse d'une Science Science pédagog ique. París, París, Alean. 1 980. p. 7. Reboul Oiivier, Philosophie de l'éducation, Paris. Puf. 1989. p, 51.

Las comillas son nuestras, particularmente porque no consideramos, por los mismos desarrollos que ha tenido la Ftedagogía en Francia que ella sea considerada una ciencia, positivamente, consolidada. Ello no excluye su carácter de investigación el cual observamos en las diferentes diferentes publicaciones de v ulgarización, trabajos de inves tigación y textos de referencia que contribuye a explicar ciertos fenómenos escolares que no relevan de la Didáctica.

constituido por varias ciencias auxiliares (psicología, sociología, antro pología cultural) y una verificación comparada de programas, sistemas, métodos y técnicas^^. Frente a esta definición, nos parece que ella ha sido superada por la institucionalización de las Ciencias de la Educa ción cuyo objetivo sobrepasa a la Pedagogía, incluyéndola en su espa cio y asignándole un estatuto conceptual. De cualquier forma, la Peda gogía ocupa un lugar primordial en esta disciplina universitaria y no es reducible reducible a ellas, ellas, pues continúa desig nando - exclusiva y legítimamen te- el es tudio de de la e ducación del sujeto, sujeto, tanto escolar como no escolar. escolar. Por esto mismo, hacia los primeros años de haberse institucionalizado las Ciencias de la Educación en las Universidades aparece como una reflexión sobre las finalidades de la educación y un análisis objetivo de sus condiciones; condiciones; está en relación directa directa con la acción educativa el cual cual constituye su campo de reflexión y de análisis, sin llegar a confundirse con éste^'^^. Otros pedagogos contemporáneos la identifican como la formalización de la combinación entre la perspectiva filosófica, la cual estipula su objetivo fundamental, de la función científica, evalúa los medios y, la perspectiva práctica que le pone límites a la manera aleatoria de las conductas cotidianas^^°. Para otros, la Pedagogía es la inteligen cia de la actividad educativa, v ista desde la relación asimétrica, necesa ria y provisional^^K o la relación mutua y dialéctica de la teoría y la práctica educativa por la misma persona, sobre la misma persona^^. En términos generales, la historia y consolidación de las Ciencias de la Educación nos muestra un conjunto amplio de percepciones sobre la Pedagogía. Éstas varían según la época, los movimientos doctrinarios, las necesidades necesidades y de mandas sociales sociales y, en g eneral, las prácticas prácticas escola res. Por lo pronto, podemos decir que ella no es la ciencia de la educa ción, dado que no detenta tal carácter ni por su objeto - el cual cual es imprecisoimpreciso- ni por la org anización institucional institucional y for malización de sus sus

Laeng M.. Vocabulaire de pédagogie moderne, Paris, Le Centurión, 1974. citado por Avanzini Guy, Ibíd. R 21. Mialaret G., Céducatcur. le pédagogue. le chercheur. Paris. Puf, 1993, p.l72.

prácticas a través de un diploma. De hecho en la sociedad francesa no existe ningún diploma que tenga por objeto formar a alguien como profesional de la pedagogía y mucho menos como científico en ella. Tampoco creemos que sea una “disciplina reconstructiva” pues, como  y a lo adv er timo s, pos iti v ame nte su obje to es inex istente . En cua nto a su condición conceptual, nos parece, se asimila más a un discurso par ticular de y sobre la educación. Si fuera la ciencia de la educación, no se hubiera tenido necesidad de fundar en Francia un paradigma tal como lo conocemos en el presente; tampoco se hubiera invertido un tiempo tan valioso a través del cual se supo interpretar el anhelo del padre de la sociología francesa, las teorías pedagógicas inglesas y ale manas así como todo el recorrido literario literario efectuado sobre las experien cias bien consolidadas en otros países fronterizos. Por su marcada cercanía con el aula de clase, ella explica mejor algunos aspectos que ciencias como la Psicología o la Sociología de la educación se ven impedidas de abordar. La cercanía con los sujetos, permite que el pedagogo explique más y mejor ciertos fenómenos que tanto el psicólogo como el sociólogo no puede comprender debido al lugar que ocupa por fuera del aula de clase. Cuando el profesor se ve confrontado a situaciones como el cumplimiento de las reglas de la clase, el derecho a la palabra, las formas diversas de violencia escolar, etcétera, etcétera, fundar á sus explicaciones explicaciones a part ir de la re lación lación escolar; mien tras que el psicólogo o el sociólogo lo harán desde el comportamiento social o psíquico. Esto deja ver cómo la Pedagogía ha venido adqui riendo un lugar primordial en el seno de las Ciencias de la Educación, inclusive inclusive ha permitido que estas fijen - en la prácticapráctica- mejor los terre nos de actuación de cada una de las ciencias que la integran. Desde esta perspectiva, parece ser que el desplazamiento de la Psicología, cuya hegemonía contribuyó con la institucionalización de las Ciencias de la Educación, tuvo su origen en el desarrollo que alcanzó la Pedago gía al interior del paradigma. De alguna manera, ayudó a catapultar perentoriamente a la psicopedagogía^^. La Pedagogía permite estu diar el hecho educativo a partir de las situaciones concretas, lo cual no excluye que sea productora de saber. De otra parte, mientras la Peda-

l’éducation n en  Al lema gne : France . oú est la Soétard M.. De la science aux sdences de l’éducatio Rassegna di di pedagogia. pedagogia. N ° 4. oct-nov. oct-nov... 1985, p. 2458.

pédagogie?

151 Meireiu Phiiippe, Phiiippe, L a pédagog ie. entre le dire dire et le faire, Paris, Paris, Esf, 1996 . Houssaye J.. La pédagogie; une encyclopédie pour aujourd'hui, F^ris. Esf. 1993. p. 13.

Este proyecto consistía en la unión entre psicología y filosofía, la cual desencadenó lo que se conoció en Francia con el nombre de psicopedagogía.

gogía se interesa por comprender tanto la acción como la intención dei acto educativo y para ello se apoya en las explicaciones de las otras ciencias, sus resultados son retomados seriamente por éstas. Aunque, se alimenta de las ciencias que integran el paradigma, éstas se nutren de ella, igualmente, cuando traduce el acto educativo bajo la forma de la narración. En general, diremos que la reflexión sobre la educación constitu  ye el punt o de par tid a de la Pedag og ía, preo cupación que enc ont ra mos en la literatura francesa hacia el año de 1922. fecha en la cual aparece publicado el célebre libro de Emile Durkheim Socio/ogía de la Educación.  Allí, el padre de la Sociología francesa se esforzaba por demostrar cómo su país no gozaba de una definición de educación^^"^.  AI for jar la def inic ión de educ ac ión y traz ar una pers pecti va se mántic a de la Pedagogía instaba a los universitarios a organizar un paradigma de referencia en el que se ventiláran las complejas actividades educati vas elevándolas al rango de objeto. Preocupación que fue tenida en cuenta por quienes tuvieron la histórica tarea de delimitar, teórica e institucionalmente, las Ciencias de la Educación^^^. Para pedagogos como Micilaret, la educación sigue siendo el acto de transmisión sobe rano y por ende de socialización. La manera como éste se exprese en el escenario social no cambia en nada su finalidad. Otros, la vinculan con la ética, la política, lo económico, etc.^^^. Por lo pronto diremos que la Pedagogía se ha dedicado a pensar el concepto de educación al punto de ser considerada por algunos como su razón de Par a compren-

Emile Durkheim, Education et Sociologie. Paris, Puf, 4®édition. 1993, Dice textualmente que se ha confundido frecuentemente las dos palabras de educación  y de pedagogía, ¡as que exigen, por lo tanto, ser cuidadosamente diferenciadas,   p. 69. Una versión más ampliada aparecerá publicada en el texto de mi autoría: Historia y  Contemporaneidad de las Ciencias de la Educación en Francia.  Ver la concl usión de mi libro Los hilos de l a pa labr a: Peda go gía y Didáctica . Esto lo observéiríamos tempranamente en la definición de Pedagogía que avanza Durkheim cuando escribe que ella es la teoría práctica del educar. Lo cual supone que esta tiene por objeto organizar las condiciones prácticas de tal acto. No obstante, visto los desarrollos teóricos posteriores en Francia, observamos que la Pedagogía se refiere a la educación como un campo y menos como un objeto. Esto hace que ella sea un discurso sobre las situaciones educativas referidas siempre al valor que presuponen dichas situaciones, Así lo entendemos en la obra de Mialaret Gastón. Pédagog ie Genérale, Paris. Puf, 199 L

der esta posición, intentaremos rastrear la forma como el concepto de educación aparece en su generalidad. En primer lugar, la educación encuentra su esencia en las dos raíces latinas educare y educere. La primera quiere decir extraer, y la segunda conducir hacia^^. Este pri mer aspecto ha sido importante para muchos especialistas franceses, toda vez que allí se incubaría la concepción imperante en las doctrinas pedagógicas que buscan explicar no solamente la educación como una actividad específicamente transmisora sino también como un terreno simbólico donde tiene lugar la relación (transmisión, apropiación y de cisión) entre los sujetos. De acuerdo con Avanzini^^^, el acto de educar tendría los siguientes procedimientos. El normativ o, dirig ido a prescribir la conducta a partir de principios y su capacidad par a crear doctrina. El descriptivo, productor de teorías que ex plican el hecho educativ o^^. El procedimiento normativo procede de tres orígenes. El primero se refie re a lo político.  Toda acción educativa busca formar en los sujetos una conciencia de ciudadanos. Ser ci udadano implica reconocer que se está en un lugar y éste es importante para existir, No se es ciudadano por que se ejerzan, solamente, los derechos civiles y políticos, sino porque existe la conciencia de tales derechos y de una participación decidida en los destinos de la ciudad. Así, educar es propiciar en la conciencia del sujeto la capacidad de reconocer que sólo él puede hacer de dicho espacio un lugar de trascendencia. La dimensión política busca que una comunidad organice sus espacios sociales con el fin de alcanzar la tranquilidad necesaria par a todos. En esta perspectiva, la educación es un valor político que r econoce en el ciudadano la fuente de to do poder. El terreno teórico de tal dimensión se expresaría, según nosotros, en la presencia activa de la socialización. En efecto, para la cultura francesa, la socialización no excluye la idea de ciudadano, inclusive la funda en cuanto es la función suprema del sujeto en comunidad. Socialización significa aprender los valores de la cultura ambiente, los patrones de cultura de las generaciones adultas y la enseñanza de tales valores y patrones en un orden de inserción en el ideal de sociedad imperante. El segundo es lo teológico,  a través del cual el ser busca trascender. La

Debesse Maurice. Traite des Sciences pédagogiques. Paris, Puf. T. 1. 1985 p. 10. Cuy Avanzini. Introduction aux Sciences de l'Education. Toulouse. Privat. 1992. p. 14. 160

Ibid, p, 13-14,

dimensión teológica expresa el sentido de un destino que está figurado por un ser otro. Por ello, educar es hacer que el otro pueda ver sus propios límites como humano, no para renunciar a ellos, sino para to mar conciencia del estado de infancia en el que nos encontramos. En este orden, toda educación debe procurar la trascendencia de los suje tos. especialmente que cada uno de ellos pueda alcanzar el pleno dere cho a vivir dignamente. Como tercero y último encontramos lo/i/osó/i co. Si educar es proclamar la libertad y trascendencia, es necesario que esta pueda ser orientada por unos medios de reflexión profundos. Así, pues, educar es pensar al hombre desde su ser político, su trascenden cia y la forma como éstas deben ser asumidas desde el ideal de hombre que la sociedad se forja. Todo comportamiento educativo remite, ineluctablemente, a una concepción, deliberada o latente, de hombre^^’. Este comportamiento está anclado en la idea de libertad mejor elabo rada, en Occidente, por Kant. Recordemos que para este filósofo la educación es el instrumento a través del cual lo animal deviene hom bre. En cuanto al procedimiento descriptivo, éste sugiere el conjunto de prácticas de investigación que se suscitan cuando por lo menos dos sujetos se afectan en el acto de educación. En este horizonte, la inves tigación es de diversos órdenes. Algunas veces ella es descriptiva si busca decir cómo es la relación educativa, también es analítica cuando se da la tarea de comprender, a partir de análisis ponderados, la natu raleza de la relación; en otras es prescriptiva al orientar soluciones so bre hechos educativos concretos. Diversas corrientes y escuelas de pen samiento contribuyen a consolidar el campo descriptivo, las que vemos expresadas en trabajos de largo aliento. En segundo lugar, la educación como actividad supone un con  jun to de prácti cas soci ales ex pres adas lite ralmente en las estr ucturas de la sociedad. Así, se hablará de educación familiar para referirse a las prácticas de acompañamiento que ejercen cada uno de sus miembros sobre el infante; de educación escolar cuando el acto educativo tiene lugar en un espacio institucional creado para tal fin, al punto de ser menos espontáneo. T ambién como discurso ideológico desde la escuela, la iglesia, el ejército etc. No solamente la escuela o la familia educan, del mismo modo lo hacen los medios de comunicación, de informa-

ción, las relaciones entre pares. En este sentido se hablará de educa ción formal e informal^“ . Ello supone, entonces, que las prácticas de acompañamiento logran cristalizarse en diferentes instituciones sociales^“ . Dado que los valores y patrones culturales de una sociedad se transmiten de generación en generación, es perentorio considerar el significado de educación como un proceso que tiene lugar a través del contacto entre sujetos vía los saberes. Cada vez que en la sociedad tiene lugar la transmisión de valores, ella requiere de un conjunto de procesos. A esto se le denominará la educación como actividad^^. Di chos procesos expresan la existencia de unos contenidos (valores, cos tumbres, conocimientos, saberes). En tercer lugar, la educación se caracteriza también por el tipo de actividad que ella propone, por el conjunto de conocimientos que se comparten entre las generaciones^^. Lo anterior supone, la existencia de un sujeto caracterizado por su edad (el niño, el joven y el anciano). Esta será el primer parámetro para identificar la función de la educa ción. No es lo mismo una educación dirigida a los niños y niñas que aquella orientada a los jóvenes y ancianos. La primera tendría como función ayudar a que el infante aprenda los primeros rudimentos de la vida, adquiera las primeras destrezas e interiorice aquellos patrones y valores sociales útiles para su futura inserción social. La segunda, bus ca dotar al joven de herramientas que le permitan una mejor centración como individuo y como sujeto social. Finalmente, la educación dirigida a los ancianos buscaría crear los ambientes y estímulos necesarios para un pleno desarrollo y goce como persona. La educación regentada a los adultos- jóvenes busca el despliegue de co mpetencias requeridas en un campo profesional preciso, la diversión y el desarrollo del tiempo libre. L a educac ión no sería una activ idad acabada, pues se entiende el desarrollo humano en permanencia, éste no termina con la edad más

Pain Abra ham. Education informelle: les effets formatcurs dans le quotidien, F^ris. Lharmattan, 1990,’Este texto es importante por cuanto nos dice cuándo surgen los tres conceptos señalados, en qué momento y bajo qué circunstancias económicas y culturaies. Mialaret Gastón, Les Sciences de l'Education, Paris, PUP 1976, p. 7, Ibid. p. 9.

Ibid. p. 14.

Ibid. p. 9-10.

avanzada, acontece a todo lo largo de la vida. Entendida así. la educa ción alcanzaría otros dominios distintos del sólo desarrollo de la inteli gencia tales com o el despliegue de las dimensiones del espíritu (estéti ca, moral, creatividad, inteligencia). En cuarto lugar, la educación se comprende también como una actividad axiológica y práctica. De tipo axiológico en cuanto busca in culcar ciertos valores estimados como necesarios para el orden social y moraP^®. En la medida en que la socialización reconoce la existencia de unos s ujetos opuestos, se habla de una relación asimétrica^^’, ella pro mueve el sentido de los aprendizajes en términos de transferencia y transmisión. El asunto de los aprendizajes tiene que ver co n la transmi sión, la cual aparece en la or ganizac ión social como el lugar s istemático por excelencia. Toda cultura produce sistemas de transmisión, desde las sociedades tradicionales hasta las mejor organizadas tecnológica mente encontraremos este sello. La práctica está dirigida a lo que es necesario aprender, la otra a los valores que se promueven en cada situación de aprendizaje. En quinto lugar, la educación busca otorgarle una autonomía a los sujetos, para ello se vale de los aprendizajes y de la enseñaza. La libertad, que emana del discurso y de la acción educativa, instala, en tonces. cuatro principios contradictorios^^^. El principio de ruptura, se gún el cual toda acción exterior busca liberar a los sujetos de sus per cepciones erróneas. La actividad educativa y, en especial, la formativa, tienen por función organizar los saberes desde una exterioridad, bus cando alcanzar así. la emancipación del sujeto. En ese sentido, se en tiende la organización de los saberes como elementos de acción cuya capacidad es reafirmar una libertad en los sujetos, la cual es concebida como tal desde una exterioridad arbitraria. ¿Qué valor tiene que un saber sea incorporado a la historia de los sujetos desde el desconoci-

Estos tres conceptos los retomamos de Reboul Olivier, Philosophie de rEdücation. París, Puf. 1989, pp. 15.18. Meirieu Philippe, Quelles finalités pour l'éducation et !a formation ? En Revue Sciences Humaines. N° 76. octobre de 1997. dossier Le sens de l’école. R 30ss. '*** Los dos primeros principios los retomamos de Rebo ul Olivier, La Philoso phie de Téducation, Op. Cit, p. 63 ss-

miento de su historia? Esta lógica implica que el crecimiento y desarro llo de un sujeto sólo puede acontecer a través de la ruptura de sus representaciones. La capacidad para actuar de un sujeto se determina por la organización arbitraria de unos conocimientos, los cuales son el resultado de un sistema complejo de transposición. Así, los aprendiza  jes cir culan des de la pue st a e n ma rcha de unos sis temas de repres enta ción socialmente elaborados. El sustento teórico deja ver que sólo el sujeto puede devenir cuando permite que las elaboraciones de saber penetren sus representaciones personales. El saber, en este caso es, particularmente, algo ajeno a la realidad misma del sujeto. El principio de continuidad,  nos dice que un individuo no accede a su desarrollo y crecimiento intelectual sino es a través de la cont inuidad de sus saberes. Mientras la ruptura busca imponer y “salvar” de la ignorancia a los individuos, el principio de continuidad deja ver que sin el apoyo de lo que el sujeto es, muy poco se podrá lograr en su devenir. Así, los cono cimientos deben ser articulados a la naturaleza del sujeto. Sin olvidar que él accede a su transf ormación, a través de los influjos de cultura. Si se busca la emergencia del sujeto, como un ser autónomo y libre, se ha de reconocer su historia. Desco nocer este principio es robotizar al suje to, llevándolo a una lógica de la locura. La esencia del trabajo pedagó gico consistirá, entonces, en pensar la doble contradicción: cómo arti cular los saberes y conocimiento en el individuo sin desconocer aquello que lo constituye, pero sin lo cual poco podríamos hacer por él. El Principio de exterioridad,  a firma que sólo el sujeto deviene lo que él es, gracias a los aportes organizados en el medio. Este principio deja ver que el asunto de los saberes es arbitrariamente consentido, y que si el individuo log ra llegar a ser lo que él es en un mome nto dado, es porque los aportes sistemáticos del medio lo ha n permitido. Entre ruptura, con tinuidad y exterioridad se juega otra contradicción: ¿Cómo hacer para que el sujeto sea libre en sus decisiones, si los conocimientos que se le ofrecen, de manera sistemática, orientan sus decisiones? El principio de interioridad   dice, en cambio, que los saberes y aportes en el desa rrollo de un sujeto proceden de la libre decisión de éste. Sólo el indivi duo puede desear qué aprende y cómo lo aprende, sólo él puede deci dir en qué momento los integra a su mundo y a su estructura personal. Los aportes exteriores no son válidos si el sujeto decide no asumirlos como tal. La contradicción escolar consiste en desconocer los deseos del estudiante, y para ello, as ume que la posición de éste debe ser la del paciente que es atendido por el saber médico. Aunque como se sabe,

sólo se aprende cuando deseamos y reconocemos que lo que está fren te a nosotros es tan importante, que no desconocerlo implicaría perder nos una bella oportunidad de poder ver más y mejor. Pues bien, observamos cómo los principios anotados dejan ver aquella doble acción práctica y axiológica. La primera está orientada por la enseñanza y el aprendizaje; la axiológica, por el conjunto de valores que se promueven, indistintamente, en dichos procesos. Estos vcilores aparecen ocultos en la reiteración de la práctica. Se vuelven intencionales, no objetivos y por consiguiente son arbitrarios^®^. De esta forma, la Pedagogía trabajará sobre este doble registro ya que intere sándose por la enseñanza observará un conjunto de principios regula tivos en el aprendizaje. Esta observación es importante en cuanto ex presa que la actividad del pedagogo estará más orientada por propiciar un conjunto de análisis derivados de la relación entre lo ideal y lo prác tico: menos por forjar el instrumento para su regulación, Por esto mis mo la Pedagogía, a decir de Reboul, consiste en la acción de acompañar^^°. Para ello, se apoy a en la f igura del esclavo. El pedagog o en la antigüedad era aquella persona que tenía a cargo la misión de conducir al niño hasta la puerta del Liceo y esperarlo para llevarlo a la casa^^^ En el trayecto, éste debía tener cuidado de sus modales, su cuerpo, y su espíritu (moral). Los pedagogos franceses, por esta vía encontraron que la Pedagogía si bien hacía parte de la arquitectura escolar, ella debía remitir a la búsqueda del acompañamiento y de lo que éste procura. Ella piensa e n las condiciones de la educabilidad, en sus complejas y difíciles tareas que tienen lugar c uando lo huma no está frente a frente. Así, referirse a la Pedagogía para pensar el sujeto y su relación con los saberes es considerar que ella no es el conjunto de

Un ejemplo de esto lo encontramos en los ualores que promueve el currículo oculto. Conf. Perenoud Philippe. Curriculum: le forme!, le réel, le caché, en La Pédagogie une encyclopédie pour aujourd’hui. 1993, pp. 61-76. Reboul ODvier. La philosophie de l’éducation, París, Puf, 1989. Numerosos son los pedagogos y didactas franceses que recurren a esta figura para explicar sus posiciones respecto de sus campos. Fbr ejemplo, Develay recurre a tal figura en sus textos. También Avanzini. Mialaret, Houssaye. Meiríeu, Debesse, etc. La reiteración del uso de tal figura en la literatura de las Ciencias de la Educación nos indica que el concepto de pedagogía mantiene su dimensión de acompañamiento, lo cual ha sabido explotar, eficientemente, l a Didáctica.

T

recetarios y técnicas que le permiten a un individuo posicionarse frente a un grupo de alumnos. Diremos, entonces, que ella se refiere a la educación como su preocupación más directa, la cual encontramos en las situaciones prácticas del enseñar. Cada vez que el docente se ve confrontado por las inesperadas actitudes de resistencia o desgano de sus estudiantes, no tendrá mejor opción que la de poners e en distancia, “refugiarse” por algún momento en la reflexión para, desde allí, tratar de comprender dicha resistencia. ¿Acaso el pensamiento no encuentra su mejor aliado en la distancia y si esto no fuera así, de qué otro modo, podríamos revivir nuestras actuaciones, siempre perspicaces y lúcidas? Esta cuestión surge co mo res ultado de los análisis que efectuamos de la Pedagogía en el seno de algunos textos de referencia para las Ciencias de la Educación. En verdad, observamos que hay algo distinto en la enseñanza y el aprendizaje que llama nuestra atención. Se trata de la distancia y la resistencia como efectos de la actuación que los sujetos tienen cuando están expuestos a estos procesos. No queremos decir que sólo la Pedagogía sea esto, buscamos, por el contrario, dedicar un momento de nuestra reflexión a desentrañar una dimensión que para los franceses aún no ha sido tenida e n cuenta, aunque está implícita en sus diversos discursos.

D i s t a n c i a - r e si s t e n c i a Puesto que la educación es socialización, conjunto de patrones que se transmiten de generación en generación, el pedagogo orientará sus esfuerzos para comprender su naturaleza y acontecimiento partien do, para ello, del presupuesto según el cual el ser humano no se educa sino en actos, a través de conocimientos y saberes. Tal acto surge en el momento mismo en el que la transmisión aparece como motor de la cultura. A quella se apoy a en la ens eñanza, procesos a través del cual se transmite toda la cultura, incluida la cultura científica y el saber que ella presupone. Este proceso admite la presencia activa de por lo menos dos sujetos; uno quien es porta dor de saber, otro que debe aprender tal saber. En la relación escolar las cosas no están dadas al avance de manera indefinida ni mucho menos se pueden predecir. En la relación que establece un profesor y un alumno hay una manifestación de acti tudes complejas, dramáticas, silenciosas, inesperadas. Siendo la ense ñanza el ejercicio silencioso del poder inherente a la relación educativa,

tales actitudes expresan una forma de resistencia y hacen visible dicho poder. Cuando la enseñanza provoca en los sujetos algún tipo de alte ración y ésta se expresa bajo la forma de resistencia, el docente debe suspender la acción para analizar el por qué. Pues bien, es en este sentido como entendemos la distancia. A ella la definimos como la se paración prudente respecto del hacer, suspensión del ejercicio del po der, primer paso hacia la constitución del acto ético. Es claro que esta definición recubre una cierta cuota de simbolismo pues en la práctica cada vez que hacemos obra de educción, recurrimos a for mas reales de actuación. Cuando busccimos transmitirles un saber a los estudiantes, apoyándonos para ello en la enseñanza, encontramos que ésta no ga rantiza totalmente la escucha, tampoco la atención y mucho menos nos indica si los alumnos están comprendiendo lo que se les está explican do. Simbólicamente, la distancia es un acto que transcurre entre el de cir y el hacer; pues, al mismo tiempo en que se imparte un saber se tiene la ocasión de reconocer los signos que expresan alguna aproba ción o rechazo en nuestros interlocutores. Es una especie de silencio que se instala en la actuación de quien imparte los saberes. Silencio, que a todas luces, remite a una forma de separación con el fin de pre guntarse por qué y c ómo se manifiestan las f ormas s utiles de resistencia en nuestros alumnos. Numerosos son los ejemplos que hay en la literatura pedagógica con los cuales pudiéramos ilustrar la resistencia. Entre ellos encontra mos dos que, a nuestro juicio, ilustran lo que ya hemos introducido más arriba. Por su marcada diferencia permiten referirnos al problema de la resistencia, la cual encontramos tanto en el niño como en el adul to. De otro modo , el profesor resiste a su necesidad de cambio tal como resiste, muchas veces, el alumno a los aportes del profesor. El primero lo observamos en el relato del profesor Albert Thierry, quien al ense ñarles a los niños la importancia radical de los Miserables de Víctor observaba cómo estos se burlaban de él. Esta forma sutil de burla lo conducía a la desesperación, lo replegaban a una cierta forma de desencanto, pues su esfuerzo se veía limitado, al punto de intentar

Thierry Albert, Lhomme en proie des enfants. Magnard, París, 1986. p. 41 .'Este pedagogo era profesor en una escuela de Melún, ubicada en las afueras de París. Su experiencia ha sido, en reiteradas ocasiones utilizada por algunos pedagogos para ilustrar el asunto de la resistencia.’

desertar de su actividad cuando constataba que su actuación carecía de interlocutor. En el texto de Thierry encontramos la resistencia de unos niños que. a pesar de ellos mismos, logran desmoralizar al profe sor, llevarlo a un estado de “locura" y desesperación. Dice Thierry que este acto fue lo suficientemente esclarecedor pues le permitió descubrir que el interés por el al umno tiene sus límites, que el otro con sus gestos  y actitudes nos per mite desc ubrir la pacie ncia y la dur eza , aspec tos que no se aprenden sino a través de la resistencia. Creer que la sola ense ñanza es un terreno firme, lo suficientemente poderosos como para someter al otro es desconocer de qué natureileza está constituido el otro. Cuando el alumno se resiste a escuchar, ella descubre nuevos horizontes, crea otros mecanismos e introduce la reflexión. De ahí que en la relación con el otro podamos organizar mejor las finalidades de la enseñanza pero también sus formas concretas de realización, sin per der de vista el lugar y la historia del alumno. El otro ejemplo proviene de la maravillosa obra del pedagogo polaco Korczak quien a través de una reflexión práctica sobre la infancia, gracias a la experiencia de ha ber fundado el Orfanato de Varsovia, se interrogaba por qué y cómo los niños que amamos nos causan, inclusive antes de nacer y a lo largo de su crecimiento, molestia, desilusión y nos contrarían: el niño no es lo que frecuentemente quisiéramos que él fuera, exige mucho y no res ponde a nuestras expectativas^’^. En este ejemplo encontramos que la imagen de la resistencia parece estar vinculada a las percepciones que tenemos s obre la infancia. De hecho, este pedag og o insistía en la nece sidad que tiene el profesor de vigilarse a él mismo antes que vigilar al niño^^'*. Parece ser que la actitud de vigilancia sobre el otro procede de la forma como concebimos el acto de educar, lo que para Occidente siempre ha estado vinculado con un cierto poder de sometimiento, una

KORCZAK. Janusz, Comment aimer un enfant, Paris, Roberí Laffont, 1979. Este médico polaco, cuyo verdadero nombre era Henryk Goldszmit se da a la tarea de crear, en 1 911. el Orfanato para los niños pobres de Varsovia. En 1940. durante la ocupación Nazi, el Orfanato será reubicado en la antigua Escuela de Comercio, 33 calle Chlodna. Organiza la enseñanza de estos niños apoy ándose para ello en la publicación de un periódico-mural que los mismos niños elaboraban, crearía el Tribunal de Pares y el Sistema de Autogestión. La obra de este médico polaco ha sido ampliamente reconocida por los pedagogos franceses al punto en que muchos de ellos ven en su obra unos aportes importantes para la educación. De hecho, en 1979. Fblonia le propone a la ONU redactar una convención que desarrollaría y le daría un asiento jurídico sólido a las declaraciones de la SDN de 1924 y de ¡a ONU de 159. Ibíd. P32.

forma de control y que se expresa en cuidados. Esto parece obviar la capacidad de vernos, a través del acto educativo, a nosotros mismos e infiere una cierta negación. En verdad, antes que decir cómo son los otros, la educación debe promocionar en cada uno una cierta capaci dad de observar lo que somos. De hecho, quien educa lo hace a partir del convencimiento de sus facultades co mo adulto, bien sea porque goza de la autoridad para hacerlo o bien porque ha sido fo rmado par a cumplir tal rol. En cualquier caso, la educación debería ser el momento a través del cual nos disponemos a reflexionar sobre nuestro destino, lo que hemos alcanzado co mo humanos,  y los medio s que hemo s utiliz ado pa ra logr ar tal fin. T ambién, deber ía ser el momento de despertar no la libertad sino una capacidad de soportarnos como humanos, ponderar, conscientemente, lo que podemos y no podemos hacer. En general, la educación debería permitirnos, ante todo, espulgar en nuestro ser las virtudes que nos diferencian y nos hacen humildes y soberanos con el otro. No rechazando para nada el poder que le asiste al alumno, el profesor debe interpelar su actuación, particularmente porque está obligado a considerar al niño en su especificidad, en la ternura y el poder de futuro que manifiesta su sola presencia. La existencia del niño es, que se quiera o no, la victoria sobre el olvido y la búsqueda de un mejo r vivir. A través de é l el adulto reafirma su historia infantil y se antepone a cualquier sensación de soledad biológica. La infancia, a través de sus actos, pone en duda, constantemente, nuestro irrisorio poder de adultos, suspende cualquier orgullo juvenil y permite atesorar, cuando la edad avanzada llega, el recuerdo de lo que hemos sido a lo largo de nuestra existencia. Por esto mismo, decimos que la resistencia es un acto simbólico pues se expresa a través de signos. El silencio, la duda, la mirada ida, la mueca, el desgano, la apatía, la risa nerviosa y tantas otras formas de decir con nuestros gestos lo poco o mucho que nos interesa, tanto la presencia del otro como los saberes que busca impartir. El aula de clase, en este aspecto, está repleta de casos y cada uno de nosotros hemos viv ido la resistencia bajo la forma de signos y algunas veces la hemos visto materializarse cuando sentimos que de la expresión se pasa a la violencia física. La resistencia del alumno frente a la voluntad del profesor no emerge sino como un signo, manifestación obstinada por volver la si tuación insoportable, al punto en que la locura hace su entrada. La

burla sutil, el comentario circunstancial, el "no quiero hacerlo”, el"“no me interesa” y tantas otras formas de decir no “estoy presente" dejan ver un conjunto de signos minuciosamente expuestos en la relación profesor- alumno. Todas estas for mas de resistencias no son otr a cosa que un lenguaje del drama.  Pues bien, la enseñanza como práctica del hacer y saber del profesor^’^ exige un m ome nto de s uspensión. Este momento, que se quiera o no, es necesario para pensar el actuar, pon derar sus manifestaciones, recapitular la intencionalidad y, en última instancia, encarar el momento pedagógico. Este lo comprendemos como la no linealidad del tiempo en la acción pedagógica^^^, como aquel instante donde el profesor, sin resignarse al proyecto de transmisión, descubre que el alumno escapa a su poder, sufre, sin duda alguna, una especie de humillación cuando no comprende, cuando se siente excluido, aún temporalmente, de la colectividad de aprendices^’’. Escapar a la presencia del profesor es, si se quiere, la mejor forma de ponderar la fuerza de la relación, tratando de ver hasta dónde el otro cede a mis intereses y v oluntad. Es ta tensión no es gratuita, aparece como resultado de las representaciones de los sujetos, remite a su propia historia. En cada signo de resistencia, el profesor debe tomarse el tiempo para analizar e instalar la pregunta que conduzca a resolver el por qué de la situación. Cuando el profesor se toma el tiempo para comprender las actitudes de sus alumnos, cuando, en el silencio, busca explicar que éstas obedece n a múltiples circunstancias, sólo allí hablamos de distancia. Esto, porque la reflexión sobre un acto no puede estar inscrita en el acto mismo, pues siendo participes del acto nos vemos impedidos para reflexionar. Sólo pensamos el acto una vez hemos tomado la distancia para pensarlo, cuando nos separamos para verlo con mayor claridad.  Al ense ñarles a los alumno s un det er min ado tema, obs er va mos con frecuencia un conjunto inesperado de manifestaciones. Algunas veces el silencio, otras el comentario inoportuno o la ejecución de una actividad

De acuerdo con Jean Houssaye. la relación que mantiene el profesor con el saber es enseñanza, el aprendizaje es la relación estrecha entre el alumno y el saber y la formación, aquella relac ión que establecen el profesor y el al umno respecto del saber, “ Le triangle pédagogique. cu comment comprendre la situation pédagog ique ", en La Pédagogie. une encyciopédie pour aujourd 'hui, Paris. Esf. 1994. pp, 13- 26. Hess Rémi et Weigand Gabrielle. La relation pédagogique, Paris. Armand Colin, 1994. Meirieu Philippe, La pédagog ie entre le dire et le faire, F^s , Puf, 1996 , 2®édition, pp. 55-56,

que na da tienen que ver con el trabajo que se esté realizando. Cad a vez que ello sucede, decimos que el alumno expresa'‘algo”. una incomodidad, una apatía. Pero también, puede ser que con ellas busque enunciar una forma de ser, maneras de establecer la comunicación. Si bien los especialistas de la didáctica nos advierten sobre el trabajo práctico, el pedagogo nos alerta sobre la resistencia. Decíamos que el contrato didáctico da cuenta del conjunto de actitudes y expec tativas que tienen lugar e n el acto de aprender. El contrato pedagógico, en cambio, alude a las resistencias emergentes en el acto de enseñar. En este sentido, el pedago go es aquel que tr abaja incansablemente^sobre el comportamiento normativo y relacional en el aula de clasej^^ lo cual no quiere decir efectuar un tr abajo ex clusivamente epistemológico, tampoco identificar los objetivos en su complejidad, ni comprender los principios organizadores de su disciplina sino estar atento a las mani festaciones inesperadas de los sujetos cuan do es tán expuestos frente al saber'™. Cada vez que el saber aparece mediando la relación, surgirán las actitudes de rechazo o de aceptación. Cada una de ellas, imprevistamente, remiten a la educación, pues llevan el sello ineluctable del ejercicio del poder sobre el otro. Esto es, el saber pre supone un acto de educación y exige, por lo tanto, un cierto acompañamiento. Pero cuando el estudiante deserta el placer por el saber, aparece la resisten cia y es justamente allí, donde la enseñanza toma sentido. A ésta la comprenderemos más adelante como un sistema sutil de poder, siste ma. que se quiera o no, opera a pesar de todo; inclusive en aquellos modelos fundados sobre el respeto soberano por el niño. Especialmen te porque el poder expresa el objeto del educar, es que no hay educa ción sin sometimiento, ni libertad sin retención.

Ibid. p. 84.  A quí nos dista nciamos de lo que par a Phili ppe Meirie u si gnific a la reflexión sobre e! saber por parte del profesor, insaita directamente en la reflexión epistemológica, sus principios regulativos y objetivos claramente identificables. Para nosotros dicha reflexión es del orden de la actitud, del tacto y de la prudencia. En últimas, todo el trabajo pedagógico del profesor Meirieu gira en este orden. Aún si algunos de estos están dirigidos más a la instmmentalizacion del hacer como sería el caso de su celebre texto  A pre nder si. .., per o co mo. Les   aeuoirs a a maison: Parents, enfants, enseignants pour en finir avec ce casse-téte, París,   Syros. ¿UUU, no escapa a la reflexión sobre el ¿por qué?

Pues bien, la Pedagogía al intentar explicar el saber no busca comprender su historia, su génesis tal como ya lo hemos visto en la Didáctica, sino la actitud que se tiene frente a éste. De otro modo, ella ve en las prácticas pedagógicas los comportamientos y valores propios a un objeto de saber, las formas de aceptac ión o avers ión, de actitud en todo caso. Ellas son de algún modo la gramática de la relación con el saber, las normas estéticas y las normas de poder'®°. En este punto, el profesor asume la reflexión con el fin de comprender por qué cuando los alumnos están expuestos a un determinado saber, las prácticas de enseñanza que éste supone, causan resistencia en ellos. Esta situación lo conduce a la distancia, a separarse, por un momento, de la práctica del enseñar con el fin de comprender dichas resistencias. Ésta admite, entonces, que la Pedagogía busca también comprender y potenciar la enseñanza a través de las actitudes de resistencia. La Pedagogía, en este orden, encuentra un punto de apoyo, cada vez que el profesor se aparta de la situación, no para renunciar, sino para entender aquellos registros de la resistencia, bajo qué formas y signos se manifiesta. Esta separación de la situación, conduce entonces, a pensar el poder. Pues to que toda resistencia es una forma de poder y que toda práctica de enseñanza se inscribe, de algún modo, en este registro, es importante estimar la magnitud de dicho poder no para renunciar a él. sino para entenderlo, pues enseñar es, que se quiera o no. un ejercicio de poder.

P o d e r y r e t en c i ó n Pues bien, como ya lo advertimos más arriba, pareciera que toda resistencia proviniera exclusivamente del alumno, que en él se anidara la actitud positiva o negativa frente al acto del saber y su responsabili dad por el buen desarrollo de la acción educativa. Pareciera que sólo en él descansara la responsabilidad absoluta del éxito escolar, que na die más que él gar antizaría, con sus actitudes de rechazo o ac eptación, un “perfecto" desarr ollo de la actividad educativa a trav és de los apren dizajes propuestos. No obstante, la relación educativa es una relación entre dos o más sujetos: lo cual obliga a pensar la r esponsabilidad esco-

Philippe Fferrenoud, Pédagogie différenciée: Des intentions a l’acte. París, Esf., 1997, pp. 7386

.

lar como un asunto compartido; que tanto el fracaso como el logro escolar descans an también en los profesores. Del lado del profesor, por el estatuto que le confieren el dominio sobre los saberes de su discipli na. el poder que adquiere en su calidad de adulto y la responsabilidad ética-social en el proye cto de educar. Del la do del alumno, por aquella apertura hacia el saber, lo cual no impide el ejercicio de su derecho para comunicar, de manera libre y espontánea, sus representaciones de saber. También diremos que la relación entre los sujetos difiere se gún si ésta tiene lugar entre adultos, adultos y niños. Mientras esta últi ma está más orientada por unas expresiones explícitas de poder, en la otra el poder lo confiere el saber disciplinar, la ex periencia en un campo de saber específico y sus discursos. Si bien la relación entre adultos pareciera ser menos desigual, las prácticas pedagógicas nos señalan algo muy distinto, por lo menos que ella no es para nada horizontal. La desig ualdad entre pares está dada por la relación estrecha con el saber, el dominio sobre éste y la capacidad de convencimiento tan propio al discurso de la ex periencia y del saber^^^ En el ejemplo del fo rmador de profesores encontraríamos claramente expresado esto último. Quien forma a los profesores admite el ejercicio del poder gracias al uso reite rativo de un discurso práctico de saber disciplinar y experiencial. Aun que el profesor en formación goza de un cierto prestigio y dominio de saber, cuando está frente a frente con quien lo está formando experi menta un cierto inmovilismo de saber, lo cual no quiere decir que éste se anule y pierda s u validez. El discurso del primero, en t odo caso, se ve fuerte por la práctica reiterada de la investigación, la reflex ión constan te sobre s ituaciones específicas y el permane nte contacto con ex perien cias escolares diferentes. El discurso del segundo es, de manera des igual, limitado a su espacio escolar, aunque allí tenga lugar un diálogo con sus colegas, realice actividades y promuev a proyectos innovadores, su actuación es limitada por la comunicación tan restringida en el espa cio. El otr o se beneficia de las ex periencias que v ive a través del contac-

’®' Este signo lo encontramos en cada uno de los cursos que hemos desarrollado con profesionales de diferentes disciplinas en la Especialización en Docencia para la Educación superior USC, inclusive, c on los profesores colegas que cursan sus estudios de doctorado e n Rudecolombia. Es el discurso de la experiencia y de la investigación unida a la experiencia doctoral la que legítima en nosotros una cierta actuación de poder. También la observamos en la práctica del acompañamiento que expresa toda tutoría en un trabajo de grado. La pregunta que surge de esta última experiencia remite a saber ¿si somos poseedores de una experiencia y  de un saber disciplinar por qué tenemos necesidad de acompañamiento?

T

to con muchos espacios y proyectos de innov ación, pero además porque actúa siempre desde un problema común, el cual encontraríamos, parafraseando a Develay, en la pregunta ¿se puede formar a los docentes?^®^Este último ej ercita el poder s obre su coleg a por que el otro espera algo novedoso de su discurso, un algo que le ayude a resolver una situación de aprendizaje gracias a la comunicación de un ejemplo que él mismo no podría tener dada su estrecha comunicación, Solamente cuando el docente actúa en red puede ampliar su radio de comunica ción. a tal punto que la función del formador de adultos se vería restringida a la de ser un “mediador' entre redes y experiencias. Decimos que el profesor asume la altura del pedagogo también cuando toma distancia frente a la resistencia, lo cual es una estrategia positiva para pensar el actuar. Esto significa que, el profesor cuando toma distancia frente a la resistencia lo hace en función del poder que le confiere su estatuto como docente. Este estatuto, se inscribe en tanto campo de poder en el habitus cultural^®^. En efecto, la relación con la cultura es, a lo sumo, una relación de poder por cuanto en ella se ven tilan las prácticas de saber y sus demarcaciones otorgan a los sujetos cierta capacidad de dominio. Las variadas formas de capital cultural expresan el habitus y, sin quererlo, c ondensa n las gra máticas de acción que se desplegarán, sutilmente, entre los sujetos. Por consiguiente, las prácticas escolares promueven los insumos de cultura creando para ello mecanismos de cohesión y compromiso. La enseñanza es uno de ellos. Está orientada por el sistema de valores, es un sistema complejo de poderes cuyo epicentro es la práctica cultural y sus sistemas de co municación - for mación de docentes, circulación de saberes, participa ción social, organización escolar, programas etc. A hor a bie n, recono cemos también que la ense ñanza es un sistema de comunicación cuya finalidad es la divulgación de los saberes entre generaciones. Este sistema adopta la figura de poder cuando se refiere a la educación. El poder se entiende, desde diversas posturas teóricas, co mo el campo de realización donde la fuerza cobra sentido. Algunas teorías la

'^2

Develay Michel. ¿Peut- on former les enseignants? Paris, Esf, 19. Bordieu Piere, y Passeron J.C.. La reproduction. Paris. Edition du Minuit, 1970.

asimilan ai campo religioso, otras lo remiten a las soberanas actuaciones del ciudadano. Cualquiera de ellas no hacen más que limitar el poder a la gramática normativa e impiden observarlo como práctica y discurso. En todo caso, el poder aparece co mo un concepto importante, resultado de la incesante reflexión sobre el acontecer de lo huma no. Así, por e jemplo, Foucault se preguntaría ¿qué es el poder? antes de responder al interrogante ¿dónde se ejerce? Como relación práctica, él tiene lugar en espacios absolutos, la escuela, el hospital, el asilo, la cárcel, etc. Como discurso nos dice la capacidad de dejar ver la fuerza y sus prácticas de afectación en un espacio. Bien que éste se exprese como lugar o cuerpo, el poder es una posibilidad de saber. No hay relación de poder sin constitución relativa de un campo de saber, ni saber que no presuponga al mismo tiempo relaciones de poder'®^. En sus investigaciones recogerá la gran cuestión sobre experiencias, saberes y poder^®^. De otro modo, diremos que el poder es una for ma de discurso sobre la fuerza, pero ante todo es un discurso sobre la práctica del saber. En este sentido, Beillerot, ret omando a Foucault, observ a que el s aber es una práctica de discurso cuyo efecto es “formar” mediante esa misma práctica, producir un conjunto de elementos de discurso a los que se encuentra de manera regular de discurso en discurso^®^. En el campo escolar el poder aparece como resultado de las prácticas pedagógicas, se expresa por los límites, espacios, prog ramas , ar quitectura, sujetos, etc.^®’, rev ela for mas diversas de fuerza, imperceptibles algunas veces, otras visiblemente abiertas. Sus manifestaciones son objeto de discurso, por lo menos cuando el profesor vuelve sobre su práctica para interrogar la función de la escuela, los siste mas de disciplinamiento. la organización escolar etc. Lo que interesa es conocer cómo opera el discurso del profesor frente al poder, el cual

consideramos como antagónico toda vez que lo ejerce aunque busque separarse de él. Es provisional en la medida en que el pedagog o trabaja en pro de la libertad del otro. Esa libertad, que se quiera o no, está determinada por la relación con el saber. Más allá de lo que ella represen ta para el hecho educativo, como fin último demanda el ejercicio del poder. Si bien la libertad no la vemos surgir sino en instantes, su resultado es fnjto del poder. H trabajo del pedago go consistirá en reflexionar aquellos instantes sin que par a ello tenga que r enunciar al poder. De otro modo, y por muy paradójico que ello parezca, es en la práctica del poder como mejor se podría madurar el acto de libertad. En consecuencia, el poder se expresa en la práctica del saber, bajo formas de comunicación entre sujetos. La Pedagogía, así, interrumpe la acción del poder cuando ella se interesa por sus prácticas, su finalidad y los medios que emplea para ser, de modo material, un poder “visible”. Todos los códigos del poder se convierten en objetos de la Pedagogía. Su suspensión comieríza en aquellas cuestiones que buscan responder ¿Hasta dónde puedo educar al otro?, ¿ por qué el otro es susceptible de ser educado?, ¿a través de qué mecanismos educo al otro?, cuestiones que remiten de inmediato a la naturaleza del ser humano, cómo se constituye, lo que es en su acontecer, lo que puede y no puede. Cada una de ellas tiene su sello indeleble. Están dirigidas a comprender f ilosóficamente lo inagota ble de la condición humana, su carácter político y el lugar inequívoco del s aber. L o huma no es inagotable en su devenir, adquiere la dimensión de ser práctico pues goza del saber de su propia historia. Dado, entonces, que la educación remite a la pregunta por el ser humano, su diametral sentido se encuentra en la Pedagogía, cuando ésta la interroga desde la cuestión siguiente: ¿Qué no es la educación? Definiciones como ¡a educación es una relación asimétrica, necesa ria y provisional^^  inducen algún grado de discurso sobre el poder de

Foucault Michel, Surveiller et punir: Naissance de la prison, Paris, Gallimard, 1975. p. 32. Foucault Michel. Tecnologías del yo, Buenos Aires, fóidos 1.C.E/U.A.B, 1996. p, 117. Se pregunta Foucault: (...) Nuestra sociedad ha desarrollado un sistema de saber muy complejo,  y las estr ucturas de pode r más sofi stica das: ¿e n qué nos ha con ve rti do este tipo de conocimiento, este tipo de poder? Beillerot J., Los saberes, sus concepciones y su naturaleza, en Saber y relación con el saber, Barcelona. Paidos, 1998, p. 22. Consúltese, Olmedo Ortega José, Semióticas de las relaciones de poder y control en la práctica pedagógica Universitaria. Tesis de Doctorado Universidad del Valle. 2001.

retención y el poder de liberación. Ella supone, en un momento dado, que el acto de educar se establece sobre el ejercicio del poder. Es un poder oculto, ya que si se expresara, en forma abierta, no sería educación

Meirieu Philippe. Praxis pédagogique et pensée de la pédagogie,   In Con la Scuola per la dignitá. Repubblica e Cantone Ticino, dipartimento dell’istruzione e della cultura. Roma, 2000. p.85-101.

sino pleno adiestramiento o fabricación^®^. Educar es retener al otro, retenerlo para que éste pueda comprender la importancia del valor que ella promueve y sus formas de saber. El mantenimiento del poder co mo algo oculto garantiza la escucha del otro, su sometimiento y reacción frente a las resistencias. En general, diremos que no existe relación educativa que no esté organiz ada sobre el poder. Y a el educare y el educere como discurso admite un conjunto de acciones de poder encaminadas a propiciar el libre y es pontáneo actuar del sujeto, ac ompa ñándolo hasta el momento en el que él decide asumirse por sus propios medios. En consecuencia, encontraríamos que la distancia es. de algún modo, una práctica de poder. B la está presente en la actuac ión soberana del docente, resulta de la resistencia incesante que ejerce el alumno y, algunas veces, el mismo profesor frente a éste. Se hace poder en la medida en que contribuye a explicar la naturaleza del discurso de la Pedagogía y su relación con la enseñanza. C omo lo veremos, no está dirigi da a sistematizar la lógica de los instrumentos de saber, sino a desarrollar, de algún modo histórico, el saber pedagógico. En definitiva, si la distancia reconoce una cierta suspensión del hacer, el poder presupone el ejercicio organizado de los discursos de saber. Estos discursos están dirigidos a la libertad del sujeto, o por lo menos a su consecución, lo cual nos conduce, oportunamente, a interrogar la doble contradicción; Para liberar al otro debo someterlo, ¿ en qué medida dicho sometimiento ya es una neg ación suficiente del acto de educar, necesaria y provisional?

Ét i c a y l i b e r t a d Recordemos que el acto educativo se inscribe, de algún modo, en el ejercicio de la norma moral, Toda sociedad, por los valores que promueve, admite la promoción de prácticas morales. Ellas enuncian una determinada image n de hombre, que como ya hemos visto, adviene

Para ilustrar esto, en mi libro sobre Pedagogía, Educabilidad y Formación de Docentes, Santiago de Cali. Grupo Editorial Nueva Biblioteca F^dagógica. 2000.   he recurrido a la metáfora de Pinocho y Frankenstein. El primero nos ilustra, con bastante claridad, sobre el acto de educar, puesto que se inscribe en el registro de la identidad. El segundo, en cambio, nos advierte la “fabricación" que por tanto no remite a la identidad. El educar lo vinculamos a la búsqueda y construcción de la identidad del sujeto, la fabricación no forja ninguna identidad sino el sello de su realización.

objeto directo de la educación. Los valores que suscita la sociedad, en un momento dado, demandan el concurso de la ética. Hla vigila el acto, lo orienta en el respectivo ejercicio de la medida, impidiéndole ser desmesura. De esta forma, encontramos que cuando la Pedagogía piensa la Educación, lo hace sobre la base del mejor hacer. Dicho hacer se ubica en aquel plano de la libertad al buscar responder positivamente a las exigencias por el otr o'^. Hemos señalado, con la ay uda de Meirieu, que el educar es provisional y se suspende cuando el otro deviene Otro. De igual modo, observamos cómo nadie puede vivir la libertad en el lugar del otro y tcimpoco puede aprender en su lugar, lo que sí puede es pensar la condiciones de emergencia de dicha libertad en actos de aprendizaje.  A quell a apare ce, que se quier a o no, como una manif es tación en la hendidura del Otro, en su heteronomía. Caso contrario el otro, al que siempre asumimos c omo objeto, como un alg uien inmediato susceptible de alguna forma de libertad nos interpela en permanencla^^^. El Otro lo encontramos en la decisión, cuando la puede tomar de manera libre y espontánea, desligándose para eüo del poder soberano del otro. Dado que el educador^^ al permanecer en el poder mantiene una relación estrecha con el hacer, se ve impe dido par a hacernos volv er sobre nosotros. Este desafío, querámoslo o no, le corresponde al pedagogo; sólo este

Meirieu Philippe, La pédagogie entre le dire et le faire, Paris, 1996, p. 73. Estamos de acuerdo con Meirieu cuando nos dice que el Otro con mayúscula expresa una libertad y una cierta distancia, es un ser que asume su aiteridad. Esta es. de alguna manera la diferencia que nos señala Lévinas a todo lo largo de su obra. “Otro (Autrui) no es inicialmente el semejante o el prójimo; sino cuando es el muy lejano, cuando es el Otro, cuando es aquel con quien, inicialmente, no tengo nada en común, cuando es una abstracción...", Lévinas Emmanuel. La realidad   y su sombrea. Libertad y mandato, trascendencia y altura.  Madrid, Minima Trotta, 2001, p. 117. Hemos advertido, la diferencia entre educador, profesor, pedagogo y formador. En el paradigma de las Ciencias de la Educación que nos ocupa, esta diferencia toma fuerza en la normativa que los define. El educador lo encontraríamos en aquellos espacios extra escolares - educador de niños huérfanos, educador y pro motor en centros vacacionales. educador carcelario-: el profesor es aquel que aplica las doctrinas y saberes en el campo escolar, el pedagogo crea doctrina y saber pedagógico. El formador es aquel profesional que, habilitado en un campo de saber específico, asume la tarea de impartir y actualizar conocimientos para las personas adultas que participan o no de la producción (formador de adultos, formador en empresa, formador de formadores). Esta diferencia no es para nada menospreciable y  corresponde con la s eparación discursiva de los campos de acción, escolar, social y productivo de la sociedad francesa. De igual forma, supone que la educación como práctica y como discurso se diversifica según el campo donde tenga lugar.

puede hacernos volver al lugar de donde hemos salido, o por lo menos indicarnos c ómo hacerlo —aco mpañamie nto —sus pendiendo par a ello el poder que le confiere s u estatuto de saber. U bicándose en el registro de lo humano comprenderá lo incomprensible de la resistencia. La suspensión del poder le permite al profesor armarse de- un no sé qué  para potenciarse en el silencio del hacer y en la calma del mirar. Dicha vuelta es. en efecto, la cesación o el indulto del poder; lo cual se logr a - nos parece—a través del maravilloso ejercicio de la ética. A esta la entendemos como el conjunto de reglas y principios que orientan to da realización y que permite volver, de otro modo, sobre el registro moral. Pues bien, decíamos que la libertad del otro procede de la reten ción. Esta contradicción será objeto de la reflex ión ética tan importante para la Pedagogía. Cuando el profesor asume el rol del pedagogo re flexionará la resistencia no con el fin de desterrarla del acto educativo, sino, en cuanto sea posible, comprenderla en sus manifestaciones. Se trata, entonces, de estar atentos a la práctica del poder. Cuando el do cente enseña, n o dudamo s que allí ejerce el poder. No se trata de negar la obstinación de este, sino su suspensión. Claro, la actuación del pro fesor remite al ejercicio del saber, la manifestación de sus discursos y la obstinación por la escucha. Cualquier s ublevación frente a ésta, de par te del estudiante, será la ocasión para romper el equilibrio en la rela ción. Es aquí, donde la distancia se asume como suspensión del poder cediéndole el lugar a la ética. De cualquier forma, diremos que el ejer cicio ético está orientado a responder a la contradicción ya señalada más arriba. No sin antes indicar que ésta atiende prioritariamente la opción educativa la cual encontramos en la pregunta por la manipula ción y la obediencia^^^. En la medida en que el profesor se da a la tarea de enseñar un saber, transmite, a la vez, la intencionalidad de la educa ción. un cierto juego moral. Su sola actuación implica de hecho una pretensión que bien pudiéramos advertir como el resultado de un de seo profundo por exponer, estéticamente, el saber buscando producir algún placer en el alumno. En este maravilloso ejercicio surge inespera-

*''3 Esta doble actuación la encontramos, de alg una manera, ex presada en la definición que avanza Meirieu cuando llama pedagogo a un educador que tenga como fin la emancipación de las personas que le han sido confiadas, la formación progresiva de su capacidad de decidir por ella misma su propia historia, y que pretende conseguirlo mediante determinados aprendizajes ’ Op. Cit. p. 11.

damente la contradicción. Educamos para que el otro devenga otro, radicalmente Otro o, simplemente, ¿todo ejercicio de educación supo ne, que se quiera o no, una búsqueda de placer para sí a pesar de la preocupación ética por el otro? Todos sabemos del imperativo juicio del poder, en el cual se anida alguna forma de frivolidad, de optimismo  y manipulación, y por tant o, qué difícil es r enunci ar a él. H discur so y la práctica nos advierte esta triple contradicción, cuando buscamos atra par la atención del otro, cuando nos esforzamos por llevarlo hacia nuestro interés, envolverlo con alguna que otra sofisticada actuación retórica. Recusar el intento de placer en la palabra es negarnos la realidad que nos insinúa, permanentemente, la práctica del poder. Si bien, la Didáctica nos alerta sobre la importancia de los saberes, no sobra decir que el acontecimiento de una tal empresa lleva implícito el reinado del encantamiento. Cada vez que buscamos transmitirles a nuestros estudiantes el saber de una disciplina, cada vez que recurrimos a uno u otro ejemplo para ilustrar nuestro saber, lo exponemos a una especie de silencio, le imponemos la escucha y la obligación del hacer, La forma de doblegarlo en sus resistencias la encontramos en el vaciamiento, el despojo que hacemos - consciente o inconscientementede sus saberes. ¿Podemos aceptar que él sepa de otra forma? ¿Hasta dónde soportamos que, con sus saberes, se subleve frente al deseo de manipulación que habita e n nosotros? Estas y otras experiencias la vivimos en lo cotidiano de la clase, pues allí nos hacemos partícipes de ese conjunto de reglas morales que buscan moldear la natural animalidad del hombre. Pero, y entonces, ¿no es acaso el recurso al poder el que nos alerta sobre nuestras actuaciones? En efecto, cada vez que nos obs tinamos por e mpujar al otro hacia su éxito efectuamos en él una especie de ma nipulación, una fuerza irrisoriamente feroz, de la cual nos es difícil separarnos. En este ejercicio la ética nos alerta, si no por los efectos perversos que pudiera desencadenar tal cometido al menos sí por la responsabilidad que me asiste al exponerme frente a la educación del otro. El asunto no es del todo fácil - nos advierte Meirie u- r ecusar la educabilidad en el otro sería fracasar antes de comenzar^^^, reconocerla como objeto de nuestras convicciones es. a pesar de todo, insinuar el uso del poder.

De algún modo, Meirieu advierte la paradoja en el concepto de educabilidad. Si ella es exigencia por el otro, induce algún tipo de poder, en todo caso se manifiesta. Pero dado que es necesario suspender el acto para volver sobre su inmanencia, se correría el riego de dejar

Pues bien, encontramos en el corazón del acto educativo el lla mado a la ética, sin ella todo actuar del docente se vería desbordado por el ejercicio execrable del poder que un tal actuar sugiere. Pero da do que con ella pensamos nuestras actuaciones, el acto de educar encuen tra un punto de calma frente a la agitación de los fanatismos y exacerbación de todo orden. Esta la observamos realmente en el cora zón de la Pedagogía. Al reflexionar la educación, ella se interroga los actos: al propiciar los actos, ella induce algún tipo de libertad. Las ac tuaciones del docente tienen lugar e n la enseñanza, pero su reflexión es una forma de distancia, cuando se le declara alguna especie de indulto al poder. Separándose de éste, el docente anuncia la renovación del acto e impide que la moral se vuelva finalidad no controlada. Cuando esto sucede, decimos, entonces, que el profesor adviene un pedagogo, si es que renuncia a la inmediatez del acto para refugiarse, por algunos instantes, en un lugar donde no hay sino llamado a la ética, al silencio, donde se suspende el acto por el acto. En definitiva, vemos en la Peda gogía que ella no es instrumento sino reflexión sobre los actos de ense ñar. Y si esto último no nos dice nada, lo mejor ser ía convertir el discur so ético en práctica moral. ¿Acaso la distancia que adoptamos respecto del ejercicio del poder y el juego ético que una tal decisión supone, no nos conduce a una cierta altura y trascendencia?

T r a s c e n d en c i a y a l t u r a  V olv amos una vez más a Lév inas par a inte ntar des peja r la cues tión donde trascendencia y altura anuncian la soberanía de la distan cia. Este filósofo nos recuerda que la trascendencia sólo es posible con el Otro respecto del cual somos nosotros absolutamente diferentes, sin que esta diferencia dependa de una cualidad cualquiera^^^. El Otro es en relación a mí por la distancia soberana de su libertad. En todo caso,

a! otro a mitad de camino. El asunto, nos parece ser una encrucijada que sólo resolveríamos a través del ejercicio ético. El nos impide perder de vista al otro, al menos mientras estoy en la distancia, la cual no sería sino suspensión de la actividad que habilitaría en mí alguna comprensión positiva del acto. La Opción de  educar, ética y pedagogía, Barcelona, Octaedro,

por su voluntad incondicionada para ser. Yo me debo a él por el Mismo que me habita y sin el cual no habría distancia. Esta la expresamos como convicción en el actuar, en el acto que nos separa y a la vez nos atrae. Su traición es separación voluntariosa. La trascendencia es la distancia, pues el Otro puede resistir a mi intención de cerco, no por la ex tensión y la os curidad del que ofrece a mi mira da, sino por el rechazo a entrar en un tema, a someterse a la mirada, por la eminencia de su epifanía^^. El Otro es en cuanto no dependencia de objeto, puro infini to, Altura. El Yo delante del Otro es perdurablemente responsable. Esta responsabilidad consistirá en asumirlo como alguien de quien depen do, en algún momento, para mi libertad. Ella admite una exigencia ética por el acto que es, menos por la obsesión moral. Su aceptación coincide con el reconocimiento de una no soledad, de la cual busca mos escapar para poder llega a ser. El Otro es el pobre y el despojado y nada de lo que concierne a este Extranjero puede dejarlo indiferente.  Alcanza el apog eo de su e xist encia co mo Y o pr ecis ament e cua ndo todo lo mira como Otro^^^. La relación con el alumno es, por el poder que ella sugiere, una ecuación de no distancia. Como Extranjero supone la soberanía del acto, responsabilidad que atrae por cuanto me debo a él. Una huida en tal sentido quebranta la posibilidad de su libertad. La actuación de la distancia piensa el otro como Otro, lo convierte en sig nificado por sus resistencias, por sus actitudes. El pedagogo sabe, sin contrición, que la sola actuación es condicionada al poder, pero su separación es quebrantamiento y el despojo que efectúa en la distancia lo remite a la consideración como libertad, ésta expresaría el mandato del reconocimiento, aun si está apega do a la adecuación del poder. De esta forma, decimos que el alumno es aquel de quien tengo que res ponder, es tambié n aquel a qui en te ngo que responder^^^. Este “a quien”, puede leerse como una presencia activa, un desplazamiento del Yo so berano, una exigencia promisoria al evocar su lugar. Es mi exigencia puesto que a él tengo que rendirle cuentas, no desertando para ello el apogeo de una exigencia ética. Me debo a él por su presencia y le debo a él todo mi saber. En este doble giro se anidaría la trascendencia bajo

Ibíd. p. 88.

2 0 0 1.

Ibíd. p. 100.

Lévinas Emmanuel, Op. Cit. p. 117.

ibíd. p. 1001.

la forma de distancia. La trascendencia irrumpe cuando el Otro se ha iiccho. ha logrado una distancia, volviéndose distancia adquiere para mí un punto de referencia. Cuando el alumno se ha separado y hemos contribuido positivamente a tal separación, podemos establecer con él un diálogo sin atadura. En la distancia que marca el Otro, a la ocasión nuestro alumno ya formado, encontramos la soberanía de su rostro. Cuando está bajo nuestra responsabilidad nos impedimos verlo en su objetividad total, pues al depender de nosotros se anula cualquier dis tancia y se impide la palabra que la expresa. En verdad, la trascenden cia por su distancia, es una libertad lograda y ello solamente lo pode mos ver. en el caso de la Pedagogía, cuando el estudiante sale de nues tra presencia, del poder que ella supone y se ubica en aquel lugar que denota ya una madurez sin límites. La altura, como justa ecuación, la observamos en el compromiso por el otro, cuando buscamos recono cer algún dato que nos indique su deseo de libertad. En el alumno ella está dada por la distancia, en lo que no es común entre él y yo, en lo que borra en nosotros cualquier sentimiento de apoderamiento, en úl timas, en la promoción de su partida. En efecto, apoyarnos en Levinas tiene su explicación. En él re conocemos una pr eocupación solemne por el otro como Otro. Y es que el alumno no es otro que en devenir, pero es Otro cuando se ha separado definitivamente de nosotros, cuando adquiere un habla propia, cuando puede decir lo que piensa porque la experiencia lo ha habilitado para cumplir libremente con tal fin. Su libertad lo separa de cualquier similitud con el nosotros. Pero esta separación no se da de un solo golpe, como si se tratara de los dados que caen en el número justo cuando estamos al borde de perder una partida. Tal separación la preparamos desde la potencia de los aprendizajes, de la misma for ma en que preparamos cualquier partida, como alistamos y ordenamos las cosas que requerimos para emprender un viaje. Es que en los aprendizajes, que ya hemos visto como una relación entre la experiencia, la transformación y el artificio está contenida, imperceptiblemente, la separación justa y soberana. De ahí que los aprendizajes sean para nosotros los elementos que necesitamos para nuestra partida, par a ese viaje del cual nunca sabemos si volveremos. Si tal viaje presupone una separación del profesor, puede que volvamos a verlo, lo cual no implica que ya lo veamos como lo v eíamos cuando estábamos bajo su poder, Todo viaje es una separación, tiene una

cuota de inesperado, algo que advierte una sensación de rareza, pues partir es desafiar un ya y un presente, es manifestar el deseo por saltar nuestra propia frontera^®^. Por esto mismo, encontramos en el pedagog o una infatigable necesidad por organizar, a cada instante, la separación y la partida de su estudiante. También hemos advertido que en la relación alumno profesor se expresa el poder bajo la forma de signos de diferente naturaleza. Algunas veces se hace grito, otras evalúa, y muy generalmente es el discurso del saber el que impone, de manera imperceptible, la distancia entre los sujetos. Asimismo, el espacio y sus formas de demarcación instalan la separación, pues cada uno ocupará el lugar que le corresponda según sea su estatuto. Inclusive si intentamos, como algunas veces solemos hacerlo en nuestras clases, sentarnos en el lugar del estudiante, ello no borra para nada la separación ni el poder. A veces queremos aparecer como progresistas en nuestras prácticas pedagógicas y nos apoyamos para ello en distintas formas de enseñanza, adoptamos posiciones “democráticas", creamos roles y tareas consideradas como de avanzada siempre con la intención de equilibrar la relación, y en el fondo de todo no nos damo s cuenta que la relación entre un profesor  y un es tudia nte es, que se quie ra o no, una re lac ión de poder . La arquitectura escolar, en este aspecto, nos dice mucho. Las disposiciones del inmobiliario, las maneras de org anizado y las demarcaciones que impone reactivan el uso de la fuerza generalizada^®®. En este ambiente, el profesor se debe al estudiante por el saber y la responsabilidad ética de su actuación. Cuando el otro hace su aparición es porque un Otro, más distante, ha celebrado alguna comunión con nosotros. En todo caso, cuando temporalmente algo de él nos interpela al punto en que la separación es inminente. U na vez el alumno alcanza su estatura de Otro, decimos que

 Vé ase mi libro, La mir ada del sujeto educabl e: la pe dag og ía  y   la cuestión de! otro. Santiago de Cali, Nueva Biblioteca Ffedagógica. 2®edición, 2001. p. 17. Olmedo Ortega. José. Semióticas de las r elaciones de poder  y control en la práctica pedagógica universitaria.   Tesis de Doctorado, Universidad del VéJle, Instituto de Educación y Ftedagogía, Santiago de Cali, 2001 . T odo el trabajo del profesor Olmedo está dirigido a pensar las prácticas pedagógicas en el ambiente del a ula de clase como espacio de clasificación y poder. Es relevante para nuestro medio pues nos ayuda a comprender, a través de la sistematización de la bibliografía, las forma prácticas y simbólicas del poder en el espacio escolar

hubo ce lebración del encuentro, que se ha despej ado la resistencia porque se cisume como radicalmente libre. Ca da vez que el profesor busca acercar al alumno lo hace, inconscientemente, en función de su libertad, pero bien sabemos que ella no irrumpe de un solo golpe, la vemos surgir en cada acto. Toda vez que el alumno se desprende de su profesor, se asume como radicalmente. Otro, pues no de otra manera advertiríeunos su libertad. Ella se expresa en instantes, cuando cada uno expone inteligentemente su saber, sin que por ello se tenga que renunciar a la comunión que supone todo diálogo original. Decimos, entonces, que la distancia le ofrece la provisión suficiente al profesor para que éste se piense en términos de Otro, y en todo caso, alcanza con ella la Altura suficiente como para ser mejor en sus actos. Esta, como lo señala Levinas, induce la idea de la responsabilidad ética que bien pudiéramos señalar en el concurso de la práctica como un pleno interés por el otro. Ella insinúa el maravilloso reconocimiento que el profesor tiene de su estudiante, pues aunque sus actos lo interpelen, no dejará de causar algún sentimiento de consideración. Cuand o el estudiante invoca su v ocación de saber facilita el diálogo, al punto de asombrarlo por su capacidad de enunciar la invitación a no hacer más uso del poder. En este plano, la actitud desencadena un llamado al reg ocijo más que al dolor. A hora bien, cada instante de resistencia es un llamado a la reflexión donde se pondera el uso execrable de! poder, al punto en que se tiene obligación de suspenderlo para entrar en el diálogo cortés. En el corazón de la actuación observamos unos sujetos plena mente convencidos de que cada uno puede resistir al otro, o por lo menos, ponerlo en su lugar recurriendo para ello al uso de las estrate gias más sutiles. Algunas veces por la actitud de desobediencia al lla mado al orden, otras por la fuerza de sus convicciones y el poder de su elocuencia, la resistencia se vuelve el nudo de la actuación. En todo caso, la actuación como teatro del deseo lleva implícito el resurg imiento del poder; pues cada vez que uno de ellos busca apoderarse del otro encontramos la expresión de la fuerza^^^ Todo apoderamiento, por su-

Esto lo encontramos en  los trabajos que buscan explicar la preparación de la clase. Cuando el profesor se da a la tarea de organizar cada una de las secuencias de  aprendizaje asume, paradójicamente, ciertos elementos de poder, pues esperando que así suceda, la clase se vuelve su finalidad. No obstante, sabemos muy bien que nada se juega por anticipado, que la locura puede aparecer en cualquier momento y aquello que habíamos previsto se puede ver desbordado por el movimiento de las actuaciones. Fbdemos pensar cada movimiento

til que este sea, no es sino un llamado a la distancia, sin ella correría mos el riesgo de que el otro se desvencije quedando reducido a su más mínima expresión. La resistencia, por su parte, aparece gloriosamente como un límite que ninguno de los dos puede traspasar sino dialogar. Traspasarlo sin que haya mediado el diálogo significaría instalar la vio lencia donde todos correríamos el peligro de sufrir alguna consecuen cia. Cuando el alumno resiste a la elaboración de un ejercicio, a la escucha, al respeto, es necesario llevarlo al diálogo, imponer el uso de la fuerza sería reactivar la r esistencia haciéndola más fuerte. As í, la inte ligencia del profesor hace su aparición cuando se antepone a cualquier uso de la fuerza, en todo caso, cuando recurre al diálogo y reconoce en su alumno algún signo de capacidad y humildad. Este reconocimiento no es fortuito, expresa, querámoslo o no, también una cierta humildad. Es aquí, precisamente, donde el saber de la vida se opo ne al saber de la disciplina, pues advierte de qué naturaleza está constituido el ser del estudiante. Se hace altura por la epifanía de su rostro, porque vuelve sobre su propia existencia para comprender el dolor y la desgarradura de toda resistencia. No se trata, desde luego, de promover la docilidad en el estudiante, sino de comprender, que la actuación es de por sí un llamado a la libertad soberana. Entonces, cuando nos referimos a la trascendencia lo hacemos desde la autoridad que las prácticas pedagó gicas nos otorgan cuando estamos frente a nuestros estudiantes, cuan do cada uno de ellos expresa la resistencia y nos remite a la distancia. En cualquier caso, encontramos que la reflexión pedagógica es, antici padamente, una forma de organizar la enseñanza. Toda organización de ésta se dirige al juego y comportamiento del saber del alumno y del profesor, por lo tanto es plena manifes tación de actitudes. De otro modo, la comprendemos co mo el juego del poder pr omovido e n todo acto de saber^®. Es cierto, ella se expresa en saberes prácticos, fórmulas de de la clase, orgcinizar los temas, advertir los ejercicios, pero lo que no podemos es anticipar el comportamiento de nuestros estudiantes. Altet Marguerite. Préparation et planification.  en La Pédagog ie: Une encyclopédie pour aujourd'hui, Paris, Esf, 1993. pp. 77- 88. También se puede consultar de la misma autora, Planification ou préparation d'uneséquence pédagog ique. La planification de l’enseignement: deux approches. deux visions ? Collectif R, V^au, Sherbrooke. Editions du CRDR 1993. Mol! J.. Les enjeiüc de la relation En la Pédagogie: Une encyclopédie pour aujourd’hui, F^ris. Esf, 199 3, pp. 1 51- 164. Desde la relación entre profesores y alumnos se advierte el objeto mismo de la enseñanza, la cual entendemos menos por el interés en la organización del saber y más por el poder y la distancia que la relación supone. Enseñar no sería sino ponderar los juegos simbólicos del poder en cuanto ellos expresan algún interés de saber

poder y manifestaciones de distancia, pero no le es suficiente para indi carnos que remplaza a los aprendizajes. De esta manera, la Pedagogía está directamente vinculada con la enseñanza menos como objetos susceptibles de organización y más como llamado al acto, El profesor, alcanza la altura de pedagogo cuando está en la capacidad de reflexio nar aquello que lo une y lo separa a la vez del estudiante. Dicha re flexión lo conduce a la altura, la que comprendemos siempre como una vocación considerable por la emergencia del Otro, su alteridad en todo caso, no es sino un llamado a la sollicitude^^^.

Preferimos guardar la forma original de la escritura de este término en francés dado que en nuestra lengua mantiene un significado diferente.

posteriores elaboraciones. En el terreno de la educación, la presencia del otro, los medios de saber y la historia de los s ujetos instalan la nec e sidad de una afectación cariñosa pues de otro modo ella sería una co munión simbólica de terror. La relación entre un profesor y un alumno está orientada por esta marca fenomenológica de la solHcitude   en la que el alumno reafirma mi existencia. En efecto, a todo momento él exige una contemplación y un afecto de la misma for ma que la deman da, inconscientemente, el profesor. Des de esta reclamación, invisible al ojo humano, se opera la transmisión del saber, la cual también obser va mos en el sentir. Si bien la inv itación a participar de los saberes esco lares no es para nada espontánea y libre, sus formas de comunicación imponen, per manentemente, maner as implícitas de afectividad. De otro modo, cuando enseñamos un saber, el tono de la voz, el gesto que la acompaña, la forma organizada de exponerlo, el recurso que se utiliza, la planificación que la antecede, etcétera, merecen un cierto guiño de ternura. Desconocerlo es imponer la dureza de nuestro ser y activar en el alumno una cierta forma de resistencia. En verdad, la ternura no se limita a la s ola expres ión espiritual de r ecogimiento sino a la estética del espíritu cuando piensa en ese otro antes de actuar. Por sí misma, la ternura siempre lleva el sello de un bello movimiento en nuestro espíri tu, el ser noble en el re conocimiento del otro. Ella es un calor afectuoso  y un des plieg ue pr of undo de nuest ro ser, A trav és de la ter nura salta ante nuestro rostro, sin vacilación, la supremacía del ser del otro, pues algo de tal rostro nos alegra sin fronteras. La alegría como se comparte un saber determina la escucha y la condescendencia activa para parti cipar de un proyecto que no puede sino tener lugar entre dos sujetos. Cuando las clases son alegres, lo que significa desplazar el tedio, los alumnos entran en estado de disposición permanente. Por el contrario, cuando en ella la risa y la alegr ía están ausentes, los es tudiantes deser tan, r ápidamente, el interés por el saber. Esto no quiere decir, de ni ng u na manera, que sólo las clases donde opera la alegría y la risa, produz can mejores resultados en términos de aprendizaje; significa, por el con trario, que el tiempo del estar y del pasar provocan el tránsito de un estado de pasividad a un estado de actividad.

El primer término lo traducimos como una preocupación positiva por algo o alguien, el segundo como el carácter de afección que tal preocupación implica en el reconocimiento por el otro. La solHcitude no significa en la lengua fr ancesa el ser solícito sino una preoc upación afectiva debida al otro f undamental e n la relación interpersonal e inter-subjetiva. También denota, profundamente, el desplazamiento hacia el otro, lo cual supone una valoración positiva para el cabal desarrollo de mi ser. Véas e mi libro. Op, Cit. p. 65-6 9.

Precisamente, en el estar al pasar  surge la necesidad del tacto y la prudencia. Cuando la clase es tediosa, el profesor debe ser lo suficiente mente ágil para introducirle una variación positiva, moderar su discurso  y pr ovo car, con alg unos gest os, la o cas ión de salir de tal e stado. Cuando

Tacto y prudencia L a solHcitude  no se limita exclusivamente a la exigencia del otro; es de alguna manera, la expresión íntima del espíritu que toma forma y se vuelve carne, por lo tanto es la disposición por el otro. Si por ella entendemos una atención permanente a la vez soucieuse et affectueuse^^, en la relación interpersonal se expresa por una entrega incondicional al otro. En el incondicional desaparece cualquier prejui cio y se desposee la presunción total de dom inación, lo cual no excluye que, posteriormente, en un tiempo no preestablecido, tal dominación adquiera la dimensión del poder en la cotidianidad de la relación. De otro modo, en la relación con el otro existe una convicción profunda de estar a su lado con el fin de separarse y ello exige una entrega sin barre ras. No se trata de una ponderación oportunista en la que el otro apa recería como un medio para nuestra libertad, sino una afectación posi tiva en cuanto la reclama mi sola presencia, mi proyecto de vida y la negación a vivir una soledad que desconecta cualquier comunión con el otro. Puesto que necesitamos de la presencia del otro, ella demanda una cuota de humildad y una afectividad que induzca al diálogo y sus

el alumno resiste con sus gestos el llamado al saber, él debe ser lo suficientemente sabio para introducir una cierta forma de atención prudente. Por esto mismo, entendemos con G adame r que el tacto es una determinada sensibilidad y capacidad de percepción de situaciones así como para el comportamiento de ellas cuando no poseemos respecto a ellas ningún saber derivado de principios generales. En este sentido el tacto es esencialmente inexpresado e inexpresable^®^. Como sentido, nos permite advertir tanto nuestras formas de ser como los eventos que suceden a nuestro alrededor y que de algún modo afectan nuestro ser. Debida a la for mación, co mo mesura y distancia respecto de sí mismo, y en esta misma medida un elevarse por encima de sí mismo hacia la generalidad^®", el tacto opera como una forma sutil e inteligente del espíritu que sabe decir, actuar y decidir en el justo momento . E n un or den literario, la Pedagógica tiene implícitamente este sello, lo cual no significa que ella se reduzca a tal expresión. Es que en ella, por su capacidad de actuación, siempre lo humano tendrá la oportunidad de expresarse en actos; cada una de las actitudes del pedagogo se ventilan en la comunicación con el otro, ya sea porque busca transmitir un orden de saber, o bien porque impone el poder par a sujetar al otro so pretexto de educarlo conforme a los valores sociales existentes. Pero no sólo por los saberes logramos que el alumno entre en una comunión de vida, se requiere además la inteligencia del espíritu de quien lo educa. Esta inteligencia es imperceptible, no sabemos cuándo opera, ni en qué momento aplicarla. Sólo sabemos que ella aparece en el momento menos esperado cuando la relación con el otro se vuelve insoportable: cuando tiende a escapar, sublevar e interrumpir la comunicación, irrumpe esa forma imperceptible de profesor que encausa positivamente los espíritus. Dado que la formación del profesor no solamente se limita a la adquisición de un saber disciplinar, también está dada por las formas como él se asume en la vida, lo cual desemboca en una actitud cuando él se ve confrontado por las manifestaciones repentinas de intolerancia o de inteligencia del alumno -y es que muchas veces la inteligencia del otro nos genera incomodidad- , el tacto emerge co mo una voz prov eniente de lo más profundo, como una mirada que sabe advertir más allá de lo

aparentemente cerca, una ma no que toca una especie de no materia. El tacto dice tanto del profesor y. tal vez mucho más que el dominio que él tenga sobre el saber. De cualquier forma, la práctica del profesor lo lleva a desarrollar esta actitud imperceptible, la que se convierte para él en su mejor aliado, en la expresión marav illosa de su ser. Siempre a dmiramos a quienes fueron nuestros mejores profesores no tanto por lo que s abían  y cono cían, sino por la fo rma intelig ente com o nos decían, sin decirlo, ivuelve al discurso del saber, guarda silencio y escucha, no te pierdas del camino! El verdadero pedagogo tiene un no sé qué, un algo que lo diferencia del inexperto y del dictador, pero ante todo el pedagogo sabe en qué momento decir, actuar y reclamarnos un orden. Tal vez sea esto el mínimo gesto al que se refiere Deligny^°^ y que no ha dejado de engrandecer el acto pedagógico. La prudencia^°^, por el contrario, la entendemos como la virtud suprema del saber que opera a partir de una conciencia ligada con la capacidad de actuar en el justo momento. La prudencia nos impide ver las cosas de cualquier manera y por ello mismo está vinculada con la moderación^'^^. Ser prudente es tener dominio conciente de lo que so mos, inclusive de aquello que nos puede apartar de una bella experien cia. En la comunicación es donde mejor vemos la expresión de la pru dencia. Como decimos las cosas, la forma como saludamos, cuando nos detenemos a pensar lo que vamos a decir antes de decirlo, la ma nera como miramos y expresamos nuestras convicciones, todas ellas relatan la prudencia. Todos sabemos, por nuestra experiencia pedagó gica, que las cosas tienen su tiempo. Tiempo para callar, tiempo para decir. Por lo tanto, ella es una virtud del hombre formado, de quien ha

Deligny Ferdinand. Le croire et le craindre, Paris, Stock, 1978.

^

Gadamer Hans-Gcorg, Ver dad y Método. Tomo I. Salamanca, Sígueme. 2001, p. 45.

El Diccionario de Ferrater Mora sintetiza las diversas formas como se conoce la prudencia en la filosofía. Nosotros la entendemos como una virtud suprema del saber, ubicada en el lugar más profundo del espíritu, que permite la toma de decisiones justas y necesarias y está referida al tiempo y al espacio. En Gadamer. encontramos una cita sobre la Prudencia importante puesto que aclara, desde el uso que hacía de ella Aristóteles hasta la forma como sobrepasa la simple habilidad. Phronesis  es en Aristóteles una virtud díonoéfíca. Aristóteles ve en ella no una simple habilidad (dynamís), sino una manera de estar determinado el ser ético que no es posible sin el conjunto de las "virtudes éticas", como a la inversa tampoco éstas pueden ser sin aquella, Ibíd., p. 51.

^

Ibíd. p. 46,

Serres Michel. Le Tiers-Instruit. Paris. Folio. 1991.

Y

sabido ponderar sus fuerzas y debilidades, pero sobre todo, del que sabe actuar en concordancia con las circunstancias. Esto último no sig nifica en nada una especie de teatralidad oportunista, mucho menos una forma hipócrita e importada de la actuación en el orden de un interés calculado. Significa, por el contrario, la sabiduría del que sabe actuar y decir cuando las circunstancias se lo permiten. Por esto mismo, Gadamer, reflexionando sobre el sensus communis - el sentido comu nitario- se refiere “al hablar bien” como el moment o clásico del sabio el cual posee dos caras: significa decir lo correcto, esto es, lo verdadero y no sólo por el arte de hablar o el arte de decir algo bien^^°, En efecto, el sabio lo es por la prudencia del decir, por la te mporalida d de tal decir y la paciencia para mirar antes de actuar. Siempre, el sabio refleja un rostro apacible, pero ante todo es un ser que, profundamente, relata su experiencia a través del comentario puntual. El sabio libera, pues sabe advertir tanto el peligro como el beneficio de una actuación. La expe riencia es al sabio como la palabra es al habla. La experiencia del sabio se diferencia de la del experto por su capacidad de verlo todo paciente mente. Mientras la experiencia del experto está dirigida a explicar el comportamiento de un hecho en el presente, la de aquel recorre todos los tiempos del ser. El sabio lo es por la calma del decir y la fortaleza humilde de saberlo decir. Para la Pedagogía, la prudencia ocupa un lugar en el actuar del profesor. En efecto, un profesor prudente es aquel que sabe ponderar las capacidades de su alumno, también es aquel que advierte, rápida mente, sus formas de actuar en concordancia con la disposición del estudiante. Todos sabemos que la relación pedagógica a través de la enseñanza está mediada por la comunicación en sus formas oral, cor poral y espacial, lo cual exige la prudencia para hacer de ella un factor positivo. Cuando el profesor emite un juicio acompañado de un cierto tono de desaprobación, el estudiante puede llegar a sentirse incómodo  y por esta vía des enc ade nar la alte ración d e la r elación. T ambién, pue de ser, que el profesor con el ánimo de generar un ambiente agradable en la clase invoque una metáfora o un chiste y al contrario de recibir una res puesta positiva, la situación se le puede v olver insoportable. Por eso mismo, la prudencia del pedagogo está en la experiencia pues.

Gadamer Hans- Georg. Op. Cit. p. 49.

sabe tener cuidado de lo que dice y hace. Para el pedagogo, ser pru dente consiste en saber mirar todo con ojos nuevos, adquirir un cierto dominio de sus pasiones e impulsos, callar y decir de otro modo. Ser prudente es saber acompañar al otro a través del cuidado y la gentileza que solamente un ser virtuoso lo sabe hacer.  V olv iendo nuev ame nte sobr e el prof esor , enc ont ra mos que él lo gra ser prudente y tener tacto cuando tiene la capacidad de aprender a tomar distancia de las situaciones que acontecen cotidianamente en la práctica del enseñar. Esto último impide que podamos forjar en la for mación, un espacio para enseñar la prudencia y el tacto. Por su natura leza y su ubicación profunda en el ser del profesor es imposible volver las un objeto susceptible de ser formalizadas a través de un acto de sistematización. Lo que sí estamos seguros es que el profesor debe apren der a ser prudente, pero ello no puede tener lugar si él mismo no se da a la tarea de reflexionar, a cada instante, los continuos gestos y resisten cias, las formas múltiples de comunicación en un orden que no puede escapar a la reflexión constante sobre el acto de enseñar. El tacto lo aprenderá cada vez que su experiencia pedagógica le indique cómo hacer mejor su actividad y cómo hacer para que sus estudiantes se interesen positivamente por lo que él mismo les propone en términos de saber. De la misma forma que los estudiantes aprenden los saberes, el profesor aprende la prudencia y el tacto sin las cuales la situación pedagógica se volvería, como y a lo hemos anunciado más arriba, una situación insoportable. Y es que la formación, en lo más profundo, moldea nuestro espíritu, pero sobre todo ella sabe expresarse a través del tacto y la prudencia. Por esto mismo, el profesor es un pedagogo cuando sabe enseñar y a través de ella, piensa, calla, dice y actúa en el  jus to mome nto . Pues bien, tanto la prudencia como el tacto están en el corazón del hacer pedagógico del profesor. Ellas le permiten ponderar el uso del poder, alcanzar una cierta altura y trascendencia, pero sobre todo, son la expresión de una cierta sabiduría necesaria para acompañar al otro en su proceso de educación, Por todo lo anterior, diremos que la Peda gogía está del lado de la enseñanza de una forma distinta a como lo está la Didáctica. Esta la encontramos cada vez que el profesor piensa la apropiación, cuando interpela aquellas manifestaciones que llevan a un sujeto a tomar una u otra decisión. Puesto que la decisión es de

V   algún modo la expresión de una cierta libertad, el pedagogo siempre observará sus variaciones, sus formas concretas de expresión para en contrar las respuestas que le indiquen cómo tratar la resistencia. En la decisión se anida la realidad misma del sujeto, se manifiesta el deseo y la voluntad de ser de otro modo. Esto último nos lleva a considerar que el sujeto es Otro a pesar de nosotros mismos. En consecuencia, ¿no es pensando la dimensión del sujeto como mejor podemos ponderar el discurso pedagógico al que encontramos atravesado por la cultura, la socialidad y el saber pedagógico? La trascendencia en cuanto es dis tancia frente ai Otro remite sin cortapisas al maravilloso signo de la  Altur a. Muy se gur ament e esta a firmación encontr ará sus detr actor es, y esperamos que así sea, pues ¿acaso no ha sido reduciendo la Pedago gía a formas técnicas de transmisión como la hemos despojado de su valioso poder de reflexión sobre lo escolar?

CAPITULO

IV

PEDAGOGIA Y SABER  Los discursos pedagógicos no deben ser comprendidos como la expresión de lo que conviene exactamente hacer sino de lo que es oportuno decir en tal o cual momento de la evolución de los debates sobre la educación, para hacer lo que verdaderamente se necesita...  y que precisamente no siempre se dice'

El acontecer de la Pedagog ía tiene lugar, creemos nosotros, también por el conjunto de producciones teórico- prácticas que emergen en lo escolar y que atraviesan el espacio social en un orden de discurso de saber. Así, en las Ciencias de la Educación observamos cómo las distintas formas de explicar esta noción recubren un amplio horizonte de factores no limitándose, exclusivamente, a la niñez y la escuela. De hecho, aquella recibe una denominación fundamental conocida bajo el nombre de infancia. Con este concepto se busca explicar tanto el cuerpo de la niñez, su edad, los cuidados, el desarrollo y crecimiento pero también el tiempo de la socie dad. Este último aspecto es de suma importancia pues relata el hecho de cómo la sociedad descubre en ella el punto de par tida para conver tir en realidad los principios soberanos de Igualdad, Libertad y Fraternidad. La infancia es el tiempo de la juventud de la sociedad y ésta la mira como su mejor aliado, el espejo donde se pueden ver, sin temores, las incoherencias sociales. Le sirve además para ocas ionar una lectura sobre las relaciones que mantienen la educación, la producción,

Meiríeu Philippe, La pédagogie entre le dire et le faire. Paris, Esf, 2° éditions. 1996 p. 114.

la cultura, la economía, el descanso, etcétera. El tiempo del educar es infinito, pero se descubre en la infancia, lo cual indica que ella se vuelve el factor social de cohesión, cuidados y dignidad de los sujetos. A dquiere esta última cualidad puesto que v e en la e ducación el espacio donde lo humano encuentra la mejor ocasión para alcanzar el despliegue de sus facultades. Por esto mismo, la Pe dagog ía adviene el terreno de reflexión de la educación y no se limita exclusivamente a la transmisión práctica de los saberes. Al descubrir en la infancia el tiempo de la sociedad, sus valores y principios puede atreverse a proponer cómo debería ser la educación, en qué condiciones y por qué^^\ aspecto importante toda vez que le impide a la Pedagogía ser solamente una práctica del hacer. Esta característica, nos parece, se convierte en su sello más importante, Tal logro ha sido posible gracias a los aportes de los expertos, los intelectuales y los profesores^^^. Estos últimos, a lo largo de las sucesivas r eformas, particularme n te a partir del nacimiento de la escuela laica con su sello de pública, gratuita y para todos, ha podido alcanzar un estatus profesional sin precedentes. En la sociedad francesa, los profesores cuentan con un espacio de profesionalidad que los convierte en portadores de un saber  y una dig nid ad social bie n def inida . En la ev oluc ión de las estr ucturas de formación de profesores se observa un interés estatal por considerarlos como aquellos sujetos de la sociedad que tienen la responsabilidad de vincular a las generaciones a través de la transmisión, reflexión y cons titución de nuevos saberes. Por esto mismo, ellos desempeñan un pa pel muy importante en el seno de la sociedad, al promover la cultura y contribuir en la construcción de la ci udadanía. Por m uchos factores, se crean los Institutos Universitarios de For mación de Maestros - lUFMlos cuales vendrían a convertirse en el espacio de formación más im portante del magisterio, al punto de representar hoy un desarrollo su-

La obra pedagógica de muchos pedagogos franceses tiene el sello de la reflexión sobre la educación pero también e! de la proposición. No se trata, exclusivamente, de decir cómo enseñar sino por qué enseñar, por qué son importantes los aprendizajes tanto para los sujetos como para la sociedad, etcétera. Véase, por ejemplo, Meirieu Philippe. L a machine- école. Paris, Folio, 200L Meirieu Philippe. Stéphanie Le Bars. L a machine- école, Paris, folio, 2001, pp. 99- 100.

perior de las Escuelas Normales^^^. Simbólicamente, estos institutos encarnan, para la sociedad, el punto de reflexión de la profesionalidad del ser maestro y juegan un papel importante en su identidad; al adqui rir el estatuto universitario, logran posicionarse como un lugar cuyas bases son la investigación, el saber pedagógico y la reflexión de las didácticas disciplinarias. Socialmente podríamos decir que la creación de estas estructuras universitarias le ha permitido a la sociedad centrar su mirada sobre los profesores, definiendo mejor su estatuto y pensan do su formación, Probablemente, el origen de tales estructuras surge como resultado de la necesidad de centrar la reflexión y la investiga ción sobre el quehacer del maestro, asunto que se veía diluido en los Departamentos e Institutos de Ciencias de la Educación. Dado que los profesores juegan un rol social tan importante como el del médico, el ingeniero o el abogado, su formación deviene uno de los campos de interés más importantes para el Estado francés. Esta preocupación se explica, entre otros aspectos, por el hecho de que ellos son productores de un saber particular necesario en la comprensión de las complejas expresiones del hecho educativo. De esta manera, los docentes participan en la construcción de la sociedad y se les tiene en cuenta, a través de las diferentes agremiaciones, en los debates que provocan los diversos fenómenos escolares. Por  su cercanía con los sujetos, la práctica del docente se convierte en un saber único, diferente del saber de otras profesiones. En este orden, el profesor adviene un intelectual y experto de la educación, pues al reflexionar sobre su práctica encontrará la fuente material de su discurso, creando así una gran voz que sabe decir, actuar y 

El nacimiento y la puesta en marcha de los Institutos Universitarios de For mación de Maestros - lUFM- e n el año de 1988 . bajo e! Ministerio de Educación de Ltonel Jos pin. constituye un factor decisivo en la profesionalidad del magisterio francés. Remplazando las Escuelas Normales, estos institutos buscaban darle cuerpo a las competencias de los profesores, el dominio de los contenidos disciplinarios, conocimiento del público escolar, el saber pedagógico, la capacidad para trabajar en equipo alrededor de un proyecto social y escolar definido. Los aspectos técnicos, la vinculación con las Universidades y, particularmente con los Institutos y Departamentos de Ciencias de la Educación serán objeto de una ley conocida como L ey de Orientación del 10 de julio de 1989.Esta norma se convierte en un instrumento positivo para el consejo Nacional de Programas cuya importancia es trascendental para los fines del Ministerio de Educación. As í, los lUFM se conviert en en unas univer sidades alternas, las cuales alcanzan un estatuto de “verdaderas escuelas de profesores" tal como hay "escuelas de ingenieros". Meirieu Philippe, Lenvers du tableau: quelle pedag ogie pour quelle école ?, Paris, Esf, 19 97. 3®édition, pp. 245-258.

comprender^^'^. Al mismo título que cualquier otro subsistema social, el sistema educativo efectúa una clasificación, identificación y difer enciación entre prácticos y teóricos. Hay quienes se dedican a poner en práctica los desarrollos de la investigación - el maestro- , hay quienes crean los instrumentos didácticos más eficaces para llevar a cabo la transmisión de los saberes - expertos- y hay quienes poniendo en práctica tales desarrollos crean teoría - pedagogos- . Fbr lo tanto, estos últimos surgen de la s iguiente relación: cuando aplican los dispositivos, observan el comportamiento de lo que aplican y crean una teoría para rebatir lo que han aplicado en un orden de múltiples dimensiones. Los grandes pedagogos tienen esta gran virtud, pero sobre todo, son portadores de una autoridad intelectual que les permite alertar a la sociedad sobre la contradicción entre el decir y el hacer. Por múltiples razones, la Pedagogía se concibe como una forma variada de discurso cuyo epicentro son las relaciones entre los profeso res, alumnos, ambiente escolar y social. En este nivel, se podría comple mentar que ella es un concepto cuya finalidad radica en aquel esfuerzo que realiza el pedago go para dev elar las diversas condiciones que tienen lugar en el marco de la relación sujeto, escuela y sociedad. Así. mientras el educar consiste en brindarle a los sujetos un ambiente cultural favorable para su desarrollo, adecuando para ello los ambientes socio-escolares más apropiados, la Pedagogía velará porque el educar sea. en permanencia, una realidad. La obstinación del pedagogo consiste en vigilar, a cada i nstante, el hacer y el pensar - todos sabe mos, a este título, las distancias bien marcadas que hay entre la pretensión y la realidad- . Por tal razón, la Pedagogía no puede reducirse, en exclusivo, a las formas prácticas de la enseñanza, aunque ella propicie sus condiciones. De igual manera, ella abordará el problema de la re lación entre sujetos como un asunto de relato o de literatura, pues le permite al profesor desplegar la

La diferencia entre la producción teórica de Philippe Meirieu y la de Gastón Mialaret reside en que el primero crea teoría de la práctica escolar, el segundo crea campos a través de la orga nización práctica del discurso. Un e jemplo de ello lo encontramos e n dos textos célebres. El primero alude a la reflexión sobre el momento pedagógico. La Pédagogie: entre ¡e dire et le faire.   escrito por Philippe Meirieu. El segundo aborda la Pédagogie Générale como un concepto que explicaría la práctica del enseñar. Este último se justificaría, seg ún su autor en la concepción que tenía respecto de la práctica. Para Mialaret, la Pedagogía General es una especie de "Didáctica". Entrevista. Santiago de Chile, Mayo 14 de 2004, Congreso Internacional de Ciencias de la Educación, 2004.

ternura fi-ente a la técnica de la Didáctica. Al pensar en el sentido o la representación que un sujeto mantiene en los procesos de enseñanza, ella se convierte en el gran discurso sobre las condiciones y fines de dicha empresa. Al decir de Meirieu, la Pedagogía está más cerca de la epopeya que de la acción.^^^ Esta forma original de ponderar su importancia discursiva da cuenta de su registro literario, escapando, así, de la apar atosa pretensión de ser la ciencia de la educaciórf^^.  E n sus múltiples discursos, logra referirse a lo aleatorio de las prácticas educativas, asunto que será tratado desde la perspectiva del valor. Cuando quien tiene el encargo social de propiciar las condiciones más favorables para que la educación tenga lugar, cua ndo el profesor se encuentr a fi-ente a unos alumnos , cuyas capacidades y competencias aún no se encuentran maduras para encarar los verdaderos problemas de la v ida, c uando el político y el ciudadano se confrontan a las más duras contradicciones entre el decir y el hacer, cuando cada uno, desde s u posición social y cultural, t oma conciencia de su rol como educador, es menester detenerse un tiempo par a reflexionar dicha actividad como un v alor fundamental par a el destino de la s ociedad. En este plano, la relación pedagógica aparece como un registro discursivo de poder, límites, signos, símbolos, espacios, tiempos que demarcan la misma relación siendo, ante todo, una relación con la norma^^^. Es un discurso, si por él entendemos la visibilidad de unas prácticas históricas, un saber que da cuenta de dichas prácticas y sin las cuales la elaboración de órdenes de pensamiento se perderían en su intento clasificatorio.  A unque un discurs o n o es s impleme nte lo que manif ies ta (o des cubre) el deseo; es también el objeto del deseo; pues el discurso no es sólo aquello

Meirieu Philippe, Etre Educateur Entrevue avec Philippe Meirieu, Revue Sciences Humaines, Hors Serie.   n°50, 1996,  A quí nos dist ancia mos hist órica mente del pen sa mien to de Durk heim quie n ve ía en la pedagogía una teoría práctica del educar. Creemos que esta definición respondía al inusitado interés de este sociólogo por reorganizar la instrucción como un campo de transmisión, soberanamente definido y geográficamente específico. No obstante, la distancia temporal y  las prácticas que ha suscitado el desarrollo de las prácticas culturales y productivas, nos muestran un horizonte bien diferente. Este lo observamos, en el caso de las Ciencias de la Educación en Francia, espacio paradigmático que posibilitó, en últimas, fundar la reflexión sobre las prácticas como discurso ax iológico y menos como práctica del enseñar, A la pedagogía le compete, si se quiere, reflexionar cada unas de las condiciones de posibilidad del hecho educativo expresado en actos. Develay Michel, Op. Cit. P 8.

que traduce las luchas o los sistemas de dominación, sino aquello por lo que,  y   por medio de lo cual se lucha, aquel poder del que quiere uno adueñarse^^®. Todo discurso lo es por su capacidad de ordenamiento y clasificación, por la visibilidad cuando las cosas aparecen regadas, una a una. en un espacio de historia. El discurso, en este orden, es un sistema de poder ordenador, pues sistematiza las prácticas y le da sentido a los hechos. El orden del discurso es poder, su fuerza organiza y clasifica, uno a uno. los eventos y las prácticas. El discurso ordena y orienta la racionalidad en la que aparecen los hechos. El papel primordial del pedagogo consistirá, como discurso, en explicar el comportamiento de la norma en el horizonte del poder. Para ello toma como punto de partida al sujeto. Así, la Pedagogía se apoya en el sujeto en concreto, alimenta s u arsenal teórico con la ética y, natu raliza su campo de referencia desde la Antropología Filosófica. La rela ción educativa es incierta, compleja, radicalmente dr amática por lo que su análisis sólo puede proceder de un lenguaje de la intención. En con secuencia, los conceptos de la Pedagogía se refieren, en un primer momento, al lugar que ocupan los sujetos en la relación pedagógica, las manifestaciones y resistencias que surg en en dicha r elación, los sím bolos y códigos que se generan a través del intercambio generacional. En un segundo momento, ocupa su atención las formas como debería actuarse en indeterminadas circunstancias del hecho educativo. En definitiva, la Pedagogía busca entender, entre otros aspectos, el valor supremo de la educación del otro^^^. Desde esta perspectiva, ella tiene como entradas la otredad, que supone alteridad, heteronomía, mismisidad. Esto último la lleva a mantener una relación cercana con la Didáctica, se apoya en ella brindándole, desde la inteligencia de su actividad, explicaciones sobre la finalidad del educar. En definitiva, la Pedagogía reflexiona lo escolar y, haciéndolo, adviene discurso, pues organiza y clasifica las expresiones del hecho educativo en aquello que tiene que ver con el alumno y el profesor.

La P e d a g o g í a como d i s c u r s o En palabras de Foucault. el discurso es un orden en virtud del cual se circunscribe el campo de la experiencia y del saber posible, definiéndose en el “modo de ser de los objetos” que aparecen en tal campo^^. Pues bien, creemos que la Pedag ogía es más un discurso que un conjunto de técnicas orientadas a la transmisión y organización de los saberes disciplinares. Por cuanto ella buscaría comprender la rela ción entre sujetos estaría más de! lado de la enseñaza que de los apren dizajes; se refiere a las actitudes y comportamientos que sugiere toda relación entre alumnos y profesores^^^. Acerca de los objetos que la configuran nos encontramos con el poder, al que comprendemos, complementariamente a lo señalado en el capítulo anterior, como la experiencia histórica de la transmisión. Dado que el poder no es el ejercicio de la fuerza, sino la invisibilidad de unas prácticas de saber. Desde el momento mismo en que una sociedad, a través de sus siste mas de clasificación y distribución de los saberes, decide en qué mo mento y cómo transmitirlos está ejerciendo el poder. Este poder re quie re de unos sujetos que. habilitados en las prácticas de trans misión, per miten el ejercicio de tal poder de manera implícita. En el caso de los profesores, ellos cumplen con esta operación por medio de sus prácti cas de enseñanza, los medios que utiliza, las posturas que ado ptan y la forma asimétrica en que ejercitan la comunicación del saber. Concientemente. puede ser que los profesores no quieran ejercer po der alguno sobre el estudiante, no obstante su misión los lleva a practi car tal ejercicio cuando por encima de su propia conciencia de saber, transmiten lo que dicta el espacio de saber disciplinar. Tal conciencia aparece supeditada al ma ndato disciplinar, lo cual impide en los sujetos el ejercicio de una cierta libertad para pensar los contenidos. Del mis mo modo, la conciencia de saber busca interrogar el saber original, no obstante esta ijitima queda atrapada en el poder de las disciplinas de

Foucault Michel, Les mots et les choses, F^ris. Foucault Michel. Op. Cit.. p. 15. Proponemos el otro  con o minúscula de acuerdo con la forma en que Emmanuel Levinas lo sugiere en su texto La realidad  y su sombra. Libertad y mandato, trascendencia   y a/tura. Madrid, Trotta, 2001.

Perrenoud y tantos otros expertos nos ilustran sobre el comportamiento de los sujetos como resultado de las condiciones ocultas que promueve todo currículo. Las expectativas y valores promovidos no son intencionales en la medida en que no se dialogan en un ambiente arbitrariamente establecido. Allí donde el poder emerge no es sino el resultado del juego de posibilidades operadas desde el recurso teórico de la norma.

saber pues transmitiendo lo que se impone, el docente no tiene otro recurso que resignarse a transmitir. Sin embargo, lo que salva al profe sor de su aparatosa obligación de aplicación es la resistencia para im poner su saber conciente. Esta activ idad funda en s u ser una es pecie de sublevación, la que siempre vemos en los pedagogos actuar como un sello de identidad^^^. P or esto mis mo, el profes or alc anza este título cuan do es capaz de r enunciar a la imposic ión del saber creando para ello las formas más originales de explicación, promocionando sistemas prácti cos de enseñanza y. en últimas, atreviéndose a construir, por sus pro pios medios, los instrumentos más eficaces para abordar la transmisión  y reflex ión de un saber, Si bien es cier to q ue el po der del saber es table ce las pautas par a su tr ansmisión, también es cierto que los más av ezados buscan siempre confrontar tal poder reflexionando sobre sus prácticas  y cr eando s ituaci ones escolar es más huma nas. A sí, enton ces , el act o de transmitir es un acto de poder en la medida en que lo que se transmite promueve el ejercicio de sujeción. Quien sabe es aquel que crea las reglas de juego, determina las prácticas y los modelos de acción. De tal forma que la relación de poder está arraigada en un conjunto de prác ticas de saber. Este último, como discurso, adviene poder pues crea límites, espacios y fr onteras adquirie ndo vis ibilidad en los actos de trans misión. Así. la escuela es un lugar donde el que sabe interroga al que no sabe^^^, cuando lo natural es que el que no sabe interrogue al que sabe. El saber lo es por su capacidad de interrogación, aunque en las

En la historia de las doctrinas pedagógicas observamos, reiteradamente, este sello. La sublevación contra las formas conservadoras del hacer escolar les ha permitido a los pedagogos forjar sus teorías. En su totalidad, los verdaderos pedagogos obtienen de su práctica escolar un recurso soberano para ejercitar tal sublevación, la cual es tomada por los otros miembros de la sociedad como orientaciones eficaces. El discurso pedagógico actúa, en verdad, sobre la siguiente operación: práctica-sublevación- proposición, observación-teoría. En el terreno que nos ocupa y sobre el cual nos apoy amos para argumentar lo anterior, lo observamos en los diferentes pedagog os franceses, también alemanes, latinoamericanos. Fbr ejemplo, Meirieu se subleva contra la escuela tradicional gracias a su práctica, de a hí que promuev a el desarrollo de la Pedagogía diferenciada. Paulo Freire, igualmente, con la pedagogía de la liberación; lo mismo, Neill, Makarenko. Pestalozzi, Avanzini, Rogers, Freinet. Fróbel, Robin, Dewey. Montessori, Coussinet, Ferriére, Decroly. cada uno relata una separación insurgente contra la tradición escolar. En el ámbito francés y a manera de ilustración, un libro que nos da la oportunidad de comprender esta característica es Quinze Pédagogues. sous la direction de Houssaye Jea n. F^ris. Armand-Colin, 1999.  Astol fi Jean- Pierre. Apr ender en la Escuel a, Sa ntia g o de Chile , Comuni cac ione s Noreste. 2003, p. 24.

sociedades contemporáneas esta regla tiene sentido en aquellos espa cios diferentes a la escuela, pues al interior de esta última se privilegia el sentido de saber como demarcación y límite. El profesor interroga a su alumno a quien considera que sabe menos que él, mientras que en la ciudad, el que no sabe pregunta. Esta sutil diferencia es bastante im portante para comprender cómo y de qué manera la escuela es contra ria al discurso del saber. De la misma manera en que no existe sociedad alguna que no se haya fundado sobre la base del intercambio y la transmisión de saberes  y patr ones de cultura , ta mpo co exis te un model o de es cuela desprov is ta de las prácticas de poder. En la medida en que las sociedades han evolucionado, sus sistemas de transmisión se han visto modificados al punto en que otros sistemas y medios alcanzan una cierta fuerza. En este caso, la radio, los mass medias, la Internet, se han convertido en unos sistemas de infor mación y de e ducación efectivos. Mientras en las sociedades tradicionales, el saber se transmitía de generación en gene ración y descansaba en el saber de las personas más ancianas, en las sociedades contemporáneas, los sistemas de comunicación, la escuela, la r elación entre pares, desplaz an la s abiduría de estas personas^^"^. Ho y, la transmisión lo es tanto por el saber del adulto hacia los jóvene s co mo por los mensajes que circulan en el espacio social. Por esto, se advierte la alteración en la relación entre sujetos. El adolescente le enseña al adulto, pues creando un lenguaje de comunicación altera e invierte la relación. El joven nos enseña tanto como el anciano. Los saberes sociales instalan un campo de poder recurrente des de el momento mismo en que se reconoce la polaridad del adulto y del niño. Su sola configuración es de hecho la fuente de discusión del po der, pues pondera un orden complejamente histórico del saber. Como se conoce, el adulto lo es más por su vinculación con el saber que por su desarrollo mental. No se es adulto solamente por la cronología del

Esto lo observamos en la “depreciación" de la fuerza laboral de las personas. El campo de la producción tiende a emplear, con mayor frecuencia, a profesionales jóvenes y a desplazar a los más expertos. Quien tenga más de cuarenta años, sin una profesión estable o teniéndola, puede verse desplazado en el mercado laboral. Este signo guarda una realidad infernal, pues al desconocer la ex periencia crea un sistema perverso de menospre cio por el saber, Por esto, la relación formación profes ional edad deja de ser una relación edad- experiencla- saber.

tiempo, como tampoco por la madurez del cerebro; se es maduro por una fuerte inclinación al aprendizaje, la capacidad de lectura crítica frente a sí y a los hechos sociales que determina tal madurez, por su capacidad para asumirse por sus propios medios. De hecho, la escuela fundamenta la actuación social a partir de un conjunto de prácticas de sistematización del saber conocidas como socialización. La función so cial de la escuela es que todos los sujetos aprendan las reglas mínimas de la socialidad y se enteren de los discursos que c ada una de las disci plinas produce históricamente, Ella prepara a los más jóvenes par a que puedan comprender más tarde el discurso hermético de las disciplinas. De otro modo, la escuela, además de preparar para vivir en sociedad, dispone a cada uno para el conocimiento. Este ejercicio es organizado sobre la base de la r elación asimétrica entre el adulto y el niño(a). Mien tras el adulto lo es por la experiencia del saber, el niño lo es por su intención de saber. Este último aparece como discurso c uando las prác ticas sociales inducen un conjunto de normas que buscan abrigarlo en términos de cuidado. De igual forma, la orientación política de la transmisión conlleva un esfuerzo ideológico perdurable. Puesto que toda actividad educati va es una orientación ideológica, la socialización expresaría el porvenir mismo de la intencionalidad política. De otro modo, el educar, al inscri birse en el campo de la finalidad socializadora, busca expresar el juego de intenciones del poder cultural vigente^^^ Est a intenc ional idad la ve mos en la escuela. Su responsabilidad social advierte el espacio del saber. Este saber escolar está dado más por un conjunto de prácticas disciplinarias que descienden, una a una, de las prácticas universitarias  y menos de los saber es culturale s inme diat os . A su v ez, to ma lugar bajo la forma de campos restringidos de saber. Las Matemáticas y la Biolo gía, las Ciencias Histórico- Sociales o las Ciencias del Lenguaje , entre otras, confirmarían la disposición de los saberes y su espacialídad. Ahora bien, las demarcaciones entre ellas nos advierten la presencia de regio nes y fronteras sin ninguna comunicación. Aunque muchos de los tra bajos de las dos últimas décadas del siglo pasado estuvieron orientados a comprender las dificultades y posibilidades de lo interdisciplinar, los

225 Pourtois Jean-Piere.. Desmet Huguette. “Les fondements du processus éducatif” , en con la scola per la dignitá, Atti, Centro Didatíico Cantónale. Ticino. 2000. pp. 45-57.

esfuerzos en esta materia vieron debilitados sus alcances debido a la imperante lógica tomista del conocimiento. La disciplina es la unidad del saber en Occidente al punto en que sólo conoce aquel que domine un campo específico de saber. Dominio y verdad se vuelven factores comunes de unas prácticas restringidas de saber. El especialista lo es porque supuestamente domina un conjunto de verdades de un campo disciplinar. Este discurso tiene s u génesis en la disg reg ación del conoci miento. en la pérdida de totalidad y la desaparición de lo universal. Cuando la unidad adviene la clave de los problemas, lo universal y complejo no se admite, pues crea duda. Por ello, el sujeto en nuestras sociedades se circunscribe, gravemente, a un campo de saber y a una experiencia limitada a dicho campo; cuando todos sabemos que la universalidad y complejidad de los problemas está a la vez en la totali dad y la parte. De este modo, diremos que los problemas de la transmisión, el saber, el poder que supone toda relación entre alumnos y profesores, las nuevas lógicas de la socialización, la alteración en el orden de la transmisión y producción de códigos, la interrogación sobre quién pre gunta y quien responde, la frontera entre saberes y la especialización no son sino unos de los innumerables problemas a los que se interesa la Pedagogía. Ella, a través de los numersos trabajos de investigación, da cuenta de la forma como aparecen los discursos sobre el poder, saber, sujetos y espacios. De otra forma, la investigación adviene el motor de su actividad, pues la dinamiza y le otorga una cierta identidad social. En concordancia con esto último y a manera de ilustración, encontra mos que entre 1969 y 1989 se sustentaron en el marco de las Ciencias de la Educación en Francia 1385 tesis de doctorado^^®, lo cual refleja el estado y alcance de un paradigma que ha sabido organizar el campo de reflexión del hecho educativo. Los distintos saberes expresados en cada una de las tesis enuncian un marcado interés por la pluralidad de su objeto y a la vez, una inusitada preocupación por comprender la naturaleza del hecho educativo de manera diversa, compleja e

55 de doctorado de universidad. 1067 tesis de tercer ciclo, 120 tesis nuevo régimen. 143 tesis de Estado. Entre 1 970 y 19 76 se sustentaron 142 tesis (más o menos 2 0 tesis de doctorado por año), entre 198 2- 1989. 85 3 tesis de doctorado { aprox imadamente 10 0 tesis por año). Fuente: Beillerot J.. Les théses en Sciences de l'Education, B ilan de uingt années d ’une disciplina. 1969- 1989, Paris X Nanterre, Janvier de 1993.

r interdisciplinar. Más allá del dato, que para nuestro medio causa admi ración y reconocimiento, se observaría el esfuerzo permanente por co m prender la experiencia y organización de los elementos del concepto en sus múltiples entradas. C ualquiera que sea la lectura que tengamos que hacerle a este hecho tan relevante, encontramos un factor común: la investigación. Todo este esfuerzo social desembocará, en lo que más adelante trataremos bajo el nombre de Saber Pedagógico. Pues bien, comprendemos que el forjamiento de la experiencia estaría dado más por la actividad investigativa que p>or la intencionalidad normativa. Así. como ya lo hemos señalado en otras oportunidades, la Pedagogía no se deae ta, sólo requiere de factores positivos orientados a su configuración como un gran discurso. En todo caso, la experiencia de una sociedad, en lo que tiene que ver con lo escolar, no puede ser gramaticalmente elaborada sino a partir de la actividad investigativa, tanto sobre las prácticas como sobre las reflexiones de orden teórico. La experiencia educativa de una sociedad adviene discurso porque sistematiza los espacios, el poder, el saber y las relaciones que mantienen los sujetos con estos campos. De otro modo, la Pedagogía es un discurso porque, a través de la investigación, se refiere a la experiencia social del educar. En este caso, toda la actividad investigativa se ataca a explicar el poder, el saber, el sujeto y los espacios. De ahí que denominemos Pedagogía el discurso sobre el poder en la escuela, las formas de orientación de los saberes que allí tienen lugar, la relación que mantienen los sujetos con estos y las distintas expresiones del espacio escolar. Como complemento, diremos que este esfuerzo lo encontramos orientado hacia la configuración de la enseñaza, la que para nosotros no es sino un campo de reflexión anticipada, org anizada a la vez por la s ingularidad histórica del sujeto, los saberes y el poder reflexivo del docente. La educación lo es por el hecho educativo; su reflexión histórica y contemporánea tiene lugar en las prácticas de enseñanza, el poder y el saber que tal práctica origina  y que la Pedago gía sis tematiza como discurso.

D el s u j e t o Este discurso en Francia, en las últimas décadas del siglo pasado, comenzó a interesarse también por comprender la relación entre espacios sociales, or ientaciones políticas y v alores hegemónicos^^’. En medio de tcd complejidad aparecería el sujeto como preocupación directa de las evoluciones sociales. Se trataba menos de ponderar la hegemonía del individuo y más la preeminencia del sujeto como el actor principal de las nuevas relaciones sociales. La Escuela, al verse alterada por los discursos sobre los saberes y la socialidad, se vio en la obligación de adecuar sus estrategias de transmisión en función del sujeto. Así, las doctrinas pedagógicas propugnaron más por una educación centrada en el sujeto y menos por una educación individualista, la que corr espondía a un modelo de escuela segregacionista, por edades, y organizada según el género y la estratificación sociaF ^. Pues bien, e n este nuevo discurso aparece el s ujeto como el factor altamente organizador de los saberes de la educación, discursos a los cuales se interes ará la Pe dagog ía de ma ner a frontal^^®. C omo

Los trabajos del profesor Guy Avanzini. así como de muchos otros pedagog os tiene como sello la preocupación por comprender la relación entre saberes, valores y transformaciones del sujeto. Uno de los textos de este profesor se refiere precisamente al inmovilismo de la escuela, y con ello buscaba poner en blanco y negro los nuevos desafíos de la institución escolar, las múltiples tareas de la pedagogía y el papel de la educación en los desarrollos sociales. Lécoie d'hier á demain: des illusions d'une politique á la politique des illusions. Toulouse, éditions Eres. 1991. Leliévre Claude, Lécole du début du siéde.   en La Pédagogie Aujourd'hui. Dunod. París, 199 6.'Se vis ualiza en este capítulo la evolución de la es cuela de acuerdo con las orientaciones teóricas en educación. Las categorías de género, estratificación socioeconómica, edades, etc., se vuelven determinantes en la escolarización. Ftero lo que más llama la atención es cómo en dicha evolución surge un cambio radical entre individuo y sujeto, siendo este último un elemento central en los discursos educativos. La Escuela lo es más por su vinculación con el sujeto y menos por su marcado interés por la individualidad, aun si ella promueve y  reproduce las condiciones sociales. ^

El tema del sujeto se observar á temprana mente en los discursos pedagógicos en Francia. Gracias al interés de las Ciencias Humanas, especialmente de la Filosofía, el Psicoanálisis, la Sociología y la Antropología Filosófica, esta categoría animará el centro de los debates contemporáneos. A manera de ilustración encontramos en la literatura francesa de las Ciencias de la Educación; Hameline D.. Du sauoír et des hommes.   F^ris, Gauthier-V illars, 197 1, Le domestique et l'affranchi. F^rls. Ed.'Ouvriéres. 1977. Un texto corto que impugna la urgencia de considerar el problema del sujeto como importante en la organización de la escuela del ciudadano lo encontramos en Touranine Alain, "Lécole du sujet en Sav oir et Savoir-faire, Paris. Les Entretiens Nathan. 19 94, pp. 135- 153.

lo señaláramos e n reiteradas oca si one s^, la cuestión del sujeto es un as unto de significado, producto de las derivaciones de ‘‘ve rdad ’ de la ciencia y una det er minada espiritualidad propicia en sus diversas vertientes. Si bien, el sujeto no aparece sino en la esencia del ser, este se mueve en múltiples direcciones, sean estas ontológicas, psicológicas, epistemológicas o metafí sicas. B ien, el sujeto es la esencia que habla desde tres vértices. El primero se refiere al cuerpo como entidad de figuración; el segundo al gesto que dicho cuerpo produce en s us intercambios con el me dio y e n perspectiva al Otro y, tercero, al deseo que propulsa la esencia hacia su constitución y divulg ación de un límite. Estos tres vértices orgéinizan de mane ra espacial la idea de s ujeto. Fbr lo tanto, referirse a él es buscar delimitar, pri meramente, el cuerpo en tanto materia y sobre la cual se habla como objeto-en-sí; luego, el gesto que emite dicho cuerpo, la cual observamos como una reafirmación en el-en-sí; y, finalmente, el deseo cuya capacidad de gestación impulsa el-en-sí hacia una mayor definición desde sus actuaciones en el tiempo. En general, estos tres vértices son tratados desde dos grandes concepciones como problema de significado. De ac uerdo con el Diccionario filosófico de Abbagnano, para Kant la primera se refiere a ''aquello de lo que se habla ás e le atribui^en cualidades o determinaciones o a lo que tales determinaciones o cualidades son inherentes”, y la segunda que pone en el centro del problema la cuestión de “el Yo” como espíritu o la conciencia como principio determinante del mundo del conocimiento o de la acción, o por lo menos como capacidad de iniciativa en tal mundo^^^.  En estas dos

orientaciones, se encuentra un número importante de filósofos y epistemólogos quienes promoverán todo un conjunto de teorías para explicar al sujeto en su compleja definición. Así, Foucault, buscando comprender la hermenéutica del sujeto, recurre a la noción gr iega conocida como epimele ia heautou^^^. Con ella buscaba demostrar cómo la cuestión del sujeto se encuentra en la base del y o, el cual recubre la f or ma de inquie tud de sí mismo^^^. Tal inquietud relata el recurso a la verdad como una capacidad que le permite al sujeto la transformación y unos efectos sobre

^

Me refiero al texto de la conferencia Libro Saber y sujeto dictada en el marco del Seminario Internacional sobre Bibliotecas y Calidad de la Educación. Medellín.

la verdad. El sujeto, en la base de la espiritualidad, exige un trabajo, una elaboración y una transf ormación progresiva sobre sí mismo de la que uno es responsable^, Fbr esto mismo, la inquietud de sí designa precisamente el conjunto de condiciones de espiritualidad, el conjunto de trareformaciones de sí mismo que s on la condición necesaria para que se pueda tener acceso a la v er dad^. Todo el discurso pedagógico de las últimas décadas guarda una inusitada inclinación por estimular en los sujetos la inquietud de sí. Esta la vemos manifestarse en las corrientes pedagógicas que ven en la función de la educación un recurso supremo desde el cual el sujeto debe, ante todo, encontrar en sí la es encia de su ser, el sentido y s u identidad. De hecho, en el para digma de las Ciencias de l a Educación son numeroso s los pedagogos que insisten en la necesidad de ver a los saberes como una especie de espiritualidad necesaria para la libertad del sujeto. Inclusive, los didactas reconocen, en los aprendizajes tal impronta. Por esto mismo, cuando el pedago go s e interroga el valor del saber, lo hace sobre la base de una ca pacidad suficiente que le permitiría a los sujetos tener dominio sobre sí, transformarse y aspirar a un conocimiento más profundo del ser. De esta manera, se puede advertir cómo los aportes de la filosofía impactan, positivamente, el discurso de la pedag ogía. Desde la perspectiva del sujeto, ella le brinda las lecturas necesarias para comprender que la educación no está dirigida al “adiestramiento” de la naturaleza humana, sino a un conocimiento profijndo de ella. Por eso, los problemas de la libertad, autonomía, decisión, socialidad, es tán vinculados con el saber puesto que en ellos se incuba toda la verdad de sí. De otro modo, aquí los saberes dejan de ser unos aparatosos instrumentos exteriores para convertirse en factores de trans for mación del sujeto. Y a no se trata de que el individuo los integre a su ser, sino que integrándolos pueda alcanzar un dominio de sí. En verdad, esta perspectiva nos parece importante toda vez que siempre buscamos ver en eüos la armadura del individuo y nos olvidamos que ellos no san más que unos medios que nos permiten liberarnos de nuestras propias pasiones. Respecto al cuerpo, el sujeto es, ante todo, un ser- en-materia quien ocupa un espacio y sobre el cual rozan distintas miradas. Estas se refie ren a las gramáticas de sentido que los Otros pronuncian y escriben

 V éase Ab bag nano Nicol a, Dicci onar io de Filosof ía. S anta fé de Bo go tá, FCE. 199 7. 232 Foucault Michel. La her menéutica del sujeto, México, Fo ndo de cultura Económica. 2002 . 2^ Ibid. p. 17.

^

Ibid. pp. 33-34. Ibid. p. 35.

desde sus percepciones. Cuando se habla del sujeto como cuerpo se significa a un alguien que, poco o bien se presenta en un-en- sí espa cial. El cuerpo nos recuerda los predicados que producimos cuando está presente en el ahí. El cuerpo es la relación primera q ue establece mos, una vez percibimos que tiene un rostro. Este aparece, entonces, como el punto de partida para proceder al viaje que significa el estar en ex terioridad^^. El rostro es la puerta de entrada al cuerpo. Su presencia ante mi mirada tiene lugar porque algo del rostro nos incita a recorrer los laberintos del cuerpo. De otro modo, el cuerpo llama desde el rostro en tanto gramática y predicado del cuerpo. Por eso. cuando hablamos del sujeto, lo hacemos en referencia a ese Otro que está ahí, libre, pro curando siempre establecer, desde su rostro, un llamado a su esencialidad. El cuerpo, pues, constituye el punto sobre el cual van a dedicarse múltiples acciones que luego se dividirán en proposiciones y estructuras de trascendencia. Este es el caso del niño o de la niña que, al llegar al aula de clase, lo primero que percibimos es su cuerpo como una señal del rostro. Sobre dicho cuerpo comenzamos a escudriñar sus composiciones, su gramática en tanto trascendencia pasiva. Luego, miramos su rostro para establecer algún trazo que nos permita, a través de sus signos, recomponer la totalidad y, referirnos a él, no ya como un individuo sino como un sujeto en trascendencia activa. En cuanto al gesto, podemos decir que. ocupando el cuerpo un lugar, potenciando sus cualidades primeras, éste va ges tando de entrada un lenguaje. Este se referirá, en el caso del niño, a las manifestaciones gestuales, ciertamente, pero en especial a las intenciones de acercamien to y r epulsión que él expresa frente al medio. Llorar, reír, producir ternura, gritar o moverse son gestos que ponen al cuerpo sobre un lugar, y el cual nos recuerda las fronteras del sujeto. Una vez los gestos se emiten, recordamos que dicho cuerpo está, ciertamente, en un lugar, el cual no puedo usurpar a pesar de mí. El gesto, pues, es la manifestación de la exterioridad, cuya función es desposeernos del tenebroso intento de usurpación del Otro. Por eüo, cuando se habla de sujeto se alude a los signos que éste emite para advertir su lugar, en tanto ellos organizan las composiciones de lo que uno es en el mundo. Referirse al sujeto es pensar que éste es, primeramente, un cuerpo que. de manera libre, me recuerda

Levinas Emmanuel. Totalité e infini: Essai sur rextériorité. Paris. Nijhoff. 1971.

T

mi propio cuerpo, es decir, mi punto de partida. Por otra parte, como cuerpo busco en él. el conjunto de gestos a través de los cuales el movimiento se hace visible. Así. la noción de infancia se convierte en el concepto clave para pensar las condiciones de la educación. Por su marcada inspiración de tiempo, la infancia se hace realidad a través del cuerpo de la niñez la que reclama, como lo sugiere Korsczak, una ternura  y pr eoc upaci ón sin límite s^’. Esta pr eocupaci ón es exter ior en el hor izonte de una “ayuda” primera, jamás una dependencia total. Como ayuda primera, tiene la inspiración del acompañamiento, necesaria en la fortaleza del otro; como ternura, le permite al otro separarse para que pueda asumirse por sus propios medios^^®. Fbr esto mismo, cuando decimos que la obra del pedagogo debe contribuir con la independencia del otro, a través del consejo invisible del ocuparte de estamos advirtiendo la necesidad de preocuparnos por nosotros mismos como profesores. En efecto, sin preocupación de sí no puede haber actuación sabia con el otro. T odo consejo positivo alcanza may or efecto cuando proviene de la reflexión anticipada de uno mismo y toda experiencia es portadora de orientación cuando se sabe decir ante los otros. Por lo tanto, saber decir implica saber conocer lo que somos, lo cual exige, parafraseando a Foucault, tener dominio de nosotros mismos. Si el sujeto es un cuerpo y éste acontece en el gesto, entonces podremos decir que en su interior tiene lugar el deseo, siendo éste la for ma como el cuerpo, a través de gestos, va incorporándose a su lugar, abriéndose camino en un mundo donde sólo es posible acontecer des de el adentro. Desear pues, es la actividad fundamental del cuerpo, es asignar desde un conjunto sólido de signos, una apertura para el predi cado de su-en-sí. Desear es, abrirse al mundo como única forma de potenciar el maravilloso recurso de la existencia. El sujeto trasciende desde un Yo, debido a la conciencia y autoconciencia, a la unidad y a

KORCZAK Janusz. Op. Cit. p. 33-35. Encontramos en el texto que hemos venidos citando de Foucault una entrada clave que nos permite comprender la separación del otro como elemento fundamental para instalar la inquietud de sí. Apoy ándose en uno de los diálogos socráticos -Alcibíades- nos muestra cómo existe una edad para encarar la preocupación de sí.-Hay que hacerlo cuando uno está en la edad critica, cuando sale de ¡as manos del pedagogo.   Op. Cit. p. 52 Foucault Michel. Op. Cit. p. 58.

la relación. Autoconciencia como forma de pensamiento (saber articu lado, consolidado, potencia del pensar), la unidad en cuanto funda la identidad personal y en la relación consigo mismo. Sujeto, pues, es la trascendencia que se sitúa en la búsqueda y consolidación del Yo. Si entendemos por éste aquella inmanencia del cuerpo, que a través de la conciencia, produce su significación, su personalidad. En consecuencia, el sujeto lo es en los tres vértices, sobre los cua les se forja un Yo, cuya finalidad es advertirnos que estamos ahí. El “Yo pienso". Kantiano, significa el punto céntrico del sujeto, como capaci dad de decisión y autonomía en el mundo. La cuestión del sujeto es constituirse en un alguien en exterioridad frente al Otro. Esta finalidad se alcanzaría, en un primer momento, desde el uso de la rcizón. Pero la razón, como operante fundamental es moldeable a partir de las exterioridades organizadas y administradas. La capacidad del sujeto se ubica precisamente en la afluencia de ordenadores de conocimiento, provenientes del mundo de la vida, vía la escuela, la familia o los me dios masivos de comunicación. El otro medio a través del cual, el suje to es ante todo un Yo, es el saber. Esto es, los signos desde los cuales advertimos la presencia del sujeto como un alguien con significado, presencia, lugar; de otro modo; con cuerpo, gesto y deseo. En general, el discurso de la Pedag ogía trabaja s obre la base del sujeto más que del individuo y que este discurso se rige por la categoría de cuerpo, gesto y deseo. Con lo anterior queremos decir que el sujeto aparece en el cen tro de la Pedagogía contemporánea en oposición al individuo, como resultado de la escisión entre escuela modelo y escuela republicana laica^"^°. La primera es normalizadora en apego a los presupuestos cris tianos vigentes hasta el surgimiento del concepto de lo público. La se gunda, apare ntada a la ruptura del saber- precepto, impulsar á la univer salización de la cultura de acuerdo con los patrones de la cultura bur guesa. En general, en este paso de la escuela modelo a la escuela laica se visualizaría, tempranamente, un nuevo acontecer del discurso peda gógico^'^’. La experiencia del saber escolar está inscrita en los preceptos

Touraine Ala in. "Lécole du sujet". en Savoir et Savoir- faire, Paris, Les Entretiens Nathan, 1994, pp. 135-153. 2^' Ibíd. p. 142 ,

de la libertad y la autonomía cuya orientación se justificaría en la ver dad como factor de desarrollo. Esta última brotará como la preposición de la actividad escolar por cuanto la escuela es la verdad frente al oscurantismo. La escuela republicana libera al dotar a todos y todas de una única lengua, r ompiendo los particularismos lingüísticos, or ientando las inscripciones en una insuperable cultura nacional. La Escuela de la República es la e scuela de todos. Esta ventilará sus intereses en función del sujeto y menos en re lación con el individuo. P uesto que el individuo lo es en función de unas formas de segregación, sus posibilidades históricas sólo podrán tener lugar en función del “credo” divino, la escucha y el orden que una tal práctica promueve. De otro lado, la libertad del conocimiento se aferrará a las diversas experiencias de su organización en disciplinas y saberes. En este orden, la función de la escuela consistirá más en preparar a los sujetos en una unidad de vida a través de los intercambios económicos y profesionales, defender su libertad contra la represión, el conformismo y la propaganda, recono cer en los otros, como sí mismo, el derecho a ser un sujeto, un actor de su propia experiencia^'^^. La importancia de un giro histórico en la con secución del derecho a la diversidad inscribe la oportunidad del reco nocimiento del Otro como un ser libre y sujeto a los desafíos de su propio destino.  A mo do complement ar io, enc ont ra mos tempr ana men te en los discursos promovidos por las “pedagogías críticas”, cuyo fundamento es la esencia del sujeto libre y diferente en oposición al individuo masificado y objeto de una pr áctica a-histórica del saber, una pr eocu pación fuertemente marcada por el sujeto. De cualquier forma, las pe dagogías críticas encuentran su orientación en los movimientos socia les cuya característica sería la defensa de la igualdad de todas las perso nas y colectivos y el apoyo a los movimientos sociales que luchan por esa igualdad^*^^ donde su principal orientación se fundaría en el pensa miento Freiriano y Habermasiano como práctica de la libertad y como

^"2 Ibíd., p. 14 3. Flecha Ramón, “Pensamiento y acción crítica en la sociedad de la información", en Ensayo de Pedagogía Crítica, A A .W.. Barcelona. 1997, p. 30.

acción comunicativa eficaz entre los sujetos^*^. Pues bien, si el discurso pedagógico admite una forma social de resistencia frente a la normali zación e interés de la cultura dominante, es válido presuponer la emer gencia de un gran movimiento de solidaridad que ve en la escuela un campo de luchas y r eivindicaciones de derechos sociales. L a cultura, se constituye en el primer derecho objeto de defensa, ella, que aún en el proyecto burgués de escuela ha generado grandes segregaciones y ex clusiones al crear las condiciones s ociales de una es cuela de privilegios, se vuelve el centro de preocupación de quienes ven unos desarrollos sociales desiguales. E n esta línea. Touraine advierte cómo la institución escolar debe estar orientada más por atender eficazmente la comunica ción y sobretodo la media ción entre las culturas y menos la transmisión de unos s aberes sin hlstoria^^^. A pesa r de que este so ciólog o consider a como urgente un trabajo en la mediación entre culturas, apoyándose para ello en la diferencia, y pone en un plano aleatorio la transmisión, nosotros en cambio consideramos que las mediaciones y comunicacio nes entre los sujetos pas an, históricamente, por el conjunto de prácticas de transmisión, que además, en ellas está contenido todo el proyecto de s ocialidad y las posibilidades de trabajar un proyecto autónomamente social. Las diferencias entre las culturas, las diversas prácticas de com u nicación y los ritos que de tales prácticas se desprenden, instalan un campo de reflexión sobre la transmisión. Esta tarea la observamos en los discursos que se instalan en las pedago gías críticas pero t ambién en proyectos de gran env ergadura c omo la pedagog ía diferenciada^'^. C ada una de ellas buscaría dar cuenta de los espacios, el saber, el poder y los saberes que circulan en las prácticas sociales. Es ta acción no se restrin ge a la simple denuncia del estado histórico de la segregación y selec ción, s ino que busca promover, que se quiera o no, un fuerte sentido de

Por lo menos seis características del discurso dialógico  de la acción crítica se alcanzan a identificar: concepción de la idea de sociedad y la educación; visión del cambio social que incluye tanto los fenómenos de reproducción como los de resistencia y transformación presentes en el terreno educativo; concepto de persona individual como agente con un centro interior de regulación de la propia conducta; concepto de actividad transformadora de los movimientos sociales y autorreflexión sobre los propios efectos sociales de los análisis críticos. Ibíd.. p. 38- 39.

T

reconocimiento de las diferencias a través de una reflexión sobre los aprendizajes y sus prácticas de enseñanza. En general, observamos la Pedagogía interesarse de manera cla ra y decidida por el sujeto. Esta perspectiva toma sentido una vez los discursos sobre el indiv iduo ceden su pretensión a la f uerza arrolladora del psicoanálisis y la antro pología filosófica. T oda vez que la es cuela se ve impactada por los eventos de cultura que promueven los signos del tiempo presente, los proyectos de individualización y, especialmente, de pérdida de grandes proyectos libertarios, se hace necesario instalar el gran proyecto de escuela sobre la base de la diferencia, la experien cia del sujeto y la reafirmación de los valores de la cultura como factor de re conocimiento del sujeto histórico. L a escuela, nos dice el discurso pedagógico, debe ser el lugar del sujeto^*^’, y por esta misma razón, debe estar diseñada en función de un sujeto autónomo, libre y crítico. De ahí que la Pedagogía busque elaborar una nueva gramática en fun ción del sujeto quien, como lo sabemos, no solamente trasciende en el espacio cerrado de la escuela, sino que también articula sus prácticas de identidad en la ciudad^'*®. La pedagogía, entonces, está más del lado de la experiencia del sujeto y menos de las técnicas de transmisión de un orden normalizador, de unos valores inalterables. Ella, como discur so, busca r eflex ionar críticamente el espacio, el saber, el pode r y el sujeto, categorías que remiten a la pregunta por la cultura, menos como un artificio políticamente estandarizado y más como una experiencia su prema del sujeto.

D e l a cultui^ Ortega y Gasset decía que la cultura es (o es como) un movi miento natatorio, un bucear del hombre en el mar sin fondo de su exis tencia con el fin de no hundirse, una tabla de salvación por la cual la Puesto que Hypokéimenon significaba para los griegos “estar ahf’. la escuela, consideramos, debe ser comprendida como el lugar del sujeto, de su estar ahí. Véase, García Calvo,  Ag ustín.""So bre e! sujet o”, en las Ident idades del sujet o. V alencia. Pre-tex tos, 1 99 7. p p. 141148.

Op. Cit p. 144. Legrand Louis. Différencier la pédagogie, Paris, Scarabée, 1986.

2“*® Pérez   Gomes. Angel i.. "Socialización y educación en la época postmoderna", en ensayos de pedagogía crítica, en Ensayo de Pedagogía Crítica. A A .W , B arcelona. 1 997, pp. 45-65.

inseguridad radical y constitutiva de la ex istencia puede convertirse pro visionalmente en firmeza y seguridad^'^®. De la mano de este filósofo percibimos la oposición entre la cultura vista como un conjunto de ac ciones encaminadas a producir algún tipo de conversión íntima en el ser y aquella de la expresión física de las instituciones. Usualmente la cultura es asumida como un lugar físico donde el ser humano expone las producciones del espíritu. A lo que se llama lugar de la cultura escuela, museos, teatros, parques, etc.- se le ha dota do de una g ra má tica de control y es a esta actividad lo que la práctica burguesa llama“cultura” . Pero la cultura, co mo ex presión profunda y espiritual, le per mite al ser humano imponerse a su propia condición; lo salva de la soledad. Cierto, lo humano es la realidad más compleja a la que nues tra especie se confronta, sobre la cual siempre aparece un espacio de fuga y que adquiere la forma de creatividad, certeza de sus propios límites, convicción y esperanza. Esta fuga está anclada en la búsqueda de perfectibilidad. Por ella entendemos un mejor ser, una mejor forma de sentirnos fuertes y frágiles a la vez frente a lo que nos rodea. Tal perfectibilidad no implica, de ninguna manera, la búsqueda de una superioridad, tampoco el desplazamiento absoluto de Dios, es tan sólo una conciencia frente a lo que somos, podemos y debemos. En cual quier caso, la perfectibilidad se anida en aquella capacidad racional que reconoce los límites de lo humano, la incapacidad para ser por nuestros propios medios. De ahí que ser culto es reconocerse frágil en medio de la fuerza, sensible frente a la rudimentaria condición humana  y sobr e todo , capaz de apr ende r a pesa r de nosotr os mis mos . De esta manera, la educación está unida a la cultura pues actualiza el senti miento más pro fundo de la perfectibilidad. Y dado que la esencia humana está dotada de sentidos y contradicciones es que el espíritu se atreve a expresar lo que ve, siente, oye y palpa. Así, una obra de arte es una expresión fuerte de la cultura más por sus significados que por el cuerpo mismo que ella encarna. La música clásica anuncia la invisibilidad del ser y le recuerda a lo humano qué tanto puede ser en medio de la barbarie y la crueldad. La poesía le permite ser de otro modo, el teatro representar de manera original todo aquello que lo acompaña. En fin, en la cultura hay algo de cuerpo y poder, pero sobre todo, ella es el tiempo del espíritu.

 Véa se, Ferrater Mor a J .. Diccio nari o Fil osófico. Bar celo na, Ariel/'fiiosofía, 20 01 . p . 764.

La contradicción entre un ideal de Hombre como objeto de edu cación y su libertad tiene lugar cuando surge la instrumentalización de la cultura. Los saberes, artificiosamente organizados por las ciencias, contribuyen con este sentimiento instrumental según el cual para ser libre se requiere del saber, aunque quedemos atrapados en ellos. Si bien es cierto que con estos se busca, cueste lo que cueste. lograr un estado de superación, también nos impiden lograrlo. La experiencia educativa en cada uno de nosotros reafirma tal sensación, ya que inspi rada en la práctica y dominio del saber, vemos cómo se nos hace impo sible imponernos un conocimiento de sí que no dependa, exclusiva mente, del saber. El médico necesita de otro médico para curar sus dolencias, el abogado de otro abogado para enfrentar la justicia, el cura de otro cura para expiar sus pecados. Aunque el conocimiento de sí depende más de otras experiencias de conciencia, de la templanza y el carácter, en Occidente siempre se ha tenido la creencia de que por medio de los saberes podemos llegar a un dominio de sí. El saber es necesario en tal experiencia aunque no determinante. El conocimiento de sí tiene que ver más con lo profundo de nuestro ser y menos con la capacidad que me otorgan los saberes, pues sabiéndolos y dominán dolos quedamos atrapados en su mag ia y nos Impedimos vernos en lo que somos. Esta contradicción tiene lugar cuando el proyecto educa dor impone unas prácticas de saber en el orden de normas, currículos, programas, sistemas de evaluación, etcétera, por medio de los cuales pareciera surgir una dependencia estrecha entre el ser y el saber. Preci samente, porque todo proyecto de educación que busque contribuir con la libertad del ser humano recurre a los saberes de la ciencia para organizar unos modelos de actuación, es que la libertad de sí se hace Imposible. En tal lógica, el ser humano termina atrapado, cuando crea la ilusión de que s ólo adquiriéndolos puede llegar a ser libre. A pesar de lo anterior, él es conciente sobre la imposibilidad de salvarse a sí mis mo, aunque busca en los saberes la mejor forma de saber morir. Esto último permite comprenderlos más como medios y menos como finali dades. Cuando sabemos, entramos en la confianza del saber morir, de ahí que los saberes deben ser considerados en tal dirección. Igualmente, la seguridad constitutiva del ser humano fue, tempranamente, comprendida - aunque manipulada- sobre unos v a lores hegemónicos e inalterables. Tal vez por esto, la escuela, como uno de sus lugares de realización, promueve valores como la

solidaridad, la nacionalidad, el patriotismo, pero también la necesidad de aprendizaje, certificación de tales aprendizajes, etcétera. En esta perspectiva, por ejemplo, la base instrumental de integración al gran proyecto social - cualquiera sea este- tiene por instr umento al diploma.  Al inst ituirs e c om o f actor de ex iste ncia s ocial y pr ofe sional, éste t er mina siendo un elemento contradictoriamente de integración, selección y exclusión. En efecto, su valor social es tan grande que su no tenencia impide hacer parte activa de las prácticas sociales dignas - trabajo digno, salud digna, diversión digna- . Por estos ideales entendemos la mov ilidad social, la participación en proyectos productivos, un mejor vivir, entre muchos otros. Este instrumento de saber sirve para desviar las experiencias constitutivas de lo humano. Por ejemplo, ¿qué nos garantiza que siendo poseedores de un diploma podamo s vivir mejor? En otros términos, ¿ qué significa vivir mejor? ¿ Qué significa ser mejor?  A hor a bie n, ce ntr ando su pode r en el símbo lo del dip lo ma , la cultur a escolar termina siendo el canal más eficaz de la dominación e impide una libertad real. De otra parte, se convierte en el medio de distinción^^° cuyos efectos para la dignidad de los sujetos son deplorables. Al centrar toda la atención en su obtención se impide reconocer a la experiencia como la expresión durable de la formación. De cualquier manera, el proyecto escolar en Occidente está acuñado s obre el ideal del diploma,  y en nues tr a s ociedad se conv ier te en un fac tor de dife re nciación y de exclusión. Crea, además, sentimientos profundos de poder y pone a los sujetos en un plano simbólico de disputa. Del mismo modo, promueve, en los imaginarios colectivos, sentimientos de distinción institucional y reafirma el prestigio. Según sea la institución, se puede gozar de mayor o menor prestigio. En fin, reducida la cultura a la obtención del diploma se crea entre los individuos una especie de violencia simbólica, la cual genera exclusión, marginalidad, empobrecimiento y, sobre todo, impide la promoción de las capacidades espirituales de los sujetos. Frente a estas fo rmas simbólicas de distinción y dominación la Pedagogía se preguntará por las condiciones sociales de la cultura, las relaciones que los sujetos

mantiene n con ella y las formas prácticas de ex presión. Por esto mismo, el discurso pedagógico es, que se quiera o no, un discurso de cultura contra la cultura burguesa y sus sistemas de control y dominación. Sobre la base del pleno desarrollo espiritual de los sujetos, no cesará de interrogar qué papel juega la escuela en la consolidación de un modelo burgués de cultura, por qué y cómo ella se erige en un sistema simbólico de exclusión y privilegios^®^ La Pedagogía, como medio social de resistencia, encara las prácticas burguesas de cultura, pues siempre piensa en ella como el factor libre y espontáneo del ser humano. Ella ve en la cultura el despliegue de las facultades humanas no reducibles solamente a las capacidades escolares. En efecto, en la lectura sobre las Ciencias de la Educación encontramos un referente histórico importante que nos permitiría comprender la lucha que han mantenido los pedagogos contra las formas burguesas de cultura^®^. Un año después de su institucionalización en el ámbito universitario surge el movimiento de Mayo del 68 que encontraría un número importante de expresiones de rechazo contra la escuela tradicional.  Así lo te stim oni a el mani fies to re dactado en la ciuda d de Cencle r por uno de los colectivos denominado ‘'Nous sommes en marche"^^^. La escuela debía ser un espacio de vida, de descubrimiento colectivo del saber, abolición de la selección que mutilaba los seres. Este contexto encontraría dos libros sorprendentes para la escuela del pueblo: Libres

En efecto, los trabajos de la sociología de la educación, particularmente en las Ciencias de la Educación, han tenido como objeto principal comprender los sistemas simbólicos de ex clusión escolar. Esta hipótesis constituye uno de los puntos de reflexión central en el texto de mi autoría y  que saldrá publicado próximame nte con el título de Historia y contemporaneidad de las Ciencios de la Educación en Francia.  Consideramos como importante la resistencia cultural que produjo, en muchos pedagogos, una nueva concepción de escuela, soportada por unos valores sociales de integración e identificación contrarios al pens amiento escolar y tradicional burgués. Este ejemplo lo observamos claramente en las reflexión que el pedagogo francés. Philippe Meirieu. ha hecho sobre su obra y que aparece en el libro ya citado, La machineécole, véase, pp. 15-22, 2“ Ibid. p. 15,

^

El sociólogo Bourdie u. en uno de sus textos se dedica a reflex ionar el sistema cultural sobre la base de la distinción. Uno de los aspectos de la tesis central del libro consiste en ver cómo la relación con la cultura institucional promueve la sensación del poseer y materializa inconscientemente tal sensación a través del diploma, las obras de arte. etc. Bourdieu R, La distinction, critique sociale du jugement París. Editions de Minuit. 1979,

Nelly A,S, había fundado una escuela en los años treinta fundada en la no directividad, este texto será importante para muchos que veían en la escuela una concepción diferente de infancia y de libertad, Ivan Illich, por su parte, le daría al movimiento docente del 68 unas bases sociológicas importantes para comprender cómo la escuela burguesa producía unos efectos perversos contrarios a los que ella promulgaba.

enfants de Summerhül   y una Sociedad sin escuela^^. En general

inspirada e n las prácticas de análisis de la s ociología del déficit cultural, el movimiento del sesenta y ocho constituiría un gran paso hacia la comprensión de los efectos perversos de la cultura escolar burguesa. De ahí que muchos pedagog os franceses contemporáneos encuentren en la Pedagogía una forma de resistencia social importante, resistencia que encarnará un trabajo, siempre, centrado en el sujeto. Podríamos decir, igualmente, que aquello que denominamos cul tura no sea más que una fo rma implícita de poder, as umida como cate gorías en los actos racionales del aprender y del enseñar. Sólo por el aprendizaje el ser huma no log raría adquirir las condiciones mínimas de una existencia “feliz". Así, aquello que se denomina cultura trasluce, como y a lo hemos s eñalado más arriba, dos sentidos opuestos. C omo imposición sutil de acciones provenientes de la gramática de poder en la burguesía, la cual Uegaría, inclusive a dominar los espectros de la naturaleza en el orden de control y regulación; y como experiencia in dividual - objetiv ada en la interrelación entre sujetos- la cual tiene su punto de trascendencia en la configuración de la experiencia indivi dual. La oposición y transitividad de lo uno hacia lo otro ha alcanzan do un punto de convergencia, la cual denominaríamos creencia. El hombre se salva de su propia condición gracias a la actividad espiritual que lo lleva a no dejarse arrastrar por su propia condición, sino a pro seguir en la búsqueda de la felicidad como forma del mejor vivir. Este ejercicio— permanente - e inconsciente, no racional, no instr umental, despojado de poder, ha de encontrarse en la confrontación, en aquello que es el ser humano como tiempo, espacio y deseo. Dicha confronta ción podría explicarse en el mundo de la realización como producción. La producción es aquel lugar donde el ser humano pone a prueba su capacidad. Aquello que llamamos Hombre, no es más que una intensa idea, sujeta a la relación entre mundo espiritual y condiciones de pro ducción. El trabajo, condición privilegiada, limita la idea seg ún la cual“el ser humano sólo deviene humano a través del trabajo”. En este orden, es inmanente la condición de lo hombre bajo la forma de un código judeocristiano, pues éste sólo logra su salvación a través del cumplimiento de su pena terrenal. La actividad del trabajo le permitiría salvarse de su condición de paria. La idea de producción adquiere una connotación especial en la realización de lo humano. Es un lugar, por excelencia, reificador de su condición. En dicho lugar se transforma la

naturaleza en bienes de consumo, servicios y placer (aunque el placer no sea más que una ilusión). Sólo hay placer en el juego y por eUo,  jug ar es libre y es pont áneo , j am ás obli gaci ón. El tr abaj o es, des de esta perspectiva, un lugar de apoderamiento de la conciencia de lo hombre, pudiéndose observar en la historia de los modos de producción. La actividad del trabajo presenta una doble condición moral. Por una par te, se cree que el trabajo libera al ser humano pero a la vez este lo vuelve un esclavo al proponer le - desde la actividad racional- una con dición de placer vía la adquisición de bienes de consumo—las clases sociales, en general, viv en sujetas a las nueva s for mas de crédito- esta actividad, potenciada desde la reproducción del capital v uelve intangible el placer y el gusto en las formas del vivir. La riqueza divide a los seres humanos, y es en este sentido como la actividad del trabajo se contra pone a los placeres y la felicidad del Hombre. La riqueza, vía el mundo de la producción, genera divisiones, provoca un sentimiento de aban dono y de poder, al igual que establece unos lugares de poder tales como lo artístico, lo laboral, comercial y de esparcimiento. Unos tienen el derecho, dada la naturaleza de la reproducción del capital, de gozar del privilegio y otros -si no la mayoría, sufrir la desesperanza del dolor al ver su condición de hombre limitada a la fuerza del trabajo. En ge ne ral, la producción ha evolucionado en estratos y modos de producción - esclavismo, feudalismo, capitalismo, capitalismo de estado y poder financiero a ultranza- gene rando así, y no de otra manera, una condi ción de sumisión y de apoderamiento de los unos frente a los otros. La evolución de las formas de producción de la riqueza ha alcan zado dimensiones inimaginables, se ha hecho virtualidad. Las interrelaciones entre los sujetos están mediadas por condiciones de virtualidad, a no ser por prácticas de distancia y de metarelatos   con capacidad de silencio y de rompimiento de las formas de comunica ción. En esta nueva lógica, el capital más preciado, el elemento que logra reciclar, inclusive, a la esperanza, se le deno mina co nocimiento. A mayor posesión de unidades de conocimiento, el ser humano logra procrear un sentimiento de pertenencia en los mundos de la vida. La posesión de estas unidades de poder, lo lleva a tejer nuevos dispositi vos y sentimientos de comunicación y, en general, a convivir al abrigo del capital. En este nuevo orden, la producción exige hoy, vía el cono cimiento, una mayor creatividad, una capacidad para innovar. Esta se ría, a nuestro modo de ver, la mejor forma como el capital del conoci

miento permanecería arraigado en la conciencia de los sujetos en tanto lugar de poder, de clasificación y de exclusión. La capacidad para innovar se vuelve un imperativo categórico para las prácticas de formación. La institución educadora se transfor ma en un lugar donde los sujetos deben adquirir la capacidad para desenvolverse - de manera polivalente- en la nuev a lógica del capital y de la producción. Esta exigencia, que vuelve la cultura un instrumento de clasificación y de homoge neización. tiende a ser re- pensada en la idea seg ún la cual, la producción y a no es estática, duradera y eterna. Por el contrario, ha alcanzado una condición maleable, es temporal y perece antes de permanecer. Se podría decir, entonces, que la transfor mación en el mundo de la producción conduce a un juego distinto en la socialidad. Esta ha de comprenderse como las formas concretas e imperceptibles - no visibles de mane ra práctica- de relación que establecen los sujetos entre sí.  As í. decimos que la Pedag og ía co mo discur so encue ntr a en la cultura su más valiente aliado, a no ser que ella la promueva desde su propia práctica. La cultura es el epicentro de la Pedagogía en la medida en que ella se pregunta por las prácticas de enseñanza y el proyecto educador. Cuan do el pedagog o reflex iona sobre dicho proy ecto se hace acreedor del título de actor cultural. No de otro modo podríamos en tender el auge inusitado que han tomado las pedagogías críticas para quienes la actividad educadora es la actividad de cultura. Cuando el pedagogo se interroga el lugar del sujeto y las relaciones que ha de mantener con la cultura, lo hace desde su práctica de apropia ción. Ello lo conduce a preguntarse por los valores que promueven, de cierto modo, los saberes como objeto de cultura. En cada uno de ellos se observará la preocupación latente por asignarle un discurso compuesto por cada uno de los elementos que configuran lo pedagógico, elemen tos que ya notamos más arriba. Cada uno de estos elementos se con traponen al ideal burgués de escuela. En general, es en función de la cultura como el pedagogo orienta su quehacer y menos en la actuación de la transmisión de los valores hegemónicos, Se trata, por tanto, de ver cómo la Pedagogía al reflexionar la enseñaza piensa las condicio nes del gran proyecto educador. Advierte, de alguna manera, cómo la cultura es algo imperceptible pues acontece entre la educación y la for mación, y no siendo de otro modo, ella se desclasifica en poderes de sumisión para convertirse en el gran proyecto de inclusión. Este gran proyecto promueve el sentido de la socialidad. La función de pedago

go no se limita a org anizar las prácticas específicas de la enseñanza sino a observar cómo y de qué manera cada vez que acontece la educación surge la socialidad. De otro modo, siendo la socialidad el sustrato de la educación, el pedagogo deberá advertir cómo el individuo adviene un sujeto libre, autónomo y crítico.

De la socialidad Este concepto - fenomenológico - explica el vínculo a través del cual los sujetos se relacionan en la sociedad según dos dimensiones fundamentales: la filiación y la cuestión del sentido^^^. En efecto, los sujetos establecen mecanismos de intercambio en la sociedad, crean sentidos y construyen un sentimiento de pertenencia a través de la par ticipación en los sistemas de producción de bienes y servicios, la repre sentación y las prácticas culturales que tengan lugar en la comunidad. De otro lado, la filiación conduce a la cons titución de se ntido sin el cual sería imposible mantener un vínculo estrecho con la comunidad. El sentido promueve el sentimiento más profundo de adhesión al propi ciar las condiciones de la identidad frente a sí y a los otros. No obstante, el desarrollo de los sistemas de producción, el poder de la tecnolog ía, la reorganización territorial de la empresa como símbolo de cohesión so cial. la creación de nuevas y más sofisticadas exigencias de competitividad, unido a la pérdida de una identidad estable y la insufi ciencia del gran proyecto integrador vía los valores hegemónicos del trabajo, el buen comportamiento y la adhesión a las prácticas de inter cambio social, la filiación y el vínculo social se ven alterados, creando una crisis generalizada que se expresa de manera compleja, a través de un léxico como exclusión, desafiliación, descualificación. Con estas nuevas nociones, los sociólogos observan un fenómeno complejo que inspirará una suma importante de trabajos y que sirve para que otros campos del conocimiento social puedan explicar muchos de los proble mas sociales en los que el sujeto aparece afectado. L a noc ión de exclu sión se ha er igido para caracterizar una realidad conocida co mo la “nue-

^ Balandier G. “Essai d’identification du quotidien". Cahiers intemationaux de sociologic, LXX IV  1983, Fassin D. "Exclusión, underclass, marginaÜdad". Revue frangaise de sociologie XXXVII, 1996.

T va pobreza'’^ . La v ulnerabilidad, en sus dimensiones económicas y relaciónales, permite identificar los diferentes perfiles de quienes gozan de un tipo particular de asistencia. Ella se presenta como una zona intermediaria entre la integración y la desafiliación, espacio de inesta bilidad y turbulencia poblada por individuos precarios en su relación con el tr abajo y frágiles en su inser ción relacionail^^. L os s ociólogos ven en ellas la insuficiencia del proyecto emancipador a través del trabajo, la estrechez del proyecto socicil como factor de afectación positiva e n la construcción de la identidad, la participación y el reconocimiento de cada uno según sus capacidades y formas originales de intercambio. Por su parte, los profesores, se interesan por tal problemática, da do que ellos transmiten los valores necesarios para la puesta en escena del proyecto integrador imperante. En efecto, los desarrollos inesperados de pérdida de sentido alertan a los investigadores, pues traduce proble mas tales como el sentido de los saberes, la filiación a través de ellos y el vínculo social del cual se espera sea positivo. De hecho, la relación entre los sujetos supone la práctica de unos intercambios especiales que no logran ser transmitidos únicamente en el espacio escolar. Los intercambios en la escena social modifican, continuamente, las prácti cas conservadoras de lo escolar. Formas nuevas de intercambio llevan a la producción de otros símbolos. La exclusión, bajo diversas expre siones, manifiesta la insuficiencia del proyecto integrador escolar. La socialidad no indicaría, según Alain Touraine, una forma ex clusiva de sujeción al proyecto integrador, tampoco una relación de socialización en los términos en que fue inspirada por la sociología durkheniana. H valor axiológico, cultural y político de la socialidad consiste en hacer que los sujetos establezcan vínculos que les permita potenciar su devenir. A este título se reconoce que la institución educa dora sería un lugar de socialidad y no de simple socialización. Como se sabe, ésta tiene lugar en una dirección a trav és de la acción que ejercen los sujetos adultos sobre la niñez, vía la inclusión del individuo en los patrones culturales de la sociedad. Más bien, este concepto señala que

los sujetos están en per manente constitución en s u trascendencia frente ai Otro y no e n relación con el otro. La re lación con el Otro - en o mayúscula- implica una condición de trascendencia y de reciprocidad, la cual es necesaria par a la constitución de la liber tad^^. Esta condición es imprescindible par a poder pensar el existir del sujeto y su socialidad. La vía. privilegiada, es aquella de la subjetividad, entendida ésta como la historicidad de lo Hombre en términos de sus formas de identidad. En general, la socialidad implica una correspondencia entre sujetos, a través de las formas de trascendencia existentes entre Uno y Otro. Esta se hace presente para indicar cómo la relación intersubjetiva es una relación que debe fundarse - primeramente y ante todo- en el respeto y la confianza. El respeto implica que lo Otro ha pasado, a través del contacto con el Uno - otro- , y que dicho contacto lleva a una for ma de mirar ya no la distancia como desconocimiento de lo otro sino, como una r adical distancia de respeto. Respetar es no juzgar - negativamen te- el lugar del Otro, es reconocer que dicho lugar ha s ido el punto de encuentro y el objeto del acercamiento entre sujetos. El respeto es la forma como se logra reconocer la distancia sustancial de lo Otro que se vuelve otro y un Uno a la vez. Tanto el respeto como la confianza sirven de base a la filiación y la construcción de sentido. De otro modo, ellas se inspiran en los saberes al encontrar en ellos la mejor forma de reco nocimiento de cada uno. El saber debe permitirle al s ujeto encontrar un sentido de pertenencia, ser reconocido como tal en el espacio comuni tario. La escuela, como factor de saber, contribuye a la filiación y la construcción de se ntido, aunq ue ella sufre los impactos de la v ulnerabi lidad y la exclusión de una gran parte de los sujetos pertenecientes a determinadas comunidades culturales^^^.  A hor a bie n, la re lación inter subje tiv a funda la so cialida d como un espacio de esperanza y de compromiso entre los sujetos. En este orden, las instituciones educadoras y formadoras, han de reconocer su

 Véa se, Léuinas Emma nuel , Op, C it p. 117. Castel R. “De l’indigence á ('exclusión, la désaffiliation, Précarité du travail et vulnérabüité relationnelle”. in J, Donz ebt (dir.), Face á l’exclusion, le modéle fr anjáis. Fferis. Esprit, 1991, p. 1 38. A quí ei término de asistencia obedece a las estmcturas sociales que ha creado e! Estado Francés para atender a los más vulnerables social y profesionalmente. Fbr ejemplo El Ingreso Mínimo de Inserción (RMl).

EXibet Frangois, Pourquoi ua-t-on á l’école ?  Revue Sciences Humaines, n° 7, octobre, 1997, pp. 20-24. Este sociólog o advierte que en la actualidad las funciones de la escuela se han diversificado, la c onstrucción de sentido no es trascendente sino inmanente: ella es producida por los mismos sujetos. En otros tiempos la escuela formaba actores, hoy forma individuos, esto conlleva un sentimiento de fragilidad y de nostalgia.

actividad en función de la constitución radical y decidida del Otro, co mo otro distinto. Por lo mismo, aquel concepto no puede ser comprendido como un comportamiento del sujeto, sino como un esfuerzo ético nece sario hacia la configuración de la filiación y el sentido. Se trata de pro move r en los sujetos un compartir - ético- en el orden de la identidad y del compromiso hacia la responsabilidad social. Ella procura un retor no a mejores formas de convivencia y de crítica sobre el mundo de la producción. A la pregunta sobre el placer del mundo de la producción - del cual ya hemos hecho alguna a lusión crítica- la socialidad resiste a los fenómenos sociales señalados. Frente a los modos conserv adores de la socialización y respecto a las variantes estéticas del mundo de la vida superflua, ella responde desde la construcción de un mundo mejor. Dotar de esperanza el dis curso social de la identidad a partir del convencimiento de que sin el otro no podremos mayor cosa en la empresa humana. Por eso, la socialidad nos recuerda que no podemos existir sin la presencia del otro - o minúscula- , pues su sola presencia reactiva el deseo de vivir  junt os y por lo t ant o es otr a f or ma dis tinta de compre nder las rel aciones entre los individuos, buscando salvar la relación desde la ética. En consecuencia, frente a la producción, la socialidad se pregun tará por la cultura en un doble or den. De un a parte, la cultura acontece de manera colectiva, remitiendo a los sujetos hacia la existencia objetivada de una forma de reconocimiento de sus particularismos culturales^“ . De otra parte, se propone c omo un lugar de inclusión, lo cual implicaría, desde muy temprano, un orden de clasificación, de selec ción o de ex clusión seg ún los predicados que cir cularían en la hege mo nía del poder cultural. Esta doble cuest ión implicaría obser var la cultu-

^

En el seno de la sociedad francesa se advierte la necesidad de refundar el proyecto de integración sobre la base del particularismo cultural antes que sobre la hegemonía cultural de Occidente. Por esto mismo, la es cuela hoy se ve conf rontada por las disposiciones políticas más contradictorias al suprimir el derecho de aquellos que perteneciendo a la cultura árabe, ven cómo el discurso oficial escolar los despoja de algunos de sus símbolos sagrados y de identidad cultural como lo es el chadeur (velo que portan sobre la cabeza las mujeres musulmanas). V eáse, especialmente, la Ley n° 2004- 228 del 15 de marzo. Sobre el discurso de la escuela laica se impone una negación del respeto a la diferencia, acto contradictorio que da origen a un gran movimiento sobre el futuro de la escuela en Francia "Lavenir de l’école”.

T

ra como una división arbitraria - histórica- en la cual la hegemonía del poder burgués impondría un doble atributo a la idea de cultura. Prime ro. que la cultura es un lugar de clasificación y, en consecuencia, de ordenamiento, el cual se hace necesario para que los individuos pue dan adquirir un lugar en la sociedad. Esta actividad se dotaría de valor a través de la ins titución escolar. E n se gundo lugar, el acceso a la cultu ra le garantizaría a los sujetos una permanencia constante en el mundo de la producción y en tal sentido, la función de la escuela consistirá en brindarles a los indiv iduos unos conocimientos, neces ario en todo caso, para su pleno desenvolvimiento en el mundo de la vida. Tanto la una como la otra encuentran su construcción positiva en el conocimiento como punto céntrico de la formación. En otros términos, exigiría desde la racionalidad burguesa, vía el sistema de producción, el aprendizaje de unos conocimie ntos con el único fin de que los individuos - no los sujetos- pueda n incluirse en el mundo de la vida. Es ta lectura - como arbitrario cultural- tendría la potencia de s ubsumir la condición de la experiencia en unos sustratos de poder vía la instrumentalización. Así, los planes de estudios consentirían, de una u otra manera, la racioneilidad operante desde el predicado de cultura burguesa. En oposición a las formas de s aber que operan en la cultura popular, la cultura hege mónica impondría nuevas racionalidades y formas implícitas de obediencia y deber. En consecuencia, la formación de los sujetos, instalados en el mundo de la vida, ex igiría una nueva lectura y nuevos medios g rama ticales para su comprensión. Es decir, la formación habría que enten derla menos como la instalación regulada de un pode r de instrumentalización y capacidad y más como el acto de experiencia infinito que cada sujeto vive de acuerdo con la filiación y el sentido. Desconociendo la experiencia, la modernidad pragmática en nuestro medio ha despojado la esencia del educar y del formar cuando sabe mos que la una garantiza la experiencia profunda de la otra. Ahora bien, el gran proyecto educador debe instalarse en la libertad y autono mía crítica de los sujetos, lo cual ex igiría una participación bien mar cada de los educadores. El papel del pedagogo, en este sentido, debe estar dirigido a promover el gran proyecto desde la crítica social, suscitando un ambiente de reflexión práctico, orientando las disposiciones de sa ber en función del reconocimiento del otro y permitiendo el debate entre escuela, política y sociedad. Por esto mismo, obse rv amos c ómo la socialidad aparece como una de las preocupaciones centrales de la Pedagogía en el seno de las Ciencias de la Educación. De hecho, los

pedagogos al interrogar el proyecto escolar advierten las contradiccio nes de los discursos políticos oficiales, pues ven cómo una parte de la población es víctima de la exclusión y la vulnerabilidad. Ella ve en las expresiones sociales los argumentos necesarios para decir de qué ma nera puede ser la escuela, qué lugar deben ocupar los saberes escolares en la formación de un sujeto, qué exigencias éticas instala tal realidad en las prácticas de enseñanza y cómo el docente debe vincular el pro  ye cto educati v o con la fil iaci ón y el sentido. Filiaci ón que busc a que todo sujeto, independientemente de su origen socicil, racial y cultural, pueda encontrar en el espacio social un sentido para su vida. De otro modo, la Pedagogía ha aprendido que su finalidad no se limita a la organización práctica de la enseñanza, sino que ella trasciende los re cintos de la escuela para encontrar una vocación social importante sin la cual no tendría s entido la transmis ión y el aprendizaje de los saberes. En ve rdad, el s entido y la filiación, del cual hace r eferencia la socialidad, se constituyen en una finalidad última de los saberes. Por lo tanto, decir Pedagog ía, también es encontrar el vínculo social entre el saber, el suje to y la socialidad.

D el S a b e r P e d a g ó g i c o Decimos que la Pedagogía, como discurso sobre el educar, está unida a la consolidación de un paradigma de referencia que explica el comportamiento complejo del hecho educativo y desemboca en saber^^^ Si asumimos que tal saber es el discurso que una sociedad al canza luego de observar cada una de las condiciones históricas en las que tiene lugar la educación de los sujetos, entonces diremos que la reflexión sobre el enseñar desencadena una región de saber a la que, con la ayuda de Mialaret, denominaremos saber pedagógico^^^^ ggte

En efecto, encontramos cómo para un gran número de pedagogos, la Pedagogía tiene su acontecer en las Ciencias de la Educación y a la v ez éstas necesitan de ella. En esta perspectiva, la relación alumno- profesor se explica de otro modo, diferente de la manera como lo hacen las disciplinas que integran el paradigma. Fbrque la Pedagogía está en el corazón de lo escolar es que las Ciencias de la Educación pueden funcionar sin necesidad de reconocerla como la ciencia práctica del educar Mialaret Gastón. Pédagogie genérale, fóris. Puf, 1991 pp. 16-27.

saber tiene su epicentro en la práctica, la práctica observada y la prác tica compartida. La primera tiene que ver con la forma como el sistema escolar pone a funcionar las concepciones educativas, introduce los mecanismos de socialización y trabaja en función de las disciplinas es colares, Esta práctica tiene su punto de amarre en la formación de los docentes y la forma como c ada uno de ellos promueve con sus alum nos los ideales de la educación. L a práctica obser vada es el ejercicio de análisis que los expertos realizan sobre la manera como los saberes disciplinares, las condiciones de su transmisión y expresiones fenomenológicas del profesor que tienen lugar en el espacio escolar, Sirve este análisis par a considerar las contradicciones entre el decir y el hacer escolar. Un trabajo en esta línea conduce a los especialistas a generar vínculos con la Didáctica y las demás disciplinas que integran las Ciencias de la Educación y se conoce como práctica compartida. De hecho, cuando el experto reflexiona sobre las aplicacior^es de tal o cual saber, logr a producir algún tipo de cono cimiento el cual será tenido en cuenta por las otras disciplinas para forjar mejores explicaciones sobre el comportamiento del hecho educativo. Según Legrand. son dos formas prácticas de investigación: sobre el conocimiento escolar y la innovación^^. Esto último ha generado, en algunas ocasiones, unas disputas entre pedagogos y especialistas de las Ciencias de la Educa ción puesto que interesados los unos y los otros en los comportamien tos del hecho educativo, en el es pacio y en el tiempo, crean unas ciertas resistencias cuando buscan una forma metafórica de patentar el cono cimiento producido. P robablemente tal disputa tiene sus orígenes en la existencia misma de la Pedagogía y la institucionalización de las Cien cias de la Educación en el ámbito universitario^^.  A demás dir emos que existe n unas concepcio nes sobr e la práctic a de acuerdo con los terrenos donde tiene lugar la educación y sobre los

Leg rand Louis. Qu’est-ce que la recherche en pédago gie ? Revue Fran?aise de Pédagogie. n° 1 20, Juillet-aoút-septembre. 1 997, pp. 39-47. En este artículo se observa c ómo la especificidad de la investigación en pedagogía tiene dos finalidades. La investigación de conocimientos sobre el sistema educativo y la investigación de naturaleza innovadora buscando alcanzar nuevos comportamientos, nuevas estructuras o contenidos de enseñanza. Beillerot Jacky. Sciences de l’éducation et pédagogie: un étrange manage, Revue Fran^aise de Pédagogie, n° 120, Juillet-aoút-septembre. 1997. pp. 75-82.

T cuales gira la reflexión filosófica y los recursos que de tal actividad se desprenden^^. Hemos señalado que la reflexión sobre la enseñanza alcanza un lugar importante para la Pedagogía y para ello nos hemos detenido a observar unas regiones conceptuales como la cultura o la socialidad. Además hemos enfatizado cómo el discurso pedagógico re mite a la pregunta por el sujeto, cuestionamiento que tiene lugar en el paso de la escuela normalizadora a la escuela del sujeto. También he mos observado cómo el asunto crucial del discurso pedagógico se ins cribe en el gran movimiento por la cultura a la que entendemos como una fuerza invisible que emerge cada vez que la educación se esfuerza por propiciar las condiciones necesarias para una filiación y sentido eficaz de los sujetos. Desde esta perspectiva, observamos en las Cien cias de la Educación que el saber pedagógico no se limita a la simple práctica del enseñar. Puesto que ella está compuesta de múltiples obje tos y toca ciertas regiones conceptuales, el saber pedagógico explica una fo rma de compr ensión del hecho educativo diferente, por tanto, de la manera como lo hace la Sociología o la Economía de la Educación, por no citar sino dos disciplinas. Este saber tiene como características fundamentales una manera de revelar las formas prácticas del hecho educativo, la historia de tal hecho, su expresión en los recintos de la escuela, las relaciones con la socialidad - super ando el concepto durkhenia no de socialización- , una reflex ión sobre la forma co mo la sociedad asume la enseñanza y los aprendizajes, la valoración de los saberes disciplinarios y su vinculación con el proyecto hegemónico de escuela. Por esto mismo, podemos decir, de acuerdo con nuestra expe riencia de formación vivida al interior de las Ciencias de la Educación, que el saber pedagógico es un conocimiento que tanto los profesores, los pedagogos, los didactas, como los educadores logran construir en torno al hecho educativo, por lo tanto no se limita a la forma práctica de la ense ñanza. Este saber difiere de cualquier otro saber que busque integrar las disciplinas escolares ya que presupone una cuota de análi sis, una derivación de tales saberes y una reflexión vinculada con su función social y ética. Tal saber, en s u especificidad, or ienta una forma de ser del docente, una manera de asumirse como tal en el seno de la sociedad y, sobre todo, se convierte en el sello de la actuación educati-

2^5 MialaretG .,Op. Cit p. 17-20.

va de quienes asumen el rol de pensar la libertad de los sujetos, traba  ja n en fun ción de tal libe rtad y pr omuev en las con dicion es de filiac ión  y se ntido en el e spacio socicil. Lo anterior nos permite Indicar que la práctica de la enseñanza, al estar directamente relacionada con la educación, se limitaba a pro mover los valores en un espacio determinado. Tal como lo señala Mialaret, dicho re duccionismo se comprende desde la def inición que se tenía de la educación y las orientaciones prácticas que permitían su realización^^, No obstante, ha sido el gran auge de la investigación en educación lo que ha permitido ampliar los horizontes del saber peda gógico. Por lo tanto, si bien es cierto que en el centro de dicho s aber se encuentra la práctica de transmisión de los valores hegemónicos y la reflexión filosófica que tal acto presupone, estos dos polos han requeri do de la investigación con el fin de consolidar un campo plural y diver so que dé cuenta del hecho educativo en su forma y dimensiones. La investigación se convierte en el epicentro del saber pedagógico pues nutre de explicación los diversos fenómenos que tienen lugar en el acto de educar. De igual forma, este saber pedagógico se vuelve un campo de referencia pues provo ca un c onjunto de lecturas sobre la educación. Por esto mismo, encontramos que la investigación no se limita a obser var determinados fenómenos educativos sino que también prescribe ciertas soluciones. De esta manera, ella se vuelve un campo de estudio en y sobre la educación. Así. por ejemplo, cada v ez que la Historia de la Educación se ataca a comprender el tiempo escolar, su memoria no hace sino configurar una región de saber cuyo objetivo será doble. De un lado proveerá a los intelectuales e investigadores de un conjunto de explicaciones sobre los hechos y las huellas de la escuela y, de otro lado, le permitirá a quienes se preparan para asumir las tareas de la educación, dotarse de la reflexión necesaria sobre el tiempo, la memo-

Este teórico de las Ciencias de la Educación afirma en su libro que durante mucho tiempo, hasta el siglo XX aproximadamente no existían más que dos fuentes de saber pedagógicos separadas: la práctica y la reflexión fllosófica. Pero con el advenimiento de la obra de Durkheim, algunos textos de Historia del pensamiento y de la pedagogía de Compayre Marrou. el campo del saber pedagógico se extiende pues vincularía a la investigación como otra de las fuentes de dicho saber. Ibíd.. p. 17.  As umimos estas tres c ateg oría desde el texto de Ricouer Paul. Memor ia, T iempo y Olv ido. Barcelona. Trotta. 2003.

ria y el olvido de la escuela^^’. De otro lado, el saber pedagógico es posible a través de la Pedagogía como discurso. Este discurso lo anima el conjunto de experiencias, sistematizadas, una a una, por la práctica de quienes interactúan en el campo escolar. Así. cada vez que aparece una teoría “pedagógica” y con ella se forjan nuevas relaciones de expli cación de la enseñanza y el aprendizaje, se dice que surge el saber pedagógico en oposic ión al conocimiento pedag ógico. Este saber, pres cribe un conjunto de idealizaciones, orientaciones y normas que orga nizan el campo escolar, que al ser estudiadas facilitan la obser vación en referencia a lo que una sociedad piensa de la educación en un momen to dado y las prácticas que allí se promueven. El conocimiento pedagó gico está más del lado de la realización que de una experiencia social mente generalizada. En definitiva, la Pedagogía como discurso desem boca en saber pedagógico. Es un saber especializado, confinado exclu sivamente a dar cuenta del campo escolar, de la idea de educación subyacente y de una cierta estética sobre la idea de ser humano. El saber pedagógico es la conjugación de las formas complejas de socialidad, las concepciones imperantes de cultura, la preeminencia del sujeto. Por esto último, la pedagogía deviene una forma de saber social sobre las prácticas y reflexiones del educar. Dicho saber está vinculado de manera histórica al sujeto, pues nos dice cómo opera la libertad, de qué manera acontece la autonomía y sobre qué vértices se constituye su ex periencia.  A l tér mino de este capít ulo obs er vamos cóm o la Pedag og ía está del lado de la enseñanza de una manera diferente a como la hemos comprendido en nuestro medio. Para nosotros, ella no es más que un campo de reflex ión sobre la relación alumno- profesor y s ociedad. Aun que este proceso pedagógico se oriente por un conjunto de saberes disciplinares, es la distancia la que marca su gran diferencia respecto del aprender. La Pedagogía, es la anticipación entre la realidad de la resistencia y el ideal de la relación de los sujetos. La libertad aparece como una de las preocupaciones mayores de la Pedagogía, pues habla de la autonomía ponderando su importancia histórica para una socie dad fundada sobre la ciudadanía. Así, entonces, nos preguntamos ¿en qué momento la Pedagogía y la Didáctica se unen? De otro modo, si la Pedagogía se interesa por las condiciones axiológicas que todo proyec to de educación promueve y busca alcanzar ¿cuáles serían las condi ciones prácticas a las que la Didáctica se atacar ía con el fín de aterrizar dicho proyecto?

CAPITULO

LA DISCIPLINA ESCOLAR: UN TERRENO FÉRTIL Se puede considerar a la escuelo como verdaderamente productora o creadora de configuraciones cognitiuas  y de habítus ohgna les que constitui^en, de alguna manera, el nudo central de una cultura escolar su! generis'

En esta parte intentaremos resolver la pregunta que formu láramos hacia el final del anterior capítulo, tomando para ello, en un primer momento, la interrogación sobre las disciplinas escolares  y, en un seg undo mom ento , centr ando nuest ra ate nción sobre las competencias. No sólo por el auge social que éstas han alcanzado en el contexto s ocial, así como al interior de la institución escolar, sino porque en ellas encontramos los desafíos a los que deben hacer frente el pedagog o y el didacta. L a opción de un a tal decisión tiene sus explicaciones y, particularmente, la justificamos por lo siguiente: Las competencias no deben aparecer en el seno de las disciplinas escolares como una finalidad sino como un medio, a través del cual cada sujeto puede prepararse para cuando la apuesta sea decisiva. En tal sentido, vemos en cada una de ellas un terreno fértil para demostrar cómo y de qué manera el saber del pedagogo y del didacta entra a funcionar de manera práctica.

Fourquin J- C.. Ecole, et Culture. Le po int de vue des sociolog ues britanniques. Bruxelles. De Boeck Université, 1991, p. 30.

La d i s c i p l i n a e s c o l a r : ENTRE DEFINICIÓN Y REFERENTES Una disciplina es una práctica de saber que tiene lugar en una región de conocimiento, alimentada por una cierta moral, unos valo res. unas formas de comunicación. Tal práctica es diferente de cual quier otra, pues está articulada sobre la investigación. Para muchos, esta última actividad constituye la finalidad última de las disciplinas, pero también las relaciones entre los científicos y entre éstos y el resto de la sociedad reflejan el panorama según el cual la relación con el conocimiento, caracterizado por el compromiso intelectual, la autono mía, la solidaridad en el trabajo y la apertura a los puntos de vista alternativos y a los intereses y necesidades del otro^^®se imponen como elementos fundamentales en su delimitación. En este plano, según el objeto, los mecanismos de diálogo y los procesos e instrumentos teórico-prácticos empleados para el tratamiento de tal objeto, contribuyen en el forjamiento de su identidad. De otro lado, la estabilidad de una disciplina tiene su mayor acento en las formas y menos en el objeto en sí, Decimos que la forma determina el comportamiento y la identidad de los sujetos investigadores, esto porque ella hace visible una cierta “moral” de la cual es difícil abstraerse. El objeto, por el contrario, es inalterable si ha alcanzado una madurez que lo pone por encima de otros que se encuentren en proceso de formación. En verdad, la prác tica de saber expresa la forma como un sujeto se refiere al objeto sobre el cual trabaja, colectiva o individualmente. Esto provoc a unas maneras legítimas en las que los sujetos se asumen porque encuentran en tal objeto y en tal práctica un modo de ser en la vida. La disciplina se convierte en una forma de saber por la capacidad de actuación que los investigadores asumen al interior de un campo de ciencia; ella es, de otro modo, el comportamiento colectivo de los investigadores. Como autoridad, promueve unos valores y unas prácticas que se interiorizan a tal punto que los sujetos las reproducen co mo actitud. Por esta razón decimos que las disciplinas son el movimiento, la existencia expresada de la ciencia, no su objeto. Es la práctica compartida y la capacidad

^

Hernández Carlos Augusto y López Carrascal Juliana. Disciplinas. Serie Calidad de la Educación Superior, N° 4. Bogotá D.C.. Icfes. 2002. Este texto contribuye a esclarecer seriamente el concepto de disciplina.

para hacer visible el interés interno del objeto de una ciencia. Al decir de Morin, la disciplina es una categoría organizadora dentro del cono cimiento científico; instituye en este la división y especialización del trabajo y responde a la diversidad de los dominios que recubren las ciencias; ella tiende a la autonomía, por medio de la delimitación de fronteras, por el lenguaje que se da, por las técnicas que tiene que elaborar, y, eventualmente, por las teorías propias^^^. Esta práctica tiene su explicación en la emergencia del concepto de investigador^^°; su ta rea es ordenar los discursos de un saber a partir del estudio juicioso de un objeto de ciencia; se convierte en porta voz de ella pues, organiza el discurso de la ciencia a través de la ciencia; porque descubre la lógica del conocimiento científico aplicándolo en su quehacer profesional; por su capacidad para producir nuevo conocimiento según el orden de la ciencia y sobre todo porque permite que el sujeto común pueda tener acceso,   a través de un lenguaje especial, a los predicados de las cien cias. El investigador es la figura oficial de la ciencia y su surgimiento procede de la recuperación arbitraria que ésta, como campo de poder, realizó de otras prácticas de saber co mo las del inventor, el alquimista y el hechicero. De esta manera, la concepción occidental de disciplina impacta el discurso escolar puesto que aún tiene vigencia la tesis según la cual las disciplinas escolares son la reproducción de las disciplinas univer si tarias: persiste la visión social, epistemológica e histórica que las confi gura; la reflexión sobre su naturaleza encuentra un marcado interés en la Pedagogía y en la Didáctica. De otra manera, al interrogar las disci plinas escolares encontramos un conjunto de trabajos que buscan es clarecer su naturaleza y que contribuyen a delimitar la dimensión prác tica de los dos conceptos que nos ocupan.

269 Morin Edgar, L a cabeza bien puesta. Bases para una reforma educativa. Buenos Aires. 2001, p. 115. Señala el sociólogo Prost Antoine que el concepto de investigador en Francia surge tan sólo en el año de 1930 con la creación de las becas de investigación que impulsó el Consejo Superior de la Investigación científica. Además aporta el siguiente dato: uno de los primeros beneficiaros de estas becas fue Frédéric Joliot, Vease. Histoire et   Socio/ogie du Sauoir. en Savoir et Compétences. en éducation. formation et organisation. Actes du forum, fóris, Demos. 2000. pp. 27- 44.

De un lado, algunos trabajos identifican las disciplinas escolares como una prolongación de las disciplinas científicas académicas de las cuales ellas conserv an el nombre - Matemáticas, Ciencias sociales, Cien cias de la V ida. Leng uaje y Comunic ación, etcétera-. Esta perspectiva tiene sus raíces en la manera como la institución escolar considera que los saberes que ella trasmite se vinculan co n las ciencias y con la f orma ción de los docentes, aunque su función no sea, como se ve en la prác tica, y en algunos casos, productora de ciencia. Este aspecto aparece como un meca nismo de r eproducción oficial del saber científico puesto que se asume que tal saber debe ser transmitido, s ino repr oducido en el espacio escolar, para lo cual es importante la formación específica de quienes as umen tal tarea. Dos tesis a este respecto coexisten y se recha zan mutuamente. La primera, estima que la formación de los docentes debe estar articulada al dominio del saber de las disciplinas; la otra, reconoce que la práctica del docente está or ientada a la r eflexión de los procesos de enseñaza y aprendizaje para lo cual el dominio disciplinar no es tan i mportante como se cree^^^ A lo larg o de la historia del ca m po de la formación de los docentes se observa una marcada inclinación por diseñar programas que recogen elementos tanto de la una como de la otra. Numerosos modelos de formación se inspiran de ellas para organizar la actividad del profesor según las clasificaciones más usua les; crítica social, for mación personal, tecnológica, práctica del profesor  y aca démi ca^’2. En la so ciedad fr ancesa los trabaj os de alg unos exper tos han contribuido con el desarrollo de la formación del profesorado, destacándose los de Ferry y Adamczewsky. Para el primero, existirían tres modelos de formación de los profesores; la formación centrada en la adquisición, en el procedimiento y en el análisis^^^. El segundo, dis-

tingue cinco modos de formación basados en las finalidades priorita rias del aprendizaje; el tener, el hacer, el ser, el comunicar y el cambiar, a partir de los cuales buscaba esclarecer, conceptualmente, las princi pales concepciones antropológicas y las formas pedagógicas que so portan y articulan las teorías y las prácticas de f orma ción. Por lo mismo, este psicólogo diferencia la formación como información; la formación como activación; la formación como desarrollo; la formación como comuni cac ión y la fo rma ción co mo trans for mación^’'^. En general, este campo ha sido uno de los terrenos donde mayor proliferación de traba  jos se han da do y cuy a liter atura refleja una dis par ida d de conce pcio nes, modos y políticas. Un estado del arte sobre la temática, creemos, debería apuntar a configurar tanto las tipologías, como los modelos según criterios de capacidades, expectativas, demandas y experiencia. Impera, no obstante, la concepción según la cual es necesario dominar un campo disciplinar, aunque la experierKia quede supeditada al tiem po de la acción y al ejercicio de la práctica específica^’^. Por esto mis mo, expertos como Sac hot estiman que el profesor existe como tal en la medida en que la misión de la escuela no consiste en preparar a todos los alumnos para la Universidad, sino para la vida, de ahí que sea nece sario cuestionar ser iamente los vínculos que deben tener las disciplinas científicas con las disciplinas que rigen el contexto escolar, dado que es la enseñanza de éstas el objetivo central de la actividad de los profeso res^’®. Una tal pr eoc upación r eafi rma el sentimie nto s egún el cual el docente juega un rol de transmisor del orden disciplinar vigente entre dos polos; El de la vida y el del conocimiento que expande la ciencia

 Adamcze wsk y S ., “L es conc eptio nset les f ormes de l a for mation: ve rs une nouv elle typol ogie ". en Revue, Recherche et formation. n° 3. 1998.  Veas e, Meirie u Philippe , Enseigner , scénar io pour un métier nouv ea u, Paris, Esf, 19 93, 6 édition, pp. 101-115- Este texto tiene la virtud de mostrarnos claramente la antinomia de dos modelos de formación de docentes que coexisten en las prácticas de formación de docentes. Expone un modelo que hemos reconstruido en nuestra tesis doctoral según el cual existirían dos dispositivos (centración de los aprendizajes y la investigación acción) y dos principios (al triángulo formativo y la resolución de problemas profesionales). Marcelo C., Formación de! profesorado para el ca mbio educativo, Barcelona, PPU, 1 994, p. 191- en este texto se presentan las clasificaciones señaladas de acuerdo con ios trabajos que impulsaron. Joyce (1975); Harnett y Naish (1980); Zeichner (1983); Kirk (1986 ). Zimphery  Kennedy (1987) y Pérez Gómez (1992). Ferry G.. Le trajet de la formation, paris, Dunod. 1983.

En efecto, nosotros consideramos que la formación de un sujeto, en este caso la del profesor, se encuentra en la experiencia y la capacidad. La primera no se refiere exclusivamente a] ejercicio reiterado sino a la jjosibilidad que le brinda la profesión en la cual siempre se encontrará un cierto placer, una trans formación de sí. Fbr su parte, la capacidad, identificada como espacio en el ser del sujeto, se convierte, más allá del dominio de una disciplina, en la permanente necesidad de transformación. Esta tesis la defendimos en una de nuestras conferencias orientadas en la Universidad Nacional de Colombia. Sede Manlzales, el 19 de octubre de 2(X)4. Zambrano Leal Armando. “Desafíos de la educación Superior: Formación. Experiencia y Capacidad". Sachot M.. Une discipline d’enseignement: un singulier pluriel. Essai de déconstruction historique. Sherbrooke. Faculté d’éducation, Groupe de Recherche sur l'interdisciplinarité dans la formation á Tenseignement, 1998.

por medio de discursos, sofisticadamente organizados, como el de las disciplinas. En efecto, se cree que la función del profesor consiste más en comunicar el saber de la disciplina adquirida y menos en reflexionar sus prácticas de saber de la vida. Pero, com o se sabe, existe una marc a da distancia entre el saber de la disciplina -si por esta entendemos el conjunto de operaciones de transposición didáctica- y el saber de la experiencia del profesor, el cual consideramos está dotado de actitud, práctica, s entimiento, búsqueda, existencia, etcétera. En el ejercicio de la enseñanza, el saber de la vida, creemos nosotros, es determinante y mucho más importante que el mismo saber disciplinar. Ya lo habíamos señalado, cuando decíamos que el profesor enseña más por su actitud que por el dominio que tenga del saber de ciencia. Una actitud se con vierte en la impresión más profunda, en el convencimiento sobre la vida, puesto que está acompa ñada de tacto y prudencia, ella trasluce lo que el docente verdaderamente es en su ser y la manera como él asu me la vida. Desde luego, algunos trabajos buscando resolver la contra dicción entre lo que se sabe y lo que el sujeto es, termina por imponer como regla fundamental el saber de la ciencia^^^ En consecuencia, la formación del profesorado debe asumir el lugar de los saberes disciplinares como medios e instalar la reflex ión de la ex periencia como finalidad. Lo primero permite que quien se esté formado como profe sor, desde el ejercicio didáctico que tal actividad supone, reflexione y comprenda la magnitud histórica de una disciplina. El segundo, tiene un valor formativo trascendental al integrar la experiencia de quienes  y a h an av anz ado , en un tie mpo cons ider able de la pr áctica , en los p ro gramas de formación. Lastimosamente, lo que menos interesa en la formación del docente es la magnitud real del acto de enseñar; desco-

Esta crítica la orientamos a algunos de los trabajos sobre la formación de los docentes que promueve Malo Annie, pa ra quien el saber práctico del profesor está regulado, exclusivamente, por el saber de la disciplina y sus formas de comunicación. Si en efecto, la comunicación presupone una determinada actitud, ella escapa a la ponderación de comportamientos regulados desde la pretensión oculta de quienes forman a los profesores. El saber práctico, en efecto es el resultado de !a experiencia pero este se alimenta de otros componentes imposibles de regular concientemente: por ejemplo la actitud, el mínimo gesto, la prudencia, el tacto, las concepciones sobre la vida, las creencias, etcétera. Véase: “ Savoirs de fo rmation  y s avoirs d’ex périence; un processus de tra nsfo rmatio n Rev ue Educ atio n et Fr ancophonie ,  V olume XX V III, N° 2. A utomne- hiver , 2000 .

nociendo esta porción importante de la experiencia, se limita a los suje tos a seguir una formación desconectada de la vida escolar. De la mis ma fo rma co mo aprendemos del saber de los más experimentados, ya sea por sus actitudes o bien por sus formas de actuar y de asumir deter minadas posiciones, así mismo, el futuro profesor deber ía estar ex pues to a las enseñanzas de quienes han pasado por los mejores y peores momentos de su práctica profesional. Si hemos hecho alusión a la formación de lo profesores es por que vemos en ello un aspecto determinante en la composición de las disciplinas escolares. De otro modo, a través de la formación de los docentes observamos la hegemonía epistemológica de las disciplinas, pero también la historia y el orden social de la cual es imposible abs traerse. Por esto mismo, se hace necesario, con la ayuda de algunos expertos, ampliar tales dimensiones^’®, máxi me cuando pareciera que la disciplina escolar reproduce la práctica de las disciplinas científicas y que probablemente éstas permiten que los profesores, reflexionando sobre su práctica, produzcan un conocimiento escolar que las mismas disciplinas científicas se ven impedidas de alcanzar, A ma ner a de eje m plo podríamos citar la práctica del profes or de matemáticas quien insta lado en tal campo transpone el saber de la matemática, forja conoci miento escolar pero se desliga del matemático puro ya sea porque este último no lo reconoce como un investigador de tal campo, o porque sus intereses son distintos a los de aquel, lo cual no impide que el do cente logre proponer teorías que resuelven numerosos problemas liga dos con el aprendizaje. Esto último puede ser reconocido como conoci miento escolar, especial en todo caso, aunque se apoye en las gramáti cas de la ciencia para lograr tal cometido. Desde esta perspectiva, el saber pedagógico tiene esta dimensión, pues apoyándose en las prácti cas escolares, la reflexión sobre tales prácticas desemboca en formas específicas de compre nsión de lo educativo. E n cualquier caso, los pro fesores cuando reflexionan y crean saber pedagógico y didáctico están contribuyendo a la delimitación de un campo soberano que ninguna ciencia podría efectuar. Por esto mismo, nosotros sí consideramos que

2’** Los trabajos del profesor Hansi Abdelkrim, son importantes en esta materia. Consúltese, por ejemplo, el artículo; “Ffenser les disciplines de formation á l’enseignemcnt primaire c’est d’abord penser les disciplines scolaires". Revue, Educatio n et Francophonie. V olume. XVllI, N° 2, Automne-hiver, 2000.

el hacer y el pensar del profesor es fuente de conocimiento lo cual no excluye, como ya lo señalamos, que tenga que recurrir forzosamente a las prácticas que la ciencia introduce cuando trata un objeto determi nado. En concordancia con lo planteado, decimos que las disciplinas escolares por sus finadidades y contenidos se asumen como prolonga ciones de las disciplinas científicas. Dependiendo de si se trata de una educación que busque transmitir los preceptos y alcances de las cien cias, las disciplinas escolares jugarían el rol preponder ante en la f or ma ción de los sujetos. Aunque los contenidos que se ventilan en tales es pacios no correspondan con la construcción natural que efectúa la ciencia pura, las disciplinas escolares buscarían informar y contribuir con el desarrollo de la personalidad “intelectual” de los sujetos. Por esto mis mo, ellas deben ser construidas de manera tal que permitan introducir a los alumnos en las formas principales del saber que producen las disciplinas científicas. La dimensión histórica de las disciplinas escolares marca otro derrotero y contribuye a su comprensión^^^. En contraposición con la determinante epistemológica de las ciencias, éstas aparecen como el resultado de una producción escolar, en la escuela y para la escuela^®°. Si bien es cierto que la institución escolar debe res ponder a unos intere ses sociales específicos y debe contr ibuir con la transmisión de los v alo res culturales hegemónicos, ella goza de una cierta autonomía para organizar los saberes. La importancia de los docentes a este título es trascendental, pues ellos recurren a su historia, su práctica y experien cia para transponer los saberes hegemónicos y de esta forma crear unas unidades originales de saber. Según Chervel, la escuela tiene la potes tad histórica de reorganizar las disciplinas escolares y contribuir con el for jamiento de las prácticas de investig ación. Esto último se obser va en la Historia de la Gr amática, especialmente cuando la institución escolar

Chervel A.. “Lhistoire des disciplines scolaires. Réflexions sur un domaine de recherche", In histoire de l’éducation. Vol. 38, 1988. pp. 59-19. ^

De alg una manera éste es el argumento central en los trabajos del socio-historiador de las disciplinas escolares Chervel, para quien la escuela constituye un espacio de prácticas singulares en las que la producción de los docentes origina una cierta autonomía tan fuerte que le permite producir, en función de finalidades sociales expresas y realmente alcanzadas, objetos de enseñanza que le son propios. La culture scolaire, un approche historique, Paris, Belin. 1998.

enseña, bajo esta denominación, un sistema y más aún un conjunto de conceptos más o menos vinculados entre sí; tres resultados del análisis histórico de esta disciplina impiden definitivamente considerarla como una vulgarización científica. Ella muestra, en primer lugar, que contra riamente a lo que se puede creer, la “teoría” gramatical en la es cuela no es la ex presión de las ciencias de r eferencia, sino que ella ha sido, histó ricamente, creada por la escuela y para la es cuela. En s eg undo lugar, el conocimiento de la gramática no hace parte de la cultura del hombre culto - excepto algunos conceptos g enerales como el nombre, el adjeti vo o el epíteto- . F inalmente, la génesis de esta gramática escolar no deja ninguna duda sobre su finalidad real. La creación de sus diversos conceptos ha coincidido constantemente, en el tiempo, con sus formas de enseñanza, así como la enseñanza de la ortografía en un amplio proyecto pedagógico^®'. En consecuencia, no siempre las ciencias de referencia imponen unas formas de regulación en el espacio escolar, sino que la escuela, por su práctica histórica, se convierte en un labora torio capaz de producir saber y organizarlo en disciplina escolar. Lo mismo se observa en los manuales escolares cuyo saber se aporta por la práctica del profesor reflejando la historia de la escuela, sus formas de actuar, el pensamiento que le subyace, la manera de comprender la educación de los niños y el reflejo, que a través de ellos, la escuela provoca para la sociedad. Aunque la “fabricación” de los manuales escolares - conocidos hoy c omo texto escolar- no se a sino el resultado de la industria educativa, la cual tiende a tergiversar el valor funda men tal de la disciplina escolar, los aportes de algunos profesores en su dise ño, contenido y metodología sigue vigente. La vulgarización científica consignada en el texto escolar escapa al dominio del maestro al punto que éste termina atr apado y r eproduciendo, a- críticamente, los conte nidos allí consignados.  A pesar de que en ciert os casos la escuela es pro duct or a de un saber disciplinar, no siempre tal característica aparece orientando la especificidad institucional. De hecho, la configuración de los saberes disciplinarios tiene, por lo general, su epicentro en la hegemonía políti ca del Estado, lo cual no excluye la relación de fuerzas, una cierta op ción ideológica y unos intereses particulares. La par ticipación colectiva

Chervel A.. Op. Cit. p. 66.

Y 

 y heter og énea de las dis ciplina s univer sit aria s, los interes es políticos hegemónicos, la influencia de políticas internacionales, las luchas de los colectivos y organizaciones profesorales pugnan, en un momento dado, por una delimitación de saberes susceptibles de ser enseñados. El vínculo directo entre las disciplinas escolares y científicas responde a un cierto orden y distribución del poder en la sociedad, constituyendo en muchos casos, un obst áculo en la formación de todos los alumnos^^. De esta forma, la existencia de múltiples disciplinas no puede ser totalmente ex plicada desde los referentes epistemológicos e históri cos sino también por las circunstancias sociales localizadas. A la par, las necesidades económicas son algunas veces factor de organización dis ciplinar tal como sucede con la introducción de la informática o la tec nología en el sistema escolar y que busca dotar a los sujetos de un cierto saber necesario de cara a las demandas de la producción. Los contenidos de la formación que se transmiten, vía las disciplinas esco lares, pueden evolucionar en función de finalidades sociales en tal o cual segmento escolar^®^. Así, por ejemplo, desaparecen, según las im posiciones y desarrollos sociales, determinadas disciplinas, contenidos  y f or mas de conduci r la ens eñanza . En la m ed ida en que la s oci edad va evolucionando y transformándose, se van gestando nuevos saberes que dan origen a nuevas configuraciones disciplinarias. Por esto mismo, la existencia de una disciplina escolar tiene su epicentro en las demandas sociales, el habitus cultural, las ex igencias y transfor maciones ec onómi cas que se traducen en gramáticas oficiales. En general, las disciplinas escolares tienen tanto de las ciencias que las engendran, como de sus prácticas históricas, como por las exi gencias e imposiciones sociales arraigadas en la hegemonía cultural y la oficialidad política que las oriente. La conjugación de estas tres di mensiones define la es pecificidad de las disciplinas escolares si por ellas entendemos un conjunto de tareas y prácticas de reflexión que tienen

Existe, por la vía de la organización de los programas, unas desigualdades en los procesos de formación, que no cesan de ser explicados desde la Sociología y la Economía de la Educación. En el caso francés, entre las tesis más reconocidas se encuentran el origen social, los logros escolares a través de las notas, indeterminismo social masivo, factores estructurales inherentes al quehacer org anizativo de la escuela seg ún niveles. Véase, Marie Duru-Bell at y   Ag nés Henriot- van Zantent , Soc iolog le de l’École, Paris, A rma nd Colin , 19 92, pp. 29- 45. Ibíd. p. 125.

lugar, a partir de unos s aberes específicos, en la ense ñanza y el aprendi zaje. Esta especificidad encuentra su origen en la antropología de la disciplina gracias a la pertenencia social del profesor. De hecho, las representaciones de los profesores intervienen como factor importante en la configuración de la disciplina, pues sus formas de actuar, política  y social mente , se conv ier ten en factor es que modelan, de alg una ma nera, el saber textual de la ciencia y las proposiciones sociales impues tas. Esto último lo encontramos en la configuración de las Ciencias de la Educación, consideradas oficialmente, como disciplina universitaria. Por su complejidad, esta disciplina aparece como el resultado del inte rés del Estado francés que veía la necesidad de organizar un espacio donde fuera tratada, científicamente, la complejidad del hecho educa tivo. A la par, los intereses de un dete rminado g rupo de intelectuales que, gracias al ejercicio de “presión” logra imponer una orientación disciplinaria, creanek) para ello las modalidades de certificación^®^ y el desarrollo de la investigación que aportan cada una de las disciplinas que la integran. Una vez institucionalizadas, las prácticas de enseñanza que tienen lugar en los institutos, departamentos o facultades viene a reforzar la idea seg ún la cual las representaciones de los profesores per miten el impulso de la disciplina. En su interior se ventilan diversos problemas, cuestiones complejas que no siendo posibles de ser trata das desde una única disciplina, necesitan del concurso de todas ellas para responder a su objeto. A la vez, la investigación se convierte en el factor más decisivo en su configuración, y a este título el rol de quienes realizan tesis doctorales es muy importante, pues nutre la disciplina. De igual manera, las formas de enseñanza, aparecen como el campo ex perimental a través del cual se busca poner a prueba lo que se cree, teóricamente, debe funcionar en la escuela. Por esto mismo, ella se nutre de las prácticas escolares vía la investigación, pero a la vez las alimenta gr acias a la sis tematización que ésta efectúa. En tal orden, las Ciencias de la Educación se nutren de las prácticas escolares. De otro lado, las formas de enseñanza que tienen lugar en su interior son atípicas respecto de otras disciplinas. Ellas integran la reflexión sobre el enseñar  y a la v ez t ratan de actuar en conco rdanc ia con lo que se po st ula debe-

^

Las Ciencias de la Educación en Francia no cuentan con el ciclo inicial de otras disciplinas (Diploma de Estudios Universitarios Generales), ellas imparten su saber a partir del Segundo Ciclo integrado por l a Licenciatura y la Maestría, desembocando en el Tercer Ciclo de estudios doctorales. Charlot Bernard. Les Sciences de l’Education; un enjeu. un défis. F^ris, Esf, 1995.

ría ser. Los discursos q ue tienen lugar en el seno de es ta disciplina uni versitaria alimentan las decisiones respecto a los contenidos que se buscan transmitir, de ahí que los profesores gozan de una cierta libertad, lo que les permite crear nuevos discursos y saberes. Siguiendo con las dimensiones señaladas más arriba, encontramos que las Ciencias de la Educación se orientan epistemológicamente siguiendo los modelos de inteligibilidad de las ciencias que la integran, tienen la capacidad de producir un saber nuevo como el de la Didáctica y son el producto de los intereses sociales según los mecanismos de regulación del Estado, los intereses de las As ociaciones de Profesores, etc. El concurso de estas dimensiones se encuentra expresado a lo largo de la historia y consolidación de la disciplina. S i bien esta disciplina universitaria es un espacio institucional muy importante en la sociedad francesa, no obs tante ella limita su objeto al estudio de las manifestaciones educativas lo cual le impide ser replicada en la escuela tal como sucede con las otras disciplinas. No existe de ninguna manera una reproducción ofi cial de las Ciencias de la Educación en la institución escolar, lo cual permite estimar que ellas se convierten en el espacio social de r eflexión, oficialmente institucionalizado, al servicio de la escuela, de las otras instituciones educativas y de formación. Un aspecto importante de las disciplinas escolares y universita rias es la manera como se aborda la enseñanza y los aprendizajes de sus contenidos. En las tres últimas décadas tuvieron lugar los objetivos de enseñanza, llegándose a ponderar una cierta tecnología de las acti vidades educativas en la escuela^*^. Los objetivos tomaron gran fuerza al punto de instaurar lo que se conoció como Pedagogía por Objetivos; con ella se pretendía orientar y sistematizar las prácticas de trans misión de los contenidos escolares en función de un ideal de educación y de los resultados esperados de tal educación en los sujetos. El interés por la definición de los objetivos pedagógicos en términos de “capacida des” del alumno tiene su origen en Estados Unidos y se expande al mundo francófono vía Québec^^®. Las primeras tendencias aparecen a!

Fbr ejemplo, Daniel Hamelin. define esta tecnología como un sistema capaz de reagrupar, en un conjunto racional, una panoplia de medios que permiten obtener un producto terminado, optimiza ndo los recursos y las exig encias requeridas para cumplir con tal finalidad.  Véas e. Les objectifs pédag og iques : en for matio n initiales et e n f orm ati on cont inué suivi de i’éducateur et l’action sensée. Paria. Esf. 9 éditions, 1991. Ibíd. p, 32.

inicio del siglo XX con los trabajos de B obbit (19189 ) y Charter (1929), aunque fue alrededor de 1950 que la idea de objetivos se desarrolló con los aportes de Bloom (1956) y Tayler (1949). La motivación fun damental se encuentra en las transformaciones industriales, donde la racionalidad viene a convertirse en el factor oculto de los procesos es colares. Esta tendencia tiene su explicación en los procesos de moder nización de las sociedades, la racionalidad del trabajo y las relaciones entre institución escolar y mundo productivo. De cualquier forma, los objetivos no han desaparecido de la escena escolar, aunque hoy se haya introducido un concepto a partir del cual se busca promover las finalidades de la educación en sus diversos niveles. Así, los contenidos que promueven las disciplinas escolares responden a múltiples exigen cias y a prácticas que tienen lugar entre tales demandas y finalidades educativas. Por esto mismo, si queremos co mprender el contexto actual de la educacK^, no podemos desconocer el concepto de competen cias. pues allí vemos una transformación sensible de los intereses de la educación. De cualquier forma, buscamos ver si ellas aparecen como una finalidad de los contenidos que promueven las disciplinas escola res o, si por el contrario, son tan sólo unos medios eficaces para adecuar, más y mejor, la transmisión de los contenidos de saber.

D isciplina escolar y competencia El término competencia en los discursos y textos educativos apa rece como la moda del presente. Muchas son las definiciones y aproxi maciones que, desde disciplinas diferentes, se aplican para establecer su verdadero significado. En nuestro medio, la proliferación de ensa  yos , art ículos y text os dan cuenta de un inus ita do inter és en este senti do. El auge de esta línea de trabajo encuentra su explicación en los decretos y normas que reglamentan los procesos curriculares. Sorpren de la publicación de textos que buscan interpretar la génesis de las competencias y aquellos que justifican su organización en el ámbito de las disciplinas escolares. El caso más ilustrativo de esta si tuación lo en contramos en los campos de las Matemáticas y del Leguaje y la Comunicación, no sin restarle importancia a los considerables avances que han te nido las Ciencias Sociales y las Ciencias Naturales. Su carácter polisémico nos recuerda el debate alrededor de la taxonomía de obje tivos de Blo om y par a quien los fines de la educación se limitaban a tres

grandes objetivos: desarrollo cognoscitivo, afectivo y psicomotor^®^. Las competencias, pareciera, corren con la misma suerte de los objetivos de la educación, y esto porque creemos que el consenso no está del todo sellado. Sin embargo, algunos nos advierten, rápidamente, que competencia no se refiere a competir con otro   ni mucho menos a competitividad   tan frecuentemente ligada con el uso pragmático de la formación para el trabajo, sino al saber, s aber- hacer y se r  de un sujeto en un determinado campo, que siempre es diferente en cada sujeto y en cada momento y que sólo es posible identificar en la acción misma; se trata de un dominio y de un acumulado de experiencia de distinto tipo, que le ayuda al sujeto a desenvolverse en la vida práctica y a construir horizonte social, siempre en relación con el otro^®^. En el ámbito francófono encontramos una tendencia igualmente marcada hacia la comprensión del término competencia, el cúmulo de trabajos y la extensa literatura así lo acreditan^®^. Al decir de Philippe Perrenoud. una competencia es una capacidad de acción eficaz frente a un conjunto de situaciones, que uno logra dominar porque dispone, a la vez, de los conocimientos necesarios y de la capacidad para movi lizarlos positivamente en un tie mpo oport uno, con el fin de identificar y resolver verdaderos problemas^^°. En este sentido, las competencias parecen ser los denominadores comunes de los aprendizajes. En ellas se conjuga la esencia de las determinaciones sociales en términos de demandas provisionales, las cuales dependen de las lógicas producti vas imperantes. Por lo general, las competencias se refieren al saber y al saber hacer, lo cual remite a pensar que ellas integr an tanto la habilidad

 V éase el artícul o del pr ofes or Res trepo For ero G abrie l. Consideraciones sociológicas sobre el concepto de competencia, en Competencias y proyecto pedagógico. Bogotá, Universidad Nacional de Colombia, W A A ., 2000, pp. 77-85.

como la destreza. En la cultura pedagógica francesa son bien conoci dos los trabajos de la Psicología Experimental, la que se ha inclinado más por los conocimientos procedimentales, declarativos y condicio nales para referirse a las capacidades de transferencia que un sujeto efe ctúa en func ión de su inserción en la vida s ocio- profesional^^^ El primer grupo de conocimientos describe la realidad en forma de he chos, leyes constantes o regularidades. Los declarativos desaiben el procedimiento por seguir para obtener un resultado y el tercer grupo determinan las condiciones de validez de los conocimientos por proce dimientos^^. Mientras esto ha sucedido en el seno de aquella disciplina, en otras se habla de competencias. Ellas centralizan las acciones del aprendizaje; supone esto que los asumen como aquel conjunto de ac ciones de experiencia y de artificio. Si ellas aparecen como dominantes de los aprendizajes, en la contemporaneidad estos están supeditados a determinéidas demandas sociales y laborales. A no ser que el saber hacer, el saber- ser y el propio s aber se entienda, en muchos casos, como conocimiento, lo cual, como ya lo hemos advertido en los capítulos anteriores, origina una separación epistemológica tolerable. En la formación y la educación, el soporte teórico para definir las competencias proviene, en su generalidad, de las organizaciones de producción^^^. En muchos casos, esta palabra aparece como una no ción esponja, ambigua y generalizada en diversos campos de acción. Por ello, siguiendo la línea de Ruano- Burbalan, tres características ma  yor es pare cieran de finir las compe tenc ias . Ellas se ref iere n a un conte nido preciso, son relativas a una situación dada y son el resultado de una interacción dinámica entre varios tipos de saber, inclusive de cono cimientos, saber- hacer, y funcionamientos cog nitivos^^. L as compete n cias evidencian una nueva lógica de lo escolar, tocando los desafíos de la formación y la educación. Se ha de entender, que ellas “armonizan”

Jurado Valencia Fabio, El lenguaje y la literatura en la educación básica i; media: c ompetencia  y de se mpeños en la búsqueda del asombro de los niños  y jóuenes de hoy, en Competencias  y proy ecto pedag ógico . Bo go tá, Unive rsi dad N aci onal de Col omb ia, W AA ., 200 0, p. 95. Esta tendencia en la sociedad francesa aparece, según algunas pistas bibliográficas, en la década de los setentas, aunque se hablaba de objetivos, las competencias aparecían como el terreno firme de los aprendizajes. Hame lin Daniel. Op. Cit, pp 86-94. ^

Perrenoud Philippe. Construiré des compétences, tout un programme!.   Revue Vie Pédagogique, N° 112. septembre-octobre 1999 pp. 16-20.

 Ver, Ruano - Bor balan. J ean- Claude . Sav oir, S avoir s. e n Sa voi r et Compé tenc es en éduca tion. formation et organisation, Actes de Froum. Paris, Demos, 2000. p. 10 ss. ^

Perrenoud Philippe, Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile. Comunicaciones Noreste. 2003. p. 9. Op.Cit. p.ll. Op.Cit. p.ll.

los procesos de for mación por cuanto s intetizan los objetos epistémicos de las disciplinas, los comportamientos sociales susceptibles de ser al canzados por los sujetos en contextos de competitividad, permiten la circulación de saberes entre distintas disciplinas, rev elan el campo com plejo de las acciones individuales, potencian las dinámicas de ex pe~ riencia de los sujetos e incentivan los procesos de transf ormación en los campos de la producción, valorizan los influjos dialógicos entre genera ciones y los sistemas complejos de pertenencia y de producción de identidades. L as identidades prof esionales^^ tienen su punto de acción en las organizaciones, a partir de la práctica reiterada, de rituales e iconos capaces de estandarizar y homogeneizar ciertos comportamien tos de los individuos. En este orden, se insiste más en las acciones de condicionamiento profesional que en el despliegue de capacidades crí ticas que debiera alcanzar un sujeto, en un mundo donde la incertidumbre aparece como la característica más importante del presente. Por lo tanto, dado que las competencias admiten la adquisición de la capacidad instrumental, las estructuras de formación tienden, teórica y metodológicamente, a su desarrollo. La mayor parte del tiempo termina reduciéndose la formación al dominio de capacidades y para ello se restringe la aprehensión del conocimiento a un sistema de transmisión vertical. El conocimiento ter mina domin ando l a experiencia de los sujetos, pues impone unas lógicas metodológicas que la ocultan. Así, entonces, se dice que las competencias son objeto de enseñanza, cuando en verdad no son s ino momentos de pre paración en los que el sujeto debe aprender a disponerse para hacer frente, orig inalmente, a los desafíos que le impone la existencia. De otra parte, si las competencias cumplen la función de delimitar los procesos formativos, exige reconocer que las disciplinas son órdenes gramaticales complejos. Como se sabe, estas se nutren unas a otras, lo cual sugiere que el conocimiento no es restrictivo al dominio de una ciencia o disciplina en particular. Mejor aún, el conocimiento y sus aproximaciones lingüísticas proceden de un mundo en constante cambio. Si los procesos formativos buscan que el sujeto alcance una capacidad de análisis y de crítica, funde sus valores y actitudes desde una filosofía de lo humano, promueva una alta mirada ética y geste mecanismos de

 V éase el apor tes de la S ociol ogía , e n e special los tr abajos de Duba r C laud e, la s ocialisat ion: Construction des identités sociales & professionneles, F^rís, Armand Colin, 1995.

lectura sobre la r elación hombre- organización, entonces, se hace necesario consolidar una formación centrada más en la capacidad crítica y ética que instrumental. A quí la lógica variará, máx ime c uando lo instrumental ha sido el res ultado de la lógica de unos procesos formativos instalados en la hegemonía del conocimiento. Ho y dicha heg emonía se ve desplazada por ámbitos tales como la convive ncia, la relación medio-s ujeto, las interacciones complejas y de resistencia simbólica y las producciones de sentido. Las significaciones del conocimiento dejan de ser el resultado de las tramas del conocimiento lógico deductivo, para pasar a ser motivaciones dispares ancladas en la convivencia metafórica propia a nuestra realidad. Esto último exige, la organización de los espacios formativos en función de realidades distintas a la lógica tradicional del conocimiento, y por ende, al de las organizaciones. En el centro del problema, se van a acentuar las miradas sobre el ser humano, e ntendido que este comporta , €n su naturaleza genérica, for mas diversas de r elación  y de organiza ción. L a lógi ca re ducida a lo inst rumenta l es contr ari a a la complejidad de las producciones humanas.  Así, los pro cesos de f or mación fuer on o rg aniz ados dura nte mucho tiempo, desde una enseñanza extremadamente comprometida con la primacía y atomización de los conocimientos, donde la memorización parecía ser el medio que permitiría alcanzar los aprendizajes, gestando de esta forma, la creación de estrategias que iban en contravía de las disposiciones propias del espíritu humano. La formación, en este orden de memoria, expresaba la acumulación de conocimientos. Hoy, las realidades org anizacionales nutren, en gran parte, un a nuev a discursividad sobre lo humano puesto que éste lo es por su capacidad creadora, versatilidad y adaptación a los cambios incesantes que experimenta. Ya no se trataría de formar un sujeto para que éste interactúe pasivamente con las organizaciones, se traía de formarlos en función de la creatividad  y de acuer do con la idea de cambio y ex perienci a. El mundo cambia y con él se evidencia lo dinámico de sus producciones. Así mismo, las organizaciones están siendo permanentemente alteradas por nuevas lógicas y relatos de acción provenientes del mundo de la razón, de la ciencia y de f ormas distintas del saber. A unque alg unas corrientes filosóficas incrustadas en el pensamiento postmodernista^^ insinúen la pérdida en

Lyoíard Jean-Fran^ois. La postmodernidad, B arcelona. Editorial Gedisa. 1995.

la fe de la razón, vemos cómo en el poder de la ciencia y sus derivaciones en técnica y tecnología imponen nuevas formas de socialidad. Las contingencias políticas así como las producciones moreiles y éticas, se contraponen al principio del dolor que engendra la deshumanización de lo instrumental. Por tanto, la validez de una formación centrada en la experiencia humana de los sujetos y atribuida a la acción ética para un mundo mejor, engendra unos desafíos pedagógicos y didácticos inesperados. Pareciera que en los sistemas educativos todo se jugara en térmi nos de competencias. Pero nos olvidamos que, efectivamente, toda competencia tiene implícito el asunto del conocimiento^^^. Nadie es competente en el mundo de la vida si no es a partir de unos conoci mientos específicos. El conocimiento se vuelve el discurso oculto de la activ idad escolar. L a competencia, pareciera, enmas carar esta realidad. El saber, que ya hemos señalado como una sospecha, una capacidad de ver, de decir, de discursividad, queda supeditado a la configuración de la competencia. Sabemos muy bien, que el conocimiento, organiza do, de manera lógica desde los textos escolares y desde la intencionalidad del sistema burgués, divide, selecciona y codifica las capacidades. Como se sabe, el mundo de la cultura ha sido clasificado en dos dimensiones. La primera tiene que ver con el conocimiento hegemónico, valorado al máx imo por una lógica irr educible, por un interés inalterable dado sus principios conservadores y por un poder de clasificación y dominio. En el campo de la cultura popular, el conocimie nto que da des- poseído de cualquier intento de verdad. La hegemonía política del conocimiento burgués aminora la capacidad de ver del conocimiento popular. En este sentido, la escuela jueg a un r ol importante en la transfig uración del orden vigente, en un orden de poder oculto y de dominación.  V olv iendo a la definic ión que el so ciólog o suizo Fterr enoud nos ofrece, encontramos que la capacidad de acción exige la firmeza del conocimiento, no del saber. F^ra resolver situaciones, es necesario dispo ner de unos conocimientos previos, de algo que ha de lograrse con el

Ésta es, de alguna forma, la tesis que pone a paieba e! profesor Fterrenoud cuando refiriéndose a las competencias insinúa la preexistencia de un conocimiento a priori, que habilitaría a todo sujeto en el dominio de una situación, ‘‘una competencia nunca es el puro y simple empleo" “racional” de conocimientos, de modelos de acción, de procedimientos...’’Op. Cit, p. 9.

estudio y la práctica regulada en el aula de clase, o por lo menos, en los aprendizajes. Un s ujeto no logr a resolver los problemas que encuentra en la vida diaria, si no posee los conocimientos necesarios para ejecutar tal acción. En el mismo orden, en una competencia, dice este sociólogo, hay siempre unos conocimientos, pero estos no son suficientes. Una competencia es algo que uno sabe hacer, pero no es un simple saberhacer. una habilidad: es una capacidad estratégica, indispensable en las situaciones complejas. Frente a un problema, los sujetos reactivan lo aprendido, pero las situaciones nunca son idénticas a la simulación. En este orden, más que el conocimiento, la competencia exige del sujeto la puesta en práctica de una aeatividad exclusiva, creatividad que sólo él puede manifestar en un ac to de conciencia. Es así, como, las competencias no se reducen jamás a los simples conocimientos procedimentales, declarativos o condicionales, codificados y aprendidos como reglas, a un si ella se vale de dichos conocimientos para juzgar la pertinencia. Juzg ar la pertinencia de la regla hace parte de la competencia^^®. Así, se ha querido evadir la importancia del conocimiento en el trabajo por competencias, cuando la realidad demuestra que en el centro de ellas está un interés por éste. T oda competencia, desde s u definición, se presenta bajo la forma de objetivo. Este aspecto, parece decirnos, entonces, que las competencias deben ser entendidas como un a for ma “conte mporánea” de presentar los objetivos bajo un registro diferente. Si todo lo anterior es, de alguna manera, evidente, no hay que olvidar que las competencias nos obligan a pensar en lo siguiente; la fecundidad de éstas consiste en adoptar el punto de vista de una perso na común, la cual tiene necesidad de competencias, no para lograr ser una persona fuera de lo común, sino para vivir bien la condición de la mujer y del hombre moderno^^. Bien, esta perspectiva infiere la si guiente lógica; las competencias no serían la medida de lo máximo, sino de lo que todo ser humano debe alcanzar, como mínimo, para poder desenvolverse en la vida cotidiana. Pero ellas, nos advierten que lo esencial se encuentra en los aprendizajes. Las competencias centralizan las acciones del aprendizaje, lo cual supone que ellas deben org anizarse

298 perrenoud Philippe, Op. Cit. p. 17. ^

Ibíd. p. 18.

f  “1

alrededor de éste como un conjunto de acciones de experiencia y de artificio. Todo aprendizaje es un olvido, nos dice Gadame r. y por cuanto eUo es así, el acto competente es aquel instante en que el sujeto v uelve sobre sí mismo, para recuperar lo aprendido y hacer prueba de su efi cacia. Todo el trabajo en competencias debe estar inscrito en los apren dizajes, obviar esta exigencia es. de alguna manera, desconocer la ex periencia que supone el acto de aprender. Por todo lo anterior, observamos que la relación entre disciplina escolar y competencias se puede explicar desde dos hipótesis: De un lado, las disciplinas escolares al ser la reproducción epistemológica de las disciplinas científicas, toman a las competencias como mecanismo de difusión del conocimiento. En este caso se vuelven una finalidad al mismo título de los objetivos pedagógicos; se convierten en una forma “contemporánea” de organización de los contenidos y terminan desco nociendo la necesidad de la didáctica, pues lo que importa es que los sujetos aprendan a comportarse en competencias. De otro lado, las disciplinas escolares vistas desde la o rig inalidad escolar, r esultado de su quehacer e historia, asumen las competencias como un medio que les permite explicar cómo y de qué manera opera la producción de cono cimiento escolar. En este caso, las competencias aparecen como pro ducciones susceptibles de transposición. Cuando el profesor de gramá tica aprende cómo y por qué los sujetos tienen dificultad de exponer coherentemente sus ideas, movilizar sus saberes, efectuar una compo sición literaria con estilo y calidad, observará en tales dificultades la necesidad de un comportamiento importante para la investigación de sus prácticas. El encontrará en tales manifestaciones la expresión del aprendizaje, la oportunidad de vedo como una experiencia que no se agota en el tiempo del curso, sino que se encadena a un conjunto de experiencias escolares más amplias. La disciplina escolar, producto de la experiencia de los docentes, es portador a de saber, lo cual implica en el tiempo de lo escolar, una capacidad y una experiencia que sabe anticipar mejor que la ciencia misma. En correspondencia con estas dos hipótesis, la imposición de un habitus cultural, vía la selección so cial de los conocimientos y saberes, entraría a contraponer la balanza entre ellas. Tal vez, la imposición social de las competencias esté más del lado de los intereses sociales, los valores heg emónicos de la cultura dominante, incluida la cultura de la producción que del mismo saber del profesor. Este, como sabemos, aprende a saber de una forma origi

nal. pues al vivir la” “imposición del saber de la ciencia” apre nde a tomar distancia, creando para ello una práctica original. Por esto mis mo, las competencias recogen las tres orientaciones señaladas en la constitución de las disciplinas escolares. De cualquier forma, lo que más interesa para la práctica escolar, es que una competencia no pue de ser sólo la imposición de un saber disciplinar, sino la oportunidad singular en la que se expresa el aprendizaje. Por esto mismo, ellas tie nen lugar entre la situación y el logro. El tiempo de la competencia es, que se quiera o no, el tiempo infinito del ser.

La s i t u a c i ó n y el l o g r o Los programas escolares propician cada vez más una marcada preocupación por definir tas competencias que han de ser alcanzadas por los sujetos durante su proceso de formación y escolarización. Si se trata de las Matemáticas, ellas se reúnen en diversos niveles que van desde el reconocimiento de elementos conceptuales y procedimentales, pasando por la interpretación y uso de dichos elementos hasta llegar a la producción g eneraliz ada^^. Estas competencias se describen bajo el significado de un verbo (reconocer, interpretar, resolver, ordenar, ex presar, etc.). Del mismo modo, el área de Lenguaje y Comunicación presenta unos niveles de competencia y de desempeño. Fabio Jurado nos muestra, en esta línea, la adquisición del código o sistema conven cional, el uso del código y c omprens ión de funciona miento y la explica ción del uso y posicio namiento crítico^°^ De la mis ma maner a que para el campo de las matemáticas, se registra un conjunto de verbos cuya función consistiría en ponderar la evaluación del desempeño (Recono cer, realizar, utilizar, comprender, establecer, reconstruir, etc.). Estos ámbitos y niveles de desempeño se convierten en grandes pautas para organizar los procesos de aprendizaje. En este aspecto se considera como oportuno dos características. La primera alude a una cierta orien tación metodológica r eferida al campo de competencia específico. Ca da

 Ac eve do Caic edo Myr iam y Gar cía Oliv erio Glo ria, ’'La ev alua ción de l as compete ncias en matemáticas y el currículo: un problema de coherencia y consistencia", en Competencias y  proyecto pedagógico, Bogotá. Universidad Nacional de Colombia, W.A A .. 2000, p. 1 53." Jura do Valencia Fabio, Op. Cit. p. 98.

área de conocimiento buscará desarrollar en los estudiantes las capaci dades necesarias para su dominio. La segunda presupone el acompa ñamiento y un cierto control. Este se entenderá como un indicador el cual definimos con Meirieu como el comportamiento observable a par tir del cual se puede inferir el logro de un objetivo o el dominio de una capacidad. De otro modo, el indicador se comprende como la selec ción de algunos criterios de logro de una actividad lo suficientemente significativa de la cual se obtiene una mínima representación que per mite establecer la realización de la actividad^^^. Estas dos características adquieren un valor supremo para los procesos de enseñanza y aprendi zaje. Ellas instalan la necesidad, de parte del cuerpo profesoral, de or ganizar la evaluación en distintos momentos. Este mecanismo de con trol aparecerá como parte integral del proceso de aprendizaje. El uso frecuente de la evaluación romperá con aquella concepción que la con sideraba como un simple instrumento del proceso, aplicable al  final del mismo^'^^. De ahí que la evaluación del desempeño se oriente más por los grados de dominio de una competencia que por la adquisición de finitiva del conocimiento. En este aspecto, la gran may oría de investig a dores están de acuerdo que el dominio de una competencia no es total mente definitivo y que en la escuela el logro está en los procesos de dominio y no en su control absoluto. Esta idea corresponde a la con cepción epistemológica del conocimiento s egún la cual este no aparece de una manera decidida sino como resultado de un proceso lento pero seguro. El conocimiento, así, podría concebirse como el proceso y no como su resultado. De otro lado, estas características sustanciales inducen nuevas concepciones sobre el aprendizaje. En otras palabras, la experiencia nos demuestra que aquel nunca es acabado, sus límites no son más que un arbitrario. En primer lugar, porque éste dejará de ser una acu mulación de “conocimientos” s in historia. A este nivel ha de recordarse en la historia de las prácticas pedagógicas el lugar importante que ocu paba la memoria. Si bien es cierto que ésta no deja de tener un lugar en el proceso del aprendizaje lo es menos como finalidad y más como

^

Meirieu Philippe. Appre ndre... oui. mais com ment ?, F^ris. Esf, 12 éditions. 1994, pp. 185186. Hadji Charles. Lévaluation regles du jeu, Paris, Esf, 3 éditions, 1992.

medio de adquisición. En segundo lugar, el advenimiento de la compe tencia vuelve el proceso de aprendizaje más centrado en el alumno, lo cual significa una orientación distinta del rol del docente y del alumno. El primero, como lo veremos, deja de ser un" “instructor” para conver tirse en un profesional de los aprendizajes. El segundo, adquiere un lugar preponderante en la relación pedagógica pues sus capacidades y saberes previos serán tomados en cuenta para el proceso. Estos dos factores inauguran lo que para nosotros es el aprendizaje en situación. Es sabido que el alumno al ser expuesto ante unos aprendizajes cuya orientación estaría dada por las competencias de referencia recu rre a la multiplicidad de saberes sociales presentes en su historia como sujeto. El acto de dominio de la lectura es a la vez un acto de indiv idua lidad, de historia y de creatividad. La inmersión regulada del aprendi zaje de la lecto-escritura induce la idea seg ún la cual el domi nio de los mecanismos propios a esta actividad pasa, progresivamente, por la constitución histórica de lo que sabe y conoce el es tudiante hasta llegar a su grado máximo de creatividad. Este carácter es simultáneo y se activa, sincrónicamente, dependiendo de los contextos de aprendizaje a lo que se ex pone el sujeto^°^. Es aq uí donde r econocemos el apr endi zaje en situación, entendido éste como el conjunto de dispositivos en los cuales un sujeto se apropia la información a partir de un proyecto que él mismo concibe - en com pañía del profesor- . Para lograrlo, él se apoya en sus capacidades y competencias cuyo dominio es indudable, permitiéndole adquirir nuevas competencias^^^. Así, pues, las competencias, más allá de los problemas semánticos que ellas provocan en unos y otros, tienen la virtud de recordarnos que aprender es una cuestión de tiempo, espacio y deseo. Que nadie aprende ignorando su historia y que todo aprendizaje es una experiencia de suspensión y olvido. De ahí que la escuela pueda considerarse como el lugar donde se tiene la oportunidad de equivocarse cuantas veces sea necesario y 

 Ai r especto, Fabio J ura do nos dice que las compete ncias lec toras se act iva n simultánea mente; así. todo lector, y más aún los lectores expertos, leen a la vez desde la perspectiva literal (lectura básica), inferencial { reconstruyen analógicamente los textos y producen conclusiones)  y crítico- intertextual (asoc ian los saberes y a apre ndidos con aquell os que el te xt o mov iliza, asumiendo una determinada posición) Op. Cit. p. 99. Meirieu Philippe. Op. Cií, p, 191.

prepararse par a cuando la apuest a sea definitiva. T al concepción anima una discusión histórica en nuestro medio. No solamente porque ella busque reducir la distancia entre escuela y mundo laboral sino también porque instala el debate necesario sobre la formación de los docentes. Esto sugiere, entonces, preguntarse qué competencias requiere el estudiante y cuáles debe dominar el docente. Esta pregunta remite sin cortapisas a considerar si acaso ellas pueden deducirse arbitrariamente de las actuaciones disciplinares y profesionales. De otro mo do, interesa más observar el dilema que instala el trabajo por competencias que el establecimiento de una taxonomía de las mismas.

L a d i m e n s i ó n r ef l ex i v a y p r á c t i c a En cuanto el trabajo escolar por competencias prepara al esfíF diante para enfrentar las exigencias que las actividades que la vida le plantean, la Pedagogía vendría a constituirse en el campo de reflexión de tales exigencias. De otro modo, siendo las competencias un medio a través del cual se organizan las prácticas de enseñanza y apre ndizaje en los recintos de las instituciones e ducativas, le compete al pedagog o decir si son o no compatibles con el ideal de educación de la sociedad. Elsta tarea no se limitará, en absoluto, a una complacencia y aceptación de ellas, sino a una observación crítica como práctica del educar. En este sentido, la Pedagogía buscará, cueste lo que cueste, exponer el signifi cado social que las competencias tienen en cuanto expresan una doble contradicción. La de su reconocimiento como parámetro de aplicación  y de desa rr ollo de las pr ácticas educati vas; la de su pe rt inencia en rela ción con el sentido crítico que tales prácticas suponen. Ahora bien, el pedagogo se detiene a observar los discursos que tales prácticas pro mueven a través del juego de intereses, tanto de los discursos en el cuerpo profesoral como de aquellos que se buscan implantar, producto de la relación institución educativa- mundo del trabajo. La Pedagogía reflexiona el discurso de las competencias obser vando las prácticas que estas promueven en el seno de la institución escolar. Así, considerando que ellas sean el resorte de esta institución, se preguntará a qué condición y por qué. Al decir de Tardif la compe tencia “determina” en la planificación y la organización de la

formación^°^ Esto último impondría la idea de una finalidad no mesurable en el ambiente de la práctica escolar. Cuando ellas se presumen como prácticas de actuación, su condición no sería el fin último de un dominio sino de una preparación constante hacia el dominio de una situación dada. En este plano, la Pedagogía tratará de comprender, en un ambiente ex tenso, cómo y de qué m aner a el dominio  y la prepara ción se vue lv en factor es de acción. Cua ndo el suje to se prepara para viv ir en comunidad, leer un texto y dominar sus ambientes a través del uso de las reglas, se perfila una intención de preparación. Esta intención es discutible por cuanto presupone un juego ético irreducible a la simple caracterización de las técnicas. Se tratará de observar si la intención res ponde o no a la exigencia de una ética común, a la vinculación de unos ideales y principios de organización entre el objeto de saber y el dominio del objeto a través del conocimiento previsto. - - - - - - - - - - - - - De otro lado, la Pedagogía observará todo aquello que sucede en el ámbito de la ex periencia escolar y social práctica^^’, mir ando deteni damente, lo que un sujeto en situación hace cuando está enfrentado a un problema específico. El médico lo es más por la práctica y la expe riencia que por el conjunto de conocimientos que haya adquirido a lo largo de su formación. Al verse confrontado por una situación imprevi sible a la luz del dominio de sus conocimientos, el médico experto r ecu rrirá a su saber, inventando las condiciones más efectivas para poder resolver el problema que le plantea la situación. El experto lo es porque domina muy rápido y con seguridad las situaciones más corrientes, puesto que dispone de esquemas complejos que pueden entrar inme diata y automáticamente en acción, sin vacilación, ni reflexión real; porque es capaz, con un esfuerzo de reflexión razonable, de coordinar  y di fer enciar rápi dame nte sus e squemas de acción y s us cono cimi ent os

Tardif J.. “Le développement de compétences   ana/ysé á trauers la formaíion de professionneis " en Meirieu Philippe et Develay Michel, Durand C-, (dir) Le concept de transfert de connaissance en formation initiale et continué, Lyon CRDR1996, pp. 31-46. Bastien C-. Les connaissances de l'enfant á l'adulte, P&ris, Armand Colin. 1997. Este texto tiene la virtud de mostrarnos la diferencia entre experiencia y experiencia práctica. La primera procede del dominio anticipado, la segunda de! dominio dado por el tiempo, por la confrontación de situaciones no reducibles a los simples esquemas.

para enfrentar situaciones nuevas^°®. El hábito aparece aquí como el centro de la experiencia, lugar donde se redimensiona el saber. Así, por ejemplo, el médico lo es por la redimensión del hábito, por su capaci dad para leer de otro modo las situaciones complejas y diversas que vive en la conjunción entre saber profesional y saber de la vida. De igual modo, el abogado lo es por la vinculación de la doble experiencia entre el saber profesional y el saber de las situaciones prácticas. En el caso del docente, las competencias que éste adquiere se refieren a la capacidad que logra adquirir cuando sabe, prudentemente, separarse de la práctica y del hábito para ubicarse en aquel lugar de la reflexión. En general, observamos que las competencias, siendo el lugar del hacer como si..., segregarían un conjunto de signos, positivos o negativos, que en su conjunto se refieren a la manera como un sujeto actúa en condiciones de experiencia práctica. Esta suma de signos ser virán para que la Pedagogía pueda inferir el bien hacer y el cómo ha cer. Entre las dos for mas del hacer se instala el recurso a la imag inación social y práctica. El pedagogo se preguntará, en este acto de imagina ción, si la práctica escolar es debida a un proyecto común, solidario y liberador o, simplemente, a la puesta en escena de unas prácticas que reducirían las iniciativas de los sujetos. Es impor tante r ecordar, de igual manera, cómo el pedagogo sabe ver, puesto que él lo es por la distan cia que establece entre la actuación y la modelación de los objetos de saber. Este ejercicio tiene su punto de part ida en la apropiación, la cual la observamos en la experiencia práctica del profesional o del sujeto común. Dado que ella surge en la apropiación, el pedagogo no cesará de interrogar el valor cultural y social que tal ejercicio presupone, indis pensable en la constitución de una socialidad perdurable. Las compe tencias, del lado de la Pedagogía advienen la oportunidad de un pro  yecto soc ializ ador, un tie mpo del sujeto y una práct ica de éste hac ia la consecución del ideal de formación. Ella se esforzará por entender la naturaleza de tal oportunidad en cuanto toda competencia exige dos momentos: el tiempo de su preparación, el espacio de una autonomía irreducible. El primero, nos advierte que un aprendizaje no es sino pre paración y por lo tanto es infinito; el segundo, exige el reconocimiento de dicho infinito. Esto último significa que un sujeto no es autónomo

sino por el hecho de reconocer el ejercicio de una cierta libertad. Inte rrog ando la libertad en actos, el pedagog o se demandar á a qué condi ción las competencias promueven el reconocimiento del sujeto, el po der y el espacio social y escolar. Dado que las competencias se presentan como la unidad de refe rencia y el indicador del saber y del conocimiento en la práctica de formación, se hace importante ver cómo y de qué manera ella exige la preparación, control y aseguramiento de su evolución bajo las formas de objetos de saber, En este plano, la Didáctica encuentra en las com petencias una excelente oportunidad para operar sus conceptos de re ferencia. La competencia exige reflexión y dominio de unos conoci mientos estándar. Este concepto se refiere a lo mínim o que debe alcan zar un sujeto^®^, y su estandarización se referirá al movimiento y reco nocimiento de dichos mínimos. Pues bien, la Didáctica, al tratar de comprender la génesis de los saberes, encuentra en las competencias una excelente oportunidad para explicar cómo y de qué manera el trabajo escolar del estudiante procede más por el conjunto de recursos de saber adquiridos en su medio y no por el conjunto de conocimientos  ya dom ina dos . El sabe r siempre es una búsqu eda : el cono cimi ento, algo alcanzado. De otro modo, siendo las competencias un ejercicio de preparac ión a través del cual el sujeto adquiere el dominio y la destreza del saber hacer, saber-ser y saber, creará los mecanismos necesarios para la consecución positiva de tal finalidad. Desde el momento en que los programas escolares deciden opor tunamente dirigir sus miradas a las competencias, deducirlas a través de los aportes del experto, se instala una necesidad por saber cómo y de qué manera ellas exigen el recurso didáctico. Imaginar, por ejemplo, cómo el aprendizaje y dominio de la lectura pasa, progresivamente, por el ejercicio de la situación. Los objetivos que se establecen, producto del saber del experto, exigen la regulación del tiempo y el espacio. Así, si se trata de que el sujeto logre dominar el saber de un campo disciplinario, no será suficiente con exponerio a dicho saber, además se requiere de la

^

Perrenoud Philippe, Op. Cit, p. 32.

Véase el texto de la conferencia del profesor Ccirios Eduardo Vasco. 'El sentido de la Educación Básica: de los contenidos a las competencias para la vida”. Bucaramanga. Santander, UIS. Escuela Normal Superior de Piedecuesta. Congreso Internacional de Pedagogía, Octubre 9  y 10 de 2003 .

comprensión histórica de dicho saber. Cuando el niño debe alcanzar a reconocer los significados de las palabras y frases del lenguaje coloquial y cotidiano, el didacta se ve en la oblig ación de trabajar en un doble registro. Primero requiere conocer la historia de las palabras como saber social y cultural (episte mología del saber), debe inscribirlo en el ambie nte histórico de la lengua. Luego, debe observar las representaciones que tienen los sujetos de las palabras, qué les dicen éstas, cómo las expresan en tér minos de gráficos y dibujos, qué repertorio maneja y en qué contexto crece el sujeto (representación del saber). Posteriormente, debe manejar la transposición didáctica a través del recurso de textos según la edad y contexto del sujeto. Si se trata de edades entre los 7 y 12 años, el especialista debe manejar cuentos cortos, historias breves e irlas ex tendiendo progresiv amente hasta alcanzar la e dad corres pondiente, A cada edad, a cada forma de representación, a cada contexto, corresponde un texto específico. Debe igualmente, en las edades más avanzadas, explicar las formas variadas que alcanza la palabra en los textos. El transpondrá el saber del código proveniente de la Lingüística, no para explicarlo sino para que el es tudiante lo viv a plenamente.  A la par, el prof esor debe referir se a la situación didácti ca, en cuanto el estudiante debe elaborar un proyecto colectivo e individual. Reconocer el significado de las palabras implica exponer al estudiante a múltiples situaciones (leer el diccionario, encontrar sinónimos, dife renciar entre un lenguaje coloquial y cotidiano a través, por ejemplo, del cuento y las historias fabulosas, etc.) El profesor debe proponer y dialogar, junto a sus estudiantes, un proyecto común, en la que cada actividad permita a los estudiantes alcanzar el dominio al nivel corres pondiente de cada competencia. Al establecer el proyecto colectivo, debe visualizar cada uno de los objetivos- obstáculos que se pres enta en la adquisición del código, uso del código y su comprensión de funcio namiento hasta alcanzar la explicación de su uso y posicionamiento crítico^^^. Qué obstáculos se presenta cuando un estudiante está frente a la realización de las actividades que son necesarias para el logro y dominio deseado de la competencia.

Hemos to mado este ejemplo de la propuesta que hace Fabio Jur ado en el texto, Competencias pro\ ;ecto pedagóg ico.   Op. Cit. p. 98.

 A hor a bien , cada uno de los concepto s de la Didác tic a entr a a  jug ar un papel impo rt ant e y decis iv o en la pr og re sión de los a prendi za  jes. Ello implic a, que si s e tr ata de compe tencias , el pr ofe sor debe con siderar la integración de las actividades en función de la naturaleza del campo disciplinario donde se propone el dominio de las competencias. Por ejemplo, si se trata de que el niño de 7 años haya alcanzado el aprendizaje de la lectura, ésta debe estar integrada a otras activ idades y disciplinas. De otro modo, se trata de vincular el propósito co n los cole gas que tr abajan en oti"as áreas y en el mis mo nivel. Así, la compete ncia aparece como un lugar oculto, intencional y factor de asociación de las múltiples disciplinas que intervienen en la formación de un sujeto. La creación de una competencia depende de una dosis justa entre el tra bajo aislado de sus diversos elementos y la integración de estos ele mentos en una situación de operabilidad. Toda la dificultad didáctica reside en manejar de manera dialéctica estos dos enfoques. Creer que el aprendizaje secuencial de conocimientos provoca espontáneamente su integración operacional en una competencia, es una utopía^'^ De igual manera, el profesor al recurrir al saber didáctico debe compren der que las competencias no sólo permiten potenciar las condiciones del aprendizaje, sino que también deben ser la ocasión para facilitar el aprendizaje de la diferencia y las formas de conviv encia que de tal prác tica se desprenden. A l r econocer esta dimensión, el profesor ambientará los procesos teniendo como horizonte el saber hacer. Qué capacidad de dominio alcanza el sujeto con lo que sabe, cómo lo hace, qué ope raciones intelectuales efectúa. De igual manera, debe observar qué re gistros de saber detenta el sujeto y cómo los ejercita cuando está en situación de aprendizaje. Más que unos objetivos finales, las competen cias se convierten en el terreno fértil de la acción y de la formación. Sirven para deducir que los conocimientos y saberes deben tener un uso según la situación en la que se encuentre el sujeto. De ahí que la escuela deba ser el lugar oportuno en el que cada uno se prepara para cuando los problemas alcancen una mayor envergadura. Sirve n, igual mente, para orientar los procesos de formación de acuerdo con el si guiente principio: Toda formación es la expresión de la experiencia.

Etienne R.. Lerouge A,. Enseigner en coilége et en lycée. Repéres pour un nouveau métier, Paris, Armand Colín, 1997. p. 67.

En definitiva, diremos que la Pedagogía y la Didáctica encuen tran un terreno fértil en el trabajo por connpetencias. Estas deben ser vistas como una gran oportunidad de comprensión de la vida, lo cual exige que el docente deba dominar, mejor que nadie, las competencias sobre las cuales se apoya si quiere que sus estudiantes alcancen un mejor peldaño de desarrollo, desenv olvimiento y pensamiento. De igual manera, dado que este campo de trabajo y organización escolar, en sus múltiples niveles, adviene un espacio de actuación y de experiencia para los sujetos, es importante reconocer que ella potencia los discur sos de la Didáctica y la Pedagogía. En la primera, se observará explíci tamente todo un conjunto de textos de referencia que buscan indagar, organizar e instrumentalizar las competencicis, sin es capar al saber co mo objeto. En la segunda, el discurso será a la medida del sujeto, el poder que promueven, social y culturalmente, las competencias; el espacio donde ellas se perfilan y que no es otra cosa que una nueva forma de tiempo. Por lo tanto, sus discursos se pueden obser var en c ada mom en to en el que se busca instrumentalizar la experiencia. De los objetivos, pasando por los lineamientos hasta llegar a las competencias se ventila un marcado interés por comprender la experiencia y su lugar en la formación. Tanto la una como la otra nos ayudan a ver mejor dicha experiencia en los términos en que hemos querido presentarlos.

La s c o m p e t e n c i a s c o m o s a b e r En efecto, las competencias se entienden como saber, y puesto que hemos afirmado más arriba que el saber es siempre una búsqueda  y el con ocimie nto alg o alca nzado, ent ende mos que la ex perienci a del sujeto no se reduce a la adquisición de tal o cual conocimiento. Esta sutil diferencia marcará un nuev o g iro en la compre nsión de las discipli nas escolares. De hecho, retomando la historia del sistema educativo francés, aparece allí una marcada orientación de los programas^^^, los contenidos y s u didáctica respectiva. A las Matemáticas corr esponde una didáctica específica, otra a la Geografía, las Ciencias Sociales, el

Loi d'Orientation des Programmes. du 10 Juillet de 1989 aparece como uno de los textos fundamentales hacia la config uración real de las necesidades de formac ión tanto en la escuela como en la Universidad. Veáse, Meirieu Philippe. Lenvers du Tableau, F^is, Esf, 3^ édition. 1997. p. 198.

Francés Le ngua Primera y Leng ua Extranjera, a las Ciencias exactas y Naturales, a la Filosofía, etcétera. El desarrollo de una teoría Didáctica general ha constituido un punto de referencia para las diversas discipli nas escolares. Ella le brinda los conceptos y formas de efectuar la tarea escolar a los profesores que participan activamente del saber de una disciplina. Igualmente, le permite a cada una de las disciplinas escola res organizar mejor los procesos de trans misión de sus saberes específi cos. El desarrollo y extensión del saber didáctico debe e ntenderse en el seno de los desarrollos históricos de las disciplinas escolares en la socie dad francesa, la cual ha estado marcada por la puesta en escena y consolidación de una educación para todos, gratuita y pública. Tal ca racterística colinda, precisamente, con la instauración de la Ley del 11 de Julio de 1975^^^. Esta mane ra de ac ompañar el proye cto público de educación tiene sus explicaciones en la historia del sistema escolar. Rápidamente se observa el proyecto fundamental de Ferry para quien la educación debe ser un asunto público, obligatorio y gratuito^^'*. Este principio recoge la manifestación política del Estado por garantizarle a cada uno de los sujetos una educación en función de la igualdad de oportunidades. Aunque este principio republicano, inspirado en la idea de escuela de Ferry, permitió consolidar la concepción pública de la educación, no es menos importante la preeminencia de la autonomía, el desarrollo de la personalidad, el aumento del nivel de formación inicial y continua, la inserción en la vida social y profesional y el ejerci cio de ciudadanía de los sujetos^^^. El proyecto público de educación estará acompañado de las respectivas disciplinas escolares que se im parten en las diversas instituciones educativas, según niveles, edad y exigencias sociales. Como aspecto importante, aparece el saber al cual

Esta Ley es importante en el panorama educativo francés puesto que aparece justo cuando se promulga la creación del “coliége unique” como resultado del decreto complementario de la escolaridad obligatoria hasta los 16 años, del General de Gaulle en 1959.  Al guno s exper tos esti man que la mod er nida d del sist ema educat ivo francés comie nza en 1930. fecha en la cual la enseñanza deviene gratuita en 6éme. o en 1933, fecha en la cual se toma la decisión del conjunto de estudios secundarios, De igual manera, como lo señala Charlot. el 15 de agosto de 1941. cuando se toma ia decisión de transformar en colegios a las escuelas primarias superiores y las escuelas prácticas del comercio y de la industria, el gobierno reaccionario de PETAIN. amplía el ingreso a las clases medias, a la pequeña burguesía y a las capas superiores de las clases populares. Loi d’Orientation des Programmes. 10 Juület de 1989, Article 1er.

siempre se considerará la categoría fundamental a la que el sistema educativo debe hacer frente. En efecto, la socialización, que ya hemos visto como el principio regulador de la escuela, tiene lugar cuando esta institución es vista como un me dio que permite tal finalidad. Ella es tará acompañada de los contenidos disciplinares necesarios para el desplie gue y ple no desarrollo de la per sonalidad del sujeto. Pero tal despliegue  y desarr ollo debe acompa ñars e de una ciert a didác tic a, lo cual impo ne la necesidad de investigar las formas más adecuadas para la transmi sión del conocimiento. Con esto queremos señalar que la inquietud social por el sujeto toma como punto de partida los saberes, los cuales son anteriores a los conocimientos que producen las ciencias. De he cho, el sujeto aparece en el centro del proyecto educativo, en la que los programas y contenidos son objeto de una negociación entre expertos, políticas y sectores de la producción. Esta característica es la que marca el giro de las disciplinas escolares pues aparecen como resultado de una responsabilidad compartida y como efecto de las experiencias y necesidades de los sujetos. Es en esta perspectiva, como las competen cias emergen mediando las prácticas de aprendizaje, estableciendo mecanismos a partir de los cuales se busca equilibrar la práctica escolar  y la práct ica social. De hecho , par a la so cie dad fr ances a, el sis tema educativo es un espacio donde los sujetos aprenden la socialidad, el ejercicio de la ciudadanía y se preparan para desempeñarse en el mun do de la pro ducción. Tal ejercicio ha conducido a los expertos a po nde rar el rol de los saberes y el papel que juegan los conocimientos. Los primeros aparecen como el reconocimiento de los sujetos; los segun dos como la actividad final que todo sujeto debe alcanzar para una mejor inserción en la vida social y productiva. Si se toma como punto de partida a los saberes, encontraremos que ellos constituyen el primer reconocimiento de los sujetos. De hecho, la escuela se constituye en la reaf irmación de aquellos, busc ando e n cuanto sea posible, adecuar sus prácticas en función de lo que es el sujeto y no en lo que debería ser. Este “debería ser” sólo aparece como un conjunto de principios ocultos, ligados a la idea de educación la cual ya hemos señalado como la práctica encarnada de los principios soberanos que rigen la cultura francesa. De otro lado, el saber es la consigna social suprema que permite r econocer lo que un sujeto es para la s ociedad. Por el tiempo que ella expresa, la escuela se vuelve el espacio donde se debe intentar a cada instante el reconocimiento de la infancia. Desconocer tal

perspectiva es ignorar que ella debe ser diseñada a la talla del infante. Pero si se toma a los conocimientos como el punto de peurtida de la institución escolar, se corre el riesgo de imponerlos sobre la realidad del infante. Esto, que se quiera o no, instala un debate singular en el que los arg umentos no dej an de tener lugar. Para alg unos, segurcimente. la escuela debe ser el lugar del conocimiento, lo cual excluye la primacía del ser de la infancia, para otros, ella debe ser un espacio donde ésta descubre una identidad y se prepara para que tal identidad sea reconocida como la huella más humana de la sociedad. De cualquier maner a, des cubrimos en la literatura de las dos últi mas décadas, que las Ciencias de la Educación además de ser una disciplina universitaria donde se investiga el comportamiento del he cho educativo, también es un lugar donde se forjan algunos discursos que tienen como epicentro el saber y el conocimiento. Este epicentro está mediado por las competencias, las cuales observamos como una medida del hacer y de la identidad del sujeto. Por esto mismo, apoyán donos en esta disciplina universitaria, encontramos un punto funda mental para nuestro medio. Se trata de ver que las competencias no son una finalidad en sí. más bien constituyen un medio para los apren dizajes y por esto mismo cuando ellas se inscriben en un campo disci plinar específico, encuentran el apoyo de la Didáctica y de la Pedago gía. De otro modo, la tesis que logramos identificar en algunos especia listas de las didácticas y de la pedagogía es que ellas constituyen un tiempo prudencial del sujeto, tiempo que remite a la categoría de saber. En efecto, las competencias aparecen como una forma de saber cuando se les identifica como un medio para el aprendizaje. Esto signi fica que ellas expresan una cierta capacidad, una habilidad y unas des trezas inherentes a la naturaleza humana. Tal reconocimiento impone asumir el trabajo escolar como el momento donde la anticipación tiene lugar, aunque exige los instrumentos que la hagan posible. No se trata, como algunos creen, que a la escuela se llega sin saber, sino que allí se hace todo lo que esté al alcance para que cada uno, desde su historia, pueda descubrir, con la ayuda del profesor, lo mejor de sí. De igual for ma, toda competencia es saber si reconocemos que c ada sujeto es el producto de lo que vive y experimenta en su entorno. Toda experiencia en la familia, en el contexto y los mensajes que recibe, los cuales son, como ya lo advertíamos, medios sofisticados de enseñanza, marca un