DIDÁCTICA DEL TEATRO I Una Didáctica para La Enseñanza Del Teatro en Los Diez Años de Escolaridad Obligatoria

 

DIDÁCTICA DEL TEATRO I Una Didáctica para la enseñanza enseñanza del Teatro en los diez años de escolaridad obligatoria

ESTER TROZZO LUIS SAMPEDRO Colaboración: SARA TORRES

Colección Pedagogía Teatral –INT  –INT FAD 2003 Facultad de Artes y Diseño. UNCUYO

Coedición Instituto Nacional del Teatro – Teatro –  

 

 

ISBN 987-43-8587-1 Impreso en Mendoza, 2004

La coordinación de la producción, la selección y el ajuste de los trabajos de diferentes autores con los que se conforma este libro, estuvo a cargo de la Profesora Ester Trozzo de Servera

 

 

PROLOGO

El teatro: un camino hacia el cambio “Es muy difícil decir cuál es la función (del artista en estos tiempos), lo cierto es que la experiencia teatral nos invita a ensayar de alguna manera la otra realidad, y esa otra realidad es importante porque uno puede ensayar una posibilidad de cambio. Asistir al teatro y ver ensayada la posibilidad de cambio, en una de esas me invita y me conmueve, en el sentido de moverme a ser partícipe del cambio”. Los Andes, 29 de abril de 20022002 - Arístides Vargas

 

Las palabras que encabezan este prólogo fueron dichas por el autor, director y actor de teatro argentino Arístides Vargas, en una entrevista realizada por el diario Los Andes en abril de 2002. En esos momentos la Argentina atravesaba por una crisis estructural y no se hablaba de otra cosa que de ella. Todos sentíamos que nos hundíamos y buscábamos de qué asirnos, en qué creer, algún atisbo que nos permitiera tener esperanzas de que era posible salir de la situación en la que estábamos. Entonces, Entonces, Arístides Vargas, proponía el teatro como un camino para el cambio. El me hizo tomar conciencia del valor del teatro como una estrategia para producir ciertos cambios en las personas, cualquiera fuera su edad, condición social o nivel de escolaridad en que se encuentre.

Durante mi largo y variado trabajo profesional, profesional, fui guardando testimonios de pad padres res y alumnos, referidos a sus experiencias educativas. De ese archivo, he seleccionado lo que sigue:

“ Mi hija tiene 10 años y tuvo por primera vez clases de teatro t eatro en la escuela. Luego de un semestre de concurrencia, he notado que ha mejorado su capacidad de comunicación, tanto en la familia como en la escuela. Ahora es capaz de hablar de sus estados de ánimo, de sus afectos y también de su tristeza cuando la siente. La veo más espontánea, liberada y desinhibida”.

“ Mi hijo está en tercer año de la EGB. Cuando comenzaron sus clases de teatro, no estaba segura de que le gustara por ser varón. Sin embargo se enganchó y en poco tiempo, ha mejorado su autoestima, ha logrado mayor seguridad personal, noto que habla mejor y ha comenzado a sentir un interés especial por la lectura”.

Pero no sólo los niños, también jóvenes y adultos logran superar dificultades personales y modificar aspectos de su personalidad. De los talleres sobre “Juego Teatral” que organizábamos con Ester Trozzo en el Instituto del Profesorado Técnico del CONET, recuerdo algunos resultados. Al finalizar, los lo s alumnos que generalmente eran técnicos, reconocían que el teatro les había servido para perder el temor al ridículo, para animarse a manifestar sus sentimientos, para descubrir aspectos interiores de su personalidad desconocidos por ellos mismos, para aprender a leer los gestos de los otros, e interpretar mejor lo que les pasaba.

¿Cómo no estar convencida de la importante misión que tiene el teatro en la educación tanto de los niños y adolescentes como de los adultos?

Ahora que la Reforma Educativa ha incluído explícitamente los contenidos actitudinales, en el mismo nivel de importancia que los l os procedimentales y los conceptuales, yo me pregunto: ¿qué otro espacio curricular podría ser más indicado que que el lenguaje teatral para desarrollar contenidos actitudinales como la tolerancia, la aceptación de la diversidad, la no discriminación y el respeto por las opiniones ajenas?.

 

  Es en el juego teatral donde los alumnos pueden ensayar diversas posibilidades y representar situaciones que les permitan comprender el punto de vista de los otros y tener que comprometerse con el rol que desempeñan.

Convengamos que no es igual que se les dé el concepto de discriminación, que se les hable del perjuicio que la misma ocasiona oc asiona a la persona discriminada, que se enuncien los derechos humanos y se hable de la dignidad de la persona, a que le toque t oque ”jugar” el rol de una persona discriminada y vivenciar las consecuencias co nsecuencias afectivas, personales y sociales de la misma. Seguramente esta actividad le llevará a conmoverse ante la situación y ayudará a producir ese click interior necesario para el cambio que lo conduzca a tomar la decisión de no discriminar.

Lo mismo podríamos decir de tantos otros contenidos actitudinales simples como la solidaridad, el respeto a las normas, saber escuchar y otros más complejos como la cooperación como alternativa a la competencia que genera el individualismo y la conformación de una identidad personal a partir de la elección de modelos de vida positivos que ayuden a construir un proyecto de vida.

Por ello, celebro la existencia de este libro que con su sola publicación valoriza al teatro y su enseñanza en la escuela. Celebro también que dé valor a la didáctica como instrumento de mediación, para capacitar a los docentes que enseñan. Celebro que lo hayan escrito docentes del interior del país, basados en sus experiencias de trabajo en las escuelas. Basta recorrer los estantes de nuestras bibliotecas para comprobar que hay muy pocos libros de autores mendocinos sobre temas educativos.

En cuanto a sus autores, Ester Trozzo, Trozzo, la coordinadora de la obra, es una mujer de fuertes convicciones. Apasionada por el teatro y con una vocación firme firme y clara por la educación. En Mendoza ha sido una precursora de la enseñanza del teatro en las escuelas. Tiene una larga y sólida experiencia de trabajo con niños, jóvenes y adultos dentro del sistema formal como del no formal de enseñanza. Es también formadora de formadores formadores en la Facultad de Artes y Diseño y otras instituciones superiores de formación. Recorrió toda la provincia llevando el teatro a diversos ámbitos. Su trayectoria no se limita al ejercicio de la docencia, sino también a otros ámbitos como el de la elaboración de curriculum, asesoramiento, y es también dramaturga.

Fruto de su minucioso trabajo de recopilación y sistematización sistematización de testimonios y experiencias y de una constante reflexión sobre los factores que intervienen en el proceso educativo, es este libro.

 

Me parece importante decir, que estas páginas no son un manual de funciones y normativas que indican los pasos a seguir para dar bien una clase. Si bien la didáctica tiene algo de normatividad, como su título dice, el libro es de “propuestas” didácticas. Sabemos Sabemos que el teatro no puede ser encorsetado en normas y principios rígidos.

El libro contiene algunos aspectos teóricos que ayudan a conocer la historia del teatro en la educación y sudeubicación en el curriculum escolar y una centrada el testimonio la experiencia de sus autores. Ellos danpropuesta cuenta de metodológica cómo hacer y de los en resultados obtenidos a la vez que sugieren técnicas a utilizar y modos de trabajar que nos sirven para elaborar un plan o nuestro propio camino para enseñar teatro. El libro incluye al final un Banco de ejercicios, que si bien no aseguran el aprendizaje, lo posibilitan y que el docente puede tener en cuenta al programar sus estrategias de clases, atendiendo a la progresión y alcance en su desarrollo.

Me parece importante insistir que los autores no imponen un modelo ni un patrón organizador sino que aportan infinitas sugerencias de actividades ac tividades que respetan las características de los alumnos de cada curso, el diseño curricular y tienen en cuenta permanentemente la integración con los otros espacios curriculares sugiriendo muchas veces la posibilidad de que la experiencia teatral sea un aprendizaje transversal. Por tanto t anto el profesor de teatro, debe sentirse libre para seleccionar los contenidos y actividades y utilizar su ingenio y creatividad para armar su propio itinerario de clase.

Para terminar, me gustaría retomar la idea de Arístides Vargas. La lectura de este libro, la elaboración de planes de clases, la aceptación de sugerencias de sus autores, la repetición de sus experiencias, todo esto no servirá para nada en el momento de enseñar teatro a nuestros alumnos, si no estamos convencidos del valor de la actividad teatral como un valioso instrumento para provocar cambios y crecimiento en las personas.

Profesora Olga Medaura

INTRODUCCIÓN

 

Estoy convencida de que los logros socialmente más significativos no son el resultado de un gran acto de heroísmo individual, sino de la construcción eficiente y generosa de un equipo solidario. Por eso, no puedo entregarles este libro sin que lo preceda el agradecimiento a todos los colegas que se sumaron y aportaron para la consolidación de la enseñanza del Teatro en las escuelas. Vaya entonces entonces un abrazo emocionado para todos ustedes, incansables compañeros de sueños... Nada más ajeno a la voluntad voluntad de los autores de este libro que la pretensión “salvífica” de dejar establecido el método para enseñar Teatro en la escuela.

Pero, sí nos parece sustancial plantear y compartir caminos posibles. Caminos recorridos y probados por nosotros. Caminos alternativos o complementarios. Caminos.

Aunque somos colegas con mucha experiencia ex periencia y muchos saberes en común, hemos decidido estructurar este libro identificando, en cada caso, al responsable de la propuesta. Eso permitirá al lector encontrarse con la lógica de trabajo de cada autor y seguirla a través de todo el libro. En los primeros capítulos haré una breve breve reseña his histórica tórica de la presencia presencia del Teatro en la educación en nuestro país, luego posicionaré al Teatro en el contexto del curriculum escolar y por último conceptualizaré acerca de la problemática del “cómo” enseñar. En los capítulos siguientes, Luis Sampedro y yo ofreceremos, desde la perspectiva de cada uno, algunas propuestas concretas de mediación pedagógica para Nivel Inicial y para cada Ciclo de la EGB en las que abordaremos diseños pedagógico-didácticos de selección y organización de contenidos y estrategias de intervención basadas en nuestras propias prácticas.

En algunos de estos diseños nos arriesgaremos en un terreno controvertido, el de la integración de contenidos, planteando algunas propuestas de aprendizajes teatrales entramados con aprendizajes de otras asignaturas del del curriculum escolar. escolar. En ningún momento, en estas propuestas de integración, el Teatro corre el riesgo de ser un aprendizaje subsidiario. Procuramos un entramado interdisciplinar sólido y equilibrado. Estos planteos pedagógicos no presuponen que para enseñar Teatro en estos Niveles y Ciclos haya que hacer siempre relaciones interdisciplinares, pero sí dejan explicitada la inquietud acerca de la cultura general y del compromiso con la realidad escolar que debe poseer un docente de Teatro que pretenda trabajar en el Sistema Educativo formal.

En el último capítulo ofrecemos una recopilación organizada de estrategias para enseñar determinados contenidos de Teatro, con un nivel de complejidad apropiado para la EGB 2 y 3. Esta recopilación es parte de un extenso y valioso trabajo de investigación realizado por nuestra colega y amiga Sara Torres, que ahora vive en España y a quién le agradecemos su presencia en este libro. Esta oferta, como explicito en las “Consideraciones”, no tiene carácter de secuencia didáctica sino de “menú”. Es un registro sustancioso de estrategias posibles, que requieren que cada docente las seleccione y las configure para que lleguen a ser una propuesta de aula.

 

  Ester Trozzo

 

 

EL TEATRO COMO CONTENIDO EN EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN FORMAL. ANTECEDENTES SEÑOR TEATRO, BIENVENIDO A LA ESCUELA La precisión, construida con palabras simples e ideas profundas... El permiso para dialogar lúdicamente con lo pre-establecido y revisarlo... La osadía, para pensar desde nosotros mismos, reinaugurando cotidianamente la realidad... La metáfora, como forma de vida. Eso queremos. Para eso estamos trabajando.

La educación sistemática y obligatoria es el espacio social en el cual el hombre en desarrollo debe apropiarse del cúmulo de saberes básicos que le posibilitarán vivir con llos os demás, integrarse en el mundo del trabajo y, fundamentalmente, autoconstruirse. Un lugar en el que , se supone, desarrolla las capacidades con las que llevará a cabo su propio proyecto de vida. Pero, si analizamos el transcurrir de la historia escolar de una persona, generalmente, y a pesar de los múltiples esfuerzos que se están realizando por transformar la educación, estos saberes no pasan de ser acumulación de datos. La escuela sigue centrando su tarea en el conocimiento de las cosas en sí y no en la comprensión de la realidad y de uno mismo, a través del conocimiento de las cosas. Los resultados están a la vista: una sociedad violenta y neurotizada, amordazada afectivamente, empobrecida en sus valores, atrapada en la cultura c ultura de la queja y la tristeza, sin capacidad para planificar y concretar un mundo mejor. Los educadores se sienten, a veces, tan impotentes frente a la realidad, que pierden la capacidad de reconocerse a sí mismos como agentes insustituibles para lograr la revolución más necesaria, la que pondrá al hombre de pie frente a sí sí mismo, la que le permitirá ejercer la única libertad auténticamente humanizante: la de desarrollarse en armonía, para poder pensar y actuar con saberes pero también con bondad, con creatividad y con fe en el futuro. El Teatro, por la naturaleza de sus contenidos y por el estilo de sus estrategias de enseñanza, resulta un significativo aporte en este sentido dentro de la propuesta curricular para los diez años de escolaridad obligatoria. La Ley Federal de Educación, dentro del área artística, propone al Teatro como uno de los lenguajes a enseñar, en igualdad de condiciones con la Plástica, la Expresión Corporal y la Música.

BREVE RESEÑA RESEÑA DE ANTECEDENTES Es bueno bueno recordar que la intensidad intensidad de las hojas,

depende, en un árbol, del vigor

y el brillo brillo del verde

silencioso y profundo de las raíces.

 

 Remontar la búsqueda de antecedentes al transcurrir universal de la presencia del Teatro en la educación, provocación intelectual por demás atrayente, sería desvirtuar el objetivo de este libro. Sólo pasaremos a vuelo de pájaro, entonces, por las últimas décadas en nuestro país.

Los comienzos: El Teatro tiene una larga historia de presencia en las instituciones escolares argentinas. En numerosas escuelas, sobre todo religiosas, las la s representaciones teatrales de vidas de Santos, del Via V ia Crucis o de escenas de Navidad, se transformaron en verdaderos eventos sociales desde principios principios del siglo XX. Luego los objetivos con los que se fue haciendo presente el Teatro en la escuela, fueron evolucionando junto con la sociedad y con las orientaciones cambiantes de la pedagogía del del arte. El énfasis estuvo puesto puesto , a veces, en la temática desarrollada o en su enseñanza moral subyacente. Otras, en el brillo del espectáculo y las habilidades requeridas para lograrlo. También se lo valoró por su poder socializante y de desarrollo de la oralidad. Se utilizó mucho en las clases de Literatura como teatro leído, para mejorar la expresión en la lectura oral. Y las dramatizaciones de situaciones históricas fueron, y siguen siendo, un modo muy difundido de resolver los Actos escolares. Quienes se orientaron en los principios de la Educación por el Arte, (décadas 60 - 70 ) se centraron en las posibilidades que brindaba el hacer Teatro para desarrollar el pensamiento lateral, la imaginación creadora y la conciencia estética. También se le atribuyó capacidad para la organización y la consolidación saludable de los afectos afectos y la educación en valores. Iluminados por la propuesta de Augusto Boal y su "Teatro invisible", también tuvieron un rol protagónico los animadores socioculturales que utilizaron al teatro como estrategia para despertar y hacer tomar conciencia de la realidad sociopolítica a los pueblos de latinoamérica. Un representante indiscutible de esta tarea en nuestro nuestro país es el Profesor Roberto Vega. Dentro de las didácticas innovadoras cumplió un rol significativo como recurso metodológico para abordar la enseñanza de cualquier contenido. Todas estas búsquedas, muy importantes como antecedentes, tuvieron marcos teóricos bastante parcializados ya que realizaban sus enfoques desde la epistemología de otras ciencias como la Psicología, la Sociología, la Estética, la Ética, la Literatura o la Didáctica.

Algunos hitos en el recorrido: * Los Intercolegiales En 1.970 se realizó en Mendoza Mendoza el Primer Encuentro Intercolegial de Teatro para escuelas secundarias, en una acción conjunta entre Ministerio de Educación, Dirección de Cultura de la Provincia y Extensión universitaria. En esa fecha hemos encontrado datos similares en Entre Ríos, Rosario de Santa Fe, Boedo y Avellaneda en Bs. As. y Córdoba. En los años 80 ya eran muy pocas las provincias que no habían realizado al menos una experiencia de este tipo. Estos eventos, que en la mayoría de los casos se reiteraban reiteraban año tras año, significaron un compromiso permanente del Teatro con la escuela. Miles de jóvenes pisaron, emocionados y expectantes, las tablas de Teatros que el resto del año sólo eran para artistas profesionales. En general los primeros Intercolegiales tuvieron carácter competitivo pero luego, en la mayoría de las provincias, para darles una orientación más pedagógica, se transformaron en

 

Muestras. En cuanto a las producciones eran, en su mayoría, "puestas" de textos de autor (¿quién no recuerda haber visto o haber trabajado alguna obra de Alejandro Casona?) llevadas a cabo con muy buena voluntad por un profesor de Literatura. Aunque la resolución estética de muchas de esas representaciones no fuera la óptima, no podemos negar la importancia de este antecedente en cuanto a la presencia del Teatro en la escuela.

* El Teatro como actividad coprogramática Gracias a los intercolegiales, en la mayoría de los casos, el Teatro como materia coprogramática se fue instalando con fuerza, enriqueciendo las ofertas curriculares de las escuelas privadas, de las pertenecientes a la universidad y de las estatales más innovadoras. A mediados de la década del set setenta, enta, se implementa en todo todo el país el llamado "Proyecto 13 o Proyecto de Profesorado de Tiempo Completo". Esta propuesta pro puesta prevee, entre otras cosas, por primera vez, horas de cátedra pagas para materias coprogramáticas en escuelas de gestión estatal. Muchas Instituciones I nstituciones escolares aprovecharon la oportunidad para enriquecer enriquecer su oferta curricular con talleres de Teatro. En la década del 90, los Programas compensatorios creados desde el Ministerio de la Nación para el mejoramiento de la calidad de la educación en todo el país, demandaron docentes de Teatro para horas coprogramáticas, no sólo en el Nivel Medio sino también en lo que todavía era Primaria, con la implementación de Programas como Escuela Creativa , Escuelas Artísticas, PROMERE y PROMEREM , Plan Social, Escuelas Solidarias y otros. También desde la Educación no formal, diferentes espacios como Municipios, Comedores populares, Escuelas de Verano y otras Instituciones privadas comenzaron a interesarse especialmente por los talleres de Teatro para niños y jóvenes. jóvenes. * Una Una propuesta de avanzada:(1) avanzada:(1) El primer antecedente nacional de la inclusión de Teatro como contenido, en el curriculum de la educación formal de toda una Jurisdicción, se remonta a 1988 en la Provincia de Mendoza donde se inicia una importante transformación curricular en el Nivel Medio. Por Resolución Nº 326 del 9 de junio de 1988, se resuelve la creación de una nueva Área: El Área Opcional Expresiva, y dentro de ella, el Teatro se transforma en asignatura curricular en Primero y Segundo año. A partir de Tercer año y hasta Quinto o Sexto, según la modalidad de la escuela, el Teatro, mediante Proyectos Institucionales, se concreta en un elenco. Esta decisión jurisdiccional tuvo como como importante antecedente, además de todos los ya mencionados, el éxito de un Plan piloto del Gobierno escolar que se probó desde 1986 en seis escuelas secundarias de Mendoza en las que se enriqueció la oferta curricular con una importante posibilidad de acceder a otros aprendizajes con modalidad de taller, entre los que se encontraba el Teatro. Los alumnos debían elegir dos o tres talleres, según sus posibilidades horarias y cumplir con ellos como con el resto del programa del año escolar. Los objetivos de la inclusión del Teatro Teatro como asignatura en la escuela fueron los de dar prioridad y fortalecer el eje pedagógico de la apropiación del código teatral como recurso expresivo para favorecer la libre expresión y el desarrollo del pensamiento divergente, promover procesos de ejercicio de la libertad responsable y fortalecer actitudes de solidaridad y cooperación. Además posibilitó, mediante el juego dramático, revisar críticamente la realidad y ensayar con espíritu reflexivo acciones reparadoras a partir de improvisaciones grupales. En los Proyectos Proyectos Institucionales del Ciclo Superior, Superior, en los que se constituyeron elencos, se profundizó la preocupación por la técnica y el dominio del código, por la resolución estética y por la investigación textual y contextual para llegar al montaje de espectáculos teatrales. Esta experiencia, de la cual participamos como redactores redacinstitucional, tores de la Propuesta curricular del Área y como responsables de su implementación comenzó en

 

forma piloto en 1988 en nueve escuelas secundarias provinciales. Al año siguiente se extend extendió ió a todas las instituciones secundarias provinciales por decisión del gobierno escolar, antecedente muy significativo para el desarrollo del Capítulo de los CBC de Educación Artística de la posterior Ley Federal de Educación.(2) * Los primeros Profesorados de Arte Arte Dramático : Los actores egresados de Facultades o Conservatorios, y también muchos actores "de oficio" fueron los primeros en cubrir la demanda laboral que representaban los talleres de Teatro de Enseñanza Media. Rápidamente se detectaron las falencias en el nivel pedag pedagógico ógico de estos docentes taller la y se advirtió laEnnecesidad, de formar profesionales para cubrir conde calidad demanda. Mendoza,en encada 1990,provincia, en la Facultad de Artes de la Universidad Nacional de Cuyo se abre el Profesorado de Arte Dramático, uno de los primeros de caracter universitario del país. La Universidad de Tucumán, la de San Juan y la Universidad del Centro, de Tandil, también realizaron acciones pioneras al respecto. La actualidad: Con las transformaciones educativas que trajo aparejada la aplicación de la Ley Federal de Educación, aparece un espacio curricular denominado Educación Artística, en el cual el Teatro es uno de los lenguajes a enseñar desde el Nivel Inicial, en cada ciclo de la Educación General Básica y también en el Polimodal. Para que esta propuesta ssee concrete, es indispensable la voluntad política del Gobierno escolar de cada Jurisdicción para crear horas destinadas a la enseñanza de teatro en las escuelas y para abrir la institución escolar a esta nueva propuesta. En las provincias en las que la implementación ha sido importante, como en Mendoza, rápidamente se ha notado el impacto i mpacto de estos nuevos aprendizajes. En las escuelas rurales, por ejemplo, se le atribuyen como logros el acrecentamiento de vocabulario, el mejoramiento de la expresión oral, el fortalecimiento de la autoestima y del sentido de pertenencia y la capacidad de proponer y participar. Queda mucho por hacer, pero el camino está trazado. El proceso de consolidación pedagógica de contenidos específicos de Teatro en el ámbito escolar, ya no es un sueño, sino una responsabilidad. Consideramos un buen epílogo epílogo de esta historia el el registro testimonial de prácticas pedagógicas de algunos alumnos del Profesorado de Teatro de la Facultad de Artes y Diseño de Mendoza. Prácticas realizadas en ámbitos escolares muy diferentes entre sí y en distintos años de la EGB.

MARIO: Establecimiento: Escuela Urbano Marginal . (Se encuentra a pocos metros de un gran basural) Nivel en el que se realiza la experiencia: EGB2 . Cuarto y quinto año Objetivo institucional :(Con qué propósito la escuela incluye Teatro en el curriculum) Socializar. Bajar los niveles de violencia. Objetivos de la clase: - Acrecentar la autoestima. -Vivenciar y disfrutar  juegos con otros y no contra otros. - Desarrollar el pensamiento pensamiento ficcional Diagnóstico del grupo : Se decide de común acuerdo, entre entre alumnos de la cátedra y profes profesora, ora, aceptar un desafío especial al realizar intervenciones pedagógicas en esta escuela en la que se viven a diario situaciones límite tales como niños violados,enfermos por la desnutrición que padecen, abandonados por sus familiares o viviendo solos porque sus mayores están en la cárcel. Niños hijos de su padre y su hermana o viceversa y muchos otros dolores humanos. Las edades son muy dispares, oscilan entre nueve y quince años. Desarrollo de la experiencia : Se resuelve resuelve  juntar los dos años porque hay gran ansiedad en los chicos por participar. Están sorprendidos,entusiasmados y un poco temerosos por la experiencia nueva. La profesora de Música del establecimiento solicita participar para aprender y se integra. Al comenzar la clase, se muestran retraídos y no responden a lasindividualmente consignas de orden y atención. El aprofesor, para captar su confianza, comienza a saludarlos y a preguntarles, cada uno,el

 

nombre, acercándoles un micrófono imaginario, como si estuvieran en la T.V. Dos niños, casi púberes, se separan del grupo y se trepan al marco de la ventana.Desde allí salen al patio y al momento vuelven a entrar por la ventana. El profesor se desconcierta y mir miraa a la maestra, que también está presente. Ella lo tranquiliza y le susurra: "Dejalos, "Dejalos, son dos chicos chicos muy trabajadores y respetuosos cuando entran en confianza". La propuesta del profesor es ahora sentarse en el suelo en ronda y jugar a saludarse de diferentes modos: moviendo la cola como un perrito ,con un pié, con la lengua,etc.El nivel de participación crece. Luego, dada una consigna, juegan a mover diferentes partes del cuerpo. Las confusiones que se producen, evidencian problemas en el manejo del esquema corporal. La siguiente propuesta consiste en caminar con un pie silencioso y el otro ruidoso. Es un interesante trabajo de control. Comienzan con dificultad. A medida que lo logran, evidencian alegría. Por último, se realiza un ejercicio de ritmos y de desplazamiento y contacto. Los alumnos que estaban en la ventana, a pesar de las reiteradas invitaciones amables del profesor a sumarse al grupo, no lo habían hecho, pero este ejercicio los atrae y se acercan cautelosos. cautel osos. Si el profesor los mira, dejan de participar y se rien nerviosos. Los demás demás juegan con gran alegría. Los ejercicios de contacto comienzan con bastante violencia, pero la consigna estratégica de: "Vamos a caminar al ritmo de la música,lo más cerquita posible unos de otros, pero, el que toca a otro pierde.", permite que se tranquilicen y controlen. Las maestras expresan su sorpresa por el nivel de participación, la comprensión y el cumplimiento de las consignas y por el entusiasmo que demuestran los chicos. Una sola niña, de 9 años, permanece aislada, muy triste, respondiendo apenas a lo que se le pregunta, pero, en un momento, le acepta al profesor un libro de cuentos y lo hojea. Es un gran logro, según su maestra. Cuando la clase termina, ningún alumno quiere irse y los chicos que permanecieron "en actitud satélite",se acercan al profesor y dialogan con él. Una vez en la calle, cuesta un rato que se alejen del auto y nos permitan partir.

Apreciaciones de Mario, el profesor practicante : "Estos chicos me hicieron revisar todos mis conceptos. Por momentos sentí angustia e impotencia pero luego me ayudó la idea de que realmente podía serles útil. Me impactó especialmente la valoración que hicieron las docentes de la escuela acerca de la respuesta de los chicos, y, también la actitud de la docente de Música que se integró a la clase y jugó disfrutando como un niño más, a pesar de ser una señoray de edad. Comprendí la docencia teatral puede hacer por estos niños pormediana su dignificación social. Soyque un actor de años y muchas veces hemucho dado clases de Teatro, pero luego de esta experiencia valoricé‚ v aloricé‚ en profundidad, el rol del maestro."

MARIANA: Establecimiento : Colegio bilingüe, de doble turno. Nivel socioeconómico alto Nivel : Primer año de EGB Objetivo institucional : Enseñanza de la lengua inglesa Objetivos de la clase : - Explorar las posibilidades expresivas expresivas que brinda el títere - Usar ffórmulas órmulas sencillas de diálogo de cortesía en lengua inglesa, con juegos de relación dialógica con títeres. - Dramatizar, por medido de los títeres, situaciones cotidianas en las que necesiten denominar en inglés animales,colores, lugares geográficos y muebles y utensilios del hogar, como práctica de afianzamiento de vocabulario. Un aspecto a tener en cuenta: el fluido manejo de la lengua inglesa que posee la profesora practicante. Diagnóstico del grupo : El grupo de niños, a pesar de tener entre cinco y seis años, sale al recreo luego de una "prueba escrita" de Ciencias de cincuenta minutos. Están

 

exitados y mal predispuestos. Son niños de familias con muchos recursos, muy estimulados. Algunos están adelantados escolarmente en relación con su edad. Permanecen nueve horas diarias en la escuela. Desarrollo de la experiencia: Cuando comienza la hora, la profesora , con voz suave les habla hasta que se tranquilizan y ordenan su atención . Luego, utilizando como recurso un títere, los saluda en inglés, espera respuestas y dialoga acerca de cómo se sienten , cómo están sus familias, qué hicieron el fin de semana. Los niños prestan atención y responden con interés. Después de la primera sorpresa por la presencia de los títeres , los niños comienzan a evidenciar de cansancio. Seadvierte dispersan .Deambulan y no obedecen los amables llamados al orden.suLaestado profesora practicante inmediatamente la dificultad y conoce su principal motivo. Rápidamente reorganiza su propuesta y los invita a cambiar de lugar. Se sienta como alumna frente al retablo, les entrega la caja llena de títeres y les dice: "Ahora me toca a mí. Yo también quiero quiero que los títeres me hablen hablen." ." Fue una verdadera fórmula mágica. Con un nivel de atención y de participación óptimos se lograron los objetivos de la clase , ya que Mariana, desde su nuevo rol y siempre en idioma inglés, les hacía preguntas en cuyas respuestas necesariamente " los títeres " debían utilizar uti lizar el vocabulario previsto. Cumplido el objetivo, les propone propone finalizar la clase compartiendo un juego popular inglés . Apreciación de Mariana, la profesora practicante : "Cuando vi como se dispersaban y no me atendían me asusté. Por un momento pensé retarlos en voz más alta, pero me acordé de nuestros diálogos en las clases c lases de Didáctica, cuando señalábamos que el equilibrio está entre la gentileza tierna y la firmeza. Traté de ponerme en el lugar de los chicos y pensé que la exigencia de la clase de Ciencias los había agotado y que necesitaban una participación más activa, por eso les cambié su lugar por el mío. Cuando los vi nuevamente en actitud de aprender y con la alegría de participar recuperada, sentí paz. Había salido airosa de un aprieto.Esta experiencia fue muy significativa para mí, porque por que generalmente soy muy segura , organizada y rigurosa en el esfuerzo por cumplir con lo que planifico. Pero esta vez, los saberes previos que más puse en juego fueron la empatía y el sentido común.”

MARCELO: Establecimiento: Escuela de enseñanza especial ( niños con dificultades de aprendizaje y con diferentes patologías) Nivel : Tercer Nivel (Adolescentes) Objetivo institucional : Estimular la capacidad expresiva de adolescentes adolescentes con necesidades especiales. Objetivos de la clase: - Fortalecer vínculos de confianza en entre tre los miembros del grupo para construir entre ellos un espacio de seguridad que les permita expresarse sin inhibiciones. Estimular la exploración de las propias posibilidades expresivas Diagnóstico del grupo : Realizamos visitas previas al Establecimiento para conocer la realidad con la que trabajaríamos. Las docentes nos recibieron con entusiasmo por la propuesta pero con incredulidad acerca de los resultados. Nos explicaron que el nivel de incomunicación de algunos chicos era insalvable y que otros eran muy agresivos como para pretender que trabajaran en grupo. Dado lo especial de la experiencia decidimos que Mariana, que ya había practicado, acompañara y apoyara el trabajo de Marcelo. Por lo tanto planificaron juntos y dieron la clase en equipo. El grupo de alumnos alumnos es mixto. Está compuesto por dieciséis integrantes con diferentes patologías mentales, cuyas edades oscilan entre los 12 y los 18 años. Desarrollo de la propuesta : Estamos en un salón amplio que funciona como comedor, salón de actos y espacio para actividades especiales. Mariana entra desde el patio ya con los alumnos y los invita a sentarse en el piso alrededor de ella y a presentarse. Los chicos permanecen silenciosos. La mayoría a acatado la orden de sentarse en el piso, pero alejados entre sí. En el costado derecho del salón salón está la puerta de la cocina. Desde allí aparece aparece

 

Marcelo simulando mucha verguenza. Los chicos lo observan. La profesora practicante les dice que es muy vergonzoso y que tiene miedo de entrar porque no los conoce, que traten de saludarlo y llamarlo de diferentes maneras a ver si viene. Los chicos se interesan por la situación y de a poco comienzan a llamarlo por su nombre .Marcelo avanza lentamente. Instados por la profesora, algunos se animan a saludarlo y llamarlo . Otros se limitan a copiar a sus compañeros, sin comprender la situación. Marcelo llega hasta ellos y se muestra agradecido y emocionado.Los chicos lo reciben contentos por haber logrado hacerlo venir. Lo abrazan, tocan conLos curiosidad , seescuchar ríen. Marcelo, ya integrado, que trae una soga para jugarlocon ellos. chicos, sin la consigna del juego,lessemuestra desordenan, tironean la soga y se agreden entre ellos. Entre los dos profesores, sin ejercer violencia pero con firmeza, controlan la situación y logran que escuchen la propuesta. propuesta. La soga está estirada en el piso, en línea recta. Todos deben permanecer de un lado y, a una señal del profesor, deben cruzar al otro lado modificando la situación, según la propuesta que reciban. Ej.: Si de un lado lloran ,del otro ríen; si de un lado están en silencio, del otro cantan. El grado g rado de adhesión a la propuesta es sorprendente .Los ritmos de las respuestas son diferentes pero el interés y la preocupación por no equivocarse son similares. Los jovencitos muestran verdadero goce con el juego y se estimulan mutuamente para prestar atención y no cometer errores. La siguiente consigna es bailar al compás de una canción, con letra y música muy pegadizas, que va nombrando diferentes partes del cuerpo, parte que, al ser nombrada, deben mover al bailar. Al principio están muy inhibidos, pero Marcelo como si no advirtiera la dificultad comienza a bailar con Mariana muy divertido. Los chicos lentamente se suman y copian los movimientos de los profesores. Se ríen. Dos varones y una niña, de los más grandes del grupo, comienzan a atropellar deliberadamente a sus compañeros. Marcelo se coloca entre ellos y los desafía a lograr "tan bien como él" determinados pasos de baile. Concentrados en ese desafío, olvidan los deseos de agredir. De pronto Marcelo saca del bolso una cámara fotográfica, les expresa que quiere llevarse un recuerdo de ellos y les pide que posen en grupo. El objetivo es promover la cercanía física entre ellos sin agresiones. agresiones. El profesor simula que la máqu máquina ina no funciona bien y les pide en reiteradas oportunidades que cambien de posición, que se acerquen más, que intercambien lugares, que se agachen, que adelante pasen las niñas, que se agachen sólo los que tienen pelo largo, etc. Los alumnos producen cuadros muy entus entusiasmados, iasmados, por momentos se exitan mucho, pero , como Mariana está entre ellos, “para salir ella también “ los incita a "no arruinar la foto" y retorna la calma. La siguiente propuesta comienza con la entrega de cartoncitos rojos o amarillos, a cada integrante, para que se constituyan en dos equipos. Para algunos esta consigna fue muy abierta e incomprensible y se mantuvieron al margen, un tanto perdidos, o se concentraron en conseguir un cartoncito, aunque no supieran para qué, hasta que los profesores los acompañaron a construir los respectivos grupos y les explicaron por qué pertenecían a él. Fue evidente que desconocían lo que era formar grupos. Después , Marcelo desparrama muchos pequeños objetos por el suelo( cajitas de fósforos vacías, corchos, palitos, tapas de gaseosas, etc.), entrega una bolsita a cada grupo y les explica que, cuando diga "ya", deberán juntar la mayor cantidad de objetos que puedan para su grupo.La consigna de recoger rápido los objetos fue cumplida sin problemas, pero la idea de pertenencia a un grupo continuó siendo dificultosa. Algunos se quedaban con los objetos en sus bolsillos o los ponían indiscriminadamente en cualquiera de las dos dos bolsas. Marcelo detuvo el juego,los invitó a sentarse a descansar un ratito y les preguntó de qué equipo de fútbol eran hinchas y aprovechó delchico diálogo el tema para ayudarlos avolvamos construiraeljugar" concepto de pertenenciaelaentusiasmo un grupo. Un dijosobre de pronto:"Ya descansamos, Se repitió

 

el juego y, sin que mediara otra explicación, cada uno llenó la bolsita de su equipo. Es sorprendente advertir que el nivel de atención, habiendo transcurrido ya cuarenta minutos de clase, no ha decaído. El tiempo total será de una hora y treinta minutos. Como última actividad, a partir de una propuesta del profesor y utilizando grandes fragmentos de gomapluma, construyen un barco. Luego acuden a la "caja de vestuario" que les han traído los profesores y buscan libremente con qué caracterizarse. En general todos se colocan algo, se prueban cosas hasta quedar satisfechos. Se suben al barco y ,en interacción con el profesor, sin previo acuerdo un argumento, a dramatizar la historia un viaje. importante señalarde el valor de lógica ycomienzan de creatividad de la mayoría de losdeaportes a laEs construcción colectiva de la historia. Por momentos, algunos,muy compenetrados en el juego ,crean historias individuales y paralelas, pero luego vuelven a encontrarse. Un joven dawn,de 14 años,con escaso nivel de participación hasta ese momento, ha utilizado una tela como capa y está fascinado. Se desplaza por el salón, ssee mira, dialoga consigo mismo, hace gestos y ensaya posturas. De De pronto, uno de los qu quee está en el barco,dice, refiriéndose refiriéndose al de la capa: "Miren ,allí en la isla, vamos a salvarlo " Y comienza un operativo de salvataje compartido que es un verdadero despliegue de imaginación ima ginación y creatividad en equipo. Los elementos se transforman significativamente y el niño de la capa, que no advierte que la movida es por él, se suma al salvataje, copiando movimientos y textos.Esto no preocupa al grupo, que parece haber olvidado su objetivo inicial y ahora explora la isla buscando un tesoro. El profesor los convoca : Creo que acá hay uno.(Debajo de unos diari diarios os ha escondido una bolsa con caramelos que había traído para repartirle a los niños cuando la clase finalizara). Los chicos la encuentran y es el jolgorio total. Se los reparten sin que se les dé la consigna. Ninguno se queda sin caramelos. El tiempo de la clase concluye. El profesor los invita a recoger papeles y vestuario para que el salón quede en orden. La mayoría ayuda, algunos salen al patio sin saludar ni nada. Es como si el reflejo condicionado al timbre les hubiera hecho olvidar lo recientemente vivido. .Otros piden jugar más, expresan que les gustó mucho. Algunos se resisten a salir al patio y dejar que los profesores se vayan. Tres maestras de la institución observaron la experiencia y se conflictuaron mucho acerca de su propio hacer. Nos dijeron que no proponían habitualmente actividades grupales ya que cada chico padecía una patología diferente y además, porque tenían temor de que se agredieran mutuamente. Además, proponían siempre actividades muy conducidas y mecanicistas porque creían que sólo así estos chicos podían responder y trabajar . Apreciaciones de Marcelo, profesor practicante : “Esta experiencia me llevó a reflexionar reflexio nar acerca de los mecanismos de discriminación intelectual con que nos manejamos. Además acrecentó mi convicción acerca del valor del Teatro en la formación humana. Sentí un profundo compromiso con lo que estaba haciendo y pude comprobar que se pueden estimular procesos de pensamiento creativo y significativo aún en estos alumnos con dificultades ." Transcurrido un mes desde esta experiencia, las autoridades de la Escuela convocaron a Marcelo a presentar un proyecto para desarrollar un taller teatral, el año siguiente.

Reflexión de la profesora como formadora de estos docentes: Seleccioné tres experiencias muy diferentes entre sí para compartir con co n los lectores de este libro, porque las consideré experiencias testigo de la fuerza transformadora del Teatro en el ámbito educativo. Las prácticas pedagógicas vigentes son hoy muy heterogéneas, sin embargo se puede afirmar, sin riesgo a demasiado error, que todavía hay una gran distancia entre el discurso pedagógico innovador de la bibliografía más actualizada y lo que se hace en las aulas. Y esto no es culpa de

 

nadie. Es consecuencia de la inmensidad de este proceso de transformación y de los métodos para lograrla. Para alcanzar en las escuelas una verdadera transformación educativa es necesario detenerse, mirarse actuar, analizar la realidad con profundo sentido común y aceptarla. Recién entonces estaremos listos para incorporar con inteligencia los discursos que fundamenten la transformación de nuestras prácticas. Me refiero al sentido común, que es la capacidad de leer interpretativamente la realidad y actuar en consecuencia, y a la actitud de aceptar los propios límites , porque creo que es lo que predominó en las decisiones pedagógicas que tomaron estos practicantes frente a los emergentes y lo que les posibilitó obtener resultados satisfactorios con sus alumnos. Y esa es una de las competencias básicas que desarrolla el Teatro : la capacidad de improvisar, poniendo en juego los recursos que se poseen, con adecuación a la circunstancia contextual.

NOTAS : (1) El registro histórico ampliado del proceso pionero que realizó realizó la provincia de Mendoza para implementar en el curriculum la disciplina Teatro, fue seleccionado por un  jurado internacional para ser presentado por por su autora, Ester Trozzo, en el ““2 2nd World Congress of Drama/Theatre and Education”, que se llevó a cabo en Brisbane, Australia, en julio de 1995, organizado por IDEA (International Drama/Theatre and Education Association). En diciembre de 1995, esta misma historia fue publicada en Inglaterra, en el Anuario de NADIE (National Association for Drama in Education) y en 2001 (2) Los aportes que realizados para Teatro están publicados en:Tapia, Trozzo y otros. “Fuentes para la transformación curricular. Educación Artística y Educación Física”. Ministerio M inisterio de Cultura y Educación de la Nación, Argentina, 1996

APRENDIZAJES TEATRALES EN LA ESCUELA. CARACTERIZACIÓN LA ESCUELA LE ABRE LAS PUERTAS AL TEATRO Hay como una urgencia de cruzar agujas, aprontar ovillos, afirmar el primer nudo, elegir el punto y los colores, acomodar los brazos... y sentarse en el hoy a tejer, sin enredos, un mañana abrigador.

¿Qué se entiende hoy por “ Teatro en la escuela”? Hay una concepción bastante generalizada entre los docentes de otras áreas en cuanto a que Teatro es, en el ámbito escolar , "la representación de un texto por parte de un grupo de niños

 

que lo ha memorizado.” Si estos niños pueden lucir pueden  lucir trajes fieles a la historia representada y se puede montar una escenografía acorde, mejor. Y como actividad escolar es un procedimiento que se utiliza para organizar actos conmemorativos. Esta visión tan parcializada nos genera problemas. Por un lado, porque las temáticas y los momentos de producción no están relacionados con los intereses de los alumnos sino con el calendario. Por otro lado, porque coloca al texto lingüístico en un lugar preponderante y como elemento generador del fenómeno teatral. Todo lo que ocurre alrededor de ese texto se considera complemento. Este concepto es erróneo, ya que ese "todo” que rodea al texto literario como complemento, posee gran significación y está constituido por un entramado de textos gestuales, sonoros y visuales con mensajes expresivos que fortalecen, profundizan o, en ocasiones, se oponen al texto texto lingüístico, para resignificarlo. Sólo la resultante resultante del entramado de todos estos textos puede llamarse Teatro. El guión escrito es literatura dramática. Acordemos entonces , el Teatro, la representación o hecho teatral, dentro y fuera de la escuela, es un texto que se "escribe" en un espacio con acciones. Un texto que está construído por un conjunto complejo de signos pertenecientes a diferentes códigos, que se organizan con intencionalidad artístico-expresiva, para provocar en el espectador la percepción de un mensaje único que llega desde diferentes diferentes planos. Esta condición de texto texto múltiple otorga al Teatro su capacidad para seducir y su eficacia expresiva y comunicativa.

Cercanías y distancias entre los aprendizajes teatrales y los aprendizajes lingüístico-literarios. Los niños, desde antes de iniciar su proceso de escolaridad, procuran conocer y comprender el mundo en que viven, accionando en la realidad desde su sensorialidad y sus emociones (como lo hace el Teatro). Pero, para entender necesitan nombrar, por eso se aferran a la intrincada red de palabras que les va ofreciendo el entorno . A partir de tener con qué denominar los seres, los objetos y la l a situaciones, se habilitan para cconstruir onstruir imágenes mentales en relación con la realidad y construyen pensamiento socialmente compartible ( esta es la implicancia de aprender Lengua) Lengua) La Lengua es, por lo tanto, un objeto social esencial que la escuela debe acercar y poner a disposición de los chicos. Un objeto aprehensible desde sus elementos más concretos: un código y una sintaxis. Y desde sus procedimientos básicos: hablar, escuchar, leer y escribir. Pero la tarea de la escuela no concluye alfabetizando sólo desde el valor comunicativo de la Lengua. También reconoce su valor simbólico, representativo y expresivo, y orienta a los niños a descubrir y transitar este valor por el camino mágico de la Literatura . La aproximación a la Lengua literaria provoca en los alumnos una una reacción afectiva e intelectual que promueve un estilo de pensamiento que se diferencia del proceso cognitivo producido al contactarse con un texto de carácter informativo. El alumno que lee o escucha Literatura entra, con toda su personalidad, en interacción con el texto. Se involucra . Comparte con el autor el juego de la fantasía. Disfruta. Para que esto ocurra, el docente que lo pone en contacto con la Literatura le propone, explícita o implícitamente un pacto: el de la l a verosimilitud. Los alumnos saben que lo que están escuchando o leyendo es una historia inventada, pero aceptan creerlo, como si no fuera ficción, porque el texto literario tiene la capacidad de provocar emociones y sensaciones convincentes. Esas vivencias estéticas les permiten conocerse más a sí mismos y al entorno. Les ofrecen o frecen claves de comprensión que provocan sus hipótesis de interpretación personal, a partir de otras vivencias y de los conocimientos previos, más allá de la lógica comunicativa basada en el mero intercambio de información. Esta es la cercanía entre la Lengua literaria trabajad trabajadaa en la

 

escuela y los aprendizajes teatrales: el pacto de verosimilitud, la puesta en juego de sensaciones y emociones, el lenguaje utilizado con intención expresiva. La diferencia entre ambos reside en que la historia hi storia del cuento o las imágenes del poema se representan en la imaginación del lector y sólo tendrán los colores, las formas y los sonidos que él sea capaz de darles y nadie, sino él mismo, podrá ver “esas” imágenes, imágenes, aunque el texto esté ilustrado. La historia teatral, en cambio, es representada por otros, que construirán para el espectadorlector un espacio de ficción en un tiempo y un lugar que existen fuera de su imaginación. Todos espectadores v ivencia.expresivo vivencia. Los colores, las formas y llos os sonidos estaránlos allí. Tenemos, enpodrán amboscompartir casos , unesa fenómeno y comunicativo. Ambos son estrellas en el universo del discurso. Lo que cambia es el código y el canal. Tanto el cuento como la obra de teatro son textos y ambos requieren un esfuerzo de semantización por parte de los alumnos, sólo que, al leer, este proceso ocurre sólo en la imaginación y, en cambio, en el teatro, se liga la realidad de la trama del escenario con las imágenes internas del espectador, reforzándose mutuamente. El verdadero texto se escribe colectivamente en el espacio, accionándolo.

¿ Y qué pasa cuando el Teatro como contenido escolar no es trabajado así? Dejemos que nos lo cuente María Inés, profesora de Teatro de cuarto año EGB de una escuela suburbana.

Mi nombre es María Ines y soy la profesora de Teatro de un cuarto año de la EGB. Es el primer año que trabajo y tengo mucho entusiasmo. Yo no sé de pedagogía y esas cosas pero he hecho Teatro con un grupo y me las estoy arreglando arreglando bien. La Sra. Directora me avisó el otro día que me toca preparar la fiesta del 25 de mayo mayo con mis alumnos. Es una gran responsabilidad que me cuesta asumir, pero todavía faltan dos meses, tengo tiempo. Estuve pidiéndole ideas a las maestras, y también textos escolares. El tema es un poco aburrido, pero hay que hacerlo. Al fin me decidí por una propuesta de una revista infantil que trae el pe periódico riódico local. Está bastante piola. Trae un diálogo entre damas y caballeros que están bajo la lluvia con sus paraguas y aparece una ilustración muy colorida con unos chicos bailando vestidos de vendedores de velas, empanadas empanadas y mazamorra y la letra letra de una canción con pregones. Me parece una buena idea porque pueden participar muchos chicos y porque no hay mucha letra que aprender. He hablado con mis colegas de Plástica y Música para para que me ayuden, pero la primera está ocupadísima porque siempre le toca la ornamentación y la de Música necesita todo su tiempo para ensayar con el coro. Voy a seguir sola. Ya tengo todo bastante armado en mi cabeza. cabeza. Ahora organizo a los chico, busco un ritmo para la canción, le doy la letra letra de las damas y los caballeros a cuatro que sean estudiosos para que se la la memoricen y empiezo empiezo a ensayar. Al principio los niños parecían interesados pero la rutina de los ensayos pronto los cansó. Por más empeño que pongo ,algunos chicos se escapan a corretear, otros piden permanente permiso para ir al baño y algunos más atrevidos, hasta me dicen que están aburridos. La dificultad mayor apareció en la reunión de madres que convoqué para hablar de los trajes. Hubo discusiones y enfrentamientos. Unas querían trajes de tela y otras, de papel crepe. Algunas querían vestir iguales a todos los nenes que cumplían el mismo rol y otras, no. La mamá de Matilde sugirió que ya que su nena aprende danza clásica, debería bailar sola. La madre de Florencia dijo que ,en ese caso, como su nena iba a declamación, era justo que le tocara decir

 

una poesía... En el aula me cuesta ensayar, así que me los llevo al patio, pero las maestras se quejan porque los niños de otros años años se distraen. Faltan cuatro días para la fiesta y tengo muchas ganas de llorar. Me siento presionada por las madres que compiten entre sí , por la Directora,que advierte "mucho desorden" en los ensayos y por el escaso entusiasmo de los chicos, que se aprenden la letra y se les olvida de nuevo. ¿ Por qué, si me esfue esfuerzo rzo tanto, tengo esta mala suerte ?

Ayudemos a María Inés a encontrar respuestas Los procesos pedagógicos de la enseñanza teatral se modifican sustancialmente según los fines generales de la propuesta propuesta educativa que los contenga. Es necesario establecer diferencias entre la calidad del proceso pedagógico cuando un docente debe "organizar una fiesta escolar" y lo que promueve si enseña Teatro a sus alumnos, y llaa fiesta escolar surge como resultado natural de estos aprendizajes.

.Reflexionemos a partir de este cuadro comparativo Cuando se organiza una fiesta fiesta Cuando se enseña y se aprende escolar teatro -Hay uno que sabe y toma deci- Maestro y alumnos alumnos proyectan ciones: el docente docente y hay un gru- algo para producirlo. El profesor po que másdeo las menos de teatrocias es es eldeanimador, animad or, promo- mecanicamente: niños. tor yobedece ordenador experienaprendizaje. -El autor del guiónlos es el único -El texto escrito es tratado como con permiso para decir. El criterio un elemento que sólo se converconver- para seleccionar un texto es, en en tirá en teatral en la medida en muchas ocaciones, que la canti- que los niños lo lo exploren, lo dad de personajes personajes coincida con accionen y lo reelaboren desde la cantidad de miembros miembros del gru- . sus sus propias vivencias. po y que responda a la efemérides que se celebra. -La calidad del texto y el nivel de -Se tienen especialmente especialmente en compromiso del mensaje mensaje con las cuenta la calidad del del texto y la ideas reales de los chicos son orientación que los chicos casi inexistentes. le dan al mensaje. -La tarea es individual y se asien- -Hay un proyecto grupal . ta en las habilidades innatas y en El grupo trabaja en comunión. las aptitudes personales para consLos niños se facilitan el cumtruir personajes que se ajusten lo plimiento de los procesos más posible a lo que pide la obra mutuamente. y marca el director maestro . Las propuestas de todos son aceptadas para explorarlas,analizarlas, reelaborarlas. -La interacción se basa en la acep- -La interacción interacción se basa en la tación de normas externas: marcacomunicación, la reflexión, reflexión, la ciones en el espacio, en los tonos tonos corresponsabilidad,la crea- de la voz, etc. tividad para resolver situaciones, el respeto por el otro, el ejercicio del espíritu crítico. -Se busca la calidad del produc-La calidad del proceso y la calidad to. No importa demasiado el prodel producto son igualmente impor ceso mediante el cual se llegue tantes y están profundamente a él. relacionadas. ¿ Entonces el profesor de Teatro no debe asumir la organización de fiestas escolares ?

No es lo que estamos diciendo. Como un docente más de la comunidad educativa de la escuela, tendrá que asumir con sus alumnos el acto que le asignen en el cronograma planteado por la institución ( cronograma en el que todos los docentes de la escuela serán

 

responsables de un acto durante el ciclo lectivo). Lo que proponemos es que el Teatro entre en la escuela con contenidos propios, para que su práctica se vuelva pedagógicamente significativa y para que el calendario escolar con sus efemérides, no determine el programa de enseñanza. Cuando, hace unos veinticinco años, algunos algunos osados empezamos a in investigar vestigar en el campo de la pedagogía del arte y propusimos en las escuelas actos basados en la improvisación y la creación colectiva, este era un enfoque desconocido y temido: ¿Cómo puede ser más educativo "jugar a vivir" las reales situaciones cotidianas que interpretar un texto construído por adultos Hoy, la educación ccon on el por las La diferencias y el desarrollo del?pensamiento desde se lascompromete partic ularidades particularidades derespeto cada individuo. idea de enseñar a partir de los intereses y del contexto de cada grupo de niños, se ha llenado de sentido. La cultura escolar, impactada por las deman demandas das de la realidad contextual, intenta hoy rescatar el valor formativo de los espacios institucionales de producción cooperativa y de interaprendizaje. Ya sea para realizar un proyecto tecnológico, un mural en una pared de la escuela, un experimento en el club de Ciencias o una obra de Teatro para un acto escolar. Cooperar es "trabajar con", sin que esto implique perder la individualidad y ser sólo parte de un mecanismo que hace algo. El aprendizaje del Teatro enf enfocado ocado de este modo, permite q que ue cada niño explore, descubra y potencie sus propias posibilidades expresivas para que luego, en lugar de utilizarlas para su brillo individual, las aproveche para la interacción enriquecedora. Esta mirada de los aprendizajes teatrales teatrales evita que la escuela promueva al alumno "estrella", "estrella", actitud que deforma su sentido sentido valorativo y desordena los afectos. Así, aprender Teatro en la escuela, adquiere funcionalidad creativa y artística porque desarrolla el pensamiento divergente e inventivo, la capacidad de tomar decisiones ffundamentadas undamentadas y actitudes de tolerancia y respeto por las posibilidades y dificultades propias y ajenas.

EL TEATRO EN LA ESCOLARIDAD OBLIGATORIA Actualmente la E.G.B. constituye un período que, junto con el último año de la Educación Inicial, conforma los diez años de escolaridad obligatoria. Ya sabemos que en esta etapa de la vida se adquieren los aprendizajes fundamentales que serán aplicados en circunstancias posteriores. Por lo tanto, la construcción y la consolidación de un determinado determinado espacio pedagógico en el curriculum escolar no pueden quedar supeditadas a la casualidad o a la moda pedagógica de turno. La selección de saberes sociales que una comunidad realice , incidirá, sin duda, en la calidad de vida de sus miembros. Por lo tanto, decidir qué enseñar en la escuela debe ser el resultado de una una profunda reflexión acerca de para qué qué queremos enseñarlo. enseñarlo. La oportunidad evolutiva incomparable que significa estar creciendo, c reciendo, debe tenerse especialmente en cuenta para la selección de aprendizajes significativos que promuevan el desarrollo del pensamiento y potencien la riqueza riqueza creativa que existe en cada ser. Sería pedagógicamente muy saludable que la escuela aprovechara aprovechara mejor las apetencias lúdicas y la gran inquietud motora que prevalece en los alumnos de la E.G.B. Y, en este campo, el Teatro tiene mucho que aportar, ya que los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales pueden ser abordados desde una perspectiva integradora, acercando al alumno a la realidad, en un proceso dinámico que le permita interactuar con los demás y con las cosas, de un modo vivencial y original. Representar es ponerse ponerse en la situación, situación, en la realidad de otro. Para ello, necesariamente, deben desarrollarse las capacidades de expresión y comunicación con un esfuerzo de autoconocimiento y de conocimiento del otro, todo lo cual permite adaptarse a situaciones nuevas.

 

 Rescatando esta cualidad del accionar sobre el entorno para aprender, no quedan dudas de que el Teatro es una disciplina artística muy rica en experiencias visualizadoras del "yo interno" , el "yo externo" y su entramado con la realidad. El alumno podrá vivenciar, mediante representaciones, el" hacer- pensar- sentir" en las diferentes circunstancias que cada rol determine. Esto le permitirá experimentar roles que, poco a poco, incidirán en las posibilidades de hacer efectiva su libertad libertad personal. La inclusión de Teatro en la EGB, EGB, crea un espacio en el que se aprenderá a expresar emociones y sentimientos, sintiendo el placer de crear y construyendo puentes entre laderealidad circundante, la realidad escolar yalalorealidad simbólica, promoviendo así procesos asimilación-acomodación, transferibles que cada niño vivirá en el mundo. El Teatro como arte es un saber saber social poco difundido. Su inclusión en el curriculum de la escolaridad obligatoria, lo hará accesible a todos los integrantes de la comunidad.

Competencias básicas que desarrolla desarrolla Hay competencias (1) básicas que atraviesan atraviesan transversalmente toda la escolaridad y que son el resultado de una multiplicidad de acciones pedagógicas. Analizaremos, a continuación, algunas competencias que que los aprendizajes teatrales ayudan a lograr.

1 - Competencia para integrar los códigos comunicacionales comunicacionales de la palabra y de la acción. La palabra y la acción configuran, en los seres humanos, un lenguaje rico y múltiple. En el modo comunicacional natural de los niños, el mensaje verbal es complementado y enriquecido por el movimiento expresivo para proyectar o precisar su significado. Lamentablemente, en nuestra realidad educativo-cultural, palabra y acción se desarticulan con frecuencia. La quietud ha sido, durante casi un siglo, un valor escolar, desconociéndose que ejerce una incidencia negativa en los procesos de pensamiento. pensamiento. El Teatro, como juego simbólico organizado, posibilita el afianzamiento sistemático de una modalidad reflexivo-expresiva que tiene como soporte sopo rte a la acción. Por ser un juego colectivo en el aquí y el ahora, que sólo puede aprenderse desde el hacer concreto, posibilita interaccionar, ensayar procesos de relación complejos, explorar códigos comunicacionales alternativos y, novedad importante en el aula, comprometer el cuerpo en el proceso de aprendizaje. aprendizaje. Para profundizar en el valor del desarrollo desarrollo de esta competencia vamos a destacar algunos conceptos, co nceptos, desde el planteo que nos hacen de ellos sus pensadores y vamos a establecer coincidencias.

Dice Jacobo Moreno, Moreno, el creador del psicodrama y el sociodrama: sociodrama: “El hombre no existe existe sólo, sino en relación con personas y/o cosas. Esta relación es precisamente la que lo humaniza, en la medida en que se conserven las identidades y no haya confusión, sino encuentro. Para que esto ocurra es necesario evitar la l a intermediación engañosa y buscar la espontaneidad. Esta relación es potencialmente creativa y lleva al hombre a transitar hacia la acción, la cual supone posibilidad de reversión, de cambio. Porque la espontaneidad es novedad, y por lo tanto, apertura al futuro. Este es el valor educador del psicodrama”. (2)

 

  Dice, por otro lado, lado, el filósofo Martin Martin Buber : “Las actitudes humanas son signo de una doble arquitectura del mundo: la relación relació n sujeto-sujeto y la relación sujeto-objeto. Yo-Ello no suponen dualismo sino interacción dinámica y transformadora. La única cosa que puede volverse fatal para el hombre es creer c reer en la fatalidad, porque esta creencia suprime el movimiento, que es lo que lo conduce conduce al crecimiento.”(3) Y, el maestro de actores Constantin Stanislavski, nos nos señala: “En la escena siempre siempre hay que hacer hacer algo. La acción, la actividad, he aquí el cimiento del arte dramático, el arte del actor. La misma palabra drama denota, en griego, la acción que se está realizando. En latín le corresponde la palabra actio, raíz de las palabras actividad, actor, acto. El arte dramático promueve y estimula la acción espontánea recurriendo a procedimientos (fantasías, movimientos, encuentros e interacciones) capaces de ponerla en marcha, para que, a través de ella algo se transforme y ocurra así el teatro.” (4) Relacionemos ahora las afirmaciones de estos pensadores que nos hablan desde las ciencias duras, desde las ciencias sociales y desde el arte, respectivamente, con lo que dice el epistemológo psicogenetista Jean Piaget acerca de la inteligencia humana : “La inteligencia es una función operante ejercida en el tiempo. El término función adquiere en esta definición dos signicados que se implican mutuamente. Por un lado alude a una acción concreta que se realiza y, por el otro, a una capacidad adaptativa, con dependencia funcional, condicionada por variables producidas por las interrelaciones”(5) interrelaciones”(5) ¿Será casual que que desde ámbitos diferentes del conocimiento se llegue a coincidencias tan fuertes con respecto al valo valorr de la acción libre como agente de transformación y crecimiento? ¿Será casual que en todos los casos se relacione la posibilidad de evolucionar con la de accionar con libertad, l ibertad, en procesos de interacción con otros y con las cosas? ¿Es necesario que avance en mi intención de demostrar que el Teatro puede hacer un aporte clave en esta gesta de transformación pedagógico didáctica que estamos estamos viviendo? Cada lector, cada educador, educador, cada institución escolar, podrá avanzar por caminos cam inos propios en esta búsqueda de coincidencias. También podrá transitar las dicidencias, si lo prefiere. Pero ya está alertado: el peligro es no promover el movimiento.

2 - Competencia para ficcionalizar. Para producir pensamiento pensamiento estético Todo proceso educativo lleva a reflexionar y acciona en el campo del desarrollo de la inteligencia. Con este objetivo se buscan y seleccionan los lo s componentes del currículum que tiendan a desarrollar todas las capacidades humanas y no sólo las lógico formales. Ninguna inteligencia es inherentemente artística o no artística. Las inteligencias funcionan de forma artística o no, según el modo en que manejen las propiedades de un sistema simbólico. Cuando un niño utiliza la lengua en forma corriente, para explicar una situación, por ejemplo, está empleando la inteligencia lingüística, pero no en forma estética. Si la usa metafóricamente, como le proponen la poesía y el teatro, entonces sí estaría empleándola empleándola estéticamente. Lo mismo sucede con la inteligencia es espacial. pacial. La emplea en forma esté estética tica un escultor y también un niño que juega a construir, con su imaginación y sus movimientos, una selva en un espacio vacío, pero no lo lo hace el cartógrafo. El cognitivista Howard Gardner ha producido aportes teóricos claves sobre las posibilidades de desarrollar múltiples inteligencias en cada persona, a traves de procesos procesos de educación adecuados. (6) Gardner afirma que una inteligencia es un potencial biopsicológico, que no debe confundirse con un dominio del saber, que es una actividad socialmente construída. Cualquier campo del saber utiliza simultaneamente más de una inteligencia, las cuales no son rasgos fijos de las personas sino resultado de un proceso dinámico y permanente de acomodación de esquemas. Cada ser

 

humano posee una combinación única de inteligencias. Que una persona desarrolle la inteligencia artística, que transite los campos de la ficcionalización estética, es una decisión que depende más de un buen curriculum curric ulum y de un valioso contexto cultural, que de los dones naturales que esa persona posea. Las culturas institucionales escolares fortalecen o frustran la posibilidad del desarrollo estético ficcional de una inteligencia. 3 - Competencia Competencia para pensar creativamente creativamente La creatividad es la capacidad de adaptarnos a situaciones nuevas a partir de la integridad y la unicidad de cada uno, en relación con el contexto, con una disposición afectiva a fectiva específica que provoca procesos de pensamientos para llegar a una solución. ¿Qué otra cosa es la dramatización sino un jue juego go de conflictos y resoluciones? Este potencial que posee todo ser humano de pensar pensar con flexibilidad flexibilidad y encontrar alternativas de solución a los conflictos, se requiere en cualquier área de su experiencia o actividad y es susceptible de ser estimulado y desarrollado. La capacidad de enfrentar los desafios y los problemas que plantea la realidad cotidiana, a partir de la percepción y la aceptación del conflicto, nos lleva a formular soluciones posibles. Teniendo una clara percepción de lo que sucede y poniendo en juego el pensamiento divergente, se pueden concebir ideas alternativas que lleven a la solución del problema. En el desarrollo de la creatividad y del del pensamiento flexible intervienen intervienen factores afectivos afectivos y cognitivos. Para ser ser creativo es tan importante el tener la mente abierta a nuevas y diversas ideas, empleando procesos multiasociativos, como poseer una una intensa autoestima. De ambos aspectos puede hacerse cargo el Teatro. La autoestima de un niño no es la misma antes y después de haber tenido experiencias gratificantes de producción compartida. compartida. Y la capacidad de asociar en red, que provoca imágenes mentales originales y creativas se desarrolla naturalmente en este  juego del " como si". Al hablar de asociar en red para construir imágenes mentales originales, hago referencia a la actividad representativa como función psíquica del pensamiento. En esta construcción de imágenes, la percepción juega un papel decisivo como medio de conocimiento que resulta de transitar del orden físico al psicológico. Este tránsito implica organización, estructuración dinámica de factores intrínsecos intelectuales, fisiológicos y afectivos y de factores socioculturales : educación recibida, contexto e ideologías ideologías imperantes. Por lo tanto, percibir es siempre interpretar. La representación perceptiva de la realidad es siempre afectada por la subjetividad y la interpretación consiguiente no es nunca objetiva. Aceptar que la percepción no copia la realidad sino que la organiza y la interpreta, lleva a reflexionar sobre un aspecto complementario de la percepción: la función imaginante, mediante la cual se pueden visualizar internamente objetos ausentes, ausentes, inexistentes o modificados. modificados. “La función imaginante se ubica entre la conducta racional y el pensamiento subjetivo. Cuando esta oscilación alcanza una síntesis creadora se convierte en fantasía, poderoso medio que usa la mente humana para defenderse de frustraciones o angustias, para proyectarse hacia otros mundos y para construir futuro. La fantasía fantasía es el instrumento del pensamiento pensamiento creador.” (7) El aprendizaje del Teatro, desarrolla capacidades para lograr una “percepción creativa”, capaz de receptar y generar imágenes originales, portadoras de mensajes propios. En esta afirmación, la referencia a la imagen, es en sentido amplio, es decir, decir , se hace referencia a imágenes auditivas, táctiles, olfativas, visuales , gustativas y kinestésicas. Esta percepción creativa constituye el verdadero motor de la interpretación que es la actividad mental que transforma la percepción objetiva en percepción creativa. El desarrollo del pensamiento cre creativo ativo es el que posibilita reorientar la percepción desde los mundos reales a los imperios de la ficción, desde las imágenes reproducidas aallos universos delógico lo imaginado. . “El dominio de este modo deinéditos pensamiento, complementa pensamiento formal, posibilita pr ocesos procesos heurísticos que que

 

impactan en la calidad de todos los aprendizajes de los alumnos y en su modo de percibir y de percibirse. Es la posibilidad que tiene la escuela de promover en los alumnos el desarrollo de procesos de pensamiento más completos, que utilicen por igual ambos hemisferios cerebrales.”(8)

4 - Competencia para actuar éticamente Ya hemos señalado el carácter ccooperativo ooperativo de los aprendizajes teatrales y su compromiso con la permanente lectura de la realidad. Hay, en estas características, dos tipos de aprendizajes éticos implícitos, uno referido a la calidad de las comunicaciones humanas: la tolerancia, el respeto por las diferencias y la actitud solidaria, y otro relacionado con el nivel de compromiso frente a la realidad: la toma de conciencia acerca de lo que cada uno puede hacer hacer para ”mejorar ”mejorar el mundo”. mundo”. Traeré a colación, con respecto respecto a esta competencia, un valor que se le ha otorgado al Teatro desde su nacimiento: el valor catártico. En griego el vocablo Katharsis deriva del verbo Kathairo, que designa el acto de lavar, limpiar o purificar. Al A l respecto nos dice Jaeger, un estudioso del pensamiento de Platón: ...”la catarsis es un proceso que acompaña a cada tipo de aprendizaje; consiste no  no   sólo en encontrar el medio para resolver un conflicto, sino para realizar el yo. Es un proceso que apacigua y descarga al sujeto y también también le suministra equilibrio y paz interior... interior...”(9) ”(9) Creo que no encontraría palabras mejores para explicar el impacto modelador de la conducta que los aprendizajes teatrales producen en los niños. He comprobado, me decía un maestro de una escuela urbano marginal, que las clases de Teatro tienen un extraño efecto apaciguador. Actitudes que no logro en situaciones reales, surgen naturalmente en las dramatizaciones y nos dan pie para reflexionar acerca de ellas ellas y aprender normas de comp comportamiento. ortamiento. El acercamiento hacia diferentes tipos de personas, y distintas maneras de ser y de actuar, con apertura a criterios relacionados con culturas y puntos de vista diferentes, enriquece la sensibilidad, la flexibilidad de pensamiento y la propia capacidad de resolver situaciones. Ayuda a conocer, respetar y valorar las ideas y expresiones de los demás y, por lo tanto, fortalece las relaciones entre los distintos distintos grupos humanos, creando lazos solidarios. La experimentación conciente de diferentes relaciones entre las personas y sus posibles problematicas, promueve, a su vez vez la reflexión acerca del valor de las normas de convivencia como condición necesaria para el cumplimiento de derechos y obligaciones. El logro de estas conductas éticas puede alcanzarse si se se construyen, a traves del Teatr Teatro, o, situaciones de aprendizaje significativas, estableciendo con el grupo a dónde queremos llegarluego, con esos planteamientos y qué ideas y principios vamos a poner en juego para realizar, una puesta en común sustanciosa acerca de las motivaciones y las actitudes de los sujetos en relación. Esta organización de la tarea posibilita que los alumnos se autorreferencien, analicen la problemática de la convivencia desde sus propias dificultades y propongan posibles soluciones.

En síntesis, el Teatro resulta un contenido valioso en los diez años de escolaridad obligatoria porque :

• Favorece la unicidad unicidad y la integridad en el desarrollo de la personalidad, mediante un entramado permanente de conceptos, procedimientos y afectos. • Estimula la función estética de la inteligencia porque contacta a los niños con el mundo de la métafora y la ficción y le da

 

elementos para aprender a producir arte. • Desarrolla el pensamiento creativo porque permite al alumno encontrar códigos de comunicación propios y llegar a la autoexpresión a través de su pensamiento, su cuerpo, su voz y su acción, creando estéticamente situaciones que lleven a la reflexión, al diálogo y al debate constructivo. • Promueve la formación de escalas de valores porque inicia en el análisis de las actitudes y los modos de res resolver olver conflictos desde los distintos roles roles que se se juegan. • Ejercit Ejercitaa en la toma de decisiones decisio nes desde la propia perspectiva y enseña a advertir las consecuencias de las mismas. • Facilita la inserción en la sociedad porque el trabajo en grupo permite a los alumnos vivenciar la necesidad de organizarse y participar activamente para lograr resultados, valorando el esfuerzo cooperativo. • Afianza la seguridad personal porque posibilita el descubrimiento de las propias habilidades y posibilidades al ponerlas en juego en la interacción lúdica. • Enseña a leer los maravillosos mensajes que emite el arte y a ser más exigente con la calidad de sus producciones y en la apreciación de las producciones ajenas .

Los contenidos de Teatro. Su tratamiento tr atamiento en la escuela Es fundamental para el docente de Teatro reconocer las características y llos os intereses de los alumnos. Esto la planificación de las la temática en de los los CBC juegos, estrategias de determinará evaluación, etc. Si observamos los actividades, contenidos contenidos propuestos de las Educación Artística para Teatro en los tres ciclos de la EGB, veremos que lo que varía, fundamentalmente, es el grado de complejidad en las habilidades a adquirir. Por eso es tan importante centrar la atención en las particularidades de cada etapa evolutiva y proponer actividades adecuadas que aseguren la adquisición de los aprendizajes fundamentales de cada Ciclo. En el Nivel Inicial, los aprendizajes teatrales teatrales posibilitan a los alumnos que exploren el Juego dramático y expresen, desde una estética espontánea, sus sensaciones, emociones, sentimientos e ideas. En el Primer Ciclo Ciclo es importante que el docente comience a sistematizar estos aprendizajes, sin hacerles perder su carácter lúdico. Que proponga una práctica sostenida de la curiosidad, del pensamiento en acción, del rastreo de elementos para construir ficción, promoviendo la investigación intuitiva en todos los ámbitos. En el Segundo Ciclo, en estas prácticas lúdicas de exploración vivencial estético-expresiva, los alumnos empiezan a conceptualizar para comprobar la relación entre la intencionalidad expresiva y comunicativa y los modos de resolver los juegos . A medida que se acrecienten estos saberes, la estética se transformará, cada vez más, en una construcción consensuada. La reflexión es un complemento importante de los procesos placenteros de juego ficcional, pero nunca su reemplazo. En el Tercer Ciclo, sobre todo si el alumno ya ha tenido Teatro, manejará el código del lenguaje teatral y producirá con cierta autonomía, con intencionalidad expresivocomunicativa y tomando tomando decisiones estéticas con cierto fundamento. fundamento. En Educación Artística Artística en general y en Teatro en particular, es casi imposible, en situaciones reales de aprendizaje, separar el manejo de los elementos conceptuales de los procedimentales y, aún, de los actitudinales. Sin embargo, a los efectos de ofrecer elementos para que que los docentes puedan visualizar con más claridad clari dad su tarea, haremos un enunciado de lo loss contenidos posibles de ser abordados desde el Teatro, agregando a este enunciado la recomendación de que, al programar una unidad didáctica, los conceptos, procedimientos y actitudes, deben ir entramados .

 

Contenidos conceptuales de Teatro

Plantearemos a continuación los conceptos nucleares que deben abordarse: la percepción, los elementos del código: la estructura dramática y los referentes.

Enunciación esquemática:

PERCEPCIÓN: - global y parcial - libre y orientada - sensomotriz - de la información del mundo interno - de la emoción como resultado de asociaciones múltiples - de la significación expresiva de formas, colores, sonidos, gestos, movimientos y acciones - de imágenes observadas, recordadas y fantaseadas

ELEMENTOS DEL CÓDIGO - la improvisación improvisación como proceso proceso estructurante - el juego dramático: dramático: imitación, reproducción e invención de situaciones dramáticas - la convención teatral del “como si” - el contenido y la forma de los mensajes - mensajes verbales y no verbales - la estructura dramática : . Sujeto/ Roles/ Personajes: - roles conocidos e imaginarios - opuestos o puestos y complementarios - caracterización : atuendos, utensilios y maquillaje . Acciones/ Situaciones: - acciones reales e imaginarias - acciones e intención comunicativa:objetivo - hechos y situaciones nodales - construcción de situaciones . Conflicto: - con los demás - con el entorno y con las cosas - con uno mismo . Historia/ Argumento: - secuencia narrativa - el texto dramático de autor - la creación colectiva . Entorno y circunstancias ci rcunstancias dadas: - el aquí y el ahora los indicios del antes y el después - el contexto como portador de significado

REFERENTES - producciones propias y ajenas - el patrimonio cultural. Los dramaturgos. Los actores y directores - sala teatral: espacios de representación convencionales y no convencionales - Teatro en los medios masivos de comunicación - Actores y obras locales Un contenido no se denomina “conceptual” “co nceptual” porque los alumnos tengan que memorizar la denominación y la definición del mismo. No es el registro de la información verbal literal la que posibilita la apropiación de un contenido conceptual, sino el poder dotar de significado a dicha información y, por lo tanto poder comprenderla comprenderla y transferirla. Sería un absurdo pensar que un alumno sabe Teatro porque puede enumerar de memoria los elementos de la estructura dramática, o porque puede decir que hay un proceso de percepción global y otro segmentado. Los contenidos conceptuales cumplen la función de principios estructurantes de los aprendizajes. Columnas vertebrales que sostienen la reflexión anterior y/o posterior a los procesos vivenciales. Es el docente quien maneja con claridad y solvencia los marcos teóricos, los fundamentos y las denominaciones específicas y es quien procura a sus alumnos experiencias de enseñanza aprendizaje que les posibiliten comprender los conceptos, asimilarlos y poder explicarlos desde su propio lenguaje, referenciándolos a vivencias.

 

Contenidos procedimentales de teatro Un procedimiento es un conjunto de acciones sistemáticas, orientadas hacia el logro de algún propósito determinado. Un aprender a hacer haciendo, a partir de determinadas pautas, recursos recursos y orientaciones. A continuación se propone un listado de los principales contenidos procedimentales que atraviesan todos los aprendizajes artísticos y que deben trabajarse desde Nivel Inicial, ya que son un importante elemento de desarrollo desarrollo de habilidades generales de pensamiento. • Percepción visual, auditiva y kinestésica , para desarrollar la atención sensorial y poder captar cada vez mayor cantidad de datos sensibles y de mejor calidad y aprender a atribuirles sentido y significado. significado. • Experimentación, para adquirir habilidad técnica y manejar y controlar los procedimientos y los materiales con los que se trabaja. • Socialización, para afianzar a los alumnos en el manejo desinhibido y expresivo de su propio cuerpo y de su voz en actividades individuales y grupales. • Organización de los elementos , procedimiento que se complementa con el de experimentación, porque posibilita a los alumnos explorar y reconocer posibilidades, potencialidades, modos y opciones de combinación de los elementos de la estructura dramática. • Reflexión, que posibilita pensar sobre un producto artístico o expresivo y preguntarse acerca de: - qué reacción emotiva le produce - cómo está hecho, con qué formas, formas, recursos y modos - con qué materiales está hecho hecho - qué tema trata y de qué qué modo especial lo hace - cuándo, por quién y , eventualmente, eventualmente, por qué motivo, fu fuee hecho Y luego utilizar estos datos para argumentar con ellos el juicio de valor emitido acerca del producto. • Representación, para desarrollar desarrol lar la imaginación reproductora que les permite imitar e interpretar producciones de otros, y la imaginación creadora, que les posibilita improvisar y producir desde el ingenio y la novedad. novedad. • Comunicación y expresión, para desarrollar la conciencia estética y apropiarse de recursos que le posibiliten expresar sus ideas, sentimientos, emociones y sensaciones, de determinada manera según su intencionalidad. • Disfrute estético, para ejercitar la sensibilidad y poder así estar más predispuesto a gozar al tomar contacto con sus propias producciones, las de sus pares y con obras y artistas del medio. • Manifestación de lo percibido y lo reflexionado, que, según los conocimientos previos y la etapa evolutiva del alumno, será una manifestación verbal o no verbal puramente descriptiva, en la que sólo expresará lo que ve; una manifestación interpretativa, en la que logrará expresar el significado expresivo de lo que ve, podrá decir lo que le pasa con lo que ve; o una manifestación de un juicio de valor, en la que podrá señalar aspectos propios de la obra, opinar sobre su calidad estética y fundamentar fundamentar su opinión. Propuestas didácticas basadas en estos procedimientos básicos son las que posibilitarán la apropiación deen lo lossjuego. conceptos antes enunciados, ya que estos procedimientos los ponen permanentemente

Contenidos actitudinales de teatro En los aprendizajes teatrales teatrales,, los contenidos actitudinales toman una relevancia pedagógica fundamental y se ligan a los contenidos procedimentales, orientando su tratamiento y desarrollo. Los contenidos actitudinales hacen ref referencia erencia a propiedades de la personalidad individual de cada c ada alumno, determinadas por normas, valores, roles y creencias. Una actitud es menos duradera duradera que el temperamento y más que el estado de ánimo y se diferencia de un hábito porque es un comportamiento voluntario y conciente del cual la persona puede dar cuenta. Las opiniones son las manifes manifestaciones taciones verbales de las actitudes y los modos de actuar y comportarse son las manifestaciones no verbales. En ambas se ponen en juego los afectos. Nos dice Bernabé Sarabia: “Las aactitudes ctitudes son tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situación y a actuar en consonancia con dicha evaluación. Poseen

 

tres componentes básicos interrelacionados: componente cognitivo (conocimientos y creencias); componente afectivo (sentimientos y preferencias) y componente conductual (acciones manifiestas manifiestas y declaraciones de intenciones).(10) intenciones).(10) En múltiples múltiples situaciones situaciones de aprendizaje, los alumnos podrán poner en juego contenidos actitudinales tales como: autoestima - autonomía, confianza en las propias posibilidades - disposición a participar de procesos grupales mediante el diálogo, la tolerancia y la cooperación - valoración de las normas de convivencia como condición necesaria para el cumplimiento de derechos y obligaciones - compromiso con co n la preservación de valores familiares, culturales y tradicionales - aceptación respetuosa de personas y culturas diferentes - valoración del uso de lenguajes y símbolos como elementos elementos que permiten la comunicación human humanaa - aceptación de las posibilidades y dificultades expresivas expresivas en sí mismos y de los otros - valoración de la cooperación en la producción, por encima de la competencia - valoración de la posibilidad de exterioriza afectos, ideas y sensaciones sensaciones desde los recursos es estético tético expresivos que brinda el teatro. Si en la escuela, desde el co compromiso mpromiso con los afectos y las emociones y desde la comprensión del rol transformador que el arte cumple en el desarrollo de la conciencia de los pueblos, se abordan vivencialmente vivencialmente estos contenidos, la conceptualización acerca de ellos y su afianzamiento en la conducta de los alumnos, serían más profundos y duraderos. Enseñar a estar atento a la carga de creencias, preferencias y val valores, ores, muchas veces no explícitos, de la l a que son portadores los mensajes del contexto que los l os rodea y , más allá aún, enseñar a intervenir en ellos para interceptarlos o transformarlos, es un aprendizaje sustancial con el que el Teatro puede puede colaborar . Es fundamental que los profesores de Teatro asuman la responsabilidad que, como educadores, educadores, les cabe frente a los contenidos actitudinales. Que planifiquen y desarrollen sus clases con responsabilidad profesional y no como si lo actitudinal sólo fuera un apéndice de lo específico, sin tiempo ni oportunidad programada para abordarlo.

Un criterio posible de organización entramada de de los contenidos Los ejes organizadores son instrumentos pedagógico-didácticos de organización interna de los contenidos de una disciplina. Estos organizadores, tomados de la Propuesta Curricular que realizamos para el Área Artística en la provincia de Mendoza (11), permiten ordenar y jerarquizar los contenidos a partir de determinados criterios. Así los l os contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, se articulan en torno a esos ejes, ejes, permitiendo planificaciones y propuestas propuestas didácticas que evidencian las relaciones horizontales y verticales que vinculan a los contenidos entre sí. A continuación se planteará un modo de organización posible de los contenidos de Teatro, agrupándolos en torno a los ejes organizadores. En la práctica cada profesor investigará y adoptará los criterios de organización que considere más claros y útiles. Lo que habría que evitar es el salto fortuito de contenido en contenido, sin criterio de consistencia interna en la secuencia. secuencia. En la propuesta que que se desarrolla a continuación, cada eje aborda un aspecto metodológico importante. Agrupa saberes según las demandas de los procesos que se requieren para su adquisición. Poseen un carácter procesual y holístico. El docente decidirá cuándo y cuanto, de los contenidos que se agrupan en cada uno de ellos, abordará con sus alumnos.

Eje 1: La exploración perceptiva:

 

El compromiso de los contenidos agrupados en este eje está puesto en los procesos de exploración sensorial para garantizar la construcción de esquemas perceptivos, a partir de la captación de información sensible y su interacción interacción con la información emotiva y cultural. El registro de sonidos , sabores , colores, olores, formas, y el modo en que cada uno es capaz de percibir estos estímulos, a partir de sus propios procesos internos, determinan una visión del mundo. Esta mirada de la realidad tiñe los procesos de producción y apreciación de Teatro. Los ejercicios de percepción y sensorialidad favorecen favorecen la construcción de un sujeto más sensible, más enriquecido, más atento y más dueño de sus capacidades de sentir y expresar. Eje 2: La producción: El compromiso de este grupo de contenidos está puesto en el afianzamiento de las capacidades para producir mensajes estéticos con intenciones expresivas y comunicativas. Esto último determina dos instancias instancias diferentes, igualmente iimportantes mportantes y complementarias La instancia expresiva, expresiva, corresponde a la expre expresión sión de emociones, sensaciones, ideas y valoraciones en en una intención espontánea de mostración del del mundo interno. La instancia comunicativa, se ocupa de la intención de compartir con otros el producto. Esta etapa es más analítica y reflexiva. Implica la inclusión de los demás y la posibilidad de incidir en el destinatario e impactarlo.

Eje 3: La comprensión y la apreciación de referentes: referentes: Toda producción artística está inmersa en un contexto social que la resignifica. En este eje se plantea enseñar a los alumnos a disfrutar, percibir, analizar y valorar obras teatrales, referenciándolas referenciándolas con su contexto. Las apreciaciones y valoraciones estéticas fundamentadas, en este ciclo, son incipientes y estarán determinadas por las posibilidades de percepción, contextualización y conceptualización que cada alumno haya desarrollado. Las primeras apreciaciones partirán de de procesos más bien intuitivos, relacionados con su entorno más m ás próximo, pero si se trabaja en forma sistemática desde este eje, se irá avanzando hacia procesos más conceptuales, fundamentados y complejos de apreciación, en relación con contextos más universales. universales.

Eje 4: La integración de lenguajes artísticos: Cada lenguaje artístico posee una especificidad y un código propio. Es necesario que el alumno pueda diferenciarlos y aprender sus características y diferentes modos de apropiación. Pero es indiscutible que en las producciones artísticas, generalmente dos dos o más lenguajes lenguajes están integrados. integrados. Por su parte, los niños cantan y bailan siguiendo un ritmo, sin detenerse a identificar qué procedimientos sson on de la música y cuáles de la danza. Lo mismo ocurre con el teatro. Cuando Cuando los alumnos deciden un vestuario o un elemento escenográfico, no se plantean que están trabajando contenidos de plástica visual. La integración de lenguajes artísticos, artísti cos, en los procesos de aprendizaje de Teatro, debe darse naturalmente, no a partir de una suma artificiosa , sino como resultado natural de las producciones y/o las apreciaciones de los alumnos. Y, a partir de allí debe llegarse a la identificación de elementos y de diferentes modos posibles posibles de combinación. Percibir, producir, apreciar e integrar i ntegrar son los cuatro procedimientos básicos puestos en juego en estos ejes. Procedimientos que están constituidos por secuencias de procedimientos menores y que atraviezan e involucran a todos los contenidos enunciados. En los capítulos siguientes, en en los

 

que Luis y yo abordaremos posibles organizaciones didácticas para aprendizajes teatrales, la presencia de estos procedimientos básicos será una constante en nuestras propuestas.

NOTAS: (1) “El término competencias implica el desarrollo de capacidades complejas que las personas logran sólo en la l a medida en que, en los procesos de aprendizaje, construyan significado y atribuyan sentido a los contenidos que aprenden, adquiriendo así capacidades para entender, proceder eficazmente y actuar éticamente. Capacidades que se ponen de manifiesto en diferentes situaciones de la vida y que dan cuenta del nivel de crecimiento personal y social de cada individuo.” César Coll en : COLL,C.; PALACIOS, PALACIO S, J. y MARCHESI, A. (Comps.) ”Desarrollo psicológico y Educación II. Psicología de la Educación”. Alianza, Madrid, 1990 (2) Jacobo Levi MORENO nació en Viena, en el seno de una familia judía. Era un joven médico, estudioso de Freud, cuando estalló la guerra de 1914. Caos económico, hambre, persecusiones y muerte, fueron el contexto en el que leyó la conducta del hombre, condicionada y determinada por su grupo social y creó el método psicodramático basado en la premisa: “El hombre vive en crisis por su atadura atadura a la conserva social; ella impide la espontaneidad, que es acción, y la autenticidad que sólo se manifiesta en la inmediatez del encuentro. Para cambiar, el ser humano ha de actuar espontáneamente de modo de encontrarse con el Otro y ese hecho modificará modificará su conducta.” Moreno, J: PSD,Psicodrama, Hormé, Bs. As., 1962 (3)en BUBER, Martín: “Yo y tú”, p. 37, Kairós, Barcelona, 1974 (4)en STANISLAVSKI,Constantin:“La preparación del actor”, p. 86, La Pléyade, Bs. As., 1986 (5)en PIAGET,Jean: “Psicología y Pedagogía”, p.91, Ariel, Barcelona, 1980 (6)en GARDNER,Howard:”Inteligencias múltiples”, p. 341, Paidós, Barcelona-Bs. Barcelona -Bs. As.,Mexico, 1995 (7)en MARÍN IBÁÑEZ, R.:”La creatividad en la educación”, p. 59, Kapelusz, Bs. As., 1987 (8)en DE BONO, Edward:”El pensamiento lateral”, p. 221, Programa editorial, Barcelona, 1984 (9) en JAEGER, W.:”La Paideia”, Vol. III, p.183, Trillas, México, 1983 (10) en COLL, POZO, SARABIA Y VALLS:”Los contenidos de la reforma”, p.137, Santillana, Madrid-Bs. Madrid-Bs. As., 1997 (11) Documento Curricular Provincial. Dirección General de Escuelas. Provincia de Mendoza. 1998. P. 184/185 UN MARCO PEDAGÓGICO-DIDÁCTICO PARA ESTA NOVEDAD CURRICULAR

LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICO-DIDÁCTICA. PEDAGÓGICO-DIDÁCTICA. Una vez conocida la meta, habrá que elegir un camino.

“Queremos mejores estrategias de comprensión y de aprendizaje. Queremos conexiones “Queremos con la vida fuera de la escuela. Queremos Queremos capacidad de reflexión y aprendizajes significativos . Pero no enseñamos esas cosas. cosas. No ofrecemos información organizada y actualizada, ni una práctica reflexiva, ni enseñamos estrategias estrategias para la realimentación informativa. No ten tenemos emos muy en claro los objetivos, ni los compartimos con los alumnos con la convicción suficiente como para promover promover en ellos la motivación motivación intrínseca por continuar aprendiendo. He aquí la paradoja: en realidad, no tratamos tratamos de ense enseñar ñar lo que queremos que los alumnos aprendan.” David Perkins “La escuela inteligente” (1)

 

Reflexiones acerca de la problemática del “cómo” enseñar Los estudios realizados por psicólogos cognitivistas co gnitivistas en diferentes culturas, documentan variaciones significativas en las habilidades, perfiles y potenciales potenci ales que se encuentran en diferentes grupos de alumnos de un mismo ciclo que, según la edad y condición, se supone pertenecen a una misma etapa ev evolutiva. olutiva. El grupo de pertenencia pertenencia primario incide, por el peso físico de lo genético y por el peso de lo actitudinal con respecto a la propia pr opia escala de valores, en las inclinaciones y características con que se resuelven en cada individuo las competencias básicas para aprender. Desde que Darwin estableciera estableciera el caracter fundamental d dee las consideraciones evolutivas en el desarrollo humano, muchos estudios han centrado c entrado su mirada en esto. Freud con la psicodinámica. Piaget con su teoría del desarrollo cognitivo y Gardner con la teoría de las inteligencias múltiples. Se ha instalado con fuerza el des deseo eo científico de encontrar un modelo universal en cuanto cuanto al desarrollo de la vida mental de las p personas. ersonas. Sin embargo, al profundizar en las investigaciones, los estudiosos han advertido la fuerte presencia de las diferencias individuales, y se está llegando, de la mano de los cognitivistas, a comprender que el crecimiento y el desarrollo mental implican algo más que un simple cambio evolutivo temporal. Cada ser en desarrollo pasa, según según sus vivencias y su propio modo de procesarlas, a través de una variedad v ariedad de estadios de comprensión cualitativamente diferentes. Según esta mirada el crecimiento resulta de la compleja interacción entre las predisposiciones genéticas y las oportunidades medioambientales. medioambientales. Los individuos no se desarrollan desarrollan simplemente por ir haciéndose viejos. Tienen que llevar a cabo determinadas experiencias esenciales que redundan en periódicas reorganizaciones de sus conocimientos y de su comprensión. Los estudiosos de las diferencias diferencias individuales en el interior de una misma cultura, aportaron numerosas pruebas acerca de la existencia de enormes y persistentes diferencias en los estilos y fuerzas cognitivas c ognitivas de personas que se encuentran en una misma etapa evolutiva. Tales fuerzas y estilos pueden influir en los modos en los que los individuos enfocan y resuelven sus vidas. Esta influencia se extiende más allá de lo puramente cognitivo y marca propensiones estilísticas: la impulsividad, la imaginación, la obsesividad, la actitud memorística, la capacidad para imitar, imit ar, los estilos cooperativos, los comportamientos exploratorios y las formas competitivas. Esta reflexión no estaría complet completaa si no señalaramos la gran influencia que ejercen, ejercen, en estos procesos, procesos, las atmósferas atmósferas áulicas. En el principio de los tiempos se aprendía en la casa, en el núcleo familiar al cual se pertenecía. Sólo hace unos miles de años aparecen las escuelas, con la alfabetización como símbolo de prosperidad. Hoy es casi imposible estudiar la mente pura, pues pues está contaminada por un clima alfab alfabetizado. etizado. Las escuelas son necesarias, pero no siempre son el lugar ideal para aprender. Esto es así porque, en ellas, la información está, muchas veces, fragmentada y separada d del el contexto. Posibilitar y promover la construcción de un saber requiere, por lo menos, cinco clases de procesos de conocimiento: (2) - el conocimiento intuitivo, resultado de los procesos perceptivos y de las inter- acciones motrices - el conocimiento simbólico de primer orden, que consiste en el dominio de los sistemas simbólicos propios de su cultura: lengua oral, imágenes, gestualidad social. Estos dos tipos de conocimiento no requieren, requieren, necesariamente, de la escuela. Cualquier individuo normal los adquiere sólo por convivir con pares. Pero, hay otras formas de conocimiento que requieren un proceso sistemático de enseñanza. Necesitan de la escolarización. Estas formas de conocimiento son: - el conocimiento de los sistemas notacionales, que consiste en la adquisición y dominio funcional de có códigos, digos, de símbolos más formales, resultado de modelos notacionales culturales. Por ejemplo el lenguaje escrito, el sistema numérico y las notas musicales. - el conocimiento disciplinario formal, el cual se

 

adquiere al dominar diversos conceptos, principios y fundamentos. Son saberes acuñados por los años, que van más allá de la simple información. - el conocimiento especializado, el cual se adentra en el saber transferible, en el manejo de competencias, en el saber para saber hacer. Todos estos modos de conocimiento deberían estar contemplados co ntemplados en los métodos de enseñanza escolar en forma idónea, ya que se presuponen y fortalecen unos a otros. Sin embargo, hay muchas habilidades importantísimas por su incidencia en la calidad de la vida, que no se consideran una adquisición de tipo escolar. Son aprendizajes que quedan a la deriva, subordinados al azar de la observación, la participación participación directa y el aprendizaje informal. En este marco de realidad se encuentra la mayoría de los aprendizajes artísticos. Mucho más los teatrales, por ser incipiente su presencia. La escuela todavía no ha asumido su responsabilidad alfabetizadora estética. Se conoce mucho sobre la cultura como registro his histórico, tórico, sobre lo sensoreo motor y sobre lo notacional formal lingüístico pero, poco se sabe en las escuelas de las formas notacionales simbólicas metafóricas del Teatro, con las que se escribe un texto entramado de acciones, gestualidad, sonidos, formas, colores y palabras. Por todo esto, resulta de fundamental importancia, la responsabilidad profesional con la que los profesores de Teatro construyan y resuelvan propuestas didácticas, diseños de caminos, comprometidos con la sensibilización estética y con la inteligencia creativa. Los alumnos aprenden de manera eficaz cuando se ven comprometidos en proyectos ricos y significativos. Cuando su aprendizaje artístico está equilibrado entre la producción y la reflexión. Cuando hay interacción entre los distintos tipos de conocimiento, intuitivos, simbólicos y notacionales. Y cuando los alumnos cuentan con oportunidades reales de construir esquemas perceptivos cada vez más ricos, de producir para expresar su mundo interno y de reflexionar sobre su hacer. Las situaciones de aprendizaje bien bien construídas nos entusiasman a todos. A quienes las están resolviendo, por los obstáculos que tienen que sortear. A los demás alumnos, porque se sienten desafiados por la dimensión de la empresa de sus compañeros y por el entusiasmo con que generalmente la emprenden. Y a nosotros, los docentes, porque para acompañar a alumnos inquietos, investigadores y estudiosos, tenemos que ser como ellos.

Propuestas didácticas no convencionales

Entendemos por Propuesta didáctica la enunciación organizada de un itinerario posible para un determinado período de escolaridad (que puede ser una clase, un trimestre o el año escolar), para un determinado grupo de alumnos, incluyendo la explicitación de criterios y estrategias de abordaje. La tarea de la didáctica es dar forma al camino que se recorrerá para construir conocimiento, a partir del diagnóstico de un grupo y de la selección de contenidos y de estrategias de enseñanza. enseñanza. Nadie puede dar lo que no tiene. tiene. La distancia entre el modo en el que hemos sido formados como docentes y las condiciones que se esperan de las situaciones de aprendizaje que nosotros podamos construir, plantean, sin duda, una problemática a resolver a la hora de pensar pensar nuestras clases. Pero, si nos quedamos  justificando nuestro hacer deficiente amparados en esta distancia, est estaremos aremos negando una de las características más maravillosas del ser humano, la de poder seguir aprendiendo siempre. Resulta muy significativo comprobar el impacto que las metodologías novedosas provocan en un grupo de aprendizaje. En el dictado de la cátedra Enseñanza-aprendizaje del Teatro, en el Profesorado de Teatro de la Facultad Fac ultad de Artes y Diseño, disfruto especialmente de esta posibilidad. Aprovecho en mis clases todas las posibles posibles "puertas de entrada" que me ofrecen

 

los alumnos para estimularlos a comprender com prender y construir saberes desde el pensamiento lógico y el analógico. Registraré, a continuación, una de esas situaciones de aprendizaje, para compartirla con todos aquellos docentes de Teatro inquietos y curiosos que se aventuran a probar diferentes tipos de frutos frutos de los árboles de la edu educación. cación. He reiterado este ejercicio en más de una oportunidad por haber comprobado su efecto movilizador y su fuerza para promover la reflexión y la toma de conciencia. Nació de la necesidad de superar el aburrimiento y la falta de atención que se instalaba en mis clases cuando tenía que exponer las teorías psicológicas del aprendizaje y establecer relaciones entre sus principios y los métodos de enseñanza. Los alumnos de Teatro están entrenados entrenados en la habilidad habilidad de simular, así que advierten con facilidad cuándo alguien está "simulando" darles clase, y lo rechazan con energía. Poseen una especial sensibilidad para captar c aptar el nivel de transparencia y de honestidad del discurso pedagógico de sus profesores. profesores. Por lo tanto debo preocuparme espec especialmente ialmente por tener un ajustadísimo nivel de coherencia entre mi testimonio vital y mi discurso en clase. No puedo hablar de constructivismo sin proceder constructivamente . De lo contrario, cierran su mente a lo que les enseño enseño por "descalificación del emisor". En sus modos de discurrir, propi propios os de la gente con especiales aptitudes para el arte, prevalece el pensamiento analógicosintético. Esto los lleva a "no deslumbrarse con las palabras complicadas ". Escarban los discursos hasta encontrar los conceptos básicos y me plantean: ¿Para qué dijo todo lo otro si podía resumir la idea en esta esta síntesis síntesis final? La intuición los seduce seduce y la intelectualidad intelectualidad aparatosa los incomoda. Trabajar directamente con textos de reflexión teórica se les convierte, co nvierte, en ocasiones, en una exigencia tediosa. Moverse estratégicamente estratégicamente en la polaridad complementaria que me hace ir a buscarlos hasta su estilo de pensamiento y desde allí acompañarlos, con propuestas claras y creativas, hacia el trabajo teórico es todo un desafío. No los desvalorizo. No son menos capaces. Tienen procesos de conceptualización diferentes. Su estilo de pensamiento analógico, les exige imágenes, información provocadora de percepciones, procesos con compromiso compromiso afectivo. Esa exigencia permanente los ha convertido en mis maestros. Ellos son los que me provocan para que crezca cada día. Presentar esta estrategia, resultado de mi búsqueda, búsqueda, es un modo de compartir con cada lector la apasionante tarea de diseñar caminos hacia el saber. Que cada cual, luego, trace los propios. Denominación: " Un rosal de rosas rojas´´ (3) Propósito: Promover la reflexión acerca de los principios de las teorías psicológicas del aprendizaje que subyacen en todo quehacer áulico, aunque no se expliciten, para advertir que influyen en las decisiones didácticas que se toman. Recurso de mediación: Juego dramático, simbólico-proyectivo simbólicoproyectivo Destinatarios: alumnos de la cátedra “Enseñanza-aprendizaje “Enseñanza -aprendizaje del Teatro” Teatro” del Profesorado de Teatro de la Facultad de Artes y Diseño de la Universidad Nacional de Cuyo. Desarrollo: 1-La preparación: a) Divido Divido al grupo total en tres tres subgrupos subgrupos b) Pido en cada subgrupo que un voluntario se preste preste "como material didáctico" y que otro voluntario cumpla el rol de observador, no involucrándose en el juego y produciendo un registro escrito de lo que observa. c) Me dirijo al "material didáctico" del primer grupo y le digo: Usted acaba de convertirse en plastilina. Al del segundo grupo: Ud. acaba de convertirse en mármol y al del tercer grupo: Ud. es una saludable semilla semilla de zapallo. Compórtense como tales, tales, permítanle a su cuerpo que adquiera las características del material que representan y posibiliten a sus compañeros trabajar con y sobre ustedes. d) A los observadores de los los tres grupos les solicito que a partir de dell momento en el que dé las consignas de trabajo, registren lo más fielmente que puedan el listado de las acciones que los miembros de sus grupos realizan y/o todo lo que digan que hay que hacer

 

para llevar a cabo la consigna. e) Clarificados los roles asignados en los puntos c) y d), doy la siguiente consigna para los tres grupos: Por favor, con el material que les ha tocado consigan un rosal de rosas rojas. Tienen quince quince minutos. 2-La ejecución: Lo primero es el desconcierto. Comienzan a darle órdenes verbales al material (agachate, subí ese brazo), órdenes que, en general, no obedecen pues ni el mármol ni los demás materiales pueden escuchar (Intervengo recordando esta imposibilidad, si es necesario. necesario. Llegar al contacto físico: amasar la plastilina o esculpir el mármol les cuesta mucho. Empiezan a adornarlos con papeles, abrigos y cualquier otro elemento que encuentran encuentran en sus bolsos. Generalmente tengo que estimularlos para que respeten sus roles de modeladores y de escultores. Con la semilla al principio parece que ttodo odo está bien, preparan la tierra, plantan, riegan, pero después se dan cuenta de que el problema es que va a salir una planta de zapallo. Ahí, generalmente deciden injertar o podar "para que parezca"... Prueban, discuten, se ríen. Algunos entran entran comprometidos en el juego y re realizan alizan un gran esfuerzo de imaginación para poder cumplir con la consigna. Disfrutan, ensayan y creen ver el rosal terminado. Otros, mantienen una actitud más distante , intentando deducir mentalmente cuál es el texto de fondo, que hay detrás del juego. O Otros tros intervienen dando órdenes a los demás: bajale el brazo, brazo, correlo más allá, etc. A los quince minutos paramos el ejercicio y la consigna c onsigna es ver qué logró cada grupo. Mientras miramos los diferentes "rosales", los que los han rea- lizado, en general, se preocupan por justificarse: "es que se movía", "no tení- amos más cosas rojas para ponerle", etc. Nos damos un tiempo para observar resultados y escuchar lo que "los autores" autores" quieran decir. decir. 3. La puesta en común Ya vistos los trabajos, los invito a abandonar sus roles, sentarse en ronda y comunicarse mutuamente qué sintieron, qué dificultades tuvieron, qué logros consiguieron. Después, cada observador lee el listado de acciones que que ha consignado. Cada vez que realizo este ejercicio con un grupo diferente de alumnos advierto que, en este punto, si bien aparecen matices propios de cada circunstancia concreta, hay un alto grado de coincidencias. Me limitaré, en este registro de la experiencia, a listar esas apreciaciones que se reiteran.

Desde los materiales: materiales: la plastilina: - yo me puse blandito porque ellos me tenían tenían que amasar. - no sé qué querían hacer pero yo me dejaba dar forma. - de a ratos me cansaba porque no no se ponían de acuerdo y me cambiaban mucho de posición. El mármol: - Yo me puse dura. Por momentos, momentos, aunque no no me tocaran, yo yo sentía violencia de parte de ellos. Hacían mímica de golpearme fuerte. - Yo sentía que no tenía sentido lo que querían. No se puede hacer "un rosal de rosas rojas con mármol". Yo quería hablarles, pero ud. no me dejaba. Quería decirles, por ejemplo, que estaba mal que me pintaran .El mármol es hermoso como es, aunque no sea rojo. Ellos no respetaban el material. La Semilla: Semilla: - Fue divertido. Yo me imaginaba lo que tenía que hacer y en secreto las ayudaba. - Por momentos sentí que crecía y me hacía una hermosa planta. - Cuando quisieron injertarme me pareció absurdo. Yo me hubie hubiera ra quedado planta de zapallo, nomás. Lo natural es que salga la semilla de lo que uno planta.

Desde los Hacedores: Grupo 1: - Al principio no nos animábamos pero de después spués fue muy divertido amasarla. - A mí se me ocurría una forma y se la daba, pero después venía otro, la amasaba de nuevo y me la cambiaba. - A veces era desobediente, se cansaba y cambiaba de posición. - Le dimos muchas formas distintas. distintas. Grupo 2: - Se ponía muy muy

 

dura. Queríamos darle forma y no hacía caso. - Yo me hacía de cuenta que el mármol era rojo y entonces me conformaba. - Por más que nos esforcemos, con este material no se puede hacer el rosal que Ud. pide Grupo 3: - Nosotros hicimos todo lo que pudimos, le dimos agua y sol y preparamos la tierra, pero como era semilla de zapallo, salió zapallo. - Yo me imaginé una planta her hermosa. mosa. Me dio pena tener q que ue cambiarla por otra clase de planta. Me hizo acordar al tema de la manipulación genética. - Yo la injerté y le salían las dos cosas: zapallos y rosas.

Desde los observadores: observadores: Grupo 1: Discuten, se ríen, le dan órdenes verbales hasta qu quee interviene la profesora, la tocan, la amasan, la estiran, la agachan, le mueven los brazos, hacen comentarios en chiste: "ésta se desarma a cada rato", "qué viva, no mantiene nada", "dale, ponele el brazo para el otro lado", le cuelgan cosas, la plastilina se queda blandita, se alegran cuando piensan que ya terminaron. Grupo 2 Dan opiniones acerca de lo que hay hay que hacer. Una dice "tendríamos que planear primero porque, acuérdense que si le sacamos pedazos ya no se le vuelven a adherir." Hay que conseguir con qué pegarle. Golpean, le van sacando fragmentos para darle forma, miran lo que van consiguiendo consiguiendo y siguen, cada uno realiza un fragmento, están serios. Grupo 3: Se organizan. Se distribuyen roles. Pican la tierra. Plantan. Representan con acciones lluviacrece y agua corre. participante es semilla empieza sola. Cuando la planta no que saben que La más hacer. Unaque empieza a cortar ramasa y"crecer" otra imagina que trae, desde afuera, una una rama de rosal. Discuten. No están convencidos de de lo que van a hacer. Le ponen cosas encima y dicen" ya está, no se puede hac hacer er más"

4- La transposición: transposición: Hasta ahora han escuchado y expuesto ingenuamente. ingenuamente. Sin saber saber para qué. Entonces les solicito: Tratemos de relacionar lo que hemos vivido y experimentado hasta ahora con las diferentes teorías vigentes en el sistema acerca de cómo se aprende y como se enseña: Es evidente que nos planteamos planteamos objetivos sin adecuarlos respe respetuosamente tuosamente al destinatario ¿Puede este material dar rosas rojas? ¿Cuál es su naturaleza? ¿Cuáles sus necesidades? ¿Cuáles sus condiciones? ¿Por qué no respeto la esencia de su semilla? ¿Ocurre algo similar con los objetivos de la enseñanza enseñanza en algunos casos? En cuanto yo comienzo a relacionar, el grupo me acompaña a producir el análisis. Veo en sus rostros la iluminación de la respuesta. La chispa placentera de la comprensión. Los señalamientos se suceden, generalmente, con claridad, fluidez y compromiso en el análisis. De la lectura de la realidad y los rescates que se hicieron de la cultura escolar vigente, señalo los más significativos: • Hay gente que cree que los chicos "se amasan". Que no tienen forma propia y que cada maestro puede modelarlos como quiera. Como dice el conductismo”son tábula rasa”. • Otros docentes consideran que nunca van a llegar a la calidad del modelo, el rosal (el modelo educativo propuesto propuesto por un gobierno escolar), porque la calidad del material (la realidad sociocultural de los chicos) no se los permite. permite. • Como es maleable hay que "ir probando" hasta ver que sale. • El modelo está impuesto por el sistema. Le viene viene dado al docente rígidamente desde afuera, pero él no lo discute. • Otros creen que el chico es duro como una piedra y que hay que ejercer violencia para modelarlo. “La letra con sangre entra” • A los alumnos hay que "sacarle" pedazos de su personalidad para poder acercarlos al modelo socialmente propuesto. • Los logros son escasos y difíciles difíciles de conseguir en la escuela. Los maestros creen

 

que es por culpa de los chicos, que oponen resistencia por naturaleza. Educarlos es, por lo tanto, enseñarles a obedecer. obedecer. • Otros vislumbran que el chico eess "semilla de algo" pero les cuesta compatibilizar el modelo vigente con el propio propio proyecto interno de cada niño. • Entusiasma cuidarlos y verlos crecer (cuando juegan juegan a ser semillas). • No sabemos bien qué hacer con los frutos que da, aunque sean buenos, si no son los que esperamos. • "Injertarle” cosas nos pone incómodos. Pero P ero también nos pone incómodos dejarlos "zapallos".

5. Las conclusiones Registrar pormenorizadamente las conclusiones ofrecería ofrecería material suficiente para escribir otro libro. Por lo tanto sólo voy a enunciar los aspectos más significativos. En este punto del ejercicio ejercicio se advierte en los grupos una fuerte movilización de conceptos y de afectos afectos involucrados en los los modos de poner en acto esos esos conceptos. Se produce una rápida revisión empírica de los modos de acción áulica propios y de los de otros. Sobre todo de los docentes que han han tenido que ver con su historia de alumnos. Hay una toma de conciencia intensa y comprometida porque la vivencia simbólica les ha permitido reflexionar desde un estado empático virtual. Lo que ocurre a partir de este momento momento es muy diferente según según los grupos y las personas: - hay quienes quienes se incomodan y empiezan a  justificarse. - hay quienes expresan su alegría y entusiasmo por "haber vist visto o con tanta claridad"discuten - hay hay quienes emocionan hasta- las la s lágrimas lágri mas permanencen permanencen silencio. no - hay hse ay quienes entre síseacaloradamente. hay quienes quien esysolicitan que la en experiencia termine allí, que sigamos profundizando profundizando - hay quienes señalan que todo lo analizado es "culpa del sistema" - hay quienes . . . Lo más valioso es que nadie sale ese día de la clase sin una movilización interna. Es una clase que deja pensando y que crea el ámbito propicio para luego abordar, de un modo más significativo, la teorización sobre el tema. ¿Por qué, en el libro, se incluye esta experiencia? Porque no se podía abordar el tema d dee la mediación pedagógica sin “mediar” entre los lectores y la teoría. Y, muchos de los lectores de este libro, por ser docentes de arte, deben tener características de pensamiento similares a las de mis alumnos. Pensé que esta experiencia podría resultarles cercana y significativa.

Mediación pedagógica. Cómo pararse en equilibrio entre los saberes teatrales y los alumnos. Tengamos en cuenta que mediar significa colocarse entre para que los que están de ambos lados se encuentren en armonía. En este caso, hacemos referencia a la capacidad docente para promover encuentros armoniosos entre los saberes y los alumnos. Para promover el aprendizaje de otro necesito primero promover el mío. Estar alerta, estudiar, cuestionarme y relacionar permanentemente lo que aprendo y lo que enseño, con la realidad. Para acompañar ac ompañar a mis alumnos necesito también acompañar a mis colegas, conocer cómo les va a ellos con el mismo grupo, qué y cómo les enseñan, qué logros y dificultades han detectado. A mis alumnos los acompaño dándoles el tiempo, escuchándolos y estructurando mi propuesta pedagógica como un camino claro de saberes y de producciones en el que se equilibren los niveles de autonomía y de mediación pautada. En Teatro nos vamos a encontrar con grupos de al alumnos umnos en muy diferentes condiciones con respecto al manejo m anejo de conocimientos previos y con expectativas muy dispares, ya sea por la influencia de su entorno cultural o porque han tenido, durante los años anteriores, oportunidades muy distintas en cuanto a aprendizajes artísticos. La diversidad no

 

es en sí misma un problema, sino más bien una oportunidad riquísima de crecimiento. Pero esto no implica que no sea una variable de incidencia importante que debe ser tenida en cuenta a la hora de construir una propuesta didáctica para un grupo de alumnos determinado. Todo lo que se puede saber y aprender acerca de Teatro es una inmensidad que no cabe en la escuela ( lo mismo ocurre con “toda la Matemática “ o “toda la Ciencia” ). Por lo tanto, cuando se construye una propuesta pedagógico-didáctica es necesario, desde algún criterio, tomar decisiones conceptuales y realizar una selección aprehensible, apr ehensible, organizable y secuenciable de saberes. Hay contenidos que son específicos de cada disciplina disci plina y otros con los que el Teatro se involucra tangencialmente. Es fundamental , al organizar un plan de trabajo, diferenciar con claridad entre lo prescripto y lo posible y entre las decisiones curriculares y las decisiones didácticas. Veamos un ejemplo: entre los contenidos específicos de Teatro no aparecen “dinámica grupal“, “lenguaje metafórico” o “lectura “ lectura expresiva“, sin embargo, ningún buen profesor de Teatro puede negar que estos saberes se ponen en juego en sus clases. El curriculum vigente es un “ mapamundi” en el que todos pueden hallar algún camino. La planificación del profesor, en cambio, es su hoja de ruta pers personal. onal. El va a decidir por dónde ir , cuánto camino recorrer, y de qué modo hacerlo. Las decisiones que se tomen en una propuesta didáctica no pueden ser caprichosas capric hosas o “inspiradas”. Deben ser responsablemente razonadas y justificadas, a partir del manejo de los saberes a enseñar y del conocimiento de las características y las necesidades de cada grupo de alumnos. Todo profesor de Teatro necesita asumir con responsabilidad que entra a la escuela portando, en su bagaje de contenidos, dos conceptos que durante años fueron frutos institucionalmente i nstitucionalmente prohibidos: la corporalidad y el placer. Sea socialmente “prolijo o no”, somos en nuestro cuerpo y es una triste fantasía pretender que se puede aprender sin él. Por otro lado, en la esencia misma del arte se encuentra el placer estético. ¿De qué otro modo puedo justificar innumerables seres esforzándose esfo rzándose y sacrificándose por llegar a una producción “sin utilidad” como son las obras de arte? Cada profesor tendrá la idoneidad y el tacto suficientes como para instalar estos nuevos contenidos en la escuela, de modo que devengan en enriquecimiento institucional y no en sismo. Hablemos ahora del valor pedagógico del "ensayo". Estatizar un rol y una situación puede servir para mostrar pero no para educar. Pero no es lo mismo ensayar que reiterar el  juego. Los alumnos sienten placer por repetir las cosas que les gustan: quie quieren ren jugar el mismo videojuego o ir al mismo "Boliche" pero, lo que buscan es reiterar la situación que les resultó placentera y no fijar mecánicamente una situación. Quieren volver Pero a dramatizar la situación en la que unquiere grupo ser de astronautas amigo delaun extraterrestre. el que fue extraterrestre, ahora el capitán deselahizo nave. Y si en dramatización anterior el extraterrestre era enorme y terrorífico, ahora quieren probar que sea divertido y despistado. Esto es lo saludable y si no o ocurriera curriera espontáneamente (hay alumnos que, por su entorno, han perdido la flexibilidad y la espontaneidad) hay que incentivarlos para que ocurra. Un docente que trabaja de este modo, nunca más m ás pone a sus alumnos en riesgo de “olvidarse lo que les toca decir” cuando realizan la muestra final. En todos los ciclos se puede trabajar con todo tipo de textos (apropiados a la edad) como disparadores de las dramatizaciones. Cuando se trabaja con un texto teatral es fundamental permitir que el alumno lo explore y juegue a improvisar a partir de él antes de trabajar la versión definitiva. En estos detalles de conducción los docentes decidimos trabajar para formar mentes abiertas y creadoras o mentes rígidas y reproductoras. reproductoras. Refirámonos ahora al valor pedagógico del conflicto y del enfoque que debe dársele a su resolución en la EGB. Quien conoce de Teatro sabe que su elemento esencial es el conflicto. Término que significa acción de enfrentamiento entre dos fuerzas, pero no necesariamente pelea. Puede ser simplemente

 

tener dificultades para abrir una caja o querer ir a un cumpleaños y que los padres no se lo permitan. No es saludable proponer conflictos co nflictos internos angustiosos: niños maltratados, situaciones de muerte, etc. y, si aparecen, el profesor debe estimular a los alumnos a construir una resolución reparadora. Los finales en los que todo se ordena y se arregla, en los que el mismo alumno es capaz de proponer soluciones al conflicto, son una instancia tranquilizadora y saludable que va fortaleciendo la l a seguridad personal y la autoestima. Clarificado este primer aspecto acerca de la toma de decisiones sobre la selección y el modo de abordaje de los contenidos, nos plantearemos ahora posibles organizaciones didácticas de contenidos. NOTAS: (1) PERKINS,David: PERKINS,David: “La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente”. Colección “Debate Educativo” Director: Juan Carlos Tedesco. GEDISA, Barcelona, 1995 (2) PIAGET,Jean:”Adaptación vital y psicología de la inteligencia”, SigloXXI, SigloX XI, Bs. As., 1995 (3) Este registro de experiencias de los practicantes del Profesorado fue publicado en "Homo Artisticus" Revista de la Asociación PROEXDRA (Profesores de Expresión Dramática) Sevilla. España. 2001

 

 

ALGUNOS RECORRIDOS METODOLÓGICOS

PROPUESTAS DE AULA

 

  A continuación les ofreceremos, para la Sala de cinco de Nivel Inicial y por ciclo y por año para EGB, diferentes diferentes posibilidades de organizar procesos de enseñanza-aprendizaje. enseñanza-aprendizaje. A partir de este punto del libro se suma a la placentera tarea de comunicarse con los lectores el Profesor Luis Sampedro, un colega con el que hemos compartido mucho de este camino recorrido. Sin embargo advertirán que no vamos a utilizar un único patrón organizador. Nos sentimos tan responsables de la calidad de lo que escribimos, como del respeto a la mutua individualidad y a la de nuestros lectores. Consideramos que la diversidad de propuestas y de modos de enunciación es una manera de evitar que este libro se convierta en un "recetario" que unifique procederes e imponga modelos. Ese es también el motivo por el cual hemos decidido que cada propuesta incluya el nombr nombree de su autor. EL TEATRO EN EL NIVEL INICIAL. Ester Trozzo

El permiso para jugar al “como si” es un derecho de cualquier niño. En la casa, ca sa, la vereda o el recreo, los chicos se divierten mucho inventando roles y protagonizando situaciones. Hay muchos juegos maravillosos que, lamentablemente, no han entrado a la escuela. Por suerte, no tenemos que decir lo mismo del juego dramático, ya que entre las importantes transformaciones propuestas por la Ley Federal de Educación, aparece el Teatro como un contenido significativo a enseñar desde el Nivel Inicial. Ningún docente de Nivel Inicial dudaría del valor que el Juego dramático tiene en la construcción de sus clases. Y en esta etapa de la escolaridad, nuestra propuesta didáctica apunta a apoyar su tarea. Es indispensable, en su formación como docente, que un Profesor P rofesor de Teatro le dé las herramientas básicas para su trabajo. La escuela, desde todas las áreas y disciplinas trabaja para lo mismo: para promover el desarrollo de personas sanas, inteligentes, capaces de desenvolverse socialmente y de ser felices. El Teatro se suma a esta tarea. Y ¿cómo hacerlo en el Jardín de Infantes? Aprovechando y encauzando el placer por la actividad motriz, la capacidad exploratoria y la frondosa imaginación de los niños. Comprendiendo que el juego es el lenguaje con el que los chicos entran en diálogo con la realidad. Aceptando que el desarrollo de la actitud estética mejora la calidad de vida de las personas. En los primeros años de vida el juego de roles es una práctica natural que responde a necesidades del desarrollo psicológico. Este hacer es, al principio, egocéntrico y poco socializado pero puede evolucionar notablemente en el transcurso del primer año de escolaridad sistemática sistemática hasta convertirse en un juego juego de construcción compartida, con reglas de concertación y acuerdos. El proceso escolar de alfabetización lingüística trae aparejado el desarrollo del lenguaje oral y la toma de conciencia del valor social de la Lengua. Esto es bueno para el juego dramático y viceversa. La enseñanza de la Lengua tiene, en el teatro, un recurso invalorable. La conversación adquiere valor y significatividad. Los niños, contextualizados en diferentes situaciones y roles, disfrutan el intercambio de ideas y la producción de sencillas argumentaciones. Es muy iimportante mportante que el Teatro en el Nivel Inicial comience siendo un juego colectivo de roles y no la representación de un texto memorizado.

Propuesta: “La fábrica de personajes” Vamos a trabajar: - el contenido conceptual: Dramatización - el contenido procedimental: Improvisación e interpretación de mensajes corporales y verbales, a través del juego dramático y del cuerpo expresivo - el actitudinal: Respeto por los los turnos de participación y tolerancia a la diversidad diversidad Hagamos primero algunas aclaraciones necesarias: a) Improvisar significa crear el propio texto e interpretar significa asumir roles y accionar una historia en un espacio de ficción. O sea, hacer Teatro. En el Nivel Inicial hablamos de Juego dramático por el carácter esencialmente lúdico que deben poseer

 

estos aprendizajes en este Nivel y porque , si bien están presentes todos los elementos de la estructura dramática, no aparece todavía la intencionalidad explícita de producir un trabajo para mostrar en público. b) La palabra personaje adquiere, en todas las propuestas de este libro, el significado habitualmente escolar. No hacemos referencia en ningún caso a la concepción de personaje que se tiene desde la actuación profesional. En realidad, real idad, en la escuela, los ni niños ños representan roles, son siempre ellos mismos "haciendo de". Construir un personaje requiere una tarea adulta de distanciamiento del yo y de investigación investigació n sensorial y emotiva que no es en absoluto apropiada para un niño. Tiempo probable: Entre dos y cuatro cuatro clases. Puede reiterarse reiterarse a lo largo del año Ahora ... ¡A jugar!... Durante dos o tres clases previas se irá recolectando material reciclable: ropa limpia en desuso, sombreros, papeles, cartones y pinturas de diversas clases, lápices de labios que la mamá ya no utilice, cinta de embalar, piola, etc. Sería importante que la escuela brindara un lugar seguro para ir guardando esos materiales (el armario del aula, una caja en la biblioteca o en la sala de maestros) Cuando se tenga material suficiente, se avisará a los niños que la clase siguiente tendrán que venir con ropa “ de jugar “, porque se sacarán el guardapolvo. También será necesaria la bolsita de higiene. Ya en clase, lluego uego de ver revistas con personajes, fotografías de familiares y amigos, hablar de películas, ver láminas y figuritas, cada niño decidirá como quién quiere caracterizarse : abuelo, reina, verdulero, dentista, monstruo, animal, superhéroe. Buscarán entre todos los elementos que han estado guardando, aquellos que les sirvan par a transformarse en el personaje coordinación que el docente realicepara durante todo este proceso es clave,elegido. ya que La la actividad entusiasma y exita mucho a los niños y habrán peleas porque más de uno querrá utilizar el mismo elemento, o porque algunos no querrán prestar determinadas cosas, aunque no las necesiten, porque ellos la trajeron de su casa, o porque desparramarán y revolverán todo, o porque pintarán a un compañero con el lápiz de labios, aunque éste no quiera. A pesar de estos pequeños “riesgos”, el placer que despierta en los lo s niños este juego y la fecundidad imaginativa que promueve, son argumentos suficientes para llevarlo a cabo. Recordemos que la propuesta no es traer disfraces, sino elementos para combinar libremente, de lo contrario se empobrecería el proceso de imaginación y creación. Cuando están “listos”, el docente les propondrá reunirse entre los que tengan que ver entre sí “. “. Les  Les da un ejemplo para orientarlos: Pueden reunirse todos los que son animalitos o todos los que pueden formar una familia o personajes de un mismo cuento cuento y luego los deja para que ellos mismos mismos planteen los criterios de organización. Habrán momentos de incertidumbre porque la consigna no es fácil. Aparecerán criterios de “iguales” y criterios de “relacionados” En este momento del ejercicio se estarán aprovechando habilidades cognitivas básicas como reconocer, nombrar, describir, discriminar, identificar, agrupar, asociar, que también son muy importantes en otras áreas de conocimiento. Con estos grupos que se forman se constituye “la galería de personajes”. Cada grupo se pone un nombre como grupo, Ej: “La granja”; “Caperucita y la abuelita”; “Los extraterrestres” extraterrestres” y lo escriben en un cartel con ayuda. Si hay posibilidades, se les saca una fotografía para que después puedan puedan verse y realizar otros trabajos a partir de ellas. Una vez constituidos y mostrados los grupos, se les propondrá representar una situación que tenga que ver con el grupo que han formado. No debe esperarse una “obra de teatro”. Los chicos producirán breves diálogos sencillos, pero será este un buen principio para aprendizajes posteriores. Para tener en cuenta

 

Este juego no termina hasta que ocurran dos cosas pedagógicamente muy importantes : hasta que todos se hayan mostrado y hayan apreciado el trabajo de sus compañeros y hayan dialogado sobre la experiencia. experiencia. - hasta que se saquen los vestuarios vestuarios y el maquillaje y quede todo guardado y en orden como estaba. Si estos dos aspectos del juego no son especialmente cuidados, no habrá diferencias entre esta actividad y un juego libre en la vereda y, por lo tanto, no se podrá hablar de situación de aprendizaje programada, ni de intencionalidad pedagógica. Por otro lado, es indispensable enseñarle a los niños que cuando opinan, en el momento de la apreciación, deben hacerlo acerca del trabajo de sus compañeros y no de los niños que lo llevaron a cabo. Es muy distinto decir: No entendí lo que le pasaba al abuelito a decir el Pepe es tonto y no se le entiende nada cuando hace de abuelo. La tolerancia y el respeto por las diferencias son aprendizajes indispensables indispensables y permanentes en Teatro. Una experiencia de Juego dramático como aprendizaje transversal Como ya expresamos, consideramos que la Maestra Jardinera cumple un rol fundamental en la estimulación temprana de la capacidad expresiva de sus alumnos y que los lenguajes artísticos son sus aliados a la hora de enseñar. Es recomendable, en esta etapa, no trazar una línea separatoria ..."ahora aprendemos Música, ahora Teatro, ahora Plástica, ahora Lengua, ahora Matemática...", sino promover aprendizajes integrados en los que el Juego dramático suele ser el eje unificador Veamos esta experiencia que Joaquín le cuenta a su mamá al llegar, muy feliz, del Jardincito: " Hoy la Seño nos invitó a irnos "de aventura". Como hay que salir limpio, primero nos duchamos todos, pero de mentiritas. Fue re divertido. Nos jabonabamos con la mano abierta y después apretando el jabón. Nos dábamos golpecitos gol pecitos y pellizquitos a nosotros mismos. Sentíamos el agua calentita y el jabón suave. Yo jugué a que me entraba en los ojos y me picaba. Nos doblábamos y nos estirábamos mucho para llegar a todas las partes del cuerpo que la Seño nombraba. Luis me refregó refregó la espalda. Yo solo no alcanzaba. Y después nos fuimos, nomás. Nos podíamos mover como queríamos por todo el salón. ¡Arrastrarnos también! No valía atropellar ni empujar. Juan saltaba como un conejo. Ivana, que es re miedosa, no quería hacer pruebas. Nada más caminaba agarrada de la mano de Noelia. La Seño nos decía que nos imagináramos lugares: lugar es: montañas, túneles... Yo nadé en un río y pesqué un tiburón así de grande. Después jugamos a ser pintores, pero sin lápices. Pintábamos Pintábamos con la punta de la nariz, con el codo, con la oreja. ¡Me ¡Me reí tanto! Cuando pinté con el pié me caí ¡paf! al suelo. Ninguna vez nos retó la maestra aunque aunque nos moviéramos moviéramos mucho. A los que se ponían brutos les decía: decía: más despacito, lastimar lastimar no vale... ¡Fue lo más divertido divertido del mundo! Nos sentamos en el piso a descansar y la Seño nos ordenó en grupos haciendo Ta-Te-Tí .Trajo un montón de diarios y nos dijo: Hagan lo que quieran. Arrúguenlos, ábranlos, hagan rollitos o tiras. Después nos pidió que nos acordáramos de nosotros mismos cuando nos estábamos moviendo. De como poníamos los brazos y las piernas . Y que cada grupo fabricara un muñeco con los papeles. Pero un muñeco que pareciera que se estaba moviendo. Era dificil. Trabajamos muchísimo. A mí me tocó con Inés, que es mi novia. El suelo quedó inmundo pero recogimos todo y se lo dimos de comer al Basurín. Los muñecos quedaron rebuenísimos. rebuenísimos. Nosotros hicimos un robot que se movía duro. Otros un espantapájaros asustador con los brazos levantados y otros un viejito agachado y lo sentaron en el rincón de la casita.También le podíamos pintar cosas con los fibrones o ponerles ponerles algo. Después nos contamos lo que hicimos hicimos y cada grupo empezó a inventar una historia con muñeco y todo. El robot no se nos quedaba parado y no podíamos. La Seño nos dio la idea de que fueramos inventores y que lo

 

acostáramos en la mesita para fabricarlo. Los chicos del espantapájaros se inventaron una historia de pajaritos que se asustaban y Juan agarraba al muñeco como un títere y les hacía dar miedo a los pájaros. Los del viejo jugaban a que era un abuelito que estaba sentado y los cuidaba porque había tormenta. Después comimos la merienda m erienda y nos seguimos contando las cosas que habíamos hecho. Cuando guardamos todo en la mochila y ordenamos las mesitas, la Seño se apareció con una caja enorme. Estaba cerrada y si la movía, sonaba rarísimo. La abrió y había de todo. Cada uno podía sacar una cosa y probar como sonaba. Yo saqué una de esas fotos negras que te hacen los doctores de los huesos. Le pegué con una mano y la moví en el aire. Hacía un sonido de miedo. Gonzalo sacó un tarro con un globo arriba que parecía un tambor. Si vos me das el tarro de la leche cuando se termine, yo te puedo hacer uno. Macarena sacó un tubo largo con algo adentro. Si lo ponías al revés hacía tiqui, tiqui, tiqui..., como gotitas. Después a la Seño se le ocurrió ¡¿ Hagamos como en las películas?! Y le pusimos sonido a las historias que habíamos inventado. Yo hice truenos con mi coso de los huesos. Macarena hizo la lluvia con el tubo y Marcela hacía viento soplando nomás. Cuando todos terminamos la Seño dijo: ahora comienza la función. Nos sentamos como en el cine y cada grupo presentó su historia con muñeco, sonidos sonidos y todo. Bueno, ahora me tengo que ir a jugar. Ma, mañana es día de clase ¿no? No quiero que sea sábado porque me aburro cuando no voy al Jardincito."

En esta secuencia de enseñanza y aprendizaje están involucrados los siguientes contenidos: de Música: - Exploración del entorno sonoro natural y social y de fuentes sonoras. - Imitación y recreación de diversos sonidos del entorno. entorno. de Plástica visual: - Exploración de posibilidades expresivas de los materiales. - Producción de formas formas en el espacio (tridimensión). de Teatro: Teatro: Exploración de posibilidades expresivas del del cuerpo y de la voz. - Recreación de roles y situaciones cotidianas. (Y, si el docente así lo quisiera, podría abordar a partir de este mismo  juego, aprendizajes de Lengua, de Matemática, de Ciencias Naturales y de Ciencias Sociales )

Esta clase que vivió Joaquín muestra un entramado de aprendizajes artísticos atravesados transversalmente por el Juego dramático. La actividad se inicia con experiencias lúdicas de trabajo corporal, partiendo de consignas que proponen movimientos relacionados con acciones de la vida cotidiana. Es importante que el docen docente te estimule sin exigir, posibilitando la realización de movimientos espontáneos y originales, evitando la imitación de un modelo y apelando a la fantasía. A continuación se inician las actividades plásticas de exploración del material (papel de diario) a partir de consignas verbales que provoquen la imaginación del niño. El trabajo con este material no convencional posibilita que los niños pongan en juego toda su creatividad para trabajarlo, por ese motivo no se propone papel afiche ni papel crepeè, que ya tienen textura y colores más determinados. La riqueza de las consignas para el tratamiento del material (plegar, retorcer, anudar, etc.) serán las que garantizarán que los niños realicen construcciones tridimensionales (muñecos) relacionados con las l as imágenes internas que produjeron en ellos los movimientos corporales realizados en las primeras actividades de esta secuencia. Cuando los muñecos de cada grupo están listos (si lo desean también pueden pintarlos, agregar cintas u otros elementos), el docente tendrá que preocuparse para que queden en lugares “protegidos” “ protegidos” del entusiasmo de los otros grupos. Es muy frustrante para los niños ver rotas sus producciones, aunque sean de papel de diario. Los grupos, en recorrido, mirarán los muñecos y dialogarán sobre ellos, apreciando sus características. Después de este recorrido, cada grupo regresa con su muñeco e inventa una

 

historia para dramatizar, en la que que el muñeco también tenga participación. Es necesario tener en cuenta, en este momento del desarrollo de la clase, que construir una historia requiere manejar el concepto de secuencia, que es un concepto que los niños recién están construyendo, por lo tanto la maestra necesitará ir rotando por los grupos y apoyando la producción. Después se proponen actividades de exploración sonora en las que no se plantea un modelo para ejecutar cada instrumento no convencional, sino que los niños buscan diversos modos de acción (sacudir, raspar, soplar, etc.) con el fin de lograr la sonoridad que sea más aproximada al momento de la historia que desean sonorizar (en este caso, tormenta). En la actividad de cierre, se muestran las creaciones de todos los grupos en las que se entrelazan los lenguajes artísticos en producciones con intención comunicativa. El momento de cierre debe debe ser una construcción respetuosa, qu quee garantice ser escuchado y valorado por los compañeros. Así será una instancia estratégica de aprendizaje. Es evidente que las producciones en este nivel serán sencillas y breves, acordes a la edad de los niños, pero para ellos, son momentos de gran disfrute, emoción y alegría y también, la oportunidad de conceptualizar acerca de lo realizado. Con respecto al tiempo necesario para llevar a cabo esta secuencia, secuencia, dependerá de cada grupo, de la cantidad de niños, de los saberes previos previos que manejen, de la capacidad de organización y producción que ya hayan desarrollado. Por lo tanto, todo lo propuesto podrá llevarse a cabo en una sola clase, como en el caso de Joaquín, o en varias clases sucesivas, sin que por eso se pierda el valor pedagógico de clara este proceso. estos aprendizajes enobservar. ocasiones, una instancia poco en la queLael evaluación docente node sabe, a ciencia cierta,es, qué Por eso, agrego a esta propuesta un listado de indicadores que se pueden tener en cuenta a la hora de preguntarse qué y cuánto se logró con la experiencia. El niño nos muestra que aprendió cuando puede expresar con el cuerpo y verbalmente, verbalmente, por ejemplo: ejemplo: • la diferencia de su propio cuerpo en tensión y en relajación • distintas formas de desplazamientos: giros, caídas, balanceos, con diferentes velocidades • diferentes modos de relacionarse con el espacio ( total, parcial) • el movimiento mov imiento simultáneo, sucesivo y alternado del propio cuerpo c uerpo en relación con los demás y con c on los objetos. • semejanzas y diferencias de movilidad, peso, consistencia, temperatura, colores, olores de los objetos en relación con el propio cuerpo. • las semejanzas semejanzas y diferencias entre el propio cuerpo y el de sus compañeros, aceptándolos sin cuestionarlas ni subestimarlas. • diferentes calidades de movimiento como golpear, latigar, fluir, flotar, sacudir, frotar, palpar, pellizcar, torcer. • situaciones comunicativas comunicativas explícitas relacionadas con las acciones y los tonos de voz. Y puede resolver actividades como las siguientes: • dramatizar los roles inventados o asignados • escuchar un cuento narrado oralmente por la maestra y luego renarrarlo a partir de accionarlo accionarlo con su propio cuerpo. • resolver situaciones imaginarias, corporizando acciones y peripecias, a medida que la maestra maestra va construyendo oralmente la experiencia. • realizar movimientos espontáneos a partir de estímulos • mostrar, con movimientos, el eco ec o interno que le despiertan diferentes sensaciones • imitar ritmos y movimientos corporales co rporales característicos de diferentes seres. • construir danzas libres y bailar situaciones agresivas, expansivas, tristes; en forma individual o construyendo con otros diálogos diálogos corporales • reproducir coreografías sencillas

 

También es valioso, como estrategia para comprobar aprendizajes a partir de la experiencia vivida, preguntarles, por ejemplo: - si les gustó o no. - si pueden contar de que se trataba - qué es lo que más les llamó la atención. - si volverían y por qué

TEATRO EN EL PRIMER CICLO DE LA EGB. Luis Sampedro

Podríamos empezar compartiendo una pregunta y algunas a lgunas respuestas. ¿Cuál es el sentido de la presencia del Teatro Teatro en el Primer Ciclo de la EGB ? ¿Qué iimpacto mpacto tiene en el desarrollo del pensamiento en esta etapa? El niño de Primer Ciclo es todavía muy maleable y se puede trabajar con él fuertemente en el desarrollo de herramientas de pensamiento desde el Teatro ya que: • Entrena una manera dinámica de ver una realidad creada. • Dispara otras realidades o analogías en función de la realidad observada o protagonizada. • Crea alternativas, es decir, espacio de pensamiento alternativo que serán cauce de futuras acciones. • Promueve la resolución de situaciones a partir de la acción • Asume el valor de la acción para transformar la situación. • Asume su rol de protagonista en la situación, contrario al rol de pasivo o ausente en el que la cultura dominante lo coloca. • Desarrolla Desarroll a el sentido de conflicto como vínculo con un entorno que lo necesita para construirse y reconstruirse a partir de su visión y responsabilidad. • Descubre que el pensamiento es espacio interno y externo, y que construir la proyección de lo interno es una gran aventura individual y en equipo y que registrar los correspondientes espacios de pensamiento que se habilitan en la vinculación con los espacios ya construidos es una toma de conciencia necesaria para salir del condicionamiento y conquistar espacios de libertad. • Conquista espacios de libertad. Espacios de libertad personal, del grupo, de la institución, de la sociedad. • Conquista libertades que tal vez lo lleven a construir su vida atento a quién es, a quién desea ser, a qué desea conseguir en esta situación particular, a quién es el otro como antagonista-aliado-asociado a la situación a quién necesita para que su sí mismo crezca con la alternativa de otra posición encarnada por otro. El Teatro entrena un estilo de pensamiento analógico situacional protagónico, y solo el Teatro entrena esto. Por eso se justifica su presencia en la escuela desde el Primer Ciclo, para garantizar la igualdad de derechos, el derecho a crear y sobre todo a crear la propia vida y el propio estilo. Comenzar a trabajar con los alumnos del Primer Ciclo, implica resituarse en la vida y en la propia infancia. ¡Qué hermosa edad! ¡Cuánto de humano, fresco, original y desvergonzado aún! Sí, el bicho de la vergüenza todavía no se apoderó de nadie, pero está por aparecer, y comenzar su trabajo para inhibir. Pero sí están presentes en muchos casos signos de abandono adulto, mal trato, y mala alimentación. También comienzan a aparecer conductas escolares negativas, el grito en el recreo, la descontensión , el golpe. Por esto es tan necesaria una educación tea teatral tral temprana, como lo requiere la enseñanza de cualquier otra disciplina. Todavía en el Primer Ciclo los niños tienden a imitar, como parte del proceso de construcción de sí mismos, a partir de la mímesis. Sólo que, como el contacto con los adultos , hoy tan ocupados, es tan escaso, los juegos de imitación suelen ser pobres. Ya no juegan a los roles tradicionales, al papá y a la mamá, al farmacéutico, al panadero, al bombero, etc. En general no saben mirar. Desde el Teatro les podemos enseñar a ver la vida que los rodea, para recomponer el proceso de conocimiento mimético, porque en muchos casos, esta capacidad c apacidad fundamental para el aprendizaje, está al borde de la anulación por el exceso y uso irresponsable de la Televisión. Entonces juegan a los dibujitos animados. Eso imitan. Dibujos animados de pésima calidad, con una argumentación

 

negativa, basada en la violencia, en la no verbalidad, en los saltos arbitrarios en la narración, en la saturación sensorial, en la deformación de la figura humana, en la alteración de valores. Y a esto juegan. A mis alumnos del Primer Ciclo en muchas muchas oportunidades les señalo: “Us “Ustedes tedes no son dibujitos animados, los dibujitos animados no sienten, pero si ustedes se golpean, se burlan y maltratan, se llenan de dolor, de temor, y se acomplejan. Por eso, dejen de tratarse como dibujitos animados, y empiecen a tratarse como niños." Otra característica preoc preocupante upante de los niños de Primer P rimer Ciclo de hoy es que empiezan a acelerarse tremendamente. Por lo menos en el marco de las ciudades, por presión del entorno, y supongo que, una vez más, por mímesis televisiva y ambiental. La gran pregunta, cuando no dejan de correr e intentan pasar todos a la vez por una puerta y se atropellan, es: ¿Adónde irán tan apurados? ¿Con esta velocidad van a vivir su infancia? ¿Adónde aprenden estas cosas? No saben la respuesta, pero este modo aprendido se vuelve referente para su vida escolar esco lar y para sus vidas. Es decir vivir a prisa, sin mirar nada, escuchando un murmullo ensordecedor, muchas veces gritos de ellos y de sus docentes. A sentir que se les habla en general, en vez de sentir que se les habla a ellos. A quedarse mudos, sin respuesta, frente a un reto. A esperar el recreo para salir alocadamente y jugar a nada. Sí, son muchos los chicos c hicos del Primer ciclo que parece que juegan, pero no  juegan pues nadie les enseñó, enseñó, y no tuvieron tiempo ni háb hábito ito para observar y aprender solos.

Un trabajo basado en el desarrollo de la conciencia corporal y la autoestima

Frente a los hábitos expresivos posmodernos de las l as grandes ciudades como Buenos Aires, que empiezan a consumir el potencial creativo de los niños desde muy pequeños, me planteé muchas veces qué elegir para trabajar con ellos, y finalmente elegí una serie de ejercicios y técnicas con las que elaboré estas propuestas de aprendizaje corporal que pueden emplearse durante todo el Primer Ciclo. Como contenidos planteo trabajar en este Ciclo: • Vínculo corporal • Socialización • Movimiento expresivo expresivo en acción y en quietud • Movimient Movimiento oy espacio • Calidades de movimiento movimiento • Adecuación corporal a consignas • Reconocimient Reconocimiento o de signos. Alfabeto corporal y vocal • Escritura Corporal • Lectura corporal • Simultaneidad sonoro – sonoro  –  corporal • Roles con bases de movimiento • Caracterizaciones. Juegos de roles ro les • Construcción de situaciones corporales • Dramatización de canciones • Títeres • Objetos y Utilería • Articulación sonora de la voz • Volumen de la voz • Personajes parlanchines con idioma inventado Como estructura básica de cada clase planteo para este Ciclo la misma que se propone en este libro para toda la EGB: Apertura, Desarrollo y Cierre. A continuación reflexionaremos brevemente sobre cada uno de estos momentos.

Dinámica de apertura Es conveniente comenzar la clase preguntando a los alumnos ¿Qué hicimos la clase anterior? Es una buena manera de promover el diálogo en ronda, en orden y de algo que todos experimentaron. Los pone en situación, activa los saberes previos y los prepara para lo que viene. Dinámicas de desarrollo Es importante presentar cada ejercicio antes de realizarlo, explicar para qué sirve, qué se aprende con él, que habilidades son necesarias para llevarlo a cabo. Y, luego de realizarlo también preguntarse qué se aprendió con él, qué dificultades tuvieron, con qué disfrutaron, di sfrutaron, qué descubrieron. Dinámica de cierre Es recomendable cerrar cada clase con escucharán unos minutos relajación en el suelo, con música suave. Con temas y estilos que dificilmente ende otra parte. Música clásica. Música étni étnica ca Antes de salir, el salón saló n debe quedar en orden. Es muy bueno construir una rutina de saludo de

 

despedida: darse la mano, darse un beso, desearse mutuamente un buen día, etc. Esto genera un vínculo de mucha confianza y también de pertenencia al grupo. Me sorprende que me he encontrado con alumnos en otro ámbito y lo primero que hacen es darme la mano, tal como lo hacíamos al despedirnos en clase, y eso que eran muy chiquitos cuando los tuve de alumnos..

Estrategias posibles

Nos centraremos en el desarrollo sensoperceptivo y en la expresión corporal. El alumno se encuentra en una etapa óptima para explorar el mundo y explorarse a sí mismo desde la sensorialidad y el movimiento. Los ejercicios propuestos pr opuestos a continuación están planteados para ser trabajados en reiteradas oportunidades durante todo el Ciclo.

Vínculo corporal Podemos observar en las especies animales de la naturaleza, de las cuales también los humanos somos parte, la manifestación de diferentes hábitos corporales de relación. Doy algunos algunos referentes: • Los monos destinan un tiempo diario a despiojarse, y este es el momento de reconocer al otro, de verificar si está bien, de ocuparse muy particularmente del otro ya que pertenece al mismo grupo o familia. • Los felinos, muy observable en los gatos, tienen el hábito de limpiarse unos a otros con la lengua y dormir enrollados unos con otros. • En muchos conjuntos de peces observamos que existe entre ellos un altísimo nivel de comunicación perceptiva que les posibilita movimientos en conjunto. En la naturaleza cada especie tiene un lenguaje corporal propio. Desde él los humanos estudiamos los niveles de inteligencia. El ser humano ha ido inhibiendo inhibiendo su contacto con el cuerpo, el propio y el de los otros, por ideas y creencias de distintos paradigmas morales que han primado en la cultura. En la vida civilizada queda para el cuerpo un pequeño espacio que, en la medida que crecemos, se reduce más aún. Pocas personas desarrollan hábitos deportivos para toda su vida. Se deja de  jugar con el cuerpo, se deja de bailar. Queda el cuerpo solo vinculado a la sexualidad sexualidad.. Tremendo error. El ser humano puede encontrar en su cuerpo y en el de sus pares una enorme fuente de seguridad , compañía, confianza, y diálogo. El cuerpo pertenece al mundo del Teatro. Cuando empezamos a hacer Teatro, recuperamos el cuerpo. c uerpo. Podríamos decir que la gente paga una entrada, para ver como un grupo de actores le pone el cuerpo a una historia. En la escuela los niños van mostrando como pierden el vínculo con la corporalidad paulatinamente. Al poco tiempo sólo les queda la posibilidad de cor correr rer alocadamente, y de golpearse. La violencia física evidencia, la l a mayoría de las veces, una ttremenda remenda necesidad de contacto. Los seres humanos, como las mayoría de las especies animales, tenemos un fuerte impulso al contacto, generalmente insatisfecho, y, en general, salvo a veces en Educación Física, no atendido desde la educación que hemos recibido. Desde el Teatro se propo propone ne que esté presente en la educación que daremos de hoy en más. Y es el Primer ciclo el espacio escolar más adecuado para iniciar y sembrar esta referencia que será una ganancia para toda la vida. En una de las escuelas en las que trabajé habían seve severos ros problemas de maltrato. Comencé desarrollando este eje que llamo Vínculo Corporal y los resultados fueron bellísimos. Cuando dejé de trabajar en esa escuela el eje se perdió. Las estrategias que propongo a continuación pueden ser una clase completa o parte de una clase.

 

Pueden estar al comienzo o al final. Sí es necesario que se reiteren, luego de tres o cuatro clases, los alumnos lo piden y lo distinguen como un momento de mucha importancia. También comienzan a pedírselo a la maestra en otros horarios, reconociendo que los tranquiliza. En la experiencia concreta a la que hago referencia, la maestra estaba presente en la clase de Teatro, por lo tanto fue posible que aplicara la ejercitación en otros momentos, hasta que se hizo casi diaria. Lo que cambió radicalmente la química del grupo.

Vinculación corporal con el propio cuerpo Esta serie de ejercicios se realiza acostados en el suelo, con música muy suave de fondo. Se puede integrar la sonorización de alguna alguna consonante, lo que permite entrar en estado de vibración corporal, y concientizar la respiración. La inclusión de la voz es posterior, ya que al principio es necesario no utilizar la palabra para que hable el cuerpo. 1) Una mano en el ombligo una mano en el pecho. Escuchamos unos minutos de música tranquilísima. Usamos la consigna de: Estamos construyendo un momento de tranquilidad. Tenemos derecho a construír un momento de tranquilidad. Estoy en contancto conmigo mismo. Estoy en contacto con mis emociones y mis sentimientos. Por eso una mano en el pecho y la otra en el abdomen. 2) Comenzamos a desplazar las manos por distintas partes del propio cuerpo. Una vez que llegamos con las manos a la parte del cuerpo propuesta por el docente, las dejamos en contacto unos segundos. Manos a la cara, a las orejas, a los ojos, al pecho, a la cabeza, al vientre, a las piernas , etc. Este trabajo es importantísimo para reconocer y aprender las partes del cuerpo. Muchos alumnos no las saben, digo codo y no saben donde está, digo hombro y no conocen la palabra. Nos hacemos cargo de la educación corporal de nuestros alumnos. 3) Reiteramos el contacto de las manos con distintas di stintas partes del cuerpo, solo que en vez de dejarlas quietas, aplicamos distintos tipos de movimiento suave: rascar con la yemas de los dedos y con las uñas, golpecitos, friccionar con toda la palma de la mano, cerrar la mano y rascar y aplicar golpes con los nudillos y el puño. 4) Rascar la espalda con el suelo. 5) Abrir y cerrar distintas partes del cuerpo. Dejar los brazos a los costados del cuerpo con palmas abiertas para abajo para soltar, con palmas abiertas para arriba para recibir. Colocar las palmas hacia atrás de la cabeza bien estirada, y lentamente llevarlas a los 90° y luego a los costados del cuerpo. Hacer este movimiento lento y continuo varias veces. Agrandar y achicar el cuerpo. 6) Girar el torso suavemente para un lado y para el otro. 7) Girar el cuerpo como un troncos. Para esto podemos hacer sentar a los alumnos en dos filas enfrentadas y, por el medio, van de a uno girando como troncos. Podemos dar una pauta de sentido narrativo, las filas son los costados del río y los troncos giran en el agua y avanzan por la corriente. 8) Llevamos las rodillas al pecho y sostenemos esta postura. Luego apoyamos las l as piernas estiradas en el piso. Y repetimos este movimiento lentamente, desde las piernas estiradas y apoyadas en el piso hasta las rodillas al pecho. 9) Llevamos el mentón a un hombro y al otro. Luego hacemos continuo y sostenido este movimiento varias veces. Llevamos el mentón al pecho y sostenemos la postura, luego realizamos el movimiento varias veces con suavidad. 10) Llevamos el mentón hacia el ombligo. Sostenemos la postura. Luego reiteramos el movimiento varias veces, desde apoyar la cabeza en el suelo, hasta llevar el mentón al ombligo. 11) Estiramos las piernas y las abrimos al máximo luego las acercamos hasta que queden juntas. Reiteramos varias veces el movimiento. 12) Subimos una pierna arriba la otra queda en el piso. Alternamos el movimiento. 13) Con las l as rodillas flexionadas, hacemos el movimiento de pedalear en la bicicleta. Ampliamos el movimiento y lo reducimos. 14) Con los brazos estirados hacia arriba, realizar giros (como pedalear la bicicleta pero con las manos). Ampliar el

 

movimiento y luego achicarlo. 15) Con los brazos estirados hacia arriba aplaudir. Ampliar y achicar el aplauso. 16) Un brazo se eleva y estira hacia atrás y el otro hacia delante. Reiteramos el movimiento varias veces. 17) Brazo y pierna derecha se elevan y estiran hasta encontrarse en el medio. Luego brazo y pierna izquierda. Luego sincronizo alternando, brazo derecho y pierna izquierda y luego brazo izquierdo y pie derecho. Hay que tener cuidado con el concepto de lateralidad, ya que sigue en construcción construcción a esta edad. 18) Una pierna extendida. Realizo círculos pequeños y grandes. Luego la otra pierna. Luego con las dos piernas en contacto por los pies. Idem con los brazos, primero de a uno y luego en contacto por las manos. 19) Flexionamos las rodillas y las abrazamos. Nos balanceamos hacia los costados y hacia adelanta y atrás. 20) Dejamos caer los brazos estirados hacia un lado del cuerpo y luego hacia el otro. Lo mismo hacemos con las piernas. Luego llevamos piernas y brazos hacia el mismo lado y luego hacia el otro. Y luego piernas hacia un lado y brazos hacia el otro. A esta altura nuestros lectores dirán: esto es Educación Física. Sí, lo es. Sólo Sólo que es una educación del físico expresiva y vinculante con el propio cuerpo desde un punto de vista emocional y afectivo. No se preocupa por la destreza sino por los procesos internos que promueven los movimientos. Es base de la utilización expresiva del cuerpo y parte de la preparación corporal para teatralizar, de alto valor pedagógico y fundante de un vínculo reparador de la autoestima y generador de salud.

Vinculación corporal con el cuerpo del otro También asumimos nuestro compromiso de enseñar a los alumnos a conocer y contactar el cuerpo de otro: su compañero. A jugar respetuosamente con él. Con ese hermoso juguete que es el cuerpo cuando aprendemos a conocerlo, respetarlo y quererlo. Tocar a otro no es malo, por el contrario, es una necesidad que humaniza. Para realizar estos ejercicios es necesario que uno esté en el suelo y que otro accione sobre el cuerpo del que está en el suelo. Las consignas están expresadas para el que acciona, luego alternan el rol. También es bueno bueno acompañar con temas temas musicales suaves suaves para crear clima de silencio y de concentración ya que las escuelas suelen ser muy ruidosas. • Rascar con las yemas y las uñas al compañero que está acostado. Siguiendo el orden que sugiere el docente, puede ser desde la cabeza a los pies o viceversa. La voz del docente es muy importante, pues también relaja y contiene. Primero rasco con el compañero boca arriba, luego b boca oca abajo. • Golpetear, es decir producir sonidito con las manos sobre el cuerpo del compañero que está en el suelo, como si fuera un tambor. Sigue el orden dado por el docente. Primero boca arriba luego boca a bajo. • Con una pelotita de tenis hacer círculos sobre el cuerpo del compañero, según las indicaciones del docente que tiene que tener en cuenta las llíneas íneas corporales según su anatomía. • Con un elemento escolar, cuaderno cartuchera, regla, hacer golpeteo, o giros o aplicar presión o mover y hacer vibrar. • Aplicar estiramientos. Levantamos uno de las extremidades del cuerpo del compañero, compañero, y estiramos hacia arriba y hacia delante. Hace Hacemos mos lo mismo con la cabeza. • Probar las articulaciones del cuerpo del compañero, siguiendo el orden sugerido por el docente. • Jugar con la imagen de girar un tronco, pero per o solo hasta la mitad para logra un vaivén continuo. • Jugar con la imagen del tronco, y hacer girar el compañero que está en el suelo. • Tomar de los hombros al compañero del suelo, y hacerlo vibrar. • Escuchar el corazón del compañero. Este ejercicio es enormemente reparador de carencias familiares. Es importante que el que está en el suelo, coloque una mano sobre la cabeza del que escucha el latido. • Los dos en el suelo, las plantas de los pies de uno apoyan en las del otro. Jugamos a la bicicleta muy lentamente. l entamente. • Los dos en el suelo, uno coloca la cabeza so sobre bre

 

el abdomen del otro. Y se concentra en la respiración. De este modo cuando inspira levanta la cabeza de su compañero, y al espirar la baja. Este ejercicio es muy importante para tomar conciencia del trabajo respiratorio. • Los dos en el suelo, cada uno usa de almohada el hombro del otro. • Una ronda, todos en el suelo con las cabezas orientadas hacia el centro del salón, la espalda hacia abajo, se dan las manos. • Los dos en el suelo, sentados, apoyan apoyan la espalda de uno en la espalda del otro. Uno va hacia adelante, el otro cae hacia atrás, y alternan, al ternan, conquistando un movimiento continuo. • Los dos en el suelo, sentados, apoyan espalda con espalda y mueven suavemente hacia uno y otro costado. • Los dos en el suelo, sentados apoyan espalda con espalda, hacen círculos con cabeza, brazos, torsos. • Los dos de pie, espalda con espalda, carga uno el peso del otro, engancho brazos para posibilitar el movimiento. • Grupos de seis, uno al suelo boca arriba, los arriba, los demás se reparten sus extremidades y la cabeza, con mucha suavidad lo levantan y lo bajan. Luego lo levantan y lo mecen. Todos pasan por todos los roles. • En grupos, carga uno a caballito a otro. Cambian el rol de cargar, ser cargados y ayudar.

Vinculación corporal en ronda Muchos profesores de Teatro utilizan la ronda como la manera de ubicar a sus alumnos para participar de la clase. Yo comparto ese criterio. Y además, intercalando nenes y nenas. Para esto explico que, por suerte, a la edad de ellos hay aún muchas similitudes físicas entre varones y mujeres: tienen aproximadamente la misma altura, el mismo peso, corren igual de fuerte, poseen la misma fuerza, su tono de voz es parecido etc. • Hacemos la ronda, de pie, nos damos la mano, y hacemos un leve movimiento con los brazos hacia delante y hacia atrás. A veces cerramos los ojos, a veces los abrimos, a veces intercambiamos miradas. • Hacemos la ronda de pie, probamos, tomarnos de los hombros, de la cabeza, enlazarnos cruzando las manos por la cintura, por la espalda, apoyamos las manos en la cara del otro, nos enganchamos mano propia oreja del compañero, mano rodillas, mano pie, mano pecho, lenta y relajadamente. • Hacemos la ronda de costado, mirando la espalda del compañero de adelante. Quedamos cerca del otro, y hacemos un masaje al de adelante, el de atrás nos lo hará a nosotros. Luego giramos para que el que recibió de mí me dé y yo dé al que me dio. • Hacemos la ronda sentados en el suelo, con los pies cruzados, como indios, colocamos los codos en las rodillas y la cara car a sobre las palmas de las manos. Excelente postura para favorecer el contacto con uno mismo, y hacer ejercicios de audición sonora, desde los sonidos que componen el entorno sonoro de la escuela en ese momento, hasta un tema musical o un cuento. • Hacemos la ronda sentados en el suelo como indios, nos damos las manos, las subimos y bajamos. Colocamos las l as manos en la cabeza del compañero de al lado, en las orejas, en los hombros, entre los omóplatos, en la cintura, en el pecho, en las rodillas. Distintos contactos y sostenemos unos segundos. Todas estas posturas, de contacto individual y grupal trabajan sobre los campos energéticos de cada uno y del grupo, favoreciendo una gran experiencia comunicativa y perceptiva, más allá de las palabras. Es la construcción casi automática, por la aplicación del ejercicio, ejercicio, de actitudes afectivas positivas. Con la postura 1 de vinculación corporal con el propio cuerpo, podemos sostener momentos de relajación prolongados en el tiempo, e incluir la lectura de un cuento. Lectura a cargo del docente de Teatro, por lo tanto rica en tonos, en cambios de voz, en volúmenes, en expresiones de sentimientos etc. Muchos niños pasan por este mundo sin que nadie les lea un cuento a la hora de dormir. Vi niños de Primer ciclo quedarse profundamente dormidos. Algunos, cerrando su cuerpito sobre ellos mismos, y hasta llevándose el pulgar a la boca. Es decir, reparando aún su etapa de lactante. Vi a otros buscar casi dormidos el suave contacto con otro

 

compañerito y entrar en sueño profundo. Estas observaciones me hicieron dar una gran importancia a este eje de trabajo, sin el cual es muy difícil poder empezar a construir en los alumnos nuevas costumbres expresivas. expresivas. También fue diálogo permanente permanente la necesidad de descanso, y el buen dormir, y comprobamos que muchos se quedan hasta cualquier hora despiertos, viendo televisión, sin que sus padres se responsabilicen por ellos. También aparecen las condiciones en que duermen, muchos en un sillón compartido, y así otras graves situaciones que dan por resultado que el niño de Primero no tenga muchas veces un espacio adecuado para su desarrollo, y como es chiquito, no sabe que merece un espacio individual para ser sí mismo. Si no sembramos esta confianza corporal en el Primer ciclo, con todo el conocimiento que provoca, será muy dificil difici l después. Tal vez mucho más tarde, de adultos, cuando comiencen los dolores de espalda y los complejos corporales nos hayan limitado lo suficiente, digamos: a lo mejor me ayuda hacer un cursito de Teatro... Este eje de trabajo se enfoca paulatinamente en todo el Primer Ciclo. Cicl o. Y mucho de lo experimentado se podrá sostener en el 2° y 3° ciclos y, tal vez, toda la vida.

Un trabajo basado en los objetivos básicos. Ester Trozzo

Los objetivos de aprendizaje para este Ciclo pueden plantearse de múltiples formas. A continuación se plantea una propuesta organizada a partir de explorar, producir, apreciar e integrar, habilidades cognitivas a las que ya hemos hecho referencia al sugerir ejes de organización de contenidos. A continuación se propone una enunciación posible de los objetivos básicos que, desde esta mirada, deberían orientar la tarea en el Primer Ciclo, con sus respectivos contenidos y actividades sugeridas.

Objetivo: Explorar posibilidades de registro y respuesta sensorial del cuerpo expresivo y de la voz por medio de experiencias ludodramáticas. ludodramáticas. Contenido conceptual: conceptual: Posibilidades expresivas del cuerpo y la voz Contenidos procedimentales: • Diferencia del propio cuerpo estático y en movimiento • Desplazamientos con diferentes ritmos y velocidades • Diferentes modos de relacionarse con el espacio ( total, parcial) • Semejanzas y diferencias de movilidad, peso, consistencia, temperatura, colores, olores decuerpo los objetos enlos relación con el propio cuerpo. • Semejanzas y diferencias entre el propio y el de compañeros, el de los adultos, el de diferentes animales, el de seres imaginados, comprendiendo la diversidad. • Calidades controladas de movimientos aislados y en secuencia. • Los tonos de voz como evidencia de diferentes calidades de situaciones comunicativas. Contenidos actitudinales: Socialización, autoestima, respeto por la diversidad Posibles situaciones de aprendizaje: • Viajes fantásticos por espacios que deban recrear desde la imaginación: el interior de un volcán, la selva impenetrable, otros planetas, el polo sur; para estimular la exploración de olores, sabores, texturas, configuraciones espaciales y sonidos del entorno. Es importante señalar que, para poder recrear lugares desconocidos es imprescindible que los niños construyan previamente los referentes. Será necesario investigar juntos, ver láminas y películas, intercambiar información, etc. • Aventuras deportivas: escalar una difícil montaña montaña y bajar esquiando; nadar en el mar, luchando contra olas y tiburones; hacer rafting en un río turbulento; construyendo ficción con movimientos y sonidos onomatopéyicos. Igual que en la propuesta anterior, estos ejercicios requieren estímulos y referentes. A veces, para llegar a una

 

imagen completa se va trabajando por partes. Ej: Si vamos a escalar una dificil montaña comenzamos por preguntarnos¿Cómo será ese lugar? ¿Qué temperatura habrá? ¿Qué sonidos? ¿Qué posturas tomará el cuerpo para escalar? ¿Con qué partes del cuerpo se hará más fuerza? Y luego nos planteamos: ¿Qué necesitaremos para escalar? ¿Dónde se llevan esos elementos? ¿Cuánto pesarán? ¿Cómo se manipulan? Y después nos preguntamos: ¿Qué se sentirá al subir tan alto? ¿Por qué queremos subir? ¿Hay algo que nos preocupa especialmente en esta ascención? ¿Qué es? • Jugar al robot de control remoto, movilizando partes del cuerpo según consignas. • Jugar al mecánico de robots, movilizando partes del cuerpo de un compañero, según consignas. • Dibujar Dibuja r en el aire con el cuerpo, buscando formas en distintos niveles.Por ejemplo: Juguemos a escribir en el aire nuestro nombre con la punta de la nariz,  juguemos a dibujar un animal con el pié y que el compañero adivine de qué animal se trata,  juguemos a dibujar algo entre todos: vamos vamos pasando por turno y completando lo que hemos visto que dibujaban los compañeros que pasaban (sin hablar). Al concluir conversamos para ver si todos trabajamos sobre lo mismo o no. • Experimentar estados de equilibrio, pasando de de   la estabilidad a la inestabilidad en diferentes lugares apropiados para ello: caminar sin salirse de una hilera de baldosas, caminar llevando un vaso lleno de agua, etc. • Jugar con onomatopeyas que reproduzcan sonidos de la naturaleza, acompañándolas con los movimientos correspondientes (mar, tormenta,etc.) • Jugar a representar familias de animales, imitando sus movimientos y sus gruñidos, ladridos, costumbres, etc • Jugar situaciones explícitas de: Miedo: veo un monstruo, me persigue un ladrón; Enojo: me quitaron mis colores, no me dejan salir a jugar; Vergüenza: se me rompe el pantalón atrás, me descubren con el dedo en la nariz ; Placer: me como un alfajor delicioso, me hamaco fuerte, hasta las nubes; Alegría: llegó mi primo preferido, me voy de vacaciones al mar, etc., utilizando la voz con diferentes tonos afectivos.

Objetivo: Improvisar movimientos y acciones desde el cuerpo c uerpo expresivo y la palabra, construyendo roles. Contenido conceptual: Roles en situaciones cotidianas cotidianas y de ficción. Contenidos procedimentales: • Juegos de roles característicos del entorno social. • Caracterizaciones con elementos no convencionales • Representación de historias escuchadas. • Representación de historias inventadas. Contenidos actitudinales: Disfrute por la realización rea lización de dramatizaciones que exterioricen sus sentimientos y emociones. Posibles situaciones de aprendizaje: • Dramatizaciones con todos los alumnos en simultáneo, en las que el docente, por momentos,  juegue siendo uno más (promoviendo (promoviendo acciones para que el juego no se eestanque), stanque), abordando temas y conflictos de su entorno cercano: Vamos al supermercado, La peluquería de los elegantes, ¡Qué veterinario trabajador!, Un cumpleaños de niños magos, m agos, ¡Qué oscuro! etc. • Dramatizar roles correspondientes a su realidad cercana. Ej.: carpintero o doctor, mamá y papá, cajero de supermercado, etc. • Escuchar un cuento narrado oralmente por el docente y luego dramatizarlo. • Dramatizar historias inventadas a partir de diferentes estímulos sonoros, gráficos, táctiles, olfativos, etc • Dramatizar corporizando acciones y peripecias, a medida que el docente va construyendo oralmente la experiencia. Ej. “...estamos entrando a la ccaverna averna de la bruja, algo brilla al fondo,...” • Bailar con coreografías inventadas a partir de diferentes propuestas musicales.

 

Objetivo: Manifestar apreciaciones sencillas sobre las producciones teatrales del entorno. Contenido conceptual: Apreciaciones intuitivas de obras de Teatro y otros espectáculos infantiles de su entorno cultural. Contenidos Conten idos procedimentales: • Verbalización de emociones sentidas • Identificación de recursos expresivos y de su intencionalidad • Señalamiento de algunos detalles estéticos propios de un determinado estilo Contenidos actitudinales: Valoración de exponentes exponentes del patrimonio cultural Posibles Posibles situaciones de aprendizaje: aprendizaje: - Ir todos juntos a presenciar una obra de teatro. Estas salidas tendrán sentido en la medida en que se prepare a los niños de antemano, explicando el para qué de la salida y enseñando a ver y a escuchar. Si vamos al Teatro como si fueramos de pic-nic, sin un trabajo previo de sensibilización que oriente la apreciación, seguramente lo que más les importará será comprar el chocolate que comerán durante la función. función. - Luego de haber visto la obra, expresar expresar verbalmente: • Si comprendieron de que se trataba lo que vieron y pueden explicarlo. • Qué es lo que más les llamó la atención y por qué. • Qué es lo que les gustó y qué es lo que no y por qué. • Qué cambiaría , si pudiera, y de qué modo propone hacerlo. hac erlo. • Con qué recursos logró el actor asustarnos, o ponernos tristes, o hacernos reir. • Qué efecto tuvieron las luces, los sonidos y la música, el vestuario, la escenografía. • En qué otra obra (o para escenificar qué cuento) se imagina que podría usa usarse rse ese mismo recurso y por qué. • Si disfrutaron y están dispuestos a volver

Objetivo: Explorar, desde el Juego dramático, experiencias que favorezcan la combinación de códigos de diferentes lenguajes artísticos. Contenido conceptual: El Teatro como creación artística de síntesis Contenidos procedimentales: • Experimentación de posibilidades de combinación del Juego dramático con ritmos musicales, canciones, recursos plástico-visuales, danza, expresión corporal. Contenidos actitudinales: Ap Aprovechamiento rovechamiento creativo de los recursos de otros lenguajes artísticos que explora Posibles situaciones de aprendizaje: • Inventar situaciones dramáticas a partir de soportes visuales: animar ilustraciones de cuentos con figuras corporales. • Utilizar elementos del entorno entorno para construir escenografías sencillas, teniendo especialmente en cuenta el comportamiento visual de los elementos • Participar de rondas infantiles en las que se varíe la velocidad, el ritmo, el caracter de las canciones. • A partir de una música sugerente, sugerente, pintar con los dedos en un papel. • Disfrutar juegos de luz con espejos y/o linternas • Accionar a partir de estímulos musicales • Incorporar canciones a las dramatizaciones • Apreciar producciones teatrales, apropiadas a la edad, que integren dos o  o  más lenguajes: Teatro de Mimos, de Sombras, Teatro Negro, Comedia musical Sugerencias para la evaluación de estos aprendizajes En Educación artística la evaluación tiene características que la diferencian de otras áreas. La expresión de sensaciones, s ensaciones, sentimientos y emociones no son datos posibles de señalar desde una valoración objetiva. Tienen que ver con la realidad subjetiva de los alumnos. Por ello deberemos tener en cuenta principalmente que la evaluación es un proceso de constatación permanente, no separada del proceso de aprendizaje, ya que incluye toda la historia del sujeto en el aula. Se debe valorar la libertad expresiva, la creatividad y la originalidad antes antes que el ajuste a lo correcto. Es fundamental mantener la lógica interna entre lo que se propone alcanzar desde los objetivos, con los contenidos que se van a trabajar y las estrategias que se eemplearán. mplearán. Por ejemplo, la riqueza de las consignas es la que garantizará que los niños realicen producciones imaginativas y libres de estereotipos, como se

 

plantea en los objetivos. Si se les propone imitar un programa de TV, no se puede luego pretender evaluar desarrollo del pensamiento creativo.

Algunas estrategias para cada año del Primer Ciclo. Luis Sampedro

Primer año de EGB Canciones dramatizadas Seleccionamos canciones canciones para niños (esto (esto significa apropiadas a la edad, no la que está de moda en la tele), sencillas y que conlleven posibilidades de movimiento corporal. Las aprendemos a cantar, y ensayamos en esta manera especial de cantar, el volumen de la voz, el abrir grande la boca, el abrir el cuerpo extendiendo brazos hacia los costados y hacia arriba. Pasan por pequeños grupos y los demás observan. Luego de varias clases, sueltan la voz hasta los más tímidos, cantamos siempre en grupo, y no tiene mayor importancia si entonan. Luego jugamos la canción con instrumentación corporal, reemplazando las palabras, por un simil del instrumento corporal que estamos tocando. Luego diferenciamos a uno que sea el referente del grupo, como un director de orquesta o coro. Se coloca frente a sus compañeros y el grupo lo sigue. Esto es muy necesario pues sino, el grupo entra en caos. Es importante que todos, a lo largo del año, pasen por este rol y que sean felicitados por esto, sobre todos los lo s más tímidos. Luego incluimos mínimos elementos de vestuario y utilería y diferenciamos algunos grupos de alumnos para que hagan algo especial, simple, en algún momento de la canción. Podemos preparar varias canciones y participar de algún acto escolar. Atiéndase que estamos proponiendo un trabajo creativo y participativo, distante de un grupo de niños a los que se les asigna un rol, se los viste en consecuencia y se les marca un movimiento rutinario, que no han elegido ni investigado, y se les pone una canción grabada para que se muevan. Con las canciones dramatizadas, el alumnos de primer grado aprende a: • soltar su voz • memorizar un texto • explorar posibilidades de movimiento • exponerse frente a un grupo • observar el trabajo de otro otross • diferenciarse diferenciarse del grupo y resolver una acción personal • ser parte de un grupo y responder con una misma pauta de trabajo El juego de las estatuas Este juego es muy útil siempre. Describo una secuencia completa. Cada profesor decidirá cuánto utilizar en cada clase. 1. Organizar el aula para que haya espacio para desplazarse 2. Desplazarse a partir de las siguientes consignas: - Caminar y a una señal, quedar en detención, como estatuas. - Cuando quedo en estatua respondo a las preguntas ¿Quién soy?, ¿Qué estoy haciendo? - A una señal pasar de estatua a la acción y luego a la detención: acción – acción – estatua  estatua –  – acción  acción –  – estatua.  estatua. - Realizar las estatuas en agrupación numérica, de a dos, de a tres, etc. - Acción - detención de las estatuas grupales. - Utilizar en las estatuas conceptos ya trabajados como, abierto, cerrado, arriba, abajo, mirando para hacia la izquierda, hacia la derecha, agrandado, chiquitito, uno grande y el otro chiquito etc. - Incluir en las estatuas objetos, objetos, y recursos de vestuario. - Incluir secuencias de movimientos y estatua: caminar, saltar, estatua; caminar, saltar girar y estatua. A esta edad, los niños tienden todavía a trabajar en el grupo total. Sin embargo es importante, de vez en cuando, fraccionar el grupo en dos para que se observen unos a otros hacer el ejercicio.

Movimiento y espacio Los chicos en Primero suelen tener poquísima noción de límite. Por eso es muy importante en este grado evolutivo realizar ejercicios de este tipo. 1. Organizar el aula para que haya espacio para desplazarse 2. Desplazarse a partir de las siguientes consignas: Caminar por el espacio. Sin tocarse y en en silencio. - Caminar para atrás. - Caminar Caminar de costado. -

 

Jugar velocidades: más lento de lo habitual, más rápido de lo habitual. - Caminar por los límites del espacio. Integrar límite del espacio y direcciones atrás, adelante, costado. Integrar velocidades. - A la señal, todos tienen que atravesar el centro del espacio y dirigirse al límite opuesto. Integrar en este cruce, direcciones direcciones y velocidades. - Conviene integrar también eell ejercicio de estatua, para bajar tensión y sostener el silencio. Es importantísimo que se observen y que reflexionen sobre lo que va pasando en el ejercicio, paso a paso. A no desanimarse si no distinguen límite de centro, luego lo logran.

Juego de los animales La imagen de los animales es un estupendo disparador para jugar breves escenas e iniciar a los niños en el concepto de rol. Les proponemos moverse como distintos animales y probar sus sonidos con co n onomatopeyas, primero individualmente, luego en pequeños grupos. Superar las peleas entre animales, proponiendo pautas de convivencia. Armar familias. Luego uno es un animalito y otro es su dueño y dramatizan situaciones entre ellos. Ambos pasan por los dos roles. Subdividimos el grupo para que puedan observarse. Luego podemos armar una feria de mascotas, o un zoológico, o un safari por la selva y trabajar esta idea.

Juego del eco Este juego favorece que los niños aprendan los nombres de sus compañeros, rutina indispensable de socialización. En la ronda uno se pone de pie y dice su nombre, los demás lo repiten tres veces en forma de eco. Luego jugamos un eco con "modalidades: fuerte, susurrado, cantado, lento, rápido, tartamudo, agudo, grave. Luego el profesor se pone en el medio y cuando señala a uno, todo el grupo tiene que repetir su nombre tres veces con la característica que la consigna del profesor indique. Les encanta escuchar su nombre coreado por el grupo.

Calidades de movimiento: El globo Propondremos algo tan sencillo como aprender a jugar con un globo (imaginario), y que ¡por favor! no se rompa. Consignas: - Pasarlo de una mano a otra. o tra. - Pasárselo a un compañero. compañero. - Jugar en rondas pequeñas el pase del globo. - Desplazarse llevando el globo por el aire y que no toque el suelo. - Jugar con un globo en cada mano. mano. Este ejercicio se puede realizar primero con un globo real,repetir para que los niños registren peso, de textura, tipos de movimientos necesarios. Se puede las consignas con un racimo globos, primero real y luego imaginario. Por último, moverse como un globo, imitando su calidad de movimientos. Este ejercicio, aparentemente tan sencillo, exige un gran esfuerzo de autoconocimiento y autocontrol e inicia a los niños en el dominio de sus impulsos.

La caja de vestuario y utilería Este proyecto, si bien es para toda la escolaridad, para el trabajo en Primero es fundamental, ya que a esta edad construir un personaje es únicamente vestirse como él. La manipulación y utilización de estos materiales no convencionales es el primer paso para romper estereotipos y echar a volar volar la imaginación. La idea es que en un lugar resguardado podamos recolectar ropa, telas, antifaces, cotillón, zapatos, cinturones, carteras,  juguetes en desuso etc., para para incluirlas en las clases. La inclusión de estos recursos recursos conviene que sea graduada. Que partamos de la observación de de algunos elementos. Que apren aprendan dan a mirar y a decir lo que ven, que jueguen con el recurso y que vean que pueden usarlo de otras

 

maneras. Que puedan armar un disfraz completo, y usarlo varias clases, integrando esta repetición a la idea de personaje. Que elijan sus elementos, y respeten lo elegido por otros. Que aprendan a ordenar y guardar el material. Esto les permitirá adquirir hábitos de cuidado de la ropa que muchas veces no traen de su casa. Una vez coloqué todo el material ordenado en mesones en el salón de actos y los niños entraron, recorrieron el lugar y luego eligieron lo que se pondrían. Espontáneamente empezaron a caminar en pequeños grupos, comentando entre ellos lo que veían. Algunos caminaban del brazo. Cuando nos despedimos, uno de los chiquitos muy tímido y de ascendencia nativa, me abrazó y me dijo: hoy fuimos de compras a la feria y pudimos comprar muchas cosas hermosas. Todo eso en medio de un abrazo. Ser profesor de Teatro me hace latir el corazón fuertemente.

Los títeres El valor de la presencia de títeres es para toda la escuela y fundamental para los más pequeños. De ningún modo en este nivel podemos pretender que hagan una obra. Sólo dejarlos que jueguen espontáneamente espontáneamente con los muñecos, que ojalá ssean ean de guante. Para esto hay que ir comprando y guardando de año a año. También se pueden fabricar con papel maché en integración con Tecnología o Plástica. Lo importante es que puedan poner la mano adentro y sostener el títere, mover los l os deditos, caminar con el títere en alto, saludarse con los títeres y entrar en diálogo y en juego espontáneo. Cuando los alumnos del Primer ciclo están protegidos por los recursos de vestuario, y utilería o por el títere, se sueltan y recuperan su imaginación y su gran posibilidad mimética.

Relacionarse con los más grandes g randes Ensayamos con los alumnos vivencias cotidianas donde ellos experimenten situaciones conflictivas y/o reparadoras con los adultos o los hermanos más grandes. Por el eco afectivo que que estas propuestas propuestas despiertan, se plantea un juego colectiv colectivo o en el que el Profesor va relatando situaciones y los niños la van interpretando en simultaneo. Esta resolución grupal es muy protectora porque les hace sentir que no están expuestos, aunque estén revisando situaciones que , en ocasiones, les causan temor o los conflictúan. Situación A: Tu papá siempre se demora y te hace llegar tarde. Vos lo agarrás de la ropa y le decís: Dale papá que llego tarde a la escuela y me pierdo la hora de Teatro. Está muy dormido. Le tenés que gritar muy fuerte, ayudarlo a que se vista, llevarlo a los empujones. Al fin tu papá se levanta y se apura Situación B: A tu hermano mayor se le ha ocurrido teñirte el pelo porque a él le gusta. Y vos no querés. Y corrés, mirando bien por donde, para no provocarte ningún accidente. Y gritás: No quiero que me tiñan el pelo, y te escondés debajo de la cama y seguís gritando bien fuerte, hasta que llega tu mamá y todo se arregla. Situación C: Tu mamá está muy ocupada y no puede lavarte el guardapolvo. Has decidido lavarlo vos. Tomás algún recipiente, ponés el guardapolvo en remojo con jabón, lo lavas, lo estrujas y lo tendés bien estiradito en una percha. Ya es el otro día. Está seco, limpio y se planchó solo. ¡Qué prolijo estás! ¡Y lo pudiste hacer solo! Situación D: Es de noche. Estás solo en tu cama. Empezas a sentir ruido. Tenés mucho miedo. Llamás a tu mamá, pero no viene. Tu papá, desde la habitación te reta: Grandulón, dormite de una vez. Te dan ganas de llorar pero te aguantás. Te levantás temblando y en puntas de pié te acercás al lugar de dónde sale el ruido. Algo se mueve. Tenés mucho miedo. Prendés la luz de golpe y...es tu gatito jugando con un autito de  juguete que dejaste tirado. Con un gran alivio te reís para liberar la tensión, apag apagás ás la luz y te dormís tranquilo. Estas situaciones trascienden la realidad del aula, pero explorarlas es para el

 

niño un juego muy reparador. A esta edad los niños son transparentes. Si estamo estamoss atentos podremos detectar sus angustias y conflictos y, desde este espacio lúdico, promover procesos de clarificación, revisión y ajuste. Mostrarle a los niños sus propias posibilidades de solucionar conflictos, prevenirlos frente a situaciones de peligro, violencia vi olencia o maltrato, enseñarles a tomar distancia, a decir que no, a pedir ayuda, son posibilidades educativas que brinda el juego dramático. Segundo año de EGB Bases de movimiento Denomino bases de movimiento a variaciones del caminar ligadas con alguna forma expresiva ya codificada culturalmente. Vamos despacio que es muy sencillo. Es una variación del ejercicio de movimiento y espacio. Y es necesario en algún momento incluir la música correspondiente. A) Base de movimiento tipo twist En ronda, el profesor en el medio presenta a los alumnos el baile del twist. Movimientos de cintura, manos en la cintura, movimientos de los hombros, movimientos de los pies, la posibilidad de agacharse, la posibilidad de arquear el cuerpo para atrás. Primero observar, después ensayar. Es importante distinguir estos dos momentos, el de la observación y el de la experimentación. Luego salir de la ronda y caminar, bailando el twist. Primero grupalmente, luego individualmente, luego jugando diálogos corporales de a dos. En algún momento incorporamos la música, pero sin abusar. B) Base de tipo zapateo La misma secuencia con el movimiento del zapateo. Cuidado que aquí se agrega mucho sonido. Hay que trabajar sobre esto y controlar el sonido que producimos con el zapateo. C) Base tipo tango La misma secuencia con movimiento de tango, primero solos y por momentos en grupo. D) Base tipo palmas flamencas La misma secuencia con palmas. Podemos hacer referencia al flamenco. Lo importante no es la coreografía sino el diálogo corporal que se produce a partir de estas bases de movimiento. Luego se integran todos los movimientos aprendidos, sin música. Se puede estar en la l a misma frecuencia, o cada uno toma una base de movimiento diferente. Cada uno puede sostener la misma base de movimiento o ir variando. Son posibilidades de adaptación y combinación. Es muy importante enseñarles a tener en cuenta al otro. Mirarlo, percibirlo, intuirlo para poder proponer y responder en diálogo corporal. También se puede avanzar y hacer líneas de movimiento, giros y otras pequeñas coreografías muy sencillas. Es importante aceptar que al principio los nenes bailan con los nenes y las nenas con las nenas pero, con una buena orientación del profesor, empiezan a bailar en parejas mixtas y sostienen la posibilidad de bailar con personas de su mismo género, hecho que, cuando sean mayores, será más m ás difícil de sostener. Con esta unidad de trabajo se puede realizar una clase integrada invitando a los papás para que bailen con sus chicos. Sería bueno integrar al personal Directivo y favorecer la integración de los adultos de la escuela con los niños.

El alfabeto Corporal y Vocal Con este eje trabajamos: • Articulación sonora de la voz • Volumen. • Respiración • Extensión del soplo de aire • Escritura corporal • Lectura corporal • Adecuación corporal • Reconocimiento de signos • Observación. • Simultaneidad sonora y de movimiento. • Personajes parlanchines con idioma inventado El trabajo del alfabeto corporal y vocal, tiene t iene dos aspectos que se trabajan por separado y que sirven de motivación mutua. El aspecto vocal y el aspecto corporal. Ejercicio preparatorio de base vocálica Movimiento corporal: Cada uno en su lugar en la ronda. ronda. De pie. Un brazo extend extendido, ido, se pliega sobre sí mismo, pasa rozando el pecho y se aleja describiendo un círculo hacia delante y atrás. Estamos atentos a la respiración: Cuando el brazo se pliega inspira, cuando se abre espira. La

 

mirada sigue la punta de la mano.Luego con el otro brazo. Luego con los dos. Tenemos que seguir con la mirada los dos manos lo que obliga a mover los ojos de una manera particular. Luego escuchamos el sonido de las vocales: una movimiento de brazo para la a, el otro para la e, los dos brazos para la i, y el mismo bazo de la a para la o y el de la e para la u. Intentamos que el aire alcance para todo el movimiento. Y que el sonido sea continuo, Y llegue a la punta de la mano, adonde también llega la mirada. Ensayamos el ejercicio varias veces como una manera de preparar la voz. Podemos jugar el ejercicio en espejo por parejas, y en pequeños grupos que dan un paso hacia el centro de la ronda. Variamos el ejercicio, la mano en vez de ir en movimiento continuo, va como cortando papas papas o le que les agrade. Y la voz también sale cortada, y la respiración también. Aquí ganamos volumen. Variamos el ejercicio, y la mano sube y baja, y cuando sube agudizamos la voz y cuando baja la agravamos. La otra variación es mover la mano en espiral y seguir con la voz ese dibujo. Ejercicio preparatorio de base consonántica Ahora dejamos que la mano m ano garabatée líneas en el aire y vamos enganchando con el sonido de las consonantes. Empezamos por la m. Luego tomamos el orden del alfabeto. Empezamos por la m porque es el sonido que con más facilidad los chicos reproducen, y les hace entrar en vibración sus resonadores, esto lo comprueban tocando su cabeza y su cara. Luego usamos el órden del alfabeto porque, sea cual sea el método con el que los niños hayan sido alfabetizados, el alfabeto está presente en el salón y la maestra lo utiliza, y porque ofrece una amplia y variada gama sonora. Podemos integrar el ejercicio con el apoyo de la maestra, y que los alumnos dibujen en su cuaderno estas líneas que hacen con la mano y sobre ellas la letra. Por ejemplo: en el cuaderno dibujamos la línea recta que antes hemos usado con el cuerpo y la mano y sobre ella decimos aaaaa continuo. O dibujamos la línea ondeada que sube y baja que antes usamos con la mano y sobre la cual decíamos aaaaa subiendo y bajando el tono de la aaaa. Dibujamos la línea loca que sube baja retrocede, etc, y sobre ella dibujamos la b o la c o la f según haya sido lo usado en clase. En general yo aconsejo usar el orden del alfabeto, y también jugar con colores para hacer las líneas, según los niños lo sientan. Este ejercicio estimula a los alumnos en la grafía de las letras. Y les encanta graficar estos diseños diseños en el cuaderno. Ahora sí entra entramos mos en el tema del Alfabeto Alfabeto específicamente: A) Empezamos a entrenar la escritura de las vocales, luego de las consonantes. Primero con la mano. Insistir en que sea muy grande y lento. Luego con todas las partes del cuerpo que queramos. Una vez que está entrenada esta posibilidad, uno pasa y en secreto recibe una letra y la parte del cuerpo con que la tiene que escribir en el espacio. Y los demás levantan la mano cuando descubren el signo que está representando con el movimiento el compañero. Luego de un momento de representación, les vamos otorgando la palabra a quienes levantan la mano para que expresen lo que vieron y corroboremos si lo leído en el movimiento y en el cuerpo del otro es el signo que estaba representando. Luego podemos pasar la misma letra con las dos manos, o todo el cuerpo. También podemos hacer el ejercicio de pasar la misma letra de a dos o tres con la l a misma parte del cuerpo y trabajar en sintonía, complementación, simetría. O la misma misma letra con partes diferentes del cuerpo. B) Empezamos a entrenar el sonido puro de cada consonante. Ahí descubrimos algunas dificultades articulatorias vocales, que se mejoran notablemente con esta ejercitación. Es que están aprendiendo a hablar y a fonar cada sonido del lenguaje, con la articulación anatómica correcta. Con las manos tocamos las partes del cuerpo para comprobar que está vibrando. Luego de entrenar los sonidos por grupos de cinco consonante por clase. En parejas intentan un saludos y una conversación breve donde solo pueden usar los sonidos experimentados. Luego hacemos la ronda y pasan de a dos a mostrar el ejercicio de diálogo con este idioma inventado. Con esta posibilidad de hablar podemos jugar luego una reunión de marc marcianos, ianos,

 

agregando elementos de vestuario, que además se mueven como co mo las letras, y hacer una pequeña muestra a los padres.

Narración y animación simultánea Un alumnos va contando un cuento y los demás lo van representando con la técnica de la construcción de escenas corporales. Es importante que todos, por turnos, narren, pongan el cuerpo y observen.

Visitas guiadas Con el esquema de la visita guiada, dos alumnos van explicando a otros lo que se va viendo en el zoológico, el museo de cera, de ciencias, de arte, la feria de muñecos, etc. Las imágenes que ven los visitantes visitantes estarán resueltas p por or un tercer grupo de alumnos con la técnica de construcción de escenas corporales. co rporales.

Tercer año de EGB Caminatas de contacto Proponemos a los alumnos caminar de a dos con algún tipo de contacto corporal, la mano en el hombro, la mano en la cabeza etc., y avanzar muy lentamente de un lado al otro del salón. Trabajamos la idea de cuerpo neutro y de cuerpo expresivo. El cuerpo expresivo se centra en este caso en una morisqueta con el rostro y un garabato corporal. Uno va en neutro, en contacto con el otro que va en morisqueta y garabato. En algún momento de la trayectoria el que va neutro se pone expresivo y el que iba expresivo se neutraliza. Variamos los contactos. Variamos los integrantes del grupo, hasta trabajar desplazamiento en contacto con grupo completo. Podemos agregar algún elemento de vestuario, máscaras, u objeto. Y música para favorecer la concentración. Con este procedimiento podemos realizar un desfile o la entrada a escena.

La electricidad En ronda, intercalados niños y niñas. Nos damos las manos. Suelto, agarro, suelto, agarro. Luego acepto que cuando me aprietan la mano es sinónimo de que me llegó la electricidad, y que tengo que pasársela al compañero de al lado. La electricidad viene de un lado y del otro. El profesor la manda, y avisa cuando la recibió, es decir el estímulo paso de mano en mano y da toda la vuelta. Es mejor cerrar los ojos, para sentir táctilmente. Es necesario hablar de lo que el juego promueve. Cuando el grupo está bien entrenado se pasa dos estímulos uno a cada lado en simultáneo, y vemos que ocurre. Este ejercicio es un estupendo indicador del nivel de comunicación, empatía y aceptación del grupo y también un importante entrenamiento de la atención. Luego podemos po demos pasar la electricidad con los pies, y para esto hacer la ronda en el suelo.

El calentamanos También es un juego de contacto y comunicación, además de observación, concentración, atención y de acción y reacción. Se colocan de a dos. Uno frente a otro. Brazos extendidos, apoyan las palmas de uno en las del otro. El que tiene las manos abajo, tiene que golpear las manos del otro en la parte de arriba, y el que tiene las manos arriba tiene que sacarlas rápidamente para no ser golpeado. Si erró el golpe cambian de rol. Pedimos a los alumnos que se miren a los ojos. Primero todos entrenan por parejas y en simultaneo. Vamos

 

comprobando la aceptación de la consigna. Luego, en ronda, pasan por parejas a mostrar su  juego. Se habla de cómo jugaron. Es notorio el nivel de concentración que desarrollan los alumnos en el juego.

Construcción de escenas corporales Pedimos a los alumnos que hablen de lugares conocidos. Seleccionamos uno y comenzamos a construirlo con los cuerpos de los compañeros. Podemos empezar con lugares de la casa. Una vez construído el lugar, pasan de a uno los que no están ocupados y usan todo lo creado corporalmente. Otro lugar sencillo es la plaza. O la escuela. Completa el sentido el que acciona sobre lo creado. O cuando lo creado toma acción. Podemos apoyar con láminas para tomar ideas y luego llegar a construcciones espaciales corporales.

Apreciación cinematográfica. Cine mudo Este proyecto también es para toda la escuela.Y puede comenzarse desde el Primer Ciclo. Propongo la audiovisión de cortometrajes co rtometrajes de Charles Chaplin, quién se transforma a partir de este proyecto, en un compañero de de los chicos y va creciendo con ellos. Observar la película y luego conversar. Jugar al juego de las estatuas, reproduciendo las imágenes que se acuerdan de la película. Después de estas primeras experiencias, proponer la posibilidad de escribir sobre la película y, cuidado con la sorpresa, que escriben y mucho. Podemos repetir alguno de los cortos ya utilizados. Eso posibilita que los descubran de otro modo. Por la TV este hábito está en los niños, pues les pasan la misma película varias veces y ellos la ven. La curiosidad natural de los niños de esta edad hace que se vuelva importante conocer sobre la vida de Chaplin. Se puede vincular esta necesidad con computación y acceder a páginas web, donde encontrarán biografías y bancos de fotos de distintas películas. También se puede proponer que en pequeños grupos escriban el diálogo de alguna de las escenas de la película. Es importante trabajar la idea de secuencia, el orden de las escenas, desde la primera imagen a la última, y descubrir los valores en recursos recursos cinematográficos que contiene la película. El cine de Chaplin, alfabetizador de la humanidad en la apreciación histórica del arte cinematográfico dejó de producirse y nada lo reemplazó, ya que dejó de convenir a la industria del cine, por ser excesivamente humano desde desde la visión de la superación de las dificultades y del crecimiento en la vida, testimoniado por la misma vida de Chaplin. Con la base de la apreciación ganada con los cortos de Chaplin, es muy importante ampliar la observación a otras películas mudas y otras películas en blanco y negro. A películas de base histórica, sociales, de animación, en colores. Con estas experiencias los alumnos aprenden a mirar, a imaginar y a valorar con conciencia histórica, desde pequeños. Cada cortometraje debe ser presentado por el docente dando elementos para su apreciación. También estamos creando referentes culturales intergeneracionales, y como el cine que ofrecemos es de iniciación o básico en cuanto a recursos, permite crear estructuras de observación para apreciar la calidad de materiales contemporáneos que muchas veces son solo efectos especiales saturantes. Con este proyecto los alumnos fundan criterios de análisis comparativo, y llegan a darse cuenta de la bajísima calidad de algunas de las películas que, por la fuerza de la propaganda, les obligan a consumir. co nsumir.

TEATRO EN EL SEGUNDO CICLO DE LA EGB. Ester Trozzo

 

  Los alumnos de Segundo Ciclo tienen, habitualmente 9, 10 y 11 años. En estas edades se comienza a madurar el pensamiento simbólico y se cumple el tránsito desde el individualismo a la necesidad del grupo o pandilla. Con respecto a los los afectos y a la actitud social, los niños niños de esta edad potencian, por sobre sí mismos, la presencia de referentes reales y/o de ficción que admiran. Por lo tanto, aprender a explorar su propio discurso, poner en evidencia los vínculos que construye, los valores que pone en juego y establecer límites reales entre lo que fantasea y lo que de verdad asume, es para él un aprendizaje importante. Con respecto a su propio cuerpo, ssu u sensibilidad se agudiza. Sus percepciones son el filtro a través del cual se ve a sí mismo y ve el entorno. La información del mundo sensible le aporta más datos de la realidad que la clase de historia o los libros que lee. Por lo tanto, ejercitarse en procesos perceptivos, para poder leer el mundo y leerse a sí mismo con mayor capacidad para comprender los datos sensibles y liberarse de estereotipos, es también un aprendizaje importante. En este Ciclo, en Teatro, los alumnos ya están en condiciones de identificar los elementos de la estructura dramática. El pensamiento simbólico está en desarrollo y la curiosidad científica se despierta, esto les permite aceptar que el universo tiene leyes comprensibles. La arbitrariedad del pensamiento mágico del Primer Ciclo se desdibuja frente a los esfuerzos de observación sistemática. Lo que no debería implicar pérdida de la capacidad imaginativa en sus productos, sino claridad para discriminar lo fantaseado de lo real. El sujeto ha crecido en su proceso estructurante, maneja la secuencia histórica y se preocupa por presentar claramente el conflicto y proponer un desenlace. Cuentan con más recursos para expresar sus percepciones, emociones, fantasías y pensamientos y su propia concepción del mundo y de los otros. Están interesados en descubrir cómo funciona la realidad. En arte se preguntan por qué cada artista trabaja de un modo tan diferente, cómo hacen para lograr determinados efectos, qué quieren expresar con lo que interpretan, cómo podría él actuar parecido a los artistas. artistas. Toma posición intuitiva frente a las diferentes estéticas. Busca afinidades y rechaza lo que no le interesa. Explora sus propias posibilidades y está permeable, como en ningún otro ciclo, al contacto sistemático con la producción cultural de su entorno. Enseñarle a buscar información en una agenda cultural y a conocer y valorar a artistas locales será pués, una tarea grata.

Desarrollo de dos propuestas didácticas de diferente extensión

Las dos propuestas desarrolladas a continuación están planteadas en general para el Ciclo, sin definir el año, ya que se consideran apropiadas para cualquiera de ellos, según los conocimientos previos de los alumnos.

"Mil historias" Contenidos a trabajar: - Improvisación e interpretación de mensajes corporales y verbales, a través del juego juego dramático y del cuerpo expresivo. - Elementos de la estructura dramática. - Apreciación de referentes - Socialización. Del grupo total a los pequeños grupos de trabajo Duración: cuatro encuentros de dos horas reloj (o los encuentros que sean necesarios para cumplir ocho horas de trabajo aproximadamente), en los que se abordarán los contenidos propuestos con una gradualidad de complejidad creciente. Primer encuentro:

 

Objetivos : 1. Desarrollar la imaginación creadora a partir de un juego dramático colectivo. 2. Desarrollar nociones de diferencia entre espacio real y espacio ficcional 3. Trabajar en simultáneo, con todos sus compañeros, respetándolos y aceptando las diferencias. Actividades de apertura: a) Construimos nuestro nuestro espacio de trabajo El profesor invita al grupo a “construir el espacio de trabajo “ en forma cooperativa, reordenando mesas, sillas y demás elementos para que quede lo más vacío posible. Esta consigna, que parece tan simple, no lo es a la hora de ejecutarla. Hay que tomar una serie de decisiones y establecer acuerdos antes de accionar. De lo contrario, todo un curso moviendo muebles y dándose órdenes mutuamente, puede provocar un gran desorden. Se propone que este trabajo trabajo sea en el aula y no en un salón de usos múltiples o en el patio, por dos motivos. El primero es que los espacios acotados son más contenedores a la hora de trabajar con la expresión y los afectos. El segundo motivo es que la construcción cooperativa de un espacio de trabajo, es una valiosa situación de aprendizaje. b) Nos apropiamos del espacio construido Terminada la tarea anterior, el profe profesor sor propone a los alumnos caminar el espacio. Desplazarse libremente en él, experimentar si caben todos aunque estiren los brazos, aunque se paren con las piernas bien abiertas, aunque se formen en círculo, aunque se desplacen saltando en un sólo pie. El propósito de esta actividad, centrada en contenidos de Expresión corporal, es el de construir nociones de relac relación ión entre el cuerpo propio, el de los compañeros y el espacio espacio construido. Esta apropiación de nociones de relación posibilitará que en el trabajo expresivo expresivo posterior se muevan con más sseguridad. eguridad. Actividades de desarrollo: El profesor explica que realizarán a continuación un juego juego expresivo colectivo, apoyados con una orientación narrativa que el el producirá Cuando el espacio y los alumnos están listos, el profesor propone : ¡Prepararse, nos vamos de viaje! Yo les iré proponiendo situaciones y , todos juntos las viviremos. Los invito a ir.. a Júpiter.Miren, allí está la nave. Ya hemos recibido entrenamiento como astronautas. Organicemos ahora todo lo que necesitamos llevar...¿Qué les parece que necesitaremos ?...( los niños irán proponiendo : comida congelada, aparatos para diferentes cosas, tubos de oxígeno,...) Si es necesario, el profesor irá agregando elementos a los propuestos por los niños. Los elementos no sólo se mencionarán sino que, en mímica, se irán preparando, guardando en la nave, acomodando en la carga que llevará cada uno. uno. Es tarea del profesor provocar imaginación, recoger y potenciar cada propuesta que surja de los niños, conciliar cuando hay propuestas contradictorias, ofrecer información frente a las dudas científicas, c ientíficas, pedir opiniones cuando hay que decidir acerca de algo y, fundamentalmente, propiciar, en forma continua, la acción expresiva. Este  juego no es una conversación, es una una dramatización basada en un soporte de narración simultánea. El profesor continúa. Ya están en la nave : ¡Distribúyanse los roles! ¿ Qué hará cada uno? Acomódense en la nave. Los niños siguen accionando la historia. Con elementos del aula irán construyendo la nave y tomarán sus lugares ¡Estamos por despegar!, dice el profesor, ¡Organicémonos! Que cada uno cumpla con su tarea..Espontáneamente a los niños se les ocurrirá intervenir desde diferentes personajes, originales o copiados de historias que conocen. Es muy importante que el docente vaya recogiendo y sumando a su historia todas las propuestas imaginativas de participación que aparezcan. Así como también es importante que él mismo las provoque si no aparecen. Luisito, vos podrías ser el médico de la nave ¿Qué podría ocurrir ahora que te obligara a intervenir? La historia puede seguir y seguir. Depende de la calidad de las propuestas del docente y del nivel de interés que el tema despierte en los alumnos. Es posible que ocurra que algún niño haga una propuesta totalmente descontextualizada. Yo era bañero en la pileta de la nave, profesor. El profesor evaluará si lo acepta como una intervención divertida o propone su ajuste. Pero, en ambos casos, llevará al

 

grupo a reflexionar para que adviertan que nivel de posibilidades reales habría de que eso ocurriera, ya que es pedagógicamente importante que aprendan a diferenciar realidad y ficción, aunque después después jueguen a mezclarlas. Las temáticas que se pueden d desarrollar esarrollar para llevar a cabo este juego son innumerables. Lo importante es que sean cercanas a los intereses de los niños ( intereses que, en ocasiones, no tienen que ver tanto con la edad sino con su contexto cercano o con algún algún acontecimiento mundial importante ) Trabajar colectivamente, con el grupo total, tiene como finalidad didáctica garantizar la participación parti cipación de todos, desarrollar la imaginación creadora desde la interacción lúdica y construir situaciones donde el docente ponga en juego el lenguaje expresivo, la construcción de secuencias, la relación causa efecto y la invención de historias, no como modelo a imitar, pero sí como propuesta en la cual apoyarse para aprender a hacer. Es clave que la intervención del docente sea inversamente proporcional a la de los niños, en la medida en que los chicos tomen la iniciativa de la historia y empiecen a proponer, el docente tiene que ir disminuyendo su participación. Actividades de cierre: El juego concluirá media hora antes del timbre de recreo, para que ttodos, odos, sentados en ronda, nos contemos cómo nos fue, qué sentimos, qué nos imaginamos, etc, y luego organicemos los muebles del aula para que queden como estaban. Después, en el cuaderno, cuaderno, los alumnos dibujarán, modelarán y/o escribirán para expresar lo que vivimos durante esta experiencia. Segundo encuentro: Objetivos : 1. Construir Construir historias y dramatizarlas a partir de una motivación. 2. Desarrollar la noción de secuencia, a partir d dee dramatizaciones producidas en grupo. 3. Abordar, en forma intuitiva, los elementos de la estructura dramática: sujeto, acciones, conflicto, entorno, historia. 4. Trabajar en grupos, proponiendo, aceptando y cumpliendo consignas. 5. Iniciarse en procesos reflexivos de apreciación Actividades de apertura: El profesor de Teatro traerá al curso tantas tarjetas como alumnos tenga. Las tarjetas tendrán escritos nombres de elementos, colores o animales que permitan el agrupamiento de a cinco. Ej: si los elementos fueran juguetes : cinco tarjetas dirían: videojuegos, cinco: muñecos (recuérdese que también hay muñecos para varones), cinco: rompecabezas y así hasta llegar al número de niños. Cada niño sacará una tarjeta, sin mirar. Cuando todos tengan su tarjeta, el profesor propondrá encontrarse para construir los grupos de “iguales”. Cuando los grupos  grupos  quedan constituidos, organizan en el aula un espacio para trabajar y se inventan un nombre. Actividades de desarrollo: Cada grupo selecciona un sobre de eentre ntre los que ofrece el pr profesor. ofesor. Cada sobre contendrá una propuesta de trabajo en la que figuren cinco personajes con características, lugar de la acción y circunstancias dadas que incluyan el gérmen del conflicto. Acá me detengo a hacer una reflexión. Denominación no es lo mismo que concepto. En general nuestros alumnos comprenden las cosas mucho antes de conocer su nombre específico. Si no han tenido previamente Teatro o, aunque hayan tenido, no están familiarizados aún con la denominación formal de los elementos de la estructura dramática, dramáti ca, se puede trabajar sin problemas sustituyendo las denominaciones por preguntas al confeccionar las tarjetas: ¿Quienes? (personajes), ¿Dónde? (lugar de la acción), ¿Qué está pasando? ¿Qué ocurre? ( circunstancias dadas y gérmen de conflicto). Poco a poco los nombres específicos se irán incorporando naturalmente. Ejemplos: Sobre nº 1 : Personajes : - un payaso de circo un domador de leones - dos equilibristas equilibristas - un león león Lugar de la acción : - un circo Circunstancias dadas ( y principio del conflicto): - hay mucha gente en el lugar - cada uno quiere ser el más exitoso de la función, tratando de arruinar, sin que se note, el trabajo de los otros Sobre nº 2 ¿Quienes?: - un conductor de televisión - una modelo - dos políticos de partidos contrarios - un veterinario - un amaestrador de de tortugas ¿Dónde? - en un programa

 

de t.v. ¿Qué está pasando?: - el conductor trata de hacer participar a todos - los políticos están enojados entre ellos - la modelo le tiene terror a los animales - el veterinario es un distraído, distraído, tipo sabio loco, le pide las tortugas al amaestrador y se le sueltan en el estudio de t.v. durante el programa. Cada grupo deberá producir una situación dramática utilizando lo que aparece en su tarjeta. tarjeta. Esta propuesta les plantea mucho para resolver. En primer lugar tienen que hacer hacer un esfuerzo de socialización, porque n no o están con sus compañeritos elegidos. Unha lecturalacomprensiva, compre porque cuando retiran elpara sobre deben averiguar que les hesfuerzo a tocado,de leyendo tarjeta.nsiva, Un esfuerzo de organización llevar a cabo la construcción de una trama, la distribución de roles, el concenso de acuerdos. Un esfuerzo de asociación y relaciones para reunir en una sola historia todos los elementos planteados en la tarjeta. Un esfuerzo de imaginación, imaginación, ya que tendrán que inventar inventar una historia y por lo tanto el pre texto teatral que puede permanecer oral o llegar a ser una producción esquemática colectiva por escrito. Un esfuerzo de producción de acciones expresivas y de texto oral, ya que no basta con inventar la historia. Hay que representarla moviéndose y verbalizando el diálogo entre entre los personajes. Este tipo de ejercicios es fundante, ya que encierra en él el germen de la estructura dramática y proporciona el andamiaje básico que sostendrá los futuros aprendizajes aprendizajes de Teatro. Cada vez que reciba la consigna de dramatizar, el alumno deberá activar en su pensamiento las mismas preguntas básicas ¿Quién o quienes?, ¿Dónde? ¿Qué ¿Qué pasa? El nivel de resolución de estas estas situaciones dramáticas es incipiente. Es como cuando el niño comienza a dibujar, no le pidamos profundidad y perspectiva. Lo que les resulta más dificil de las dramatizaciones es llegar a la resolución de dell conflicto. Veamos un ejemplo: tomemos la tarjeta del segundo sobre. Lo más probable es que los chicos comiencen directamente sentados con el conductor del programa frente a ellos, que realicen explícitamente las circunstancias dadas y que...allí que...allí se termine todo. Nada inesperado. Nada que no se desprenda directamente de la consigna dada. Nada de profundidad ni de construcción de roles ni de peripecias en la historia. historia. Una simple situación represe representada. ntada. Sin embargo, cuando realicen este tipo de trabajo por primera vez , si los logros son los señalados serían suficientes, porque habrían logrado responder a la consigna, organizar los elementos, secuenciar acciones y decir un texto. La clave está en no dete detenerse nerse en ese primer primer logro. El profesor debe plantear permanentes desafíos, no señalando deficiencias sino provocando superación. ¿Y, qué más podría decirles el conductor?,¿Y, que pasaría si la modelo se desmaya?,¿Y si uno de los políticos fuera tartamudo? Estas intervenciones son muy valiosas cuando el grupo las necesita y puede perjudicarlo mucho en su crecimiento cuando el docente insiste en darlas aunque el grupo ya tenga iniciativa propia. Actividades de cierre: Cuando cada grupo tiene lista su historia para representar, le pone un nombre. El profesor organiza la clase para que todos los alumnos se sienten y cada grupo pase a mostrar su trabajo. Este momento también es pedagógicamente muy significativo. En el primer ciclo, en general, los niños trabajan en simultáneo. Por lo tanto, esta nueva tarea de hacer silencio y observar el trabajo de los compañeros para después opinar sobre lo observado, es muy importante. El profesor debe realizar un esf esfuerzo uerzo por garantizar silencio y respeto a cada grupo cuando se presenta. Es triste y provoca desilusión cuando sólo el profesor los escucha, mientras el resto resto de los chicos conversa o hace otra cosa. Es el momento de iniciar a los alumnos en saberes relacionados con la apreciación, para que vayan superando la simple opinión afectiva “fue lindo”, l indo”, “me gustó”, por apreciaciones más com comprometidas prometidas con la reflexión “me gustó como Objetivos se distribuyeron en el espacio porque todos se veían y no tapaban” Tercer encuentro: : 1. Construir historias y dramatizarlas a partir dese diferentes estímulos. 2. Abordar, en forma sistemática, los elementos de la estru estructura ctura

 

dramática y sus respectivas denominaciones: sujeto, acciones, conflicto, entorno, historia 3. Trabajar en grupos, proponiendo, aceptando y cumpliendo consignas. 4. Iniciarse en procesos reflexivos de apreciación Actividades de apertura: apertura: El profesor selecciona distintos materiales para estimular la imaginación. Puede trabajar a partir de escuchar música, de escuchar grabaciones con sonidos de la naturaleza, de observar actitudes y gestos en personajes de pinturas y estatuas, o en personas de la vida real dando la vuelta a la manzana alrededor de la escuela. Puede estimular la imaginación de sus alumnos a partir de experiencias táctiles táctiles,, explorando texturas de diferentes objetos. O de experiencias olfativas explorando perfumes y olores. Pueden compartir una película o ir a ver un espectáculo. espectáculo. En esta propuesta vamos a plantear como estímulo la narración oral de un cuento por parte del del profesor. Es muy importante que el profesor de Teatro acerque al niño a la Literatura infantil, narrándole cuentos, poniéndolo en contacto con libros con textos accesibles a la posibilidad y a los intereses de niños de Segundo Ciclo, leyéndole l eyéndole poemas, jugando con colmos, adivinanzas y trabalenguas. La lengua lúdica y expresiva es una una gran fuente de placer y de de desarrollo sarrollo de la imaginación. Para imaginar con creatividad, el pensamiento requiere de alimento de ideas, de fantasías, de palabras sonoras, de metáforas y de historias. Existen en la actualidad, además de la literatura infantil tradicional, autores argentinos muy valiosos: Laura Devetach, Gustavo Roldán, María Granata, Elsa Isabel Borneman, Silvia Schujer, María Elena Walsh y Joaquín Durán , entre otros. La lectura placentera es, sin lugar a dudas, una valiosa motivación y fuente de ficcionalización para la producción de dramatizaciones en este año escolar y el valor pedagógico de la narración oral es un bien desaprovechado en la escuela. Actividades de desarrollo: Después de haber disfrutado disfrutado del cuento escuchado, el el profesor organiza a los niños en grupos de trabajo con alguna dinámica azarosa, por ejemplo : ta-te-ti-fi-gu-ri-ta-pa-ra-mi, ta-te-ti-fi-gu-ri-ta-pa-ra-mi, agrupándolos de a cinco o seis. Las dinámicas azarosas posibilitan que los grup grupos os se armen mezclando siempre a los niños de modo diferente. Esto le da una importante dinámica a la clase, evita que se constituyan grupos cerrados y enseña el respeto y la tolerancia entre todos. Una vez constituidos los grupos, el profesor les propone que extraigan de lo escuchado, ideas para dramatizar. Es muy importante explicarles las diferencias entre “sacar ideas” y “reproducir”. La consigna no es dramatizar el cuento, sino tomar tom ar de él algún elemento que les haya llamado la atención: las actitudes de un personaje, el conflicto de la historia, el lugar en el que ocurren las cosas, y utilizar ese elemento com motivación para inventar sus propias historias. Como esquema de apoyo, recuperan entre todos y escriben en la pizarra, los elementos que deben tener tener en cuenta para construir la dramatización - Quiénes, para decidir los roles. - Dónde, para construir el espacio. - Cuándo, para decidir si pasa ahora, en épocas pasadas o en el futuro - Cuál es el problema, para decidir cuales serán las fuerzas opuestas que producirán el conflicto. - Qué pasa, para decidir las circunstancias dadas e inventar la historia Cómo termina todo, para decidir como se resuelve el conflicto El profesor irá acompañando el proceso de cada grupo, orientando si se lo solicitan, estimulando cuando ve a un grupo inactivo y conteniendo a los niños para que puedan afrontar la tarea. En este caso, la consigna es sólo presentar la dramatización, sin vestuario ni escenografía. Actividades de cierre: Cuando las dramatizaciones están listas, se preparan para ver y comen comentar tar cada trabajo. En este Ciclo, ya pueden contar el argumento de lo visto, señalar si todos los elementos de la estructura dramática mencionados en la lista del pizarrón están presentes, si algún trabajo les llama especialmente la atención y por qué y si alguien utilizó algún recurso novedoso. Pueden reconocer que elemento del cuento utilizó cada grupo como disparador y podrán señalar com se ha usado el espacio, el lenguaje, los gestos y los elementos que hayan incorporado(un

 

abrigo que hace de capa, una cartuchera que funciona como cofre de tesoro, etc. Los trabajos que presentarán serán sencillos y lineales, pero es importante que ya logren plantear conflictos y su resolución. Es muy importante persistir en en enseñarle señarle a los alumnos que cuando opinan, deben hacerlo con respeto y acerca del trabajo y no de los compañeros que lo llevaron a cabo. Cuarto encuentro: Objetivos : 1. Explorar y rreconocer, econocer, al resolver dramatizaciones, posibilidades expresivas del propio cuerpo, como eco de sensaciones y sentimientos. 2. Abordar, en forma sistemática, elementos de la estructura y sus respectivas denominaciones: sujeto, acciones,los acciones, conflicto, entorno, h historia istoria 3. dramática Trabajar en grupos, proponiendo, aceptando y cumpliendo consignas. 4. Apreciar el trabajo propio y el de sus pares desde la vivencia, la reflexión reflexión y la verbalización Actividades de apertura: Se construye un ámbito de tranquilidad, silencio y relajación mediante algún ejercicio breve apropiado. Si hay posibilidades, es preferible correr los bancos y que los niños se sienten en almohadones en el piso. A continuación les hacemos escuchar una una grabación con sonidos de la naturaleza para estimularlos sensorialmente y crear el clima de trabajo. Luego, sentados en ronda comienzan, como si fuera el juego del distraído, arrojando una pelota o un pañuelo anudado a un compañero diciendo, por ejemplo : cuando nado en el agua fresca de la pileta me siento..., el que recibe la pelota o el pañuelo debe expresar como se siente, por ejemplo : libre y feliz, y arrojar la pelota o el pañuelo a otro compañero para que exprese como se siente y éste a otro. Cuando se agota lo que pueden expresar acerca de como se sienten frente a esa acción, se recomienza el juego, proponiendo otras acciones, acciones, como por ejemplo : - cuando el viento me pega en la cara al andar en bicicleta me siento... siento... - cuando veo arder la leña en una una fogata me siento... Actividades de desarrollo: El profesor profesor les propone luego reunirse libremente libremente en grupos de no menos de cuatro y no no más de seis miembros. Una vez constituídos los grupos, grupos, se sientan y comentan, en la pequeña ronda, r onda, qué actividades relacionadas con qué sensaciones y emociones les impactaron más y por qué. Seleccionan dos o tres que les parezcan más interesantes a todos y las utilizan como base para construir una dramatización. En esta dramatización, ni la situación ni las sensaciones se pueden verbalizar, deben ser representadas corporalmente. Actividades de cierre: Los grupos se preparan y pr presentan esentan los trabajos. Concluída la muestra, cada uno escribe en su cuaderno una apreciación de lo producido por el propio grupo y una apreciación del trabajo de otro grupo que más le haya gustado. Concluída esta tarea se leen los trabajos de algunos voluntarios y se ccomentan. omentan.

¿Por qué estos cuatro encuentros constituyen una secuencia didáctica? Porque puede advertirse sin dificultad que en los cuatro encuentros los contenidos que se ponen en juego son los mismos, mismos, configurados en dificultad creciente. La graduación de la dificultad está dada por el modo de resolución resolución del ejercicio de dramatización en cada uno. En el primer encuentro la dinámica propuesta fue colectiva, toda la clase formó un sólo grupo y el profesor fue verbalizando un texto único como guía para la producción de todos. El esfuerzo de socialización no es muy intenso. El momento de la apreciación se centra en lo intuitivo afectivo. En el segundo encuentro ya se plantea el trabajo por grupos, pero muy pautado desde el material entregado y desde las consignas dadas. Los elementos de la estructura dramática se abordan en forma intuitiva. El proceso de socialización se complejiza, los grupos se reunen al azar. En el momento de apreciación se los orienta a superar la opinión puramen puramente te afectiva. En el tercer encuentro se propone la iniciación en la producción autónoma a partir del estímulo

 

de una narración. Recién en esta actividad se espera que haya planteamiento y resolución de conflictos. Los elementos de la estructura dramática se reconocen y se denominan. El proceso de apreciación es más sistemático y específico. específico. En el cuarto encuentro casi todas las decisiones están en manos de los alumnos. La motivación para producir es más comprometida y personalizada. Se pone en juego la madurez social al proponer que los grupos se construyan libremente y con flexibilidad numérica. La apreciación se basa en la autoevaluación, comprometiendo a cada niño en un proceso de reflexión metacognitiva .

"Experiencias inolvidables" Contenidos Contenidos a trabajar: - Improvisación e interpretación de dramatizaciones integrando con el lenguaje teatral, el musical y el plástico visual. - Elementos de la estructura dramática. - Expresión corporal. El cuerpo expresivo en movimiento y en quietud. - Producción colectiva de un guión escrito. - Radionovela. - Investigación histórica como motivación para producir dramatizaciones. - Socialización, desinhibición, cooperación, concentración, comunicación. - Resoluciones sencillas de escenografías escenografías,, caracterizaciones y vestuarios. - Enunciación, puesta en marcha y resolución de proyectos de producción de muestras con público. Duración: Se planteará la organización didáctica de un trimes trimestre, tre, pensando en una clase semanal, sabiendo que esta distribución del tiempo es hipotética, ya que la distribución real estará condicionada por los saberes previos de los alumnos, la dinámica interna de cada grupo de trabajo y la carga horaria semanal que tenga Teatro en cada institución. En este supuesto, hemos hemos imaginado un trimestre con cuatro encuentros encuentros de dos horas reloj por mes, o sea un total de doce encuentros. Primer encuentro: Objetivos : 1. Desarrollar la imaginación creadora a partir de la improvisación y la interpretación de dramatizaciones espontáneas. 2. Desarrollar nociones acerca del concepto: roles complementarios 3. Trabajar con sus compañeros, realizando un esfuerzo de concentración y comunicación. Actividades de apertura: apertura: El docente preparará tantas tarjetas como alumnos alumnos hay en el curso. En cada tarjeta aparecerá la denominación o la representación gráfica de un rol "circunstanciado" : médico muy nervioso, bombero distraído, bebé llorón, señora asustada, ladrón sigiloso, señor accidentado, empleado de oficina muy rápido en su trabajo, etc. Cada alumno retira una tarjeta al azar y, a una señal del profesor, d deberá eberá encontrar con quién formar pareja en un rol complementario. Ej.: la señora asustada con el bombero distraído, el ladrón sigiloso con el bebé bebé llorón, etc. Actividades de desarrollo: Luego de construidas, cada pareja deberá inventar inventar y representar una breve escena, relacionada con los roles complementarios asignados. Las parejas, por turno, mues muestran tran lo producido y luego se “asocian“, de a cuatro o de a seis, sei s, según consideren que pueden ir relacionando sus historias en una nueva. Por ejemplo : el bombero distraído y la señora asustada se relacionan con el ladrón sigiloso y el bebé llorón y con el señor accidentado y el médico nervioso, para dramatizar un incendio incendio en un edificio. En este proceso de “asociación” “asociación” , durante unos minutos, se produce un aparente caos porque por que todos están buscando con quién relacionarse. El docente debe estar atento, orientar, acompañar, pero no decidir por los chicos, porque le quitaría creatividad al proceso. Una vez organizados los nuevos grupos de de trabajo, construyen las historias y se preparan para representarlas representarlas Actividades de cierre: Cada grupo presenta su trabajo y luego, en una puesta en común se analiza qué roles lograron con más claridad complementarse y por qué. Segundo encuentro: Objetivos : 1. Afianzar la capacidad de leer comprensivamente, de investigar y de transferir la información a una propuesta dramática. 2. Crear roles y caracterizar personajes a partir de datos fisicos y/o de comportamientos y actitudes. 3. Trabajar en grupo, compartiendo y cuidando materiales propios y ajenos 4.

 

Ejercitar la exposición oral argumentativa 5. Construir figuras expresivas con el propio cuerpo y con elementos del entorno Actividades de apertura apertura : El profesor solicita a los alumnos que traigan para la próxima clase alguna información científica que les interese, para compartir (temas desarrollados en enciclopedias, en revistas como “Muy interesante“, i nteresante“, en artículos de periódicos, etc.) Por las dudas de que algún alumno n no o traiga material, el también traerá diversas fuentes para explorar explorar este tipo de temáticas. Al llegar a la clase siguiente, las consignas son: - reunirse en grupos de tres alumnos. - de lo que trajeron o de lo que que hay en clase, seleccionar un tema que le interese al grupo. - invertir quince minutos en leer o releer el tema y organizarlo para comentarlo a los compañeros de los otros grupos. Actividades de desarrollo: Cuando están listos, el profesor profesor les propone imaginar que son científi científicos cos expertos en las temáticas abordadas y reunirse por temas afines ( todos los que hablan de fenómenos de los astros, todos los que hablan de máquinas, todos los que hablan de nuevos remedios y vacunas, etc.. ) Una vez organizados estos grupos más grandes por temas afines, dialogarán sobre lo leído . Después se llevará a ccabo abo un “Panel de expertos”, en el que uno o varios miembros de cada grupo expondrán una síntesis de lo conversado en el grupo. Los integrantes del Panel tendrán diferentes diferentes comportamientos inve inventados ntados : el científico tímido, el loco, el distraído, el olvidadizo, el nervioso, etc. Estos comportamientos se advertirán durante las exposiciones. También algunos pueden representar elementos que muestran los científicos durante sus exposiciones : Ej. uno o varios alumnos pueden encarnar una máquina, otros pueden representar con sus cuerpos fenómenos naturales como la destrucción de la capa de ozono, o animales embalsamados, etc. Si se presenta la oportunidad, los científicos pueden debatir, desde su rol, sobre los te temas mas expuestos. Es importante que el docente aproveche esta oportunidad para orientar la reflexión de los alumnos acerca del valor social de los adelantos científicos y del peligro de no utilizarlos con responsabilidad y generosidad. Actividades de de cierre : Luego de las exposiciones y el debate, debate, cada grupo registra por escrito los datos más importantes del tema que desarrolló y las características de los científicos que representó y planifica como podría utilizar esa información como insumo para producir una dramatización. Piensa en lo que puede necesitar para llevar a cabo la representación y realiza la lista de elementos para traer la clase próxima. Tercer y cuarto encuentros: Objetivos : 1. Afianzar la capacidad de leer comprensivamente, de investigar y de transferir la información a una propuesta dramática. 2. Trabajar en grupo, estableciendo acuerdos y cumpliéndolos cumpliéndolos 3. Conocer las características del texto literario dramático. (Estructura externa) 4. Construir breves guiones escritos en forma colectiva. Actividades de apertura: Los alumnos, manteniendo los grupos grupos de la clase anterior y partiendo de la ficha realizada , se pondrán de acuerdo para producir el argumento para una posterior dramatización. Esta producción generalmente es oral, pero es común en este ciclo que los niños se interesen por escribir lo que inventan. Es oportuno que el docente de Teatro estimule y acompañe estos intentos, que que comienzan siendo narraciones, para que vayan tomando forma de guión teatral. El mejor modo de lograrlo es acercar a estos niños textos con obras de Teatro para que ellos solos adviertan las especiales características de la tipología textual de una obra de Teatro y la vayan incorporando incorporando a sus producciones. Así como es importante el estímulo y el apoyo, no es recomendable obligar a los niños a producir guiones por escrito antes de dramatizar, porque esto puede puede inmovilizarlos. Una alternativa valiosa de resolución es que dibujen las escenas como historietas. Lo importante es que están apropiándose apropiándose de la idea de secuencia, de construcción de roles y de acción transformadora. De estas producciones surgirán temas como: como: “¡Salvemos “¡Salvemos el planeta!”, planeta!”, “ La brigada brigada ecológica”, “ Hay vida en Marte “, “ Una historia de microbios” , etc. Actividades de desarrollo:

 

Una vez inventadas las historias, comienza el trabajo de organizar la producción de la representación, teniendo en cuenta que, cuando todo esté listo, se invitará a otro curso, o a los propios papás, a presenciar las representaciones. representaciones. a) Se distribuyen los roles. El docente les propone que, cada uno, para asumir su rol se pregunte : ¿Quién es? , ¿Qué quiere? , ¿Cómo se moverá? , ¿Cómo hablará? , ¿Cómo será físicamente? , ¿Qué tendrá que hacer? ¿Cómo se relacionará con sus compañeros de historia? Estas preguntas pueden quedar escritas en un afiche, como guía permanente a la hora de de dramatizar. b) Comienzan a accionar la historia que inventaron. El criterio de organización de las acciones, a esta edad, ha superado la espontaneidad y la simultaneidad. Sienten la necesidad de preparar, discutir y probar los distintos momentos de la dramatización. dramatización. Acuerdan convenciones previamente re reflexionadas flexionadas : por dónde entrará cada uno, como harán el sonido del teléfono. En general son minuciosos y buscan la justificación inteligente de todo lo que que realizan. El docente debe ejercer , en en esta etapa, el rol de moderador. Alguien que promueva y facilite la participación de todos y contenga y canalice los conflictos de relación que puedan aparecer. Será importante que se mantenga a la expectativa, interviniendo sólo si es necesario y tratando siempre de estimular la imaginación, la superación de estereotipos y la autogestión Recordemos que estamos estamos en la etapa socio-afectiva en la que varones v arones y niñas tienen intereses y modos de ac accionar cionar muy diferentes. Han perdido la relación dulce e ingenua de la primera infancia y todavía no sienten el mutuo deseo de estar juntos que se despierta en los púberes. Es , por lo tanto, un importante aprendizaje de socialización el participar de grupos mixtos, aprendiendo a consensuar. c) Construyen el espacio de ficción . Toman posesión de un determin determinado ado lugar y comienzan a transformarlo con los elementos que poseen, mesas y sillas, sus abrigos, algún elemento que hayan traído, etc. En las decisiones espaciales que toman se advierte, en muchos casos, que todavía no han superado la concepción de espacio total, olvidando la “ cuarta pared “y, por lo tanto , la presencia del espectador. Lo más probable es que ellos que ellos mismos, al realizar la representación, se den cuenta del error y lo arreglen. Pero, si no lo advierten ellos mismos, sus compañeros se lo harán notar. Es saludable que el profesor tenga paciencia y permita que los chicos descubran por por sí mismos estas características del teatro. La resolución del espacio escénico es una instancia muy importante de desarrollo de la imaginación porque tienen que aceptar el “como sí “ propio del Teatro y creerse y hacer creer a los otros grupos que ese lugar es una nave, o un laboratorio, o un museo, utilizando los pocos elementos que tienen tienen de un modo creativo. d) Se caracterizan. Es necesario contar en eell aula con un cajón de material reciclable : zapatos y ropa en desuso, cajas, rollos de papel higiénico, cintas, fibrones, papel de diario, maquillaje sencillo. Los alumnos disfrutan especialmente este momento. Un “disfraz” convencional, producido por un adulto, es indudablemente prolijo y llamativo, ll amativo, pero no pedagógico. Mientras más neutros los recursos, más tendrá que poner el niño de su propia imaginación ( tanto al representar como al apreciar el trabajo de otro grupo ) Nuestros alumnos alumnos están saturados de “imágenes hechas” ofrecidas por la TV, la posibilidad de construir una caracterización que responda a una imagen pensada y no copiada, es una significativa significativa situación de aprendizaje. e) Planteo y resolución del conflicto en este ciclo: En las dramatizaciones planteadas por chicos de esta edad el conflicto es puramente acción externa. Y es saludable que así sea. Hacen que ocurran muchas cosas y tratan de resolver el conflicto planteado desde una lógica formal (si alguien roba, los policías lo atrapan). Descalifican y desvalorizan las soluciones mágicas que tanto disfrutan los chicos de Jardín y Primer Ciclo. Ciclo. Las niñas se interesan especialment especialmentee por los enredos y las situaciones románticas y los varones por las luchas, las aventuras y los actos heroicos. Todas las situaciones aparecen tratadas sin profundidad afectiva. Como acciones y

 

no como problemáticas internas de los personajes. Ej. En una terrible discusión de vecinos es más probable que se les ocurra corretearse a escobazos que plantearse que esa pelea puede hacerlos sufrir. Los conflictos internos no están todavía entre sus inter intereses. eses. Aunque los aspectos que se plantean a continuación co ntinuación ya fueron abordados en forma general, por su importancia, me permito volver a ellos. El docente debe abstenerse abstenerse de la tentación de proponer en este Ciclo el abordaje de temáticas afectivamente impactantes : quedarse huérfano, ser un niño maltratado, tener un padre alcohólico, etc., ya que el estado de madurez afectiva en que se encuentran los chicos c hicos les impide todavía manejar el distanciamiento como para poder representar una tragedia sin involucrarse involucrarse ni perturbarse. f) Ensayan. La idea de repetir para ellos mismos más de una vez lo que han elabor elaborado ado hasta estar satisfechos con los logros es común a esta edad, ya que son perfeccionistas. Pero, cuando sienten que ya salió como ellos desean, se aburren y dejan de prestar atención si el profesor pretende que sigan ensayando “ para fijarlo”. Parte del placer de estos aprendizajes es que cada vez que representan la dramatización inventada pueden cambiar algo, se les puede ocurrir una nueva idea o pueden intercambiar los roles. Es muy importante que el pro profesor fesor permita este dinamismo interno en los grupos, teniendo en cuenta que en este ciclo, el proceso de creación es más significativo y formador que el valor estético del producto final. Actividades de cierre : Un registro de logros y dificultades a nivel de cada producto : Los ensayos, por ahora son internos, de cada grupo. No se ha llegado todavía al momento de mostrar. Sin embargo, en esta mirada interna, los alumnos ya deben manejar nociones acerca de lo que deben tener en cuenta para evaluar su producción. ¿Se entiende la historia? ¿Son capaces d dee mantenerse en el rol? El modo en que han resuelto el espacio escénico ¿colabora con lo que quieren hacer o lo entorpece? ¿Han logrado caracterizarse? ¿Se escucha lo que dicen? ¿Esperan su turno para intervenir o hablan todos juntos? ¿Se plantea en la dramatización un conflicto y una resolución o se trata sólo de una suma de acciones? ¿Podrían accionar más y decir menos? Ej: En lugar de decir: Hace calor, voy a abrir la ventana, sólo decir Hace calor y realizar la acción imaginaria de abrir la ventana . Con respecto a esta última pregunta, recordemos que el Teatro es un texto que se escribe en el espacio con acciones y que los niños, cuando están aprendiendo a dramatizar, tienden a hacer una anticipación hablada de todo lo que van a hacer Ej : Ahora yo entraba ( y entran ) y hacía como como que pensaba ( y lo realiza). Esta Esta verbalización aparece como soporte de la acción en este Ciclo porque han perdido el juego espontáneo de los más pequeños, y les provoca timidez e inseguridad accionar en el espacio frente a la vista de todos, ya que comienzan a tomar conciencia de que están “expuestos”. La respetuosa contención del docente y el sentir que están aprendiendo a hacer las cosas bien, bi en, les permitirá ir despegándose de esas protecciones y entregándose entregándose a la acción expresiva. Este momento de evaluación evaluación interna es un momento muy significativo dentro del proceso de aprendizaje. Revisan lo que saben , lo que hicieron y como se comportaron entre sí, con verdadero espíritu crítico. Se plantean ajustes y necesidades para que el trabajo esté listo (agregar o quitar texto, cambiar algunas acciones, cambiar objetos de lugar, traer para la próxima clase más elementos de caracterización o de construcción escenográfica, etc.) Quinto encuentro: Objetivos : 1. Producir creaciones colectivas para representar frente a público. 2. Resolver, en forma sencilla pero original, escenografía, vestuario, caracterización de los l os personajes e invitaciones y programas para entregar a las personas que convocarán de público. 3. Participar cooperativamente de una puesta en escena, asumiendo con responsabilidad las tareas tar eas asignadas Actividades de apertura: Se decide, en asamblea, a quié quiénes nes mostrarán sus trabajos y cómo los invitarán. No consideramos lo más apropiado una muestra muy masiva. Es

 

pedagógicamente más valiosa la oportunidad de interactuar con un grupo pequeño que puede ser otro quinto de la misma escuela, un quinto de una escuela cercana, o los papás de los “actores”. Se organizan todas las acciones necesarias : Información a las autoridades de la institución, invitaciones, modos de reorganizar el espacio, modo de resolver las pequeñas necesidades técnicas que puedan puedan surgir. Al referirnos al espacio hablamos, en general, de la misma aula, pensando que pueden correrse o sacarse los bancos. Por eso hablamos de una cantidad de público acotada. Actividades de desarrollo: a) Se distribuyen las tareas: Hacer las invitaciones, resolver las escenografías, los vestuarios y los utensilios. Se reorganizan los tiempos, se preparan para mostrar a sus compañeros lo que han producido y le ponen un título a su dramatización. b) Cada grupo muestra a los demá demáss su trabajo y , en forma compartida, vuelven a evaluar lo producido, partiendo de preguntas similares a las de la dinámica de cierre del punto anterior. Es muy importante el clima de tole tolerancia rancia y respeto que el profesor logre construir durante este proceso. Los códigos de valoración con los que el se maneje, son los que garantizarán o no este clima. Si realiza manifestaciones de carácter competitivo como : “ Vamos a ver cual es el mejor grupo” “ Espero que en público no hagan papelones como los chicos de tercero en el acto del otro día “, o si promueve la solidaridad y la cooperación cooperación con expresiones expresiones como: “¿Quién más puede aportar una idea para ajustar este trabajo ?”, “Miren que modos tan diferentes han tenido estos dos grupos de resolver el espacio. Veamos lo valioso de cada uno.” Actividades de cierre: En diálogo compartido se realizan los ajustes finales y se toman las últimas decisiones para la próxima clase, en la que se realizará la muestra. muestra. Es formador que los niños asuman asuman responsabilidades y que se les haga tomar conciencia de que el cumplimiento o no de lo acordado beneficia o perjudica a todo el grupo. Sexto encuentro: Objetivos : 1. Vivenciar una experiencia de representación con público, asumiendo todas todas las tareas que eso implica. 2. Poner en juego, en una situación de producción real, todo lo aprendido. 3. Expresar, en forma individual y escrita, una apreciación reflexiva de lo producido 4. Cuidar los elementos y el esp espacio acio de trabajo Actividades de apertura: Preparación para iniciar la muestra. Cada grupo organiza sus elementos y se hace responsable de ellos. Algunos alumnos se hacen cargo de recibir y acomodar al público. Se decide en que orden actuarán los diferentes grupos. Se elige también a uno o varios presentadores que, espontáneamente, irán indicándole al público el nombre de cada dramatización y de los integrantes del grupo que la representan. Actividades de desarrollo: Se presentan en público público los trabajos. Es muy valioso que eell docente intervenga al comenzar, contextualizando a los espectadores. Si son niños, les contará brevemente como fue el proceso de producción y les explicará lo importante que es su participación respetuosa, como espectadores. Si son padres, aprovechará para señalar brevemente el valor pedagógico de los aprendizajes teatrales y luego les explicará como se llegó a esa producción. A partir del momento en el que comienza la muestra de trabajos el profesor debe estar atento, conteniendo y apoyando, pero interviniendo lo menos posible. Es fundamental dominarse y superar el imperativo escolar de lo “correcto”. Esta es una oportunida oportunidad d para lo expresivo y lo creativo y el parámetro de medida puede puede ser, en ocasiones, la improvisación. Lo importante no es “a quién le l e sale mejor “o “cuantos personajes hacen falta”, sino la predisposición interior del niño para realizar determinado rol y los acuerdos que se construyan en el grupo que tiene que superar la difícil tarea de equilibrar deseos e impulsos con lógi lógicas cas y necesidades. Actividades de cierre : a) Es tan valiosa y pedagógicamente ssignificativa ignificativa la muestra, como lo que ocurra con los elementos y con las personas personas después de ella. No estamos en un Teatro Teatro sino en la escuela. No contamos con utileros, vestuaristas, escenógrafos y maquilladores. Los

 

mismos chicos se han desempeñado como tales. Por lo tanto, deben seguir haciéndolo al concluir la muestra. Lo utilizado no puede quedar tirado, perdido y destruido. El aula no puede quedar en estado de caos. Esta fiesta concluye cuando, con el esfuerzo de to todos, dos, cada elemento retoma su lugar. b) El profesor propone a cada niño que en la casa registre por escrito lo que opina de la experiencia que vivió. También sería valioso que cada niño pudiera registrar la opinión de un expectador. La próxima clase se disfrutará y se aprenderá mucho leyendo y comentando estos trabajos. Séptimo encuentro: Objetivos : 1. Incorporar a los aprendizajes teatrales el abordaje de los actos ac tos escolares como experiencias expresivas enriquecedoras. 2. Emplear la investigación bibliográfica como motivadora de producciones teatrales. 3. Vivenciar una experiencia de producción con lenguajes artísticos integrados (teatro, música, expresión corporal, plástica visual) Actividades de apertura: El docente acuerda con sus alumnos y con sus pares hacerse cargo de la celebración de determinada fecha del calendario escolar (25 de mayo, 12 de octubre ), procurando que falte, como mínimo, un mes. Una vez determinada la fecha, fecha, el profesor se reune con sus pares de música y de plástica visual, si fuera posible, y con la maestra de Ciencias Sociales, en el salón de clase para que también estén presentes presentes los niños. Se plantean juntos la organización de una celebración en etapas, o sea ir realizando diferentes acciones desde un tiempo anterior al día de la celebración, acciones en las que se pondrán en juego saberes de los tres lenguajes artísticos y de Ciencias Sociales, que es quién apoyará la tarea de investigación sobre la temática relacionada con el evento. El ideal es que la institución cuente con los tres profesores de arte y la maestra. Pero, si no los hubiera, o no estuvieran dispuestos a participar, el profesor de teatro puede realizar igualmente esta experiencia, a partir de sus propios saberes o solicitando asesoramiento asesoramiento externo a la institución. Actividades de desarrollo: Será necesario establecer un acuerdo institucional ya que esta actividad incidirá en el desenvolvimiento de toda la escuela. Además, esta tarea deberá ser planificada en equipo y se invertirán en ella las horas destinadas, en el curso interviniente, a educación artística durante todo el mes anterior al evento. En asamblea, los niños propondrán posibilidades y roles y formularán un plan de acción. Con ayuda de la maestra de Ciencias Sociales, recabarán recabarán información sobre la temática de la celebración e irán seleccionando lo que les parece más interesante. Las ideas que pueda ir proponiendo el docente de teatro deben sser er abiertas y provocadoras, para que la imaginación de los niños haga lo demás. Actividades de cierre: Se escribe, cooperativamente el esquema esquema del plan de acción. Vamos a suponer que un un grupo tomó las siguientes decisiones: Todas las semanas llevaremos llevaremos a cabo una actividad según las siguientes ideas: 1º semana: estatuas vivientes 2º semana: un festival musical y panfletos y pancartas conmemorativas 3º semana: radionovela del recreo, abordando acontecimientos significativos referidos a la fecha de la celebración. 4º semana: acto conmemorativo Podrán agregarse tantas etapas como tiempo e imaginación se dispongan. Octavo encuentro: Objetivos : 1. Emplear la investigación de referentes del mundo del arte como motivadora de producciones teatrales. 2. Vivenciar una experiencia de producción con lenguajes artísticos integrados (Teatro, Expresión corporal, Plástica visual) 3. Recrear simbólicamente elementos de la realidad a través del cuerpo expresivo en quietud Actividades de apertura: A partir de la observación de láminas, filminas u objetos reales que se encuentren cerca de la escuela, seleccionar pinturas, murales o monumentos que representen un momento relacionado, de alguna manera, con la fecha que deberá vez elegido, niños obs observarán ervarán con atención sus detalles detalles, , poniendo en juegocelebrarse. los saberesUna de plástica visuallos que poseen. Actividades d dee desarrollo: Preparar trajes y maquillaje, con papel, ropa en desuso y pinturas que habrán ido reuniendo a lo largo del año y

 

cualquier otro elemento necesario para “componer “ la pintura, mural o monumento con sus propios cuerpos. Será una gran sorpresa para el resto resto de la escuela cuando toque el timbre de uno de los recreos de ese día y se encuentren con la obra de arte “viva” ( pero estática) en el patio de la escuela. Cada obra puede acompañarse con con un cartel con su nombre, para orientar a los expectadores. Actividades de cierre: cierre: Esta producción es todo un desafío para los niños de Segundo Ciclo, tan amantes del movimiento. Pero es una oportunidad muy importante para ejercitar el autodominio. Esta actividad es también también educativa para el resto de la escuela, que, al principio puede tender a la broma, pero, con la orientación apropiada por parte de los docentes puede convertirse en una significativa experiencia de respeto por el trabajo ajeno, lectura estética y activación de la imaginación ( además de un acercamiento a la temática relacionada con el evento.) Es clave el acompañamiento y el aprovechamiento que los demás docentes realicen de este trabajo. Noveno encuentro: Objetivos O bjetivos : 1. Emplear la investigación de referentes del mundo del arte como motivadora de producciones teatrales. 2. Vivenciar una experiencia de producción con lenguajes artísticos artí sticos integrados (Teatro, Música, Expresión corporal, Plástica visual y Lengua expresiva) 3. Abordar una temática histórica tomando postura postura desde una opinión reflexiva y consensuada, utilizando recursos expresivos expresivos para comunicar lo opinado Actividades de apertura: Previo a este encuentro, encuentro, los alumnos investigarán investigarán y conseguirán canciones relacionadas con la temática y prepararán, para el recreo largo, un breve “Festival conmemorativo”, para of recerle recerle a los compañeros de otros grados. Actividades de desarrollo: Las dos horas de clase c lase se invertirán en la preparación de este evento. Se seleccionarán y ensayarán las canciones, con apoyo del profesor profesor de música o de grabaciones. Además se realizarán pancartas y panfletos referidos a la temática de la celebración. Por ej. Si fuera el “Día de las Américas”, una pancarta podría decir “El abrazo fraterno nos hará invencibles” y en los panfletos se pueden desarrollar desarrollar brevemente aspectos inves investigados tigados sobre el tema. Habrá que preparar varios, para que puedan puedan apreciarlos muchos compañeros de otros cursos. Esta tarea representará un importante trabajo de síntesis y de toma de postura con respecto al tema estudiado. Actividades de cierre: En el recreo largo se llevará a cabo el Fes Festival. tival. Sería importante que los chicos pudieran contar con un micrófono, pero, que no lo haya no es motivo suficiente como para no poder llevar a cabo la experiencia. Siglos de Teatro sin micrófono lo avalan. Una vez más, además de de ser una experiencia rica para el grup grupo o de alumnos que la lleva a cabo, la propuesta es valiosa como motivadora de aprendizajes para los niños espectadores. Décimo encuentro: Objetivos : 1. Producir una radionovela, como un modo alternativo de activación de lo aprendido en teatro. 2. Vivenciar una experiencia de producción con lenguajes artísticos integrados (teatro, música, expresión corporal, plástica visual y lengua expresiva) 3. Abordar una temática histórica tomando postura de desde sde una opinión reflexiva y consensuada, utilizando recursos expresivos para comunicar lo opinado Actividades de apertura: A partir del aprovechamiento de todo llo o investigado, los alumnos producirán una secuencia de los principales acontecimientos referidos a la fecha a celebrar. Actividades de desarrollo: Por grupos, se harán cargo de uno de los momentos de la secuencia y producirán un breve guión para ser presentado como un capítulo de radionovela, durante los recreos de varios días sucesivos. Para esta producción deben explorarse y tenerse tenerse en cuenta todos los elementos que componen y contextualizan co ntextualizan una radionovela: la presentación, las cortinas musicales, los comentarios del narrador y las propagandas. Cada uno de estos elementos será una escusa valiosa para producir expresivamente poniendo en juego saberes del arte. Cuando la radionovela está lista, se se pauta institucionalmente su difus difusión. ión. Si hay posibilidades de micrófono, se difunde para todos durante el recreo , de

 

lo contrario se realiza en un lugar más contenido, con un grupo limitado de invitados. Actividades de cierre: Resultará una experiencia interesante interesante solicitarle a los compañeros de otros cursos que, luego de escuchar cada capítulo de la radionovela, les envíen cartas opinando acerca de lo escuchado. inclusive, alguna de ellas puede leerse al representar el capítulo siguiente. Los procesos de heteroevaluación, bien coordinados, ayudan a los grupos a madurar, a flexibilizar sus posturas y a trabajar con su autoestima. Undécimo encuentro: Objetivos : 1. Vivenciar una experiencia de representación con público, asumiendo todas las tareas que eso implica. 2. Poner en juego, en una situación de producción real, todo lo aprendido. 3. Incorporar a los aprendizajes teatrales el abordaje de los actos escolares como experiencias expresivas enriquecedoras. 4. Emplear la investigación bibliográfica bibliog ráfica como motivadora de producciones teatrales. 5. Vivenciar una experiencia de producción con lenguajes artísticos integrados (Teatro, Música, Expresión corporal, Plástica visual, Lengua expresiva) Actividades de apertura: El curso se dispone dispone a preparar el acto escolar. Se analiza todo lo producido, todo lo investigado, todo lo que se quedaron con ganas de probar. Actividades de desarrollo: Después de un proceso proceso tan rico como el que ha vivido este grupo tendrán muchas ideas y propuestas. El profesor los ayudará a tener en ccuenta uenta todos los aspectos formales que deben considerarse en un acto escolar y los orientará en las decisiones finales acerca de como llevarlo a cabo. Actividades de cierre: Se lleva a cabo el acto el día estipulado Duodécimo encuentro: Objetivo : 1. Evaluar los aprendizajes del trimestre 2. Autoevaluarse en el desempeño docente Actividades de apertura: Reflexiones para el docente: Cuándo, cómo y qué evaluar de Teatro en este Ciclo es un tema oscuro para la escuela. Sin embargo, si se planifica el año y se construyen propuestas didácticas para ir desarrollando las clases, explicitando con claridad los propósitos y los contenidos a abordar, ya se tiene claro lo que se evaluará. Bastará con preguntarse en qué medida se logró lo propuesto. La evaluación, en Teatro, debe ser un proceso de constatación permanente, tal cual se advierte en las propuestas planteadas. Los aprendizajes esperados, que serán los parámetros de la la evaluación, deben ser explicitados por el profesor y comunicados con claridad a los alumnos. Difícilmente puede hacerse responsable un niño de algo que desconoce. Es importante también que el profesor desarrolle en los chicos una actitud positiva hacia la evaluación para que la perciban como una instancia más de crecimiento. El nivel de logros y de dificultades se verá, en primera instancia, en el proceso de resolución de cada estrategia y en la puesta en común posterior, que es un momento pedagógico tan valioso y necesario como el juego mismo. Luego, para comprobar si los niños lograron apropiarse de los contenidos involucrados en el proceso pro ceso de enseñanza, bastará una prueba de ejecución, en la que se pondrán en acto los saberes, saberes, a partir de los haceres. Los niños, al dramatizar, ineludiblemente nos cuentan su propia realidad. De pronto un chico hace de “papá alcohólico y golpeador”llevando la dramatización a un clima tenso y violento. El profesor no puede abandonarlos a “lo que salga” en ese momento. Sin embargo, Sin embargo, no serviría de nada que dijera ingenuamente: No chicos, vamos a hacer papás buenos cuando dramaticemos. Pero sí sería educativo que interviniera preguntando: preguntando: a ver, ¿Cómo podríamos ayudar a mejorar mejorar esta situación ?¿Conocerá esta familia que hay muchos centros de ayuda para quienes tienen estos problemas? ¿Qué podría hacer esta mamá? No es grave que por un momento la dramatización se detenga, se dialogue, se propongan soluciones, el grupo que está dramatizando decida como continuar, y todo siga luego normalmente. Será este un momento de construcción compartida. De aprendizaje socializado. Una enseñanza actitudinal del valor de la reparación. Como evaluación sería errado decir que el profesor tuvo que intervenir porque los alumnos se equivocaron. La construcción recién descripta es un saludable proceso de aprendizaje en el

 

que no se puede hablar de error. La conceptualización, la experimentación, los procesos de producción y los resultados del hacer y el apreciar, son singulares y personales de cada alumno y es pedagógicamente indispensable potenciar que así sea, favoreciendo en todo momento el desarrollo de sus posibilidades expresivas y creativas. Los logros no pueden medirse mecánica e igualadoramente, sino en función de las posibilidades y personalidad de cada alumno. La libertad expresiva, la creatividad y la originalidad con que el niño pone en juego los conocimientos, son más valiosos que el ajuste a “lo correcto”. Actividades de d desarrollo: esarrollo: Las propuestas de auto y heteroevaluación ya están desarrolladas en las dinámicas de cierre de cada encuentro descripto, por lo tanto se hará referencia en este punto a la evaluación desde el docente. La evaluación del del final de trimestre trimestre no puede ser ser una acción diferente diferente y desligada del proceso de aprendizaje vivido. El docente seleccionará algunas de las actividades ya realizadas, que le posibiliten constatar si se alcanzaron aquellos aprendizajes que estuvieron menos logrados durante el proceso y las reiterará en la clase de eevaluación. valuación. Para tener claro el nivel de logros y dificultades de los alumnos, resulta apropiado el empleo de una tabla de doble entrada en la que figure el listado de alumnos en forma horizontal y, verticalmente, la enunciación concreta de lo que los alumnos deberían demostrar que pueden hacer, si hubieran alcanzado los aprendizajes. Esta tabla debe funcionar como ins instrumento trumento de registro permanente durante el proceso y se transformará en una fuente de información invalorable en este momento de evaluación final, ya que el procesamiento de la información que ella ofrece será el que guiará al docente en la selección de actividades para esta prueba de ejecución final. A continuación se ofrece un listado sugerido y posible de capacidades que pueden poner en evidencia si, en Teatro, en Segundo Ciclo, se alcanzaron o no los aprendizajes propuestos. No es el listado completo, exhaustivo y obligatorio de saberes de Teatro para el Segundo Ciclo. Esa determinación es tarea jurisdiccional, institucional y. por último, responsabilidad de cada docente a cargo de un grupo específico de alumnos. A. Para constatar en que medida el alumno logra recrear simbólicamente la realidad cuando dramatiza, se puede observar si: • ficcionaliza, diferenciando con claridad lo real de lo supuesto supuesto Esta capacidad implica que ha superado la etapa de la imaginación reproductora y puede jugar con absurdos, iniciarse en el humor e inventar seres y cosas que no existen en la realidad. • transforma el espacio real en espacio escénico Esta capacidad implica que puede tomar decision decisiones es sobre el espacio real, realizando construcciones imaginarias que luego respeta durante la representación. Dice :”aquí hay una puerta o esto es un armario lleno de cosas” y, aunque en realidad no haya nada, durante la dramatización incorpora esos elementos imaginarios y los utiliza, por ejemplo : abre la puerta imaginaria imaginaria para pasar por un espacio que, en realidad, está vacío. vacío. • construye roles imaginados y no sólo por imitación Esta capacidad está relacionada con la primera. Se refiere a la posibilidad de imaginar roles más allá de lo cotidiano. Seres y comportamientos que no son conocidos en su realidad. Ej. un extraterrestre no copiado de la TV sino como él realmente se lo imagina. • verbaliza con vocabulario rico y apropiado, pronu pronunciando nciando con con claridad y corrección Esta capacidad implica desarrollo de sabe saberes res relacionados con la Lengua oral, con contenidos actitudinales de socialización, con habilidades de pensamiento que posibilitan comprender y ejecutar consignas, con la imaginación y la habilidad para ficcionalizar. • organiza ideas e imágenes desde el movimiento expresivo y la voz, teniendo en cuenta las pautas de construcción co nstrucción de roles e historias previamente acordadas. • utiliza atuendos, utensilios, escenografías sencillas y sonorizaciones adecuándose a diferentes situaciones comunicativas • interpreta textos teatrales inventados y de autor, apropiados a la edad y adecuados a sus intereses Estas tres capacidades implican la apropiación de saberes claves referidos al teatro, básicos para avanzar en otros aprendizajes. B. Para constatar en que

 

medida el alumno logra construir secuencias organizadas de acciones cuando dramatiza, se puede observar si: • plantea historias que presentan un unaa situación conflictiva y la resuelve Esta capacidad implica tener claro cómo empezar, cómo dejar planteado el conflicto a través de acciones claras, cómo seleccionar aquellas acciones que tienen que ver y contribuyen a la resolución del conflicto y cómo descartar las que sólo funcionan como una reiteración o como una disgresión. Esto trae aparejado un importante aprendizaje con respecto al tiemp tiempo o escénico, que se comporta tan diferente diferente al tiempo real. C. Para constatar en que medida el alumno logra producir roles complementarios cuando dramatiza, se puede observar si: • toma la iniciativa de inventar roles • ajusta el propio rol al de un compañero para lograr complementariedad. • investiga y produce diferentes propuestas de complementación frente a roles propuestos por otros. Estas capacidades suponen habilidad para imaginar sujetos que se justifique mutuamente en las acciones Ej: existe el robot chiflado porque existe el científico loco que lo inventó. Los aprendizajes más important importantes es que se logran con esta producción son los de atención, concentración y comunicación con los compañeros. Habilidades indispensables para poder producir producir en relación con otros. D. Para constatar en que medida el alumno logra dramatizar a partir de diferentes estímulos, se puede observar si: • identifica material pertinente e interesante • lo observa, lo lee, lo investiga, lo comprende • puede describir sintéticamente su contenido y/o sus características • establece relaciones entre lo descubierto por él y lo descubierto por los otros. • puede expresar oralmente expresar oralmente con claridad su opinión sobre el material • incorpora terminología específica y la utiliza al desempeñar el rol • argumenta sobre un tema dado, a partir de la nueva información que maneja • sostiene un diálogo interesante sobre un tema • juega ccon on el contenido, incorporándolo a la ficción dramática • enriquece el abanico de temáticas sobre las cuales dramatiza, superando la anécdota de lo cercano y cotidiano: el papá, la mamá, el juego, la comida. • representa frente a público obras de teatro acordes acordes a su edad y a sus intereses, resolviendo grupalmente la escenografía, el vestuario, la utilería y la sonorización de la obra. Estas capacidades implican, además del conocimiento de la estructura dramática, como contenido del teatro, un desarrollo de saberes saberes propios de la Lengua que sson, on, a la vez, insumos indispensables para enseñar enseñar y aprender Teatro. Será importante que el profe profesor sor de Teatro acuerde con el maestro de Lengua de sus alumnos en cuanto a alcances y orientación en el abordaje de estas capacidades para promover promover un refuerzo valioso de aprend aprendizajes. izajes. E. Para constatar en que medida se logra la construcción, consolidación y dinámica interna de los grupos, que posibilita el establecer y respetar acuerdos para producir, se tendrá en cuenta el nivel de desarrollo de capacidades del alumno para: • aceptar a otro miembro en el grupo • ser aceptado en un grupo gr upo • participar de diferentes grupos formados por distintos compañeros • proponer ideas • conciliar con las ideas de otros • respetar, durante la la producción, las pautas acordadas previamente • respetar a los demás, evitando la burla y la agresión • intervenir (no avasallar o no quedar postergado) • compartir sus elementos • cuidar los elementos que utiliza (le pertenezcan o no) • manejarse con códigos códigos de contacto no violentos (no empujar, ni pegar ) El docente estará evaluando, en estos casos, fundamentalmente actitudes. Por lo tanto deberá tener en cuenta que las actitudes también son un contenido a enseñar, que rrequiere equiere una tarea reflexiva y sistemática por parte parte de docentes y alumnos. F.. Para constatar en que medida el alumno logra explorar y reconocer posibilidades expresivas de los elementos de la estructura dramática y del cuerpo en movimiento, movimiento, se puede observar si: • evoca información información sensorial y expresa con el cuerpo el estado emocional que esta información sensorial le produce. • capta en producciones ajenas y verbaliza los sentimientos, emociones, ideas y

 

fantasías que se comunican a través de los movimientos, gestos y acciones que realizan. realizan. • reconoce y discrimina recursos de la voz y del cuerpo y su significado expresivo • identifica situaciones comunicativas no explícitas, reconociendo los recursos expresivos utilizados. • discrimina características diferenciales de la organización y tratamiento de los elementos de la estructura dramática entre dos obras de teatro. • corporiza historias a partir de gestos convencionales • observa historias corporizadas por sus compañeros y advierte, por el ritmo corporal, el estado de ánimo de los personajes personajes y el clima de la historia. • observa historietas a las que se les ha quitado el globo de texto escrito y advierte el estado de ánimo de los personajes y el clima de la historia narrada, a partir de la intencionalidad de las acciones de los persona jes dibujados. • identifica identifica situaciones comunicativas no explícitas, jugando a producir dramatizaciones en las que la historia actuada contradice contradice el texto oral del díálogo. Estas capacidades ponen en evidencia el entrelazamiento fluido de procedimientos de experimentación, producción y apreciación, entrelazamiento propio de la naturaleza de los aprendizajes artísticos. G. Para constatar constatar en que que medida el alumno logra logra emitir opiniones reflexivas de valor acerca de producciones de teatro propias, de sus pares y del entorno cultural, se puede observar si, luego de haber presenciado una producción: • comenta las reacciones sensoriales y emotivas percibidas. • relaciona el contenido de la obra con situaciones de su propia realidad y del entorno en el que fue producida. • reconoce los elementos de la estructura dramática y el modo en el que son puestos en juego en la obra. • capta la intencionalidad comunicativa, más allá del texto explícito.hace apreciaciones de valor en cuanto a “lo que dice” y a “como lo dice”, y puede fundamentar sus opiniones. • presencia un espectáculo de danza, una obra de teatro o una película acorde a la edad y a los intereses y luego identifica momentos de clima comunicacional fuerte y significativo y puede señalar algunos de los recursos corporales, visuales, sonoros y lingüísticos de los que se valen actores y directores para lograr dicho clima. Estas capacidades implican el logro de los saberes más complejos que pueden esperarse en este ciclo, ya que se basan en habilidades de análisis e interpretación de datos y requieren el desarrollo, aunque sea en forma incipiente, de la conciencia estética. Actividades de cierre: Los objetivos de este encuentro no se cumplirían en forma completa si el profesor, luego de vivenciar con sus alumnos este proceso de cierre de un trimestre y de evaluación final, no se diera un tiempo para mirar su propio proceso, evaluar logros y dificultades, preguntarse los motivos y reajustar la propuesta pedagógico didáctica para el resto del año. En esta revisión de su propia práctica, además de todas las consideraciones pedagógico didácticas que ya hemos hecho, sería valioso que el docente constatara si: • tuvo en cuenta que está formando niños para que ejerzan el derecho de acceder al conocimiento, la práctica y el goce del arte, y también para que aprenda su responsabilidad r esponsabilidad de respetarlo y conservarlo. • favoreció la autoevaluación y la evaluación compartida com partida continua y espontánea de los alumnos ante el trabajo que producen • evitó señalar como error la falta falt a relativa de capacidades o características de personalidad espontáneamente menos expresivas. • consideró que el desinterés y la inhibición de algunos niños no siempre tienen relación con las capacidades de aprendizaje. Que sus motivos pueden ser afectivo familiares o, inclusive, resultado de mala praxis docente. • propuso el equilibrio constante entre el placer lúdico, la experimentación estético expresiva curiosa y original, la reflexión continua y la conceptualización, promoviendo la superación del prejuicio, prejuicio, acerca de los aprendizajes escolarmente importantes y “los otros”, entre los que, lamentable y equivocadamente, en muchas ocasiones, se consideró a los aprendizajes artísticos en la escuela.

 

" Las ideas, los compromisos, los sueños" . Luis Sampedro

Cuando empecé a estudiar el profesorado para la l a enseñanza primaria, en la Escuela Superior de Formación Docente, mientras continuaba la carrera de actor en la Facultad de Artes, se presentó ante mí, con mucha claridad, una vocación que había estado, por un tiempo, un tanto dormida. En el profesorado me hablaban de didáctica. Allí la conocí más íntimamente, y no una, varias. Me hablaban de las didácticas. Cada ciencia o grupo de ellas tenía una especial manera de ser aprehendida. En ese momento me preguntaba: ¿y la didáctica del Teatro? ¿y ese modo tan especial de aprehender que encierra el quehacer teatral?. Paralelamente empecé a ejercer como profesor de Teatro en varias escuelas. Valoré estas oportunidades, cada grupo de alumnos y de profesores, cada nivel de educación. Y empecé a escribir lo que hacía. Cuando en 1994, codirigí, con la profesora Graciela González de Díaz Araujo, el equipo de investigación que produjera los textos publicados en la colección “Carrera Docente”, de la Editorial Aique, con los títulos : “Teatro, adolescencia y escuela. Fundamentos y práctica docente” y “El teatro en la educación. Estrategias de Enseñanza “, ambos para el Tercer Ciclo de la E.G.B., observé que una parte de mi trabajo ya estaba resuelto: mis apuntes de clases habían cobrado un gran sentido. Al retomar en 1997 la docencia en la E.G.B. mientras transitaba el histórico edificio de la escuela en la que trabajo, y escuchaba el sonido de los chicos, reapareció en mí aquella vocación. La tarea no había concluido en el Tercer Ciclo. Al escribir estas propuestas, quién sabe por qué mecanismo afectivo, aparecían personas ligadas a mis procesos de crecimiento. A ellas quiero expresarles mi cariño y mi agradecimiento por las diferentes maneras de comprometerse con la vida. También recordé que en mi familia, oriunda de San Juan, la carrera docente es una constante Sarmientina. Espero que este trabajo sea una semilla más en la elaboración de una didáctica específica del quehacer teatral y como esta tarea es muy amplia, seguramente estaremos dando pasos para construir, entre todos, la Multididáctica del Teatro. Ser artista y ser docente es, en realidad, una misma cosa. Me llevó un proceso importante descubrirlo. Si bien lo sabía desde que empecé el laberinto, ahora lo sé mejor. Me encontré en el recorrido muchas personas que lo supieron conmigo. Estoy feliz de trabajar en “Arteducación” y de ser “artistaeducador”. “artistaeducador”. Ésta es la actividad que me permite permite reconstruirme para abrir los brazos y apostar a un futuro profundamente humanista, centrado en la valoración de lo diferente y de lo original de cada ser humano, en el compromiso vital de su desarrollo a lo largo y a lo ancho, arriba y abajo, adelante y atrás de la existencia.

El Teatro como facilitador de aprendizajes. Unidades de representación

Las sugerencias que presentamos a continuación provienen de numerosas experiencias realizadas en diferentes escuelas primarias de Mendoza y en distintas etapas; estas experiencias fueron parte de los antecedentes que fundamentaron la inclusión in clusión de contenidos teatrales en los C.B.C. para la E.G.B. También están registradas, experiencias más recientes llevadas a cabo en el marco del programa de Instancias Educativas Complementarias de la Ciudad de Buenos Aires, coordinado por Graciela Hick y Paula Ferrer en la Escuela Florencio Balcarce y en otras tantas según inspiraciones varias o arbitrarias de adonde nos distribuyan, y en la Escuela Santa Clara de Asis donde aún me desempeño con continuidad específicamente en 2º ciclo de la EGB como docente de teatro. En esta propuesta ofrezco al profesor de Teatro

 

del Segundo Ciclo, la posibilidad de incluir en su planificación algunos contenidos curriculares de otras disciplinas, para promover su aprendizaje y también como posibilidad de que estos contenidos sean punto de partida de argumentos interesantísimos para construir unidades de representación. Cada “unidad” implica varias clases para su resolución. También depende del tiempo semanal asignado a la enseñanza del teatro. Algunas dan por resultado una dramatización en el sentido más tradicional y otras son un entrenamiento de funciones del pensamiento que facilitan el protagonismo en resoluciones ficcionales ficcio nales y lúdicas, a través de la expresión creativa, de lo que los l os alumnos saben y están aprendiendo. Lo que se enseña y luego se evalúa, es el manejo instrumental de conceptos y procedimientos básicos referidos al teatro, los lo s cuales posibilitan el desarrollo expresivo de los alumnos a través de los recursos del cuerpo, la voz, la situación y las pautas estéticas específicas de cada ejercicio. En relación con el contenido curricular de otra disciplina, contenido ya enseñado que se retoma para fijar o profundizar, se evalúa cómo se lo aborda desde los procesos expresivos, cuál es la reorganización que los alumnos proponen en la resolución, qué nivel de fidelidad conceptual de la temática abordada se logra y que forma expresiva resulta. La organización didáctica aquí desarrollada será usada como una orientación, un sibaldone. Así se llamaba el plan de acciones utilizado por los actores de la comedia del arte italiana, con ciertas coincidencias con el estilo de actuación de algunas comunidades precolombinas americanas (mayincamericanas). En él se establecían acuerdos acerca de la situación básica. Los actores se preparaban en función de su personaje y salían a improvisar, teniendo en cuenta lo acordado acordado previamente. Del mismo modo, un docente de Teatro encontrará, a través de la lectura de estas clases, estrategias para trabajar con co n sus alumnos para lo cual, además de saber teatro, deberá estar informado acerca de lo que sus alumnos aprenden y tener en cuenta estos aprendizajes y las necesidades del grupo para planificar su programa de trabajo. Propongo que, a la hora de construir argumentos con los alumnos, también lo hagamos con la ayuda del sibaldone de modo que ellos improvisen la situación respetando los acuerdos. Esto estaría muy cercano al arte teatral y a la vida.

El teatro es arte y es pedagogía: Reúno en esta propuesta dos propiedades del Teatro. El Teatro es un saber en sí mismo y es una estrategia didáctica inigualable: “El Teatro, como camino pedagógico, integra las tres áreas de la conducta: el sentir, el pensar y el actuar, en situaciones de juego análogas a situaciones de la vida, creando referencias sin riesgos, para la elaboración conductas y escalas de valores, sustanciando así el proceso de toma de decisiones. El Teatro como aprendizaje artístico, desde su propia esencia de arte comunitario y sincrético, desarrolla e integra, por un lado, las posibilidades expresivas de los lenguajes artísticos que convergen c onvergen en este hecho creativo y, por el otro, las potencialidades personales en función del grupo humano que se autogestiona en la concreción de su propio proyecto”. (1) Propongo, a continuación, continua ción, una selección de unidades de representación, en las que se entraman saberes del Teatro y de disciplinas escolares, tal como pueden ser desarrolladas en el aula. Empleo la primera persona del plural cuando los sujetos de la acción son los docentes a cargo.

Propuestas para Cuarto año de la EGB

 

 TEATRO Y CIENCIAS SOCIALES Tema 1: Los hombres hombres y la naturaleza naturaleza Contenidos: La exploración sensoperceptiva. Observación y descripción de paisajes. Clasif Clasificación icación del paisaje en urbano o rural. Expectativas de logros: logros: Expresar la respuesta a impresiones visuales visuales en el desarrollo desarrollo de una dramatización básica. Integrar en la dramatización: descripción (lo que ve), iinterpretación nterpretación (lo que le pasa con lo que ve), juicio de valor (fundamentos de opinión acerca de lo que ve). Actividades -Observar la foto de un paisaje y describirla. Veo, veo... ¿Qué ves? ¿En qué se observa la acción del hombre? -El grupo, después de escuchar las características del paisaje descripto por el compañero, opina si es urbano o rural. Entrenamiento o aprestamientos previos: - Formar grupos de cinco alumnos. - Cada grupo, grupo, por turno, se encarga de llevar a cabo el siguiente proceso: a) Un grupo describe organizadamente una fotografía según las siguientes preguntas, (cada integrante del grupo responde una pregunta): - Niño 1: *¿Qué veo? (Descripción). - Niño 2: *¿Cómo es lo que el otro vio? El que responde esta pregunta no ve el paisaje, (puede ponerse una venda en los ojos) e imagina a partir de la descripción oral de quien respondió la primera pregunta. (Descripción ( Descripción según las referencias de otro) - Niño 3: *¿Quiénes aparecen y qué están haciendo? (Interpretación) - Niño 4: *¿Qué siento y qué pienso en relación al lugar que veo? (Apreciación) - Niño 5: *¿Qué opino acerca de lo que hacen las personas en ese lugar? (Juicio de valor) b) Otro grupo observa la foto, a modo de testigo, para verificar, si lo que el grupo describe es fiel a la foto observada. c) Los otros grupos reconocen si se trata de un ambiente rural o urbano

Configuración de la unidad de representación:

a) Una mesa redonda donde un locutor, hace preguntas y da la palabra a cada integrante del grupo para que describa, respondiendo una pregunta. b) El grupo se concentra en un punto fijo a distancia e imagina el paisaje observado como si fueran mochileros que ven el lugar desde lejos y lo describen, según las la s preguntas. Simulan caminar, llevar sus mochilas, tomar agua de las cantimploras, etc. c) Como si viniesen en automóvil, y a través de un catalejo, que puede ser mimado o simulado con algún objeto, objeto, miran de a uno el paisaje paisaje.. El NOTA: (1) Propiedades ya expresadas en uno uno de los Documentos de Apoyo Apoyo,, en los orígenes del Área Opcional Expresiva, cuando con Ester Trozzo de Servera, en 1988, en Mendoza, empezábamos una tarea en común para producir, desde Planeamiento Educativo, una propuesta curricular para Teatro, durante la gestión de María Inés Abrile de Volmer, como Ministra de Educación. Tarea que ha superado los límites institucionales y propuesta que ha contagiado a un país.

que mira por el catalejo, describe para los demás que aún no ven. Simulan ir en al auto, puede ser un jeep; el que observa se pone de pie; los demás lo agarran fuertemente fuertemente para cuidarlo, se pasan el catalejo, etc. Al participar en las tres formas expresivas, los alumnos ganan seguridad en la acción y enriquecen las descripciones, las interpretaciones y los juicios de valor. Comienzan a integrar en ellas, aspectos subjetivos que suelen resultar muy interesantes. Se

 

puede variar la foto del paisaje para cada forma expresiva. Conviene mantener el clima de  juego y de cierta competitividad en los roles roles de: - los que describen el paisaje - los que testifican si las descripciones descripciones responden a las fotos de los paisajes - los que clasifican el paisaje descripto, según lo escuchado, como urbano o rural. Analizamos, con los alumnos, las diferencias entre descripción objetiva, interpretación y juicio de valor. Cierre de la experiencia: En sus cuadernos responden, en forma individual: - ¿Qué aprendimos aprendimos?? - Eligen uno de los paisajes y responden por escrito las preguntas utilizadas en la experiencia. Tema 2: Los nativos “mayincamericanos” y la llegada de Colón A Ernesto Suarez , docente Mayincamericano del Arte de Improvisar. Contenidos: La apreciación de referentes cercanos y lejanos. La exploración sensoperceptiva. La diversidad cultural Expectativas de logros: - Apreciar referentes culturales lejanos que perviven en nuestra cultura. - Asumir actitudes de tolerancia y respeto. Actividades: - Formar tres equipos de trabajo. - Un grupo representará a Colón y su tripulación. Dos grupos harán de nativos. Pueden ser de dos tribus distintas. - Después de estudiar estos temas, aclaramos a los chicos c hicos que para realizar esta experiencia, tomaremos una decisión arbitraria: imaginaremos que la tripulación de Colón incluye mujeres y que, nativos y extranjeros consiguen entenderse: forman un gran círculo y con orden y curiosidad, comparten sus diferencias culturales: - Los nativos muestran algunas de sus costumbres (sobre todo las que puedan ser representadas con acciones y con gestos), leyendas, dichos, etc. - Los españoles narran las peripecias de su viaje, y muestran costumbres de la España de aquella época. Los nativos pueden hablar con un idioma inventado inventado y los españoles traducir todo el tiempo. tiempo. El idioma inventado puede centrarse en el uso de vocablos nativos incluidos hoy en el castellano: choclo, chocolate, colcha, maní, tomate, canoa, etcétera. Entrenamiento o aprestamientos previos: • Toma • Toma de decisiones para inventar un lenguaje verbal, por parte de los que hacen de nativos • Acción de traducir, por parte de los que hacen de españoles, leyendo los gestos del nativo. Esto supone que el alumno que traduce conoce las costumbres nativas y sincroniza su relato con las acciones del que hace de nativo. Rotación de roles: todos deben pasar, por el rol de nativo e inventar el idioma y gestualizar sus costumbres y también por el rol de español y leer las acciones de sus compañeros y sus palabras, relacionándolos con las costumbres estudiadas. Configuración de la unidad de representación: Vemos los dos grupos, españoles y nativos, intercambiando experiencias, objetos, y narraciones sobre sus costumbres, en un clima de respeto y tolerancia mutua. Cierre de la experiencia: Responder por escrito en los cuadernos: • ¿Qué aprendimos con esta actividad? • Escribir una narración relacionada con la experiencia.

TEATRO Y LENGUA Tema 1: Narración Contenidos: La Producción. Textos periodísticos. Informaciones Informacio nes de todos los días. Expectativas de logros: • Producir mensajes significativos, lúdicos, originales, comprometidos con un tema. • Abordar la realidad de un modo cooperativo. Actividades: El formato televisivo de noticiero, es sumamente conocido por casi todos los chicos de nuestro país, por lo que será más sencillo representar imitando este estilo. Entrenamiento o aprestamientos previos: 1) Presentamos a los alumnos varias noticias periodísticas en las que reconocemos sus partes constitutivas. 2) Armamos grupos de cinco alumnos. Cada grupo elegirá una noticia según el impacto que les haya causado. Configuración de la unidad de representación: a) Con la noticia noticia los alumnos tendrán qué: • Ampliar la información relacionándola con otros temas • Distinguir entre entre la enunciación del problema y la información complementaria. • Plantear posibles soluciones. Es muy conveniente que los

 

alumnos distingan las soluciones reales de las imaginarias, y que recurran a ambas a la hora del montaje. b) Montaje: representar un noticiero de televisión, repartiendo los roles en cada equipo para que queden todos cubiertos: periodistas locutores, periodistas especializados, movileros, personas entrevistadas, camarógrafo, etc. c) Es conveniente que los periodistas tengan escritas las noticias , que puedan leerlas expresivamente ante la cámara, es decir que miren a la cámara. Esto supone entrenar previamente, la escritura y la lectura expresiva de las noticias. d) Antes del montaje, los alumnos tienen que entrenarse para actuar como periodistas, tanto como para decir y leer las noticias con ese estilo, como para hacer las entrevistas; ser entrevistados; manejar la cámara imaginaria de televisión, etcétera. e) Una vez realizados los aprendizajes previos, se arma arma y ensaya el noticiero. Luego cada grupo, lo presenta, para que los demás lo vean. Cierre de la experiencia: Responder individualmente por escrito en el cuaderno: • ¿Qué aprendiste resolviendo esta propuesta? ( Hacer una lista de lo aprendido) • ¿Cómo te sentiste trabajando trabajando con tus compañeros? ¿ Por qué ? Te Tema ma 2. Titiriteros lectores A Ignacio Sampedro, mi hijo, por su maravillosa capacidad de juego y por el placer que me da el ser su papá. Contenidos: La exploración explo ración sensoperceptiva. La producción. La apreciación de referentes cercanos y lejanos. La integración de lenguajes artísticos. Lectura oral expresiva Expectativas de logros: • Valorar un texto teatral. • Iniciarse en la lectura expresiva. • Resolver una dramatización con muñecos. Actividades: Activi dades: • Preparar para representar representar con  con muñecos y escenario de títeres, una versión versión de teatro semimontado de la adaptación teatral de María Teresa Forero del cuento “El viejo rey se quiere casar” de Germán Berdiales. Con teatro semimontado, me refiero, a una forma intermedia del teatro, en el cual el montaje del espectáculo está completamente resuelto; los actores leen el texto y realizan las acciones con esta limitación. Podríamos decir también que es teatro leído, pero además de leer accionan en el espacio. Considero que esta variación posee una enorme riqueza didáctica en cuanto a la promoción de la lectura y al desarrollo de futuras competencias teatrales, tanto en la actuación como en la apreciación de espectáculos. Entrenamiento o aprestamientos previos • Agregamos el rol de locutor que que lee las acotaciones. • Armamos equipos en relación con la cantidad de personajes de la obra, o bra, seis personajes: 1er Ministro, Gran Sacerdote, Príncipe, Rey, R ey, Muchacha, Anciano y un locutor. Tantos grupos como sea posible según el número total de alumnos. Alternativas: Construimos lostítere títeres y para ayudade delos la profesora de por Plástica. Cada1.chico prepara el que tieneesto quesolicitamos manipular alapartir datos dados el autor: ¿cómo los describe?. Algunos datos los da el autor, pero otros se infieren de lo que dice el personaje; otros los tiene ti ene que inventar quien construye ese personaje, lo que comprometiendo su subjetividad estética. 2. Buscamos muñecos (felizmente hoy varones y mujeres juegan con muñecos). Los muñecos tienen que adaptarse a las características dadas por el autor. Seguramente aparecerán: Barbies, Tortugas ninjas, Cazafantasmas, animales de peluches, y los que se pongan de moda etc., lo que dará al conjunto un estilo estético bastante particular. Configuración de la unidad de representación 1. Investigar la manipulación expresiva de los títeres o de los muñecos. Cada uno implica técnicas y posibilidades específicas. 2. Encontrar también, la voz de este personaje, respetando las características de la voz de cada uno. Se investigan, entonces, las posibilidades expresivas de la propia voz. 3. Armar el escenario. Para se usan los bancos. ¿Cómo “ vestir” el escenario para que en ese espacio aparezca lo que pide el autor, más lo que a los chicos se les ocurra para enriquecer la idea?. Será muy valioso contar con el criterio y las sugerencias de la profesora de Plástica para resolver el aspecto visual del escenario. 4. 4 . Entrenar la lectura dialogada y expresiva, según

 

cada personaje. Para esto es necesario disponer de libretos, fotocopias del texto ampliadas para que la letra sea fácilmente legible legible en medio de las acciones. 5. Por ser teatro de títeres semimontado, variedad teatral especialmente diseñada para esta ocasión, con fines didácticos y estéticos muy específicos, los alumnos cumplen c umplen varias funciones a la vez. Con una mano se manipula el muñeco y con la otra se sostiene el libreto en donde se lee expresivamente el texto. Los titiriteros se ven ya que en vez de teatrino, hay una mesa escenario maqueta. Se ve cómo manipulan los muñecos y cómo leen. En esta estética particular se observa que el guardapolvo es un excelente vestuario que unifica a los titiriteros. Recomiendo que haya espacio para evitar el amontonamiento, si un banco es poco, usar dos es mejor. Al comenzar la obra los muñecos están escondidos detrás de los titiriteros, de allí salen y allí se esconden luego de su actuación. 6. El locutor, también representado p por or un muñeco, estará en un costado para dejar espacio a las acciones de los los personajes. 7. Cuando el locutor dice las acotaciones también se representan en los personajes y en el espacio. Esta acción doble, de narrar por parte del locutor y de representar en en el escenario con los muñecos, ayuda a interpretar en el futuro, el concepto de acotación escénica, bastante difícil de entender tanto en la lectura de textos teatrales como en la profundización de esta información para la puesta en escena. 8. La cantidad de alumnos permitirá representar representar tal vez, cuatro veces la obra. Cada grupo lo hará a su modo. Los títeres o los muñecos que utilizan para un mismo personaje son diferentes según los grupos. Seguramente también serán diferentes el espacio escénico, las voces de los personajes y sus acciones. acc iones. El autor nos da en el texto una semilla. Cada grupo al desarrollar la obra ofrece un árbol diferente. Las semillas de Teatro, las obras de autores teatrales, generan árboles que, aunque digan lo mismo, son espectáculos diferentes. di ferentes. Reflexionar sobre el hecho de que un mismo texto, posibilitó puestas en escena diferentes, permite entrenar la valoración de lo creativo. 9. Construir los personajes con títeres, genera una referencia importantísima para actuar, posteriormente, en situaciones teatrales con personajes creados “en uno mismo”. Cierre de la experiencia: Los integrantes de cada grupo dialogan a partir de la pregunta ¿Qué aprendimos con esta actividad? En una puesta en común se conversa sobre la lass respuestas. Luego cada niño, en forma individual, consigna en su cuaderno una lista de los aprendizajes que a su juicio ha logrado. TEATRO Y CIENCIAS NATURALES Tema 1: Animales Animales y plantas A Mario Perez, mi primo y padrino de Confirmación, docente de la Universidad de San Juan. Por su relación curiosa y respetuosa con la naturaleza. Contenidos: La exploración sensopeceptiva. La producción Respeto por la vida La biodiversidad Expectativas de logros: Vivenciar corporalmente variadas formas de vida. Integrarse con tolerancia y respeto en una producción pr oducción grupal Actividades: Armar un documental científico para observar las características de los seres vivos. Entrenamiento o aprestamiento previo El formato de programa documental, tipo “La aventura del hombre”, es bastante conocido por los alumnos, y en general, les despierta mucho interés. Si el grupo de alumnos no conoce este tipo de programas, sería parte de la motivación previa ver uno de dichos programas. Distribución de roles: - dos profesores o científicos - dos dos alumnos alumnos o colaboradores que observan por el microscopio - grupo grupo de hongos - grupo de plantas - grupo de animales animales - personal técnico de televisión: televisión: camarógrafo. 1) Entrenamos con todo el grupo los siguientes roles y las l as acciones que se desprenden de ellos: . El científico que explica a un observador observador de microscopio y ante la cámara de tel televisión, evisión, las características de lo observado. . El alumno que observa, describe lo que ve, en cuanto a las formas de vida microscópicas, hace preguntas al científico y ante la cámara de televisión. . El camarógrafo que elige los ángulos desde donde toma la situación. . El grupo de hongos, casi una estatua, es decir inmóvil. . Las plantas con movimientos limitado limitadoss y causados por

 

acción externa: viento, lluvia, sol. . Los animales, más autónomos en sus movimientos. Configuración de la unidad de representación Se construye entre todos una secuencia “grabada”. La representación de los grupos g rupos de hongos, plantas y animales puede estar apoyada por algún elemento de caracterización, lo más sencillo posible. Se jerarquiza el uso del cuerpo en forma individual y grupal. Los que participan en un grupo, puede pueden n también participar en otros: el que hace de hongo, también puede hacer de mono, etc., depende esto de como organicemos el montaje y de los elementos que usen para identificarse. Acción Se presenta el laboratorio en detención y a la voz del camarógrafo: "luz, cámara, acción"; comienza el movimiento de los científicos y de los observadores con los microscopios. Los grupos de animales, plantas y hongos quedan en detención hasta que se los mencione y entran en acción como si fuese una película. Cierre de la experiencia: • Invitamos a otro grupo de alumnos de la escuela para compartir lo producido. • Por escrito, en forma individual, los niños hacen una lista de las dificultades personales que tuvieron en el desarrollo de la propuesta y otra lista de los logros alcanzados. Tema 2: Alimentación Reconocimiento de las partes comestibles de algunos vegetales A Angelita Fernández Fernández de Alday, mi prima, docente del Colegio Industrial de la Universidad de San Juan. Juan. Por su arte de cocinar. Contenidos: La producción. Alimentos de origen vegetal. Partes comestibles de las plantas. Descripción de imágenes recordadas a partir de la observación de objetos neutros (bollitos de papel de diario) Expectativas de logros: • Reconocer las características mas características mas importantes de las distintas partes de las plantas alimenticias, en relación con su forma, manera de prepararlas u otras características. • Utilizar objetos expresivos neutros y darles significado según los datos de la situación. Actividades: La plantería es un lugar comercial inexistente, inventado especialmente para este proyecto. Allí venden alimentos, que son partes de plantas alimenticias. Una vez resueltos los entrenamientos previos haremos, por grupos, distintas secuencias donde se resuelvan dramatizaciones con ese dinámica. Entrenamiento o aprestamiento previo Se organiza el espacio y se distribuyen los roles. Se preparan los bollitos de papel de diario y se los organiza en cajas o bandejas, simulando partes de plantas alimenticias. Configuración de la unidad de representación Para hacer el pedido al plantero, se debe mencionar la parte de la planta que se quiere comer. Ejemplo : Cliente: ¡Buenos días señor señor plantero! ¿Tiene usted raíces (o tallos, hojas, hojas, flores, semillas, frut frutos) os) frescas para comer? A lo que el plantero responderá con el nombre de lo que pide el comprador: zanahorias, remolacha, batata (todas raíces, si pidió raíces); acelga, perejil, lechuga (si pidió hojas), etc. y de vez en cuando intentará venderle gato por liebre a lo que el cliente contestará demostrando que sabe lo que quiere comprar. A la salida de la plantería está la cajera. Los clientes "sacan" de a uno los productos comprados y los describen para que la cajera los cobre. Todas las confusiones que pueden provocar estas casi adivinanzas son parte de la dramatización. Por ejemplo: Cliente: Llevo estos tallos bien verdes para soparlos con limón y sal o vinagre, aceite y sal. Cajero: Los espárragos salen salen $1 el paquete. paquete. Cliente: También llevo estos tubérculos que cuando uno los pela son bien blancos y si los corto chiquitos y los frió son exquisitos y si los hiervo en agua y los los piso, hago puré. Cajero: Las papas están a 3 kg. por $1. Cliente: También llevo estas semillas blanquitas para hacer un locro. Cajero: Los porotos están a 80 centavos el paquete. Y así seguimos. También ve vemos mos cuánto se gastó, el cálculo del cajero debe coincidir con el del comprador. Cierre de la actividad: Elegir plantas alimenticias de diferentes clases y decir por escrito como podría prepararse con ellas algún alimento, es decir, escribir las recetas.

 

TEATRO Y MATEMÁTICA Tema 1 : El campamento Contenidos: Resolución de situaciones problemáticas Expectativas de logros: - Planificar situaciones hipotéticas. • Tener en cuenta referencias de la realidad, que faciliten tomar una decisión. Actividades: - Formamos grupos de cinco alumnos. - En el desarrollo de la dramatización observamos cómo el grupo se responde adecuadamente las preguntas que definen la situación. Sí tienen que utilizar papel y lápiz para calcular. Los alumnos pueden simular averiguar los precios por teléfono, aprovechando los servicios de la multitelefonía actual o averiguarlos en las casas de comercio específicas. Para esto, en ambos casos, simulan los personajes correspondientes, para lo cual usan gorras y sombreros para diferenciarse. Entrenamiento o aprestamientos previos: Colocamos en el pizarrón las siguientes preguntas que definen la situación problemática: ¿Dónde me conviene alquilar todos los elementos que necesito para ir de camping con mis amigos? ¿Por qué? Una vez que que decidimos a dónde ir: ¿Cuál será el camping que más nos conviene? ¿Cuánto cuesta cada uno? ¿Qué comodidades nos ofrecen? o frecen? Se sugiere trabajar con folletos turísticos que ofrezcan datos reales. ¿Cuánto dinero necesitamos en total y ccuánto uánto cada uno para hacer esta experiencia? Configuración de la unidad de representación: Conviene hacer un buen ensayo para que los grupos prueben toda la situación y el modo de resolverla. Es muy conveniente que algunos de estos ensayos sean abiertos, es decir, mostrando el trabajo a los demás grupos aunque no esté terminado. Esto posibilita valorar constructivamente el error y reconocer un proceso situacional de construcción paulatina, absolutamente específico del quehacer teatral y del quehacer humano, en relación con la construcción de la vida propia. Cierre de la experiencia: En el cuaderno: • Copiar las preguntas y responder según los datos del grupo donde trabajó cada uno. • Elegir de las dramatizaciones presentadas por los otros grupos, la que más le gustó y explicar por escrito por qué. Tema 2: Por dónde voy. Por dónde fui Contenidos: La Exploración Sensoperceptiva Extensión superficial. Recorridos. Utilización de signos de señalización no convencionales. Expectativas de logros: • Representar un recorrido en un plano. • Guiar a otro para que realice el recorrido planeado. • Representar gráficamente en el plano el recorrido realizado, señalando, con símbolos no convencionales, los obstáculos y las características del camino andado. Actividades: • Trabajando en parejas, cada uno de los integrantes realiza un plano de la clase. • Señala un recorrido: de dónde se sale, sale, a dónde llega, y por dónde pasa. A distancia, sin mostrarle el plano, le indica al otro compañero esa esa ruta. Se pueden agregar referencias de simulación: "Vamos por un puente estrecho sobre un río caudaloso; al final hay un tesoro escondido". "Vamos por un pasadizo secreto, nos comunicamos por radiotransmisores y al final está la puerta puerta donde tía Paulina guarda el dulce de leche", etcétera. - Después del recorrido, el que fue guiado, dibuja en su plano del aula la ruta que siguió. - Ambos compañeros comparan los planos realizados, señalando semejanzas y diferencias entre las rutas resultantes. - Luego invierten los roles. Entrenamiento o aprestamientos aprestamientos previos: Observación de varios mapas y planos. Comentario sobre sus características y función. Configuración de la unidad de representación: Formar cuartetos y hacer un plano para encontrar una gran sorpresa; figuran dos caminos tramposos y uno correcto. Al final del camino correcto debe haber algo escondido. Inventar historias que justifiquen la construcción de los planos ( Son piratas ocultando un tesoro, extraterrestres escondiendo alimento indispensable para ellos, científicos que esconden los resultados de sus descubrimientos, etc. En lo posible sacarlos del rol de ladrón en el que se colocan naturalmente, por influencia de la televisión) Luego rotan los planos para que cada grupo resuelva el inventado por otro, contextualizando su recorrido en una de las historias inventadas. Para ver a los grupos en acción. Un grupo busca y los demás sson on espectadores, rotativamente. Cierre de la propuesta:

 

• Cada grupo plantea las dificultades de interpretación que les presentaron los mapas de sus compañeros. • Se dialoga sobre la experiencia en general. • Escriben en el cuaderno en forma individual, luego de volver a observar el el mapa producido por el propio grupo: ¿Qué referencias dimos al compañero para guiarlo g uiarlo en su recorrido? ¿Qué có códigos digos inventamos? ¿Fueron fácilmente comprendidos? ¿Era posible recorrer en la realidad los trayectos trazados? ¿Qué dificultades tuvimos para dibujar en el plano lo que veíamos en el espacio? ¿Qué logramos con esta experiencia?

EDUCACIÓN ARTÍSTICA Tema 1: Bandas gestuales y onomatopéyicas. Contenidos: Circunstancias dadas Integración de lenguajes artísticos. Expectativas de logros - Integrar aspectos de entonación y sonorización musical con trabajo gestual expresivo. - Sonorizar una melodía cooperativamente. Actividades: - Formar grupos grupos de cinco alumnos. - Acordar qué instrumento ejecutará cada uno, a través de gestos amplios y exagerados y de sonidos inventados. - Acordar una canción conocida conocida por todos, para sonorizarla sonorizarla con la banda construida de esta esta manera. Entrenamiento o aprestamientos previos: Este ejercicio requiere un previo contacto de los alumnos con orquestas y bandas musicales. Lo ideal sería que pudiera ser "en vivo, sin embargo, también son útiles videos y programas de TV. Orientar la observación y la escucha de los alumnos enriquece, indudablemente, la experiencia. Configuración de la unidad de representación: • Se forman las orquestas o bandas y se da un tiempo de ensayo. • Se propone a los alumnos a lumnos que agreguen circunstancias a la situación representada (un instrumento es excesivamente pesado; un músico es muy distraído, otro es muy egoísta y pretende ser estrella tapando a sus ccompañeros; ompañeros; un instrumento deja de sonar, el director se distrae persiguiendo persiguiendo un mosquito con su batuta). • Concluidos los ensayos, se presentan en una muestra de Bandas y Orquestas, donde cada grupo comparte con los demás su ejecución. Cierre de la propuesta: Los participan participantes tes responden individualmente en el cuaderno: ¿Qué instrumento instrumento ejecutaste? ¿Cómo lo resolviste? Logros y dificultades de la banda en la que participaste. Tema 2: El escultor Contenidos: Integración de lenguajes artísticos. El cuerpo expresivo. La representación de la figura humana en el plano y en volumen. volumen. La apreciación de referentes cercanos y lejanos. Expectativas de logros: • Componer en equipo y/o individualmente, estatuas y monumentos con el cuerpo, utilizando recursos plástico visuales para la caracterización • Apreciar la composición de los otros o tros y contribuir a su aspecto expresivo. Relacionar con estatuas y monumentos conocidos Actividades: Material de apoyo: sombreros, gorras, bufandas, máscaras, antifaces, telas y papeles de colores, en una caja de cartón cartón grande. Se forman cuatro grupos. Dos grupos se encargan de hacer estatuas y monumentos mo numentos con sus propios cuerpos. Los otros dos grupos observan el trabajo terminado y deciden qué elementos de la caja, les pueden agregar para enriquecer expresivamente el conjunto. Entrenamiento o aprestamientos previos: Observación de estatuas y monumentos en plazas y paseos públicos, en fotografías, etcétera Configuración de la unidad de representación: Observar la estatua o el monumento compuesto por los compañeros y agregar algunos elementos, implica un aprendizaje muy valioso en el campo de la composición plástica. Este aprendizaje resulta aún más valioso si se intenta imitar una estatua o monumento famoso. También es interesante que cada grupo, al finalizar, analice el trabajo realizado por los otros grupos y les ponga un nombre relacionado con la temática que cree que expresa. El grupo “autor” de la estatua o el monumento debe confirmar o no, la relación entre el nombre propuesto y lo que ellos se habían propuesto hacer. Cierre de la propuesta:

 

Representar gráficamente o con volumen, con material adecuado, alguna de las estatuas producidas.

TEATRO Y EDUCACIÓN FÍSICA Tema: Deportes ficcionales ficcio nales 1 Contenidos: La exploración sensoperceptiva. La apreciación de referentes cercanos y lejanos. Deportes. Respeto por las normas Expectativas de logros: - Representar una situación real en el plano ficcional expresivo. - Ajustar las reglas del juego a las reglas de la representación. Actividades: Agrupar a los alumnos para que en cada grupo quede un un referí, un locutor deportivo, un traductor a un idioma inventado y los jugadores en pareja de los equipos. Sugerencia: juegos de pelota y paleta o manito: ping pong, pelota paleta, pelota manito, tenis. Entrenamiento o aprestamientos previos: Se repasan las reglas del juego que ssee elige y se establece la tarea específica que debe desempeñar cada uno de los roles asumidos. Configuración de la unidad de representación: - Tanto la pelota, como como la paleta o la raqueta, son imaginarias. -Los alumnos tienen que respetar las reales reglas del juego, delimitar el espacio de juego y no salirse de él. - En la ejecución se ve a los jugadores jugadores jugar el deporte, al referí cump cumplir lir su función, al locutor narrar las jugadas y al traductor, traducir lo que dice el locutor para que lo entiendan las personas que que hablan su idioma inventado. - Los demás juegan de público. Pueden suceder todas las situaciones que ocurrirían si el juego fuera real: discusiones con el árbitro, enfrentamiento entre sectores del público (recordando que el público habla en un idioma inventado), lesión de alguno de los jugadores, etcétera. Cierre de la experiencia: • Buscar en periódicos y pegar en el cuaderno alguna noticia deportiva relacionada con lo representado. • Responder individualmente por escrito, ¿Qué aprendí apr endí con esta experiencia?

TEATRO Y TECNOLOGÍA Tema 1: El camino del dulce de leche. Procesos productivos A mis padrinos, Aurora López y Julio C. Podestá. Por que en su casa se comían los mejores postres, hechos por mi madrina, claro. Contenidos: La producción Expectativas de logros: Comprender y valorar las sucesivas etapas necesarias para la elaboración de un producto. Actividades: Reconstruir cooperativamente la secuencia de acciones acc iones y procedimientos necesarios para llegar a comer dulce de leche comprado. Entrenamiento o aprestamientos previos: Es valioso realizar esta actividad cuando los alumnos, en días previos, han estudiado con su maestro de Ciencias, los lo s procesos de industrialización. Configuración de la unidad de representación: El maestro construye con los alumnos la siguiente propuesta de ficcionalización: “ Estamos en una situación familiar, familiar, a la hora de repartir el postre, y nos damos cuenta de que en el frasco de dulce de leche ya no queda casi nada. ¿ Cómo podríamos hacer para conseguir más dulce de leche?... ¡ Qué extraño! Me parece que el frasco vacío quiere contarnos algo. (Acerca el frasco al oído de uno de los chicos)...” Uno de los “integrantes de la familia” se coloca el frasco en el oído, como si pudiera escuchar lo que dice y comienza a contar como fue fabricado el dulce de leche y todo lo que tuvo que ocurrir previamente. El frasco va pasando por el oído de todos los integrantes de la familia. Puede agregarse el clásico: muuuu, muuuu de la vaca, al pasar el frasco de persona en persona. El integrante que escucha lo que el frasco de dulce de leche le cuenta, lo reproduce para los demás, procurando que sea coherente con lo ya escuchado y que continúe la secuencia, la cuál debe comenzar con la ingesta de alimento herbáceo por parte de la vaca, hasta llegar a la industrialización de la leche y los procedimientos de elaboración y distribución, para estar en esa mesa. Al finalizar el relato, papá-maestro o mamá-maestra saca ( en lo posible, de verdad)

 

otro frasco que tenía guardado en la alacena para una emergencia, como ésta. Se reparten cucharitas descartables y todos comen felices. felices. Cierre de la experiencia: En pequeños grupos, en papel afiche o similar, simi lar, los alumnos producen una historieta donde aparezcan las etapas de la elaboración del dulce de leche. Tema Tema 2: El reloj. La medición del tiempo A mis tíos Laura Agustina López y Eduardo Alday, porque en su casa, siempre sonaron las historias de mi familia. Contenidos: La medición del tiempo La hora . Su relación con la organización personal y social La exploración sensoperceptiva. La producción. Dramatizaciones Expectativas de logros : - Usar el propio cuerpo como elemento de construcción, para recrear una estructura conocida, relacionada con el funcionamiento de una máquina. - Apreciar la estructura espacial corporal construida por el grupo y relacionarla con su su función. Actividades: Proponemos a los alumnos construir un reloj humano, para aprender o revisar la lectura de la hora en un reloj. Entrenamientos o aprestamientos previos • Distinguimos Distinguimos los siguientes roles: - quienes harán de números, para los cuales se fabricó una pechera, fácil de poner y sacar, con los 12 números del reloj. - quienes harán de agujas, agujas, con los brazos extendidos; para diferenciarlos elegimos a un alumno más alto alto y a otro más bajo. - ¿Qué le da energía energía a este reloj? dos baterías-niños que transmiten el movimiento con dos elásticos, uno para la aguja grande y otro para la aguja pequeña. - El reloj puede puede tener un niño cucú y un niño péndulo. Ensayan el movimiento de las agujas sincronizando el de los elásticos. - El movimiento del péndulo, y del cucú, también t ambién deben ser ensayados. Configuración de la unidad de representación: - Para leer la hora es necesario necesario ubicarse a cierta distancia por el tamaño del reloj. - Rotan los que observan y leen la hora con los niños que componen las piezas del reloj. • Inventamos situaciones para dramatizar, relacionadas con el reloj, según la hora que marque: "Un amanecer en el campo y otro en la ciudad, a las seis de la mañana"; "un delicioso desayuno en familia a las siete y treinta"; "un apretado viaje en ómnibus, a las ocho"; etcétera. Cierre de la propuesta: • En los cuadernos; individualmente diseñan el esquema del reloj construido. Distinguen sus partes y colocan los los nombres de cada una. • Colocan las manecillas en una hora determinada y representan gráficamente una situación situaci ón personal que sea posible a esa hora. • Muestran mutuamente mutuamente los trabajos y comentan la experiencia.

TEATRO Y FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA. Tema 1: El lugar de cada uno Contenidos: Exploración sensoperceptiva. Los turnos en la conversación Normas y valores. El grupo social como núcleo de pertenencia, equivalente a la familia. Expectativas de logros: - Tomar conciencia del valioso lugar que ocupa cada uno en el grupo. - Mejorar las actitudes comunicacionales, en relación con el respeto y la valoración por las diferencias de los participantes (2). Actividad Dedicar tiempo programado de la clase para dialogar con los alumnos y promover el diálogo entre ellos. Una reflexión previa: Para que el profesor de Teatro tenga en cuenta y reflexione con sus alumnos: Cuando estamos en grupo, la distribución de los integrantes en el espacio y el aspecto del lugar que ocupan, hablan de ellos y de sus relaciones interpersonales. Por ejemplo, en nuestro caso, cuando trabajamos juntos en el aula, ¿qué significa si están los bancos en fila, todos mirando para el mismo lado?¿ Qué significa si están en grupos de cuatro alumnos?¿ Qué significa si sacamos los bancos afuera?¿ Qué significa si estamos en rueda?¿ Qué Q ué significa, si el aula tiene las paredes limpias, adornadas con láminas y trabajos de los chicos, o si, por el contrario, está descuidada y el suelo está lleno de papeles o restos r estos de comida? Generalmente las personas se agrupan por afinidad y simpatía. Se acercan a las personas que les caen bien y se alejan de quienes les resultan antipáticos o diferentes por algún motivo. Estas actitudes generalmente están fundadas en

 

prejuicios, más que en el conocimiento real del otro. En el taller de teatro utilizamos como forma espacial del grupo, la ronda, en lo posible sentados en el suelo, salvo que los integrantes del grupo necesite la silla o el banco como referencia de contención y lugar propio. Pasar de la distribución común del aula, a la ronda, lleva su tiempo. En la ronda todos nos vemos. Nadie da la espalda a otro. Podemos escucharnos con más facilidad. No hay primeros, ni últimos, todos los integrantes son equivalentes. Si bien hay una persona que coordina las acciones, su función es favorecer el orden en la comunicación, para evitar que hablen varias personas a la vez. Cada persona ocupa un lugar tan iimportante mportante como el de todos los de demás más y en el momento de hablar llama la atención de los demás y pide la palabra; para esto levanta la mano. El coordinador indica el orden de los que desean aportar su punto de vista. La función del profesor - coordinador del taller es lograr que los chicos respeten y asuman su lugar y el de los demás, participen con su opinión y sean escuchadas escuchadas todas las posturas, es decir, que cada uno sea escuchado por el grupo y se dé a conocer, en un clima de confianza y respeto mutuo. Es un paso fundamental para la participación en futuras actividades. Los docentes insistiremos en plantear que cada uno tiene un lugar de importancia equivalente al de los demás, y un punto de vista único para aportar ideas y conocer las de los demás. Esta es una actitud básica sobre la que se funda el taller taller de teatro y genera una fforma orma de trabajo que permite participar desde la equidad y las particularidades particularidades de cada uno. uno. El tipo de aprendizaje que propone el taller de teatro es cooperativo y solidario y favorece la creación de un espacio donde cada uno se exprese con seguridad y confianza. (3) La conversación grupal es un objetivo del taller de teatro, trasladable a otras instancias del aula y de la institución. Conversar en grupo es algo que se puede y se debe debe aprender en la escolaridad básica. básica. Para esto los docentes tenemos que alentar el orden de la conversación y el respeto mutuo. Los temas de la conversación salen de la misma ronda. Al principio, la falta de experiencia, las faltas de respeto, las burlas, las interrupciones, las risas fuera de lugar, los que siempre hablan, los que nunca hablan, son temas obligados en la conversación, luego estas actitudes empiezan a cambiar. Los hábitos comunicacionales salen del patrón de violencia, de inseguridad y de miedo que está bastante instalado en los alumnos y, entonces, aparece el silencio. Pero, si los estimulamos, pronto escucharemos opiniones interesantes, experiencias personales, hablarán de sus familias, de sus amigos, de temas que les interesan, de lo que ven y escuchan po porr televisión. Observaremos una actitud comunicacional participativa que debe ser sostenida y reforzada en todo momento. Si estamos cerca, no tenemos tenemos por qué gritar y si estamos lejo lejos, s, es mejor acercarnos. Nadie tiene derecho a criticar, juzgar, calificar o reírse de otro. Todos merecemos un lugar para darnos a conocer y exponer quienes somos, qué sentimos y pensamos, y ese lugar es la familia familia y la escuela. Una propuesta: Plantear, en reiteradas reiteradas oportunidades en las que haya surgido la alternativa de dialogar, que los chicos escriban en el cuaderno una lista de las actitudes que asumieron al conversar y luego, con una puesta en común, organizar entre todos un cuadro comparativo de esas actitudes en dos columnas, según faciliten o di dificulten ficulten la comunicación Cada vez que se converse c onverse grupalmente, se retomará el cuadro para comprobar co mprobar el crecimiento comunicacional del grupo . Tema 2: Los mandones A Sarah Quiroga y Nicolina Nagtzaam. Por su cabal sentido de la participación, que alentó uno de los procesos artísticos más interesantes en los que participé: la versión teatral de "Pedro Páramo" de Juan Rulfo. Contenidos: El autoritarismo. El grupo. El conflicto Expectativas de logros: - Distinguir el componente autoritario de la situación. - Relacionar el autoritarismo con la posibilidad de generar conflictos. - Plantear posibles modos modos de resolver conflictos. Actividades: Proponemos a los alumnos hacer grupos de cuatro personas para representar situaciones de conflicto muy sencillo (quién sube primero al ómnibus, qué película van a ir a ver, etc.) donde todos asuman

 

roles de mandones, autoritarios y caprichosos. - Observan las situaciones y conversan sobre lo actuado. - Preguntamos a los chicos: ¿A dónde conduce este tipo de relación? ¿Para qué sirve? - Al obtener respuestas, lo mejor es escribirlas en el pizarrón, clasificarlas según algún criterio y sacar conclusiones entre todos. Entrenamiento o aprestamientos a prestamientos previos: El mal trato está generalmente instalado en nuestros nuestros alumnos desde muy muy temprana edad. Sin duda reproducen el modelo adulto, donde los hábitos de la conversación, el diálogo, las relaciones interpersonales equivalentes, han sido reemplazadas por las tendencias del individualismo, la manipulación, el ocultamiento de quién es uno, el qué me importa, el yo no puedo hacer nada así que mejor me callo. También reproducen un patrón de cconducta onducta televisiva, recibido desde la mayoría de las series de dibujos animados, donde se golpean y estropean a mansalva y no les pasa nada porque es ficción. Que los alumnos entiendan que a ellos sí les pasan muchas cosas si se maltratan, porque no son dibujitos animados sino personas que sienten y que están construyéndose, es una tarea frente a la cual no hay que rendirse, y que puede lograrse con cierta facilidad cuando el alumno se siente tratado como una persona que merece respeto confianza y cariño. Sería importante dialogar con los niños sobre estas situaciones de la vida real antes de comenzar el juego Configuración de la unidad de representación: Los grupos retoman la situación de la discusión y revisan los roles asumidos Uno o dos miembros del grupo cambian sus roles y tratan de ser conciliadores inteligentes y resolver la situación. Cuando la propuesta está lista la dramatizan y los demás grupos opinan si la resolución planteada es posible o ficticia y, si lo desean, proponen otras alternativas y las dramatizan también. Cierre de la experiencia: Los niños consignarán en sus cuadernos las conclusiones. LOS SÍMBOLOS PATRIOS. La Bandera A Ada Núñez de Cortez mi maestra del Instituto Juan XXII. Contenidos: Los símbolos patrios. Producción de textos La apreciación de referentes cercanos y lejanos. Expectativas de logros Protagonizar la construcción de un símbolo patrio, como la hicieron otras personas en determinados momentos de la historia. (Los que la hicieron por primera vez para ser izada en el Paraná, las damas patricias que la bordaron en Mendoza para cruzar Los Andes, los que hoy fabrican banderas) Promover en estas dramatizaciones un compromiso personal que posibilite la creación creación de valores comunes. Producir textos explicativos, apelativos y argumentativos. Actividades: Es costumbre que en 4to grado se haga una promesa a la bandera. Una actividad complementaria para que esta promesa tenga un sentido más específico en relación con la edad, es que los niños produzcan su propia bandera Argentina, exteriorizando un proceso interno significativo que le otorgue más sentido al acto. Entrenamiento o aprestamientos previos - Dialogamos con los alumnos acerca del sentido de la bandera. Los orientamos para que comprendan que es un símbolo, que sintetiza los valores y los ideales de un país y de los que, como en el caso de Argentina, soñaron y trabajaron por una patria libre, autónoma e integrada a las demás demás culturas y países del mu mundo. ndo. Advertimos que estos ideales tienen vigencia y representan los des deseos eos de todos sus habitantes. habitantes. Proponemos a los alumnos que escriban en una hoja qué desean para su futuro en la escuela; qué desean para su familia y sus seres queridos y sus amigos; qué desean para nuestro país y qué desean para el mundo. - Lo escrito por los alumnos es compartido primero en grupos de cuatro y luego, los miembros del grupo seleccionan los más significativos y los leen en voz alta para todos. Sugerimos los ajustes necesarios para que los textos queden claros y correctos. - Se organizan los textos en tres grupos y luego, los alumnos también. - Cada grupo de alumnos asumirá un grupo de textos y tendrá que transcribirlos a una de las ffranjas ranjas de papel creppe, dos franjas azules y una blanca, con las que luego construirán una bandera Argentina. Configuración de la unidad de representación: Esta bandera puede colocarse en un lugar de

 

privilegio, en el aula o en la escuela. También sería conveniente sintetizar lo escrito por los alumnos y leerlo durante el acto, en el que se realiza la promesa. Esta bandera Argentina contiene, sin duda, los deseos y las aspiraciones de estos "argentinitos" que realizan esa promesa, que es un compromiso de vida que hay que ayudarlos a valorar e internalizar. Tal vez sería bueno que los adultos nos preguntemos además, si la palabra promesa se ajusta al nivel evolutivo de los chicos, y sustituirla por la palabra propósito. Después del acto se les propone imaginarse a sí mismos en una situación futura relacionada a los propósitos expresados, y narrarla oralmente o dramatizarla dramatizarla Cierre de la experiencia: En los cuadernos transcriben individualmente algunos de los textos escritos en la bandera. También escriben cómo se sintieron durante el acto y porqué.

OPINAN LOS CHICOS DE 4º Me gustó salir a hacer la obra fuera de la escuela y que la vieran los más chicos. Anabella 4º C. Me interesó y me divertí. Me gustó leer y ser camarógrafo con la cámara que me hice. Jonathan 4º A. Aprendí a trabajar en grupo, a hablar delante de otros, a escuchar y a prestar atención. Daiana 4º B. Me sirvió para aprender a valorarme. valorarme. Algunas personas no saben lo que es el teatro. Jonathan 4º A. Me di cuenta que nunca antes había podido trabajar en grupo porque me peleaba. Carolina 4º C. Mi dificultad era agarrar el sol, el títere y el libreto al mismo tiempo. Wan 4º C. Lo que más me gustó fue hacer de deportista y de director de laelescuela. Emanuel A. Menoticias pareciósobre muy importante cuando los del otro grupo, armaron noticiero con las4º buenas el sida y la violencia enchicos la escuela. Lorena 4º A. Aprendí a hacer menos ruido. Ayudé a hacer las cosas: el castillo y los árboles. Me gustó ver como leían los otros y sobre todo que mi abuela me hizo el títere. Nicolás 4º C Propuestas para Quinto año de la EGB TEATRO Y CIENCIAS SOCIALES Tema 1: Comercio inter inter regional argentino. A mi prima María Inés López, profesora de Geografía, docente de la Universidad de San Juan. Contenidos: La producción. La apreciación de referentes cercanos y lejanos. Regiones geográficas. Sociolectos. Regionalismos. Expectativas de logros: Protagonizar la posibilidad de representar una región de desarrollo. Generar referencias de cooperación y bu buen en entendimiento. Actividades: Numerarse del 1 al 8. Se asigna a cada número una región argentin argentinaa Cada grupo de integrantes de una misma región, investigan datos que les sirvan para hablar de la región. Luego se conforman los grupos del 1 al 8, grupos donde están representadas todas las regiones argentinas. En cada grupo se establecen diálogos en los que los representantes de cada región se ponen de acuerdo con los demás acerca de qué cosas pueden intercambiar comercialmente y por dónde van a llevar su productos de una región a otra. Para esto realizan un mapa colocando las rutas más convenientes. Si este mapa es grande y está dibujado en el pizarrón o en un papel afiche, mejor. Se trazan las rutas con marcadores o tizas. Entrenamiento o aprestamientos previos: Es indispensable que los alumnos manejen conocimientos previos sobre el tema Configuración de la unidad de representación: Los representantes de cada región integran regionalismos del lenguaje lenguaje de esa zona y elem elementos entos del vestuario que los ayuden a ponerse mejor en situación. Se plantean diferentes conflictos a partir de los intereses económicos de cada región Se propone a los alumnos construir una dramatización en la que los enfrentamientos de intereses se resuelvan desde una postura solidaria. Se organizan las dramatizaciones y se presentan por grupo. Cierre de la propuesta: Cada alumno escribe en el cuaderno un texto argumentativo en el que se destaquen las ventajas de comerciar con la región a la que representó.

 

  Tema 2: Del 25 de mayo de 1810 al 9 de julio de 1816 Educación artística. El proceso de creación artística A Beatriz Contreras y Ciro Noveli, cineastas, con quienes tengo un proyecto, aún virgen, por desarrollar. Contenidos: La L a significatividad de conmemoraciones y personalidades históricas La producción artística. La integración de lenguajes artísticos. Expectativas de logros: Establecer relaciones entre acontecimientos, acontec imientos, reconociendo la influencia de más de uno de ellos en los procesos históricos. Identificar el rol de personalidades históricas y de distintos actores sociales en los acontecimientos y procesos a lo largo de un período de tiempo. Tomar conciencia de la complejidad que plantea el trabajo de producir una película. Actividades: Integración de todos los alumnos en un solo equipo de producción, asumiendo roles diferenciados. Organización de un trabajo tr abajo de representación secuenciado en escenas. Entrenamiento o aprestamientos previos: Planteamos a los alumnos que vamos v amos a hacer una película retrospectiva de la declaración de la Independencia, para lo cual vamos a resolver los siguientes pasos: Rastreo de datos históricos con relación a los principales acontecimientos históricos en el período que va del del 25 de mayo de 1810 al 9 de julio de 1816; Líneas de pensamiento de los protagonistas más importantes; ¿Qué pasó con el gobierno en esos años? año s? ¿Cuál fue la importancia de las acciones de San Martín? ¿Por qué se hizo en Tucumán la declaración de la independencia? pasótema con los durante los primeros gobiernosde patrios? Podemos hacer un equipo equipo¿Qué por cada denativos rastreo, de inf información. ormación. Configuración la unidad de representación: Para el montaje de la película armamos cuatro escenas para lo cual repartimos el grupo en tres para que participen un grupo en cada una de las tres primeras y todos en la cuarta. Primera escena: ¿Quién gobierna? En esta escena vemos a distintas personas importantes e influyentes polemizando sobre el tema con distintas posturas. Segunda escena: Dicen que San Martín está luchando por la Independencia de toda América. En esta escena vemos distintas personas de distintas clases sociales conversando sobre las acciones de San Martín, con distintas posturas. Tercera escena: Dicen que vienen a Tucumán personas de todas las provincias para hacer hacer un Congreso. En esta escena vemos vemos personas de distintas clases sociales de Tucumán conversando sobre lo que se rumorea, con distintas posturas. Cuarta escena: La declaración de la Independencia. En esta escena vemos la sesión del 9 de julio donde se declaró la Independencia. Nos tomamos la licencia “poética” de leer un fragmento del acta, intercalando la traducción al quechua, el idioma de los Incas, retomando lo hecho por los congresales de Tucumán y como gesto reparador del olvido que sistemáticamente han sufrido los primitivos habitantes de nuestro suelo y las comunidades nativas hasta nuestros días. Ensayamos el montaje varias veces. Distinguimos el rol del camarógrafo y el del director, que anuncia con el nombre de la escena y diciendo: “luz“luz cámara- acción”, el comienzo de cada escena y diciendo: “corten”, el final de las mismas. Este ejercicio puede generar una unidad de representación que puede ser compartida en el acto escolar del 9 de julio. Para lo que hay que adaptar luego la producción del aula al espacio amplio donde se hacen los actos a ctos escolares y resolver el problema de las voces. Cierre de la experiencia: En el cuaderno los alumnos han ido consignando todo lo que investigan para producir las escenas. Al concluir la experiencia responden individualmente por escrito: • Con esta experiencia ¿ qué aprendí sobre el tema que todavía no supiera? • ¿Qué pasos di para producir la película?. Realizo un listado

 

TEATRO Y LENGUA Tema 1: Lenguaje gestual. El lenguaje de las personas hipoacúsicas. Contenidos: Exploración Sensoperceptiva. La apreciación de referentes cercanos y lejanos. El fenómeno de la comunicación humana. La lengua y los lenguajes Expectativas de logros: Valorar las posibilidades perceptuales propias y las de personas con posibilidades perceptuales diferentes. Responder solidariamente aprendiendo su lenguaje. Actividades: Conocemos el alfabeto gestual que utilizan las personas hipoacúsicas e intentamos producir breves mensajes con él. Es importante que el docente que que se disponga a resolver este ejercicio cuente cuente con material específico referido al lenguaje de señas, material que puede conseguir solicitándolo en alguna institución educativa especializada. Entrenamiento o aprestamientos previos: El docente indagará entre los chicos si, como parte de sus juegos, tienen códigos gestuales, para aprovechar estas experiencias y reflexionar luego, sobre la calidad comunicacional de la gestualidad humana tanto en el lenguaje de señas como en el uso de los gestos como apoyatura de la lengua oral y dar ejemplos sobre ellos. ellos. Ejemplificar también con el juego de naipes “el truco”, donde se pasan los valores de las cartas a través de señas. Reflexionar Reflexionar sobre el universo que implica tener una percepción percepción diferente. Reflexionar sobre la realidad perceptual de las personas hipoacúsicas. hipoacúsicas. Reflexionar sobre la realidad de la diferencia diferencia enorme que existe entre los seres humanos y la riqueza que esto implica. Plantear la posibilidad de aprender su lenguaje como una manera de ampliar la percepción, entrenar otras facultades y poder entendernos con las personas que se expresan a través de él.

Configuración de la unidad de representación: Realizar pequeñas experiencias de construcción de mensajes con el lenguaje de señas de las personas hipoacúsicas. Improvisar situaciones en las que uno de los sujetos tiene esta característica y, en un momento de conflicto, debe dar a sus compañeros de juego un mensaje importantísimo, con lenguaje de señas. Cierre de la experiencia: Pegar en el cuaderno una copia del alfabeto gestual. Podemos ver alguna película donde se utilice el lenguaje de señas. También podemos recibir en el aula la visita de personas que poseen esta característica y manejen el lenguaje gestual. Responder por escrito: ¿Qué aprendimos con esta experiencia? Tema 2: Soporte rítmico gestual para jugar con poesías A Lidia Cetróngolo, mi profesora de Letras de la secundaria (Colegio San José de los Hermanos Maristas). Contenidos: Exploración Sensoperceptiva. La Integración de lenguajes artísticos. Lengua expresiva oral. Literatura. Los turnos del diálogo. Expectativas de logros: Valorar el lugar que cada uno ocupa en el grupo en relación a su posibilidad participativa. Acercarse al mundo rítmico y metafórico de la poesía Actividades: Lectura y selección de poemas Exploración de la sonoridad de las palabras y de la rima en poesías Construcción de propuestas rítmicas y corporales, con apoyatura de textos poéticos Integración de poesías al ejercicio rítmico y gestual, parafrasearlas libremente (con ritmos alternativos al que provoca la rima). Entrenamiento o aprestamientos previos: Ofrecemos a los alumnos la posibilidad de aprender un juego rítmico. Para eso tenemos, como primera medida, que aprender el ritmo y practicar hasta que nos salga a todos juntos. El ritmo: sentados en círculo, un tiempo para un golpe de las palmas de las manos sobre los muslos, un tiempo para un aplauso a la altura del pecho, un tiempo para un chasquido o castañuela con los dedos pulgar y mayor de la mano derecha y otro tiempo para eell chasquido de la mano izquierda. Numerar la ronda. El juego es hacer el ritmo y decir, primero, en los dos chasquidos dos veces el número propio y luego en la secuencia siguiente dos veces el número de un compañero, quien responderá de la misma manera, dos veces su número, dos veces el número

 

de otro compañero. Las personas que pierden el ritmo o se equivocan, salen del juego, pero continúan en la ronda haciendo el ritmo para hacer hacer más difícil el juego. Para llegar a jugar este  juego es necesario practicar bastante antes antes de entran en esta nu nueva eva etapa. Luego reemplazamos los números por palabras y empezamos a practicar pequeños mensajes de unos a otros. También podemos, una vez logrado, que todos puedan decir sus mensajes, practicar diálogos y mensajes grupales. Este juego aporta un soporte qu quee los chicos en general no tienen, en relación a la alternancia en el diálogo y a la posibilidad de escucharse, ya que generalmente hablan en forma forma superpuesta sin escucharse ade adecuadamente. cuadamente. Una vez logrado este nivel, por grupos, seleccionan una poesía para decir juntos. La poesía se frasea libremente según el ritmo de las palabras y su métrica . Si es necesario, primero se ensaya individualmente y luego en el grupo. Configuración de la unidad de representación: En grupos, seleccionar otra poesía e inventar para ella, un ritmo y una gestualidad que ya no estén relacionados con el  juego rítmico anterior. Ensayar los trabajos y presentarlos. Cierre de la propuesta: Copiar o pegar en el cuaderno las po poesías esías que más gustaron. Pueden intercambiar poesías con los compañeros.

TEATRO Y CIENCIAS NATURALES Tema 1: A mover el esqueleto. Expresión Corporal. Títeres A Natacha Ortíz de Anzorena, mi primer profesora de Expresión Corporal Contenidos: La Exploración Explo ración Sensoperceptiva. La Producción. El cuerpo expresivo: movimiento y quietud. Huesos y articulaciones. Músculos. Expectativas de logros: Reconocer en el propio cuerpo los grandes grupos óseos, el trabajo de las articulaciones y algunos grupos musculares, a través del tacto y el movimiento. Relacionar este reconocimiento corporal con el lenguaje de manos o teatro de manos. Actividades: Reconocer grupos óseos. Sería imposible i mposible referirse a los 206 huesos que poseemos los seres humanos, por eso los agrupamos en los siguientes siguientes grupos óseos:cráneo, hombr hombros, os, costillas, vértebras, pelvis, brazos, manos, piernas, pies. Trabajar con la idea de articulación, explorar el cuerpo en movimiento para identificar algunas de ellas. Luego trabajamos con la idea de músculos, realizando el mismo procedimiento anterior. Entrenamiento o aprestamientos previos: Para realizar los ejercicios de reconocimiento es necesario contar con música adecuada y el apoyo de representaciones gráficas del esqueleto y de algunas articulaciones y músculos, para que los alumnos vean estos esquemas, mientras trabajan con sus sensaciones. Hacer, con todo el grupo, una ronda. Cada alumno tiene su espacio individual como parte del círculo. Para formarnos una primera idea de como es cada grupo óseo, primero usamos el tacto, y luego experimentamos el movimiento, lo que nos dará una segunda información sensorial. Para mover cada grupo óseo sería magnífico seleccionar música específica en función del rango de movimiento probable de cada grupo óseo. Las manos o los brazos ofrecen un rango de movimiento muy diferente a las vértebras de la columna o la pelvis. Configuración de la unidad de representación: Una vez explorados músculos y articulaciones, plantear a los alumnos la utilización de las manos manos o los pies como si fueran títere títeress con los que van a contar una historia. Como ejercicio preparatorio se produce el títere en forma individual. Se puede resolver la caracterización de los títeres con vestuario realizado con cinta engomada y papel o pintando con fibra sobre la piel. Cada alumno, cuando concluye su títere, busca con que otros puede resolver diálogos y acciones para construir una escena. Cada grupo de trabajo presenta su escena. La resolución espacial del ejercicio debe tener especialmente en cuenta que la zona corporal con la que se

 

resuelva el mismo (manos y pies) esté esté más expuesto. Ensayar por grupos. Presentar los trabajos. Cierre de de la propuesta: En papeles adecuados, cada alumno, dibuja el contorno de sus manos y de sus pies. Luego en esos contornos pueden pueden dibujar, por ejemplo, en man manos os y pies derechos, con distintos colores, los huesos, las articulaciones y los músculos que lo lograron graron identificar y en manos y pies izquierdos, izquierdos, algunos de los títeres con los que hicieron las representaciones. Tema 2: Latir y respirar A Paula Sinay, docente de la Universidad Nacional de Cuyo. Por tantos nutrientes compartidos. Contenidos: Exploración Sensoperceptiva. Sistemas circulatorio, respiratorio y digestivo del cuerpo humano. Expectativas de logros: Distinguir movimientos voluntarios de movimientos autónomos. Identificar los movimientos autónomos del propio cuerpo, los cuales responden a diferentes diferentes sistemas del cuerpo humano ( circulatorio, respiratorio, digestivo ). Actividades: Representación mental de llos os movimientos autónomos que no percibimos : circulación de la sangre, sangre, transformación de los alimentos, alimentos, el aire oxigenando la sangre, etc. Percepción de indicios corporales de estos movimientos autónomos ( el pecho que sube y baja al respirar, los ruidos de nuestro estómago cuando tenemos hambre, etc.) Exploración de la respiración como base involuntaria del movimiento voluntario del habla. Entrenamiento o aprestamientos previos: - Caminar en el espacio del aula. - Hacer detenciones detenciones tipo estatuas. Reflexionar sobre estos movimientos movimientos y las detenciones como algo que podemos manejar con la voluntad. Sin embargo, si nos acercamos a estas estatuas, algo delata que son humanas: la respiración, porque no podemos detenerla, la temperatura de la piel, el parpadeo de los ojos. Sentados, cada uno en un unaa silla, poner la mano cerca del corazón para sentir sus latidos. Investigar en qué otras partes del cuerpo podemos sentir los latidos del corazón (lugares donde se toma el pulso). ¿Cómo llegan los latidos hasta allí? Escuchar el corazón de un un compañero. Tomarle el pulso. pulso. El movimiento movimiento permanente de la sangre no es percibido por el conciente, pero sabemos que existe. Nos centramos ahora en el movimiento respiratorio. Inducimos a la respiración costo diafragmática en la cual aprovechamos la totalidad del pulmón. Relacionar el aire que sale con la posibilidad de emitir sonidos: usamos sonidos consonánticos: s, b, r, m. Observar las partes del cuerpo que vibran con cada sonido. Utilizar sonidos vocálicos: a, e, i, o, u. Relacionar el soplo del aire que sale, con el volumen del aire que estaba en los pulmones. Para hacer esto más visible, utilizamos el movimiento de brazos extendiéndolos mientras soltamos el aire transformado en sonido: mano derecha sobre hombro izquierdo para la a, mano izquierda sobre hombro derecho para la e, manos juntas sobre el pecho para la i, o y u ídem a a y e. Probamos estos mismos ejercicios integrando la acción mimada de masticar chicle para los sonidos consonánticos y distintos ritmos respiratorios para los sonidos vocálicos. Configuración de la unidad de representación: Hacer una ronda. Por turno, dos alumnos que en la ronda se encuentren enfrentados, pasan al centro para resolver uno de los siguientes ejercicios: Realizar un diálogo en el que uno emita sólo vocales y el otro, sólo consonantes. El resto del grupo debe poder advertir el tono de la conversación ( se pelean, hablan sobre algo que da miedo, asco, curiosidad, comparten una gran alegría...) Uno de los dos propone movimientos que aceleren el ritmo cardíaco y el otro movimientos que lo ralenten La ronda se divide en tres subgrupos . Cada grupo, con sus propios cuerpos y con elementos el ementos cotidianos que se encuentren en el salón, intenta representar un sistema del cuerpo humano. Ej : Dos simulan con sus manos los orificios nasales, otro sopla en ellos, otros simulan el tubo tubo laríngeo por donde pasa el aire, otros las cuerdas vocales vibrando, otros los pulmones hinchándose, etc.. Cuando terminan de armar los trabajos, los muestran a sus compañeros compañeros Cierre de la propuesta: Graficamos Graficamos en el

 

cuaderno una representación aproximada de los circuitos que la sangre, el aire o la comida, realizan en nuestro cuerpo.

TEATRO Y MATEMÁTICA Tema 1: Rondas Ro ndas numéricas A mi mamá, Nilda López, profesora de matemática, por ser mi mamá.

Contenidos: Numeración. Seriación Atención. Concentración. Conflicto. Expectativas Ex pectativas de logros: Valorar el lugar que cada uno ocupa en el grupo. g rupo. Relacionar la autosuperación con la superación grupal. Protagonizar la exposición y el tránsito por un conflicto conflicto personal real y sencillo. Actividades: Hacer una ronda con todos los alumnos del curso Utilizar una pelotita de tenis y entrenar el pase de la pelotita al compañero de al lado en forma directa a las manos, facilitando la recepción del otro. Pasar la pelotita en sentido horario, luego en sentido antihorario. Tomar el primer número de la serie que le da nombre, y realizar una adición reiterada al pasar la pelota al compañero de al lado, en sentido horario. Empezar con la serie del 2. Se obtiene o btiene la serie: 2, 4, 6, 8 ..., etc., hasta completar la ronda. Luego se trabaja la sustracción reiterada, pasando la pelotita en sentido antihorario. Se obtiene así la serie inversa: 42, 40, 38, 36, 34 ..., etc. Luego se toma otro número para iniciar la serie, por ejemplo el número 3, y se mantiene la adición de base 2 y luego la sustracción de base base 2. Comenzar la serie desde cualquier número, mantener el 2 como base de la adición y de la sustracción reiterada, y a la consigna de cambio, dada por el coordinador, invertir la dirección del pase de pelota y la operación. Primero hay que adicionar, sino no tendremos qué sustraer, y cada vez que llegamos a cero, se comienza a adicionar nuevamente, más allá de la consigna del coordinador, ya que no se puede restar más. Luego hacemos el mismo trabajo con la ronda numérica para series de base 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9. Entrenamiento o aprestamientos previos: Es importantísimo que los alumnos entrenen en el pase de la pelota sin que se les caiga, porque, de lo contrario se convierte en un distractor que entorpece el pensamiento matemático. La emisión de la voz debe ser clara y fuerte para que se escuche el número dicho. La enunciación del número puede hacerse cantando. Se hace necesario establecer los siguientes acuerdos acuerdos antes de jugar: Cuando un alumno se equivoca equivoca los demás hacen silencio, y se le devuelve la pelota como señal para que revise el cálculo. Nadie le resuelve el problema. Equivocarse no es grave. Puede solucionarse. El que se equivoca cuenta con el respeto del grupo para ordenar su pensamiento y responder con el número adecuado a la serie de adición o sustracción reiterada. Al principio pueden usar los dedos. Con el tiempo y en la medida que entrenan las series, es decir, que entrenan la función del pensamiento que les permite responder adecuadamente a la serie y a la operación de adición o sustracción según sea el caso, ganarán velocidad en el pase y un nivel importante de seguridad. Sí podemos incluir la competencia en la ronda, es decir que al que responda ( más de tres o de cinco veces, según se establezca) sin adecuarse a la serie, o al que se le caiga la pelota, saldrá de la ronda. Cuando se cae la pelota es b buena uena oportunidad para preguntar si estuvo bien pasada y de quién es la responsabilidad de la caída, para eso escuchamos a los dos involucrados, al que la pasó y al que la recibió y se le cayó. Esto incentiva el reconocimiento de actitudes favorables de responsabilidad. Configuración de la unidad de representación: En este la situación de juego es, de en la sí misma, un aprendizaje expresivo. Además, este juego ponecaso, en acción elementos básicos estructura dramática : rol, circunstancias dadas, acciones, entorno, conflicto y situación situac ión secuenciada. Formamos dos equipos unos miran y

 

otros resuelven la ronda alternadamente. alternadamente. Cierre de la experiencia: • Organizar en el cuaderno un cuadro, donde figuren las dificultades y los logros del ejercicio, tanto en lo personal como en lo grupal. • Cada vez que retomamos la ronda numérica registramos por escrito el desarrollo del ejercicio para comparar su eevolución. volución. Tema 2: De acá, hasta allá. Recorridos Contenidos: Unidades de medida. El conflicto como eje de la estructura dramática. Expectativas de logros: Reconocer en el juego dramático una manera de abordar la realidad. Incorporar en la dramatización elementos de la realidad que ayuden a ejercitar procedimientos relacionados con los procesos productivos. Manejar unidades de medida en situaciones de simulación de la realidad. Actividades: Divididos en grupos, los alumnos reciben por escrito la propuesta de una de las siguientes situaciones para resolver: - Situación 1: Los hacedores de ropa Una familia va a encargarse ropa a medida. Las personas de la fábrica toman sus medidas y organizan en un croquis del cuerpo humano, los datos que necesitan. Con estos datos construyen la silueta de cada integrante de la familia y les solicitan la cantidad de tela necesaria. Algún problema con las medidas provoca conflicto. Para realizar esta actividad es necesario contar con centímetros, papel de diario para las siluetas y cinta de pegar, tijeras, lápices, etc. Las siluetas deben responder realmente a las medidas tomadas Podrán plantear la evolución de la situación de distintos modos, al más grande se lo hicieron más chiquitito, un competidor les revolvió los diseños y no se sabe de quién es cada silueta, etc. Todo lo que va ocurriendo en la situación es parte del ejercicio. Luego se ordena la experiencia en una secuencia, para lo cuál se decide qué partes son más adecuadas para el desarrollo de una dramatización. Situación 2: El viaje A mis tíos, Luisa Florencia López y Julio Gallego, con quienes llegué a Buenos Aires por primera vez. Una familia con varios miembros , va a asentar su auto nuevo y para eso deciden realizar un viaje largo. Toda la familia reunida conversa sobre donde irán y a qué velocidad, según los paisajes que deseen observar y calculan cuanto tiempo tardarán en llegar a su destino final y a las diferentes etapas del viaje. Algún cálculo mal resuelto les acarreará un problema. Para resolver esta situación será necesario contar con el mapa de la Argentina ( una silueta dibujada en el pizarrón alcanza) y un mapa de ruta, de los que se venden para turismo. Se deberán calcular las distancias, ir dibujando las rutas en el mapa y sacar las cuentas correspondientes para calcular el tiempo invertido según las distancias y la velocidad empleada. Todo lo que ocurre en la situación es parte del ejercicio. Entrenamiento o aprestamientos pr previos: evios: Para ambas situaciones damos primero un tiempo para formar los grupos de trabajo. Luego los grupos construyen la situación y la ensayan. Es importante que los cálculos se realicen sobre datos reales. Se puede incluir la modalidad de ensayo abierto para ver como va cada grupo y luego seleccionar la secuencia para la representación. Configuración de la unidad de representación: Presentación de las dramatizaciones finales, en las que se advierte con claridad algún conflicto relacionado con la medición y el ordenamiento de la secuencia narrativa. Cierre de la propuesta: Escribir en el cuaderno un cuento ( con problema de medidas incluido) relacionado con la experiencia.

EDUCACIÓN ARTÍSTICA Tema 1:Orquestas enganchadas. Música y Expresión corporal. A mi compadre Julio Encina, fagotista de la Sinfónica de Mendoza. Por la perseverancia perseverancia en sus sueños. Contenidos: La apreciación de referentes cercanos y lejanos. La integración de lenguajes artísticos. Los instrumentos musicales Expectativas de logros: Sincronizar el movimiento corporal con la música. m úsica. Apreciar distintas formaciones orquestales y sus diferentes posibilidades de producción. Actividades: A partir de música escuchada, construir

 

una orquesta que “toque” la música que se escucha, representando los diferentes instrumentos con los gestos correspondientes. Entrenamiento o aprestamientos previos: Escuchar distintos fragmentos de sinfonías. sinfonías. Observar los instrumentos de la orquesta sinfónica en fotos y láminas. Relacionar, con ayuda del profesor si es necesario, determinados sonidos musicales escuchados, con el instrumento que los produce. Hipotetizar e investigar cuales serán los movimientos que deberá deberá hacer el músico para tocar ese instru instrumento. mento. Acordar un ensayo orquestal. Decidir que instrumento tocará cada uno a través de la gestualidad y quién hará de director. Trabajaremos con dos equipos para que un grupo observe a otro. Configuración de la unidad de representación: representación: Preparar una banda sonora especial, donde donde estén combinados distintos tipos de música y que la orquesta construida con gestos, tenga que pasar de unos instrumentos a otros y de un estilo a otro de ejecución, por ejemplo: fragmento sinfónico de la Heroica de Beethoven, Beethoven, enganchado con un rock and rol, con un tango, con un tema folklórico, todos fragmentos instrumentales. instrumentales. Con el tiempo, y si el profesor profesor los orienta en una exploración sistemática, los alumnos podrán aportar sus propios enganchados para las orquestas. Cierre de la propuesta: Responder por escrito, en el cuaderno, ¿Qué instrumentos ejecutaste? ¿ Conocés qué lugar ocupa dentro de la cl clasificación asificación de instrumentos? ¿Cóm ¿Cómo o te sentiste realizando esta experiencia? ¿Por qué? Tema 2. Máquinarias corporales. Plástica y Expresión corporal. Lengua: el texto instructivo Contenidos: El cuerpo expresivo en movimiento y quietud. Representación de imágenes en volumen Función y características del texto instructivo Expectativas de logros Sincronizar los movimientos de cada uno con los del conjunto. Encontrar un sentido útil, tanto real como ficcional, a la creación. Valorar el uso social de los textos instructivos. Actividades: Formar cuatro equipos. Cada grupo debe presentar una máquina máquina corporal, donde el movimiento y las acciones estén acompañadas por diferentes ruidos y sean la causa y la consecuencia del movimiento de otro compañero-engranaje. Entrenamiento o aprestamien aprestamientos tos previos: Se exploran diferentes folletos con instructivos, fundamentalmente los que explican cómo poner a funcionar una máquina. Se pueden utilizar elementos de caracterización o para construir partes de la máquina. Configuración de la unidad de representación: Cada grupo tiene que mostrar como funciona su máquina y para qué qué sirve. Puede incluirse un relator del proceso de de funcionamiento. Cada grupo, antes de mostrar su trabajo, le entrega al profesor un texto instructivo sobre cómo hacer funcionar la máquina. El profesor, siguiendo estas instrucciones, “pone en movimiento la máquina”. La máquina comienza a funcionar, haciendo diferentes ruidos, y encadenando movimientos a través de sus engranajes-niños. Cierre de la propuesta: • Cada niño dibujará en el cuaderno, con la mayor fidelidad posible, un esquema de la máquina corporal construida con su grupo. • Distinguir sus partes colocándoles los nombres. Producir un breve texto instructivo, instructivo, que oriente su funcionamiento.

TEATRO Y EDUCACIÓN FÍSICA Deportes ficcionales 2. 2 . Teatro: estructura dramática. Lengua: tipologías textuales A Susana Lucero de Caneva (y a sus hermanos), profesora de Educación Física, prima por carácter transitivo, por haber compartido conmigo y mis hermanos, cuando eramos chicos, los juegos que estudiaba. Contenidos: Juegos deportivos simplificados, por bando. Reglas y roles. Noción de equipo. Noción de ataque y defensa. Tácticas simples Secuencias de movimientos expresivos en un espacio ficcional ficci onal construido. Texto narrativo. Expectativas de logros: Adaptar un deporte al espacio ficcional. Cumplir las reglas acordadas para el juego, en el desarrollo de la trama de una dramatización. Emplear esquemas tácticos para la resolución de situaciones de cooperación-oposición que

 

surjan en los juegos deportivos. Actividades: Recordemos el ejercicio DEPORTES FICCIONALES 1. Mantengamos el mismo esquema de trabajo. El relator deportivo, el árbitro y el traductor al idioma inventado. En cuanto a los equipos, en este caso serán más nu numerosos. merosos. Para quinto año propongo resolver deportes de pelota y espacio más amplio: fútbol, voley, basquet, handbaal. Entrenamiento o aprestamientos aprestamientos previos: Se repasan las reglas del juego que se elige jugar y se establece la tarea específica específica que debe desempeñarse desde cada uno de los roles asumidos. Los alumnos tendrán tendrán que ajustar el espacio y las reglas del deporte y visu visualizar alizar con precisión los elementos imaginarios arcos, pelotas, etc. Configuración de la unidad de representación: . Los alumnos tienen que respetar respetar las reglas del juego, las cuales han debido ajustar al espacio delimitado. En la ejecución vemos a los jugad jugadores ores jugar el deporte, el ref referí erí cumplir su función, el locutor narrar las jugadas y al traductor, traducir lo que el locutor narra para que lo entiendan las personas que hablan su idioma inventado. El resto de dell curso juega de público. Pueden suceder todas las situaciones que ocurrirían si el juego fuera real: discusiones con el árbitro, enfrentamiento entre sectores del público, lesión de alguno de los  jugadores, recordando que el público habla en idioma inventado, etc. Cierre de la experiencia: Para trabajar en el cuaderno: • Escribir el argumento de una situación deportiva que haya dramatizado un grupo que no fue el propio • Utilizar el formato del texto narrativo o, si en clase se ha avanzado sobre el tema, intentar escribir un pequeño guión.

TEATRO Y TECNOLOGÍA Tema 1: El fenómeno de la telecomunicación Contenidos: Nuevas tecnologías y su impacto social. Secuencia de acciones dramáticas. Expectativas de logros: Observar la evolución del proceso comunicacional social. Distinguir desventajas y ventajas de las posibilidades comunicacionales en nuestro entorno. Actividades: Plantear a los alumnos investigar investigar la historia de las comunicaciones. Partir de los mensajes transmitidos por por tambores en algunas culturas primitivas. Pasar a la comunicación por tubos, ya sea con percusión o palabras. palabras. Luego por alambres y cables. Telégrafos, teléfonos, teléfonos, luego inalámbricos. inalámbricos. Plantear la comunicación comunicación por internet internet.. Conversar sobre las ventajas y desventajas desventajas de esta evolución. Apoyar la escenificación con un relator, que de paso a las distintas situaciones y a los diálogos ilustrativos de cada instrumento comunicacional. Los alumnos pueden mimar los instrumentos con los que se comunican, haciendo los sonidos correspondientes, o también pueden construir o conseguir objetos símiles. Entrenamiento o aprestamientos previos: Formación de grupos de alrededor de cinco alumnos. Exploración de los distintos elementos usados en la evolución de la comunicación. Utilización de objetos similares o mimados. Comunicación de mensaje mensajess sencillos a través de estos elementos. Configuración de la unidad de representación: representación: Los distintos grupos de alumnos se distribuyen en el espacio en forma circular. El relator va explicando los elementos que cada subgrupo utilizará para comunicarse. El relator puede adoptar por momentos la manera de hablar de un vendedor que muestra las ventajas de los instrumentos usados por cada subgrupo. Cierre de la experiencia: Escribimos Escribimos en el cuaderno un listado de los med medios ios de comunicación que utiliza la escuela. Tema 2: Astronomía A mis tíos Augusto López, un gestor de la Astronomía en la Universidad de San Juan y María Lozada, por haber compartido conmigo los logros de mi carrera artística. Contenidos: La exploración sensoperceptiva. La producción. La apreciación de referentes cercanos y lejanos. Efectos de la tecnología. La tierra y el universo. Expectativas Expectativas de logros: • Incorporarse a un solo equipo de trabajo con roles diferenciados. • Representar en un espacio acotado un sector del Universo. • Fortalecer el sentido de solidaridad y cooperación.

 

  Actividades: • Nos planteamos con los alumnos hacer hacer una experiencia de viaje interespacial i nterespacial por el sistema solar. • Para esto debemos debemos construir primero primero los planetas, el sol, la luna, la nave. Utilizaremos la técnica de objetos objetos de varilla, es decir una esf esfera era sostenida por una varilla para que pueda ser manipulada por el titiritero. Del mismo modo la nave y los astronautas (muñecos) estarán sostenidos por varillas. Otro grupo de niños harán de científicos, que en su pantalla observan el viaje y que colaboran con la expedición gracias a sus computadoras ficcionales: sus bancos con cuaderno y lápiz. Sería muy útil en la construcción de los astros tener en cuenta la relación de tamaños y colores que presentan en los telescopios. telescopios. Una vez confeccionado el entorno entorno astral, sería conveniente guardar este material para trabajar este ejercicio varias veces dando origen a distintas aventuras. Los miembros del grado que no tienen tienen un personaje específico, observan y construyen por parejas, un guión de lo que ocurre en el espacio. Tenemos que estar atentos a que jueguen en una próxima vez y a que otros produzcan el guión. Entrenamiento o aprestamientos previos: • Construcción de los astros, según las caracterís características ticas investigadas. • Selección de juguetes que ayuden al proyecto: naves espaciales, astronautas, marc marcianos, ianos, etc. • Construcción de la computadora y de los mecanismos de comunicación del centro de investigaciones de la escuela. • Elaboración del material informativo d dee presentación de los astros seleccionados. • Ensayos parciales. Configuración deejercicio la unidadmonstruos de representación: • Antes de saltar al terreno de la ciencia ficción e incluir en el intergalácticos y guerras interplanetarias, que de de ningún modo es el objetivo d del el ejercicio, tendríamos que promover el conocimiento conocimiento de los planetas, el orden y equilibrio del sistema solar, las posibilidades de habitarlos civilizadamente, civilizadamente, en vez de repetir nuevas colonizaciones. • Luego del lanzamiento de la nave espacial, inicia su recorrido por el espacio. • Cuando llega a cada planeta, éste se presenta, a través del titiritero que lo manipula, dando datos de su forma, constitución, etc, según lo investigado. • Es importantísimo que la comunicación entre la nave y los científicos de la escuela sea fluida, que los astronautas describan describan lo que ven en el espacio y estén atentos a las indicaciones de los científicos. Cierre de la propuesta: Escribimos en el cuaderno: ¿Cuál fue mi rol específico en la experiencia? Descripción del rol. ¿Qué acciones realicé desde este rol?

TEATRO Y FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA Tema 1: Autoridad A mi prima Beatriz Alday de Alonso, que terminó su carrera como Directora de escuela. Contenidos: La producción. La apreciación de referentes cercanos y lejanos. Persona. Valores. Val ores. Normas. Ejercicio de la autoridad. Expectativas de logros: Distinguir el componente autoritario de algunos roles jugados en dramatizaciones. Relacionar este componente con la posibilidad de generar conflictos o de resolverlos. Actividades: • Proponemos a los alumnos representar situaciones donde sea necesaria la intervención de la autoridad de alguien por alguna causa. • Observamos las situaciones y después contestamos el siguiente cuestionario: ¿Por qué fue necesaria la inte intervención rvención de la autoridad de otra persona en las situaciones representadas? ¿Quién o qué le da la autoridad? ¿Puede la autoridad equivocarse? ¿Quiénes pueden ponerle límites y controlar la autoridad de una persona endeuna es la autonomía? ¿Cómo se ejerce? ¿Podés ser autoridad vossociedad mismo? democrática? Entrenamiento¿Qué o aprestamientos previos: Dramatizar y observar dramatizaciones. Configuración de la unidad de representación: Formación de equipos de

 

alrededor de cinco alumnos. Cada equipo se da la organización necesaria y la distribución de roles. Muestran y observan las dramatizaciones. Identifican el rol autoritario, su evolución y las consecuencias de su accionar en el grupo. Cierre de la experiencia: Responder en el cuaderno el cuestionario indicado en las actividades, en relación a la dramatización protagonizada Tema 2: Discursos A mi primo Ricardo Podestá, abogado de la familia, también docente. Contenidos: La producción. La apreciación de referentes cercanos y lejanos. Persona. Valores. Normas. Adecuación a la circunstancia comunicativa. Texto argumentativo. argume ntativo. Actividades: • Luego de haber leído el preámbulo de la Constitución Argentina, y de haber recabado datos sobre su nacimiento e importancia, proponemos a los alumnos que en grupos de cuatro realicen un discurso para defender su aplicación. • Deben Deben tener en cuenta a donde lo dirían y en qué situación. • Primero lo escriben entre todos. • Luego ensayan ensayan las maneras de decirlo. Pueden decir una parte del discurso cada uno o, elegir quien representa al grupo, para decirlo. • Luego proponemos que que cada grupo diga a los demás su discurso teniendo en cuenta especialmente el uso de la voz y de los gestos para dar mayor sentido a lo que dicen. Sería muy integrador arribar con las ideas de todos a un único discurso. Para esto listamos las ideas de cada discurso. Las L as que se repiten las decimos una vez y valoramos el consenso, es decir todos, o una gran mayoría piensa de ese modo. Las que no se repiten tal vez aportan visiones originales o aspectos subjetivos subjetivos que también es conve conveniente niente valorar más allá del consenso. Sería muy estimulador utilizar el discurso en un acto escolar relacionado con la vida democrática de nuestro país. Para lo cuál todos los alumnos elige a dos representantes, un varón y una mujer, mujer, para que digan el discurso en nombre de todos. Entrenamiento o aprestamientos previos: Practicar la forma de decir un discurso a partir de la observación y la imitación de: políticos, autoridades escolares, otros otro s modelos. Buscar la forma personal de decir un discurso. Configuración de la unidad de representación: Los equipos de cuatro alumnos, presentan su discurso a toda la clase, según lo hayan ensayado. Centran sus esfuerzos en la manera de captar la atención de los que escuchan a través de la voz, los gestos y la temática desarrollada en forma interesante. interesante. Cierre de la propuesta: Cada alumno escribe en su cuaderno el discurso que produjo con su grupo. Contestamos en el cuaderno: ¿Qué aprendimos en esta experiencia? Dificultades y logros. Tema 3: Discursos con eco A José F. Navarrete, mi profesor de Teatro Universal en la Facultad de Artes. Contenidos: La producción estética. La apreciación de referentes cercanos y lejanos. El diálogo. El discurso poético Expectativas de logros: • Observar la diferencia y la transformación, de una situación cotidiana cot idiana en una situación estética. • Incorporar en la dramatización elementos con referencias culturales teatrales específicas y lejanas. Actividades: En grupos de seis alumnos uno hace de corifeo, es decir, va diciendo el discurso frase por frase dejando espacio entre cada una para que el coro la repita. Los demás hacen de coreutas, es decir repiten lo dicho por el corifeo como si fueran su eco. Ya que estamos podemos explicar a los alumnos el recurso griego del coro, la función del corifeo y de los coreutas, y la evolución que tenían en el espacio, es decir, los movimientos de avances y retrocesos. Podemos incorporar el movimiento en los discursos con eco. Y ya que estamos podemos hacer una referencia referencia a los vestuarios griegos y a la forma de dar altura con los coturnos, por la necesidad de dar tamaño a los personajes por el sentido divino o de héroes que estos tenían y para que puedan ser seguidos mejor a la distancia. Podemos incorporar estos recursos, cuellos altos y hombreras, zancos caseros de tarros de kilo. Y ya que estamos también podemos explicar la construcción de las máscaras que usaban con su sistema de amplificación de la voz e incorporarle al corifeo un megáfono casero, cucurucho de cartón. El discurso con eco puede puede generar un “diálogo con eco”. También puede puede

 

evolucionar el eco, por ejemplo el corifeo grita y los coreutas susurran o cantan o se asustan y por esto casi no se les oye, etc. Los juegos entre el corifeo y los coreutas merecen ser explorados. El resultado de estas exploraciones se integrarán luego al diálogo con eco. Puede resultar interesante un diálogo con eco entre las chicas y los muchachos, integrando todo lo explorado. Entrenamiento o aprestamientos previos: • Trabajo de eco, en grupo. Uno hace de corifeo, rotativamente. • Inclusión de los los elementos estéticos. • Exploración de cada recurso y evaluación de las diferencias. Configuración de la unidad de representación: • Presentación en grupo de un discurso resuelto por el coro aplicando este procedimiento. • Presentación de diálogos diálogos entre dos grupos. • Puede aplicarse el ejercicio con la base de poesías. Cierre de la propuesta: Escribir un diálogo sin eco, relacionado al diálogo con eco experimentado. Asentar las explicaciones de los elementos del coro griego utilizadas en el ejercicio.

OPINAN LOS CHICOS DE 5º - Gracias al teatro me relajé más y ahora no soy tan caprichoso. José 5º B. - Al principio no me integraba al grupo, y cuando una cosita salía mal, me daba por vencida. Aprendí a mejorar y a seguir adelante. Natalia 5º B. - Estuvo muy divertido. Hicimos  juegos. Aprendimos cosas distintas, como actuar, estar en grupo, no tener tanta vergüenza y no pelear tanto. Diego 5º B. - A veces nos confundimos y podemos arreglar las cosas hablando con nuestros compañeros, también los maestros nos ayudan. Rosana 5º B. - Aprendí a valorar nuestro trabajo, a compartir con compañeros, trabajar silencio, actuar me sirvió para no tener vergüenza demis lo que hago. Franco 5º A. A .en - Pude trabajar conmejor. otros Ychicos aparte de mis amigos. Magalí 5º C. - Aprendí a disfrutar, a usar la mente, a escuchar el silencio, para desarrollar nuevas cosas. Santiago 5º B. - Valoro que supimos aprovechar el tiempo para demostrar lo que sabemos y quiero decir que me sentí muy feliz ccuando uando nos aplaudieron. Matías 5º A. - Los chicos y el profe trabajamos un montón, pero que lástima que terminan las clases, porque me encantó todo lo que hicimos. Victoria 5º A.

Propuestas para Sexto año de la EGB TEATRO Y CIENCIAS SOCIALES Tema1: Transportamos nuestros productos a distintos lugares del mundo A mis hermanos Arturo y Enrique Sampedro y a mi cuñada Patricia Andía, todos contadores. Contenidos: La apreciación de referentes cercanos y lejanos. Las sociedades, los espacios geográficos y la producción Expectativas de logros: Adaptar una situación básica en función de un elemento del entorno que lo condiciona. Integrar a la dramatización recursos descriptivos ficcionales a partir de lo imaginado y/o de objetos o bjetos neutros transformados para enriquecerla. Establecer relaciones entre regiones geográficas, posibilidades de producción y estrategias de promoción de lo producido. Actividades: Organizamos la clase en dos equipos que a su vez se subdividen en dos grupos cada uno. uno. La situación base es la misma para todos los grupos. Se plantea combinada con tres recursos diferentes, lo que supone una adaptación expresiva de dicha situación. Situación base: • Un subgrupo representa a una comisión especial que lleva una serie de productos argentinos al exterior para competir en un certamen de calidad. El otro subgrupo representará a los inspectores de aduana que recibirán est estos os productos. • Los productos van en unos envases especiales que los protegen. Para nosotros, en el aula, bol bolsas sas de residuos cerradas llenas de papeles de diario para darles volumen (objetos neutros). Una etiqueta dice qué son (vinos, frutas secas, tejidos típicos, cueros,etc.). Está atada a las bolsas. Otras etiquetas dicen de dónde son son (Mendoza, San Juan, La Rioja, Salta, etc.) están sueltas. •

 

Unos momentos antes de llegar a destino descubren que las etiquetas que dicen el lugar de origen no han sido colocadas. El personal de la comitiva se ve obligado a resolver la situación, sabiendo que deberán pagar prenda prenda si los inspectores de aduana det detectan ectan errores. Cada grupo debe resolver el ejercicio combinándole los siguientes recursos: • una descripción de lo que ven antes de llegar según sea el medio de transportación acordado (avión, camión, barco, tren, sulky, etc.) . • simular el movimiento según del transporte utilizado. • la resolución del problema de las etiquetas.

Entrenamiento o aprestamientos previos: Investigación de la producción en relación con los lugares geográficos de origen. Diseño de la dramatización y ensayos parciales. Configuración de la unidad de representación: • A la hora de resolver el ejercicio se pone especial atención en la situación, el medio de transporte utilizado por la comisión y la situación correcta de las etiquetas. • Transportes (elemento del entorno que condiciona la situación): elegimos medios de transportes para los productos y la comitiva. En función de ellos, los lugares de arribo: vamos por tierra, en un camión, a algún país limítrofe: Chile, Brasil, Paraguay. Vamos en avión, las posibilidades son mayores. Vamos en barco, la ciudad a la que arribamos debe se serr un puerto, etc. • Los inspectores de aduana revisan los productos y su relación con la etiqueta de origen. Si esta relación es errónea, los miembros miembros de la comitiva deberán pagar una prenda. Cierre de la propuesta: En el cuaderno: • Colocamos en un mapa los productos utilizados en utilizados en la representación según su origen. • ¿Qué aprendimos en esta eexperiencia? xperiencia? Tema 2: La Constitución argentina. A Ignacio Siordia, mi profesor de Historia de la secundaria, porque con su sistema de preguntas, aprendí a hacer resúmenes y dar lecciones orales. Contenidos: La producción. La apreciación de referentes cercanos y lejanos. Persona.Valores. Normas. Expectativas de logros: • Participar de un show de preguntas y re respuestas spuestas adecuadamente. • Imitar respetuosamente a una persona de referencia, conocida cono cida por el grupo. • Investigar cooperativamente un tema de Ciencias sociales. Actividades: • Investigamos los datos que nos permitan responder ampliamente las siguientes preguntas: ¿Qué formas de gobiernos sucedieron a aquel aquel Primer Gobierno Patrio de 1810? ¿Qué personas importantes protagonizaban la historia hacia 1850? ¿Cómo era nuestro nuestro país en ese ese momento? momento? ¿Por qué era importante escribir una Constitución? ¿Cómo sucedió sucedió y qué consecuencias produjo? ¿Cuáles eran las distintas líneas de pensamiento de la época? Planteamos distintos equipos de trabajo para recabar información. Podemos hacer seis grupos para que cada grupo trabaje con una de las preguntas. • Una vez realizado el trabajo de los grupos, cada equipo deberá presentar 10 preguntas sobre sobre el tema, para repartir entre entre sus compañeros. • Luego hacemos una puesta en común en la cuál cada grupo expone los resultados de sus investigaciones, y sus compañeros respondan las preguntas repartidas que se relacionen con c on el tema expuesto. Este esfuerzo compartido ayudará a organizar la información. Entrenamiento o aprestamientos previos: Practica de locución y ensayos parciales sobre formas expresivas grupales: cantos c antos de aliento, barras, hurras, vestuarios, etc. Imitación de personas conocidas por el grupo, previamente observadas y seleccionadas: la directora, el maestro, un conductores de televisión, un actor, un personaje de telenovela, etc. Configuración de la unidad de representación: Una vez organizada la información, se llevará a cabo “El Show  Show  de preguntas y respuestas”. Acordamos las reglas del juego: todos los equipos participan, el orden de los grupos será por sorteo, se asignará puntaje a las respuestas correctas, etc. Las 60 preguntas que resultaron de

 

las investigaciones del grupo integran una lista li sta que posee el maestro del grado, ccon on sus respuestas. El maestro hará las veces de jurado. Hay que distinguir quien hará de locutor y si se hace una transmisión televisiva, quién man maneja eja la cámara. La persona que contesta contesta deberá dar dar la respuesta imitando a una persona conocida por el grupo. Formamos tres grupos para la competencia, para lo cual mezclamos mezc lamos los integrantes de los grupos anteriores. Deberán ponerse un nombre y colocarse un distintivo llamativo. Quién conteste la pregunta deberá además imitar a la persona elegida (No importa cuan fiel sea la imitación lo importante es que se anime). Cada grupo debe contestar la misma cantidad de preguntas, supongamos diez. Si contesta satisfactoriamente se asigna un puntaje al grupo. El grupo, que al finalizar el juego obtuvo mayor puntaje ganó. ¿Y cuál es el premio, ade además más de haber trabajado en grupos, haber aprendido sobre la historia del nacimiento de la Constitución de nuestro país, de haber  jugado a imitar personas y de haber haber participado en la competencia? Asunto del docente y del grupo. Cierre de la propuesta: Escribir, en en el cuaderno, una evaluación sobre la lass estrategias usadas por el grupo en el show de preguntas y respuestas y una serie de aspectos a tener en cuenta para mejorar la participación en una próxima vez.

TEATRO Y LENGUA Tema: Siga las instrucciones correctamente A Adriana Gigena y Claudio Martínez, por sus originales obras de teatro para chicos. Conten Contenidos: idos: La exploración sensoperceptiva. La producción. Comunicación oral y escrita: el texto instructivo Las máquinas, su funcionamiento.

Expectativas de logros: • Dar sentido práctico y utilitario a un objeto inventado y de carácter ficcional. • Valorar el ingenio personal y grupal. • Entrenarse en la producción y el uso inteligente intelige nte de textos instructivos. Actividades: Actividades: • Armar cinco grupos de trabajo. • Cada uno tiene que presentar un invento invento construido con materiales descartables. • La finalidad del objeto y la manera de utilizarlo vienen en un manual de instrucciones que acompañan al invento, especialmente diseñado por los inventores. • Cada grupo recibe el invento de otro equipo. Entrenamiento o aprestamientos previos: Lectura de manuales de instrucciones de distintos aparatos u objetos reales. Construcción de inventos personales y grupales. Escritura de instructivos inventados relacionados con los objetos construidos. co nstruidos. Configuración de la unidad de representación: • Cada grupo construye una historia que justifique la inclusión del invento y la necesidad de usarlo. • En la la dramatización vemos a cada grupo resolver todo lo relacionado con entender el invento y su uso uso a partir del manual de instrucciones. Cierre d dee la propuesta: Dibujar, en el cuaderno, cuaderno, el objeto con que resolvieron la dramatización y escribir su correspondiente instructivo.

TEATRO Y CIENCIAS NATURALES: Tema 1: Colaboramos en la reproducción de las especies A mi papá Abelardo Sampedro, por haber colaborado en el nacimiento de tantas pers personas. onas. Contenido: La exploración sensoperceptiva. Los seres vivos y la relación con su medio físico. La reproducción en vegetales y animales. Expectativas de logros: logr os: • Desarrollar conciencia del respeto por la vida. • Iniciarse en conversaciones relacionadas a la sexualidad con actitudes respetuosas y responsables. • Enriquecer Enriquecer la dramatización manipulando objetos de simulación (animalitos de peluche, plantas construidas con papel, alambre etc). Actividades: Situación: Un

 

equipo de científicos especialistas en reproducción de especies vegetales y animales ofrecen su reserva ecológica para que un grupo de niños de la escuela la visite y elija algunas especies como mascotas para el grado. Recursos: sería muy importante contar con muñecos de peluche traídos por los alumnos y construir el símil de las plantas, utilizando envases descartables como macetas y papeles de diario como plantas. Sería importante utilizar animales que se reproduzcan de diferentes modos, por ejemplo: pájaros, tortugas, perros, peces; y acordar lo mismo para las plantas, especificando su nombre en los símiles de papel de diario, por ejemplo: plantas con flor: maíz, poroto, tomate, durazno; plantas sin flor: pinos, cedros, helechos. Los visitantes averiguarán qué hacen los científicos para lograr que las l as especies se reproduzcan. Los científicos les explicarán, cual es la forma de reproducción de la especie y cuáles son los procedimientos que ellos emplean para promover y proteger estos procesos. Utilizarán como apoyatura de estas explicaciones los muñecos y plantas utilizados para la simulación. Entrenamiento o aprestamientos previos: Información e investigación de las l as formas reproductoras de las distintas especies. Manipulación de muñecos y objetos símiles. Construcción del ámbito de la reserva. Producción de material alternativo: láminas, cuadros sinópticos o comparativos etc. Ensayos parciales. Configuración de la unidad de representación: Formamos con los alumnos dos grupos de trabajo. Unos dramatizan y los otros observan. Luego rotan. Cada equipo realiza el ejercicio con animales y plantas diferentes. Cierre de de la propuesta: Responder en el cuaderno: ¿Qué responsabilidad tiene el ser humano humano en el cuidado de otros seres vivos? ¿Por qué? qué? ¿Qué aspectos te parecieron adecuados en el funcionamiento de tu equipo, y cuales podrían mejorar? Tema 2: Enlaces A mi primo Julito Podestá, doctor en Química. Conten Contenidos: idos: La exploración sensoperceptiva. La materia, la energía y sus cambios. Expectativas de logros: • Aceptar el contacto corporal con los compañeros. • Reforzar el concepto de grupo y de respeto mutuo. • Explorar Ex plorar corporalmente posibles enlaces estableciendo analogías con procesos químicos. Actividades: • Planteamos a los alu alumnos mnos distintos tipos de enlaces para formar una cadena humana y avanzar. • Formamos dos grupos para que alternen y uno mire al otro. • El • El grupo que trabaja se coloca en un extremo del grado y una vez formados los enlaces avanzan y luego retroceden. • Comenzamos por enlaces sencillos y conocidos y luego los complicamos un poco. • A la hora de avanzar y de re retroceder troceder el grupo tiene que lo lograr grar hacerlo de un modo muy armónico en en lo posible sin adelantarse ni de dejar jar atrás a nadie. • También cuidamos la postura, para eso indicamos, que todo el grupo mira a un mismo punto externo en el avance y el retroceso, para evitar que miren el piso, favorecer que se les vea la cara y se concentren. Enlaces propuestos: propuestos: mano con mano, brazo con brazo, mano por arriba del hombro del compañero, mano por encima de la cabeza d del el compañero, mano en la cintura del compañero, mano en la rodilla del compañero, mano en la oreja del compañero. Trabajamos la cadena de enlaces, primero abierta con los avances y rretrocesos, etrocesos, luego le pedimos al primero y al último que también se enlacen cerrando la cadena en un círculo. Planteamos una analogía entre lo que ocurre en la naturaleza y con nuestro trabajo, en relación a la manera de agruparse de los elementos y formar moléculas. Enlace total Progresión del ejercicio anterior. • Preparamos un juego de agrupamientos por encastre, para lo que usamos nuestras manos. • Pedimos a los alumnos que cada uno entrecruce sus propias manos a través de los dedos y observe como se producen estos estos encastres. Entre los dedos hay espacios para recibir recibir los de la otra mano y también podemos recibir recibir la de otro compañero. • Hacemos la prueba de recibir la mano de otro compañero para que enlace con la nuestra. • Observamos que con cada mano podemos aceptar manos de distintos distintos compañeros y proponemos desde aquí aquí distintos

 

enlaces, por ejemplo un compañero ofrece sus dos manos y utiliza solo cuatro dedos en cada una. Pedimos a otros dos compañeros que enlacen sus dedos dejando alguno libre. En la figura formada, compuesta por tres compañeros nos quedan dos manos m anos libres para aceptar a otros dos. En los enlaces hechos anteriormente todavía queda lugar para aceptar a otros compañeros a partir de los dedos libres. Ordenadamente pedimos a otros compañeros que completen los enlaces que aún aceptan otros o tros elementos. Solicitamos a otros dos compañeros que se enlacen a través de las manos libres. Paulatinamente vamos completando y observando las formas que resultan de esta manera de enlazarse, hasta integrar a todos los alumnos del salón. Retomamos la analogía con la naturaleza y el mundo de la Química. Entrenamiento o aprestamientos previos: Ensayos parciales de los distintos enlaces: en cadena, en forma lineal abierta y en forma circular cerrada. Observación de láminas con gráficos de elementos químicos y estructuras moleculares. Configuración de la unidad de representación: Por grupos de distintos números de integrantes presentamos diferentes enlaces; en forma estática y dinámica. Podemos incluir la figura de un científico, investigador que explica las formas que cada grupo representa y establece las analogías. Podemos incluir elementos que den colorido a las estructuras formadas. Pode Podemos mos hacer una sesión de fotografías para obtener nuestro propio material científico. c ientífico. Cierre de la propuesta: Hacer un dibujo de un enlace original combinando cuatro manos. Ponerle un nombre.

TEATRO Y MATEMÁTICA Tema 1: rectas, ángulos y polígonos en el plano y en el espacio Contenidos: La exploración sensoperceptiva. La producción. Nociones espacio-geométricas Expectativas de logros: • Combinar un objeto neutro (elásticos), el cuerpo y el grupo para crear figuras geométricas geométricas en el espacio. Actividades: • Solicitamos a los alumnos que traigan elásticos gruesos o buscamos buscamos la estrategia para conseguirlo. • Unimos los extremos de un mismo elástico de unos cinco me metros tros de longitud. • Dejamos estos materiales en el centro del aula y hacemos con todo el grupo grupo un círculo. • Pedimos a dos alumnos que pasen y que formen formen con el elástico una recta. • Luego pedimos a otros dos dos que extiendan el elástico de una esquina esquina a otra del aula. ¿Qué estamos viendo? La diagonal diagonal del aula. • Pedimos a tres alumnos que con el elástico formen un ángulo, identificamos cuando es un ángulo agudo, recto, o.... . • Pedimos a los alumnos que se se conviertan en vértices de un triángulo formado por el elástico. • Pedimos que todos los alumn alumnos os se agrupen agrupen de a tres y cada grupo con un elástico formen la secuencia pasando de la recta al ángulo y luego al triángulo. • Luego volvemos a formar un solo círculo y a la consigna de un núme número ro tienen que formar el polígono cuyos lados y ángulos coincidan con el número dado, por ejemplo decimos el número 5 y cinco alumnos toman el elástico y presentan presentan el pentágono, etc. • Luego en grupos de seis experimentan experimentan con varios elásticos la obtención de formas que combinen las figuras estudiadas: rectas, ángulos, triángulos y polígonos. polígonos. Entrenamiento o aprestamientos aprestamientos previos: Trabajos parciales con los elásticos en forma individual y grupal, relación de los elásticos y el cuerpo. Repaso de las figuras geométricas en el manual. Configuración de la unidad de representación: Los distintos grupos de trabajo muestran un desarrollo argumental donde vemos las líneas transformarse en planos, polígonos, ángulos á ngulos etc. según las combinaciones exploradas.

Cabe señalar que se está utilizando el término “argumento”, en sentido ampl ampliado, iado, en relación al desarrollo en el tiempo y en el espacio de una estructura que se transforma. En esta

 

transformación dinámica, inestable, que requiere de tensores a veces resistentes, a veces flexibles, radica lo dramático. Desde los lenguajes artísticos denominamos argumento a la construcción de una secuencia de imágenes o de acciones que, a veces, cuentan una historia y a veces no y que siempre proponen un acontecimiento que atrapa la atención del espectador, haciéndolo participar de la trama. Cierre de la propuesta: Dibujar, en el cuaderno, alguna de las formas grupales obtenidas, del del grupo propio o de otro. Responder por escrito: ¿Que aprendiste en esta experiencia? Tema 2: Cálculos mentales y agrupamientos Agrupamientos sin decir el número, a partir de cálculo mental. Contenidos: Construcción del sentido de pertenencia Concentración y comunicación Individuo y grupo. Actividades numéricas. Expectativas de logros: • Promover el agrupamiento según una condición implícita. • Responder adecuadamente a una condición de agrupamiento variable. • Relacionar el cálculo mental con situaciones de juego. Actividades: • Caminamos en el espacio y respondemos a las consignas agrupándonos según el resultado de la operación mental: Nos agrupamos según el doble de nosotros mismos (2), ahora según el doble de lo que tenemos (4), le restamos 1 (3), según el cuadrado de lo que tenemos (9), le súmanos 1 (10), lo dividimos en 2 (5), le l e restamos 3 (2), según el cubo (8), le súmanos 1 (9), según su raíz cuadrada (3), le sumamos 1 (4), según su raíz cuadrada (2), le súmanos 5 (7), le restamos 1 (6), lo dividimos en tres (2) le restamos 1. Caminamos solos. Este tipo de agrupamientos supone una gran dificultad al principio, luego es asombroso como internalizan el cálculo y la manera manera de agruparse. Los grupos que cumplen con la condición de agrupamiento se ubican en el centro del aula para que todos lo constatemos. Los grupos que no lo consiguen se colocan colocan en la periferia para observar la condición de agrupamiento. Nadie pierde, todos pueden cumplir con el próximo agrupamiento. Una vez entrenado el ejercicio, ejercicio, un alumno ya no el profes profesor or de teatro dará las consignas. Entrenamiento o aprestamientos previos: Ejercicios de calculo mental. Ejercicios conducidos por el coordinador y por los alumnos. Configuración de la unidad de representación: Formamos dos equipos de trabajo, unos observan y otros realizan el ejercicio alternadamente. Cierre de la propuesta: Hacer en el cuaderno un secuencia de cálculos como la del ejercicio. En parejas, un compañero le plantea su secuencia, para que el otro la resuelva por escrito y viceversa.

EDUCACIÓN ARTÍSTICA Tema 1: La ópera: Teatro cantado A Paulina Carnevale Carnevale,, docente de la Universidad Nacional de Cuyo. Especialista en trabajar con chicos. Contenidos: La apreciación de referentes cercanos y lejanos. La integración de lenguajes artísticos. Reflexión sobre el lenguaje. Expectativas de logros: • Apreciar la transformación y educación vocal en los cantantes de ópera. • Generar una dramatización cantada. Actividades Actividades:: • Proponer a los alumnos escuchar algunos fragmentos de de ópera seleccionados especialmente. • Imitar a los cantantes tratando de vencer las inhibiciones y la risa. • Para esto cada alumno responde, como si fuera su eco, a una a una frase operística breve inventada por el profesor, profesor, en un idioma también inventado. inventado. • Luego se integran los gestos y ademanes de los cantantes de ópera. ópera. • A continuación los alumnos alumnos proponen y el profesor responde. • Después, en pareja de alumnos, se proponen diálogos cantados e improvisados a partir del idioma inventado. Luego incluimos el uso de la lengua oral, cantada. En este caso el diálogo debe tener sentido. Entrenamiento o aprestamientos previos: Escuchar fragmentos de opera. Ensayos parciales con grupos de distinta cantidad de integrantes. Alternancia en el rol de coordinador. Configuración de la l a unidad de representación: Formación de equipos de trabajo de alrededor de cinco personas. Cada equipo presenta un desarrollo argumental

 

sonoro que incluya los elementos experimentados. Cierre de la propuesta: Grabar las propuestas producidas y escucharlas nuevamente. Escribir en el cuaderno: Dificultades y logros de la experiencia. Tema 2: Escultura humana y objetos A la mamá de mi hijo, Alejandra Goldsack. Por su posibilidad de transformar transformar la tierra en escultura. Ejes conceptua conceptuales: les: La Apreciación de referentes cercanos y lejanos. La Integración de lenguajes artísticos. Expectativas de logros: • Asumir el rol de organizador de un grupo en función de una de  una intención comunicacional estética. • Ejercitar estrategias de síntesis. • Experimentar transferencias entre recursos expresivos de diferentes diferentes lenguajes artísticos. Actividades: • Planteamos grupos de trabajo donde se irá rotando la función de escultor. escultor. • El escultor escultor resolverá con sus compañeros una escultura grupal integrando objetos del aula. Colocará un título a la obra, que complete el sentido. • Unos miran y otros trabajan alternadamente. Entrenamiento Entrenamiento o aprestamientos previos: Observación de grupos escultóricos. Inclusión, en los ensayos parciales, de distintos tipos de objetos. Configuración de la unidad de representación: Se puede elegir uno de estos modos de presentar la propuesta resuelta o ambos: • Presentación de los grupos escultóricos en forma estática. • Presentación del escultor trabajando en su taller con los “materiales humanos” hasta formar la escultura. Cierre de la propuesta: Cada alumno dibuja la escultura realizada en su función de escultor, le coloca el título y escribe un texto en relación a lo que experimentó.

TEATRO Y EDUCACIÓN FÍSICA Tema: Deportes ficcionales 3 Contenidos: La apreciación de referentes cercanos y lejanos. Formación perceptivo motriz y desarrollo de la habilidad motora. Formación lúdico-deportiva. Expresión corporal Expectativas de logros: • Adaptar un deporte al espacio de ficción. • Favorecer el compañerismo y la asociación para desempeñarse en una actividad deportiva. Actividades: Continuamos con los deportes adaptados a la ficción, mantenemos el árbitro, el relator deportivo, deportivo, el traductor al idioma inventado. Los deportes para sexto grado, suponen una dificultad mayor en relación al espacio y a la cooperación del compañero. Propongo deportes con caballos: polo o carreras, dond dondee debemos hacer parejas de jinetes y caballos, que alternarán su su función. Propongo también el waterpolo, donde los alumnos además deben simular simular que están en el agua. Como en los “Deportes ficcionales” ficcionales” anteriores, hay que informarse sobre las reglas del juego, adaptar los espacios a la ficción, simular la pelota y demás elementos. Entrenamiento o aprestamientos previos: • Información sobre las reglas del juego. • Ensayos parciales, adaptación a distintos grupos y espacios. Configuración de la unidad de representación: Vemos a distintos grupos mostrar el juego en dos equipos, los que no juegan son publico. En el desarrollo del juego suceden las mismas situaciones que en el nivel deportivo. Podemos trabajar específicamente el humor e incluir distintos tipos de velocidades: cámara lenta y rápida. Cierre de la propuesta: Pegar en el cuaderno, alguna noticia deportiva relacionada con la experiencia. Dificultades y logros.

TEATRO Y TECNOLOGÍA Tema 1: Computadora corporal A mi amiga María del Carmen Abraham, por que además de múltiple, también tam bién es docente. Contenidos: La exploración sensoperceptiva. La producción. Las máquinas: su funcionamiento. Los procesos: sus pasos. Expectativas de logros: • Sincronizar las acciones del equipo. • Seguir una secuencia de acciones integrando las respuestas gestuales y sonoras de los demás. Actividades: • Plantear a los alumnos hacer grupos de tres personas, uno manejará la computadora y los otros dos harán la computadora corporal. • La computadora debe ofrec ofrecer: er: teclado, visor e

 

impresora como mínimo. • Rotarán las funciones de manejar la computadora y de crear los diseños corporales. • Cada trío presentará una tarea d donde onde se deberá observar y escuchar el correcto encendido de la computadora y las acciones que realizan para entrar y utilizar el programa.. • Luego la utiliza el operador y la máquina responde. Si hubiese error en el modo de programa operar, la máquina señala el error, por lo cuál los integrantes integrantes del trío saben correctamente los pasos del programa . • La computadora debe integrar gest gestos os y sonidos en relación a la que suceda con la utilización del programa por parte del operador. operador. Entrenamiento o aprestamientos previos: • Observación de computadoras en funcionamiento. • Ensayos corporales de cada parte de la computadora. • Ensay Ensayos os corporales y vocales de los procesos. • Descripción y concreción de distintos procedimientos. Configuración de la unidad de representación: Trabajan asociadamente dos trios, cada uno con su computadora humana. Los vemos resolver algún caso con ayuda de sus máquinas. Cierre de la propuesta: Realizar en la sala de computación, un cuento, con el procesador de textos, relacionado con la experiencia. En clases sucesivas, los alumnos, se intercambiarán los cuentos producidos, para leerlos. Pegar una copia del propio cuento en el cuaderno. Tema Tema 2: El viaje del algodón. Empresa A mi prima María Cristina Gallego, porque además de profesora de matemática y empresaria, ahora también hace teatro. Contenidos: La producción: comprensión y valoración de procesos. La apreciación de referentes cercanos y lejanos. Texto informativo y texto argumentativo. Expectativas de logros: • Situarse en el rol de informar sobre una actividad. • Integrar datos de las informaciones demás, parade tomar una decisión conveniente. • Valorar el impacto tecnológico en las de tralos transformaciones nsformaciones las empresas. Actividades: Luego de recabar información sobre como funciona una empresa, los alumnos en equipos, dramatizan una situación donde el directorio de una empresa empresa textil algodonera debe decidir sobre si seguirá seguirá funcionando como hasta ahora o cambiar aspectos de su organización. Para esto distinguimos miembros del directorio que ofrecen diferente información: • algunos explican como se procesa el algodón desde la siembra, hasta la cosecha. • otros explican como funcionan las máquinas de hilado, teñido, tejido. Los planteos de diseño de las prendas. • otros, la organización de la empresa, sus distintos roles. • otros, la comercialización de los productos, costos, etc. Para este ejercicio los alumnos de deben ben prepararse para hablar de estos temas y poder argumentar, para tomar una decisión que le convenga a la empresa. Entrenamiento o aprestamientos aprestamientos previos: • Rastreo y se selección lección de información. • Ensayos parciales, podemos incluir la modalidad de ensayo abiert abierto. o. Forma expresiva de la propuesta: Hacemos dos equipos. Unos dramatizan, los otros observan y luego rotan. Cierre de la propuesta: Escribir en el cuaderno las decisiones tomadas en relación a: recursos, personal, maquinarias, maquinarias, estrategias, y fundamentarlas.

TEATRO Y FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA Tema 1: Las tribus y las fiestas mayas A la bisabuela de mi hijo, Nidia Godoy de Guerrero, descendiente en treceaba generación del Inca Inca Sayagua, que derivó en el apellido Sanyanca, de las Lagunas de Huanacache, mal llamadas hoy laguna del Rosario, en el Valle de Huantata, mal llamado hoy Mendoza. Contenidos: La revisión histórica como actitud La exploración sensoperceptiva. La producción. La apreciación de referentes cercanos y lejanos. La integración de lenguajes artísticos. Personas, valores, normas. Expectativas de logros: • Favorecer la integración de alumnos de distintos grados. • Crear una organización similar a algún tipo de organizaciones democráticas democráticas y de participación. • Entender la competencia como una invitación una al trabajo solidario y a la superación superación personal y grupal. • Transformar comportamientos de expresión de la comunidad escolar. • Desarrollar

 

la actitud crítica frente a los hechos históricas enseñados desde la escuela desde una perspectiva unilateral. Desarrollo de la propuesta: Proponemos a los alumnos un estilo de organización que facilite el encuentro con chicos de otros grados y los estimule para aprender, divertirse y pertenecer a un grupo. Rescatamos la figura de la tribu como lazo que nos una a las culturas de nuestros antepasados nativos del continente co ntinente y en espacial de la región argentina. Para leer y reflexionar: reflexionar: Los primitivos habitantes del suelo argentino son nuestros antepasados. Ya sea porque compartimos su sangre o porque compartimos su suelo. En algunos casos, la fusión de sangres ha hecho que más allá de los rasgos fisonómicos de cada uno, haya sangre nativa en casi todos los argentinos. Esta afirmación puede ser un estupendo motivo para rastrear el árbol genealógico familiar y espero que aceptemos como natural, lo que fue y es natural, la mezcla. En otros casos, además de aceptar y comprobar que el crisol de razas incluyó fundamentalmente a los nativos, nativos, somos descendientes d dee los primitivos habitantes de nuestro nuestro suelo, porque experimentamos experimentamos su misma geografía y las emociones emociones que ella despierta y desd desdee esas emociones nos parecemos a ellos en nuestros deseos, acciones, aspiraciones e ideales. Cuando una persona observa la cordillera de los Andes, siente lo mismo que los Huarpes, Incas etc., frente a la inmensidad de sus montañas, el silencio de sus alturas, lo inmensurable del tiempo y desde allí es muy fácil entender el valor del agua, la importancia del cultivo selectivo, del riego guiado, el uso de la tierra como cerámica base de la alfarería, la perseverancia para ir paso a paso, recorrer grandes distancias y cruzar la cordillera, la posibilidad de compartir compartir el suelo y sus beneficios, de sentir el aire y sus diferencias térmicas, de implorar por la lluvia, de construir diques para administrar el agua. Somos herederos de est estos os legados y de los valores que contienen. ¿Y qué nos sucede cuando conocemos conocemos la selva tropical y estamo estamoss parados frente a las Cataratas del Iguazú?. Nuestras emociones emociones nos remiten a la generosidad generosidad de la tierra, la Pacha Mama, a la fuerza estrepitosa estrepitosa de la naturaleza, a la alegría de los arco iris permanentes.

Desde estas emociones somos herederos de costumbres y tradiciones que nos surgen espontáneas del corazón o de la “memoria “memoria ancestral”. ¿Y frente al espectáculo de lo que hoy llamamos el glaciar perito Moreno que nos remite a los hielos majestuosos del sur? ¿Y el desierto de Hichigualasto Hichigualasto con sus formas erosivas extrañas? Observar el mar absolutamente cóncavo desde un cerro de Tierra del Fuego nos remite a la necesidad de hacer una fogata como los Onas. Conocer estos monumentos monumentos naturales es hermanarnos con nue nuestros stros ancestros y aprender de ellos formas también civilizadas de convivencia relacionadas al entorno y al respeto por la naturaleza y sus recursos. Propuesta: Esta propuesta de trabajo por tribus es una reparación histórica a nuestra propia identidad cultural y a nuestro continente llamado desde la colonización América, sin respetar el nombre propio asignado por sus culturas locales. Propongo recrear, en el ámbito escolar, las antiguas antiguas fiestas mayas. Empezar p por or aceptar un nombre continental nuevo, que sí contemple las raíces de los nombres de por lo menos dos de las culturas más trascendentes de la historia de la humanidad y que coinciden con la ubicación territorial de lo que hoy llamamos Latinoamérica Latinoamérica o Iberoamérica. Vemos que tantos nombres nombres para nombrarnos nos remiten a situaciones situac iones políticas que aún perviven, y que la raíz de nuestra cultura sigue excluida. Propongo que en estas Fiestas Mayas, la escuela juegue a llamar a nuestro continente MAYINCAMÉRICA. Tiene la misma cantidad de letras que Latinoamérica y sí contiene en el nombre nuestras raíces culturales. Que han sido imposibles de secar, a pesar de las distintas

 

colonizaciones y dependencias en las que nos hemos visto involucrados. También tiene el nombre dado por los españoles como reconocimiento a todo lo aportado por tantas culturas emigradas a partir de la colonización. Por eso entonces creamos “Las Fiestas Mayíncamericanas” Mayíncameric anas” que remiten a las diversas tribus tri bus de Mayincamérica y proponen un estilo de participación que despierta la curiosidad por diferentes temas, el deseo de aprender y la valorización del estudio, como instrumento instrumento para volver a ser una cultura sobresaliente como la de nuestros nuestros antepasados. antepasados. Organización: El equipo equipo docente d del el Segundo Ciclo, Ciclo, se planteará planteará la posibilidad de trabajar esta propuesta. Si acuerdan hacerlo, reorganizarán los niños mezclándolos en grupos ( ni menos de tres ni más de cinco). Estos grupos se denominarán denominarán tribus y serán los encargados de asumir las diferentes actividades que se describen a continuación. 1) Elección de los Caciques Trabajo en el grupo total, antes de la distribución en tribus. A través de rondas de conversaciones, hacemos un listado de las características que debería tener un cacique. Luego pedimos a los alumnos de 6to grado que se propongan como caciques en la medida que reconozcan estas estas cualidades en ellos mism mismos. os. Una vez que tenemos los candidatos autopostulados pedimos que, a través de entrevistas, den dos ejemplos donde expliquen por por qué consideran que poseen alguno de los los requisitos y luego pueden contestar hasta tres preguntas preguntas formuladas por quienes los van a elegir. Una vez realizadas las entrevistas, hacemos las elecciones, para lo cual en un cuarto privado, donde debe haber una lista con los candidatos a caciques, cada elector escribe en un papel el nombre ypapeles apellido delos lasnombres tres personas que, aen suuna criterio, los requisit requisitos ospara parala ser caciques. Los con se colocan colocan urna,reúnen caja cerrada, hecha ocas ocasión. ión. Luego de la votación se realiza el recuento de votos. Las cinco personas más votadas, serán los caciques. 2) Elección de los integrantes de la tribu Cada cacique por orden de votos, irá eligiendo, uno a uno, uno, los integrantes de de su tribu. Vamos por año, primero primero 4º, eligen en orden a las chicas y después a los chicos. Luego Luego 5º y luego 6º año. Este orden asegura el equilibrio equilibrio entre varones y mujeres y entre los más chicos y los más grandes. 3) Nombre de la tribu Una vez conformadas las tribus cada tribu debe elegir su nombre, el requisito es que sea una tribu que habitó en nuestro continente. Se recomienda brindar información sobre el tema a los niños a medida que lo requieran 4) Las Fiestas Mayas Rescatamos de las costumbres nativas de nuestro continente las Fiestas Mayas, tradición de la cultura Maya, en honor al sol, donde se competía en distintos juegos. Nuestra sociedad, ha hecho otros rescates de de esta naturaleza, como por ejemplo el el rescate de la la cultura griega, que generó las olimpíadas, base de torneos to rneos y competencias internacionales actuales, que favorecen el intercambio y la amistad entre entre los distintos países y culturas. 5) Frecuencia Se propone que un día por mes se dedique a la Fiesta Mayíncamericana. Paulatinamente, en la medida en que se haga una tradición en la escuela, se podrá invitar a los padres, en lo posible por años, por ejemplo en la Fiesta Mayíncamericana de abril vienen los papás de 4to y se integran a las actividades, además de sacar sacar fotos etc., en la de agosto vien vienen en los papás de 5to, en octubre los papás de 6to. 6) Cronograma de las actividades Primer Fiesta Mayíncamericana La primer fiesta mayíncamericana la dedicamos a la elección de cacique, elección de integrantes de las tribus y elección del nombre de cada tribu. Segunda Fiesta Mayíncamericama La segunda Fiesta Mayíncamericana la dedicamos a la organización interna de cada tribu. Deben elegir un coordinador de organización. Un secretario y un chaman. El Coordinador de organización, colabora para ordenar las ideas y las estrategias, para el buen desempeño de la tribu, facilita la participación de todos. El secretario lleva por escrito los acuerdo de la tribu y el cumplimiento de