DIÁLOGO. Intervención de Paulo Freire

Diálogo Paulo Freire- Iván Íllich Análisis crítico de la “desescolarización” y “concientización” en la coyuntura actual del sistema educativo MATERIALES DE ESTUDIO DE LOS CÍRCULOS DE INVESTIGACIÓN

Diálogo Paulo Freire- Iván Íllich

DIÁLOGO Análisis crítico de la “desescolarización” y “concientización” en la coyuntura actual del sistema educativo.

Ediciones Búsqueda Buenos Aires. 1975 1

NOTA ACLARATORIA: El presente texto corresponde a la primera intervención de Paulo Freire, la cual aparece registrada en el documento original en las páginas 25-35 Imagen de portada para este Material de Estudio de los Círculos de Investigación: Rodolfo Morales. Diálogo.

Ediciones Búsqueda. S:A:E:I:C y CELEDAEC Impreso en Argentina Octubre de 1975 Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723 Todos los derechos reservados Edición debidamente autorizada por la Oficina de Educación Cristiana del Consejo Mundial de Iglesias. Ediciones Búsqueda Casilla 145, Suc. 34 (B) Buenos Aires – Argentina Tel. 26-6677 COMISIÓN EVANGÉLICA LATINOAMERICANA DE EDUCACIÓN CRISTIANA Apdo. 3994 Lima – Perú Paulo Friere – Iván Íllich DIÁLOGO Participaron Heinrich Dauber y Michael Huberman Ediciones Búsqueda – CELADEC

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Paulo Freire

A través de su mismo título, “una invitación a la concientización y desescolarización — un diálogo continuo—” este seminario es descripto como un encuentro informal y creador. Nos encontramos aquí para retomar un diálogo iniciado hace algún tiempo. Con determinadas personas ese diálogo ha sido directo, con otras indirecto. En ambas instancias la comunicación se dio a través de nuestros escritos. Sin embargo, porque se trata precisamente de un encuentro para el diálogo, la simplicidad y la espontaneidad que exige no debe convertirse, ni en simplismo ni en vacía espontaneidad. Dialogar no significa plantear preguntas por el placer de preguntar y contestar por el placer de contestar, quedando satisfechos al rozar de un modo desordenado la periferia del objeto de nuestra curiosidad. El diálogo es el marco de un acto cognoscitivo. El acto cognoscitivo del diálogo se produce cuando los que desean conocer algo logran aprehender lo que se intenta conocer y ese algo se rinde como un mediador ante los dos exploradores en su crítico develamiento del objeto a ser conocido. La importancia de comprender de este modo la relación del diálogo, se aclara en la medida en que asumimos el ciclo epistemológico en su totalidad, sin separar el estadio de los conocimientos ya adquiridos, del estadio del descubrimiento, o sea de la creación de nuevos conocimientos. Más aún, esto “corresponde —como el profesor Alvaro Vieira Pinto ha dicho— a las funciones más elevadas del pensamiento, es decir, a la actividad heurística de la conciencia.”1 En estos dos estadios del ciclo epistemológico, los sujetos que saben, deben enfrentar el objeto de su conocimiento con una actitud curiosa y crítica. Cuando esta actitud crítica se niega a través de una brecha en la relación del diálogo, se establece un proceso donde meramente hay una transferencia de 1

Vieira Pinto, Alvaro: Ciencia y existencia, Paz y Tierra, Río de Janeiro, 1969. 3

conocimiento; un proceso en el cual “conocer” deja de ser un acto creativo y recreativo y se convierte meramente en un “acto digestivo”. “Concientización y desescolarización” son palabras que, sin que Íllich o yo lo deseáramos, se han convertido en mágicas o casi mágicas. Esa es la razón por la cual nosotros hoy estamos reunidos aquí, para que al tomarlas como objeto de nuestro cuestionamiento crítico, podemos analizar lo mejor posible su real significado. En este esfuerzo analítico, en el que todos estamos llamados a colaborar, hay sin embargo tareas específicas que, ya que constituyen el punto de partida para nuestra reflexión en común, deben ser tomadas por algunos de nosotros: Iván Íllich, Heinrich Dauber, Michel Huberman, yo mismo. Me corresponde a mí iniciar la tarea, teniendo en cuenta que el tiempo del que disponemos es insuficiente para el trabajo que nos hemos propuesto. Y para poder hacerlo, debo poner cierta distancia entre mí mismo y el objeto de mi reflexión —el proceso de concientización— y empezar cuestionándolo. Creo que mi primer preocupación en este autocuestionarse, que es en cierto modo un re-planteo, debe centrarse en la misma palabra “concientización” cuyo origen es la palabra “consciente”. La comprensión del proceso y práctica de concientización está, de ese modo, muy íntimamente relacionada con la comprensión que uno tiene de la conciencia en su relación con el mundo.2 ES LA SOCIEDAD LA QUE, HABIÉNDOSE FORMADO A SÍ MISMA DE UNA DETERMIANDA MANERA, ESTABLECE LA EDUCACIÓN PARA QUE SE ADAPTE A LOS VALORES QUE LA GUÍAN. Si adopto una posición idealista separo la conciencia de la realidad y hago depender a la última de la primera, como si la realidad fuera el resultado de la conciencia. De ese modo, el cambio de la realidad surge a través de un cambio de la conciencia. Si adopto una posición mecanicista, también dicotomizo conciencia y realidad y tomo a la conciencia como a un espejo donde la realidad meramente se refleja. En ambos casos se da una negación de la concientización que sólo puede existir cuando, a la vez que reconozco, también experimento la relación dialéctica entre el objetivo y lo subjetivo, realidad y conciencia, práctica y teoría. La conciencia siempre se dirige a un objeto. La conciencia que los seres humanos tienen de sí mismos implica también su conciencia de las cosas, de la realidad concreta en la que se encuentran como seres históricos y que captan por medio de su capacidad cognoscitiva. Un conocimiento de la realidad es indispensable para el desarrollo de una conciencia del yo, del mismo modo que la conciencia de sí mismo es indispensable para 2

Concientización y liberación: una conversación con P. Freire, Instituto de Acción Cultural (IDAC,

Ginebra, 1973) 4

un conocimiento de la realidad. Más aún, el acto de conocer, que si es auténtico siempre demanda la revelación de su objeto, no tiene lugar en la ya mencionada dicotomía entre objetividad y subjetividad, acción y reflexión, práctica y teoría. Por eso, es importante que en el proceso de concientización, el descubrimiento de la realidad social sea tomado no como algo que es, sino como algo que está comenzando a ser, como algo que se está haciendo. Sin embargo, si la realidad se está haciendo, en un “interjuego”, es porque este “interjuego” es el resultado de la acción de los seres humanos en la realidad. Es, por lo tanto, imperativo comprender la razón de ser de esta práctica: las metas, los objetivos, los métodos, los intereses de quienes la dirigen, los intereses de quienes ella sirve y a los intereses de quienes amenaza. Y al final vemos que esto es solamente un tipo de práctica, pero no la práctica que deba ser tomada como un destino dado. De esta forma, en la práctica teórica —revelación de la realidad social— la comprensión de esta realidad implica el verla como una realidad que está continuamente en un proceso de padecer un cierto tipo de práctica por parte de los seres humanos. Por lo tanto, su transformación, cualquiera que fuera, puede ser lograda tan sólo por la práctica. Si la concientización no puede producirse sin la revelación de la realidad objetiva, como un objeto de conocimiento para aquellos sujetos implicados en el proceso, entonces esta revelación —aun cuando sea una más clara percepción de la realidad— no es aún suficiente para una concientización auténtica. Del mismo modo que el ciclo epistemológico no termina en el grado de adquisición de los conocimientos ya existentes, sino que continúa a través de la etapa de creación de nuevos conocimientos, la concientización tampoco puede detenerse en el grado de la revelación de la realidad. Es auténtica cuando la práctica de revelar la realidad constituye una unidad dinámica y dialéctica con la práctica de transformar la realidad.

Reconociendo errores Sobre la base de estos pensamientos pueden y deben hacerse algunos comentarios, como por ejemplo cierta autocrítica personal. En Educación para la libertad, mientras consideraba el proceso de concientización, tomé en cuenta el momento en que la realidad social se muestra como motivo psicológico suficiente para intentar transformar la realidad que se descubre. Obviamente, mi error no consistió en que yo reconociera la fundamental importancia de un conocimiento de la realidad en el proceso de su cambio, sino más bien en que no haya tomado estos dos momentos diferentes —el conocimiento de la realidad y la tarea de transformarla— en su relación dialéctica. Es como si yo estuviera diciendo que descubrir la realidad significara transformarla. Permítanme agregar que en las obras Pedagogía del oprimido y Acción cultural para la libertad no tomo la misma posición cuando confronto el problema de la concientización. Mi propia práctica, en el tiempo transcurrido entre los dos últimos libros y el primero, me enseñó a descubrir realidades 5

que antes no tuve oportunidad de ver. Sin embargo, es principalmente en mis últimos escritos (entrevistas y pequeños ensayos, tal como La Iglesia, la educación y el proceso de liberación humana en la historia, producto de mi experiencia más reciente) que mi posición en el problema difiere de la que se encuentra en La educación como práctica de la libertad.3 SI LA EDUCACIÓN MANTIENE A LA SOCIEDAD, ES PORQUE PUEDE TRANSFORMAR AQUELLO QUE MANTIENE, OLVIDAN QUE EL PODER QUE LA CREÓ NUNCA PERMITIRÁ QUE LA EDUCACIÓN SE VUELVA EN SU CONTRA. En experiencias más recientes reconozco el error que cometí al comienzo de mi trabajo, recurriendo una y vez, algunas veces de modo más marcado, a educadores que no ven las dimensiones y las implicaciones políticas de su práctica pedagógica. Este es el por qué ellos hablan acerca de “una concientización estrictamente pedagógica”. Diferente de aquella que los políticos desarrollan. Esta concientización tiene su lugar en la intimidad de sus seminarios, de manera más o menos aséptica, sin ninguna implicancia política. Esta especie de separación entre educación y política, ya se realice ingenua o astutamente, es —no meramente irreal sino también peligrosa—. Pensar en la educación desconectada del poder que la establece, separarla de la realidad concreta en que fue engendrada, da lugar a las siguientes consecuencias: por una parte, reduce la educación al ámbito de las ideas y de los valores abstractos —que el educador alimenta en el interior de su conciencia sin darse cuenta del condicionamiento que lo hace pensar de ese modo—; por otra, convierte a la educación en un semillero de patrones de conductas. Otra consecuencia es que se considera a la educación como la palanca que transformará la realidad.

La educación como poder La verdad es, sin embargo, que la educación no es la que forma a la sociedad de un modo determinado, sino que ésta, habiéndose formado a sí misma de una cierta forma, establece la educación que se adecúa a los valores que guían a esa sociedad. Pero, desde el momento en que éste no es un proceso mecánico, la sociedad que estructura la educación en función de los intereses de quienes tienen el poder, encuentra en la educación un factor fundamental para la preservación de ese poder. Considerar a la educación como la palabra para la transformación de la realidad es el resultado, en parte, de una inadecuada comprensión del ciclo al que nos hemos referido antes. Se basa en la segunda etapa de ese ciclo —la etapa en que la educación funciona 3

En Educación para una conciencia crítica. Sheed & Ward, London. 1974. 6

como el instrumento para la preservación de la sociedad—. Es como si los que sostienen este punto de vista, coincidieran en que si la educación mantiene a la sociedad es porque puede transformar aquello que mantiene. Olvidan que el poder que la creó nunca permitirá a la educación que se vuelva en su contra. Es por esta razón que una transformación profunda y radical de la educación como sistema no puede producirse —y menos aún en forma automática o mecánica—, sino cuando también la sociedad se haya transformado radicalmente. Esto no significa que el educador que anhela y que participa en una transformación radical y revolucionaria de la realidad, no pueda hacer nada. Es mucho lo que puede realizar, aun cuando no cuente con normas prescriptas para sus actividades. En efecto, él mismo debe descubrirlas y averiguar por sí mismo cómo llevarlas a la práctica en su situación histórica particular. EN LA HISTORIA HACEMOS LO HISTÓRICAMENTE POSIBLE Y NO LO QUE DESEARÍAMOS HACER. Por eso mismo es necesario que el educador reconozca claramente sus limitaciones, y, aceptándolas con humildad, evite caer en un pesimismo paralizador por un lado y en un cínico oportunismo por el otro. El hecho, por ejemplo, de que determinadas circunstancias históricas —en las que se encuentra el educador— le impidan participar más activamente en el proceso de la transformación revolucionaria de la sociedad, no significa que su limitado esfuerzo carezca de valor, ya que ese esfuerzo es lo históricamente posible para él. En la historia hacemos lo históricamente posible, y no lo que desearíamos hacer. De aquí surge la necesidad de una comprensión mucho más clara de su trabajo, que es político, en el sentido que él acepta limitaciones que le son impuestas, de tal modo que pueda enfrentar, de la manera más exitosa, la oscilación entre pesimismo y oportunismo. Este es siempre un momento existencial difícil. A menudo, es precisamente en el momento en el que el educador se enfrenta a esta situación que él oye hablar de la concientización. Por muy diferentes razones, entre ellas la propia carencia de claridad con respecto a su trabajo, se acerca a la concientización atraído más por lo que oye que por lo que ha captado de su significado exacto. De este modo él hace una magia con el proceso de concientización, dándole poderes que de hecho no tiene. ES NECESARIO, EN CONSECUENCIA, QUE RECONOZCA CLARAMENTE SUS LIMITACIONES Y, ACEPTÁNDOLAS CON HUMILDAD, EVITE CAER EN UN PESIMISMO PARALIZADOR POR UN LADO, Y EN UN CÍNICO OPORTUNISMO POR EL OTRO.

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Tarde o temprano la magia se quiebra rompiendo al mismo tiempo la ingenua esperanza que la sostenía. Algunos de estos educadores, frustrados por los pobres resultados obtenidos de su propia magia, en lugar de negarla, niegan el propio rol de la subjetividad en la transformación de la realidad y desertan para unirse al rango de los mecanicistas. Básicamente, sin embargo, la experiencia me ha enseñado qué difícil es cruzar la línea entre lo subjetivo y lo objetivo: en último análisis, cómo estar en el mundo y con el mundo, sin caer en la tentación de convertir en absoluta una u otra dimensión. ¡Qué difícil es en realidad verlas dialécticamente! No es por casualidad que uno de los temas que siempre han preocupado a la Filosofía, especialmente a la filosofía moderna, haya sido el de las relaciones entre sujeto y objeto, teoría y práctica, conciencia y realidad.

Desmitologizando a la concientización Es a causa de todo esto que, durante los últimos cuatro años, mientras trabajaba para el Consejo Mundial de las Iglesias, uno de mis principales objetivos haya sido tratar de despojar a la concientización de los mitos que la rodean. Así me he convertido en una especie de “peregrino de lo obvio”. En esta peregrinación estoy aprendiendo qué importante es tomar lo obvio como objeto de una reflexión crítica y al ir examinándolo con mayor profundidad, encuentro que no es —a veces— tan obvio como parece. Como resultado, conociendo bien la frustración que a menudo provoco en el público al que me dirijo, pongo el acento no en el análisis de los métodos y técnicas mismas, sino en el carácter políticos de la educación, de lo cual surge naturalmente la imposibilidad de que sea neutral. Ya convencido de esta imposibilidad —no sólo por haberlo oído decir, sino también por haberlo verificado a través de mi propia experiencia— soy consciente de la relación de los métodos y los fines, que de hecho es la misma relación que la que se da entre táctica y estrategia. En consecuencia, en lugar de sobreestimar ingenuamente los métodos, los veo como sirviendo a fines dados, y de ahí que estos métodos sean formados y reformados. Es, quizás, este hacer un mito de los métodos y técnicas (ahora estoy simplemente pensando en voz alta) y el hecho de reducir la concientización a ciertos métodos y técnicas usados en el campo de la alfabetización de los adultos en América latina, lo que explica, en parte por lo menos, las afirmaciones que escucho a menudo, afirmaciones en las que la concientización aparece como una especie de exotismo tropical, como algo que específicamente es Tercer Mundo. Así se concluye que la concientización sería imposible en sociedades complejas, como si el Tercer Mundo no fuera también complejo.

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Conocimiento y ser Sin desear retornar aquí a un análisis efectuado en trabajos previos sobre la existencia de un Tercer Mundo en el Primer Mundo y de un Primer Mundo en el Tercer Mundo, quisiera simplemente dirigir la atención al hecho de que la concientización no es un privilegio del Tercer Mundo, ya que es un fenómeno humano. Como seres conscientes, en una relación dialéctica con la realidad objetiva sobre la cual actúan, los seres humanos se ven envueltos en un permanente proceso de concientización. Lo que cambia en el tiempo y en el espacio, son los contenidos y objetivos de la concientización. Su fuente original se encuentra en el lejano momento que Teilhard de Chardin llama hominización; momento desde el cual los seres humanos han sido capaces de descubrir la realidad en la que actúan, y no sólo se han dado cuenta sino que también han tomado conciencia de su conocimiento. El problema que se presenta, en consecuencia, no es la viabilidad de la concientización en las llamadas sociedades complejas, sino la falta de deseo de trasplantar lo que se hace de diferentes modos en diferentes áreas de América latina, a otro espacio histórico sin el respeto debido a una situación diferente. No es importante que este otro espacio histórico sea también parte del Tercer Mundo. Ciertamente como hombre del Tercer Mundo sé muy bien lo que significa sufrir el poder ideológico de la alienación a través de trasplantes al servicio de las fuerzas dominantes. Yo, que siempre he estado en contra de aquéllos que dominan, no seré el que lo defienda hoy. Sin embargo, además de lo indeseable del “trasplante” de la concientización, hay otro aspecto indeseable: la burocratización de la concientización, su institucionalización, la cual —mientras la vacía de su dinamismo, como si sufriera de esclerosis— termina por transformarla en un arco iris de soluciones, que es justamente otro modo de hacer un mito de ella. Con esto finalizo mi reconsideración —que reconozco incompleta— de un tema al que bien o mal yo me he dedicado bastante tiempo. Sin embargo, a pesar de ser incompleta, pienso que es suficiente para satisfacer su objetivo principal: provocar comentarios y originar preguntas que luego puedan ampliarse. Al hacerlo, simplemente desearía decir que lo que yo he aprendido en el Consejo Mundial de las Iglesias y en actividades relacionadas, no ha disminuido la básica convicción con la que comencé mi trabajo, en mi propio país, cuando todavía era bastante joven; las convicciones de un cristiano en un permanente estado de búsqueda. Por el contrario, lo que aprendí las ha reformado y ellas se fortalecen, sobre todo, cuando acuden en mi ayuda a elevarme por encima de una ingenua visión a una visión más crítica de ciertos problemas, al ser cuestionado por nuevas realidades humanas.

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