Diatkine, Ferreiro, García Reinoso, Lebovici, Volnovich - Problemas de la Interpretación en Psicoanálisis de Niños - Ed. Gedisa.pdf

Rene Diatkine - Emilia Ferreiro - E. García Reinoso Serge Lebovici y Juan Carlos Volnovich

PROBLEMAS DE LA INTERPRETACIÓN EN PSICOANÁLISIS DE NIÑOS

COLECCIÓN PSICOTECA MAYOR

Colección PSICOTECA MAYOR GlLI-O'DONNELL

El juego MANNONI, M.

La primera entrevista con el psicoanalista MINUCHIN, S.

Familias y terapia familiar WlNNICOTT, D. W.

Realidad y juego KAES, R.

El aparato psíquico grupal KAES-ANZIEU

Crónica de un grupo LEMOINE G. y P.

Teoría del psicodrama SMALL, L.

Psicoterapias

breves

VERDIGLIONE, DELEUZE y OTROS

Psicoanálisis y semiótica CHERTOK-DE SAUSSURE

Nacimiento

del psicoanalista

BERGERET, J.

La personalidad normal y patológica WINNICOTT, D. W.

The Piggle. Psicoanálisis de una niña pequeña HAROLD SEARLES

Escritos

sobre

esquizofrenia

GENNIE y PAUL LEMOINE

Jugar - Gozar ROGER GENTIS

Lecciones del cuerpo STIERLIN - RÜCKER-EMBDEN - WETZEL - WIRSCHING

Terapia de familia S. H. FOULKES

Psicoterapia

grupoanalítica

DlATKINE - FERREIRO - GARCÍA REINOSO - LEBOVICI VOLNOVICH

Problemas en la interpretación en psicoanálisis de niños

PROBLEMAS DE LA INTERPRETACIÓN EN PSICOANÁLISIS DE NIÑOS por Rene Diatkine, Emilia Ferreiro, E. García Reinoso, Serge Lebovici y Juan Carlos Volnovich

gedisa

Cubierta: Carlos Rolando Marta Rourich

1." edición en Barcelona, noviembre de 1981

© by GEDISA S. A. Muntaner, 460, entlo., 1.* Tel. 201 60 00 Barcelona/España ISBN: 84-7432-130-1 Depósito legal: B. 31.461 -1981 La reproducción total o parcial de este libro, en forma idéntica o modificada, escrita a máquina o con sistema multigraf, mimeografo, impreso, etc., no autorizada por los editores, viola los derechos reservados. Cualquier utilización debe ser previamente solicitada. Impreso en Gráficas Sidograf Corominas, 28 - Hospitalet - Barcelona Impreso en España Printed in Spain

ÍNDICE 9

Introducción El desarrollo de la relación de objeto y de los afectos RENE DIATKINE

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Supuestos cognoscitivos en psicoterapia psicoanalítica de niños EMILIA FERREIRO

y JUAN CARLOS VOLNOVICH

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El discurso familiar como escritura transindividual en el análisis de niños DIEGO GARCÍA REINOSO

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El psicoanalista de niños y el sueño SERGE LEBOVICI

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INTRODUCCIÓN Tal como lo profetizara Edouard Claparéde —«El Siglo XX será el Siglo del Niño»—, nuestra época muestra los rasgos de una profunda preocupación, de un preponderante interés por la infancia. Por la infancia en general y por la psicología del niño en especial. El advenimiento de la psicología del niño pertenece, verdaderamente, al siglo XX. Sólidos y bien estructurados cuerpos teóricos así lo avalan. Muchos autores, entre los que sobresalen Freud y Piaget, han aportado, desde diferentes latitudes teóricas, instrumentos para el re-conocimiento del niño. También lo avala la difusión creciente y la enorme divulgación que diversas técnicas psicoterapéuticas de niños han tenido en estos últimos años. Técnicas que reconocen, con mayor o menor fidelidad, la impronta del psicoanálisis. Es que fue, sin duda, el psicoanálisis de niños el que más insistió en la importancia de la vida infantil, de su supervivencia en la edad adulta, estructurando el acceso teórico a las transformaciones concretas. La proliferación de tratamientos psicoanalíti805 de niños, que se despliegan en un amplio espectro que va desde lo francamente charlatanesco hasta lo estructuralmente riguroso, ha coincidido con la aparición de una avalancha bibliográfica que abunda en 9

descripciones de «técnicas novedosas» o reiteraciones dogmáticas. Sin embargo, desde una posición definidamente psicoanalítica son pocos los aportes que se detienen en el análisis de la interpretación en tanto hipótesis sobre el desarrollo del niño y en el reconocimiento del tiempo en que se inscribe ese desarrollo. Justamente de eso se trata aquí. Esta compilación incluye trabajos psicoanalíticos que, desde diferentes puntos geográficos y posiciones teóricas disímiles, abordan un mismo objetivo: desentrañar las determinantes que limitan la comprensión, por parte del psicoanalista, de los niños con quienes habla o juega. Estos límites pueden estar condicionados por una tendencia a asumir concepciones pre-científicas sobre el desarrollo cognitivo que inducen al terapeuta, en el momento de formular la interpretación, a atribuir al niño sistemas operativos que no posee. Tal es el caso del trabajo de E. Ferreiro y J. C. Volnovich. El trabajo de R. Diatkine alerta sobre la necesidad de tener en cuenta, para la aproximación terapéutica, el desarrollo de las relaciones de objeto, de los afectos, y las dificultades metapsicológicas que se incluyen al tratar de comprender, retrospectivamente, el funcionamiento mental del niño. D. García Reinoso cuestiona la estrechez de aquellos tratamientos psicoanalíticos que toman solamente al niño aislado y no contemplan la «inter-textualidad» que el paciente corporiza, que no advierten el discurso familiar en el discurso del juego (a veces sin palabras) del niño. Por su parte, Serge Lebovici, partiendo de los textos de Freud relacionados con el sueño infantil, llama la atención en torno al universo de significaciones involucrado en los relatos de sueños infantiles, tanto por lo que respecta a sus referentes en el trauma y el deseo no realizado, como por lo que 10

loca a una capacidad creativa que se ofrece a nuestra interpretación. Son, en sí, cuatro trabajos cuestionadores de lo que ha dado en llamarse el psicoanálisis de niños convencional y que centran su intención discriminatoria en los resabios positivistas, empiristas y asociacionistas que aún perduran en el seno de la teoría freudiana y que impregnan la técnica. Son, también, reflexiones que pretenden fundamentar la apertura de un camino hacia modificaciones técnicas aun cuando éstas parecen apenas insinuadas. Ninguno de los autores pretende ofrecer indicaciones prácticas de cómo interpretar a un niño en el contexto de una sesión ni qué interpretarle, pero después de recorrer estos trabajos, el psicoanalista de niños encontrará abiertos una serie de interrogantes que podrán conducirlo hacia nuevas investigaciones en el campo de la cura. Este libro está destinado, por lo tanto, a los psicoanalistas de niños, a los psicoterapeutas en general, a los psicólogos y a todos aquéllos que se interesan por la psicología infantil. EMILIA FERREIRQ y JUAN CARLOS VOLNOVICH

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El desarrollo de la relación de objeto y de los afectos1 por Rene DIATKINE

1. Texto introductorio presentado en la reunión de diálogo sobre el «Desarrollo de la relación de objeto y de los afectos». Congreso Internacional de Psicoanálisis, Jerusalem, 1977. El texto original ha sido publicado en el International Journal of Psychoanalysis, 1978, volumen 59, n.° 23, pp. 277-284. La presente traducción corresponde a la versión francesa publicada en «La psychiatrie de l'enfant», volumen 21, n.° 2, 1978.

El psicoanálisis es una teoría del desarrollo psíquico, aunque la legitimidad del punto de vista genéI ico haya sido puesta en duda por algunos. Las formulaciones relativas al desarrollo han sido a menudo objeto de vivas controversias entre los psicoanalistas. Se trata, en efecto, de reconstituir el desarrollo a partir de su punto de llegada, es decir del funcionamiento mental estudiado en la práctica de la cura, con ayuda del aparato conceptual de la metapsicología, Esta reconstitución es inevitable en la medida en que la conI i unidad de la vida mental es una hipótesis fundamental del psicoanálisis, pero no es obvia, ya que la historia fantasmagórica de cada paciente ha sido reescrita numerosas veces con materiales de épocas diferentes. El riesgo de proyectar en la prehistoria del sujeto formaciones relativamente tardías no es fácil de eliminar, si no se quiere seguir al pie de la letra las metáforas espaciales y temporales acerca de la profundidad y del arcaísmo, y si uno no se contenta con admitir su correspondencia como siendo evidente. Debemos discutir sobre el desarrollo de las relaciones de objeto y de los afectos, y la elección de esos parámetros es adecuada, ya que nos conduce directamente al centro de nuestras discusiones teóricas. Óblelo y relaciones de objetos pueden ser considerados 15

desde un punto de vista puramente teórico, en tanto conceptos que permiten cernir mejor la noción metapsicológica de pulsión. «El objeto es aquello por lo cual la pulsión puede alcanzar su fin», decía Freud en 1915, y esta definición es aún válida. El otro no es objeto sino porque ha sido investido, pero tiene una existencia propia, lo que crea una cierta ambigüedad. El término «relación de objeto», acentúa esta ambigüedad en la medida en que puede ser comprendido de dos maneras diferentes. Tomado en un sentido psicoanalítico estricto, ese término designa las diversas modalidades de investiduras objétales y los procesos defensivos a partir de esas investiduras. Pero también puede designar el conjunto de interacciones entre el sujeto y las personas investidas, englobando el rol organizador de los padres y, particularmente de la madre, lo cual implica un cambio de punto de vista nada despreciable. En la obra de Freud, un cierto conocimiento de la realidad exterior entra en la formación del objeto. El objeto debe constituirse; no es un dato inmediato. El autoerotismo es preobjetal. De la misma manera Freud refuta las teorías de Otto Rank, subrayando que, en el momento de nacer, la madre no es conocida como objeto por el recién nacido. Las discusiones sobre las relaciones entre percepciones, conocimiento e investiduras, son siempre tema de actualidad. Aún hoy día, una teoría psicoanalítica del conocimiento es indispensable e indisociable de toda reflexión sobre el desarrollo. Melanie Klein conservó un sentido a la vez estricto y extensivo del concepto de objeto. El objeto es aquello que permite un nuevo equilibrio económico frente al movimiento pulsional. Puesto que la puesta en tensión del aparato psíquico por la contradicción pulsional es considerada como efectiva desde el comienzo de la vida, no resulta necesario, desde ese punto de vista, el preguntarse cómo se constituye el 16

objeto; basta con estudiar sus transformaciones, a medida que tiene lugar el desarrollo psíquico. Así es como el problema del nacimiento puede ser abordado bajo una perspectiva diferente. En la medida en que el estado intrauterino realiza un primer modo de equilibrio pulsional, el nacimiento es una ruptura de este equilibrio. Resulta entonces coherente designar a la madre como «objeto continente», aún cuando las condiciones de figuración de este «objeto» no se constituyan sino aprés-coup. Una descripción del desarrollo psíquico centrado casi exclusivamente sobre una definición abstracta de las relaciones de objeto, podría poner en segundo plano a las distinciones entre la disminución del displacer, la experiencia de satisfacción en sí misma y el placer erótico, yendo del autoerotismo hacia la valorización erótica de un objeto exterior. La distinción primaria entre el placer específico provocado por la excitación de las zonas erógenas y la experiencia de la satisfacción de las necesidades es una de las nociones fundamentales del psicoanálisis. Esto nos conduce al otro término de nuestra discusión de hoy, es decir a los afectos. El afecto es fenomenológico por naturaleza, y es una noción que pertenece aparentemente a otro sistema de conocimientos. Los estados de afectos son conscientes y son conocidos por lo que dicen los pacientes acerca de ellos. El psicoanálisis tiene en cuenta la represión de los afectos, lo cual amplía la definición inicial. Los afectos constituyen el objeto de estudio por excelencia a partir de los cuales se elaboró la teoría de las pulsiones. A partir del análisis de los afectos y de sus transformaciones, se puede acceder a las nociones de investidura y de objeto. Describir los afectos de los bebés es, sin embargo, una empresa llena de peligros. Es posible tener una idea bastante global observando el comportamiento de los niños pequeños. Un lactante que grita está muy i7

probablemente habitado por afectos desagradables. Cuando succiona con frenesí da un espectáculo que sugiere una experiencia intensa de satisfacción, y cuando está calmo y distendido evoca la quietud. Cuando succiona su pulgar antes de dormirse, permite a cualquier observador comprender por qué Freud utilizó el término de autoerotismo, pero entonces resulta difícil no referirse a sus propias experiencias de adulto, o a recuerdos de infancia mucho más tardíos. Todos los psicoanalistas que han escrito acerca de los primeros momentos de la vida psíquica ha insistido sobre el peligro que existe de imaginar al psiquismo de los bebés según el modelo del de los adultos, lo que prueba que ese riesgo existe siempre, aún si está mitigado por la precaución oratoria de la metáfora: por facilidad de lenguaje nos expresamos como si supiéramos qué es lo que «siente» el bebé. Solamente recurriendo a la aplicación de la teoría podemos efectuar reconstituciones más interesantes. En el psicoanálisis de los niños y de los adultos, se accede a los conceptos de objeto, de investiduras y de pulsión a partir de los estados de afecto y de sus transformaciones, por lo que dice o lo que muestra el paciente, y también por la contratransferencia. En la reconstitución de los primeros momentos del desarrollo, el procedimiento se invierte: es a partir de los conceptos metapsicológicos que se infieren los estados de afecto primitivos. Esas elaboraciones que podríamos llamar de segundo grado, no pueden ser utilizadas como medios de validación de las teorías psicoanalíticas del funcionamiento mental, ya que ellas no son sino una deducción hecha a partir de esas mismas teorías. Es esto lo que ha conducido a numerosos psicoanalistas a examinar bebés reales, para poner a prueba las reconstituciones y para evitar el peligro de describir un niño imaginario o una histo18

ría puramente metafórica. Freud ha sido el primero en dar el ejemplo, no solamente al incitar a sus primeros discípulos a observar a sus propios niños, sino también interesándose él mismo todo a lo largo de su obra en esta confrontación. La observación directa de los niños pequeños entró en nuestros hábitos, incluso a veces forma parte del training psicoanalítico, y sus méritos son conocidos tanto como sus inconvenientes. Yo me limitaré, pues, a algunas observaciones de principio. La reconstitución del primer desarrollo de las relaciones de objeto y de los afectos resulta difícil por la introducción de un parámetro que no es directamente deducible de los conocimientos psicoanalíticos: el tiempo en el cual se inscribe el desarrollo. En la teoría psicoanalítica, el concepto de regresión, temporal o formal, es el que permite reconstituir un cierto orden en el desarrollo, pero este orden no se presenta nunca directamente como una sucesión de organizaciones, cada una coexistiendo con la otra. El concepto de regresión es utilizable ante todo a partir del análisis de la transferencia. La observación de los niños pequeños es prisionera de su propia cronología y, par esta razón, conduce a otros conocimientos, incluso si estos últimos pueden ser interpretados por el psicoanálisis. La observación del comportamiento permite recoger signos que se refieren a momentos evolutivos que no son directamente superponíales a las organizaciones, a las fases o a las posiciones construidas a partir de las regresiones. Es así como las investigaciones contemporáneas han puesto de manifiesto la existencia de intercambios muy precoces entre los lactantes y aquellos que les otorgan los «cuidados maternales». Puede tratarse de contactos cutáneos, del mantenimiento postural, de la captación de la mirada, de reacciones electivas precoces a la voz, etc. La lista está lejos de ser exhaus19

tiva. Esos esbozos de comunicaciones elementales no son despreciables: constituyen buenos índices para evaluar el desarrollo del niño y la acción del medio ambiente. Son influenciados por el ritmo de las necesidades alimenticias y la estimulación de zonas erógenas. Tan fundamentales como puedan ser consideradas desde cierto punto de vista, esas experiencias no dejan traza isomórfica recuperable directamente en la vida psíquica consciente o inconsciente, ni por el contenido de una eventual traza mnémica, ni por el aspecto formal de una regresión, lo cual es lo más importante. El conocimiento psicoanalítico y la observación de bebés pueden contradecirse porque no tienen los mismos objetos de estudio, ni de conocimiento, pero sería difícil pensar que no hay ningún vínculo lógico entre ellos. Resulta coherente admitir que los intercambios elementales entre un bebé y su ambiente conducen a fases críticas en el curso de las cuales tienen lugar ciertas reorganizaciones. Es el resultado de esas transformaciones lo que el psicoanálisis conoce por su práctica y su sistema conceptual. La preexistencia de fases pregenitales de la libido, de la investidura de objetos parciales, no puede postularse sino en una oposición con una libido más evolucionada y más o menos reunida en la genitalidad, lo que no significa en modo alguno que en el origen el niño haya estado realmente en relación exclusiva con el seno o con una fantasía del seno, o que se haya encontrado realmente en un estado de autarquía alucinatoria, limitándose la madre a asegurar la supervivencia entre bambalinas, fuera de la escena psíquica. Antes de proseguir utilizaré una breve ilustración clínica para mostrar de qué manera nosotros planteamos el problema. Gilda, de 10 años de edad, comenzó el tratamiento psicoanalítico en razón de su ansiedad (miedo de morir, de ahogarse), de sus preguntas incansable20

mente repetidas hacia sus padres relativas a su salud, al envejecimiento y la muerte. Tiene un hermano de 6 años. En la primera entrevista Gilda impresiona por la complacencia con la cual habla de sus síntomas, y la sorprendente facilidad con la cual evoca espontáneamente la masturbación y las sensaciones que invaden entonces su cuerpo. Luego hace un dibujo que deja suponer una cierta debilidad en el funcionamiento de sus procesos defensivos. Como cualquier niño en período de latencia, dibuja una flor que ubica en un paisaje. Pero luego personifica los elementos del dibujo: la flor está furiosa contra una nube que le va a llover encima y, en sus comentarios, la pertenencia de la flor al sexo femenino (en francés: la fleur) y de la nube al sexo masculino (en francés: le nuage), resulta obvia. La simbolización falla, y la represión propia al período de latencia está incompleta. Por otra parte se trata de una niña inteligente, que obtiene buenos resultados en los tests, aunque su eficiencia resulte manifiestamente trabada por sus preocupaciones obsesivas. Al comienzo de su psicoanálisis continúa como el día de su primer consulta, hablando de sus angustias con la misma complacencia. Pero delante de la posición reservada de su psicoanalista, termina por cambiar de actitud y pide dibujar, solicitando primero una participación activa de su interlocutor. Algunas sesiones más tarde, esta participación no le resulta ya necesaria. Dibuja entonces una casa habitada por una familia, que incluye, como la suya propia, los padres, una niña y un niño. El niño tiene una habitación muy bella, es muy bien tratado por sus padres y, luego de una simple observación de la psicoanalista, Gilda expresa su nostalgia de no ser un niño: eso le hubiera gustado muchísimo a su madre. Cuando la niñita de esta familia está dema21

siado triste, si quiere una amiga sube al granero, y allí todo es posible. En la sesión siguiente, a partir de otro dibujo que representa a una familia bastante parecida, la niña termina por evocar el recuerdo del nacimiento de su hermano. Se trata, de hecho, de un recuerdo pantalla que oculta lo que habría podido percibir directamente del acontecimiento, pero que traduce la fantasía de invasión desencadenada por este nacimiento y todas las redistribuciones de interés que han debido producirse en la familia. «Me acuerdo muy bien del nacimiento de mi hermano: no sabía quedarse parado, entonces iba por todos lados gateando.» Al día siguiente Gilda anunció que iba a dibujar un jardín encantado, un jardín donde se puede tener de todo y donde todo es para uno solo. El primer dibujo representa una fuente milagrosa cuya agua es deliciosa, con vasos y un letrero: «Sírvase». Sobre el pasto, un cartel invita a rodar por él (lo cual está prohibido en los jardines públicos franceses). Se ofrecen gratuitamente helados y refrescos. Etcétera. Durante toda una serie de sesiones se desarrolla este tema, llenándose el jardín de juegos, de animales y de toda clase de diversiones. Gilda parece muy satisfecha pero, insensiblemente, puebla su jardín encantado de muchos otros niños, lo que parece contradecir la fórmula inicial: «en donde todo es para uno solo». Gilda lo ejercita con una maestría que no deja, sin embargo, ninguna duda acerca de su rol en la fantasmatización. Representan la omnipotencia de la niña en su ensoñación. Por otra parte, ella lo dice varias veces: «Soy yo la dueña». Pero luego este dominio le escapa y no todo se desarrolla ya bajo el signo de la euforia. Es primero una casa que da susto, como las que se ven en los parques de diversiones: «Es todo negro en el interior y hay animales y fantasmas que dan susto». Esta sesión tiene lugar la víspera de una interrup22

ción por vacaciones y Gilda sale de su fantasía para plantear a su psicoanalista múltiples preguntas sobre lo que va a hacer durante esta interrupción. Luego ella se calla porque tiene miedo de enojar a su psicoanalista con su deseo de saberlo todo. Asocia fácilmente esto a sus preguntas incansables a sus padres y al hecho de que las respuestas a sus preguntas no la satisfacen nunca. Y en el dibujo siguiente, siempre presentado como la serie del jardín de las delicias, hay una piscina descubierta, con cuartos para desvestirse, para que uno no sea vista desnuda. La diferencia de sexos es reintroducida en seguida. Los varones pueden hacerlo todo, en tanto que las niñas son trabadas en sus movimientos por las faldas. Si las faldas son cortas se ve todo por debajo de ellas, y las faldas largas son particularmente molestas e impiden subir a los columpios. El mundo imaginario ya no es más aquel donde Gilda podía tener todo para ella sola, los numerosos niños que lo llenan ahora escapan a su control, los varones se convierten en rivales y la angustia de castración infiltra ahora sus fantasías. Veamos ahora algunos breves comentarios sobre esta secuencia. Comienza con una referencia directa a la situación analítica. Cuando la niña está triste puede encontrarse una amiga en una habitación donde va sola. Sin embargo, no es posible comprender en ese momento el contenido latente —es decir, la significación transferencial— de esta breve alusión a la presencia de su psicoanalista. Subir a un granero donde «todo es posible» es una fantasía del mismo orden de aquéllas, generalmente más tardías, de retorno al útero materno. Unas y otras implican una cobertura protectriz contra toda excitación frustrante proveniente del exterior y la realización alucinatoria de toda forma de deseo. Después de haber experimentado que la psicoanalista podía jugar 23

con ella (y no solamente interesarse únicamente en sus síntomas), Gilda había evocado la invasión de su hermano «que gateaba desde su nacimiento». En la fantasía que desarrolla luego la fórmula «todo es posible», la soledad propia a la fantasía del narcisismo primario («tener todo para uno solo») es rápidamente reemplazada por su contraria: una cantidad ilimitada de niños invaden sus dibujos. En su fantasía, Gilda conserva primero el dominio absoluto, contrariamente al recuerdo que ella ha construido a propósito de la intromisión de su hermano. La ausencia de recuerdo relativo al nacimiento mismo no es explicable por ningún elemento biográfico. Se trata de un desconocimiento activo que refleja el carácter traumático de esta experiencia anterior con el contenido del cuerpo de la madre. Ver en los numerosos niños que llenan el jardín encantado una representación (dominada) del contenido del cuerpo materno, no es pues una manera simplemente analógica de expresarse. Gilda controla pues, de manera omnipotente, por su producción imaginaria, el contenido del cuerpo materno, pero los niños representados en sus dibujos son al mismo tiempo representaciones de ella misma. Como en un sueño esos personajes son el producto de una condensación a partir de un doble movimiento: estar al mismo tiempo dentro (en el granero, en la fantasía, en el jardín que las encierra sesión tras sesión) y externos a la niña, que sin estar nunca representada en el dibujo, es sin embargo la que decide. Esta condensación recubre entonces un doble proceso de proyección y de introyección cuyo resultado más claro es el de permitirle a Gilda afirmarse como la «dueña» del jardín. El dominio de los objetos parciales, a la vez contenido del cuerpo de la madre y partes de ella misma, proyectados c introyectados, conduce así a una posibilidad de identificación materna. Pero la palabra 24

«dueña» (patrone, en francés), está cargada de significaciones. No es por casualidad que Gilda no ha utilizado el nombre de maitresse más familiar a los niños escolarizados. A pesar de su género gramatical femenino, patrone, evoca la palabra pére (padre). Aquí también se trata de un proceso de condensación que esclarece otro aspecto de las fantasías inconscientes de esta niña. El padre no aparece representado sino en los primeros dibujos, que representan bastante fielmente su propia familia. El hermano, sustituto paterno, es el objeto de envidia de Gilda porque, en tanto varón, tiene la mejor habitación, y es con motivo de esto que se esboza la fantasía «subir hacia el granero». Luego no aparece ya más el padre en el contenido manifiesto de la fantasía. Imaginándose penetrar en este antro de felicidad, Gilda realiza de un modo simbólico, un coito en el curso del cual juega a la vez los dos roles, el padre penetrante y la madre penetrada, el contenido y el continente. El movimiento que conduce del dominio de los objetos parciales a la identificación con el objeto total materno se reencuentra a propósito de la identificación del pene del padre con el padre. Este pasaje del objeto parcial al objeto total es una réplica de la angustia de castración que reaparece al final, verdadero retorno de lo reprimido que viene a marcar el rol de formación reactiva de la fantasía. A la ensoñación solitaria omnipotente de la niña en su granero, corresponde el terror nocturno delante de la escena primitiva no dominada, representada en cierta manera por la casa negra poblada de fantasmas. El dominio de la fantasía responde al doble aspecto de la angustia de castración, autoerótica (las niñas están molestas para columpiarse) y objetal (una niña no puede gustar a su madre). Esta ilustración clínica banal, comparable a muchas otras, justifica la curiosidad de los psicoanalis25

tas con respecto al desarrollo. ¿Cómo se han constituido tales fantasías inconscientes? ¿De dónde ha sacado Gilda los materiales de sus fantasías? Entre los elementos contradictorios que se dan así la réplica, ¿cuáles son aquellos que organizan a los otros? ¿Aquellos que nosotros consideramos como los más evolucionados o aquellos que nos parecen ser los más arcaicos? Y, antes que nada, ¿es justificado plantearse esta pregunta? Una primera manera de contar la historia de Gilda consistiría en construir una historia lineal que permitiría establecer, a falta de una cronología, un orden de sucesión de fases: estado narcisístico absoluto antes de su propio nacimiento, pérdida de este estado supuestamente agradable en el momento del nacimiento compensado luego por relaciones exclusivas con la madre, complejo de Edipo invertido, nacimiento de su hermano y descubrimiento de su propia castración, etc. Las regresiones en el curso del psicoanálisis constituirían entonces un retorno a un estado anterior más satisfactorio, ilustrando ingenuamente la lección de Freud de la «Introducción». Tal reconstitución supondría la existencia de trazas mnémicas inconscientes, comportando afectos ligados a representaciones suficientemente estructuradas para que un mínimo de relaciones temporales y espaciales sean recuperables. Es así que hemos subrayado la importancia del continente, lo que implica una oposición entre el adentro y el afuera. Es con respecto a esto que el principio freudiano, según el cual nada puede ser representado sin haber sido percibido, toma todo su valor. Inversamente se podría atribuir el sentido de un movimiento retrógrado a la elaboración de la fantasía, tanto en lo que concierne a su contenido latente como a sus modos de representabilidad. Es la decepción edípica, ligada al fantasma de castración, que deter26

mina el fantasma narcisístico y la realización alucínatoria del deseo. El granero representa a la vez la situación analítica, la eliminación de los rivales, una alusión a un pasado virtual, y una cobertura protectriz. La madre de antes habría podido constituir ese sistema protector de excitaciones ideal, pero ya no es necesario admitir que tal relación plenamente satisfactoria haya existido en un momento cualquiera. Podría ser el resultado de una elaboración fantasmagórica aprés-coup. Así hemos dicho que la ensoñación del granero era del mismo orden que la fantasía de retorno al útero materno, y no la expresión de una fantasía inconsciente organizada a partir del nacimiento. Esta manera de reconstituir el proceso de formación de la fantasía a partir de deseos y angustias más actuales no es en verdad tampoco demasiado satisfactorio. Consistiría, en efecto, a negarse a ver toda traza de organización anterior en las producciones regresivas, lo cual sería negar lo que hay de más original y de más productivo en los descubrimientos psicoanalíticos. Resulta más coherente admitir que las estructuras y las contradicciones anteriores determinan la organización siguiente y que lo que persiste de ellas es reorganizado por la estructura más evolucionada. El viaje que hace Gilda al país de la realización alucinatoria y del narcisismo no es en modo alguno un retorno hacia atrás, pero su itinerario nos provee de nociones preciosas para reconstituir su pasado. Señalemos primero que, en el análisis de la fantasía de esta niña, no hemos nunca considerado aisladamente uno de los dos términos de la regresión, a saber: la formación más evolucionada o el repliegue que evoca posiciones anteriores. La fantasía de tener todo para sí misma y la frustración inherente a la ambivalencia de la investidura de la madre son incomprensibles la una sin la otra; el deseo de omni27

potencia con respecto a todos los niños representados en el jardín no tiene sentido sino en función de la angustia de castración. Esta observación no significa en modo alguno que antes del nacimiento de su hermano, Gilda no hubiera tenido relaciones conflictivas con las imagos parentales, o que ella no tuviera «historia» antes de que se organicen sus relaciones de objeto continuas y ambivalentes. Implica únicamente que el resultado de las experiencias anteriores, y sus eventuales trazas mnémicas, se inscriben en las estructuras más evolucionadas, determinando así nuevas vías de regresión, y tomando su representatibilidad de las experiencias más recientes. La fantasía inconsciente de retorno al interior de la madre debe entonces ser considerada como el producto de una elaboración particularmente sofisticada. Retomemos ahora, con tanta prudencia como sea posible, una reconstitución plausible del desarrollo de los afectos y de las relaciones de objeto. Quizá no sea necesario considerar el nacimiento como un traumatismo, es decir, como una invasión de excitaciones a las cuales el recién nacido no puede hacer frente. Un cierto número de regulaciones vegetativas pre-programadas están en marcha desde el final de la vida intrauterina y el organismo del recién nacido responde generalmente de modo satisfactorio al cambio de régimen, a condición de que las condiciones materiales externas no sean demasiado catastróficas. No es en este pasaje que continuaremos buscando un homólogo o un prototipo de la angustia. Por el contrario, la inmadurez del sistema nervioso del recién nacido, no le impide a este el ser solicitado en los días siguientes por excitaciones que lo movilizan, aún si las respuestas que él provee no tienen ningún valor para asegurar la sobrevida. Se trata de un funcionamiento inútil que tiene consecuencias decisivas sobre la vida psíquica ulterior. 28

Aunque la mamada provoque a la vez la desaparición del displacer del hambre y de la sed y la excitación de la zona erógena oral, no es en modo alguno posible admitir que, en consecuencia, esas primeras experiencias de satisfacción no tengan historia. No es indispensable plantearse, como única hipótesis de trabajo, que la desaparición del seno o del interés del lactante por el seno sea una experiencia de pérdida de objeto, y que el autoerotismo oral sea el efecto de un primer proceso defensivo. La noción de pérdida de objeto implica una continuidad del deseo, postulado discutible en los primeros meses de la vida. Aunque el objeto sea aquello por lo cual la pulsión puede alcanzar su fin, su contingencia no resulta, en efecto, corregida sino por la constancia pulsional, concepto que da cuenta de la continuidad de la vida psíquica a través de las experiencias múltiples. Pero esta continuidad no resulta patente sino en el segundo semestre de vida. Antes, el lactante atraviesa una sucesión de estados en donde es excitable o no por elementos externos, estados aparentemente agradables, desagradables ó neutros. Pasa de uno a otro sin transición, sin que un trabajo mental parezca intervenir: la mamada más satisfactoria sucede inmediatamente a los gritos más violentos. Por el contrario, esta discontinuidad es en sí misma fuente de tensión. Los estados de afecto desagradables dependen de los ritmos biológicos y son confrontados a los ritmos propios a los adultos. El alivio no es nunca inmediato, y ese desfasaje hace que un estado de equilibrio ideal no sea nunca imaginable. Solamente la excitación de las zonas erógenas (diversas actividades de chupeteo) está siempre a disposición del sujeto, lo que va a jugar un rol determinante en la evolución ulterior. Otro elemento precursor de la continuidad futura, es la investidura del bebé por sus padres y la ilusión anticipatriz por la cual éstos 29

atribuyen un sentido a comportamientos que no lo tienen aún. Pero es el funcionamiento inútil del sistema nervioso inmaduro el que va a constituir los lazos entre los diferentes estados por los cuales atraviesa el niño. En la «Interpretación de los Sueños», Freud había emitido la hipótesis según la cual la primera experiencia del deseo debía ser la alucinación de la satisfacción. Mientras que, para muchas especies animales, desde las primeras horas de la vida los estímulos internos característicos del hambre desencadenan un comportamiento innato que conduce a una mamada, en el lactante humano no se constata, visto desde el exterior, sino agitación y gritos que no tienen ninguna eficacia, si no es aquélla de ser interpretados como un signo por la persona que asegura los cuidados maternos. La hipótesis de la alucinación de la experiencia de satisfacción no puede ser validada por la observación directa, pero permite dar cuenta del desarrollo psíquico ulterior. En efecto, se puede suponer que, durante el período de necesidad, la tendencia a la disminución de tensión del aparato psíquico no puede conducir sino a un retorno sine materia de la experiencia de satisfacción anterior, inicialmente sin ningún elemento de representatibilidad. Si la satisfacción de la necesidad tiene lugar regularmente, confiere a ese proceso inútilmente y falacioso un valor de signo predictivo, lo que modifica su status económico inicial. En un primer tiempo, en efecto, alucinación y estímulos ligados a las necesidades están probablemente acompañados de afectos de cualidad contradictoria, con cierta tendencia de los afectos desagradables a predominar sobre los otros. Cuando la alucinación se convierte en premonitoria, representa la satisfacción futura, y por esa razón toma su valor organisatriz. En efecto, desde las primeras semanas ella da 30

un sentido a los primeros estímulos sensoriales que actúan al mismo tiempo que esta alucinación se constituye: el lactante que espera su comida modifica el tono y el ritmo de sus gritos al escuchar la voz de su madre, en tanto que, muy precozmente, reacciona electivamente a la vista no sólo del seno o del biberón, sino también de los elementos que indican la proximidad de la comida. Como es sabido, esta primera vinculación no puede ser resultado exclusivo de la maduración del sistema nervioso, ya que requiere condiciones ambientales bien estudiadas hoy día: estabilidad del marco, estimulaciones numerosas, redundantes y sin embargo coherentes. Es sobre este último punto que el medio ambiente juega un rol decisivo. La coherencia está probablemente ligada a la ilusión anticipatriz de aquellos que se ocupan del lactante, y que le prestan por anticipado la unidad psíquica que está en curso de constitución. La alucinación del lactante y la ilusión de los padres, son los dos elementos constitutivos que permiten la organización de los primeros elementos perceptivos, punto de partida de lo que va a constituir más tarde la realidad para el niño. Percepción e investidura son los dos aspectos del mismo proceso que tiende a construir, al exterior del aparato psíquico, los primeros puntos de anclaje de aquello por lo cual la tensión podrá disminuir, es decir, los precursores del objeto. La organización de los estímulos sensoriales que proveen a la alucinación, los elementos de representatividad provoca la primera oposición entre lo que está afuera y lo que está adentro, confiriéndoles al mismo tiempo un valor económico idéntico. Pero no es sino progresivamente que esta actividad psíquica llena la discontinuidad rítmica inicial. A partir del segundo semestre, este movimiento conduce a la constitución del objeto continuo, al mismo tiempo que la estabilidad de la oposición entre lo que está en el aparato 31

psíquico y lo que le es exterior. La representación, tanto como el autoerotismo, está a disposición del sujeto, en tanto que el niño no es dueño de aquello que provoca la percepción. La capacidad de desear el objeto ausente, transformación del autoerotismo primitivo, es a la vez la parte más constante del aparato psíquico y es proyectada al exterior. Este clivaje temporal constituye un sistema de homeostasis suficiente, en tanto los estados de afecto se suceden sin determinarse unos a otros. La ambivalencia aparece cuando la investidura objetal se hace constante. «Aquello por lo cual la pulsión puede alcanzar su fin» resulta, por el mismo hecho, aquello que impide alcanzarlo, ya sea por su ausencia, o porque a partir de ese momento ninguna experiencia de satisfacción conducirá a la saciedad. Tal forma de deseo consciente puede desaparecer por un momento, pero la orientación inconsciente del aparato psíquico no resulta, sin embargo, suspendida, y no tarda en provocar nuevas investiduras. A través de los avatares del objeto, la continuidad pulsional no deja de producir brotes. Una acepción puramente metapsicológica del concepto de pulsión permite decir más que la calificación de concepto límite entre el orden somático y el psíquico. A partir de la incapacidad inicial para satisfacer las necesidades del cuerpo, y para hacer así desaparecer los afectos desagradables que resultan de ello, a partir del erotismo elemental manifestándose por el autoerotismo y en condiciones es; pecíficas de ambiente, aparece una organización relativamente exenta de toda finalidad psíquica, que transforma radicalmente el autoerotismo inicial. Es a partir de ese nivel de organización que resulta legítimo utilizar el concepto de pulsión o de instinto en el sentido psicoanalítico definido por Freud. Que el objeto deseado pueda al mismo tiempo ser amado y odiado, bueno y malo, desencadena nuevos 32

procesos en función del principio de placer. Clivaje de la investidura, proyección al exterior de la parte mala, son las consecuencias inmediatas de la contradicción entre ambivalencia y principio de placer. La capacidad de desear se encuentra así conservada y al mismo tiempo transformada. Melanie Klein ha dado cuenta de todos esos procesos en sus teorías de las posiciones esquizoparanoides y depresivas, y ella ha mostrado cómo se organiza el Complejo de Edipo. En otros trabajos yo expliqué por qué no me parece necesario disociar en el tiempo la organización de esas posiciones.2 El concepto de objeto parcial no es utilizable sino en su oposición con el de objeto total. Se trata primero de la proyección de zonas corporales que juegan un rol privilegiado en el autoerotismo; luego se inmiscuye aquello que excita esas zonas erógenas, entrando y saliendo del cuerpo. Pero hace falta que los límites de éste estén constituidos. La fantasía de un estado narcisístico primario no es concebible sin la constitución del objeto ambivalente. La aparición de la angustia, vinculada con la ambivalencia, introduce una nostalgia de un estado anterior fantasmagórico, en el cual el objeto habría podido ser plenamente satisfactorio. El Ideal del Yo se constituye luego, proyección en el futuro de las condiciones necesarias para reencontrar el paraíso perdido. En el período de latencia, las fantasías permiten recuperar su traza, en una unión entre el Yo y el objeto ideal que borraría toda frustración: es, al menos, lo que hemos comprendido en la historia de Gilda. En la edad adulta, es esto mismo lo que anima al ser humano en la búsqueda y la necesidad de poseer al objeto de amor, cualquiera sea la forma de su bús2. R. Diatkine y J. Simón, El Psicoanálisis Precoz, México, Siglo XXI, 1975.

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queda. Precisamente lo que viene a buscar, sin saberlo, todo paciente que pide un psicoanálisis, es esta imposible desaparición de los límites que lo separan del objeto.

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Supuestos cognoscitivos en psicoterapia psicoanalítica de niños por Emilia FERREIRO y Juan C VOLNOVICH

I.

INTRODUCCIÓN

A lo largo de su desarrollo el psicoanálisis ha conocido vicisitudes que más de una vez nos han hecho cuestionar, a nosotros y a nuestros predecesores, sobre su actualidad y vigencia, pero es sin duda la capacidad de retorno sobre sí mismo, de retorno autocrítico y de profundización, lo que permite suponer un apartamiento de ese camino de decadencia escolástica que había hecho desaparecer el interés por él en los medios científicos realmente avanzados. Varias veces se supuso, hoy como ayer, que el psicoanálisis sufriría una suerte análoga a la de la frenología y el hipnotismo y que como ellos pertenecería ya al pasado. Este pronóstico no fue ni es inverosímil, pero sin embargo comprobamos que no era exacto y suponemos que no lo será. Nuestra convicción no proviene del optimismo aparente que se desprende del caudal ahora más que nunca desbordante de vulgar ideología psicoanalítica, ni del amplio grado de difusión de la misma en nuestro medio; por el contrario, vemos aclararse la vigencia y vitalidad del psicoanálisis en el movimiento de retorno a Freud, en la tentativa de ampliar los descubrimientos genuinamente freudianos, separándolos todo lo posible de las ópticas biológicas y sociológicas más controvertibles de las que 37

el mismo Freud quedó como tributario y, fundamentalmente, en la fecundación recíproca del psicoanálisis con la lingüística, el marxismo, la etnología, el estructuralismo, etcétera. Justamente de eso se trata aquí. En el marco de esta apertura hacia otras disciplinas o hacia la misma enfocada desde otra perspectiva, aparece lo que dio en llamarse «las relaciones entre Freud y Piaget». No es el nuestro el primero ni el único intento de señalar un vínculo entre ambas teorías. Por otra parte, las vinculaciones establecidas entre la teoría freudiana y otras han seguido las vicisitudes que son propias a todo maridaje pretendido (que es ya un clásico entre psicoanálisis y marxismo) y que consiste en un listado de características singulares de los contrayentes con un apéndice de convergencias y divergencias más o menos parciales. Tampoco somos los primeros en indicar que, en el terreno del desarrollo cognoscitivo, existe hoy día una sola teoría de importancia comparable a la de Freud en el terreno del desarrollo afectivo: la psicología genética de Jean Piaget. Varios autores han intentado —con resultados variables— aproximar ambas teorías. Nosotros creemos que hay marcados puntos de coincidencia así como marcados puntos de divergencia, y un esclarecimiento acerca de esas coincidencias y divergencias es el primer paso para intentar una aproximación teórica (aproximación que, de todos modos, exigirá un lento proceso de elaboración teórica y de verificación empírica). Sin embargo nuestro trabajo, lejos de enfrascarse en profundizaciones de la teoría freudiana y piagetiana para señalar sus afinidades o denunciar sus incompatibilidades, aspira a recorrer un camino poco transitado hasta ahora: el de la terapia psicoanalítica de niños, más particularmente el de la adecuación de 38

los supuestos cognoscitivos utilizados por el psicoanalista de niños en la formulación de la interpretación. Pensamos que este problema corresponde a una necesidad sentida por muchos psicoanalistas de niños y que responde a una no menos urgente necesidad de replantear algunos aspectos básicos de la técnica iniirpretativa a la luz de los datos y las interpretaciones teóricas existentes sobre el desarrollo cognoscitivo del niño. En el trabajo psicoterapéutico con niños el analista está centrado —obviamente— en el conflicto afectivo. Sin embargo, nuestra intención es mostrar que le es imposible eludir la interpretación de aspectos del desarrollo cognoscitivo involucrados y que, al no utilizar explícitamente una teoría acerca de este desarrollo, corre el riesgo de utilizar implícitamente concepciones incompatibles con hechos fehacientemente demostrados, tanto como ideas pre-científicas acerca de este desarrollo. Nuestra hipótesis directriz de carácter general será, entonces, la siguiente: la interpretación que alude al conflicto neurótico asume necesariamente alguna concepción acerca del desarrollo cognoscitivo. Como se verá más adelante, nuestro límite está fijado por la convicción de la imposibilidad de derivar una técnica terapéutica psicoanalítica de la teoría piagetiana pero, creemos que es necesario separar, en ese duro proceso de hacer consciente o inconsciente, las concepciones acerca de la supuesta atemporalidad del inconsciente y el conocimiento pertinente del desarrollo cognoscitivo. Deseamos contribuir al reconocimiento de la necesidad que el analista tiene de conocer el grado de desarrollo cognoscitivo al que ha accedido el niño al que le estamos hablando o con quien jugamos, y polemizaremos necesariamente con quienes suponen que un contenido puede ser transmitido o enseñado 39

a cualquier edad y que todo quedaría, en definitiva, relegado a un problema de técnica o de metodología. En otras palabras, nos proponemos transmitir las alternativas de un proceso que es el mismo que tiene lugar en el niño entre lo que por obra de impulsos censurados se va reprimiendo y lo que espontáneamente a lo largo del desarrollo se va construyendo lentamente. La comprensión de que el conocimiento se va construyendo y que esa construcción ocupa un tiempo está cargada de consecuencias para la práctica analítica. Cuando se concibe que todo conocimiento que en el curso del tratamiento aparece a nivel consciente preexistía ya a nivel inconsciente, el niño se nos presenta como el depositario de un saber ajeno, en cuya construcción no participó, y sobre el cual sólo puede actuar mediante sus mecanismos de defensa, consistiendo el proceso terapéutico en el levantamiento de la represión de tal manera que el niño pueda acceder a ese conocimiento. Tal concepción resulta de una extrapolación que se hace del análisis de adultos (en quienes el desarrollo cognoscitivo aparece consumado), al análisis de niños en los que el proceso está en vías de constituirse. Este desarrollo lleva tiempo y ese tiempo es el que desde adultos debemos respetar. Así como a ninguno de nosotros se nos ocurriría mandar a un niño de tres años a la escuela primaria —ocurrencia que no por casualidad se da a los seis años— asimismo debemos replantearnos si, como psicoanalistas, podemos hablarles de la misma manera y con la misma manera y con la misma expectativa de asimilación a un niño, de tres o seis años (y no se trata de una cuestión de códigos únicamente). Debemos ratificar y tener presente que el tiempo es importante como duración y que lo es asimismo como orden de sucesión de los eventos (la duración no es más que el intervalo entre

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los órdenes de sucesión). El primer sentido, el tiempo Como duración, nos remite a la espera: es necesario esperar una determinada cantidad de años en el desarrollo del niño para atribuirle como ya adquiridas nociones lógicas y operacionales que no se limilen al aprendizaje forzado de un resultado particular y para que se suponga al niño dotado de un instrumento intelectual, ahora sí, pasible de distorsiones neuróticas. Dicho instrumento intelectual no es el resultado de pocos días o de pocos minutos en el curso de una sesión y su aparición no responde mágicamente a lo acertado o no del timing, ni tampoco, como muy bien pudiera creerse a la verosimilitud de la interpretación. En el segundo sentido, en el orden de sucesión, encontramos que la adquisición de determinadas nociones lógicas y operacionales responden a un ritmo difícil de acelerar o retardar y más difícil aún de invertir o posponer. Para niños de distintos países, de distintas culturas, de diferentes clases sociales, el orden de sucesión de sus adquisiciones cognoscitivas es aparentemente similar y no existen factores de estimulación o privación específica externa ni factores emocionales capaces de modificar este orden. En ese sentido enfatizamos una respuesta negativa a la interpretación que mágicamente pueda despegar una noción fijada y reprimida sin tener en cuenta las nociones de antes y después. Dicho de otra manera, para dar como existente un instrumento lógico son necesarios instrumentos lógicos preexistentes, es decir, que la constitución de una nueva noción supondrá siempre sustratos, subestructuras anteriores y, por consiguiente, regresiones indefinidas. La aparición de estas funciones no dependerá de la adecuación de una información interpretativa, que le daría entonces un carácter emocional, arbitrario o anárquico. Esto supone introducirnos desde una perspectiva crítica en las 41

nociones del tiempo en el psicoanálisis, tal vez no del todo entendidas o no del todo desarrolladas. 1 *

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La noción de fase del desarrollo ha encontrado en psicoanálisis su modelo en el registro de la evolución de la actividad libidinal. Cuando se habla de fase libidinal, se hace referencia a las etapas del desarrollo del niño caracterizadas por una organización más o menos patente de la libido, bajo la primacía de una zona erógena y por el predominio de un modo de relación de objeto. A veces se ha dado una mayor extensión a la noción de fase al intentar definir las fases de evolución del Yo; sin embargo, ya antes de que Freud empezara a preocuparse por destacar el concepto de organización de la libido, se manifestó su interés por detectar la diferencia entre edades de la vida, épocas, períodos del desarrollo. Si el concepto de fase ha encontrado en psicoanálisis su modelo en el registro de la evolución de la actividad libidinal, se observará que se han bosquejado también otras varias líneas evolutivas: 1) Freud indicó una sucesión temporal en cuanto al acceso al objeto libidinal, pasando el sujeto sucesivamente por el autoerotismo, el narcisismo, la elección homosexual y la elección heterosexual. 2) Otra dirección que conduce a reconocer distintas etapas en la evolución es 1. Sería preciso distinguir: 1) La noción de tiempo como característica del funcionamiento del inconsciente, preconsciente y consciente; lo atemporal del inconsciente y lo temporal del consciente. 2) La noción de tiempo en cuanto desarrollo en etapas, fases, períodos, posiciones, etcétera, desde la niñez en adelante. 3) La noción de tiempo en cuanto a la clínica: a) el «timing» o momento adecuado de la interpretación; b) la duración del tratamiento. 4) La noción de tiempo que el analista supone que el niño adquirió. En el curso de este trabajo haremos mención a algunos de estos problemas.

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la que conduce del principio de placer al principio de realidad. 3) Algunos autores estiman que sólo la formación del Yo puede explicar el paso del principio del placer al principio de realidad; el Yo entraría en el proceso como una variante independiente. El desarrollo del Yo es el que permite la diferenciación entre sí mismo y el mundo exterior, el aplazamiento de la satisfacción, el dominio relativo sobre los estímulos funcionales. Es cierto que Freud, aunque indicó el interés que tendría determinar con precisión la evolución y las fases del Yo, no trabajó en esa dirección. Dice Freud en 1913, en La disposición a la neurosis obsesiva: «Es preciso introducir en la predisposición a la neurosis obsesiva una diferencia cronológica en el desarrollo del Yo con respecto al desarrollo de la libido». Pero indica que: «Hasta ahora es muy poco lo que sabemos acerca de las fases del desarrollo de las pulsiones del Yo». Asimismo se observará que Anna Freud en El Yo y los mecanismos de defensa, en el año 1936, renuncia a establecer una sucesión cronológica en la aparición de los mecanismos de defensa del Yo, lo que no quiere decir que no deje esbozada una cierta secuencia o prioridad de ciertos mecanismos más primitivos con respecto a otros más maduros. Fue Jacques Lacan, en ese sentido, quien definió una fase de la constitución del ser humano, la fase del espejo, situada entre los seis y los dieciocho meses, en la que el niño todavía en un estado de impotencia e incoordinación motriz anticipa imaginariamente la aprehensión y dominio de su unidad corporal; esta unificación imaginaria se efectúa por identificación con la imagen del semejante como forma total. Esta fase del espejo constituiría la matriz y el esbozo de lo que sería el Yo. Por otro lado, Melanie Klein desarrolló las características del desarrollo a partir de la conceptualización de las posiciones esqui43

zoparanoide sería una modalidad de la relación de objeto específica de los cuatro primeros meses de la existencia pero que puede volver a encontrarse durante la infancia y en el adulto, especialmente en estados patológicos. La posición depresiva, consecutiva a la esquizoparanoide, comienza alrededor del cuarto mes y se supera progresivamente en el curso del primer año de vida, aún cuando pueda encontrarse también en el curso de toda la infancia y presentarse en el adulto especialmente en el duelo y los estados depresivos. Fue Karl Abraham en 1920, en Breve estudio del desarrollo de la libido a la luz de los trastornos mentales quien, de la manera más arriesgada, llevó a cabo la tentativa de esquematizar el desarrollo de fases de la evolución libidinosa y ponerlas en correspondencia con los distintos estados patológicos. Cabe preguntarse después de esta breve reseña sobre las preocupaciones psicoanalíticas acerca del tema, qué visión de conjunto puede lograrse acerca de estas distintas líneas de pensamiento. Queda en principio subrayado que Freud no se ocupó de elaborar una teoría totalizadora de las fases, que agrupara no sólo las fases de la libido sino las fases del Yo. A nuestro entender no se trata simplemente de que el pensamiento de Freud quedara incompleto sino que para él la posibilidad de encontrar una dialéctica y una estructura entre estas distintas líneas evolutivas era prioritaria para el determinismo de la neurosis, por encinia del objetivo de señalar con precisión el desarrollo evolutivo de la personalidad normal. En ese sentido incluso, aunque la teoría freudiana sea una de las que en la historia de la psicología más ha contribuido a promover el concepto de fase, al parecer no utiliza en su inscripción fundamental esta palabra en el sentido que le atribuye la psicología genética al postular ei) cada nivel de evolución una estructura de conjunto de carácter integrativo. 44

No discutiremos aquí las posibles (o imposibles) vinculaciones entre las fases freudianas y los estudios piagetianos, y tampoco intentaremos sintetizar- brevemente estos últimos, ya que el objetivo de nuestro trabajo no es ése (Hay algunos trabajos específicos sobre el tema, como los de G. Décarie y P. Wolff). Las observaciones anteriores tienen por único objeto recordar que no fue intención de Freud el dar una teoría acabada al respecto. *

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El psicoanálisis de niños, nacido a la par de un auge considerable que el psicoanálisis en general tuvo en Buenos Aires, recibió una clara influencia del trabajo que en Londres llevó a cabo Melanie Klein. Es este psicoanálisis kleiniano que prendió de una manera tan sugestiva entre nosotros el que estimuló cierta aproximación a los niños y fundamentó la posibilidad de comprensión de los procesos psíquicos infantiles. Fue sin duda Arminda Aberastury la pionera y responsable del amplio desarrollo y difusión que en nuestro medio tuvo la práctica psicoanalítica con niños y es por eso, como gratitud a sus enseñanzas, que nos vemos obligados a profundizar los conocimientos del niño, a criticar lo que de ideológico y arbitrario impregna nuestro trabajo científico y a rescatar lo que de joven y renovador perdura en él. Es por eso que hemos tomado como material específico de trabajo el relato de sesiones psicoanalíticas que nos parecen ejemplifieadoras de una práctica y condensado de las muchas sesiones psicoanalíticas que hoy día se dan en los consultorios de Buenos Aires, con la sola intención de aportar sobre un trabajo fecundo, reflexiones que tal vez sirvan para encauzar y estimular en una determinada dirección los esfuerzos conjuntos que hacemos para la comprensión del niño.

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El material de sesiones y casos clínicos que utilizaremos como ejemplos, corresponde casi en su totalidad a casos personales o de supervisión en los que uno de nosotros ha trabajado psicoanalíticamente, o a casos y sesiones publicadas en el número de la Revista de Psicoanálisis dedicado a Arminda Aberastury (tomo XXX, n.° 3-4, 1973) .2 #

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Quisiéramos incluir aquí algunos interrogantes sobre la técnica para interpretar el juego de los niños en el contexto de una sesión psicoanalítica. Si tal técnica existe, ¿podemos dar cuenta de las expectativas creadas alrededor de recomendaciones técnicas que acotarían el enunciado de la interpretación? Recurrimos a Freud para obtener una respuesta. Es en ese lugar paradigmático de la obra freudiana (La interpretación de los sueños), donde encontramos una técnica específica, entendiendo por tal un cuerpo de recomendaciones, de consejos que permiten efectuar la interpretación de un producto específico como es el sueño en el marco de una sesión psicoanalítica. Entonces, si existe una técnica para interpretar los sueños, es de suponer que también la haya para interpretar ese otro producto específico del inconsciente que es el juego. Melanie Klein 3 ha dicho al respecto: «debemos aproximarnos al juego de los niños del mismo modo que Freud nos enseñó a entender el sueño de los adultos-». Esto va destinado a enfrentar aquellas posiciones que afirman que la técnica es inexistente o que debe quedar librada a la inspiración 0 la intuición del operador y que basta que el ana2. En lo sucesivo nos referiremos a este número como R.Ps. 3. M. Klein, Desarrollos en Psicoanálisis, Ed. Paidós, Buenos Aires, 1962.

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lista en el momento formal concreto aplique el instrumental teórico sobre su paciente. La forma en que lo instrumente es secundaria y no puede ni debe ser sistematizada. No obstante, aceptamos la posibilidad de que lo que se entiende por técnica en la actualidad debe transformarse en algo más complejo, sobre todo en la medida en que el instrumento por excelencia del analista es la palabra, y poder así corregir la desviación retórica en la que ha caído en cuanto a la forma de lo que se comunica. Lo que se espera aclarar es que una prescripción técnica no es un conjunto de medidas arbitrarias ni tampoco medidas consagradas por el uso o sacralizadas por la experiencia, sino que toda decisión técnica está estrictamente fundamentada desde la conceptualización teórica que se hace del funcionamiento productivo del aparato psíquico que da como resultado el juego del niño. Pero como esta tal teoría no se encuentra acabada y fosilizada y recibe constantes aportes de su misma especificidad y de su articulación con otras ciencias (la lingüística, por ejemplo), es que entendemos que en el caso particular del análisis infantil son los descubrimientos de Piaget los que vienen a ocupar y a aclarar huecos notables en la teoría psicoanalítica sobre el desarrollo y a acotar la arbitrariedad o el librado a la intuición psicoanalítica en el ejercicio de la técnica. La interpretación tiene un objetivo: la transformación del concreto real, o sea, de las estructuras psicopatológicas. Esto se logra trabajando sobre una producción manifiesta: el juego; es a partir de ese material que debemos reconstruir el significado y el conocimiento inconsciente para que al interpretarlo se reconstruya la coherencia del discurso del paciente. *

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Paralelo al auge del psicoanálisis kleiniano surgió la preocupación en los analistas de niños sobre la formulación de la interpretación kleiniana, su aceptación por el niño y en general por el cómo hablarle. Durante años tratamos de solucionar el problema de la formulación de la interpretación con tacto y tino, como dice Emilio Rodrigué, y con criterio y sentido común, pero esto por supuesto no dio la solución; sólo comenzó a visualizarse claramente la existencia de un problema. Paralelamente, David Liberman, psicoanalista de adultos, fue quien se preocupó por el tipo de lenguaje que el analista debe emplear frente al paciente histérico, obsesivo, paranoico, etcétera, y fue Geneviéve T. de Rodrigué, en su trabajo sobre la formulación de la interpretación, quien también trató indirectamente de resolver el problema frente a un tipo de paciente negativista. Como consecuencia directa de un uso irrestricto, comenzó a observarse en el análisis un cierto desgaste semántico de las palabras. No nos referimos aquí a las palabras técnicas que a decir verdad y por pudor usamos poco, sino a su traducción más o menos callejera, o a las palabras comunes, o a aquellas que ocupan una posición intermedia, tales como culpa, una parte tuya, adentro y afuera tuyo, pito, teta, mamá. Estas palabras tienden a perder significado y a vaciarse por el uso repetido; es por eso que en el afán de escapar a nuestra propia esterilidad con las palabras, nuevas palabras se ponen de moda. Tenemos hambre de nuevas palabras que peguen en el niño, que impacten de la manera más adecuada y oportuna y es tal vez en este camino elegido —el de encontrar un código que repercuta de la manera más singular— en el que hemos perdido el verdadero camino de una concepción más general de lo que el niño puede y debe escuchar, el fecundo trabajo de Jean Piaget podría guiarnos en ese sentido. 48

El trabajo artesanal de la interpretación formulada en palabras de niños deberá completarse con el trabajo científico de interpretación con nociones lógicas y conceptos de niños. Este trabajo artesanal de re traducción para hacer accesibles los términos técnicos que los niños no entienden, surgió como respuesta al uso indiscriminado de esos términos, un uso ajeno al sentido clínico más estricto y al sentido común más vulnerable, aunque seguramente gozaban de una característica de imaginativos y ocurrentes singulares. En El paciente de las cincuenta mil horas, allá por 1970, Emilio Rodrigué (otro de los que junto a Arminda Aberastury fue el responsable del auge kleiniano en Buenos Aires), decía que «hay interpretaciones llamadas kleinianas que son un ejercicio del virtuosismo del absurdo, y aquí entraría la serie de los penes voladores». Controlando análisis de niños, después de escuchar un par de interpretaciones simbólicas del analista cuajadas de objetos parciales que hacen cualquier cantidad de transmutaciones en el mundo interno del pobre niño, a veces nos preguntamos qué pasaría si uno se acercara al paciente y le dijera: Decime, pibe, vos pescas algo...? Deberíamos entonces encauzarnos, pasar del terreno de las palabras al terreno de lo que es normal que el niño al que le hablamos entienda con nosotros.

Creímos encontrar una serie de equívocos en cuanto a la valoración de las palabras y su significación no sólo en los señalamientos y las interpretaciones durante las sesiones, sino también desde la consigna inicial. Más adelante nos referimos a las cuestiones que con respecto a la noción del tiempo se incluyen allí. 49

Nos limitaremos aquí a señalar los supuestos que operan en el analista cuando concibe al niño: a) como conocedor del significado adecuado de los distintos términos y que así no fuera, algún factor distorsionador afectivo está operando y debe ser descubierto e interpretado, y b) que las palabras tienen significados precisos y exclusivos, es decir, que si aluden a un aspecto de un objeto o a un objeto, no lo hacen con respecto a otro. Así es que aparecen cantidad de equívocos con respecto a las atribuciones que los niños tienen con los materiales de juego. Se les dice: estos juguetes son tuyos... son para vos... son para que vos los uses durante el tratamiento... van a quedar aquí... yo los voy a cuidar y los guardaremos dentro de este canasto... son sólo para vos... Múltiples maneras de transmitirles algo que inevitablemente (conflicto afectivo mediante [¿voracidad y avidez?]), (conflicto ideológico mediante con respecto a la propiedad privada?), se presta a confusión cuando el niño decide llevárselos a su casa, porque si son de él y uno se los regala, entonces se los puede llevar, y si no se los puede llevar, entonces no son de él; o si deben quedar en el consultorio son del analista o de otros niños y no pueden (¿por desconfianza paranoide?) ser utilizados como propios elementos de expresión. Durante el curso de una sesión psicoanalítica, un niño de 6 años que ese día había asistido al colegio por primera vez en ocasión de inaugurarse las clases de primer grado, entró al consultorio preguntando al analista quién era Gloria. El analista permaneció en silencio; el niño insistió: ¿...pero quién es Gloria? Más y más angustiado, vuelve a preguntar: ...Decime quién es Gloria? El analista a su vez le preguntó quién creía que era Gloria, a qué Gloria conocía. El niño le dice: Gloria es la prima de mi mamá que va a la Escuela del Sol, pero ésa no es. 50

A.: ¿No es quién? P.: La Gloria de lo que yo te hablo. A.: ¿Y de cuál Gloria vos me hablas? P.: De esa que... ¡Oh, oh, juremos con Gloria morir! ¿Quién es esa Gloria? Ahí quedó claro que se refería al Himno Nacional argentino y que la tal Gloria no existía, sino que se refiere a la gloria y al honor. Nos preguntamos: ¿deberíamos haber intentado explicarle el concepto de gloria, de honor que se desprende de nuestra canción patria? Una niña de 5 años, en la sesión de reencuentro con el analista, posterior a un viaje de éste, de visible apellido judío y en medio de una problemática en cuanto a su identificación sexual con alarmantes componentes fálicos, pregunta: P.: ¿Vos sos judío? A.: ¿Por qué me lo preguntas? P.: Vos contéstame, no me digas nada más, ¿vos sos judío? A.: ¿Vos me lo preguntas por lo que estuvimos hablando antes de mi viaje con respecto al pito de los judíos? P.: No, vos no me preguntes, vos contéstame, ¿sos judío? A.: ¿Pero vos por qué me lo preguntas? P.: Porque mi papá me explicó. A.: ¿Y qué te explicó tu papá? P.: Mi papá me explicó lo de los judíos. A.: ¿Ah, sí? ¿Y cómo es eso? P.: Mi papá me explicó que los judíos estaban en un lugar y los echaron y tuvieron que viajar, y los volvieron a echar y tuvieron que volver a viajar y así fue siempre, siempre viajando y los católicos no; ellos se quedaron siempre en el mismo lugar, entonces yo ahora sé. A.: ¿Y qué sabes? 51

P.: Que los judíos son los que viajan, así que si vos viajaste, entonces vos sos judío. Hasta aquí el fragmento de sesión. Nuevamente nos preguntamos: ¿deberíamos haber intentado explicarle el concepto de judaismo o de migración incluida entre las características de los judíos? Un niño de poco más de 18 meses acostumbraba jugar con su padre al perrito, juego en el que alternativamente el niño era un perrito (caminaba en cuatro patas y era llevado por una correa por el padre) o el padre era el perrito y el niño el dueño. Solía requerir al padre para jugar a su juego preferido, acercándose a él y diciéndole: guau-guau. Poco a poco otros juegos fueron incorporándose al patrimonio Indico del niño y su padre, pero sin embargo la manera de referirse a ellos, a cualquiera de ellos, era siempre vamo a guau-guau. Al principio esto se prestó a confusiones, ya que ante el pedido del niño, el padre se disponía a jugar al perrito, creyendo que así accedía a los reclamos de su hijo, y éste sin embargo se enojaba y se mostraba insatisfecho hasta que el padre comprendió que el vamo guau-guau era en realidad un vamos a jugar, un vamos a jugar a la multitud de juegos de su interés. Efectivamente, en el curso del tiempo el vamo guau-guau se convirtió en un vamo a guau y luego en un vamo a jugau. Sin descuidar la conflictiva de nuestro niño de 18 meses, el paciente de 6 años con respecto a la muerte y de la paciente de 5 años con respecto a la separación del analista, ¿no estaremos frente a una sugerencia que esta vez viene de parte de los niños de precisar el significado que para ellos tienen las palabras que frecuentemente y a veces arbitrariamente descontamos como de contenido compartido y simétricas? ¿Es necesario y suficiente, en caso de un error en la adjudicación dé significado, explicarle el contenido 52

adecuado y socialmente convalidado para que ^1 niño así lo asuma como propio? ¿Es función de \\n conflicto afectivo la imposición y la inespecificinl&d que en determinados momentos del desarrollo los¡ niños ejercen en el manejo del lenguaje? Pensamos eme no. Pensamos que las palabras tienen para lo^ niños pequeños una multitud de significados que no son los significados que el adulto les otorga. QTO si un niño no le da el contenido semántico adecuado) a sus palabras o a las palabras del analista, esto bien podría ser por la inespecificidad y la multiplicidad semántica que las palabras tienen en el curso de su evolución. *

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Inevitablemente, aquí nos internamos en un terreno ampliamente polémico que es el de la normalidad. ¿Qué es lo normal que un niño entienda a determinada edad para llevar ese calificativo normal? Asimismo nos preguntamos si es lícito hablarle ^1 niño desde los adultos que somos, con nuestro desarrollo cognoscitivo completo, como si fuera lógico que el niño también lo tuviera. Recíprocamente, ¿é¡¡ lícito hablarle al niño o al adulto como si fuera m4s niño aún y no hubiera logrado el desarrollo y la capacidad cognoscitiva de que goza? Es preciso saber que uno de los grandes descubrimientos de Piaget consistió en esclarecer que ciertas evidencias lógicas que un adulto considera como tales (es decir, como necesarias y no simplemente corno normales o naturales) no son tales para el niño. Los niños piensan de una manera racionalmente inaceptable y, desde la normatividad adulta, aparecen como carentes de lógica (es decir, a-lógicos). El gran paso teórico lo da Piaget cuando logra hacer una teoría del desarrollo en la cual lo a-lógico se presenta como siendo 53

una lógica particular; cuando rescata la significación lógica de ese modo de operar infantil; cuando muestra que esa ausencia de lógica es sólo relativa a la pauta de comparación utilizada, en otros términos, cuando consideramos al niño, no en su originalidad propia, sino desde la perspectiva del adulto. En la reversión de perspectiva que nos ofrece Piaget (una verdadera revolución copernicana en lo que concierne a la psicología de los procesos cognoscitivos), la aparente falta de lógica de la niñez no sólo se convierte en una lógica con derecho propio, sino también en el antecesor necesario (genéticamente hablando) de la lógica adulta. Así como Freud borra los límites tajantes entre lo normal y lo patológico, Piaget borra los límites tajantes entre lo racional y lo irracional, entre conocimiento científico y conocimiento común, al identificar en las conductas de un bebé la práctica incipiente de la ciencia, la organización de las acciones que permiten progresar en el conocimiento del mundo.

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II.

EL PROBLEMA DE LAS POSIBILIDADES REPRIMIDAS O DE LAS POSIBILIDADES NO-ADQUIRIDAS

Es harto frecuente que el analista al no observar en su paciente una conducta que considera normal para esa edad, interprete la no aparición de la conducta esperada en términos de posibilidades reprimidas. Utilizaremos una serie de ejemplos clínicos para indicar que en muchos casos se trata de posibilidades aún no adquiridas y que, por lo tanto, no puede aplicárseles el concepto de represión. 1.

La noción de tiempo

La noción de tiempo es extremadamente compleja: la comprensión de una secuencia histórica exige la posibilidad de seriar los acontecimientos tanto como la de comparar los intervalos que separan los eventos entre sí. El orden de sucesión y la comparación de las duraciones exigen el manejo de operaciones lógicas (de clases y de relaciones). No hay posibilidad de comprender la medición del tiempo sin comprender las relaciones lógicas involucradas y sin comprender, además, que un movimiento uniforme (el de las agujas del reloj) nos permite comparar cualquier otro movimiento (el de cualquier acción), porque el tiempo es uniforme, es decir, el mismo para cualquier tipo de movimiento y cualquier velocidad de movimiento. Ni la uniformidad del tiempo (o su unicidad), ni la posibilidad de seriar eventos, ni la comparación de las duraciones involucradas son adquisiciones precoces. Por el contrario, el manejo lógico de las relaciones temporales da lugar a un proceso de desarrollo que recién culmina alrededor de los 9 ó 10 años. 55

Algunos ejemplos (fuera del contexto clínico) ayudarán a entender las dificultades que regularmente se presentan. Un niño de 5 años a quien le preguntamos cuántos años tiene su padre se queda pensando un rato y luego dice: ¡Ha de tener corno 100 años, porque es tan alto! Este niño expresa un modo de pensar muy regular para esa edad: el tiempo se evalúa por el espacio recorrido, o por la longitud espacial; si un autito corriendo carreras con otro llega a un punto más lejano, se piensa que ha tardado más tiempo con total independencia de los puntos de partida o de las simultaneidades de las partidas o las llegadas. De la misma manera, los tamaños de los seres en crecimiento (plantas, animales, personas) son tomados como indicadores absolutos de la edad de esos seres. Otro ejemplo: Una niña de 5 años está comparando dos movimientos: el de un autito con el de un perro, ambos de juguete. Se le pide simplemente una descripción verbal (autito y perro recorren caminos paralelos, comienzan y se detienen al mismo tiempo). La niña dice: «El perro corre y el auto anda», y a la pregunta: ¿Cuándo corre el perro?, responde: «El perro corre al mismo tiempo que el auto. No, al mismo tiempo no. El perro corre y el auto anda». Esta niña expresa otra constante de esa edad: la imposibilidad de admitir un tiempo común para movimientos diferentes. A una niña de 6 años le preguntamos su edad, y nos dice que tiene 6 años, pero cuando le preguntamos cuánto hace que los cumplió, si hace mucho o poco tiempo, no podemos obtener ninguna respuesta precisa. Sin embargo, al preguntarle cuándo va a cumplir 7 años nos responde: Mañana, y era correcto. Esta niña expresa también algo muy normal en el desarrollo: una cosa es saber que mañana cumple 7 años, y otra cosa es poder inferir que hace exactamente un año que cumplió los seis. En otros términos, 56

nada garantiza que los intervalos entre un cumpleaños y otro sean exactamente iguales. Sobre este tipo de problemas hay bastante evidencia experimental (cf. Piaget, Le développement de la notion de temps chez Venfant, París, P.U.F., 1946). Cualquier maestro de los primeros grados sabe, por otra parte, cuan difícil es hacer comprender los tiempos históricos a los chicos de 6 a 8 ó 9 años: San Martín y Colón resultan contemporáneos; el abuelito puede haber conocido a cualquiera de los proceres de la Independencia; San Martín murió antes de que se descubriera América, puesto que la celebración escolar del 17 de agosto precede a la del 12 de octubre; etc. Todas estas dificultades no se solucionan con buenos métodos pedagógicos, sino que requieren un largo proceso de elaboración de operaciones intelectuales. Una cosa es saber leer la hora en el reloj, y otra muy distinta comprender la métrica del tiempo. Sin embargo, en la práctica clínica estas dificultades parecen ignorarse. Tomemos un ejemplo: Jacobo, 3 años 8 meses, es el cuarto de cinco hijos. En la primera sesión comienza jugando con los autitos mientras dice: Gabriel viene aquí. Gabriel es un conocido suyo, a quien vio a la salida de la sesión. Se le contesta que sí y Jacobo pregunta, respondiéndose a sí mismo: ¿Cuántos años tiene Gabriel? Tiene 5. Mi mamá me dijo que tiene 5. El terapeuta interpreta que como acaba de ver a Gabriel se acordó que el terapeuta no está sólo para atenderlo a él, sino que también atiende a otros niños, como la madre que tiene que repartirse entre los hermanitos, y que entonces a él le vienen ganas de compararse con sus hermanitos y con Gabriel. Jacobo pregunta entonces: Yo tengo 3 pero voy a cumplir 4. ¿Y después? Terapeuta: Después de cumplir 4 vas a cumplir 5. Jacobo: ¿Y después? Terapeuta: Y después vas a cumplir 6. Jacobo: Entonces yo voy a ser más grande que Ga-

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briel. Se le interpreta: Tantas ganas tenes de ser más grande que Gabriel, de ganarle en todo y de quedarte conmigo como el primero en llegar y el único, que te olvidas que Gabriel también va a crecer y cuando vos cumplas 4 él va a cumplir 6, y que cuando vos cumplas 5 él va a cumplir 7. Jacobo tira los autitos y el camión de la mesa y dice al terapeuta que él (Jacobo) le va a ganar al terapeuta. No nos cabe duda que en este caso —como generalmente ocurre a esa edad— hay una serie de conflictos afectivos vinculados con el crecimiento (el deseo de ser grande y fuerte como los mayores, sin perder la protección necesaria para con los menores). Sin embargo, la interpretación alude a que Jacobo se olvida que el tiempo va a transcurrir de manera uniforme para todos, que a cada intervalo de un año para él corresponderá otro de igual magnitud para Gabriel, y así siguiendo, inexorablemente. Se le está señalando su dificultad de admitir la objetividad del tiempo, más allá de los deseos subjetivos. Y justamente el problema reside allí: en suponer que Jacobo podría admitir ese desarrollo inexorable del tiempo objetivo, si no fuera por la situación competitiva. Pero la verdad es que Jacobo, como cualquier otro niño de su edad, tendrá toda clase de dificultades para llegar a admitir esta noción, en cualquier contexto; y la seguirá teniendo durante varios años, independientemente del progreso en el análisis. (Piénsese que Jacobo tiene sólo 3 años y que a esas edad, incluso a nivel puramente lingüístico hay toda clase de oscilaciones con respecto a la utilización de los adverbios de tiempo. Ni siquiera el ayer y el mañana son utilizados adecuadamente a esa edad, aunque el ayer indique un pasado, pero un pasado impreciso, y no el día anterior, tanto como mañana significará seguramente un futuro muy impreciso, muy incierto y no todavía el día siguiente). 58

Nos parece que esta ignorancia de las dificultades inherentes a la comprensión de las relaciones temporales es patente cuando se plantea la necesidad de explicitar, al finalizar la primera hora de tratamiento, la regla fundamental y las condiciones del contrato. A. Aberastury señala que al finalizar la primera hora se establece un contrato en el que se marcan los días de análisis, la actitud por tomar frente a las ausencias, el período de vacaciones, las ausencias del analista, los días que se respetarán como feriados, las formas de pago de las sesiones, etc. (R.P.S., p. 666). Cinco de estas condiciones del contrato enumeradas involucran el manejo de relaciones temporales. La pregunta obvia es la siguiente: ¿Se ha preguntado el analista qué es lo que un niño pequeño puede comprender de esta lista de condiciones de un contrato formal? Algunos analistas nos han comentado que luego de decir a un niño que las sesiones se realizarán lunes, miércoles y viernes, el niño pregunta: ¿Vuelvo mañana? ¿Es dable interpretar esto en términos de ansiedad por proseguir el tratamiento, o es simple indicador de la total incomprensión de las condiciones del contrato, redactadas en términos tales que lo hacen incomprensibles, casi inteligible para una —y no la menor— de las partes? ¿Y qué decir, además, de las múltiples referencias acerca del registro exacto (día, mes y año) de un acontecimiento ocurrido cuando el paciente tenía dos años de edad o menos? La misma A. Aberastury señala que Adela, de 5 años, sabía perfectamente de un aborto provocado por sus padres dos años antes del nacimiento de ella (acontecimiento ocultado por los padres): «Resultó para mí notable el registro no sólo de los hechos sino de los períodos en los que habían acontecido. Por ejemplo, cuando fantaseó lo del hijo que no nació, le atribuyó 7 años» (R.PS., p. 692). No entramos aquí en el problema de la percepción de 59

que hay algo que se le oculta, ni en el análisis de las conductas relativas a dicha situación de ocultamiento. Nos interesa solamente el problema del registro del tiempo. Obviamente, Adela no pudo haber registrado perceptivamente ese hecho, puesto que ocurrió dos años antes de su propio nacimiento. Tuvo que haber utilizado ciertos índices de su entorno para reconstruir en fantasía algo vinculado con un hijo no nacido. Pero A. Aberastury no nos habla de reconstrucción sino de registro de hechos, y allí confesamos nuestra imposibilidad para seguir su razonamiento. Lo único que puede haber registrado Adela son índices sobre los cuales realizó una reconstrucción imaginaria. El problema es el de los mecanismos de construcción de una fantasía de ese tipo y no el de los mecanismos de registro de un hecho imposible de ser registrado. Los 7 años atribuidos al niño no nacido son interpretados como un conocimiento exacto inconsciente, lo cual supondría, entre otras cosas, un manejo de la noción de tiempo que está normalmente fuera del alcance de un niño de 5 años. ¿Qué nos autoriza a suponer que la expresión tener 7 años significa, para una niña de 5, exactamente lo mismo que para nosotros? Pero hay más. Incluso en otros casos, en donde se supone el registro exacto del momento del acontecimiento en pacientes de 1 ó 2 años, nos preguntamos cuál es el esquema teórico que sustenta esas interpretaciones. ¿Cómo compaginar esas interpretaciones con la impermeabilidad del inconsciente hacia las relaciones temporales, y con la dificultad del sistema yoico para manejar las operaciones lógicas involucradas? ¿Quién registra esas hecho: un Yo sin noción de tiempo o un Ello ajeno a la idea de tiempo? La noción de tiempo no puede ser sino yoica, y, o bien se la supone como innata —y nada permite suponerlo— o bien se admite 60

que ella se genera según reglas de desarrollo tan regulares como el tiempo mismo. 1 2.

El juego de reglas

Veamos algunos ejemplos que muestran la utilización, por parte del psicoterapeuta, de la siguiente suposición: un niño de 4 a 6 años es capaz de jugar adecuadamente un juego de reglas, de conocer las reglas como un adulto, de respetarlas y de actuar de acuerdo con ellas. Martín, de 4 años, un niño enurético, rompe un papel en cinco pedacitos y propone al terapeuta jugar a tirar los papelitos y agarrarlos (payana en Argentina). El terapeuta accede y le pregunta: ¿Sabes cómo se llama ese juego y cómo se juega? Martín responde: No me acuerdo. Juega con el terapeuta a la payana y hace trampa. Se le interpreta cómo para no perder tiene que hacer trampa, porque si no hace trampa pierde y se va con agujeros (con referencia a otra interpretación anterior). Martín se angustia, se excita, dice que no ha hecho trampa y propone: Empecemos de vuelta y vale todo. Empiezan a jugar nuevamente y gana el terapeuta. Martín, que ha hecho trampa, dice al terapeuta que es él (el terapeuta) quien perdió porque movió (cosa que no es así). Cuando le resulta evidente que pierde mira al terapeuta y le pide una chance. Se le interpreta que él quiere empezar de nuevo y que le dé una chance para ver si esta vez va 1. Con respecto a la temporalidad del inconsciente nos preguntamos: 1) ¿Es atemporal el inconsciente o lo es únicamente desde la temporalidad consciente? 2) ¿Es atemporal el inconsciente o es que tiene una temporalidad propia, específica y diferente de la temporalidad consciente? 3) ¿El consciente y el inconsciente son dos sistemas temporales opuestos, cada uno con su razón, o es sólo un estado previo el del inconsciente que crece y se desarrolla hasta adquirir las características de la temporalidad consciente?

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a poder vencer al Martín perdedor, contenerse y retener al terapeuta. Siguen jugando y terminan empatando. Martín dice: Empatamos. Es la hora, y así se le comunica. Martín dice: Espere. Se le interpreta que él a toda costa y a los apurones quiere ganar para no irse como perdedor: ¡Pero si empatamos! Susana, de 6 años, propone a la terapeuta jugar a un juego que ella ha inventado. La terapeuta le pide que se lo explique. Ella lo hace, pero de una manera harto confusa, aunque resulta claro que se trata de un juego de reglas. La terapeuta interpreta que se lo cuenta de manera confusa para que ella no entienda y así Susana pueda ganar. «José tiene 5 años y sufre de leucemia. Está hospitalizado y allí se efectúan las sesiones. Durante el último mes de vida inventó un juego para desarrollar con su analista, similar a las damas pero con fichas blancas y rojas que él trajo. Las reglas del juego las inventaba en cada sesión, así como el número de fichas que pondría en cada uno de los lados del tablero. Todas las reglas que inventaba eran trampas que tenían la misma finalidad: lograr que las rojas vencieran a las blancas, que cada vez eran más. Él percibía la invasión de los glóbulos blancos. El cambio permanente de las reglas, que tenía características de trampa, delataba que percibía el avance de la enfermedad, y por otro lado su impotencia para vencer en la realidad. Era un autoengaño que fracasaba constantemente, por lo cual debía cambiar permanentemente las reglas» (R.Ps., p. 700). En estos tres ejemplos —que sería fácil multiplicar— los terapeutas están utilizando las categorías adultas acerca de un juego de reglas —muy particularmente la noción de trampa, hacer trampa— como si fueran inmediatamente aplicables a un niño de cualquier edad. Podríamos preguntarnos cuál es la plausibilidad de esta suposición, en función de los 62

datos sobre la evolución cognoscitiva del niño. En un texto ya célebre (El juicio moral en el niño, de 1932), Piaget hace un análisis de la evolución del juego de reglas en los niños. A los fines de este trabajo interesa mencionar en particular las dos últimas etapas: en las edades que corresponden a los ejemplos mencionados los niños conocen algunas de las reglas de los que participan pero, aunque al nivel de la concepción1 esas reglas sean concebidas como eternas e inmutables, al nivel de la práctica de la regla se observan toda clase de trasgresiones aparentes. Decimos aparentes, ya que el niño no tiene conciencia de estar efectuando una trasgresión: las reglas son ordenamientos generales de la acción, que permiten que el juego se inicie y se desarrolle, pero de ninguna manera son coercitivas, la actuación de uno permitiendo la de los otros pero sin exigir que ellas se efectúen según una misma normativa. Que uno gane no significa necesariamente a esa edad que los otros pierdan. Las modificaciones efectuadas durante la acción y que permiten que el juego continúe no son penadas ni sancionadas necesariamente como trasgresiones a las reglas. Por otra parte, niños que juegan habitualmente juntos a los mismos juegos pueden dar versiones marcadamente diferentes de las reglas comunes que dicen emplear. No es sino hacia los 10-11 años que las reglas aparecen como convenciones sociales modificables en la medida en que haya consenso. Las trasgresiones son penadas porque se ha convenido en jugar de cierta manera y es1 preciso ajustarse a ello. Las modificaciones deben ser socialmente convalidadas para convertirse en variantes del juego. Volvamos entonces a nuestros ejemplos. En el caso de Martín el paciente invita al terapeuta a jugar a un juego propuesto en términos de acción y no de representación. El terapeuta, que interpreta el juego con papelitos como una variante de la payana, plan63

tea una pregunta que es equivalente a una invitación a formular en términos representativos aquello que ha sido simplemente esbozado en términos de acción (¿Sabes cómo se llama ese juego y cómo se juega?). Por lo que acabamos de ver, no pareciera haber muchas razones que permitan sospechar que un niño de 4 años pueda expresar verbalmente un saber que recién está disociándose del saber propio a la acción efectiva. Idéntico señalamiento puede hacerse en el caso de Susana, en donde implícitamente la terapeuta está suponiendo que un niño de esa edad puede enunciar claramente el conjunto de reglas que deberían reglar la acción de los jugadores. Quede bien claro que en ninguno de los dos casos ponemos en tela de juicio el diagnóstico del conflicto neurótico: es muy posible que la terapeuta tenga, en el caso de Susana, sobradas razones para interpretar la centralidad del vínculo competitivo. Lo que queremos indicar es que el momento elegido para la interpretación es inadecuado, ya que supone en el paciente una distorsión intencionada (reglas que podrían haberse anunciado adecuadamente) allí donde lo normal es una imposibilidad real por no haberse aún logrado la estructuración cognoscitiva necesaria que permitirá esa realización. Si esto es así (es decir, si es cierto que el niño está operando en su nivel cognoscitivo, y no por debajo de él debido a su conflicto neurótico), la interpretación es, cuanto menos, desacertada, ya que alude a la represión o distorsión de algo imposible de ser reprimido o distorsionado ya que no es aún existente. En los casos de Martín y José el otro problema central es el de los cambios en la acción, conceptua1 izados por los terapeutas como hacer trampa («El cambio permanente de las reglas, que tenía características de trampa»... se señala en el caso de José, y en el de Martín hay reiteradas constataciones de acciones

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no-permitidas por las reglas, que el terapeuta inlcrpreta como trampas). Por lo que señalamos previamente, no resulta en absoluto obvio que las modificaciones de la acción, a esas edades, puedan ser globalmente conceptualizadas como trampas, similares a las modificaciones de la acción en niños mayores. Esto no significa en absoluto que el niño tenga una carencia total de nociones relativas a términos tales como regla, ganar, empatar, trampa, etc. Lo que enfatizamos es que las ideas subyacentes a esos términos no coinciden con las del adulto ni con las de niños de años mayores. Y no coinciden porque el problema general involucrado es el del pasaje de una imposibilidad de coordinar puntos de vista y perspectivas diferentes a la posibilidad de hacerlo, como lo veremos más adelante, en los próximos ejemplos. 3.

Acerca de los modos de obtención de conocimiento

Ciertas interpretaciones del psicoanalista muestran una concepción del proceso de obtención de conocimientos que es estrictamente asociacionista: si al niño se le dijo algo o se le mostró cómo hacer algo, debiera saberlo; si no lo sabe o, mejor dicho, si posteriormente da muestras de desconocimiento, eso es interpretado como represión de un saber adquirido. Veamos un ejemplo típico: María tiene 4 años 8 meses; en una sesión intenta destapar un frasquito de pegamento sin lograrlo, y el terapeuta la ayuda mostrándole que puede utilizar el eje de un coche para perforar el orificio obstruido. Dos meses después María vuelve a encontrar tapado el frasco, busca un cochecito y con el caño de escape de ese autito, utilizándolo como una cucharita, va sacando pedacitos de la cola seca, pero sin intentar 65 3

penetrar. El terapeuta interpreta vinculando la evitación de penetración con su conflicto fálieo, y le señala que ella parece no acordarse cómo hacerlo aunque ya te mostré cómo destaparlo. Este tipo de interpretación —sería fácil multiplicar los ejemplos— conlleva necesariamente otra interpretación implícita: «la que el terapeuta hace sobre los procesos de aprendizaje». Obviamente, el saber cómo proceder para destapar un frasquito de cola al que se le ha formado un tapón por resecado del material, no forma parte de ningún saber innato. Se está suponiendo que la simple observación del comportamiento de otro basta para aprender cómo proceder, sin tomar en cuenta lo que sería necesario que el sujeto poseyera para poder asimilar ese conocimiento. (Piénsese lo absurdo que sería suponer que alguien debe poder ser capaz de manejar un auto si sólo le mostraron los movimientos necesarios). María nos muestra que retuvo algo de la demostración ofrecida: para destapar hace falta un coche o, más precisamente, una parte puntiaguda de un coche. ¿Podemos suponer que la no retención de la perforación es indicadora de su conflicto neurótico? Quizás si o quizás no. El análisis detallado de las conductas espontáneas de imitación muestra que lo retenido es siempre relativo a los esquemas de asimilación del sujeto, y hay muchas cosas potencialmente observables pero que no son observadas por el sujeto por razones de dinámica cognoscitiva (y no necesariamente de una dinámica afectiva que sería la que determinaría en todos los casos el funcionamiento cognoscitivo). Por ejemplo, otro niño de edad similar a la de María, imita la actitud de leer sentándose delante de un periódico, pero ubicado al revés (letras invertidas) y va mojándose con los labios el índice de la izquierda mientras da vuelta las páginas con la derecha. ¿Podemos suponer que ha reprimido aspectos observables de la 66

conducta por necesidades afectivas, o bien que ciertas coordinaciones de las acciones presentadas son «inobservables» hasta que el sujeto no pueda reconstruirlas por sí mismo? Al respecto, es útil recordar uno de los célebres descubrimientos de Piaget, relativo al reconocimiento de la horizontalidad de los líquidos. Cuando vertemos agua de una jarra o de una botella a un vaso, el líquido se desplaza, pero su superficie es siempre horizontal con respecto a la mesa o al piso. Este es un hecho de observación cotidiano. Sin embargo, no es reconocido como tal hasta alrededor de los 8 años. Antes de esta edad, los niños pretenden que el líquido es paralelo a la base del recipiente, y ofrecen representaciones gráficas absolutamente contrarias a toda experiencia real (por ejemplo, una línea que permanece en la misma posición, paralela a la base, aún cuando la botella se halle completamente invertida, o acostada sobre uno de sus lados mayores). Pareciera, entonces, que incluso el simple registro de hechos cotidianos resulta imposible a menos que se cuente con los instrumentos cognoscitivos necesarios. En este caso preciso, la clave del misterio es la siguiente: para reconocer la horizontalidad de los líquidos es preciso buscar un sistema de referencia externo al recipiente mismo, construir un sistema de coordenadas con respecto al cual poder comparar cualquier tipo de desplazamientos en el espacio. La imposibilidad de reconocer, o de tomar nota de este hecho de observación se debe a la utilización del recipiente como único sistema de referencia para el líquido, en lugar de utilizar un sistema de referencias externo y concebido como inmóvil (vertical y horizontal de un sistema de coordenadas) con respecto al cual evaluar al líquido y a la botella en tanto móviles. Paralelamente, ciertas acciones de los niños durante las sesiones que, en un contexto piagetiano, serían 67

visualizadas como intentos de conocer el objeto, aparecen desgajadas de esta connotación en las interpretaciones, porque se da por sentado que el niño no está tratando de conocer nada, sino que ya lo sabe. En consecuencia, sus acciones sobre el objeto no tienen valor cognoscitivo. Veamos ejemplos: Rita tiene 6 años y 11 meses: «En esa semana expresó su angustia de quedarse sin dientes pidiéndome que le cambiase los lápices más gastados de la caja. Les sacaba punta, con lo cual se iban volviendo más chiquitos, mientras ella miraba entre sorprendida e inquieta» (R.Ps., p. 978). «Mostró cómo equiparaba la ansiedad de la caída de sus dientes con angustia de vaciamiento, a través de un juego consistente en hacer cucuruchos de papel que intentaba llenar de agua, para comprobar con desazón que perdían. Le interpreté el temor de que la bolsita de hacer nenes estuviera rota, como se sentía rota arriba en la boca. Cuando con alguno de los cucuruchos lograba retener el agua se tranquilizaba y la tomaba» (R.Ps., p. 979). La actividad de hacer vasos de papel que funcionen como tales no es ni descabellada ni banal. Un niño de 6-7 años sabe que hay vasos de papel, y no es inmediato el descubrimiento de cuáles tienen que ser las propiedades del material y del diseño para que la cosa funcione. Si un niño está comprometido en esta tarea, obviamente sentirá desazón si no funciona lo que intenta hacer (mucho menos positivo nos parece que sería decir no me importa cuando algo no le sale, que manifestar desazón). De la misma manera, la actividad de sacar punta a los lápices (un clásico de las sesiones) es conceptualizada como una actividad banal, cuyo resultado se conoce de antemano. Sin embargo, es posible señalar que, precisamente en niños de la edad de Rita, esa 68

actividad puede estar vinculada al descubrimiento de ciertos invariantes sobre el objeto. Permítasenos intercalar otro ejemplo para retomar en seguida el caso de Rita. Inés tiene 6 años y utiliza frecuentemente el pizarrón en sus sesiones. Un día, al borrar observa con detenimiento el polvo de tiza que cae y comenta, sorprendida: ¡Mira, la tiza se viene acá abajo! El terapeuta alude, en su interpretación, a que ella ya lo sabía porque lo había visto muchas otras veces, e interpreta el hacerse la sorprendida. La banalidad del hecho puede no ser tal cuando sabemos que recién alrededor de los 7 años los niños van a admitir que la cantidad de plastilina de una bolita no se modifica cuando la amasamos (sin sacar ni agregar pedazos); cuando sabemos que recién alrededor de los 11 años van a admitir que el azúcar disuelto en agua o en el pocilio del desayuno sigue estando allí, todo entero, recuperable por evaporación. Antes de los 7 años los niños piensan regularmente que la bolita de plastilina amasada como una salchicha tiene menos cantidad de plastilina que la bolita originaria, porque es más finita, o que tiene más, porque es más larga (y esto sucede para cualquier transformación que afecte la apariencia figural del objeto original). Antes de los 10-11 años los niños piensan regularmente que el azúcar desapareció al disolverse, o que se transformó directamente en agua. En ese contexto, desaparece la supuesta banalidad de ciertas conductas. La observación de Inés sobre la tiza que cae es quizás un índice del comienzo de una reelaboración de la noción de sustancia en tanto invariante. Obviamente, la tiza cayó cada vez que ella borró, pero esa tiza que caía puede haberse convertido recién, por primera vez, en un hecho observable, para un sujeto problematizado en descubrir cuáles son las transformaciones que alteran la cantidad de sus69

tancia y cuáles las que la dejan invariante. Nos animamos a predecir que para un niño menor de 7 años que escribe en un pizarrón, el trazo dejado por la tiza no es tiza (es decir, fragmentos del objeto), y menos aún el polvillo que cae al borrar, así como el azúcar disuelto no es azúcar, porque ambos casos exigen la comprensión de la composición molecular de la materia. Si volvemos a la famosa actividad de sacar punta a los lápices, nos parece que tampoco es «deductible» para un niño menor de 7 años que todo a lo largo del lápiz hay mina, ya que puede constatar su existencia en los dos extremos del lápiz. La existencia de la mina todo a lo largo es algo que se constata a través de acciones pertinentes; la desaparición de la punta del lápiz por desgaste es primero una molestia, antes de aparecer como el resultado ineludible de la acción de escribir; el hecho de que no pueda reencontrar la punta perdida sin acortar necesariamente el lápiz (y que a punta más larga corresponde necesariamente un lápiz más corto) es una relación de causalidad empírica que exige la ejecución de ciertas acciones pertinentes sobre el objeto. En resumen, nos parece que ciertas acciones del niño sobre los objetos sólo aparecen como banales desde el conocimiento adulto, y que es preciso preguntarse qué es lo que un niño sabe realmente acerca del comportamiento de los objetos físicos antes de poder descartar un real sentido de exploración tendiente a obtener conocimiento. Otro de los clásicos es la interpretación de ciertas construcciones con los ladrillitos. Si el niño agota las existencias y pide más materiales, se interpretará avidez, como si un niño de cualquier edad estuviera obligado a realizar un cálculo de materiales previo a su intento de construcción, como cualquier buen ingeniero. En otra sesión de Martín (4 años) vemos una plan70

cha construida con ladrillos plásticos y pensada como techo de una construcción. Al querer calzarla apoya con la mano en el medio y se le rompe. ¿Sabía Martín de antemano que actuando así destruiría necesariamente lo hecho? ¿Es índice de un no poder hacer algo completo, sin romperlo, tal como la interpretación se lo sugiere? ¿No será, además, que algunos ensamblajes con ladrillitos exigen que el niño piense simultáneamente en el objeto total y en las partes constitutivas de ese objeto, y que ese tipo de trabajo operatorio es inabordable para un niño de 4 años? 4.

El problema de la interpretación de conductas cuyo proceso de adquisición depende de una práctica escolar

Aquí vamos a referirnos específicamente a la aparición, en las sesiones, de conductas tales como leer, escribir, contar, hacer cuentas, en niños en los primeros años de escolaridad. Intentaremos mostrar que la interpretación basada sobre esas conductas debe tomar en cuenta los problemas que normalmente se presentan en el curso de ese tipo de aprendizajes escolares y que, de no hacerlo, se corre el riesgo de interpretar cualquier escritura desviante, cualquier cuenta mal resuelta, etc., como expresiones del conflicto neurótico. 4. a)

La escritura

Marcos, 5 años 6 meses, escribe, hacia el final de la primera sesión, su nombre. Esa palabra está correctamente escrita dos veces. Además, a partir de una de esas palabras (escritas ambas en imprenta mayúscula) comienza hacia arriba reescrituras de la palabra con omisiones reiteradas de las letras finales: MARCOS 71

MACO - MAC - MA - M. Se observa que la primera supresión involucra la S final pero también la R intermedia. La terapeuta señala: «Este dibujo confirmaría que vive su enuresis como pérdidas de pedazos de sí mismo. El material está dividido en cinco partes (cinco años) (...). También se le interpretó cómo había ido reduciendo su movilidad a medida que minimizaba su imagen corporal y sobrevaloraba su intelecto. El color rojo, así como tal vez la desaparición de la letra R, nos hablaría de conflictos con su capacidad agresiva» (R.Ps., p. 897). En una sesión posterior, Marcos dibuja un restaurante, escribiendo sobre la entrada algo así: EIRNT y luego una N invertida. También escribe su nombre en un ángulo de la hoja (no identificable en la reproducción), pero se nos señala que aparece invertido el orden de algunas de las letras de su nombre original. Marcos indica que el restaurante se ve desde afuera, y la terapeuta señala: «Este elemento, unido a las letras invertidas (como vistas desde dentro) que se ven en la parte superior del frente, hablarían de la confusión así como de la búsqueda de la noción de fuera-dentro. Ya que se trataba de un niño de alto nivel intelectual, podríamos inferir que al lograrse una reorganización de su esquema corporal con características más reales, aparecerían fallas en el sistema de disociación cuerpomente así como en la omnipotencia de su pensamiento. Un indicio de esto son las letras que se le invierten (también en las letras está la confusión dentro-fuera)» (R.Ps., p. 903). Las suposiciones utilizadas por la terapeuta son muchas y muy variadas: que un niño de 5 años puede escribir correctamente o, mejor dicho, que si escribe, debe hacerlo correctamente; que toda distorsión en su escritura es un fuerte indicador del conflicto neurótico, tal como ocurriría en el caso de un 72

adulto; que un niño de 5 años conoce e identifica perfectamente todas las letras de las palabras que escribe, y les otorga además un valor sonoro particular a cada una; que conoce perfectamente las posiciones y los resultados de un sistema virtual de rotaciones de una letra sobre sí misma; que un niño de 5 años puede representar adecuadamente a nivel gráfico el resultado de la coordinación de perspectivas sobre un objeto, tanto como diferenciar claramente entre lo que la representación exige en tanto unicidad de perspectivas y el saber o conocimiento del objeto vinculado con la multiplicidad de perspectivas. Las suposiciones utilizadas por la terapeuta no solamente son muchas y muy serias, sino que, además, son, todas ellas, absolutamente insostenibles. Veámoslas una por una. Cualquier niño, en el proceso normal de aprendizaje de la escritura, produce omisiones, inversiones, permutaciones, y una variada gama de desviaciones de la norma aceptable. Uno de nosotros, en un trabajo de investigación al respecto, ha constatado la regularidad de este proceso (proceso normal, insistimos, en el comienzo del aprendizaje, y al que no puede aplicársele la denominación de dislexia? Si esto ocurre normalmente en los niños de 6 años, no debemos en absoluto extrañarnos de que ocurra en uno de 5. Algo equivalente ocurriría si, constatando que un niño de 3 años no sabe recitar la serie de los nombres de los números, o la serie de los nombres de los días de la semana, interpretáramos cualquier omisión, sustitución, inversión, etc., como indicadores de conflicto. Lo normal es que no sepa aún hacerlo. En todos esos casos se trata de conocimientos adquiridos en función de una práctica social específica, cuyo proceso de adquisición no es ni rápido ni lineal. 2. E. Ferreiro, Problemas de Psicología Educacional, Serie Ensayos N.° 1, Producciones Editoriales IPSE, 1975.

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Es habitual que una de las primeras palabras que un niño aprenda a escribir sea su propio nombre. Esto ocurre, en algunos casos, en el final del Jardín de Infantes y, en otros, al comienzo de la escuela primaria. Un niño puede aprender a escribir su nombre (mejor dicho, a dibujarlo), mucho antes de poder analizar la correspondencia entre los fonemas que componen la palabra y los grafemas que los representan. Si ha comenzado por la escritura imprenta —como en este caso— la posibilidad de reconocer que ese dibujo consta de partes aislables es más precoz, puesto que las letras en ese tipo de escritura se presentan separadas unas de otras. No obstante, eso no significa en modo alguno que sean letras, para el niño, con la misma connotación que nosotros damos a ese término. Son, simplemente, partes de un dibujo, partes de una totalidad significativa. Si aún no son letras, sino partes de un grafismo, mal podemos suponer que la omisión de uno de esos grafismos coincida, necesariamente, con la inhibición del fonema correspondiente. En el caso particular se nos señala que la omisión de la R nos hablaría de conflictos con sus capacidad agresiva. Confesamos nuestra dificultad en imaginar cuáles son las razones que llevan a la terapeuta a suponer que la R se vincula con la agresión. ¿Es porque fonéticamente ese sonido se describe como una consonante líquida vibrante? ¿Es porque se piensa que aparece en onomatopeyas de gritos de animales peligrosos (grrr)? ¿Pero por qué ignorar que aparece también en la versión más tradicional de los cantos para acunar bebés (arrorró)? Con respecto a la posibilidad de un niño de 5 años de manejar a nivel representativo un sistema de rotaciones de una figura, hay enorme cantidad de evidencia experimental en sentido contrario. 3 3. Baste con indicar un trabajo reciente que explora esto a nivel de las letras mismas: J. Bronckart y A. Cattin, «La cohérence

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Finalmente, el problema de la disociación entre lo que se sabe de un objeto y lo que se representa de él ha dado lugar a la caracterización hecha por Luquet hace décadas del realismo intelectual (el ponerle a una figura los detalles que se sabe que están, aunque sean invisibles desde una perspectiva). Vinculamos este problema con la coordinación y diferenciación de perspectivas en el siguiente sentido: el significado conceptual de cualquier objeto resulta necesariamente de un esfuerzo de coordinación de perspectivas. Cada contacto con el objeto se hace a partir de una cierta perspectiva, pero nuestra idea o concepto del objeto no coincide con ninguna de esas perspectivas. (Para no dar sino un ejemplo, piénsese en lo que es para nosotros un cubo: conceptualmente hablando, es un objeto visto desde todos sus lados simultáneamente, es decir, un objeto imposible de ser visto. La igualdad de sus caras, de sus ángulos, de sus lados, etc., es incompatible con la sucesión de mis visiones sobre el objeto.) La representación gráfica exige entonces la renuncia a la presencia de ciertos detalles, la renuncia a la transparencia conceptual, y la retención de las opacidades de una perspectiva perceptiva particular. Nada de esto es tenido en cuenta cuando se nos dice: «En< otro dibujo de la misma serie se ve el frente del mismo restaurante, una figura humana pegada al vidrio, que evidentemente está adentro, y que tiene expresión de alegría, casi maníaca. El niño dijo que mira desde afuera y no puede entrar. Aquí vemos la misma confusión de la noción del fuera-dentro, confusión defensiva frente a la nueva organización de su esquema corporal en donde ya había aparecido la progressive dans l'interprétation des inversions en miroir et dans II réfraction», en J. Piaget, Recherches sur la contradiction, Vol. 1, l'iiiís, P.U.F., 1974.

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noción de interior-exterior y también de lleno-vacío» (R.Ps., p. 903). Como no se nos presenta el dibujo correspondiente, no podemos saber a ciencia cierta en función de qué la terapeuta dice que la figura humana evidentemente está adentro. Pero la verbalización del niño indica que mira desde afuera, y no puede entrar. Si él quiere dibujar a alguien que mira desde afuera, tendría que omitir el rostro. ¿Pero qué clase de figura humana es una figura sin rostro, y qué clase de representación del mirar es ésa que omite la mirada? Hay aquí, evidentemente, un conflicto: pero un conflicto cognoscitivo, un conflicto entre nociones y representaciones, muy diferente del que cree identificar la terapeuta, y que vemos surgir sistemáticamente en la génesis normal. 4. b)

El cálculo y la numeración

Osear, de 8 años, cursa segundo grado; y es diestro. Es internado de urgencia porque presenta quemaduras de tercer grado en el brazo derecho. Se decide amputarle ese brazo. Se nos ofrece entonces el material de las sesiones de preparación pre- y post-operatoria del niño. En las sesiones del post-operatorio, Osear realiza una serie de actividades escolares (dibujar, escribir, hacer cuentas) utilizando su único brazo. En una sesión dice: Hago cuentitas de tercer grado (recordemos que estaba en segundo grado): «Hace multiplicaciones y coloca todo lo que se lleva de una vez a la izquierda del número. La terapeuta le interpreta que tiene que hacer con un brazo lo que antes hacía con los dos. Por eso todo lo que tiene que sumar lo suma a la vez en el último número del lado izquierdo. Ahora voy a hacer cuentas de segundo grado, dice. Hace sumas y divisiones que le salen 76

bien, a diferencia de las multiplicaciones que le habían salido mal. Piensa que el brazo izquierdo no puede suplir al brazo derecho cuando está muy sobrecargado. Cuando no tiene que sobrecargar el brazo izquierdo, las operaciones le salen bien» (R.Ps., p. 968). Aunque en este caso la interpretación parece obvia, veremos que ella no se justifica sin proceder a dos controles necesarios: uno, el conocimiento de cuál era la posibilidad de cálculo de ese niño antes de la operación; otro, un análisis de las cuentas realizadas en términos diferentes de la clásica oposición bien/mal. Las cuentas de multiplicar hechas por Osear son de este tipo: 9322 x2

9655 x2

18644

21200

El problema reside, entonces, no en una retención de las llamadas tablas de multiplicar, sino en las cuentas que se conocen, en la jerga escolar, como cuentas de llevarse. Las cuentas de sumar que realiza son todas de sumandos de dos cifras y allí, evidentemente, el sobrecargar el lado izquierdo lleva a resultados correctos. Uno de los ejemplos presentados es: 14 + 82 62 158 El modo en que Osear resuelve las cuentas de dividir (tanto como las de multiplicar, todas las que hace son por 2 o dividido 2) es por una multiplicacación que evita el llevarse. Véase este ejemplo: 77

16 16

[2 8

00 Nada permite entonces suponer que las divisiones que hace sean de una dificultad superior a las multiplicaciones que intenta, sino más bien todo lo contrario. Ni tampoco sabemos si Osear sabe multiplicar o dividir por otra cifra superior a 2. Lo que sí sabemos es que regularmente se presentan problemas muy serios de aprendizaje en cuanto se abordan las famosas cuentas de ¡levarse. Ello no ocurre por una ley general del desarrollo sino, fundamentalmente, por un mal manejo didáctico. La solución que Osear ofrece de las cuentas de multiplicar está lejos de ser de una originalidad sospechosa. Uno de nosotros ha observado reiteradamente soluciones altamente originales (e igualmente erróneas) para la adición y sustracción, en chicos en quienes los métodos didácticos utilizados los dejaban completamente fuera de toda posibilidad de comprensión del sistema de operaciones involucrado.4 Esas soluciones originales representan, regularmente, la distorción provocada por imposibilidad de asimilar un contenido presentado, al mismo tiempo que el modo de asimilación propio del niño en ese momento. En conclusión, ni siquiera esa interpretación aparentemente obvia puede ser considerada como tal. Porque, ¿qué ocurriría si hubiéramos comprobado que Osear resolvía de esa manera sistemática las cuentas antes de la operación? Una práctica reiterada en este tipo de problemas de aprendizaje haría sospechar que esa sistematicidad en la resolución de esas cuentas 4. E. Ferreiro, Cálculo con dinero y cálculo escolar en chicos de villa miseria, Serie Investigaciones N3, Producciones Editoriales IPSE. - -

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no es algo que se fabrica en pocas horas, sino que es el resultado de un largo proceso de incomprensión por conflicto imposible de resolver entre las capacidades cognoscitivas del niño y el contenido que se le obliga a absorber. Observaciones similares pueden hacerse acerca de una interpretación harto habitual que consiste en atribuir el número de divisiones de una hoja, o la cantidad de bloques apilados, etc., a la cantidad de años del niño: si coloca la misma cantidad es porque sabe que 5 objetos corresponden a 5 períodos de un año cada uno; si no pone la misma cantidad, porque hay conflictos con su crecimiento. Dos ejemplos: En el caso ya citado de Marcos, cuando escribe su nombre en la primera sesión se nos dice: El material está dividido en cinco partes (cinco años). Pero observado el dibujo vemos que en realidad la hoja dividida en cinco espacios horizontales y dos verticales, claramente enmarcados por el niño, en los cuales está también escrito su nombre. Es difícil en estos casos saber por qué la terapeuta habla de cinco partes, si no es para encontrar una correspondencia ya decidida de antemano. En todos estos casos, de niños pequeños, se actúa en total ignorancia de las diferencias entre la práctica verbal de los números y la noción de invariancia numérica que un niño puede tener. Sería preciso extenternos demasiado para mostrar cómo el saber verbal de la serie de los números (uno, dos tres, cuatro, ..., recitado) no se acompaña necesariamente de una noción de número; para mostrar cómo los nombres de los números pasan de ser nombres a ser números en sentido escrito; para indicar cuan lento y penoso es el establecimiento de correspondencias cuantitativas entre conjuntos. Lo que hemos estado abogando a lo largo de esta exégesis puede resumirse en una proporción bastante 79

simple: el psicoanálisis nos enseñó a tener respeto por el desarrollo afectivo del niño, por sus conflictos en el curso de su desarrollo, por las expresiones de sus impulsos agresivos. Es necesario completar ese respeto hacia el niño con un respeto hacia su organización cognoscitiva, hacia los conflictos cognoscitivos que surgen en el curso de su desarrollo, hacia las expresiones de su modo de pensar. La ignorancia de este aspecto del desarrollo conlleva, necesariamente, una falta de respeto intelectual hacia el niño, una visión distorsionada y adultomórfica de sus posibilidades cognoscitivas. El respeto hacia la personalidad del niño implica necesariamente un respeto intelectual hacia él. Este trabajo intenta contribuir a que ese respeto se logre, a que deje de ser una expresión vacía y sea asumido por la práctica clínica.

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III. LAS CONCEPCIONES ERRÓNEAS Y EL CONOCIMIENTO OBJETIVO. LA INTERPRETACIÓN Y LA INFORMACIÓN EN LA SESIÓN PSICOANALlTICA Han pasado ya varios años desde aquellas primeras experiencias del psicoanálisis de niños en la Argentina donde de una manera desafiante se prevenía a los padres que en el curso del tratamiento los pacientes (cualesquiera fuera su edad) recibirían información sexual adecuada. Quedaba así legitimada la conclusión de la información adecuada en el curso de las sesiones como manera de luchar contra las concepciones erróneas de los niños o contra la información errónea que de los padres recibían (valga para el caso la tan mentada cigüeña o el repollo con el que algún analista de antaño todavía solía encontrarse). En nuestros días es muy otra la problemática con respecto a la información adecuada que debemos proporcionar a los pacientes y las concepciones erróneas con que los niños intentan dar cuenta de la realidad. El contraste entre estas dos épocas de los tratamientos psicoanalíticos quedó plasmado en ese chiste tan difundido en el que un niño le pregunta a la mamá cómo nació él y la madre responde que lo trajo la ci-> güeña; le pregunta entonces cómo nació su hermanito y la mamá le responde que lo encontró en un repollo; entonces el niño le pregunta: ¿vos mamá nunca tuviste un embarazo y un parto normal? De todos modos, y especialmente en ciertas clases sociales, es muy frecuente ya el concepto de embarazo y parto normal por parte de los niños aún cuando tal vez nos encontraríamos con más de una sorpresa si ahondáramos en qué entienden a las respectivas edades por dicho evento.

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Fue como reacción a un período de tabúes y represiones sexuales (que los psicoanalistas creían era la madre de todas las represiones) que surgió el furor por informar a los niños sin tomar demasiado en cuenta ni discriminar qué podían ellos entender de lo que nosotros necesitábamos contarles y sobre todo cuál era el momento adecuado para hacerlo. Es sabido por cualquier analista de niños cómo esperan los padres algún indicio, alguna mínima pregunta por el origen de los niños para tener entonces una buena razón para sentarlos y explicarles con lujo de detalles, munidos de algún libro especializado, el origen, la reproducción, la fecundación y algún agregado que se les ofrezca a mano. Tal vez la respuesta prudente que tenga en cuenta quién la hace fuera los niños nacen y ser bien satisfactoria por un tiempo hasta que surja la próxima: y cómo nacen? Es que en ese sentido ( y la información sexual no es nada más que un ejemplo de informaciones posibles) consideramos que seguramente la posibilidad de tolerar concepciones erróneas de parte de los niños, el permitirles fantasear sobre las leyes del funcionamiento del cuerpo y sobre la realidad puede ser enriquecedor y resulta más de una vez entorpecido, taponado por alguna información adecuada, que parece temerosa de lo que el niño puede imaginar o suponer y que cumple una función represora confirmando ese inexorable retorno de lo reprimido, esta vez a través de dicha información adecuada. Los que trabajamos con niños mucho nos sorprendimos frente a las así llamadas concepciones erróneas que en un cierto afán de exageración pasaron de llamarse fantasías inconscientes a delirios inconscientes. Pero sin duda —y en esto es donde Freud está presente— hay una cierta universalidad en la secuencia y el ordenamiento en determinadas edades de dichas fantasías aún cuando dicha secuencia no ha sido pre82

cisamente delimitada y no se ha aclarado el pasaje de unas a otras (para el caso las explicaciones sobre la ausencia de pene, en la niña y el niño). La concepción del embarazo gástrico por parte de niños pequeños es inmune a la información sexual más adecuada y accesible. Se nos podrá decir que hay, entonces, factores emocionales que así lo determinan; y esto es justamente lo central de lo que ponemos en duda. Dicho en otras palabras, ¿las concepciones erróneas de los niños son el resultado de apropiaciones de lo real perturbadas por conflictos afectivos? ¿o bien son relativamente independientes de los conflictos afectivos, no determinadas estrictamente por ellos y hasta cierto punto propiciadoras de un tránsito hacia el conocimiento verdadero? Resulta claro que, en lo que respecta a la asimilación de la información sexual recibida, ella no será la misma a las distintas edades, aunque sean idénticos los contenidos transmitidos. Es de esperar distorsiones variadas ya que, además de la carga emocional involucrada, esa información apela a la comprensión de un complejo mecanismo biológico, recurre a concepciones precisas de causalidad y exige una noción de identidad a través del tiempo y a través de múltiples transformaciones. Cuál es la génesis de esas concepciones no es un problema que pueda resolverse especulativamente, sin recurrir a la investigación empírica. Sin embargo, son escasísimos los trabajos sistemáticos al respecto. En 1929 Piager, en La representación del mundo en el niño, sugirió que debería observarse una secuencia de desarrollo paralela al desarrollo de la causalidad física. Probablemente por la dificultad de interrogar niños sobre temas socialmente tabúes no se han recogido los datos necesarios, aunque contemos ya con una larga tradición de literatura infantil al respecto, hecha sin controlar lo que realmente recibe el destinatario de ese mensaje. : ... 83'

Es interesante mencionar un artículo reciente (Anne Bernstein and Philip Cowan, Children's concepts of how people get babies, Child Development, vol. 46, N° 1, marzo 1975), en el cual se exploran, con un interrogatorio clínico y un marco de referencia piagetiano, las ideas de los chicos de 3 a 12 años, chicos que han recibido información sexual adecuada de sus padres, y que tienen un hermano menor. Bernstein y Cowan presentan una serie de siete niveles interpretativos sucesivos (algunos de los cuales coinciden con concepciones anteriores de la embriología, tales como el ovismo y el animalculismo), y que correlacionan perfectamente con niveles equiparables de desarrollo cognoscitivo. Los chicos pueden hablar del huevo de la mamá, de la semilla de papá, de fertilizar, etcétera, pero interpretando esos términos de manera diferente a las distintas edades. Los autores reencuentran las teorías del embarazo gástrico así como toda clase de confusiones relativas al rol de los animales a los que se alude como ejemplificación en los libros corrientes de información sexual, y expresan que: «el conocimiento acerca de los bebés y el sexo no es simplemente asunto de información o mala información. Es difícil creer que los chicos hayan escuchado previamente las respuestas que ellos dan. Más bien, pareciera que los chicos que se preguntan... acerca del origen de los bebés construyen respuestas. Esas respuestas representan asimilaciones tanto del contexto de experiencia como de la estructura de pensamiento» (p. 87). A título informativo, nos permitimos transcribir un fragmento del libro de Charles Singer, Historia de la Biología (Bs. As., Espasa-Calpe, 1947): «Siempre ha despertado la curiosidad humana el proceso de la formación de los seres. Aristóteles dedicó a este asunto dos de sus mejores tratados. Después no han faltado teorías acerca de la naturaleza 84

de ese proceso, pero sólo muchos siglos más tarde se llegó a doctrinas más comprensivas que las suyas. Era inevitable que Aristóteles, careciendo de microscopio, considerase que algunos organismos se generan espontáneamente. Aparte de esto, reconoció que la mayoría de los animales perpetúan su especie mediante la intervención de dos sexos. Resultaba evidente que, en la reproducción, frecuentemente hallábase en juego un huevo o algo similar. Tratando de encontrar alguna analogía con el huevo en aquellos animales en los que no lo había visto. Aristóteles comparó el embrión envuelto en sus membranas con un huevo rodeado por sus tegumentos característicos. El huevo, pensaba, ha adquirido la capacidad de desarrollarse por efecto del espérma del macho. Creía Aristóteles que este esperma posee en sí mismo la propiedad de formar todas las partes del cuerpo por su acción sobre el huevo. El elemento masculino era así una potencialidad no necesariamente material. El macho daba la forma, la hembra, la substancia, precisamente como el artista imprime forma y figura al material mediante los movimientos que realiza. (De generatione animalium, I.) Opuestamente a Aristóteles se encontraban los que sostenían que el embrión fórmase de elementos materiales derivados de ambos progenitores. Esta idea era especialmente aceptable por la secta filosófica, nos asegura que el embrión está siempre formado por dos semillas y hay mayor participación de aquel progenitor al cual se parece más el ser así constituido. Galeno y los continuadores arábigos conformáronse a este concepto. Surgió posteriormente cierta confunsión a causa de que la Edad Media y el Renacimiento tomaron sus ideas biológicas, en parte, de Aristóteles y, en parte, de los galenistas arábigos. Permaneció la cuestión en este estado hasta los tiempos de Harvey, quien adop85

tó ciertas ideas por razones de compromiso. Destacaba mucho la importancia del huevo sometiédose así a los galenistas, pero seguía a Aristóteles al considerar a la hembra impregnada por una especie de contagio que le comunicaba el macho, casi como el imán natural lo hace con el hierro. Afirmaba, con Aristóteles, que para la impregnación, no es necesario que pase nada material del macho a la hembra. La fertilización era un acto de esencia misteriosa, el aura seminalis. A fines del siglo XVIII, desafortunadamente la errónea doctrina de la preformación comenzó a dominar el mundo científico. Enseñábase entonces que, en el huevo, existe un ser completo para provocar su desenvolvimiento, bastaba sólo un estímulo adecuado, Pero surgieron otra vez algunas complicaciones. Si el ser existente en el huevo es completo, ha de contener ovarios y huevos. Y si existen huevos secundarios, ellos, a su vez, deben poseer seres completos, y así sucesivamente, en un proceso de «emboitement», como una sucesión de cajas chinescas. Eva, sosteníase, había tenido en sus ovarios las formas de todos los hombres y mujeres que la sucedieron. Un autor estimaba esas formas en el muy moderado número de veintisiete millones. Esta extraordinaria teoría dominó la ciencia durante largo tiempo. Los filósofos y hombres de ciencia que la profesaban eran llamados ovistas. Sus concepciones tenían ciertas evidentes consecuencias teológicas de las cuales no nos hemos de ocupar aquí. Apareció, además, otra complicación. Se comprobó que el semen contenía animáculos, como se decía entonces, o sea, espermatozoides, como los denominamos hoy. En 1679 Lowenbóck los había dibujado. Se proclamó entonces que el espermatozoide, y no el óvulo, contenía el organismo preformado. Era ésta una justificación de la dignidad del sexo masculino. 86

Se trataba, a la vez, de una interpretación, sobre la base de un equívoco, de la idea de Aristóteles de que el macho aporta la forma y la hembra, la substancia. Algunos declararon haber descubierto la forma humana en el espermatozoide mismo. Así surgió la escuela de los espermatistas. Éstos sostenían que los testículos de Adán debían haber contenido toda la humanidad, al igual que lo que afirmaban los ovistas respecto a los ovarios de Eva. La literatura de estas extraordinarias doctrinas preformacionistas es considerable. Durante el siglo xvm Wolff dio un nuevo rumbo a la embriología, atacando la doctrina de la preformación y reemplazándola por la teoría de la epigénesis. Muchos, Haller entre ellos, no se convencieron. El nuevo descubrimiento no promovió en forma intensa el progreso del conocimiento de la naturaleza esencial de la generación sexual, pues, aunque se habían demostrado los espermatozoides en una variedad de animales, no se tenía observado el óvulo de los mamíferos o, más bien, había sido erróneamente visto. Todavía no se sospechaba la naturaleza celular del óvulo. Interpretábase mal los espermatozoides, atribuyéndoseles a veces las formas más extrañas. Buffon y Needham, confundidos por su creencia en la generación espontánea, comparaban los espermatozoides con los organismos superficialmente similares producidos por las infusiones. Pensaban que, en cierto sentido, estos filamentos «representaban los elementos primordiales de superiores formas de vida» (p. 298). Sobre esto volveremos más adelante para retomar ahora otra observación que no deja de asombrar a cuantos trabajan con niños: la coincidencia posible de concepciones erróneas y adecuadas, sobre determinados sucesos que razonablemente se excluyen mutuamente y que coexisten para los niños con total impunidad. 87

Una niña de 6 años recién cumplidos con estimulación e información especial con respecto a ciencias biológicas, decía una vez: Todos los hombres son hermanos, los blancos, los negros, los chinos, porque todos somos hijos de Adán y Eva que fueron el primer hombre y la primera mujer que existieron. Ante el asombro de sus padres por esa teoría, aprendida, preguntaron si eso era lo que le enseñaron en biología. ¡Ah, no!, dijo la niña, ahí me enseñaron que una especie se convierte en otra y que el mono... etcétera, hasta el hombre neerdenthál y luego el homo sapiens. Lo sorprendente era la convicción por igual con cualquiera de las dos teorías y cómo podía sacar a relucir alguna de ellas o las dos según su interlocutor. Y es más sorprendente aún la impunidad con la que coexisten ambas hasta un determinado momento en el cual, si una es cierta, la otra no lo es. En nuestra experiencia esto no es un ejemplo aislado, sino el producto de múltiples observaciones en las que pudimos encontrar la coexistencia de varias teorías antagónicas sobre un mismo suceso, sin que aparentemente una invalidara a las otras. Nuevamente dudamos... ¿Estas observaciones con respecto a dichas teorías coexistentes es el resultado de perturbadores factores emocionales que impiden la implantación de la concepción verdadera de una vez y para siempre (aún cuando dicha concepción verdadera ni siquiera debe implantarse porque en realidad preexiste)? ¿O es que dichas concepciones erróneas y verdaderas coexistentes son el paso necesario y la condición sine qua non inevitable por la que cada uno debe pasar para lograr apropiarse de la definitiva verdad, siendo tal vez la definitiva también la más verosímil o la más corroborada de las concepciones, pero no la última y seguramente ajena a las perturbaciones emocionales? Al respecto no encontramos ningún trabajo que 88

tan claramente explique una posición que sustenta buena parte de una práctica analítica en niños como el que Money-Kyrle publicó en The International Journal of Psycho-Analysis (tomo XXIX, part. 4, 1968), bajo el título Cognitive Development.5 Money-Kyrle es el portavoz de toda una corriente de la escuela inglesa (M. Klein y Bion) que han pasado a interesarse en el problema del desarrollo cognoscitivo al abordar la última de tres etapas en el enfoque de la enfermedad mental correspondientes a actitudes sucesivas muy comunes en el movimiento psicoanalítico en su conjunto: 1. Hace 40-50 años se pensaba que la enfermedad mental es el resultado de inhibiciones sexuales. 2. Hace 20-25 años se pensaba que era el resultado de un conflicto moral inconsciente, lo que complementa, en vez de reemplazar, la concepción anterior y se basa en una mejor comprensión del concepto freudiano de Superyó, sumado a las contribuciones kleinianas sobre la complejidad de la relación YoSuperyó. 3. Actualmente, la hipótesis de estos analistas es que el paciente, clínicamente enfermo o no, sufre de concepciones erróneas y delirios inconscientes. Esta tercera posición complementa también las dos primeras: las inhibiciones del paciente son producto de sus concepciones erróneas y su Superyó cruel es una de éstas. Pero no la única. Antes hubieran interpretado un sueño o el juego masturbatorio de un niño como la representación del coito entre los padres; ahora tienden a interpretarlo como una concepción errónea de dicho suceso. Lo que ocurre es que el supuesto básico reside en la convicción de que el niño está innatamente predis5. Sugerimos al lector la lectura del trabajo (pp. 691-698).

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puesto para conocer la verdad y que, fundamentalmente, si existe alguna perturbación en dicho logro ésta es principalmente emocional. Estas perturbaciones, estos impedimentos, son entonces analizados por el sentir desde las perspectivas de la obra de Bion que le permite así acceder a la comprensión del proceso innato del desarrollo cognoscitivo. Para ello Money delinea una teoría de la interacción entre la percepción de la verdad y la voluntad de distorsionarla, incluyendo los delirios inconscientes (no psicóticos) especialmente las desorientaciones, además de las concepciones erróneas. Así es que nos remite a la: 1) formación de conceptos; 2) formación de sistemas para lo que parte de la noción de Bion de una preconcepción innata emparejada con un reconocimiento («realization») para formar una concepción. Obviamente, la primera preconcepción innata que operaría en un neonato es la de un pecho o pezón. O, más bien, si las emociones de amor y odio la tiñen desde un principio, la de un pecho bueno y un pecho malo. Ambas clases, definidas como lo que no frustra y lo que no satisface, cubren una amplia gama de objetos que pueden ser reconocidos o emparejados, según Bion, como miembros de una clase. Una clase representada por una imagen mnémica que funciona como un nombre es un concepto. Difiere de una preconcepción innata en que resulta del emparejamiento de una preconcepción innata con un reconocimiento, o del acto primario de reconocer un miembro de una clase innata. Conjuntamente con el desarrollo del concepto de pecho se supone que se desarrolla un concepto de algo que recibe o contiene el pezón: la boca. De estos dos conceptos derivaría la totalidad de conceptos que empleamos, mediante un proceso de división y combinación (escisión e integración) . 90

Pero Money-Kyrle agrega algo más, que es la a Uso luta convicción de que la construcción de un con junio de conceptos básicos está también predeterminada innatamente. De la preconcepción original innata de pecho o pezón bueno o malo parecen diferenciarse espontáneamente y emanar otras preconcepciones innatas como la de pene bueno o malo. El concepto de boca se diferenciaría correspondientemente en boca y vagina. Todo este proceso, se completa inexorablemente en los primeros, pocos meses de la vida postnatal: «Suponiendo, como lo hago, que se producen otras diferenciaciones determinadas innatamente entre las dos preconcepciones innatas durante los primeros meses de la vida postnatal y que el ambiente aporte objetos que pueden reconocerse como miembros de las distintas clases así formadas, hay que suponer que el bebé es capaz de aprender a comprender la estructura básica de todos los hechos esenciales de la vida, en especial las relaciones sexuales entre sus padres y el modo como son formados otros bebés rivales. Creo que si no comienza a comprenderlo a los 6 meses de vida, nunca lo comprenderá y que su vida sexual adulta no será normal sin un largo análisis». Dice más adelante: «Bion ha descrito los mecanismos psicóticos que atacan la formación de conceptos en su fuente y cómo no llega a formarse el pensamiento de un objeto ausente (pecho), el pensar se hace así imposible. Pero hay perturbaciones que sin llegar a impedirlos, distorsionan los conceptos, principalmente para eludir el Complejo de Edipo. Aparentemente una parte de la personalidad en desarrollo aprende a comprender el modo cómo se cumple la procreación, sufre el dolor de un complejo edípico, elimina la culpa, se reconcilia con las relaciones parentales, las internaliza y logra la madurez; la otra parte permanece ignorante y retardada». 91

«Muchas veces ninguna de las partes logra esta madurez cognoscitiva. En los casos en que se da el fracaso parcial, el infante no logra reconocer la que le resulta intolerable. Podría tratarse de un fracaso primario en el reconocimiento de un miembro de una clase innata y el concepto correspondiente, entonces no se formaría. Así, la envidia primaria descrita por M. Klein, puede impedir la formación del concepto de pecho bueno o el reconocimiento ulterior de sus miembros. El no reconocimiento del pene bueno es más común, presumiblemente a causa del dolor de los celos que se añaden a la envidia.» Por lo tanto esta teoría explica bien el modo como pacientes cognoscitivamente retardados desarrollan en los sueños los conceptos que les faltan. Pero dichos pacientes no se aperciben súbitamente de estos conceptos en una forma que les permita recuperar el propio retardo sexual, sino que esto sucede después. «Según mi experiencia» —dice Money-Kyrle— «los conceptos nuevos se perciben primero como "ideogramas oníricos" que muchas veces tienen sus precursores en manifestaciones físicas, algunas veces hipocondríacas». Para cubrir estas observaciones, la teoría del desarrollo conceptual tiene que ampliarse abarcando el desarrollo de cada concepto en tres etapas por lo menos: 1) La representación concreta, que no es todavía representacional, porque no existe la distinción entre la representación y el objeto. 2) La representación ideográfica, como lo que se da en el sueño. 3) El pensamiento consciente y predominantemente verbal. De la suposición inicial de que el reconocimiento es el acto básico en el desarrollo cognoscitivo se sigue que éste dependería de dos tipos de reconocimiento no inhibido: a) el reconocimiento de los miembros de las preconcepciones innatas; b) el reconocimiento 92

de las experiencias emocionales como miembros dfl conceptos ya formados en un nivel inferior. Si se llegara a la última etapa sin pasar por las anteriores, el concepto resultante no sería útil para el desarrollo emocional. Pero también en el desarrollo que lleva de un estrato a otro operan los impedimentos emocionales que obstaculizan la formación originaria del concepto: cuando no existe un concepto disponible para completar un acto de reconocimiento, una concepción errónea ocupa su lugar. Hasta aquí el trabajo de Money-Kyrle. Pensamos que es una teoría acabada y suficientemente elocuente de una corriente que en rigor se opone a toda evidencia empírica y a las numerosas elaboraciones teóricas que tienen en los descubrimientos de Piaget su punto de partida. Parecería que, como reacción a una concepción retrógrada del niño como ignorante, simple e inferior, hubiera surgido esta teoría que concibe al niño como depositario de todo o de casi todo el conocimiento a manera de pre-concepciones innatas y que en última instancia es el toque perceptual, el emparejamiento, el factor necesario para hacerlo emerger. Nuevamente la percepción, y no la acción cumplen aquí la función estructurante fundamental y nuevamente aquí el niño es concebido como un ser pasivo aunque no simple sino, por el contrario, como muy complejo; tanto es así que lleva en sí mismo preconcepciones de todo lo que desarrollará después, que «es capaz de aprender a comprender la estructura básica de todos los hechos esenciales de la vida, en especial las relaciones sexuales entre los padres y el modo como son formados otros bebés rivales», aún siendo bebé y «que si no lo comprende a los seis meses de vida, nunca lo comprenderá». Pero si algún concepto le falta de entrada no hará falta más que esperar un sueño o alguna somatiza93

ción porque dichos conceptos aparecerán entonces percibidos «primero como ideogramas oníricos... o en manifestaciones físicas, algunas veces hipocondríacas. Como se verá, no hay nada más alejado de una teoría que adjudique al niño características activas de ser creador, constructor y elaborador de conocimiento. De un conocimiento que es el resultado de un complejo proceso de construcción de relaciones y de una continua búsqueda de sistemas de interrelaciones más completas e integradas. Se nos hace aquí evidente la coherencia de las afirmaciones de Money-Kyrle como puntos de partida a la tesis de Haydée C. K. de Saimovici (R.Ps., p. 880) para quien «el niño (¿cualquiera sea su edad?) sabe 6 lo que ocurre en su cuerpo, en su mundo interno y en el mundo que lo rodea». Tal es la convicción de la autora en cuanto a la posibilidad de conocimiento del niño de su anatomía, y de ella de acceder al mismo, que puede anticipar diagnósticos, pronósticos y tratamientos quirúrgicos sugeribles, afirmando que «Mirta (la paciente con la que ejemplifica su aporte) podía beneficiarse con cirugía plástica..., cosa que pudo corroborarse unas semanas después con una serie de radiografías y otro tipo de exámenes que se practicaron y que confirmaron lo que Mirta ya sabía». Del mismo modo Diana Becher de Goldberg («El psicoanálisis de niños y sus aplicaciones», A. Aberastury y col., Paidós, 1972), al presentar el caso de una niña de seis años, Mariana, que tenía una cardiopatía congénita, dice: «En una sesión posterior a un electrocardiograma (Mariana), escribe "O.b." en el pizarrón repetidas veces, y en una hoja dibuja una maceta y luego pinta y dice que uno de los lápices no pinta bien y aunque le saca la punta no pinta bien. Pinta 6. Las cursivas son de la autora.

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la mitad de la maceta azul agregando ésta es la que no pinta y la otra mitad de rojo. Le interpreto (todavía no sabía qué tipo de cardiopatía tenía) que piensa que en su corazón hay cosas que no pintan bien, sangre que está mezclada y que eso le impide respirar adecuadamente ». Confesamos nuestro asombro ante la idea de que una niña de seis años pueda saber anatomía y fisiología normal del aparato respiratorio y circulatorio, del complicado proceso de oxigenación de la sangre en los capilares pulmonares y más aún del conocimiento de la anatomía patológica y de la fisiopatología cardiovascular. (Además, el rojo y el azul para diferenciar sangre arterial de sangre venosa es propio de los libros de medicina más que producto de la observación). Y nuevamente nos encontramos en el trabajo de D. Goldberg con afirmaciones que nos desconciertan: «Con sus dibujos me comunicó a mí, representante de los cirujanos, dónde estaba realmente su mal, cuántas lesiones tenía, cuan graves eran, qué peligros corría, todo lo que se vio corroborado en la operación misma». Porque ocurría que «Mientras el cardiólogo sostenía que se trataba de un ductus, la niña, a medida que tomó insight en su tratamiento, fue diagnosticándose su enfermedad a través de dibujos (tréboles de cuatro hojas, casas en las que mostraba cuatro defectos, etcétera). Mostró así que la afección era mayor de lo que los cardiólogos suponían. Con sus dibujos mostró su malformación congénita que no había podido ser detectada claramente a través del cateterismo, completando así su propio cateterismo». Ahora bien, parece que sin información alguna la niña sabía también de técnicas quirúrgicas y de riesgos quirúrgicos que ni los cirujanos podían prever, ya que el diagnóstico era otro. 95

Entonces la autora dice: «En la figura de la reina (que aparece en el trabajo) la fantasía de muerte aparece en la figura que está en el aire (una cruz) y el riesgo de la operación era que el bisturí irrumpiera en el defecto que ella gráfico luego y que después se corroboró como coartación de aorta. Como dibuja todo el pecho de la reina ensangrentado, yo supuse que se trataría de una coartación de aorta más que de un ductus» (??). Más adelante, a raíz de que la niña dibuja cuatro nubes, dice la autora: «en las cuatro nubes simboliza las cuatro afecciones» y concluye informando que: «Después de la operación se confirmó el diagnóstico al que ella misma había llegado: ductus, enfermedad mitial, coartación de aorta y estenosis de la pulmonar. La operación duró cinco horas, tal como la paciente lo había intuido». Si bien se nos hace difícil suponer que un niño a los seis meses pueda comprender la estructura básica de todos los hechos de la vida... y que una niña de seis años pueda comprender y saber los procesos de anatomía y fisiología normal y patológica, se nos hace totalmente imposible seguir a las autoras cuando adjudican a niños pequeños el conocimiento del diagnóstico diferencial (las cuatro afecciones de Mariana); de la conveniencia terapéutica (Mirta podía beneficiarse con cirugía plástica); de los riesgos quirúrgicos y de la técnica; de la duración en horas de la operación. Hemos querido aportar con estos ejemplos nuestra intención crítica hacia el uso indiscriminado de las concepciones científicas que desde adultos tenemos y la necesidad, nuevamente, de reflexionar sobre las posibilidades de conocimiento y el nivel de descubrimiento que legítimamente tienen los niños.

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IV.

CONSECUENCIAS TEÓRICAS DE LAS REFLEXIONES SOBRE LA PRACTICA

Somos conscientes de la arbitrariedad de los límites fijados al presente trabajo. Las críticas que hemos hecho a la práctica psicoanalítica con niños, a la luz de la teoría de Piaget y de los hechos que la sustentan, no se cierran sobre sí mismas, sino que abren un abanico de opciones teóricas, algunas de las cuales han quedado esbozadas a lo largo de este trabajo, pero subsisten otras que quisiéramos señalar. 1. El asumir que el desarrollo cognoscitivo tiene sus leyes propias y su secuencia necesaria, ¿obliga a admitir zonas libres de interpretación (en paralelo con la esfera libre de conflictos del Yo propuesta por Hartmann) ? Confesamos haber estado tentados a responder sí, inicialmente, y haber revertido esa respuesta después de largas reflexiones. La respuesta afirmativa inicial se basa, precisamente, en la aceptación de una secuencia evolutiva regular, que no parece generarse en el conflicto neurótico. (Por ejemplo, la dificultad de llegar a nociones como la evaluación de la cantidad de sustancia de un objeto o la cantidad de objetos de una colección como invariantes a través de todas las transformaciones —excepto aquéllas que consisten en agregar o sacar sustancia o elementos— aparecen regularmente en todos los niños hasta los 6 ó 7 años, con total independencia de las historias particulares de esos niños.) En esa medida, ¿por qué involucrar en una interpretación que alude al conflicto neurótico conductas cuyas leyes de desarrollo parecieran estar ajenas a ese conflicto? El psicoanalista —en esta perspectiva— debería limitarse a detectar los indicadores de no97

ciones típicas de tal o cual período, para no confundir la expresión simbólica del conflicto neurótico con la manifestación de una pauta evolutiva normal. Sin embargo, ésta no nos parece ser la respuesta correcta por las siguientes razones. En primer lugar, ello equivaldría a concebir el desarrollo cognoscitivo como dependiendo de una línea de desarrollo puramente endógena, o dependiendo mínimamente de condiciones ambientales, tal como la maduración biológica. (A nadie se le ocurriría interpretar a un niño de 12 meses su incapacidad para correr como una manifestación de su conflicto neurótico.) Sin embargo, la teoría del desarrollo cognoscitivo propuesta por Piaget en sus últimos textos (muy particularmente en «L'équilibration des structures cognitives», P.U.F., 1975)' hace del conflicto cognoscitivo el nudo central del proceso. Resultaría demasiado extenso explayarnos sobre un aspecto bastante poco conocido de la teoría de Piaget, pero baste con señalar algunos de los lincamientos básicos del mecanismo de crecimiento cognoscitivo propuesto: los primeros esquemas asimiladores en funcionamiento requieren de una alimentación constante para funcionar; esa alimentación es provista por el medio; en la medida en que los objetos sean inmediatamente asimilables no hay perturbación para el ejercicio del esquema de acción; en la medida en que el objeto resista a la asimilación inmediata, aparecerá al sujeto como constituyendo una perturbación (la noción de perturbación es totalmente relativa al esquema de acción en cuestión: algo difícilmente chupable será una perturbación para el esquema de succión; un hecho contrario a las previsiones será una perturbación para una teoría científica, teoría que cumple las mismas funciones de cualquier 1. Traducción: La equilibración de las estructuras cognitivas, Siglo XXI, 1978.

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esquema asimilador). Frente a la perturbación se ponen en marcha mecanismos de «regulación» que tienden a compensarla. Dos formas básicas de «compensación» deben distinguirse: una, que trata de ignorar la perturbación, para mantener intacto el esquema de asimilación; otra, que tiende a absorber la perturbación, a hacer asimilable lo perturbador, para lo cual debe, necesariamente, modificar el esquema asimilador. Ambos tipos de compensación tienden a lo mismo: a hacer desaparecer la perturbación. Pero uno lo pretende, ignorándola, en tanto que el otro lo logra, asumiéndola. En el primer caso habremos dejado intacto el esquema, pero habremos dejado también intacta la perturbación, que reaparecerá necesariamente. En el otro, habremos modificado el esquema pero habremos también aniquilado la perturbación, al hacerla asimilable. Resulta entonces obvio que no es la ausencia de conflicto lo que caracteriza al desarrollo cognoscitivo. Pero tampoco es un conflicto derivado del conflicto afectivo. La aproximación entre ambos tipos de conflicto no puede obtenerse mágicamente por la identificación semántica común. Pero a partir de esta confluencia básica es posible identificar ciertos conflictos afectivos expresados a través de la lógica propia a la resolución de los conflictos cognoscitivos de un período del desarrollo determinado, tanto como la identificación de ciertos mecanismos convergentes que tienden a negar lo real en uno y, otro caso. Nosotros pensamos que no hay manera de eludir el aspecto cognoscitivo de la interpretación. El problema consiste en desconocer las leyes del desarrollo cognoscitivo, en suponer que está logrado antes de que lo esté, y en basar la interpretación sobre esa suposición. Si se conocen las leyes del desarrollo cognoscitivo, nada obliga a dejarlo púdicamente de lado. Quizás un ejemplo nos sirva de ilustración. Las leyes de 99

la evolución de la expresión gráfica en el niño no han bloqueado la interpretación del dibujo, sino que han contribuido a esclarecerlas. En la etapa del monigote de los 3-4 años a nadie se le ocurriría interpretar la ausencia de cuello o de tronco como una expresión de la represión neurótica. Y señalemos que la dificultad en cuestión no es puramente motriz: en efecto, quien puede representar piernas y brazos por trazos rectos podría —en términos motrices— representar por un trazo recto el cuello; quien puede representar la cabeza por una curva cerrada podría —en términos motrices— representar el tronco por una curva similar. El monigote inicial no responde entonces exclusivamente a leyes de evolución neurológica tanto como tampoco responde exclusivamente a leyes de evolución de ese tipo el desarrollo de las nociones de número, tiempo, espacio, relaciones lógicas, etc. 2. El asumir que el desarrollo cognoscitivo tiene sus leyes propias y su secuencia necesaria, ¿obliga a reformular el rol atribuido a la interpretación y a la transmisión de información específica? Pensamos que sí, decididamente. En lo que concierne a la información, o intervenciones no-interpretativas, resulta evidente, por lo que dijimos antes, que ésta será asimilada (lo que equivale a decir, interpretada por el niño) en términos diferentes según su nivel de desarrollo cognoscitivo. Antes de que podamos hablar de distorsión de la información será preciso identificar cuáles son las posibilidades de asimilación no-deformante de ese niño en función de su organización cognoscitiva. (Cf. nuestro análisis sobre la comprensión de las condiciones del contrato analítico.) En lo que concierne al rol atribuido a la interpretación, caben múltiples reflexiones. Aunque el símil resulte, en primera instancia, molesto, nos parece que 100

en este respecto hay cosas comunes a la práctica palcoterapéutica y a la práctica pedagógica: en uno y en otro caso se trata de la intervención de un adulto sobre un proceso de desarrollo; en ambos casos el adulto trata de hacer pasar al niño de un estado de menor... a un estado de mayor... (menor o mayor conocimiento de sí o de los objetos del mundo; modo menor o infantil de conectarse con los objetos o modo mayor o evolucionado de relación objetal, etc.). En ambos casos hay una teoría del aprendizaje involucrada, y nuestra conceptualización de la interpretación —tanto como la acción pedagógica— variará según sea nuestra visión del aprendizaje: proveer conexiones o ayudar a descubrirlas. Si la interpretación del psicoanalista de ñiños es concebida como proveyendo al paciente el nexo entre contenidos inconscientes, o entre contenidos con grado diverso de acceso a la conciencia, o bien como creando las condiciones que permitan al paciente construir por sí mismo las conexiones ignoradas, estaremos frente a dos concepciones muy diferentes (tanto como es diferente el rol del docente según que se lo conciba transmitiendo información —aunque sea bajo la forma de interconexiones— o creando las condiciones para el descubrimiento y la invención). En el primer caso —el psicoanalista proveyendo el nexo o puente— el terapeuta realiza un trabajo de reconstrucción en base a la materia prima que se le ofrece; incluso en el caso en que se suponga que el nexo revelado pertenecía ya al saber inconsciente, aunque reprimido, del sujeto, eso no cambia fundamentalmente la concepción: el pasaje de un nivel a otro es el rescate de algo preexistente (del inconsciente a lo consciente) o la transmisión de algo construido por otro (del terapeuta al paciente sujeto), en donde el pasaje de sistema no altera la significación de lo transmitido, de un sistema a otro. 101

En el otro caso —el psicoanalista proveyendo las condiciones de una construcción activa por parte del sujeto— el terapeuta ayuda a la construcción pero no se sustituye al único constructor posible, que es el sujeto.2 Piaget da múltiples ejemplos de cómo un saber en actos no pasa directamente a la representación, sino que debe ser enteramente reconstituido para duplicarse en representación; de cómo la toma de conciencia no consiste simplemente en el pasaje de algo preexistente de un nivel a otro; de cómo la transmisión de un saber es inoperante a menos que sea reinventado o reconstruido por el receptor. 3. ¿Es posible completar simplemente la interpretación introduciendo algunos elementos de la teoría piagetiana? Es aquí, quizá, donde tocamos el punto más delicado de nuestra discusión. Quien nos haya leído atentamente pensará que la respuesta a la pregunta planteada es afirmativa, ya que en apariencia no hemos hecho sino mostrar cómo podrían revalorarse y adquirir una dimensión diferente una serie de conductas manifestadas durante las sesiones, cuando esas conductas son vistas desde la óptica particular de la psicología genética de Piaget. Nuestro mensaje ha sido, en suma, el siguiente: tomemos en cuenta los aportes de la psicología genética y veamos qué modificaciones involucra para la práctica. Sin embargo, en el transcurso de este trabajo hemos ido marcando una serie de oposiciones que involucran opciones teóricas, y no solamente modificaciones prácticas. Tener en cuenta que el conocimiento no es algo dado de una vez por todas, sino que es un largo y complicado proceso de conquista de lo real, 2. Lo que estamos planteando no es un problema de «timing» de la interpretación, sino una concepción general acerca del trabajo psicoterapéutico.

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es marcar una oposición neta con una concepción bastante expandida entre los psicoanalistas de niños (cf. el caso del artículo de Money-Kyrle ya citado), para quienes el conocimiento es una revelación y no una construcción (revelación, en el sentido de algo preexistente que se presenta como tal cuando se suprimen los velos que impedían su percepción, o en el sentido de categorías pre-determinadas que se constituyen con independencia del sujeto, como ocurre con el apareamiento de una pre-concepción innata con un reconocimiento). El concepto de represión no podría aplicarse sino a lo ya construido, y no a lo inexistente por aún no construido. Además, los pasos sucesivos en el proceso de construcción son precisamente eso, pasos progresivos en la construcción del conocimiento, y no momentos de desconocimiento o de distorsión de un conocimiento que estaría al alcance del niño. La idea que hemos presentado —no nuestra, sino de Piaget— de que los observables no son simplemente los hechos del mundo externo (o las acciones del sujeto sobre el segundo), sino que los observables también se construyen, y son función de los esquemas asimiladores, es una concepción hasta ahora ajena al pensamiento de los psicoanalistas de niños, pero muy afín a las concepciones básicas del pensamiento freudiano, ya que, como lo señala el mismo Piaget, en el caso de la dificultad de toma de conciencia de ciertos observables (referidos, particularmente, al caso de la acción propia), nos encontramos en una situación comparable a la de la represión afectiva, y observamos sobre el terreno cognoscitivo una represión totalmente inconsciente, por contradicción entre el contenido potencialmente observable y los esquemas de asimilación conceptuales anteriores que podrían asimilarlo. (Una situación enteramente análoga es la que se repite en el transcurso de la historia de la ciencia: ciertos hechos, potencialmente observables, no se convir103

tieron en hechos de observación hasta que no se contó con un esquema interpretativo —es decir, una teoría— capaz de dar cuenta de ellos.) Hay un punto básico en el cual Freud y Piaget confluyen sin lugar a dudas: para ambos la realidad no coincide con el hecho objetivo, tal como podría ser descrito por un supuesto observador imparcial, sino que la realidad es lo real tal como es transformado por el sujeto. Cuando Freud deja de buscar el hecho traumático que estaría en el origen de la neurosis, y pasa a buscar no lo traumático en sí sino la manera en que los hechos —cualesquiera ellos fuesen— son interpretados por el sujeto, abandona una concepción empirista del conocimiento, concepción empirista a la cual se opone desde sus comienzos la obra de Piaget (aunque sin caer por ello en el idealismo, sino planteando una interacción dialéctica entre lo objetivo y lo subjetivo, con construcción de ambos términos de la relación —sujeto y objeto— a partir de una interacción entre un organismo biológico —todavía no sujeto cognoscente— y un mundo externo —aún no recortado en objetos de conocimiento). Freud no elaboró, está de más decirlo, una teoría acerca del funcionamiento intelectual. Pero le resultó ineludible hacer algunas observaciones acerca del desarrollo del pensamiento, que se encuentran, particularmente, en el cap. 9 de La interpretación de los sueños, en Los dos principios del suceder psíquico y en La negación. Nosotros pensamos que en esos textos Freud es tributario de concepciones asociacionistas vigentes en su época y solidarias, a su vez, con una concepción epistemológica de tipo empirista según la cual la percepción garantiza un contacto directo e inmediato con el objeto, y la imagen mental —derivado directo de la percepción— es el elemento esencial del pensamiento. Pero, al mismo tiempo, es visible en esos tex104

tos la necesidad de Freud de introducir ciertas modificaciones a este esquema clásico, para hacerlo más congruente con el resto de la teoría. Nuestra hipótesis será entonces, la siguiente: nada obliga a aceptar estas observaciones de Freud acerca del desarrollo cognoscitivo como definitivas sino que, muy por el contrario, algunas de las presuposiciones freudianas son contrarias a la concepción epistemológica fundamental que preside su obra. Es demasiado pedir que un innovador genial como Freud haya indagado con igual profundidad y pertinencia todos los aspectos del funcionamiento psíquico. Una cosa es el cuerpo teórico referido al funcionamiento afectivo, y otra son las referencias o los señalamientos acerca de otros aspectos sobre los que no se centró la indagación específica del autor. Lo cierto es que nuestra concepción del funcionamiento intelectual es hoy día bien diferente de lo que era en época de Freud, y ello es así gracias a la obra de Piaget, que nos ofrece un cuerpo teórico de envergadura totalmente comparable al de Freud. Y lo que acabamos de decir con respecto a Freud lo decimos igualmente con respecto a Piaget: sería inadecuado tomar los escasos textos en los que Piaget hace referencia al funcionamiento afectivo como constituyendo una teoría de la afectividad (más aún, la única coherente con el resto de la obra). Piaget es absolutamente revolucionario en su propuesta teórica del funcionamiento intelectual, y en todos los otros aspectos de su obra particularmente los epistemológicos) en los que centró su tarea de creación, pero en sus referencias acerca del funcionamiento afectivo es tributario de concepciones anteriores aunque allí también al igual que Freud, formula observaciones enteramente rescatables y pertinentes. Uno de nosotros —discípula de Piaget— no considera una herejía el decir esto de su maestro; recí105

procamente, los psicoanalistas de formación freudiana tampoco estarían cometiendo una herejía al aceptar un replanteo de ciertos aspectos de la obra freudiana, aspectos menores en lo que concierne al cuerpo teórico total, pero importantes en lo que respecta a la práctica tanto como a los procesos de integración teórica. Dicho esto, veamos algunos ejemplos en los que las concepciones de Freud nos parecen tributarias de un empirismo asociacionista. No es necesario citar in extenso el fragmento del cap. 9 de La interpretación de los sueños referido a la experiencia de satisfacción y la representación alucinatoria del objeto ausente. Recordemos, simplemente, este pasaje: «La aparición de cierta percepción (el alimento en este caso), cuya imagen mnémica queda asociada a partir de este momento con la huella mnémica de la excitación emanada de la necesidad, constituye un componente esencial de esta experiencia. En cuanto la necesidad resurja, surgirá también, merced a la relación establecida, un impulso psíquico que cargará de nuevo la imagen mnémica de dicha percepción y provocará nuevamente esta última, esto es, que tenderá a reconstituir la situación de la primera satisfacción» (Obras Completas, tomo I, Madrid, Biblioteca Nueva, p. 562). Esta concepción está muy emparentada con el asociacionismo clásico: la coincidencia temporal de la necesidad con el objeto gratificador crea de por sí una asociación, de la cual el sujeto es solamente la sede. La diferencia comienza con la hipótesis de la satisfacción alucinatoria, ya que allí el sujeto es quien recrea una situación nueva, en función de su experiencia anterior. Los resabios empiristas son indicados también por Laplanche y Pontalis con respecto a la concepción de la huella mnémica (p. 185): «Conviene señalar, sin embargo, que la forma en que Freud, en 106

sus escritos ulteriores, habla de las huellas mnémicas (utilizando a menudo como sinónimo el término imagen mnémica) muestra que se vio inducido, cuando no aludía al proceso de su formación, a hablar de ellas como de reproducciones de las cosas en el sentido de una psicología empirista». Sin embargo, en los mismos textos a los que hacemos referencia, Freud propone concepciones anti-empiristas. Freud nos propondrá una teoría unificada de la afectividad, integrando un dominio antes dividido en sentimientos, emociones, voliciones, motivación, etc. Pero cuando se refiere al funcionamiento intelectual encontramos resabios de la vieja psicología elementarista: nos hablará de percepción, conciencia, atención, discernimiento, juicio, pensamiento (cf. Los dos principios del suceder psíquico) como funciones separadas y especializadas, vagamente unificadas bajo el dominio del principio de realidad. El mismo Freud intuye la insuficiencia de su análisis sobre las modificaciones adaptativas del aparato psíquico al señalar que nuestro conocimiento es aún, en este punto, muy incompleto e inseguro (p. 403). El punto de oposición más neto entre Freud y Piaget se sitúa al nivel del origen del conocimiento: Piaget va a poner la acción como única fuente de conocimiento (de todo conocimiento), y dará cuenta de los pasos sucesivos por los cuales la acción, inicialmente exterior (acción efectiva de un organismo biológico sobre los objetos del mundo físico que lo rodea) se convertirá en acción interiorizada, es decir, en pensamiento. Freud, por el contrario, derivará el pensamiento de la representación y mantendrá cuando se refiere al pensamiento consciente, la dicotomía entre pensamiento y acción (dicotomía que no se presenta en los mismos términos cuando alude al pensamiento inconsciente): «el pensamiento es la instancia encargada del aplazamiento de la descarga motora (de la 107

acción)», y la descarga motora, sometida al principio de realidad, se transforma en acción. Sin embargo, Freud introducirá la noción de prueba de realidad, vinculada, por un lado, con la concepción de un funcionamiento cognoscitivo no puramente receptor y reproductor, sino como un esbozo de acción, con cierta actividad propia. La noción de tanteo o prueba motora, aunque diste de estar clara en la teoría freudiana (cf. artículo respectivo en Vocabulaire de la Psychanalyse, de Laplanche y Pontalis), nos parece de sumo interés porque permite rescatar una noción de actividad no reactiva del funcionamiento intelectual. Por supuesto que no puede llenarse por ningún acto mágico la brecha que separaba ambas concepciones: el sustituir la imagen por la acción como punto de origen del conocimiento del mundo externo debe entrañar una serie de consecuencias de primera importancia. Simplemente, queremos dejar sentado el problema, retomando las palabras del mismo Piaget: La conclusión de todo esto es que hay aún múltiples problemas para resolver y es conveniente desde ahora pensar en la constitución de una psicología general referida simultáneamente a los mecanismos descubiertos por el psicoanálisis y a los procesos cognoscitivos, ya que el tipo de comparaciones precedentemente hechos apenas han comenzado y aparecen ricas en promesa?

3. Inconciente afectivo e inconciente cognitivo, en Problémes de psychologie génétique, París, Denoel/Gonthier, 1972.

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El discurso familiar como esentura transindividual en el análisis de niños por Diego GARCÍA REINOSO

I La solicitud de un tratamiento psicoanalítico para un niño (o la simple consulta) la realizan los padres. Este pedido puede ser una demanda de los padres y coincidir o no con la del niño. También ocurre con frecuencia, que sean los padres quienes decidan el momento de terminación del tratamiento (cuando éste tiene lugar), con total independencia de los deseos del niño y del terapeuta. El núcleo duro del análisis de niños suele ser justamente la actitud de los padres hacia los conflictos del hijo. Sabemos, por otra parte, que la movilización que el análisis opera en el niño pone a veces en peligro el inestable equilibrio emocional del grupo familiar. Equilibrio obtenido por la existencia de un niño «enfermo» dentro del grupo. Pichón Riviére sostenía que en uno de los miembros de un grupo familiar se depositan ansiedades que pertenecían a todo el grupo. M. Mannoni,1 con mayor precisión y justeza, destaca el hecho de que la madre (y también el padre) expresa con su palabra la perennidad de su presencia en los síntomas del hijo. De esta manera se anula toda separación madre-hijo. No hay corte, no existe la muerte de los progenitores y 1. Mannoni, M., véase El niño, su enfermedad y los otros. Ed. Nueva Visión, Buenos Aires.

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es el hijo el que puede estar en peligro de morir, no como ser vivo, sino como sujeto de su propio deseo. En el síntoma del niño siempre está incluida «la palabra» del padre o de la madre. Una palabra que, clausurada para ellos, «se escucha» ya no como palabra, sino como síntoma. Es esta palabra clausurada la que buscamos, a veces afanosamente, en un niño que no posee aún el dominio de su palabra, pero que, sin embargo, es esa palabra la que sostiene el síntoma, la que perpetúa la unión indisoluble entre hijo y madre, la que lo reifica. Diatkine expresa algo parecido 2 cuando, al hablar de los precursores de la continuidad futura del bebé, señala: a) «la investidura del bebé por su padres y b) la ilusión anticipadora por la cual éstos atribuyen un sentido a comportamientos del niño que no lo tienen». En un artículo ya antiguo Lagache 3 decía que «el modelo de relación intersubjetivo significativo para los niños por llegar, existe antes de nacer. Antes de existir en, para y por él mismo, el niño existe por y para los otros». En ese lugar asignado al niño aun antes de nacer, antes de ser, antes de existir, éste queda fijado e inmovilizado. Es en ese lugar que puede comenzar el fracaso de una cura llevada a cabo muchos años después. M. Mannoni apunta que los fracasos en la cura son muchas veces presentados como hechos ineluctables, el método nunca se cuestiona. El problema consiste en cómo escuchar a la madre en la cura del niño. De nada sirve reenviar simplemente a la madre o al padre a un tratamiento personal. Es en la cura del niño donde tendrían que hablar los padres. Son los padres los que significan las primeras experiencias corporales del niño. Yo mismo decía en 2. Diatkine, R., «Le developpement de la relation d'objet et des affects». Psychiaírie de l'enfant, XXI, 2, 1978, p. 357. 3. Lagache, D., «Psychanalyse et structure de la personalité». La Psychanalyse, n.° 6, 1961.

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un artículo 4 que «el niño es significado desde otro (¿desde otra escena?) a través de los gestos y de las palabras mucho antes de que pueda él mismo ser dueño de su propia palabra. El niño es significativo desde el deseo de otro, desde el fantasma de otro, donde está entramado el deseo de ese otro». Una referencia al concepto de espacio potencial elaborado por Winnicott me parece pertinente en este momento. Ese espacio entre el bebé y la madre; espacio creado por la madre, es un «lugar» donde puede comenzar a realizarse un juego. Ese espacio es el discurso de la madre. Allí se admite un «momento de ilusión», pero donde también puede introducirse un elemento que soportaría la ausencia de ella misma (introducir una diferencia). Allí se organizará un juego, fantasma incipiente del niño mismo (momento de creación del niño, de autonomía), entretejidos con los de la madre y soportados por objetos, como el famoso juego del carrete descrito por Freud. Lo visto y lo oído constituyendo el fantasma organizado en un juego (placentero) en el que el carrete es un símbolo de la madre y en el que el Fort y el Da, las jaculatorias de las que habla Lacan, apuntan a lo perdido (la madre) recuperada en lo simbólico del lenguaje, abstracción mayor aún que el carrete, momento clave que permitió a Freud comprender el peculiar discurso que constituye el juego del niño. Pero a propósito de lo que más adelante expondré, me parece importante subrayar el hecho de que Freud logró comprender el discurso del niño con ayuda de la madre del pequeño. Con ella llegaron a la conclusión que el prolongado o-o-o que pronunciaba cuando arrojaba objetos lejos de él significaba fuera (Fort). Así cayó en la cuenta de que el niño usaba el carrete para jugar a 4. García Reinoso, D., «Juego-Creación-Ilusión». Revista Argentina de Psicología, n.° 28, año XI, 1980, p. 13.

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que «se iba», y la comprensión total del juego la alcanzó cuando vio al niño arrojar el carrete, al que sostenía por una cuerda, tras la baranda de su cuna, al tiempo que pronunciaba o-o-o; y después, tirando de la cuerda recuperaba el carrete, saludando ahora su reaparición con un amistoso y feliz Da (aquí está). Vemos como el discurso de la madre (el irse o el separarse ella de su hijo) aparece en el discurso del niño. Me parece útil señalar que Winnicott en su libro Realidad y juego, dice que una descripción del desarrollo emocional del individuo no puede hacerse sólo en términos de éste. Agrega que en la zona emocional la conducta del ambiente es parte del desarrollo personal del individuo y por lo tanto hay que incluirla.5 Pero es sin duda en el historial de Juanito, publicado por Freud en 1905, donde este problema aparece con mucha más claridad. El tratamiento de Juanito se hace en presencia y con la intervención del padre. Éste, en sus anotaciones y pláticas con Freud, refiere constantemente los conflictos de su hijo a los conflictos que él y su esposa tienen con la sexualidad. En el historial vemos a Freud tratando de describir en los síntomas del niño aquellas palabras de sus padres que, reveladoras de sus propias clausuras, sostienen los síntomas del niño. En la introducción al historial Freud nos dice que quien llevó adelante el tratamiento fue el padre, y advierte que ninguna otra persona hubiera logrado del niño las confidencias que éste le hizo, ni hubiera poseído «el conocimiento de causa que permitió al padre interpretar las manifestaciones de su hijo y vencer así las dificultades de un psicoanálisis en edad tan tierna». También transcribe en la introducción las notas que el padre de Juanito fue tomando desde la 5. Winnicott, Realidad y juego, Gedisa, Barcelona, 1978.

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época en que éste no había cumplido aún tres años." Juanito está interesado en la «cosita de hacer pipí» y hace preguntas a su madre: «Oye mamá, ¿tienes tú también una cosita de hacer pipí? Y su madre le responde: «naturalmente». Esta interrogación se repite en oportunidad en que su madre se quita la ropa al acostarse. «¿Qué me miras?», dice la madre a su hijo y Juanito: «Para ver si tú tienes una cosita de hacer pipí». La respuesta de la madre es: «Naturalmente, ¿no lo sabías?». «No», dice Juanito. «Pensaba que como eras tan mayor, tendrías una cosita como un caballo.» 7 Freud va mostrando cómo es la madre la que le impide a Juanito resolver el problema de la diferencia de sexos y es también ella la que lo amenaza con la castración cuando sorprende a Juanito, a los tres años y medio, masturbándose. Pero es el padre quien no puede oponerse a los deseos de la madre, dando a Juanito la palabra justa que le es negada por ella. No es el propósito del historial criticar a los padres. El propósito de Freud es escribir sobre una observación de una neurosis infantil, la vinculación de ésta con la sexualidad y la resolución de la misma en la cura. Sin embargo, este historial nos informa a su vez sobre ciertos conflictos de la madre con su propia sexualidad y con la de su hijo. Freud mismo la disculpa hablando de su papel marcado por el Destino. Aquí se entraman las fantasías de Juanito (que se irán desplegando a lo largo de la singular terapia) y las de su madre y también las de su padre. Es con este material que trabaja Freud su historial; con todo el material y no sólo con el que Juanito produce, y aunque es el padre quien se esfuerza por comprender 6. Sabemos que Freud alentaba a sus discípulos y allegados a hacer observaciones sobre los niños, a fin de verificar, desde otro contexto, sus propias teorías sobre la sexualidad infantil. 7. Freud, Si, Obras Completas. Biblioteca Nueva, Madrid, 1968.

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lo que le ocurre al niño, lográndolo a pesar de los rodeos que da y de las incomprensiones en que incurren, es el profesor quien también preside la tarea clínica. Vuelvo a lo que señalaba Winnicott de que en la zona emocional la conducta del ambiente es parte del desarrollo personal del individuo y por lo tanto hay que incluirla. Diatkine 8 escribe que la alucinación del lactante y la ilusión de los padres son los elementos constitutivos que permiten la organización de las primeras percepciones y que éste es el punto de partida de lo que va a constituir más tarde la realidad del niño. El problema es entonces construir una teoría —es decir un elemento capaz de dar cuenta de todo esto (en el sentido apuntado por Winnicott)— que pueda transformar en hechos de observación aquello que por ahora conjeturamos como potencialmente observable. Hay un párrafo de Freud, citado con frecuencia, que aparece en el manuscrito M. adjunto a la carta a Fliess del 25-V-97.9 Se refiere a las fantasías y dice: «Las fantasías se originan por la combinación inconsciente de lo vivenciado con lo oído, siguiendo determinadas tendencias. La formación de fantasías tiene lugar por un proceso de fusión y distorsión, análogo a la descomposición de un cuerpo químico combinado con otro. El primer tipo de deformación consiste, efectivamente, en la falsificación de la memoria por un proceso de fragmentación, con total abandono de las relaciones cronológicas. (Las correcciones cronológicas parecen depender precisamente de la actividad del sistema de la conciencia.) Uno de los fragmentos de una escena visual se une entonces a un fragmento de una escena auditiva para formar la fantasía, mien8. Diatkine, R., «Le developpement de la relation d'objet et des affects». Psychiatrie de l'enfant, XXI, 2, 1978, p. 357. 9. Fréud, S., Obras Completas. Biblioteca Nueva, Madrid, 1968.

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tras que el fragmento sobrante entra en otra combinación. Con ello una conexión original ha quedado irremediablemente perdida... si la intensidad de tal fantasía aumenta a un punto que le permite irrumpir a la conciencia, será víctima de la represión y surgirá un síntoma producido por la retrogresión desde la fantasía hacia los recuerdos que la constituyen...». Partiendo de estas reflexiones de Freud y tomando en cuenta lo que señalaba sobre el historial de Juanito y las palabras de Winnicott, además de las múltiples observaciones clínicas de psicoanalistas de niños, he comenzado a concebir la fantasía como «escritura transindividual» 10 las huellas mnémicas de que hablaba Freud. Huellas donde las palabras están perdidas. Esa «escritura» que el otro «graba» en el niño pequeño son como textos. Este concepto, tomado de Julia Kristeva n me lleva a decir que estamos «habitados» por textos, somos como archivos, o como una biblioteca donde fluyen textos que se desplazan, se interpenetran, hasta que tal vez se detienen en anaqueles y se inmovilizan allí. Pero no somos dueños de esos textos, sólo sabemos (ahora) de su existencia por los síntomas (se han resignificado) intraducibies salvo que un traductor sagaz nos ayude; pero la versión será siempre aproximada. Kristeva nos habla de textos «que... se constituyen como mosaicos de citas y todo texto es absorción y transformación de otro texto...» 12 Esos textos provienen de otros, son deseos de otros donde se articulan nuestros deseos creando nuevos textos. ¿Se trataría entonces de un problema de intertextualidad, 10. Véase Pía, J. C, «Escena-fantasía, escritura transindividual», trabajo presentado en la Asociación Psicoanalítica Mexicana. México, 1979. 11. Kristeva, J., Semiótica. Ed. Fundamentos, Madrid, 1978, tomo I, p. 190. 12. Ibid., p. 190.

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no de intersubjetividad? ¿O tal vez de ambos? Como psicoanalistas somos los traductores traidores. Seguramente no tenemos otra alternativa, la ciencia exacta nos ha sido negada desde el inicio. Somos traductores que buscamos la palabra perdida, no el suceso.13 Y sin embargo también existen sucesos. ¿Acaso la sexualidad no es «introducida» por los padres? Me refiero a la sexualidad en el más estricto sentido freudiano. ¿El hecho de estar sumergidos en un universo de lenguaje no constituye también un suceso? Todo esto hace más difícil la traducción, más traidora, sobre todo cuando se trata de un niño que no posee un dominio de la lengua; pero la sexualidad aparece articulándose con la palabra y finalmente es dicha como palabras. Cuando utilizo la noción de texto, tomado de Kristeva y la de escritura tomada de Derrida,14 lo hago pensando también en Freud y en su concepto de huella o traza, tal como aparece en su artículo «El block maravilloso»; escritura indeleble grabada sobre la cera. Allí permanecen los textos. No estoy diciendo que el niño es al nacer una tabula rasa. Estoy tratando de pensar algo que tiene que ver con los fantasmas de la familia, de la madre, del padre; fantasmas que «actúan» sobre el niño, que lo ubican en un lugar, que lo fijan allí y lo significan. Tampoco estoy sosteniendo que el niño sea un ser absolutamente pasivo que sólo sea el producto del ambiente. Si aceptamos el concepto de alucinación primaria, tal cual lo postula Freud, entramos en el 13. M. Mannoni señala la importancia que en la cura debe otorgarse al fantasma «...que no debe comprenderse como imagen o huella de la experiencia vivida, sino ciertamente como palabra perdida». Mannoni, M., El niño, su enfermedad y los otros. Ed. Nueva Visión, Buenos Aires, p. 50. 14. Derrida, J„ véase De la gramatologie, también L'écriture et la différence, especialmente el artículo «Freud et al scéne de l'écriture», Du Seuil, Paris, 1967.

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dominio de algo que es creado por el niño, que le pertenece, como le pertenecen sus fantasmas. El niño también acaba ubicándose en un lugar que puede ser aquel que le permiten, y desde el cual hablará aunque no sea el que él desee (cuando está autorizado a desear). El problema es complejo: por un lado la inexistencia, como decía más arriba, de un elemento teórico capaz de dar cuenta de los hechos de observación. Por otro lado está el método. ¿Cómo incluir el discurso familiar en el discurso del niño que se analiza, discurso que tan a menudo carece de palabras o que se expresa en un juego sin palabras en el que están incluidas las palabras? Todos los niños o casi todos hablan cuando juegan o juegan hablando, pero ¿son dueños de su discurso? Los niños pueden no tener palabra acerca de su ser o sobre todo y lo subrayo, nosotros terapeutas podemos no tener acceso a él. Cuando estamos frente aun grupo familiar esos discursos que aparecen y que son entrecruzamientos de discursos entre los miembros, nos remiten a esto que yo llamo textos inconscientes. Aquí hago mías las palabras de Derriba 1S cuando dice «textos... en ningún lado presentes, constituidos por archivos que son siempre ya transcripciones... Todo comienza por la reproducción»...18 Continuando en la misma línea de lo ya expresado, estas frases pueden ser también una definición de lo que acontece dentro de una familia. El problema es cómo se articulan estos textos, cómo se resignifican en todos y cada uno de los miembros del grupo, y cómo se estructuran para obtener un sentido indivi15. Derrida, J., «Freud et la scéne de l'écriture», en L'écriture et la différence. Du Seuil, París, 1967, p. 314. 16. El subrayado es mío.

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dual, incluido aquel nuevo y desconcertante, que aparece como síntoma. Todo lo dicho me lleva a pensar que es el método con el que abordamos el análisis de niños el que puede ser modificado, como señala M. Mannoni en el libro ya citado. La modificación tiene que ver con el momento del desarrollo del niño y también con el cuadro clínico que éste y su grupo presentan. Pero las modificaciones, en mi concepto, no se apartan de la dirección que tiene todo psicoanálisis, en el sentido (y retomo las palabras de Ana O.) de una talking cure.

II «Tengo dos hijos, uno de seis años y otro de siete meses. Ahora tengo dificultades con el bebé. No puedo dejarlo solo; ni siquiera cuando está al cuidado de otra persona estoy tranquila. Tengo miedo de que le ocurra algo si yo no estoy con él. Lo mismo me ocurría con el mayor. Tengo miedo desde que el bebé nació.» De este modo inicia su entrevista una madre joven. De su relato se desprende que el hijo mayor presenta, pero sobre todo ha presentado, síntomas fóbicos, aparecidos tres años antes del nacimiento del menor: fobias a la oscuridad, a las calles, algunas zoofobias. Nada muy intenso ni agudo. Manifiesta que siempre tuvo problemas en dejar a los niños, cuando eran pequeños, al cuidado de otros, incluido su esposo. Con el nacimiento del nuevo hijo vuelve a instalarse un cuadro de angustia similar al que padeció tiempo después del nacimiento del primer hijo. Esta situa120

ción le crea conflictos con su trabajo. Otro problema estrechamente vinculado con el primero es la alimentación del bebé. «No puedo ni pensar en otro alimento que no sea el pecho» y agrega algo que me sorprende: «Bueno, nada es mejor que la leche de la madre» y continúa: «...pertenezco a una agrupación que reivindica la necesidad de volver a la alimentación de los bebés con leche materna. Corro cada dos o tres horas a alimentarlo». Relata que cuando nació el segundo hijo le pidió a su esposo que se ocupe personalmente del mayor, y según sus palabras, poco a poco los síntomas del niño van desapareciendo, en la medida en que ella le permite al esposo ocuparse del hijo mayor, mientras ella está permanentemente con el bebé. Su hablar es fluido, constante, prácticamente sin interrupciones. Continúa diciéndome que hasta hace una semana no había reaparecido el período menstrual, y a continuación como en una verdadera asociación libre me relata un sueño que tuvo, dice, hace una semana. Yo pienso, mientras la escucho, que el sueño es el preanuncio de la reaparición de las reglas." Pero lo interesante es que pocos días antes del sueño comienza a encender una pequeña luz en la habitación del hijo menor, argumentando que «el pobre puede tener miedo a la oscuridad».18 A continuación surge otro problema que me parece relevante: la relación con su propia madre, mujer de cincuenta años, separada hace muchos del esposo, padre de la consultante. Dice que su madre es muy egoísta, que no se ocupa, ni se ha ocupado nunca de ella ni de sus hermanas, agregando que «tiene un 17. Estos sueños, precursores de la reaparición de los períodos menstruales post-parto, son frecuentes entre los 30 a 45 días posteriores al parto y siempre implican la existencia de un tercero. 18. Efectivamente sus períodos reaparecieron dos o tres días después de la entrevista.

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amante de veinte años a quien alimenta todo el día como si fuera un bebé». Esta declaración sobre su madre, que no dudo sea verídica, me lleva a pensar, por todo lo que ha dicho, que en la joven madre actúa un fantasma en el que se mezcla rivalidad y celos con sus hermanos, además el deseo de alimentar (ser alimentada) permanentemente («todo el día»), a un hijo bebé; hijo que también puede ser reintegrado a su propio cuerpo cada vez que lo desee. Expresión, me parece, de un narcisismo mortífero que traduce una sexualidad arcaica. La relación madre-hijo necesita de un período narcisista, un período donde la relación especular tenga lugar. El problema es cómo y cuándo esta relación dual se disuelve, y qué ocurre si esa separación no tiene lugar. Mientras la escuchaba pensaba (fue algo que se me impuso cuando comenzó el relato sobre su madre) en aquellos personajes de la historia que se han erigido un monumento en vida. Los monumentos siempre respiran muerte; son erigidos en memoria de alguien, de un suceso histórico. Cuando algún personaje en la historia se ha erigido su monumento en vida, o ha permitido que se «lo» erigieran, lo que es lo mismo, el hecho nos choca, algo se rebela dentro de nosotros. Sentimos el acto como un desafío. Como si nos condenara a muerte, ya que seríamos nosotros los que según la costumbre erigiríamos o no (decidiríamos) eregir ese monumento luego de la muerte del personaje. Los monumentos en vida respiran narcisismo, muestran un deseo de poderío. Es posible que ataquen nuestro propio narcisismo: ¡Él osa hacerlo! Freud cuando describe el fetichismo al hablar del «monumento», O. Mannoni le llama el «memorial de la castración». Efectivamente, todo símbolo remite a una ausencia, a una desaparición, a la muerte. Así ese falo materno fantaseado es la muerte del objeto, su 122

desaparición en la medida en que se cristaliza en un fetiche. La Verleungung está envuelta, rodeada y penetrada de muerte. Para el fetichista la mujer ha quedado reducida a nada, ya que el fetiche ni siquiera es ella, aunque la apele. Es algo de él mismo al que adora. He aquí el automonumento, cuya creación soporta y mantiene otra. No podemos dejar de advertir que el fetiche puede ser un objeto bien «económico», fácil de transportar, ocupa poco lugar, en fin «manuable». El problema se complica cuando pensamos cómo se produce un fetichista, casi diría cómo se «fabrica» un fetichista. Aventuraré una hipótesis vinculada con el ejemplo de la joven señora que me consulta: dejar al niño en manos de otros es quedarse ella misma en la oscuridad. No verlo le angustia tanto que sólo puede vivir mirándolo. No creo exagerar cuando pienso que su fantasma es el de tener un objeto que colme permanentemente su falta, y que ese niño puede funcionar de ahora en adelante como un fetiche. El niño ubicado en el lugar imposible del falo para satisfacer el deseo de una completud inalcanzable. Ella mirando embelesada su monumento iluminado, pero también escondiendo sus deseos de muerte. Por otra parte, si este fantasma quedara en ella misma, como algo que indudablemente le pertenece, un análisis podría (teóricamente) modificarlo. El problema es que tiene efectivamente un hijo que es un bebé y que ha comenzado a encender la luz en la habitación del niño porque «el pobre puede tener miedo a la oscuridad» y que este acto se inicia a partir del momento en que reaparece la menstruación. Esta combinatoria entre la conducta de encender la luz y las palabras que expresan su fantasma, me parecen como el modelo de un entramado fantasmático que subyace en un grupo familiar y que podría 123

ubicar al bebé no sólo en el lugar del fetiche, sino convertirlo en un fetiche de su madre. Ocurre que esta madre está haciendo algo a este niño que además de ser un objeto de proyección es un niño de carne y hueso. Por otra parte el hecho de que yo no pueda decir «científicamente» que ese niño tendrá en uno, dos o quince año un padecimiento producto de estos sucesos, no invalida el que algo se le está haciendo a ese niño; algo se está haciendo con ese niño; que sólo tiene siete meses. Algo que tiene que ver con la sexualidad de la madre, con los deseos de ella y que puede tener que ver con la sexualidad del niño. Podríamos decir que el niño «es actuado». La luz se enciende al mismo tiempo que se pronuncian las palabras cuyo significado inconsciente se repitirá permanentemente durante mucho tiempo. ¿Pero es necesario pronunciar las palabras textualmente? «Pobre» y «pobrecito» son fórmulas pronunciadas con frecuencia y en voz alta al dirigirse a su hijo. Todo en ella está centrado en esta separación que la atormenta, en ese pecho que en su fantasía debe estar permanentemente en la boca y ahora en la luz que ilumina al hijo toda la noche, como la permanencia del pecho en la boca. El vínculo narcisista no puede ser superado. La amenaza de ruptura produce inmediatamente angustia. Si ella pudiera permanecería todo el día y toda la noche mirando al hijo. Pero no puede y este no poder es el que crea la ruptura y la ansiedad consiguiente y asimismo la necesidad de obturarla manteniendo la relación dual con el bebé.

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III Mi primer ejemplo se refiere a la consulta de una madre joven, el segundo trata de un grupo familiar que concurre a una entrevista en una institución de Salud Mental necesitados de «un consejo» para un hijo de dieciséis años. Sergio asiste a la consulta con su padre y su madre. Tiene dieciséis años, fuma desde hace poco tiempo marihuana, en realidad «se da toques» una vez por semana, tal vez cada quince días. Nos hemos sentado en círculo. Somos tres terapeutas 19 y la familia. Nos explican que tienen otro hijo de seis años que no ha concurrido. La madre inicia la plática, está sentada a mi derecha. Se dirige a mí y explica que ya habían consultado por su hijo hace dos años (en la misma institución). Entonces Sergio tomaba «pastillas», ahora vienen porque fuma marihuana y necesitan un consejo. Ni yo, ni mi esposa conocemos la historia clínica de Sergio y su familia. Pregunto entonces a la señora qué clase de pastillas tomaba. Me responde que las mismas que tomaba ella (diazepan). Las sacaba de un botiquín donde guardaba algunos medicamentos. Al inquirir sobre los motivos que tenía para tomar diazepan me responde que se las recetaron porque tiene «nervios». La señora está muy inquieta, a medida que habla su cara enrojece. Tiene la frente perlada de sudor, la vista baja, arroja furtivas miradas a su hijo sentado frente a ella, a la derecha de la terapeuta que los atendió hace dos años. Le pido que describa cómo «eran sus nervios» entonces. Responde: «me ponía 19. Esta observación fue realizada con mi esposa, Dra. Gilou Royer, y la Lie. Rita Berriel.

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muy nerviosa, insegura, angustiada; me traspiraban las manos como ahora», y me muestra sus manos que literalmente chorrean sudor. Según ella sus «nervios» comenzaron después del nacimiento de su segundo hijo, que ahora tiene seis años. Le ligaron las trompas con su consentimiento y el de su esposo; era peligroso, me dice, que quedara nuevamente embarazada. Aquí comienza el relato del primer embarazo, el embarazo de Sergio y todas sus consecuencias. A medida que el relato se despliega va tranquilizándose; por momentos llora y mira a su hijo francamente. Sergio no aparta la mirada de su madre y de su padre sentado a la derecha de ella. Explica que después del primer parto tomó anticonceptivos en forma permanente durante nueve años. Al cabo de ese lapso comenzó a sentirse mal y los suspendió y quedó nuevamente embarazada del segundo hijo. Después del segundo parto le ligaron las trompas y al poco tiempo se sintió muy nerviosa. En ese momento comenzó a tomar diazepan por prescripción médica. Pero aparentemente el problema más serio tuvo lugar al promediar el 5.° mes del primer embarazo. En ese momento se sentía muy mal, como resultado de exámenes exhaustivos se diagnosticó una infección renal grave, en un riñon con alteraciones congénitas. El pronóstico, nos dice, era muy malo. Se pensó que podrían morirse tanto ella como el feto. Fue intervenida quirúrgicamente al 6.° mes. La operación tuvo éxito, pero ahora tiene sólo un riñon. En ese momento es cuando interviene el padre quien llorando dice que los médicos que asistían a su esposa le preguntaron quién prefería que se salvara y respondió que su mujer y agrega, como disculpándose, que el niño era algo no totalmente formado, algo como no hecho aún, algo desconocido. Por eso prefirió a su esposa y agrega en un tono patético: «habíamos tenido tantos problemas para casarnos. La 126

familia de ella no quería que nos casáramos, se oponía, yo no era el candidato, no tenía dinero. Mi suegra se oponía tenazmente». Agregó que su suegra estuvo de acuerdo sobre la necesidad de salvar a la esposa. Cuando se embarazó por segunda vez él quería que abortara pero ella se opuso. Durante todo el embarazo tuvo constantemente miedo que ocurriera algo similar al primer embarazo. Ella también estaba asustada. «Sergio», dice el padre, «fue considerado un milagro por todos, incluso los médicos lo dijeron y lo llamábamos el milagro». Mientras tanto Sergio tenso, sus grandes ojos oscuros fijos ahora en su padre. Me dirijo a él. «¿Sabías todo esto?» No, no lo sabía, era la primera vez que escuchaba todo el relato. Le habían dicho que su madre había estado muy enferma, pero no sabía cuándo, ni cómo, ni la relación de todo esto con él. Tampoco se había hablado de la ligadura de trompas luego del nacimiento de su hermano; quien tampoco sabe nada de todo esto. Sí sabe que su madre está muchas veces muy nerviosa porque además la ve. También sabe que toma diazepan para tranquilizarse. Y el terna del grupo gira ahora sobre Sergio, a través del relato del padre y de la madre. Sergio ha interrumpido sus estudios secundarios. Concurría al colegio desde las 16 horas hasta las 21, luego de salir de su trabajo. Sergio trabajaba como aprendiz de panadero desde las 5 de la mañana hasta las 13, en la panadería de su padre. Recibe el mismo salario que cualquier aprendiz. La madre acota con voz triste que tendría que estar cursando su tercer año secundario. También nos enteramos que Sergio tiene su primer tropiezo escolar a los 10 años, cuando nace su hermano. «Es muy celoso», dice la madre, «siempre ha sido muy celoso. Sergio responde que no lo recuerda. 127

La familia tiene, sin duda, una posición económica holgada. El padre no sólo es dueño de una panificadora, tiene también otros negocios. Actualmente nadie en la familia de su esposa cuestiona su posición. Ha logrado el reconocimiento de su suegra. Pero el problema ahora es Sergio. «Si no quiere estudiar, bueno, que no estudie, pero tiene que trabajar», apunta el padre y explica a continuación que la mitad de lo que gana su hijo en el trabajo es colocado por él en una cuenta bancaria. La otra mitad es para sus gastos: ropa, salidas, comida, libros; cuando estudiaba. Lo que queda luego de deducido todo esto se lo entregan para lo que él quiera. «Si quiere comprarse pastillas que las pague él», acota, sorprendentemente, la madre. Sergio trabaja desde hace un año y medio, desde que lo descubrieron robando pastillas. Su padre agrega que desde que Sergio nació le abrió una cuenta de ahorros en un banco; ahora tiene una suma considerable ahorrada. «Por si yo falto», dice el padre. Esta suma que actualmente, desde hace casi dos años, se agranda por el producto del trabajo del muchacho, «es para que estudie o ponga un negocio si no quiere estudiar», acota el padre con firmeza. Sergio niño milagroso. Sergio niño peligroso. Ocupa el lugar del que revela, por su sola presencia, el mal que afecta a su madre: un riñon enfermo. ¿Acaso podría ser más explícita esa carencia, esa falta? Y esto desde el vientre materno. El milagro y su otra cara: la muerte. Sergio tiene que ocupar el lugar del ideal del yo de su padre; ser digno de su suegra, quien marca los deseos del padre y también de la madre. Los padres de Sergio han violado la prohibición y Sergio parece el hijo edípico. Es el milagro, pero como tal representa lo prohibido, es lo prohibido, por este mismo destino es también quien, si no cumple los designios parentales, deberá ser sacrificado. 128

Durante las entrevistas Sergio ha intentado varias veces hablar, pero siempre es interrumpido por su padre o su madre, salvo cuando mi esposa o yo nos dirigimos directamente a él. Se tiene la impresión que Sergio no tiene palabra, no se lo escucha. Tampoco se le dice lo que ocurre, salvo que se espera de él que trabaje o estudie o ambas cosas a la vez, pero como obligación impuesta desde fuera, no desde su deseo. Así como el padre para merecer a la suegra tuvo (tiene aún a través de su hijo) que ser aquello que su suegra quiere. Estos «tiene», «debe», «hay que», llenan el discurso familiar, ocupan todos los intersticios por donde podría aparecer un deseo, un deseo que no concuerde con el deseo familiar. Sergio a los 14 años «robaba» pastillas de diazepan a su madre. Pienso que en ese entonces tenía angustia y se identificaba con su madre y posiblemente se tranquilizaba como ella. El problema es la palabra «robo», la acusación; el niño milagro se transforma en niño estorbo. «Si quiere pastillas que las pague él.» Eso es lo que ocurre ahora: no compra pastillas, compra marihuana y desde ese lugar no lo pueden acusar de robo ya que él gana para «sus vicios», así aprenderá lo que son los sacrificios hechos en función de un ideal ajeno, pero que tiene que ser el de todos. Pero Sergio vuelve a amenazar el equilibrio del grupo porque ahora fuma marihuana y es más difícil controlarlo porque comenzó fumando a la salida del colegio, a las 9 de la noche, después de trece horas de tareas. Ellos suponen que salía con amigos. Me pregunté en ese momento si Sergio había dejado el colegio porque tenía dificultades con el estudio o si, sutilmente, lo obligaron a dejarlo para que no se reuniera con sus amigos fumadores. Los síntomas de Sergio han evolucionado desde un primer fracaso escolar cuando nace su hermano, al 129 5

abandono actual de los estudios y desde tomar los comprimidos de diazepan a la marihuana. Sus padres están preocupados y tienen razón. El interrogante es si la preocupación tiene que ver sólo con el temor a una futura drogadicción (peligro que existe) o porque Sergio, de alguna manera, podría escapar al ideal familiar. Este ideal podríamos resumirlo en el ser un hombre que conquiste a su abuela materna (o al fantasma de su abuela materna), como lo ha hecho su padre con su suegra. No seguir ese camino es también para el padre un fracaso y la posibilidad de ser criticado por ese fantasma representado por su suegra. Pero existe otro problema en la familia: las crisis de angustia de la madre. Estos síntomas no han variado desde hace casi seis años (según ella desde la ligadura de las trompas); sólo han quedado parcialmente oscurecidos por los problemas de Sergio y ha sido recién ahora, durante las entrevistas, que se han hecho evidentes para ella y su esposo. Ella toma desde entonces diazepan. ¿No constituye esto también una drogadicción? En todo caso los síntomas de Sergio ocultan en buena medida los de su madre. La identificación con ella a través del diazepan, sostiene una unión con su madre que se prolonga en la marihuana. Lo que quedó bien claro es que la señora jamás consultó a un psiquiatra por sus padecimientos que bien pueden calificarse, aún superficialmente, de neurosis de angustia con síntomas hipocondríacos. Pero nuevamente Sergio ocupa el lugar del que devela un trastorno de su madre. Es otra vez, el niño «milagro» que señala con su presencia el conflicto de los padres y el problema de la madre. Es «el milagro» que muestra el peligro pero exponiéndose él mismo a un peligro. Sergio está en peligro no sólo por la drogadicción, sobre todo por su ubicación dentro de la familia. 130

Tuvimos una entrevista con los padres, esta vez sin la presencia de los hijos. Había que hablar de ellos, de su intimidad matrimonial, de sus angustias, de sus esperanzas, de sus desacuerdos, del cariño mutuo y de la culpa y del sometimiento a los ideales de otros. En este contexto no cabía la presencia de los hijos, pero pensábamos que los resultados de la misma tendrían una repercusión positiva en ellos, especialmente en Sergio. Como era de esperar aparecieron serios problemas sexuales en la pareja y sobre todo intensa culpa en él, por lo que vivió y con razón, como amenaza de muerte de su esposa durante el primer embarazo y también en el transcurso del segundo. En cuanto a la señora lo más difícil ha sido, hasta donde pudimos indagar, la falta de elaboración de la ligadura de las trompas, vivida como castración real, hecho trascendente para una mujer, cualquiera sea su edad, mucho más para ella que estaba en plena capacidad reproductiva cuando tuvo lugar el acto quirúrgico. Desconozco el significado inconsciente de la castración, lo que sí fue posible constatar es que la ligadura de las trompas no favoreció una mejor vida sexual para la pareja y hasta es posible que la haya perturbado considerablemente, no por el hecho quirúrgico en sí mismo sino por la repercusión emocional consecutiva.

IV He mostrado dos situaciones clínicas que podría calificar de polares. El primer ejemplo sería el comienzo de una posible neurosis infantil; el segundo constituye el período final, la neurosis constituida. El 131

planteo apunta a pensar a la neurosis infantil como el resultado de una intrincación de fantasmas actuantes en el grupo, entramado me parece un término más adecuado y que se corresponde mejor con la metáfora de textos transindividuales, donde están anclados los fantasmas del grupo familiar. Es esto lo que me parece claro en los dos casos: en los síntomas de los hijos aparecen las palabras clausuradas de los padres. Por estos motivos prefiero pensar a las neurosis infantiles en términos de clausuras en el desarrollo emocional. La práctica clínica con niños me ha mostrado que es posible reestructurar situaciones familiares provocadoras de conflictos en la familia y en el niño escuchando a todos y con intervenciones que a veces me han parecido mínimas, pero facilitadoras de aperturas importantes en la familia y en el niño señalado como enfermo. Mi preocupación ha sido tener en cuenta que en la cura de un niño, y aún en el solo diagnóstico, conocer el todo familiar es de capital importancia. Las entrevistas por separado con los padres y con los niños con frecuencia no me permiten saber algo de lo que realmente ocurre, sobre todo si no llego a comprender cuáles son los fantasmas más importantes que se juegan en los padres. Sistematicé entrevistas grupales en las que pudiera observar y escuchar a todos y utilizar luego ese conocimiento con cada uno y con todos. Esto no significa que aborde problemas muy personales de los padres o de los hijos en presencia de unos y de otros, aún cuando los hijos sean pequeños. Lo que busco es conocer ese mundo fantasmático de la familia y la cristalización del mismo en problemas afectivos sufridos por los niños, pero también por los padres. Concuerdo plenamente con M. Mannoni cuando señala que reenviar a una madre a un tratamiento psicoanalítico porque su hijo padece una neurosis, puede 132

no tener ninguna eficacia para el hijo, porque lo que se legaliza es una separación ya existente con la relación madre-hijo, desde que no existe un tercero que pueda suprimir la marginación instaurada por la relación dual.

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~ * El psicoanalista de niños y el sueño

por Serge LEBOVICI

*

Traducción de Estela Ocampo.

Los trabajos psicoanalítieos recientes, al menos los de lengua francesa, no conceden un lugar importante al estudio del sueño infantil. No obstante, este último, como S. Freud demostró más de una vez, permite asentar sobre bases sólidas la teoría según la cual el sueño representa la realización de un deseo. Además, mi experiencia tiende a mostrarme que el psicoanálisis de niños puede darnos una apreciación in statu nascendi sobre el trabajo del sueño que transforma y enmascara tales deseos. No se trata aquí de presentar un repertorio general de los textos freudianos y postfreudianos consagrados al estudio del sueño en el niño. Sin embargo, recordaré en primer lugar los trabajos que Freud dedicó a este asunto. «El sueño es una realización del deseo» Este es el título del capítulo III de la Traumdeutung, cuyo primer párrafo termina con una frase citada a menudo en contextos diferentes: «Nos encontramos en la plena luz de un descubrimiento repentino».1 Esta luz iluminará toda la teoría y la ciencia 1. S. Freud, La interpretación de los sueños, varias ediciones en español.

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del sueño una vez comprobado y comprendido que el sueño del niño, por lo general, realiza un deseo no satisfecho durante el día. Freud recuerda, en principio, que a menudo sueña que bebe abundantemente cuando sufre la sed provocada por una cena demasiado salada. Como éste, da varios ejemplos de sueños de niños que confirman su tesis: 1) Un niño de 5 años, frustrado en el curso de un paseo por no haber podido realizar una caminata hasta un refugio que veía a lo lejos, sueña que ha realizado la ascensión que lo llevaba a la cima. 2) Una niña de 8 años sueña que un niño duerme en la habitación de sus hermanos. Se aproxima así a él, tal como lo desea. 3) Una de sus hijas sueña que realiza el paseo en barco del que ha sido privada; tiene 3 años. 4) Por último, todos tenemos presente el sueño de Ana Freud quien, a los 19 meses, luego de una indigestión, dijo en voz alta durante el sueño: «Fresas... Ana»; horas más tarde su abuela, de cerca de 70 años, que estaba a dieta por ciertos problemas digestivos, también soñó con una buena comida. Así se demuestra la tesis de que el sueño del niño, al menos del pequeño, realiza un deseo no cumplido. Esta tesis es retomada frecuentemente en los escritos frudianos, como en el capítulo VIII de la Introducción al psicoanálisis,2 titulado «El sueño infantil». Allí encontramos los mismos ejemplos clínicos que 2. S. Freud, Introducción al psicoanálisis, varias ediciones en español.

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en el tercer capítulo de La interpretación de los sueños acompañados por un cierto número de conclusiones sistemáticas: 1) El sueño del niño habla claramente a partir de su contenido manifiesto. 2) La comprensión se ve facilitada por el conocimiento de los hechos o de un hecho ocurrido en la vida del niño la víspera del sueño. 3) El sueño infantil realiza un deseo no disimulado. 4) Puede entenderse como un compromiso, a la manera de los síntomas, entre dos tendencias, una que busca mantener el sueño y otra que responde a la excitación. En este sentido, Freud habla claramente del sueño como del guardián del reposo, pero se muestra parco sobre la naturaleza de la excitación que entra en conflicto con la tendencia a dormir. Puede tratarse, como acabamos de ver, de la excitación psíquica provocada por el pesar que genera un anhelo no realizado. Me gustaría subrayar aquí que el trabajo de enmascaramiento del deseo, elemento importante en la elaboración del sueño, es poco importante en el niño. En el adulto, por el contrario, el escenario se constituye a partir de un movimiento de retroceso y avance siguiendo el esquema genético propuesto por Freud en el capítulo VII de La interpretación de los sueños: allí compara el trabajo del sueño con el camino que conduce de la experiencia inicial de la satisfacción alimenticia a la de la alucinación de deseo y placer, tal como la experimenta el niño muy pequeño, aun antes de poder representarse el objeto, a partir del momento en que la leche que corre por su boca puede dar lugar a rastros mnésimos de esta experiencia de placer. 139

En el sueño que realiza un deseo, la excitación psíquica retoma recuerdos de excitación no satisfecha, pero son recuerdos no reprimidos. Aun en el caso de que, como en el período de latencia, el aparato mental haya alcanzado un alto grado de desarrollo y complejidad, hay posibilidades de que el contenido latente del sueño se encubra relativamente poco en el relato manifiesto. Sin embargo, el mismo Freud en una nota agregada en 1925 con ocasión de la reedición de La interpretación de los sueños subrayaba que el esquema que hacía de todos los sueños infantiles una realización directa del deseo todavía no inconsciente debía ser matizado frente a la complejidad de ciertos sueños infantiles. Por de pronto, podemos observar que el segundo de los sueños infantiles del capítulo III de la Traumdeutung, citado más arriba, es bastante complejo porque el pequeño está en la habitación de los hermanos, lo que implica ciertamente el enmascaramiento del deseo referido a este amigo y a los hermanos de aquélla que sueña. Otra imagen necesitaría un análisis más preciso del contenido manifiesto: tabletas de chocolate envueltas en papel de plata son arrojadas debajo de las camas. Freud indica solamente que la madre se negó a comprarlas en un quiosco luego de un paseo rico en placeres. ¿Quiso la pequeña realizar un deseo de rivalidad con la madre? ¿Por qué debajo de la cama? ¿Se trata de un compromiso suplementario para enmascarar ese deseo? Es posible que exista una significación personal unida a la imagen del chocolate, a propósito de la cual nuestras asociaciones personales podrían conducirnos por diversas vías. De todas maneras, sabemos que la experiencia demuestra que los niños gustan de refugiarse y jugar debajo de las camas, porque no pueden dedicarse abiertamente jugar a papá y mamá sobre y en la cama. 140

Podemos recordar aquí los sueños de repetición que se dan tan a menudo en los niños en forma de pesadillas más o menos idénticas y los sueños infantiles que constituyen a veces verdaderos recuerdospantalla: al fin y al cabo éste era el caso del sueño del Hombre de los lobos. El interés de Freud por este tema se manifiesta en el deseo expresado en 1912 en el Zentralblatt für Psychoanalysis cuando publica una carta abierta pidiendo a sus colegas que hicieran conocer sueños infantiles que pudieran dar cuerpo a la hipótesis según la cual la excitación original había consistido en asistir a las relaciones sexuales de los padres. De hecho, el caso del Hombre de los lobos está particularmente orientado en su presentación alrededor de un sueño infantil. Sabemos la importancia que este sueño y su análisis tuvieron para Freud y el psicoanálisis. Mi propósito no es volver sobre las discusiones concernientes a la naturaleza de la realidad a partir de la cual ha sido interpretado este sueño. Simplemente quisiera hacer notar que aparece aquí una nueva versión de la comprensión de los sueños infantiles. Tal vez se organizan a partir de un trauma; se trata de la observación del escenario primordial o de su fantasma. En estas condiciones, no es el trauma, en tanto inscrito en la sucesión de los hechos, el que organiza la neurosis, sino el trauma patógeno, es el sueño de los lobos.3 S. Freud, oscilando entre la concepción historicista y la estructural de la génesis de los problemas mentales, nos propone una perspectiva sintética cuando, en Inhibición, síntoma y angustia (1926),4 ve la definición del trauma en los aspectos no domi3. Cf. S. Lebovici y M. Soulé (1970), La connaisance de l'enfant para la psychanalyse, París, Presses Universitaires de France. 4. S. Freud, Inhibición, síntoma y angustia, varias ediciones en español.

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nables de la excitación. En el niño pequeño, la excitación determina estados de inhibición preneuróticos, cuando los afectos no están unidos a las representaciones en un estado de desarrollo rudimentario del Yo. El sueño, cuando aparece, es por lo tanto, a la vez: 1) Una forma de liberación de la angustia «actual» 5 y desorganizadora; 2) Y la representación, si no la fuente, de las organizaciones post-traumáticas. En esta perspectiva, el sueño no es sólo la realización de un deseo, sino que posee también el valor de síntoma; por esta razón introduce un funcionamiento en clave y condena a los derivados del inconsciente a utilizarlo para expresarse, lo que le otorga el valor de un instrumento de liberación pero al mismo tiempo lo condena a repetirse, para reproducir en los apréscoups sucesivos el traumatismo patógeno e inhibitorio. Veremos más adelante que muchos de estos sueños angustiantes y repetitivos desaparecen espontáneamente cuando el niño crece, y en particular cuando entra en latencia. Queda por averiguar en cada caso cuál es su valor organizativo, repetitivo o inhibitorio. Desde este punto de vista, puede ser interesante referirse a un artículo de S. Freud, que no se cita con tanta frecuencia. Se trata de un sueño cuyo texto le fue enviado por una mujer joven, probablemente histérica y dotada de «clarividencia»: 6 el sueño se desarrolla en una casHsla, rodeada de agua. Una mu5. S. Lebovici y R. Lebovici (1971), «A propos de la néurose actuelle», R. frang. Psychan. XXXIV, 5-6. 6. S. Freud, Trauma y telepatía, varias ediciones en español-.

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jer emerge del agua y posee el tronco de una palmera; busca alcanzar la mano de un nadador cuyo rostro nunca verá. Freud interpreta este sueño como una representación del trauma del nacimiento, invocando argumentos que no es necesario reproducir aquí. Considera que este trauma, que marca el nacimiento y se repite en la mujer en los numerosos embarazos de su madre de la que ella era la hija mayor, ha servido para organizar su neurosis. Nos revela que ese sueño traumático que se repetía desde la infancia incluye en su escenario las proyecciones transferenciales, ya que la joven pudo comprobar que, en el curso de una hospitalización, reconocía en el médico que se ocupaba de ella el rostro desconocido del hombre del sueño. Por último, dice que su frigidez se curó luego de que él le hubiera dado por escrito a esta paciente una interpretación reconstituyente sobre la significación del sueño, a saber, el trauma del nacimiento. Cito este sueño porque muestra que en el pensamiento de Freud se puede curar una neurosis actual, si el nacimiento es una de las causas y si un sueño es su representación relativamente tardía en el curso del desarrollo, por medio de una interpretación que no podría ser eficaz sino en el tiempo revivido de un acontecimiento ocurrido tarde en el psiquismo, en un momento en que la interacción psicoanalítica y la transferencia, por más rudimentaria que sea, le confieren la fuerza del sentido y un carácter de interpretabilidad. Se trata ahora de saber hasta qué pasado nos permiten remontarnos las imágenes del sueño. ¿Acaso se trata, como lo sugiere Bergeret,7 de una representación sobre la escena en la que se proyecta el Inconsciente primario? ¿O sería más bien, como parece su7. J. Bergeret (1974), «L'enfant de la nuit», R. frang. Psychan, XXXVIII, 5-6.

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gerirlo Freud, la representación de acontecimientos patógenos en el film en que se desarrolla nuestra vida mental siguiendo el tiempo cuyos movimientos aprehende de reconstrucción psicoanalítica? Si seguimos esta dirección, los fantasmas referidos a la vida intrauterina pueden tener su representación onírica. Así, P. M. Ploye 8 propone a los investigadores y a los psicoanalistas que se interesen por los sueños infantiles que traducirían directamente la «impronta» (imprint) de ciertos hechos traumáticos contemporáneos del nacimiento. Es de hacer notar que este autor no cita, en esta breve nota, el sueño mencionado por Freud, pero refiere precisamente los sueños infantiles en que se trata de estar colgado sobre un agujero, de estar amarrado por una cuerda a una ribera, imágenes que recuerdan el sueño que acaba de mencionarse. La significación del sueño en el estudio del trauma ha sido objeto de un trabajo de Kurt Eissler (1966).9 La tesis que defiende el autor en este trabajo es que el sueño del niño puede ser traumático a causa de hechos que constituyen su texto manifiesto; es el caso del sueño del Hombre de los lobos. Pero el sueño puede «destruir» el trauma puesto que permite la descarga de la excitación que allí se representa. Según Kurt Eissler, un futuro esquizofrénico no se beneficiaría con estos sueños angustiantes cuya multiplicidad y repetición se explican por la importancia de las fases del sueño paradójico, que disminuye a medida que el niño crece. En el mismo sentido, James Hamilton,10 analizando el papel de los sueños en la creación poética de 8. J. M. Ploye (1973), «Does prenatal mental life exist?», Int. J. Psycho-Anal, 54, 133. 9. K. R. Eissler (1966), «A note on trauma, dream anxiety and schizophrenia», Psychoanalytic Study of the Child, XXI. 10. J. V. Hamilton (1969), «Object loss, dreaming and creativity: the poetry of John Keats», Psychoanalytic Studi of the Child, XXIV.

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John Keats, es de la idea de que el sueño del bebé le permite adaptarse a la privación de las gratificaciones orales, a despecho del sueño. El sueño no sería solamente el guardián del reposo, sino el terapeuta del duelo y de las frustraciones orales. La teoría freudiana del sueño del niño pequeño como realización de un deseo merece ser citada nuevamente en razón de los elementos complementarios que implicaba. La pesadilla del Hombre de los lobos ha llevado a retomar el estudio del trauma a la luz de la teoría de la repetición y las teorías sobre la angustia, lo que induce al clínico y al psicopatólogo de la niñez a considerar la importancia del sueño en este período de la vida. Los relatos de sueños en el niño Los surrealistas recomendaban a los padres que contaran sus sueños a sus hijos. Los niños, a su vez, lo hacen parcialmente cuando se despiertan, pero esto no es común, excepción hecha quizá, de los hijos de psicoanalistas. Sabemos, además, que la amnesia del despertar es particularmente importante en los niños pequeños. Entre los autores no psicoanalíticos, Jean Piaget, antes de realizar sus trabajos epistemológicos, se interesó por el sueño en La representación del mundo en el niño.11 En un capítulo de este libro, consagrado a los sueños, el autor señala su interés por la cuestión, ya que la teoría del sueño supone el dualismo de lo interno y lo externo por una parte y el de la materia y el pensamiento por otra. La investigación de Piaget se asienta en cuatro puntos: 11. J. Piaget (1926), La représentation áu monde chez l'enfant, París, Presses Universitaires de France, 3.* ed. 1947.

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1) El conocimiento del fenómeno sueño. Los niños responden que el sueño viene «de la cabeza» o «de la noche»; 2) La segunda pregunta completa la primera en cuanto al lugar del sueño, que es concebido como desarrollándose en la cabeza o en la habitación; 3) La tercera pregunta se plantea acerca del órgano del sueño; y 4) La cuarta pregunta sobre las razones del sueño. Después de los 7 años los niños generalmente se refieren a los restos diurnos. Los resultados de esta investigación conducen a Piaget a distinguir tres estadios sucesivos en la posición del niño respecto a su sueño: 1. El sueño viene de fuera y permanece exterior: el primer sueño es considerado verdadero y objetivo, lo que parece evidente al despertar de las pesadillas. Más tarde será visto como una realidad engañosa: «El sueño es, en efecto, una imagen o una voz que viene de fuera a colocarse delante de nuestros ojos. Esta imagen no es verdadera, en el sentido de que no representa hechos reales, pero existe objetivamente en tanto imagen: es exterior al niño y no tiene nada de un objeto mental» (p. 77). En suma, todo ocurre como si el niño no pudiera hablar del sueño como diferenciado de la realidad si no fuera porque los adultos lo desengañan a propósito de la objetividad de las escenas oníricas. 2. El sueño proviene de nosotros, pero nos es exterior: esta concepción testimonia el realismo infantil. El niño ha aprendido que el sueño proviene de él mismo, de su cabeza, de su pensamiento, pero no puede comprender que una imagen pueda ser «exterior» en el momento en que la contempla. Por lo tanto, la sitúa en la habitación, como un objeto real 146

ligado a la vista y a la voz. Pero aquí comienza a haber participación en la imagen del sueño por un sistema próximo a la proyección, lo que conduce al tercer estadio. 3. El sueño es interior y de origen interno: de ahí el problema para el niño de la interiorización de las imágenes y de las conexiones que existen entre el pensamiento y el sueño. Interviene un ojo interior que «mira» así como el oído «escucha» la voz interior del pensamiento. La distinción entre la imagen y lo externo que comienza hacia los 5 ó 6 años sólo culmina a los diez. La perspectiva evolutiva, genética y operativa de Piaget merece traerse a colación en el momento en que vamos a referirnos a los trabajos psicoanalíticos, más bien escasos, que se interesan por el relato del sueño del niño. En efecto, el estudio específico de este fenómeno no es fácil fuera de una aproximación experimental. En el psicoanálisis los niños mezclan de una manera difícil de disociar sus fantasías y sus producciones oníricas. Los métodos expresivos mediante el dibujo y el juego que les son propuestos no los alientan a hablar de sus sueños. Esta regla, no obstante, tiene sus excepciones, como lo demuestra el caso estudiado por Rene Diatkine y Janine Simón: 12 desde la quinta sesión, la paciente, Carine, de 5 años, dice que va a contar sus «malos sueños», sin que su analista se lo hubiera pedido. «Anoche, vi un lobo que quería arañarme y comerme»; luego de haber intentado arañarla y morderla, Carine cuenta a su psicoanalista la segunda parte de este sueño: «Otra vez el lobo no era demasiado malo, pero yo tenía miedo de que su 12. R. Diatkine y J. Simón (1972), La psychanalyse précoce, Presses Universitaires de France. I- . "•• • •

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gran cola me hiciera "guili-guili» sobre la cara y las nalgas». Louise Despert 13 ha intentado describir sistemáticamente los sueños de los niños de edad preescolar. Subraya el disgusto con que participan y que no sólo hablan de sus sueños atemorizadores, en los que los padres no entran en escena. Sólo intervienen por el llamado con que los despiertan. En estos sueños vemos animales, generalmente grandes, que muerden y persiguen al niño, y más tarde animales reconocibles, lobos, leones, etc., devorando al niño que por lo general, se despierta antes de que se realice el objeto de su miedo. Según esta autora, los sueños aludidos permiten estudiar el nacimiento de los mecanismos defensivos que van a organizarse y en los que predominan la negación y la identificación con el agresor. Mi experiencia personal me ha demostrado que los personajes humanos que aparecen más tarde están disimulados por una máscara o se esconden bajo la forma de fantasías. Incluso pueden ser diablos o brujas. Es interesante y cómodo pedir al niño que sueña que dibuje estos personajes amenazadores. Muy a menudo un detalle del dibujo, una particularidad del rostro, un trozo de vestimenta, permiten que el psicoanalista y el niño reconozcan un personaje del entorno y descubran los modos de proyección del superyó. Los métodos utilizados en el psicoanálisis de niños son en este punto similares a los que se usaban con los adultos cuando se les pedía que porcionaran asociaciones a las diversas imágenes del sueño, procedimiento que no se utiliza más pero que tenía la ventaja de ofrecer posibilidades de intervención convincentes para el paciente. 13. J. L. Despert (1949), «Dreáms oí preschool age childfen», Psycho-ánalytic Study af the Child, IÍI-IV.

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Es preciso preguntarse ahora por qué el niño utiliza en su material onírico el soporte de estos animales salvajes. El miedo provocado por los animales pequeños es generalmente más tardío, incluso las serpientes, y los sueños de guerra o incendio se forman a partir de restos diurnos, lecturas y sobre todo programas de televisión. En principio, Freud en su estudio de la fobia del Pequeño Hans demostró que ese síntoma permitía proteger la imagen bondadosa del padre: la fobia de ver caer un caballo permitía ignorar el deseo de ver caer al padre y poder así reclamar su protección. Recordemos que el dibujo de la cabeza del caballo y del freno permitían reconocer el bigote paterno. Además, el estudio comparado de los mitos y los cuentos de hadas por una parte y de los sueños por otra, ha permitido a Geza Roheim 14 elaborar la hipótesis de que el relato oído y contado permite al niño revivir en sus sueños los mitos ancestrales. En esta perspectiva podemos decir que el sueño que retoma la herencia de los mitos es la expresión más precoz y económica de protección contra la excitación que pone en peligro la unidad psicobiológica del pequeño. Por esto se comprende que resulte difícil diferenciar el estudio del sueño del de las fantasías. De todas maneras, el relato del sueño infantil plantea el problema de una sobreelaboración que cuestiona su estudio fenomenológieo, como el realizado por todos los neurofisiólogos que se han dedicado al estudio de aquello que los sujetos cuentan de sus sueños en el momento del despertar provocado durante las fases del sueño paradójico (Rene Diatkine: Informe al Congreso de Madrid).15 14. G. Roheim (1953), «Fairy tales and dream», Psycho-analytic Study of the child, VIH. 15. R. Diatkine (1974), «Réve, illüsión et connaisance», R. Frang. Psychan XXXVIII, 5-6.

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Los niños que nos cuentan sus sueños a veces los inventan en el curso mismo de la sesión, y quizá reiteran la naturaleza onírica de ese material. Ese fue el caso de Dominique. Esta pequeña que se llamaba Thierry de nacimiento y fue castrada brutalmente a los cinco años se psicotizó. El relato de su psicoanálisis será objeto de un trabajo posterior. Fue tratada a partir de los 6 años. Durante los primeros años de tratamiento me repetía a menudo que no me contaría sus sueños. Obedecía así las prescripciones de un primo con quien mantenía unas relaciones complejas, ya que por una parte ella formaba parte de su banda de niños y se divertía con él andando en bicicleta y por otra sentía hacia él impulsos amorosos y culpables que me participó cuando, mucho más tarde, comenzó a contarme sus sueños. En uno de éstos, ella asistía al casamiento, por otra parte próximo, de una pariente, pero se encontraba sola con Laurent en la iglesia. A propósito de este sueño, insistió mucho en el hecho de que aunque ella y Laurent se dijeran novios, se trataba de un proyecto irrealizable porque no está permitido casarse entre primos. Respecto de este tema aclaró que sus padres no eran primos a pesar de vínculos bastante complicados. Hacia el cuarto año de tratamiento siempre me contaba un sueño, cuyo relato era el siguiente: era perseguida por dos gamberros montados en motocicletas. Ella iba en el triciclo de su hermano que había heredado mientras él, hemofílico, estaba hospitalizado en una clínica especializada. El padre de los gamberros conducía un coche nuevo y también quería perseguirla cuando ella se decidió a arremeter contra el automóvil, dañándolo seriamente. 150

No he de insistir sobre la significación compleja de este sueño en el que se ve que, cuando ella «se hace cargo» de la frágil virilidad de su hermano, es capaz de responder agresivamente a hombres bien «cargados». Más tarde, cuando hice alusión a «este sueño», ella montó en cólera y me insultó, explicándome que no se trataba de un sueño sino del relato verídico de un hecho antiguo. El incidente era tan auténtico que su madre lo había ocultado a su padre quien, de haberlo sabido, la habría matado. Es probable que este texto corresponda a la vez a un recuerdo reciente y modificado por el miedo de haber sido responsable de un accidente. Pero, ¿de qué accidente se trata? ¿Es que Dominique temía haber sido la posible víctima de un accidente mientras se divertía con los varones? Su posición femenina está entonces cuestionada y el sueño o la imaginación tienen el valor de un castigo por haber provocado a los hombres. El miedo a su padre, que Dominique dice sentir, justifica la fantasía, la ensoñación o el sueño que han sido construidos para escapar al castigo real. Pero puede ser que este texto tenga el valor de una elaboración de su concepción de la escena primordial en la que un coito homosexual entre el hijo y el padre corre el riesgo de culminar con la castración femenina y en la que su transformación de varón en niña encuentra su explicación. Fue así que este relato permitió a Dominique hablar de sus sueños traídos a las sesiones como si fuesen los sueños de un adulto. He aquí dos recientes. En una, después de una ausencia, dice que no podría venir sola a sus sesiones en metro y cuenta que tiene vergüenza de hablarme de un sueño: había fuego en el túnel del metro y su madre, que se negaba a huir, en151

traba al túnel en dirección al fuego. Dominique, en el último minuto, se decidía a huir. Este sueño está ligado sin duda al hecho de que la madre no pudo o no quiso conducirla hasta mí, pero expresa en su aspecto más profundo la angustia de la femineidad. Esta interpretación se encuentra además fundamentada en el hecho de que durante largos meses Dominique dibujó casas en llamas y me explicó que la excitación sexual, similar al aura de las enfermedades epilépticas que sufre, le da la impresión de calor en el vientre. En otro sueño se encuentra en bicicleta can los niños de su banda y comete un robo. Es hecha prisionera por un hombre y luego liberada, en tanto que sus caniaradas permanecen encerrados. En sus asociaciones, imagina cómo podría esconder el oro robado en una caja fuerte y cómo compraría un caballo para montar. Este material asociativo muestra el curso que ella ha dado a mis interpretaciones sobre los incendios de casas: tuve la ocasión de trabajar con ella sobre el hecho de que habiendo perdido un pene se sentía enriquecida por una potencia anal explosiva que estaba simbolizada por el oro y por el equivalente de la potencia fálica que ésta le procuraba. Así, a partir de un relato que ya no será sueño, esta pequeña paciente aportó un material claramente onírico en el que se elaboran los deseos, retomados en el marco de las relaciones transferenciales. De todas maneras —y éste es un rasgo habitual en los sueños de los niños en psicoanálisis— el trabajo del sueño conduce a un escenario que enmascara bastante poco los deseos reprimidos. Esto se comprenderá mejor examinando en qué condiciones las producciones fan152

tasiosas en el curso de la sesión permiten aprender el trabajo del sueño de forma experimental. A menudo, por otra parte, el deseo que se expresa en el enmascaramiento onírico no está ni completamente censurado ni perfectamente reprimido. He aquí, por ejemplo, lo que sigue al sueño del metro de Dominique. Yo le menciono el calor que determina su excitación sexual y ella niega haberme hablado de ello, luego me explica que se acuerda de sus dibujos de incendios: «Es algo vivo que queda entre tú y yo». Asocia el hecho de que tiene un pájaro vivo o por lo menos que podrá volver a tener un canario: «Mi padre ha recibido de una dama un canario macho de regalo, por eso hubo que tener también una hembra. Tuvo pajaritos. Pero mi gato Bigoudis, que pertenece a mi primo, dio vuelta a la caja y mató al pequeño. El macho se rompió una pata y murió. La hembra se escapó volando mientras mi madre limpiaba la caja. Yo podría tener otro canario si esta mujer volviera a regalarle uno a mi padre, pero es avara». En la sesión siguiente, Dominique hablará de todo lo que ha recibido de mí, del hecho de que ha aprendido la hora durante su psicoanálisis y de todos los recuerdos vivos que guarda en ella. Su culpa edípica se expresa, como se ve, a lo largo de todo el material, de una manera sin embargo ambigua, ya que la madre es todopoderosa y el padre sólo obtiene su frágil potencia de las mujeres. Veamos ahora el texto de un sueño de un niño de 9 años que se disfraza con vestimentas femeninas. Acaba de perder a su madre a causa de una hepatitis virósica. Lo transcribo con su presentación tipográfica, ya que escribe durante la sesión. 153

Una señora a la que yo llamo mi madre pero que no exactamente lo es porque está vestida como una niña de mi clase, vuelve a casa con yo pienso: su hermano, mayor de Victor Tausk. «estaba seguro de que volvería, se lo diré a papá más tarde»

papá, «mamá», se van y yo me quedo solo con este hermano a quien no conozco. Me encuentro en las escaleras, las subo y veo la puerta de entrada abierta estoy enloquecido y toco el timbre insistentemente en casa de los vecinos de enfrente. La pareja viene, entra en casa, va al dormitorio de mi hermano y ve a ese hombre que duerme allí. Todos me dejan y yo me despierto a las 4 ó 5 de la mañana. El deseo de revivir a la madre muerta está evidentemente1)matizado por las pulsiones edípicas y el desplazamiento de los afectos se expresa: Por el hecho de que el tío materno, sustituto del padre, 2) es en primera instancia olvidado (con su hermano); Por el hecho de que este niño anunciará a su padre la buena nueva sólo «más tarde». A pesar de sus precauciones, la madre desaparece con el padre y nuestro paciente sólo encuentra al tío en esa habitación a la que llama a los vecinos de enfrente para socorrerlo. Me parece que este sueño demuestra con suficiente claridad que el deseo está poco enmascarado, pero que los desplazamientos de afectos que disimulan su 154

fuerza y su sentido son exactamente los mismos que observaríamos en el sueño de un paciente adulto. Importa poco, por lo tanto, que el sueño que se nos ha relatado sea un sueño «verdadero» ya que es posible interpretarlo. La literatura psicoanalítica ofrece, sin embargo, pocos ejemplos de sueños en los que se proponga una interpretación profunda. El artículo de Tausk, titulado en su traducción francesa «Contribution a la psychologie de la sexualité infantile» 16 merece ser citado en primer lugar porque propone una interpretación exhaustiva de dos sueños de un niño de 10 años y además porque probablemente se trata de los sueños de un hijo del autor. El niño, que manifiesta un gran interés por el trabajo asociativo, cuenta el sueño en tres tiempos, y la segunda y tercera partes vienen a su memoria luego del trabajo asociativo e interpretativo. Frente a los resultados de este trabajo, se expresa así: «Verdaderamente hay ideas que le vienen a la mente, que a veces convienen y otras no». No voy a resumir aquí la sutil interpretación propuesta por Tausk quien sugiere que el joven del sueño ha orientado su libido hacia la homosexualidad y que la ha satisfecho mediante la realización del deseo voyeurista, lo que él siente culposo a pesar de esta orientación defensiva contra las pulsiones edípicas. Para apoyar su interpretación, el analista utiliza refencias a la vida cotidiana que conoce, pero estima que en estas condiciones un sueño analizado detalladamente en sus imágenes permite la comprensión de las fantasías sexuales del período de latencia. La elección de objeto toma allí la forma de las vías libidina16. V. Intern. Z. Completes, Barcelona,

Tausk, (1913) «Zur Psychologie der Kindersexualitat», F. Psychoanalyse, 1 (traduc. francesa en las Oeuvres París Payot, 1975). Hay traducción española, Gedisa, 1977.

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les de la excreción y al mismo tiempo se realiza por intermediación del ojo. La proyección de la libido de excreción sobre el objeto amoroso pierde su interés erótico por el hecho de que los órganos de excreción son considerados poco a poco como atributos específicos de la diferencia de sexos. Así, esta teoría de la vida sexual de los jóvenes en el período de latencia está construida a partir del análisis del texto manifiesto de la primera parte del sueño: «Yo me presentaba al examen de ingreso al liceo y esto se llamaba «categoría». El trabajo de análisis conduce a la hipótesis de que categoría quiere decir órganos genitales femeninos. Aconsejamos la lectura atenta de este análisis del sueño de Fritz; no nos cansaremos de admirar la capacidad del analista en el trabajo interpretativo. Y también es interesante el trabajo de Marc Kanzer " quien intenta probar que Fritz no es otro que Marius, el hijo mayor de Victor Tausk. El interés de este último por los sueños relatados puede haber sido estimulado por el pedido de Freud quien, en 1912, como hemos visto, solicitó a sus colegas que suministraran sueños infantiles que indicaran que los niños podían haber observado las relaciones sexuales de los padres. El artículo de 1913 aparece en un momento en que, por muchas razones, se puede hablar de una cura psicoanalítica realizada por Tausk con su hijo Marius. Se trata, por lo tanto, de uno de los primeros análisis de sueños infantiles, cuya eficacia notoria no podía dejar de reforzar los sentimientos edípicos invertidos que sentía Victor respecto de su hijo Marius. La calidad de la interpretación proporcionada sin duda reforzó el narcisismo de Victor Tausk, quien pi17. Marc Kanzer (1971), «An autobiographical legacy of Victor Tausk», Int. J. Psycho-Anaí, 52.

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dio a Freud que hiciera con él lo que él mismo había ofrecido a su hijo, es decir, analizarlo. Sin embargo, la evolución de Marius no fue favorable y fue expulsado del colegio en 1917, a los quince años. Tausk sufrió la negativa de Freud a aceptarlo en análisis y comenzó a exponer algunas ideas probablemente delirantes respecto de esto. En 1919 le pidió que por lo menos aceptara a Marius, que tenía 17 años, y para ayudar a su causa le suministró «dos sueños» del joven. Evidentemente es lícito que nos preguntemos si no se trata de los dos sueños atribuidos a Fritz seis años antes. En julio de 1919, Tausk se suicidó luego de haber pasado la tarde con Marius y de haberlo despedido aconsejándole «ser independiente». Tenemos el derecho de pensar que protegía a su hijo contra la dependencia que lo ligaba a Freud, pero que amenazaba a Marius más que a él, que se identificaba con Freud y contra-identificaba a su hijo con él mismo. Esta relación mutua transferida a Freud y en cierta medida contratransferida en Marius es una de las expresiones del proceso persecutorio que condujo a Tausk al suicidio. Marius podía convertirse en una «máquina de influir el pensamiento» de su padre. Tausk hizo mal en olvidar el precepto contenido en este último trabajo: «la lucha por mantener secretos de los que los padres están excluidos es uno de los factores más fuertes en la organización del Yo...». Estas consideraciones vienen a cuento para recordar que esta identidad compartida (y vivida hasta la muerte) entre padre e hijo no podía conducir más que a la desaparición de uno de los dos. Era el precio que debía pagarse para que un padre pudiera analizar los sueños de su hijo tan completa y sutilmente. Como Layo sabía que su hijo, el futuro Edipo, lo mataría, Víctor Tausk no ignoraba que él o su hijo debían desaparecer. 157

Al comenzar este capítulo recordábamos que los surrealistas aconsejaban a los padres que contaran sus sueños a sus niños; ahora es preciso hacerles notar que no deben desear conocer ni interpretar demasiado en profundidad, muy exhaustivamente los sueños de sus hijos. Sé perfectamente que Freud creía que solamente el padre del pequeño Hans estaba en condiciones de recibir la confesión de los «secretos» de su hijo, pero el conocimiento de estos misterios revelados en los sueños conlleva el riesgo de hacer de los padres a la vez el origen de los deseos censurados y elaborados y su aporte, sin que el análisis posterior organice los enmascaramientos transferenciales y que el escenario, escrito por el trabajo del sueño, permita la distinción entre los imagos y su proyección diversificada en la realidad exterior. Por lo tanto, es de naturaleza psicótica hacer correr a los niños un riesgo psicotizante, el de analizar sus sueños. Esta consideración no sólo vale para los padres psicoanalistas y sus hijos; también debe dar pie a que nos interroguemos acerca de la técnica psicoanalítioa que puede ser aplicada en el niño pequeño y las posibilidades de insight que le ofrece el trabajo interpretativo en un momento en que las fuerzas represoras entran en juego. ¡Pero afortunadamente los niños en el período de latencia jamás cuentan sus sueños a sus psicoanalistas! El sueño más importante para el trabajo interpretativo en el niño de esta edad parece ser, desde este punto de vista, aquel en que la elaboración ha sido la menos importante.

Los sueños en la psicopatología del niño Aun cuando son reticentes a contar sus sueños, los niños pueden aportar un material onírico precioso en 158

la consulta y en la cura psicoterapéutica (Hyman Lippman, 1945) .18 Quisiera solamente recordar aquí que los terrores nocturnos constituyen un motivo relativamente frecuente de consulta en los niños pequeños. Más arriba hemos hablado de la pesadilla y de su doble significación: 1) Es en primera instancia una manifestación de descarga de una excitación que se consolida y comienza a representarse en el espacio atemorizante de la noche. 2) Es además la primera elaboración sintomática de las representaciones pulsionales y puede tomar entonces también el valor de una organización prefóbica. Así, podemos pensar que estos sueños terroríficos son el signo más evidente de la internalización de los conflictos y de la organización preneurótica, forma de «curación» de las posiciones llamadas psicóticas en que la ambivalencia frente a la madre da lugar a un clivage de sus primeras representaciones. Por otra parte, la pesadilla puede ser también el primer núcleo de una organización fóbica apremiante. En el caso más simple, el niño pequeño, luego de su sueño, llama a sus padres y obtiene un beneficio secundario de su angustia, ya que impide a los padres dormir juntos. En otros casos, por el contrario, este tipo de sueño se complica con un sistema fóbico extensivo: el niño, por ejemplo, tiene miedo de dormirse y de ser presa de pesadillas terroríficas. Esta distinción es importante en el momento de considerar la indicación de una psicoterapia cuando aparecen estas ma18. H. S. Lippman (1945), «The use of dreams in psychiatric work with children», Psychoanalytic Study of the Child, I.

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nifestaciones precoces de angustia. Y también debe tenérsela presente cuando nos preguntemos acerca del valor de las pesadillas de repetición en la infancia. Hemos visto que, luego de la publicación del caso del Hombre de los lobos, Freud y otros psicoanalistas han sentado el principio de que estos sueños constituyen el verdadero trauma y que pueden definir el núcleo verdadero y original de la neurosis infantil, aún si ésta está seguida de una fase silenciosa de latencia y si la neurosis sintomática del adulto no se organiza sino en el desarrollo posterior de los hechos y vicisitudes de la vida. De ahí el interés eventual del psicioanálisis precoz, sobre todo porque las evoluciones psicóticas posteriores parecen mostrar que las aparentes cicatrizaciones post-traumáticas preceden a la explosión aparentemente brutal de la neurosis del adulto. Las producciones oníricas del niño nos aportan igualmente enseñanzas acerca del trabajo del sueño y de su aspecto creativo. El deseo en el sueño y su elaboración: Bosquejo sobre el proceso de la creatividad Raramente evocado por el niño, bastante mal aislado del contexto fantasioso que produce el clima de las sesiones psicoanalíticas, el sueño se organiza frecuentemente bajo nuestros ojos, para demostrar el trabajo que lo constituye a partir de las excitaciones preliminares. Los psicoanalistas de niños han tenido la ocasión de admirar la potencia creadora de su juego.19"20 Win19. E. H. Erikson (1937), «Configurations in Play», Psychoan. Quarterty, VI. 20. S. Lebovici y R. Diatkine (1962), «Fonction et signification du jeu», Psychiatr. Enfant, V. I.

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Uicott, en el intercambio de las squiggles, describe en La consulta terapéutica y el niño21 el «momento sagrado», aquel en que el terapeuta y el niño a la vez Loman conciencia súbitamente de la situación emocional crítica que los une. Al final de su vida, Winnicott insistía no solamente en el soporte (holding) proporcionado por la madre sino también en la naturaleza de su intrusión (impingement) y las reacciones que provoca, «...esta situación (puede estar) exagerada en tal forma que no haya lugar para una experiencia individual y que, en consecuencia, el estado narcisista posible primario no evolucione hacia una verdadera individualidad.» «La individualidad» se desarrolla entonces como una extensión de la corteza exterior más que del núcleo, como una extensión del entorno invasor. Aquello que resta del núcleo permanece oculto y se lo encuentra con mucha dificultad, aún en el análisis más exhaustivo. El individuo, entonces, existe solamente gracias al hecho de no ser descifrado...» (De la pediatría al psicoanálisis).72 En estos «momentos sagrados» en que el psicoanalista no debería «invadir» a su paciente para dejar a su self crear en el espacio transicional que no es de uno ni de otro, asistimos frecuentemente a la creación de un dibujo, como si fuera un sueño, cuando por la noche la persona dormida transforma la excitación en un escenario que redescubre la identidad entre la percepción del hoy y aquí y las huellas mnésicas de las percepciones. Es difícil dar cuenta de lo que sienten en ese momento el niño y el analista que acompaña el movimiento creativo. Trataré de mostrar lo que puede ocurrir evocando una vez más una sesión 21. D. W. Winnicott (1971), La consulta terapéutica y el niño. 22. D. W. Winnicott, De la pediatría al psicoanálisis.

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de Dominique. Ella viene con su abuela y se queja: son sus vacaciones y, como dice con vehemencia, no tiene ganas de pasarlas conmigo. Se pone a dibujar y comienza por un enorme semicírculo. Continúa, simplemente observada por mí, en un movimiento elacional (éíationnel) bastante evidente: 1) Unos rayos transforman la curva en Sol; 2) Luego es una vela que reconozco claramente, sin decir nada por el momento; 3) Una forma alargada frente a la cual pregunto si se trata de una cama. Dominique responde que es un ataúd y borronea la vela que ella llama cirio; yo le hago notar que a la luz del sol no hay ninguna necesidad de encender una vela o un cirio; 4) Un tipo sobre el ataúd; 5) Una «abuelita» que viene por el camino que conduce al ataúd; 6) Mientras pronuncia la palabra «abuelita», un gran palo en la mano del cadáver, un palo para defenderse de los ladrones. ¿Cómo sería este sueño, si el recuerdo permaneciera luego del trabajo de la noche? Algo así como una imagen más o menos aislada: «Vi a un tipo en un ataúd con un palo en la mano». Aquí la historia se ha desarrollado a partir del momento en que la curva semi-circular se convierte en Sol que no puede transmitir su fuerza al hombre. El tipo morirá a pesar del calor del Sol. La amenaza proviene de una «abuelita» contra la cual podría defenderse con el palo. Recordemos que Dominique viene acompañada por su abuela. Podemos ver en esta elaboración el tema de la castración por la madre, contra quien el 162

poder paterno es insuficiente. Por otra parte «ella no quiere —como lo dijo con mucha seguridad— pasar sus vacaciones conmigo». Lo que me parece de mayor interés es el desarrollo que sigue un sistema asociativo en proceso primario, en el que la representación está hecha por condenlaciones y desplazamientos sucesivos a lo largo de una cadena asociativa que conduce a la escena terminal. Éste es el proceso de nacimiento de la ensoñación 0 del sueño en un niño que puede crearlos en ese momento fecundo y en el espacio analítico que quisiéramos equiparar aquí al «espacio transicional», en que la intrusión está lo suficientemente limitada como para no trabar la expresión del self, del sentimiento continuo de existencia: el desarrollo de lo vivido y de lo creado es de esta manera posible. Los ejemplos de este tipo abundan en todas las formas del juego infantil en el marco de las consultas terapéuticas, de las psicoterapias y los psicoanálisis. Me parece que nos aportan enseñanzas tanto sobre la manera de trabajar del sueño como sobre la creatividad. Fecunda en el niño pequeño, en todos los momentos de su vida, tiende a apagarse en el momento del período de latencia, en que las fuerzas represivas están en plena acción. Sin embargo, aún puede manifestarse en el espacio de la cultura y en el analítico. Independientemente de otros mecanismos que han sido propuestos para comprenderla, podemos sugerir la hipótesis de que se despliega como un «grito» del self. Las excitaciones determinan la puesta en juego de procesos primarios que se expresan libremente, dando a los procesos lúdico y onírico el valor de una producción creativa, organizada, trabajada, que el psicoanálisis debe en primera instancia respetar, que puede acompañar e intentar comprender con todos sus re-

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cursos para eventualmente interpretarla, cuando ella tenga el carácter de una «obra» terminada. En cualquier caso, este tipo de material me parece, entre otras cosas, interesante para testimoniar las relaciones entre el sueño y la creación. *

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Freud nos ha enseñado que el sueño es una realización del deseo y esta hipótesis general se ha visto inicialmnte confirmada por las producciones oníricas del niño. También hemos visto que su estudio más profundo conduce a plantear el problema de las relaciones entre el sueño y el trauma. Yo he propuesto aquí que también es preciso un interés por el relato del sueño del niño y he mostrado cómo el texto del sueño relatado no está tan fragmentado en el material de la sesión como en el adulto y que el trabajo del sueño conduce a menores deformaciones de los deseos que lo provocan. Esto es tal vez lo que debe hacernos prudentes en su interpretación y lo que conduce a admirar el material onírico que se desarrolla y organiza bajo nuestros ojos en el espacio analítico para enseñarnos acerca de una de las formas de creatividad en el niño y sin duda en el adulto. Esta ci-eación continua culmina en el sueño por la vía de una «coacción creativa», parafraseando el término «coacción interpretativa» propuesto por André Green:22 en este caso el texto teatral (o la fantasía) se ofrece a nuestra interpretación. En la creación de su sueño, el niño nos coacciona a seguirle en su elaboración constructiva.

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COLECCIÓN PSICOTECA MAYOR

SERIE FREUDIANA TAUSK, V.

Trabajos

psicoanalíticos

MASOTTA, O.

Lecciones de introducción al psicoanálisis. Vol.. I FREUD-WEISS

Problemas de la práctica psicoanálitica (Correspondencia) FREUD-ABRAHAM

Correspondencia FREUD-ZWEIG

Correspondencia