Desarrollo Socioemocional

Desarrollo Socioemocion al

MAESTRÍA EN INNOVACIONES EDUCATIVAS UNIVERSIDAD DE LA SALLE

MAESTRÍA EN INNOVACIONES EDUCATIVAS

CURSO 9

Título:

DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL

Autor/Compilador:

FEDERICO RONCAL MARTÍNEZ

Colaboración de: FERNANDO ARTURO RENDÓN TERRAZA Coordinador de las publicaciones: Visitador del Distrito:

H. OSCAR AZMITIA, fsc. Encargado distrital de educación H. OTTO ARMAS, fsc.

Diseño de portada: Publicado en:

Guatemala, noviembre de 2005.

Modificaciones en: Palabras clave:

TONNY ORELLANA

Guatemala, enero de 2015.

Actitudes y emociones. Inteligencia emocional y habilidades socioemocionales: autoestima, autocontrol, automotivación, empatía y relaciones interpersonales. Estrategias y técnicas para trabajar el desarrollo socioemocional.

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MAESTRÍA EN INNOVACIONES EDUCATIVAS CURSO 9 Nota: En este texto se utilizan a veces expresiones como las y los educandos, las niñas y los niños… para hacer visible el género femenino. No siempre se hace por lo pesada que puede resultar la lectura. Se usa aprendiente -término utilizado por Hugo Assmann- como sinónimo de educando.

Índice Ubicación Temática.......................................................................5

La fuerza del Corazón......................................................9 Primera Unidad............................................................................. 9 1.1 ¿Cómo funcionan las actitudes humanas?...............................13 a. Postulados básicos..................................................................................13 b. Funcionamiento de las actitudes............................................................15 1.2 El poder de las emociones......................................................18 a. ¿De dónde vienen las emociones?..........................................................19 b. Tenemos dos mentes..............................................................................22 c. Los secuestros emocionales....................................................................26 1.3 Desarrollo socioemocional y valores.......................................33 Sugerencias de trabajo................................................................34

Metas del desarrollo socioemocional..............................35 Segunda Unidad.........................................................................35 2.1 ¿Qué cultivar en el terreno socioemocional?............................38 a. Querernos y confiar en nosotros mismos; autoestima............................41 b. Aprender a escuchar el corazón; conciencia..........................................48 c. Decidir nuestras reacciones; autocontrol................................................55 d. Encender el entusiasmo; automotivación...............................................64 e. En los zapatos del otro; empatía............................................................73 f. Las artes sociales; relaciones interpersonales.........................................80 Sugerencias de trabajo................................................................92

Educando el Corazón.....................................................93 Tercera Unidad...........................................................................93 3.1 ¿Cómo estamos?.................................................................... 96 3.2 Algunos errores a evitar en la educación de actitudes...........100 3.3 Criterios para la educación del corazón.................................103 3.4 Estrategias tomadas de experiencias....................................113 3.5 La “Ciencia de mí mismo”....................................................122 Sugerencias de trabajo..............................................................134

Recursos para aprender a ser......................................135 Cuarta Unidad........................................................................... 135 4.1 Un posible “Guión de experiencia”.......................................138 4.2 Autoestima.........................................................................141 4.3 Conciencia..........................................................................146 4.4 Control de las emociones.....................................................149 4.5 Automotivación...................................................................153 4.6 Empatía..............................................................................155 4.7 Habilidades sociales............................................................159 Sugerencias de trabajo..............................................................163

Bibliografía............................................................................... 164

Ubicación Temática ¿Qué está ocurriendo?

Noticias tomadas de diversos periódicos:

 Instituto Nacional Rafael Aqueche demanda seguridad Ciudad de Guatemala. Docentes del Instituto Rafael Aqueche demandaron protección. Ello ocurre luego de que un educando del establecimiento fue acusado de haber dado muerte a la profesora Hilda Castañeda. Según el docente Byron Lezana, se descarta la teoría de que el hecho haya sido por malas calificaciones. Los profesores informaron que el joven no asistía a clases de manera regular. Educandos y maestros caminarán el viernes próximo, en protesta contra la violencia.  Escolar quiso matarse frente a compañeros San José. Como poseído por un demonio, Mauricio -con apenas 10 años- primero comenzó a vociferar insultando y reclamando que lo tenían marginado luego se puso a volcar pupitres y finalmente se arrolló al cuello un cable eléctrico con intenciones de ahorcarse en el aula. Fue tal el desorden que seis compañeritas de Mauricio comenzaron a caer en trance y presas de la histeria también daban gritos.  Violencia en las escuelas nicaragüenses Managua. “A diario ocurren en la escuela incidentes de violencia muchos de los cuales pasan desapercibidos porque se manifiestan de una manera sutil, y causan más daño que las pandillas; los muchachos se sienten incomprendidos y a veces se inclinan por las influencias negativas; ellos tienen muchos problemas en sus hogares, y llegan al punto de desahogarse violentamente en los colegios y eso es importante abordarlo”, señaló Ricardo Álvarez, del Programa de Prevención de Violencia Escolar.  Alumno mata a 3 compañeros Buenos Aires. Un educando de 15 años mató a balazos a tres compañeros e hirió al menos a cinco más, luego de entrar a su escuela armado con una pistola de grueso calibre. Esto sucedió en la escuela de la localidad de Carmen de Patagones, en la provincia de Buenos Aires. Según testigos, el joven llegó al aula y dijo "hoy va a ser un lindo día".  Tiroteo en escuela Tennesee, EEUU. Un educando de 15 años mató a tiros al subdirector e hirió de gravedad a dos funcionarios en una escuela secundaria de Tennessee la tarde del martes 8 de noviembre del 2005, informó la policía local. El alumno agresor, Kenny Bartley, fue detenido. “No tenemos información sobre qué motivo lo llevó a hacer esto” comentó un vocero policial. Este es uno más en la larga serie de incidentes de este tipo que se han registrado en EEUU, en los últimos años.  Violencia paterna Según un informe, el cincuenta y siete por ciento de los asesinatos de menores de doce años son cometidos por sus padres o padrastros. En casi la mitad de los casos, los padres trataron de justificar su conducta aduciendo que “lo único que deseaban era castigar al pequeño”. Cuya falta, la mayoría de las veces, había

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consistido en una “infracción” tan grave como ponerse delante del televisor, gritar o ensuciar los pañales. (Goleman, 1995) Como plantea Goleman, este tipo de noticias nos presenta una imagen ampliada de la creciente pérdida de control sobre las emociones que tiene lugar en nuestras vidas y en las de quienes nos rodean. Nadie permanece a salvo de esta marea de arrebatos que, de una manera u otra, acaba salpicando toda nuestra existencia. Escolares armados, altercados automovilísticos que terminan a tiros, desempleados que masacran a sus antiguos compañeros de trabajo… son actos que constituyen el reflejo del grado de “torpeza emocional” y desesperación de nuestras sociedades. Martin y Reigeluth (1999), consideran que esta inhabilidad emocional también está relacionada con el alarmante incremento de la depresión en todo el mundo, el abuso de drogas, los embarazos de adolescentes, la violencia, el índice de divorcios, el abandono de los estudios, los desórdenes alimenticios y otros problemas similares. En las escuelas, los conflictos interpersonales se han incrementado de manera dramática y la falta de disciplina (que incluye la violencia), es uno de los mayores problemas a los que se enfrentan las escuelas de hoy (Johnson y Johnson, 1996). A pesar de estas malas noticias, también hay algunas alentadoras. Durante la última década se han realizado investigaciones científicas sobre la emoción humana cuyos resultados no tienen precedentes. Uno de los ejemplos más elocuentes ha sido el poder observar el funcionamiento del cerebro gracias a la innovadora tecnología del escáner cerebral. Este aporte de datos neurobiológicos ha permitido comprender mejor la manera en que podemos aprender a canalizar las emociones. Esta comprensión pone a nuestro alcance nuevas soluciones para enfrentar la crisis emocional colectiva. Esto significa que las y los educandos pueden y deben aprender a manejar su vida emocional y, en consecuencia, se les debe ayudar a hacerlo. Esto incluye -entre otras cosas- la autoestima, el autocontrol, el entusiasmo, la perseverancia y la capacidad de motivarse a uno mismo. Goleman -basado en Mayer y Salovey- le llama a estos aprendizajes “inteligencia emocional”. Sostiene que este tipo de inteligencia puede ayudar a las y los educandos y a la sociedad a enfrentar la abundancia de problemas ya mencionados, permitiéndoles manejar sus sentimientos, ser conscientes de sí mismos y mejorar sus capacidades para relacionarse con los demás. Desde la perspectiva del desarrollo humano, Martin y Reigeluth (1999), abordan más o menos los mismos temas en los siguientes conceptos:

 Desarrollo emocional: Comprender los propios sentimientos y los sentimientos y valoraciones afectivas de los demás, aprender a manejar esos sentimientos, y querer hacerlo.

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 Desarrollo social: Construir capacidades y actitudes para iniciar y establecer

interacciones y mantener relaciones con otros, incluyendo los compañeros, la familia, los colegas y aquellos que tienen otra cultura.

Si existe una solución a los problemas que hemos mencionado, ésta debe incluir necesariamente la forma en que preparamos a nuestros niños, niñas y jóvenes para la vida. En la actualidad, generalmente dejamos al azar la educación socioemocional de la niñez con consecuencias más que desastrosas. Es imprescindible forjar una nueva visión del papel que deben desempeñar los centros educativos en la educación integral del ser humano, reconciliando -en las aulas- la mente y el corazón. Como plantea el Dr. Antonio Orozco Delclós, educar los sentimientos sigue siendo hoy una de las grandes tareas pendientes. Muchas veces se olvida que son una poderosa realidad humana, y que -para bien o para mal- son habitualmente lo que con más fuerza nos impulsa o nos retrae en nuestro actuar. Las personas que gozan de una buena educación socioemocional suelen sentirse más satisfechas, son más eficaces y hacen rendir mejor su talento natural. En cambio, quienes no logran dominar bien su vida emocional, se debaten en constantes luchas internas que socavan su capacidad de pensar, de trabajar y de relacionarse con los demás. Queremos imaginar que, un día cercano, la educación incluirá en sus programas de estudios el aprendizaje de habilidades tan esencialmente humanas como el autoconocimiento, el autocontrol, la empatía, las artes de escuchar, resolver conflictos y colaborar con los demás, entre otras. Con esta esperanza se ha construido el presente texto, cuyo contenido está organizado de la siguiente manera: 1ª Unidad. La fuerza del corazón Se presentan algunas explicaciones orientadas a mejorar nuestra comprensión sobre el comportamiento humano. ¿Qué nos hace actuar como lo hacemos? Hace énfasis en la poderosa influencia de las emociones en nuestras vidas. 2ª Unidad. Metas del desarrollo socioemocional Expone seis aspectos sustantivos que debemos cultivar, tanto en nuestros corazones como en los de los demás, para avanzar en el desarrollo socioemocional: autoestima, conciencia, autocontrol, automotivación, empatía y relaciones sociales. 3ª Unidad. Educando el corazón Plantea algunos criterios y estrategias para trabajar en el fomento de actitudes y el desarrollo socioemocional. 4ª Unidad. Recursos para aprender a ser Ofrece distintas herramientas para diseñar oportunidades de aprendizaje de actitudes y habilidades, especialmente en relación a los aspectos trabajados en la segunda unidad.

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Antes de iniciar la primera unidad, deseamos compartirle la siguiente reflexión: El ejemplo de Gandhi Cierto día, una mujer llegó a la casa de Gandhi y le pidió que dijera a su hijo, que padecía de obesidad, que dejara de comer dulces. Gandhi le respondió: “Señora, vuelva a verme dentro de tres semanas”. Sorprendida y decepcionada por la respuesta volvió, no obstante, con su hijo tres semanas después. Gandhi le miró y le dijo: “Deja de comer dulces”. En cuanto el joven salió, la madre se volvió hacia Gandhi tratando de comprender por qué no había dicho aquello mismo tres semanas antes. Gandhi le explicó: “Señora, hace tres semanas yo también comía dulces”. (Nick Owen, en Monbourquette, Ladouceur y d’Aspremont, 2004) Esta anécdota del Mahatma (alma grande) Gandhi reafirmada por el Hno. Otto Armas con la expresión “En el camino hacia el otro, no se puede prescindir del camino hacia uno mismo”; indican que todo educador -y cualquier ser humano- debe ponerse en camino de su desarrollo emocional, antes de pedir a otros hacerlo. Por ello, a lo largo del texto -especialmente en las primeras dos unidades- incluimos Ejercicios de crecimiento personal. Sin lugar a dudas son lo más valioso del módulo, ya que ofrecen oportunidades para mejorar como seres humanos, siempre y cuando estemos dispuestos a crecer por dentro. Como plantean Monbourquette, Ladouceur y d’Aspremont (2004), no basta con comprender cómo funcionan nuestras actitudes, ni con entender que una estrategia está bien fundamentada parar integrar esas nociones a la vida personal. Hay que pasar a la acción. Por ello le sugerimos concederse el tiempo necesario para realizar y aprovechar al máximo estos ejercicios. También le invitamos a llevar un “Diario de crecimiento” en el que puede anotar las reflexiones de los ejercicios que haga y consignar sus descubrimientos, experiencias, progresos y nuevas metas. También puede utilizar este cuaderno de anotaciones personales para prever situaciones futuras en las que tenga que poner en práctica sus nuevas habilidades y actitudes, de este modo se preparará aún mejor para poner en acción sus conocimientos. El Diario de crecimiento puede incluirlo en su Texto Paralelo, pero no es obligatorio; pues las sugerencias de trabajo para éste último son distintas y aparecen al final de cada unidad.

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La fuerza del Corazón

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Primera Unidad

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“Investigaciones realizadas por la Universidad de Harvard señalan que el 85 por ciento del éxito en la vida se debe a las actitudes y el otro 15 por ciento a las habilidades.” (Hal Urban, en Aguilar, 1996) Más allá de la posible exactitud de estos porcentajes, la historia de cada persona reafirma la “fuerza que tiene el corazón en la vida del ser humano”, es decir, el poderío de las actitudes y los sentimientos -aún más que los conocimientos y las capacidades- en lo que hacemos y somos. El siguiente relato profundiza al respecto:

Cuestión de actitud Lucas era el tipo de persona que a cualquiera le encantaría conocer. Casi siempre estaba de buen humor y normalmente tenia algo positivo que decir. Cuando alguien le preguntaba cómo le iba, él respondía: "Si pudiera estar mejor, tendría un gemelo". Era un motivador natural: Si un compañero tenía un mal día, Lucas estaba ahí para decirle cómo ver el lado positivo de la situación. Su actitud realmente me causó curiosidad, así que un día lo fui a buscar y le dije: “No lo entiendo... no es posible ser una persona positiva todo el tiempo. ¿Cómo lo hace...?” Lucas me respondió: Cada mañana me despierto y me digo a mí mismo: Lucas, tienes dos opciones hoy, puedes escoger estar de buen humor o puedes escoger estar de mal humor. Escojo estar de buen humor. Cada vez que sucede algo malo, puedo escoger entre ser una víctima o aprender de ello. Escojo aprender de ello. Cada vez que alguien viene a mí para quejarse, puedo quedarme con su queja o puedo ayudarle a buscar soluciones y a ver el lado positivo de la vida. Escojo las soluciones y el lado positivo de la vida. Sí, claro, pero no es tan fácil, protesté. "Sí lo es", dijo Lucas. "Todo en la vida es acerca de elecciones. Cuando quitas todo lo demás, cada situación es una elección. Tú eliges cómo reaccionas ante cada situación, tú eliges cómo la gente afectará tu estado de ánimo, eliges estar de buen humor o mal humor. En resumen, eliges cómo vivir la vida". Poco tiempo después perdimos contacto, pero varios años más tarde, me enteré que Lucas había sido asaltado. Mientras buscaba en su bolsillo las 13

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llaves de la caja fuerte de la empresa donde trabajaba, los asaltantes sintieron pánico y le dispararon. Con mucha suerte, Lucas fue encontrado relativamente pronto y llevado de emergencia a un hospital. Después de ocho horas de cirugía y semanas de terapia intensiva, fue dado de alta aún con fragmentos de bala en su cuerpo. Me encontré con él seis meses después del asalto y cuando le pregunté cómo estaba, me respondió: "Si pudiera estar mejor, tendría un gemelo". Le pregunté qué pasó por su mente en el momento del asalto y me contestó: "Lo primero que vino a mi mente fue que debí haber cerrado con llave la puerta de atrás. Cuando estaba tirado en el piso, recordé que tenía dos opciones: Podía elegir vivir o podía elegir morir. Elegí vivir" ¿No sentiste miedo?, le pregunté. Lucas continuó: "Los médicos fueron geniales. No dejaban de decirme que iba a estar bien. Pero cuando me llevaron al quirófano y vi las expresiones en sus caras, realmente me asusté. Podía leer en sus ojos: Es hombre muerto. Supe entonces que debía tomar una decisión." ¿Qué hiciste?, pregunté. "Bueno, uno de los médicos me preguntó si era alérgico a algo y respirando profundo grité; Sí, a las balas... mientras reían, les dije: estoy escogiendo vivir, opérenme como si estuviera vivo, no muerto". Lucas vivió por la maestría de los médicos, pero sobre todo por su asombrosa actitud. Autor desconocido, tomado de www.enbuenasmanos.com/articulos ¿Qué hace que algunas personas -como Lucas- tengan actitudes tan positivas? ¿Cómo funcionan las actitudes? ¿Realmente pueden modificarse? ¿Qué papel juega la emoción en todo esto? Para responder a estas preguntas nos apoyaremos en dos trabajos, el de Kamradt y Kamradt, y el de Goleman.

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El objetivo de la unidad es comprender mejor nuestro comportamiento y el de los demás, a fin de tener mayores posibilidades de orientarlo hacia los valores que nos parezcan más dignos y trascendentes.

1.1 ¿Cómo funcionan las actitudes humanas? (Basado en Kamradt T. y Kamradt E., en Reigeluth, 1999)

a. Postulados básicos Thomas y Elizabeth Kamradt elaboraron una propuesta orientada a facilitar la comprensión de las actitudes humanas con el objetivo de ofrecer alternativas para trabajar el área socioemocional en el ámbito educativo. Presentan un modelo explicativo sencillo, que no pretende obviar la complejidad del comportamiento humano, sino ofrecer un marco para que tanto educadores como educandos podamos comprender mejor nuestras actitudes y la manera de cambiar aquellas que deseemos. Su propuesta se fundamenta en dos postulados:  Las actitudes son herramientas enfrentar situaciones específicas.

creadas

o

aprendidas

para

Las actitudes funcionan como instrumentos que cada persona utiliza para conseguir un objetivo determinado. El objetivo de toda actitud, en términos generales, suele ser la solución de una necesidad o la consecución de un fin. Podemos utilizar como referencia las necesidades que propuso Maslow (1943): fisiológicas (alimentación, agua, aire…), de seguridad (protección, conservación…), de aceptación social (afecto, pertenencia, amistad…) de autoestima (autovalía, prestigio) y de autorrealización (autocumplimiento de las metas).

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Tenemo s

Para alcanzar

Utilizamos

Herramient as

Necesidades Problemas Aspiraciones

Objetivos (Satisfacer necesidades, resolver problemas, alcanzar metas)

Actitud Actitud

Actitud Actitud

Actitud

Considerar las actitudes como herramientas es esencial para Thomas y Elizabeth Kamradt porque permite a las personas comprender que pueden aprender a sustituirlas por otras más eficaces y eliminar la idea de que son parte inamovible de su personalidad o de su ser.  Las actitudes tienen tres componentes Resulta útil considerar las actitudes como entidades fundamentales que siempre tienen elementos pertenecientes a tres ámbitos: emocional, cognitivo y procedimental.

Componentes actitudes

de

las

Cognitivo IDEAS

Emocional EMOCIONE S

Procedimental ACTUACIONES

Esto quiere decir que cualquier actitud humana puede analizarse desde estas tres dimensiones. Cuando actuamos de determinada manera, siempre existe una o varias emociones que nos impulsan a hacerlo, ya sea de forma consciente o inconsciente. También están presentes distintas ideas que tenemos al respecto e influyen sobre nuestro comportamiento. Finalmente 16

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está la actuación misma, es decir, lo que hacemos y decimos, a lo que podemos llamar “procedimiento” (la manera como ejecutamos una acción y el grado de habilidad con que la llevamos a cabo). La unidad de estos componentes constituye cualquier actitud.

b. Funcionamiento actitudes

de

las

La mayoría de las actitudes humanas nacen cuando tenemos una necesidad, una aspiración o una situación ante la cual debemos reaccionar (no hacer nada es también una forma de responder). La necesidad, la aspiración o la situación nos provocan una emoción determinada, es decir, sentimos algo. En ese momento se activa una actitud. Inmediatamente después se pone en funcionamiento el componente cognitivo. Éste sirve a dos finalidades principales, la primera es que nombra el sentimiento para elevarlo a nivel de idea, lo que posibilita que alistemos nuestra capacidad de razonar y nuestra experiencia al servicio del esfuerzo por alcanzar nuestro objetivo (en muchos casos este proceso no se lleva a cabo). La segunda finalidad del componente cognitivo es elegir un curso de acción o actuación entre las alternativas disponibles. Nuestra percepción del nivel de riesgo, la posibilidad de éxito, y otros factores, responde a las circunstancias que están a la mano y que hacen pensar que determinado comportamiento es mejor que los otros. Una vez que se elige un curso de acción, éste se pone en práctica. Tenemos aquí el componente procedimental de una actitud.

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Ideas

Necesidad o situación que demanda reacción

Actitu d Emocion es

Actuacion es

Si la actitud elegida consigue satisfacer la necesidad o alcanzar el fin, la persona la juzgará, probablemente a nivel subconsciente, como una “buena actitud”, ya que le ha permitido resolver una necesidad personal con éxito, dentro del contexto de lo que era posible. Como el valor de la actitud ha quedado demostrado, su “propietario” la defenderá si la cuestionan o atacan. Percibirá todo lo que amenace su actitud, como una amenaza directa a la necesidad que ésta resuelve. Si la conducta no consigue resolver el estado carencial o alcanzar el fin, el sujeto llevará a cabo rápidamente una segunda actitud alternativa. En estos casos, la primera actitud se considerará fallida y probablemente no se utilice como respuesta inmediata en el futuro, pero seguirá siendo accesible y el subconsciente se esforzará por mejorarla. Se le dedicará energía mental y emocional hasta que la actitud se refine o hasta que se construya otra nueva que sirva como substituto adecuado. Las actitudes -en la mayoría de los casos- funcionan a nivel subconsciente y a una gran velocidad. Al ejecutar nuestras actitudes sin ponerles demasiada atención, liberamos nuestras mentes conscientes para enfrentar los hechos o situaciones verdaderamente nuevas para las que no hemos aprendido actitudes determinadas. Si bien utilizamos nuestras actitudes subconscientemente, podemos acceder a ellas conscientemente si decidimos hacerlo. Por ejemplo, si alguien nos interroga, justo después de actuar con una actitud determinada, podríamos responder a preguntas como:   18

¿Cómo me sentí? ¿Qué sensaciones tuve? ¿En qué pensaba? ¿Qué ideas pasaron por mi cabeza?

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

¿Qué hice? ¿Cuáles fueron mis gestos, actos y palabras?

Debido a que las actitudes son sumamente complejas, no existe una descripción que consiga representar enteramente lo que sucede con ellas. Como en el caso de una novela o sinfonía, la naturaleza de la actitud sólo puede comprenderse plenamente cuando se la experimenta. Las actitudes invaden la naturaleza humana y explican la mayoría de las conductas que escogemos. Revisemos algunos ejemplos  Es la hora de la comida y antes de comer buscas tiempo para devolverle a tu tía un libro que te prestó. Te saluda en la puerta y te invita a quedarte a comer. Al oír su invitación, experimentas un deseo inmediato de marcharte. Pero tu tía no ve tu incomodidad en absoluto. En vez de ello, ve que tu cara se ilumina con una sonrisa dulce, mientras le miras a los ojos y le dices: "Cuánto quisiera quedarme tía, pero tengo que preparar una reunión con mi jefe durante la hora de la comida. Lo siento mucho, tal vez en otra ocasión”. La sensación de querer marcharte rápidamente te indica (afectivo) que quedarte amenaza una necesidad fundamental. Sabes (cognitivo) que tu tía está sola y a menudo utiliza su generosidad para conseguir compañía. También sabes (cognitivo) que esto amenaza tu necesidad de tener tiempo para ti mismo. Por lo cual eliges (cognitivo) dar una excusa (actuación). Pero no basta dar cualquier excusa. Sabes que tu tía se ofende con facilidad y que es muy insistente. Pero también siente gran respeto por tu trabajo, así que eliges la única excusa válida que no la ofenderá. Estás preparado para ejecutar tu actitud “personas exigentes contra mi tiempo privado” antes de que su invitación termine de salir de sus labios, y funciona como esperas que lo haga. Poco después, no recuerdas haber evaluado la situación o tus posibles respuestas.  Estás trabajando con unos plazos muy apretados en un proyecto muy importante y es probable que tengas que trabajar hasta tarde. Escuchas que una compañera nueva dice, desde su mesa, que le han dado un trabajo para el que no está preparada. Inmediatamente vas a donde está ella y te ofreces a ayudarle, asegurándole que trabajarás con ella hasta que haya 19

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entendido qué tiene que hacer. Tu deseo de ir rápidamente a ayudar a la nueva compañera te hace experimentar una memoria visceral de la frustración (afectivo) que sentiste cuando empezaste a trabajar. Sabes (cognitivo) que sus quejas son probablemente legítimas y que está desconcertada. Crees (cognitivo) que tu responsabilidad para con tus compañeros de trabajo es más importante que las horas extras que tendrás que dedicar a tu proyecto, así que dejas de hacer (actuación) lo que estás haciendo y vas (actuación) en su ayuda. Más tarde, cuando regresas a tu mesa, no recuerdas haber reflexionado sobre las consecuencias de tu acción sobre tu propio proyecto.

Ejercicio de crecimiento personal Un ejercicio muy útil para todo aquel que quiera comprender sus actitudes y promoverlas en otras personas, es aprender a identificar los distintos componentes de sus propias actitudes a lo largo del día. Le proponemos analizar algunas de las actitudes que ha tenido últimamente en su Diario de crecimiento. Pueden haber ocurrido en la obra educativa o en otro contexto. Actitud, situación

¿Qué sentí? Emociones, sentimientos

¿Qué pensé? Ideas, pensamientos

¿Qué hice y dije? Actuaciones, gestos, actos, palabras

Como veremos más adelante, aprender a tomar conciencia de lo que sentimos, pensamos y de la manera en que actuamos, resulta indispensable para crecer como personas.

1.2 El poder emociones

de

las

(Basado en Goleman, 1995).

“Cómo vivimos, o qué modo de vida realizamos, depende de nuestra emocionalidad, no de nuestra razón.” Humberto Maturana 20

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Gary y Mary Jane Chauncey formaban un matrimonio completamente entregado a Andrea, su hija de once años, a quien una parálisis cerebral terminó confinando a una silla de ruedas. Los Chauncey viajaban en el tren que se precipitó a un río de la región pantanosa de Louisiana después de que una barcaza chocara contra el puente del ferrocarril y lo semidestruyera. Pensando exclusivamente en su hija Andrea, el matrimonio hizo todo lo posible por salvarla mientras el tren iba sumergiéndose en el agua y se las arreglaron, de algún modo, para sacarla a través de una ventanilla y ponerla a salvo en manos del equipo de rescate. Instantes después, el vagón terminó sumergiéndose en las profundidades y ambos perecieron. La historia de Andrea, la historia de unos padres cuyo postrero acto de heroísmo fue el de garantizar la supervivencia de su hija, refleja unos instantes de un valor casi épico. No cabe la menor duda de que este tipo de episodios se habrá repetido en innumerables ocasiones a lo largo de la historia de la humanidad. Desde el punto de vista de la biología evolucionista, la “autoinmolación parental” está al servicio del éxito reproductivo que supone transmitir los genes a las generaciones futuras, pero considerado desde la perspectiva de unos padres que deben tomar una decisión desesperada en una situación limite, no existe más motivación que el amor. Este ejemplar acto de heroísmo parental, que nos permite comprender el poder y el objetivo de las emociones, constituye un testimonio claro del papel desempeñado por el amor -y por cualquier otra emoción que sintamos- en la vida de los seres humanos. De hecho, nuestros sentimientos, nuestras aspiraciones y nuestros anhelos más profundos constituyen puntos de referencia ineludibles y nuestra especie debe gran parte de su existencia a la decisiva influencia de las emociones en los asuntos humanos. El poder de las emociones es extraordinario. Sólo un amor poderoso -la urgencia por salvar al hijo amado, por ejemplo- puede llevar a unos padres a ir más allá de su propio instinto de supervivencia individual. Desde el punto de vista del intelecto, se trata de un sacrificio irracional pero, visto desde el corazón, constituye la única elección posible. Como lo plantea este relato, el poder de las emociones sobre el comportamiento humano es decisivo. Por ello, en este apartado nos enfocaremos en este componente tan importante de la actitud humana. 21

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a. ¿De dónde emociones?

vienen

las

Fue una terrible tragedia. Matilda López, una niña de catorce años, quería hacerles una broma a sus padres y se ocultó dentro de un armario para asustarles cuando éstos, después de visitar a unos amigos, volvieran a casa pasada la medianoche. Pero Roberto López y su esposa creían que Matilda iba a pasar la noche en casa de una amiga. Por ello cuando, al regresar a su hogar, oyeron ruidos. López no dudó en coger su pistola, dirigirse al dormitorio de Matilda para averiguar lo que ocurría y dispararle a bocajarro en el cuello apenas ésta salió gritando por sorpresa del interior del armario. Doce horas más tarde, Matilda López fallecía en el hospital. El miedo que nos lleva a proteger del peligro a nuestra familia constituye uno de los legados emocionales con que nos ha dotado la evolución. El miedo fue precisamente el que empujó a Roberto López a coger su pistola y buscar al intruso que creía invadía su casa. Pero aquel mismo miedo fue también el que le llevó a disparar antes de que pudiera percatarse de cuál era el blanco, antes incluso de que pudiera reconocer la voz de su propia hija. Según afirman los biólogos evolucionistas, este tipo de reacciones automáticas -proteger a la familia, por ejemplo- ha terminado inscribiéndose en nuestro sistema nervioso porque sirvió para garantizar la vida durante un periodo largo y decisivo de la prehistoria humana y, más importante todavía, porque cumplió con la principal tarea de la evolución: perpetuar las mismas predisposiciones genéticas. Sin embargo, a la vista de la tragedia ocurrida en el hogar de los López, todo esto no deja de ser una triste ironía. El diseño biológico de los circuitos nerviosos emocionales básicos con el que nacemos no lleva cinco ni cincuenta, sino cincuenta mil generaciones demostrando su eficacia. Las lentas y deliberadas fuerzas evolutivas que han ido modelando nuestra vida emocional han tardado cerca de un millón de años en llevar a cabo su cometido. Para bien o para mal, nuestras reacciones ante cualquier encuentro interpersonal no son el fruto exclusivo de un juicio exclusivamente racional o de nuestra historia personal, sino que también parecen arraigarse en nuestro remoto pasado ancestral. Ello implica necesariamente la presencia de ciertas 22

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tendencias que, en algunas ocasiones -como ocurrió, por ejemplo, en el lamentable incidente acaecido en el hogar de los López-, pueden resultar ciertamente trágicas. Con demasiada frecuencia, en resumen, nos vemos obligados a afrontar los retos que nos presenta el mundo postmoderno con recursos emocionales adaptados a las necesidades del pleistoceno.

Impulsos para la acción Todas las emociones son, en esencia, impulsos que nos llevan a actuar, “programas de reacción automática” con los que nos ha dotado la evolución. La misma raíz etimológica de la palabra emoción proviene del verbo latino movere (que significa “moverse”) más el prefijo “e”, significando algo así como «movimiento hacia». Esto sugiere que en toda emoción hay implícita una tendencia a la acción. La distinta señal biológica propia de cada emoción evidencia que cada una de ellas desempeña un papel único en nuestro repertorio emocional. La aparición de nuevos métodos para profundizar en el estudio del cuerpo y del cerebro confirma -cada vez con mayor detalle- la forma en que cada emoción predispone al cuerpo a un tipo diferente de respuesta.

Las emociones y sus reacciones biológicas La ira aumenta el flujo sanguíneo a las manos, haciendo más fácil empuñar un arma para golpear o sujetar a un enemigo; también aumenta el ritmo cardiaco y la cantidad de hormonas que, como la adrenalina, generan la cantidad de energía necesaria para acometer acciones vigorosas.

parece paralizarse, para probar, tal vez, pudiera ser una

En el caso del miedo, la sangre se retira del rostro (lo que explica la palidez y la sensación de «quedarse frío») y fluye a la musculatura esquelética larga -como las piernasfavoreciendo así la huida. Al mismo tiempo, el cuerpo aunque sólo sea un instante, si el hecho de ocultarse respuesta más adecuada.

Las conexiones emocionales del también una

nerviosas cerebro respuesta

de

los centros desencadenan hormonal que 23

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pone al cuerpo en estado de alerta general, sumiéndolo en la inquietud y predisponiéndolo para la acción, mientras la atención se fija en la amenaza inmediata con el fin de evaluar la respuesta más apropiada. Uno de los principales cambios biológicos producidos por la alegría consiste en el aumento en la actividad de un centro cerebral que se encarga de inhibir los sentimientos negativos y de aquietar los estados que generan preocupación, al mismo tiempo que aumenta el caudal de energía disponible. En este caso no hay un cambio fisiológico especial salvo, quizás, una sensación de tranquilidad que hace que el cuerpo se recupere más rápidamente de la excitación biológica provocada por las emociones perturbadoras. Esta condición proporciona al cuerpo un reposo, un entusiasmo y una disponibilidad para afrontar cualquier tarea que se esté llevando a cabo y fomentar también, de este modo, la consecución de una amplia variedad de objetivos. El amor, los sentimientos de ternura y la satisfacción sexual activan el sistema nervioso parasimpático (el opuesto fisiológico de la respuesta de «lucha-o-huida» propia del miedo y de la ira). La pauta de reacción parasimpática -ligada a la «respuesta de relajación»- engloba un amplio conjunto de reacciones que implican a todo el cuerpo y que dan lugar a un estado de calma y satisfacción que favorece la convivencia. El arqueo de las cejas que aparece en los momentos de sorpresa aumenta el campo visual y permite que penetre más luz en la retina, lo cual nos proporciona más información sobre el acontecimiento inesperado, facilitando así el descubrimiento de lo que realmente ocurre y permitiendo elaborar, en consecuencia, el plan de acción más adecuado. El gesto que expresa desagrado parece ser universal y transmite el mensaje de que algo resulta literal o metafóricamente repulsivo para el gusto o para el olfato. La expresión facial de disgusto -ladeando el labio superior y frunciendo ligeramente la nariz- sugiere, como observaba Darwin, un intento primordial de cerrar las fosas nasales para evitar un olor nauseabundo o para expulsar un alimento tóxico. La principal función de la tristeza consiste en ayudarnos a asimilar una pérdida irreparable (como la muerte de un ser querido o un gran desengaño). La tristeza provoca la disminución de la energía y del entusiasmo por las actividades vitales -especialmente las diversiones y los placeres- y, cuanto más se profundiza y se acerca a la depresión, más se hace lento el metabolismo corporal. Este encierro introspectivo nos brinda así la oportunidad de llorar una pérdida o una esperanza frustrada, sopesar sus consecuencias y planificar, cuando la energía retorna, un nuevo comienzo. 24

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Esta disminución de la energía debe haber mantenido tristes y apesadumbrados a los primitivos seres humanos en las proximidades de su hábitat, donde más seguros se encontraban.

El largo período evolutivo durante el cual fueron moldeándose estas respuestas fue, sin duda, el más crudo que ha experimentado la especie humana. Fue un tiempo en el que muy pocos niños lograban sobrevivir a la infancia, en el que menos adultos todavía llegaban a cumplir los treinta años, en el que los depredadores podían atacar en cualquier momento, en el que la supervivencia o la muerte por inanición dependían del umbral impuesto por la alternancia entre sequías e inundaciones. Con la invención de la agricultura, no obstante, las probabilidades de supervivencia aumentaron radicalmente. En los últimos diez mil años, estos avances se han consolidado y difundido por todo el mundo, al mismo tiempo que las brutales presiones que pesaban sobre la especie humana han disminuido considerablemente. Estas mismas presiones son las que terminaron convirtiendo a nuestras respuestas emocionales en un eficaz instrumento de supervivencia pero, en la medida en que han ido modificándose las circunstancias, parte de nuestro repertorio emocional ha ido quedando obsoleto. Si bien, en un pasado remoto, un ataque de ira podía suponer la diferencia entre la vida y la muerte ante el ataque de un animal carnívoro, la facilidad con la que hoy en día, un niño de trece años puede acceder a una amplia gama de armas de fuego ha terminado convirtiendo a la ira en una reacción frecuentemente desastrosa. Estas predisposiciones biológicas a la acción son modeladas posteriormente por nuestras experiencias vitales y por el medio cultural en que nos ha tocado vivir. La pérdida de un ser querido, por ejemplo, provoca universalmente tristeza y aflicción, pero la forma en que expresamos esa aflicción -el tipo de emociones que expresamos o que guardamos en la intimidad- es moldeada por nuestra cultura, como también lo es, por ejemplo,

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el tipo concreto de personas que entran en la categoría de «seres queridos» y que, por tanto, deben ser llorados.

b. Tenemos dos mentes Una amiga estuvo hablándome de su divorcio, un doloroso proceso de separación. Su marido se había enamorado de una compañera de trabajo y un buen día le anunció que quería irse a vivir con ella. A aquel momento siguieron meses de amargos altercados con respecto al hogar conyugal, el dinero y la custodia de los hijos. Pocos meses más tarde, me hablaba de su autonomía y de su felicidad. «Ya no pienso en él -decía, con los ojos humedecidos por las lágrimas- eso es algo que ha dejado de preocuparme.» El instante en que sus ojos se humedecieron podía perfectamente haber pasado inadvertido para mí, pero la comprensión empática (un acto de la mente emocional) de sus ojos húmedos me permitió, más allá de las palabras (un acto de la mente racional), percatarme claramente de su evidente tristeza como si estuviera leyendo un libro abierto. En un sentido muy real, todos tenemos dos mentes, una mente que piensa y otra mente que siente, y estas dos formas fundamentales de conocimiento interactúan para construir nuestra vida mental. Una de ellas es la mente racional -la modalidad de comprensión de la que solemos ser conscientesmás despierta, más pensativa, más capaz de ponderar y de reflexionar. El otro tipo de conocimiento, más impulsivo y más poderoso -aunque a veces “ilógico”-, es la mente emocional. El ser humano es sentipensante. La dicotomía entre lo emocional y lo racional se asemeja a la distinción popular existente entre el «corazón» y la «cabeza». Saber que algo es cierto «en nuestro corazón» pertenece a un orden de convicción distinto -de algún modo, un tipo de certeza más profundo- que pensarlo con la mente racional.

“El corazón tiene razones que la razón no entiende”. Blas Pascal Existe una proporcionalidad entre el control emocional y racional sobre el comportamiento ya que, cuanto más intenso es el sentimiento, más dominante llega a ser la mente emocional y más ineficaz, en consecuencia, la mente racional. Ésta es una configuración que parece derivarse de la ventaja evolutiva que supuso disponer, durante incontables ocasiones, de emociones e intuiciones que 26

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guiaran nuestras respuestas inmediatas frente a aquellas situaciones que ponían en peligro nuestra vida; situaciones en las que detenernos a pensar en la reacción más adecuada podía tener consecuencias francamente desastrosas. La mayor parte del tiempo, estas dos mentes -la mente emocional y la mente racional- operan en estrecha colaboración, entrelazando sus distintas formas de conocimiento para guiarnos adecuadamente a través del mundo. Habitualmente existe un equilibrio dinámico entre la mente emocional y la mente racional, en el que la emoción alimenta y da forma a las operaciones de la mente racional y la mente racional ajusta y a veces censura los mensajes procedentes de las emociones. En todo caso, sin embargo, la mente emocional y la mente racional constituyen, como veremos, dos facultades relativamente independientes que reflejan el funcionamiento de circuitos cerebrales distintos aunque interrelacionados. En muchísimas ocasiones estas dos mentes están exquisitamente coordinadas porque los sentimientos son esenciales para el pensamiento y lo mismo ocurre a la inversa. Pero, en determinadas circunstancias, el equilibrio se rompe y la mente emocional desborda y secuestra a la mente racional o al revés, provocando también resultados lamentables.

El desarrollo evolutivo del cerebro Para comprender mejor el gran poder de las emociones sobre la mente pensante -y la causa del frecuente conflicto existente entre los sentimientos y la razón- consideremos ahora la forma en que ha evolucionado el cerebro humano. A lo largo de millones de años de evolución, el cerebro ha ido creciendo desde abajo hacia arriba, por así decirlo, y los centros superiores constituyen derivaciones de los centros inferiores más antiguos; un desarrollo evolutivo que se repite, por cierto, en el cerebro de cada embrión humano.

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La región más primitiva del cerebro, una región que compartimos con todas aquellas especies que sólo disponen de un rudimentario sistema nervioso, es el tallo encefálico, que se halla en la parte superior de la médula espinal. Este cerebro rudimentario regula las funciones vitales básicas, como la respiración, el metabolismo de los otros órganos corporales y las reacciones y movimientos automáticos. Mal podríamos decir que este cerebro primitivo piense o aprenda porque se trata simplemente de un conjunto de reguladores programados para mantener el funcionamiento del cuerpo y asegurar la supervivencia del individuo. Éste es el cerebro propio de la Edad de los Reptiles, una época en la que el siseo de una serpiente era la señal que advertía la inminencia de un ataque. Con la aparición de los primeros mamíferos emergieron también nuevos estratos fundamentales en el cerebro. Estos estratos rodearon al tallo encefálico a modo de una rosquilla. A esta parte se le denominó sistema límbico, un término derivado del latín limbus, que significa «anillo». Este nuevo territorio neural agregó las emociones propiamente dichas al repertorio de respuestas del cerebro. Cuando estamos atrapados por el deseo o la ira, cuando el amor nos enloquece o el miedo nos hace retroceder, nos hallamos, en realidad, bajo la influencia del sistema límbico. La evolución del sistema límbico puso a punto dos poderosas herramientas: el aprendizaje y la memoria; dos avances realmente revolucionarios que permitieron ir más allá de las reacciones automáticas predeterminadas y afinar las respuestas para adaptarlas a las cambiantes exigencias del medio; favoreciendo así una toma de decisiones mucho más inteligente para la supervivencia. Por ejemplo, si un determinado alimento conducía a la enfermedad, la próxima vez sería posible evitarlo. Hace unos cien millones de años, el cerebro de los mamíferos experimentó una transformación radical que supuso otro extraordinario paso adelante en el desarrollo del intelecto, los nuevos estratos de células cerebrales que 28

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terminaron configurando el neocórtex, la región que planifica, comprende lo que se siente y coordina los movimientos. El neocórtex del Homo sapiens, mucho mayor que el de cualquier otra especie, ha traído consigo todo lo que es característicamente humano. El neocórtex es el asiento del pensamiento y de los centros que integran y procesan los datos registrados por los sentidos. También agregó al sentimiento nuestra reflexión sobre él y nos permitió tener sentimientos sobre las ideas, el arte, los símbolos y las imágenes. La supervivencia de nuestra especie debe mucho al talento del neocórtex para la estrategia, la planificación a largo plazo y otras habilidades mentales; y de él proceden también sus frutos más maduros: el arte, la civilización y la cultura. Este nuevo estrato cerebral permitió comenzar a matizar la vida emocional. Tomemos, por ejemplo, el amor. Las estructuras límbicas generan sentimientos de placer y de deseo sexual (las emociones que alimentan la pasión sexual) pero la aparición del neocórtex y de sus conexiones con el sistema límbico permitió el establecimiento del vínculo entre la madre y el hijo, fundamento de la unidad familiar y del compromiso a largo plazo de criar a los hijos que posibilita el desarrollo del ser humano. El hecho de que el cerebro emocional sea muy anterior al racional y que éste sea una derivación de aquél, revela con claridad las relaciones existentes entre el pensamiento y el sentimiento. La región emocional es el sustrato en el que creció y se desarrolló nuestro nuevo cerebro pensante y sigue estando estrechamente vinculada con él por miles de circuitos neuronales. Esto es precisamente lo que confiere a los centros de la emoción un poder extraordinario para influir en el funcionamiento global del cerebro, incluyendo, por cierto, a los centros del pensamiento.

c. Los secuestros emocionales En agosto de 1963, Richard Robles, un delincuente habitual condenado a tres años de prisión por los más de cien robos que había llevado a cabo para mantener su adicción a la heroína y que, por aquel entonces, se hallaba en libertad condicional, decidió robar por última vez. Según 29

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declaró posteriormente, había tomado la decisión de dejar de robar pero necesitaba desesperadamente dinero para su hija de tres años de edad. El lujoso apartamento en Nueva York que Robles eligió para aquella ocasión pertenecía a dos jóvenes mujeres, Janice Wylie, investigadora de la revista Newsweek, de veintiún años, y Emily Hoffert, de veintitrés años de edad y maestra en una escuela primaria. Robles creía que no había nadie en casa pero se equivocó y una vez dentro, se encontró con Wylie y se vio obligado a amenazarla con un cuchillo y amordazarla, y lo mismo tuvo que hacer cuando, a punto de salir, tropezó con Hoffert. Según contó años más tarde, mientras estaba amordazando a Janice Wylie, ella le aseguró que nunca lograría escapar porque ella recordaría su rostro y no cesaría hasta que la policía diera con él. Robles, que se había jurado que aquél sería su último robo, entró entonces en pánico y perdió completamente el control de sí mismo. Luego, en pleno ataque de locura, golpeó a las dos mujeres con una botella hasta dejarlas inconscientes y, dominado por la ira y el miedo, las apuñaló una y otra vez con un cuchillo de cocina. Veinticinco años más tarde, recordando el incidente, se lamentaba diciendo: “Estaba como loco. Mi cabeza simplemente estalló”. Durante todo este tiempo Robles no ha dejado de arrepentirse de aquel arrebato de violencia. Hoy en día, treinta años más tarde, sigue todavía en prisión por lo que ha terminado conociéndose como “el asesino de las universitarias”. Este tipo de explosiones emocionales constituye una especie de secuestro neuronal. Según sugiere la evidencia de las investigaciones del cerebro, en tales momentos un centro del sistema límbico declara el estado de urgencia y recluta todos los recursos del cerebro para llevar a cabo su impostergable tarea. Este secuestro tiene lugar en un instante y desencadena una reacción decisiva antes incluso de que el neocórtex -el cerebro pensante- tenga siquiera la posibilidad de darse cuenta plenamente de lo que está ocurriendo, y mucho menos todavía, de decidir si se trata de una respuesta adecuada. El rasgo distintivo de este tipo de secuestros es que, pasado el momento crítico, el sujeto no sabe bien lo que acaba de ocurrir.

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Claro que estos secuestros no son, en modo alguno, incidentes aislados y que tampoco suelen conducir a crímenes tan detestables como «el asesinato de las universitarias». En forma menos drástica, aunque no por ello menos intensa, se trata de algo que nos sucede a todos y todas con cierta frecuencia. Recuerde, sin ir más lejos, la última ocasión en la que usted mismo “perdió el control de la situación” y explotó ante alguien -tal vez su esposa, un aprendiente, un hijo o el conductor de otro vehículo- con una intensidad que al considerarla posteriormente, le pareció desproporcionada. Es muy probable que aquél también fuera un secuestro, una especie de “golpe de estado neural” que, como veremos, se origina en la amígdala cerebral.

La sede pasiones

de

todas

las

La amígdala cerebral del ser humano es una estructura relativamente grande en comparación con la de nuestros parientes evolutivos, los primates. Está especializada en las cuestiones emocionales y en la actualidad se considera como una estructura muy ligada a los procesos del aprendizaje y la memoria. La interrupción de las conexiones existentes entre la amígdala cerebral y el resto del cerebro provoca una asombrosa ineptitud para calcular el significado emocional de los acontecimientos, una condición que a veces se llama “ceguera afectiva”. Un joven a quien se extirpó quirúrgicamente la amígdala cerebral para evitar que sufriera ataques graves perdió todo interés en las personas y prefería sentarse a solas, ajeno a todo contacto humano. Seguía siendo perfectamente capaz de mantener una conversación, pero ya no podía reconocer a sus amigos íntimos, ni a sus parientes, ni siquiera a su misma madre, y permanecía completamente impasible ante la angustia que les producía su indiferencia. La ausencia de la amígdala cerebral parecía impedirle todo reconocimiento de los sentimientos y todo sentimiento sobre sus propios sentimientos. La amígdala cerebral constituye, pues, una especie de depósito de la memoria emocional y, en consecuencia, también se la puede considerar como un almacén de significados. Por ello una vida sin amígdala cerebral es una vida despojada de todo significado personal.

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Joseph LeDoux, neurocientífico de la Universidad de Nueva York, fue el primero en descubrir el importante papel desempeñado por la amígdala cerebral. LeDoux forma parte de un grupo de neurocientíficos que, utilizando métodos y tecnologías innovadoras, se han dedicado a cartografiar el funcionamiento del cerebro con un nivel de precisión anteriormente desconocido que pone al descubierto misterios de la mente inaccesibles para las generaciones anteriores. Una de las investigaciones llevada a cabo por LeDoux explica la forma en que la amígdala cerebral puede asumir el control en determinadas circunstancias, cuando el cerebro pensante -el neocórtex- todavía no ha llegado a tomar decisión alguna. En la arquitectura cerebral, la amígdala constituye una especie de “servicio de vigilancia” dispuesto a alertar al resto del organismo ante cualquier señal de alarma. En el caso de que, por ejemplo, suene la alarma de miedo, envía mensajes urgentes a cada uno de los centros fundamentales del cerebro, disparando la secreción de las hormonas corporales que predisponen a la lucha o a la huida, activando los centros del movimiento y estimulando el sistema cardiovascular, los músculos y las vísceras. La extensa red de conexiones neuronales de la amígdala cerebral le permite, durante una crisis emocional, reclutar y dirigir una gran parte del cerebro, incluida la mente racional. La investigación realizada por LeDoux constituye una auténtica revolución en nuestra comprensión de la vida emocional que revela por vez primera la existencia de vías nerviosas para los sentimientos que eluden el neocórtex. Este circuito explicaría el gran poder de las emociones para desbordar a la razón porque los sentimientos que siguen este camino directo a la amígdala cerebral son los más intensos y primitivos. Según explica LeDoux: «anatómicamente hablando, el sistema emocional puede actuar independientemente del neocórtex. Existen ciertas reacciones y recuerdos emocionales que tienen lugar sin la menor participación cognitiva consciente». De este modo la amígdala cerebral puede desencadenar una respuesta antes de que los centros corticales hayan comprendido completamente lo que está ocurriendo.

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Nuestras emociones tienen una mente propia, una mente cuyas conclusiones pueden ser completamente distintas a las sostenidas por nuestra mente racional. No deberíamos sorprendemos de que el lado oscuro de nuestras emociones más intensas nos resulte incomprensible, especialmente en el caso de que estemos atrapados en ellas. La amígdala cerebral puede reaccionar con un arrebato de ira o de miedo antes de que el neocórtex sepa lo que está ocurriendo, porque la emoción se pone en marcha antes que el pensamiento y, a veces, de un modo completamente independiente de él.

Limitaciones neuronal”

del

“sistema

de

alarma

La importancia de la ruta directa que establece la amígdala cerebral con nuestro organismo debe haber sido extraordinaria en el proceso evolutivo, al ofrecer una respuesta rápida que permitió ganar unos milisegundos críticos ante las situaciones peligrosas. Es muy probable que esos milisegundos salvaran literalmente la vida de muchos de nuestros antepasados porque esa configuración ha terminado quedando impresa en el cerebro de todo mamífero, incluyendo el nuestro. De hecho, aunque ese circuito desempeñe un papel limitado en la vida mental del ser humano actual -restringido casi exclusivamente a las crisis emocionales- la mayor parte de la vida mental de los pájaros, de los peces y de los reptiles depende de él, dado que su misma supervivencia estriba en evaluar constantemente el entorno en busca de predadores y de presas. Sin embargo, uno de los inconvenientes de este sistema de alarma neuronal para el ser humano contemporáneo es que, con más frecuencia de la deseable, el mensaje de urgencia mandado por la amígdala cerebral suele ser obsoleto, especialmente en el cambiante mundo social en el que nos movemos. Se trata de un sistema rudimentario que no se detiene a verificar la adecuación o no de sus conclusiones y actúa antes de confirmar la gravedad de la situación. Por esto, muchas veces nos hace reaccionar al presente con respuestas que fueron grabadas hace ya mucho tiempo; con pensamientos, emociones y reacciones aprendidas en respuesta a acontecimientos vagamente similares. En tales momentos la imprecisión del cerebro emocional, se ve acentuada por el hecho de que muchos de los recuerdos emocionales más intensos proceden de los primeros años de vida y de las relaciones que el niño mantuvo con las personas que le criaron. 33

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En opinión de LeDoux, este aprendizaje emocional de la infancia es tan poderoso y resulta tan difícil de comprender para el adulto porque está grabado en la amígdala cerebral con la huella tosca y no verbal propia de la vida emocional. Muchas de estas primeras lecciones emocionales se impartieron en un tiempo en el que el niño o niña todavía carecía de palabras y, en consecuencia, cuando se reactiva el correspondiente recuerdo emocional en la vida adulta, no existen pensamientos articulados sobre la respuesta que debemos tomar. Casi todas las personas tenemos un repertorio de objetos, alimentos, situaciones o actitudes que nos molestan, alteran o agradan de manera significativamente distinta a los demás y que no somos capaces de explicar por qué nos provocan esos sentimientos. Son ejemplos de esos recuerdos emocionales que se grabaron en nuestra amígdala cerebral en la infancia.

Los ojos de la razón Una operación quirúrgica extirpó por completo el tumor que Manuel tenía inmediatamente detrás de la frente, un tumor del tamaño de una naranja pequeña. Pero, aunque la operación había sido todo un éxito, los conocidos advirtieron un cambio tal de personalidad que les resultaba difícil reconocer que se trataba de la misma persona. Antes había sido un abogado de éxito pero ahora ya no podía mantener su trabajo, su esposa terminó por abandonarle, dilapidó todos sus ahorros en inversiones improductivas y se vio obligado a vivir recluido en la habitación de huéspedes de casa de su hermano. Algo en Manuel resultaba desconcertante porque, si bien intelectualmente seguía siendo tan brillante como siempre, malgastaba inútilmente el tiempo perdiéndose en los detalles más insignificantes, como sí hubiera perdido toda sensación de prioridad. Y los consejos no tenían el menor efecto sobre él y le despedían sistemáticamente de todos los trabajos. Los tests intelectuales no parecían encontrar nada extraño en sus facultades mentales, pero Manuel decidió visitar a un neurobiólogo con la esperanza de descubrir la existencia de algún problema neurológico que justificara su incapacidad porque, de no ser así, debía concluir lógicamente que su enfermedad era meramente inexistente.

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Antonio Damasio, el neurólogo al que consultó, se quedó completamente atónito ante el hecho de que, aunque la capacidad lógica, la memoria, la atención y otras habilidades cognitivas se hallaran intactas, Manuel no parecía darse cuenta de sus sentimientos con respecto a lo que le estaba ocurriendo. Podía hablar de los acontecimientos más trágicos de su vida con una ausencia completa de emociones, como sí fuera un mero espectador de las pérdidas y los fracasos de su pasado, sin mostrar la menor desazón, tristeza, frustración o enojo por la injusticia de la vida. Su propia tragedia parecía causarle tan poco sufrimiento que hasta el mismo Damasio parecía más preocupado que él. Damasio llegó a la conclusión de que la causa de aquella ignorancia emocional había que buscarla en la intervención quirúrgica, ya que la extirpación del tumor cerebral debería haber afectado parcialmente a los lóbulos prefrontales. Efectivamente, la operación había seccionado algunas de las conexiones nerviosas existentes entre los centros inferiores del cerebro emocional, (en particular, la amígdala cerebral y otras regiones adyacentes) y las regiones pensantes del neocórtex. De este modo, su pensamiento se había convertido en una especie de ordenador, completamente capaz de dar los pasos necesarios para tomar una decisión, pero absolutamente incapaz de asignar valores a cada una de las posibles alternativas. Todas las posibilidades que le ofrecía su mente resultaban, así, igualmente neutras. Ese razonamiento francamente desapasionado era, en opinión de Damasio, el núcleo de los problemas de Manuel, ya que la falta de conciencia de sus propios sentimientos sobre las cosas era precisamente lo que hacía defectuoso su proceso de razonamiento. Las dificultades de Manuel se presentaban incluso en las decisiones más nimias. Cuando Damasio trató de concertar un día y una hora para la próxima cita, Manuel se convirtió en un amasijo de dudas porque encontraba pros y contras para cada uno de los días y de las horas que le proponía Damasio y no acertaba a elegir entre ninguna de ellas. Los motivos que aducía para aceptar u objetar cualquiera de las alternativas eran sumamente razonables, pero era incapaz de darse cuenta de cómo se sentía con cualquiera de ellas. Y aquella falta de conciencia de sus propios sentimientos era precisamente lo que le convertía en alguien completamente apático. 35

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“No debemos olvidar, como Leontiev destacó hace bastantes años, que el cerebro es un auténtico órgano social, necesitado de estímulos ambientales para su desarrollo. Sin apego afectivo, no puede alcanzar sus cumbres más elevadas en la aventura del conocimiento (…)” Luis Carlos Restrepo, citado por Hugo Assman. Los sentimientos desempeñan un papel fundamental para navegar a través de la incesante corriente de las decisiones personales que la vida nos obliga a tomar. Es cierto que los más intensos pueden crear estragos en el razonamiento, pero también lo es que su ausencia puede ser absolutamente desastrosa, especialmente en aquellos casos en los que tenemos que sopesar cuidadosamente decisiones de las que, en gran medida, depende nuestro futuro; como la carrera que estudiaremos, la necesidad de mantener un trabajo estable o de arriesgarnos a cambiarlo por otro más interesante, con quién casarnos, dónde vivir, qué apartamento alquilar, qué casa comprar, etc. Estas son decisiones que no pueden tomarse exclusivamente con la razón sino que también requieren del concurso de la sabiduría emocional acumulada por la experiencia pasada. La lógica formal por sí sola no sirve para decidir con quién casarnos, en quién confiar o qué trabajo desempeñar porque, en esos dominios, la razón carente de sentimientos es ciega. Las señales intuitivas que nos guían en esos momentos llegan en forma de impulsos límbicos que Damasio denomina «indicadores somáticos», sensaciones, que en algunos casos buscan llamar la atención sobre el posible peligro de un determinado curso de acción. Estos indicadores suelen orientarnos en contra de determinadas decisiones y también a favor de alguna oportunidad interesante. En esos momentos no solemos recordar la experiencia concreta que causa esa sensación, aunque en realidad lo único que nos interesa es la señal de que una determinada decisión puede conducimos a un desastre o a una intensa satisfacción. La llave que favorece la toma de decisiones personales consiste, en suma, en permanecer en contacto con nuestras propias emociones.

Armonizando la emoción y el pensamiento, superando la dicotomía Las conexiones existentes entre la amígdala cerebral (y las estructuras 36

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límbicas relacionadas) y el neocórtex, constituyen el centro de gravedad de las luchas y de los tratados de cooperación existentes entre el corazón y la cabeza, entre los pensamientos y los sentimientos. Esta vía nerviosa, en suma, explicaría el motivo por el cual la emoción es algo tan fundamental para pensar eficazmente, tanto para tomar decisiones inteligentes como para permitimos simplemente pensar con claridad. Las emociones, pues, son importantes para el ejercicio de la razón. En la danza entre el sentir y el pensar, la emoción guía nuestras decisiones instante tras instante, trabajando mano a mano con la mente racional y capacitando -o incapacitando- al pensamiento mismo. Del mismo modo, el cerebro pensante desempeña un papel fundamental en nuestras emociones, exceptuando aquellos momentos en los que éstas se desbordan y el cerebro emocional asume por completo el control de la situación. En cierto modo, tenemos dos cerebros y dos clases diferentes de inteligencia: la inteligencia racional y la inteligencia emocional y nuestro funcionamiento en la vida está determinado por ambos. De hecho, el intelecto no puede funcionar adecuadamente sin el concurso de la inteligencia emocional, y la adecuada complementación entre el sistema límbico y el neocórtex, exige la participación armónica entre ambos. Sólo entonces podremos hablar con propiedad de inteligencia emocional y de capacidad intelectual. Todo esto vuelve a poner sobre el tapete el viejo problema de la contradicción existente entre la razón y el sentimiento. No es que debamos pretender eliminar la emoción y poner la razón en su lugar -como quería Erasmo-, sino que nuestra intención debe ser descubrir el modo inteligente de armonizar ambas funciones. El viejo paradigma proponía como ideal la razón liberada de los impulsos de la emoción, el nuevo paradigma, por su parte, propone armonizar la cabeza y el corazón, superar la dicotomía. Pero, para llevar a cabo adecuadamente esta tarea, necesitamos comprender con más claridad lo que significa enfocar inteligentemente las emociones, tema que trataremos en la siguiente unidad.

“La vida humana no está genéticamente predeterminada, ni estamos genéticamente predeterminados para ser un tipo u otro de ser humano. Esto es lo que significa que nosotros, los seres humanos, somos seres que aprenden, y esto es así, no importa cuánto se hable hoy en día de determinismo genético.” Humberto Maturana

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1.3 Desarrollo socioemocional y valores “Los valores tienen que ver con el dominio de las emociones, no de la razón, y en particular con el dominio del amor, que es la emoción que constituye la coexistencia social.” Humberto Maturana Antes de cerrar la unidad, consideramos necesario comentar la relación entre el desarrollo socioemocional y los valores. Según diversos autores la ética y la integridad moral se construyen sobre la base de un mínimo desarrollo socioemocional. Éste se convierte en el fundamento para integrar los principios éticos y los valores compartidos, tales como la dignidad humana, la justicia, la igualdad, la paz, la honestidad, etc. Existe la creciente evidencia de que las actitudes éticas fundamentales que adoptamos en la vida se asientan en las capacidades emocionales subyacentes. Hay que tener en cuenta que el impulso es el vehículo de la emoción y que la semilla de todo impulso es un sentimiento expansivo que busca expresarse en la acción. Quienes se hallan a merced de sus impulsos -quienes carecen de autocontrol, por ejemplo- difícilmente logran desarrollar la ética porque la capacidad de controlar los impulsos constituye el fundamento mismo de la voluntad y del carácter. Por ejemplo, la raíz de la solidaridad radica en la empatía, en la habilidad para comprender las emociones de los demás y es por ello que la falta de sensibilidad hacia la necesidad o la desesperación ajenas es una muestra patente de falta de consideración. Y si existen dos actitudes éticas que nuestro tiempo necesita con urgencia son el autocontrol y la solidaridad.

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Sugerencias de trabajo Identifique los conceptos más importantes de la unidad y busque ejemplos que los ilustren, especialmente en su experiencia docente y en programas educativos. Por ejemplo, puede iniciar con el concepto “actitud” y describir la de algún educando; Carlos estaba sentado al frente de la clase y le solicité que explicara la operación, pero entonces me dijo que eso era injusto, me pareció que pensaba que yo le preguntaba para castigarlo… También puede buscar ejemplos referidos a su propia persona, lo cual puede resultarle más revelador. Una vez que tenga el conjunto de conceptos abordados durante la unidad con ejemplos de la cotidianidad de su trabajo; formule dos o tres conclusiones sobre la utilidad que pueden tener estos conocimientos para facilitar la formación de las y los aprendientes.

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Metas del desarrollo socioemoci onal

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Segunda Unidad

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“Es fundamental que los educadores sepan que la vida humana sigue el curso de las emociones, no de la razón y que esto no es una limitación sino un rasgo de nuestra constitución humana como seres vivos”. Humberto Maturana La cultura occidental se ha empeñado en el desarrollo de algunas capacidades racionales y la mayor parte de centros educativos responden a esa visión. Sin embargo, las personas más brillantes y con un Coeficiente Intelectual (CI) elevado, con frecuencia resultan ser malos timoneles de su vida. Diferentes investigaciones -especialmente las de Harvard, en EEUU- han demostrado que las actitudes, -como la autoconfianza, la perseverancia y la autodisciplina- ofrecen muchas más oportunidades de éxito en la vida, que las habilidades que incluye el concepto tradicional de inteligencia -matemática, verbal y espacial-. Aunque un elevado CI no constituye garantía de prosperidad y felicidad, muchos centros educativos siguen insistiendo en el desarrollo de esas habilidades en detrimento de ese otro conjunto de rasgos -que algunos llaman carácter- tan decisivo para nuestro destino personal. El principal interés de este curso está precisamente en la promoción de esas habilidades del desarrollo socioemocional a las que algunos llaman inteligencia emocional (Goleman, Mayer, Salovey) y otros inteligencias personales (Gardner y colaboradores). En esta unidad abordaremos seis de estas habilidades:     42

Autoestima Conciencia Autocontrol Automotivación

Desarrollo Socioemocional

 

Empatía Relaciones interpersonales

Además de explorar en qué consiste cada habilidad, le invitamos a realizar los ejercicios propuestos para vivir la experiencia de desarrollarla y así estar en mejores condiciones de potenciarla en las y los educandos.

2.1 ¿Qué cultivar en el terreno socioemocional? Howard Gardner -el autor de la teoría de las inteligencias múltiples- se refiere a la inteligencia intrapersonal como la clave para el conocimiento de uno mismo, la capacidad de establecer contacto con los propios sentimientos, discernir entre ellos y aprovechar este conocimiento para orientar nuestra conducta. También habla de la inteligencia interpersonal, como la capacidad de comprender a los demás, identificar las cosas que más les motivan, cómo trabajan y la mejor forma de cooperar con ellos. A partir del trabajo de Peter Salovey, Daniel Goleman y Howard Gardner, proponemos seis competencias o capacidades principales del desarrollo socioemocional: 1. La autoestima. Se basa en la percepción del propio mundo interior y en la autoevaluación, a partir de la imagen que uno tiene de sí mismo y de lo que se siente respecto de la propia persona. Algunas personas se valoran únicamente por sus atributos personales (cualidades) y otras únicamente por sus actos (realizaciones). Lejos de tener que elegir entre esas dos formas de autoestima, es importante cultivar ambas para adquirir un buen equilibrio vital (Monbourquette, 43

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Ladouceur y d’Aspremont, 2004). La autoestima nos permite sentirnos valiosos, ser eficientes y se manifiesta en una gran confianza en nuestra capacidad de pensar y sentir para hacer frente a los desafíos de la vida. Como lo plantea la frase de Earl Nightingale “nos convertimos en aquello en lo que pensamos”. 2. La toma de conciencia de las propias actitudes. La capacidad de reconocer nuestros sentimientos, pensamientos y comportamientos, en el mismo momento en que aparecen, constituye la piedra angular de la inteligencia emocional. La capacidad de registrar concientemente nuestros sentimientos resulta crucial para la comprensión de uno mismo. Por otro lado, la incapacidad de percibirlos nos deja completamente a su merced. Las personas que tienen una mayor certeza de sus actitudes suelen dirigir mejor sus vidas, ya que tienen un mejor conocimiento de sus sentimientos, pensamiento y actos. 3. El control de nuestras reacciones emocionales. Las emociones que sentimos ante distintas situaciones difícilmente se pueden controlar, lo que sí es posible hacer es asumir el control de nuestras reacciones y actitudes. No es conveniente reprimir las emociones, sino aprender a manejarlas y expresarlas de forma controlada. Esta habilidad incluye tranquilizarse a uno mismo, desembarazarse de la ansiedad, de la tristeza y de la irritabilidad. Las personas que carecen de esta destreza tienen que batallar constantemente con las tensiones desagradables -son como esclavas de malos hábitos emocionales-, mientras que por el contrario, quienes destacan en el ejercicio de esta capacidad se recuperan mucho más rápidamente de los reveses y contratiempos de la vida. 4. La motivación de uno mismo. Seligman (en Aguilar, 1996) sugiere que la causa de la mayoría de las reprobaciones estudiantiles no es la falta de capacidad potencial sino el abandono originado en un estilo de pensamiento pesimista. Distintos pensadores se han esforzado por demostrar que en muchos casos el ser humano sufre, no por las cosas que suceden, sino por la manera en que las interpreta. El control de la vida emocional y su orientación a objetivos resulta esencial para activar y mantener actitudes positivas que nos permitan lograr resultados sobresalientes en cualquier área de la vida. Las personas que tienen esta habilidad suelen ser más productivas y eficaces en las actividades que emprenden. 5. El reconocimiento de las emociones ajenas. La empatía, otra capacidad que se asienta en la conciencia emocional de uno mismo, constituye la «habilidad social» fundamental. Las personas empáticas suelen sintonizar con las sutiles señales sociales que indican qué sienten, qué necesitan o qué quieren las demás personas y esta 44

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capacidad las hace más aptas para relacionarse con ellas. La empatía puede prender la llama de la comprensión, la justicia y la solidaridad. 6. El arte de las relaciones. Las relaciones humanas se basan, en buena medida, en la habilidad para relacionarnos adecuadamente con las emociones ajenas. Son las que subyacen a la amistad, el trabajo en equipo y la eficacia interpersonal. Las personas que sobresalen en este tipo de habilidades suelen tener éxito en todas las actividades vinculadas a las relaciones interpersonales. Las lagunas en estas áreas pueden remediarse y, en términos generales, cada uno de estos dominios representa un conjunto de actitudes y de reacciones que, con el esfuerzo adecuado, pueden llegar a mejorarse.

Arreglarse el corazón La gente se arregla todos los días el cabello. ¿Por qué no el corazón? Proverbio chino Antes de abordar cada una de las competencias o capacidades del desarrollo socioemocional, resulta fundamental que nos formulemos algunas preguntas: ¿estamos en disposición de mejorar nuestras actitudes?, ¿queremos hacerlo? Como plantea Carrión (1996), resulta indispensable estar dispuesto a:  Determinar lo que en estos momentos nos esté impidiendo o molestando en nuestro crecimiento como seres humanos, aunque reconocerlo resulte desagradable.  Cambiar aquellas actitudes que nos perjudican y limitan, aunque esto suponga cierto grado de esfuerzo.

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 Sacar fuera de nosotros esas creencias que dicen que las personas no podemos cambiar, que resulta imposible modificar aspectos de la propia personalidad.  Poner en práctica las estrategias para mejorar nuestras actitudes y evaluar su utilidad.

Ejercicio de crecimiento personal Le invitamos a reflexionar un momento sobre estas condiciones y a escribir su postura y opinión en su Diario de crecimiento. Anote sus ideas y sentimientos respecto a su disposición personal sobre cada uno de los aspectos propuestos por Carrión.

a. Querernos y confiar en nosotros mismos; autoestima (Basado en Woolfolk, 1999) Apreciarnos a nosotros mismos y confiar en que podemos hacer muchas cosas bellas, grandes e importantes -aunque sepamos que tenemos que prepararnos para ello- es requisito para vivir la vida a plenitud. Gran parte de los desórdenes de la vida socioemocional de las personas están relacionados con los conceptos y sentimientos que tienen hacia sí mismas.

“Amarás a tu prójimo como a ti mismo” (Mc 12, 31). Para amar al prójimo, como Jesús quiere, es indispensable saberse amar primero a sí mismo, una alegre y genuina aceptación de sí mismo es la base de todo lo que sigue. www.seminariopontificio.cl

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¿De qué está hecha la autoestima? Es importante conocer y tomar en cuenta los aspectos que conforman y condicionan la autoestima para poder mejorarla. Revisemos los más importantes. Monbourquette, Ladouceur y d’Aspremont (2004), plantean que la autoestima tiene dos dimensiones: la referida al propio ser y la referida al propio actuar. La autoestima referida al propio ser se traduce en la creencia y valoración de la propia persona como ser único en el mundo, en la aceptación total de todos los aspectos personales (físicos, psicológicos, espirituales…) y en un amor benévolo por uno mismo. La autoestima referida a las propias competencias implica confianza en las facultades personales -como la capacidad de aprender-, aprecio por las propias realizaciones, por pequeñas que sean, evaluación de los progresos personales y la búsqueda de la misión personal. Aguilar (1996), también recomienda distinguir dos términos: autoconcepto y autoestima, que si bien están muy relacionados, se refieren a aspectos distintos. El autoconcepto es una estructura cognoscitiva -una creencia acerca de quién es uno- mientras que la autoestima es una acción afectiva -una evaluación de quién es uno-. Si la persona se evalúa de manera positiva -si "le gusta lo que ve"-, decimos que tiene una autoestima elevada (Pintrich y Schunk, 1996). Es importante considerar estos dos términos porque no se puede querer algo que no se sabe que existe o que se mira de forma distorsionada. Por ejemplo, si una persona no ha incluido en su autoconcepto algunos aspectos de su físico debido a que tiene puesta su atención en uno sólo -generalmente en algo distinto respecto a los demás y que es considerado defecto-, no podrá llegar a estimarse adecuadamente. En otras palabras, la autoestima se construye con dos herramientas: conocernos mejor y valorarnos correctamente. Tanto en lo que se refiere a lo que somos, como a lo que hemos hecho y podemos hacer.

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¿Qué vemos?

Autoestim a

En relación a lo que somos y lo que podemos hacer (nuestros logros)

¿Qué sentimos?

Ejercicio de crecimiento personal Tome una hoja en blanco y durante cinco minutos, encuentre y escriba pruebas de su amabilidad, atribuyéndose veinte cualidades. Hágalo rápidamente, sin detenerse mucho a pensar. Tome en cuenta aspectos relacionados a lo que usted es como persona, así como de sus logros y de lo que es capaz de hacer. Al concluir revise su lista con las siguientes preguntas; ¿Cuán completo es su autoconcepto? ¿Ha dejado “partes” de su ser fuera? ¿Toma en cuenta todos sus logros? ¿Se aprecia a sí mismo suficientemente?

Los enemigos de la autoestima La autoestima se construye gracias a la constante autoevaluación que la persona se realiza en situaciones diferentes (Shavelson y Bolus, 1982). En efecto, niños y adolescentes se preguntan continuamente "¿Cómo lo estoy haciendo?" Para formar sus juicios toman en cuenta los mensajes verbales y no verbales de las personas que les son significativas; en los primeros años los padres, familiares y amigos, posteriormente también las y los educadores. Lamentablemente la mayoría de personas cometemos algunos errores al momento de realizar estos juicios y autoevaluaciones que pueden llegar a tener consecuencias muy negativas, por eso les llamamos “los enemigos de la autoestima” (Aguilar, 1996). Lea cuidadosamente las siguientes frases:  Tengo mala memoria.  Cuando me concentro en algo no me acuerdo de nada más.  Siempre me equivoco al hacer las  No tengo paciencia. cuentas. 48

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 Este amigo me saca de mis  No soy bueno para las casillas. matemáticas.  Soy muy distraído. ¿Dónde está el problema con estas frases? Sucede con frecuencia que las personas nos etiquetamos y etiquetamos a los demás con juicios categóricos o generalizaciones. ¿Es genuino creer que algo que nos sucede, una o muchas veces, necesariamente tendrá que manifestarse de la misma manera siempre? ¡Desde luego que no! Cuando convertimos una conducta o varias (romper algo, cometer los mismos errores en una actividad…) en una característica de nuestra persona o de otras, generalmente renunciamos a la posibilidad de modificarla. Caemos en la trampa del “así soy yo” que en realidad esconde la siguiente idea: “me comporto así y no estoy dispuesto a cambiar”. El primer paso para evitar este proceso de “etiquetación” es descubrir las formas sutiles y equivocadas en las que llegamos a conclusiones sobre nosotros mismos y los demás. Es necesario que revisemos todo tipo de etiquetas y nos cuestionemos: ¿Por qué tiene que ser así siempre? ¿Cómo puedo cambiar esta situación? De esta forma podremos tomar conciencia de que podemos cambiar y generar la energía necesaria para lograrlo. Es común escuchar frases como “Tú siempre sales con eso” (refiriéndose a una actitud o comentario inadecuado) o “Nunca vas a entender”; que implican la negación de la probabilidad de cambiar. El siempre y el nunca expresan generalizaciones indebidas. Veamos el análisis de una etiqueta muy común colocada a una situación analizada por Aguilar (1996): Las matemáticas son difíciles. ¿Acaso esta etiqueta no provoca desaliento, predisposición, imposibilidad de vislumbrar una manera agradable de aprender? Aún cuando es una idea muy generalizada, la realidad muestra que:  Las matemáticas pueden ser fáciles si el educador ofrece buenas explicaciones, ejemplos y ayudas, y si uno mismo las repasa correctamente.  Si se superan los vacíos dejados en los fundamentos de cada tema (conceptos, procedimientos, habilidades que 49

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no se desarrollaron bien) las matemáticas pueden resultar mucho más comprensibles y sencillas.  Las dificultades con las matemáticas pueden superarse si las y los educandos utilizan estrategias que las hagan más fáciles. Lo peor de las etiquetas es que nos impiden ser proactivos y buscar las maneras de alcanzar nuestras metas, haciéndonos adoptar una actitud pasiva o bloqueándonos. Precisamente, uno de los peores enemigos de la autoestima es la generalización, que nos hace creer que lo malo va más allá de ciertas situaciones específicas, es crear catástrofes que en realidad no existen pues “no todas las puertas se cierran aunque se cierren algunas”. Veamos algunos ejemplos: Situación Al salir mal en uno o varios cursos. Por uno o varios olvidos. Por algún error de cálculo. Luego de dos adversidades en medio de muchas más situaciones positivas. Por haber fallado varias veces. Por haber roto la dieta. Por aceptar una decisión que no te convenía.

Etiqueta - Generalización No soy buen estudiante. Tengo mala memoria. No calculo bien las cosas. Nada me sale bien hoy. Soy un inútil. No tengo voluntad. Soy débil de carácter.

Estas etiquetas son generalizaciones distorsionadas de lo que somos y hacemos e implican que así somos todo el tiempo y que no podemos cambiar. Una buena manera de corregir esta tendencia a etiquetar y generalizar es habituarnos a definir los problemas exclusivamente en los términos en que ocurren. Expresar la adversidad sólo en el tiempo, lugar y situación en que ocurrió (cuándo, dónde o con quién). Se trata de buscar más calidad en los juicios que hacemos sobre nosotros mismos y sobre los demás. Por ejemplo:     50

En esta ocasión me preocupe por otras cosas y olvidé… En esta clase de matemática me distraje y me costó comprender… En esta oportunidad no fui amable con…. Esta semana me resultó difícil levantarme temprano…

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 El educando… (especificar el nombre) no aprecia una de las clases que imparto…  En esta ocasión este sujeto estaba de mal humor…  Hubo conflictos en la reunión de hoy… Estas frases sitúan los problemas en su justa dimensión y dejan ver que pueden resolverse. Resulta muy importante evitar el uso de palabras como siempre, nunca, todo y nada al realizar los juicios sobre nuestra propia persona y sobre las demás. Cuando colocamos etiquetas negativas a las otras personas, nos cuesta más renovar nuestra percepción sobre ellos, lo cual puede ser el principal obstáculo para que la otra persona cambie. Si insistimos en que alguien es irremediablemente “inadecuado, inepto, lento, o tonto” nuestro mensaje es: “No importa lo que hagas, para mí tú siempre serás así”. Le invitamos a dejar de luchar. Muchas veces no lo hacemos de mala fe, pues nos ocurre hasta con quienes más queremos.

Ejercicio de crecimiento personal Escriba en su Diario de crecimiento algunos pensamientos con los cuales tienda a etiquetarse, generalizando una falla o pensando que una dificultad es una característica inmodificable de su persona. Puede hacer un cuadro como el siguiente: Adversidades Generalizaciones o etiquetas No me fue bien al dar la clase No soy bueno para explicar de química. química. ¿Qué etiquetas le tiene colocadas a otras personas? Comente qué ha aprendido sobre las etiquetas y las generalizaciones.

Vida escolar y autoestima (Basado en Woolfolk, 1999). Pasemos ahora a analizar la relación entre autoestima y vida escolar. Hay al menos dos preguntas que los educadores debemos plantearnos respecto de la autoestima: ¿Cómo influye la autoestima en el comportamiento del educando en la escuela?, y ¿Cómo afecta la vida escolar a la autoestima del educando?

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En respuesta a la primera pregunta, parece que es más probable que los educandos con mayor autoestima tengan éxito en la escuela (Marsh, 1990). Una mayor autoestima se relaciona con actitudes más favorables hacia la escuela, mejor comportamiento en el salón de clases y mayor popularidad entre los compañeros (Cauley y Tyler, 1989; Metcalfe, 1981; Reynolds, 1980). Por supuesto, saber que dos variables están relacionadas (correlacionadas) no implica que una sea la causa de la otra. Puede ser que el buen desempeño y la popularidad conduzcan a la autoestima o a la inversa. De hecho, talvez operen de ambas formas. Esto nos lleva a la segunda pregunta relacionada con la forma en que la escuela influye en la autoestima. Good y Weinstein (1986) observan que la escuela es el lugar en que los niños y niñas adquieren o no diversas competencias que llegan a definir buena parte de su autoestima, donde se forman amistades con los compañeros y donde se practica el papel de miembro de la comunidad; todo lo anterior en un período de desarrollo muy significativo. Así, la construcción de la autoestima, la competencia interpersonal, la solución de problemas sociales y el liderazgo se vuelven cimientos del futuro de cada quien. ¿De verdad es tan importante la escuela? Un estudio que, durante dos años, dio seguimiento a 322 educandos de sexto grado respondería que sí. Hoge, Smit y Hanson (1990) descubrieron que la satisfacción de los educandos con la escuela, el hecho de que pensaran que las clases eran interesantes y que los maestros se preocupaban por ellos, así como el tipo de retroalimentaciones y evaluaciones de los educadores, influían notablemente en su autoestima. Hace más de 100 años, William James (1890) afirmó que la autoestima está determinada por el éxito que obtenemos al cumplir tareas o alcanzar metas que valoramos. Por ello María Montessori insistió en que los educadores deben crear las condiciones para que las y los aprendientes tengan éxitos legítimos en las tareas que les interesan.

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La forma en que las personas explican sus éxitos o fracasos también es importante. Para que los logros contribuyan a la autoestima, los educandos deben atribuirlos a sus propios actos y no a la suerte o a determinada ayuda especial. La retroalimentación de los profesores -los mensajes que dan-, los criterios para evaluar y asignar calificaciones y el interés que demuestran por los educandos, influyen fuertemente en la idea y valoración que tienen los aprendientes de si mismos.

Autoestima colectiva Hasta este punto hemos hablado de la autoestima como si se tratara de una característica puramente individual. Algunos psicólogos han propuesto que hay otra base para la autovalía y la identidad. “El otro nivel de la identidad, el yo colectivo, abarca los aspectos del individuo que lo vinculan con los otros miembros del grupo” (Wright y Taylor, 1995). Es posible que nuestra autoestima esté influida tanto por las características individuales como por nuestra pertenencia a este o aquel grupo -familia, grupos de compañeros y herencia étnica-. Esta segunda dimensión se denomina autoestima colectiva, un sentido del valor de los grupos a los que pertenecemos. Cuando los educandos se enfrentan con los recordatorios diarios, sutiles o flagrantes de que sus grupos étnicos o familiares tienen menos valor, se socava la base de su autoestima colectiva. Por desgracia, hay pruebas de que las y los niños de diversos grupos étnicos escuchan y aceptan mensajes devaluatorios. Por ejemplo, hay pruebas recientes de que algunos niños mexicoestadounidenses (Weiland y Coughlin, 53

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1979), asiaticoestadounidenses (Aboud y Skerry, 1984) y canadienses (Corenbh Annis, 1987) tienen sentimientos negativos similares acerca de sus grupos étnicos debido a los mensajes devaluatorios que reciben constantemente. Para todos los educandos, el orgullo sano en la familia y la comunidad forma parte de las bases de una identidad estable y de la autoestima colectiva. A los educandos que pertenecen a determinados grupos étnicos en ocasiones les resulta difícil establecer una identidad clara, porque además de formar parte de una cultura mayoritaria también pertenecen a otra. Los esfuerzos especiales por fomentar el orgullo étnico -entendido como un sentimiento positivo hacia su grupo cultural- resultan particularmente importantes para que esos educandos no adquieran la idea de que las diferencias equivalen a deficiencias. Por ejemplo, las diferencias en el color de la piel, el largo del cabello, la forma de vestir, el idioma o el acento son sólo eso, diferencias, y no cualidades inferiores o superiores (Spencer y Markstrom-Adams, 1990). Las investigaciones indican que los miembros de grupos minoritarios que han obtenido una identidad al explorar y adoptar valores tanto de su herencia como de la cultura dominante tienen una autoestima mayor, se sienten más competentes y sus relaciones con los demás son más positivas (Phinney y Al 1990). Cada uno de nosotros tiene una herencia étnica. Cuando los adolescentes reconocen y se sienten seguros de la propia, en general se muestran también más respetuosos de la de los demás. Así, la exploración de las raíces étnicas de todos los educandos ha de fomentar tanto la autoestima como la aceptación de los demás (Rotherham-Borus, 1994).

b. Aprender a escuchar corazón; conciencia

el

(Basado en Goleman, 1995 y Monbourquette, et.al. 2004)

Hay que escuchar a la cabeza, pero dejar hablar al corazón. Marguerite Yourcenar

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Según cuenta un viejo relato japonés, en cierta ocasión, un belicoso samurai desafió a un anciano maestro zen a que le explicara los conceptos de cielo e infierno. Pero el monje replicó con desprecio: -¡No eres más que un patán y no puedo malgastar mi tiempo con tus tonterías! El samurai, herido en su honor, montó en cólera y, desenvainando la espada, exclamó: -Tu impertinencia te costará la vida. -¡Eso -replicó entonces el maestro- es el infierno! Conmovido por la exactitud de las palabras del maestro sobre la cólera que le estaba atenazando, el samurai se calmó, envainó la espada e hizo una reverencia, agradecido. -¡Y eso -concluyó entonces el maestro-, eso es el cielo!

La súbita caída en cuenta del samurai de su propio desasosiego ilustra a la perfección la diferencia crucial existente entre permanecer atrapado por un sentimiento y darse cuenta de que uno está viviendo uno y siendo arrastrado por él. Darse cuenta de los propios sentimientos en el mismo momento en que éstos tienen lugar constituye la piedra angular de la inteligencia emocional. A primera vista tal vez pensemos que nuestros sentimientos son evidentes, pero una reflexión más cuidadosa nos recordará las muchas ocasiones en las que realmente no hemos reparado -o lo hemos hecho demasiado tarde- en lo que sentíamos con respecto a algo o alguien. La conciencia de uno mismo es la atención continua a los propios estados internos en que la mente se ocupa de observar e investigar la experiencia misma, incluidas las emociones. Esta cualidad permite que la atención capte de manera más o menos imparcial y no reactiva todo cuanto pasa por la conciencia, como si se tratara de un testigo. Este tipo de conciencia de uno mismo parece requerir una activación de las áreas del lenguaje destinadas a identificar y nombrar las emociones.

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La conciencia de uno mismo no es un tipo de atención que se vea fácilmente arrastrada por las emociones, que reaccione en demasía o que amplifique lo que se perciba sino que, por el contrario, constituye una actividad relativamente neutra que mantiene la atención sobre uno mismo aún en medio de la más turbulenta agitación emocional. William Styron parece describir esta facultad cuando, al hablar de su profunda depresión, menciona la sensación de «estar acompañado por una especie de segundo yo, un observador espectral que, sin compartir la demencia de su doble, es capaz de darse cuenta, con desapasionada curiosidad, de sus profundos desasosiegos». En el mejor de los casos, la observación de uno mismo permite la toma de conciencia imparcial de los sentimientos apasionados o turbulentos. En el peor, constituye una especie de paso atrás que permite distanciarse de la experiencia y ubicarse en una corriente paralela de conciencia que es «meta», -que flota por encima, o que está junto- a la corriente principal y, en consecuencia, impide sumergirse por completo en lo que está ocurriendo y perderse en ello. Es la diferencia que existe entre estar violentamente enojado con alguien y tener, aún en medio del enojo, la conciencia autorreflexiva de que «estoy enojado». En términos de la mecánica neural de la conciencia, es muy posible que este cambio sutil en la actividad mental constituya una señal evidente de que el neocórtex está controlando activamente la emoción, un primer paso en el camino hacia el autocontrol. Por ello hemos afirmado que la toma de conciencia de las emociones constituye la habilidad emocional fundamental, el cimiento sobre el que se edifican otras habilidades, como el autocontrol emocional, por ejemplo. En palabras de John Mayer, ser consciente de uno mismo significa «ser consciente de nuestros estados de ánimo y de los pensamientos que tenemos acerca de esos estados de ánimo». En opinión de Mayer, existen tres estilos diferentes de personas en cuanto a la forma de atender o tratar con sus emociones: 

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Las personas conscientes de sí mismas. Como es comprensible, quienes son conscientes de sus estados de ánimo mientras los están experimentando, gozan de una vida emocional más desarrollada. Son personas más autónomas y seguras de sus propias fronteras.

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Psicológicamente más sanas. Tienden a poseer una visión positiva de la vida, que, cuando caen en un estado de ánimo negativo, les permite salir de él en menos tiempo. Su atención, en suma, les ayuda a controlar sus emociones. 

Las personas atrapadas en sus emociones. Suelen sentirse desbordadas por sus emociones y son incapaces de escapar de ellas, como si fueran esclavos de sus estados de ánimo. Son personas muy volubles y no muy conscientes de sus sentimientos, y esa misma falta de perspectiva les hace sentirse abrumadas y perdidas en las emociones. En consecuencia, sienten que no pueden controlar su vida emocional pero no tratan de escapar de los estados de ánimo negativos.



Las personas que aceptan resignadamente sus emociones. Son personas que, si bien suelen percibir con claridad lo que están sintiendo, también tienden a aceptar pasivamente sus estados de ánimo y, por ello mismo, no suelen tratar de cambiarlos. Algunos son proclives a los estados de ánimo negativos y los aceptan sin tratar de cambiarlos a pesar de la molestia que suponen. Esta pauta suele encontrarse entre aquellas personas deprimidas y que están resignadas con la situación en que se encuentran.

Sintonizar con la voz del corazón Quienes sintonizan con la voz de su propio corazón -con el lenguaje de las emociones- son más proclives a escuchar sus mensajes. Se hallan más sintonizadas con las modalidades simbólicas propias de la mente emocional, como, por ejemplo, la metáfora, la analogía, la poesía, la canción y la fábula, escritos todos ellos en el lenguaje del corazón. Lo mismo ocurre en el caso de los sueños y los mitos, en los que el flujo narrativo está determinado por asociaciones difusas que siguen la “lógica” de la mente emocional. Como señaló claramente Freud, gran parte de nuestra vida emocional es inconsciente, y nuestros sentimientos no siempre logran cruzar el umbral de la conciencia. Cualquier emoción puede ser -y normalmente es- inconsciente. La reacción fisiológica de la emoción suele tener lugar antes de que la persona sea 57

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consciente del sentimiento que le corresponde. Cuando, por ejemplo, a las personas que temen a las serpientes se les muestra una imagen de ese reptil, sensores convenientemente colocados en su piel detectan el sudor -un signo de ansiedad- antes de que los sujetos afirmen experimentar miedo. Y esta respuesta tiene lugar aun en el caso de que el sujeto se vea expuesto a la imagen una fracción tan corta de tiempo que no tenga la menor idea consciente de lo que ha visto y que sólo sepa que está comenzando a sentirse ansioso. Aunque no tengamos la menor idea de las emociones inconcientes, el hecho es que pueden tener un poderoso impacto en nuestra forma de percibir y de reaccionar. Tornemos, por ejemplo, el caso de alguien que haya tenido un encuentro desagradable y que luego permanezca irritable durante muchas horas, sintiéndose insultado por el menor motivo y respondiendo mal a la menor insinuación; lo que popularmente se conoce como “andar de malas” o “rematar con todo el mundo”. Esta persona puede ser completamente inconsciente de su susceptibilidad y sorprenderse mucho si alguien le llama la atención a este respecto, aunque no cabe la menor duda de que las emociones están bullendo en su interior y son las que dictan sus respuestas agresivas. Pero una vez que la persona toma conciencia de este hecho, puede evaluar las cosas de un modo nuevo, decidir dejar a un lado los sentimientos que experimentó al comienzo del día y transformar así su visión y su estado de ánimo. La comprensión que acompaña a la conciencia de uno mismo tiene un poderoso efecto sobre los sentimientos negativos intensos y no sólo nos brinda la posibilidad de no quedar sometidos a su influjo sino que también nos proporciona la oportunidad de liberamos de ellos, de conseguir, en suma, un mayor grado de libertad. Así es como la conciencia emocional de uno mismo conduce al siguiente elemento constitutivo esencial de la inteligencia emocional: el autocontrol, la capacidad de desembarazarse de los estados de ánimo negativos.

Aprender a nombrar las propias emociones El descubrimiento de las emociones personales se efectúa tomando conciencia del propio cuerpo. Éste es el camino más directo para acceder a la propia emotividad. Si usted no puede entender sus emociones y las reprime, corre el peligro de somatizarlas en todo tipo de malestares e incluso de enfermedades.

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Muchas personas nos comportamos como “analfabetas” en lo que respecta a nombrar las emociones, ya sea porque no conocemos el vocabulario adecuado o porque nos equivocamos en lo que atañe a la naturaleza de las mismas. Para superar este problema, puede servirnos conocer la lista de emociones que presentamos en las siguientes páginas. Están agrupadas por categorías, aunque éstas varían según determinados autores. Es importante aprender a identificar y nombrar correctamente los matices emocionales. De lo contrario, habrá quien emplee, por ejemplo, la palabra “ira” para referirse sin distinción a una multitud de emociones, como la frustración, la rebelión, la tristeza, la irritabilidad, la decepción y la ira.

Vocabulario de las emociones Alegría afortunado apasionado colmado contento dichoso encantado entusiasta excitado fascinado feliz radiante realizado satisfecho tranquilo vivo

Tristeza abandonado abatido afligido apenado decepcionado deprimido desanimado desdichado desgraciado desilusionado desmoralizado desolado disgustado entristecido herido melancólico rechazado solo triste vacío

Ira agraviado agresivo amargado asqueado burlado contrariado controlado criticado cruel enrabietado exasperado frustrado furioso impaciente indignado insatisfecho insultado irritado malvado molesto ofendido perverso

Confusión agitado alterado angustiado ansioso apurado atormentado atrapado aturdido confundido confuso contrariado desamparado desorganizado desorientado despistado distraído extrañado incómodo incrédulo indeciso inseguro paralizado 59

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rencoroso ridiculizado traicionado ultrajado

Miedo alarmado amenazado ansioso asustado atemorizado aterrado atrapado celos con pánico desbordado desesperado espantado estremecido estresado 60

Debilidad abatido afectado agobiado agotado cansado débil dependiente desbordado desestabilizado desgarrado despojado despreciable envidioso extenuado

Fuerza abierto alerta competente confiado decidido determinado enérgico entusiasta firme franco fuerte honesto importante indispensable

perdido preocupado sorprendido turbado

Amor aceptado admirado amable amado anhelado apreciado cálido compasivo comprendido comprensivo concernido dedicado deseado dulce

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febril inquieto intimidado miedoso nervioso preocupado sobresaltado superado temeroso tenso timorato

fatigado frágil herido hundido impotente indefenso inútil resignado ridículo

poderoso reafirmado resistente responsable robusto seguro sincero sólido valeroso valiente vigoroso

especial estimado generoso humano importante maravillado paciente próximo respetado simpático tierno valorado

Ejercicio de crecimiento personal Elija una situación reciente que le provocó una emoción y sentimientos fuertes. La situación le pudo provocar, por ejemplo: celos, humillación, apatía, seguridad, fascinación, generosidad, etc. Escríbala en su Diario de crecimiento. Concéntrese en revivir la situación y trate de sentir por uno o dos minutos la emoción que ella le provocó en el máximo nivel de intensidad posible. Si se esfuerza puede lograr inducir a su cuerpo a experimentar, al menos ligeramente, algo del sentimiento que haya elegido. Después de sentir la emoción, escriba todo lo que haya pensado y sentido en su cuerpo en el momento preciso en que se hacía más fuerte la emoción. Trate de anotar todo lo que le haya ocurrido e intente no dejar afuera nada. Utilice el vocabulario de emociones para describir con mayor exactitud su estado. Si desea, utilice un cuadro parecido al del ejercicio de la página 17. Hecho o situación ¿Qué ocurrió?

Sensaciones ¿Qué sentí en mi cuerpo?

Sentimiento ¿Cómo me sentí?

Pensamientos ¿Qué ideas tuve?

Ahora concéntrese en salir del estado emocional que trató de revivir. Le sugerimos hacer el ejercicio con al menos dos emociones, una positiva y 61

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otra negativa. Al final, durante un minuto o dos, relájese, piense en algo agradable y tranquilo hasta sentirse bien. Recuerde que, como plantea Aguilar (1996), durante años casi todas las personas hemos atravesado por miles de situaciones sin darnos cuenta de cuáles eran nuestros sentimientos y pensamientos, así que será necesario dedicar algún tiempo a ejercitar la autoobservación para poder darnos cuenta, tomar conciencia de lo que nos ocurre.

c. Decidir nuestras reacciones; autocontrol (Basado en Goleman, 1995)

“De todo se le puede despojar a un ser humano, menos de una cosa, la última de las libertades humanas: la elección de la propia actitud en un conjunto dado de circunstancias, la elección de la propia forma de reaccionar.” Victor E. Frankl, sobreviviente de un campo de concentración nazi El autocontrol es la capacidad de afrontar inteligentemente los contratiempos emocionales que nos depara la vida cotidiana. Es una habilidad que nos emancipa de los “secuestros emocionales”. Ha sido una virtud altamente elogiada desde los tiempos de Platón. Como señala Page DuBois, el antiguo término griego utilizado para referirse a esta virtud era sofrosyne, “el cuidado y la inteligencia en el gobierno de la propia vida”. Los romanos y la iglesia cristiana primitiva, por su parte, la denominaban temperantia -templanza- la contención del exceso emocional. El objetivo de la templanza no es la represión de las emociones sino el equilibrio dinámico, porque cada 62

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sentimiento es válido y tiene su propio valor y significado. Una vida carente de pasión sería como una tierra estéril, indiferente, que se hallaría aislada de la fecundidad de la vida misma. Como apuntaba Aristóteles, el objetivo consiste en albergar la emoción apropiada, un tipo de sentimiento que se halle en consonancia con las circunstancias. El intento de acallar las emociones conduce a la insensibilidad y la apatía, mientras que su expresión desenfrenada, por el contrario, puede terminar provocando, en situaciones extremas, enfermedades psicológicas, como ocurre por ejemplo, en los casos de depresión, ansiedad aguda o cólera desmesurada. Como ya hemos visto, el diseño del cerebro pone de manifiesto que tenemos escaso o ningún control con respecto al momento en que ocurre la emoción y que tampoco disponemos de mucho margen de maniobra sobre el tipo de emoción que nos aquejará. Lo que se halla en nuestras manos es el tiempo que permanecerá una determinada emoción, el camino que seguirá y la reacción que asumiremos. El problema no estriba tanto en las emociones mismas, por ejemplo, la tristeza, la preocupación o el enojo ya que son parte de la vida, sino en el hecho de que su manejo equivocado provoque problemas interpersonales o psicológicos. Ahora bien, debemos tener claro que aprender a controlar nuestras reacciones emocionales constituye una tarea ardua que requiere dedicación.

Anatomía de los estados emocionales Para cultivar el autocontrol es muy importante conocer la secuencia de eventos que tienen lugar durante el desarrollo de un estado emocional perturbador; por ejemplo, el enojo -que puede terminar en cólera y violencia-, la tristeza -que puede llevar a la depresión- la preocupación -que mal llevada acaba en ansiedad aguda-, entre muchos otros. Nos apoyaremos en los descubrimientos de Diane Tice, psicóloga de la Universidad Case Western Reserve quien interrogó a más de cuatrocientas personas sobre las diferentes estrategias que utilizaban para superar los estados de ánimo angustiantes y Dolf Zillmann, psicólogo de la Universidad de Alabama, quien, a lo largo de una exhaustiva serie de cuidadosos experimentos, ha determinado con detalle la anatomía del enojo. Iniciemos revisando el siguiente relato: 63

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Supongamos que otro conductor se nos atraviesa peligrosamente mientras estamos circulando por una avenida. Aunque nuestra primera reacción sea pensar, por ejemplo, “¡Idiota!”, lo que realmente resulta decisivo para el desarrollo de la ira es que ese pensamiento vaya seguido de otras ideas de irritación y venganza, como, por ejemplo: “¡Ese idiota podría haber chocado conmigo! ¿Qué se cree? Es un abusivo. ¡No puedo permitírselo!”. En tal caso, nuestros nudillos palidecen mientras las manos aprietan firmemente el volante -una especie de sustitución del hecho de estrangular al otro conductor- el cuerpo se predispone para la lucha -no para la huida- y comenzamos a temblar mientras resbalan por nuestra frente gotas de sudor, el corazón late con fuerza y tensamos todos los músculos del rostro. Es como si quisiéramos asesinarle. Nos disponemos a idear el plan para echarle el carro encima, tal como lo hiciera con nosotros. Entonces, oímos la bocina del vehículo que nos sigue y nos damos cuenta de que, después de haber evitado la colisión, hemos aminorado la marcha sin darnos cuenta. Ahora estamos a punto de explotar y proyectar toda nuestra ira sobre el conductor de atrás… Esta actitud es la sustancia misma de la hipertensión, de la conducción imprudente y de muchos accidentes de automóvil. Los estados emocionales fundamentales:

están

constituidos

por

dos

elementos

 Diálogo interior  Reacción en cadena Diálogo interior

“Ten cuidado con tus pensamientos, porque se convertirán en palabras, ten cuidado con tus palabras, porque se transformarán en acciones, ten cuidado con tus acciones, porque se convertirán en tus

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pensamientos.” Anónimo Como afirma Tice, el enojo parece ser el estado de ánimo más persistente y difícil de controlar. De hecho, es la más seductora de las emociones negativas porque el diálogo interior que la alienta proporciona argumentos convincentes para justificar el hecho de poder descargarlo sobre alguien. En el ejemplo: “¡Ese idiota podría haber chocado conmigo! ¿Qué se cree? Es un abusivo. ¡No puedo permitírselo!” El diálogo interior está compuesto por el conjunto de pensamientos que tenemos durante una situación determinada para interpretarla y, en algunos casos, para tomar alguna decisión. Tomar conciencia de él y presidirlo o conducirlo son las dos estrategias más importantes del autocontrol y, en general, del desarrollo socioemocional. Más adelante las abordaremos específicamente. Para observar la importancia del diálogo interior comparemos ahora la secuencia del desarrollo del enojo en el ejemplo anterior con otro tipo de pensamiento hacia el conductor que se ha interpuesto en nuestro camino: Se atraviesa el vehículo y la primera reacción es la misma: “Idiota”. Pero inmediatamente después nos decimos: “Es muy posible que no me haya visto o que tenga una buena razón para conducir de ese modo, probablemente una urgencia médica”. Este razonamiento equilibra nuestro enojo inicial con la compasión o, al menos, con cierta apertura mental que permite detener la escalada de la ira. Somos lo que pensamos; si aprendemos a controlar nuestros pensamientos también podremos controlar nuestras reacciones emocionales. La cadena de pensamientos hostiles que alimenta al enojo nos proporciona una clave para comprender los estados emocionales y también para poner en práctica el autocontrol como uno de los métodos más eficaces para aprender a calmarnos a nosotros mismos. En primer lugar, debemos tratar de frenar y hacer a un lado los pensamientos negativos que alimentan el enojo -o cualquier tipo de estado emocional perturbador-. Cuantas más vueltas demos a los motivos que nos llevan al enojo, más “razones” y justificaciones encontraremos para seguir enojados. Los pensamientos negativos son la leña que alimenta el fuego de la ira y de la mayor parte de estados emocionales perturbadores, como la depresión o la ansiedad. El fuego de estos estados emocionales sólo podrá extinguirse contemplando las cosas desde un punto de vista diferente. Como ha puesto de manifiesto la 65

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investigación realizada por Tice, uno de los remedios más poderosos para acabar con el enojo y otros estados emocionales perturbadores consiste en encuadrar la situación en un marco más positivo, reorientando nuestro diálogo interior. Reacción en cadena Zillman considera la escalada del enojo como “una secuencia de provocaciones, cada una de las cuales suscita una reacción de excitación que tiende a disiparse muy lentamente”. En esta secuencia, cada uno de los pensamientos o percepciones irritantes se convierte en un detonante, y cada una de estas descargas se ve fortalecida, a su vez, por el impulso hormonal precedente. De este modo, una segunda descarga tiene lugar antes de que la primera se haya disipado, una tercera se suma a las dos precedentes y así sucesivamente. Es como si cada nueva descarga alimentara a las anteriores, aumentando así vertiginosamente la escalada del nivel de excitación fisiológica. Cualquier pensamiento negativo que tenga lugar durante este proceso provocará una irritación mucho más intensa que la que tendría lugar al comienzo de la secuencia. De este modo, sucede una reacción en cadena. Para ese entonces, la ira, ante la que nuestra razón se muestra impotente, fácilmente desembocará en un estallido de violencia. En ese momento, la persona se siente incapaz de perdonar y se cierra a todo razonamiento, sin detenerse a considerar las posibles consecuencias de sus actos.

Pensamient os Negativos

+

+

+

Estado Emocional Secuestro Emociona l

Zillman considera que existen dos posibilidades de intervención en el proceso que sigue un estado emocional perturbador. El primer modo consiste en prestar la máxima atención y darnos cuenta de los pensamientos que desencadenan la primera descarga emocional. Esta evaluación original provoca la primera explosión mientras que las siguientes sólo sirven para avivar las llamas ya encendidas. 66

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El momento del ciclo del estado emocional en el que intervengamos resulta sumamente importante porque, cuanto antes lo hagamos, mejores resultados obtendremos. De hecho, el enojo puede verse completamente cortado si, antes de darle expresión, damos con alguna información que pueda mitigarlo. Por otro lado, Aguilar (1996), expone sobre la distorsión de la realidad y la experiencia, explicando que en algunas ocasiones, especialmente luego de un hecho perturbador, “la mente codifica porciones de la información caprichosamente seleccionadas y las orienta hacia lo negativo y lo desalentador”. Tales distorsiones pasan desapercibidas y no nos damos cuenta de cómo alteramos la información sobre la experiencia -lo que nosotros y otras personas en realidad hicieron, dijeron o mostraron-. Los temores, los prejuicios, las costumbres o cualquier otro tipo de aprendizaje nos pueden llevar a viciar la lectura de los acontecimientos, provocando con ello muchos conflictos innecesarios.

Dos alternativas para recobrar la calma El poder de la comprensión La comprensión es un poderoso instrumento para desactivar la irritación y muchos otros estados emocionales negativos, como resulta patente en uno de los experimentos realizados por Zillman: Un ayudante especialmente grosero -cómplice del experimentador- se dedicaba a insultar y provocar a los sujetos que en aquel momento realizaban un ejercicio físico. Cuando se les brindó la posibilidad de desquitarse de su desagradable compañero, dándoles la oportunidad de opinar sobre sus aptitudes para un posible trabajo, acometieron contra él con una mezcla de enojo y satisfacción. En cambio, en otra versión del mismo experimento, una mujer entraba en la sala, después de que los voluntarios hubiesen sido provocados e inmediatamente antes de que se les diera la oportunidad de desquitarse, hacía salir al cómplice del lugar con la excusa de que acababa de recibir una llamada telefónica urgente. Cuando éste salía, se despedía despectivamente de la mujer quien, sin embargo, parecía tomarse el comentario con muy buen humor, explicando a los demás que su compañero se hallaba sometido a terribles presiones porque estaba muy nervioso ante la inminencia de un examen médico muy delicado. En este caso, la explicación ofrecida pareció despertar la 67

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compasión de los sujetos del experimento quienes, cuando tuvieron la oportunidad de desquitarse evaluando al sujeto, rehusaron hacerlo. Este tipo de información condicionante permite la reconsideración del incidente que desencadena el enojo. Por ello, resulta fundamental presidir el diálogo interior, a fin de buscar explicaciones que puedan reducir nuestra perturbación e incluso transformarla por completo. Por ejemplo, con la cólera, debemos iniciar tomando en cuenta que su raíz se asienta en la respuesta de lucha/huida y que, como explica Zillman, el detonante universal del enojo es la sensación de hallarse amenazado; y no nos referimos solamente a la amenaza física sino también, como suele ocurrir, a cualquier amenaza simbólica para nuestra autoestima o nuestro amor propio, como, por ejemplo, sentirse tratado ruda o injustamente, sentirse insultado, menospreciado o frustrado en la consecución de un determinado objetivo. Por lo anterior, una buena forma de manejar el diálogo interior en el momento de un enojo es preguntarnos: ¿Qué es lo que realmente siento amenazado? ¿Mi prestigio, mi capacidad, mi relación…? ¿Es real la amenaza? En la mayor parte de los casos nos daremos cuenta que no vale la pena considerar la situación como una verdadera amenaza. El enfriamiento En cierta ocasión, cuando sólo tenía trece años, me enzarcé en una agria discusión en casa y salí de ella jurando que jamás regresaría. Era un hermoso día de verano y estuve paseando por el campo hasta que la paz y la belleza circundantes me invadieron y gradualmente fui tranquilizándome. Al cabo de unas horas, regresé a casa sereno y completamente arrepentido. A partir de aquel momento, cada vez que me enojo busco una oportunidad para hacer lo mismo, lo que considero el mejor de los remedios. ¿Le ha sucedido algo parecido a usted?

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Este relato forma parte de uno de los primeros estudios científicos sobre el enojo llevado a cabo en 1899, un estudio que aún sigue siendo todo un modelo de otra forma de aplacar el enojo que citábamos anteriormente, tratar de aplacar la excitación fisiológica ligada a la descarga de adrenalina en un entorno en el que no haya peligro de que se produzcan más situaciones irritantes. Eso supone, por ejemplo, que, en el caso de una discusión, la persona agraviada debería alejarse durante un tiempo de la persona causante del enojo y frenar la escalada de pensamientos hostiles -diálogo interior- tratando de distraerse y buscando paz. Como ha descubierto Zillmann, las distracciones son un recurso sumamente eficaz para modificar nuestro estado de ánimo por la sencilla razón de que es difícil seguir enfadado cuando uno se lo está pasando bien. El truco, pues, consiste en darnos oportunidad para que el enojo vaya enfriándose mientras tratamos de disfrutar de un rato agradable haciendo algo que nos gusta. Pero el período de enfriamiento no será de ninguna utilidad si lo empleamos en seguir alimentando la cadena de pensamientos irritantes en nuestro diálogo interno, ya que cada uno de éstos constituye, por sí mismo, un pequeño detonante que hace posibles nuevos brotes de cólera. El poder sedante de la distracción reside precisamente en poner fin a la cadena de pensamientos irritantes.

¿Ocurre lo mismo con otras emociones? Para estudiar la “anatomía” de los estados emocionales hemos utilizado como ejemplo el enojo. Sin embargo, ocurre algo muy similar con otros estados emocionales, por ejemplo con la preocupación. Cuando el ciclo de pensamientos negativos se intensifica y persiste, ensombrece la capacidad de argumentar hasta desembocar en arrebatos nerviosos, fobias, obsesiones, 69

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compulsiones y auténticos ataques de ansiedad o pánico. El denominador común de todas estas condiciones es una falta de control sobre el ciclo de la preocupación. Un ejemplo de esta falta de control sobre los propios pensamientos podemos observarlo en la respuesta de una persona que estaba siendo tratada de un trastorno de ansiedad cuando se le pidió que durante un minuto expresara en voz alta sus preocupaciones: “Podría no explicar bien mi situación. Sonaría tan artificial que no nos permitiría hacernos una idea correcta de la realidad de mi problema y lo que necesitamos es comprender esa realidad... Porque si no vemos la realidad jamás me pondré bien y, si no me pongo bien, jamás podré llegar a ser feliz.” En este despliegue de preocupación sobre preocupación, el mismo hecho de pedirle a la persona que expresara en voz alta sus preocupaciones durante un minuto provocó una escalada que terminó desembocando, poco después, en una conclusión auténticamente catastrófica: “jamás llegaré a ser feliz”. El ciclo de la preocupación suele comenzar con un relato interno que salta de un tema a otro. En efecto, las preocupaciones son de carácter más auditivo que visual -es decir, se expresan en palabras y no en imágenes—, un hecho muy importante a la hora de intentar controlarlas. Al igual que con el enojo, el primer paso para frenar el desarrollo de la preocupación consiste en tomar conciencia de uno mismo y registrar el primer pensamiento preocupante tan pronto como sea posible. La estrategia propuesta por Borkovec consiste en comenzar aprendiendo a darse cuenta de los signos de la ansiedad y, en especial, a identificar las situaciones, las imágenes y los pensamientos ocasionales que desencadenan el ciclo de la preocupación y las sensaciones corporales de ansiedad que las acompañan. Con la debida ejercitación, la persona puede llegar a captar el surgimiento de la preocupación en un momento cada vez más cercano al inicio de la espiral de la ansiedad. También es posible recurrir al aprendizaje de alguna técnica de relajación que la persona pueda aplicar apenas advierta el inicio del ciclo y ejercitarse en ella hasta ser capaz de utilizarla adecuadamente en el momento preciso. Sin embargo, la relajación algunas veces no basta por sí sola. Las personas deben afrontar activamente los pensamientos perturbadores porque, de lo contrario, la espiral de la preocupación volverá a iniciarse una y otra vez. El siguiente paso consiste en adoptar una postura crítica ante las creencias que sustentan la preocupación. ¿Cabe ciertamente la posibilidad de que ocurra el acontecimiento temido? ¿Es algo absolutamente necesario y no existe más alternativa que aceptarlo? ¿Hay algo positivo que pueda hacerse 70

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al respecto? ¿Realmente me sirve de algo dar vueltas y más vueltas a los mismos pensamientos?

La aptitud maestra: Aprender a dirigir el diálogo interior “La elección de las palabras con las que me hablo habitualmente configura mi futuro”. Jean Monbourquette Como hemos visto, el diálogo interior y su manejo constituyen las habilidades fundamentales del autocontrol. Cada persona tiene una o varias voces interiores que dialogan, se interpelan y se responden. ¿Somos conscientes de estas conversaciones internas?

Ejercicio de crecimiento personal (Basado en Monbourquette, Ladouceur y d’Aspremont, 2004) Intente ponerse en una de las siguientes situaciones. Escoja sólo una y trate de imaginarse el lugar en que ocurre y las personas concretas que participan. Esfuércese por vivir imaginariamente la experiencia.     

Acaba de aprobar un examen. Ha ganado la lotería. Un amigo se niega a realizar un viaje con usted. Recibe felicitaciones en público. Una persona le dice en público: “Me pregunto si usted está a la altura de la tarea”.  Su coordinador o director le dice: “Valoro su trabajo”.  Deja caer un plato y éste se rompe.  Olvida una cita importante. Tome conciencia de su diálogo interior, expresándolo en voz alta o anotándolo. Intente diferenciar las “voces” que escuchó: ¿Había una o varias voces? ¿Se diferenciaban por el lenguaje o el tono (más enérgico, suave, amenazante…)? Por ejemplo: “Una voz me acusaba, mientras que otra me defendía”. Diálogo interior y autoestima

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Resulta tan importante, como afirma Monbourquette, la manera en que nos hablamos a nosotros mismos, que buena parte de la autoestima depende de ello. Muchas personas no tienen conciencia de su diálogo interior, especialmente de algunas “voces” negativas. Expresiones y comentarios que aprendimos -especialmente en la infancia- a hacernos a nosotros mismos y a los demás frente a determinadas circunstancias. Por eso estas “voces” algunas veces tienen hasta una tonalidad y vocabulario particular, característicos de la persona de quien las aprendimos (padre, madre, tíos, hermanos, etc.). Por ejemplo, al cometer un error en nuestro diálogo interior se escuchan frases negativas como: “Soy tonto”, “Nunca me fijo en lo que hago”, “Jamás podré superar este problema”, etc. Ese diálogo interior negativo configura escenarios destructivos para la autoestima. Si la persona no toma conciencia de él, estos mensajes hacen que no nos sintamos a gusto con lo que somos y podemos hacer.

Ejercicio de crecimiento personal La única manera de modificar esos mensajes destructivos y sustraerse a su influencia es tomando conciencia de los mismos. Haga una lista de situaciones problemáticas por las que pasa de vez en cuando, por ejemplo: cuando olvida algo, cuando llega tarde, cuando falla en cierta tarea… ¿Qué mensajes se repite en esas situaciones? ¿Se han convertido en sus creencias? ¿Los ha aceptado de manera más o menos consciente? Ejemplos:  Los demás son mejores que yo.  Soy incapaz.  No lo lograré nunca.  Es muy difícil hacer esto.  No soy interesante.  No tengo nada que decir.  No tengo confianza en mí mismo. 72

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Construya nuevos mensajes que se dará a sí mismo de ahora en adelante ante esas situaciones, por ejemplo: “No es tan grave, debo concentrarme para descubrir: ¿En qué me equivoque? ¿Cómo puedo evitarlo la próxima vez?”

d. Encender el automotivación

entusiasmo;

(Basado en Méndez, sin fecha) Cuenta la leyenda que en la Edad Media, un caballero francés que hacía el camino de Santiago se detuvo a descansar en Miranda de Ebro. Mientras reponía fuerzas contempló a tres obreros que realizaban exactamente el mismo trabajo pero con una actitud muy diferente. Intrigado, le preguntó al primero, que parecía muy enfadado: - Perdone, ¿qué es lo que usted está haciendo? El hombre, maldiciendo y rezongando, contestó de mala manera: - ¿No lo ve? Estoy picando piedras. Entonces, el francés se acercó al segundo, que trabajaba muy concentrado en su labor y le repitió la misma pregunta. El hombre se volvió hacia él y con mucha parsimonia le empezó a relatar: - Está clarísimo. Pulo las piedras con el cincel y el buril para que puedan ser trabajadas más fácilmente. Por último, el caballero se dirigió hacia el tercer hombre que silbaba y cantaba mientras picaba las piedras. Al oír la pregunta, el obrero miró el forastero con una amplia sonrisa y le respondió entusiasmado: - ¡La catedral de Burgos!

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Como asegura Francisco Yuste, la automotivación tiene que ver con la diferencia entre el qué se hace, el cómo se hace y el para qué se hace. “Integrar nuestro proyecto en un objetivo más grande hace que nuestra actividad tenga sentido. Es necesario replanteársela en un contexto más comprometido y social, más ecológico, como un fin que no sólo no dañe a terceros sino que les beneficie. Cuando se tiene un para qué claro, los qués y los cómos sobran”. La motivación es el motor que nos impulsa a cumplir unos requisitos para satisfacer unas necesidades. Como las necesidades cambian de unas personas a otras, el motor que nos empuja a movernos en un sentido o en otro también es diferente. Resulta de suma importancia comprender que esta tercera habilidad del desarrollo socioemocional, la automotivación, no se refiere a la actitud que tenemos frente a situaciones o tareas ante las cuales sentimos una gusto natural o espontáneo, sino precisamente a la actitud que necesitamos cuando estamos frente a actividades que sabemos que hay que realizar pero, por una u otra razón, no sentimos ese motor que nos impulsa a llevarlas a cabo con la energía y dedicación debida. La automotivación es la capacidad de modificar nuestro propio estado de ánimo, pasando de la indiferencia o el desgano al entusiasmo y el optimismo. Para aprender a realizar esta transformación en nosotros mismos, es necesario que comencemos fijando la mirada en la desmotivación.

La desmotivación punto

punto

por

Un educador -o un aprendiente- motivado trabaja con entusiasmo, es afectuoso, se esfuerza en sus labores y está satisfecho con su tarea. Al contrario,

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cuando el docente -o el educando- entra en la espiral de la desmotivación, todo su trabajo se resiente. “Una persona desmotivada reduce su productividad en un 50%, protagoniza numerosos casos de ausentismo y rotación laboral y está en el origen de no pocas tensiones en el trabajo”, afirma el experto Simon Dolan. Pero la desmotivación va más allá, provoca emociones negativas, como frustración, enojo e insatisfacción, que derivan en problemas sociales y de salud (insomnio, ansiedad, depresión). Conviene tener presente, además, que la actividad docente es una de las profesiones con mayor riesgo de padecer distintas enfermedades. Es una cruda realidad que los educadores hoy en día experimentan de forma cada vez más creciente una variedad de trastornos y síntomas relacionados con la ansiedad, la cólera, la depresión, el conocido síndrome de estar quemado o burnout (perder el interés en algo que antes lo despertaba); todo ello estrechamente vinculado con la desmotivación. (Extremera y FernándezBerrocal). Causas diversas Normalmente la desmotivación se produce cuando hay una descompensación entre el esfuerzo y la meta. Según Ignacio Álvarez en el ámbito laboral tres son las causas principales:  Un trabajo sin sentido. Es imprescindible que sintamos que nuestro trabajo sirve para algo, bien porque nos permite realizarnos como personas, sostener a nuestra familia o contribuir a la mejora social.  Sentirse incompetente. Cuando somos capaces de hacer las cosas bien nos sentimos motivados a hacerlas mejor. Y al revés: cuando algo sale mal o cuando nos sentimos incapaces, la frustración resultante nos empuja a la negación y a la apatía.  Carecer de autonomía. Es fácil estar desmotivado cuando nuestra autonomía se ve continuamente recortada. Es imprescindible poder tener un margen de decisión sobre los pasos a seguir en el desempeño de nuestra labor. Cualquiera de estas razones puede empujarnos a lo que Rafael Mesa llama el círculo de la desmotivación: “La falta de reconocimiento me lleva a sentirme mal con la labor realizada y a una pérdida de confianza. Como pierdo confianza, dejo de cumplir compromisos, empiezo a ser menos puntual, menos exigente y paso a la tercera etapa en la que aumenta mi posibilidad de cometer errores. Cuantos más fallos cometo, mi capacidad de compromiso disminuye y entro en la quinta etapa en la que peligra mi permanencia en el trabajo”. 75

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¿Cómo automotivarse? Veamos diez pistas para poner a funcionar el motor de la motivación dentro de nosotros, aún en situaciones que originalmente no resultan atractivas. 1. Sea protagonista, no víctima Para llegar a un estado de automotivación, lo primero que hay que asumir es el control sobre la propia vida. Álvarez de Mon se muestra tajante cuando afirma que el primer paso para automotivarse es abandonar esa forma de pensar que adjudica a los demás y a las circunstancias todas las causas del propio estado de ánimo: “Estoy así por lo que me dijeron, por lo que me pasó, por lo nublado que amaneció…” Debemos asumir que estar motivados o no, depende de uno mismo, porque sólo nosotros podemos decidir cómo reaccionamos ante las diferentes situaciones. Es decir, dejar de considerarnos víctimas de las circunstancias y pasar a ser protagonistas de nuestra propia vida”. Nathaniel Branden plantea: “Debemos darnos cuenta de que nosotros mismos somos los autores de nuestras acciones y los responsables de alcanzar nuestros objetivos”. Obviamente las circunstancias -económicas, políticas, sociales…- afectan nuestra situación, pero quien adquiere conciencia del control que puede tener sobre la propia vida, se siente fuerte para afrontar cualquier reto. Es el dueño de su propia existencia. Una vez realizado este cambio de actitud, acostúmbrese a pensar en positivo: la certeza y la esperanza de que podemos conseguir lo que nos proponemos nos acerca al triunfo. Ya lo decía Churchill: “Un optimista ve una oportunidad en toda calamidad y un pesimista ve una calamidad en toda oportunidad”. La paciencia y la perseverancia son cualidades de la persona motivada. La primera, para que le ayude a mantener el nivel de interés durante la espera. La segunda, porque es imprescindible insistir en el proceso, aun cuando se presenten problemas. 2. Busque expectativas más allá de su propio beneficio Esta es la clave de la automotivación: ganar dinero debe ser un efecto del trabajo, no la causa; se trata de ajustar sus objetivos a sus principios personales. Su profesión es enriquecedora, respetable, creativa y socialmente comprometida.

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Aunque el caso de la catedral de Burgos con el que iniciamos el tema de la automotivación pueda parecer utópico, es esencial cambiar el planteamiento de por qué hacemos las cosas. “La clave consiste en encontrar el motor que nos mueve a nosotros y luego proyectar nuestro trabajo hacia algo más global”, señala Alberto GarcíaFrancos. “El para qué no debe ser únicamente monetario. El trabajo debe tener una trascendencia mayor”, matiza Yuste. Es decir, usted puede realizar su trabajo de educador, por ejemplo, pensando únicamente en el salario a fin de mes, o desempeñarlo por la satisfacción que supone participar en la formación de otros seres humanos. Son dos puntos de vista. Darles un sentido superior a las tareas que nos toca realizar, consiste en plantear metas más trascendentales en las que todas y todos salgan beneficiados. 3. Sea activo, no reactivo Mucha gente que quiere conseguir algo, lo logra. El problema es que la mayoría de las veces no sabemos a ciencia cierta qué es lo que deseamos alcanzar. Se estima que sólo un 15% de las personas hace el ejercicio de definir claramente lo que busca. El resto sólo reacciona ante las circunstancias, afirma García-Francos. No deben ser metas ni muy fáciles ni muy difíciles. Si son demasiado asequibles, no se produce una satisfacción real. Si pecan de ambiciosas, resultarán casi imposibles de lograr y provocarán frustración. Plantearse como meta lograr que un “alumno problemático”, absentista y apático, se dedique completamente a sus estudios, puede ser muy ambicioso. Pero aspirar a involucrarlo en actividades específicas es factible. Robin S. Sharma ha formulado una ley que llama intención decreciente: “cuanto más espere para ejecutar una estrategia o una idea, menos entusiasmo sentirá por ella”. Así que, sea lo que sea lo que decida hacer, hágalo ya. Refuerce su autoestima con una lista de sus puntos fuertes, el recuerdo de éxitos anteriores, su experiencia y su preparación.

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Ejercicio de crecimiento personal “Para permanecer saludable, el ser humano debe tener una meta, algún propósito en la vida que pueda respetar y estar orgulloso de realizar”. Hans Seyle Haga un inventario de sus sueños. Comience con una lluvia de ideas de todo lo que desearía ser y lograr, de aquello en lo que desearía triunfar y querría compartir. Haga una lista escrita. Cubra diversos ámbitos de la vida: familia, trabajo, proyección social, amistades, etc. Elija uno o varios objetivos (no más de tres) entre las aspiraciones que desea hacer realidad. Describa y explique las razones por las que querría verdaderamente alcanzar su objetivo. Tome en cuenta los siguientes consejos para la formulación de sus objetivos:  Formúlelos en positivo. Evite formularlos a partir de negaciones.  Asegúrese que sean específicos y contextualizados. ¿Con quiénes concretamente quiere hacerlos realidad? ¿A partir de qué momento quiere vivir sus objetivos? Visualícese habiendo alcanzado sus objetivos.  Trate de que sean realistas y razonables; deben depender de lo que usted haga o deje de hacer.  Incluya aspectos que los hagan verificables. ¿Cómo sabrá que ha alcanzado cada objetivo?  Identifique las partes de usted que pueden oponerse al objetivo. ¿Encuentra en usted mismo una o más resistencias a lograr cada objetivo? ¿Es importante aquello negativo que observa en sus objetivos o en el proceso de su consecución?  Piense en las consecuencias de sus objetivos, tanto personales como hacia las demás personas. ¿En qué aspectos aporta ese cambio en su vida y en la de los demás seres humanos?  Establezca los recursos y medios necesarios para alcanzar sus objetivos. Especialmente en su propia persona, tales como: actitudes, comportamientos, acciones, actividades. Escriba su opinión y lo que ha aprendido de la experiencia. 4. Fije logros que le hagan sentir bien y renuévelos 78

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Conviene dividir la meta última en pequeños objetivos o etapas sucesivas en el tiempo. Para Óscar Coduras, éste es el elemento motivador por excelencia. “No sólo en términos cuantitativos. Deben ser objetivos que además de proporcionarnos los aspectos materiales deseados y buscados nos permitan crecer personal y profesionalmente”. Para lograr que un alumno apático participe en tal o cual actividad, tal vez necesitemos, primero, conocerlo mejor, establecer una relación más cercana con él, entre otros objetivos. Establezca etapas para ir logrando esos objetivos que lo lleven a la meta y disfrute con su consecución. Realice este desglose a nivel semanal y, preferiblemente, también a lo largo de la jornada de trabajo. Escriba los plazos porque el mensaje escrito refuerza nuestro compromiso y, además, resulta muy motivador ir marcando los avances. Y cuando los alcance, analice el por qué del triunfo. Así aumentarán las probabilidades de que en el futuro lleve a cabo acciones similares. Valore el esfuerzo de hacer algo por el simple hecho de hacerlo. En el día a día márquese unos objetivos más pequeños pero necesarios, como conversar con esa persona difícil, ordenar documentos, poner al día su planificación. Intentar conseguirlo será como un juego. Es necesario renovar los logros de forma periódica y aprender a mantenerse automotivado constantemente. La superación es fundamental. Como señala Dolan, “la automotivación es un proceso continuo, ya que cuando se alcanza una meta hay que plantearse inmediatamente la siguiente. Si no, corremos el riesgo de quedar estancados”. 5. Mejore sus posibilidades Partimos del ejemplo del leñador y la sierra: aquel hombre que el primer día taló ocho árboles; el segundo, pese a poner el doble de entusiasmo, sólo alcanzó a cortar cuatro, y el tercero, aún después de dormir largas horas y levantarse descansado, se pasó toda la mañana aserrando un solo árbol. Al tratar de disculparse ante su jefe, éste le preguntó: “¿Desde cuándo no afilas la sierra?” Para conseguir nuestra meta debemos invertir en nosotros mismos con el fin de desarrollar nuestro potencial. Ampliar conocimientos es un deber. A menudo es suficiente con inscribirnos en algún curso de informática, de perfeccionamiento o 79

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de idiomas. Otras veces pasa por cambiar algunas actitudes: ser más dinámicos, tener más iniciativa, aumentar nuestra flexibilidad... O conocer mejor la estructura de la obra educativa en que laboramos y las ventajas que podemos aportar. La automotivación requiere una gran energía y resistencia, dos factores que están estrechamente vinculados a una buena alimentación, un correcto patrón de descanso y un estado físico adecuado. Es importante respetar las horas de sueño para evitar la somnolencia o los síntomas de fatiga mental, como pueden ser la falta de concentración, la irritabilidad o el bloqueo. Participe en actividades que contribuyan a elevar su autoestima, su compromiso con la sociedad y su sentido de pertenencia a un grupo. Puede colaborar con alguna organización social, una asociación vecinal o participar en las actividades escolares de sus hijos. La práctica de algún tipo de ejercicio nos ayuda a sentirnos más dueños de nuestro propio cuerpo y, por extensión, de nuestra propia vida; nos permite desplazar la atención de los problemas psicológicos y favorece el descanso y la recuperación de la actividad mental. No es necesario apuntarse a un gimnasio. A menudo es suficiente con caminar a buen ritmo durante media hora todos los días. 6. Disfrute trabajando La labor que desempeña le permite aprender algo nuevo cada día: cómo resolver satisfactoriamente un problema, cómo establecer una acertada estrategia de comunicación con ese alumno (o colega) difícil. Cambie su actitud y plantéese el trabajo como un auténtico placer. Para eso es imprescindible conocerse bien, porque “sabiendo lo que me gusta y para lo que estoy capacitado, será más fácil encontrar aquella área en la que pueda encajar como un guante”, recuerda el profesor Álvarez de Mon. Hay que ver las oportunidades, pero también es importante, como defiende Mesa, “acostumbrarse a ver una oportunidad en todo lo que antes representaba una amenaza”. Desde la tarea más dura hasta ese 80

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compañero con el que la convivencia resulta muy difícil, pueden transformarse en un reto personal cuya superación le ayudará a contemplar su trabajo como un desafío permanente y motivador. 7. Enriquezca su trabajo con nuevos proyectos A menudo la desmotivación llega cuando uno considera que el trabajo no se corresponde con sus aspiraciones o piensa que está efectuando una labor inferior a sus posibilidades. Pruebe a dar un giro a su trabajo con actividades compatibles con el desarrollo de su profesión para hacer que cada día sea diferente. En el desempeño diario podemos hacer las cosas mejor, podemos ampliar nuestras tareas, tener iniciativa, tomar decisiones. Es aplicable a cualquier trabajo: un profesor puede limitarse a dar clases o también investigar y ampliar sus conocimientos con estudios; una mujer de la limpieza puede circunscribir su labor a lavar el suelo o aprovechar también para cambiar el agua de las plantas, sustituir los rotuladores viejos por otros nuevos… Póngase tareas de mayor responsabilidad antes de que nadie se las encargue. 8. Aprecie los errores como oportunidades Los fracasos son siempre una oportunidad de aprender. Son los peldaños de la escalera que nos empuja hacia arriba y así hay que contemplarlos. “Pocas personas exitosas han triunfado la primera vez. La oportunidad de mejora es clave. La capacidad de superar un revés y las situaciones más adversas es fundamental. Antes de descubrir la electricidad, Edison tuvo que hacer frente a más de mil ensayos infructuosos. Al ser preguntado sobre qué pensaba de todos los errores anteriores, contestó: no fueron mil errores, fueron mil oportunidades de mejora”, recuerda Álvarez de Mon. Para sacar una lección de esa crisis o de ese error es preguntarse qué es lo que ha ocurrido: la respuesta a potencia la autoestima, fomenta la autoafirmación, amplía sirve para evitar que se repitan las equivocaciones. Porque es el error en sí, sino la incapacidad de admitirlo, corregirlo forma creativa ante el mismo.

imprescindible esta pregunta la conciencia y el problema no y responder de

Pero, ojo, también es fundamental tener claro un pensamiento determinante: justificar el fracaso es, muy a menudo, mucho más fácil que luchar por conseguir el éxito en un proyecto. Éste siempre requiere grandes dosis de constancia, sacrificio, esfuerzo y empuje. Las prisas, la falta de tiempo, el exceso de trabajo nos pueden llevar a cometer errores. No debemos culparnos por ello, sino analizar dónde ha estado la equivocación y corregirla. Si usted realmente desea lograr sus metas, 81

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deberá hacer frente a esas prisas, a ese exceso de trabajo y a esa falta de tiempo, y organizarse mejor. 9. Fortalezca su autoestima Cuando hemos conseguido desarrollar nuestra autoestima lo suficiente, resulta mucho menos traumático aceptar los comentarios negativos y las críticas que proceden de nuestro entorno y, de esta manera, resulta más fácil sacar partido de ellas para mejorar nuestra propia actuación profesional. Aprenda a reconocer y felicitarse a usted mismo por las cosas que hace bien y que generalmente no toma en cuenta. Recuerde que su valor como educador no está en la cantidad de conocimientos que posee, sino en las cualidades que logra desarrollar en los educandos.

10.

Utilice la automotivación sensorial

Lo que percibimos a través de nuestros cinco sentidos juega un importante papel en nuestro estado anímico. Por eso es muy importante cuidar el entorno en el que se vive y trabaja, procurando que el ambiente sea lo más estimulante posible para usted.

Rodéese de aquellos elementos que más le impulsen hacia delante, y de las representaciones físicas de sus razones para avanzar. Coloque fotos de personas o de objetos que puedan constituir un motor de acción. Pueden 82

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ser imágenes de nuestros seres queridos o de aquéllos que puedan erigirse en mentores emocionales (por ejemplo, algún personaje sobresaliente de la historia, vivo o muerto, real o ficticio). Si tiene posibilidad, disponga su mesa cerca de una ventana o desde donde pueda observar el exterior, y, volvemos a insistir, trate de expresar por escrito cuáles son sus metas generales, sus objetivos intermedios y sus estrategias para llevarlos adelante. Es la mejor manera de pasar de lo abstracto a lo concreto, y un factor motivador de unos efectos que sin duda le sorprenderán.

Ejercicio de crecimiento personal Llene una hoja de su Diario de crecimiento con todas las cosas que pueden resultar agradables en un día determinado. No se preocupe en la “relevancia”, ni deseche nada, por mínimo, tonto o insignificante que parezca, por ejemplo: tomar un vaso de agua, sacar punta a un lápiz, ver a alguien atractivo, escuchar las aves por la mañana, escuchar una canción, etc. Medite: ¿Por qué no darles más importancia? ¿Cómo puede disfrutarlas y aprovecharlas mejor? Al tomarlas más en cuenta y vivirlas más intensamente seguramente podrá obtener un saldo positivo en el balance de lo bueno y lo malo que le ocurre cada día.

e. En los empatía

zapatos

del

otro;

(Basado en Goleman, 1995) Un pequeño apoyo Cuando ingresé a la secundaria, vi a un muchacho de mi clase caminando hacia su casa desde la escuela. Su nombre era Daniel y estaba cargando todos sus libros, cuadernos y demás materiales. Pensé: ¿Por qué alguien lleva todos sus libros, cuadernos y materiales a casa un viernes? Debe ser obsesivo con el estudio. Yo tenía planeado un gran fin de semana; asistir a una fiesta el sábado y un juego de fútbol el domingo, así que sólo me encogí de hombros y seguí mi 83

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camino. Mientras avanzaba, vi a un grupo de muchachos corriendo hacia Daniel. Le tiraron los libros que traía cargando y lo empujaron para que cayera al suelo. Sus anteojos salieron volando y vi como cayeron en el pasto a unos dos metros de él. Miró hacia arriba y observé una terrible tristeza en sus ojos. Mi corazón se conmovió, pues sentí su tristeza en mi interior. Corrí hacia él y observé lágrimas en sus ojos cuando se arrastraba buscando sus anteojos. Mientras le entregaba sus lentes, le dije: Esos tipos son unos idiotas. Deberían ocuparse en algo. Me miró y dijo: Oye, ¡gracias! Había una enorme sonrisa en su cara. Era una de esas sonrisas que mostraba auténtica gratitud. Le ayudé a recoger sus libros y le pregunté dónde vivía. Resultó que vivía cerca de mi casa, así que le pregunté por qué nunca lo había visto en el vecindario. Dijo que había ido a una escuela privada anteriormente (yo nunca me había juntado con alguien de una escuela privada). Hablamos en el camino a casa. Resultó ser agradable, aunque algo triste. Lo invité a jugar fútbol conmigo y mis amigos y aceptó. Pasamos juntos el fin de semana y mientras más lo conocía, más me agradaba. Mis amigos pensaban igual. Llegó la mañana del lunes y allí iba Daniel, de nuevo, con su enorme montón de libros, cuadernos y demás materiales. Lo detuve y le dije que si continuaba así, iba a necesitar un caballo para llevar y traer todas sus cosas cada día. Él simplemente se rió y me pasó la mitad de los libros. Durante los siguientes cinco años, nos convertimos en los mejores amigos. Cuando estábamos por salir de la secundaria, Daniel fue seleccionado para dar el discurso de graduación. Me alegré de no ser yo el que tuviera que pasar al frente a hablar. El día de la graduación, Daniel lucía nervioso. Así que le di una palmada en la espalda y le dije: Oye, amigo, estarás bien. Me miró agradecido, sonrió y dijo: Gracias. Antes de iniciar su discurso, aclaró la garganta y empezó: “El tiempo de graduación es el de agradecer a aquellos que nos ayudaron a lograrlo a través de esos años difíciles; nuestros padres, nuestros maestros, nuestros hermanos, tal vez un entrenador... pero más que nada a los amigos. Estoy aquí para decirles que ser un amigo es el mejor regalo que le puedes dar a alguna persona.

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Les voy a contar una historia -dijo, yo veía incrédulo a mi amigos mientras escuchaba la historia del primer día en que nos conocimos Daniel y yo-. Había planeado suicidarme ese fin de semana -prosiguió. Contó que había vaciado su casillero para que su mamá no tuviera que hacerlo después y estaba llevando todos sus libros y cuadernos a casa. Me miró profundamente y me regaló una sonrisa. “Gracias a Dios, fui salvado, -dijo con la voz entrecortada-, mi amigo me salvó de quitarme la vida.” Oí una exclamación de la multitud, mientras vi a sus padres mirándome y sonriendo agradecidamente. Hasta ese momento me di cuenta de lo que había sucedido cinco años atrás. Anónimo, tomado de www.enbuenasmanos.com La empatía es el esfuerzo que realizamos para reconocer y comprender los sentimientos y actitudes de las personas, así como las circunstancias que los afectan en un momento determinado. Como lo evidencia el relato anterior, resulta una habilidad socioemocional fundamental en las relaciones humanas. Nos facilita descubrir los motivos de desánimo, enojo o alegría de las personas y así comprender su consecuente modo de actuar. Para ponerla en práctica se deben superar ciertos obstáculos, por ejemplo: el cansancio, el mal humor y el egocentrismo típico de la mayoría de seres humanos. Este último se observa, por ejemplo, cuando los padres prestamos poca atención a los "pequeños" problemas o alegrías de los hijos, y -muchas veces sin querer- procuramos evadirles para descansar o concentrarnos en otra cosa. La empatía nos da un sin fin de posibilidades hacia nuestros semejantes, especialmente con quienes buscan alguien para compartir y confiar sus problemas, alegrías, triunfos y fracasos, ser escuchados y comprendidos. De esta forma tenemos la inmejorable oportunidad de procurar el bienestar y desarrollo de las personas, lo cual manifiesta el profundo respeto que les debemos. 85

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La empatía implica generosidad y genuina comprensión para olvidarnos de nosotros mismos -al menos por un momento- y hacer el esfuerzo por considerar los asuntos y sentimientos que los demás quieren participarnos. En opinión de Hoffman la empatía es la raíz de la solidaridad, “es la empatía hacia las posibles victimas, el hecho de compartir la angustia de quienes sufren, de quienes están en peligro o de quienes se hallan desvalidos, lo que nos impulsa a ayudarlas “. Y, más allá de esta relación evidente entre empatía y solidaridad en los encuentros interpersonales, Hoffman propone que la empatía es, en última instancia, el fundamento de la comunicación.

Las raíces de la empatía La capacidad de ponernos en el lugar del otro se construye sobre la habilidad de tomar conciencia de uno mismo puesto que, cuanto más abiertos nos hallemos a nuestras propias emociones, mayor será la posibilidad de lograr comprender los sentimientos de los demás. Algunas personas no tienen claridad sobre lo que sienten y por lo mismo, también se encuentran completamente desorientados con respecto a los sentimientos de quienes les rodean. Son, por así decirlo, “sordos a las emociones” y carecen de la sensibilidad necesaria para percatarse de las notas y los acordes emocionales que transmiten las palabras y las acciones de sus semejantes. En este sentido, los tonos, los temblores de voz, los cambios de postura y los elocuentes silencios les pasan totalmente inadvertidos. Son incapaces de percibir los sentimientos ajenos -esencia de la empatía-. Esta incapacidad implica un grave menoscabo de su humanidad, porque la raíz del afecto sobre el que se asienta toda relación surge de la empatía, de la capacidad para sintonizar emocionalmente con los demás. Esta capacidad que nos permite percibir lo que sienten los demás, afecta a un amplio espectro de actividades; desde las comerciales, pasando por las sociales, las políticas, las relaciones afectivas y la educación de nuestros hijos. Su ausencia total podemos encontrarla en los psicópatas, los violadores y los pederastas. Una serie de estudios llevados a cabo por Yarrow y Zahn-Waxler Nacional de Salud Mental de EEUU demostró que buena diferencias existentes en el grado de empatía se hallan relacionadas con la educación que los padres proporcionan

en el Instituto parte de las directamente a sus hijos.

Según ha puesto de relieve esta investigación, las y los niños se muestran más empáticos cuando su educación incluye, por ejemplo, la toma de conciencia del daño que su conducta puede causar a otras personas. Lo que ocurre, por ejemplo, al decirles, “mira qué triste le has puesto”, en lugar de “eso ha sido una travesura”. La investigación también ha puesto de manifiesto que el aprendizaje infantil de la empatía se halla condicionado por 86

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la forma en que las personas cercanas al niño reaccionan ante el sufrimiento ajeno. Así pues, la imitación permite que los niños desarrollen un amplio repertorio de respuestas empáticas, especialmente a la hora de brindar ayuda a alguien que lo necesite.

Sintonizar con los demás

En cada relación subyace un intercambio “subterráneo” de mensajes emocionales que nos lleva a percibir algunos encuentros como tóxicos y otros, en cambio, como nutritivos. Este intercambio emocional suele ocurrir a un nivel tan sutil e imperceptible que, por ejemplo, la forma en que una persona le saluda, puede hacerle sentir ignorado, amenazado o auténticamente bienvenido y valorado. En cada encuentro que sostenemos emitimos señales emocionales y éstas afectan a las personas que nos rodean. Desarrollar la empatía requiere un alto control sobre las señales que emitimos y el manejo de las que recibimos. Cacioppo afirma que las personas que tienen dificultades para captar y transmitir las emociones suelen tener problemas de relación, puesto que despiertan la incomodidad de los demás sin que éstos puedan explicar claramente el motivo. No es frecuente que las personas formulen verbalmente sus emociones, suelen expresarlas a través de otros medios. La clave, pues, que nos permite acceder a los sentimientos de los demás radica en la capacidad para captar los mensajes no verbales; el tono de voz, los gestos, la expresión facial, etc. A diferencia de la mente racional, que se comunica fundamentalmente a través de las palabras; las emociones lo hacen especialmente de modo no verbal. De hecho, cuando las palabras de una persona no coinciden con el mensaje que nos transmite su tono de voz, sus gestos u otros canales de comunicación no verbal, la realidad emocional no debe buscarse tanto en el contenido de las palabras como en la forma en que nos está transmitiendo el mensaje. Una regla general utilizada en las investigaciones sobre la comunicación afirma que más del 90% de los mensajes emocionales son de naturaleza no verbal; la inflexión de la voz, la brusquedad de un gesto, las miradas… y que este tipo de mensaje suele captarse de manera inconsciente, sin que el interlocutor repare en la naturaleza de lo que se está comunicando y se limite tan sólo a registrarlo y responder implícitamente. En la mayoría de los casos, 87

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las habilidades que nos permiten desempeñar adecuadamente esta tarea también se aprenden de forma tácita. Para llegar a dominar esta capacidad, las personas previamente deben poder autocontrolarse, deben poder manejar sus angustias y sus tensiones, sus impulsos y su excitación, puesto que para poder sintonizar con los demás es necesario un mínimo de sosiego interno.

La escucha activa Desarrollar la empatía requiere que nos detengamos a pensar en los demás e intentemos colocarnos en su situación. Escuchar activamente -herramienta que generalmente no aprendemos o no usamos- puede ayudarnos a entender la situación de los demás y su estado de ánimo. La escucha activa constituye una excelente estrategia de comunicación. Consiste en prestar verdadera atención a los mensajes, ideas y sentimientos del otro, tomándose el tiempo preciso para recibir y reformular las palabras del interlocutor. Los componentes de la escucha activa son los siguientes: 1. Eliminación de las ideas previas o juicios prematuros sobre la otra persona. Debemos partir de que siempre, cuando nos encontramos con alguien, ya sea conocido o no, vienen a nuestra mente una serie de ideas y valoraciones. Ya sea por el grupo al que pertenece, por su forma de vestir, por su apariencia física, o por sus actuaciones anteriores. Debemos hacer un esfuerzo por suspender esas ideas y valoraciones para que no condicionen lo que vayamos a escuchar del otro. 2. Silencio respetuoso y a través de un comportamiento corporal presente y atento. Si tomamos la decisión de escuchar activamente a otra persona -puede que a veces decidamos no hacerlo-, debemos silenciar nuestras preocupaciones y pensamientos, al menos por un tiempo. Obviamente, también debemos interrumpir cualquier actividad que estuviéramos haciendo y asumir una postura física de escucha. Si no tenemos tiempo o es un mal momento, debemos explicarlo con cortesía y delicadeza. La persona se sentirá atendida. Pero no dejemos pasar mucho tiempo para charlar con ella. 3. Palabras de acompañamiento, tales como “Ah, sí”; “Sí”; “Es verdad”; “Ajá”, etc. Debemos hacer un esfuerzo por considerar los asuntos de los demás tan importantes como ellos los perciben, independientemente de si para nosotros no lo son tanto. Evitar demostrar prisa, aburrimiento, cansancio, respuestas tajantes o distraerse en otras cosas; pues además de ser faltas de respeto, expresan poco interés por las personas. Tratemos 88

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de infundir ánimo con palabras, una palmada en el hombro o un gesto amable, sobre todo si la persona tiene problemas. 4. Preguntas de interés. No hay escucha activa si no le hacemos preguntas a la otra persona sobre lo que nos está platicando. Formular interrogantes permite que comprendamos mejor lo que nos dice, además de enviar un mensaje inequívoco de que estamos interesados en lo que está diciendo. 5. Comprender antes de juzgar. Durante el diálogo, es importante hacer un esfuerzo por salir de nuestra perspectiva -cómo vemos nosotros el tema o la situación-, para tratar de captar la de nuestro interlocutor. No importa si está equivocada, si es incompleta, parcializada o injusta; antes de hacer cualquier juicio sobre su perspectiva debemos estar seguros de que la hemos comprendido. Es muy común que las personas externemos opiniones antes de ni siquiera haber comprendido bien una propuesta, idea o experiencia. 6. Reformulación de las ideas principales. Es una de las claves de la escucha activa. Consiste en decirle a la otra persona, con nuestras propias palabras, lo esencial del mensaje que estamos captando, para permitirle corregir nuestra percepción y además para que pueda distanciarse de su problema y escucharlo de otra persona. Una forma de hacerlo es parafraseando, es decir repitiendo, lo que se ha creído entender, por ejemplo: "Según lo que dices, entiendo que propones que la cantidad anual de emigrantes se limite desde los gobiernos locales...". También pueden utilizarse preguntas; "¿quieres decir que según tu opinión, la cantidad anual de emigrantes debería limitarla los gobiernos locales?". De esta forma, se da la oportunidad de clarificar malos entendidos y obtener una información más precisa antes de dar la propia opinión. En ocasiones y por diversos motivos, se da el caso de que tras la paráfrasis o la pregunta de comprobación, la persona niega haber sido el autor de lo que verdaderamente ha dicho..."Bueno, no quiero decir exactamente esto...", "no, yo no he dicho eso...". Puede entonces, aprovechar la ocasión para matizar lo que ha dicho. En el caso de ser así, es conveniente hacer de nuevo una paráfrasis o resumen buscando el compromiso personal con lo dicho. 7. Captura y reflejo de emociones. Consiste en detectar los sentimientos vividos por el interlocutor a través de sus mensajes no verbales y sus palabras para decírselos. Más allá del contenido del mensaje, se da, en efecto, una tonalidad emocional que se trasparenta en el tono de voz, la mímica, la actitud corporal, etc. Al decirle, por ejemplo, “creo que esto te pone algo triste” le damos un reflejo preciso de sus emociones, que le 89

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permite al interlocutor comprenderse mejor y encontrar sus propias soluciones.

Ejercicio de crecimiento personal Propóngase aumentar su sensibilidad en relación a los mensajes emocionales y su capacidad de escuchar activamente. Practique con algunas personas. Escoja la persona y el momento indicado para prestar especial atención a los mensajes emocionales y practicar la escucha activa -puede ayudarle anotar en un papelito los componentes, para no olvidarlos-. Ponga mucha atención a su interlocutor, su tono de voz, sus miradas, sus gestos, el movimiento de las manos y del resto del cuerpo. Trate de aplicar los siete componentes de la escucha activa. Escriba sobre sus experiencias y evalúe si ha logrado captar cosas que antes le pasaban desapercibidas. ¿Cómo se sintió usted? ¿Cómo cree que se sintió la persona a quien escuchó? ¿Mejoró su capacidad de percibir los sentimientos y situación de la otra persona, es decir, su empatía?

Los siete componentes de la escucha activa

Eliminación de las ideas previas o juicios prematuros sobre la otra persona.

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Silencio respetuoso y a través de un comportamiento corporal presente y atento.

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Palabras de acompañamiento

Preguntas de interés

Comprender antes de juzgar.

Reformulación de las ideas principales.

Captura y reflejo de emociones.

f. Las artes sociales; relaciones interpersonales (Basado en Goleman, 1995, y Saltó Sánchez) El abismo Entre lo que pienso decir, 91

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lo lo lo y lo lo lo lo

que me gustaría decir, que creo decir, que digo que que que que

tú oyes, crees comprender, quieres entender, comprendes.

(Isabelle d’Aspremont) Gran parte del éxito en las relaciones interpersonales depende de las habilidades para percibir las emociones y los mensajes de los demás, y para responder de forma adecuada o asertiva. El requisito para comprender y responder inteligentemente a las emociones de los demás requiere el desarrollo de dos habilidades emocionales que ya hemos abordado: el autocontrol y la empatía. Es precisamente sobre la base de estas capacidades sobre las que se desarrollan las demás “habilidades interpersonales”. Su ausencia conduce a la ineptitud social o al fracaso interpersonal reiterado. Precisamente la carencia de estas habilidades causa que hasta las personas intelectualmente más brillantes fracasen en sus relaciones y resulten arrogantes, insensibles y hasta odiosas.

Componentes de la inteligencia social Las cuatro habilidades -identificadas por Hatch y Gardner- que componen la inteligencia social son:  Sintonía emocional. Es la habilidad social fundamental. Se asienta en la empatía. Favorece el contacto con los demás ya que permite el eficaz reconocimiento de sus sentimientos e intereses y favorece el manejo del sutil arte de las relaciones. Las personas que desarrollan esta habilidad saben trabajar en equipo y suelen ser buenos amigos o compañeros de trabajo. Las y los niños con esta habilidad suelen llevarse bien con casi todo el mundo, no tienen dificultades para jugar con otros y disfrutan haciéndolo. Tienden a ser muy buenos leyendo las emociones de las expresiones faciales y también son muy queridos por sus compañeros.

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 Organización de grupos. Es la habilidad esencial de un líder. Consiste en movilizar y coordinar los esfuerzos de un grupo de personas. Es la capacidad que podemos advertir en los directores y productores de teatro y en los dirigentes eficaces de todo tipo de organizaciones y grupos. En el patio de recreo se trata del niño o niña que organiza a los demás en el juego y termina convirtiéndose en el capitán del equipo.  Negociación. Consiste en impedir la aparición de conflictos o en solucionar aquéllos que surgen. Las personas que presentan esta habilidad suelen destacar en la mediación de conflictos y pueden hacer carrera en el cuerpo diplomático, en el mundo del derecho, como intermediarios o como consejeros. Son los niños y niñas que resuelven hábilmente las disputas que se presentan en el patio de recreo.  Análisis social. Esta habilidad consiste en detectar e intuir, con especial claridad, los motivos y los intereses de las personas, un conocimiento que suele permitir encontrar explicaciones acertadas a sus problemas, lo que también facilita establecer relaciones profundas con los demás. En algunos casos esta capacidad convierte a las personas en competentes terapeutas o consejeros y, en el caso de combinarse con el talento literario, novelistas y dramaturgos muy dotados. El conjunto de todas estas habilidades constituye la materia prima de la inteligencia interpersonal, el ingrediente fundamental del encanto, del éxito social e incluso del carisma. Las personas socialmente inteligentes pueden conectar fácilmente con los demás, son diestros en leer sus reacciones y sus sentimientos y también pueden conducir, organizar y resolver los conflictos que aparecen en cualquier interacción humana. Son el tipo de personas con quienes a los demás les gusta estar porque son emocionalmente nutritivas, dejan a los demás de buen humor y despiertan el comentario de que “es un placer estar con alguien así “.

La génesis de la competencia social 93

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La emocionalidad que los seres humanos vivimos en nuestra niñez es conservada por nosotros como fundamento del espacio psíquico que generamos como adultos. Nuestra niñez es tanto nuestro tesoro como nuestro azote. Humberto Maturana La competencia social tiene su origen en la infancia -a partir de los dos años aproximadamente-, cuando aprendemos las lecciones más elementales de la interacción social: 

Pedir “por favor”.



Compartir.



Hablar directamente a los demás.



Entablar contacto visual y físico.



No esperar siempre que los demás den el primer paso.



Mantener una conversación más allá de los «síes », los «noes» o los meros monosílabos.



Expresar gratitud.



Tener atenciones con los demás, como ceder el paso antes de cruzar una puerta.

Como dijo Stephen Nowicky, un psicólogo de la Universidad Emory que se ha dedicado al estudio de las habilidades no verbales de los niños, “los niños que no pueden expresar sus emociones o leer adecuadamente las de los demás se sienten continuamente frustrados.” Son niños que no comprenden lo que está ocurriendo porque no llegan a acceder al subtexto emocional que encuadra todo tipo de comunicación. Recordemos que es imposible dejar de mostrar nuestra expresión facial o nuestra postura, y que tampoco hay modo de ocultar nuestro tono de voz. Si usted comete errores en los mensajes emocionales que emite de continuo, sentirá que las personas reaccionan de manera extraña y se sentirá desairado o repelido sin saber por qué. Si usted cree que está expresando felicidad pero, en cambio, lo que los demás perciben es apatía, descubrirá que los otros están molestos y no comprenderá el motivo.

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En búsqueda de la asertividad (Basado en Saltó Sánchez) Existen múltiples definiciones de asertividad, pero todas convergen en considerarla como una habilidad de comunicación interpersonal o social. Se puede definir como la capacidad para transmitir hábilmente opiniones, intenciones, posturas, creencias y sentimientos. Consiste en utilizar las estrategias que permitan conseguir todas y cada uno de estas cuatro situaciones: 1. Eficacia, es decir, conseguir aquello que uno se propone, 2. No sentirse incómodo al hacerlo, 3. En situaciones en que se pone de manifiesto un conflicto de intereses, ocasionar las mínimas consecuencias negativas para uno mismo, para el otro, y para la relación; y 4. En situaciones neutras, establecer relaciones positivas con los demás. Como toda habilidad, la asertividad no es un término dicotómico (todo o nada), sino que la conducta puede resultar más o menos asertiva. Es decir, puede conseguir en mayor o menor medida los objetivos señalados anteriormente. La asertividad no es una característica fija de la personalidad. Por tanto, una persona puede mostrarse más asertiva en determinadas situaciones y menos en otras. Este sería el caso de alguien que cuando expresa una opinión contraria o se muestra en desacuerdo ante su pareja, suele hacerlo de forma asertiva. En cambio, ante su jefe suele inhibirse o bien, se siente incómodo o provoca conflictos cuando lo hace.

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Todas las habilidades pueden aprenderse con mayor o menor dificultad y en este sentido, la asertividad no es diferente. Así que una persona que suele ser poco asertiva en su interacción con personas del sexo contrario y de edad similar, puede llegar a serlo más mediante el entrenamiento correspondiente. Ante cada situación puede reaccionarse inhibiéndose, agresivamente, con falta de habilidades asertivas o con asertividad. Veamos qué ventajas supone la conducta asertiva frente a las otras tres. Ventajas de una respuesta asertiva La inhibición supone la falta de acción. Las opiniones y deseos de los demás prevalecen sobre los propios ya que se opta por no manifestarlos. Las consecuencias que tiene esta opción es la sumisión ante los deseos del otro y el sentimiento de frustración al no poder lograr los propios objetivos. De otro lado, impide que se avance en el grado de confianza de una relación al no darse a conocer. Inhibir sistemáticamente las opiniones, los deseos, las intenciones y la postura personal puede evitar problemas con los demás, pero acaba convirtiendo a quien así se comporta en un completo desconocido. En última instancia, la inhibición refuerza el temor desmesurado a no ser aceptado por los demás y a no creer en los derechos que todos tenemos. Entonces aparecen sentimientos de indefensión y la creencia de que "haga lo que haga, no cambiaría las cosas". Realmente, muchas de las veces que uno se siente disconforme con el trato recibido por otro y le atribuye malas intenciones, se resolvería contestando afirmativamente a la pregunta "¿se lo has dicho?" Una conducta agresiva en la forma, el tono y el contenido del mensaje, permite una descarga emocional más o menos intensa que puede resultar satisfactoria en un primer momento. A diferencia de la inhibición, una conducta agresiva puede conseguir el objetivo que uno se propone al provocar en el otro una 96

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conducta de sumisión (¡o no!). Pero el precio que se paga por ello puede ser alto. A mediano plazo, puede que se hagan evidentes nuevos conflictos con la persona. En realidad, a nadie le gusta ser objeto de una agresión y ello podría dañar seriamente, y a veces letalmente, la relación. En el caso en el que no exista una rebelión por parte de la persona objeto de la agresión, es bastante probable que ésta no se atreva a expresarse libremente por temor a ser agredida nuevamente. Así que a medio y largo plazo, la conducta agresiva provocará una falta de confianza mutua que acabará por limitar, sino erosionar, la relación. Una conducta sistemáticamente inhábil, es decir, poco asertiva, no logra transmitir eficazmente la propia postura ni conseguir los objetivos pretendidos. A la larga, crea sentimientos de indefensión (como en el caso de la inhibición) que aún son más intensos al ir precedidos de intentos infructuosos. Después de fracasos repetidos al hacer prevalecer los propios derechos, se refuerza la creencia de no ser aceptado por los demás. Un estilo asertivo de conducta permite comunicar tranquila y eficazmente cuál es nuestra propia postura y ofrece información sobre cómo nos gustaría que el interlocutor actuase en un futuro. Permite darse a conocer y perseguir los propios objetivos respetando los derechos de los demás. Evidentemente no asegura la obtención de todo aquello que uno desearía de los otros, pero al menos sí permite que ellos conozcan de qué se trata. La persona que practica una conducta asertiva se percibe como auto-eficaz al sentirse capaz de hacer aquello que cree y desea hacer. Por todo ello, un estilo asertivo permite conservar una relación de confianza con los otros, y además, la autoestima. Derechos asertivos Todo ser humano tiene derecho a ser quien es y a expresar lo que piensa y siente. Cuando esto se hace de forma asertiva se asegura el máximo respeto por los demás y por uno mismo. Por otro lado, no olvide que todos cuantos le rodean tienen estos derechos, no sólo usted. A continuación exponemos una recopilación de 28 derechos asertivos que han sido consensuados por varios autores. Usted tiene derecho a:  Ser el primero en algunas ocasiones.  Cometer errores.  Tener sus propias opiniones y creencias. 97

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                        

Cambiar de idea, opinión, o actuación. Expresar una crítica y a protestar por un trato injusto. Pedir una aclaración. Intentar cambiar lo que no le satisface. Pedir ayuda o apoyo emocional. Sentir y expresar el dolor. Ignorar los consejos de los demás. Recibir el reconocimiento por un trabajo bien hecho. Negarse a una petición, a decir "no". Estar sólo, aún cuando los demás deseen su compañía. No justificarse ante los demás. No responsabilizarse de los problemas de los demás. No anticiparse a los deseos y necesidades de los demás y a no tener que intuirlos. No estar pendiente de la buena voluntad de los demás, o de la ausencia de mala idea en las acciones de los demás. Responder, o no hacerlo. Ser tratado con dignidad. Tener sus propias necesidades y que sean tan importantes como las de los demás. Experimentar y expresar sus propios sentimientos, así como a ser su propio juez. Detenerse y pensar antes de actuar. Pedir lo que quiere. Hacer menos de lo que es capaz de hacer en determinadas situaciones. Decidir qué hacer con su cuerpo, tiempo, y propiedad, siempre que no afecte a los demás. Rechazar peticiones sin sentirse culpable o egoísta. Hablar sobre el problema con la persona involucrada y aclararlo, en casos en que los derechos de cada uno no están del todo claros. Hacer su voluntad, mientras no vulnere los derechos de otra persona.

Ejercicio de crecimiento personal Después de leer esta lista identifique cuál derecho suele olvidar y cree que sería interesante incorporarlo en su vida cotidiana. No pretenda recoger varios simultáneamente. Es mejor hacerlo de uno en uno. Elabore una tarjeta con su enunciado y déjela en algún lugar al que acceda asiduamente (la carpeta de estudio, la agenda, el libro que está leyendo, el bolso, la puerta de la nevera...). 98

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Cada vez que vea de nuevo la tarjeta, léala. De esta manera, obrará como recordatorio de su propósito de incorporar ese nuevo derecho a su vida. Respuestas asertivas A través de la literatura especializada, se han definido diversos tipos de respuesta asertiva. Lógicamente, todas ellas guardan relación con los derechos asertivos. A continuación nombraremos los tipos que han sido objeto de entrenamiento con más frecuencia:        

Rechazar una petición Hacer una petición, o solicitar ayuda Solicitar el cambio de una conducta que resulta molesta Mostrar desacuerdo Hacer una crítica Recibir una crítica Recibir un comentario negativo Formular un elogio

No es posible, en este módulo, detallar cada uno de estos tipos de respuesta, así que hemos escogido dos a manera de ejemplo. Solicitar el cambio de una conducta que resulta molesta Cuando alguien se enfrenta con cierta regularidad a una conducta de otra persona que le resulta molesta, tiene la posibilidad de pedir que deje de hacerla y, si la situación lo permite, que adopte una nueva conducta en su lugar. El propósito de esta petición tiene muchas más posibilidades de éxito si se formula de forma asertiva. La formulación asertiva aumenta la posibilidad de que el cambio se produzca dado que, por una parte, se informa a la persona del sentimiento desagradable que produce su comportamiento (cosa que podría ignorar hasta el momento), y de otra, se le brinda la posibilidad de rectificar. A continuación se ofrecen nueve pasos que se deben seguir al hacer este tipo de petición: 1. No hay que olvidar que la persona tiene la posibilidad de decidir si desea hacer, o no, esta petición. Quizás no esté justificado en los casos en que es improbable que se produzca de nuevo la conducta molesta, o se prevé poca predisposición al cambio. 99

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2. Pensar qué se dirá y cómo. Normalmente una petición de este tipo no es imprescindible hacerla en el momento que se produce, sobre todo cuando quien decide hacer esta petición se encuentra "secuestrado" por emociones de tipo agresivo o por la tristeza. Es preferible esperar a que se estabilicen las emociones, ya que será más fácil mantener todos los componentes de una petición asertiva. 3. Escoger el momento y el lugar adecuado. Es preferible hacerlo en un momento en el que pueda mantenerse la atención, sin que existan otros eventos que distraigan o dispersen la atención. Se intentará evitar la presencia de otras personas que pudieran tomar partido a favor o en contra de cualquiera de las dos personas dialogantes, ya que ello podría predisponerlas desfavorablemente. 4. Describir la conducta molesta. Se trata de explicar clara y específicamente aquella conducta que resulta molesta, aportando concreción y sin extenderse más de lo necesario. Simplemente, se expondrán los hechos. Por ejemplo: "Me gustaría hablar contigo sobre un tema que me preocupa, ¿tienes un momento?...en las últimas semanas vengo observando que no cumples con lo establecido en cuanto al reparto de tareas domésticas, has descuidado la compra y el baño de los niños". Deben evitarse completamente las descalificaciones personales y la atribución de intenciones, por ejemplo: "eso demuestra que eres un irresponsable", "sé que lo que pretendes haciendo esto, es que sea yo quien me encargue de todo...” Esto sólo serviría para crear malestar e incitar al otro a defenderse mediante acusaciones, justificaciones, y en última instancia, negándose a cambiar. 5. Expresar cómo se siente en relación a la conducta molesta. Este punto es adecuado cuando existe una relación de confianza con la otra persona, y no tanto cuando se trata de un extraño. 6. Expresar que se comprende el comportamiento del otro. A pesar de no estar de acuerdo con ello, es necesario comunicar que se conoce el punto de vista de la otra persona. Con ello se logra que esté más dispuesta a escuchar y a valorar un posible cambio. Siguiendo con el ejemplo, podría ser adecuado algo como "sé que últimamente tienes mucho trabajo y estás cansado/a".

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7. Especificar el cambio de conducta que se desea. La petición debe formularse clara y directamente, evitando las frases que pudieran dar lugar a confusión. El tono será cordial, amable, pero firme. Por ejemplo: "Creo que deberías continuar asumiendo tus responsabilidades de encargarte del baño de los niños y de la compra diaria, tal como acordamos...". En esta fase la persona que efectúa la petición debe estar abierta a la negociación, ya que es posible que el otro pida alguna cosa a cambio. A veces es más importante crear un clima de entendimiento que obtener todo cuanto se deseaba. 8. Exponer las razones por las que se desea el cambio. Explicar las ventajas que se derivan del mismo. Lógicamente, las ventajas deben referirse a ambos interlocutores. Exponerlas puede ayudar a que el otro reconsidere la petición y mantenga la conducta de cambio. Hay que tener en cuenta que todo cambio de comportamiento significa un esfuerzo de adaptación; significa abandonar antiguos hábitos para adquirir otros nuevos. Todo es más fácil si se prevén las ventajas que ello supone. En el ejemplo anterior, las posibles consecuencias positivas podrían ser "así tendríamos más tiempo para compartir tiempo juntos", o "de esta manera puedes ayudar al ahorro familiar...” 9. Explicar las posibles consecuencias negativas que pueden derivarse de no aceptar el cambio de conducta. Esta opción sólo se actuará en caso de que la otra persona mantenga una completa oposición a modificar su conducta. Es recomendable ser realista al enumerar las consecuencias negativas, es decir, cuidar que se ajusten a la realidad. En la situación tomada como ejemplo, de nada serviría decir algo como "bien, entonces los niños dejarán de tomar un baño", o "bueno, pues la nevera permanecerá vacía hasta que decidas ir a comprar" ¿Realmente estaría dispuesto/a a mantener su postura? ¿Supondría algún tipo de ventaja para usted, más allá de la posible satisfacción inmediata obtenida por la expresión de un sentimiento de venganza? ¿Ayudaría esto a mejorar sus propias condiciones? Ahora tomemos como ejemplo una situación laboral en la que usted debe esperar a que llegue su compañero del siguiente turno para abandonar su lugar de trabajo. Supongamos que esta persona tiene una conducta repetida de impuntualidad, de forma que usted suele marcharse más tarde de lo estipulado. Después de haber seguido todos los pasos sin éxito, podría ser adecuado plantear algo como "bien, entonces no me queda más opción que hablar de ello con mi superior". Respóndase a las preguntas formuladas para el caso anterior, y si la respuesta es afirmativa, ¡adelante!

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Maestría en Innovaciones Educativas

Veamos ahora, otro ejemplo de una situación que requiere respuestas asertivas, tomando de referencia las propuestas de Monbourquette, Ladouceur y d’Aspremont, (2004).

Recibir un comentario negativo ¿Cómo reaccionamos a los comentarios negativos que recibimos, especialmente cuando son expresados en público? Veamos algunas posibles reacciones:  Bajo el efecto del “shock” que nos provoca el comentario negativo, permanecer callado.  Culpabilizarse pensando, por ejemplo: “Yo tengo la culpa por venir a estas reuniones…”  Sentir vergüenza.  Desarrollar angustia.  Querer vengarse agrediendo verbal o físicamente a la persona que expresó el comentario negativo.  Desplazar la ira sobre los demás, especialmente sobre las personas que más queremos: cónyuge, hijos, hermanos…  Aceptar los comentarios negativos y dar la razón al que los dijo.  Emprender un diálogo interior de menosprecio personal. Todas estas reacciones pueden dañar nuestra autoestima y facilitar estados emocionales negativos. ¿Cómo reaccionar, pues, con respecto a uno mismo y al otro? Las siguientes estrategias dan algunas pistas que pueden resultar más o menos apropiadas en dependencia del tipo de mensaje que hemos recibido:  Optar por no responder, cambiar de tema de conversación o de lugar, o incluso, expresar directamente la intención: “Yo no discuto sobre estos temas en estos ambientes”.  Reformular con otras palabras lo que nos dijeron, pero mejorando la manera en que está expresado el comentario, por ejemplo, alguien nos dice: “Eres un ignorante en informática”,

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



  

podemos responderle: “Si no comprendo mal, lo que me quiere decir es que debo ampliar mis conocimientos en computación, ¿es así?” Entrar dentro de uno mismo y preguntarse cómo puede sentirse una persona para decir tales cosas. Posteriormente, si lo consideramos conveniente, podemos expresarlo: “Me da la impresión de que debes sentirte muy amenazado o muy infeliz para hablarme así”. Evidenciar al emisor del mensaje nuestra molestia: “No sé si eres suficientemente consciente del alcance de tu comentario negativo, en lo personal me parece… (abusivo, descalificador, injusto, etc.)”. Preguntar al interlocutor su intención: “¿Qué buscas con ese comentario?” Postergar el tema diciendo al emisor: “Lo que dices me parece muy interesante, me gustaría discutirlo contigo particularmente”. Responder con alguna historia o frase: “Conocí una persona a la que le gustaba criticar mucho, pero al momento de pedirle aportes, propuestas y compromiso bajaba la mirada…”.

La práctica del conjunto de habilidades asertivas tiene un alto interés personal y social. Si por un momento imaginamos a cada uno de los miembros de una sociedad comunicándose mediante estas condiciones, probablemente coincidiremos en afirmar que bajaría el nivel de agresividad y hostilidad, aumentaría el entendimiento mutuo, crecerían las posibilidades de conservar y aumentar la autoestima, y se crearían las condiciones para generar relaciones de confianza. Ahora bien, capacitarse en este tipo de habilidades no es algo sencillo, sobre todo cuando se parte de un estilo agresivo o inhibido de conducta, y añadimos una baja autoestima. Todo entrenamiento necesita nutrirse de ensayos que permiten al fin, alcanzar el nivel de competencia deseado. En este sentido, no es infrecuente contemplar como el paso de una conducta inhibida a otra más asertiva se hace a través de intentos que resultan agresivos, o que siguen inhibiendo componentes importantes para que la respuesta resulte eficaz. Si la persona se precipita al ensayar en la vida real, es fácil que no obtenga el resultado deseado y decaiga su motivación, o incluso refuerce sus sentimientos de incompetencia. Es por esto que en casos de gran dificultad 103

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en relación a estas habilidades, es preferible seguir una capacitación bajo las directrices de una persona especializada en este campo. Por último, vale la pena mencionar que sería ingenuo pensar que aplicando un estilo asertivo se obtendrán todos los propósitos que uno cree justos. Lo cierto, es que no todas las personas dirigen su conducta a entenderse con todos los que configuran su círculo social. Ahora bien, no hay que olvidar que aún en el caso de no obtener la respuesta deseada por parte del interlocutor, una respuesta asertiva siempre producirá los efectos de un trabajo personal bien hecho, entre ellos, el respeto por uno mismo.

Ejercicio de crecimiento personal Escoja alguna de las situaciones que se han presentado para practicar una respuesta asertiva: Solicitar el cambio de una conducta que resulta molesta y recibir un comentario negativo. Imagine que está en esa situación (personas concretas, lugar, tiempo…) y practique su respuesta. ¿Cómo se siente respondiendo de esa manera? Si considera su reacción satisfactoria, ejercítela en otra situación parecida para adquirir flexibilidad. Si no está satisfecho, busque las causas e intente otro estilo de respuesta con la que se sienta mejor y practíquela. No deje de anotar su experiencia en su Diario de crecimiento.

El siguiente esquema recoge las habilidades y las principales estrategias presentadas en la unidad:

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Autoestim a Relacion es

Presidir el diálogo interior. Escucha activa. Asertividad.

Concienc ia

Autocontr ol

Empatí a Automotivació n

Sugerencias de trabajo Seguramente estará de acuerdo en la importancia de que todos los seres humanos desarrollemos las seis habilidades que hemos presentado en esta unidad. Para poder promover estas cualidades, resulta muy valioso saber cómo está cada quien en cada una de ellas. Tomando como base las explicaciones de la unidad, elabore de cuatro a ocho preguntas por cada una de las seis habilidades trabajadas en la unidad que le puedan

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servir para “diagnosticar” la situación del educando respecto a esa destreza. Por ejemplo, usted desea saber cómo está la autoestima de cada uno de los educandos, para averiguarlo podría preguntarse: a. ¿Los comentarios que expresa sobre sí mismo(a) generalmente son positivos o negativos? b. ¿Se siente orgulloso(a) de los logros que tiene en clase? c. ¿Tiene confianza en sí mismo(a) para pasar al frente de la clase y explicar sus ideas? Formule las preguntas en singular y asegúrese que sean concretas para poder utilizarlas al momento de evaluar cómo están determinados educandos en relación a las seis habilidades principales del desarrollo socioemocional.

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Educando el Corazón

Tercera Unidad 107

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Desarrollo Socioemocional

La botella de leche Durante una entrevista, un periodista preguntó a un renombrado y exitoso profesional: “¿Cómo hace usted para no descorazonarse ante los fracasos?” El profesional le respondió que había aprendido de su madre, a los tres años de edad, que era posible transformar una mala experiencia en una oportunidad de aprender. Contó que, siendo niño, no había sujetado bien una botella de leche al sacarla del refrigerador y se le había caído, desparramando toda la leche por el suelo. Debido al ruido, su madre había acudido rápidamente. Al ver la leche caída, le había propuesto: “¿Te gustaría jugar con la leche haciendo dibujos en el suelo?” Después de haberle dejado divertirse, le dijo: “¿Con qué vamos a recoger la leche; con un trapo, con una esponja o con papel?” Una vez limpio el suelo y después de haberle dado un baño, su madre le dijo: “Si se te ha caído la botella de leche, es porque no has aprendido a sujetarla bien. Vamos afuera, llenaré de agua una botella y podrás practicar cómo sostenerla”. Contento, tomó la botella y, de nuevo, se le escapó de las manos. Repitió el gesto hasta darse cuenta de que, si sujetaba la botella por arriba, la agarraba mejor y lograba transportarla sin problemas. A partir de esa experiencia aprendí, -añadió el profesional-, a emplear mis energías y mi tiempo en encontrar soluciones, en lugar de quedarme paralizado por mis fracasos”. (Myrna Ladouceur, en Monbourquette, Ladouceur y d’Aspremont, 2004) ¿Cómo podemos facilitar el desarrollo socioemocional de las y los aprendientes de forma más intensa y sistemática en nuestro trabajo educativo? Esta es la pregunta fundamental de las unidades tres y cuatro del presente texto. Tomando en cuenta que para facilitar el desarrollo humano no hay recetas, sino únicamente experiencias vividas o por vivir; en esta tercera unidad compartimos algunos criterios metodológicos y algunas experiencias a manera de estrategias generales. El orden de los temas tratados es el siguiente: 109

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3.1 3.2 3.3 3.4 3.5

¿Cómo estamos? Algunos errores a evitar en la educación de actitudes Criterios para la educación del corazón Estrategias tomadas de experiencias Una nueva asignatura: La ciencia de mí mismo

3.1 ¿Cómo estamos? “El nuevo encanto y el nuevo placer de la educación requiere la unión entre sensibilidad social y eficiencia pedagógica.” Hugo Assmann Antes de comenzar a buscar y escoger las estrategias que podemos implementar para impulsar el desarrollo socioemocional de forma más intensa y sistemática en nuestro trabajo educativo, es necesario que determinemos ¿cómo estamos? Nos referimos a dos aspectos fundamentales: a. La situación socioemocional de las y los educandos, es decir, ¿cómo está su autoestima, su conciencia emocional, su autocontrol, etc.?, ¿cuáles son los problemas socioemocionales que más les afectan?, ¿qué tipo de actitudes tienen en sus relaciones interpersonales y en sus familias?, etc. Hacer un diagnóstico del desarrollo socioemocional de las y los educandos es importante porque nos permite partir de la realidad y hacer comparaciones evaluativas luego de uno o más años de implementar programas o estrategias. b. El esfuerzo pedagógico en la promoción del desarrollo socioemocional, el cual se traduce en las estrategias, actividades, tiempo, recursos, personal, etc. que nuestro centro educativo o nosotros mismos como educadores dedicamos al desarrollo socioemocional de los niños o jóvenes con quienes compartimos. La mayoría de centros educativos y profesores hacemos un esfuerzo por educar el corazón de las y los aprendientes, pero es necesario preguntarnos; ¿cómo lo estamos haciendo?, ¿estamos dedicando los esfuerzos suficientes?, ¿tenemos los resultados deseados en cuanto a las actitudes de las y los aprendientes?, ¿qué aspectos del desarrollo socioemocional estamos dejando fuera?

a. Evaluando corazones 110

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Ofrecer los procedimientos y los recursos para evaluar el desarrollo socioemocional de las y los educandos escapa a las posibilidades -por espacio y tiempo- del presente texto. Por ello, únicamente haremos referencia a otras fuentes donde podemos encontrar recursos para lograrlo:  Tecnología de evaluación educativa, Módulo 6 del Diplomado Innovaciones Educativas y Aprendizaje. Específicamente las técnicas orientadas a la valoración de actitudes y relaciones, así como las orientadas a la valoración del desempeño.

 Tests gratuitos en Internet, por ejemplo: De autoestima: http://www.helios3000.net/tests/autoestima.shtml http://www.psicoactiva.com/tests/test4.htm De asertividad: http://www.helios3000.net/tests/asertividad.shtml http://www.inicia.es/de/alt64/articulo/asertivi.htm De automotivación: http://www.inteligenciaemocional.org/tests/test_de_actitud_positiva.htm De inteligencia emocional (incluyen varias de las habilidades que hemos trabajado): http://www.helios3000.net/tests/eq.shtml Test de inteligencia emocional para padres 111

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http://www.inteligencia-emocional.org/tests Todos estos tests pueden servirnos para sondear la situación de las y los educandos, para detectar oportunidades y problemas o para elaborar nuestros propios instrumentos; pero no para sacar conclusiones definitivas, ya que están basados en la propia opinión de la persona y la misma puede estar condicionada por muchos factores. Para contar con una evaluación socioemocional completa de una persona se deben utilizar distintas fuentes de información y distintos instrumentos.  Artículo relacionado disponible en Internet: La inteligencia emocional, métodos de evaluación en el aula. http://www.campus-oei.org/revista/deloslectores/465Extremera.pdf Realizar un diagnóstico completo y detallado con las y los educandos de las todas las habilidades socioemocionales abordadas en este texto (autoestima, conciencia, autocontrol, automotivación, empatía, relaciones interpersonales) es un trabajo que requiere tiempo y dedicación. Debemos valorar nuestras posibilidades para llevarlo a cabo y establecer el grado de detalle que podemos alcanzar en esta evaluación diagnóstica. Puede ser que una simple pauta de observación, con un listado de rasgos para cada una de las cualidades nos sirva de referencia para establecer prioridades y escoger estrategias en la promoción del desarrollo socioemocional. Las preguntas que se le propusieron elaborar en la sugerencia de trabajo de la unidad anterior pueden ser la base de un instrumento sencillo y práctico para recoger información valiosa sobre la situación de las y los educandos en cada una de las habilidades del desarrollo socioemocional. La especificidad de nuestro diagnóstico determinará la precisión de evaluaciones futuras encaminadas a valorar los avances, logros y resultados.

b. Valorando el huerto La analogía entre centro educativo y huerto presenta la ventaja de entender que las y los educadores únicamente podemos facilitar las condiciones -entendidas como las experiencias, oportunidades, orientaciones, recursos, estrategias…- para que cada educando crezca, madure y se desarrolle como ser humano.

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El segundo elemento a evaluar es, entonces, el esfuerzo pedagógico que hacemos por facilitar el desarrollo socioemocional. Presentamos algunas interrogantes que pueden orientar la reflexión, ya sea a nivel de centro educativo o de salón de clases: a. ¿Qué aspectos del desarrollo socioemocional -autoestima, conciencia de las emociones, autocontrol, automotivación, empatía, relaciones interpersonales- trabajamos de manera intencional? b. ¿En qué espacios de tiempo se promueve el desarrollo socioemocional de forma intencional? c. ¿Con qué actividades se impulsa el desarrollo socioemocional? d. ¿Están presentes los componentes del desarrollo socioemocional que hemos visto en este texto en las planificaciones educativas que realizamos? e. ¿Cómo se evalúa el crecimiento y progreso socioemocional de las y los aprendientes? f. ¿Qué porcentaje aproximado del total de tiempo escolar o académico le dedicamos a ofrecer experiencias y espacios de reflexión sobre el desarrollo socioemocional? g. ¿Cuáles son las principales fortalezas y debilidades en el impulso del desarrollo socioemocional a nivel de centro educativo o salón de clases? h. ¿Los resultados de los esfuerzos por promover el desarrollo socioemocional se observan en las actitudes y comportamientos de las y los educandos?

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Valorar el esfuerzo que como educadores o como instituciones educativas realizamos a favor del desarrollo socioemocional de los niños y jóvenes es importante porque nos ofrece oportunidades para ser críticos con nuestra propia práctica y buscar alternativas -como las que veremos más adelantepara fortalecer y enriquecer el trabajo que hacemos en la educación del corazón. El siguiente apartado también puede ayudarnos a complementar la evaluación del estilo educativo con que promovemos la adquisición de actitudes.

3.2 Algunos errores a evitar en la educación de actitudes (Tomado de Kamradt y Kamradt en Reigeluth, 1999)

Sería una equivocación pedagógica querer “trabajar” sólo con el neocórtex cerebral, como si su actividad neuronal fuese aislable de nuestra 114

Desarrollo Socioemocional

herencia reptiliana y mamífera. El tema de la inteligencia emocional tiene mucho que ver con eso. Hugo Assmann Existen algunos obstáculos importantes que debemos superar al momento de promover el aprendizaje de nuevas actitudes. La mayoría de nosotros estamos bastante seguros de que nuestras actitudes ya son todo lo “buenas” que pueden ser, y las defendemos ferozmente contra toda sugerencia que pretenda mejorarlas. Las actitudes son nuestras estrategias personales para vivir, para ser quienes somos. Confiamos en ellas porque nos han demostrado, en repetidas ocasiones, su valía al permitimos satisfacer nuestras necesidades y perseguir nuestros valores con el éxito máximo y la mínima incomodidad. Desde la infancia cada uno de nosotros ha construido una colección muy especial de actitudes, y lo hemos hecho con gran cuidado. Por ello, es muy común que pensemos de la siguiente manera: “Claro que cada actitud no funciona en todas las ocasiones, pero no veo mejor opción que la que he elegido. Si lo hiciera, estaría encantado de cambiar mis actitudes y, en efecto, lo he hecho muchas veces. Pero hablando desde el aquí y el ahora, puedo decir, con absoluta certeza, que he adoptado todas las actitudes que me parecen buenas para mí y rechazado todas las que no me lo parecen. ¿Piensa que es necesario que yo cambie algo? ¿Piensa que sería bueno para mí? Si pensara que hay una mejor forma de actuar, ya la hubiera encontrado yo mismo, hace mucho tiempo. Usted no entiende quién soy yo, o lo que en realidad quiero y necesito, entonces ¿por qué he de confiar en usted?”. ¿Quién de nosotros no reacciona de forma parecida cuando presentimos que se está tratando de alterar una de nuestras actitudes? Hasta quienes admiten que su vida no es feliz ni efectiva son, a menudo, los primeros en insistir en que no hay “otra manera de ser yo mismo” que no suponga pagar un precio demasiado alto. Hay tres estrategias comunes -todas defectuosas por reduccionistas o parciales- para alterar nuestras actitudes. Se reconocen inmediatamente:  El predicador del renacimiento espiritual  El campeón de debates  El dictador

El predicador de renacimiento espiritual 115

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La empresa o cooperativa tiene malos resultados. Las ventas, los beneficios y la calidad se han venido abajo. El ungido de gracia se aferra a su estrategia para cambiar las cosas. Reúne a los trabajadores en el salón de actos para una sesión de renacimiento espiritual que dura un día entero sin interrupción. Se pronuncian discursos sobre cómo fundó el abuelo la empresa y la cuidó durante la depresión. Se nos pide que miremos a nuestro vecino y que compartamos con él un abrazo y una lágrima que simboliza nuestra interdependencia. Repetimos lemas o cantamos canciones que nos ayudan a volver a colocamos en el sueño del control de la industria. Al finalizar el día, todos se van a casa con un baúl lleno de orgullo, pasión y compromiso. Pero algo va mal. Una semana después, todo sigue igual. Muchos trabajadores se sienten avergonzados porque se sintieron seducidos. Lo que no funciona es que el predicador intenta cambiar actitudes tirando sólo del componente afectivo, con la esperanza de que la creencia y la conducta le seguirán de alguna forma. Sin embargo, mientras intentamos alinear los componentes cognitivo y conductual al nuevo afecto, descubrimos que no existe un verdadero motivo lógico (cognitivo) para cambiar nuestras ideas sobre la compañía o nuestro modo de trabajar (procedimental).

El campeón de debates El campeón de debates intenta cambiar nuestra actitud con un argumento superior: “¿No les parece lógico...?” “¡Utilicen su sentido común y comprenderán que mi propuesta es la mejor!”. Tira del componente cognitivo, con la esperanza de que el afecto y la conducta le sigan. Muchas veces, después de una larga sesión de argumentos implacables, uno cede: “Está bien, tienes razón, lo haré a tu manera”. Pero al día siguiente, todo vuelve a estar como antes. Intentaste hacerlo a su manera y simplemente no te parecía bien, y no hay más que decir.

El dictador El dictador tiene el derecho de controlar nuestro comportamiento: “Yo mando aquí, así que lo haremos a mi manera. Fin de la discusión”. Algunas veces escogemos tolerar que el dictador manipule algunas de nuestras actitudes durante algún tiempo. Pero las dictaduras siembran las semillas de la revolución. Cuando la conducta que nos han obligado realizar amenaza nuestras propias 116

Desarrollo Socioemocional

actitudes, intensificamos nuestro compromiso con nuestras creencias (cognitivo) y con el equipamiento afectivo, tan íntimamente ligado a lo que somos. Aceptamos a regañadientes, en la esperanza de que, algún día, tengamos la oportunidad de ser hacer lo que realmente queremos. Muchas veces la simple obligatoriedad del comportamiento que debemos asumir, provoca un rechazo al mismo y un deseo de hacer todo lo contrario a la primera oportunidad. El sistema de entrenamiento del dictador se derrumba por su propio peso. Culpamos al mundo de estas parodias, pero también se deben a un diseño educativo que permite que el tema establezca una estrategia de enseñanza específica para un dominio en concreto. La gente puede y de hecho cambia sus actitudes. Lo hacen con frecuencia y de buena voluntad. Para llegar a esta buena voluntad en el contexto de un ambiente educativo estructurado, debemos desarrollar una estrategia que evite al predicador, al campeón de debates y al dictador. Si bien cada uno de ellos se aferró a un componente actitudinal distinto, todos fueron presos del mismo mecanismo fraccionador de la actitud, como lo hacen ver los siguientes esquemas.

Táctica del predicador del renacimiento espiritual.

Cognitivo Afectivo

Afectiv o

Procedimental

Táctica del dictador.

Táctica del campeón de debates.

Cogniti vo

Procedimental

Cognitivo

Afectivo

Procedimen tal 117

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Ahora que hemos visto estos errores, podemos complementar nuestra valoración crítica sobre el esfuerzo pedagógico -tanto institucional como personal- en la promoción del desarrollo socioemocional. A continuación revisaremos algunos criterios para orientar mejor nuestros esfuerzos.

3.3 Criterios para educación del corazón

la

(Basado en Stone-McCown y Hathaway, en Reigeluth, 1999)

La enseñanza que deja huella no es la que se hace de cabeza a cabeza, sino de corazón a corazón. Howard G. Hendricks Como sabiamente lo expresa el pensamiento de Hendricks, para facilitar el desarrollo socioemocional de otras personas se necesita algo más que buenas intenciones y manejo teórico de los temas. Presentamos a continuación una compilación de orientaciones para mejorar nuestros esfuerzos por educar corazones.

a. Requisito indispensable: ternura (Basado en Santos Campaña, sin fecha y Maya, sin fecha)

Amar a un ser es esperar por siempre en él, no identificarlo con su presente ni con su pasado, saber que su futuro es infinitamente más rico que lo que ha vivido hasta ahora y que, si es bastante amado y alentado, puede superar todos los obstáculos que le separan de sus sueños. Adaptación del pensamiento de Louis Évely. El futuro está en la ternura He aquí una palabra de la que mucha gente habla hoy. Una palabra que va directa al corazón, pues evoca los momentos en los que nos encontramos maravillosamente bien, distendidos, confiados y gozosos de amar y ser amados... Una palabra que sintetiza 118

Desarrollo Socioemocional

afecto, calor, dulzura y consuelo. Es la ternura de los padres para con los hijos, de la esposa respecto a su esposo, de los hermanos y hermanas, de los amigos... Una palabra de la que a veces se tiene miedo, pues no se conoce cuál será la reacción del otro. Hay gente que se burla de quien posee este don magnífico de la ternura y le llaman sentimental y romántico con sentido despreciativo. La ternura es un valor tan necesario en nuestra vida como el aire o el alimento. Se alimenta de cosas pequeñas que brotan del corazón: una mirada, una mano, una sonrisa, un gesto, una palabra, un estímulo, un aliento... Una puerta abierta a los sufrimientos más íntimos, más secretos, más recónditos, aquellos que apenas nos atrevemos a balbucir... Una alegría, creación duradera de un amor que crece, de una amistad que se construye... La ternura, ¿es un riesgo que hay que correr? Sí, el riesgo de la gratuidad. La ternura es un producto raro. Sin embargo, sin ella, el hombre y la mujer no llegan a ser verdaderamente seres humanos. Pero la ternura es a menudo desacreditada ya que se confunde con estados que no son ella. Para algunos es peyorativo decir que alguien es “tierno”. La ternura se confunde con la sensiblería y el sentimentalismo. Es un error, pues la ternura es otra cosa. Luis Carlos Restrepo afirma que la ternura es una palabra simple pero profunda, a la que se está retornando: Resume como ninguna la aventura de lo humano... Hacernos tiernos es reconocer que dependemos de los otros, así nos irrite su indiferencia. Es entender que no podemos decir en un acto de arrogancia: "no te necesito, ni necesito tu afecto". Es aceptar que la ideología guerrera ha llegado a su fin, que somos débiles y frágiles; que sólo reconociendo esta fragilidad, podemos comprender que la caricia es la llave maestra que nos abre la dimensión más profunda de la vida. Duque y Bedoya, en dimensión análoga a lo que expresa Restrepo, nos dicen en relación a la ternura: Es la disposición emocional expresada y vivida que se da o se recibe con delicados sentimientos. Es un comportamiento suave, afectuoso, cariñoso de alguien que siente el compromiso de darse; es la forma más generosa de comunicación, es un lazo o vínculo que en un momento dado se requiere para el crecimiento de la vida afectiva entre los seres humanos. La ternura constituye un valor que, en los tiempos presentes, parece estar fuera de moda. De ahí que la mayor parte de las relaciones interpersonales de hoy no se den satisfactoriamente. La ausencia de la ternura como valor ha hecho pensar o sentir que es 119

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asunto de género femenino; la verdad es que los varones como seres humanos, están en el derecho de recibir trato de ternura y el deber de brindarla. La ternura aparece cuando nuestras relaciones humanas dejan de ser utilitarias, cuando no esperamos necesariamente algo de los otros. Comienza con el respeto y el reconocimiento de su libertad. Ella está en la base de una alegría rara, pero única: la que se experimenta cuando se da sin esperar inmediatamente nada a cambio. Hoy tenemos que convertirnos en personas que luchan por implantar la ternura en el mundo; “hay que dejar que su música baile libremente en la piel de cada niño, o que acaricie suavemente el rostro de cada viejecito. Un mundo, vestido con el ropaje humilde y sencillo de la ternura, sería otra cosa. Quiero vivir en un mundo en el que los seres humanos tengan abiertas las barreras de la ternura sin más títulos que su propia humanidad, sin que necesiten pactos, castigos, policías y predicadores. Quiero que se pueda entrar en todos los hogares, en todas las iglesias, en todos los palacios, sin que sea preciso comprar entrada a costa de unas monedas engañosas”. (Santos Campaña)

Educar con ternura, característica esencial de la pedagogía de La Salle (Basado en Temas lasalianos, 1992; Lauraire, sin fecha; e Ideario Lasallista)

El don de mover corazones: “es ésta la gracia de vuestro estado”. “Estos son los milagros que Dios os otorga poder realizar y que El pide de vosotros” (Meditaciones 81,2 y 180) La actitud de “bondad-ternura” imprime un sello peculiar a la pedagogía y espiritualidad de Juan Bautista De La Salle. Las huellas de su itinerario confirman la plena coherencia entre los escritos y su vida. En los escritos de La Salle, la ternura nos descubre una sensibilidad de alma y corazón referida a temas espirituales y éticos; nos revela a una persona sensible, de bien, fácil de llegar a su corazón, que tiene conciencia delicada, alma fácil a la compasión por las desdichas del prójimo. La pedagogía de La Salle está marcada por la ternura que el educador debe tener para con sus aprendientes. Desde la llegada a clase a primera hora de la mañana, todo educando entra en un clima de acogida y calor fraterno. Pero resulta especialmente atinada la observación de Pungier: “Ternura de hombre como respuesta a la ternura de Dios… este es uno de los rasgos de la 120

Desarrollo Socioemocional

espiritualidad de nuestro Fundador”. El resorte esencial de la EscuelaComunidad es el amor: “Los Hermanos amarán tiernamente a todos sus alumnos”. La Pedagogía de La Salle compromete de modo activo a todos los miembros de la Comunidad Educativa. La gratuidad que promueve el trato familiar y el amor son la fuente de inspiración desde el origen de las Escuelas Cristianas hasta nuestros días. ¿Amáis a los niños a quienes estáis encargados de instruir, y con especial ternura a los más pobres? es la pregunta formulada por San Juan Bautista de La Salle a las y los educadores.

“No llevando frutos, mal podréis conseguir que los produzcan los demás”. (Meditaciones 60,3) La dedicación a los jóvenes es, esencialmente, una obra de amor. No se trata, sin embargo, de un amor sentimental o emocional, sino de manifestar un interés tan marcado por los jóvenes y por su crecimiento en cuanto persona que el educador sienta el compromiso hacia ellos, se sienta involucrado, responsable de su crecimiento, se muestre creativo, con el fin de garantizarles la mejor educación posible. Para conseguir todo esto, los educadores lasallistas se esfuerzan por:  Establecer relaciones cordiales y afectuosas con los alumnos.

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Maestría en Innovaciones Educativas

 Ganar o conmover su corazón, según la expresión repetida con frecuencia por San Juan Bautista De La Salle; manifestarles una ternura que permita el encuentro y el trabajo en la confianza mutua y la sinceridad de las personas.  No buscar satisfacción personal en el fondo de esos sentimientos recíprocos, puesto que se trata, ante todo, del desinterés del educador, algo gratuito, interior e indispensable. El educador, para poder facilitar el crecimiento socioemocional de las y los aprendientes, fundamenta su amor pedagógico en la ternura y la acogida sin condiciones. Tal vez la expresión más bella y feliz de lo que, a juicio de La Salle, debe ser el amor del maestro a sus discípulos, es: “Si tenéis firmeza de padre para con ellos, para sacarlos o alejarlos del mal, debéis tener también ternura de madre para acogerlos benignamente y hacerles todo el bien que de vosotros dependa” (MF 101,3). Las y los educadores, en calidad de “hermanos mayores”, deben manifestar a los pequeños una ternura real, por supuesto, vivida desde la fe, pero también corporal, pues en el gesto de acogida, en la sonrisa se expresan los afectos y la bondad del corazón. La Salle insiste constantemente en dar muestras de cariño y ternura, provocando la creatividad del educador para que dosifique en cada caso la calidad del gesto. Vivir con... para poder entablar esa relación concreta. Dar tiempo para conocerse, dedicar o “perder” tiempo con los jóvenes. En otras palabras, estar interiormente disponibles para mejor comprender lo que quieren que captemos sobre sus esperanzas y sus necesidades. Se trata, en definitiva, de una cuestión de convicción interior y no de una especie de regulación mecánica donde impera el reloj. El estilo fraterno en las relaciones es un sello tradicional de identidad lasaliana, que se refleja en la atención a cada uno según sus propias necesidades y en la creación de un ambiente acogedor para todas las personas integrantes de la Comunidad Educativa.

Educadores con ternura

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Desarrollo Socioemocional

En relación a la ternura como requisito fundamental de la educación del corazón, presentamos a continuación algunas de las características que Stone-McCown y Hathaway plantean en relación a las y los educadores que tienen éxito en la promoción del desarrollo socioemocional: 1. Amor a los niños o jóvenes: les interesa el desarrollo emocional y social de las y los educandos; son capaces de centrarse en el niño o joven en lugar de hacerlo sólo en la asignatura. 2. Conocimiento de sí mismo: cuanto más saben sobre sí mismos, mayor es su capacidad para ayudar a los educandos a aprender sobre sí mismos. 3. Apertura: están dispuestos a compartir sus sentimientos y pensamientos, y dispuestos a decir: «No lo sé, pero podemos averiguarlo juntos». 4. Calor: tienen un modo amigable y cariñoso, se sienten relajados en la mayoría de situaciones y ayudan a otros a sentirse relajados a través de sus gestos y atenciones. 5. Aceptación: se aceptan a sí mismos y a los demás, reconocen la validez de los sentimientos propios y ajenos, aceptan lo bueno y lo malo en los demás. Tienen la capacidad de escuchar. 6. Apoyo: no son defensivos, son personas que inspiran confianza y saben apoyar; el educando necesita sentirse apoyado para tener la seguridad que le permita aventurarse en lo desconocido. 7. Flexibilidad: pueden cambiar el curso de algo para adecuarse al estado de ánimo de la clase, y responden constructivamente ante lo desconocido. 8. Sensibilidad: ser sensibles a cada miembro de la clase y a la forma en que su conducta afecta al grupo; la sensibilidad supone también percibir el propio “sí mismo”, los propios sentimientos, y cómo éstos puedan afectar a las y los educandos. La sensibilidad nos permite tener conciencia de nuestro estado anímico y del de los demás. Nos convierte en observadores de corazones. 9. Respeto: permiten que los aprendientes saquen sus propias conclusiones, saben escucharles. 123

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Ejercicio de crecimiento personal ¿Cómo está nuestra ternura para con las y los educandos? Le recomendamos hacerse una autoevaluación en relación a los nueve aspectos que acabamos de presentar como cualidades de la educación con ternura. ¿Qué cualidades considera que usted puede y debe mejorar? puede lograrlo?

b. Dos condiciones socioemocional

para

la

¿Cómo

educación

Para la implementación de esfuerzos sistemáticos de desarrollo socioemocional en un centro educativo, vale la pena tomar en cuenta:  Apoyo institucional; se necesita que la dirección y administración de la obra, así como los otros profesores y especialmente los padres y madres de familia, comprendan y estén de acuerdo con la importancia y el valor de invertir tiempo y esfuerzos en el desarrollo socioemocional.  Sistemas de seguimiento; deben establecerse -poco a poco- medios para evaluar los progresos, los resultados, los fracasos y los éxitos de las acciones encaminadas a la promoción del desarrollo socioemocional. Si bien no resulta fácil “medir” el desarrollo socioemocional, existe una gama de posibilidades para establecer indicadores de avance que van desde el control en la asistencia a actividades de este tipo, los trabajos realizados por las y los educandos relacionados al tema, los informes de casos de profesores y alumnos sobre cambios de actitudes, las estadísticas sobre incidentes en el establecimiento, las encuestas sobre las percepciones de los padres y las madres de familia, el que los niños o jóvenes revisen sus propios diarios y evalúen su progreso, utilizar algunas pruebas o tests que intentan medir algunas cualidades, como la autoestima, etc.

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Desarrollo Socioemocional

c. Ser lo que uno quiere enseñar Antes de que las y los profesores iniciemos un programa o actividades específicas para promover el desarrollo socioemocional, debemos explorar y esclarecer nuestras respuestas a estas preguntas:  ¿Las metas del desarrollo socioemocional concuerdan con mis valores personales?  ¿Estoy dispuesto a evaluar mis cualidades socioemocionales?  ¿Tengo la disposición para mejorar mis cualidades humanas? Involucrarse en el desarrollo socioemocional de otros seres humanos requiere un convencimiento profundo de la importancia de que todas y todos seamos cada vez mejores seres humanos, comenzando por nosotros mismos. Quienes no estén convencidos de esto difícilmente podrán alcanzar resultados satisfactorios en la formación de otras personas. El papel que juega el educador en las actividades para promover el desarrollo socioemocional va más allá de crear, simplemente, un ambiente seguro. Prepararse para promover cualidades humanas requiere más reflexión sobre uno mismo que la preparación para facilitar la mayoría de materias. Los niños y jóvenes aprenden del estilo del profesor. Lo que uno es y lo que se demuestra personalmente es una gran parte de lo que se enseña. Es necesario que el educador quiera actuar como un participante, no sólo como alguien que facilita las cosas. Debe ser capaz de ayudar a los aprendientes a examinar sus patrones, considerar sus consecuencias, buscar alternativas y elegir. Así como quien no sabe leer no puede enseñar a leer, es poco probable que alguien con poco desarrollo socioemocional pueda conducir exitosamente actividades para promoverlo.

d. Principio de activación El diseño de cualquier experiencia educativa orientada a promover alguna 125

Maestría en Innovaciones Educativas

actitud nueva debe partir de una activación de la actitud que se tiene ante la situación que requiere su uso. Por ejemplo, si deseamos aprender a escuchar activamente a otras personas, debemos iniciar activando la manera en que escuchamos actualmente a los demás. Al activar la actitud actual, todos sus componentes son accesibles al educando y al educador. Lo que activa una actitud es la situación que requiere su uso. Por ejemplo, si la actitud que se desea transformar es el uso de lenguaje sexista, los ejercicios de dramatización o de juego de roles pueden ser los adecuados. Si la actitud se relaciona con algún objeto, por ejemplo que el educando maltrata los equipos o desperdicia material, utilizar objetos reales en la clase puede resultar un modo de activar la actitud correspondiente. Si no es posible realizar una activación directa, entonces los métodos indirectos suelen también dar resultado. El método indirecto se fundamenta en imaginar vívidamente una situación que requiere de una actitud. Consideremos el siguiente ejemplo: El educador les dice a las y los aprendientes: “Hagan el favor de explicarme cuál es la importancia de entregar las tareas a tiempo”. La mayor parte de las personas contestarían, después de detenerse unos segundos para potenciar el componente cognitivo de su actitud, es decir, sus creencias. Es muy probable que su respuesta estuviera llena de pausas, y que la razón realmente importante no sea la primera en aparecer. Puede que intenten describir algunos sentimientos, pero lo más probable es que no lo sientan directamente. Aunque lo más probable es que tengan una actitud positiva y funcional hacia la puntualidad, el ejercicio es ineficiente, sobre todo cuando la actitud no está activada. Ahora consideren que el educador hace la siguiente petición: Cierren los ojos. Imagínense de pie junto a la puerta del profesor. En la mano llevan un trabajo que lleva dos semanas de retraso. Se detienen un instante antes de golpear la puerta y respiran hondo. Sienten que les pesan los brazos. Finalmente, golpean, entran y le entregan el trabajo. El levanta lentamente la vista y sus miradas se encuentran. ¿Por qué prefieren evitar esta situación? 126

Desarrollo Socioemocional

Esta vez contestan las preguntas claves completamente y sin esfuerzo alguno:  ¿Cómo te has sentido en esa situación?  ¿En qué pensabas?  ¿Por qué hiciste lo que hiciste? La segunda estrategia ha implicado vívidamente los tres componentes de la actitud sobre la puntualidad, aunque sólo sea con el poder de la imaginación. Debemos buscar mover los tres componentes de una actitud simultáneamente en la misma dirección, así el educando podrá adoptar una actitud nueva y mejorada sin experimentar demasiada resistencia.

e. Objetivos intermedios El objetivo de la educación es motivar a la persona a que adopte libremente una actitud más próxima al extremo “positivo” del continuo de actitudes. Actitud actual

“Extremo” negativo

Actitud buscada

“Extremo” positivo

Debemos tomar en cuenta que siempre habrá actitudes mejores o más positivas, independientemente de lo mucho o poco que hayamos avanzado en nuestro crecimiento personal. Pretender cambios muy drásticos en la actitud de una persona es, generalmente, un error. Exige demasiado esfuerzo y somete a la persona a mucho estrés. Además, como generalmente no se consigue alcanzar la nueva actitud, por estar muy lejos de la actual, la persona se frustra y genera mayor resistencia a cualquier nuevo intento. Se deben establecer objetivos intermedios, pequeños avances que permitan avanzar hacia actitudes más positivas.

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Maestría en Innovaciones Educativas

Actitud actual

Actitud buscada

Actitudes intermedias

“Extremo” negativo

“Extremo” positivo

El tamaño de la transición entre la actitud inicial y las intermedias y entre las intermedias y las actitudes que queremos conseguir, comienza como una suposición, relativamente fundada, sobre el cambio que puede hacer la persona. Una intervención con un gran número de transiciones actitudinales no sólo suele tener más éxito, sino que también es más rápida que otra que tenga menos transiciones, lo que puede parecer contrario a la lógica.

f. Preguntar antes de afirmar Uno de los aspectos más difíciles de la promoción del desarrollo socioemocional, es evitar la tendencia a asumir el control, ejercer autoridad y moralizar, para todo lo cual se nos ha condicionado a las y los educadores. El procedimiento por excelencia en la educación de actitudes es preguntar antes que decir; los educadores alientan la curiosidad, la exploración, la redefinición, el cuestionamiento y las soluciones múltiples, en lugar de las respuestas acertadas. El preguntar centra la atención en aprender más que en enseñar. Es muy conveniente comenzar haciendo preguntas basadas en el “qué” en lugar de en el “cómo”. Las preguntas basadas en el “cómo” muchas veces conducen a respuestas defensivas y circulares, mientras que las preguntas basadas en el “qué” estimulan la observación precisa sin realizar juicios de valor, permitiendo la discusión abierta.       128

¿Qué ¿Qué ¿Qué ¿Qué ¿Qué ¿Qué

ves? oyes? piensas? sientes? acaba de pasar? acabas de hacer?

Desarrollo Socioemocional

   

¿Qué sentías sobre eso? ¿Qué quieres decir con. . .? ¿Qué pasaría si...? ¿Cuáles serían las consecuencias de ese (pensamiento, sentimiento, acto)? ¿Cuáles son las otras posibilidades?  ¿Lo harías de verdad o sólo estás hablando?  ¿Lo haces con frecuencia?  ¿Lo harías otra vez?

g. Establecer reglas Es útil establecer algunas reglas. Afectan fundamentalmente a la manera en que se desenvuelve la comunicación. Se aplican a la experiencia integral del educando en el centro educativo, y no exclusivamente a los momentos en que se promueve intencionalmente el desarrollo socioemocional.

Proponemos algunas reglas a manera de ejemplos:  Confianza y privacidad. Los educandos deben aprender cómo funciona la confianza, especialmente cuando se trabajan temas vinculados a las emociones, actitudes y cualidades de cada quien. Les está permitido hablar con sus familias de lo que sucede en las clases, de lo que comparten, pero no pueden referirse directamente a los compañeros, ya que muchos de los temas que se debaten son privados.  Declaraciones asesinas. Las y los aprendientes están de acuerdo en prohibir las “declaraciones asesinas”. Se trata de comunicaciones verbales o no verbales que hieran, rebajen o rechacen a uno mismo o a los otros. Son afirmaciones que matan el espíritu o el alma de la persona. “Eres estúpido” es un ejemplo de una declaración asesina. Aprenden a reconocerlas y las comentan entre sí, para protegerse de los sentimientos negativos.  Contacto directo. Las y los educadores animan a los aprendientes a hablar directamente con la persona con quien tienen el conflicto, el proble129

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ma o cualquier tipo de comunicación incompleta. El niño o joven puede solicitar el apoyo del profesor en el momento de hacerlo; sin embargo, el profesor les anima a iniciar el diálogo para llegar a una solución en lugar de seguir con la dificultad.

3.4 Estrategias tomadas de experiencias (Basado en Lickona en Reigeluth, 1999; Goleman 1995; De la Torre, sin fecha; Orellana, 2005)

“El ambiente pedagógico tiene que ser un lugar de fascinación e inventiva: no inhibir sino propiciar la dosis de ilusión común entusiasta requerida para que el proceso de aprender se produzca como mezcla de todos los sentidos.” Hugo Assmann Presentamos a continuación algunas estrategias que han sido puestas en práctica en diferentes experiencias educativas para promover actitudes relacionadas al desarrollo socioemocional. Le invitamos a utilizar aquellas que le parezcan útiles y a crear las propias.

a. Fortaleciendo la autoestima Una estrategia muy sencilla, pero altamente efectiva, relacionada con el desarrollo de la autoestima en el ámbito escolar fue puesta en marcha en un centro educativo como comenta Orellana (entrevista, 2005). Las y los educadores establecieron como norma que al menos una vez a la semana, al momento de la salida, harían un comentario positivo sobre cada educando, tanto al niño o adolescente como a sus padres. “Qué bien está dibujando…” “Ha mejorado mucho su pronunciación…” “Es uno de los más veloces del grupo…” “Es muy bueno con las divisiones…” “No se trataba de inventar la cualidad o el comentario positivo de cada educando, sino de saberlo identificar” comenta Orellana. La estrategia permitió mejorar de forma significativa la autoestima de las y los educandos, así como el concepto de los padres y madres de familia sobre sus hijos.

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Desarrollo Socioemocional

b. Actitudes cotidianas En las clases, como en las familias, nuestro impacto en las y los niños depende en gran parte de la calidad de nuestra relación con ellos. En la relación con los educandos, los profesores pueden ejercer una influencia positiva de tres formas: respetar y cuidar a los aprendientes, dar buen ejemplo y ofrecer orientaciones. Por ejemplo, Molly Angelini, antigua profesora de quinto de primaria, convirtió la cortesía en una virtud importante en su clase. Trataba a todos sus alumnos con mucha cortesía y modelaba una conducta cortés hacia cualquiera que entrara en el aula. Si sus alumnos insultaban a un compañero, les pedía que escribieran una carta disculpándose ante la persona ofendida. Les propuso que durante la comida saludaran a los empleados de la cafetería por su nombre y les dieran las gracias cuando les servían la comida. Más importante aún, enseñó a los niños que todas estas actitudes no eran gestos mecánicos sino formas significativas para mostrar respeto a los demás.

c. Crear en el aula una comunidad que cuida a sus miembros Los niños y niñas, así como los jóvenes, necesitan establecer relaciones de cuidado y atención con los adultos, pero también necesitan establecer relaciones de cuidado y atención entre ellos. Cuando se satisfacen sus necesidades de pertenencia y afirmación, es más probable que se preocupen por los demás. En cualquier grado, los educadores pueden crear una comunidad que cuida de 131

Maestría en Innovaciones Educativas

sus miembros en la clase, ayudando a los educandos a: (a) conocer a los otros como personas; (b) respetarse, cuidarse y afirmarse entre sí; y (c) sentirse miembros valiosos del grupo. Por ejemplo, Hal Urban, que enseña historia y psicología en un instituto, hace tres cosas sencillas al comenzar cada clase que sólo suponen cinco minutos, pero que son muy efectivas de cara al desarrollo de una comunidad en la clase. Primero pregunta: “¿Quién tiene buenas noticias?”. Después de que algunos comparten sus buenas noticias con la clase, pregunta: “¿Alguno quiere reafirmar (felicitar, animar, reconocer) a un compañero?”. Los aprendientes llegan a sentirse cómodos haciéndolo. Finalmente, pide que se sienten en un lugar diferente al que tenían en la clase anterior y que se tomen un minuto para conocer mejor a su nuevo compañero. En su opinión, construir una comunidad en la clase también contribuye a crear una atmósfera de confianza que incrementa la participación de los aprendientes en la discusión de clase. Al final del año, cuando se les preguntó qué recordarían de esa clase en diez años, muchos educandos contestaron que recordarán la forma en que el Sr. Urban comienza sus clases.

d. Aprender cooperando Aprender cooperando permite a los educandos practicar regularmente competencias sociales importantes, tales como el hábito de considerar los puntos de vista ajenos, la capacidad para trabajar en equipo y la capacidad para valorar a los otros, a la vez que aprenden materias académicas. Aprender cooperando contribuye también al desarrollo en el aula de una comunidad unida y que cuida de sus miembros, derribando barreras sociales e integrando a cada aprendiente en la pequeña estructura social del grupo en que coopera. Para ser efectiva como estrategia de aprendizaje y para que ayude a construir el carácter, el aprender cooperando tiene que estar diseñado de forma que incluya tanto la interdependencia como la responsabilidad individual. Todos los miembros del grupo son necesarios, y cada uno debe ser capaz de demostrar independientemente su dominio del material al terminar el período de trabajo conjunto. El 132

Desarrollo Socioemocional

formato debe variar, por ejemplo, parejas, pruebas en equipo, proyectos en grupos pequeños, proyectos con toda la clase, etc. Se debe utilizar el tiempo necesario para que los educandos desarrollen las capacidades y roles que requieren para cooperar con efectividad (escucha activa, asertividad, coevaluación, etc.). También se debe utilizar el tiempo que haga falta para implicarlos en una reflexión sobre su forma de cooperar en cada tarea y sobre lo que deben mejorar para la próxima vez. La clase puede desarrollar pautas que les ayuden a prevenir problemas y les proporcionen criterios para reflexionar sobre sus actos. Por ejemplo, la profesora Betty House y sus alumnos de quinto desarrollaron las siguientes pautas: “Los miembros del grupo contribuimos al máximo cuando… (1)somos amables los unos con los otros, (2)no se menosprecia a nadie, (3)escuchamos las ideas de todos y tratamos de utilizarlas, (4)todos tienen algo que hacer, (5)nadie holgazanea, (6)nadie se queja, (7)alguien me halaga”.

e. Reflexión diaria y semanal El psicólogo Cronin (I995) ha diseñado un currículo para los primeros años de secundaria que pretende ayudar a los jóvenes a incrementar la conciencia de su propia conducta. Se anima a los educandos a establecer pequeños objetivos semanales para mejorar en la práctica de una actitud concreta tal como el respeto, la cooperación, la autoestima o la asertividad. Por ejemplo, ayudar antes de que te lo pidan o defender a alguien de comentarios negativos. Al final de la semana, se evalúan a sí mismos y, si lo desean, anotan sus progresos en un diario personal. Establecer objetivos semanales se considera importante para la consciencia de sí mismo y la buena formación de actitudes. El calendario de valores de los centros educativos de La Salle y los materiales de apoyo que lo acompañan; pueden servir de referencia para esta práctica común en obras lasallistas.

f. Aprender a solucionar conflictos Promover que las y los educandos aprendan cómo resolver conflictos sin usar la fuerza ni la intimidación es una parte de vital importancia para la educación socioemocional por dos motivos: (a) los conflictos que no se resuelven 133

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imparcialmente impiden que se desarrolle la comunidad en la clase o la erosionan; y (b) sin la capacidad para resolver conflictos, los aprendientes serán minusválidos en sus actuales relaciones interpersonales y en las del resto de sus vidas, y pueden acabar por contribuir a la violencia en la escuela y la sociedad. Hay muchas formas de promover el aprendizaje de la resolución de conflictos en la clase. Susan Skinner, profesora de un jardín de infancia, utiliza dos métodos que, en su opinión, son efectivos. Cuando surge un conflicto entre dos niños, detiene la acción y la utiliza como un momento que sirve de base para aprender algo útil. Invita a otros dos niños -no los que tienen el conflictoa pasar al frente de la clase para representar una solución positiva al conflicto. Luego pide más sugerencias del resto de la clase. En segundo lugar, invita a los dos niños que tenían el conflicto a representar una solución positiva con la ayuda de lo que acaban de ver y oír. Son capacidades que cuanto antes se aprendan y cuanto más se practiquen mayores serán las posibilidades de que formen parte del carácter del niño. Pero también es posible realizar una formación efectiva con los adolescentes, para quienes hay mucho más en juego debido a que los conflictos pueden explotar y convertirse en violencia.

g. Implicar a los padres y madres y a la comunidad en la educación del corazón Consideremos aquí, en primer lugar, tres premisas claves: (a) los padres y madres son los primeros y más importantes maestros de los niños, y el colegio debe hacer todo lo que está en sus manos para apoyar a los padres en este papel; (b) a su vez, los padres deben apoyar los esfuerzos de la escuela por el desarrollo socioemocional; (c) el impacto de la sociedad escuela-padres se ve realzado cuando la comunidad (por ejemplo, iglesias, empresas, organizaciones juveniles, gobierno local y medios de comunicación) promueve las virtudes que conforman el buen carácter. Los centros educativos pueden apoyar a los padres y madres en su papel como educadores socioemocionales de varias maneras, por ejemplo:  Informarles sobre la importancia vital de su papel en el desarrollo socioemocional del niño. Ayudarles a comprender cómo se forman y 134

Desarrollo Socioemocional

modifican las actitudes, etc.  Invitarles a participar en comités para la educación socioemocional, hacer una encuesta para descubrir cuál puede ser su contribución, e informarles con claridad sobre los aspectos centrales y planes del centro educativo en la educación socioemocional de sus hijos mediante actividades realizadas en la escuela (por ejemplo, noches de cine familiar) y otras realizadas en casa. Estas actividades pueden ser iniciativa de los padres y madres, por ejemplo, temas para discutir en la cena o tipo de literatura a la hora de irse a la cama. También pueden tomarse iniciativas de los niños, por ejemplo, tareas escolares en las que entrevistan a sus padres sobre sus actitudes hacia las drogas, sus ideas sobre la amistad, etc. La educación más efectiva para las y los niños es la que ocurre cuando las familias y las escuelas se asocian para realizar esta tarea. Nunca nos hemos encontrado con un padre o un profesor -ni siquiera un niño- que pensara que los seres humanos no pueden beneficiarse de una mayor cantidad de estima y consciencia de sí, autocontrol, motivación, empatía y capacidades sociales.

h. El semáforo emocional Para desarrollar el autocontrol, en el programa New Haven suele recurrirse a un gran cartel con un “semáforo emocional” en el que se describen los siguientes seis pasos: Luz roja: 1. Detente, serénate y piensa antes de actuar. Luz amarilla: 2. Expresa el problema y di cómo lo sientes. 3. Proponte un objetivo positivo. 4. Piensa en varias soluciones. 5. Piensa de antemano en las consecuencias. Luz verde: 6. Sigue adelante y trata de llevar a cabo el mejor plan. Por ejemplo, cuando un niño está a punto de enojarse, de replegarse ofendido por alguna nimiedad o de romper a llorar al ser molestado, el educador puede recurrir al semáforo para recordarle una serie definida de pasos que le ayudarán a solucionar estos problemas de una forma más adecuada. Pero, además del control de los sentimientos, el semáforo subraya también la importancia de una acción más eficaz. Y, en tanto que forma habitual de manejar los impulsos emocionales 135

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ingobernables -el hecho de pensar antes de actuar—, puede llegar a convertirse en una estrategia fundamental para afrontar los retos de la adolescencia y de la madurez.

i. Nuevas formas de corregir Otra forma de abordar el aprendizaje de las habilidades emocionales en el marco de la vida escolar consiste en ayudar a los educadores a pensar y establecer nuevas formas de corregir a los aprendientes que se porten de forma inadecuada. El proyecto “Desarrollo infantil” (California, EEUU) considera que esos momentos constituyen una oportunidad inestimable para enseñar a los niños las habilidades de las que carecen -el dominio de los impulsos, la expresión de los sentimientos, la resolución de conflictos…- algo que resulta imposible de conseguir recurriendo exclusivamente a la mera coerción. Por ejemplo, un educador que ve que tres muchachos se empujan para llegar primero al comedor puede sugerirles que echen a la suerte el orden de llegada. Así les permite dirimir de una forma imparcial -mucho más positiva que el rotundo y autoritario «¡ya está bien!»-. Tanto este problema como otros de naturaleza similar -después de todo, la actitud «¡yo primero!» no sólo es endémica de los primeros cursos de la escuela sino que, de una forma u otra perdura durante toda la vida-, se abordan recalcando la posibilidad de encontrar soluciones negociadas.

j. El cine como estrategia educación socioemocional

creativa

de

La película es una historia de vida, real o imaginaria, pero con fuerza para generar emociones y sentimientos de diversa índole en el espectador. El cine es tal vez la mejor escuela para educar actitudes y sentimientos por cuanto generan un alto nivel de identificación o repulsa con los personajes. Aún está por descubrir la enorme influencia que tiene en la educación de actitudes, pautas sociales, modas y por supuesto en el desarrollo de emociones. El cine se vale de una serie de efectos bien estudiados que permiten incluso producir en el espectador impactos mayores que las obras teatrales. Tiene la ventaja de manejar espacios y tiempos imaginarios, fantasías irrealizables en un escenario, efectos especiales con objetos y sobre todo el acercarnos con la cámara a la expresión de los sentimientos más variados y profundos: ira, asco, miedo, violencia, alegría, entusiasmo, excitación, felicidad... Son innumerables las películas que pueden servir para analizar los estados emocionales, compartir puntos de vista, analizar los propios sentimientos, y 136

Desarrollo Socioemocional

sensibilizarse respecto al potencial creativo que subsiste en todo estado emocional fuerte. Toda creación nace de un impulso por generar algo nuevo y su elaboración y acabado requiere de persistencia. En una película, en tanto que obra creativa colectiva, (en sentido artístico, técnico, interpretativo, imaginativo,..) podemos encontrar toda clase de estímulos para pensar, sentir, actuar, expresar. Sirvan de ilustración de lo que puede hacerse, algunas de las actividades sugeridas tras ver la película El cartero (y Pablo Neruda). (S. de la Torre, 1999) 1. Inventa un diálogo imaginario con Neruda sobre algún aspecto de tu interés. 2. Lee el siguiente texto poético como si fuera escrito para ti y escribe lo que te ha hecho pensar o sentir. Luego escribe un texto que despierte sentimientos de temor, tristeza, fascinación, ternura, amor… (Se les da un texto). 3. Los sentimientos profundos fluyen mejor en silencio. Nada mejor que las películas para observar la fuerza comunicativa del silencio y de las emociones implícitas. Recuerda aquellas escenas de películas en las que el silencio crea tensión, inquietud, ansiedad, suspenso, afecto, paz. Explica los mensajes de tipo afectivo que pueden transmitirse en silencio, sin palabras. Los ejemplos de utilización del cine como estrategia de educación emocional no tienen más límite que la propia creatividad del educador. En todo relato, y la película es un relato en acción, prima el sentimiento sobre otras consideraciones o efectos cognoscitivos. Vemos el cine como un modo de vivir una historia, de meternos en ella durante unas horas, de dejarnos atrapar por los personajes, de liberar (al igual que otros lo hacen con el fútbol), nuestras emociones como la alegría a través de la risa, el gozo, el temor, la ansiedad, la tensión, la duda, el placer estético, etc. El cine es un excelente recurso para educar las emociones: identificarlas, reconocerlas, analizarlas, comprender sus efectos, expresarlas, inducir las positivas... El cine es una escuela de educación emocional.

k. La música, el lenguaje de la educación del corazón La música es, sin lugar a dudas, el estímulo más apropiado para producir estados emocionales, para educar la sensibilidad y actitudes constructivas. La música posee cualidades formativas en la mayor parte de culturas. Se está utilizando en terapia, en la educación de niños superdotados, como relajación, como ambiente estimulante en los grandes almacenes. La música es compañera inseparable de muchas personas, incluidos los educandos, mientras estudian. Y es que la música, con letra o sin ella, relaja, estimula, 137

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conmueve, evoca, libera, hace pensar y sentir. En suma, pone a prueba las emociones y los sentimientos. Pero también puede utilizarse, y de hecho se viene haciendo hace años, como estrategia para sentípensar; esto es, generar situaciones en las que se conjuguen los procesos de pensamiento y sentimiento, momentos en los que el pensar se deja arrastrar por el sentir y el sentir arraiga en forma de reflexión. Permite sensibilizar, educar en la tolerancia y sobre todo crear un clima de distensión, concentración y expresión de lo emocional. La música nos ayuda a mirar hacia adentro.

Una forma de utilizarla es iniciar las sesiones de clase con canciones o piezas musicales que tengan alguna relación con la temática objeto de estudio. Tras escucharla, se pide a algunos que expresen libremente de palabra o por escrito, lo que les ha hecho pensar, sentir, evocar, imaginar, y el estado de ánimo. Finalmente, la persona que eligió esa música hace un comentario más amplio sobre el por qué y para qué de la misma. La música es un buen recurso para educar las emociones y las actitudes como la tolerancia, la sensibilidad, la empatía. Escuchar un tipo de música que no es el que a mí me gusta, pero gusta a otros compañeros, es un buen ejercicio de tolerancia. "Escuchar ciertas obras con la condición apropiada, tanto de música clásica como de música selecta contemporánea, puede permitir al grupo clase experimentar una emoción colectiva." (Bisquerra, 2000) De hecho, no es concebible escuchar una música que nos gusta sin sentir algún tipo de emoción.

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Desarrollo Socioemocional

l. Vincular todas las materias con la educación del corazón Un profesor de ciencias naturales puede diseñar una actividad sobre la necesidad de comprender con precisión y veracidad lo que los demás están sintiendo. Un educador de ciencias sociales puede examinar temas de autocontrol y autoestima en las experiencias a las que se enfrentaron personajes históricos, y evaluar oportunidades actuales para mejorar la propia comunidad con actividades concretas. Un profesor de literatura puede promover el análisis de las actitudes de los personajes de las novelas, obras de teatro, películas, series de televisión, cuentos cortos, etc. Un profesor de matemáticas puede trabajar con técnicas de automotivación para abordar la materia desde una perspectiva más positiva. Por ejemplo, en clase de lectura a las y los niños de primer grado se les cuenta una historia titulada «Ranita y Tortuguita son amigos», en la que Ranita quiere jugar con su hibernada amiga Tortuguita, y no deja de recurrir a todo tipo de subterfugios para tratar de despertarla. La historia se utiliza como un pretexto para iniciar un debate en clase en torno a la amistad y otros temas tales como la forma en que se siente la gente cuando alguien le engaña. Otros de los cuentos proponen temas tales como la toma de conciencia de uno mismo, la toma de conciencia de las necesidades de un amigo, cómo se siente uno al ser molestado y cómo compartir los sentimientos con los amigos. Las historias cada vez son más complicadas a medida que el niño va atravesando los primeros cursos de la educación primaria, ofreciendo a los maestros la posibilidad de entrar a discutir temas tales como la empatía, la asunción de otro punto de vista y el respeto. A cada educador y educadora del centro educativo se le invita a responderse cada mes a la siguiente pregunta: ¿Qué aspecto del desarrollo socioemocional voy a impulsar en esta unidad? ¿Cómo lo voy a promover?

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3.5 La “Ciencia mismo”

de

mí

(Basado en Stone-McCown y Hathaway en Reigeluth, 1999 y Goleman, 1995). En las conversaciones educativas se usan términos como “autoestima”, “ayudar a que los niños realicen su potencial” y “educar para la vida”. En las clases, sin embargo, vemos a Juan sentado todos los días en la parte de atrás, totalmente al margen de lo que está pasando; Carlos se ríe de todo, incluyendo sus notas y las chicas; Marta es la primera siempre en levantar la mano; Julia copia de los demás cada vez que puede. Los educadores parecen cansados. Día tras día, se procesa información sobre el mundo exterior sin consideración aparente de lo que le ocurre a cada persona en su interior. Si llegaran unos marcianos y vieran esta situación, podrían pensar que lo que se enseña y lo que se aprende están tan alejados como la Tierra y Marte, y que la adquisición de capacidades para la supervivencia, como las que necesitamos para trabajar y amar, se deja al azar. Podrían preguntar: “¿Dónde aprenden los jóvenes las técnicas de supervivencia? ¿Dónde aprenden a relacionarse con ellos mismos y con los demás? ¿A comunicarse? ¿A resolver problemas? ¿A responsabilizarse de su propio aprendizaje?” ¿Cuál es el valor efectivo de los factores externos si carecemos de un conocimiento personal igualmente profundo? ¿Puede existir una sabiduría sobre el mundo objetivo que nos rodea si no existe una sabiduría sobre el mundo interior? ¿Puede haber una comprensión madura de los otros sin conocimiento de sí mismo…? La educación sin el conocimiento de sí mismo nunca puede significar sabiduría y madurez; pero el conocimiento profundo de sí mismo es un proceso, como la educación, que no termina nunca (Kubie, 1968).

El propósito y la importancia de la ciencia de mí mismo 8:00 - 9:00 Ciencias Naturales 9:00 - 10:00 Ciencias Sociales 10:00 - 11:00 Ciencia de Mí Mismo… La ciencia de mí mismo es un programa, basado en la experiencia, diseñado 140

Desarrollo Socioemocional

para niños y adolescentes comprendidos entre 1° de Primaria y 2° de Secundaria. Su objetivo es equipar a las y los educandos con capacidades afectivas y cognitivas que amplíen su desarrollo socioemocional y su forma de actuar en todas las situaciones de su vida. No hace falta examinar atentamente los actuales problemas sociales para encontrar los signos de un escaso éxito en el área del conocimiento del sí mismo y de las relaciones interpersonales. Al describir la ciencia de mí mismo Goleman (1995) afirma: Como sociedad no nos hemos preocupado de que cada niño aprenda lo esencial para manejar la ira o resolver conflictos positivamente -ni tampoco nos hemos molestado en educarles empatía, control de los impulsos o cualquier otro elemento básico de competencia emocional-. Al dejar que los niños aprendan las lecciones emocionales al azar, nos arriesgamos a desperdiciar la oportunidad que ofrece la lenta maduración del cerebro para ayudarles a cultivar un repertorio de actitudes emocionalmente saludable. Es difícil imaginar una situación en la que el currículo de ciencia de mí mismo no beneficie a los niños. Si adquieren competencia emocional a temprana edad, es más probable que tengan vidas satisfactorias y que sean mejores miembros de sus familias y sus comunidades y mejores ciudadanos del mundo. En nuestra opinión, la ciencia de mí mismo es un viaje emocionante para profesores y alumnos. A pesar del gran interés de los educadores por la educación emocional, esta asignatura sigue siendo escasa; la mayoría de profesores, directores y padres ignoran simplemente su existencia. Los mejores modelos están básicamente en un puñado de escuelas privadas y unos cientos de públicas. Desde luego, no hay programa, incluyendo éste, que tenga la solución a todos los problemas. Pero dada la crisis en que nos encontramos y que afrontan nuestros niños, y dado el nivel de esperanza que ofrecen las asignaturas de educación emocional, debemos preguntarnos: ¿Acaso no tendríamos que estar enseñando estas capacidades, esenciales para la vida, a todos los niños,-ahora más que nunca-? ¿Y si no lo hacemos ahora, cuándo lo haremos?

Una clase de ciencia de mí mismo Es un extraño modo de pasar lista a los educandos de quinto curso, cuando el educador les nombra en voz alta, no responden con el habitual “¡presente!” sino que lo hacen con un número indicativo de su estado de ánimo -en el que

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uno significa deprimido y diez muy animado-. Hoy, por cierto, los ánimos parecen estar muy elevados: - Jessica. - Diez. ¡Hoy es viernes y estoy contenta! - Patricio. - Nueve. Animado y un poco nervioso. - Nicole. - Diez. Tranquila y contenta. Estamos en una clase de Ciencia de mí mismo, en Nueva Learning Center. El tema fundamental del programa de Ciencia de mí mismo son los sentimientos, las emociones y las actitudes, tanto propias como aquéllas otras que tienen que ver con el mundo de las relaciones. La estrategia fundamental consiste en convertir las tensiones y los problemas cotidianos en el tema del día. De este modo, los educadores hablan de problemas reales -sentirse ofendido, sentirse rechazado, la envidia, los altercados que podrían terminar transformándose en peleas en el patio de recreo…- Como dice Karen Stone, directora del centro Nuevo Aprendizaje y creadora del programa de Ciencia del mí mismo: “el aprendizaje no sucede como algo aislado de los sentimientos de los niños. De hecho, la alfabetización emocional es tan importante como el aprendizaje de las matemáticas o la lectura”. A primera vista, la clase parece algo tan normal que uno difícilmente cree que pueda llegar a solucionar los dramáticos problemas socioemocionales a los que se enfrenta la sociedad. Pero, al igual que ocurre con la educación en el hogar, las experiencias, pequeñas pero eficaces, se desarrollan de manera regular a lo largo de muchos años. De este modo, el aprendizaje emocional va calando lentamente en cada aprendiente y va fortaleciendo ciertas actitudes, consolidando así determinados hábitos para aplicarlos en los momentos difíciles y frustrantes.

Algunos contenidos de la Ciencia de mí mismo Lo que generalmente termina como conflicto, resume Varga, comienza como «un problema de comunicación, una suposición gratuita y una conclusión precipitada que lleva, a su vez, a enviar un mensaje “duro”, un mensaje que resulta muy difícil de escuchar». Los educandos de Ciencia de mí mismo aprenden que no se trata tanto de evitar los conflictos como de resolver los desacuerdos y los resentimientos antes de que éstos emprendan una escalada que termine conduciendo a una 142

Desarrollo Socioemocional

auténtica batalla. La asertividad consiste en expresar los sentimientos directamente -algo muy distinto a la agresividad y a la pasividad- y se trabaja en esta particular asignatura a partir del tercer curso. Por ejemplo, al comienzo de una discusión, los dos implicados no se miraban siquiera pero, poco a poco, comenzaron a mostrar signos de estar escuchando activamente a su interlocutor, mirándole a la cara, estableciendo contacto visual con él y enviándole señales silenciosas inequívocas para hacerle saber que le estaba escuchando. El hecho de utilizar estas herramientas, de poner en funcionamiento la asertividad y la escucha activa, se convierte así, para estos muchachos, en algo más que frases vacías; son verdaderas formas de reaccionar a las que pueden apelar en aquellos momentos en que realmente lo necesiten. Dominar el mundo emocional es especialmente difícil porque estas habilidades deben ejercitarse en aquellos momentos en que las personas se encuentran en peores condiciones para asimilar información y aprender hábitos nuevos de respuesta, es decir, cuando tienen problemas. “Todo el mundo, ya se trate de un niño de quinto curso o de un adulto, necesita ayuda cuando tiene problemas para verse a sí mismo -señala Varga-. No resulta sencillo, cuando el corazón late con más fuerza, cuando las manos están sudando y uno se encuentra muerto de miedo, escuchar con claridad y mantener el control de sí mismo sin gritar, sin echar las culpas a los demás o sin permanecer silenciosamente a la defensiva.”

El tema del día

Las respuestas que suelen dar los educandos a la singular forma de pasar lista con la que se inicia cada clase de Ciencia de mí mismo no son siempre tan elevadas como en el ejemplo que vimos. Cuando alguien responde con un uno, un dos o un tres, se abre la posibilidad de que otro pregunte: “¿quieres comentarnos cómo te encuentras?” Y, en el caso de que el aprendiente quiera (porque nadie está obligado a hablar de lo que no desea), dispone también de la posibilidad de expresar lo que le inquieta y de buscar posibles soluciones creativas. Los problemas varían en función del nivel de los educandos. En los cursos inferiores, los problemas suelen girar en torno al miedo, al rechazo o a ser objeto de las burlas de los demás. Alrededor del sexto curso aparece un nuevo conjunto de preocupaciones: sentirse dolido porque nadie quiere aceptar una cita, sentirse rechazado, amigos que son menos maduros y, en suma, todos los dolorosos 143

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problemas que agobian a los niños y a los adolescentes; “los mayores se meten conmigo”,”mis amigos fuman y quieren que yo también lo haga”, etcétera. Estos son los problemas realmente importantes en la vida de un niño, problemas que suelen manifestarse en medio de la vida escolar (en el comedor, en el autobús o en casa de un amigo). Y, en la mayor parte de los casos, estas preocupaciones resultan obsesivas cuando los niños se encuentran solos y no tienen a nadie con quien compartirlas. Éstos son algunos de los auténticos temas de las clases de Ciencia de mí mismo. De hecho, cada una de estas discusiones constituye una ocasión, que puede ser provechosa para las metas del desarrollo socioemocional. Aunque el curso también cuenta con temas o contenidos para cada grado, es lo bastante flexible para capitalizar a su favor los conflictos diarios que aparezcan. Así, los temas que los educandos ponen sobre la mesa proporcionan ejemplos vivos sobre los cuales aprendientes y educadores pueden aplicar las habilidades que están aprendiendo; como el método de resolución de conflictos que permite enfriar la caldeada situación existente entre dos muchachos. En funcionamiento desde hace unos veinte años, el curso de Ciencia de mí mismo es un ejemplo para el desarrollo socioemocional. Como dijo Karen Stone: “cuando enseñamos algo sobre el enojo, ayudamos a los niños a comprender que casi siempre es una reacción secundaria y a buscar lo que subyace en él: ¿Estás herido? ¿Celoso? ¿Tienes miedo? Es así como nuestros niños aprenden que siempre disponen de diferentes posibilidades para responder a una emoción y que su vida será más rica cuantas más alternativas de respuesta tengan”.

La Ciencia de mí mismo y el contexto social «Llevo unos veinte años enseñando en esta escuela -dice Mary Ellen Collins-. Eche un vistazo al barrio que nos rodea. Con los problemas a los que estos niños deben enfrentarse, yo no puedo limitarme a enseñar habilidades académicas. Imagine que uno de nuestros niños está luchando contra el sida o que lo padece alguien de su familia. No estoy segura de lo que ellos dirán en las discusiones sobre el sida, pero lo cierto es que una vez que un niño sabe que su maestro no sólo está dispuesto a escuchar sus problemas académicos sino también a echarle una mano con sus dificultades emocionales, se abre una puerta para tener esa conversación.» En el tercer piso del viejo edificio escolar, Joyce Andrews está llevando a los educandos de quinto curso a la clase de Ciencia de mí mismo a la que acuden tres veces por semana. Andrews, como todas las demás maestras de quinto grado, asistió a un curso especial para poder impartir esta materia, pero su 144

Desarrollo Socioemocional

apertura y simpatía naturales sugieren que se trata de una persona especialmente predispuesta hacia los temas socioemocionales. El tema del día versa sobre cómo identificar sentimientos, uno de los temas clave de las habilidades emocionales que consiste en dar nombre a los sentimientos para poder así diferenciarlos. Los deberes que debían traer de casa aquel día consistían en recortar la fotografía -extraída de una revista- del rostro de una persona, asignar un nombre a las emociones que mostrara y exponer posibles formas de hacérselo saber a la persona. Después de que han socializado los deberes, Andrews enumera una lista de sentimientos en la pizarra -tristeza, preocupación, excitación, felicidad, etcétera- y comienza a lanzar una rápida sucesión de preguntas a los educandos que acudieron aquel día a clase. Los niños, sentados en grupos de cuatro, levantan las manos tratando de llamar su atención para poder responder. -¿Cuántos de ustedes se han sentido frustrados alguna vez? -pregunta Andrews, mientras agrega el término frustrado a la lista y todos los niños levantan la mano. -¿Cómo se sienten cuando están frustrados? -Cansado, confundido, no puedo pensar bien, ansioso... - vuelan entonces las respuestas, como una cascada. -Y... ¿cuándo se siente molesto un profesor? -prosigue luego, agregando el término molesto a la lista. -Cuando alguien está hablando —responde, sonriendo, una niña. A continuación, Andrews les entrega unas fotocopias. En ellas hay unos cuantos rostros de niños y niñas desplegando cada una de las seis emociones básicas -felicidad, tristeza, enojo, sorpresa, miedo y disgusto- y una breve descripción de la actividad muscular facial propia de cada una de esas emociones. Por ejemplo: Temor    

La boca permanece abierta y retraída. Los ojos permanecen abiertos y con el ángulo interno elevado. Las cejas están levantadas y juntas. Hay arrugas en medio de la frente.

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Mientras las y los niños leen la hoja e imitan la expresión descrita de cada una de las emociones, sus rostros van asumiendo las expresiones del miedo, el enojo, la sorpresa o el disgusto. Esta actividad se deriva de la investigación realizada por Paul Ekman sobre la expresión facial y como tal se enseña en casi todos los cursos universitarios de introducción a la psicología, aunque rara vez se enseña en una escuela primaria. El hecho de relacionar un sentimiento con un nombre y con la expresión facial que le corresponde puede parecer tan elemental que no requiera ningún tipo de enseñanza. Pero lo cierto es que, en cualquiera de los casos, constituye un verdadero antídoto contra las extraordinarias lagunas que suelen existir en torno al tema de la alfabetización emocional. Tengamos en cuenta que, en muchos casos, las peleas del patio de recreo se derivan de la interpretación errónea de mensajes neutrales como si se tratasen de expresiones de hostilidad.

El buzón de emociones desarrollo socioemocional

y

el

ritmo

del

-Mis amigas Alicia y Claudia no quieren jugar conmigo. Esta conmovedora queja procede de una niña de tercer grado de la escuela elemental John Muir, de Seattle. Una remitente anónima depositó este mensaje en el «buzón de emociones» de su clase -una caja de cartón especialmente decorada-, en la que las y los educandos expresan sus quejas y sus problemas para que toda la clase pueda hablar de ellos y buscar formas de resolverlos. Durante la discusión no se menciona el nombre de los implicados y el educador señala, en cambio, que, de vez en cuando, todos los niños tienen estos problemas y, en consecuencia, que todos deben aprender a resolverlos. El hecho de poder expresar cómo se sienten al ser rechazados o qué es lo que pueden hacer para ser aceptados les brinda así la oportunidad de buscar nuevas soluciones, una verdadera alternativa al pensamiento unilateral que considera que la disputa constituye el único camino posible para eliminar las diferencias.

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El buzón ofrece la posibilidad de organizar los temas problemáticos que se tocarán en clase porque un programa demasiado rígido correría el peligro de alejarse de la fluida realidad de la infancia. En la medida en que los niños y niñas crecen, cambian también sus preocupaciones y. en consecuencia, las lecciones emocionales deberán adaptarse al grado de desarrollo del niño y repetirse en diferentes etapas vitales, ajustándose a su nivel de comprensión y a su interés del momento. Una cuestión muy importante es el momento en que puede comenzar a impartirse este tipo de formación. En este sentido, hay quienes sostienen que nunca es demasiado pronto. Por ejemplo, el pediatra T. Berry Brazelton, de Harvard, afirma que los padres pueden beneficiarse de algunos programas de formación domiciliaria y convertirse en adecuados educadores de sus hijos. Hay poderosas razones que confirman la eficacia de la educación sistemática de las habilidades emocionales y sociales durante el periodo preescolar. El ritmo del crecimiento emocional está ligado a varios procesos de desarrollo, particularmente a la cognición y a la madurez biológica del cerebro. Las capacidades emocionales, como la empatía y el autocontrol emocional, comienzan a aparecer casi desde la misma infancia. Según el psiquiatra David Hamburg, desde los seis hasta los once años: “la escuela constituye un auténtico crisol y una experiencia que influirá decisivamente en la adolescencia del niño y mas allá de ella. La sensación de autoestima de un niño depende fundamentalmente de su rendimiento escolar. Un niño que fracase en la escuela pondrá en movimiento una actitud derrotista que luego puede arrastrar durante el resto de su vida”. Entre los elementos esenciales para sacar provecho de la escuela, Hamburg señala “la demora de la gratificación, la responsabilidad social adecuada, el control de las emociones y una perspectiva optimista ante la vida”, otro modo, en fin, de referirse al desarrollo socioemocional. La pubertad es un período de grandes cambios en el sustrato biológico, las habilidades cognitivas y el funcionamiento cerebral del niño y, en este sentido, constituye también un período crítico para el aprendizaje emocional y social. “Entre los diez y los quince años -señala Hamburg- la mayor parte de los adolescentes se ven expuestos por vez primera a la sexualidad, al alcohol, al tabaco y a las drogas”, entre otras tentaciones. La transición de la escuela primaria al instituto de secundaria firma el fin de la infancia y constituye, en sí misma, un formidable desafío emocional. Dejando de lado todos los demás problemas, en este nuevo período escolar disminuye el grado de autoconfianza y aumenta el de autoconciencia, que suele dar una imagen de sí mismo demasiado inflexible y contradictoria. Uno de los más grandes retos de este período tiene que ver con la autoestima social, con la 147

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seguridad de que pueden hacer amistades y mantenerlas. Según Hamburg, esta coyuntura es la que contribuye a consolidar las habilidades del adolescente para establecer relaciones íntimas, sortear las crisis que puedan afectar a la amistad y nutrir su seguridad en sí mismos. En la época en que los educandos entran en secundaria, quienes han atravesado un proceso de educación socioemocional se muestran en mejores condiciones que los demás para hacer frente a las presiones de sus compañeros, las exigencias académicas y las instigaciones a fumar o consumir drogas. El dominio de las habilidades socioemocionales constituye una herramienta útil contra la agitación y las presiones externas que están a punto de afrontar.

La importancia del ritmo En la medida en que los psicólogos evolutivos y otros investigadores van cartografiando el desarrollo evolutivo de las emociones, cada vez se hallan en mejores condiciones de especificar lo que debe aprender el niño en cada uno de los distintos momentos del proceso de desarrollo de su inteligencia emocional. También logran determinar qué tipo de carencias duraderas es probable que padezcan quienes no lleguen a dominar las competencias en el momento adecuado y qué clase de experiencias podría programarse para tratar de recuperar el tiempo perdido. Por ejemplo, en el programa de New Haven, las y los niños de los grados inferiores trabajan temas elementales de autoconciencia, relaciones y toma de decisiones. En primer grado, los educandos, se sientan en círculo y juegan con “el cubo de los sentimientos” (un cubo en cada uno de cuyos lados hay palabras referidas a emociones tales como triste o ilusionado). Según cuál sea la cara del cubo que salga en la tirada, los niños describen una ocasión en la que experimentaron este sentimiento, un ejercicio que les ayuda a relacionar los sentimientos con las palabras y que también les proporciona la ocasión de saber que no son los únicos que experimentan ese tipo de sentimientos y de desarrollar la empatía. En cuarto y quinto grados, cuando la relación con los compañeros asume una importancia extraordinaria, los niños trabajan temas que les ayudan a mejorar sus amistades, como el desarrollo de la empatía, el dominio de los impulsos y el manejo de la angustia. La clase de Habilidades Vitales (otro nombre que se le ha dado a la Ciencia de mí mismo), incluye interpretar las emociones transmitidas por las expresiones faciales de los demás y constituye una facultad esencial para el desarrollo de la empatía.

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Las lecciones impartidas durante el sexto curso están relacionadas más directamente con las tentaciones y las presiones ligadas al sexo, las drogas y el alcohol que comienzan a salpicar la vida de los adolescentes. En noveno curso, los quinceañeros se ven enfrentados a realidades sociales más ambiguas y se les suele instruir en la capacidad de asumir diversos puntos de vista, el suyo propio y el de los demás implicados. “Si un chico está furioso porque ha visto a su novia charlando con otro chico -dice uno de los profesores de New Haven- se le anima a que, en lugar de pelearse, considere las cosas desde el punto de vista de ella.”

Los educadores y la asignatura de “Ciencia de mí mismo” En la medida en que la vida familiar está dejando ya de ofrecer a un número cada vez mayor de niños y jóvenes un fundamento seguro para la vida, la escuela está convirtiéndose en la única institución de la comunidad en la que pueden corregirse las carencias emocionales y sociales. Con ello no pretendemos afirmar que la escuela, por sí sola, pueda sustituir a todas las demás instituciones sociales. 149

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Pero muchas veces la escuela constituye el único lugar en el que se puede trabajar con los niños las habilidades fundamentales para vivir. De este modo, el proceso de educación socioemocional impone una carga adicional a la escuela, una difícil tarea que exige dos cambios esenciales: que las y los educadores vayan más allá de la misión que tradicionalmente se les ha encomendado y que los miembros de la comunidad se comprometan más con el mundo escolar. En cualquier caso, lo importante no es tanto el hecho de que haya una clase específicamente dedicada al desarrollo socioemocional, como la forma en que se trabaje con sus contenidos. Tal vez no haya tema en el que la calidad del educador resulte tan decisiva, porque la forma en que él lleve adelante la clase constituye, en sí misma, un modelo, una lección en competencia emocional -o, también puede ocurrir, en la falta de ella-. Dondequiera que un educador responda a un educando, hay veinte o treinta más que reciben una lección. Existe un proceso natural de auto-selección con respecto al tipo de educador que asume estos cursos, porque no todo el mundo es temperamentalmente apto para impartirlos. Digamos, para comenzar, que las y los educadores deben sentirse cómodos hablando de los sentimientos y que no todo el mundo se encuentra a gusto ni quiere estar en esta situación. La educación que han recibido los educadores les ha preparado muy poco -si es que les ha preparado algo- para esta clase de temas. Por todas estas razones los programas de desarrollo socioemocional suelen tener en cuenta la necesidad de que las y los educadores se dediquen durante varias semanas a formarse especialmente en este nuevo enfoque. Aunque muchos puedan ser reacios de entrada a abordar un tema que parece tan ajeno a su formación y a sus rutinas habituales, existen pruebas de que la mayor parte de quienes lo intentan siguen adelante complacidos. Por ejemplo, cuando se enteraron de ello, el 31 % de los educadores de las escuelas de New Haven que debían capacitarse para impartir los nuevos cursos de desarrollo socioemocional, mostraron claras resistencias; pero, al cabo de un año de desempeñar esta tarea, más del 90% respondió que estaba encantado con ello y que quería seguir dando aquella clase el curso siguiente.

La “Ciencia de mí mismo” y la familia La mayor parte de los programas de educación socioemocional incluyen clases especiales para que los padres y las madres no sólo refuercen lo que sus hijos están aprendiendo en la escuela, sino también para ayudarles eficazmente en sus propias actitudes si quieren contribuir al desarrollo 150

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emocional de sus hijos. De este modo, los niños reciben mensajes coherentes sobre la competencia emocional en todos los ámbitos de su vida. Según Tim Shriver, director del Programa de Competencia Social, en las escuelas de New Haven “si los niños entablan una pelea en la cafetería, llamarán a un compañero que actuará como mediador, se sentará con ellos y llevarán a la práctica la misma técnica de asumir la perspectiva del otro que aprendieron en clase. Los entrenadores también utilizarán la misma técnica para hacer frente a los conflictos que aparezcan en el campo de juego. Nosotros también damos clases para que los padres utilicen estos métodos con sus hijos en el hogar”. Así, el recreo y el hogar se convierten en refuerzos óptimos del aprendizaje emocional que tiene lugar en el aula, relacionando más estrechamente a la escuela, la familia y la sociedad en general, con lo cual aumenta la probabilidad de que lo que los niños aprendan en las clases de desarrollo socioemocional no permanezca limitado al ámbito escolar sino que se practique, se intensifique y se generalice a todos los dominios de su vida. Las escuelas que se hallan en áreas como New Haven -en las que las familias están notablemente desintegradas- también ofrecen programas que reclutan a personas de la comunidad para que ejerzan como cuidadores de aquellos educandos cuya vida familiar es demasiado problemática. En las escuelas de New Haven se recurre a adultos voluntarios responsables para que actúen a modo de compañeros regulares de aquellos educandos que están a punto de naufragar y que tienen pocos adultos estables y nutridos en su vida familiar, si es que tienen alguno. Resumiendo pues, la aplicación óptima de los programas de educación socioemocional debe comenzar en un período temprano, adaptarse a la edad del educando, proseguir durante todos los años de estudio y aunar los esfuerzos conjuntos de la escuela, el hogar y la comunidad en general.

¿Qué tipo de cambios conlleva la “Ciencia de mí mismo”?

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Autoconciencia emocional:  Mejor reconocimiento y designación de las emociones.  Mayor comprensión de las causas de los sentimientos.  Reconocimiento de las diferencias existentes entre los sentimientos y las acciones. Control de las emociones:  Mayor tolerancia a la frustración y mejor manejo de la ira.  Menos agresiones verbales, menos peleas y menos interrupciones en clase.  Mayor capacidad de expresar el enojo de una manera adecuada, sin necesidad de llegar a las manos.  Menos índice de suspensiones y expulsiones.  Conducta menos agresiva y menos autodestructiva.  Sentimientos más positivos con respecto a uno mismo, la escuela y la familia.  Mejor control del estrés.  Menor sensación de aislamiento y de ansiedad social.

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Aprovechamiento productivo de las emociones:  Mayor responsabilidad.  Capacidad de concentración y de prestar atención a la tarea que se lleve a cabo.  Menor impulsividad y mayor autocontrol.  Mejora de las puntuaciones obtenidas en los tests de rendimiento. Empatía: la comprensión de las emociones:  Capacidad de asumir el punto de vista de otra persona.  Mayor empatía y sensibilidad hacia los sentimientos de los demás.  Mayor capacidad de escuchar al otro. Relaciones Interpersonales:          

Mayor capacidad de analizar y comprender las relaciones. Mejora en la capacidad de resolver conflictos y negociar desacuerdos. Mejora en la solución de los problemas de relación. Mayor afirmatividad y destreza en la comunicación. Mayor popularidad y sociabilidad. Amistad y compromiso con compañeros. Mayor atractivo social. Más preocupación y consideración hacia los demás. Son más sociables y armoniosos en los grupos. Son más participativos, cooperadores y solidarios. Son más democráticos en el trato con los demás.

los

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Sugerencias de trabajo Suelte las amarras de su imaginación. Describa el funcionamiento de su centro, programa o proyecto educativo como si ya se implementaran al menos cuatro de las estrategias presentadas en esta unidad -que debe seleccionar- y la Ciencia de mí mismo. Explique qué es lo que hacen educandos y educadores, los horarios, las actividades principales, las evaluaciones, la participación de padres y madres de familia, las principales actitudes de aprendientes, educadores, directivos, etc. Soñar una educación distinta es el primer paso para construirla, por ello le pedimos describir, con el mayor detalle posible: cómo cree que funcionaría su centro educativo luego de algunos años de poner en práctica la Ciencia de mí mismo y cuatro de las estrategias tomadas de experiencias. ¿Cómo serían las y los educadores?, ¿y los aprendientes?

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Recursos para aprender a ser

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Cuarta Unidad

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La carrera de sapos Era una vez una carrera... de sapos. El objetivo era llegar a lo alto de una gran torre. Había en el lugar una gran multitud. Muchos animales para vibrar y gritar por ellos. Comenzó la competencia. Como la multitud no creía que pudieran alcanzar la cima de aquella torre tan alta, lo que más se escuchaba era: - ¡Que pena! Esos sapos no lo van a conseguir... no van a poder llegar... Algunos sapitos comenzaron a desistir. Pero había uno que persistía y continuaba subiendo en busca de la cima. La multitud continuaba gritando: - ¡Que pena! Ustedes no lo van a conseguir... Más sapitos se dieron por vencidos, salvo aquel que seguía y seguía adelante, y ahora cada vez más con más fuerza… Al final de la competición, todos desistieron menos ese sapito que curiosamente en contra de todos los pronósticos, llegó a la cima con su esfuerzo. Los otros querían saber cómo lo había logrado. Un sapito le fue a preguntar cómo había conseguido concluir la prueba. Y descubrieron que... ¡Era sordo! ¿Qué mensajes negativos influyen en nuestra vida?, ¿cómo podemos “ser sordos” a esas palabras negativas que tanto abundan, sin volvernos sordos ante los sentimientos, ideas y sueños de nuestros semejantes?, ¿qué mensajes positivos podemos darnos a nosotros mismos para automotivarnos en los momentos difíciles? El objetivo de esta cuarta unidad es proponer un conjunto de recursos y actividades -como la fábula de La carrera de sapos- útiles para diseñar e implementar experiencias de aprendizaje que faciliten el desarrollo socioemocional de las y los educandos. Le ofrecemos recursos de distinto tipo, desde actividades listas para ser aplicadas -luego de las adaptaciones que considere necesarias-, hasta recursos y sugerencias que pueden servir para que usted diseñe sus propias experiencias de aprendizaje. La unidad inicia con una propuesta a manera de “guión de experiencia”, que incluye los momentos o etapas que puede tener una experiencia de aprendizaje orientada a revisar y modificar actitudes. 158

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Posteriormente se incluyen las técnicas y recursos organizados en seis apartados, dedicados a cada una de las habilidades del desarrollo socioemocional que hemos abordado: autoestima, conciencia, autocontrol, automotivación, empatía y relaciones sociales. Esperamos la unidad le anime a construir o fortalecer su programa para educar mejor el corazón de las y los aprendientes.

4.1 Un posible “Guión de experiencia” (Basado en Stone-McCown y Hathaway, en Reigeluth, 1999) ¿Qué es un guión de experiencia? Nos referimos al conjunto de pasos o momentos que debe tener una actividad para facilitar el cambio de actitud. No es una norma cerrada e inflexible, sino un conjunto de acciones que se pueden modificar y reordenar según las características del grupo, del tema e incluso del tiempo; en una experiencia de aprendizaje. El objetivo de este “guión de experiencia” es ayudarnos a tomar en cuenta los distintos componentes de la actitud -emocional, cognitivo y procedimental- y algunos de los criterios que vimos en la unidad anterior -activación, preguntar antes que afirmar, objetivos intermedios, etc.-. Recordemos que las actitudes son herramientas personales que generalmente defendemos y nos resistimos a abandonar. Por ello es importante abordarlas con respeto y de forma inteligente. La propuesta de pasos o momentos es la siguiente:  Revivir experiencias. La persona participa en diversos ejercicios o actividades que proporcionan un punto de referencia común para activar la actitud que se va a debatir, ya sea viviendo la situación que la provoca o recordándola emotivamente. Tener una experiencia afectiva común facilita compartir las reflexiones.  Tomar de conciencia con preguntas. El participante examina y explora lo que sucedió durante la experiencia, respondiendo: ¿Qué sentí? ¿Qué pensé? ¿Qué hice? ¿Cómo actué? ¿Qué hice diferente a los demás? ¿Qué hice en común con los demás? Esta etapa puede ser compleja, pues requiere 159

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tomar conciencia de nuestras actitudes y sus componentes (pensamientos -diálogo interior-, sensaciones y comportamientos). Podemos apoyarnos con cuestionarios escritos adaptados a cada situación y a la edad de las personas.  Reconocer la actitud como propia. ¿Me sucede esto con frecuencia? ¿Tengo estos mismos sentimientos y pensamientos cuando me encuentro en situaciones parecidas? ¿En qué otras circunstancias de mi vida me sucede algo similar? A medida que el proceso de reflexión se hace más profundo, emergen los patrones de conducta de las personas, haciéndose evidentes las actitudes y sus tres componentes: el pensamiento, el sentimiento y la acción. Reconocer las actitudes como propias no es fácil, pero es muy importante porque la persona toma conciencia de su manera de actuar.  Evaluar la actitud. Se trata de examinar las ventajas y desventajas de la herramienta que usamos para responder o actuar frente a determinada situación. Muchas personas logran examinar una actitud positiva con facilidad; por ejemplo, ofrecerse voluntariamente para ayudar a alguien, porque perciben rápidamente que supone algún tipo de beneficio. Sin embargo, es difícil descubrir los “beneficios” que otorga una actitud negativa, como intimidar a otros compañeros. Puede que el educador tenga que ayudar a entender que hasta las actitudes socialmente negativas tienen alguna “utilidad” para quienes las poseen. También se deben considerar las consecuencias de las actitudes. El educador anima a las y los aprendientes a pensar: ¿Qué pasará o podría pasar -en mi vida y en la de los demás- como consecuencia de esta actitud?  Buscar alternativas. El grupo busca modos alternativos de pensar -dirigir su diálogo interior- y de actuar. El facilitador pregunta: ¿Qué otra cosa podríamos hacer? Piensan en la mayor cantidad de ideas posibles sin evaluarlas en ese momento. Usar la imaginación de esta manera ayuda a los aprendientes a darse cuenta de que hay más de una forma de responder a una situación. Si le preguntamos a un grupo de personas: “¿Alguno de ustedes cree que la actitud analizada es la mejor actitud posible para esa situación? ¿No es posible mejorarla?” Muy pocas personas responderán afirmativamente. Si alguien lo hace, los demás estarán encantados de cuestionar la respuesta.  Imaginarnos en otra actitud. Cuando se generan alternativas, el educando empieza a evaluarlas descartando las inadecuadas. Cuando sólo quedan una o dos alternativas, se le invita a imaginarse en la que mejor le parece. ¿Qué podría suceder si me permito actuar con una nueva actitud? Las siguientes pistas pueden facilitar el ejercicio: 160

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Informaciones visuales  Visualícese en la situación y describa lo que ve de la misma.  ¿Cómo se ve usted actuando en la situación?  ¿Cómo ven su nueva actuación las personas importantes para usted? Diálogo interior  ¿Qué se dice a usted mismo en esa situación?  ¿Qué podrían decir los demás de su nueva actitud?  ¿Cuáles son las ventajas o desventajas de esta opción? Sensaciones  ¿Qué siente usted de cara a esta opción?  Esfuércese por buscar su sentimiento profundo y evalúelo.  Elegir. Es muy importante animar a las personas a proponerse cambios pequeños y progresivos en los componentes de la actitud, en lugar de plantearse grandes transformaciones. Se pregunta: “Ahora que tienes alternativas, ¿qué actitud prefieres utilizar?” La elección consciente es el elemento más importante de este último paso. Las personas deben ser conscientes de estar decidiendo y deben asumir la responsabilidad de sus decisiones.  Practicar. Se recomienda practicar la nueva actitud entre compañeros y amigos, o frente al espejo. Recordemos que no se debe descuidar el aprender cómo ejecutar la nueva actitud (procedimiento). Finalmente vale la pena preguntarnos: ¿Qué sentimiento o emoción experimentamos con la nueva actitud? Después de poner a prueba la nueva actitud, cada persona informa al grupo sobre los resultados y se evalúa de nuevo. El sentido de este guión de experiencia es que podamos utilizarlo de forma flexible al aplicar cualquiera de las actividades o recursos que compartiremos más adelante. No debemos olvidar que comprender que una actitud no es beneficiosa -para nosotros y para los demás- no es suficiente para cambiarla. Debe trabajarse también el componente afectivo -sentir el deseo y las ganas de elegir otra alternativa- y el procedimental: saber cómo ejecutar un comportamiento distinto. Insistimos que no se trata de un modelo rígido para trabajar, sino de un conjunto de momentos que facilitan el proceso de elegir nuevas formas de pensar, sentir y actuar.

Ejercicio de crecimiento personal 161

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Le proponemos hacer un ejercicio para cambiar alguna actitud con la que no esté satisfecho. 1. Identifique una situación en la que desee mejorar su actuación. Ejemplos: a. Tomar la palabra en público. b. Ejecutar una pieza musical. c. Realizar una prueba con tranquilidad. d. Vencer el miedo a nadar en aguas profundas. e. Evitar pelear con sus amigos. 2. Recuerde una situación en la que viviera esa situación. Concéntrese en revivirla y aplique cada uno de los momentos del “Guión de experiencia”. De preferencia anote los resultados de cada etapa.

Presentamos a partir de la página siguiente, las actividades y recursos, organizadas por cada una de las habilidades que hemos trabajado del desarrollo socioemocional.

4.2 Autoestima En este apartado presentamos siete recursos, pensados para fortalecer el autoconocimiento y la autoestima de las y los educandos: a. b. c. d. e. f. g.

Yo soy... Los que me quieren. ¡Qué bien haces...! Así soy yo, así eres tú Pegando elogios Me río de lo que me pasó Cambiando el disco

Las primeras tres actividades están dirigidas a niñas y niños pequeños, de preprimaria y primeros años de primaria. La cuarta está dirigida a educandos de segundo o tercero de primaria, y las últimas pueden utilizarse con adolescentes y jóvenes. Claro que cada técnica puede adaptarse para distintas edades. 162

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a. Yo soy... (Tomado de Cuadrado, sin fecha) Se pueden utilizar una cámara de fotos y cartulinas grandes. Se tomará una foto a cada niño y niña y se pegarán en el centro de una cartulina. Sentados en círculo se irán comentando las características de cada uno, con la cartulina en el medio para que todos la vean. Se describirá el color de pelo, ojos, si es niño o niña, su simpatía, sus cualidades, etc. Las cartulinas se colocarán en una pared de la clase para que todos puedan mirarlas y observar lo positivo que tienen. El objetivo de esta actividad es tratar de que los niños comprendan que no existe otra persona igual que ellos, que son únicos y sus compañeros y las personas que les quieren les aceptan tal y como son.

b. Los que me quieren (Tomado de: Cuadrado, sin fecha) Cada niño o niña traerá fotos de su familia y amigos. Cogerán la cartulina de la actividad 1 (“Yo soy…”) y pegarán estas fotos alrededor. En círculo, cada niño irá saliendo al centro y mostrará a los demás quienes son todas esas personas que les quieren, dirá qué actividades realizan juntos, por qué la pasa muy bien con esa persona, etc.

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Al finalizar la actividad los niños colgarán en un lugar visible el póster que han realizado. Cuando un niño sienta alguna emoción negativa a lo largo del curso podemos mostrarle su propio póster para que vea cuántas personas le quieren tal y como es, aunque no le salga todo a la primera.

c. ¡Qué bien haces...! (Tomado de: Cuadrado, sin fecha) Las y los niños se sentarán en círculo. El educador se sentará con ellos y presentará a “Pepe”, su marioneta. Los niños le saludarán y “Pepe” les dirá que sabe hacer muchas cosas bien: saltará, dará una voltereta, pintará un dibujo, dará besos a los niños, etc. Cada vez que “Pepe” haga algo bien hecho le aplaudirán y le dirán “¡Qué bien... (la acción)!” A continuación se invitará a cada niño y niña a expresar lo bien que realiza alguna actividad concreta, intentando pedir a cada uno de ellos alguna conducta que le salga muy bien y de la que pueda salir airoso. Conviene animar al grupo para que refuerce a cada niño esa habilidad especial, para que vea su reconocimiento en los demás. Para la realización de esta actividad se deben tener en cuenta las características de cada niño o niña en particular. Previamente a la realización de esta actividad conviene conocer bien a los niños y haber observado, junto a la familia, los puntos fuertes de cada uno para proporcionarle durante la experiencia una situación que le garantice un éxito ante los demás.

d. Así soy yo, así eres tú (Tomado de www.profes.net). En un primer momento, explicamos a los educandos que hoy vamos a hacer una actividad para conocernos un poco más todos. Damos a cada uno una hoja y les pedimos que la dividan con una línea. En una parte de la hoja 164

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tienen que escribir cinco características que les definan, que les diferencien de los demás; y si les gustan o no. Cuando hayan terminado, recogemos las hojas y las repartimos otra vez de manera que a nadie le toque la suya. Pedimos a los educandos que lean las características y dibujen, en la parte de la hoja que queda, cómo se imaginan que es esa persona. Después, cada educando explica cómo es la persona que le ha tocado y por qué la ha dibujado así. Entre todos intentaremos descubrir quién es. Es importante señalar que si alguien se ha descrito con alguna característica que no le gusta, le ayudemos entre todos a encontrar la manera de mejorarla o aceptarla.

e. Pegando elogios (Tomado de Edufuturo, sin fecha). En esta actividad de trabajo en grupo, los educandos valoran las cualidades de los demás, centrándose en los aspectos más positivos de cada quien. Además de ejercitarse en la identificación de los aspectos positivos que hay en los demás, los aprendientes se ejercitarán en las prácticas de expresar y recibir elogios adecuadamente. Cada participante debe tener un lápiz y tantas tarjetas como miembros el grupo. Si el grupo clase es muy numeroso, pueden hacerse algunos subgrupos para reducir la cantidad de tarjetas que debe tener cada niño y el tiempo de duración de la actividad. En un primer momento, se pide a las y los educandos que se sienten formando un círculo, usted siéntese entre ellos. Explíqueles que irán pasando de uno en uno al centro y se sentarán por un momento. Los demás, se concentrarán en el que está en el centro y pensarán en cómo es, en los momentos bonitos que han pasado juntos, en las cosas que sabe hacer, etc. Luego escribirán eso en una de las tarjetas. A continuación se lo dirán de uno en uno y siempre hablando en primera persona. Ejemplos: “Me gusta…”, “Lo que admiro de ti”, “Pasé muy bien contigo cuando…”. Luego de leer su tarjeta, cada niño con un pedacito de cinta adhesiva, se levanta y pega su tarjeta sobre el compañero que está en el centro. Estimule 165

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a que todos escriban sus tarjetas. De preferencia tenga la cinta adhesiva recortada previamente. Después, pasa otro niño, y se hace lo mismo con él, luego pasa otro y así hasta terminar. Pida un aplauso del grupo dirigido a ellos mismos. A continuación, pregunte a las y los niños cómo se han sentido. Recogiendo sus respuestas, plantee las ventajas de poder expresarse así. Por ejemplo: Expresar a alguien lo que nos gusta o lo que admiramos de él o de ella puede servir para: Que esa persona se sienta mejor; para que se anime a seguir siendo de esa forma que nos gusta; quizá para que nosotros mismos nos sintamos bien, satisfechos de poder expresar lo que vemos o sentimos o de causar un buen estado de ánimo en el otro.

f. Me río de lo que me pasó… (Tomado de: Sugerencias de talleres para fortalecer la autoestima en niños y niñas). El sentido del humor es básico, no solo para pasarla bien sino también para la salud mental y del propio cuerpo. El sentido del humor está muy relacionado con la creatividad: las personas que son capaces de reírse juntas, pueden crear juntas. Reírse juntos es muy significativo porque la risa tiene como concomitante psicológico la ternura. Después de reírse juntas, las personas sienten una relación de mayor cercanía, ternura e intimidad. Es importante aprender a reírse “con los otros” y no “de los otros”. Además, la persona sana es capaz de reírse de sí misma. Aprender a reírse de sí mismo es un factor clave para el desarrollo de la autoestima y, en general, para la madurez emocional. Por estas razones, los niños o adolescentes deben aprender a valorar el sentido del humor, a desarrollarlo y a recordar situaciones del pasado en que se hayan reído. Como primer paso, haga que los participantes se reúnan en grupos de cinco, pídales que se acomoden en sus asientos muy relajadamente y que dejen libre la imaginación para recordar un momento personal o de la escuela en el que cada uno se haya reído mucho. Puede ser una anécdota, o una historia o incluso un momento difícil de gran vergüenza que ahora les cause mucha gracia recordarlo. Al terminar, comparten sus experiencias en los grupos. Luego, de forma individual dibujan su experiencia y la pintan sobre una hoja de papel a manera de historieta en varios cuadros. Sugiera que cada grupo elija una de las historietas, la más graciosa y la represente a través de una dramatización. Los participantes se distribuyen los roles de acuerdo a los personajes de cada historieta. 166

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Dé libertad para que las representaciones sean hechas de la manera más graciosa, facilite materiales para disfrazarse, pintarse o adecuar el lugar. Ayuda mucho el que usted previamente delimite con cinta adhesiva el escenario en donde se harán las representaciones. A la voz de ¡…Atención, luces, cámara, acción!! Se hacen las dramatizaciones una por una. Al finalizar la presentación de las dramatizaciones, pregunte a los participantes: ¿Podemos divertirnos de las cosas graciosas que nos han pasado sin lastimarnos? ¿Cómo se sienten después de esta actividad? Puede cerrar esta actividad armando un dibujo y pintura colectiva que exprese los ánimos con los que queda el grupo luego de la misma.

g. Cambiando “el disco”

Se invita al grupo a descubrir los principales mensajes que atacan nuestra valoración personal o dañan nuestra disposición frente a otras personas. Luego se propone a los miembros del grupo que los identifiquen a partir de ejemplos sacados de su vida cotidiana:  “Soy un desastre, he vuelto a olvidar las llaves…“  “Luís vino a la fiesta, pero sé que está incómodo porque yo he venido también. Seguro me ha de estar odiando…“  “Un padre sufre una depresión porque se siente culpable de que su hijo sea drogadicto a pesar de que lo ha educado de forma adecuada.” Estos tres casos esconden las siguientes distorsiones: etiquetar, el error del adivino de sentimientos y la autoacusación. Después de aprender a reconocer estos errores que afectan nuestros estados de ánimo, se propone a los educandos buscar nuevos mensajes para “cambiar el disco”, es decir, para incluirlos en nuestro diálogo interior frente a cada circunstancia. Vale la pena realizar juegos de roles -pequeñas representaciones- para practicar estos nuevos mensajes en voz alta.

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4.3 Conciencia En este apartado proponemos una actividad concreta, “Siento con mi corazón”, y una serie de ideas o lineamientos generales que pueden facilitarle al educador la creación de experiencias de aprendizaje propias, adecuadas a su práctica concreta.

a. Siento con mi corazón (Tomado de www.profes.net) Dar salida, expresar una emoción, es un proceso muy saludable. Con ello “aclaramos” la cabeza para poder después pensar y actuar mejor. Esta actividad, dirigida a niños de los primeros años de primaria, busca ayudar a descubrir la importancia de los sentimientos, a conocerlos por su nombre y a expresarlos. Después de recibir el material fotocopiable (incluido en la página siguiente), las y los educandos leen los sentimientos escritos en la página y comentan su significado poniendo ejemplos concretos. Luego, deben decir qué pasa en cada una de las escenas y relacionarlas con las emociones descritas anteriormente. Posteriormente, tendrán que completar la frase “Me siento alegre cuando...” con alguna experiencia personal. Es importante comprobar si todos los niños reconocen bien las distintas emociones: alegría, tristeza, miedo y enojo. Se puede comentar cada una de las escenas. Comentar en qué ocasiones se han sentido sorprendidos, qué sorpresas han recibido que recuerden especialmente y cómo se sintieron al recibirlas. Se trata de hacerles comprender que las emociones son algo natural y que deben ser expresadas.

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En la siguiente página presentamos una muestra de cómo puede ser el material fotocopiable (hoja de trabajo).

Siento con mi corazón Nombre............................................................................................................... .................................... Escribe las palabras donde corresponde. alegría

enojo

__________________________

__________________________

miedo

tristeza

__________________________

___________________________ 169

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Completa: Me siento alegre cuando… Me siento enojado cuando… Siento miedo cuando… Me siento triste cuando…

b. Otras ideas para desarrollar la conciencia de las emociones Paloma Cuadrado sugiere algunas ideas para iniciar a las personas en el reconocimiento y diferenciación de las emociones básicas. Le sugerimos que, en base a ellas, diseñe y lleve a la práctica sus propias actividades:  Proporcionarles un vocabulario relativo a las emociones, para que de esta forma puedan iniciarse en la identificación y comunicación de sentimientos. Es importante brindarles un vocabulario emocional, llamar a las emociones por su nombre: estoy enojado, estoy triste, siento ira, estoy contento…  Pintar con ellos caras de personas que expresen la alegría, la tristeza o el enojo, haciendo que el educando participe y se fije bien en la diferente expresión entre una y otra emoción. Estos dibujos pueden exponerse en un lugar visible y, cuando la persona manifieste una emoción, llevarle a ese lugar para que intente señalar la que le ocurre y se fije bien en ella. Será una sencilla forma para aprender a “etiquetar” emociones.  Ayudarle a que preste atención a qué dice y cómo lo dice cuando está contento pero también cuando siente alguna emoción negativa para que él vea la diferente expresión entre una y otra.

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 Jugar a decir emociones a través de la mímica. De esta forma aprenderá a ver la importancia de las señales corporales y fijarse en ellas.  Con los más pequeños, podemos utilizar cuentos infantiles con ilustraciones claras para que aprendan a situar las emociones en su cuerpo. Se les harán preguntas a los niños sobre cómo se siente cada personaje, viendo cómo influye a su vez en los demás personajes del cuento. Se cuidará, ante todo, la entonación para enfatizar emociones, exagerando la musicalidad y haciendo pausas para llamar su atención.  Se puede fabricar un cuento personalizado sobre situaciones relacionadas con la vida cotidiana, de esta forma el niño o el joven se identificarán con el personaje y podrán ver cómo sale airoso cambiando sus emociones negativas de miedo o ira por otras más adecuadas. Los cuentos se pueden utilizar para ayudarles a comprenderse, las historias que les ofrezcamos les darán información sobre sus propias emociones.  Aprovechar el recurso de la música para que sientan emociones en sí mismos y vean cómo afectan a su estado de ánimo.  Utilizar títeres que pueden escenificar situaciones asociadas a emociones. Se les preguntará a las personas la emoción de cada uno de los personajes y las consecuencias que han aparecido. Será un gran recurso para que lo vean y juzguen cuál merece la pena.  Los juegos generalmente nos hacen sentir; por ello pueden utilizarse con educandos de todas las edades para luego analizar lo que cada quien sintió y la manera en que se comportó.  La persona desarrollará emociones positivas si le elogiamos lo que hace bien. Sin embargo, no conviene adularla de forma excesiva ya que perdería todo su efecto motivador y no aprendería a discriminar cuándo se le está elogiando por su esfuerzo.

4.4 Control emociones

de

las

En este apartado proponemos tres actividades, que tienen como objetivo facilitar el aprendizaje del hábito de dominar los impulsos y no actuar precipitadamente. 171

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a. Aprendo a respirar. b. Tranquilo, no pasa nada. c. El rey y su halcón. La primera está dirigida a niños de los primeros años de la primaria, la segunda está dedicada a educandos de tercer grado de primaria y la tercera es para adolescentes y jóvenes; sin embargo, como en los otros apartados, las tres pueden adaptarse para ser utilizadas con aprendientes de distintos grados de primaria o secundaria.

a. Aprendo a respirar (Tomado de Cuadrado, Paloma) Esta actividad se basa en la importancia de la respiración como proceso para relajarse. De forma sencilla, utilizando dibujos o globos, se les puede explicar a los niños cómo el aire “bueno” entra por la nariz o la boca hasta los pulmones, que se hinchan cuando se llenan de aire, igual que un globo. Después, cuando se espira, sale aire “sucio” y los pulmones se quedan limpios. Les diremos que tomen aire (inspiren) por la nariz y que lo pongan en su tripa, como si fueran uno de estos globos. Estando tumbados pueden ponerse algo de poco peso en el vientre, para que vean cómo sube y baja con la respiración. Se practicará la respiración estando los niños tumbados sobre el piso, inspirando aire y espirando. Hay que tener en cuenta que esta actividad debe hacerse de forma relajada, sin prisas, y controlando que los niños no respiren demasiado de prisa para no hiperventilar. Puede acompañarse de música relajante, por ejemplo, música clásica, música con sonidos de la naturaleza, etc. En la medida de lo posible, se intenta que las y los niños aprecien el efecto relajante de la respiración en su cuerpo y se les recomienda usar la respiración para los momentos en que nos sentimos mal, molestos, temerosos o agitados.

b. Tranquilo, no pasa nada (Tomado de www.profes.net) Proponemos a los educandos que se imaginen una situación como la que presentamos a continuación: Te has ido de excursión un fin de semana con toda tu clase. Vuelves muy cansado a casa pero contento porque lo has pasado muy bien. Cuando entras en tu habitación descubres que el trabajo de "mate" que 172

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tenías encima de la mesa, para entregar el lunes, está lleno de garabatos de todos los colores. Sabes quién ha sido: tu “simpático hermano pequeño.” Pedimos a las y los educandos que describan en una hoja qué sentirían en ese momento, qué harían y qué consecuencias tendría su actuación. Después comentarán lo que han escrito y entre todos analizarán cuáles son las mejores maneras de reaccionar. Hablaremos de situaciones en las que nos hemos enfadado mucho y qué hicimos. El educador explicará la importancia de dirigir el diálogo interior con el uso de frases como “Tranquilo, no pasa nada. ¿Qué soluciones puede tener este problema?”.

c. El rey y su halcón (Tomás Jefferson. Versión www.aplicaciones.info)

de

James

Baldwin;

Tomado

de

En un primer momento, el educador lee el texto a las y los educandos. El rey y su halcón Genghis Khan era un gran rey y guerrero. Llegó con su ejército a China y Persia, y conquistó muchas tierras. En todos los países, los hombres

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referían sus hazañas, y decían que desde Alejandro Magno no existía un rey como él.

Una mañana, cuando descansaba de sus guerras, salió a cabalgar por los bosques. Lo acompañaban muchos de sus amigos. Cabalgaban jovialmente, llevando sus arcos y flechas. Sus criados los seguían con los perros. Era una alegre partida de caza. Sus gritos y sus risas resonaban en el bosque. Esperaban obtener muchas presas. En la muñeca el rey llevaba su halcón favorito, pues en esos tiempos se adiestraba a los halcones para cazar. A una orden de sus amos, echaban a volar y buscaban la presa desde el aire. Si veían un venado o un conejo, se lanzaban sobre él con la rapidez de una flecha. Todo el día Genghis Khan y sus cazadores atravesaron el bosque, pero no encontraron tantos animales como esperaban. Al anochecer emprendieron el regreso. El rey cabalgaba a menudo por los bosques y conocía todos los senderos. Así que mientras el resto de la partida tomaba el camino más corto, él eligió un camino más largo por un valle entre dos montañas. Había sido un día caluroso y el rey tenía sed. Su halcón favorito había echado a volar, y sin duda encontraría el camino de regreso. El rey cabalgaba despacio. Una vez había visto un manantial de aguas claras cerca de ese sendero. ¡Ojalá pudiera encontrarlo ahora! Pero los tórridos días de verano habían secado todos los manantiales de la montaña. Al fin, para su alegría, vio agua goteando de una roca. Sabía que había un manantial más arriba. En la temporada de las lluvias, siempre corría por allí un arroyo caudaloso, pero ahora bajaba una gota por vez. El rey se apeó del caballo. Tomó un tazón de plata de su morral, y lo sostuvo para recoger las gotas que caían con lentitud. Tardaba mucho 174

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en llenarse, y el rey tenía tanta sed que apenas podía esperar. En cuanto el tazón se llenó, se lo llevó a los labios y se dispuso a beber. De pronto oyó un silbido en el aire, y le arrebataron el tazón de las manos. El agua se derramó en el suelo. El rey alzó la vista para ver quién le había hecho esto. Era el halcón. El halcón voló de aquí para allá varias veces, y al fin se posó en las rocas, a orillas del manantial. El rey recogió el tazón, y de nuevo se dispuso a llenarlo. Esta vez no esperó tanto tiempo. Cuando el tazón estuvo medio lleno, se lo acercó a la boca. Pero apenas lo intentó, el halcón se echó a volar y se lo arrebató de las manos. El rey empezó a enfurecerse. Lo intentó de nuevo, y por tercera vez el halcón le impidió beber. El rey montó en cólera. ¿Cómo te atreves a actuar así? -exclamó-. Si te tuviera en mis manos, te retorcería el cuello. Llenó el tazón de nuevo. Pero antes de tratar de beber, desenvainó la espada. Amigo halcón -dijo-, ésta es la última vez. No acababa de pronunciar estas palabras cuando el halcón bajó y le arrebató el tazón de la mano. Pero el rey lo estaba esperando. Con una rápida estocada abatió al ave. El pobre halcón cayó sangrando a los pies de su amo. Ahora tienes lo que mereces -dijo Genghis Khan. Pero cuando buscó el tazón, descubrió que había caído entre dos piedras, y que no podía recobrarlo. De un modo u otro, beberé agua de esa fuente -se dijo. Decidió trepar la empinada cuesta que conducía al lugar de donde goteaba el agua. Era un ascenso agotador, y cuanto más subía, más sed tenía. Al fin llegó al lugar. Allí había, en efecto, un charco de agua, ¿pero qué había en el charco? Una enorme serpiente muerta, de la especie más venenosa. El rey se detuvo. Olvidó la sed. Pensó sólo en el pobre pájaro muerto. ¡El halcón me salvó la vida! -exclamó-. ¿Y cómo le pagué? Era mi mejor amigo, y lo he matado. Bajó la cuesta. Tomó suavemente al pájaro y lo puso en su morral. Luego montó a caballo y regresó deprisa, diciéndose: Hoy he aprendido una lección, y es que nunca se debe actuar impulsado por la furia. A continuación, se reparten fotocopias del texto a cada aprendiente para hacer una nueva lectura individual y para contestar algunas preguntas, por ejemplo: a) b) c) d)

¿Por qué el halcón no le dejaba beber agua? ¿Cómo calificarías al halcón? ¿Cuál fue la equivocación del rey? ¿Cómo llamarías a este defecto? 175

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e) ¿En qué ocasiones te ha sucedido o te sucede algo similar? f) ¿Cómo puedes actuar para evitar la equivocación del rey? Terminadas las respuestas, cada educando lee lo que ha escrito y se escriben en la pizarra las opiniones entre todos, identificando coincidencias y diferencias.

4.5 Automotivación (Basado en Acevedo Ibáñez, 2004 y www.educa.aragob.es) Acá presentamos tres actividades que pueden serle útiles para abordar el tema de la automotivación: a. Poder y querer b. Viendo el sentido c. Problemas por oportunidades

a. Poder y querer (Basado en Acevedo Ibáñez, 2004) Este ejercicio sensibiliza a los participantes en la exploración de motivos personales de acción, y permite desarrollar la automotivación haciendo claras las intenciones. Se solicita a las y los educandos que ubiquen, de la manera más precisa, cinco actividades, particularmente significativas dentro de su vida cotidiana, que ellos sepan que es necesario realizar, pero que consideran que no pueden o que no les gusta hacer. Por ejemplo, no puedo ser más amable con tal compañero o compañera de clase, no me gusta hacer las tareas de matemáticas, no puedo poner más atención y participar más en la clase de religión, etc. A continuación, el educador pide a las y los educandos que anoten estas cinco acciones en una hoja de papel y les da tiempo para hacerlo. Concluida esta parte individual de la actividad, todo el grupo se reúne en círculo, y se pide a los educandos que lean sus frases cambiando solamente las palabras “puedo” o “me gusta” por “quiero”. Por ejemplo, “no 176

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me gusta estudiar ciencias naturales” cambiaría a “no quiero estudiar ciencias naturales”; “no puedo llevarme bien con x compañero/a de clase” cambiaría a “no quiero llevarme bien con x compañero/a de clase”. El grupo escucha y comenta las frases de sus compañeros, sugiriendo maneras de automotivarse para llevar a cabo las acciones que se están mencionando. Al terminar, se provoca la reflexión, buscando llegar a conclusiones.

b. Viendo el sentido Las y los aprendientes elaborarán en plenaria una lista de aquellas actividades que les resultan poco atractivas o “desmotivantes”, pero que saben que deben realizar. Por ejemplo, arreglar su cuarto, elaborar las tareas de alguna asignatura, sacar la basura, etc. Posteriormente se organizarán grupos y cada grupo se dedicará en descubrir las consecuencias positivas a mediano o largo plazo de realizar una de las actividades mencionadas. Por ejemplo, a efecto de arreglar bien nuestro cuarto puede que suceda: encontrar más rápido lo que buscamos, sentirnos mejor dentro del mismo, darle una satisfacción a nuestros padres, etc. A partir de estas consecuencias, cada grupo deberá escribir el sentido que puede tener realizar la actividad. Se socializan los trabajos y se dialoga sobre la importancia de buscarle el sentido a las actividades que nos parecen aburridas o desagradables, para automotivarnos.

c. Problemas por oportunidades Cada educando tendrá una tarjeta y describirá en ella un problema que ha tenido últimamente. El educador explica que deben describir con suficiente detalle, para que otras personas logren comprender la contrariedad. Por ejemplo, “mi madre me pidió regar el jardín cuando mis amigos del barrio decidieron hacer un paseo en bicicleta; traté de negociar con mi mamá, pero ella no me dejó salir con mis amigos”. Luego de que todos han concluido de describir sus problemas, se revuelven y se distribuyen a manera de que a nadie le toque el propio. Se solicita que cada aprendiente que convierta en oportunidad el problema que se ha descrito, es decir, que piense en lo positivo que puede tener la situación y las ventajas que su compañero o compañera puede obtener de lo que describen. Siguiendo con el ejemplo, se trata de pensar en las ventajas que puede significar quedarse a regar el jardín, en lugar de ir al paseo en 177

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bicicleta, por ejemplo: invitar a uno o a varios amigos a regar el jardín y jugar con el agua podría ser una actividad muy divertida; buscar animalitos raros mientras regamos el jardín; proponerle a nuestra mamá regar el jardín juntos para conversar un rato, etc. Al concluir, cada educando presenta su “transformación”, es decir el problema que convirtió en oportunidad y se dialoga sobre la importancia de buscar las oportunidades o ventajas a todas las circunstancias en las que nos encontramos.

4.6 Empatía En este apartado proponemos tres actividades relacionadas con el desarrollo de la empatía en las y los educandos: a. La vida de Jonathan b. El Bingo de los sentimientos c. Ya sé escuchar La primera actividad presenta la empatía como disposición a “ponerse en el lugar del otro”, está destinada a educandos de secundaria. “El bingo de los sentimientos” tiene que ver con las formas de comunicación no verbal, y “Ya sé escuchar” con el hábito de la escucha activa. Ambas están destinadas a educandos de primaria.

a. La vida de Jonathan (Tomado de www.homoprosocius.org) 178

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Esta actividad tiene como objetivo desarrollar la empatía a través de la comparación entre la vida de un personaje ficticio (pero realista) y la vida del aprendiente. El objetivo es facilitar que las y los educandos se “pongan en el lugar del otro”. Se utiliza una hoja de trabajo como la que incluimos en la siguiente página.

La vida de Jonathan A continuación relatamos la vida de Jonathan en distintas etapas de su desarrollo. Te pedimos, en primer lugar, que en las casillas en blanco de la derecha, vayas relatando tu vida en esas etapas. Al final deberás completar ambas columnas. Jonathan a los 2 años... Yo a los 2 años... Vivía en la Cárcel de Aranjuez con su madre, la cual había cometido un delito de tráfico de drogas. No conoció a su padre, al parecer un hombre de prestigio que no quiso saber nada de él. Jonathan a los 6 años... Yo a los 6 años... Entró a estudiar en una escuela pública, después de haber vivido tres años en la cárcel y otros tres en un piso en una zona conflictiva de una gran ciudad, con una hermana de su madre (la cual sigue presa). Jonathan a los 10 años... Yo a los 10 años... Tenía problemas de retraso escolar. Según dice el psicólogo no fijaba bien la atención por falta de estimulación en los primeros años de su vida. También ha sido agredido repetidamente por el novio de su tía varias veces. Jonathan a los 14 años... Yo a los 14 años... Casi nunca iba a clase y estaba todo el día en la calle con un grupo de amigos que hizo en el barrio. Se dedicaban a robar para divertirse y algunas noches asaltaban y destrozaban el colegio donde estudiaron. Jonathan a los 16 años... Yo a los 16 años... Está en un centro de protección de

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menores por asaltar una joyería y herir al dueño. Se ha intentado escapar tres veces agrediendo a los educadores. Su madre salió de la cárcel y ejerce la prostitución para subsistir. Jonathan a los 30 años...

Yo a los 30 años...

Preguntas para la reflexión personal y en grupo:  ¿Hasta qué punto piensas que “tu cuna” (el contexto social, económico, cultural, etc. en que naciste) determina tu vida?  ¿Piensas que Jonathan es responsable de sus conductas y delitos? Si no es así, ¿quién es responsable?  ¿Qué determina el fracaso escolar de Jonathan? ¿Su inteligencia o sus condiciones afectivas y sociales?  Si tú, a los dos años, hubieras estado en las condiciones de Jonathan... ¿Dónde estarías ahora?  ¿Qué has aprendido con este ejercicio? ¿Para qué te ha servido? Posteriormente se buscan situaciones cotidianas en las que resulta muy importante “ponernos en el lugar de los demás” para comprender mejor sus actitudes y comportamientos.

b. EL Bingo de los sentimientos (Tomado de www.profes.net) Esta actividad tiene como objetivos representar mediante mímica sentimientos y emociones, y reconocer situaciones en las que se experimentan actitudes de empatía. En primer lugar, el educador prepara cartones para jugar al bingo donde las casillas serán los nombres de diferentes sentimientos y emociones. También prepara tarjetitas con los mismos nombres. 180

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Se le da a cada educando un cartón para jugar al bingo. Se revuelven las tarjetas y se va sacando una por una. Cuando sale cada palabra, los educandos tienen que representar el sentimiento o emoción que haya salido y después comprobar si la tienen en su cartón para colocarle un grano, piedra u otra seña. Si un educando canta línea, podrá pedir a cualquiera de sus compañeros que describa una situación en la que se haya sentido o emocionado como alguna de las palabras que hayan salido. Cuando alguien cante bingo tendrá que narrar una historia en la que alguien “se pone en los zapatos del otro”. Si tiene dificultades el resto de los compañeros le ayudarán. Después, toda la clase discute si la historia que ha contado podría suceder en la realidad.

c. Ya sé escuchar (Tomado de www.profes.net) EL objetivo de esta actividad es comprender la importancia de demostrar al otro que le estamos escuchando. Después de entregar a cada educando una copia de la “hoja de trabajo”, comentar que los distintos dibujos que aparecen en la hoja representan a una profesora que está hablando. Hay niños que le están demostrando atención y otros no. El niño coloreará las caras de los niños que sí están escuchando. Mostrar a los niños cuáles son algunas de las señales de una escucha activa: 1. 2. 3. 4. 5.

Mirar a la otra persona. Postura adecuada en dirección al otro. Movimientos afirmativos de cabeza. Gestos de la cara que manifiestan interés. Preguntas sobre lo que nos están contando, si es preciso.

Contestar “sí” o “no” a las preguntas de la hoja puede ayudarnos a descubrir si escuchamos correctamente. Comentar cómo se sienten cuando sus padres les escuchan y cómo se sienten cuando no les escuchan. Se trata de hacerles sentir la necesidad de aprender a conversar, porque esta habilidad les ayudará a conseguir un contacto social con personas y grupos, en definitiva, hacer amigos.

Ya sé escuchar Nombre............................................................................................................... .......

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• Colorea las caras de los niños que están escuchando a la profesora. • Contesta sí o no. Al escuchar... si

no

… miro a la otra persona. … le doy la espalda mientras habla. … hago gestos con la cabeza. … pongo interés en lo que dice.

4.7 Habilidades sociales En este último apartado proponemos cuatro recursos dirigidos a promover el aprendizaje de habilidades sociales: a. b. c. d.

Dime por qué Gesticular Sociabilidad asertiva Banco de niebla

Las primeras dos están dirigidas a niños de primaria, mientras que las últimas dos pueden usarse con adolescentes y jóvenes de secundaria.

a. Dime por qué (Tomado de www.profes.net) El objetivo de esta actividad es aprender a dar argumentos de forma positiva. El educador explicará a los educandos situaciones en las que aparezcan conductas opuestas; por ejemplo, dos niños jugando y dos peleando, o alguien plantando una flor y alguien pisando flores... La actividad se facilita si se presentan las situaciones en imágenes, ya sean dibujos o fotografías.

182

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Tras la explicación, el educador presentará una afirmación para que los niños terminen la frase diciendo: “Es mejor jugar juntos que pelearse porque…”, “Es mejor cuidar las flores que pisarlas porque…”.

Los niños, por turnos, deberán decir las frases argumentando de forma positiva. La única norma que debe poner el educador es “la necesidad de hablar en positivo”, es decir, en lugar de decir: “porque no me gusta” o “porque está mal”, debe decir “porque jugando lo pasas mejor” o “porque las flores huelen bien...”; deben dar argumentos positivos. Cada cuatro o cinco argumentos, el educador planteará otra situación diferente hasta que todos los niños hayan contestado bien. Para hacer más animada la actividad, puede utilizarse un aro de gimnasia. Quienes respondan bien, “entran al aro” y se colocan de un mismo lado en espera de que los demás argumenten de forma positiva. Al final se promueve la reflexión sobre la utilidad de argumentar de forma positiva y se buscan situaciones de la vida cotidiana donde resulte especialmente importante hacerlo. Puede volverse a jugar con los ejemplos expresados por los mismos educandos.

b. Gesticular (Tomado de www.profes.net) Esta actividad tiene por objetivo aprender a utilizar los gestos para hacerse entender, para enriquecer la comunicación. 183

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Dividimos varias hojas en cuatro partes. En cada cuartilla escribimos una de estas palabras o frases (y otras que se nos ocurran o que consideremos pertinentes): regañar, dar ánimos, felicitar a alguien, reprochar algo a alguien, meter prisa a alguien, estar cansado de algo, estar aburrido, estar triste, ser tímido, hablar con autoridad, tener respeto a alguien... Doblamos estas cuartillas y las situamos encima de una mesa. Pedimos que los educandos salgan, de uno en uno, cojan uno de los papeles y representen lo que hay en ellos escrito a sus compañeros. El resto de la clase trata de adivinar qué intenta representar.

c. Sociabilidad asertiva (Tomado de www.homoprosocius.com) Esta actividad busca fomentar la asertividad en los aprendientes, facilitando la identificación de situaciones causantes de ansiedad social. Se sugiere que proporcione la siguiente explicación de manera oral, y que además, entregue fotocopias tanto de la explicación como de los cuadros o fichas. La sociabilidad es el deseo de vivir con los demás y para los demás, respondiendo a sus necesidades y compartiendo sus sentimientos, positivos y negativos. La persona sociable es aquella que nos escucha, que se interesa por nuestra vida, que nos anima. Generalmente todo el mundo quiere estar con los amigos sociables, porque son simpáticos, nos comprenden, nos ayudan. Hay personas a las que no les interesa lo de los demás, sólo se preocupan y hablan de lo suyo. No comparten los triunfos y tropiezos ajenos, no se interesan por la vida de otras personas. Suelen ser callados, tímidos, poco alegres. Muchas veces, detrás de esa pasividad y timidez respecto a los demás, hay en realidad una falta de seguridad en uno mismo/a por no saber cómo relacionarse o no tener capacidad para ello. Muy relacionada con la falta de la sociabilidad está la ansiedad social, que se produce al no saber o poder afrontar con éxito diversas situaciones. Si somos capaces de identificar esta ansiedad social y nos ponemos manos a la obra, empezaremos a ser más sociables y disfrutaremos más con los otros. El remedio para la ansiedad social se llama “asertividad”. La asertividad es la capacidad de expresar realmente lo que siento y quiero hacer, respetando los derechos y deseos de los demás. Implica, en cierto modo, querer a los demás y quererse y cuidarse uno mismo. Por ello te invitamos a hacer el siguiente test de ansiedad social, para identificar tus puntos débiles y a mejorarlos.

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Situaciones pueden ansiedad • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Estoy Me que me Cómodo/ incomod generar a

a un poco

Me cuesta hacerlo

Paso un mal rato

Evito la situació n

Hablar en público Presentarme en público Opinar en contra de otras ideas Hablar con un desconocido/a Devolver cosas defectuosas Reclamar mi turno en la tienda Elogiar a mis compañeros Pedir ayuda a los demás Agradecer favores Entrevista con el profesor Expresar lo que siento Discutir con mis amigos Hablar con mis padres Pedir disculpas por errores Reclamar derechos esenciales Iniciar conversaciones Terminar una conversación Ayudar a alguien en apuros

Señala ahora las tres situaciones que más ansiedad te producen y elabora una lista de estrategias para afrontarlas con éxito durante el próximo mes. Si quieres, compártelo con tus compañeros para enriquecerte con sus estrategias y ver en qué medida tus dificultades pueden tenerlas también ellos. Propónganse también estrategias de afrontamiento en equipo. Situaciones que más ansiedad me producen 1. 

Estrategias de afrontamiento   

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2. 

  

3. 

  

d. Banco de niebla (Tomado de Muñoz R. y Güell B.) La siguiente actividad es parte de un programa de educación emocional llamado “Desconócete a ti mismo”, desarrollado por los educadores catalanes Muñoz y Güell. Este programa, que hace de la educación emocional una asignatura específica, ha estado funcionando en algunos centros educativos desde algunos años. En el contexto de la asertividad, y después de explicar cómo se pueden afrontar las críticas, se plantea el siguiente juego de roles: Se precisan cuatro voluntarios. Uno hace el papel de “víctima” y los otros tres de “críticos”. De modo sistemático los “críticos” van inquiriendo a la “víctima” con relación a su modo de ser, actuar, vestir, etc. La “víctima” ha de responder con la técnica del banco de niebla o sea: no negar ninguna crítica, no aceptarlas, no contraatacar con otra crítica y responder con expresiones del tipo “es posible... talvez...” La actividad consiste en aguantar doce críticas. Un reto que resulta difícil para un adolescente cuando se le pone en duda su peinado, ropa, afectos, etc. Al finalizar el juego cada voluntario expone sus sensaciones y la “víctima” sus dificultades para utilizar la técnica.

Sugerencias de trabajo Escoja entre cinco y diez de las actividades propuestas en la unidad, las que más le hayan llamado la atención. Deben ser 186

Desarrollo Socioemocional

corresponder a socioemocional.

distintas

habilidades

del

desarrollo

Sobre cada una de las actividades seleccionadas exponga:  ¿Por qué le llamó la atención?  ¿Qué aspectos de la habilidad a la que corresponde, pueden desarrollarse con la actividad? Por ejemplo, si es una técnica para promover la empatía, debe indicar específicamente qué aspectos de la empatía puede facilitar la actividad.  ¿Qué modificaciones le haría para aprovecharla mejor con las y los educandos con quienes trabaja? No olvide incluir el nombre de cada técnica, para que podamos comprender sus apreciaciones.

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