Desarrollo Emocional en Los Primeros Años de Vida - Marta Giménez-Dasi

 

Coordinadoras MARTA GIMÉNEZ-DASÍ

LAURA QUINTANILLA COBIÁN

PROFESORA CONTRATADO DOCTOR DEL DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA

PROFESORA CONTRATADO DOCTOR DEL DEPARTAMENTO DE METODOLOGÍA

EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE VALENCIA

DE LAS CIENCIAS DEL COMPORTAMIENTO DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA (UNED)

 

Desarrollo emocional en los primeros años de vida Debates actuales y retos futuros

2

 

Relación de autores Natalia Alonso-Alberca Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Facultad de Educación, Filosofía y Antropología. Universidad del País Vasco.

Ana Aznar Botella Departamento de Psicología. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Universidad de Winchester, Reino Unido.

Mabel Encinas Sánchez Departamento de Infancia, Juventud y Educación. Universidad de Suffolk, Reino Unido.

Alberto Fernández-Angulo Escuela de Doctorado. Facultad de Psicología. Universidad de Valencia.

Marta Fernández-Sánchez Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica Pozuelo. Consejería de Educación. Comunidad Autónoma de Madrid.

Elena Gaviria Stewart Departamento de Psicología Social. Facultad de Psicología. UNED.

Marta Giménez-Dasí Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Psicología. Universidad de Valencia.

Beatriz Lucas-Molina Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Psicología. Universidad de Valencia.

Inmaculada Montoya Castillo Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamientos Psicológicos. Facultad de Psicología. Universidad de Valencia.

Ariadna Peña Medina Psicóloga general sanitaria. Centro de Psicología Clínica Miralls. Barcelona.

Silvia Postigo Zegarra Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad Europea de Valencia.

Laura Quintanilla Cobián Departamento de Metodología de las Ciencias del Comportamiento. Facultad de Psicología. UNED.

Renata Sarmento Henríquez Escuela de Doctorado. Facultad de Psicología. UNED.

Sellabona Departamento de Psicología.Elisabet Facultad deSerrat Educación y Psicología. Universidad de Girona.

3

 

Francesc Sidera Caballero Departamento de Psicología. Facultad de Educación y Psicología. Universidad de Girona.

Harriet Tenenbaum Departamento de Psicología. Facultad de Salud y Ciencias Sociales. Universidad de Surrey, Reino Unido.

Ana I. Vergara Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Facultad de Educación, Filosofía y Antropología. Universidad del País Vasco.

Laura Villena Guirao Instituto Europeo de Inteligencia Emocional. Valencia.

4

 

Índice Prefacio PARTE PRIMERA. PRIMERA. Teorías explicativas y aspectos metodológicos metodológi cos 1. La relación relación entre emoción, cognición y conciencia en las teorías del desarrollo emocional emocio nal 1. Introducción Introducción 1.1. Emoción, conocimiento conocimiento emocional, competencia emocional: una relación inclusiva 1.2. Emoción y cognición cognición 2. Teorías del Teorías del desarrollo emocional en la infancia 2.1. Teorías Teorías innatistas 2.2. Una Una teoría cognitiva: Michael Michael Lewis 2.3. La tesis La tesis construccionista; construccionista; 2.4. Teoría estructural-jerárquica de Paul Harris 2.5. Las Las tesis funcionalistas funcionalistas del desarrollo emocional 2.6. Algunas Algunas notas finales Referencias Referen cias bibliográficas bibliográficas 2. ¿Cómo ¿Cómo se evalúa la competencia emocional? Aspectos metodológicos metodológicos 1. Introducción 2. Importancia de las habilidades emocionales y su evaluación 3. Aspect Aspectos os a tener en cuenta en la evaluación de las habilidades emocionales 4. Criterios y orientaciones para la evaluación 5. Herramientas para evaluar las habilidades emocionales 6. Conclusiones y retos para avanzar en la evaluación de las habilidades emocionales en la infancia Referencias bibliográficas

PARTE SEGUNDA. El desarrollo emocional en detalle 3. La comprensión de los componentes básicos del conocimiento emocional: identificación, expresión y causalidad 1. Introducción 2. Identificación de emociones 3. Etiquetado emocional 4. El conocimiento causal de las emociones y su relación con la identificación y el etiquetado 5. Conclusiones Referencias bibliográficas 5

 

4. La regulación de las emociones 1. Introducción 2. Definiciones y modelos de regulación emocional 2.1. Evolución del concepto de regulación emocional 2.2. Tipologías de regulación emocional 3. Desarrollo de la regulación emocional 3.1. De 0 a 2 años. Etapa neonatal 3.2. De 2 a 6 años. Etapa preescolar 3.3. De 6 a 12 años. Etapa escolar 3.4. Adolescencia 4. Conclusiones Referencias bibliográficas 5. Las relaciones entre la comprensión emocional y la teoría de la mente 1. Introducción 2. La comprensión emocional precede y predice la teoría de la mente 3. La teoría de la mente precede y predice la comprensión emocional 4. La comprensión emocional y la teoría de la mente como habilidades paralelas 5. El papel del lenguaje la teoríaendelalateoría mente comprensión emocional 5.1. La influencia delen lenguaje deylalamente 5.2. La relación entre lenguaje y comprensión emocional 5.3. La relación entre lenguaje, teoría de la mente y comprensión emocional 6. Conclusiones Referencias bibliográficas 6. Conocimiento emocional y lenguaje 1. Introducción 1.1. Comunicación, lenguaje y emoción 2. Verbalizando emociones 2.1. Desarrollo del vocabulario sobre emociones 2.2. Cuestiones pendientes 3. Conceptualizando emociones 3.1. El punto de vista construccionista y la CAT 3.2. La interacción entre el desarrollo emocional y lingüístico 3.3. Cuestiones pendientes 4. Lenguaje, lenguas y emociones 4.1. Cuestiones pendientes Referencias bibliográficas 7. Conocimiento emocional, empatía y conducta prosocial 1. Introducción 2. La empatía como elemento de la cognición social 2.1. Importancia de la empatía para el funcionamiento social 2.2. Evolución filogenética de la capacidad empática: cooperación vs. manipulación 6

 

2.3. Desarrollo ontogenético: modelo de Hoffman 3. ¿De qué hablamos cuando hablamos de empatía? 3.1. Los componentes de la empatía 3.2. Evidencia empírica acerca de la distinción entre empatía emocional y empatía cognitiva 3.3. Desarrollo ontogenético de los distintos componentes 4. El conocimiento emocional que la empatía facilita ¿da siempre como resultado un comportamiento prosocial? debate acerca de la relación entre empatía e inteligencia maquiavélica 5. Conclusiones Referencias bibliográficas

PARTE TERCERA. El desarrollo emocional en contexto 8. Diferencias de género en la expresión emocional en la infancia 1. Introducción 2. Desarrollo de la competencia emocional en la infancia 3. La expresión emocional 4. Desarrollo de la expresión emocional en la infancia 5. Diferencias de género en la expresión emocional en la infancia: revisión de la literatura 5.1. Edad 5.2. Interlocutor 5.3. Cultura 6. ¿Por qué hay diferencias de género en la expresión emocional? 7. Conclusiones Referencias bibliográficas 9. El desarrollo emocional en contextos de riesgo 1. Introducción 2. Exclusión social y vulnerabilidad 3. Factores Vulnerabilidad familiar desarrollodeemocional 4. asociados a los ycontextos riesgo y su influencia sobre el desarrollo emocional 4.1. Exposición a drogas y alcohol 4.2. Estancias en prisión de los progenitores 4.3. Violencia de género 4.4. Maltrato infantil 5. Conclusiones Referencias bibliográficas 10. El papel de las emociones en el aula: una aproximación histórico-cultural 1. Introducción 2. Una visión histórico-cultural de las emociones 3. Las preguntas 4. El estudio: emociones en contexto 7

 

5. Una mirada a los datos: el Quijote y los vaqueros 6. Discusión: microhistoria 7. Conclusiones Referencias bibliográficas

PARTE CUARTA. Intervención y desajustes del desarrollo emocional 11. Programas de intervención educativa para niños de 0 a 2 años 1. Introducción 2. Programas en el extranjero 2.1. Programas dirigidos al ámbito familiar 2.2. Programas dirigidos al ámbito escolar 3. Programas en nuestro país 4. Conclusiones Referencias bibliográficas 12. Programas de intervención educativa para niños de 3 a 5 años 1. Introducción 2. Programas en el mundo anglosajón 2.1. Programas dirigidos al ámbito escolar 2.2. Programas dirigidos al ámbito familiar 3. Programas en nuestro país 3.1. Programas dirigidos al ámbito escolar 4. Conclusiones Referencias bibliográficas 13. Desarrollo emocional desajustado: el acoso escolar 1. Introducción 2. Punto de partida necesario: lo que sabemos sobre acoso escolar 3. ¿Podemos hablar de «acoso preescolar»? 4. Los roles en el acoso preescolar 4.1. La clásica díada víctima-agresor 4.2. allá de de la díada víctima-agresor: los espectadores 4.3. Más Estabilidad los roles 5. La naturaleza contextual del acoso: escuela y familia 6. Competencia emocional y acoso escolar 7. A modo de reflexión: conclusiones y futuras líneas de investigación Referencias bibliográficas

Créditos

8

 

Prefacio Hace varios años que pensamos en editar este libro. Nuestro objetivo era recoger en castellano el panorama actual sobre el desarrollo emocional en la primera infancia para que colegas y alumnos pudieran acceder a esta información sin tener que pasar, necesariamente, por las ediciones anglosajonas. Siempre que hablábamos de este proyecto, decíamos: «tenemos que hacer el libro». Al final nos referíamos a él como «el libro», como si no hubiera otro en el mundo. Así pasaron varios años, hasta que en 2017 nos decidimos a organizar dos simposios para poder vernos, contarnos y compartir parte de lo que llevamos años haciendo. Compartir entre colegas la investigación que hacemos es una de las actividades más estimulantes que nos quedan en el ámbito universitario. El libro ha sido la forma de conseguir que ese placer de compartir conocimiento y reflexión no se pierda y pueda expandirse más allá de las salas de los simposios en las que nos vimos en Santander y Oviedo en 2017. La idea original era recoger los temas en los que cada uno trabaja, dándoles un marco más amplio que nos permitiera salir de nuestra investigación concreta, y ligarlos a otros trabajos y teorías para poder reflexionar sobre el estado de la cuestión. Así, organizamos varios bloques de temas. En el primero se recogen cuestiones teóricas y metodológicas fundamentales. El capítulo de Laura Quintanilla constituye una revisión crítica de las posturas teóricas que a lo largo de los años han intentado explicar qué es y cómo se produce el conocimiento emocional. El panorama teórico es bastante complejo, y en muchas ocasiones hemos sentido que no hay una teoría clara que explique cómo los niños 1   aprenden sobre emociones. Aunque, evidentemente, no existe una única respuesta, el capítulo permite construir una visión clara sobre el panorama teórico actual con sus luces y sus sombras. El capítulo de Natalia Alonso y Ana Vergara recoge las herramientas de evaluación que se utilizan para acceder al conocimiento emocional en los primeros años de vida y expone, con gran claridad, los importantes problemas metodológicos a los que debemos enfrentarnos. El problema de la evaluación es muy complejo en cualquier ámbito de la psicología, pero cuando se trata de la infancia temprana, la cuestión se complica mucho más. La creación de instrumentos fiables de evaluación es una tarea fundamental que tiene muchos retos pendientes. En el segundo bloque se exploran en detalle algunos componentes del conocimiento emocional y las relaciones entre este y otros ámbitos estrechamente relacionados, como la teoría de la mente, la empatía o el lenguaje. Los capítulos de Ariadna Peña, Inmaculada Montoya, Silvia Postigo y Laura Villena se centran en componentes específicos del conocimiento emocional. Por una parte, Ariadna Peña explica cómo básicos se desarrolla conocimiento emocional sencillo,lasesexpresiones decir, los componentes que se elrefieren a la capacidad paramás identificar emocionales asociadas a las emociones básicas, la habilidad para nombrar o etiquetar 9

 

emociones y la capacidad para entender las causas o las situaciones que provocan las emociones básicas. Como veremos, estos inicios de la comprensión emocional ya muestran importantes relaciones con otras variables de ajuste psicológico. Por otra parte, Inmaculada Montoya, Silvia Postigo y Laura Villena se centran en una de las habilidades más importantes y complejas del conocimiento emocional: la regulación emocional. Esta capacidad, ligada a las funciones ejecutivas, tiene una especial relevancia por el impacto directo que ejerce sobre la competencia social y emocional. Las autoras adoptan un enfoque evolutivo y recorren los cambios que esta habilidad experimenta con la edad. Las relaciones entre conocimiento emocional, teoría de la mente, lenguaje y empatía son enormemente complejas. En los últimos años ha aumentado notablemente el número de investigaciones que intentan explicar estas relaciones, pero quedan múltiples cuestiones sin responder. Renata Sarmento explora las relaciones o influencias entre el conocimiento emocional y la teoría de la mente, sin olvidar el papel mediador que parece tener el lenguaje. Este capítulo plantea, quizá, más preguntas que respuestas y destaca la dificultad de comparar estudios que evalúan las habilidades de manera diferente. En este sentido, el enlace con los problemas metodológicos que se tratan en el capítulo 2 es claro. Elisabet Serrat y Francesc Sidera profundizan en las relaciones entre conocimiento emocional y lenguaje, quedehainvestigación salido a la luza la hace pocorecorrido. tiempo pero que ha abiertouna todarelación una línea querelativamente le queda mucho En este capítulo se plantear cuestiones ligadas a la conversación y el desarrollo emocional que también trata Renata Sarmento y que se volverán a plantear cuando se aborde la influencia del género en el desarrollo emocional. Además, se hace un interesante análisis sobre la influencia de las lenguas en el desarrollo emocional desde un punto de vista cultural. Por último, en este bloque, Elena Gaviria realiza una interesante revisión sobre la empatía, sus componentes y su relación con la inteligencia maquiavélica, el conocimiento emocional y la conducta prosocial. Este capítulo se adentra, además, en cuestiones filo y ontogenéticas de gran interés, ofreciendo así una perspectiva más amplia del fenómeno de la empatía. El tercer bloque se dedica a explorar cómo influyen algunos contextos o variables presentes en contextos en el desarrollo emocional (el género, los contextos de riesgo y la escuela). Harriet Tenenbaum y Ana Aznar se adentran en las diferencias de género a la hora de expresar emociones y en cómo diferentes variables, como la edad, la cultura o el interlocutor, afectan a esa expresión emocional siempre en función del género. Este capítulo permite comprender cómo los roles y estereotipos de género afectan incluso a las cuestiones más íntimas de cada persona —algo tan íntimo como la manera en la que cada uno expresa las emociones— y cómo la cultura es un marco clave que moldea cómo pensamos, sentimos y nos relacionamos. Alberto FernándezAngulo revisa cómo los contextos familiares vulnerables o desajustados influyen en el desarrollo emocional de los niños. Una de sus principales conclusiones es la importancia de intervenir de forma temprana para compensar estos efectos y, sobre todo, la relevancia específica de la regulación emocional. Para cerrar este bloque, y como enlace al siguiente, el capítulo de Mabel Encinas recoge la interacción e 10

 

influencia de las emociones en el aula, en el rendimiento académico y en las interacciones entre iguales y entre alumnos y profesores dentro del contexto escolar. La observación microgenética que se expone en este capítulo ofrece claves, que suelen pasar desapercibidas, sobre la importancia y el impacto de la gestión emocional en el aprendizaje y en la propia actividad que se mantiene dentro del aula. Por último, el cuarto bloque aborda aspectos educativos o de intervención, revisando los programas de intervención para la mejora y promoción de las competencias emocionales y sociales que existen en Educación Infantil y sus efectos en los niños. Marta Fernández-Sánchez y Marta Giménez-Dasí ofrecen un panorama completo y actualizado de las iniciativas de intervención validadas que en España y en contextos anglosajones han mostrado ser eficaces. Como cierre final, se presenta una reflexión actualizada sobre el acoso escolar, un fenómeno muy preocupante en el ámbito educativo, que revela las consecuencias —o al menos una de las consecuencias— que puede tener un desarrollo emocional y social desajustado. Beatriz Lucas-Molina revisa y reflexiona sobre el acoso escolar en el período de Educación Infantil y su relación con la competencia emocional, poniendo de manifiesto la naturaleza contextual del fenómeno. A pesar de que en estos capítulos se recoge el panorama investigador actual sobre cuestiones ligadas al desarrollodoctorandos emocional yen alumnos los primeros de vidamás y, probablemente, investigadores, sean años los lectores interesados, creemos que los profesores de todos los niveles educativos e incluso los padres podrían también interesarse por y beneficiarse de este conocimiento. Sin duda, los profesores de Educación Infantil necesitan saber cómo se organiza y cambia el desarrollo emocional para poder trabajar con niños de 0 a 6 años. Este desarrollo está en estrecha relación con las competencias sociales que se van configurando en la etapa de Primaria y que tantas repercusiones tienen durante la Secundaria y, después, en la vida adulta. Como muestra la investigación (véase Sánchez Puerta, Valerio y Gutiérrez Bernal, 2016, para una revisión reciente en castellano), el impacto de las competencias emocionales y sociales en la vida de las personas es enorme. Algunos estudios longitudinales, que siguen poblaciones amplias durante muchos años, han encontrado una influencia muy significativa de estas competencias en el rendimiento académico de los niños a lo largo de toda su escolaridad, además de una importante repercusión en las decisiones que se toman sobre la trayectoria académica durante los años de escolarización. Como resultado de esta influencia, la evidencia señala claramente que las competencias emocionales y sociales inciden en algunos aspectos de la vida, como el tipo de trabajo que uno tiene, la remuneración que obtiene o la posibilidad de sufrir momentos de inestabilidad laboral o desempleo. Desde un punto de vista psicológico, las competencias emocionales y sociales son claves en la adaptación del niño, es decir, en su ajuste conductual y psicológico. Muchos estudios muestran que los niños con mayores competencias emocionales y sociales tienen menos problemas internalizantes (i.e. depresión) y externalizantes (i.e. agresividad y ansiedad) y se muestran más prosociales, empáticos y cooperativos con los demás. Estos rasgos revierten, lógicamente, en una mayor aceptación social, lo 11

 

cual incide en una mejor autoestima. Como sabemos, la autoestima es fundamental para el bienestar psicológico. La valoración que hacemos de nosotros mismos condiciona la percepción de autoeficacia y, por tanto, las expectativas ante los retos y metas que nos proponemos. Otra cuestión en la que las competencias emocionales y sociales parecen incidir son las conductas de riesgo. Los niños y adolescentes con mayores competencias emocionales y sociales se implican menos en conductas de riesgo y, por tanto, disfrutan de un desarrollo más sano porque protegen su salud. Todas estas cuestiones se encuentran muy relacionadas entre sí, pero si nos paramos a pensar en términos más generales, podríamos afirmar que las competencias emocionales y sociales constituyen un núcleo central de la persona que incide o repercute en muchos aspectos del desarrollo. Podemos resumir toda esta investigación diciendo que las competencias emocionales y sociales tienen un efecto directo en dos grandes áreas que afectan al desarrollo de las personas: la personalidad y la salud. Esta evidencia nos permite atrevernos a afirmar, sin temor a equivocarnos, que cualquier persona que esté en contacto con niños y adolescentes debe conocer cómo se produce el desarrollo emocional y social, qué impacto tiene en la trayectoria vital de las personas y cómo se pueden mejorar o, en situaciones más desfavorecidas, compensar y promover. Este es, quizá, nuestro último objetivo con este libro: extender quetodos hoy tenemos sobre cómo afectan estas competencias desarrolloelyconocimiento promover entre los agentes sociales un conocimiento científico aly accesible para expandir el patente efecto positivo que el manejo de estas competencias tiene para el desarrollo humano. Los retos a los que se enfrenta el mundo actual son grandes y complejos, pero creemos de manera firme que intervenir en estas competencias desde la infancia temprana contribuye al desarrollo sano, a la menor incidencia de los problemas de salud mental, a la mejora de la calidad de vida de las personas, al aumento de la satisfacción vital y, en definitiva, a mejorar la sociedad y el mundo en el que vivimos. En vista de la evidencia empírica actual, el principal objetivo de nuestro trabajo es difundir este conocimiento entre el mayor número posible de agentes implicados en la educación de niños y jóvenes. Madrid, enero de 2018. MARTA GIMÉNEZ-DASÍ LAURA QUINTANILLA NOTAS 1  A lo largo de todo el libro utilizamos el término «niño» en su acepción neutra, que incluye a los niños y a las niñas.

12

 

PARTE PRIMERA Teorías explicativas y aspectos metodológicos

13

 

1 La relación entre emoción, cognición y conciencia en las teorías del desarrollo emocional LAURA QUINTANILLA

1. INTRODUCCIÓN El objetivo de este capítulo es ofrecer una visión general de las teorías del desarrollo emocional en la infancia. Estas teorías tratan de abordar distintos problemas del desarrollo: si las emociones son innatas o adquiridas, qué función tienen en el proceso de adaptación al medio, cómo se relacionan la emoción y la cognición o cómo las emociones, en tanto que experiencias subjetivas, se organizan y se relacionan con otras áreas del desarrollo (i. e. desarrollo motor, cognitivo, social, adquisición de lenguaje y las habilidades comunicativas). A su vez, esas propuestas teóricas del desarrollo emocional están franqueadas por cuestiones más generales como la distinción entre emoción y sentimiento, el carácter de la emoción como un experiencia subjetiva y consciente, la existencia de emociones básicas y no básicas, y los criterios o requisitos para definirlas e identificarlas, la universalidad de las emociones básicas, las relaciones entre la emoción y el cuerpo, los procesos fisiológicos y cerebrales o la relación entre la emoción y la cultura. Ofrecer una panorámica de estas teorías es parecido, a primera vista, a observar un jardín que ha crecido bajo el cuidado de diferentes criterios estéticos, esto es, anárquicamente. En definitiva, adentrarse en la maraña de ideas que han ido tejiendo los estudiosos de las emociones en la infancia puede resultar confuso; sin embargo, si a uno le gusta deleitarse, no sin cierta dosis de paciencia, siguiendo el hilo para descubrir dónde está el nudo conceptual una de las teorías, como quien trata de desenredar madeja de puede lana y resultar se sienteuna mástarea que entretenida, orgulloso por conseguir deshacer el último nudo. No me propongo desenredar todos los nudos de la madeja. No obstante, es muy posible que con este capítulo el lector pueda obtener información general sobre cuáles son las teorías del desarrollo emocional, y con esto yo me daría por satisfecha, ya que significaría que he conseguido sistematizar esta información. Aun así, no renuncio a la posibilidad de poder transmitir, aunque sea con indicaciones generales, cuáles son los caminos que nos han guiado para llegar a esta diversidad de teorías sobre las emociones e intentar atisbar alguna vía para la investigación futura. Presento las teorías abordando dos cuestiones relacionadas: la emoción y la cognición y la emergencia de la conciencia.

1.1. Emoción, conocimiento emocional, competencia emocional: una relación 14

 

inclusiva Algunas consideraciones conceptuales serán necesarias para seguir la trama de las teorías, y aquí nos encontramos con el primer nudo conceptual: reaccionar emocionalmente y conocer qué emoción estamos experimentando no es exactamente lo mismo. Tampoco parece lo mismo ser competente emocionalmente y conocer la emoción que experimentamos o experimentan los demás. Digo parece porque los estudiosos la emoción se ponen acuerdo en definición de qué la emoción y de tampoco en la no naturaleza quedeacompaña a lalapalabra emoción conessus adjetivos: básica, no-básica, primarias, secundarias, sociales, autoconscientes, etc. Para tratar de forma esquemática estos conceptos, y a riesgo de no satisfacer las exigencias de las diferentes teorías de la emoción, atrevidamente ofreceré algunas definiciones muy generales. Nos referimos a las emociones como procesos de carácter neurofisiológico, que organizan ciertos patrones fisiológicos, cognitivos y de comportamiento y facilitan las respuestas del organismo para adaptarse al medio. De forma sucinta, lo que se denomina emoción es parecido a una reacción causada por un evento, mientras que el conocimiento emocional —constructo más complejo porque están implícitos procesos cognitivos, motores y lingüísticos— implica ciertas dimensiones relacionadas con otros conceptos como la experiencia emocional y la conciencia del yo. Estas dimensiones son: 1) reconocimiento de las causas de la emoción. La experiencia continuada con diferentes tipos de objetos o eventos asociados a las emociones genera el conocimiento emocional. Este conocimiento permite una adaptación mucho más flexible para la organización y planificación del comportamiento propio en relación con el medio social (Damasio, 2006); 2) identificación de las emociones en uno mismo y en los demás —por ejemplo, a través de posturas corporales y expresiones faciales, tonos vocales—, y 3) uso del lenguaje para el reconocimiento, la expresión y la comunicación de los estados emocionales. Dado que el conocimiento emocional no se produce fuera del contexto social, y el significado solo es posible gracias a nuestra inherente condición de seres sociales, el conocimiento emocional constituye el eje central de lo que se denomina «competencia emocional» (Denham, 1998; Saarni, 1999). Para autoras como Denham o Saarni, la competencia emocional no puede concebirse ni desarrollarse fuera del contexto social. Uno expresa y comunica afecto para los demás, con quienes negocia y establece tratos utilizando recursos emocionales, cognitivos, lingüísticos y comunicativos. De hecho, algunos autores prefieren llamarla «competencia afectivosocial» (Halberstadt, Denham y Dunsmore, 2001). Así pues, el contexto social exige expresar y comunicar, inhibir o mostrar emociones, es decir, exige regular nuestro comportamiento de acuerdo con las convenciones sociales y culturales, así como con las metas que nos proponemos conseguir, siendo todas estas habilidades parte de la autoeficacia (Saarni, 1999). Así pues, la competencia emocional incluye una serie de componentes, como la expresión y comunicación emocionales, en las cuales intervienen no solo el desarrollo lingüístico sino también el motor y el cognitivo, e influyen en la regulación emocional, la comprensión o conocimiento emocional. 15

 

Este esquema muy general de emoción, conocimiento y competencia emocional nos servirá de plataforma para ofrecer un marco general sobre el que se asientan las teorías del desarrollo emocional.

1.2. Emoción y cognición Además de los problemas de definición de la emoción, a este debate hay que añadir la cognición, otro concepto que tampoco está claramente definido (Russell, 2003). No obstante, no vamos a detenernos en este nudo conceptual. Cuando nos planteamos la relación entre cognición y emoción, el primer problema que emerge es saber si la cognición y la emoción son procesos independientes o están relacionados. Si están relacionados, tenemos que averiguar qué tipo de relación existe entre ambos. La neurociencia ha aportado algunas evidencias de que la emoción y la cognición son procesos que están estrechamente relacionados (Damasio, 2006). El conocido caso de Phineas Gage 2 , analizado en el laboratorio Hanna Damasio, fue utilizado por Antonio Damasio para argumentar contra la pertinaz y extendida idea cultural y filosófica de que la emoción y la razón tienen una mala relación, o también, que la emoción es enemiga de la razón a la hora de tomar decisiones y de que debemos entenderlas como cuestiones separadas si queremos comprender la mente y el comportamiento humano (H. Damasio, Grabowski, Frank, Galaburda y A. Damasio, 1994). La psicología del desarrollo arrastra algunos de los problemas no resueltos por el marco más general de las teorías de la emoción. Algunas propuestas evolutivas parecen estar influidas por la idea de que la cognición y la emoción se relacionan de forma que una es precedente a la otra y otras mantienen que son procesos psicológicos independientes. Así, por ejemplo, Harris y sus colaboradores (De Rosnay, Pons, Harris y Morrell, 2004; Harris, De Rosnay y Ronfard, 2013) han mostrado la existencia de un desfase entre las habilidades de la teoría de la mente (TM) y el conocimiento emocional. La TM se considera una parte de la cognición social y hace referencia a la habilidad que tienen los humanos de atribuir o inferir estados mentales (i.e. creencias, deseos, intenciones) para predecir y comprender el comportamiento de los demás. Se considera una habilidad cognitiva dirigida a comprender el mundo social (Wellman, 1990). El conocido paradigma de la creencia falsa ha sido la prueba clásica con la que se decide si los niños tienen una TM (Wimmer y Perner, 1983). A pesar de que, además de creencias, los humanos actuamos bajo otros muchos estados mentales, esta prueba mostró que a partir de los 4 años aproximadamente los niños son capaces de predecir acciones. Sin embargo, los niños de 4 años no predicen correctamente las emociones de un personaje que tiene una creencia falsa, pero sí los niños de 6. Este desfase evolutivo podría estar indicando que los procesos cognitivos de inferencia mentalista, implicados en la comprensión del comportamiento, podrían ser diferentes de los procesos de la comprensión más aún,Volveremos que los procesos podrían ser anteriores a la emocional. comprensiónYemocional. sobre estocognitivos más adelante. Antes de esta edad, y mucho antes de que realicen complejas inferencias 16

 

mentalistas, los niños comprenden las emociones como la tristeza y la alegría y las utilizan en sus relaciones cotidianas (Dunn, 1988). Previamente a los 4 años, durante la primera infancia, muestran un reconocimiento de las expresiones faciales, que utilizan como una referencia sobre el significado del mundo, como lo muestran los trabajos sobre el abismo visual de Gibson y Walk (1960). Estos resultados no apoyan, en términos evolutivos, la primacía de la cognición frente a las emociones. Como veremos enseguida, las teorías que abordan el desarrollo emocional proponen diferentes maneras de entender el origen de las emociones y su relación con la cognición.

2. TEORÍAS DEL DESARROLLO EMOCIONAL EN LA INFANCIA Entre las teorías del desarrollo emocional encontramos una gran diversidad de propuestas. Algunas de ellas se sitúan en una línea más innatista, siguiendo las tesis evolucionistas de Darwin, y sostienen que las emociones forman parte de las disposiciones genéticas. Desde esa perspectiva presentaremos la teoría de las emociones diferenciales de Carroll Izard (2009), por una parte, y, por otra, los postulados de Trevarthen (2005) sobre las emociones y su papel en la llamada intersubjetividad primaria o la preparación para la interacción. Otra de las teorías del desarrollo emocional que goza de gran difusión es la teoría propuesta por Michael Lewis (1989, 2008, 2011). Desde una perspectiva más cognitiva de las emociones, Lewis plantea que las emociones básicas (interés, alegría, tristeza, asco, miedo y sorpresa) se desarrollan en los primeros meses de vida, pero requieren algunas habilidades cognitivas, y más tarde aparecen las llamadas emociones no básicas o autoconscientes. Estas emociones se desarrollan a partir del reconocimiento del yo y de la distinción del yo con los demás. Por otra parte, las teorías construccionistas, propuestas por Lisa Feldman Barrert y James Russell (2014), consideran que las emociones no están diferenciadas desde el principio, sino que siguen una diferenciación progresiva en el desarrollo. Estas teorías son mucho más radicales y sustentan la tesis de que la experiencia nos conduce a percibir las emociones tal y como las conocemos, siendo este conocimiento un punto de llegada y no de partida, como plantean las tesis innatistas. Las teorías funcionalistas plantean un modelo interesante en el desarrollo de la emoción. Karen Caplovitz Barrett retoma algunos de los elementos de las teorías previas y postula la existencia de una relación bidireccional entre las emociones y otros aspectos del desarrollo, cognitivo, motor, social, etc. Una de las cuestiones clave de las teorías del desarrollo emocional es la discusión sobre la primacía entre la emoción y la cognición, y su papel en el desarrollo de las emociones llamadas básicas y no básicas. Una segunda cuestión muy relacionada con la anterior es la relación entre la conciencia y las emociones. Tal y como lo plantea Lewis (2008), la conciencia para laplantean emergencia de las emociones llamadas no-básicas,resultaría mientrasunquerequisito otros autores una relación previa de las emociones. Sobre estos ejes gira esta presentación de las teorías. 17

 

2.1. Teorías innatistas La teoría de las emociones diferenciales (TED) ha sufrido cambios desde su inicio, ya que, como el propio Izard señaló (2007, 2009, 2011), una teoría ha de ajustarse a las nuevas evidencias científicas. Los elementos centrales de la TED entienden que las emociones no son un estado, sino una fase de la actividad neurológica. Esta fase consiste en un vínculo en el que interactúan emoción y cognición. Para Izard existe una relación interactiva entre las dos. En la versión más desarrollada de su teoría, Izard (2009) postula siete principios: 1) el sentimiento emocional tiene su raíz en la evolución y el desarrollo neurobiológico, es un componente clave de las emociones y la conciencia y con frecuencia es adaptativo; 2) las emociones tienen un papel central en la emergencia y la evolución de la conciencia en la ontogenia y forman parte de su contenido a lo largo de la vida; 3) las emociones son la fuente de la motivación, y ofrecen información sobre la evaluación de las experiencias. Los sentimientos emocionales son los componentes primarios de la motivación, de las operaciones mentales y la conducta; 4) los sentimientos de las emociones básicas organizan y motivan reacciones rápidas, que son críticas para la supervivencia o el bienestar. Los esquemas emocionales 3 , el sistema nervioso y los procesos mentales implicados en los sentimientos, percepción y cognición y dinámicamente generando y controlando el pensamiento y lainteractúan acción. Lascontinua interacciones (que pueden ser procesos eventuales a algo parecido a los rasgos, más estables) producen muchísimas experiencias específicas de emoción (por ejemplo, los esquemas de enfado) que pueden tener el mismo estado central del sentimiento, pero con diferentes tendencias, pensamientos o planes de acción; 5) el uso de la emoción, dependiente de la interacción eficaz entre emoción y cognición, es adaptativo al pensamiento o a la acción, la cual deriva, en parte, de la experiencia emocional sentimiento/motivación y en parte también de las habilidades cognitivas, sociales y del comportamiento; 6) los esquemas emocionales que no son adaptativos pueden terminar en estados psicopatológicos cuando a lo largo del desarrollo el resultado entre sentimientos, cognición y acción está mal ajustado, y 7) la emoción de interés, central a la motivación, siempre está presente en la mente normal bajo condiciones normales. Para sostener, como propone la TED, el origen innato de las emociones, los estudios se han centrado tradicionalmente en bebés y en el reconocimiento de las expresiones faciales y los eventos que las generan. Esta teoría asume que las expresiones faciales de las emociones básicas en el desarrollo típico emergen con patrones relativamente bien definidos. Sin embargo, numerosos estudios sobre las expresiones emocionales en bebés no proporcionan evidencias muy claras sobre la estabilidad de los patrones. Esta falta de coherencia de resultados puede ser debida a diferencias en los procedimientos metodológicos de los estudios: la edad de los participantes, con un rango muy amplio: desde los tres días (Soussignan, Schaal, Marlier y Jiang, 1997, Soussignan y Schaal, 2005) hasta los 18 meses (Sullivan y Lewis, 2003; Camras, 1992); los diferentes procedimientos de estimulación, por ejemplo, olores para producir expresiones faciales en los neonatos o la limitación del 18

 

movimiento del brazo en los bebés más mayores para provocar enfado; el modo de medir objetivamente la expresión facial, en algunos casos, usando la codificación interobservador con escalas estandarizadas como el FACS 4   y en estudios más recientes con técnicas más avanzadas, como los potenciales evocados, eye tracking, o la resonancia magnética (fMRI) para observar la preferencia de la mirada ante las expresiones faciales (Hoehl, 2014). Asimismo, se han obtenido las expresiones faciales de los bebés en situaciones interactivas de observación sin intervención por parte del experimentador (Kochanska, Coy, Tjebkes y Husarek, 1998). Todos estos factores pueden contribuir a la diversidad de los resultados. Si la teoría innatista supone que los niños vienen dotados con la capacidad de mostrar emociones diferenciales, lo más razonable es que manifiesten patrones de expresión emocional ante los mismos eventos, que indiquen la presencia subyacente de aquellas. Sin embargo, la evidencia obtenida no parece apoyar de manera contundente esta primera afirmación de la teoría. Así, por ejemplo, algunos estudios ponen de manifiesto que niños de entre 4 y 5 meses muestran expresiones de enfado y movimientos de los brazos en contextos de frustración en una sesión de aprendizaje (Sullivan y Lewis, 2003), mientras que otros autores (Camras et al., 1998) no encuentran patrones de expresión parecidos en bebés de 11 meses de edad de diferentes chinos, japonesesdey Soussignan americanos, yensulasequipo expresiones de sonrisa llanto. Porculturas, otra parte, los trabajos mostraron que lasy expresiones faciales producidas por olores placenteros (vainilla) o repulsivos (ácido butírico) no generaban de manera unívoca un patrón de expresiones faciales en neonatos. Así, por ejemplo, para algunos niños el olor agradable generaba una expresión de asco (con la nariz arrugada) y para otros una expresión de placer, parecido a la sonrisa o bien al gesto de succión. Lo mismo ocurría con el olor desagradable (Soussignan et al., 1997). En resumen, esta pequeña muestra de estudios no parece apoyar la idea de la TED sobre la existencia de un programa neurofisiológico de expresiones específicas. Ciertamente, ¿por qué habría la naturaleza de dotarnos de una expresión facial completamente vinculada a un estado fisiológico y a un determinado estímulo o evento del medio? Dado que el medio social y cultural humano es tan variado, una estrategia fija de expresiones faciales y corporales asociadas a un estado fisiológico y a un evento o estímulo proporcionaría muy poca adaptabilidad a un medio tan diverso. Esto es, seríamos muy torpes para adaptarnos a la diversidad cultural y social con la que los humanos estamos destinados a entendernos. Como apunta Damasio (2006), estamos dotados para proporcionar al sistema nervioso nuevas asociaciones, nuevos aprendizajes, y enriquecer los sustratos biológicos con nuevos eventos, formando representaciones que de algún modo transmiten información a los órganos internos y al sistema motor para activar nuestro cuerpo y configurar una postura corporal y facial. Pero estas reacciones son aprendidas, son emociones producto de la experiencia individual. Desde otra perspectiva innatista con un acento más funcional encontramos la propuesta de Cowlyn Trevarthen, quien argumenta que las emociones son la causa de 19

 

la conciencia y a través de ellas se genera la actividad motora. Son los elementos «activantes» de la experiencia. Las emociones se encarnan en el cuerpo modulando su ritmo y su movimiento. Lo que más interesa a Trevarthen es cómo las emociones, en la primera infancia, están relacionadas con la llamada intersubjetividad primaria. Esta es una habilidad innata que se refiere a la disposición para la relación empática con otros humanos (Trevarthen, 1979). Esta perspectiva no tiene una posición muy definida con respecto a la evolución de las emociones, es decir, no mantiene una secuenciación fija de las emociones básicas o no-básicas. De hecho, se plantea que ciertas emociones llamadas no-básicas o autoconscientes, como la vergüenza o la timidez, pueden aparecer durante el primer año de vida. En términos generales, Trevarthen (2005) propone que «las emociones son como los evaluadores internos que anticipan la consecución de nuestros proyectos, experiencias y relaciones en la sociedad. Nos guían en el modo en que percibimos el mismo mundo del “sentido común”…» (p. 62). Para Trevarthen resulta esencial comprender que el vínculo 5  (con los demás) está basado en los procesos emocionales de los cuales surge la conciencia; utilizando la expresión de Hobson (1993), en estos primeros vínculos sociales se halla «la cuna del pensamiento». Como se puede apreciar, en esta propuesta la conciencia y la cognición son propiedades emergentes de las relaciones y las emociones. No obstante, plantea que unase progresión flexible de edad de conductas socioemocionales pueden apreciar en laen tablatérminos 1.1. Uno de los comportamientos socioemocionales al inicio del desarrollo es la comunicación a través de lo que Bates (1979) denominó «protoconversaciones». Este vínculo inicial, que en términos de Bowlby (1988) es descrito como apego, es la relación que se establece entre el adulto y el bebé como base para la exploración del medio. Esta relación implica descubrir y crear significados con el adulto. Las emociones refuerzan el vínculo con el adulto para crear conocimiento y aprender las actividades cooperativas de la vida social. A medida que se desarrolla el sistema motor, el bebé manipula, explora, alcanza objetos y busca la atención del adulto para conectarse. Del mismo modo que las emociones son el soporte de estos vínculos iniciales, son para exploración, loslajuegos rítmicos con yellaadulto y las rutinas detambién broma olosentido del la humor. Así, dada creciente actividad vida social del niño, aparecen, para Trevarthen, los primeros signos emocionales, como el orgullo (alegría por el logro) y la pena (por el fallo). En este período (entre los 6 y los 9 meses) aparecen los primeros signos de autoconciencia, la emoción es la evaluadora del «yo». Por ejemplo, al final del primer año de vida, cuando un bebé alcanza con gran esfuerzo un objeto de difícil acceso, esta actividad genera la emoción por el logro conseguido. Reddy (2005) también muestra que a estas edades pueden aparecer emociones como el orgullo. Esta autora se distancia de las teorías que proponen requisitos cognitivos, como la conciencia del yo, para que estas emociones aparezcan. Como veremos más adelante, este es el planteamiento de Michael Lewis, el más aceptado y conocido dentro de las teorías del desarrollo emocional. TABLA 1.1 20

 

 Fases de la evolución de las co conductas nductas so socioemocio cioemocionales nales en la primera infancia  propuestass por Trevart  propuesta Trevarthen hen (adap (adaptado tado de Tr Trevarthen, evarthen, 2005) Fases

Edades

Comportamientos socioemocionales

I. Intersubjetividad primaria

Neonato

Reconocimiento de cariño, fortalecimiento de músculos y sentido propioceptivo. Desarrollo visual. Interés en diferentes señales de expresión manual, vocal y facial.

II. Juegos persona-persona

Protoconversaciones (entre la 4.ª a la 6.ª semana)

Búsqueda de la comunicación y el interés por el disfrute. Empiezan las protoconversaciones de intersubjetividad primaria.

III. Juegos manipulativos personapersona-objeto

Autorreconocimiento del espejo (4-6 meses)

Juegos con el adulto, mayor control del movimiento y manipulación de objetos. Rutinas de bromas.

IV. Orgullo, miedo al extraño

Autoconciencia (7-8 meses)

Exploración activa de objetos. Ansiedad ante el extraño.

V. Intersubjetividad secundaria

Cooperación (9-10 meses)

Cambio importante, aparece la imitación de gestos convencionales, las formas de usar los objetos. Memoria para el significado de los objetos. Aprendizaje cultural de los actos del significado. Inicio del protolenguaje.

VI

Imitación y primeras palabras (12 meses en adelante)

Imaginación, imitación y juego de ficción conjuntamente con la familia.

Volviendo a este interesante período de expansión de actividad del niño, tanto Reddy (2012) como Trevarthen (2005) plantean que los bebés descubren que ciertas expresiones y actividades, como «hacer gracias» (clowning),  tienen la función de provocar que el otro se mueva, se ría o reaccione. Reddy (2012) reflexiona sobre la importancia de ser movido y de mover a los demás 6 . Es el convencimiento de que los pensamientos, acciones y uno mismo están conectados con los demás, plantea Reddy. Es un modo de sentirse visto y conectado, como es el caso de la imitación. Los bebés son movidos por los adultos, son imitados, y este proceso es una forma de conexión, de validación, de ser y sentirse afirmado. En cambio, cuando esto no ocurre y aparece la privación social, las consecuencias producen un daño devastador y profundo en todos los ámbitos del desarrollo social, emocional y cognitivo en los niños. Esto es lo que muestran los estudios de Rutter, Keppner y O’Connor (2001), quienes analizaron los comportamientos de los niños residentes en los orfanatos de Rumanía, donde las condiciones de privación y abandono eran extremas. Los niños de estas instituciones mostraron comportamientos de autoestimulación, como mecerse, tocarse a sí mismos, balancear la cabeza, rutinas y comportamientos muy parecidos a los que presentan niños con trastorno autista. Esto es, la negación y el abandono o ser ignorado por el otro provocan el profundo vacío del desconocimiento del yo. En este sentido, es pertinente mencionar también la aportación de Cadwell (2006; véase también Zeedyk, 2006). Estos investigadores mostraron que los niños y adultos con autismo 21

 

aumentan sus intentos comunicativos cuando son imitados. En esta misma línea de razonamiento, el procedimiento ideado por Tronick y su equipo (Tronick, Als, Adamson, Wise y Brazelton, 1978), el paradigma denominado still-face  (cara inmóvil/inexpresiva), muestra la necesidad de ser visto, notado, señalado y de estar conectado con el otro. El procedimiento consiste en que el adulto, después de un período de comunicación fluida cara a cara con el niño, interrumpe esta comunicación mostrando una cara inmóvil. La reacción inmediata del niño es intentar reenganchar la conexión perdida. Reddy propone que no solo es la necesidad de ser visto y estar conectado, que el otro advierta tu presencia, sino también de mover y emocionar a los demás. Los bebés, antes de un año de vida, descubren que, ejecutando ciertas acciones, y con la adquisición de sus nuevas habilidades motrices, hacen alguna «gracia» que provoca una reacción emocional en el adulto, de tal modo que empiezan a lucirse, intentan ser vistos, incluso bromear, buscando emocionar y mover al otro (Reddy, 2012). En definitiva, las teorías innatistas de Carroll Izard y Colwyn Trevarthen nos plantean dos modos de entender las emociones. Aunque Izard reformuló su teoría a lo largo de los años, se reafirma en la idea de que los bebés nacen con la capacidad de diferenciar emociones, aunque ya no las llame básicas, sino esquemas emocionales. Su idea es que los humanos con patrones predispuestos Es importante señalar que Izardnacemos no presenta una cronología de lagenéticamente. aparición de las emociones, aunque sí indica que la relación entre la cognición y la emoción es dinámica, y tal como las presenta en sus siete principios de la teoría, no parece decantarse por una primacía entre la cognición y la emoción en su versión más reciente de la TED 7 . Por el contrario, Colwyn Trevarthen ofrece una idea muy clara de la primacía de las emociones en relación con la cognición y la conciencia. La intersubjetividad (relación con el otro) es un vínculo social que sin mediación de las emociones es inviable en la posición de Trevarthen. Además, solo es posible que la diferenciación entre el Yo y el Otro se produzca a partir de la interacción afectiva entre el bebé y el adulto. Es evidente que, desde esta perspectiva, Trevarthen no divide las emociones en básicas y no-básicas en como una clara secuencia evolutiva. Más bien plantea la existencia de ciertas emociones el orgullo, la vergüenza o la timidez como emociones que mueven al bebé para implicarse socialmente. Desde este espacio van emergiendo los primeros indicios de la autoconciencia.

2.2. Una teoría cognitiva: Michael Lewis Uno de los logros más importante del desarrollo emocional humano es la emergencia del yo, según Lewis (2013). Este autor considera que las emociones son patrones de acción de respuesta al contexto, están presentes en el nacimiento, pero al mismo tiempo están abiertas al nicho social. Esto es, las reacciones emocionales, como el miedo, pueden estar asociadas la a un evento, pero también que estánprovoca producidas por procesos cognitivos. Sin embargo, naturaleza del estímulo una emoción no es la misma a lo largo del desarrollo del niño, porque forma parte del 22

 

aprendizaje del individuo. Tal como comentábamos antes, Antonio Damasio señalaba que las asociaciones entre las reacciones emocionales no podían estar relacionadas con un solo estímulo, sino que las asociaciones entre reacciones y estímulos se diversificaban utilizando las vías neurales de las relaciones primigenias. Igualmente, Lewis (2008) indica que las reacciones emocionales cambian a lo largo del desarrollo. Ante un estímulo que en su versión original causaba miedo, más tarde este estímulo puede dejar de provocar esa emoción. En este proceso, Lewis concibe «que estas conexiones cambian en la medida en que cambia el sistema de significado de un individuo particular» (p. 307). Aquí Lewis introduce un concepto un tanto polémico, como es el significado   del estímulo, y al introducirlo está indicando que los significados son individuales 8 . Es así como introduce el papel de lo cognitivo en el proceso emocional, aludiendo a los significados o a las imágenes mentales que el individuo tiene que procesar frente a los eventos o estímulos. En la teoría de Lewis no es fácil discernir cómo se adquieren los significados, ni cómo se adquieren las representaciones o imágenes que hacen que lloremos o nos enfademos ante un evento u otro. Tal como señalaran Dragui-Lorenz, Reddy y Costall (2001) en su excelente reflexión sobre las emociones no-básicas, la teoría cognitiva de Lewis suena un poco confusa con respecto a la relación emoción, cognición y conciencia. Por una parte, expone que los estados emocionales son constructos que inferimos y, por tanto, requieren cognición. Por otra, también indica que un estado emocional puede ser no consciente porque va desde la percepción de un predador que provoca la huida y el miedo hasta estados más elaborados que son producto de pensamientos o situaciones normativas (como la vergüenza). La diferencia entre estos estados, según Lewis, consiste en el grado de cognición. De acuerdo con Lewis, los principales cambios en el desarrollo de la emoción dependen de los eventos que los producen, del comportamiento y de las estructuras cognitivas del niño. Así pues, dado que los estados emocionales no pueden estar conectados fijamente a los eventos, sino que dependerán de la experiencia y de este modo individual de significar los eventos, las emociones entonces dependerán de lacognitivos cognición. Pero, dicho de paso, este constructo, la cognición o los procesos implicados en la sea emoción, tampoco es definido por Lewis (Dragui-Lorenz et al., 2001). Una de las tesis más conocidas de Lewis y que comparten muchos autores sobre el desarrollo emocional es la siguiente: las emociones autoconscientes o autoevaluativas requieren de cognición, más en concreto del reconocimiento del yo. Así pues, uno de los trabajos más conocidos es el estudio en el que mostraba que los niños que eran capaces de pasar la tarea de autorreconocimiento también fueron capaces de mostrar expresiones de vergüenza. La secuencia del desarrollo emocional es, según Lewis, que las primeras expresiones emocionales —las llamadas básicas— aparecen en el primer año de vida; y durante el segundo año de vida, cuando aparece un comportamiento autorreferencial, la diferencia entre Yo-Otro, o el reconocimiento de sí mismo, se produce la emergencia de las emociones autoconscientes. Los estudios realizados para mostrar la relación autoconocimiento del yo y emoción 23

 

autoconsciente obtuvieron una correlación positiva entre dos medidas, el autoreconocimiento en el espejo (como medida autorreferencial) y la expresión de vergüenza (o timidez) (Lewis, Sullivan, Stanger y Weiss, 1989). En este estudio se observó a 27 niños divididos en tres grupos de edad: 9-12, 15-18 y 21-24 meses. En un primer momento, sentados frente al espejo con su madre, tenían un punto rojo en la nariz. Si los niños tocaban su nariz, se suponía que se reconocían. La medida de la vergüenza fue obtenida cuando el niño descubría que estaba siendo mirado por un adulto (infracción a la intimidad) y la conducta que mostraba como indicativo de la vergüenza consistía en esbozar una sonrisa con la mirada desviada o gestos con las manos con movimientos nerviosos. Los resultados indicaron que los niños que manifestaron una conducta de vergüenza habían presentado autorreconocimiento en el espejo. De aquí los autores infieren que todas las emociones secundarias requieren de autorreferencia, esto es, una conciencia del yo. Desde nuestro punto de vista, estas evidencias no son suficientes para establecer una relación causal de precedencia de autorreconocimiento y emociones autoconscientes, por dos razones. La primera es simplemente metodológica. Se trata de un diseño en el que se encuentra una correlación, pero con la que no se puede concluir una relación causa-efecto. Con el mismo resultado, sería válido decir lo contrario, es decir, que el estado emocional ante la miradaindicaría del otro que podría facilitar toma desiendo conciencia del que yo. La percepción de la vergüenza el bebé sabelaque está mirado, el otro escudriña su Yo, y, en consecuencia, se produce esta especie de turbación. Los resultados obtenidos en este estudio, además, constataron que de los diez niños que mostraron esta expresión de vergüenza, dos estaban entre los 9-12 meses, y tres, entre los 15 y 18 meses. Los otros cinco se situaban en el grupo de los mayores, entre los 18-24 meses. De acuerdo con Lewis, es a partir de los 2 años cuando los niños consolidan su autoconsciencia. Así, las edades encontradas en este estudio no se ajustan totalmente. La segunda razón es que este resultado no parece coincidir con las evidencias encontradas por Reddy (2005) que hemos comentado previamente, según las cuales los bebés, antes de cumplir los 12 meses, y cuando aún no tendrían habilidades de autorreconocimiento, muestran expresiones de orgullo (showing off) o hacen gracias para provocar reacciones emocionales en los demás, por ejemplo. El orgullo también es una emoción autoconsciente que, según Reddy, se observaría antes del autorreconocimiento. De acuerdo con la tesis de Lewis, los niños solo tienen experiencias emocionales cuando perciben, interpretan y evalúan el estado emocional y la expresión. Así, para tener una experiencia emocional, se requiere un estado representacional; sin embargo, ¿cómo puede ser posible que existan experiencias no conscientes? Esta es la crítica que Draghi-Lorenz et al. (2001) hacen a la propuesta del modelo de Lewis. Siguiendo esta línea de pensamiento, y como apuntábamos antes, uno de los problemas que presenta la tesis de Lewis sobre los eventos generadores de los estados emocionales (o estímulos) es el problema del significado de los eventos que generan emociones. ¿Cómo se producen estos significados y a qué hacen referencia? ¿Qué hace posible 24

 

que un extraño cause miedo y cierta ansiedad a un bebé a los 7-8 meses y más adelante la misma situación deje de producir ese significado emocional? ¿Cuál es la relación entre la construcción de la conciencia y el significado que se le otorga al evento? Para Lewis, una expresión como «estoy feliz» es una experiencia consciente, que implica capacidades autorreflexivas porque es la lectura de un estado interno. Así, los niños antes de los 2 años no pueden experimentar la felicidad, como una experiencia fenoménica, porque no tienen autoconsciencia, aunque puedan sentir el estado emocional de la felicidad. La cuestión es, entonces, si los significados de los eventos que producen estados emocionales se adquieren con la autorreflexión consciente, ¿no hay significados emocionales antes de la conciencia del yo? El trabajo de Vasudevi Reddy sobre las emociones autoconscientes durante la primera infancia avanza una interesante propuesta al problema de la relación entre la conciencia del yo y estas emociones. Sus estudios durante el primer año de vida sobre la timidez, la vergüenza y el orgullo o showing off 9  son muestras de un indicio de un conocimiento del yo, pero también del otro. Las expresiones de timidez o vergüenza no son parecidas a las del adulto porque no implican las mismas evaluaciones en términos de los estándares que se aplican a estas edades —son distintas incluso de las de los niños de 3 años—. Estas expresiones han sido observadas en bebés desde los 2 meses, cuando el adulto saluda o mira al niño. Ante esta mirada del adulto se produce una reacción de timidez o vergüenza. Las reacciones emocionales de esconderse de la atención de otro, en el caso de la timidez, indican que se siente mirado por otro, mientras que lucirse, con alguna habilidad nueva, mostrando una respuesta de orgullo, sugiere querer ser mirado por el otro y provocar alguna reacción emocional. Estas reacciones ¿manifiestan una conciencia del yo? Reddy indica que es un conocimiento sobre el yo, probablemente no es una conciencia del yo tan avanzada como muestran los niños de 3 años, pero antes de llegar a este desarrollo de conciencia hay una serie de procesos previos. No resulta fácil definir que es la autoconciencia, y, por tanto, cuando le agregamos el adjetivo «emocional», se complica aún más. Sin embargo, la propuesta de Reddy (2008) sobre del cómo llegary adiferenciado la conciencia no manera solo el muy conocimiento del yo diferenciado mundo delimplica Otro. De sucinta, implica tomar la perspectiva en segunda persona. Esto es, el bebé se hace consciente del yo porque se da cuenta de que está siendo conocido por Otro. Además, es a través de los estados afectivos compartidos entre el bebé y el adulto como se vuelve consciente de que está siendo sentido, movido, querido por otro. Desde una postura más acorde con las tesis de Vygotski (1982), Reddy sitúa las emociones en el corazón de la emergencia de la conciencia del yo, y simultáneamente a la conciencia del otro. Se distancia claramente de la posición cognitivista más conocida de Lewis, esta que asume la primacía de la cognición y divide las emociones entre básicas y no-básicas. Desde la perspectiva de Reddy, las interacciones afectivas cotidianas con los otros hacen posible la conciencia del yo y del otro. Aunque la postura de Reddy explica la emergencia de la autoconciencia, la cuestión es: ¿esto hace posible un conocimiento de las emociones? Esto es, cómo 25

 

llegamos a tener un conocimiento de las emociones y cuál es este proceso que nos indica qué emociones mostrar, cómo aprendemos a interpretar las emociones expresadas en la cara y en el cuerpo de los demás, cómo comunicarlas de manera consciente y para qué comunicarlas. La cuestión es, si los niños tienen emociones llamadas autoconscientes a tan tierna edad, y estas tienen la función de sentirnos o emocionarnos con el otro, y de proporcionarnos una conciencia del yo, ¿cómo llegamos a ese conocimiento emocional que nos permite, por ejemplo, distinguir el orgullo (o la alegría por uno mismo) de otras alegrías? ¿O la envidia (la pena por el éxito del otro) de otras tristezas?

2.3. La tesis construccionista 10 Una de las teorías más radicales que rompe con el paradigma establecido y sus conocidas afirmaciones sobre la naturaleza innata de las emociones es la de Barrett y Russell (2014), cuya idea esencial es, obviamente, la inexistencia innata de emociones, y menos aún que sean discretas, puesto que para tener una experiencia emocional se requiere de una estructura conceptual que no se posee en el nacimiento. Basada en una amplia evidencia neurofisiológica, Lisa F. Barrett (2017a, 2017b) muestra la falta de correlación uno a uno entre los estados emocionales y los estados neurofisiológicos y plantea que el conocimiento de las diferentes emociones es aprendido. Pero, además, apunta que estas son categorías (i. e. alegría, tristeza, enfado, miedo, asco) que pertenecen a la psicología popular. Estas categorías están instaladas en el vocabulario lego, y la psicología científica tiene que arreglárselas para abordar su estudio y dilucidar si tienen una correspondencia uno a uno con la neurología, con los estados corporales y las expresiones faciales. No me voy a detener en la vasta evidencia del papel de los mecanismos cerebrales y su dinámica con las emociones. Lo que trataré es de presentar algunas evidencias que apuntan a que las emociones son una construcción. A finales del siglo pasado, en 1990, James A. Russell aportaría una evidencia intrigante para quienes pensaban que los niños de 4 años ya tienen totalmente superado el reconocimiento facial de las llamadas emociones básicas: los niños mostraban un mejor conocimiento emocional cuando las emociones eran evocadas por su nombre que por su expresión facial (i. e. contento versus la sonrisa). Antes de estos resultados, Camras y Alison (1985) señalaron que los niños eran más precisos cuando usaban los nombres que cuando recurrían a expresiones faciales al tratar de identificar emociones. Sherry Widen y James A. Russell han abordado el asunto del desarrollo emocional en la infancia desde una perspectiva construccionista tratando de estudiar y analizar este problema. En una revisión reciente, Widen (2013) hace un resumen amplio de los estudios, analiza pormenorizadamente la evidencia sobre el reconocimiento facial en niños y encuentra que indican que los niños oresponden, en general, expresionesalgunas facialespruebas en términos de valencia (positiva negativa), pero no a lasa emociones discretas. Esto es, expresan que se sienten «bien» o «mal» y en menor 26

 

medida mencionan el nombre de la emoción («triste», «enfadado», etc.). En su lugar, propone que gradualmente los niños van adquiriendo las diferenciaciones de las categorías discretas. Este proceso gradual no tiene el reconocimiento facial como punto de partida para el conocimiento emocional de estas categorías, sino que se trata de una clave más, entre otras muchas, por las que se llegan a adquirir los conceptos emocionales. A diferencia de lo que plantea Harris (1989), que supone la identificación de la expresión emocional como un punto de partida para el conocimiento emocional y para la adquisición de la teoría de la mente, la identificación de las expresiones faciales de la emoción en las tesis de los construccionistas solo es una parte del proceso de construcción de la experiencia emocional. Así pues, para mostrar el proceso evolutivo, Widen analiza el patrón del desarrollo del reconocimiento gradual de las emociones «básicas» en niños de entre 2 y 9 años, utilizando los datos de estudios que ella misma había obtenido a lo largo de una década, aproximadamente. Constató así una especie de heterocronía en la identificación de emociones. Los niños a los 2 años, por ejemplo, identifican mejor la sonrisa (alegría) y en menor medida, el enfado y la tristeza, mientras que la expresión de asco (la nariz arrugada) la reconocen mucho después. Estos resultados parecen ir en consonancia con una línea de investigación reciente, desarrollada por Stephanie Hoehl, niños laprocesan expresiones faciales a lo largo del quien primerestudia año decómo vida los mediante técnica las de potenciales evocados. En concreto, presentan a niños preverbales expresiones faciales y evalúan cuál es la que prefieren mirar. Sucintamente, estos estudios nos muestran un patrón de preferencia de mirada interesante. Entre los 4 y 7 meses de edad, prefieren las caras sonrientes antes que las normales o las de enfado. A los 7 meses los estudios indican que su preferencia es por las expresiones de miedo antes que por las caras sonrientes. Es posible, apunta Stephanie Hoehl, que la preferencia hacia la expresión de alegría esté en función de las interacciones con el entorno porque los bebés a los 4 meses tienen principalmente interacciones positivas con el adulto. Sin embargo, una vez que empiezan a desplazarse y su motricidad se desarrolla, las expresiones de miedo por parte del adulto son más frecuentes debido a que sus desplazamientos pueden representar algún peligro, y la cara de miedo del adulto puede servir a la vez como signo de un mensaje de peligro (Hoehl, 2014). En definitiva, la experiencia en la interacción con los demás es un factor que influye en cómo procesamos las expresiones faciales. Además, es interesante resaltar que las medidas sobre la preferencia de la mirada solo adquieren sentido cuando se les provee de una función en el contexto social. Tal como nos mostraba Vasudevi Reddy, las emociones solo son posibles y adquieren significado en la interacción con el otro. Probablemente, agregaría, porque la interpretación que hace el adulto de las reacciones corporales del bebé, a su vez, es acompañada de expresiones corporales del adulto que serán indicios que el bebé incorporará más adelante como signos o representaciones de estados afectivos. Sin embargo, desde la perspectiva construccionista, probablemente uno se preguntaría si la preferencia de la mirada de los bebés hacia unas u otras fotografías 27

 

con expresiones faciales indica una identificación de alegría o de miedo. No está del todo claro qué significa la preferencia de la mirada en niños de 4 o 7 meses cuando miran fotos de expresiones faciales. Es decir, no sabemos si el niño interpreta la alegría o el miedo en el gesto del adulto, y si esa interpretación coincide con la alegría y el miedo en términos del adulto. No sabemos si la expresión facial se ha convertido en un signo, que remite a otra cosa, es decir, si es una representación de algo, como señala Eco (1988). Así, desde una tesis construccionista, al plantear que los conceptos solo son posibles mediante el lenguaje, todo este período prelingüístico en la comunicación emocional adolece de un cierto vacío. Volviendo al análisis de Sherry Widen, que presentábamos antes sobre los niños de 2 a 9 años, con respecto al etiquetado de las emociones a partir de las expresiones faciales, los resultados indicaron un proceso gradual en la adquisición de las etiquetas emocionales. Una representación gráfica de este desarrollo está resumida en la figura 1.1. El resultado es que los niños tienen que realizar un gran trabajo de diferenciación con las emociones llamadas negativas. Es destacable que los niños pequeños parecen categorizar el enfado antes que otras emociones. Este hallazgo ha sido replicado en una muestra de niños españoles de 2 años (Fernández-Sánchez, Giménez-Dasí y Quintanilla, 2014). Desde una enperspectiva esanuevas edad constituye un período fuerte de socialización, el que haypragmática, que aprender reglas sociales y también ciertos conocimientos básicos para la supervivencia en un entorno doméstico que puede implicar ciertos riesgos. Y la reacción emocional propia del adulto, cuando el niño desobedece la regla de evitar estos entornos, con cierta frecuencia es la de enfado. La tesis de Widen y Russell (2010) es que esta construcción de categorías emocionales se produce gracias a lo que ellos denominan guiones o scripts. El guion es una especie de escenario en el que hay una secuencia prototípica de causas, expresiones vocales y faciales, consecuencias conductuales y una etiqueta o palabra para ese concepto. Los guiones o scripts utilizan todos los componentes que ayudan a conceptualizar cada una de las emociones. No es la expresión facial de la emoción la base para la conceptualización de las emociones, sino el propio script . Widen y Russell (2002, 2004), en trabajos posteriores, han estudiado el efecto que denominan el efecto de la inferioridad de la cara,  similar a lo que encontró Russell en años anteriores. Los estudios consisten en un procedimiento experimentalmente sencillo de comparación entre historias y expresiones faciales de emoción. Un grupo de niños escucha una historia en la que se narran las causas de un estado emocional y deben inferir qué está sintiendo el protagonista de la historia (i.e. Judith oyó que algo se movía en su armario. No sabía lo que era. Ella quería esconderse debajo de la cama). Mientras, otro grupo de niños observa una expresión emocional de miedo y debe decir de qué emoción se trata. Los resultados obtenidos indicaron que los niños nombraban más la emoción de miedo en la condición de la historia que en la condición de la presentación de la expresión facial de miedo (Russell y Widen, 2002).

28

 

Figura 1.1.—Representación 1.1.—Representación esquemática de la progresión gradual del etiquetado emocional. Las flechas indican el flujo de la diferenciación (adaptada del original de Widen, 2013).

En otros estudios Widen y Russell (2002, 2004) encuentran el llamado efecto de la superioridad de la etiqueta y del comportamiento . En estos estudios, confrontan las predicciones de la teoría innatista, que postula las expresiones faciales como claves potentes para el conocimiento emocional, con las defendidas por la teoría de la construcción social, que plantea el lenguaje como un recurso más potente que las consecuencias del comportamiento. Ambas tesis se oponen a la suya, la del comportamiento entendido como un script   —una narración de una conducta típica con reacciones fisiológicas a los escenarios emocionales. Los estudios demostraron que, efectivamente, los niños muestran una mejor comprensión de las emociones cuando se utilizan etiquetas y scripts que cuando se usan las expresiones faciales. Nosotras (Giménez-Dasí, Quintanilla y Lucas-Molina, 2017), en un estudio reciente, evaluamos el conocimiento emocional de la alegría, la tristeza, el miedo y el enfado. Utilizando entrevistas abiertas, pedíamos definiciones de estas emociones a niños de 11

. Las respuestas 4fueron años clasificadas de dos grupos culturales niños gitanos y payos en función del distintos, tipo de descripción que los niños hacían: si usaban la expresión facial (i.e., hacer el gesto cuando se le pregunta qué es estar alegre), la etiqueta emocional (i.e. ¿qué es estar alegre?: contento, feliz, muy bien, etc.) o se referían a una situación causal (i.e. «cuando estás jugando»). El efecto de la superioridad de la etiqueta la encontramos solamente en la alegría en los niños payos, pero no en los gitanos. Estos utilizaron más situaciones causales (scripts) para definir la emoción. Encontramos diferencias entre los grupos culturales al analizar las diferentes emociones: un grupo usaba más la etiqueta y otro la expresión facial. Esto es, el uso de las etiquetas, scripts o expresiones faciales variaba en términos del tipo de emoción que debían definir y del grupo cultural. Es posible que las respuestas de los niños de los dos grupos culturales acerca de las definiciones estén influidas por sus experiencias cotidianas en su entorno cultural. En efecto, esto es lo que mostró el análisis de regresión, según el cual la pertenencia a 29

 

uno u otro grupo étnico explicó el 35 por 100 de la varianza. Al contrario, la contribución del lenguaje a la variabilidad entre los grupos, que también fue evaluada mediante un test, no resultó significativa, a pesar de que los niños gitanos puntuaron más bajo que los payos. Estos resultados advierten que las prácticas culturales y el entorno socioeconómico son determinantes en la adquisición del conocimiento emocional. El uso del lenguaje o de la expresión facial o el script   como medio para expresar o definir lo que significa una emoción dependerá del tipo de emoción. Los niños gitanos evaluados en este estudio procedían de una zona marginal y están más expuestos a ciertos riesgos y peligros que los niños payos, quienes procedían de una clase media alta. Como vemos al comparar grupos culturales diferenciados, la experiencia emocional y el conocimiento emocional no pueden estar fuera de la experiencia social y cultural. En resumen, la tesis construccionista de la diferenciación gradual de las emociones supone que: 1) los humanos no nacemos con cierto conocimiento sobre las emociones básicas, y estas no están determinadas biológicamente; 2) las expresiones faciales no son reconocidas por los bebés en términos de emociones discretas, ni son el inicio del conocimiento emocional; 3) los niños pequeños de 2 a 3 años entienden las emociones función de la valencia de emocional (positiva o negativa) y un de activación, y 4) en la progresiva categorización las emociones llamadas básicas es punto de llegada que se produce a través de los scripts o guiones para su comprensión y diferenciación.

2.4. Teoría estructural-jerárquica de Paul Harris Es posible que los scripts formen representaciones sobre qué son las emociones, cuáles son sus causas y consecuencias. Pero ¿es un mecanismo eficiente para adquirir las emociones? ¿Cuántos scripts  tendría que aprender el niño hasta conseguir comprender todas las emociones? ¿Cómo se explicaría que una misma situación pueda producir emociones diferentes en otras personas? Estas son las preguntas con las que Paul Harris trata de cuestionar la tesis de los scripts. Harris (2008) se opone rotundamente a la idea de que los scripts sean un modo de aprender las emociones, pues para entender lo que otra persona siente el niño tendría que aprender los scripts de otras personas. Es decir, esta estrategia de conocimiento emocional demandaría una carga de memoria muy alta para comprender las emociones. Harris propone entonces que la comprensión emocional consiste en un proceso de evaluación (appraisal)   de la relación entre el deseo y la meta de las personas. Esta evaluación daría como resultado un estado emocional. Por tanto, según Harris, hay que comprender primero los estados mentales tales como los deseos y evaluar si se ajustan a las condiciones de satisfacción de estos deseos. Y esta es la quiere un osito y A lógica  un en osito, la que entonces los niños Apueden comprender que,estará si A triste tiene estarállegar feliz  a(de otro modo, ). Los estados

mentales, como los deseos, se empiezan a comprender a partir de los 2 años. Así 30

 

pues, el proceso de reconocer las emociones como resultado de los estados mentales es largo. La tesis que sostiene Harris y sus colaboradores es muy organizada,  jerárquica y, sobre todo, está centrada en el progreso de la representación como un elemento en la comprensión emocional. En esta teoría se asume que el conocimiento de las emociones básicas es un logro que se adquiere en la primera infancia y plantea tres fases evolutivas. En la primera se produce un conocimiento de la emoción de carácter externo. Este carácter externo incluye el conocimiento de expresiones faciales de las emociones básicas, de sus causas situacionales y de la incidencia de los deseos. En la segunda se conoce la dimensión interna de la emoción, es decir, la naturaleza mentalista —el papel de las creencias, intenciones y recuerdos— de las emociones. El tercer período se refiere a la dimensión reflexiva, es decir, a las emociones morales, las emociones ambiguas y el conocimiento de estrategias de regulación emocional. Las tres fases tienen una relación jerárquica; por tanto, comprender los aspectos externos es un prerrequisito de la comprensión mentalista, que, a su vez, es un requisito para comprender algunos aspectos más complejos de regulación emocional, como el impacto que tiene reflexionar sobre la emoción. Así pues, desde este punto de vista, la relación entre emoción y cognición parece clara. Los procesos de percepción y evaluación eventos quededesencadenan las emociones son de carácter cognitivo y están endeellos primer nivel la comprensión emocional. Respecto a la relación entre TM y emoción y el problema al que hacíamos referencia cuando hablábamos de la relación entre cognición y emoción al inicio del capítulo, plantea una clara posición a favor de la preeminencia de los aspectos cognitivos y evaluativos del evento sobre la emoción. Algunos autores han investigado la relación entre emoción y cognición desde el paradigma de la falsa creencia (Hadwin y Perner, 1991; Bradmetz y Schneider, 1999; De Rosnay y Harris, 2002). Estos estudios revelan un desfase en el conocimiento mentalista respecto del conocimiento emocional. Los niños de 4 años que predicen acertadamente la acción del protagonista de la historia de la creencia falsa, sin embargo, no son capaces de predecir la emoción. La situación utilizada por De Rosnay y Harris (2002) es la del recipiente engañoso: a un personaje A le gusta la leche y odia el zumo de naranja. Otro personaje B ha cambiado el contenido del bote de la leche y ha puesto zumo de naranja. A se acerca al bote de leche. La pregunta crítica es: ¿cómo se siente A cuando ve el bote encima de la mesa, antes de beber del bote? ¿Contento o triste? Si los niños entienden que A cree que en el bote hay leche (porque no ha visto que B la cambió por zumo de naranja), la respuesta debería ser «contento». Sin embargo, hasta los 6 años los niños no predicen la emoción correcta. Ha habido algunas críticas importantes a la tarea de la creencia falsa como un test adecuado para evaluar el conocimiento emocional 12 , pero no vamos a tratar este tema en detalle, pues la cuestión que nos interesa resaltar es que este desfase es una evidencia que parece indicar que las representaciones (estados mentales) tienen un papel preponderante en la comprensión de las emociones. El instrumento creado por Francisco Pons y Paul Harris (2000) que evalúa la 31

 

comprensión emocional, el Test de comprensión emocional (TEC por sus siglas en inglés, Test of Emotional Comprehension), tiene su fundamento teórico en esta tesis  jerárquica de los componentes que permiten diferentes niveles de emoción y está organizado cumpliendo estos criterios. Sin embargo, no podemos olvidar los efectos de inferioridad de la expresión de la cara o de superioridad de la etiqueta en los trabajos antes comentados. La identificación emocional no se produce en el mismo período en los niños de 2 a 4 años, y los niños de 2 años que reconocen los estados mentales de deseo tienen más aciertos en el reconocimiento de enfado que en el reconocimiento de tristeza (Fernández-Sánchez et al., 2014). Asimismo, el desfase de la predicción emocional basada en la creencia, que Harris explica como un patrón evolutivo general, ha sido puesto en cuestión en varios estudios. Por ejemplo, cuando se modifica el rol pasivo del participante como espectador (al que se le cuenta que alguien tiene una creencia falsa) por un rol activo (el participante con el experimentador crea una creencia falsa en otro), los niños de 3 años son capaces de predecir la emoción basada en la creencia falsa (Arias, 2008). Estas tareas se caracterizan porque, además del papel activo que otorgan al participante, proporcionan un entorno de la tarea mucho más pragmático. El objetivo era gastar una broma a otro (perspectiva en segunda persona del participante), una declaración hay chocolatinas sí lasdehay), para crear un haciendo estado emocional acorde falsa con la(no declaración (triste) cuando y en contra los hechos. En estos estudios se puso en evidencia que los niños incluso de 3 años y medio eran capaces de predecir un estado emocional acorde con la creencia falsa y no con los hechos. Estas evidencias parecen indicar que el procedimiento con el que se evalúa el conocimiento emocional puede influir en la percepción y conceptualización que tenemos del desarrollo emocional y cognitivo en el niño. Pero, además, esta forma de evaluar en escenarios en directo conecta, a su vez, con la sagaz idea de Reddy sobre el papel de situarse en segunda persona (no como espectador sino como la relación yo-otro) que pone en funcionamiento habilidades mentalistas para hacer que el otro se mueva. Esto es, provocar en el otro que sienta algo (tristeza) comunicando declaración falsa para descubrirle después que es una broma y, entonces, se ríauna conmigo. No obstante, la idea de los componentes como organizadores de la comprensión emocional ha calado hondo en el estudio del desarrollo emocional en la infancia. El mismo equipo de Izard (Morgan, Izard y King, 2009) desarrolló una prueba, el  Emotion Matching Test,   que evalúa el conocimiento de las emociones básicas para niños de 3 a 6 años y el conocimiento emocional utilizando los tres componentes propuestos también por Harris (identificación, etiquetado y conocimiento causal de la situación). Izard (2011) conviene en la necesidad de los appraisals  para el conocimiento emocional y sostiene que no son incoherentes con su teoría, pues los esquemas de emoción son los procesos en los que la cognición y la emoción interactúan dinámicamente. Por último, la teoría propuesta por Harris y sus colaboradores no deja muy clara su posición con respecto a la relación emociones y conciencia, ni su relación con la vida 32

 

social, ni tampoco se expresa claramente sobre cómo los niños entienden las emociones autoconscientes como la culpa, la envidia o la vergüenza. ¿Por qué la identificación de la expresión facial sería un prerrequisito de las emociones morales si hay emociones como la envidia, la gratitud o la humillación que no tienen una expresión facial típica como la tiene el enfado o la alegría? En definitiva, una de las preguntas que tendríamos que hacernos es: ¿qué es lo que se desarrolla en el desarrollo emocional?

2.5. Las tesis funcionalistas del desarrollo emocional En este último apartado vamos a dar de nuevo un giro a las teorías del desarrollo y trataremos de explicar los elementos que las teorías funcionalistas aportan a esta última pregunta. Karen Caplovitz Barrett (1998) afirma con claridad que las emociones no son entidades, ni están en el cerebro ni en la conducta; las emociones son procesos que se desarrollan entre ese espacio que hay entre el organismo y el ambiente que se impactan mutuamente. Puede, o no, ser un proceso que se siente. Puede estar asociado, o no, a una conducta observable, pero siempre se relacionan con una tendencia o un tipo de acción. Barrett describe el proceso emocional de la siguiente manera: un individuo tiene una relación con el medio y entonces valora los elementos del medio (que pueden ser una persona, un evento o un contexto) y los asocia a una emoción. Estas valoraciones o apreciaciones pueden ser inmediatas, «precableadas», y pueden tener un valor adaptativo; por tanto, es una relación significativa o relevante para el organismo. Este proceso emocional es distinto a las emociones. Barrett mantiene como idea central que existen familias  de emociones, como el miedo, que pueden estar relacionadas con situaciones muy dispares. Por ejemplo, estar en el borde de un abismo o en presencia de un perro rabioso son situaciones que implican peligro, y las emociones tratan de evitar las consecuencias de la situación. Así pues, cada familia de emociones tiene, según Barrett, tres funciones adaptativas: regula la conducta en una situación concreta, regula una conducta social (interpersonal) y regula un estado interno (intrapersonal). Las funciones de las emociones se pueden inferir de la conducta, pero no son la conducta y tampoco estas funciones necesitan ser conscientes. Las familias de emociones son una especie de red de semejanzas en las emociones, cuyos límites no están definidos de manera rígida, no tienen límites precisos en tanto que cambian con el entorno y con el desarrollo del individuo. En un contexto puede haber diferentes procesos emocionales, se pueden solapar o pueden ser concurrentes. ¿Qué ventaja tiene hablar de familias de emociones? Según Barrett, tiene dos propósitos. Primero, las familias pueden hacer destacables funciones parecidas en un conjunto de respuestas, lo que capacita para hacer predicciones acerca de qué proceso emocional podría ocurrir bajo determinadas circunstancias. Segunda, un conjunto de respuestas puede ser indicativo de una familiamodo, de emoción satisface una función en un contexto específico. Se De algún Karen porque C. Barrett deja abierta la concepción de las emociones. distancia de las clasificaciones entre las emociones básicas y no básicas. Pero trata de 33

 

explicar cómo funciona el proceso en términos generales. Esto le conduce a definir qué es lo que se desarrolla y lo que no se desarrolla en el desarrollo emocional. Para Barrett (1998) el desarrollo emocional se define como  «cambios en el proceso emocional o familias de emociones que están asociadas con las experiencias y los cambios madurativos» (p. 114). Implican cambios estructurales, cognitivos, y cualquier cambio relativo a la edad afecta al proceso emocional. Lo que no cambia en el desarrollo son las tres funciones que mencionamos previamente y que definen las familias de emociones. En cambio, los procesos de socialización y la presión de la socialización en el niño para adquirir reglas o los estándares sociales tienen efectos tanto en el proceso emocional como en el modo de evaluar o medir las emociones en el desarrollo. Si las conductas observables —de las que se infiere el proceso emocional— son resultado de las reglas sociales adoptadas y esto produce una mejora en la habilidad del niño para controlar las respuestas emocionales (de responder de acuerdo con el estándar social), entonces dichas conductas son menos fiables a la hora de ser medidas. Durante el desarrollo aumenta la conciencia que se adquiere de las situaciones que generan las emociones (i.e. no todos los miedos se generan en las mismas situaciones), varían los repertorios con respuestas cada vez más socializadas, estos cambios generan nuevos subtipos de miembros de familia y, por tanto, hacen que la naturaleza de la familia de las emociones se modifique. Los cambios en la emoción (familia) ocurren como una función del desarrollo cognitivo, social, de la personalidad, motor, así como de las experiencias de la socialización, y, por tanto, dichos cambios son acumulativos, graduales y cualitativos. Para Barrett las emociones no ocurren a una edad determinada, y la edad de aparición de nuevas familias dependerá de la experiencia individual. Todos los cambios en las emociones influyen en el funcionamiento adaptativo del niño para su autorregulación, los comportamientos relacionados con el logro, la moral, etc. Barrett estudia específicamente el proceso de las familias de las emociones de la vergüenza y el orgullo. Al igual que Reddy (2008), Barrett critica las posiciones de Lewis sobre la necesidad conciencia del Yo la vergüenza orgullo. Unaúnica de las prueba críticas de es el uso deldereconocimiento delpara punto rojo en ylaelnariz como autorreconocimiento. En algunos estudios se ha encontrado que los niños presentan estas familias de emociones a los 11 meses de edad (aun cuando no hay autorreconocimiento); por ejemplo, cuando el niño completa una tarea específica, este logro les proporciona un sentido de habilidad o competencia personal y, por tanto, un sentimiento de orgullo (Barrett, MacPhee y Sullivan, 1992). Aunque no vamos a tratar aquí el desarrollo específico de la vergüenza y el orgullo, es importante mencionar que Barrett rechaza la idea de que las emociones básicas son un prerrequisito de las emociones llamadas emociones no-básicas o autoconscientes, como la vergüenza y el orgullo. Barrett plantea que un funcionalista no se pregunta a qué edad aparecen las emociones, sino en qué condiciones los miembros de estas familias de emociones son observables. En el transcurso de un comportamiento, en determinado contexto, se generan las funciones de las emociones 34

 

de un determinado miembro de esa familia. Así, por ejemplo, en el caso de la vergüenza y el orgullo, las funciones sirven para el aprendizaje de las normas sociales, además de evaluarse uno mismo y a los demás. Estas dos emociones están implicadas en los contextos donde se trata de seguir una regla social, y para conseguirlo la comunicación emocional es una cuestión clave. Como hemos mencionado antes, el período entre los 12 meses y los siguientes dos o tres años son períodos fuertes de socialización de aprendizaje de prácticas culturales, de reglas y de convenciones sociales. Se aprende, por ejemplo, a ejercer control de los esfínteres y a retrasar gratificaciones. Fracasar o lograr los objetivos y metas de las convenciones sociales está conectado con el orgullo y la vergüenza, en tanto que el adulto aprueba o desaprueba si se ha cumplido o no con la regla. La relación con el adulto (madre o padre) es la que dota de significado y relevancia al hecho de cumplir con la regla. Al proporcionar el significado de lograr una meta —de acuerdo con las convenciones—, el niño aumenta su conciencia como agente (que realiza una acción intencional). A la vez, cuando el Yo es visto por otros, es evaluado también, y así se concibe el Yo como objeto (como alguien que se muestra y es visto por los demás). Todos estos logros se producen en las interacciones interpersonales con el adulto, pero cuando el mundo social del niño se expande, al entrar en relación con iguales, se amplían los repertorios de comportamiento. En definitiva, Karen C. Barrett plantea algunas cuestiones que coinciden con algunas de las propuestas de Vasudevi Reddy con respecto al desarrollo de las emociones. Así pues, aparentemente despoja el proceso emocional de los elementos representacionales o lingüísticos; sin embargo, es solo apariencia porque sitúa el desarrollo emocional en concurrencia con otras áreas del desarrollo como la cognición, la conciencia o la motricidad. Además, vincula el desarrollo a los procesos de regulación de la conducta en situaciones intra e interpersonales y particulares. Desde mi punto de vista, esta visión funcionalista coincide, de algún modo, con las tesis de Sherry Widen y James A. Russell, en cuanto que los niños pequeños no tienen desde el principio algo parecido a categorías emocionales. Pero a diferencia de estos,consciente. Barrett defiende que el tiempo, proceso emocional no requiere conceptual, puede no ser Al mismo los componentes que ser plantean Harris y sus colaboradores serían desde su perspectiva factores que estarían dentro de lo que ella denomina proceso emocional. En definitiva, la perspectiva funcionalista del desarrollo emocional parece una línea de trabajo abierta, se libera de las fases del desarrollo fijas, concibiendo el desarrollo emocional como un desarrollo de los procesos con tres funciones esenciales. Reconoce el papel del desarrollo motor, cognitivo, social y lingüístico, que permite definir las familias y los subtipos de las familias de emociones, introduciendo en el desarrollo emocional las funciones reguladoras de las emociones en el comportamiento, el papel de las reglas o los estándares sociales. Por último, y de manera muy sucinta, mencionaré a dos autoras bastante conocidas, Sussan Denham y Carolyn Saarni, quienes han trabajado para dar estructura y organización a las teorías del desarrollo emocional. Estas dos autoras 35

 

asumen posturas cercanas al funcionalismo y al constructivismo y entienden que el desarrollo emocional no está desligado del conocimiento social. Saarni (1999) trata de construir una visión general de la competencia emocional. En algunos casos coincide con ciertos postulados de las diferentes teorías, al igual que Denham. En particular, Saarni (1999) se alinea con la tesis de Lazarus (1991), quien plantea una teoría de las emociones relacional-motivacional-cognitiva. Para explicar el desarrollo de la competencia emocional, Saarni (1999) plantea que ser competente emocionalmente es posible en un contexto social, y utiliza el concepto de autoeficacia como un factor motivacional para obtener los resultados que uno desea. Las dos autoras no toman una postura clara con respecto al rol de la conciencia en las emociones llamadas no-básicas. Sin embargo, Saarni parece intuir que resulta más atractiva la idea de que las emociones autoconscientes son factores en la emergencia de la conciencia y coadyuvan a la autorregulación. Ambas, también, utilizan las evidencias aportadas desde diferentes líneas de investigación, como la empatía, la teoría de la mente, las expresiones emocionales, la comunicación, para destacar que la relación entre cognición y emoción concurre en el desarrollo. Su aportación es ofrecer un panorama amplio del desarrollo emocional de la competencia tanto emocional como de la social. En resumen, las dos autoras desarrollan y estructuran el desarrollo del niño considerando la amplia evidencia de los diferentes elementos que constituyen la competencia emocional.

2.6. Algunas notas finales Una de las cuestiones que me proponía con este capítulo, tal como avanzaba al principio, era apuntar algunos huecos que en el desarrollo emocional se podrían ir vislumbrando. En primer lugar, me gustaría señalar que mucho de lo que hemos estado estudiando sobre el conocimiento emocional en bebés es muy parecido a lo que empezaría Tomkins (1995) a mediados del siglo XX, y seguirían algunos de sus discípulos, como Izard y Ekman, con adultos: observar si reconocen las emociones a partir de las expresiones faciales. Esperamos una respuesta de reconocimiento, y los estudios con las nuevas tecnologías son interesantes, pero no sabemos qué significa para el bebé mirar más una expresión que otra. Resulta bastante razonable la propuesta de Trevarthen sobre las emociones, cuyo papel es servir de vínculo para ser y estar con otro, y, como apunta Reddy, las emociones nos producen esa sensación de ser señalado, sentido y querido, además de que se constituyen como instrumentos para emocionar y mover a los demás. Desde mi punto de vista, una de las más encarnadas funciones mentales es la de las emociones. Aunque los estudiosos de las emociones en el desarrollo postulan que las expresiones faciales, corporales y vocales no obedecen necesariamente a un estado emocional, ni a un estado neurofisiológico, lo que resulta evidente es que terminamos utilizando como signos partestonos de nuestro para expresar nuestras emociones. Asimismo, utilizamos ciertos vocalescuerpo para enfatizar, mostrar, pedir, apasionar o compadecer (Camras, 2011). ¿Cómo llegan los niños a comprender los 36

 

signos emocionales en el cuerpo, la cara, la entonación? ¿Cómo llegan a utilizar con eficiencia estos signos corporales de la emoción para comunicar y obtener algún tipo de respuesta por parte del otro? Creo que, dado que no todas las culturas comparten los mismos signos corporales para expresar emociones parecidas, resulta bastante atractiva la idea de que las expresiones emocionales son convenciones que aprendemos. Descubrir este aprendizaje sería un camino interesante que explorar. Mientras redactaba este capítulo, una amiga me recordó una viñeta de Mafalda. Guille, el hermano pequeño de Mafalda, está solo, subido a una silla e intentando alcanzar el bote de las galletas. Como no lo alcanza, pierde el equilibrio, cae al suelo y se da un buen golpe, rompiendo el frasco de las galletas. A continuación, coge la silla y se pone delante de la puerta de la entrada. Cuando ve que su madre está llegando, rompe a llorar y señala hacia la cocina. El uso de las expresiones emocionales para mover, para hacer que el otro actúe, es el uso de signos emocionales para asuntos muy prácticos. Sabemos que los niños utilizan sus gestos para pedir ser cogidos, para estar acompañados, aun cuando no tienen todavía lenguaje. E igualmente, los niños crean señales emocionales falsas para conseguir algunos beneficios (Sidera, Amadó y Serrat, 2013). Pero sabemos realmente muy poco sobre cómo llegan los niños a conocer y utilizar las convenciones de los signos emocionales para una comunicación eficiente. Algunas propuestas, como la de Camras y Halberstadt (2017), plantean que la comunicación emocional no depende exclusivamente de la producción y el uso de las expresiones faciales prototípicas. Es posible que la comunicación esté además utilizando el cuerpo, y no solo esto, sino también el contexto, el cual connota el significado, acompañando al cuerpo como signo de la emoción. Tal como indica Lisa F. Barrett, las emociones llamadas básicas son convenciones, y estas expresiones prototípicas no son otra cosa que un aprendizaje. Además, las expresiones emocionales en la vida real, aunque están reguladas por las normas sociales, son mucho más ricas y dinámicas, y a veces pueden ser menos evidentes en su significado que las que utilizamos en signos tan convencionalizados. Para finalizar, piensodeque avance deteórico sobre el desarrollo emocional se beneficiaría claramente los elestudios las emociones en niños con desarrollo atípico en diferentes áreas como el lenguaje, déficits sensoriales y motores o trastornos específicos del desarrollo. En concreto, sería interesante conocer el papel que las emociones tienen en estos procesos y si la mejora en su comprensión y regulación tendría algún beneficio en el ajuste a su entorno. Igualmente, una parte importante de este avance teórico sobre las emociones vendrá de la mano del estudio de los procesos de socialización en diferentes culturas, tal como Heidi Keller (2007) ha realizado en el área de las relaciones parentales y el reconocimiento del yo. Aunque existen algunos avances en este sentido, aún queda un largo recorrido para comprender de manera integrada el desarrollo de las emociones con las otras áreas del mundo mental.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 37

 

Arias, L. (2008). Teoría de la mente y emoción: Predicción emocional según deseos y creencia. Tesis doctoral no publicada. Madrid: UNED. Barrett, K. C. (1998). A functionalist perspective to the development of emotions. SpringerLink,  109-133. doi: 10.1007/978-1-4899-1939-7_5. Barrett, K. C., MacPhee, D. y Sullivan, S. (1992). Development of social emotions and self-regulation. Meeting of the Inte International rnational Society ffor or Infant S Studies, tudies, Miami. Barrett, L. F. (2017a). The theory of constructed emotion: An active inference account ofce,interoception and 10.1093/scan/nsw154. categorization. Social Cognitive and Affective  12(1), 1-23. doi:  Neuroscien  Neuroscience, Barrett, L. F. (2017b). How emotions emotions are made. The Secret Life of the Brain. Boston: Houghton Mifflin Harcourt. Barrett, L. F. y Russell, J. A. (2014). The Psychological Construction of Emotion. Nueva York: Guilford Publications. Bates, E. (1979). The emergence of symbols: Cognition and communication in infancy. Nueva York: Academic Press. Bowlby, J. (1988).  A secure base: Parent-chil Parent-child d attachme attachment nt and healthy human development . Nueva York: Basic Books. Bradmetz, J. y Schneider, R. (1999). Is Little Red Riding Hood afraid of her grandmother? Cognitive vs. emotional response to a false belief. British Journal of  Psycholog Psychology, y,  17 (4), (4), 501-514. https://doi.org/10.1348/026151099165438.. https://doi.org/10.1348/026151099165438 Caldwell, P. (2006). Speaking the other’s language: imitation as a gateway to relationship. Infant and and Child D Developme evelopment, nt, 15(3), 275-282. doi: 10.1002/icd.456. Camras, L. A. (1992). Expressive development and basic emotions. Cognition and https://doi.org/10.1080/02699939208411072..  Emotion,, 6(3-4), 269-283. https://doi.org/10.1080/02699939208411072  Emotion Camras, L. A. (2011). Differentiation, dynamical integration and functional emotional development.  Emotion Review. http://journals.sagepub.com/doi/10.1177/1754073910387944 http://journals.sagepub.com/doi/10.1177/1754073910387944.. Camras, L. A. y Halberstadt, A. G. (2017). Emotional development through the lens of affective social competence. Current Opinion in Psychology, 17, 113-117. https://doi.org/10.1016/j.copsyc.2017.07.003. https://doi.org/10.1016/j.copsyc.2017.07.003 . Camras, L. A., Oster, H., Campos, J., Campos, R., Ujiie, T., Miyake, K., …, y Meng, Z. (1998). Production of emotional facial expressions in European American, Japanese, and Chinese infants.  Developm  Developmental ental Psychology, Psychology,  34(4), 616-628. doi: 10.1037/0012-1649.34.4.616. Camras, L. A. y Allison, K. (1985). Children’s understanding of emotional facial expressions and verbal labels. Journal of Nonverbal Behavior,  9(2), 84-94. https://doi.org/10.1007/BF00987140. https://doi.org/10.1007/BF00987140 . Damasio, A. R. (2006). Descartes’ error. Nueva York: Random House. Damasio, H., Grabowski, T., Frank, R., Galaburda, A. M. y Damasio, A. R. (1994). The return of Phineas Gage: Clues about the brain from the skull of a famous patient. Science, 264(5162), 1102-1105. De Rosnay, M. y Harris, P. L. (2002). Individual differences in children’s  Attachment nt & understanding of emotion: The roles of attachment and language.  Attachme https://doi.org/10.1080/14616730210123139..  Human Developm Development, ent, 4(1), 39-54. https://doi.org/10.1080/14616730210123139  Developmental  Developm ental

38

 

De Rosnay, M., Pons, F., Harris, P. L. y Morrell, J. M. B. (2004). A lag between understanding false belief and emotion attribution in young children: Relationships with linguistic ability and mothers’ mental-state language. British 197-218. doi: Journal of Developmental Psychology, 22,   10.1348/026151004323044573. Denham, S. A. (1998).  Emotion  Emotional al developm development ent in young children. Nueva York: Guilford Press. Draghi-Lorenz, R., Reddy,AV.critical y Costall, A. (2001). Rethinking the development of «nonbasic» emotions: review of existing theories.  Developmental  Developm ental  Review, 21(3), 263-304. https://doi.org/10.1006/drev.2000.0524 Dunn, J. (1988). The beginnings of social understanding. Nueva York: Harvard University Press. Eco, U. (1988). Signo. Barcelona: Labor. Ekman, P. y Friesen, W. V. (1976). Measuring facial movement.  Environme  Environmental ntal  Psychologyy and No  Psycholog Nonverbal nverbal Be Behavior, havior, 1(1), 56-75. Gibson, E. J. y Walk, R. D. (1960). The «visual cliff». Scientific American,  202(4), 64-71. Giménez-Dasí, M., Quintanilla, L. y Lucas-Molina, B. (2017). Scripts or components? A comparative study of basic emotion knowledge in Roma and non Early Education and Developm Development  ent . Roma children. doi: 10.1080/10409289.2017.1380393. Hadwin, J. y Perner, J. (1991). Pleased and surprised: Children’s cognitive theory of emotion. British Journal of Developmental Psychology,  9(2), 215-234. https://doi.org/10.1111/j.2044-835X.1991.tb00872.x . https://doi.org/10.1111/j.2044-835X.1991.tb00872.x. Halberstadt, A. G., Denham, S. A. y Dunsmore, J. C. (2001). Affective social competence. Social Development, 10(1), 79-119. doi: 10.1111/1467-9507.00150. Harris, P. L. (1989). Children and emotion: The development of psychological understanding . Oxford: Basil Blackwell. Harris, P. L. (2008). Children’s understanding of emotion. En Michael Lewis, Jeannette M. Haviland-Jones y Lisa Feldman Barrett (eds.),  Handbo  Handbook ok of emo emotions tions (pp. 320-331), Nueva York: Guilford Press. Harris, P. L., De Rosnay, M. y Ronfard, S. (2014). The mysterious emotional life of little red riding hood. En K. Lagattuta (ed.), Children and Emotion (pp. 106-118). Basilea: Karger Publishers. Hobson, R. P. (1993). The emotional origins of social understanding.  Philosoph  Philosophical ical https://doi.org/10.1080/09515089308573090..  Psychology,  Psycholog y, 6(3), 227-249. https://doi.org/10.1080/09515089308573090 Hoehl, S. (2014). Emotion Processing in Infancy. En K. H. Lagattuta (ed.), Children and Emotions. New insight into developmental affective science   (pp. 8-19). Basilea: S. Karger Publishers. Izard, C. E. (2007). Basic emotions, natural kinds, emotion schemas, and a new paradigm. Perspective  Perspectivess on Psycho Psychological logical S Science: cience: A JJournal ournal of the Associ Association ation for  Psychological  Psycholog ical Scie Science, nce, 2(3), 260-280. doi: 10.1111/j.1745-6916.2007.00044.x. Izard, C. E. (2009). Emotion theory and research: Highlights, unanswered questions, Psychology, 60,  1. doi: and emerging Issues.  Annual Review of Psychology, 10.1146/annurev.psych.60.110707.163539.

39

 

Izard, C. E. (2011). Forms and functions of emotions: Matters of emotio-cognition interactions. Emotion Review, 3(4), 371-378. doi: 10.1177/1754073911410737. Keller, H. (2007). Cultures of Infancy. Londres: Lawrence Erlbaum Associates. Kochanska, G., Coy, K. C., Tjebkes, T. L. y Husarek, S. J. (1998). Individual differences in emotionality in infancy. Child Development, 69(2), 375-390. Lazarus, R. S. (1991).  Emotion and adaptation. Oxford: Oxford University Press on Demand. Lewinski, P., of Denbasic Uyl, emotions T. M. y and Butler, C. (2014). facial coding: Validation FACS AUs in Automated FaceReader. Journal of  (4), 227-236. doi:  Neuroscience,  Neuroscien ce,    Psychology  Psychology,, and Economic Economics, s, 7 (4), 10.1037/npe0000028. Lewis, M. (2008). The emergence of human emotions. En M. Lewis, J. M. HavilandJones y L. F. Barrett (eds.),  Handbo  Handbook ok of emotions  (pp. 304-319). Nueva York: Guilford Press. Lewis, M. (2011). Problems in the study of infant emotional development.  Emotion  Review, 3  3(2), 131-137. doi: 10.1177/1754073910390565. Lewis, M. (2013). The rise of consciousness and the development of emotional life. Nueva York: Guilford Publications. Lewis, M., Sullivan, M. W., Stanger, C. y Weiss, M. (1989). Self-development and self-conscious emotions. Child Development, 146-156. doi: 10.2307/1131080. Morgan, J. K., Izard, C. E. y King, K. A. (2009). Construct validity of the emotion matching task: Preliminary evidence for convergent and criterion validity of a new emotion knowledge measure for young children. Social Development 19(1), 5270. doi: 10.1111/j.1467-9507.2008.00529.x. Pons, F. y Harris, P. L. (2000). TEC (test of emotion comprehension). Unpublished. Oxford: Oxford University. Reddy, V. (2005). Feeling shy and showing off; self-conscious emotions must regulate self-awareness. En J. Nadel y D. Muir (eds.),  Emotiona  (pp.  Emotionall develop development  ment  (pp. 184-204). Oxford: Oxford University Press. Reddy, V. (2008). How infants infants know minds. Londres: Cambridge University Press. Reddy, V. (2012). Moving others matters. Moving ourselves: Moving others. En A. Foolen, U. M. Lüdtke, T. P. Racine y J. Zlatev (eds.),  Moving ourselves, moving others: Motion and emotion in intersubjectivity, consciousness and language (vol. 6, pp. 139-162). Ámsterdam: John Benjamins Publishing. Rosnay, M., Pons, F., Harris, P. L. y Morrell, J. (2004). A lag between understanding false belief and emotion attribution in young children: Relationships with linguistic ability and mothers’ mental-state language. British Journal of   Developmental  Developm ental Psych Psychology, ology, 22(2), 197-218. doi: 10.1348/026151004323044573. Russell, J. A. (1990). The preschooler’s understanding of the causes and consequences of emotion. Child Development, 61(6), 1872-1881. doi: 10.1111/j.1467-8624.1990.tb03571.x. Russell, J. A. (2003). Core affect and the psychological construction of emotion.  Psychological  Psycholog ical Revie Review, w, 110(1), 145-172. doi: 10.1037/0033-295X.110.1.145. Rutter, M. L., Kreppner, J. M. y O’Connor, T. G. (2001). Specificity and heterogeneity in children’s responses to profound institutional privation. The 40

 

British

Journal

of

Psychiatry, 

179(2),

97-103.

https://doi.org/10.1192/bjp.179.2.97. https://doi.org/10.1192/bjp.179.2.97 . Saarni, C. (1999). The development of emotional competence. Nueva York: Guilford Press. Sidera, F., Amadó, A. y Serrat, E. (2013). Are you really happy? Children’s understanding of real vs. pretend emotions. Current Psychology, 32(1), 18-31. https://doi.org/10.1007/s12144-012-9159-9. https://doi.org/10.1007/s12144-012-9159-9 . Sorce, J. F., Emde, R. N.,onCampos, J. J.cliff y Klinnert, M.ofD.1-year-olds. (1985). Maternal emotional signaling: Its effect the visual behavior  Developmental  Develop mental  Psychology,  Psycholog y, 21(1), 195. Soussignan, R. y Schaal, B. (2005). Emotional process in human newborns: A functionalist perspective. En Jaqueline Nadel y Darwin Muir (eds.),  Emotion  Emotional al  (pp. 127-159). Oxford: Oxford University Press. development  (pp. Soussignan, R., Schaal, B., Marlier, L. y Jiang, T. (1997). Facial and autonomic responses to biological and artificial olfactory stimuli in human neonates.  Physiologyy & Behavior, 62(4), 745-758. https://doi.org/10.1016/S0031 Physiolog 9384(97)00187-X.. 9384(97)00187-X Sullivan, M. W. y Lewis, M. (2003). Emotional expressions of young infants and children: A practitioner’s primer.  Infants & Young Children,  16(2), 120-142. Recuperado a partir de http://journals.lww.com/iycjournal/Abstract/2003/04000/Emotional_Expressions_  Tomkins, S. S. (1995).  Exploring affect: The selected writings of Silvan S. Tomkins. Cambridge: Cambridge University Press. Trevarthen, C. (1979). Communication and cooperation in early infancy: A description of primary intersubjectivity. En M. Bullowa (ed.), Before Speech. The beginning of interpersonal communication  (pp. 530-571). Nueva York: Cambridge University Press. Trevarthen, C. (2005). Action and emotion in development of cultural intelligence: Why infants have feelings like ours. En Jaqueline Nadel y Darwin Muir (eds.),  (pp. 61-91). Oxford: Oxford University Press.  Emotional  Emotion al develop development  ment  (pp. Tronick, E., Als, H., Adamson, L., Wise, S. y Brazelton, T. B. (1978). The infant’s response to entrapment between contradictory messages in face-to-face interaction. Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 17 (1), (1), 1-13. Vygotski, L. S. (1982). Obras escogidas, tomo I. Madrid: Visor. Wellman, H. M. (1990). The Child’s Theory of Mind. Cambridge, MA: MIT Press. Russell, J. A. y Widen, S. C. (2002). A label superiority effect in children’s categorization of facial expressions. Social Development, 11(1), 30-52. https://doi.org/10.1111/1467-9507.00185.. https://doi.org/10.1111/1467-9507.00185 Widen, S. C. (2013). Children’s interpretation of facial expressions: The long path from valence-based to specific discrete categories.  Emotion Review, 5(1), 72-77. https://doi.org/10.1177/1754073912451492. https://doi.org/10.1177/1754073912451492 . Widen, S. C. y Russell, J. A. (2004). The relative power of an emotion’s facial expression, label, and behavioral consequence to evoke preschoolers’ knowledge Cognitive Development, 19(1), of its cause. 111-125. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2003.11.004 https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2003.11.004.. 41

 

Widen, S. C. y Russell, J. A. (2010). Children’s scripts for social emotions: Causes and consequences are more central than are facial expressions. British Journal o  Developmental  Developm ental Psycholog Psychology, y, 28(3), 565-581. https://doi.org/10.1348/026151009X457550d. https://doi.org/10.1348/026151009X457550d . Widen, S. C., Pochedly, J. T. y Russell, J. A. (2015). The development of emotion concepts: A story superiority effect in older children and adolescents. Journal o  Experimental  Experimen tal Child Psychology, Psychology, 131, 186-192. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2014.10.009 https://doi.org/10.1016/j.jecp.2014.10.009. . about beliefs: Representation and Wimmer, H. y Perner, J. (1983). Beliefs constraining function of wrong beliefs in young children’s understanding of deception. Cognition, 13(1), 103-128. Zeedyk, M. S. (2006). From intersubjectivity to subjectivity: The transformative roles of emotional intimacy and imitation.  Infant and Child Development, Development, 15(3), 321344. https://doi.org/10.1002/icd.457. https://doi.org/10.1002/icd.457 . NOTAS 2  Phineas Gage sufrió un grave accidente en el que una enorme barra de hierro le atravesó la mejilla y salió por la parte superior de la cabeza. A pesar de la severidad del accidente, Gage tuvo una extraordinaria recuperación. Sus funciones cognitivas y eldescuidando lenguaje quedaron intactos. Sindeembargo, su comportamiento cambió totalmente. Se volvió bastante rudo, las normas mínimas convivencia hacia los demás, y algunas de las decisiones que tomó después de su recuperación lo llevaron a perder a su familia y amistades. El lector puede encontrar una descripción más detallada en el libro de Damasio (2006). 3   Los esquemas emocionales se definen como estructuras/interacciones emoción-cognición generadas por experiencias de pensamiento-emoción y tendencias de comportamiento que van desde los procesos momentáneos hasta fenómenos más definitivos como los rasgos de la personalidad. 4   Son las siglas en inglés del sistema de codificación de la acción facial,  Facial Action Coding System, elaborado por Ekman y Friessen (1976). Actualmente existe una versión de lectura automatizada de codificación facial (Lewinski, Uyl y Butler, 2014). 5   Este concepto en inglés, relatedness,  tiene varios significados. Puede indicar algo así como parentesco, relación con otro o afiliación, pero lo hemos traducido como el vínculo, como una propiedad de los humanos para relacionarnos con los demás. 6  Estafundamental reflexión sedeencuadra dentro discusión ysobre la emoción y el movimiento del cuerpo como una parte la relación entrede laslaemociones las expresiones. 7   Aunque Izard (1978) planteaba la primacía de las emociones como un soporte para la cognición y la conciencia, esta concepción ha ido derivando a posiciones distintas, más parecidas a las que plantea Lewis sobre la necesidad de la cognición para experimentar emociones. 8   El problema con el significado individual supone un dilema importante, porque, si esto es así, cada individuo tendría la tarea de reinventarse nuevamente la interpretación de las cosas (el significado), y supone además que los significados están en la cabeza del individuo. Desde una perspectiva más constructivista, el significado no está en la cabeza, sino que los significados se van construyendo en la relación con el otro. El adulto, que es un individuo ya socializado, conoce muchos significados, y en la interacción con los niños estos van construyendo lo que significa la realidad que comparten.   no tiene una traducción en español como emoción, sino que es más bien una 9  La emoción del showing off  no acción de lucimiento, una especie de exhibicionismo causado al haber conseguido algo. En el adulto es más parecido a mostrarse orgulloso. Un ejemplo es cuando el bebé trata de abrir un bote y, no sin cierta dificultad, lo consigue, mientras el adulto lo observa y el niño mira al adulto con expresión de satisfacción, tratando de llamar la atención sobre su logro. Finalmente, el adulto le halaga por el logro conseguido. 10 10 Las  Las tesis constructivistas y construccionistas comparten algunos principios, como que la concepción de la

42

 

realidad es una construcción. La diferencia entre ellas es que el constructivismo plantea una relación entre sujeto y objeto que conoce, mientras que los construccionistas sociales hacen énfasis en la relación social que media en el proceso de conocimiento. La interacción con el objeto de conocimiento requiere de la relación con los otros. 11 Este 11  Este es el nombre que los gitanos asignan a los que no son de su etnia. 12 Siguiendo  Siguiendo la propia lógica de Harris, uno se siente feliz cuando el deseo se ha satisfecho, no antes. En la 12 historia, ver el bote de leche no es una condición que satisfaga el deseo de A. Creer que hay leche en el bote no significa tampoco que se quiera  la leche (Arias, 2008). Probablemente para resolver la tarea de la predicción de emoción basada en la es creencia falsa que leche, realizary una de inferencias, como se acerca al bote de leche y, por tanto, probable quehay quiera que suerte se la quiera tomar. Y si creeque queAhay leche, entonces se sentirá contento.

43

 

2 ¿Cómo se evalúa la competencia emocional? Aspectos metodológicos NATALIA ALONSO-ALBERCA ANA I. VERGARA

1. INTRODUCCIÓN Las emociones se experimentan y perciben desde el inicio de la vida. En el transcurso de los primeros años comienzan a desarrollarse y afianzarse las habilidades para captar la información que estas aportan y para operar con ellas (Lewis, 2008). Esos primeros años constituyen una etapa fundamental porque en ellos se dan abundantes e intensas vivencias emocionales, valiosas oportunidades para configurar los cimientos de la competencia emocional futura (Denham, 1998; Greenspan y Thorndike, 1997). Así, esta etapa inicial de la vida es fundamental para aprender a manifestar las emociones propias, captar las de otras personas y responder adecuadamente ante ellas, habilidades que van a redundar en el bienestar y en la salud del niño (Heras, Cepa y Lara, 2016). En las últimas décadas, se ha abordado esta cuestión desde diferentes perspectivas y modelos, dando lugar a abundante evidencia científica. A la hora de hacer referencia a las habilidades para procesar las emociones y a las estrategias que se ponen en marcha derivadas de dicho procesamiento, existe una variada terminología. Así, para estudiar esta cuestión, nos encontramos con términos como «habilidades emocionales», «inteligencia emocional», «competencia emocional», «conocimiento emocional», entre otros (Mayer, Roberts y Barsade, 2008; Ordóñez y González, 2014). De entre esta variada terminología, destacamos el constructo competencia emocional, la cual se define como la capacidad funcional de la persona para alcanzar sus metas tras una situación de activación emocional (Saarni, 1999). Así, la competencia emocional hace referencia a la efectiva puesta en marcha de un conjunto de habilidades dirigidas a captar y procesar la información emocional, así como a generar respuestas ante dichas situaciones. Las habilidades emocionales que emergen en las primeras etapas del desarrollo son la expresión y la percepción de emociones básicas, para las cuales los niños muestran una temprana e innata capacidad, lo que nos aporta evidencia de la predisposición a la comunicación a través de las emociones. Siguiendo con el desarrollo, antes de los 2 años se pone en marcha la habilidad de comprensión emocional, la cual el niñode capta y las consecuencias de las emociones, tanto gracias de las apropias como las las de causas otras personas. También comienza a etiquetar, a poner nombre a estas emociones que observa o siente. 44

 

En la cima de las habilidades emocionales se halla la regulación emocional; antes de llegar al tercer año de vida los niños ponen en marcha la habilidad para regular las emociones, es decir, toman iniciativas dirigidas a modificar la reacción emocional, en relación tanto con su expresión como con su intensidad o con su duración, adecuándola de este modo para alcanzar sus objetivos personales (Gross y Thompson, 2007). En el período comprendido entre los 3 y los 6 años, la mayoría de los niños experimentan grandes progresos en sus habilidades emocionales, lo que les permite entender y gestionar mejor una vida emocional que se va tornando más compleja y variada, y así ajustarse paulatinamente a los diferentes entornos en los que se desenvuelven. En esta etapa del desarrollo, se establece una sólida base de conocimiento de la vida emocional, que se evidencia en la creciente capacidad para reconocer y etiquetar emociones, para hablar sobre las causas de las emociones y para poner en marcha acciones que sirvan para regular el estado emocional propio y el de otras personas (Zeidner, Matthews, Roberts y MacCann, 2003). A ello contribuye el incremento significativo de las experiencias sociales en las que el niño se ve implicado, así como su creciente autonomía y la mayor determinación de su identidad (Saarni, 1999). Su puesta en marcha va a depender, en cierto grado, del contexto en que se encuentre, de la emoción concreta de la que se trate o de la intensidad emocional con la que viva la situación. En este sentido, como profesionales implicados en el desarrollo y el bienestar infantil, debemos ser conscientes de la relevancia que tiene forjar una base sólida de habilidades emocionales desde los primeros años de la vida, y de la importancia que tendrá nuestra implicación activa dirigida a favorecer la consolidación de dichas habilidades emocionales, tanto detectando fortalezas y limitaciones como generando propuestas para potenciar el ajuste del niño, promoviendo estas habilidades. No cabe duda de que para lograr estos objetivos hemos de contar con recursos que nos ayuden a constatar el avance en la adquisición de las habilidades emocionales. En este sentido, en múltiples ocasiones será necesario determinar el nivel de desempeño del en ellas y detectar las una posibles dificultades que surjan su adquisición, elloniño dirigido a poder realizar evaluación del proceso que en permita identificartodo los aspectos concretos a los que prestar especial atención o sobre los que sea conveniente intervenir. Para ello es imprescindible contar con herramientas y estrategias de evaluación válidas y fiables que permitan realizar el diagnóstico de la situación y su seguimiento. Así, en este capítulo se justifica la importancia de evaluar la competencia emocional, y se aportan una serie de criterios que han de guiar esta práctica, así como pautas y recomendaciones para una aplicación rigurosa que garantice la fiabilidad de los resultados. A continuación se ofrece una revisión de las herramientas de evaluación disponibles que pueden ser de utilidad para profundizar en la competencia emocional en la primera infancia, y se plantean una serie de retos a alcanzar en el ámbito de la evaluación. Con ello se pretende prestar orientación a los profesionales que, tanto en el ámbito de la investigación como en el ámbito aplicado, tengan como 45

 

objetivo evaluar las habilidades emocionales de los niños en los primeros años de la infancia.

2. IMPORTANCIA DE LAS HABILIDADES EMOCIONALES Y SU EVALUACIÓN Como se ha mencionado, emocionales desempeñany un papel clave en elyabienestar y la salud delasloshabilidades niños, así como en su aprendizaje su ajuste escolar, tanto presente como futuro. A pesar del reconocimiento de dicha relevancia, y mientras que en el ámbito internacional son numerosos los trabajos que aportan evidencias al respecto (Domitrovich, Durlak, Staley y Weissberg, 2017; Durlak, 2015; Izard et al., 2011), en nuestro país ha sido en los últimos años cuando se ha dado un aumento evidente del interés por la dimensión socioemocional, tanto en el ámbito educativo como en el clínico (Bisquerra, Pérez-González y García-Navarro, 2015; Clouder et al., 2008; Fernández-Berrocal, Cabello y Gutiérrez-Cobo, 2017; González y Villanueva, 2014). Así, cada día son más las experiencias e investigaciones desarrolladas en nuestro contexto (Ordóñez y González, 2014) en las que se vinculan las habilidades emocionales al ajuste socioemocional, aportando evidencia científica sobre su importancia, enfatizando su reconocimiento como un elemento esencial para el proceso evolutivo del niño al que los profesionales debemos atender y sobre las que debemos intervenir para garantizar el desarrollo armonioso y el ajuste psicosocial del niño (Yoshikawa et al., 2013). Y todo ello deriva en una creciente demanda de recursos, en el ámbito de la primera infancia, dirigidos a promover una mayor atención a las emociones y al desarrollo de la competencia emocional desde las primeras etapas de la vida. En este sentido, las habilidades emocionales están adquiriendo, paulatinamente, un lugar principal en el ámbito educativo, que se concreta en un mayor esfuerzo de personas e instituciones para su fomento, en una progresiva integración del tema en los estándares de escuelas y en su inclusión en el currículum oficial de comunidades pioneras como Canarias, Extremadura o CastillaLa Mancha. Gracias a las evidencias científicas aludidas, sabemos que la adecuada expresión, reconocimiento y etiquetado de las emociones, la habilidad de identificar sus causas y consecuencias, así como su regulación efectiva, favorecen el ajuste socioemocional y escolar, mientras que déficits en estas habilidades se vinculan a dificultades en las relaciones sociales y a problemas emocionales, tanto externalizantes (agresividad, hiperactividad…) como internalizantes (ansiedad, introversión…) (Di Maggio, Zappulla y Pace, 2016; Giménez-Dasí, Fernández-Sánchez y Quintanilla, 2015; Trentacosta y Fine, 2010). En su día a día, las inadecuadas percepción, comprensión y regulación de las emociones los niños riesgo implicar de tenerquedificultades personales ysometen sociales.aEstos déficitsalpueden no capten oennosituaciones entiendan cómo se sienten ellos mismos u otras personas del entorno, lo que puede derivar en 46

 

interacciones sociales poco ajustadas y carentes de sensibilidad, respuestas poco adaptativas que pueden conducir a asentar problemas emocionales y dificultades de relación social. Como se ha comentado previamente, un elemento clave para avanzar en este ámbito es la evaluación rigurosa de las habilidades para expresar, percibir, comprender y regular las emociones, lo cual ha sido abordado por diversos autores que nos aportan propuestas dirigidas a este fin (Denham, Ferrier, Howarth, Herndon y Bassett, 2016; MacCann, Lipnevich y Roberts, 2012; Wigelsworth, Humphrey, Kalambouka y Lendrum, 2010). Sin embargo, aunque se han diseñado numerosos programas de intervención basados en la evidencia científica relativa a aspectos evolutivos y educativos, algunos de estos programas adolecen de estudios científicos que avalen su efectividad, por lo que es necesario llevar a cabo procesos de evaluación que permitan extraer conclusiones válidas acerca de los beneficios de dichos programas y que permitan su implementación, con garantías, en otros colectivos, culturas, etc. (Humphrey, 2013; Osher et al., 2016). En definitiva, corresponde a los profesionales de la educación y de la psicología la evaluación rigurosa de estas habilidades y de los aspectos relacionados con ellas, con el propósito de identificar las necesidades de los niños y de los grupos y proporcionar a educadores, gestores e instituciones educativas las claves necesarias para planificar sus propuestas dirigidas a la promoción del desarrollo emocional en la infancia.

3. ASPECTOS A TENER EN CUENTA EN LA EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES EMOCIONALES De manera similar a lo que ocurre en la población de adultos, en la infancia son escasas las herramientas con probada validez y fiabilidad dirigidas a medir las habilidades emocionales. Este hecho cobra mayor relevancia cuando, como ya hemos indicado, sabemos que para el avance del conocimiento es necesario contar con herramientas sólidas que permitan no solo conocer los niveles de desarrollo y las características de las habilidades emocionales sino también identificar las variables que pueden influir en ellas, así como sobre las que ejercen su influencia (Denham et al., 2016; Mayer et al., 2008; Wigelsworth et al., 2010). El interés por aumentar el conocimiento existente ha motivado en los últimos años un gran esfuerzo por desarrollar medidas de evaluación apropiadas (Denham, 2006; MacCann et al., 2012). Sin embargo, muchas de estas medidas presentan problemas de validez discriminante respecto a constructos como la empatía o las funciones ejecutivas, de dependencia de la comprensión verbal del niño o de validez ecológica. Con el objetivo de superar estas limitaciones, se han realizado propuestas para mejorar la validez de las medidas, diseñando tareas a realizar en contextos naturales, reduciendo su por demanda incluyendo representaciones dinámicas de lay realidad como, ejemplo,verbal vídeos,o con el propósito de que estas sean más realistas próximas a las vivencias cotidianas en las que el niño experimenta emociones y en las

47  

que pone en marcha sus habilidades emocionales (Denham, Bassett y Zinsser, 2012; Schultz et al., 2010; Trentacosta y Fine, 2010), cuestiones que se abordarán en el siguiente epígrafe de este capítulo. En definitiva, y dada la escasez de herramientas en nuestro contexto, es un objetivo prioritario disponer de medidas con adecuada fiabilidad y validez específicas para la infancia (Wigelsworth et al., 2010; Zeidner et al., 2003). Alcanzar este reto requiere que las medidas sean adecuadas para la población y la cultura a la que se dirigen (Friedlmeier, Corapci y Cole, 2011), para lo cual es imprescindible implementar procedimientos de diseño y de adaptación rigurosos que garanticen las adecuadas propiedades psicométricas de esas medidas. Pero además de contar con herramientas válidas, fiables y adaptadas al contexto lingüístico y cultural en el que van a utilizarse, es necesario también tener en cuenta otros aspectos que van a influir en los resultados que obtengamos. A este respecto, hemos de tener en cuenta que en el desarrollo de la vida emocional del niño en general, y de sus habilidades emocionales en particular, intervienen diversos factores internos, como los neurológicos, los genéticos o los temperamentales, y otros externos, como son el contexto familiar, el social y el cultural en los que crece y se desarrolla (Alegre, 2011; Del Barrio, 2002; Harden et al., 2017; Schultz, Izard y Abe, 2005). Así, aunque existen períodos clave en la infancia para el desarrollo de las habilidades emocionales, estas no siempre se alcanzan por todos los niños en la edad referida, y las variables en el temperamento, en la salud, en la estimulación temprana, en la atención de los padres o en el vínculo afectivo, entre otras, determinan estas diferencias (Izard et al., 2011; Morris, Silk, Steinberg, Myers y Robinson, 2007). Sabemos también que el desarrollo de las habilidades emocionales está relacionado con la edad y con la habilidad verbal del niño (Izard, Stark, Trentacosta y Schultz, 2008; Trentacosta y Fine, 2010). La progresiva exposición del niño a experiencias emocionales favorece el desarrollo del conocimiento emocional. Del mismo modo, la creciente habilidad verbal le permitirá incorporar más lenguaje emocional dicho lenguaje, loencual la base configurar esuinteraccionar comprensiónutilizando emocional y progresar su constituirá conocimiento sobrepara la regulación emocional (Izard et al., 2008; Zeidner et al., 2003). En cuanto al género, las investigaciones ofrecen resultados menos esclarecedores sobre su relación con las habilidades emocionales. En general, la investigación muestra que las niñas obtienen puntuaciones más elevadas que los niños, aunque algunos estudios no hallan diferencias (Bennett, Bendersky y Lewis, 2005; McClure, 2000), aunque otros trabajos apuntan a una interacción entre el género y la edad, no existiendo diferencia en el conocimiento emocional de los niños en los primeros años (Alonso-Alberca, 2014). A modo de conclusión, para una adecuada evaluación de las habilidades emocionales, los profesionales deben disponer de herramientas válidas y fiables, adecuadamente adaptadas al contexto cultural en el que vayan a aplicarse. Asimismo, se debe contemplar la inclusión en la evaluación de variables relevantes que deben

48  

ser recogidas y ser objeto de control, tales como la edad, el género y la habilidad verbal, entre otras.

4. CRITERIOS Y ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN Para diseñar la evaluación, es necesario considerar una serie de criterios metodológicos al profesional. a los que debe prestarse especial atención y que resultarán de utilidad En primer lugar, como hemos mencionado, un aspecto fundamental a la hora de escoger una herramienta es que esta posea características psicométricas adecuadas y cuente con el respaldo de una investigación sólida. Así, al seleccionar las herramientas de medida, debe priorizarse que posean suficiente evidencia de validez y fiabilidad, lo que nos permitirá evitar sesgos, y tener un alto grado de confianza en los resultados obtenidos, los cuales podrán ser contrastados con los obtenidos en otros estudios con diferentes poblaciones y culturas. Cuando nos referimos a las características psicométricas adecuadas de un instrumento, no solo lo hacemos respecto a la escala original, sino también a su adaptación al contexto cultural en que se aplican. El proceso de adaptación de una herramienta (Balluerka, Gorostiaga, Alonso-Arbiol y Haranburu, 2007) es laborioso y costoso, y requiere de una formación psicométrica rigurosa que avale la idoneidad del instrumento. Así, se recomienda prestar especial atención a este aspecto, ya que, en ocasiones, la urgencia de los profesionales por disponer de una medida puede llevarles a tomar la decisión de traducir un instrumento cuya versión original es idónea, lo cual, además de constituir una mala praxis metodológica, va a invalidar los resultados que se obtengan a partir de esa versión traducida y no adaptada. En definitiva, el rigor psicométrico, que históricamente ha recibido poca atención en este ámbito (Humphrey, 2013), va a dotar de calidad y veracidad a los resultados que obtengamos, lo cual redundará en una inversión más útil de tiempo y esfuerzo. En segundo lugar, es conveniente que el evaluador tenga conocimiento de los rasgos evolutivos, personales y contextuales de las personas que participan en la evaluación, así como de las medidas y de la metodología de evaluación. Este criterio,

que es transversal a cualquier estudio, cobra especial relevancia en la población a la que nos dirigimos, a saber, niños menores de 6 años. En esta etapa del desarrollo debemos ser conscientes de las dificultades con las que nos vamos a encontrar a la hora de realizar una evaluación. Los niños de esta edad pueden presentar dificultades para mantener la atención de forma continuada, van a presentar capacidades de comprensión y verbales muy diferentes entre sí y van a requerir que se establezca una relación de confianza con el evaluador, entre otros. Así, la aplicación de las medidas requiere cierto grado de flexibilidad que debe, necesariamente, estar contemplada en la planificación metodológica para que se realice de manera rigurosa. Debemos ser conscientes quesela extraigan variabilidad en lasdeaplicaciones suponedeunmodo riesgoquepara las conclusionesdeque a partir los resultados, dicha variabilidad debe preverse y controlarse y, en caso de que esto no sea posible,

49  

registrarse para posteriormente incluirla en el análisis. En este sentido, es conveniente que el profesional que vaya a aplicar las medidas realice previamente un entrenamiento supervisado que garantice la aplicación estable de estas, y la corrección e interpretación libres de sesgos. Cabe recordar que la adquisición de las habilidades emocionales en la infancia es progresiva y mantiene una estructura jerárquica, es decir, el desarrollo de las habilidades más complejas, como la regulación, se sustenta en el avance de las más básicas (Zeidner et al., 2003). Así, es necesario que el profesional analice y detecte si los resultados obtenidos en ciertas habilidades emocionales pueden indicar la necesidad de estudiar posibles déficits en las habilidades más básicas. En tercer lugar, y estrechamente ligado al criterio anterior, es necesario que las tareas sean apropiadas para la edad y para las características de la población  objeto de evaluación. Así, las tareas planteadas deben tener en cuenta los aspectos evolutivos que caracterizan la etapa y las diferencias individuales que puedan darse: debe atenderse al desarrollo lingüístico (tanto comprensivo como receptivo), a los niveles de atención esperables, a la posible existencia de dificultades para establecer una relación con el evaluador, a la lengua materna del niño, etc. La variabilidad de estas características es tan grande a estas edades que debemos ser muy cuidadosos y rigurosos a la hora de escoger el instrumento y la metodología con la que se aplicará. En cuarto lugar, y con el fin de minimizar los problemas a los que hemos aludido, y que son inherentes a esta etapa evolutiva, se recomienda utilizar diversos métodos ara evaluar las habilidades emocionales  (técnicas multimétodo). Esta estrategia metodológica tiene como objetivo la evaluación del mismo constructo (en el caso que nos ocupa, las habilidades emocionales) utilizando diferentes estrategias, como son los cuestionarios, la observación, las entrevistas con distintos niveles de estructuración, la utilización de estímulos escritos, fotografías, vídeos, etc. Es importante tener en cuenta que cada estrategia o método empleado debe aportar un valor extra a la evaluación, es decir, que no se trata de incorporar cuantas estrategias y herramientas conozcamos tan solo por compilar más información, sino que el objetivo debe que entre métodosemocionales utilizados podamos información másserprecisa acercatodos de laslos habilidades del niño. obtener una En quinto lugar, puede ser conveniente recoger la información a partir de informantes diversos (método multiinformante). Esto permitirá configurar un perfil más ajustado de la competencia emocional del niño en diferentes contextos (la escuela y el hogar, por ejemplo) y en contextos de interacción diversos. Debemos ser conscientes de que la información recogida a partir de diferentes informantes no solo puede diferir, sino que existe evidencia empírica de que suele ser así (De los Reyes, 2011). Los profesionales que habitualmente trabajan con niños de estas edades son conscientes de que el comportamiento y la actitud pueden ser muy diferentes dependiendo del contexto (familia, escuela, contexto formal, contexto informal). Asimismo, ante una misma conducta, la percepción de diversos informantes puede diferir (Sarmento, Lucas-Molina, Quintanilla y Giménez-Dasí, 2017). Este criterio puede hacer más compleja la interpretación de la información pero,

50  

en las primeras etapas de la infancia en las que aún no están desarrolladas la comprensión y la expresión verbales, la evaluación debe realizarse con la información que nos proporcionan las personas que habitualmente se relacionan con el niño o niña, situación en la que está especialmente indicado utilizar el método multiinformante. En sexto lugar, es recomendable la participación de varios evaluadores a la hora de recoger y codificar los datos, fundamentalmente cuando se utilizan métodos como la observación conductual o respuestas abiertas, y proceder un acuerdo interjueces que garantice la correcta codificación de las respuestas obtenidas, estrategia que se complementará con el cálculo de los estadísticos adecuados (i.e. kappa de Cohen). Como último criterio, diversos autores (Denham, Wyatt, Bassett, Echeverria y Knox, 2009; Trentacosta y Fine, 2010) han alertado acerca de la necesidad de llevar a cabo diseños longitudinales que permitan estudiar el proceso de adquisición de las habilidades emocionales a lo largo de esta etapa evolutiva. Este tipo de estudios permitirán analizar la capacidad predictiva de estas habilidades en variables con las que han demostrado tener relación, como son las habilidades sociales, el ajuste escolar, el rendimiento académico, los problemas internalizantes y externalizantes o la conducta disruptiva, entre otros.

5. HERRAMIENTAS PARA EVALUAR LAS HABILIDADES EMOCIONALES En epígrafes anteriores se ha señalado que uno de los problemas que debe afrontar el profesional que trabaja en el ámbito de las competencias emocionales con población de la etapa infantil es la escasez de herramientas de medida, problema aún más patente si se pretende utilizar instrumentos de medida adaptados a nuestro contexto cultural. En este apartado se ofrece una revisión de las herramientas que con mayor frecuencia se están utilizando en este ámbito desde los primeros meses hasta los 6 años, la mayoría de las cuales están adaptadas y validadas al español o en proceso de adaptación. En la tabla 2.1 se ofrece una breve descripción de estas pruebas, así como los principales datos psicométricos que avalan su utilidad en el ámbito que nos ocupa.  Affective Knowledg Knowledgee Test – AKT (Denham, 1986). Esta prueba evalúa la percepción y la comprensión de las emociones básicas (alegría, tristeza, enfado y miedo) y puede aplicarse desde los 30 meses hasta los 5 años. Consta de cuatro tareas en las que se utilizan láminas con expresiones emocionales y representaciones con marionetas. Se solicita al niño que reconozca emociones y les ponga un nombre («¿Cómo se siente este niño?») y que asocie expresiones a etiquetas verbales («Señala la cara del que está…»). También evalúa la comprensión emocional, preguntándole sobre las causas de las emociones en una serie de situaciones planteadas. Por último, se plantean situaciones en las que el protagonista siente una emoción congruente con la situación y otras que son incongruentes o ambiguas, para evaluar el grado de reconocimiento y comprensión de la emoción ajena cuando es

51  

diferente a la propia. Para ello, antes de aplicar la prueba con el niño, se interroga a los padres sobre las emociones habituales de su hijo ante situaciones como las que se presentan. La aplicación del AKT requiere en torno a 20 minutos. Es necesario contar con dos evaluadores para poder representar las situaciones y recoger las respuestas del niño, y/o el uso de videocámara. Aunque no se ha publicado un estudio sobre la adaptación de la herramienta en nuestra cultura, esta medida ha sido ampliamente utilizada en la investigación en la etapa infantil. En investigaciones con muestra infantil española la consistencia interna ha sido adecuada (i.e. Giménez-Dasí et al., 2015). Children’s Behavior Questionnaire abreviado (CBQ. SV) y muy abreviado (CBQ. VSV) (Putnam y Rothbart, 2006); adaptación española (De la Osa, Granero,

Penelo, Doménech y Ezpeleta, 2014). Se trata de dos versiones de la misma escala que evalúan el temperamento de niños entre 3 y 8 años. Es cumplimentada por los padres/madres basándose en el comportamiento de su hijo en las situaciones diarias. Deben responder en qué medida la afirmación que se les presenta es verdadera o falsa. La versión abreviada consta de 94 ítems y requiere unos 15 minutos. La forma muy abreviada tiene 36 ítems y requiere aproximadamente 5 minutos. Los resultados se engloban en torno a tres factores del temperamento: extraversión,   afectividad negativa  y control de esfuerzos. La herramienta permite

profundizar en la expresión emocional y la regulación emocional, dado que el temperamento refleja diferencias individuales en la reactividad emocional y autorregulación, es decir, afecta a la manera en la que el niño tiende a responder a los estímulos respecto a la intensidad, frecuencia y duración de la respuesta. Las versiones en español tienen una fiabilidad aceptable, con índices de consistencia interna superiores a 0,79 para las tres dimensiones del CBQ. SF, y superiores a 0,65 para el CBQ. VSF. Se recomienda usar la versión abreviada, y emplear la muy abreviada en casos de tiempo limitado o para evitar un efecto de saturación que impida mantener la atención y la motivación por la tarea.  Emotion Matching Task (EMT) (EMT)   (Izard Haskins, Schultz, Trentacosta, y King,

2003; adaptación (Alonso-Alberca, Fernández-Berrocal, JohnsonEMT e Izard, 2012). Elespañola EMT evalúa el conocimientoVergara, emocional de las emociones básicas (alegría, tristeza, enfado, miedo y sorpresa) en niños entre 3 y 6 años. Consta de cuatro dimensiones: 1) asociación de expresiones emocionales; 2) causalidad de las emociones; 3) etiquetado de emociones, y 4) reconocimiento de emociones. Mediante fotografías de niños y niñas con diferentes expresiones emocionales se pide al niño que asocie expresiones emocionales, que establezca la correspondencia entre expresiones emocionales y una situación planteada, que ponga nombre a las expresiones emocionales y, por último, que señale la expresión de las emociones indicadas. El evaluador debe evitar aportar pistas emocionales, verbales o no verbales, para evitar sesgos. La aplicación y la corrección son sencillas, y la demanda verbal de las tareas propuestas es baja, lo que minimiza el sesgo debido a la habilidad verbal del niño. La versión española del EMT mostró unas adecuadas consistencia interna (Ω de

52  

0,81, 0,74, 0,98 y 0,91 para las cuatro subescalas, respectivamente) y validez. Cabe señalar que el EMT ha sido adaptado al catalán y al euskera, así como a culturas como la italiana o la brasileña. Las investigaciones realizadas hasta la fecha empleando el EMT muestran que las puntuaciones en la prueba se relacionan con el ajuste del niño (regulación emocional, control de esfuerzos, problemas conductuales y emocionales…) y han probado ser sensibles en la detección de cambios en el conocimiento emocional tras intervenciones dirigidas a la mejora de este (DiMaggio, Zappulla, Pace e Izard, 2016; Izard et al., 2008).  Emotion Regulatio Regulation n Checklist (ERC)  (Shields y Cicchetti, 1997).  Esta escala evalúa la regulación emocional del niño informada por el profesor o por padres/madres. Consta de 24 ítems en torno a dos subescalas: a) labilidad emocional, referida a la falta de flexibilidad y al afecto negativo, y b) regulación emocional. Las puntuaciones en la escala de regulación emocional se relacionan con el ajuste social y escolar, mientras que las de labilidad emocional se asocian a indicadores de desadaptación. La aplicación de la escala requiere aproximadamente 5 minutos. La versión original del ERC tiene una buena consistencia interna, con un α de 0,89 para la escala total, y de 0,96 y de 0,83 para labilidad emocional y regulación emocional, respectivamente. Aunque no se ha publicado una versión adaptada de la prueba en español, existe abundante evidencia transcultural de su validez, y diversos estudios sobre regulación emocional en niños pequeños en nuestro país confirman estos resultados.  Batería de de evaluaci evaluación ón de tempe temperamento ramento (Lab (LabTAB) TAB)  (Goldsmith y Rothbart, 1996). Esta batería evalúa el temperamento, desde los 6 meses hasta los 5 años, en un entorno de laboratorio. Existen diferentes versiones del Lab-TAB, en función de la edad del niño, que consisten en una serie de tareas o situaciones, de entre 3 y 5 minutos, preparadas para provocar emociones específicas (miedo, frustración, interés…). En ellas se estudia la expresión emocional del niño (vocalizaciones y verbalizaciones, intensidad, expresión facial…) y su regulación emocional, dado que se analizan las estrategias que emplea, el tipo de estrategia de que se trata o la frecuencia intervalos se dan.una versión adaptada de la batería en español. Hasta laefecha no seen haque publicado Percepción, valoración y expresión de emociones (PERVALEX-1.0)  (Mestre, Guil, Martínez-Cabañas, Larrán y González, 2011). Está diseñado para evaluar la percepción, expresión y valoración de emociones básicas en niños de entre 3 y 6 años. Consta de 16 ítems que se presentan mediante el uso de ordenador. Hay tres tipos de presentaciones: la primera de ellas muestra a los niños diferentes expresiones emocionales y han de indicar cuál de ellas corresponde con la emoción básica indicada. La segunda tarea evalúa la habilidad para discriminar entre dos expresiones emocionales y discernir cuál de las dos se ajusta a la cuestión planteada. La tercera tarea presenta una música, y se le pide que diga la emoción que suscita. El tiempo de administración oscila entre 5-10 minutos. La prueba muestra una buena consistencia interna (α = 0,93, 0,90 y 0,76 para las tres tareas respectivamente). Procedimiento de las marionetas (Cole, Dennis, Smith‐Simon y Cohen, 2009;

53  

versión española (Alonso-Alberca, 2014). Evalúa la regulación emocional a través del reconocimiento de estrategias eficaces y de la generación de estrategias de regulación. Para ello se representan dos situaciones de contenido emocional, una de tristeza (debido a la pérdida de una mascota) y una de enfado (dos personajes quieren el mismo juguete). Tras ello se le pregunta al niño cómo pueden los personajes dejar de estar tan tristes o tan enfadados, situación ante la que el niño aporta sus sugerencias. Posteriormente se categorizan según el número de estrategias, la tipología de estas (cognitiva, conductual, búsqueda de ayuda), su foco (dirigida a resolver el problema o a otro aspecto) y su efectividad teórica como reguladora. En la segunda parte, los propios personajes proponen estrategias, y el niño debe elegir las que considera efectivas. La fiabilidad de la versión en español fue alta para el reconocimiento de estrategias (Ω = 0,96) y para la generación de estrategias, calculada mediante acuerdo interjueces (κ = 0,7 – 0,94). La aplicación requiere un evaluador en la representación con marionetas y otro que dialogue con el niño y recoja las respuestas. Se recomienda que sea grabado en vídeo. El tiempo de aplicación oscila entre 10-15 minutos. Test of Emotion Comprehension (TEC) (Pons, Harris y De Rosnay, 2004) Esta herramienta evalúa la comprensión emocional para niños entre 3 y 11 años. Consta de 37 ítems agrupados en nueve dimensiones que se organizan de manera  jerárquica: reconocimiento de emociones básicas, comprensión de las causas de las emociones, comprensión de la influencia de las emociones en deseos, creencias y recuerdos, distinción entre emociones fingidas y reales, ambivalencia emocional, comprensión de las emociones morales y regulación emocional. Se le presenta al niño una lámina mientras el evaluador lee una historia; luego le hace preguntas sobre el personaje (en función de la tarea concreta, por ejemplo, «¿cómo se siente este niño?»). Las historias van aumentando progresivamente su complejidad, empezando por componentes sencillos como la identificación de la emoción en la expresión facial y finalizando por aspectos complejos como la comprensión de emociones morales. La simplicidad del lenguaje que utiliza reduce el efecto de la capacidad verbal del niño en los resultados. El posibles evaluadorsesgos. debe evitar aportar pistas emocionales verbales o no verbales para eliminar Sobre la fiabilidad de la prueba, algunos estudios muestran alta correlación testretest. A pesar de que hasta la fecha no se ha publicado una versión adaptada del TEC en población española, la prueba ha sido ampliamente utilizada y replicada. Test de inteligencia emocional de la Fundación Botín para la Infancia (TIEFBI) (Fernández-Berrocal et al., 2015). El TIEFBI está dirigido a la evaluación

de la inteligencia emocional en niños desde 2 años y 6 meses hasta los 12 años. Mediante viñetas, fotografías y hojas de registro, la prueba evalúa las habilidades de percepción de emociones, comprensión emocional y regulación emocional. Su aplicación puede ser individual o colectiva. El TIEFBI cuenta con un manual con información acerca de la descripción de la prueba, su estructura e instrucciones para su empleo.

54  

Hasta la fecha no existen datos sobre sus propiedades psicométricas. TABLA 2.1  Instrumentos  Instrument os de med medida ida empl empleados eados en lla a evaluac evaluación ión de la lass habilida habilidades des emoc emocionales ionales en población infantil Habilidad evaluada Rango Informante de edad Ex Expr pres esió ión n Perc Percep epci ción ón Com ompr pren ensi sión ón Regul egulac ació ión n

Tiemp de aplicaci

AKT

30 meses5 años

Niño/a

20 min.

CBQ-SF y CBQ-VSF

3-6

Profesor/a, padre/madre

EMT

3-6

Niño/a

ERC

2-12

Profesor/a, padre/madre

 

X

5 min.

Lab-TAB

6 meses5 años

Niño/a

x

X

Situacion de 3-5 m

PERVALEX

3-6

Niño/a

x

Procedimiento de las marionetas

3-6

Niño/a

TEC

3-11

Niño/a

x

TIEFBI

30 meses11 años

Niño/a

x

Herramienta

x

x

x

x

x

x

x

15 min., min.

15 min. aprox.

x

5-10 min X  

15 min.

x

x

Variable

x

x

60 min.

6. CONCLUSIONES Y RETOS PARA AVANZAR EN LA EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES EMOCIONALES EN LA INFANCIA La revisión presentada en este capítulo pretende dotar a los profesionales que trabajan con niños de la primera infancia de una panorámica acerca de los recursos disponibles para la evaluación de las habilidades emocionales a esta edad, así como de un conjunto de propuestas que constituyen lo que podríamos denominar buenas rácticas a la hora de llevar a cabo dicha evaluación. Por supuesto, partimos de la premisa de que la intervención debe ir acompañada

55  

de la evaluación de su impacto, ya que es la única forma de avanzar en el conocimiento de este ámbito en el que la investigación está aún en los primeros pasos de su desarrollo. Y esto se debe, en gran medida, a la complejidad que tiene la recogida de datos con niños de tan corta edad. A pesar de ello, y como se ha evidenciado en las páginas precedentes, en los últimos años se están haciendo importantes esfuerzos en nuestro país para poder contar con herramientas válidas y fiables en esta franja de edad. A modo de conclusión, ha quedado evidenciada la necesidad de que la intervención y evaluación de las competencias emocionales sea abordada desde equipos multidisciplinares en los que se combinen los conocimientos del ámbito educativo, de los currículums escolares en los que deben incluirse las intervenciones, de la psicología evolutiva, de la metodología de investigación y de la psicometría, entre otros. Así, consideramos necesario sensibilizar a los responsables del ámbito educativo sobre la necesidad de configurar equipos multidisciplinares en los que educadores, padres y madres, psicólogos y pedagogos aporten sus conocimientos especializados en cada área. Asimismo, se ha puesto de manifiesto que la evaluación de las habilidades emocionales debe contemplar otras variables concomitantes que tienen un alto valor predictivo en estos estudios, como son la edad, el sexo, la competencia verbal, dimensiones del contexto familiar, etc., así como variables criterio tales como las habilidades sociales, los problemas conductuales, los problemas internalizantes o externalizantes, la adaptación al entorno escolar o el rendimiento académico. Centrándonos en las herramientas de medida, es clave seguir avanzando en la adaptación y/o creación de instrumentos que permitan una evaluación válida y fiable de las habilidades emocionales en esta edad. Para ello es necesario que los psicólogos elaboren y/o adapten herramientas y que, a la hora de publicar estos instrumentos, incluyan un manual de evaluación en el que se expongan con detalle y claridad los elementos descriptivos básicos, los objetivos que se pretende abordar, las habilidades objeto de medición y las edades para las que dicho instrumento es adecuado. Asimismo, es necesario que en dichos manuales se aporten evidencias losíndices distintos tipos de validez (constructo, convergente, discriminante, etc.), así comodelos de fiabilidad y otras propiedades psicométricas, como la estructura factorial del instrumento. Por último, consideramos de suma importancia que en dichos manuales se incluyan las especificaciones y orientaciones necesarias para que los profesionales que vayan a utilizar la herramienta puedan aplicar la medida con seguridad y garantías respecto a su aplicación y corrección. Asimismo, es necesario incluir los posibles problemas o incidencias que el evaluador deberá afrontar teniendo en cuenta la población objeto de estudio. En este sentido, no debería descartarse la posibilidad de publicar protocolos de entrenamiento para la aplicación de las medidas. Una vez realizada la evaluación, será necesario contar con expertos en el tratamiento y análisis de los datos, aunque también los manuales aludidos podrían incluir algunas pautas básicas para la realización de análisis estadísticos básicos que guíen en la interpretación de los resultados obtenidos y que permitan la extracción de

56  

conclusiones. En definitiva, es necesario avanzar en la adaptación y/o elaboración de herramientas, tarea en la que un reto a afrontar es la elaboración de una herramienta única en la que se integre la medición de todas las competencias emocionales. Es imperativo para el bienestar a largo plazo de los niños y el éxito académico tener herramientas de evaluación que ayuden a identificar las fortalezas y debilidades en las habilidades emocionales (Denham, 2006), que permitan evaluar la efectividad de las intervenciones e iniciativas para promover la competencia emocional. En conclusión, pensamos que las habilidades emocionales desempeñan un papel clave en el ajuste desde los primeros años, ya que tienen implicaciones tanto a corto como a largo plazo, promueven la adaptación y previenen la aparición de problemas sociales y emocionales. Las habilidades emocionales se pueden enseñar para proteger a los niños y las niñas de problemas y dificultades y para mejorar su vida. Estas habilidades deben nutrirse de manera continua o, de lo contrario, pueden perderse.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alegre, A. (2011). Parenting Styles and Children’s Emotional Intelligence: What do We Know? The Family Journal, 19, 56-62. Alonso-Alberca, N. (2014).  La inteligen inteligencia cia emociona emocionall en niños y niñas entre 3 y 6 años, evaluación, y relaciones con la inteligencia emocional de sus madres (tesis doctoral). Donostia/San Sebastián: Universidad del País Vasco. Alonso-Alberca, N., Vergara, A. I., Fernández-Berrocal, P., Johnson, S. R. e Izard, C. E. (2012). The adaptation and validation of the Emotion Matching Task for preschool children in Spain.  Internatio  International nal Journal of Behavioral Behavioral Developm Development, ent,  36(6), 489-494. Balluerka, N., Gorostiaga, A., Alonso-Arbiol, I. y Haranburu, M. (2007). La adaptación de instrumentos de medida de unas culturas a otras: una perspectiva práctica. Psicothem  Psicothema, a, 19(1), 124-133. Bennett, D. S.,Predictors Bendersky, M. y Lewis, M. (2005). of emotion knowledge: of individual differences in youngAntecedents children. Cognition and  Emotion,, 19(3), 375-396.  Emotion Bisquerra, R., Pérez-González, J. C. y García-Navarro, E. (2015).  Inteligen  Inteligencia cia emocional en educación. Madrid: Síntesis. Clouder, C., Dahlin, B., Diekstra, R., Fernández-Berrocal, P., Heys, B., Lantieri, L. y Paschen, H. (2008).  Educació  Educación n emociona emocionall y social. Análisis internaci internacional onal. Santander: Fundación Botín. Cole, P. M., Dennis, T. A., Smith‐Simon, K. E. y Cohen, L. H. (2009). Preschoolers’ emotion regulation strategy understanding: Relations with emotion socialization and child self‐regulation. Social Development , 18(2), 324-352. Del Barrio, M. V. (2002).  Emocione  Emocioness infantiles: evolución, evaluación y prevenció prevención. n. Pirámide. De Madrid: los Reyes, A. (2011). Introduction to the special section: More than measurement error: Discovering meaning behind informant discrepancies in clinical assessments

57  

of children and adolescents. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 40(1), 1-9. Denham, S. A. (1986). Social cognition, prosocial behavior, and emotion in preschoolers: Contextual validation. Child Development, 57, 194-201. Denham, S. A. (1998).  Emotion  Emotional al developm development ent in young children.  Nueva York: Guilford Press. Denham, S. A. (2006). Social-Emotional Competence as Support for School Education n & Readiness: What Is It and How Do We Assess It?  Early Educatio

(1), 57-89.  Development,  Developm ent, 17 (1),

Denham, S. A., Bassett, H. H. y Zinsser, K. (2012). Computerizing Social-Emotional Assessment for School Readiness: First Steps toward an Assessment Battery for Early Childhood Settings. The Journal of Applied Research on Children:  Informing Policy fo forr Children at Risk, 3  3(2). Denham, S. A., Ferrier, D. E., Howarth, G. Z., Herndon, K. J. y Bassett, H. H. (2016). Key considerations in assessing young children’s emotional competence. Cambridge Journal of Education, 46(3), 299-317. Denham, S. A., Wyatt, T., Bassett, H. H., Echeverria, D. y Knox, S. (2009). Assessing social-emotional development in children from a longitudinal perspective. Journal of Epidemiology and Community Health, 63, 37-52. Di Maggio, R., Zappulla, C. y Pace, U. (2016). The Relationship Between Emotion Knowledge, Emotion Regulation and Adjustment in Preschoolers: A Mediation Model. Journal of Child and Family Studies, 25(8), 2626-2635. Durlak, J. A. (ed.) (2015).  Handboo  Handbookk of social and emo emotional tional learning: learning: Research an and d  practice. Nueva York: Guilford Publications. Domitrovich, C. E., Durlak, J. A., Staley, K. C. y Weissberg, R. P. (2017). Social ‐ Emotional Competence: An Essential Factor for Promoting Positive Adjustment and Reducing Risk in School Children. Child Development, 88(2), 408-416. Fernández-Berrocal, P., Cabello, R. y Gutiérrez-Cobo, M. J. (2017). Avances en la investigación sobre competencias emocionales en educación.  Revista  Interuniversitaria  Interunive rsitaria de Formació Formación n del Prof Profesorado, esorado, 31  31(1). Fernández-Berrocal, P., Cabello-González, R., Extremera, N., Palomera, R., RuizAranda, D. y Salguero, J. M. (2015). Test de inteligencia emocional de la  Fundación  Fundació n Botín p para ara la Infa Infancia ncia (TIEFBI). Santander: Fundación Botín. Friedlmeier, W., Corapci, F. y Cole, P. M. (2011). Emotion Socialization in Cross ‐ Cultural Perspective. Social and Personality Psychology Compass, 5(7), 410-427. Gartstein, M. A., Carranza, J. A., González-Salinas, C., Ato, E., Galián, M. D., Erickson, N. L. y Potapova, N. (2016). Cross-Cultural Comparisons of Infant Fear: A Multi-Method Study in Spain and the United States. Journal of Cross-Cultural (9), 1178-1193.  Psychology,  Psycholog y, 47 (9), Giménez-Dasí, M., Fernández-Sánchez, M. y Quintanilla, L. (2015). Improving social competence through emotion knowledge in 2-year-old children: A pilot study. Early Education Education an and d Develo Development, pment, 26(8), 1128-1144. Goldsmith, H. y Rothbart, M. K. (1996).  Prelocomo  Prelocomotor tor and locomoto locomotorr laborator laboratoryy temperament assessment battery (Lab-TAB; version 3.0, technical manual). Madison: University of Wisconsin, Department of Psychology.

58  

González, R. y Villanueva, L. (2014).  Recursos para educar en emociones: emociones: de la teoría a la acción. Madrid: Pirámide. Greenspan, S. y Thorndike, N. (1997).  Las primeras emocion emociones: es: las seis etapas  principales  principa les del desarrollo emociona emocionall durante los primeros años de vida.

Barcelona: Paidós Ibérica. Gross, J. J. y Thompson, R. A. (2007). Emotion regulation: Conceptual foundations. En J. J. Gross (ed.),  Handbo  Handbook ok of Emotion Regulati Regulation on  (pp. 3-24). Nueva York: Guilford Press. Harden, B. J., Panlilio, C., Morrison, C., Duncan, A. D., Duchene, M. y Clyman, R. B. (2017). Emotion regulation of preschool children in foster care: The influence of maternal depression and parenting. Journal of Child and Family Studies,   26(4), 1124-1134. Heras, D., Cepa, A. y Lara, F. (2016). Desarrollo emocional en la infancia. Un estudio sobre las competencias emocionales de niños y niñas.  Internatio  International nal Journal of Developmental and Educational Psychology, 1(1), 67-73. Humphrey, N. (ed.) (2013). Social and emotional learning: A critical appraisal . Londres: Sage. Izard, C. E., Haskins, F. W., Schultz, D., Trentacosta, C. J. y King, K. A. (2003).  Emotion matching test.  Unpublished test. Delaware: Human Emotions LabDepartment of Psychology, University of Delaware. Izard, C., Stark, K., Trentacosta, C. y Schultz, D. (2008). Beyond emotion regulation: Emotion utilization and adaptive functioning.  Child Development Perspectives, 2(3), 156-163. Izard, C. E., Woodburn, E. M., Finlon, K. J., Krauthamer-Ewing, E. S., Grossman, S. R., Seidenfeld, A. (2011). Emotion knowledge, emotion utilization, and emotion regulation. Emotion Review, 3(1), 44-52. Lewis, M. (2008). The emergence of human emotions. En M. Lewis y J. M. Haviland-Jones (eds.),  Handboo  Handbookk of Emotion Emotionss  (pp. 304-319). Nueva York: Guilford Press. MacCann, C., Lipnevich, A. A. y Roberts, R. D. (2012). New Directions in Assessing Emotional Competencies From Kindergarten to College. Journal o  Psychoeducational  Psychoedu cational Assessment, 30, 315-319. Mayer, J., Roberts R. y Barsade, S. G. (2008). Human Abilities: Emotional Intelligence.  Annual Review Review of P Psychology sychology,, 59, 507-536. McClure, E. B. (2000). A meta-analytic review of sex differences in facial expression processing and their development in infants, children, and adolescents.  Psychological  Psycholog ical Bull Bulletin, etin, 126 126,, 424-453. Mestre, J. M., Guil, R., Martínez-Cabañas, F., Larrán, C. y González, G. (2011). Validación de una prueba para evaluar la capacidad de percibir, expresar y valorar emociones en niños de la etapa infantil.  REIFOP, 14(3), 37-54. Morris, A. S., Silk, J. S., Steinberg, L., Myers, S. S. y Robinson, L. R. (2007). The role of the family context in the development of children’s emotion regulation. Social Development, 16(2), 361-388. Osa, N. de la, Granero, R., Penelo, E., Doménech, J. M. y Ezpeleta, L. (2014). The short and very short forms of the Children’s Behavior Questionnaire (CBQ) in

59  

community sample of preschoolers. Assessment, 21, 463-476. Osher, D., Kidron, Y., Brackett, M., Dymnicki, A., Jones, S. y Weissberg, R. P. (2016). Advancing the science and practice of social and emotional learning: Looking back and moving forward.  Review of Research in Educatio Education, n, 40(1), 644681. Ordóñez y González (2014). Las emociones y constructos afines.  En R. González y L. Villanueva Badenes (coords.), Recursos para para educar een n emocio emociones: nes: de la teoría a la acción (pp. 21-56). Madrid: Pirámide.

Pons, F., Harris, P. L. y De Rosnay, M. (2004). Emotion comprehension between 3 and 11 years: Developmental periods and hierarchical organization.  European Journal of Developmental Psychology, 1(2), 127-152. Putnam, S. P. y Rothbart, M. K. (2006). Development of short and very short forms of the Children’s Behavior Questionnaire. Journal of Personality Assessment, 87 (1), (1), 102-112. Saarni, C. (1999). The development of emotional competence. Nueva York: Guilford Press. Sarmento, R., Lucas-Molina, B., Quintanilla, L. y Giménez-Dasí, M. (2017). La evaluación multi-informante de la regulación emocional en edad preescolar: Un estudio longitudinal. Psicologí  Psicología a Educati Educativa, va, 23, 1-7. Schultz, D., Ambike, A., Logie, S. K., Stapleton, L. M., VanderWalde, H., Min, C. B. y Betkowsky, J. B. (2010). Assessment of Social Information Processing in Early Childhood: Development and Initial Validation of the Schultz Test of Emotion Processing. Journal of Abnormal Child Psychology, 38 (5), 601-613. Schultz, D., Izard, C. E. y Abe, J. A. (2005). The emotion systems and the development of emotional intelligence. En R. Schulze y R. D. Roberts (eds.),  Emotional  Emotion al intelligence: intelligence: An internatio international nal handboo handbook  k   (pp. 51-67). Ashland, OH: Hogrefe y Huber Publishers. Shields, A. y Cicchetti, D. (1997). Emotion regulation among school-age children: The development and validation of a new criterion Q-sort scale.  Develop  Developmental mental  Psychology,  Psycholog y, 33  33(6), 906-916. Trentacosta, C. J. y Fine, S. E. (2010). Emotion knowledge, social competence, and behavior problems in childhood and adolescence: A meta-analytic review.  Social  Development,  Developm ent, 19(1), 1-29. Wigelsworth, M., Humphrey, N., Lendrum, A. y Kalambouka, A. (2010). A review of key issues in the measurement of children’s social and emotional skills.  Educational  Educatio nal Psycho Psychology logy in P Practice, ractice, 26 26,, 173-186. Yoshikawa, H., Weiland, C., Brooks-Gunn, J., Burchinal, M., Espinosa, L. M., Gormley, W. T. ..., Zaslow, M. J. (2013).  Investing in our future: The evidence base on preschool education. Nueva York: Foundation for Child Development. Zeidner, M., Matthews, G., Roberts, R. D. y MacCann, C. (2003). Development of emotional intelligence: Towards a multi-level investment model.  Human  Development,  Developm ent, 46, 69-96.

60  

PARTE SEGUNDA El desarrollo emocional en detalle

61  

3 La comprensión de los componentes básicos del conocimiento emocional: identificación, expresión y causalidad ARIADNA PEÑA MEDINA

1. INTRODUCCIÓN En este capítulo se describen algunos de los estudios realizados sobre el conocimiento emocional en niños desde el primer año de vida hasta la pubertad, aunque nos centraremos en los primeros años de vida. De forma específica, nos referiremos al conocimiento de los denominados «componentes básicos» del conocimiento emocional. Este conocimiento se relaciona con la capacidad para identificar entender las las expresiones faciales asociadas a emociones, la capacidad lingüística ypara nombrar emociones y la comprensión de las situaciones que causan unas emociones u otras. Este conjunto de conocimientos sobre las emociones se ha denominado «básico» porque, según algunos autores, constituye las primeras dimensiones del conocimiento emocional que el niño adquiere. Como hemos visto en el primer capítulo, no todos los trabajos apoyan esta visión y no todos los autores defienden esta idea de componentes básicos. Sin embargo, existe todo un cuerpo de estudios empíricos que han abordado cómo los niños pequeños van adquiriendo estos conocimientos referidos, principalmente, a las emociones básicas. La relación entre los propios componentes, la relación entre los componentes y las distintas emociones básicas, la pauta evolutiva y la relación con otras variables son aspectos recogidos por este tipo en de este trabajos. Esta es la información que intentaremos presentar de forma ordenada capítulo.

2. IDENTIFICACIÓN DE EMOCIONES Podría considerarse que la comunicación emocional no verbal constituye la base y el primer contacto comunicativo entre el bebé y el adulto. Así, durante el primer año de vida los bebés comienzan a reconocer emociones en las expresiones faciales o el tono de voz de los otros, lo que se conoce como «conocimiento emocional receptivo» (Morgan, Izard y King, 2010). En la interacción con el adulto, los bebés expresan diferentes estados emocionales (de alegría, enfado, tristeza y miedo) que son interpretados cuidador y, al mismo tiempo, observan diferentes estados emocionales enporsuselexpresiones faciales. Haviland y Lelwica (1987) detectaron que bebés de 5 meses aumentaron el interés y la manifestación de alegría al ver a sus

62  

madres mostrando alegría. En cambio, cuando sus madres manifestaban enfado, los bebés mostraron enfado, pero no interés, y raramente expresaron tristeza, ni siquiera cuando esta era la emoción que expresaban sus madres. Para saber si los bebés detectan el cambio de la expresión emocional, algunos experimentos realizados con bebés menores de 10 meses han utilizado el procedimiento de habituación como un artefacto experimental. Durante el proceso de habituación, una expresión emocional es mostrada a los niños hasta que pierden el interés. Seguidamente esta expresión facial se sustituye por una diferente. En consecuencia, los neonatos miran más tiempo la nueva expresión facial indicando que han detectado el cambio. Widen y Russell (2008) afirman que la interpretación más adecuada de esas observaciones es que los bebés discriminan entre rasgos o patrones de rasgos, pero que esto no implica la demostración del reconocimiento de emociones discretas como la alegría o el enfado. Sostienen, no obstante, que es posible que los niños comiencen a detectar diferentes rasgos básicos, como la forma del ceño, la apertura de los ojos y la curvatura de la boca, y posteriormente distingan expresiones faciales a partir de la combinación de estos rasgos llegando a formar una categoría, como la sonrisa. Sin embargo, esto tampoco implicaría que los niños comprendiesen el significado del patrón identificado. En un estudio realizado por Kahana-Kalman y Walker-Andrews (2001) se pone de manifiesto no solo la capacidad de los bebés para identificar rasgos faciales de expresiones emocionales que dependen del input  visual   visual sino que, además, reconocen las emociones a través de la voz de la madre. Esto es, establecen una correspondencia entre ambas modalidades perceptivas. En este estudio mostraron a bebés de 3,5 meses de edad dos vídeos en dos pantallas adyacentes de manera simultánea, representando dos expresiones faciales diferentes, en una la alegría y en la otra la tristeza. Uno de los dos vídeos incluía la voz correspondiente a la expresión facial. Se formaron tres grupos de niños, que vieron los vídeos en tres condiciones: 1) con sus madres, donde la expresión facial (movimiento de labios) y la voz estaban sincronizados; 2) igual que en la anterior condición, pero la voz y la imagen no estaban sincronizadas, y 3) la presentación unatiempo mujerlosdesconocida. Los resultados concluyeron todos que los niños miraronde más vídeos que mostraban la expresión facial que de alegría la de tristeza. A su vez, cuando las expresiones emocionales fueron representadas por las propias madres, los niños detectaron la correspondencia intermodal entre la voz y la imagen mirando durante más tiempo el vídeo del sonido específico. Los niños percibieron la expresión facial y voz de la alegría y la tristeza como una expresión multimodal unificada, incluso cuando estos estímulos no estuvieron sincronizados. Por el contrario, cuando los vídeos fueron representados por mujeres no familiares, los niños no supieron detectar la correspondencia entre la voz y la expresión facial sobre estas mismas emociones. Esto muestra la importancia del adulto cuidador (o de la madre) en el reconocimiento y aprendizaje de las emociones desde el nacimiento, así como la temprana sensibilidad de los bebés hacia las expresiones emocionales de sus madres. Walker-Andrews (2008) pone de manifiesto que los bebés experimentan procesos intermodales. Desde su nacimiento, están expuestos a una experiencia

63  

afectiva emocional multimodal: en la interacción con sus cuidadores no solo ven sus caras u oyen su voz, sino que perciben un conjunto de reacciones emocionales que acompañan a las sensaciones propioceptivas y cinésicas. Dentro de este período de edad, otros estudios han estado dirigidos a estudiar la comunicación emocional entre las madres y sus bebés. Izard et al. (1995) realizaron varios estudios longitudinales con el objetivo de observar la estabilidad de las expresiones faciales de la emoción, producidas por los bebés de 2,5 a 9 meses de edad, como respuesta ante las diferentes expresiones emocionales por parte de sus madres. El objetivo era comprobar si las expresiones de interés, alegría, enfado y tristeza se mantenían estables durante este período de desarrollo, y si los niños respondían de forma diferente a las expresiones de enfado y tristeza de sus madres. Las emociones que más frecuentemente expresaron los bebés durante los primeros 9 meses de vida (medidas a los 2,5, 3, 4,5, 6 y 9 meses) fueron el interés, seguido de la alegría, el enfado y, por último, la tristeza. En cuanto al patrón diferencial de respuesta de los bebés ante la expresión de la madre, los resultados indicaron que, con independencia de la expresión facial de la emoción de la madre, tristeza o enfado, los bebés de tres meses reaccionaban con otras emociones —interés, alegría y enfado— y en menor medida tristeza. A los 6 meses de edad los bebés mostraron el mismo patrón diferencial de respuesta ante las expresiones faciales de emoción de la madre. Según estos autores, la respuesta emocional más positiva de los bebés a la edad de 3 meses puede interpretarse como una conducta adaptativa protectora del niño a fin de evitar la emergencia de emociones negativas y favorecer la expresión de emociones positivas en sus madres. Sin embargo, otra explicación podría ser que a los 3 meses de edad los niños apenas están aprendiendo a distinguir los patrones de los rasgos en las expresiones emocionales de sus madres, por lo que sus respuestas a una emoción negativa, como la tristeza, son mayormente respuestas de valencia emocional diferente, como el interés y la alegría. Por el contrario, a los 6 meses de edad el aprendizaje producido a través del vínculo y los intercambios con sus madres permitiría una respuesta emocional de la misma valencia. Así, ante una emoción negativa negativa. el bebé de 6 meses responde con más probabilidad con otra emoción Veamos ahora lo que ocurre con el comportamiento y las decisiones que los niños toman ante las expresiones emocionales faciales de sus madres. Hacia el final del primer año y durante el segundo año de vida, los niños intentan descubrir o dar significado a las situaciones a través de la información obtenida de las expresiones emocionales y las voces de sus cuidadores, para regular sus acciones y predecir las de los demás (Widen y Russell, 2008). Una prueba de esto es el estudio clásico de Sorce, Emde, Campos y Klinnert (1985) que mostró que los niños de un año expuestos al dispositivo del abismo visual decidían cruzar o no el abismo dependiendo de las expresiones faciales de la emoción que mostraba la madre en el lado opuesto del dispositivo. En el primer estudio, las emociones mostradas por la madre fueron la alegría vs. el miedo; en el segundo, el interés vs. el enfado, y en el tercero, la tristeza. Así pues, cuando las madres expresaron miedo, ninguno de los niños cruzó el abismo,

64  

mientras que el 74 por 100 lo hicieron al ver la cara de alegría en sus madres. En el segundo estudio, cuando las madres mostraron interés, el 73 por 100 cruzaron el abismo, mientras que solo lo hizo el 11 por 100 cuando sus madres mostraron enfado. En el tercer estudio, el 33 por 100 atravesaron el abismo cuando sus madres exhibieron tristeza. Se halló una diferencia significativa entre la reacción de los niños ante las expresiones de tristeza y miedo, pero no entre la tristeza y el enfado, ni entre este y el miedo. Los investigadores que enfatizan el papel de la referencia social en el desarrollo emocional suponen que estos resultados indican que los niños atribuyen un significado a las expresiones emocionales de los adultos y esto les ayuda a interpretar el entorno. Sin embargo, para Widen y Russell (2008) una interpretación alternativa podría ser que las emociones expresadas por los adultos causan un estado emocional particular en los niños (bienestar o malestar) que influye en su predisposición a atravesar o no el abismo visual. Aun aceptando esta explicación, cabe señalar que los resultados muestran una considerable diferencia en el comportamiento de los niños ante la expresión emocional de sus madres. Cuando estas muestran emociones positivas, como la alegría o el interés, la mayoría de los niños (entre el 73 y 74 por 100) son capaces de atravesar el abismo visual a pesar de la aversión que pudiese provocar la percepción de la profundidad a esta edad, mientras que cuando ellas muestran emociones negativas, el porcentaje de niños que lo atraviesan desciende notablemente, e incluso llega a 0 cuando la expresión implicada es el miedo.

3. ETIQUETADO EMOCIONAL 13 Entre los 24 y los 36 meses de vida, y con la adquisición del lenguaje, los niños comienzan a nombrar los objetos de su entorno y aparecen las primeras palabras referentes a las emociones básicas, como la alegría, la tristeza, el enfado y el miedo (Ridgeway, Waters y Kuczaj, 1985; Widen y Russell, 2008). Se adquiere así un importante componente del conocimiento emocional, denominado conocimiento emocional expresivo, que permite tanto la comunicación y la expresión como la comprensión. En los estudios realizados a partir de conversaciones espontáneas de niños, se ha observado que estos utilizan algunas etiquetas emocionales más que otras. El orden de frecuencia de estas palabras fue, en primer lugar, la alegría, seguida de tristeza, enfado, miedo, sorpresa y, por último, asco. Según Widen y Russell (2008), a medida que los niños crecen, van incorporando más etiquetas emocionales de forma espontánea, desde ninguna a los 30 meses hasta cinco a los 62 meses. Debido a que la mayoría de investigaciones sobre el etiquetado emocional incluyen otros componentes como la identificación y el conocimiento causal, continuaremos describiendo este aspecto de forma conjunta.

4. EL LA CONOCIMIENTO CAUSAL LAS EMOCIONES Y SU RELACIÓN CON IDENTIFICACIÓN Y EL DE ETIQUETADO

65  

A medida que progresa el desarrollo cognitivo, los niños comienzan a comprender la relación entre los deseos y las emociones, de manera que el cumplimiento de un deseo causa emociones positivas, y su incumplimiento, emociones negativas. Wellman y Woolley (1990) encontraron que niños de 2 años podían asociar la alegría con la satisfacción de los deseos y la tristeza con un deseo incumplido. Asimismo, a esta edad los niños empiezan a asociar algunas situaciones con determinadas emociones, a comprender las diferentes causas que las provocan y a anticipar emociones en situaciones reales o imaginarias. Este componente ha sido llamado conocimiento emocional situacional o conocimiento causal (Izard, Haskins, Schultz, Trentacosta y King, 2003; Morgan et al., 2010). El estudio de Fernández-Sánchez, Giménez-Dasí y Quintanilla (2014) es uno de los pocos que ha explorado la comprensión de las emociones en niños de 2 años considerando varios componentes: identificación de emociones básicas, etiqueta lingüística y causalidad. Para llevarlo a cabo utilizaron el  Affective Knowledge Test  (AKT,   (AKT, Denham, 1986). Este test consta de tres marionetas con expresiones faciales y cuatro caras adicionales que expresan las cuatro emociones básicas. Las tareas de evaluación de la causalidad incluyen situaciones de causalidad típica en las que se interroga al niño sobre cómo se siente la marioneta ante un determinado hecho y situaciones atípicas en las que la marioneta representa la emoción opuesta a la que expresaría el niño en esa circunstacia. En este estudio también se valoró el nivel de desarrollo cognitivo de los niños a fin de analizar su relación con el desarrollo del conocimiento emocional. La muestra fue dividida en dos grupos de edad, el pequeño, de 21 a 26 meses, y el mayor, de 27 a 32 meses. Los pequeños obtuvieron puntuaciones inferiores en comparación con el grupo de mayores en la prueba de conocimiento emocional. Esta diferencia estuvo relacionada más con el nivel de desarrollo cognitivo que con la edad cronológica. El análisis de los resultados mostró una correlación positiva con la escala de desarrollo cognitivo para los componentes de identificación, etiquetado y causalidad típica, aunque no para la causalidad atípica. Las tareas mejor resueltas por todos los niños fueron la identificación y la causalidad típica, y las puntuaciones más bajas se registraron en niños etiquetado y causalidad a las diferentes emociones, los identificaron mejor, yatípica. en este Con orden,relación el enfado, seguido de la alegría, la tristeza y, por último, el miedo. Con niños de tres años ( M   M = 37,5 meses) y un tamaño de la muestra bastante inusual ( N   N = 808), Székely et al.  (2011) estudiaron la identificación de emociones empleando una pantalla táctil. La prueba de conocimiento emocional estaba compuesta por fotografías en color de personas adultas caucásicas que expresaban las cuatro emociones básicas con gran intensidad (alegría, tristeza, miedo y enfado). Estas imágenes fueron presentadas a los niños, quienes debían señalar la respuesta en una pantalla. La prueba constaba de dos tareas de identificación: una consistió en realizar la correspondencia de expresiones faciales de emociones, y la otra, en señalar la expresión nombrada por el experimentador. Los resultados indicaron que los niños de tres años identificaban mejor, y en este orden, la alegría, el miedo, la tristeza y el enfado. Estas dos últimas fueron significativamente inferiores a las dos primeras. En

66  

la tarea de etiquetado, los niños señalaron correctamente, y en la misma proporción, las emociones de enfado, alegría y tristeza, mientras que los aciertos fueron más bajos para la emoción de miedo. En el análisis de los errores se observó que, al etiquetar emociones, la alegría fue más frecuentemente confundida con la cara de miedo, y que las emociones negativas fueron confundidas más frecuentemente con otras emociones de la misma valencia. Como podemos observar, mientras que en el estudio de Fernández-Sánchez et al. (2014) el orden en que los niños parecen comprender mejor las emociones es enfado, alegría, tristeza y miedo, en este último la secuencia es distinta (alegría, miedo, tristeza, enfado). Aunque los resultados de estos estudios plantean interrogantes sobre qué emociones específicas los niños reconocen primero, es posible que sus hallazgos no sean comparables debido a las diferencias en el método utilizado, la edad de los niños y la cultura como factores importantes en la investigación de la comprensión emocional. Un año después del estudio anterior, estos investigadores (Szèkely et al., 2012) presentaron los resultados de un estudio longitudinal llevado a cabo con niños evaluados a los 18 y 36 meses de edad. En este estudio se analizó la relación entre el rendimiento de los niños en las tareas de identificación y etiquetado descritos en el estudio anterior y los índices sobre los problemas internalizantes y externalizantes, obtenidos con el cuestionario Child Behavior Checklist   (CBCL, Achenbach y Rescorla, 2000), proporcionado por los padres. Los resultados mostraron una correlación negativa entre problemas internalizantes y aciertos en identificación y etiquetado de emociones en los niños de 36 meses. Es decir, a mayor puntuación en problemas internalizantes, sobre todo en las escalas de ansiedad y depresión, peor rendimiento en las tareas de identificación y etiquetado de emociones. Además, en lo referente a emociones específicas, se encontró, por una parte, una correlación positiva entre el tipo de emoción y los problemas internalizantes. Los niños que a los 18 meses puntuaron alto en este tipo de problemas posteriormente, a los 36 meses, puntuaron alto en el etiquetado de tristeza. Por otra parte, se constató una correlación negativa entre estas dos medidas. A los 36 meses los niños que obtuvieron puntuaciones altas en problemas internalizantes puntuaron en el etiquetado las expresiones faciales de alegría y enfado. En términosbajo generales, además, de se encontró una relación entre los problemas externalizantes y la conducta agresiva con un pobre rendimiento en conocimiento emocional general. Asimismo, el análisis longitudinal de estos niños mostró que los problemas externalizantes y la conducta agresiva predijeron una menor precisión en las tareas de identificación de expresiones emocionales y una asociación más débil con la tarea de etiquetado. Este estudio nos revela que variables intrapersonales como los problemas internalizantes (especialmente escalas que miden ansiedad y depresión) y problemas externalizantes parecen tener también influencia en la capacidad de los niños pequeños para reconocer y nombrar emociones. Las investigaciones sobre cómo se produce el desarrollo típico de la comprensión emocional en niños pequeños, en comparación con aquellos que podrían presentar problemas relacionados con la salud emocional, nos ofrecen pautas para intervenir de forma más temprana a fin de subsanar déficits y

67  

promover el desarrollo emocional. Otro estudio en el que se analizan las relaciones entre factores intrapersonales e interpersonales en el desarrollo del conocimiento emocional es el de Denham, Zoller y Couchoud (1994) con niños de 41 meses edad. Este estudio destaca, por una parte, cuestiones que ya hemos mencionado (i.e. la relación entre el conocimiento emocional y factores intrapersonales como la edad, el nivel de desarrollo cognitivo y del lenguaje) y, por otra, su relación con los factores interpersonales como la sensibilidad emocional (positiva y negativa) de la madre en la interacción con su hijo y el lenguaje emocional utilizado por esta en el diálogo con su hijo. Para la evaluación del conocimiento emocional se utilizó el Affective Knowledge Knowledge Test (AKT, Denham, 1986). Las variables interpersonales fueron medidas mediante grabaciones en el laboratorio de un tiempo de juego libre madre-hijo, seguido de un tiempo de  juego estructurado, un período de lectura de un libro con fotografías de niños mostrando expresiones emocionales intensas y una simulación de las madres de tristeza y enfado. En el ámbito intrapersonal, la edad de los niños y el grado general de desarrollo cognitivo y del lenguaje mostraron ser indicadores del conocimiento emocional general, tal como se ha constatado en los estudios descritos previamente. En el área interpersonal, los niños cuyas madres constatado más enfado obtuvieron puntuaciones bajas en el conocimiento emocional en general. Por el contrario, la sensibilidad emocional positiva de las madres mostró estar relacionada positivamente con la puntuación en el conocimiento emocional situacional, con el lenguaje emocional infantil y el nivel de conocimiento emocional general. Los resultados de este estudio apoyan la tesis de la importancia de la referencia social y del impacto de las emociones positivas de las madres en el desarrollo del conocimiento emocional de sus hijos. Entre los años 2010 y 2014 se llevaron a cabo diversos estudios aplicando la prueba  Emotion Matching Task (EMT, Izard et al., 2003; Morgan et al., 2010). Lo interesante de estos estudios radica principalmente en que utilizaron la misma metodología para la evaluación del conocimiento emocional. Por otro lado, el que se realizaran en variables diversos culturales países y ydistintas lenguas información sobre La la influencia de lingüísticas en elaporta conocimiento emocional. prueba  Emotion Matching Task   fue elaborada para evaluar el conocimiento emocional en niños de 3 a 5 años en poblaciones con diversidad cultural. Esta prueba ha sido descrita en el capítulo 2, así que no nos detendremos en ella. La validación de la prueba EMT (Morgan et al., 2010) aportó buenas evidencias de validez convergente con otras pruebas de conocimiento emocional, como el  Kusché   Emocionall Inventory (KEI; Kusche, 1984, citado en Morgan et al., 2010) y el  Emociona ffective Knowledge Test (AKT; Denham, 1986). Se encontró una correlación positiva con la edad y con el lenguaje. Igualmente, todas las pruebas utilizadas para evaluar el conocimiento emocional mostraron similares coeficientes de correlación con estas variables. En cuanto a cada una de las partes de la prueba, se detectó que los niños obtuvieron mejores puntuaciones en la correspondencia entre la etiqueta emocional (cuando esta es verbalmente aportada por el entrevistador) y la expresión

68  

facial (parte 4, conocimiento emocional receptivo), seguido de manera similar por la correspondencia entre dos expresiones faciales y la tarea de etiquetado (partes 1 y 3, conocimiento emocional receptivo y expresivo, respectivamente). La tarea que pareció resultar más difícil para los niños fue la asociación entre la emoción expresada y sus causas (parte 2, conocimiento emocional situacional). En relación con otras variables, el conocimiento emocional situacional parece ser un indicador del control conductual de los niños, y el conocimiento emocional receptivo (correspondencia entre la etiqueta y la expresión facial emocional), un indicador de la regulación emocional. Sin embargo, estos resultados no fueron consistentes con los obtenidos mediante la prueba AKT (Morgan et al., 2010). En 2012 Alonso-Alberca, Vergara, Fernández-Berrocal, Johnson e Izard llevaron a cabo la adaptación de esta prueba al castellano, y en 2013 Di Maggio, Zapulla, Pace e Izard la adaptaron al italiano. Más recientemente se adaptó la prueba al catalán (Peña, Navas y Quintanilla, en revisión). Todos los estudios obtuvieron resultados similares al original. En relación con otras variables, el conocimiento emocional mostró estar relacionado con la edad (sobre todo entre los niños de 3 años en comparación con los de 4 y 5), el lenguaje, las habilidades adaptativas, la regulación emocional y la competencia social. Los resultados de estos tres estudios en los que se aplicó la misma prueba con rango similar de edad en tres culturas diferentes permiten afirmar que los niños de 3 a 5 años, en un primer momento, son capaces de relacionar la palabra emocional con la expresión facial correspondiente. Después pueden comparar e identificar expresiones faciales que expresan la misma emoción. En tercer lugar, consiguen nombrar emociones y, por último, aquello que parece ser más difícil, el conocimiento de las causas que provocan emociones. Por otra parte, Pons, Harris y De Rosnay (2004) se propusieron investigar sobre los cambios en diferentes períodos del desarrollo en la comprensión emocional infantil. Además, les interesaba saber si el dominio de algunos componentes del conocimiento emocional constituye un prerrequisito para la adquisición de otros. De este modo partían de una teoría jerárquica del conocimiento emocional. En su estudio participaron niños británicos 3 a 11componentes años divididos cinco grupos edad: 3, 5, 7, 9 y 11 100 años. Evaluaron losdenueve queenforman el TECde(véase el capítulo anterior para una descripción más completa). Así como en los otros estudios comentados los resultados mostraron un efecto de la edad en el nivel de conocimiento emocional de los niños, casi todos los niños de 3 años respondieron adecuadamente a dos componentes y casi todos los niños de 11 años lo hicieron en ocho o nueve componentes. Asimismo, se observó un aumento de aciertos para cada uno de los componentes conforme aumentaba la edad de los niños. Un poco más de la mitad de los niños de 3 años fueron capaces de reconocer cuatro de las cinco expresiones faciales presentadas (componente 1). Los componentes que resultaron más difíciles a esta edad y en los cuales la tasa de aciertos fue igual o inferior al 10 por 100 fueron (en orden dela menor a mayor) la capacidad las emociones, el ocultamiento, comprensión de emociones mixtaspara y la regular comprensión de emociones morales (componentes 6, 7, 8 y 9). A los 5 años entre el 65 y 80 por 100 de los niños

69  

pudo reconocer diferentes expresiones emocionales, identificar las causas externas de las emociones y comprender el papel del recuerdo en la emoción (componentes 1, 2 y 5). A los 7 años la mayoría de los niños fueron capaces de entender el rol de los deseos y creencias y la diferencia entre la expresión sentida y manifestada (componentes 3, 4 y 7). Por último, entre los 9 y 11 años la mayoría de los niños comprendieron la naturaleza mixta o ambivalente de las emociones, la posibilidad de regularlas mediante estrategias mentales y la influencia de las convicciones morales sobre las emociones (componentes 8, 6 y 9). Estos hallazgos posibilitaron a Pons et al. (2004) postular que el desarrollo de la comprensión emocional puede dividirse en tres períodos. El primero (primeros 5 años de vida), caracterizado por la comprensión del aspecto visible de las emociones: su expresión facial, las causas que las provocan y los hechos u objetos que suscitan recuerdos reactivando emociones pasadas. En el segundo período (alrededor de los 7 años) los niños comprenden la naturaleza mental de las emociones: la importancia de los deseos y creencias, y la posibilidad de ocultar emociones. Y en un tercer período (9-11 años) los niños son capaces de adoptar diferentes perspectivas sobre una situación determinada y comprender el carácter mixto y ambivalente de las emociones, las emociones morales y la regulación cognitiva de estas. En relación con el segundo objetivo de este estudio, sobre si el dominio de algunos componentes del conocimiento emocional es necesario para la adquisición de otros, efectivamente los resultados indican una organización jerárquica en la cual la comprensión de los aspectos externos de las emociones constituye un prerrequisito para la comprensión de aspectos psicológicos internos (deseos, creencias y ocultamiento) de la emoción, y estos, a su vez, un prerrequisito para la comprensión del impacto de la reflexión sobre las emociones (capacidad para adoptar diferentes perspectivas, emociones mixtas, morales y regulación emocional cognitiva). A pesar de que hasta ahora los estudios plantean que la identificación emocional es un conocimiento que se adquiere pronto en la infancia, estudios como el de Herba, Landau, Russell, Ecker y Phillips (2006) muestran que en el proceso de identificación no se trata de identificar de qué emoción sePara trataello sinoestos de conocer dimensión de solo la identificación emocional: la intensidad. autoresotra seleccionaron una muestra de 150 niños con edades comprendidas entre los 4 y los 15 años. Se utilizaron dos tareas para la identificación de emociones. En ambas tareas se mostraba, en la parte superior, una expresión facial emocional y, en la inferior, dos expresiones faciales de las cuales una era neutra. Las expresiones faciales emocionales correspondían a cinco categorías emocionales: miedo, alegría, enfado, tristeza y asco, en cuatro intensidades: 25 por 100, 50 por 100, 75 por 100 y 100 por 100. La primera tarea consistió en que el niño señalara, entre las opciones de debajo de la pantalla, la expresión facial que mostraba la misma emoción que en la parte superior (tarea de procesamiento emocional explícito). La segunda tarea, en seleccionar de lalamisma parte persona inferior que de se la presentaba pantalla solamente cara (sin emocional) de en la partelasuperior. Se expresión pretendía con esta tarea de correspondencia de identidad de la cara de personas controlar la

70  

habilidad del reconocimiento facial y analizar el efecto del tipo de expresión emocional. Para el análisis se formaron tres grupos de edad: de 4 a 7,5 años, de 7,5 a 10 años y de 10 a 15 años. Los resultados mostraron que la precisión en la tarea de procesamiento emocional explícito mejora con la edad, en primer lugar para el miedo y el asco, seguido de la alegría y la tristeza, aunque no para el enfado. A su vez, en esta tarea, la precisión mejora conforme aumenta la intensidad en la expresión emocional facial, especialmente para el miedo y la alegría, con niveles de intensidad superiores al 50 por 100. La edad también tuvo un efecto sobre la precisión de los niños en la tarea de procesamiento emocional implícito (correspondencia de identidad de la persona) sobre todo cuando las expresiones faciales fueron de alegría, miedo y tristeza. La intensidad en la emoción expresada tuvo un efecto negativo, pues la precisión disminuyó con el aumento de la intensidad, lo que sugiere que esta puede desempeñar un papel distractor en la tarea de correspondencia de la identidad para todas las emociones excepto la tristeza. Los autores señalan que esto podría deberse a la mayor similitud entre la expresión facial neutra y la de tristeza que entre otras expresiones faciales emocionales.

5. CONCLUSIONES Las investigaciones llevadas a cabo con niños desde los primeros años de vida hasta la pubertad permiten suponer que, si bien el conocimiento emocional puede tener cierta base biológica, se desarrolla ampliamente durante la infancia. El desarrollo del conocimiento emocional parece estar influido por factores interpersonales y sociales (experiencias de interacción emocional con personas afectivamente significativas para el niño) y factores intrapersonales, como el desarrollo cognitivo y del lenguaje y la edad. A su vez, un desarrollo emocional desajustado podría estar relacionado con algunas dificultades, como problemas de conducta, agresividad, ansiedad y depresión. Desde una perspectiva del desarrollo, las diferencias en los resultados encontrados sobre el orden en el que los niños reconocen las distintas emociones básicas (alegría, enfado, miedo y tristeza, a las que algunos autores agregan interés y asco) plantean nuevos interrogantes y abren líneas de trabajo novedosas. Por un lado, son necesarias más investigaciones en las cuales el método (número de participantes, rango de edad y agrupamientos, procedimiento y pruebas) sea similar para hacer comparables sus resultados. Por otro lado, es preciso estudiar la adquisición del conocimiento de las emociones básicas en cada uno de los componentes del conocimiento emocional, ya que cada uno de ellos podría estar implicando procesos cognitivos diferentes (percepción, memoria, pensamiento, lenguaje, etc.). La investigación muestra que el conocimiento más básico que se adquiere sería la identificación de emociones en las expresiones faciales. La adquisición del lenguaje constituye un hito en el desarrollo del niño y posibilita tanto el aprendizaje del lenguaje emocional (etiquetado) como la producción del diálogo emocional, contribuyendo así a mejorar su comprensión. Tal como comenta Harris (2008), el

71  

lenguaje permite que los niños comiencen a hablar de sus propios sentimientos y de los de otros y a proyectar sentimientos en los objetos con los que juegan. Esto permite que los niños generen teorías sobre las emociones y sus causas, revisen experiencias emocionales pasadas, suscitando la reactivación de la emoción sentida, y puedan pensar en el futuro comenzando a anticipar conductas y manifestaciones emocionales en sí mismos y los demás. Asimismo, otros componentes del conocimiento emocional, como los deseos, creencias y expectativas, influyen en la atribución que los niños hacen de las emociones que pueden provocar determinadas situaciones. La clave está en la valoración de la situación y en la capacidad para adoptar diferentes perspectivas, algo que también se va adquiriendo con el desarrollo. Por último, la capacidad para comprender el carácter mixto y ambivalente que pueden tener las emociones, así como las emociones morales (la culpa y el orgullo), parece ser, junto con la regulación emocional cognitiva, el último logro de la etapa infantil al llegar a la pubertad.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS  Manual for assessment; the ASEBA preschool forms Achenbach, T. An M. integrated y Rescorla,system L. A. (2000). & profiles: of multi-informant Child behavior checklist for ages 1 1/2-5; Language development survey; Caregiver-teacher report form. University of Vermont.

Alonso-Alberca, N., Vergara, A. I., Fernández-Berrocal, P., Johnson, S. R. e Izard, C. E. (2012). The adaptation and validation of the Emotion Matching Task for preschool children in Spain.  Internatio  International nal Journal of Behavioral Behavioral Developm Development, ent,  36(6), 489-494. Denham, S. A. (1986). Social cognition, prosocial behavior, and emotion in preschoolers: Contextual validation. Child Development, 56, 197-201. Denham, S. A., Zoller, D. y Couchoud, E. A. (1994). Socialization of preschoolers’ emotion understanding. Develop  Developmental mental Psy Psychology, chology, 30  30(6), 928. Di emozioni Maggio, R., Zappulla, C., Pace, U. e Izard, E. (2013). italiana La conoscenza delle in età preescolare: Un contributo allaC.validazione dell’Emotion Matching Task (EMT). Psicologi  Psicologia a Clinica Dello Sv Sviluppo, iluppo, 17 (3), (3), 521-532. Fernández-Sánchez, M., Giménez-Dasí, M. y Quintanilla, L. (2014). Toddlers’ understanding of basic emotions: identification, labeling and causality.  Infancia y (3), 569-601, doi: 10.1080/02103702.2014.965463.  Aprendizaje,  Aprendiza je, 37 (3), Harris, P. L. (2008). Children’s understanding of emotion. En M. Lewis, J. M. Haviland-Jones y L. F. Barrett (eds.), Handboo  Handbookk of emot emotions ions (pp. 320-331). Nueva York: Guilford Press. Haviland, J. M. y Lelwica, M. (1987). The induced affect response: 10-week-old infants’ responses to three emotion expressions.  Developm  Developmental ental Psychology, Psychology, http://dx.doi.org/10.1037/0012-1649.23.1.97.. 23(1), 97-104. http://dx.doi.org/10.1037/0012-1649.23.1.97 Herba, C. M., Landau, S., Russell, T., Ecker, C. y Phillips, M. L. (2006). The development of emotion processing in children: Effects of age, emotion, and intensity. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47 (11), (11), 1098-1106.

72  

Izard, C. E. (1994). Innate and universal facial expressions: Evidence from developmental and cross-cultural research.  Psycholog  Psychological ical Bulletin, 115(2), 288299. Izard, C. E., Fantauzzo, C. A., Castle, J. M., Haynes, O. M., Rayias, M. F. y Putnam, P. H. (1995). The ontogeny and significance of infants’ facial expressions in the first 9 months of life.  Developm  Developmental ental Psycholog Psychology, y, 31(6), 997-1013. http://dx.doi.org/10.1037/0012-1649.31.6.997.. http://dx.doi.org/10.1037/0012-1649.31.6.997 Izard, C. E., Haskins, F. W., Schultz, D., Trentacosta, C. J. y King, K. A. (2003).  Emotion matching test . Unpublished test. Delaware: Human Emotions Lab, Department of Psychology, University of Delaware. Kahana‐Kalman, R. y Walker‐Andrews, A. S. (2001). The role of person familiarity in young infants’ perception of emotional expressions. Child Development, 72(2), 352-369. Morgan, J. K., Izard, C. E. y King, K. A. (2010). Construct validity of the Emotion Matching Task: Preliminary evidence for convergent and criterion validity of a new emotion knowledge measure for young children. Social Development, 19(1), 52-70. doi: 10.1111/j.1467-9507.2008.00529.x. Pons, F., Harris, P. L. y De Rosnay, M. (2004). Emotion comprehension between 3 and 11 years: Developmental periods and hierarchical organization.  European Journal of Developmental Psychology, 1(2), 127-152. Ridgeway, D., Waters, E. y Kuczaj, S. A. (1985). Acquisition of emotion-descriptive language: Receptive and productive vocabulary norms for ages 18 months to 6 years. Develop  Developmental mental Psy Psychology, chology, 21(5), 901-908. http://dx.doi.org/10.1037/00121649.21.5.901 Székely, E., Tiemeier, H., Arends, L. R., Jaddoe, V. W., Hofman, A., Verhulst, F. C. y Herba, C. M. (2011). Recognition of facial expressions of emotions by 3-yearolds. Emotion, 11(2), 425. Székely, E., Tiemeier, H., Jaddoe, V. W., Hofman, A., Verhulst, F. C. y Herba, C. M. (2012). The associations of internalizing and externalizing problems with facial expression recognition in preschoolers. Children’s Emotional Functioning In The  Preschool Period: Emotion Recogniti Recognition, on, Temperame Temperament, nt, And Their Links With  Early Risk Factors, 167-187.

Sorce, J. F., Emde, R. N., Campos, J. J. y Klinnert, M. D. (1985). Maternal emotional signaling: Its effect on the visual cliff behavior of 1-year-olds.  Develop  Developmental mental  Psychology,  Psycholog y, 21, 195-200. Walker-Andrews, A. S. (2008). Intermodal emotional processes in infancy. En M. Lewis, J. M. Haviland-Jones y L. F. Barrett (eds.),.  Handboo  Handbookk of emotions emotions. (pp. 364-375). Nueva York: Guilford Press. Wellman, H. M. y Woolley, J. D. (1990). From simple desires to ordinary beliefs: The early development of everyday psychology. Cognition, 35(3), 245-275. Widen, S. C. y Russell, J. A. (2008). Young children’s understanding of others’ emotions. En M. Lewis, J. M. Haviland-Jones y L. F. Barrett (eds.),  Handboo  Handbookk o emotions (pp. 348-363). Nueva York: Guilford Press. NOTAS

73  

13 13 No  No nos extenderemos en este apartado, pues en el capítulo 6 se aborda con más profundidad la relación entre lenguaje y conocimiento emocional.

74  

4 La regulación de las emociones INMACULADA MONTOYA-CASTI MONTOYA-CASTILLO LLO SILVIA POSTIGO ZEGARRA LAURA VILLENA GUIRAO

1. INTRODUCCIÓN La regulación emocional es una habilidad compleja que influye decisivamente en nuestro ajuste con la vida, pues, en última instancia, nos permite dirigir los impulsos, operar sobre las emociones menos agradables, manejar la frustración y ser pacientes (Renom, 2007). Más concretamente, dependiendo del modo en que regulamos nuestras emociones, estas pueden afectar a nuestras relaciones, al nivel de bienestar y al grado de estrés percibido (Extremera, Fernández-Berrocal y Durán, 2003; Gross, 2002; Gross, Richards y John, 2006; John y Gross, 2004; Lieble y Snell, 2004; Salovey, 2006). No todas las personas disponen de las mismas estrategias para regular sus emociones, pues estas se aprenden durante el desarrollo, y dicho aprendizaje está modulado por variables personales y sociales (Mayer y Salovey, 1997; Salovey y Mayer, 1990). En este sentido, los niños que tienen dificultades tempranas en la regulación fisiológica de su emoción es probable que experimenten dificultades en el desarrollo de habilidades de autorregulación de orden superior. No obstante, hay que señalar que los estudios sugieren que estas habilidades pueden ser desarrolladas y fomentadas en ambientes de apoyo (Whitebread y Basilio, 2012). Algunas de las variables más estudiadas en relación con la emergencia de la regulación emocional son el control del esfuerzo (effortful control) y el desarrollo de las funciones ejecutivas, Nix, que son muy importantes en la primera2008). adaptación de los niños (Bierman, Greenberg, Blair y Domitrovich, Ambasescolar están relacionadas, de modo que el desarrollo a una edad temprana del control del esfuerzo, la función ejecutiva y las habilidades de regulación emocional tiene influencia en las habilidades académicas, sociales y emocionales del niño (Eisenberg, Spinrad y Eggum, 2010). En este sentido, algunos estudios muestran que los niños con diagnóstico de trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) —que se caracteriza por déficits asociados a la función ejecutiva— parecen tener baja capacidad de regulación de emociones, escasa competencia social y altos niveles de desinhibición del comportamiento (Özyurt, Öztürk y Akay, 2017; Kats-Gold y Priel, 2009). Además, la regulación emocional parece influir en todo tipo de procesos motivacionales, encontrándose relación entre las habilidades de deregulación emocional, la motivación y la perseverancia en niños con problemas conducta (Beauchaine, Gatze-Kopp y Mead, 2007).

75  

El desarrollo de las habilidades de regulación emocional en los niños es un área que suscita mucho interés, ya que se ha relacionado con un mayor grado de competencia social y de empatía y con el mantenimiento de relaciones positivas con los pares en distintas etapas de la infancia (Cole, Martin y Dennis, 2004; Denham y Burton, 2003; Fabes et al., 2003; Hastings, Zahn-Waxler, Robinson, Usher y Bridges, 2000). La empatía es una variable que influye en el desarrollo de la regulación emocional (Eisenberg, Fabes, Nyman, Bernzweig y Pinuelas, 1994), observándose que los niños con problemas clínicos de comportamiento tienen niveles más bajos de preocupación por otros (según lo informado por las madres, los maestros y los propios niños) en relación con otros grupos (Hastings et al., 2000). Asimismo, se considera que una de las funciones fundamentales de la emoción es la comunicación, por lo que tiene un objetivo social propio y es muy importante en el desarrollo de habilidades sociales (Spinrad et al., 2006). Promover el desarrollo de la regulación emocional puede tener un impacto crucial, sobre todo en la vida de los que están socialmente más desfavorecidos (Bierman et al., 2008). En el ámbito académico, se ha observado que los niños que muestran comportamientos disruptivos en clase y hacia sus compañeros parecen tener habilidades de regulación emocional más pobres en comparación con otros niños de su misma edad (Cole, Zahn-Waxler, Fox, Usher y Welsh, 1996). En cambio, los niños más moderados en la intensidad emocional son considerados por sus profesores como más fáciles de enseñar y alcanzan niveles académicos más altos (Graziano, Reavis, Keane y Calkins, 2006; Rimm-Kaufman, Pianta y Cox, 2000). Por otra parte, las habilidades tempranas de regulación emocional —que miden propiamente la capacidad de un niño pequeño para seguir instrucciones, centrar la atención y cooperar con los maestros y compañeros— tienen relación con las habilidades académicas tempranas (Rubin, Coplan, Nelson, Cheah y Lagace-Seguin, 1999), pudiendo predecir las habilidades matemáticas y de lectura (Blair y Razza, 2007; Graziano, Reavis, Keane y Calkins, 2006). Dados los beneficios de desarrollar un buen nivel de regulación emocional, cabe promover el aprendizaje de estas habilidades en el aula, teniendo en cuenta que la dinámica de la clase y el diálogo del maestro ejercen una importante influencia en el desarrollo de la regulación emocional y actúan modelando esta habilidad (Whitebread y Basilio, 2012). A continuación, se explica en detalle el concepto para comprender de qué hablamos cuando hacemos referencia a regulación emocional.

2. DEFINICIONES Y MODELOS DE REGULACIÓN EMOCIONAL En este apartado se mostrará cómo ha ido evolucionando el concepto de regulación emocional y los tipos de regulación emocional que podemos categorizar según los aspectos concretos que tengamos en cuenta.

2.1. Evolución del concepto de regulación emocional

76  

El concepto de regulación emocional ha evolucionado asociado a la relevancia de la investigación sobre emociones. En este sentido, han ido apareciendo diferentes modelos teóricos que varían en cuanto a qué se entiende por regulación emocional. Una de las primeras definiciones fue la de Thompson (1994), según el cual la regulación emocional son «los procesos externos e internos responsables de monitorizar, evaluar y modificar nuestras reacciones emocionales para cumplir nuestras metas» (Thompson, 1994, pp. 27-28). Aunque el concepto ha ido evolucionando, esta definición continúa siendo muy utilizada, como prueba que en enero de 2016 recibiera 2.082 citas en revistas científicas (Sabatier, Restrepo, Moreno, Hoyos y Palacio, 2017). Unos años más tarde, Gross (1999) la definió como «aquellos procesos por los cuales las personas ejercemos una influencia sobre las emociones que tenemos, sobre cuándo las tenemos y sobre cómo las experimentamos y las expresamos» (Gross, 1999, p. 275). Nelson y Bouton (2002) señalaron que la regulación emocional implicaba numerosos y diferentes procesos psicológicos. Para ellos, un sistema de regulación inteligente debía implicar como mínimo: 1) los procesos inhibitorios que permiten controlar o suprimir una emoción que podría estar ya produciéndose; 2) la capacidad de discriminar entre emociones que pueden ser funcionales en algunas situaciones, pero inapropiadas en otras, y 3) ser capaz de adaptarse a los cambios que ocurren en el tiempo. Kopp y Neufeld (2003), desde una perspectiva evolutiva, señalaron que la regulación emocional durante los primeros años de vida es un proceso que implica el despliegue de procesos intrínsecos y extrínsecos, en cualquier nivel de madurez del niño, para gestionar los estados de arousal,  para realizar adaptaciones biológicas y sociales efectivas y para conseguir objetivos individuales. Estos autores recogían así dos aspectos ya mencionados por Thompson (1994): que la regulación emocional implica procesos externos y/o internos y el sentido último de la regulación emocional, que es el ajuste, la adaptación y el logro. Cole, Martin y Dennis (2004) definieron la regulación emocional como «la utilización de estrategias que los individuos ponen en marcha para modificar el curso, intensidad, duración y expresión de las experiencias emocionales que poseen en pos del cumplimiento de objetivos individuales» (Cole, Martin y Dennis, 2004, p. 269). Estos autores centran el concepto de regulación en el cambio producido sobre una respuesta emocional inicial. Más recientemente, y ahondando en este aspecto de la regulación emocional, se reconoce implícitamente la posibilidad de que la regulación emocional ocurra de forma inconsciente. De esta forma, se considera que la regulación ocurre cuando la persona activa, consciente o inconscientemente, recursos o estrategias con el objetivo de influir en el proceso generativo de la emoción (Gross, Sheppes y Urry, 2011). Desde una perspectiva procesual, Mayer, Salovey y Caruso (2000) consideran la regulación emocional que la laúltima etapadedentro del empieza desarrollocondesu lapercepción. inteligencia emocional, sugiriendo regulación emociones El paso siguiente es llegar a comprender los procesos emocionales y considerar sus

77  

variaciones (comprensión emocional). Finalmente, con la información obtenida de las emociones, su manejo o regulación nos permiten adaptarnos a contextos inter e intrapersonales (Mestre, Palmero y Guil, 2004). Desde este punto de vista, la regulación emocional sería la última área que se desarrolla con respecto a la inteligencia emocional, y lo haría en un proceso formado por cuatro habilidades que se adquieren progresivamente (Mayer y Salovey, 1997): 1. Habilidad para para estar abiertos a los sentimiento sentimientos, s, tanto los placenteros placenteros como los displacenteros (aceptación de las emociones). 2. Habilidad para atraer atraer o distanciarse distanciarse reflexivamen reflexivamente te de una emoción emoción dependiendo de su información o utilidad juzgada (autodistanciamiento). Esta habilidad estaría integrada en el plano de la regulación interpersonal, ya que incluye la posibilidad de decidir mostrar las emociones mejor ajustadas socialmente. Esto permite a los niños sentir una emoción pero mostrar otra. 3. Habilidad para para monitorizar monitorizar reflexivament reflexivamentee las emociones emociones en relación co conn uno mismo y con los otros, por ejemplo reconocer cómo de claros, típicos, influyentes o razonables son las conductas y pensamientos asociados a dichas emociones (autocontrol). 4. Habilidad para para regular regular las emociones emociones en uno mismo mismo y en otros, otros, mitigan mitigando do las emociones negativas e intensificando las placenteras, sin reprimir o exagerar la información que transmiten (autorregulación). Así, la adquisición plena de la competencia de autorregulación implica la regulación emocional reflexiva, que se da cuando la persona tiene la capacidad de realizar una reflexión consciente sobre sus emociones, requiere la capacidad de autorreforzarse con emociones positivas y promueve el crecimiento emocional e intelectual (Mayer y Salovey, 1997; Mayer, Salovey y Caruso, 2000). Concluyendo, podemos entender la regulación emocional como una serie de procesos internos y externos, conscientes e inconscientes, voluntarios e involuntarios, responsables de evaluar yy modificar las respuestas emocionales en de sus conseguir procesos fisiológicos, cognitivos comportamentales, siempre con el fin objetivos personales y buscando la aceptación social (Sabatier, Restrepo, Moreno, Hoyos y Palacio, 2017). Esto define la regulación emocional como una habilidad compleja que conviene analizar desde diferentes aspectos.

2.2. Tipologías de regulación emocional A partir de la evolución del concepto de regulación emocional, nacen diferentes tipologías que enfatizan distintas características de la regulación emocional (tabla 4.1). En cuanto a los dominioscognitivo-experiencial   de la regulación emocional, podemos señalarEstos tres: neurofisiológico-bioquímico, y motor-comportamental. dominios coinciden con los tres componentes de la emoción: fisiológico, cognitivo y

78  

conductual (Dodge y Garber, 1991; Scherer, 2000). Esto implica que la regulación emocional puede dirigirse a modificar la activación fisiológica asociada a la emoción, la experiencia o interpretación de la emoción, y/o su expresión conductual. Según la eficacia,  podemos distinguir entre estrategias eficaces e ineficaces para conseguir la regulación (Dodge y Garber, 1991; Hervás y Vázquez, 2006). Las estrategias eficaces consiguen la regulación emocional, si bien cabe distinguir entre estrategias adaptativas o funcionales, como hacer deporte o expresar asertivamente una emoción, y desadaptativas o disfuncionales, como el consumo de alcohol o drogas y las conductas autolesivas, que se caracterizan por ser eficaces solo a corto plazo, causando perjuicios mayores a largo plazo. Las estrategias ineficaces hacen referencia a los dos polos del continuo de la regulación emocional: 1) la desregulación, que conduce a la inercia o labilidad afectiva, caracterizada por la no utilización de técnicas de regulación o el uso de técnicas no eficaces, y 2) el control excesivo de las emociones, que ahoga la experiencia emocional y resulta igualmente ineficaz a largo plazo. TABLA 4.1 Tipologías de la regulación emocional Criterio de clasificación

Tipo de regulación emocional

Dominio donde se produce la regulación emocional

 — Neurofisiológico-bioquímic Neurofisiológico-bioquímico. o.  — Cognitivo-experiencia Cognitivo-experiencial.l.  — Motor-comportamenta Motor-comportamental.l.

Eficacia de la regulación emocional

 — Estrategias efica eficaces. ces.  — Estrategias adapta adaptativas tivas o funcionales.  — Estrategias desada desadaptativas ptativas o disfuncionales.  — Estrategias inefica ineficaces. ces.  — Desregulación.  — Control emocional exc excesivo. esivo.

Plano en el que se produce la regulación emocional

 — Regulación intraper intrapersonal sonal (autorregulación).  — Regulación interper interpersonal sonal (regulación social).

Nivel de voluntariedad o conciencia

 — Regulación inconscie inconsciente. nte.  — Regulación conscien consciente te o reflexiva.

Momento en que aparece la regulación en el proceso emocional

 — Estrategias foca focalizadas lizadas en el ante antecedente. cedente.  — Estrategias foca focalizadas lizadas en la respu respuesta. esta.

En cuanto al plano en el que se realiza el proceso de regulación, se puede hablar de regulación intrapersonal e interpersonal (Dodge y Garber, 1991), que también se han denominado proceso de autorregulación y proceso de regulación social, respectivamente (Masters, 1991). El proceso de autorregulación es reflexivo, puede ejecutarse de forma privada o pública (Masters, 1991), hace referencia a la capacidad

79  

de modular y modificar las propias respuestas (emocionales y cognitivas) por demandas específicas (Rothbart, Ellis, Rueda y Posner, 2003; Vohs y Baumeister, 2004; Lewis y Todd, 2007) y se genera de forma voluntaria, aunque no necesariamente consciente. Sin embargo, la regulación social es siempre pública y está dirigida a modificar el estado afectivo de otra persona o influir sobre el comportamiento generado por un estado emocional de otra persona (Masters, 1991). No obstante, la regulación a nivel intrapersonal está vinculada con la regulación interpersonal, por lo que los mismos procesos y habilidades parecen subyacer a ambos planos, si bien la regulación intrapersonal se desarrollará primero como base de la regulación interpersonal (Reyes y Mora, 2007). Según el nivel de voluntariedad  o conciencia, podemos hablar de regulación inconsciente y regulación consciente o reflexiva. Por ejemplo, los niños recién nacidos utilizan mecanismos para autorregularse, como balancear los pies, frotarse las manos, realizar cambios posturales o gestos faciales involuntarios que se ejecutan con la finalidad de reducir la intensidad de la emoción (Reyes y Mora, 2007). Este tipo de actividad autorreguladora es inconsciente y principalmente fisiológica (Stifter, Spinrad y Braungart-Rieker, 1999) y, junto con la experiencia vivida con los cuidadores, constituye la base de los aprendizajes sobre nuestra regulación emocional. Pero también los adultos ejecutamos actividades reguladoras de forma inconsciente, y el cambio a otro proceso implica un esfuerzo cognitivo, una evaluación de la nueva estrategia y la consolidación hasta su automatización (Mestre y Guil, 2012). Según el momento  en que se ponen en marcha las estrategias de regulación emocional, Gross y Thompson (2007) diferencian entre las estrategias focalizadas en el antecedente y las focalizadas en la respuesta, que constituyen los dos mecanismos básicos de regulación emocional. Las estrategias focalizadas en el antecedente se ponen en marcha antes de que la respuesta emocional esté completamente activada e incluyen: a) la selección de la situación, que hace referencia a la realización de acciones que nos van a permitir ser parte de una situación que genere emociones placenteras o displacenteras, por ejemplo, seleccionar una situación tranquilizadora antes de ir a dormir, como leer un cuento; b) el cambio de una situación o de alguno/s de sus elementos intentando modificar el curso de esta; c) el control de nuestra atención sobre unos elementos u otros, y  d) tener en consideración que nuestra interpretación puede variar y, por tanto, el impacto emocional. Las estrategias focalizadas en la respuesta se ponen en marcha una vez que la respuesta emocional ha sido generada y pueden dirigirse al cambio de la experiencia emocional (dimensión cognitiva), de la expresión emocional (dimensión conductual o motora) y/o de la activación fisiológica que la emoción conlleva (Fox y Calkins, 2003; Gross, 2002; Gross y Thompson, 2007; Hervás y Vázquez, 2006). Teniendo en cuenta las definiciones y los tipos de regulación emocional, en el siguiente evolutivo.apartado se muestra cómo se produce el desarrollo de esta habilidad a nivel

80  

3. DESARROLLO DE LA REGULACIÓN EMOCIONAL Si entendemos la regulación emocional como los procesos internos y transaccionales a través de los cuales las personas, ya sea consciente o inconscientemente, modulan uno o más componentes de la emoción, podemos decir que la regulación emocional existe desde el nacimiento (Diamond y Aspinwall, 2003). Así, el desarrollo de la autorregulación emocional ha sido descrito como una transición gradual del control externo al interno (Berger, Kofman, Livneh y Henik, 2007; Kopp, 1982, 1989, 1992). Y podemos esbozar un patrón evolutivo normativo en relación con el desarrollo en otros dominios (tabla 4.2), si bien hay que considerar que la regulación emocional que muestra una persona depende de muchos factores (genéticos, como el temperamento; ambientales, como el estilo de crianza y la formación del apego, así como motivacionales, socioculturales y económicos) (Aldrete-Cortez, Carrillo-Mora, Mansilla-Olivares, Schnaas y Esquivel, 2014). Por otra parte, como especifican Mayer, Caruso y Salovey (2016), la inteligencia no es lo mismo que la conducta, es decir, una persona puede poseer una gran habilidad emocional y no ponerla en marcha en un momento y contexto determinados. TABLA 4.2  Desarrollo de la reg regulación ulación eemocional mocional Etapa

Desarrollo cognitivo, lingüístico y social

Regulación emocional

Neonatal (0-2 años)

Etapa sensoriomotora (Piaget). Estadio de confianza básica (Erikson). Desarrollo del vínculo de apego (Bowlby). Capacidades emocionales: expresión de emociones básicas, sincronía afectiva (afinidad o coherencia emocional).

Inconsciente, automática y conductual o externa y conductual (acciones de los cuidadores). Centrada en la respuesta fisiológica. Estrategias: desahogo emocional, contacto social (llanto, primeras palabras) y evitación del estímulo (distracción conductual).

Infancia – 

Etapa preoperacional (Piaget).

Interna, conductual, centrada en la

Preescolar (2-6 años)

Estadios vs. vergüenza, e iniciativade vs.autonomía culpa (Erikson). Lenguaje social y lenguaje egocéntrico (autorregulación (autorregulac ión conductual) (Vygotski). Capacidades emocionales: emocionales: aparición de la teoría de la mente y las emociones morales o autoconscientes (culpa, vergüenza, orgullo). Conciencia emocional.

respuesta fisiológica y conductual (planos intra e interpersonal). Estrategias: interacción social (búsqueda de apoyo, confrontación, pedir perdón) y distracción conductual. Indicios de estrategias centradas en el antecedente (cambio estimular) y técnicas cognitivas.

Niñez – Escolar (6-12 años)

Etapa de operaciones concretas – metacognición (Piaget). Estadio de laboriosidad vs. inferioridad (Erikson). Lenguaje interno (Vygotski). Capacidades emocionales: desarrollo de la empatía y la comprensión emocional.

Interna, conductual y cognitiva, centrada en la respuesta (en los tres dominios de la emoción) y algunos antecedentes. Estrategias: distracción cognitiva, revaluación cognitiva, aceptación, planificación conductual, rumiación, catastrofización.

Adolescencia (+12 años)

Etapa de operaciones formales (Piaget). Etapa de formación de la identidad (Erikson). Capacidades emocionales similares a las del

Interna, cognitiva, centrada en la respuesta y el antecedente. Estrategias similares al adulto.

81  

adulto.

3.1. De 0 a 2 años. Etapa neonatal Aunque obviamente el bebé no es capaz de una regulación emocional reflexiva (Mayer y Salovey, 1997), sí se puede observar una forma inicial de autorregulación desde los primeros meses de vida (Kopp, 1982, 1989, 1992). El neonato manifiesta una capacidad primaria de autorregulación, que se irá haciendo cada vez más sofisticada conforme el sistema cognitivo y lingüístico aumente su capacidad y el ámbito social provea de oportunidades y modelos adecuados para el aprendizaje emocional (Berger et al., 2007; Kopp, 1982, 1989, 1992). Los seres humanos comienzan la vida como individuos notablemente indefensos, lo que provoca reacciones poderosas para protegerlos en las personas que los atienden, y la relación diádica del vínculo de apego será el marco fundamental desde el que la regulación emocional inicie su desarrollo (Cole, Martin y Dennis, 2004; Diener, Mangelsdorf, McHale y Frosch, 2002). Evolutivamente, se desarrolla primero el plano intrapersonal de la regulación y, desde el nacimiento, manifiesta interés, repugnancia, mientras que la tristeza, el miedo oel elniño enfado aparecen en losmalestar meses ysiguientes (Feldman, 2007). Cada una de estas emociones puede o no ser expresada con llanto, pero pide una respuesta apropiada de los cuidadores, que actuarán como fuente de regulación externa y son la referencia para el desarrollo de los mecanismos de regulación en los niños (Walden, 1991). Cuando el neonato llora, los cuidadores deben ser capaces de tranquilizarle y cubrir sus necesidades básicas, tanto físicas como socioafectivas. Por ello, podemos calificar esta regulación emocional primitiva del recién nacido como externa y conductual, pues depende de las respuestas apropiadas de sus cuidadores. Pero además del llanto, que sirve tanto de desahogo emocional como para facilitar una respuesta de cuidado por parte de los adultos, el bebé también emite otro tipo conductas que le ayudan a regularse, por ejemplo: la evitación activa, la orientación y búsqueda de la madre, el cambio de foco atencional, el acercamiento, la agresión, la autoestimulación física y la respiración (Aldrete-Cortez et al., 2014; Berger et al., 2007; Reyes y Mora, 2007). Estas respuestas no son voluntarias y forman parte del sistema regulador automático del neonato. La regulación emocional del recién nacido se centra casi exclusivamente en la respuesta fisiológica, atendiendo únicamente a sus necesidades inmediatas (Stifter, Spinrad y Braungart-Rieker, 1999), siendo capaces de reducir sus niveles de estimulación e iniciando actividades autocalmantes como las mencionadas más arriba (Berger et al., 2007). Kopp (1992) llama a la autorregulación de esta etapa «modulación sensoriomotora», coincidiendo con las etapas descritas por Piaget e Inhelder (1969) en cuanto al desarrollo cognitivo del niño. Las capacidades psicomotrices son el centro del desarrollo en este momento, y su control motor irá mejorando progresivamente, deviniendo cada vez más autodirigidas. Antes de los 3 meses, los cuidadores principalmente sostienen y mecen al bebé

82  

para calmarlo, mientras que a partir de esa edad consiguen distraerlo de la activación emocional orientando su atención hacia un estímulo alternativo (Kopp, 1982). Este manejo de la atención será el primer logro de la autorregulación, ligada a las funciones ejecutivas superiores (Posner y Rothbart, 2000, 2007). Siguiendo el modelo propuesto por estos autores, se ha observado que el desarrollo de las redes de atención se lleva a cabo en tres fases: 1) la red de alerta está presente desde el nacimiento, incluye la formación reticular, estructuras y elbásicas locus coeruleus. Ese una atención reactiva que posibilita estrategiasdelde tálamo regulación como la autoestimulación física y las conductas repetitivas; 2) alrededor de los 3-4 meses aparece la red de orientación o sistema posterior de la atención, que incluye al lóbulo parietal y posibilita el «desenganche» de la atención del bebé del estímulo molesto, y 3) a la edad de 9-10 meses el sistema límbico (responsable de las reacciones emocionales primarias) empieza a funcionar de manera conjunta con los lóbulos frontales, lo que implica el inicio del control de la atención, apareciendo la red ejecutiva o sistema anterior, que no madurará hasta alcanzar el año de edad aproximadamente (Aldrete-Cortez et al., 2014; Berger et al., 2007; Posner y Rothbart, 2000, 2007). La creciente sofisticación del cerebro hace posibles los avances en la vida emocional del bebé, y también alrededor del primer año de edad el gran hito emocional será regular la ansiedad ante los extraños y ante la separación. En las conductas de cuidado, y a través del vínculo de apego establecido con el niño, los cuidadores funcionan como extensiones de los sistemas reguladores internos del bebé (Hervás y Vázquez, 2006). Aunque no siempre es fácil establecer esa conexión, pues se requiere tener la capacidad de percibir y comprender las necesidades que el bebé no puede expresar, y los conocimientos, la energía y los recursos necesarios para responder de manera útil. Además, algunos bebés, conocidos como «de alta demanda», pueden mostrar un temperamento excitable y miedoso que dificulta la regulación emocional interna y externa (Berger et al., 2007; Cole, Martin y Dennis, 2004). En este sentido, el desarrollo emocional de los padres podría ser de mucha importancia, pues los datos sobre comprensión emocional indican que los bebés no solo discriminan las expresiones emocionales básicas sino que reaccionan en consecuencia a cada una de ellas (Feldman, 2007). Esto es posible por la maduración de las funciones cognitivas, en especial la memoria evocativa y la capacidad de establecer esquemas de acción propios de la etapa sensoriomotora (Piaget e Inhelder, 1969). Dos reacciones típicas a la ausencia prolongada del cuidador principal dan cuenta de esta maduración: tanto la protesta inicial como la inhibición y la apatía que suelen seguir a dicha protesta infructuosa exigen una evocación de los esquemas del pasado y una anticipación de lo que puede suceder. En otros términos, la vida emocional del bebé y sus capacidades de regulación emocional se construyen alrededor del sentimiento de confianza vs. desesperación que se enmarcan en el desarrollo un vínculo de apego seguro ycomo pueden una adulta relación directa con lay regulación de emocional tanto en la infancia entener la edad (Cole, Martin Dennis, 2004; Erikson, 2002; Fox y Calkins, 2003; Hervás y Vázquez, 2006; Muñoz-

83  

Muñoz, 2017). En este sentido, el tipo evitativo de apego inseguro estaría caracterizado por un control emocional «excesivo», mientras que el tipo ansioso se caracterizaría por una dependencia excesiva de la interacción social para regularse (Diamond y Aspinwall, 2003).

3.2. De 2 a 6 años. Etapa preescolar Respecto a las tipologías mostradas previamente, según el momento en que aparece la regulación en el proceso emocional, en primer lugar estarían las estrategias «focalizadas en la respuesta», que se implementan una vez que las respuestas emocionales han sido generadas. Posteriormente aparecerían las estrategias «focalizadas en el antecedente», dado que para ello el niño necesita desarrollar habilidades emocionales y cognitivas más sofisticadas (Gross, 2002; Gross y Thompson, 2007). El desarrollo lingüístico cobra especial relevancia en el progresivo despliegue de la regulación emocional. Según Vygotski (1934), hasta los 2 años el lenguaje está orientado al contacto social y emocional, esto es, que las primeras palabras se orientan hacia vez el desahogo afectivo. los 64 años años elel lenguaje lenguaje egocéntrico, adquiere un carácter cada más social, y entreDeloslos4 2yalos además de sus funciones comunicativas, cumplirá un papel muy importante en la planificación y autorregulación de la conducta y las emociones del niño. El lenguaje egocéntrico comienza desempeñando funciones expresivas y de relajación para más adelante asumir las funciones de planificación y control de la conducta (Caycedo, Gutiérrez, Ascencio y Delgado, 2005; Cole, Martin y Dennis, 2004; Kopp, 1989). En la etapa preescolar, el lenguaje empezará a ser utilizado para controlar acciones y pensamientos. Así, el control atencional adquirido, las capacidades preoperatorias y el creciente sentido de sí mismos permitirán que el niño pueda empezar a desarrollar estrategias de regulación emocional centradas en la respuesta, no solo en su dimensión fisiológica, sino también motora, conductual o de expresión emocional (Berger at al., 2007; Eisenberg, 2000). Kopp (1992) llamó a este tipo de regulación emocional «autocontrol», pues el niño puede controlar sus conductas y sus expresiones emocionales, pero todavía está muy limitado para adaptarse a nuevas situaciones que requieren mayor flexibilidad cognitiva. Por eso los niños de esta edad aún tienden a reaccionar con agresiones y tienen estallidos emocionales si se sienten frustrados. La regulación emocional se expresará principalmente en la capacidad de regular los impulsos y las emociones desagradables, de tolerar la frustración y de saber esperar las gratificaciones; esto es, de lidiar con el conflicto (Berger et al., 2007). Para los niños con alta intensidad emocional será especialmente importante este desarrollo, pues las emociones negativas como la ira y la tristeza, así como la regulación emocional, se relacionan con el posterior desarrollo de problemas externalizantes e internalizantes (Caycedo et al., 2005; Eisenberg, 2000; Wang, Williams, Shahaeian y Harrison, 2017). Otra importante característica de esta etapa es que el «otro» comienza a

84  

establecerse como referencia. Por un lado, esto implica que el modelado se convierta en la principal fuente de aprendizaje. Por otro, que las emociones que aparecen a los 5 y 6 años tengan como causa inmediata la estimación de las propias cualidades en comparación con los demás (Feldman, 2007). Las consecuencias de esta estimación llevan a reacciones emotivas como vergüenza, culpa, inseguridad, inferioridad u orgullo. Estas emociones autoconscientes tienen un carácter moral, pues se basan en un juicio sobre la bondad de propias acciones y el propioenserelydesarrollo motivan conductas éticas como la reparación dellas daño, siendo imprescindibles social del niño (Eisenberg, 2000). Ampliando esta relación entre el desarrollo emocional y el desarrollo moral, pueden vincularse las emociones y su regulación con el descubrimiento y consolidación de valores y significados propios que marcan la trayectoria vital de la persona y las decisiones que toma (Montoya, Postigo y González, 2016). Si bien dichas decisiones serán realmente reflexionadas más adelante, en esta etapa se sientan las bases de la relación entre ambos ámbitos del desarrollo. Con el progresivo desarrollo de la empatía afectiva y de la teoría de la mente, el niño empieza a razonar sobre creencias y falsas creencias, interpretando adecuadamente el punto de vista cognitivo y afectivo de los demás (Eisenberg, 2000; Feldman, 2007). Así, puede darse cuenta y manejar su propio estado emocional (plano intrapersonal) y el de los demás (plano interpersonal). En un estudio con niños de 3 a 4 años se observó que el 50 por 100 de ellos podía proponer de forma verbal estrategias para dejar de estar triste o enfadado, como «acudir a alguien» o «jugar» (Dias, Vikan y Gravas, 2000). Posteriormente, niños de 5 a 7 años (Endrerud y Vikan, 2007) refirieron estrategias que pueden organizarse en cuatro categorías: manejo del estímulo (propiciar cambios en el ambiente), interacción social (pedir ayuda a otros, hablar con el otro, pedir perdón o jugar con otros), actividades de distracción (dejar de discutir, construir algo, juego solitario) y técnicas cognitivas para modificar directamente una emoción (pensar en cosas que te hacen feliz, pensar que no tiene importancia) o para suprimirla (olvidarlo, no pensarlo, pensar en otra cosa). No obstante, a pesar de que niños de esta edad son capaces de formular estrategias cognitivas de regulación emocional, no suelen utilizarlas o muestran muchas dificultades para hacerlo con éxito, y las más frecuentes siguen siendo las estrategias de interacción social (Endrerud y Vikan, 2007). Esto significa que todavía necesitan y confían en el contexto social para regular su nivel de activación, y es necesario ayudar al niño, en el momento de la activación emocional, a trasladarse desde el control cerebral límbico hacia la autorregulación basada en las vías corticales y el lenguaje, pues él va construyendo el significado de sus experiencias emocionales a partir de sus interacciones con las personas con las que se vincula (Caycedo et al., 2005; Gallardo, 2006; Rieffe, 2014).

3.3. De 6 a 12 años. Etapa escolar En esta etapa, el menor evoluciona cognitivamente hasta las operaciones

85  

concretas, que le permiten operar simbólicamente en un mundo de hechos y acciones concretas (Piaget e Inhelder, 1969), así como expresar y darse cuenta de dichas operaciones (Fedman, 2007). Estas capacidades, unidas al desarrollo del control atencional y la interiorización del lenguaje, permiten estrategias de regulación emocional más internas y cognitivas. Así, hacia los 8-9 años, los niños pueden regular sus emociones mediante la interiorización de conductas en cogniciones o pensamientos acerca de —como sí mismos, sentimientos y los de otros, mediante estrategias adaptativas la sus aceptación, la planificación y ya la sea reevaluación cognitiva— o desadaptivas —como la rumiación y la catastrofización— (Garnefski, Rieffe, Jellesma, Terwogt y Kraaij, 2007). Alrededor de los 10 años el niño posee ya buenas capacidades de metacognición, es decir, que puede reflexionar sobre su situación más que actuar sobre ella (Rieffe, 2014), iniciando la denominada «regulación emocional reflexiva» (Mayer y Salovey, 1997). Por otra parte, el niño va mejorando en su comprensión emocional, lo que le permite empezar a aceptar y comprender las emociones ambivalentes (Gallardo, 2006; Rieffe, 2014). Entre los 3 y 5 años no aceptará la posibilidad de que una misma situación puede provocar más de una emoción; entre los 6 y 7 años aceptará esta posibilidad siempre que las emociones sean secuenciales, es decir, que una preceda a la otra, y ya entre los 7-8 años comprenderá que pueden darse simultáneamente dos o más emociones, incluso si son contradictorias. Esta comprensión emocional, conjuntamente con la capacidad de reflexionar sobre las situaciones y sobre sí mismo, permitirá el control cognitivo sobre la activación emocional y abrirá la puerta al uso de las estrategias centradas en el antecedente: la selectividad estimular, el cambio estimular, la regulación del foco de atención y la interpretación de las situaciones (Gross, 2002). Así, desde el aprendizaje de la distracción atencional (que es una estrategia cognitiva), el niño empieza a desarrollar otras estrategias simbólicas más sofisticadas y enfocadas en el antecedente, como la reevaluación cognitiva de las situaciones. Por otra parte, a la par que el uso de estrategias cognitivas se hace más frecuente (sin que disminuya el uso de las estrategias conductuales), las técnicas basadas en la interacción social empiezan a ser menos habituales y trasladadas de los padres a los iguales (Caycedo et al., 2005). El niño de esta edad que ha llevado un desarrollo normativo de la regulación emocional suele mostrar una serenidad global en sus emociones, unida a un alto y positivo sentimiento de sí mismo, con ganas de hacerse notar y hacerse valer, porque empieza a poder controlar las situaciones frustrantes. En el caso de muchos niños, el logro académico durante los primeros dos o tres años de formación escolar parece tener fundamento en una base sólida de sus habilidades emocionales y sociales (Gallardo, 2006). Por ello el desarrollo de la inteligencia emocional será afianzado en el sentimiento de responsabilidad, más que en la comparación o modelo de los otros, pues apela a la laboriosidad y al sentimiento de «poder hacer» del niño (Erikson, 2002). el momento que elpresentes menor pone a prueba ámbitosEsy las emocionesenestarán en todos ellos.sus habilidades en múltiples

86  

3.4. Adolescencia El adolescente tiene ya capacidades cognitivas similares a las de un adulto, pues es capaz de llevar a cabo operaciones cognitivas formales, esto es, de operar de forma simbólica en un mundo simbólico, un mundo de hipótesis donde todo es posible y que le permite desplegar estrategias de regulación emocional de carácter interno, cognitivo y centrado en el antecedente (Erikson, 2002; Gross, 2002; Piaget e Inhelder, 1969). No obstante, la vida emocional del adolescente puede ser inestable, intensa y fluctuante porque, a pesar de tener las mismas capacidades potenciales de un adulto, se enfrenta a un momento evolutivo lleno de incertidumbre y nuevas experiencias que no sabe cómo afrontar, y está dedicado a encontrar su lugar en el mundo y una identidad propia. Serán la experiencia y su correspondiente maduración emocional, relacionada con el pleno desarrollo del lóbulo frontal (que no terminará hasta pasados los 20 años), las que harán posible la actualización de estas competencias (Feldman, 2007).

4. Conclusiones La investigación sobre la regulación emocional ha ido adquiriendo más importancia en la medida en que las emociones y las habilidades asociadas a ellas se han mostrado relevantes en el desarrollo psicológico, comportamental, social, académico y motivacional. Por ello, actualmente se enfatiza la importancia y la necesidad de elaborar recursos que ayuden a los niños a realizar un adecuado desarrollo emocional, dados los beneficios presentes y futuros que conlleva. Sin embargo, la regulación emocional es una habilidad compleja, y el marco teórico o la tipología elegida para comprenderla delimitará las actuaciones e intervenciones a realizar. Así, si consideramos el dominio donde se produce la regulación emocional, no es lo mismo centrarse en el área neurofisiológica-bioquímica que en la cognitiva o conductual. Si tenemos en cuenta el plano, pueden realizarse intervenciones desde la regulación inconsciente hacia la consciente o centrarse solo en la consciente. O, si se parte de una perspectiva procesual, se necesitará empezar por competencias básicas previas, que no se contemplarán si no se toma en cuenta esta perspectiva. Pensamos que la mejor manera de avanzar en el desarrollo de recursos y herramientas para la enseñanza-aprendizaje de la regulación emocional es utilizar una definición amplia y no restrictiva. En este sentido, recordamos las definiciones de Sabatier et al. (2017) y Mayer y Salovey (1997, 2007), que consideran la regulación emocional reflexiva una serie de procesos complejos, intrapersonales e interpersonales, conscientes e inconscientes, voluntarios e involuntarios, responsables de evaluar y modificar las respuestas emocionales en sus procesos fisiológicos, cognitivos y comportamentales, utilizando estrategias eficaces y adaptativas, focalizadas tanto en el antecedente como en la respuesta, y que promueven el crecimiento emocional e intelectual. Sólo partiendo de una definición que abarque todos los aspectos de la regulación emocional, podemos valorar la eficacia de una

87  

intervención y evaluar si el desarrollo de un niño es saludable o no. En la medida en que conocemos cómo se desarrolla la regulación emocional en cada etapa evolutiva, mejor se podrán orientar las intervenciones ajustándose a la edad de los niños. Por ejemplo, para la mayoría de los niños de 6 años va a ser difícil centrarse de una forma autónoma en el antecedente de la emoción y realizar acciones que hagan más positiva su experiencia emocional, como hacer una actividad tranquila antes de ir a dormir o dejar de jugar para a cenar, dadopodemos que en esa etapa sus estrategias están focalizadas en la respuesta y sonirestas las que afianzar. Así, una posible línea de investigación futura sería concretar qué permite el desarrollo de la regulación emocional en cada etapa evolutiva, qué podemos enseñar en cada edad y cómo ayudar a los niños a pasar a la siguiente etapa en su desarrollo emocional, tanto en población general como en poblaciones que presentan problemas comportamentales, emocionales o psicológicos. En este sentido, se plantean varias cuestiones: ¿qué factores influyen en el adecuado desarrollo de la regulación emocional en cada etapa?, ¿qué competencias se deterioran o se quedan estancadas según el trastorno psicológico que pueda presentar un niño?, ¿los niños con temperamentos más difíciles aprenden con las mismas estrategias que otros? y, cuando se ha producido un mal aprendizaje de estrategias, ¿cómo podemos desaprender y enseñar estrategias eficaces? Consideramos que la regulación emocional es una competencia que se puede adquirir a lo largo de toda la vida, pero sabemos también por el trabajo clínico con adultos que los aspectos emocionales que se han consolidado en la infancia requieren, en ocasiones, de un gran trabajo emocional para deshacer, modificar y reconstruir estrategias más adaptativas a su realidad actual. En este sentido, surge la cuestión de si existe un período crítico o sensible de consolidación de la regulación emocional a partir del cual puede volverse más complejo el aprendizaje de nuevas estrategias. Por este motivo, podemos preguntarnos si existe un período crítico o sensible para realizar las intervenciones sobre el desarrollo de la inteligencia emocional o si, por el contrario, bastaría con ajustar al ciclo evolutivo las estrategias y habilidades que se enseñan. Un análisis en profundidad de los programas de intervención existentes en regulación emocional nos permitiría conocer si han tenido en cuenta la capacidad del niño para aprender las estrategias y competencias que pretenden desarrollar. Algunos programas pueden ser, por ejemplo, muy eficaces para niños de 6-7 años y absolutamente ineficaces para niños de 2 o de 11 años. Esta cuestión abre otra línea de investigación importante: evaluar la eficacia de los programas de intervención respecto a la edad, en el sentido de poder señalar concretamente qué habilidades han permitido desarrollar en determinadas edades y qué habilidades no han mejorado tras la intervención. Finalmente, cuando hablamos de regulación emocional, se suele pensar primero en los estados displacenteros, lo cual tiene mucho sentido porque son los que se viven con perocuando también a regular estados placenteros, comomalestar, la euforia, noesesnecesario adecuadaaprender al contexto (Gratzlos y Roemer, 2004). Por ejemplo, la euforia y la alegría de aprobar un examen deberían regularse para

88  

ajustarse socialmente si el resto de los iguales no ha aprobado (Hervas y Vázquez, 2006). La cuestión que se plantea aquí es: ¿las mismas estrategias que son eficaces para regular los estados displacenteros son eficaces para regular los placenteros? O, como la experiencia emocional y las consecuencias son diferentes, ¿debemos enseñar a los niños otras habilidades de regulación específicas para estados placenteros? En resumen, la investigación en emociones y, más concretamente, en regulación emocional es uncuanto campomás muy interesante amplio que está abriendo siendo cada vezlíneas más estudiado. Pero, se avanza, másypreguntas surgen, nuevas de investigación. No obstante, el objetivo siempre será crear las condiciones necesarias, suficientes e idóneas para favorecer un desarrollo saludable, un buen nivel de bienestar psicológico, la construcción de ajustes creativos y el crecimiento emocional que permita a los niños y adolescentes desarrollar un proyecto de vida ético y con sentido.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aldrete-Cortez, V., Carrillo-Mora, P., Mansilla-Olivares, A., Schnaas, L. y Ancona, F. E. (2014). regulación emocional y cognitiva a la autorregulación en el primer año de De vida.la Anuario (2), 199-212. de Psicolog de Psicología, ía, 44 Beauchaine, T. P., Gatz-Kopp, L. y Mead, H. K. (2007). Polyvagal theory and developmental psychopathology: Emotion dysregulation and conduct problems from preschool to adolescence, Biological Psychology, 74, 174-184. Berger, A., Kofman, O., Livneh, U. y Henik, A. (2007). Multidisciplinary perspectives on attention and the development of self-regulation.  Progress in  Neurobiology,  Neurobio logy, 82, 256-286. Bierman, K. L., Nix, R. L., Greenberg, M. T., Blair, C. y Domitrovich, C. E. (2008). Executive functions and school readiness intervention: Impact, moderation, and mediation in the Head Start REDI program.  Developm  Development ent and Psychopat Psychopathology, hology, 20, 821-843. Blair, y Razza, R. P. (2007). Relatingmath effortful control, abilities executive and falseC.belief understanding to emerging and literacy in function, kindergarten. Child Development, 78, 647-663. Caycedo, C., Gutiérrez, C., Ascencio, V. y Delgado, Á. P. (2005). Regulación emocional y entrenamiento en solución de problemas sociales como herramienta de prevención para niños de 5 a 6 años. Suma Psicológica, 12(2), 157-173. Cole, P. M., Martin, S. E. y Dennis, T. A. (2004). Emotion regulation as a scientific construct: Methodological challenges and directions for child development research. Child Development, 75(2), 317-333. Cole, P. M., Zahn-Waxler, C., Fox, N. A., Usher, B. A. y Welsh, J. D. (1996). Individual differences in emotion regulation and behavior problems in preschool children. Journal of Abnormal Psychology, 105(4), 518. Denham, S. A. y Burton, R. (2003). Social and Emotional Prevention and  Intervention  Interventi on Programm Programming ing for Preschool Preschoolers ers. Nueva York: Kluwer Academic/Plenum.

89  

Diamond, L. M. y Aspinwall, L. G. (2003). Emotion regulation across the life span: An integrative perspective emphasizing self-regulation, positive affect, and dyadic processes. Motivatio  Motivation n and Em Emotion, otion, 27 (2), (2), 125-156. Dias, M. G., Vikan, A. y Gravas, S. (2000). Tentativa de crianças em lidar com as emoçoes de raiva e tristeza.  Estudos de Psicologi Psicologia, a, 5, 49-70. Diener, M. L., Mangelsdorf, S. C., McHale, J. L., Shaftsbury, V. T. y Frosch, C. A. (2002). Infants’ Behavioral Strategies for Emotion Regulation With Fathers and Mothers: Associations With Emotional Expressions and Attachment Quality.  Infancy, 3(2), 153-174. Dodge, K. y Garber, J. (1991). The Development of Emotion Regulation and  Dysregulation  Dysregula tion. Nueva York: Cambridge University Press. Eisenberg, N. (2000). Emotion, regulation, and moral development. Annual Review Review o  Neuroscience,  Neuroscien ce, 51, 665-697. Eisenberg, N., Fabes, R. A., Nyman, M. y Bernzweig, J. y Pinuelas, A. (1994). The relations of emotionality and regulation to children’s angerrelated reactions. Child  Development,  Developm ent, 65(1), 109-128. Eisenberg, N., Spinrad, T. L. y Eggum, N. D. (2010). Emotion-related self-regulation and its relation to children’s maladjustment.  Annual Review of Clinical  Psychology,  Psycholog y, 6, 495-525. Endrerud, M. S. y Vikan, A. (2007). Five to seven year old children’s strategies for regulating anger, sadness, and fear. Nordic Psychology, Psychology, 5 59 9(2), 127-134. Erikson, E. (2002). El ciclo vital com completado. pletado. Barcelona: Paidós. Extremera, N., Fernández-Berrocal, P. y Durán, A. (2003). Inteligencia emocional y burnout en profesores. Encuentro  Encuentross en Psicol Psicología ogía Soci Social, al, 1(5), 260-265. Fabes, R. A., Eisenberg, N., Jones, S., Smith, M., Guthrie, I., Poulin, R., Shepard, S. y Friedman, J. (2003). Regulation, emotionality, and pre-schoolers’ socially competent peer interactions. Child Development, 70, 432-442. Feldman, R. (2007). Desarrollo Psicológi Psicológico co. México: Pearson Educación. Fox, N. A. y Calkins, S. D. (2003). The development of self-control of emotion: Intrinsic and extrinsic influences. Motivatio  Motivation n and Em Emotion, otion, 27 27,, 7-26. Gallardo, P. (2006). El desarrollo emocional en la educación primaria (6-12 años). Cuestiones Pedagógicas, 18, 143-159. Garnefski, N., Rieffe, C., Jellesma, F., Meerum Terwogt, M. y Kraaij, V. (2007). Cognitive emotion regulation strategies and emotional problems in 9-11-year-old children. European Child and Adolescent Psychiatry Psychiatry,, 16, 1-9. Gratz, K. L. y Roemer, L. (2004). Multidimensional assessment of emotion regulation and dysregulation: Development, factor structure, and initial validation of the difficulties in emotion regulation scale. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 26(1), 41-54. Graziano, P. A., Reavis, R. D., Keane, S. P. y Calkins, S. D. (2006). The role of emotion regulation in children’s early academic success. Journal of School  Psychology,  Psycholog y, 45, 3-19. Gross, J. 551-573. J. (1999). Emotion regulation: Past, present, future. Cognition & Emotion, 13(5), Gross, J. J. (2002). Emotion regulation: Affective, cognitive, and social

90  

consequences. Psychophy  Psychophysiology, siology, 3 39, 9, 281-291. Gross, J. J., Richards, J. M. y John, O. P. (2006). Emotion regulation in everyday life.  Emotion regulation in couples and families: Pathways to dysfunction dysfunction and health,

13-35. Gross, J. J., Sheppes, G. y Urry, H. L. (2011). Cognition and Emotion Lecture at the 2010 SPSP Emotion Preconference. Cognition & Emotion, 25, 765-781. Gross, J. J. y Thompson, R. A. (2007). Emotion regulation: Conceptual foundations.  Handbook ok of Emotion Regulati Regulation on  (pp. 3-24). Nueva York: En J. J. Gross (ed.),  Handbo Guilford Press. Hastings, P. D., Zahn-Waxler, C., Robinson, J., Usher, B. y Bridges, D. (2000). The development of concern for others in children with behavior problems.  Developmental  Developm ental Psych Psychology, ology, 3 36 6(5), 531-546. Hervás, G. y Vázquez, C. (2006). La regulación afectiva: Modelos, investigación e implicaciones para la salud mental y física.  Revista de Psicología General y  Aplicada,, 59, 9-36.  Aplicada John, O. P. y Gross, J. J. (2004). Healthy and unhealthy emotion regulation: Personality processes, individual differences, and life span development. Journal of Personality, 72(6), 1301-1334. Kats-Gold, I. y Priel, B. (2009). Emotion, understanding, and social skills among boys at risk of attention deficit hyperactivity disorder.  Psycholo  Psychology gy in the Schools, 46, 658-678. Kopp, C. B. (1982). Antecedents of self-regulation: A developmental perspective.  Developmental  Developm ental Psych Psychology, ology, 1 18 8(2), 199-214. Kopp, C. B. (1989). Regulation of distress and negative emotions: A developmental view. Developm  Developmental ental Psych Psychology, ology, 2 25 5(3), 343-354. Kopp, C. B. (1992). Emotional distress and control in young children. En R. A. Fabes y N. Eisenberg (eds.),  Emotion and its Regulatio   (pp. 41Regulation n in Early Developm Development  ent  (pp. 56). San Francisco, CA: Jossey-Bass. Kopp, C. B. y Neufield, S. J. (2003). Emotional development during infancy. En R. Davidson, K. R. Scherer y H. H. Goldsmith (eds.), Handboo  Handbookk of Affect Affective ive Scien Sciences ces (pp. 347-374). Oxford, Oxford University Leible, T. L. y Snell, W.RU: E. (2004). Borderline Press. personality disorder and multiple aspects of emotional intelligence.  Personalit (2),  Personalityy and Individua Individuall Differenc Differences, es, 37 (2), 393-404. Lewis, M. D. y Todd, R. M. (2007). The self-regulating brain: Cortical-subcortical feedback and the development of intelligent action. Cognitive Development, 22(4), 406-430. Masters, J. (1991). Strategies and mechanisms for the personal and social control of emotion. En K. Dodge y J. Garber (eds.), The Development of Emotion Regulation and Dysregulation (pp. 235-263). Nueva York: Cambridge University Press. Mayer, J. D., Caruso, D. R. y Salovey, P. (2016). Seven principles of emotional intelligence the ability model of emotional intelligence: Principles and updates.  Emotion Review, 8(4), 290-300. Mayer, J. D. y Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? En P. Salovey y D. Sluyter (eds.), Emotiona  Emotionall developm development ent and emo emotional tional inte intelligence: lligence: Implication Implicationss

91  

for educators (pp. 3-34). Nueva York: Basic Books.

Mayer, J. D. y Salovey, P. (2007). ¿Qué es Inteligencia Emocional? En J. M. Mestre y P. Fernández-Berrocal (coords.),  Manual de inteligencia inteligencia emocional (pp. 23-43). Madrid: Pirámide. Mayer, J. D., Salovey, P. y Caruso, D. (2000). Emotional intelligence as zeitgeist, as personality, and as a mental ability. En R. Bar-On y J. D. A. Parker (eds.), The handbook of emotional intelligence (pp. 92-117). San Francisco, CA: Jossey-Bass. regulación de la lass emocion emociones. es. Madrid: Pirámide. Mestre, J. M. y Guil, R. (2012).  La regulación Mestre, J. M., Palmero, F. y Guil, R. (2004). Inteligencia emocional, una explicación desde los procesos psicológicos básicos. En J. M. Mestre y F. Palmero (eds.),  Procesos Psicológic Psicológicos os Básicos: una guía académi académica ca para los estudios en  Psicopedagogía,  Psicopeda gogía, Pe Pedagogía dagogía y Psicolog Psicología ía (pp. 249-280). Madrid: Mc-Graw-Hill. Montoya, I., Postigo, S. y González, R. (2016).  Programa de Educació Educación n Emociona Emocionall  para Adolescentes: Adolescentes: d dee la emoc emoción ión al sen sentido tido. Madrid: Pirámide.

Muñoz-Muñoz, L. (2017). La autorregulación y su relación con el apego en la niñez.  Revista Latinoameri Latinoamericana cana de C Ciencias iencias So Sociales, ciales, Ni Niñez ñez y Juven Juventud, tud, 15(2), 807-821. Nelson, J. B. y Bouton, M. E. (2002). Extinction, Inhibition, and Emotional Intelligence. En L. F. Barret y P. Salovey (eds.), The Wisdom in Feeling (pp. 6085). Nueva York: Guilford Press. Özyurt, G., Öztürk, Y. y Akay, A. (2017). Relation of emotion regulation and empathy skills with maternal emotion regulation and attachment in children diagnosed with ADHD. Anadolu Psikiyatri D Dergisi, ergisi, 18(6), 611-620. Piaget, J. e Inhelder, B. (1969). La psicología psicología del n niño iño. Madrid: Morata (2015). Posner, M. I. y Rothbart, M. K. (2000). Developing mechanisms of self-regulation.  Developmental  Developm ental Psych Psychopathol opathology, ogy, 12, 427-441. Posner, M. I. y Rothbart, M. K. (2007).  Educatin  Educating g the Human Brain. Washington, DC: American Psychological Association. Reyes, M. E. y Mora, C. M. (2007). Regulación emocional de la ira y diferencias de género en la edad Preescolar.  Psicodeba  Psicodebate: te: Psicología,  Psicología, Cultura y Sociedad Sociedad,, 8, 87110.  Educación Emociona Emocional: l: Programa p para ara Educaci Educación ón Primaria (6 (6-12 -12 Renom, (2007).Wolters años)A. . Madrid: Kluwer España, S. A. Rieffe, C. (2014). La regulación emocional infantil en contexto social. En R. González y L. Villanueva (coords.),  Recursos para educar en emocion emociones. es. De la teoría a la acción (pp. 125-149). Madrid: Pirámide. Rimm-Kaufman, S. E., Pianta, R. C. y Cox, M. J. (2000). Teachers’ judgments of problems in the transition to kindergarten.  Early Childhoo Childhood d Research Quarterly, 15(2), 147-166. Rothbart, M. K., Ellis, L. K., Rueda, M. y Posner, M. I. (2003). Developing mechanisms of temperamental effortful control. Journal of Personality, 71(6), 1113-1144. Rubin, K. H., Coplan, R. J., Nelson, L. J., Cheah, C. S, y Lagace-Seguin, D. G.

(1999). Peer relationships in Entextbook M. H. Bornstein y M. E.  Mahwah, Lamb (eds.), (pp. 451-501). NJ:  Developm  Developmental ental Psycholog Psychology. y. childhood. An advance Erlbaum.

92  

Sabatier, C., Restrepo, D., Moreno, M., Hoyos, O. y Palacio, J. (2017). Emotion regulation in children and adolescents: Concepts, processes and influences.  Psicología  Psicologí a desde el Caribe, 3 34 4(1), 1-24. Salovey, P. (2006). Applied emotional intelligence: Regulating emotions to become healthy, wealthy, and wise. En J. Ciarrochi, J. P. Forgas y J. D. Mayer (eds.),  Emotional  Emotion al Intellige Intelligence nce in Everyday Life  (2.ª ed.; pp. 229-248). Nueva York: Psychology Press.  Imagination, on, Cognitio Cognition, n, Salovey, P. y Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence.  Imaginati and Personality, 9, 185-211. Scherer, K. R. (2000). Psychological models of emotion. The Neuropsychology of  (3), 137-162.  Emotion,, 137 (3),  Emotion Spinrad, T. L., Eisenberg, N., Cumberland, A., Fabes, R. A., Valiente, C., Shepard, S. A. y Guthrie, I. K. (2006). Relation of emotion-related regulation to children’s social competence: A longitudinal study. Emotion, 6(3), 498-510. Stifter, C., Spinrad, T. y Braungart-Rieker, J. (1999). Toward a developmental model of child compliance: The role of emotion regulation in infancy. Child  Development,  Developm ent, 70(1), 21-32. Thompson, R. A. (1994). Emotion regulation: A theme in search of definition.  Monographs  Monograp hs of the Society ffor or Research in Child Developm Development, ent, 59(2‐3), 25-52. Vohs, K. D. y Baumeister, R. F. (2004). Understanding self-regulation: An introduction.  Handbo  Handbook ok of self-regulation: Research, theory, and applicat applications, ions, 19. Vygostki, L. S. (1934). Pensamie  Pensamiento nto y Leng Lenguaje uaje. Barcelona: Paidós (2000). Walden, T. A. (1991). Infant social referencing. En K. Dodge y J. Garber (eds.), The  Development  Developm ent of Emotion Regulatio Regulation n and Dysregula Dysregulation tion  (pp. 115-138). Nueva York: Cambridge University Press. Wang, C., Williams, K. E., Shahaeian, A. y Harrison, L. J. (2017). Early predictors of escalating internalizing problems across middle childhood. School Psychology http://dx.doi.org/10.1037/spq0000218 . Quarterly. doi: http://dx.doi.org/10.1037/spq0000218. Whitebread, D. y Basilio, M. (2012). The emergence and early development of self Profesorado, o, Revista de Currículum y Formación Formación regulation in young children. del Profesorado, 16(1), 15-34. Profesorad

93  

5 Las relaciones entre la comprensión emocional y la teoría de la mente RENATA SARMENTO HENRÍQUEZ

1. INTRODUCCIÓN Comprender las emociones y estados mentales propios y ajenos es un aspecto de especial importancia para el funcionamiento socioemocional del individuo. La comprensión de las emociones nos permite conocer la naturaleza, las causas y las expresiones de las emociones, así como entender que estas se pueden regular. Por otro lado, la adquisición de las habilidades mentalistas nos permite inferir y predecir el comportamiento de los demás a partir de sus estados mentales: deseos, creencias, intenciones, emociones dirigen laenconducta de se las han personas. La emergencia yconocimiento el desarrolloy de estas habilidades los niños estudiado tradicionalmente de forma separada; sin embargo, en los últimos años algunos trabajos han abordado el estudio de las relaciones que existen entre ellos. A pesar de estos intentos, las relaciones entre la comprensión emocional (CE) y la teoría de la mente (TM) no están nada claras. En este capítulo intentaremos abordar algunas cuestiones que siguen todavía abiertas, como por ejemplo: ¿Existe simplemente una relación de precedencia temporal de un elemento sobre el otro? ¿Se trata más bien de una relación causal en la que uno funciona como prerrequisito o soporte del otro? ¿Podemos decir que son dos aspectos separados del conocimiento y que no tienen relación entre sí? En primer lugar, parece relevante aclarar qué entendemos por comprensión emocional. La comprensión emocional cobra especial relevancia en los años preescolares. En este momento es cuando los niños empiezan a identificar y reconocer sus propias emociones y las de los demás, inferir causas y consecuencias de las emociones propias y ajenas, utilizar el lenguaje para describir su propia experiencia emocional, percibir que las emociones se pueden regular, entender que se puede sentir más de una emoción de forma simultánea y comprender emociones complejas (Denham, 1998). Asimismo, Pons, Harris y De Rosnay (2004) establecen que la comprensión emocional está conformada por nueve componentes organizados  jerárquicamente que se desarrollan desarrolla n entre los 3 y los 11 años. En el mismo sentido, definir a qué nos referimos cuando hablamos de teoría de la mente se hace también necesario. En línea con Astington (2000), la TM se puede definir como la «habilidad para atribuir creencias, deseos, intenciones y emociones a sí mismo y a los otros para explicar y predecir la conducta» (p. 270). Wellman y Liu (2004) establecen que la comprensión de los deseos precede a la comprensión de las

94  

creencias; en particular, los niños perciben que dos personas pueden tener deseos diferentes por el mismo objeto antes de darse cuenta de que dos personas pueden tener diferentes creencias sobre el mismo objeto. El siguiente paso en la comprensión de la TM es la capacidad de los niños para identificar que ellos y otra persona pueden tener creencias diferentes sobre la misma situación (cuando el niño no sabe qué creencia es verdadera y cuál es falsa). Posteriormente son capaces de percibir que alguien puede ytener sobre una situación niño sabe creencia es verdadera cuáluna es creencia falsa). Lafalsa diferenciación entre la (el emoción realqué y aparente aparece más tarde en los preescolares. En los niños con desarrollo típico, este proceso tiene lugar entre los 3 y los 5 años de edad (Wellman y Liu, 2004), con un punto crítico alrededor de los 4-5 años, cuando empiezan a comprender la creencia falsa (Wellman, Cross y Watson, 2001; Wimmer y Perner, 1983). Diversos autores han señalado la importancia de la CE y la TM para el desarrollo sociognitivo del individuo (Dunn, 1995; Jenkins y Astington, 2000; Weimer y Guajardo, 2005). Entender cómo se establece la relación entre estos dos dominios nos ayudará a comprender mejor el desarrollo socioemocional infantil. Comprender cómo se da la relación entre CE y TM en el período que va desde los 3 hasta los 6 años cobra relevancia por el momento evolutivo en que el niño se encuentra. Como se ha mencionado anteriormente, los niños alrededor de los 4 años dominan la relación entre deseos y emoción, y están en un proceso en el que empiezan a dominar la creencia falsa para aplicarla a la predicción del comportamiento. Se trata, pues, de ver cómo se relaciona la comprensión emocional en este período de transición en el que comienzan a comprender la creencia falsa. Además de muchas cuestiones prácticas de cara a una mejor intervención, aclarar la relación entre CE y TM nos ayudará a entender mejor el debate (no resuelto) sobre la relación entre emoción y cognición. Algunos autores proponen que la comprensión emocional precede a la comprensión mentalista (Dunn, 2000; Hughes y Dunn, 1998; O’Brien et al., 2011). Para otros, los niños necesitan primero de la comprensión de los estados mentales. Esta comprensión les permite entender después las emociones ajenas (De Rosnay, Pons, Harris y Morrell, 2004; Weimer, Sallquist y Bolnick, 2012). Por último, otros autores entienden la CE y la TM como dos elementos que se desarrollan de forma paralela, es decir, de manera independiente, aproximadamente en el mismo espacio de tiempo, pero sin relación causal entre ambas (Cutting y Dunn, 1999). Además de las posibles relaciones que puedan darse entre ambas habilidades, numerosos estudios han señalado la importancia que el desarrollo lingüístico tiene tanto en el desarrollo de la TM (Astington y Jenkins, 1999; Astington y Baird, 2005; P. de Villiers, 2005; Peterson y Siegal, 1995, 1999; 2000; Woolfe, Want y Siegal, 2002) como en el desarrollo de la CE (Cutting y Dunn, 1999; De Rosnay y Harris, 2002; Hughes, White y Ensor, 2014; Pons, Lawson, Harris y De Rosnay, 2003). En este capítulo revisamos el panorama que ofrece la investigación sobre la relación entreloscomprensión de la temporal mente. En primer expondremos trabajos queemocional evidencian yla teoría precedencia y causal de lugar, la CE sobre la TM. En segundo lugar, nos detendremos en aquellos estudios que, por otro

95  

lado, muestran la necesidad del desarrollo de las habilidades mentalistas para que luego tenga lugar el desarrollo de la CE. A continuación nos centraremos en los trabajos que ponen de manifiesto que estos dos constructos comparten un desarrollo temporal, pero lo hacen de forma paralela sin que haya una relación de causalidad ni precedencia de uno sobre el otro. Por último, revisamos de qué forma el lenguaje influye en la relación entre CE y TM. Esta reflexión nos permitirá analizar qué son y cómo se relacionan ambos dominios para poder plantear algunas hipótesis finales.

2. LA COMPRENSIÓN EMOCIONAL PRECEDE Y PREDICE LA TEORÍA DE LA MENTE Algunos autores defienden que las emociones y los afectos son las vías primarias de acceso intersubjetivo, es decir, los primeros caminos a la mente del otro (Hobson, 1993; Rivière y Núñez, 2001; Trevarthen, 1986). Las experiencias de intersubjetividad temprana, cuya génesis está en las emociones, desembocarían en las habilidades mentalistas. Como vemos, para estos autores la comprensión emocional aparece primero en el tiempo y gracias a ella emerge después el conocimiento mentalista. Los estudios realizados con bebés (1-4 meses) utilizando el paradigma conocido como still-face   son un ejemplo de cómo emergen las habilidades emocionales y sociales a edades muy tempranas (Tronick, Als, Adamson, Wise y Brazelton, 1978). El paradigma de still-face  consta de tres pasos: 1) interacción de juego entre bebéadulto; 2) el adulto deja de responder a la interacción y mantiene una expresión facial neutra (exenta de emoción), y 3) el adulto vuelve a la interacción dejuego. El metaanálisis llevado a cabo por Mesman, Van IJzendoorn y Bakermans-Kranenburg (2009) ha confirmado el efecto clásico de este paradigma, revelando que los bebés desde muy pronto (1-4 meses) en situaciones de atención conjunta identifican y se acomodan a las expresiones emocionales de los adultos. Los bebés se muestran afectados por los cambios en los estados emocionales y de comportamiento del adulto, por lo que hacen muchos esfuerzos para que este vuelva a engancharse en la interacción y vuelva a mostrar alegría (Weinberg, Beeghly, Olson y Tronick, 2008). En la misma línea, Reddy (2008) afirma que los bebés a los 2 meses muestran ya una increíble sensibilidad a las expresiones emocionales de los adultos y son capaces de aprender sobre su significado a partir de la respuesta de estos a sus propias expresiones emocionales (p. 82). En este sentido, los trabajos de Hoehl (2014) sobre expresión emocional revelan que los bebés desde muy pequeños (3 meses) responden de forma conductual a las expresiones emocionales de sus cuidadores. Para esta autora el niño va dando significado al mundo que le rodea a través de las expresiones emocionales de los adultos. Todo este conocimiento emocional y social se despliega antes del desarrollo de la intencionalidad y la revolución cognitiva, alrededor de los 9 meses de acuerdo con Tomasello (1999). Aparentemente nos encontramos con la siguiente paradoja: si la atención conjunta se puede entender como un precursor de la TM (Baron-Cohen,

96  

Leslie y Frith, 1985; Tomasello, 1995) y si no hay intencionalidad hasta los 9 meses, ¿qué es lo que lleva al bebé a intentar recuperar la armonía en la interacción con el adulto? Esta aparente paradoja es aclarada por Trevarthen (1986), quien sostiene que nos encontramos con un bebé que muestra una clara intencionalidad comunicativa aunque no disponga de un repertorio conductual que le permita mostrarlo. Asimismo, Rochat (2004) pone de manifiesto el importante avance en cuanto a comprensión emocional y social que aocurre en elexpectativas primer año sociales, de vida.adoptando Hacia el segundo mes de vida, el bebé empieza desarrollar en la relación con el adulto la sonrisa social. Un poco más tarde, alrededor de los 4-6 meses, los bebés manifiestan una sensibilidad hacia los indicios sociales y emocionales que muestra el adulto en su conversación y en el juego. Para Rochat, una vez que el bebé está dotado de esta intersubjetividad primaria, está preparado ya para dar el siguiente paso en la comprensión de los demás como agentes intencionales. En el mismo sentido, Hobson (1993) retoma las ideas de Vygostki en las que sugiere que los niños adquieren una comprensión de sí mismos y de los otros a través de sus experiencias en las relaciones interpersonales. En estas relaciones las emociones cumplen un papel fundamental. Para este autor, la comprensión social tiene un origen emocional, así como la conciencia emocional tiene un origen social.  Las relacione relacioness afectivas son necesaria necesariass para que el niño desarrolle su concepto de «persona»; este concepto a su vez es necesario para comprender el concepto de uno mismo como persona; el reconocimiento de la existencia del otro implica la capacidad de reflexión y autoconciencia, incluyendo la conciencia de la experiencia emocional  (p. 237). Estas relaciones se convierten, entonces, en una condición

imprescindible para el desarrollo de la mente representacional. Considerando los trastornos del neurodesarrollo, podemos entender algunas alteraciones desde esta perspectiva. En este sentido, las personas con autismo podrían mostrar las consecuencias que una afectación en el origen emocional de la comprensión social tiene para el desarrollo del individuo. La ausencia de interés para el contacto afectivo con el otro es uno de los rasgos distintivos de este trastorno (Kanner, 1943). Se puede interpretar que esta falta de enganche emocional tiene importantísimas consecuencias en la cognición social. Desde esta perspectiva, por tanto, las relaciones afectivas serían la base de la comprensión del otro como un ser con mente propia. Cuando esta habilidad emocional se altera o no aparece, la cognición social no se desarrolla con normalidad. En esta línea, Trevarthen (1986) sostiene que la capacidad para relacionarse con los demás regula el desarrollo mental. Los niños llegan al mundo dotados de una gran inmadurez psicológica, biológica y física, pero, a la vez, de una predisposición a conectar emocionalmente con el otro. A partir de esta conexión con el otro, de este compartir experiencias y emociones, el niño va accediendo al mundo social. En este sentido, Abe e Izard 14   (1999) defienden que las emociones desempeñan un papel central en la consecución los hitos cognitivos cada etapa del desarrollo. en Para estos autores no se puededeolvidar el peso de losenintercambios emocionales la construcción de la cognición.

97  

Así pues, como vemos, existe un numeroso grupo de autores que considera que el bebé se basa en el conocimiento emocional para desplegar después el conocimiento mentalista. Sin embargo, ¿qué ocurre un tiempo más tarde? ¿Se sigue manteniendo este apoyo de lo mental sobre lo emocional? Otros autores han analizado las relaciones entre CE y TM en preescolares. Para Bartsch y Wellman (1995) los niños a los 2 años utilizan ya términos emocionales y de deseo para solo posteriormente hablar sobre creencias. autores sugieren a través de la interacción social los niños aprenden cómo lasEstos creencias influyen enque el comportamiento de las personas. En la misma línea, los trabajos de Dunn (2000) y Hughes y Dunn (1998) sugieren que los niños entienden primero los estados emocionales para posteriormente ampliar dicha comprensión a los estados cognitivos. Como las emociones son mostradas externamente, no así los estados mentales, los niños pueden reconocer cuándo sus emociones y las de los demás son diferentes antes que los estados mentales. Los autores que apoyan esta visión se basan en el carácter externo de las emociones frente al interno de los estados mentales como un facilitador de la primacía de la CE frente a la TM. Los trabajos con preescolares utilizan otros tipos de medidas y otras definiciones de lo que son la CE y TM, como veremos a continuación. Este es un hecho a tener muy en cuenta porque puede determinar los resultados de una investigación, máxime cuando se trata de trabajos sobre el desarrollo infantil. En función de cómo se defina el constructo, se utilizarán unas medidas u otras, como podremos ver más adelante. Además, dependiendo del momento del desarrollo en el que se tome la medida, podemos obtener unos resultados u otros. Se observa una amplia variedad de tareas que miden la teoría de la mente, así como la comprensión emocional y sus distintos componentes. Los estudios con preescolares utilizan distintas medidas y en su mayoría no analizan todos los elementos de CE y TM, por lo que disponemos de un conocimiento bastante «compartimentado» del funcionamiento socioemocional del niño. En un estudio longitudinal, Dunn, Brown, Slomkowski, Tesla y Youngblade (1991) analizaron la relación entre TM y CE en una muestra de 50 niños a los 33 y a los 40 meses. Encontraron que los niños que crecen en entornos donde las conversaciones familiares versan en mayor medida sobre las emociones y sus causas mostraron ser más hábiles 7 meses después al explicar las emociones y acciones de los protagonistas en las tareas de creencia falsa. Para estos autores, pues, la comprensión emocional aparece antes que la habilidad para comprender la mente de los demás y relacionar las acciones con las creencias. Asimismo, Hughes y Dunn (1998) descubrieron que las tareas de toma de perspectiva afectiva a los 3 años predecían el rendimiento en TM a los 5 años, cuando se controlaba la edad, las habilidades lingüísticas verbales y no verbales. Del mismo modo, en un estudio más reciente con niños de 3 y 4 años (O’Brien et al., se tomaronafectiva medidasy longitudinales CEfue a través de tareas dede etiquetado, toma2011) de perspectiva causalidad. Lade TM evaluada a través tareas de localización inesperada, contenido inesperado, distinción apariencia-realidad y toma

98  

de perspectiva conceptual. Los autores hallaron que la CE a los 3 años predecía los cambios producidos en la ejecución en las tareas de TM de 3 a 4 años. Sin embargo, el rendimiento en TM a los 3 años no predecía cambios en la CE durante el mismo período de tiempo. Los datos sugieren, pues, que la CE precede a la TM en estas edades. Otro grupo de estudios que sugiere la precedencia de CE sobre la TM pone de manifiesto los problemas de comprensión de las habilidades mentalistasque en niños que han sido víctimas de malos tratos. Numerosos trabajos constatan los niños víctimas de malos tratos muestran dificultades en las habilidades socioemocionales. Los padres maltratadores son posiblemente menos propensos a mostrar estilos parentales que fomenten la comprensión social y emocional (Luke y Banerjee, 2013). En las situaciones de maltrato hay una interacción cuidador-niño alterada, de manera que al niño le resulta difícil interpretar y predecir el comportamiento del cuidador. Estos niños crecen en un ambiente donde escasean las experiencias necesarias para un desarrollo ajustado de la CE (Alink, Cicchetti, Kim y Rogosch, 2009; Maughan y Cicchetti, 2002). El metanálisis llevado a cabo por Luke y Banerjee (2013) pone de manifiesto las dificultades que presentan los niños maltratados en comprensión emocional, toma de perspectiva afectiva y creencia falsa. El desarrollo desajustado en CE puede afectar también al desarrollo de las habilidades mentalistas. Pears y Fisher (2005) han encontrado diferencias significativas en CE y TM entre niños institucionalizados víctimas de malos tratos y un grupo de iguales sin historia previa de maltrato. En una reciente revisión llevada a cabo por Benarous, Guilé, Consoli y Cohen (2015) se analizaron 12 trabajos que estudian la relación entre maltrato y desarrollo de la TM. Es importante señalar la dificultad en este tipo de estudios puesto que la definición de malos tratos es a veces compleja y difusa. El término «maltrato» incluye el físico, el sexual, la negligencia y/o el psicológico o emocional. Muy posiblemente no todos los tipos de maltrato tengan las mismas consecuencias para el individuo. A pesar de las dificultades conceptuales, la revisión concluye que los niños con historia de malos tratos muestran más dificultades en tareas de creencia falsa comparados con sus iguales que no han sufrido malos tratos. A modo de conclusión, podemos decir, a raíz de los resultados de los estudios que defienden la precedencia de la CE sobre la TM, que venimos al mundo preformateados para conectar con el otro y a través de la socialización llegamos a interpretar el mundo mental del otro. Las emociones se pueden entender, por tanto, como el vehículo primario que da sentido al mundo. Dar sentido al mundo es, dicho de otro modo, incorporar (e interpretar) el significado que el otro tiene del mundo (en un sentido muy abstracto de lo que es otro). En las interacciones afectivas el adulto guía al niño para el proceso de socialización. Estas relaciones afectivas son las que nos hacen ver e interpretar el mundo de una manera determinada. Cuando se presentan problemas «preformateo», todoestar el proceso desarrollo emocional, socialización y accesoenal el mundo mental parece afectado.deEsto es lo que ocurriría en niños con trastorno autista, cuyas capacidades biológicas parecen estar alteradas, o

99  

en niños en situaciones de maltrato, en las que la experiencia afectiva temprana está igualmente alterada.

3. LA TEORÍA DE LA MENTE PRECEDE Y PREDICE LA COMPRENSIÓN EMOCIONAL Otros estudios apuntan a que los niños necesitan desarrollar una comprensión de estados mentales para luego identificar estados emocionales ajenos. Es posible que los niños necesiten reconocer primero que los demás tienen creencias y deseos que son diferentes a los propios para poder comprender las emociones ajenas. En este sentido, se encuentran dos tipos de evidencia. Por un lado, algunos autores encuentran que los niños son mejores en TM que en CE. Por otro lado, hay otros estudios que, aunque solo evalúan la comprensión de la creencia falsa, también evidencian que los niños predicen mejor los estados mentales que los emocionales. Harwood y Farrar (2006), en un estudio con niños de 3 a 5 años, comprobaron la relación entre las tareas de toma de perspectiva afectiva y creencia falsa. Para medir la habilidad de los niños para predecir sus propias emociones y las emociones de un amigo (tareas de la toma de perspectiva en cuenta(alegría-alegría dos posibles escenarios: 1) que emoción del niño y afectiva), del amigo tuvieron fuera coincidente o tristeza-tristeza) y 2) que la emoción del niño y del amigo no fuera coincidente (alegría-tristeza o tristeza-alegría). Encontraron que el rendimiento en tareas de creencia falsa estaba positivamente relacionado con la habilidad del niño para predecir la emoción del amigo cuando esta era diferente a la suya, pero no cuando la emoción de ambos era coincidente. Estos resultados muestran que la adquisición de la creencia falsa puede ampliar la comprensión del niño de que las personas tienen creencias diferentes que les hacen actuar de manera distinta, lo que promueve el desarrollo de la CE. Estos resultados deben ser tomados con cautela puesto que es arriesgado establecer una relación de precedencia de un elemento sobre otro en un estudio transversal. se utilizan falsa) y CE (toma deAdemás, perspectiva afectiva).medidas muy concretas de la TM (creencia Asimismo, Weimer et al. (2012) examinaron la relación entre la comprensión de creencias falsas y la comprensión emocional (medida a partir de algunos ítems del TEC) en 78 niños de 4 a 6 años. Una vez controlada la edad, el rendimiento en las tareas de creencia falsa correlacionaba positivamente con el reconocimiento y la comprensión de las causas de las emociones, pero no con las medidas de comprensión emocional más complejas (comprensión de emociones basadas en deseos, creencias, recuerdo, emociones ocultas y predicción de emociones basada en creencia falsa). Para estos autores, pues, la comprensión de la creencia falsa puede ofrecer a los niños la oportunidad de aprender acerca de las emociones de una manera más amplia. Del mismo modo, Seidenfeld, Johnson, Cavadel e Izard (2014) analizaron las competencias mentalistas y la comprensión emocional de forma longitudinal de 60 niños del programa Head Start 15  con edades comprendidas entre los 3 y los 5 años. Concluyeron que las representaciones mentales, medidas a través de tareas de

100  

creencia falsa, promovían el desarrollo del reconocimiento de expresiones emocionales y la identificación de causas y consecuencias de las emociones. Sus resultados apoyan la hipótesis de la precedencia de la TM sobre la CE. Para estos autores, la comprensión de la creencia falsa puede ser un hito crucial para que los niños empiecen a generalizar su conocimiento básico de las emociones y puedan aplicarlo en contextos sociales más amplios. En este sentido, Doherty (2009) sugiere que lasocial comprensión las creencias marca un punto de inflexión en el conocimiento del niño.deAntes de los 4 falsas años, los niños poseen una comprensión básica con respecto al comportamiento del otro, pero no son capaces de comprender todavía la naturaleza subjetiva de los estados mentales. A partir de los 5 o 6 años es cuando el niño es capaz de darse cuenta de que las emociones se basan en las creencias más que en la realidad objetiva. Esta reflexión concuerda con lo sostenido por Harris, Johnson, Hutton, Andrews y Cooke (1989). Estos autores defienden que los niños de 3 a 7 años progresivamente van reconociendo que las reacciones emocionales de una persona ante una situación se rigen por la evaluación que hace aquella de esta más que por las características objetivas de la situación misma. Asimismo, Harris et al. (1989) mostraron que, a medida que los niños de entre 3 y 6 años maduran, son cada vez más capaces de hacer atribuciones emocionales sobre la base de las creencias y, al hacerlo, tienen en cuenta conjuntamente las creencias y los deseos. En uno de sus trabajos con tres grupos de niños de 4, 5 y 6 años, Mickey, un personaje travieso, gastaba bromas a otros protagonistas. Durante la ausencia del protagonista, Mickey reemplazaba el contenido deseable de un recipiente de comida o bebida por uno indeseable (o al contrario, reemplazaba algo no apetecible por algo deseable). Al regreso del protagonista, se les pedía a los participantes que predijeran su emoción en dos momentos distintos: 1) al ver por primera vez el recipiente pero antes de abrirlo y 2) después de descubrir el contenido real. Los resultados indicaron que las predicciones erróneas basadas en el contenido real del recipiente (lo que el participante sabía pero no el personaje) decrecieron con la edad para la pregunta 1 pero no para la pregunta 2. En cuanto a las justificaciones, el grupo de 6 años dio más respuestas correctas con respecto al grupo de 5 y de 4 años. En conjunto, los resultados de los tres trabajos mostraron que los niños de 3 a 7 años predicen y explican la emoción con referencia a la teoría de la mente, o al menos con una referencia conjunta a dos de los elementos clave de la TM: creencias y deseos. En la misma línea, De Rosnay et al. (2004) entienden que existe un desfase entre la comprensión de las creencias falsas y la habilidad para atribuir emociones basadas en creencias falsas. Sugieren que las habilidades lingüísticas, así como las conversaciones en el contexto familiar, son los elementos que ayudan a disminuir este desfase. Los resultados de sus trabajos apuntan a que la comprensión de la creencia falsa no garantiza que el niño sea capaz de hacer una evaluación correcta sobre el estado emocional cuando depende adefavor unadecreencia falsa. deEstos interpretan este desfase comoeste una evidencia la precedencia la TMautores sobre la CE y creen que la comprensión de la emoción basada en la creencia requiere de las

101  

funciones ejecutivas, es decir, que se trata de un conocimiento que va más allá de la comprensión de la creencia falsa (Harris, De Rosnay y Ronfard, 2014). Más adelante volveremos a tratar el papel del lenguaje en la comprensión de los estados mentales y emocionales. Es importante poner de manifiesto que los argumentos de estos últimos trabajos se refieren no a la CE como la entendemos, sino a un componente avanzado de la CE. Es decir, se trataeldedesarrollo una comprensión emocional queelemento por definición exige que En el niño tenga adquirido de la creencia falsa, un clave de la TM. este sentido, y por definición, está claro que el niño necesita primero desarrollar la creencia falsa para luego comprender las emociones que se basan en creencias falsas. Parece plausible pensar que, una vez desarrollada la comprensión de la creencia falsa, el niño necesita un tiempo para ajustar/acomodar este nuevo hito mentalista a la comprensión emocional de la que dispone.

4. LA COMPRENSIÓN EMOCIONAL Y LA TEORÍA DE LA MENTE COMO HABILIDADES PARALELAS Una tercera posible relación que se establece entre CE y TM es que su desarrollo ocurra de forma paralela, es decir, que estas dos áreas se desarrollen de manera independiente y sin relación causal entre ambas. En el estudio de Dunn et al. (1991) mencionado anteriormente, los autores concluyen que CE y TM siguen distintos patrones de desarrollo. Igualmente, en un trabajo posterior, Dunn (1995) no encuentra relación entre CE y TM en niños de 40 meses. La autora insiste, por tanto, en la importancia de diferenciar estos dos constructos en la investigación sobre el desarrollo social. Cutting y Dunn (1999), en un estudio con niños de 3 a 5 años, descubrieron que ni la comprensión emocional ni la comprensión de la creencia falsa contribuían de forma independiente la una a la otra una vez controlados la edad, el entorno  familiar y las habilidades pues, quesocial CE yy que, TMprobablemente, pueden estar relacionados perolingüísticas. son aspectosConcluyeron, distintos del desarrollo siguen trayectorias distintas. Asimismo, LaBounty, Wellman, Olson, Lagattuta y Liu (2008) insisten en la idea de separación entre CE y TM. En un estudio con 106 niños de entre 3 años y medio y 5 años y medio compararon la relación entre el discurso de la madre y del padre y el desarrollo de la CE y TM. Para medir el discurso de padres y madres utilizaron una tarea basada en la lectura conjunta de un libro ilustrado infantil. Las tareas de toma de perspectiva afectiva y etiquetado emocional descritas por Denham (1986) fueron las medidas utilizadas para la CE. En cuanto a la TM, se emplearon las tareas de creencia falsa usadas por Bartsch y Welman (1989). En el tiempo 1, no encontraron relaciones entre CE y TM. Sin embargo, curiosamente, hallaron que la madre era un agente socializador más importante para la CE mientras que el padre lo era en los aspectos relacionados con la TM. El discurso de la madre, con más términos emocionales y más explicaciones causales, reveló ser un predictor de la CE del niño. Por su parte, el

102  

discurso del padre, con más alusiones a términos emocionales negativos y a explicaciones sobre deseos y emociones, predecía la ejecución en TM del niño. Parece claro que el discurso influye en el desarrollo social del niño; sin embargo, distintos aspectos del discurso influyen en diferentes ámbitos del conocimiento. En definitiva, estos trabajos sugieren que la CE y la TM son dos aspectos distintos del conocimiento social y que su desarrollo no tiene por qué estar necesariamente vinculado. Pueden en diferentes algún momento del proceso, aunqueseñalar estos que autores defienden que CE y confluir TM siguen trayectorias. Es importante esta línea de trabajo no ha sido de las que más evidencias ha cosechado. Desde nuestro punto de vista, y en consonancia con la mayor parte de la evidencia empírica, resulta difícil negar la relación entre CE y TM, que ambos comparten antecedentes y convergen en el desarrollo socioemocional del individuo. Como se ha podido mostrar a lo largo de este apartado, muchos son los trabajos que han tratado de arrojar luz a cómo se establece la relación entre CE y TM a lo largo del desarrollo. Sin embargo, la pregunta no tiene una respuesta unívoca. La respuesta dependerá de la edad de los participantes en los estudios y, por tanto, del período evolutivo en el que se encuentran, de la definición que hagan los investigadores de los constructos y sus elementos, de los instrumentos utilizados, así como de las medidas tomadas. No todos los estudios analizan todos los componentes de la CE y los distintos estados mentales de la TM. Como hemos podido comprobar, muchos son los trabajos que resumen la TM a las tareas de creencia falsa, obviando los demás elementos: deseos, intenciones, emociones, etc. Otro de los problemas observados en muchos de los trabajos es la variación en el rango de edad de los niños en los que se estudia la relación entre comprensión emocional y teoría de la mente. Este rango varía desde los 3 a 5, 4 a 6 y 3 a 7 años. Además, en algunos de estos estudios se utilizan grupos bastante heterogéneos, dicho rango de edad oscila en más de 12 meses. En este período evolutivo, los preescolares están inmersos en importantes cambios a nivel lingüístico, cognitivo y socioemocional (Piaget e Inhelder, 1997; Vygotski, 1986). De ahí la necesidad de tomar los datos transversales con mucha cautela. En este sentido, cobra relevancia la realización de estudios longitudinales que nos aporten una visión más amplia del desarrollo. Como se ha comentado anteriormente, muchos de los trabajos sobre CE y TM reducen ambos constructos a determinados elementos. Por un lado, la CE se suele medir a través del etiquetado y la expresión, mientras que la TM suele quedar reducida a la comprensión en las tareas de creencia falsa (De Rosnay et al., 2004; Dunn et al., 1991; Harris et al., 1989; Harwood y Farrar, 2006; Seidenfeld et al., 2014; Weimer et al., 2012). Es importante hacer un esfuerzo por intentar considerar, en la medida de lo posible, todos los elementos de la CE y la TM para así poder profundizar en los factores que determinan el desarrollo infantil.

5. EL PAPEL DEL LENGUAJE EN LA TEORÍA DE LA MENTE Y LA

COMPRENSIÓN EMOCIONAL 103  

Como se puede ver, la relación entre TM y CE no está clara; sin embargo, no podemos obviar el papel que desempeña el lenguaje en esta relación.

5.1. La influencia del lenguaje en la teoría de la mente Los resultados del metaanálisis llevado a cabo por Milligan, Astington y Dack (2007) confirman que hay una fuerte relación entre la comprensión de la creencia falsa y las habilidades lingüísticas, que se mantiene cuando se aplican distintas medidas de lenguaje, así como distintos tipos de tareas de creencia falsa. El desarrollo del lenguaje parece ser un buen predictor del desarrollo posterior de TM, medida a partir de tareas de creencia falsa y apariencia-realidad, no siendo la ejecución en dichas tareas de TM un buen predictor del desarrollo lingüístico posterior (Astington y Jenkins, 1999). Una vez más, desde el ámbito de las alteraciones del desarrollo podemos aportar alguna evidencia para entender cómo se relacionan estos constructos. Algunas discapacidades sensoriales, como la discapacidad auditiva, retrasan 16   la adquisición del lenguaje y la comprensión de la conversación. Estos elementos pueden desempeñar un papel crucial en el desarrollo de la TM (Siegal y Peterson, 2008). El estudio de la TM en personas con discapacidad auditiva nos aporta información relevante acerca del papel que desempeña el lenguaje en la comprensión de la creencia falsa y sobre la contribución relativa de sus distintos elementos (P. de Villiers, 2005). Los niños con deficiencia auditiva, hijos de padres oyentes, además de mostrar retraso en el lenguaje, presentan un retraso en la CE (Gray, Hosie, Russell, Scott y Hunter, 2007; Ludlow, Heaton, Rosset, Hills y Deruelle, 2010) y en la comprensión de creencia falsa (Peterson y Siegal, 2000; Peterson, 2004), incluso cuando son evaluados a través de tareas con baja demanda lingüística (Levrez, Bourdin, Driant, D’Arc y Vandromme, 2012; Schick, De Villiers y Hoffmeister, 2007). En el mismo sentido, el metaanálisis llevado a cabo por Nilsson y De López (2016) pone de el retraso que muestran los niños con trastorno del lenguaje en manifiesto el desarrollo de la TM. Estos estudios aportan evidenciaespecífico sobre el factor mediador del lenguaje sobre la TM. Para Jackson (2001), hay propiedades específicas del lenguaje que son necesarias para la comprensión de las tareas de creencia falsa, más allá de experiencias relacionadas con la edad y la maduración neurológica, como también sugieren Remmel, Bettger y Weinberg (2001). El lenguaje proporciona recursos sintácticos, semánticos y pragmáticos que facilitan la comprensión de las tareas de creencia falsa (J. de Villiers y Pyers, 2002). Parece claro, pues, que el lenguaje cumple un importante papel en el desarrollo de la comprensión de la creencia falsa. Es importante señalar que, una vez más, los estudios que analizan el desarrollo de la TM y su relación con el lenguaje se centran únicamente en la comprensión de la creencia falsa y no tienen en cuenta los demás elementos que componen la TM. La interpretación de los trabajos, por tanto, nos

impide sacar conclusiones más generales, como ya se ha comentado anteriormente. 104  

5.2. La relación entre lenguaje y comprensión emocional En los últimos años se ha desarrollado una línea de investigación que ha aportado evidencia sobre el papel del lenguaje en el desarrollo de la comprensión emocional. En este sentido, Pons et al. (2003) analizaron la relación entre habilidades lingüísticas (Test of Receptive Grammar – TROG) y CE (medido a través del TEC) en 80 niños de entre 4 juntas y 11 explicaban años. Los elresultados que la y las de habilidades lingüísticas 72 por 100mostraron de la varianza en edad las medidas CE. Los autores sugieren, pues, que el lenguaje se puede entender como un instrumento de representación cognitiva (las emociones son objetos susceptibles de ser representados) y de comunicación social. Luego, los niños con mayor nivel de lenguaje tendrán más oportunidades para el uso de esta capacidad y, por tanto, llegarán a representar los estados mentales, incluyendo las emociones, de forma más ajustada. Parece claro, pues, que las habilidades lingüísticas desempeñan un importante papel en el desarrollo de la CE. Más concretamente, se ha encontrado que las habilidades gramaticales, así como el vocabulario receptivo y las habilidades narrativas de niños preescolares, se relacionan con el reconocimiento de expresión emocional y con la CE (Cutting y Dunn, 1999; Pons et al., 2003; Ruffman, Slade, Rowlandson, Rumsey y Garnham, 2003). Del mismo modo, Morgan, Izard y King (2010) han encontrado relaciones entre CE y lenguaje incluso cuando han utilizado medidas diseñadas para niños con bajo nivel económico o con retraso en el desarrollo del lenguaje, es decir, sin apenas carga lingüística. Asimismo, De Stasio, Fiorilli y Di Chiacchio (2014), en un estudio realizado con 102 niños con edades entre 3 y 6 años, comprobaron que algunos componentes de la CE, como identificación, causalidad y deseos (medidos a través del TEC), se relacionaban exclusivamente con la edad y las habilidades lingüísticas (medidas a través del TROG), mientras que otros componentes de la CE, como recuerdos, creencias y emociones ocultas, requerían habilidades de razonamiento abstracto. Estos resultados matizan los obtenidos por Pons, que encontraba que lenguaje y edad explicaban el 72 por 100 de la varianza en la CE. Este hecho ilustra la importancia de las medidas y los instrumentos para llegar a conclusiones más ajustadas, tal como se ha puesto de manifiesto anteriormente. Otra de las evidencias sobre la importancia del lenguaje en el desarrollo de la CE viene por los trabajos que analizan el papel que cumple el input   familiar en la comprensión emocional a través del diálogo y las conversaciones tempranas. El discurso temprano de los cuidadores, por ejemplo, influye en el desarrollo emocional de los niños. La frecuencia, el estilo y el contenido del discurso entre padres e hijos, incluyendo referencias y explicaciones emocionales, se relacionan positivamente con la comprensión y regulación de la emoción en los niños (Beck, Kumschick, Eid y Klann-Delius, 2011). Una vez más, también los trabajos con personas con discapacidad muestran la necesidad acceso temprano lenguaje para un adecuado auditiva desarrollo de la CE (Peterson de y un Siegal, 1999, 2000).alAsimismo, los estudios con niños que presentan alteraciones del lenguaje evidencian que estos

105  

muestran más dificultades en comprensión emocional (Spackman, Fujiki y Brinton, 2006) y regulación emocional que sus iguales sin alteraciones lingüísticas (Fujiki, Brinton y Clarke, 2002). En línea con Saarni (1999), parece claro, pues, que el lenguaje aporta la herramienta para representar de forma eficiente nuestra experiencia emocional, además de dar forma a las relaciones sociales.

5.3. La relación entre lenguaje, teoría de la mente y comprensión emocional La relación entre las habilidades lingüísticas y mentalistas y la comprensión emocional ha sido poco estudiada hasta el momento. Además, la escasa evidencia empírica existente es contradictoria. Parece obvio pensar que la relación entre estas tres variables es compleja y está lejos de ser directa. En este sentido, en el estudio llevado a cabo por Cutting y Dunn (1999), comentado anteriormente, el lenguaje resultó ser un factor importante tanto para el desarrollo de la TM como para la CE. Asimismo, De Rosnay et al. (2004) comprobaron que a mayor capacidad verbal, más respuestas correctas a las preguntas de creencias falsas, así como mayor comprensión de la emoción basada en las creencias. Estos autores defienden, como se ha señalado anteriormente, que la laguna existente entre la comprensión de las creencias falsas y de las emociones basadas en creencias falsas reside en las diferencias individuales de las capacidades lingüísticas, incluso cuando ya se ha demostrado la comprensión de las creencias falsas. En este sentido, el lenguaje funciona como un escalón: en un primer momento ayuda en la comprensión de la teoría de la mente y en segundo lugar en la comprensión de las creencias basadas en las emociones (Harris, De Rosnay y Pons, 2005). Weimer y Guajardo (2005) llevaron a cabo un estudio con 60 niños de 3 a 5 años en el cual la mitad pertenecía al programa Head Start y la otra mitad no. Evaluaron la toma de perspectiva afectiva, creencia falsa, habilidades y habilidades lingüísticas. Los autores encontraron correlaciones positivassociales entre CE y creencia falsa. Sin embargo, una vez controlados el lenguaje y la edad, esta correlación desaparecía. Esto significa, entonces, que la relación entre CE y TM descansa en las diferencias individuales en cuanto a las habilidades lingüísticas. Como hemos podido mostrar, parece clara la existencia de la relación entre lenguaje, CE y TM, aunque se den resultados inconsistentes en los diferentes estudios y la evidencia empírica no aclare la dirección de dicha relación. Una vez más, es probable que la incoherencia en los resultados se deba a la utilización de participantes con distintas edades. Por ejemplo, en el trabajo de Weimer y Guajardo (2005) se compararon grupos con edades significativamente diferentes (el grupo Head Start tenía de media 58 meses, y el otro grupo, 53 meses). Además, desde el punto de vista metodológico, el hecho de utilizar covariables (edad y habilidades lingüísticas) que no son independientes de la CE y TM puede dificultar la interpretación de los datos,

puesto que las varianzas explicadas pueden estar entremezclándose (Miller y 106  

Chapman, 2001). En estos aspectos reside la dificultad de estudiar el desarrollo infantil, puesto que es necesario tener en cuenta que las distintas habilidades no se manifiestan de manera aislada, sino más bien por medio de relaciones que se van complementando.

6. CONCLUSIONES A lo largo de este capítulo hemos ido analizando las distintas posturas teóricas acerca de la relación entre la comprensión emocional y la teoría de la mente, haciendo hincapié en el papel que desempeña el desarrollo lingüístico en dicha relación. Como hemos podido comprobar, hay un cuerpo teórico que defiende que la comprensión emocional es la que precede al desarrollo mentalista, entendiendo que el niño nace ya predispuesto a conectar con el adulto y necesita a la vez de este para comprender el mundo social. A través del proceso de socialización, el niño va aprendiendo a interpretar el mundo mental del otro. Por otro lado, otros autores sugieren que a partir de las habilidades mentalistas los niños van teniendo un mayor entendimiento de la comprensión emocional. Es posible, pues, que los niños necesiten reconocer primero que los demás tienen creencias y deseos que son diferentes a los propios antes de comprender las emociones. Y, como una tercera posibilidad, defendida por algunos autores y que muestra poca evidencia, se sugiere una separación entre los dos constructos. Llegados a este punto, podemos retomar las preguntas planteadas en la introducción. ¿Existe simplemente una relación de precedencia temporal de un elemento sobre el otro? ¿Se trata más bien de una relación causal en la que uno funciona como prerrequisito o soporte del otro? ¿Podemos decir que son dos aspectos separados del conocimiento y que no tienen relación entre sí? Es difícil simplificar el desarrollo infantil y, por tanto, tan solo contestar sí o no a cualquiera de estas preguntas. Las relaciones existentes entre nuestras distintas capacidades están lejos de ser explicadas una manera sencilla, más que nada porque el ser humanoque es un ser complejo y endenuestro funcionamiento cerebral no hay compartimentos digan esto pertenece a la CE  o esto pertenece a la TM . En el desarrollo todo está mucho más interrelacionado, no existen separaciones tan claras. Parece difícil negar la importancia que tienen en el desarrollo temprano la comunicación y los intercambios afectivos. Varios autores sostienen que a partir de la intersubjetividad primaria y la capacidad para conectar con el otro (capacidad de la que depende la vida en los primeros momentos) el bebé va construyendo su mundo mental a la vez que el adulto le va dando las claves para interpretar el mundo mental del otro (Rochat, 2004; Trevarthen, 1986). Durante los primeros años, en este contexto, el lenguaje tendrá un papel primordial a la hora de dotar de herramientas al niño para que sea capaz de relacionar esta comprensión emocional, las habilidades mentalistas y otras funciones cognitivas más avanzadas (Saarni, 1999). Sabemos que el desarrollo de la TM se da entre los 3 y los 6 años con un punto crítico alrededor de los 4-5 años, cuando el niño

pasa a comprender la creencia falsa (Bartsch y Wellman, 1995; Doherty, 2009; 107  

Wellman, 2011). Sin embargo, es importante no perder de vista que, cuando el niño emprenda este viaje que desembocará en la comprensión de la TM, llevará ya un bagaje de CE a sus espaldas. Por tanto, este recorrido es el que le va a permitir percibir que las emociones se basan en las creencias alrededor de los 5 o 6 años. Esta capacidad para comprender que nuestras emociones, así como nuestras acciones, se basan en nuestras creencias y deseos es crucial para el desarrollo socioemocional posterior. Nos parece importante volver a señalar las complicaciones metodológicas y conceptuales que tiene tratar de aclarar la relación entre CE y TM. Por un lado, los estudios nos aportan distintas definiciones de ambas capacidades. En función de esta definición, se determinan las medidas que habrán de ser tomadas, que en la mayoría de las ocasiones es una medida «reduccionista», es decir, reduce la CE a etiquetado y expresión emocional, y la TM a comprensión de la creencia falsa. Además, muy relacionado con la medida está el momento evolutivo en el que se toma dicha medida. En este sentido, hay que tener mucha cautela con la interpretación de los trabajos que presentan exclusivamente datos transversales. Asimismo, estrictamente desde el punto de vista metodológico, el análisis de covariables (ANCOVA) que no sean independientes de las variables medidas puede generar confusión en la interpretación de los datos (Miller y Chapman, 2001). La inmensa mayoría de los trabajos revisados utilizan esta metodología para el análisis de sus datos. Las variables tratadas, como hemos podido observar, están muy entrelazadas (lenguaje, TM, CE, edad) y, por tanto, se vuelve muy complejo separar el efecto que tiene una u otra utilizando esta metodología. A pesar de estas dificultades metodológicas y conceptuales, parece plausible pensar que la CE y la TM son habilidades que están relacionadas. Posiblemente, y en línea con los estudios de Dunn et al. (1991), Hughes y Dunn (1998), O’Brien et al. (2011) y otros, la CE precede en el tiempo y servirá de base para el desarrollo de la TM. En la medida en que el niño se va desarrollando, muy probablemente estas dos capacidades van sirviendo de base la una a la otra para dar forma al mundo socioemocional del individuo. Las alteraciones que se dan en el desarrollo emocional y de las habilidades mentalistas en los niños con autismo, los estudios que demuestran las dificultades de comprensión emocional y en tareas de TM en niños signantes tardíos o bien los estudios que sugieren un desarrollo emocional y una comprensión de la TM alterados en niños víctimas de malos tratos ponen de manifiesto la estrecha relación que mantienen estos dos constructos. Sin embargo, la evidencia empírica todavía no nos permite asegurar cuál de las dos variables es la que aparece primero en esta relación y cuándo. No nos podemos olvidar que en la investigación sobre el desarrollo nos movemos sobre algo en construcción, en movimiento; por tanto, es muy probable que esta relación vaya sufriendo cambios a lo largo del tiempo. Los estudios longitudinales que incluyan medidas de ambas variables a lo largo del desarrollo serán los que nos aporten, quizá, más claridad al campo.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 108  

Abe, J. A. A. e Izard, C. E. (1999). The developmental functions of emotions: An analysis in terms of differential emotions theory.  Cognition and Emotion, 13(5), 523-549. Alink, L. R., Cicchetti, D., Kim, J. y Rogosch, F. A. (2009). Mediating and moderating processes in the relation between maltreatment and psychopathology: Mother-child relationship quality and emotion regulation.  Journal of Abnormal Child Psychology, 37 (6), (6), 831-843. doi: http://dx.doi.org/10.1007/s10802-0099314-4.. 9314-4 Astington, J. W. y Baird, J. A. (2005). Why language matters for theory of mind. En J. W. Astington y J. A. Baird (eds.), Why language matters for theory of mind (pp. 3-21). Nueva York: Oxford University Press. Astington, J. W. y Jenkins, J. M. (1999). A longitudinal study of the relation between language and theory-of-mind development.  Developmental Psychology, 35(5), 1311-1320. doi: 10.1037/0012-1649.35.5.1311. Baron-Cohen, S., Leslie, A. M. y Frith, U. (1985). Does the autistic child have a «theory of mind»? Cognition, 21(1), 37-46. doi: 10.1016/0010-0277(85)90022-8. Bartsch, K. y Wellman, H. M. (1989). Young children’s attribution of action to beliefs and desires. Child Development, 60, 946-964. Bartsch, y Wellman, H. M. (1995). Children talk about the mind. Nueva York: OxfordK.University Press. Beck, L., Kumschick, I., Eid, M. y Klann-Delius, G. (2011). Relationship between language competence and emotional competence in middle childhood.  Emotion, 12(3), 503-514. doi: 10.1037/a0026320. Benarous, X., Guilé, J. M., Consoli, A. y Cohen, D. (2015). A systematic review of the evidence for impaired cognitive theory of mind in maltreated children.  Front.  Psychiatry,, 6(108). doi: 10.3389/fpsyt.2015.00108.  Psychiatry Cutting, A. L. y Dunn, J. (1999). Theory of mind, emotion understanding, language, and family background: Individual differences and interrelations.  Child  Development,  Developm ent, 70(4), 853-865. doi: 10.1111/1467-8624.00061. De Rosnay, M. y Harris, P. L. (2002). Individual differences in children’s understanding of emotion: roles attachment and language. Attachment and  Human Developm Development, ent, 4(1), The 39-54. doi:of10.1080/14616730210123139. De Rosnay, M., Pons, F., Harris, P. L. y Morrell, J. (2004). A lag between understanding false belief and emotion attribution in young children: Relationships with linguistic ability and mothers’ mental-state language. British Journal of Developmental Psychology, 22(2), 197-218. doi: 10.1348/026151004323044573. De Stasio, S., Fiorilli, C. y Di Chiacchio, C. (2014). Effects of verbal ability and fluid intelligence on children’s emotion understanding.  International Journal o  Psychology,  Psycholog y, 49(5), 409-414. doi: 10.1002/ijop.12032. De Villiers, J. y Pyers, J. E. (2002). Complements to cognition: A longitudinal study of the relationship between complex syntact and false belief understanding. Cognitive Development, 17, 1037-1060. doi: 10.1016/S0885-2014(02)00073-4. De Villiers, P. (2005). The role of language in theory-of-mind development: What deaf children tell us. En J. W. Astington y J. A. Baird (eds.), Why language

109  

matters for theory of mind (pp. 266-297). Nueva York: Oxford University Press.

Denham, S. (1986). Social cognition, prosocial behavior, and emotion in preschoolers: Contextual validation.  Child Development, 57 (1), (1), 194-201. doi: https://doi.org/10.2307/1130651.. https://doi.org/10.2307/1130651 Denham, S. (1998).  Emotiona  Emotionall developm development ent in young children.  Nueva York: The Guilford Press. Doherty, M. J. (2009). Theory of mind: How children understand others’ thoughts and feelings (1.ª ed.). Hove: Psychology Press. Dunn, J. (1995). Children as psychologists - the later correlates of individual differences in understanding of emotions and other minds.   Cognition and  Emotion,, 9(2-3), 187-201. doi: 10.1080/02699939508409008.  Emotion Dunn, J. (2000). Mind-reading, emotion understanding, and relationships.  International  Internatio nal Journal of Behaviora Behaviorall Developm Development, ent, 24(2), 142-144. doi: 10.1080/016502500383241. Dunn, J., Brown, J., Slomkowski, C., Tesla, C. y Youngblade, L. (1991). Young children’s understanding of other people’s feelings and beliefs: Individual differences and their antecedents.  Child Development, 62(6), 1352. doi: 10.1111/1467-8624.ep9202105165. Fujiki, M., language Brinton, impairment. B. y Clarke, D. (2002). Emotion regulation in children with specific  Language Speech and Hearing Services in Schools,  33(2), 102-111. doi: 10.1044/0161-1461. Gray, C., Hosie, J., Russell, P., Scott, C. y Hunter, N. (2007). Attribution of emotions to story characters by severely and profoundly deaf children.   Journal of   Developmental  Developm ental and Physical Disabili Disabilities, ties, 19(2), 145-159. doi: 10.1007/s10882006-9029-1. H.M, W. y D, L. (2004). Scaling of theory-of-mind tasks.  Child Development, 75(2), 523-541. doi: 10.1111/j.1467-8624.2004.00691.x. Harris, P. L., Johnson, C. N., Hutton, D., Andrews, G. y Cooke, T. (1989). Young children’s theory of mind and emotion.   Cognition and Emotion, 3(4), 379-400. doi: 10.1080/02699938908412713. Harris, L.,riding De Rosnay, y Ronfard, to S. Human (2014). The mysterious26, emotional lifedoi: of littleP.red hood.  M. Contributions Development,   106-118. 10.1159/000354364. Harris, P. L., De Rosnay, M. y Pons, F. (2005). Language and children’s understanding of mental states.  Current Directions in Psychological Science, 14(2), 69-73. doi: 10.1111/j.0963-7214.2005.00337.x. Harwood, M. D. y Farrar, M. J. (2006). Conflicting emotions: The connection between affective perspective taking and theory of mind.  British Journal of   Developmental  Developm ental Psych Psychology, ology, 2 24 4(2), 401-418. doi: 10.1348/026151005X50302. Hobson, R. P. (1993). The emotional origins of social understanding.  Philosophical  Psychology,  Psycholog y, 6(3), 227-249. doi: 10.1080/09515089308573090. Hoehl, S. (2014). Emotion processing in infancy. En K. H. Lagattuta (ed.), Children and emotion. Nueva insights into developmental affective sciences (pp. 1-12).

Basilea: Karger. doi: 10.1159/000354346. Hughes, C. y Dunn, J. (1998). Understanding mind and emotion: Longitudinal

110  

associations with mental-state talk between young friends.   Developmental  Psychology,  Psycholog y, 34(5), 1026-1037. doi: 10.1037/0012-1649.34.5.1026. Hughes, C., White, N. y Ensor, R. (2014). How does talk about thoughts, desires, and feelings foster children’s socio-cognitive development? Mediators, moderators and implications for intervention.  Contributions to Human Development, 26, 95105. doi: 10.1159/000354362. Izard, C. E. (2011). Forms and functions of emotions: Matters of Emotion-Cognition interactions.  Emotion Review, 3(4), 371-378. doi: 10.1177/1754073911410737. Jackson, A. L. (2001). Language facility and theory of mind development in deaf children.  Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 6(3), 161-176. doi: 10.1093/deafed/6.3.161. Jenkins, J. M. y Astington, J. W. (2000). Theory of mind and social behavior: Causal models tested in a longitudinal study. Merrill-Palmer Quarterly, 46(2), 203-220. Kanner, L. (1943). Autistic disturbances of affective contact.  Nervous Child, 2, 217250. LaBounty, J., Wellman, H. M., Olson, S., Lagattuta, K. y Liu, D. (2008). Mothers’ and fathers’ use of internal state talk with their young children.  Social  Development,  Developm ent, 17 (4), (4), 757-775. doi: 10.1111/j.1467-9507.2007.00450.x. Levrez, C.,ofBourdin, B., Driant, B. L., of D’Arc, F. y and Vandromme, L. (2012). The impact verbal capacity on theory mind B. in deaf hard of hearing children.  American Annals of the Deaf Deaf,, 157 (1), (1), 66-77. doi: 10.1353/aad.2012.1610. Ludlow, A., Heaton, P., Rosset, D., Hills, P. y Deruelle, C. (2010). Emotion recognition in children with profound and severe deafness: Do they have a deficit in perceptual processing? Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology,  32(9), 923-928. doi: 10.1080/13803391003596447. Luke, N. y Banerjee, R. (2013). Differentiated associations between childhood maltreatment experiences and social understanding: A meta-analysis and systematic review.  Developmental 1-28. doi: Review, 33(1), 10.1016/j.dr.2012.10.001. Maughan, A. y Cicchetti, D. (2002). Impact of child maltreatment and interadult violence on children’s regulation abilities and socioemotional adjustment. Child Development, 73emotion (5), 1525-1542. Mesman, J., Van IJzendoorn, M. H. y Bakermans-Kranenburg, M. J. (2009). The many faces of the still-face paradigm: A review and meta-analysis.  Developmental  Review, 29 29(2), 120-162. doi: 10.1016/j.dr.2009.02.001. Miller, G. A. y Chapman, J. P. (2001). Misunderstanding analysis of covariance. Journal of Abnormal Psychology, 110(1), 40-48. doi: 10.1037/0021843X.110.1.40. Milligan, K., Astington, J. W. y Dack, L. A. (2007). Language and theory of mind: Meta-analysis of the relation between language ability and false-belief understanding.  Child Development, 78(2), 622-646. doi: 10.1111/j.14678624.2007.01018.x. Morgan, J. K., Izard, C. E. y King, K. A. (2010). Construct validity of the emotion matching task: Preliminary evidence for convergent and criterion validity of a Nueva emotion knowledge measure for young children.  Social Development,

111  

19(1), 52-70. doi: 10.1111/j.1467-9507.2008.00529.x.

Nilsson, K. K. y López, K. J. (2016). Theory of mind in children with specific language impairment: A systematic review and Meta ‐Analysis.  Child (1), 143-153. doi: 10.1111/cdev.12462.  Development,  Developm ent, 87 (1), O’Brien, M., Weaver, J., Nelson, J., Calkins, S., Leerkes, E. y Marcovitch, S. (2011). Longitudinal associations between children’s understanding of emotions and theory of mind.  Cognition and Emotion, 25(6), 1074-1086. doi: 10.1080/02699931.2010.518417. Pears, K. C. y Fisher, P. A. (2005). Emotion understanding and theory of mind among maltreated children in foster care: Evidence of deficits. Development and (1), 47-65. doi: 10.1017/S0954579405050030.  Psychopathology,  Psychopa thology, 1 17  7 (1), Peterson, C. C. y Siegal, M. (1995). Deafness, conversation and theory of mind. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 36 (3), 459-474. doi: 10.1111/j.14697610.1995.tb01303.x. Peterson, C. C. (2004). Theory‐of‐mind development in oral deaf children with cochlear implants or conventional hearing aids. Journal of Child Psychology and  Psychiatry,, 45(6), 1096-1106. doi: 10.1111/j.1469-7610.2004.t01-1-00302.x.  Psychiatry Peterson, C. C. y Siegal, M. (1999). Representing inner worlds: Theory of mind in autistic, deaf, and normal hearing children. Psychological Science, 10(2), 126-129. doi: 10.1111/1467-9280.00119. Peterson, C. C. y Siegal, M. (2000). Insights into theory of mind from deafness and autism. Mind and Language, 15(1), 123-145. doi: 10.1111/1468-0017.00126. Piaget, J. e Inhelder, B. (1997). Psicologí  Psicología a del niñ niño o (17.ª ed.). Madrid: Morata. Pons, F., Harris, P. L. y De Rosnay, M. (2004). Emotion comprehension between 3 and 11 years: Developmental periods and hierarchical organization.  European 127-152. doi: Journal of Developmental Psychology, 1(2), 10.1080/17405620344000022. Pons, F., Lawson, J., Harris, P. L. y De Rosnay, M. (2003). Individual differences in children’s emotion understanding: Effects of age and language.  Scandinavian Journal of Psychology, 44(4), 347-353. doi: 10.1111/1467-9450.00354.  How infants know minds  (pp. 66-89). Reddy, V. (2008). conversations. Londres: HarvardOpening University Press. Remmel, E., Bettger, J. G. y Weinberg, A. M. (2001). Theory of mind development in deaf children. En M. D. Clark, M. Marschark, M. Karchmer, M. D. Clark, M. Marschark y M. Karchmer (eds.), Context, cognition, and deafness. (pp. 113-134). Washington, DC: Gallaudet University Press. Rivière, A. y Núñez, M. (2001).  La mirada mental: Desarrollo de las capacida capacidades des cognitivas interpersonales (3.ª ed.). Buenos Aires: Aique. Rochat, P. (2004).  El mundo del bebé.  [The infant’s world] (R. Filella Trans.). Madrid: Morata. Ruffman, T., Slade, L., Rowlandson, K., Rumsey, C. y Garnham, A. (2003). How language relates to belief, desire, and emotion understanding.  Cognitive  Development,  Developm ent, 18(2), 139-158. doi: 10.1016/S0885-2014(03)00002-9. Saarni, C. (1999). The development of emotional competence. Nueva York: Guilford Press.

112  

Schick, B., De Villiers, P., De Villiers, J. y Hoffmeister, R. (2007). Language and theory of mind: A study of deaf children. Child Development, 78(2), 376-396. doi: 10.1111/j.1467-8624.2007.01004.x. Seidenfeld, A., Johnson, S., Cavadel, E. y Izard, C. (2014). Theory of mind predicts emotion knowledge development in head start children.   Early Education and  Develpment,  Develpm ent, 25(7), 933-948. doi: 10.1080/10409289.2014.883587. Siegal, M. y Peterson, C. C. (2008). Language and theory of mind in atypically developing children: Evidence from studies of deafness, blindness, and autism. En C. Sharp, P. Fonagy, I. Goodyer, C. Sharp, P. Fonagy y I. Goodyer (eds.), Social cognition and developmental psychopathology (pp. 81-112). Nueva York: Oxford University Press. Spackman, M. P., Fujiki, M. y Brinton, B. (2006). Understanding emotions in context: The effects of language impairment on children’s ability to infer emotional reactions.  International Journal of Language and Communication  Disorders, 41(2), 173-188. doi: 10.1080/13682820500224091. Spencer, P. E. (2011). Play and theory of mind: Indicators and engines of early cognitive growth. En M. Marschark y P. E. Spencer (eds.), The Oxford handbook  of Deaf studies, Language and Education  (pp. 407-424). Nueva York: Oxford University doi:Joint 10.1093/oxfordhb/9780195390032.013.0027. Tomasello, M.Press. (1995). attention as social cognition. En C. Moore y P. Dunham (eds.), Joint attention: Its origins and role in development  (pp.   (pp. 85-101). Hillsdale: LEA. Tomasello, M. (1999). The cultural origins of human cognition. Cambridge: Harvard University Press. Trevarthen, C. (1986). Los motivos para entenderse y cooperar. En A. Perinat (ed.),  La comunica comunicación ción preverbal  [The primary motives for cognitive understanding] (A. Perinat Trans.). Barcelona: Avesta. Tronick, E., Als, H., Adamson, L., Wise, S. y Brazelton, T. B. (1978). The infant’s response to entrapment between contradictory messages in face-to-face interaction.  Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 17 (1), (1), 1.  Pensamiento nto y lenguaje  [Thought and Language 1934]. Vigotsky, L. Paidos. (1986).  Pensamie Barcelona: Weimer, A. A. y Guajardo, N. R. (2005). False belief, emotion understanding, and social skills among head start and non-head start children.   Early Education and  Development,  Developm ent, 16(3), 341-366. doi: 10.1207/s15566935eed1603_3. Weimer, A. A., Sallquist, J. y Bolnick, R. R. (2012). Young children’s emotion comprehension and theory of mind understanding.   Early Education and  Development,  Developm ent, 23(3), 280-301. doi: 10.1080/10409289.2010.517694. Weinberg, M., Beeghly, M. y Olson, K. y Tronick, E. (2008). Still-face paradigm for young children: 21/2 year-old children’s reactions to maternal unavailability during the still-face. The Journal of Developmental Processes, 3 (1), 4-21. Wellman, H., Cross, D. y Watson, J. (2001). Meta-analysis of theory-of-mind

development: The truth about false belief.  Child Development, 72,  655-684. doi: 10.1111/1467-8624.00304. Wellman, H. y Liu, D. (2004). Scaling of theory of mind tasks.  Child Development,

113  

75(2), 523-541.

Wellman, H. M. (2011). Developing a theory of mind. En U. Goswami (ed.), The Wiley-Blackwell handbook of childhood cognitive development (2.ª ed.; pp. 258284). Oxford: Wiley-Blackwell. Wimmer, H. y Perner, J. (1983). Beliefs about beliefs: Representation and constraining function of wrong beliefs in young children’s understanding of deception. Cognition, 13, 103-128. Woolfe, T., Want, S. C. y Siegal, M. (2002). Signposts to development: Theory of mind in deaf children. Child Development, 73(3), 768-778. NOTAS 14 Posteriormente, 14  Posteriormente, Izard (2011) matiza parte de su teoría y reconoce la necesidad de algunos mecanismos cognitivos muy básicos, como por ejemplo la percepción del contorno de la cara del adulto por parte de los bebés. Sin embargo, no obvia la importancia de las emociones básicas para el desarrollo social. 15   El programa Head Start está dirigido a niños en edad preescolar pertenecientes a familias con bajos 15  ingresos. Tiene como objetivo fomentar el desarrollo a través de apoyo en el aprendizaje temprano, salud y bienestar familiar. 16 En 16  En este sentido, cabe matizar que no es la discapacidad auditiva en sí la que retrasa la adquisición del lenguaje, sino la experiencia lingüística atípica. Los niños con discapacidad auditiva cuyos padres son signantes no muestran este tipo de retraso (Spencer, 2011).

114  

6 Conocimiento emocional y lenguaje ELISABET SERRAT FRANCESC SIDERA

1. INTRODUCCIÓN En este capítulo se abordará la relación entre el conocimiento emocional y el lenguaje durante la infancia a partir de la dimensión funcional del lenguaje, que puede dividirse en dos funciones principales: la comunicativa y la representacional. A continuación se presentará cada una de ellas por separado en relación con el conocimiento emocional. Por una parte, se tratará la comunicación de emociones a través de recursos lingüísticos y, por otra, la conceptualización y representación emocional humana, que, siguiendo propuestas recientes, sería posible fundamentalmente a través del lenguaje. En cuanto a este último planteamiento, nos centraremos en algunos estudios sobre desarrollo de la comprensión emocional que ilustran la importancia del lenguaje para el desarrollo del conocimiento emocional. Finalmente, se planteará si la variación cultural, expresada en las diferentes lenguas del mundo, produce variaciones en la comprensión y expresión de emociones.

1.1. Comunicación, lenguaje y emoción Para profundizar en la relación entre el conocimiento emocional y el lenguaje durante la infancia temprana es necesario comenzar con una distinción importante acerca de la funciones dimensión funcional del lenguaje. Comocomunicativa hemos introducido, el lenguaje tiene dos principales, una función y una función representacional (Belinchón, Rivière e Igoa, 1992). Disponer de lenguaje nos permite comunicarnos de manera voluntaria y así interactuar con otras personas. En este propósito comunicativo, de interacción social, se incluye la expresión y la comprensión de emociones a través del lenguaje. El lenguaje también tiene una vertiente representacional, ya que posibilita conocer la realidad, interpretar lo que nos rodea y representarlo mentalmente. Hay que tener en cuenta que el lenguaje nos permite esta representación del mundo de una manera que no sería posible sin disponer de él, nos permite un nivel de abstracción al que de otro modo difícilmente podríamos llegar. De hecho, si no se adquiere adecuadamente el lenguaje durante el desarrollo, se observan dificultades importantes, no solamente a nivel comunicativo sino también en diversos aspectos que incluyen la comprensión emocional y que podemos considerar relacionados con esta función representacional.

A lo largo del desarrollo ambas funciones, la comunicativa y la representacional, 115  

interactúan y se despliegan para formar las posibilidades de comprensión y expresión lingüísticas y las posibilidades representacionales de una persona determinada. En esta línea, para conectar lenguaje y emoción, hemos de plantearnos inicialmente qué tipo de interacción se da entre el lenguaje y la cognición. Asumiremos en este capítulo que el lenguaje y la cognición interactúan. Asumiremos que la manera en que la cognición humana funciona tiene una influencia en la estructura del lenguaje humano y que, a su vez,enel lalenguaje influye en discusión la cognición Qué fuerzaacerca tiene la relación del lenguaje cognición es una quehumana. domina el ámbito del relativismo lingüístico y que no podemos retomar aquí en toda su extensión. Para nuestros propósitos, sí conviene plantearnos cómo deberíamos entender la relación entre lenguaje y emoción. Además, vamos a asumir que la cognición interactúa con la emoción (Damasio, 1994) y que lo hace de una manera estrecha, pero no podemos profundizar en esta tesis, puesto que va más allá del objetivo del capítulo. Las personas tenemos la habilidad de conceptualizar emociones, no solamente las propias, sino también las de los demás, y, en este sentido, la cognición sirve como intermediario entre lenguaje y emoción. Además, un hablante también tiene la posibilidad de expresar sus emociones directamente con el lenguaje, dando como resultado la expresión lingüística de las emociones (también denominado lenguaje emotivo o afectivo). Por una parte, el lenguaje permite el intercambio de información entre dos o más hablantes que utilizan un mismo código o lengua. En cuanto a esta funcionalidad comunicativa, hay que destacar que es la función primigenia o primera en un sentido evolutivo. Utilizamos el lenguaje para comunicar emociones; en nuestra vida diaria gracias al lenguaje podemos comunicar voluntariamente nuestros estados emocionales. Es más, la comunicación lingüística de las emociones no se centra solamente en la comunicación oral, ya que también comunicamos emociones a través del lenguaje escrito u otros sistemas lingüísticos no orales, como el lenguaje de signos, e incluso con recursos más recientes como los emoticonos. En este capítulo vamos a abordar la comunicación oral de las emociones, puesto que es aquella que se da en la primera infancia. A lo largo del desarrollo los niños aprenden el lenguaje y cómo expresar diferentes hechos, vivencias y estados de ánimo. Aprenden también a expresar no verbalmente las emociones y a fingirlas, minimizarlas, exagerarlas u ocultarlas según lo requieran las reglas del contexto social en el que se hallan inmersos. Pero como hemos apuntado, el lenguaje no solamente permitiría comunicar y expresar emociones, sino que también ayudaría a adquirir, organizar y utilizar el conocimiento conceptual emocional, que es un elemento esencial en la percepción de emociones e incluso en su experiencia y regulación (Lindquist, Satpute y Gendron, 2015). Por tanto, durante la primera infancia va a ser fundamental adquirir el lenguaje (o determinados aspectos del lenguaje) para el desarrollo del conocimiento emocional. Hay que tener en cuenta, además, que la expresión lingüística de emociones se realiza en una lengua determinada y, por tanto, en una cultura determinada, con lo cual la expresión y comprensión de las emociones, así como su representación conceptual,

116  

pueden variar en función de la lengua de adquisición.

2. VERBALIZANDO EMOCIONES Es indudable que comunicamos emociones lingüísticamente. Pero ¿de qué manera las expresamos? ¿Con qué aspectos de la estructura lingüística podemos o solemos expresarlas? En este apartado vamos a tratar brevemente estas cuestiones para luego aportar algunos datos sobre el desarrollo lingüístico y la expresión de emociones. En primer lugar, conviene destacar que para comprender o expresar emociones lingüísticamente combinamos información verbal y no verbal. Esto nos permite aclarar el significado de las palabras o enunciados. Así por ejemplo, en una expresión como «está loco» la información lingüística (palabras, estructura oracional) y la paralingüística (tono, volumen, etc.), así como otra información no verbal (expresión facial, gestos), permitirán desambiguar el sentido del enunciado para comprender cuál es el significado real: «está haciendo tonterías», o bien «está perturbado». La comunicación de emociones se realiza ampliamente a través de mecanismos no verbales, ya sean paralingüísticos o no verbales, que son muy relevantes pero que no constituyen el foco de este capítulo. En este apartado presentaremos fundamentalmente la comunicación verbal de emociones como comunicación intencional, consciente o voluntaria de las emociones. Ahora bien, aunque no trataremos de manera amplia sobre la comunicación no verbal de las emociones, sí vamos a comentar concisamente un aspecto de la comunicación no verbal estrechamente relacionado con el habla: los indicadores o marcadores paralingüísticos.

Recursos paralingüísticos Según Poyatos (1994, p. 28), el paralenguaje se define como «las cualidades no verbales de la voz y sus modificadores, las emisiones independientes cuasiléxicas y los silencios momentáneos, que utilizamos consciente o inconscientemente para apoyar o contradecir los signos verbales, kinésicos, proxémicos, etc., simultáneamente o alternando con ellos, tanto en la interacción como en la nointeracción». En esta línea, en Cestero (2006) se detalla cuáles son los aspectos paralingüísticos. En el cuadro 6.1 se recogen algunos ejemplos en relación con la comunicación de emociones. CUADRO 6.1  Aspectos paralingüí paralingüísticos sticos rela relacionados cionados con la com comunicación unicación de emocio emociones nes  — Cualidades y modificadores fónicos: ttimbre, imbre, resonancia, volumen, registros, campo entonativo, etc., y todos los distintos tipos de voz.  — Sonidos fisiológicos y emoc emocionales: ionales: el llanto, la risa risa,, el suspiro, el jadeo, la tos, el bostezo, el ca carraspeo, rraspeo,

el eructo, etc.

117  

 — Elementos cuasi-léxicos: la mayoría de las interjecciones, las onomatopeyas, sonidos que cuentan con nombre propio (chistar, sisear, lamer, gruñir…) y otros sonidos que no llevan asociados un signo lingüístico concreto pero que tienen un importante valor comunicativo (uff, hum, ouu…).  — Pausas y silencios. FUENTE: elaborado a partir de Cestero (2006).

Los marcadores paralingüísticos son importantes en la comprensión y expresión emocionales. Así, por ejemplo, imaginemos que nos dicen con una entonación determinada en un contexto de relación amorosa «¡Qué tonto eres!». Y ahora imaginemos que la misma expresión se dice en medio de una discusión, por supuesto, con otro tipo de entonación. Se expresa una emoción absolutamente diferente, en el primer caso positiva, de cariño; en el segundo caso, de ira o enfado. Diversos trabajos se han centrado en la expresión de emociones a partir de mecanismos no verbales (Ekman y Davidson, 1994; Russell y Fernández-Dols, 1997). Se trata de recursos importantes; no obstante, en este capítulo asumimos que estos canales paralingüísticos y no verbales son importantes pero insuficientes para expresar de forma definida el amplio margen de las experiencias emocionales humanas. Por diversos motivos, primero, porque aunque las claves no verbales indican en general la emoción que una persona siente, no suelen proporcionar información detallada sobre dicha emoción, quizá sí para reconocerla, pero no tanto para comprenderla suficientemente. Por otra parte, la comprensión de los marcadores paralingüísticos en la primera infancia es secundaria. En el estudio de Morton y Trehub (2001) se muestra que los niños disponen de una comprensión limitada de los recursos paralingüísticos como marcadores afectivos. Así, para desambiguar enunciados (una situación alegre que se describía con una prosodia triste), los niños, a pesar de ser capaces de reconocer las emociones por separado, se basaban principalmente en el contenido del mensaje, mientras que los adultos se basaban principalmente en los indicadores paralingüísticos.

Recursos lingüísticos Si vemos a alguien quejándose o llorando, podemos asumir que se ha hecho daño o que está triste, y quizá por el nivel de llanto podremos deducir su intensidad. Pero la información no verbal que nos aportan las lágrimas no nos indica de qué experiencia de dolor o de tristeza se trata: en un sentido más corporal (se ha golpeado con algo), más cognitivo (le han insultado, está solo) o sobre las circunstancias que han llevado a este estado (ha perdido el trabajo, se ha muerto su mascota). Sin embargo, la comunicación verbal de los estados emocionales puede proporcionar información, aunque no perfecta, sí bastante precisa sobre la forma específica de una emoción como la tristeza, la depresión o la alegría, su origen o motivo. De este modo, los niños a lo largo del desarrollo aprenden a expresar emociones, a describirlas y a comprenderlas explícitamente gracias al lenguaje. En efecto, al comunicar con palabras las emociones, no solo se hace referencia a la

descripción de emociones externas, sino que la expresión lingüística de emociones a 118  

menudo se halla impregnada subjetivamente de sentimiento y, de hecho, las funciones comunicativas referencial y emotiva del lenguaje se desarrollan conjuntamente (Wilce, 2009). Esta expresión de emociones a través del lenguaje se puede hallar en todos los niveles o componentes lingüísticos.  — la prosodia habla afectiva (Hancil, 2009).  — En A nivel léxico,olos nombres como «amor», «sorpresa», «miedo» nos permiten hablar de nuestras emociones. También los adjetivos («enfadado», «triste», «contento») o los verbos («odiar», «temer»). En español, el corpus Adesse incluye en los verbos de sensación aquellos que denotan un proceso en el que una entidad capacitada para tener sentimientos o emociones se ve afectada psíquicamente por algo o muestra una determinada disposición subjetiva hacia algo (Vaamonde, González Domínguez y García-Miguel, 2010).  — También a nivel léxico hay una connotac connotación ión en aquellas palabras que vehiculan vehicul an emociones: una palabra que no hace referencia directa a una emoción sí que puede evocar, al mismo tiempo que su significado referencial, ciertas emociones o sentimientos (cáncer, muerte, guerra, bebé…).  — En la morfología, como en el caso de los diminutivos. Así, Taylor (1989) analiza las diferentes connotaciones de los diminutivos en varias lenguas. En español Ruiz de Mendoza (2000) plantea que el diminutivo posee dos valores centrales, el afectivo y el despreciativo, asociados a -ito e -illo respectivamente.  — Interjecciones como «¡uau!» e intensificadores adverbiales como «terriblemente», «horriblemente», etc., a menudo tienen un efecto emotivo.  — Muchas construcciones sintácticas tienen significado emocional expresivo (Foolen, 2012). Selting (2010) estudió cómo la afectividad se vehicula en interacción utilizando expresiones cortas, con cláusulas densas y elípticas, con palabras soeces y recursos vocales fonético-prosódicos específicos. Así pues, el orden de las palabras también puede ser indicativo de determinadas emociones.  — En la pragmática, las expresiones idiomáticas o lenguaje figurativo se utilizan muy frecuentemente para expresar emociones. También la interacción conversacional y los recursos que se utilizan para ella vehiculan lingüísticamente la afectividad en diferentes contextos conversacionales (Selting, 2010). Sería el caso de «se ha ido» para significar la muerte.  — En la estructura y género discursivo (Wilce, 2009).  — El contexto sociocultural donde se habla tiene efectos en cómo se transmite y se percibe la emoción. Por ejemplo, en Japón, existen contextos particulares donde se esperan determinadas emociones, y solo es necesario indicar con determinadas fórmulas qué afecto se tiene sin necesidad de expresarlo (Wilce, 2009). Ahora bien, ¿cómo aprendemos estos recursos? ¿A qué edades emergen y se adquieren? ¿Con qué orden?

Actualmente, tan solo hemos comenzado a responder a estas preguntas. En un 119  

primer momento, la gran mayoría de estudios se centraron en la aparición del léxico emocional básico recogido a partir de informes parentales. Otros estudios se han centrado en la identificación y denominación de expresiones faciales. Además, también podemos referir estudios experimentales y obtener evidencia a partir de bases de datos de inventarios comunicativos.

2.1. Desarrollo del vocabulario sobre emociones Se acepta comúnmente que el inicio de la comunicación verbal de emociones se da entre los 18 meses y los 2 años de edad (Bretherton y Beeghly, 1982; Ridgeway, Waters y Kuczaj, 1985). Estos estudios, basados en informes parentales, concluyen que palabras como «contento», «triste», «enfadado» y «miedo» o «susto» aparecen con cierta frecuencia entre los 2 y los 2 años y medio. En esta línea, en el estudio de Bretherton, McNew y Beeghly-Smith (1981) se observó que los niños de 28 meses utilizaban diversidad de palabras para referirse tanto a emociones negativas como positivas. Sin embargo, a estas edades los niños tienden a usar los términos de estados mentales más a menudo para referirse a sí mismos que para referirse a las otras personas (Bretherton y Beeghly, 1992). También Wellman, Harris, Banerjee y Sinclair (1995), a partir de registros de habla espontánea, hallan que ya desde los 2 años de edad los niños utilizan términos o expresiones para referirse a estados emocionales positivos y negativos. Los términos positivos como «feliz», «reír», «amor», «sentirse bien» son frecuentes a los 2 años de edad, mientras que «sorpresa» aparece hacia los 4 años. Igualmente, los términos negativos «llorar» o derivados aparecen con frecuencia a los 2 años, así como otros términos relacionados con el miedo, la tristeza y el enfado. Por su parte, Bretherton, Fritz, Zahn-Waxler y Ridgeway (1986) concluyen que los niños de 18 a 36 meses progresan rápidamente en su dominio del lenguaje de las emociones. Según estos autores, los niños de estas edades utilizan términos o expresiones emocionales parahacia comentar o explicar estados emocionales y también los de los demás. Además, el tercer año desus vida son capaces, aunque sea de forma rudimentaria, de utilizar el lenguaje emocional en situaciones de simulación, como en el juego simbólico, y para propósitos manipulativos o de engaño. En definitiva, a partir de los 3 años se hace evidente la habilidad de los niños para reflejar verbalmente situaciones relacionadas con la emoción, de manera que progresivamente pueden expresar y comprender las emociones propias y de los demás de forma más precisa, compleja y clara.

Denominación de expresiones faciales En otro tipo de estudios, centrados específicamente en analizar la denominación de expresiones faciales, se observa que los niños de 0 a 6 años etiquetan las emociones faciales siguiendo un orden evolutivo determinado e inician su

denominación a partir de los 3 años de edad. 120  

A esta edad empiezan a utilizar algunas etiquetas para describir las expresiones de emociones faciales, pero no todas las que sí aparecen en el habla espontánea de los niños en los estudios mencionados anteriormente. Ante la denominación libre de expresiones faciales (el experimentador enseña al niño una foto de una expresión emocional y pregunta «¿cómo se siente esta persona?»), el orden en que aparecen las etiquetas emocionales en los niños de habla inglesa se ilustra seguidamente:

Figura 6.1.—Elaborada a partir de Widen y Russell (2003, 2008).

Widen y Russell (2003) hallan que los niños cometen errores en la denominación de expresiones prototípicas de emociones y que estos no son aleatorios, sino sistemáticos. Encuentran que es más probable que se equivoquen en una expresión con una etiqueta de una categoría emocional parecida, por ejemplo es más probable que se equivoquen entre enfado y miedo que entre felicidad y enfado, puesto que el enfado y el miedo comparten valencia negativa. También observan que las etiquetas para expresiones emocionales emergen para la mayoría de los niños en un orden determinado y no otro, tal y como se ha esquematizado en la figura 6.1. La extensión semántica de las categorías emocionales en un principio es muy amplia, pero a medida que los niños se hacen mayores estas etiquetas se van concretando y perfilando gradualmente. Así, inicialmente utilizan de manera general la palabra «contento» indistintamente para una expresión facial de alegría o de sorpresa; sin embargo, los niños mayores ya usan «contento» y «sorprendido» para las expresiones faciales correspondientes (Widen y Russell, 2008). En concreto, Widen (2013) propone que inicialmente los niños tienen solo dos categorías emocionales, que se van perfilando lentamente hasta llegar al sistema adulto de categorías discretas. De acuerdo con esta autora, este desarrollo conceptual no puede ser atribuido solo al vocabulario, ya que antes de los 3 años ya tienen etiquetas para las emociones básicas. En efecto, puede considerarse que las palabras referidas a expresiones faciales son mucho más que esto, ya que contienen información sobre expresiones vocales, comportamientos y causas asociadas a esta etiqueta. Siguiendo a esta autora, la comprensión de emociones específicas no empieza a través de las expresiones faciales, sino del establecimiento de relaciones con otros componentes de la comprensión emocional, como entender los antecedentes y consecuentes comportamentales de estas emociones. No obstante, cómo ocurre exactamente este proceso es aún un tema investigación. De hecho, Fernández-Sánchez, GiménezDasí y Quintanilla (2014)dehallan que los niños menores de 3 años en primer lugar identifican la expresión emocional facial, luego incorporan la comprensión de la

causalidad típica y tras ello muestran que pueden etiquetar correctamente expresiones 121  

faciales. Por tanto, parece que los datos de unos y otros estudios nos mostrarían que los niños adquieren el vocabulario emocional básico tempranamente, primero en su vertiente de comprensión lingüística, para luego ser capaces de producir o denominar las emociones en las expresiones faciales. Así pues, los resultados obtenidos en los estudios sobre denominación de emociones en expresiones faciales nos muestran la aparición del vocabulario emocional en una situación determinada y fundamentalmente a partir de los 3 años. Ahora bien, hemos comentado otro tipo de estudios que, en situaciones observacionales espontáneas, exponen que los niños comienzan a utilizar el léxico emocional antes de su segundo aniversario. Por tanto, queda por perfilar el encaje de los datos de unos y otros estudios. Para resolver esta aparente contradicción, probablemente haya que profundizar en cuál es el significado que los niños atribuyen a los términos para emociones a tan corta edad.

Los inventarios comunicativos Los datos obtenidos a partir de la respuesta parental a los inventarios MacArthurBates disponibles a partir de la versión española de México (Jackson-Maldonado et al., 2003) nos revelan que los niños utilizan vocabulario referente a estados emocionales muy pronto (véase figura 6.2). Ya a partir de los 18 meses entre un 10 por 100 y un 20 por 100 de los niños utiliza palabras para describir miedo, enfado o alegría, por orden de importancia en cuanto a porcentaje de usuarios de estas palabras. Hacia los 2 años de edad el porcentaje de niños aumenta y también se observa ya un porcentaje de niños que utilizan la palabra «triste». Sin embargo, no es hasta los 2 años y medio cuando vemos cómo alrededor de la mitad o más de los niños hacen referencia a la tristeza, el enfado y la alegría, mientras que más de un 70 por 100 usan palabras para referirse al miedo.

122  

Figura 6.2.—Adquisición del vocabulario sobre estados emocionales. Proporción de niños que producen vocabulario sobre emociones. Elaborada Elaborada a partir de los datos de producción lingüística de los CDI-I (12, 15 y 18 meses) y CDI-II (de 18 meses a 30 meses) del español de México (Jackson-Maldonado et al., 2003) obtenidos a partir de la base de datos Wordbank (Frank, Braginsky, Yurovsky y Marchman, 2017). Para los datos de los 18 meses se ha utilizado la media aritmética a partir de los dos cuestionarios. No se ha contemplado la palabra «fuchi» (México y Honduras), frecuente en el corpus del CDI de México, que se utiliza para expresar asco, desagrado o rechazo, porque puede tener un uso como interjección.

Según estos datos, antespara de los losestados 3 añosemocionales gran parte básicos; de los sin niños utilizanhay y comprenden el vocabulario embargo, que tener en cuenta que entre la mitad y un tercio de los niños no dispondrían en su vocabulario expresivo de las palabras para describir estados de enfado, alegría y tristeza: «enojado», «contento» y «triste». Estos datos, aun siendo generales, nos sirven para poner de manifiesto dos ideas principales:  — El vocabu vocabulario lario emocional e mocional básico aparece a parece muy pronto en el habla infantil, tal y como se ha observado en los estudios obtenidos con registros de habla espontánea, a diferencia de los resultados que arrojan los estudios sobre denominación libre de expresiones faciales. Por tanto, de nuevo, los datos nos llevan a la necesidad de investigar el significado que atribuyen los niños a estas palabras.  — No todos los niños utilizan este vocabulario y, por tanto, existen diferencias individuales muy notables en el desarrollo de la expresión lingüística de las emociones. A pesar de mostrar un inicio temprano del vocabulario sobre emociones, un porcentaje importante de niños no dispone en su vocabulario expresivo a los 2 años y medio de los términos para las emociones básicas. ¿A qué puede ser debido? En el siguiente subapartado, algunos estudios nos han de permitir entrever una posible respuesta.

Interacción familiar, conversación y emociones Uno de los factores que puede aducirse para explicar las diferencias individuales en el desarrollo del vocabulario emocional es el de las diferencias en el habla entre padres/madres e hijos. En este sentido, se ha investigado la interacción conversacional madres-niños y su relación con la comprensión emocional en la infancia. Los padres hablan sobre emociones a sus hijos desde muy temprano, y algunos estudios que hemos revisado anteriormente indican que los niños también utilizan lenguaje emocional en las interacciones con otros durante el segundo y tercer años de vida (Bretherton et al., 1986; Ridgeway, Waters y Kuczaj, 1985). También se han observado diferencias en la frecuencia y tipo de habla emocional que se da en las interacciones familiares con los niños (Dunn, Bretherton y Munn, 1987; Martin y Green, 2005). Dunn, Bretherton y Munn (1987) hallaron que las madres que hablan sobre

emociones más a menudo tienen hijos que hablan más sobre emociones. En esta 123  

misma línea, las diferencias en el contenido o el habla familiar sobre emociones cuando los niños tienen 3 años correlacionan con la comprensión de emociones de los demás a los 6 años (Dunn, Brown y Beardsall, 1991). Dunn et al. (1991) también encuentran que las madres y niños que hablan de emociones más frecuentemente en sus interacciones cotidianas son más propensos a hablar sobre las causas y consecuencias de las emociones. Otros estudios también han detectado que el grado con el cual los niños comprenden emociones está influenciado por la frecuencia con la que sus madres hablan sobre emociones (Denham, Renwick-DeBardi y Hewes, 1994; Harris et al., 2005). A partir de ahí, se ha aducido que las explicaciones sobre emociones, el hecho de denominar una emoción o de explicitar por qué se tiene una emoción permiten a los niños conceptualizar las emociones, de manera que estas explicaciones sobre emociones predicen la comprensión emocional (Wellman y Lagattuta, 2004). Otras diferencias en la comprensión emocional pueden explicarse por el modo diferencial en que los padres manejan estas interacciones conversacionales en relación con sus hijos. De hecho, se ha encontrado que, durante la interacción conversacional sobre emociones, los padres ajustan sus estrategias de socialización emocional de del comprensión emocional de loshermanos, niños. Así, han hallado diferencias al en nivel función orden de nacimiento entre delsegénero de los niños y también entre padres y madres (Van del Pol et al., 2015): las madres muestran mayor tendencia a discutir emociones que los padres, de manera que el habla materna puede predecir, en mayor grado que la de los padres, la comprensión emocional en edades más avanzadas (Aznar y Tenenbaum, 2013).

El habla figurativa Más allá del lenguaje literal o de los mecanismos paralingüísticos, diversos autores sostienen que para comunicar emociones es fundamental el lenguaje figurativo. De hecho, el habla figurativa se usa a menudo en relación con las emociones. Consideremos las dos expresiones siguientes: «Estoy apenado» en comparación con «Tengo el corazón en un puño» o «Estoy irritada» comparada con «¡Me hierve la sangre!». Estas expresiones no vehiculan el mismo significado, no las entendemos del mismo modo si las manifestamos de manera figurada o literal. Parece ser que es con las expresiones no literales, en ocasiones con términos soeces, con las que más frecuentemente manifestamos emociones y sentimientos. Se ha argumentado que esto es así porque las emociones son «abstractas» y es difícil hablar de ellas sin metáforas o metonimias. Las emociones pertenecen a la clase de referentes no neutrales, sobre los cuales a menudo hablamos de una manera implícita (Foolen, 2012). El habla figurativa a ello, laseexpresión permite evocar o vivenciar una experienciacontribuye física. Cuando buscan figurada efectos nos emocionales, se utiliza el habla figurativa en mayor frecuencia (publicidad, literatura, etc.), a diferencia del uso

literal, que se da en contextos más racionales, como en este capítulo de libro. En 124  

definitiva, el uso del habla figurativa nos ayuda a expresar el lenguaje afectivo de manera más importante de lo que suele considerarse (Fussell y Moss, 1998). Aunque los niños no van a comenzar a utilizar expresiones de este tipo probablemente hasta la infancia media, es importante remarcar que se trata de recursos muy importantes y habituales para la expresión de emociones y sobre los cuales carecemos de estudios que aporten evidencia acerca de su desarrollo.

2.2. Cuestiones pendientes El estudio sobre el desarrollo de la comprensión y expresión lingüísticas de las emociones nos ofrece resultados interesantes pero todavía preliminares. Los niños comienzan muy pronto de forma espontánea a utilizar léxico emocional, pero en situaciones determinadas su uso se observa menos frecuente y con errores. Los estudios sobre habla espontánea no analizan el uso real de estos términos, su extensión semántica. Por tanto, queda por investigar el alcance real de este uso del vocabulario en situaciones cotidianas y, sobre todo, en cuanto a su comprensión. Otros aspectos del desarrollo lingüístico en relación con las emociones, como las construcciones sintácticas, los recursos paralingüísticos, otros recursos pragmáticos, etc., se han investigado escasamente en edades tempranas. Por otra parte, las diferentes culturas pueden variar en el uso del lenguaje para las emociones y vehicular de modo distinto el modo de referirse a las emociones. La mayoría de estudios sobre el uso y desarrollo del léxico emocional se han realizado en lengua inglesa. Por ejemplo, el término inglés disgust,  que se considera que describe una emoción básica, es de traducción difícil al español. A pesar de que hemos ofrecido datos del corpus del CDI-I y CDI-II para el español de México, se trata de datos muy limitados, y en otras variantes del español podrían hallarse resultados diferenciados, sobre todo si se incluyen otros términos emocionales. Además, el desarrollo del lenguaje emocional abarca mucho más que el dominio y uso apropiado de los términospuede o expresiones que describen miedo, tristeza, etc. Más relevante ser investigar cómo sefelicidad, desarrolladisgusto, el dominio de otros recursos lingüísticos, o cuándo y de qué manera el lenguaje permite a los niños marcar la incongruencia entre la expresión emocional y la experiencia, o qué repercusiones tiene esto en el comportamiento expresivo. Igualmente, desconocemos cómo se da el desarrollo (a nivel expresivo y comprensivo) de las expresiones emocionales figurativas, que, aparte de que también son propias de cada lengua, desempeñan un papel primordial en la comprensión y expresión de las emociones en la edad adulta.

3. CONCEPTUALIZANDO EMOCIONES Como hemos introducido anteriormente, se ha propuesto que el lenguaje va más

allá de la comunicación emocional y no solamente denomina o comunica estados 125  

emocionales ya generados. Algunos autores proponen que también permite conceptualizar las emociones al de dar coherencia a las sensaciones en la percepción de estados emocionales. Esta posibilidad que nos brinda el lenguaje se predice con detalle a partir de un marco construccionista que sugiere que el lenguaje desempeña un papel en la emoción porque fundamenta el conocimiento conceptual utilizado para dar significado a las sensaciones corporales en un contexto determinado (Lindquist, Satpute y Gendron, 2015). Para profundizar en esta cuestión, primero revisaremos sucintamente las posturas principales al respecto, centrándonos en la perspectiva construccionista, para posteriormente presentar estudios que ponen de relieve la importancia del lenguaje, tanto en el desarrollo normal como en el caso de dificultades del desarrollo. De modo general, y en aras de la necesaria síntesis en este capítulo, los estudios sobre la relación entre el lenguaje y la representación de emociones se podrían encajar en dos posturas opuestas. Por una parte, la de los autores que consideran que el lenguaje tiene un papel poco relevante en la representación de emociones, de manera que meramente comunica o etiqueta los estados emocionales (Ekman y Cordaro, 2011; Wood y Niedenthal, 2015), a la que llamaremos perspectiva comunicativa. Por otra la de los autores que sostienen que el lenguaje tiene uny papel fundamental en parte, la conceptualización de emociones (Barrett, Lindquist Gendron, 2007; Lieberman et al., 2007; Lindquist, Satpute y Gendron, 2015), ya sea porque actúa como guía de la conceptualización de emociones o porque actúa de etiquetaje de la experiencia emocional y, a partir de ahí, interviene en la representación emocional (Ogarkova, 2013). El punto de vista que se adopta en este apartado sigue a los autores de la segunda perspectiva, asumiendo que el lenguaje tiene un papel importante en la formación de categorías sobre emociones y, por tanto, un papel fundamental en el desarrollo del conocimiento emocional. Denominaremos a este punto de vista perspectiva representacional. Los autores que se enmarcan dentro de la perspectiva comunicativa otorgan poco papel al lenguaje, pero no niegan que a partir de él se pueden describir las emociones que experimentan las personas y que lo que otras personas nos dicen puede afectar a nuestras emociones. Por consiguiente, el papel que conceden al lenguaje se situaría en la dimensión comunicativa que hemos comentado al inicio de este capítulo. Sin embargo, no asumirían que el lenguaje desempeña un papel también en la conceptualización o representación de emociones, negando así la función representacional del lenguaje en relación con el ámbito emocional. Los autores que se enmarcan dentro de la perspectiva representacional sostienen que el lenguaje desempeña un papel fundamental en la conceptualización emocional. En este caso sí que admiten una doble importancia del lenguaje en relación con las emociones, tanto en la vertiente comunicativa como en la vertiente conceptual o representacional. Estos autores ponen el énfasis en que el lenguaje tiene un papel crucial en la formación de los conceptos o categorías sobre emociones. Las distintas categorías para las emociones emergen gracias a las palabras usadas con referencia a

ciertos eventos psicológicos que son vagamente similares. Esta perspectiva, llevada al 126  

extremo, conecta con concepciones de raíz whorfiana, puesto que las palabras para emociones no solamente reflejan las emociones sino que guían e incluso determinan la percepción, el reconocimiento y la conceptualización de la experiencia. En esta misma línea, otros autores enfatizan el papel de la cultura: es la arquitectura cultural de una comunidad lingüística (reglas emocionales, valores, normas, conceptos salientes) la que guía la lexicalización y tiene un impacto cuantitativo y cualitativo en los recursos léxicos de una lengua. Desde este punto de vista, la elaboración de una emoción como focal o, alternativamente, como «silenciada» fundamenta la lexicalización de algunos conceptos emocionales, como «vergüenza» en chino. O, de manera inversa, la escasa lexicalización de otros, como «tristeza» y «culpa», entre los tahitianos, entre otros ejemplos. De este modo, el vocabulario relacionado con el foco de una cultura se asume que es directamente proporcional a su relevancia en ella. Aunque en este caso se focaliza en un aspecto diferente, poniendo el acento en la cultura como fuente previa a la lexicalización, también se asume que las representaciones lingüísticas son indicadores fiables de categorías conceptuales (Ogarkova, 2013). En definitiva, estas aproximaciones defienden la existencia de una relación causal entre el lenguaje y la conceptualización de las emociones. Retomaremos esta idea más profundidad adelantey en el apartado Esta línea teórica estácon generando variedad más de estudios revisiones parasiguiente. describir y explicar cómo se concreta la influencia del lenguaje en la emoción, incluso a nivel neuronal. Es el caso del metaanálisis de Brooks et al.   (2017), que demuestra que las palabras emocionales tienen un impacto en la representación neuronal de la emoción. En este metaanálisis los resultados muestran que las tareas que implican palabras emocionales provocan recuperación semántica y uso del conocimiento conceptual emocional relevante durante la experiencia y percepción de emociones. Por otra parte, los autores constatan que cuando el estudio no implica lenguaje emocional, se observa actividad en la amígdala. Estos resultados son consistentes con un papel de la amígdala que señala incertidumbre sobre el significado de sensaciones afectivas cuando el conocimiento conceptual no es fácilmente accesible. Por tanto, son consistentes con un punto de vista según el cual la incertidumbre sobre el significado de los estímulos afectivos se resuelve cuando el conocimiento conceptual sobre la emoción se hace más accesible y se usa para categorizar el significado de las sensaciones afectivas. Según los autores, esto sería así porque las palabras referidas a conceptos emocionales ayudan a refinar el significado de estados afectivos que de otro modo resultarían ambiguos. Otros estudios muestran que el hecho de no poder acceder al significado de las palabras emocionales afecta a la habilidad para percibir emociones en el rostro. Sin acceso al significado de las palabras emocionales como «miedo» o «tristeza», las personas perciben esas expresiones emocionales faciales como simplemente desagradables (Lindquist, Gendron, Barrett y Dickerson, 2014). Estos resultados sugieren que el acceso al significado de una palabra emocional (y a los conceptos que representa) es un componente esencial en la comprensión de los significados

discretos de las emociones faciales. Por otra parte, otros estudios sugieren que poner 127  

palabras a las emociones también puede cambiar la experiencia emocional (Lindquist, Gendron y Satpute, 2016). Una vez que una persona categoriza un afecto desagradable como «miedo», entonces sabe lo que este estado afectivo significa, qué hacer con ello e incluso como regularlo implícitamente. También la evidencia proveniente de la investigación transcultural es consistente con la idea de que el lenguaje desempeña un rol constitutivo en la emoción (por ejemplo, Gendron, Roberson, Van der Vyver y Barrett, 2014). En conjunto, la idea de una relación importante entre lenguaje y emoción cobra fuerza a la luz de estudios y metaanálisis como los mencionados; sin embargo, la investigación ha de continuar aportando resultados en esta línea para completar la explicación dentro de la perspectiva representacional. Veamos con mayor detalle la propuesta teórica más elaborada al respecto: la Conceptual Act Theory o CAT (Barrett, 2006; Lindquist, MacCormack y Shablack, 2015).

3.1. El punto de vista construccionista y la CAT Dentro de la perspectiva comunicativa o básica sobre el papel del lenguaje en la emoción, se considera que los conceptos lingüísticos se invocan después de que la emoción ya se haya generado, y se usan para comunicar emociones a los demás. En la figura 6.3 se esquematiza esta idea.

Figura 6.3.—Perspectiva comunicativa comunicativa sobre el papel del lenguaje en la emoción. Elaborada a partir de Lindquist, Satpute y Gendron (2015).

En contraposición, desde la perspectiva representacional se confiere un papel relevante al lenguaje en relación con la emoción porque ayuda a adquirir, organizar y utilizar el conocimiento conceptual que es esencial en la percepción de emociones (Lindquist, Satpute y Gendron, 2015). Los conceptos lingüísticos permiten dotar de significado a los estados corporales ambiguos en función del contexto. De este modo, los conceptos lingüísticos son integrantes de la emoción, y ayudan a instaurar la experiencia ya en un inicio. Esta perspectiva se esquematiza en la figura 6.4. Por supuesto cada experiencia o percepción emocional no ocurre con presencia explícita de palabras emocionales o es explícitamente categorizada con lenguaje. Sin embargo, la aproximación construccionista predice que la conceptualización ocurre implícitamente cuando el conocimiento semántico sobre las categorías emocionales se usa para dotar de significado a las predicciones afectivas ambiguas en un contexto

determinado (Lindquist y Barrett, 2008; Wilson-Mendenhall, Barrett, Simmons y 128  

Barsalou, 2011). En concreto, el punto de vista construccionista en el que se sitúa la CAT abarca diversas teorías que conciben las emociones como «compuestos» psicológicos que son el resultado de la combinación de elementos más básicos que en ellos mismos no son específicos de las emociones (Lindquist, MacCormack y Shablack, 2015). Según la CAT, los elementos básicos que contribuyen a las emociones son representaciones de sensaciones corporales internas (el affect ), ), representaciones de sensaciones externas (sensaciones exteroceptivas) y el conocimiento conceptual utilizado para conferir significado a esas sensaciones en contexto.

Figura 6.4.—Perspectiva representacional representacional sobre el papel del lenguaje en la emoción. Elaborada a partir de Lindquist, Satpute y Gendron (2015).

Las sensaciones internas, como representación de estados internos, pueden ser experimentadas como el nivel de valencia y activación, y permitirían al organismo comprender si los objetos del mundo son buenos o nocivos, evitables o aproximables. Se trata de una combinación de información interoceptiva y del sistema neuroquímico/hormonal. Por su parte, las sensaciones exteroceptivas proporcionan a un organismo representaciones de información del mundo externo. En este sentido, también proveen de información sobre las emociones de otras personas. La CAT predice que ambos tipos de sensaciones se dotan de significado a partir de ejemplos de experiencias emocionales o percepciones utilizando conocimiento conceptual sobre categorías emocionales. El conocimiento conceptual se refiere al conjunto de instancias que conforman lo que alguien sabe sobre diferentes categorías. Una vez adquirido, el conocimiento conceptual sirve como información a priori  para dar forma a predicciones sobre nuevas sensaciones internas y exteroceptivas, ayudando al cerebro a comprender el significado de sensaciones y actuar sobre ellas. En el caso de la emoción, significa que el conocimiento conceptual se usa para ayudar a hacer significativas instancias/ejemplos de emociones específicas, que de otro modo serían vagas y potencialmente ambiguas sensaciones corporales internas y externas. La emoción resultante es, pues, un estado emergente que es a la vez afectivo y conceptual.

Lindquist, MacCormack y Shablack (2015) presentan evidencia sobre el papel 129  

constitutivo del conocimiento conceptual y el lenguaje en las emociones. Estos autores revisan diversas líneas de estudio que sugieren que el lenguaje desempeña este importante papel en la emoción, pero quedan aún por conocer los mecanismos precisos mediante los cuales se realiza. En definitiva, el CAT sostiene que el lenguaje ayuda a la adquisición y uso de conocimiento conceptual sobre emoción, pero poco trabajo de investigación se ha realizado que atienda a esta hipótesis hasta el momento. Si se admite la formación de conceptos emocionales a través del lenguaje, es primordial conocer cómo se forman estos conceptos o representaciones sobre emociones durante el desarrollo, puesto que para la formación de dichas conceptualizaciones ha de darse una relación estrecha entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo emocional, aspecto que trataremos seguidamente.

3.2. La interacción entre el desarrollo emocional y lingüístico En cuanto al desarrollo conceptual y, por extensión, al desarrollo de la conceptualización de emociones, la perspectiva construccionista que hemos sintetizado en el apartado anterior asume que los niños disponen de las habilidades necesarias para un aprendizaje probabilístico como aspecto fundamental de la cognición humana, y que esta habilidad también está en la base del aprendizaje sobre las categorías emocionales a partir de las palabras (Lindquist, MacCormack y Shablack, 2015). Durante el desarrollo los niños forman categorías sobre los objetos que les rodean, en algunos casos basadas en las regularidades detectables a partir de los sentidos. Pero no todos los conceptos pueden aprenderse a partir de la regularidad estadística; por ejemplo, no será así en el caso de las categorías abstractas. Una palabra como «contento» puede ir asociada a diversas modalidades de experiencias sensoriomotoras (sensaciones corporales, situaciones o comportamientos) y puede servir para aglutinar diferentes tipos o experiencias que se situarían bajo el paraguas de la palabra «contento» y quea no perciben iguales estar contento porque he visto mi se madre no tiene por necesariamente. qué ser lo mismoCiertamente, que estar contento porque he visto mi juguete preferido. Las palabras ayudarían a los niños a orientar su atención, incluso en el caso de las categorías que no son perceptivamente obvias, como los conceptos abstractos, y que, precisamente, han de codificarse a través del lenguaje. Por ejemplo, en niños de 10 meses la denominación lingüística dirigiría la atención de los niños para la agrupación de objetos que no poseen similitudes perceptivas evidentes (Plunkett, Hu y Cohen, 2008). Aparte de la focalización de la atención, el lenguaje podría ayudar a la conceptualización de las categorías emocionales permitiendo comparar unas emociones con otras, o una misma emoción entre distintas personas (Doherty, 2009). De esta manera las etiquetas lingüísticas se muestran como herramientas poderosas para aprender qué objetos perceptivamente diferentes pueden considerarse miembros de la misma categoría. Este aprendizaje de conceptos abstractos a partir del lenguaje puede ser aplicado al conocimiento

emocional; sin embargo, la investigación en esta línea durante los primeros meses de 130  

vida hasta el momento no ha indagado la adquisición del conocimiento sobre categorías emocionales. El lenguaje tiene importancia en el desarrollo de distintos aspectos de la comprensión emocional y, de hecho, hay evidencias sobre esta relación: los niños más avanzados lingüísticamente son aquellos que también son más capaces de predecir y explicar las emociones (Pons, Lawson, Harris y De Rosnay, 2003; Sidera, Serrat y Amadó, 2014). No solo en el reconocimiento emocional, sino también en otros componentes de esta comprensión, como por ejemplo la comprensión de que las emociones se pueden regular, la comprensión de que podemos recordar situaciones del pasado para revivir emociones pasadas, etc. Por otra parte, como hemos comentado anteriormente, también hay estudios que conceden importancia no solo al nivel lingüístico de los niños, sino también a las conversaciones familiares sobre emociones y su relación con otros estados mentales y sus efectos sobre el comportamiento de las personas. Desde este punto de vista, la forma en que los cuidadores hablan con los niños de los estados mentales tiene una influencia directa sobre cómo estos comprenderán las emociones (De Rosnay y Hughes, 2006). Algunos aspectos clave en este sentido son: hablar no solo de qué siente alguien sino de por quéconloelsiente (Garner, Jones, Gaddy Rennie,mentales 1997); yque las madres conversen niño de forma conectada sobrey estados ajustada a sus capacidades de comprensión emocional (Ensor y Hughes, 2008; Taumoepeau y Ruffman, 2008). A partir de ahí, se ha aducido que las explicaciones sobre emociones, el hecho de denominar una emoción o de explicitar por qué se tiene una emoción ayudan a los niños a conceptualizar las emociones, de manera que estas explicaciones sobre emociones predicen la comprensión emocional (Wellman y Lagattuta, 2004). La evidencia de los estudios de desarrollo sugiere que los padres ayudan a los niños a adquirir los conceptos emocionales gracias al lenguaje en el contexto de conversaciones o situaciones en las que se denominan las conceptualizaciones emocionales. Aunque, de nuevo, son necesarios más estudios para profundizar en cómo ocurre este desarrollo, se admite que el marco conversacional entre padres e hijos fomenta primordialmente el aprendizaje de la conceptualización emocional en la infancia temprana. En este sentido, son muy relevantes los estudios realizados con trastornos del desarrollo ya que permiten observar cómo se gesta el desarrollo de la conceptualización emocional en el caso de niños con dificultades en el desarrollo del lenguaje. En el estudio de Sidera, Amadó y Martínez (2017) se halló una relación entre el nivel lingüístico y el reconocimiento de expresiones faciales en niños sordos de 3 a 8 años. Por otra parte, diferentes componentes lingüísticos pueden tener una relación más estrecha que otros con la conceptualización emocional (Sidera, Serrat, Amadó y Morgan, en prensa). Los resultados de este último estudio muestran que la importancia de los diferentes componentes del lenguaje para esta conceptualización varía en diferentes momentos del desarrollo. Por otro lado, el estudio de Rieffe y Wiefferink (2017) prueba que niños de 3-4 años con o sin trastorno del lenguaje

actuaban de forma similar en tareas no verbales de discriminación emocional. En 131  

cambio, los niños con trastorno del lenguaje mostraban un peor rendimiento en tareas de reconocimiento emocional que implicaban denominar emociones básicas. Los resultados obtenidos en las dos tareas también estaban relacionados con el nivel de lenguaje emocional de los niños. En su conjunto, este estudio sugiere que los niños con dificultades lingüísticas tienen un problema en el reconocimiento de emociones que no es solamente lingüístico, sino también conceptual. Además, esta dificultad para reconocer emociones parece ser no solo una cuestión de vincular vocabulario emocional a expresiones faciales, sino de construir lingüísticamente los conceptos emocionales a través (de la discusión) de las experiencias emocionales, sus causas o sus consecuencias en el comportamiento de las personas (véase Widen, 2013).

3.3. Cuestiones pendientes Son varias e interesantes las cuestiones de investigación que se apuntan a partir de lo que hemos comentado en este apartado. Por una parte, en general, la investigación dentro del ámbito evolutivo ha de continuar generando evidencia sobre cómo se produce el desarrollo de la comprensión emocional, qué aspectos se hallan implicados en cada momento, y, específicamente, ha de introducirse como elemento del foco investigador el papel del lenguaje durante este desarrollo. Por otra parte, es importante considerar que diferentes componentes del lenguaje pueden tener un papel diferenciado en dicho desarrollo y, también, que el contexto conversacional, muy importante en las primeras edades, puede darse de manera diferenciada o con otra relevancia en edades más avanzadas, y en otros contextos de desarrollo, como por ejemplo con los compañeros o maestros. Los estudios sobre el desarrollo emocional en niños con trastornos del lenguaje son una línea primordial porque permiten observar y comparar aspectos sobre la interacción entre el desarrollo emocional y lingüístico que de otro modo sería complicado conocer. Por el mismo motivo, la investigación sobre el desarrollo emocional en otrotambién tipo de trastornos del desarrollo, el caso de los trastornosentre del espectro autista, debería contemplar concomo atención esta interacción emoción y lenguaje. Otro de los ámbitos de investigación actuales, referido a la comprensión emocional, tiene que ver con la comprensión implícita de las emociones, es decir, con la comprensión de emociones que no puede ser expresada lingüísticamente, y que aparece antes de la comprensión explícita. Aun así, es posible que esta comprensión emocional implícita, aunque no se pueda expresar lingüísticamente, se construya a través del lenguaje. Por ejemplo, Scott (2017) aporta evidencias de que los niños de 20 meses ya pueden comprender implícitamente la sorpresa, es decir, tienen expectativas de que las personas se sorprenden al descubrir situaciones que contradicen sus falsas creencias. De todos modos, no sabemos si este tipo de conocimiento es sobre la expresión o comportamiento, o bien si atribuye a la persona estados afectivos internos. Scott tampoco estudió la influencia del lenguaje en esta

situación. De forma similar, Walle y Campos (2012) aportan evidencias de que los 132  

niños menores de 2 años comprenden implícitamente que algunas expresiones emocionales no son reales, es decir, son fingidas, aunque tampoco estudian el lenguaje en relación con esta capacidad. Sin embargo, el estudio de Meristo et al. (2012) sí sugiere que la comprensión implícita de estados mentales podría estar vinculada al desarrollo del lenguaje. Estos autores encontraron dificultades en los niños sordos de padres oyentes en la comprensión implícita de la falsa creencia, que atribuyeron a una restricción lingüística y comunicativa vinculada a la sordera. Probablemente este campo de investigación, sobre la relación entre la comprensión emocional implícita y el lenguaje, tendrá una atención creciente en los próximos años. Finalmente, si durante el desarrollo se da una diferenciación creciente de los conceptos emocionales, apoyada en los recursos conceptuales y lingüísticos que también se desarrollan, ello redundará en la habilidad infantil para identificar y articular lo que están sintiendo, de manera que se facilitará una regulación efectiva de la emoción (tanto externa como interna). Este aspecto acerca del desarrollo de las posibilidades de la regulación emocional apoyada en (o gracias a) las habilidades lingüísticas también es un campo que ha de ser atendido en la investigación sobre el desarrollo emocional en la infancia temprana.

4. LENGUAJE, LENGUAS Y EMOCIONES En este apartado vamos a abordar dos cuestiones fundamentales acerca de la relación entre lenguaje y emoción. En primer lugar, la de las diferencias semánticas entre las diversas lenguas del mundo, que la literatura ha abordado sobre todo en relación con la lexicalización de las emociones, es decir, en cuanto a los términos utilizados para categorizar las emociones. En segundo lugar, estudiaremos, desde una perspectiva cultural, cómo el lenguaje afecta al desarrollo de la comprensión de emociones. Sobre laemociones primera cuestión, no existeounno.consenso sobrecierto si losconsenso términossobre para denominar son universales Aunqueclaro sí existe que no hay una universalidad completa, algunas posturas se sitúan en una perspectiva más universalista sobre las palabras para referirse a las emociones, mientras que otras posturas defienden que los términos para las emociones difieren en función de la lengua/cultura. A continuación, vamos a tratarlas en mayor profundidad.

Similitudes translingüísticas en la representación lingüística de las emociones La perspectiva universalista asume mayoritariamente que la capacidad para sentir y percibir emociones es innata y universal, de modo que las categorías en las que las personas dividen las emociones (y hablan de ellas) son similares en las diversas lenguas (véase Lindquist, Gendron y Satpute, 2016). Ogarkova (2013) apunta que hay cinco similitudes generales en cómo las

emociones se denominan en las diferentes lenguas. 133  

a) A pesar de las di diferencia ferenciass en el tamaño del vocabulario vocabulario em emocional, ocional, la m mayoría ayoría

de lenguas que se han estudiado tienen palabras o expresiones específicas para denominar lo que podríamos etiquetar como «estados emocionales». b) Las le lengu nguas as tien tienen en palabra palabrass para sadness y para shame/guilty (Hupka, Lenton y Hutchison, 1999) y también palabras que vehiculan significados similares a angry, ashamed y afraid (Wierzbicka, 1999). c) En la mayoría de las le lenguas nguas las emo emociones ciones se manifiestan manifiestan co conn expresiones expresiones

sobre sensaciones somáticas y metáforas somáticas, es decir, con expresiones que hacen referencia a partes del interior del cuerpo o con el cuerpo, ya sea de manera literal o imaginaria (por ejemplo, en inglés she blushed, his hair stood ). Estas expresiones se hallan en una amplia on his head  o his heart sank ). variedad de lenguas de familias lingüísticas diversas, tanto modernas como antiguas (latín, griego antiguo), hecho que se ha utilizado como prueba de una universalidad de la emoción. términos inos emocionales emocionales son similare similaress en cuanto a la dimensionalid dimensionalidad. ad. d) Los térm Comparables, pero no idénticos, en una amplia variedad de lenguas (Galati, Sini, Tinti y Testa, 2008). e) En términ términos la aproximación aproxima cióncategorización prototí prototípica, pica, lasencategorías categ orías tipológicamente emoc emocionales ionales se hallan en osel denivel básico de lenguas

distantes. A pesar de estas similitudes, conviene destacar que se han estudiado relativamente pocas lenguas en relación con la cantidad real de lenguas existentes, y además en cada estudio se comparan pocas lenguas. Con todo, desde la perspectiva universalista, se considera que, aunque las palabras referidas a emociones puedan diferir de unas lenguas a otras, los conceptos emocionales podrían ser similares en todos los idiomas. Por tanto, es solo una cuestión de hasta qué punto unas lenguas u otras especifican lingüísticamente determinados conceptos emocionales (véase Harris, 1995a). Los hablantes de distintas lenguas podrían llegar a conclusiones parecidas sobre el estado emocional de las personas usando la información contextual que tienen sobre cada situación (Harris, 1995a).

Diferencias en la categorización de las emociones Aun teniendo en cuenta las similitudes en la categorización emocional en distintas lenguas, también existen evidencias importantes que se contraponen a una explicación universalista de las categorías para las emociones. En primer lugar, las lenguas contienen un rango muy variable de palabras para referirse a las emociones. Las cuantificaciones entre diferentes estudios etnográficos pueden oscilar entre 558 palabras en inglés (Averill, 1975) y siete palabras en chewong, lengua hablada en la península malaya (Howell, 1981). Por supuesto, los estudios utilizan diferentes procedimientos que influyen en las palabras que contabilizan y en cómo recogen los

datos, el nivel de detalle o las expresiones que consideran. Así, las 558 palabras con connotaciones emocionales se reducen a menos de la mitad si se tienen en cuenta 134  

criterios más restrictivos sobre las expresiones que describen propiamente emociones (véase tabla 6.1). TABLA 6.1 Cantidad de categorías para denominar emociones Estudio

N.º de términos/  uso habitual

Lengua

Averill (1975)

Inglés

558

Plutchik (1980)

Inglés

142

Fehr y Russell (1984)

Inglés

196

Shaver et al. (1987)

Inglés

213

Storm y Storm (1987)

Inglés

135

Whissell (1989)

Inglés

107

Scherer (1984) Zammuner (1998)

Alemán Italiano

235 / 72 153 / 61

FUENTE: elaborada a partir de Cowie y Cornelius (2003).

También se ha cuestionado que el término «emoción» mismo sea universal (Russell, 1991; Wierzbicka, 1995). Por una parte, se ha observado que en algunas lenguas no existe un término como «emoción» para las experiencias emocionales (por ejemplo, samoano, tahitiano o chewong). Por otra parte, cuando existe el término, el campo semántico que abarca no se corresponde con el del inglés, lengua en la que se realizan la mayoría de estudios y con la que se comparan otras lenguas. Por ejemplo,  jodo  se refiere a las emociones en un sentido similar al español, pero en japonés también incluye categorías que no abarca el término español «emoción», como considerado, afortunado o calculador. Así, por ejemplo, en otras lenguas el término aproximado a «emoción» se incluye en una categoría para estados somáticos como el hambre o la sed, o bien se utiliza más de un término no sinónimo para expresar «emoción». Al no haber esta correspondencia para la palabra «emoción» en diferentes lenguas, tampoco podemos suponerla entre las palabras específicas para referirse a emociones. En efecto, algunas palabras no tienen equivalencia en otras lenguas, o bien tienen significados más restringidos o más amplios. Algunos ejemplos pueden hallarse en el cuadro 6.2.

CUADRO 6.2  Ejemplos de de diferenc diferencias ias transli translingüística ngüísticas s en el voc vocabulario abulario emociona emocionall

En tahitiano se contabilizan 46 términos diferenciados para el enfado, mientras que en inglés pueden

135  

contabilizarse menos de diez; además, en tahitiano no hay un concepto para tristeza. En ifaluk o en malayo no existe una palabra para la sorpresa, considerada una emoción básica. En ifaluk se distingue entre dos tipos de sorpresa según si se trata de una sorpresa agradable (ker) o no (rus). En esa lengua tampoco existe un vocablo para la culpa, a la que se hace referencia con el término metagu, cuyo significado sería miedo o ansiedad. En samoano la palabra lotomaualalo  no tiene equivalente en lenguas occidentales. Se refiere a una emoción agradable en la que hay ausencia de malicia, tristeza o resentimiento, en situaciones de conflicto potencial en las que esas emociones podrían esperarse. Dentro de las lenguas indoeuropeas también hallamos ejemplos de términos que no tienen correspondencia Schadenfreude, que se refiere al placer derivado del displacer de en otros Por ejemplo, la palabra otros, noidiomas. tiene equivalente en inglés o español. Una de las emociones consideradas básicas en muchos estudios, disgust  en  en inglés, traducida como «asco» en español, no tiene equivalente en polaco.

Por otra parte, si antes referíamos que las distintas lenguas representan las emociones mediante expresiones somáticas, se han hallado diferencias en la manera en que ello se realiza o con la parte del cuerpo con la que se asocian determinadas emociones. Por ejemplo, en las culturas occidentales las emociones se consideran a menudo provenientes del corazón, pero en otras culturas se asocian al hígado o a los intestinos (Parkinson, Fisher y Manstead, 2005). Ante la descripción de las diferencias entre lenguas en cuanto al vocabulario sobre emociones, Russell (1991) apunta la posibilidad de que se omanifieste emoción mediante tipo por de expresiones verbales, como frases sentencias la metafóricas. Wierzbickaotro (1999), su parte, considera posible utilizar términos lingüísticos básicos que están presentes en todas las lenguas, como  pensar o saber. Esta misma estrategia se ha propuesto y utilizado con niños pequeños que aún no han desarrollado un término emocional específico (Quintanilla y Sarriá, 2009). Aun así, según el modelo construccionista psicológico de la emoción, el lenguaje no solo «traduce» los sentimientos a palabras, sino que puede llegar a cambiar la naturaleza de estos sentimientos. De este modo, las palabras referidas a emociones ayudan a crear las experiencias que sentimos y percibimos en los demás (Lindquist et al., 2016), de modo que algunas experiencias emocionales pueden ser difíciles de comprender si no existen semejanzas culturales sobre los comportamientos y actividades a los cuales esas emociones se refieren.

Diferencias culturales en la comprensión emocional Algunos autores han sugerido que existen diferencias culturales en cómo comprendemos las personas las emociones a distintos niveles, como, por ejemplo, cómo comprendemos sus antecedentes, las respuestas comportamentales a las mismas o las evaluaciones morales que hacemos sobre estas emociones (Parkinson, Fisher y Manstead, 2005). Por ejemplo, se ha aducido que en muchas culturas las emociones se entienden como un fenómeno relacional, implicado en situaciones sociales que tienen lugar entre las personas y no tanto dentro de ellas. Por tanto, las palabras para las emociones en estas culturas funcionan intersubjetivamente, como una descripción de la relación entre una y uninternos suceso de (que implica otra persona) sobre la introspección depersona los estados alguien. Una ejemplo de estamás ideaque lo

encontramos en el trabajo de Vinden (1999), quien comprobó que los niños de algunas culturas no occidentales, a pesar de comprender que las personas podemos 136  

tener creencias erróneas sobre la realidad, tenían dificultades para comprender que nuestras emociones dependen de esas creencias (por ejemplo, para comprender que Caperucita está contenta cuando el lobo se ha comido a su abuela, porqué aún no lo sabe). Vinden alude al hecho de que en algunas culturas la emoción no se entiende en términos individuales y, por tanto, no tiene mucho sentido atribuir emociones debido a las creencias falsas de un individuo. Su trabajo nos muestra que existen diferencias culturales y lingüísticas que tienen un impacto sobre el desarrollo de los conceptos emocionales de sus miembros, que no deben ser entendidos cómo déficits sino como conceptualizaciones distintas de la realidad. En el apartado anterior comentamos que el habla sobre estados mentales en las conversaciones con los hijos es un elemento importante para el desarrollo de la comprensión emocional. En este sentido, estudios sobre el discurso han encontrado que las madres de niños de 3 años de Estados Unidos hacen más referencia a estados mentales cognitivos y emocionales que las madres de China, y discuten más sobre el porqué de sus emociones. Debido a ello, los niños de Estados Unidos muestran una mejor comprensión de las situaciones que provocan determinadas emociones. Sin embargo, la perspectiva cultural nos permite comprender que las madres de China no están tan preocupadas por mejorar la comprensión emocional sus hijos porque actúen para reparary las las relaciones sociales rotas, de o bien porquecomo cumplan conestos los estándares morales normas expresivas de su cultura, aspectos más propios de un modelo cultural colectivista o interdependiente (Friedlmeier, Çorapçi y Benga, 2015). En efecto, una gran parte de la literatura sobre la comprensión de emociones está relacionada con una comprensión individual y subjetiva de las emociones, hecho que puede implicar dificultades a la hora de comprender la intersubjetividad de las relaciones humanas en culturas más colectivistas (Karasawa, 1995). En contraposición con Vinden (1999), Avis y Harris (1991) descubrieron que los niños baka, una sociedad cazadora recolectora y prealfabetizada, eran capaces de comprender que las emociones de las personas dependen de sus creencias a unas edades similares a las de los niños occidentales, hacia los 5 años. Harris (1995a) interpreta estos resultados indicando que esta comprensión no depende de la escolarización o del lenguaje. Asimismo, Harris propone que la capacidad de distinguir entre la apariencia y la realidad emocional, que se desarrolla aproximadamente entre los 4 y los 6 años, es un concepto universal adquirido por los niños de todas las sociedades (en ausencia de trastornos o dificultades específicas), de manera que las diferencias entre culturas podrían residir simplemente en el momento de adquisición de este concepto. Ahora bien, esta propuesta está por determinar, así como la universalidad de los otros componentes de la comprensión emocional. Aparte del estudio de Vinden, existen evidencias de dificultades (o diferencias) en otros componentes de esta comprensión en otras culturas, como en la quechua de Perú (Tenenbaum, Visscher, Pons y Harris, 2004). Quintanilla y Sarriá (2009), por ejemplo, estudiaron la comprensión de la envidia en niños españoles y zapotecos de 3 a 5 años y encontraron resultados similares en ambas culturas en niños de 4 y 5 años

(hecho que puede sugerir cierta universalidad en la comprensión de los aspectos 137  

básicos de la envidia) pero no a los 3 años, edad en la cual los niños zapotecos parecen tener más dificultades para detectar y explicar la emoción positiva del envidioso en una situación donde el objeto de la envidia es destruido.

4.1. Cuestiones pendientes En relación con la universalidad de los términos emocionales, pero fuera del alcance de este apartado, queda abierta la cuestión sobre si el dominio de más de una lengua conlleva la experiencia de diferentes emociones en función del idioma. Siguiendo los postulados del constructivismo más radical expuesto en el tercer apartado, sería así. En este sentido, ¿qué ocurre con los bilingües? ¿Su experiencia emocional puede diferir en función de la lengua utilizada? Y también nos podríamos preguntar si el bilingüismo puede afectar, y de qué modo, al desarrollo de la comprensión emocional. En este capítulo hemos comentado algunos ejemplos que ilustran diferencias sobre cómo niños de distintas culturas y lenguas entienden y expresan las emociones. Pero existen muy pocas investigaciones empíricas sobre la comprensión de emociones en la infancia desde una perspectiva cultural (Friedlmeier, Çorapçi y Benga, 2015). Este tipo de estudios ayudarían a discernir la influencia del lenguaje (por ejemplo, tener unas categorías léxicas emocionales u otras) y la cultura (aspectos como las normas, creencias, actitudes y expectativas que los padres tienen sobre sus hijos en distintas culturas) en el desarrollo de la comprensión emocional. Desconocemos si algunos componentes de la comprensión emocional son más sensibles a estas influencias lingüísticas y culturales que otros, o si existe más universalidad en los conceptos emocionales en la primera infancia que en la edad adulta (véase Harris, 1995b). Por ejemplo, Wellman (1995) muestra que los niños de 2 años de habla inglesa en Estados Unidos ya poseen una concepción interna, mentalista y subjetiva de sus emociones y de las de los demás. Pero los niños de otras culturas ¿poseen esa misma concepción?

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Averill, J. R. (1975). A semantic atlas of emotional concepts. JSAS Catalog of  Selected Documents in Psychology, 5, 330 (ms. n.º 421). Avis, J. y Harris, P. L. (1991). Belief-Desire Reasoning among Baka Children: Evidence for a Universal Conception of Mind. Child Development, 62(3), 460467. doi: 10.1111/j.1467-8624.1991.tb01544.x. Aznar, A. y Tenenbaum, H. R. (2013). Spanish parents’ emotion talk and their children’s understanding of emotion.  Frontiers in Psycholog Psychology, y, 4.  doi: 10.3389/fpsyg.2013.00670.  Perspectivess on Psycholog Psychological ical Barrett, L. 1F.(1), (2006). natural kinds?  Perspective 28-58.Are doi:emotions 10.1111/j.1745-6916.2006.00003.x. Science,

Barrett, L. F., Lindquist, K. A. y Gendron, M. (2007). Language as context for the perception of emotion. Trends in Cognitive Science, 11,  327-332. doi: 138  

10.1016/j.tics.2007.06.003. Belinchón, M., Rivière, A. e Igoa, J. R. A. (1992).  Psicología del lenguaje.  Investigación  Investigac ión y teo teoría. ría. Madrid: Trotta. Bretherton, I. y Beeghly, M. (1982). Talking about internal states: The acquisition of an explicit theory of mind.  Developm  Developmental ental Psychology, Psychology, 18,  906-921. doi: 10.1037/0012-1649.18.6.906. Bretherton, I., Fritz,A J., Zahn-Waxler, C. y Ridgeway, D. (1986). 57, Learning to doi: talk about emotions: functionalist perspective.  529-548. Child Development, 10.2307/1130334. Bretherton, I., McNew, S. y Beeghly-Smith, M. (1981). Early person knowledge as expressed in gestural and verbal communication: When do infants acquire a «Theory of Mind»? En M. E. Lamb y L. R. Sherrod (eds.),  Infant social cognition cognition (pp. 333-373). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Brooks, J. A., Shablack, H., Gendron, M., Satpute, A. B., Parrish, M. H. y Lindquist, K. A. (2017). The role of language in the experience and perception of emotion: A neuroimaging meta-analysis. Social Cognitive and Affective Neuroscience, 12(2), 169-183. doi: 10.1093/scan/nsw121. Cestero, A. M. (2006). La comunicación no verbal y el estudio de su incidencia en fenómenos discursivos como la ironía.  ELUA, 20,  57-77. doi: 10.14198/ELUA2006.20.03. Cowie, R. y Cornelius, R. R. (2003). Describing the emotional states that are expressed in speech. Speech Communication, 40,  5-32. doi: 10.1016/S01676393(02)00071-7. Damasio, A. R. (1994).  El Error de Descartes. La razón de las emociones. Santiago de Chile: Andrés Bello. De Rosnay, M. y Hughes, C. (2006). Conversation and theory of mind: Do children talk their way to socio-cognitive understanding? British Journal of Developmental  Psychologyy, 24(1), 7-37. doi: 10.1348/026151005X82901.  Psycholog Denham, S. A., Renwick-DeBardi, S. y Hewes, S. (1994). Emotional communication between mothers and preschoolers: relations with emotional competence.  Merrill 488-508. Recuperado de http://www.jstor.org/stable/23087919. http://www.jstor.org/stable/23087919 . Doherty, M. (2009). Theory of mind: How children understand others’ thoughts and feelings. Psychology Press. Dunn, J., Brown, J. y Beardsall, L. (1991). Family talk about feeling states and children’s later understanding of other’s emotions. Develop  Developmental mental Psy Psychology, chology, 27, 448-455. doi: 10.1037/0012-1649.27.3.448. Dunn, J., Bretherton, I. y Munn, P. (1987). Conversations about feeling states between mothers and their young children.  Develop  Developmental mental Psycholog Psychology, y, 23,  132139. doi: 10.1037/0012-1649.23.1.132. Ekman, P. E. y Davidson, R. J. (1994). The nature of emotion: Fundamental questions. Oxford: Oxford University Press. Ekman, P. y Cordaro, D. (2011). What is meant by calling emotions basic.  Emotion  Review, 3, 3, 364-370. doi: 10.1177/1754073911410740.  Palmer

Quarterly,

40, 

Ensor, R. y Hughes, C. (2008). Content or connectedness? Mother-child talk and 139  

early social understanding. Child Development, 79(1), 201-216. doi: 10.1111/j.1467-8624.2007.01120.x. Fehr, B. y Russell, J. A. (1984). Concept of emotion viewed from a prototype perspective. Journal of Experimental Psychology: General, 113,  464-486. doi: 10.1037/0096-3445.113.3.464. Fernández-Sánchez, M., Giménez-Dasí, M. y Quintanilla, L. (2014). La comprensión tempranay Aprendiza de las emociones básicas: doi: identificación, etiquetado y causalidad. (3), 569-601. 10.1080/02103702.2014.965463.  Infancia Aprendizaje, je, 37 (3), Foolen, A. (2012). The relevance of emotion for language and linguistics. En A. Foolen, U. M. Lüdtke, T. P. Racine y J. Zlatev (eds.),  Moving ourselves, moving others: Motion, and emotion in intersubjectivity, consciousness and language (pp. 349-369). Ámsterdam: John Benjamins Publishing Company. Frank, M. C., Braginsky, M., Yurovsky, D. y Marchman, V. A. (2017). Wordbank: An open repository for developmental vocabulary data. Journal of Child  Language,, 44(3), 677-694. doi: 10.1017/S0305000916000209.  Language Friedlmeier, W., Çorapçi, F. y Benga, O. (2015). Early emotional development in cultural perspective. En L. A. Jensen (ed.), The Oxford Handbook of Human  Development  Developm ent and Culture: An Interdiscipl Interdisciplinary inary Perspective  (pp. 127-148). Oxford:S.Oxford Press. 10.1093/oxfordhb/9780199948550.013.9. Fussell, R. yUniversity Moss, M. M.doi: (1998). Figurative language in emotional communication. En S. R. Fussell y R. J. Kreuz (eds.), Social and cognitive approaches to interpersonal communication (pp. 113-141). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Galati, D., Sini, B., Tinti, C. y Testa, S. (2008). The lexicon of emotion in the neoLatin languages. Social Science Information, 47 (2), (2), 205-220. doi: 10.1177/0539018408089079. Garner, P. W., Jones, D. C., Gaddy, G. y Rennie, K. M. (1997). Low-Income mothers’ conversations about emotions and their children’s emotional competence. Social Development,  6(1), 37-52. doi: 10.1111/j.14679507.1997.tb00093.x. Gendron, M., Roberson, D., Van der Vyver, J. M. y Barrett, L. F. (2014). Perceptions of emotion from facial expressions are not culturally universal: Evidence from a remote culture. Emotion  Emotion,, 14(2), 251. doi: 10.1037/a0036052. Hancil, S. (ed.) (2009). The Role of Prosody in Affective Speech. Londres: Peter Lang. Harris, P. L. (1995a). Developmental constraints on emotion categories. En J. A. Russell, J.-M. Fernández Dols, A. S. R. Manstead y J. C. Wellenkamp (eds.),  Everyday concepti conceptions ons of emotions  (pp. 353-372). NATO ASI Series (Series D: Behavioural and Social Sciences), vol 81. Dordrecht: Springer. doi: 10.1007/97894-015-8484-5_20. Harris, P. L. (1995b). Introduction: The child’s concept of emotion. En J. A. Russell, J.-M. Fernandez Dols, A. S. R. Manstead y J. C. Wellenkamp (eds.),  Everyday conceptions of emotions (pp. 283-288). NATO ASI Series (Series D: Behavioural and Social Sciences), vol 81. Dordrecht: Springer. doi: 10.1007/978-94-015-8484-

5. 140  

Howell, S. (1981). Rules not words. En P. Heelas y A. Lock (eds.),  Indigeno  Indigenous us  psychologies:  psycholo gies: The anthropol anthropology ogy of the self   (pp. 133-143). San Diego, CA: Academic Press. Hupka, R. B., Lenton, A. P. y Hutchison, K. A. (1999). Universal development of emotion categories in natural language. Journal of Personality and Social (2), 247-278. doi: 10.1037/0022-3514.77.2.247.  Psychology,  Psycholog y, 77 (2), Jackson-Maldonado, D., Thal, D., Marchman, V., Newton, T., Fenson, L. y Conboy, B. (2003).  MacArthur Inventarios del Desarrollo de Habilida Habilidades des Comunica Comunicativas. tivas. User’s guide and technical manual . Baltimore, MD: Paul H. Brookes. Jakobson, R. (1960). Closing statement: Linguistics and poetics. En T. A. Sebeok (ed.), Style in language. Cambridge, MA: The MIT Press. Karasawa, M. (1995). Intersubjective emotions and the theory of mind research. En J. A. Russell, J.-M. Fernandez Dols, A. S. R. Manstead y J. C. Wellenkamp (eds.),  Everyday concepti conceptions ons of emotions  (pp. 391-395). NATO ASI Series (Series D: Behavioural and Social Sciences), vol 81. Dordrecht: Springer. doi: 10.1007/97894-015-8484-5. Lieberman, M. D., Eisenberger, N. I., Crockett, M. J., Tom, S. M., Pfeifer, J. H. y Way, B. M. (2007). Putting feelings into words.  Psycholog  Psychological ical Science, 18, 421428. doi:K.10.1111/j.1467-9280.2007.01916.x. Lindquist, A. y Barrett, L. F. (2008). Constructing emotion: The experience of fear as a conceptual act.  Psycholog  Psychological ical Science, 19,  893-903. doi: 10.1111/j.14679280.2008.02174.x. Lindquist, K. A., Gendron, M. y Satpute, A. (2016). Language and Emotion: Putting words into feelings and feelings into words. En L. F. Barrett, M. Lewis y J. M. Haviland-Jones (eds.),  Handbo  Handbook ok of Emotions (4.ª ed.). Nueva York: Guilford Press. Lindquist, K. A., Gendron, M., Barrett, L. F. y Dickerson, B. C. (2014). Emotion perception, but not affect perception, is impaired with semantic memory loss.  Emotion,, 14(2), 375-387. doi: 10.1037/a0035293.  Emotion Lindquist, K. A., MacCormack, J. K. y Shablack, H. (2015). The role of language in emotion:

Predictions

from

psychological

constructionism. Frontiers in

 Psychology,  Psycholog y, 6: 444. doi: 10.3389/fpsyg.2015.00444.

Lindquist, K. A., Satpute, A. B. y Gendron, M. (2015). Does language do more than communicate emotion? Current Directions in Psychological Science, 24(2), 99108. doi: 10.1177/0963721414553440. Martin, R. M. y Green, J. A. (2005). The use of emotion explanations by mothers: Relation to preschoolers’ gender and understanding of emotions. Social  Development,  Developm ent, 14, 229-249. doi: 10.1111/j.1467-9507.2005.00300.x. Meristo, M., Morgan, G., Geraci, A., Iozzi, L., Hjelmquist, E., Surian, L. y Siegal, M. (2012). Belief attribution in deaf and hearing infants.  Developm  Developmental ental Science, 15(5), 633-640. doi: 10.1111/j.1467-7687.2012.01155.x. Morton, J. B. y Trehub, S. E. (2001). Children’s understanding of emotion in speech. Child Development, 72(3), 834-843. doi: 10.1111/1467-8624.00318. Ogarkova, A. (2013). Folk emotion concepts: Lexicalization of emotional

experiences across languages and cultures. En J. R. J. Fontaine, K. R. Scherer y C. 141  

Soriano (eds.), Components of emotional meanings: A sourcebook   (pp. 46-62). Oxford: Oxford University Press. Parkinson, B., Fisher, A. H. y Manstead, A. S. R. (2005).  Emotion in social social relations. Nueva York: Psychology Press. Plunkett, K., Hu, J. F. y Cohen, L. B. (2008). Labels can override perceptual categories in early infancy. 665-681. doi: Cognition, 106,  10.1016/j.cognition.2007.04.003. Plutchik, R. (1980).  Emotion: A Psychoevol Psychoevolutionary utionary Synthesis. Nueva York: Harper and Row. Pons, F., Lawson, J., Harris, P. L. y De Rosnay, M. (2003). Individual differences in children’s emotion understanding: Effects of age and language. Scandinavian Journal of Psychology, 44(4), 347-353. doi: 10.1111/1467-9450.00354. Poyatos, F. (1994). La comunicación comunicación n no o verbal (vol. 2). Madrid: Akal. Quintanilla, L. y Sarriá, E. (2009). Comprensión emocional en el contexto de la envidia en niños zapotecos y españoles de 3 a 5 años: un estudio exploratorio.  Infancia y Aprendiza Aprendizaje, je, 32(4), 499-516. Ridgeway, D., Waters, E. y Kuczaj, S. A. (1985). Acquisition of emotion-descriptive language: Receptive and productive vocabulary norms for ages 18 months to 6  Developmental  Developm ental Psycholog Psychology, y, 21(5), 901-908. doi: 10.1037/0012years. 1649.21.5.901. Rieffe, C. y Wiefferink, C. H. (2017). Happy faces, sad faces: Emotion understanding in toddlers and preschoolers with language impairments.  Research in  Developmental  Developm ental Disa Disabilities, bilities, 62, 40-49. doi: 10.1016/j.ridd.2016.12.018. Ruiz de Mendoza, F. J. (2000). El modelo cognitivo idealizado de «tamaño» y la formación de aumentativos y diminutivos en español.  Revista Española de  Lingüística  Lingüístic a Aplicad Aplicada, a, 355-373. Russell, J. A. y Fernández-Dols, J. M. (1997). The Psychology of Facial Expressions. Cambridge: Cambridge University Press. Russell, J. A. (1991). Culture and the categorization of emotions.  Psycholog  Psychological ical Bulletin, 110(3), 426-450. doi: 10.1037/0033-2909.110.3.426.

Scherer, K. R. (1984). Emotion as a multicomponent process: A model and some cross-cultural data. Review Personality Personality a and nd Socia Sociall Psycholo Psychology, gy, 5, 37-63. Scott, R. M. (2017). Surprise! 20-month-old infants understand the emotional consequences of false beliefs. 33-47. doi: Cognition, 159,  10.1016/j.cognition.2016.11.005. Selting, M. (2010). Affectivity in conversational storytelling: An analysis of displays of anger or indignation in complaint stories.  Pragmatic  Pragmatics, s, 20(2), 229-277. doi: 10.1075/prag.20.2.06sel. Shaver, P., Schwartz, J., Kirson, D. y O_Connor, C. (1987). Emotion knowledge: Further exploration of a prototype approach. Journal of Personality and Social  Psychology,  Psycholog y, 52(6), 1061-1086. doi: 10.1037/0022-3514.52.6.1061. Sidera, F., Serrat, E. y Amadó, A. (2014). Children’s understanding of pretend emotions: The role of the vocabulary and the syntax of complementation with cognitive and communicative verbs.  L’Année Psycholog Psychologique, ique, 114,  231-249. doi:

10.4074/S0003503314002024. 142  

Sidera, F., Amadó, A. y Martínez, L. (2017). Influences on Facial Emotion Recognition in Deaf Children. The Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 22(2), 164-177. doi: 10.1093/deafed/enw072. Sidera, F., Serrat, E., Amadó, A. y Morgan, G. (en prensa). Deaf children’s emotion recognition skills. What’s the role of language? En E. Aguilar-Mediavilla, L. BuilLegaz, R. López-Penadés, V. Sánchez-Azanza y D. Adrover-Roig (eds.),  Atypical language Publishing.development in Romance Languages. Londres: John Benjamins

Storm, C. y Storm, T. (1987). A taxonomic study of the vocabulary of emotion. Journal of Personality and Social Psychology, 53, 805-816. doi: 10.1037/00223514.53.4.805. Taumoepeau, M. y Ruffman, T. (2008). Stepping stones to others’ minds: Maternal talk relates to child mental state language and emotion understanding at 15, 24, and 33 months. Child Development , 79(2), 284-302. doi: 10.1111/j.14678624.2007.01126.x. Taylor, J. R. (1989).  Linguistic  Linguisticss Categoriza Categorization. tion. Prototype Prototypess in Linguistic Theory. Oxford: Clarendon Paperbacks. Tenenbaum, H. R., Visscher, P., Pons, F. y Harris, P. L. (2004). Emotional  International  Internatio nal understanding in Quechua childrenDevelopment, from an agro-pastoralist village. 471-478. doi: Journal of Behavioral 28(5),

10.1080/01650250444000225. Vaamonde, G., González Domínguez, F. y García-Miguel, J. M. (2010). ADESSE. A database with syntactic and semantic annotation of a corpus of Spanish. En  Proceedings of the seventh internati  Proceedings international onal conferenc conferencee on language language resources and evaluation (LREC) (pp. 1903-1910).

Van der Pol, L. D., Groeneveld, M. G., Van Berkel, S. R., Endendijk, J. J. y HallersHaalboom, E. T., Bakermans-Kranenburg, M. J. y Mesman, J. (2015). Fathers’ and mothers’ emotion talk with their girls and boys from toddlerhood to preschool age. Emotion, 15(6), 854-864. doi: 10.1037/emo0000085. Vinden, P. G. (1999). Children’s understanding of mind and emotion: A multicultural study. Cognition and Emotion, 13(1), 19-48. doi: 10.1080/026999399379357. Walle, E. A. y Campos, J. J. (2012). Interpersonal responding to discrete emotions: A functionalist approach to the development of affect specificity.  Emotion Review, 4(4), 413-422. doi: 10.1177/1754073912445812. Wellman, H. M. y Lagattuta, K. M. (2004). Theory of mind for learning and teaching: The nature of role and explanation. Cognitive Development, 19(4), 479-497. doi: 10.1016/j.cogdev.2004.09.003. Wellman, H. M. (1995). Young children’s conception of mind and emotion. En J. A. Russell, J.-M. Fernandez Dols, A. S. R. Manstead y J. C. Wellenkamp (eds.),  Everyday concepti conceptions ons of emotions  (pp. 289-313). NATO ASI Series (Series D: Behavioural and Social Sciences), vol. 81. Dordrecht: Springer. doi: 10.1007/97894-015-8484-5. Wellman, H. M., Harris, P. L., Banerjee, M. y Sinclair, A. (1995). Early understanding of emotion: Evidence from natural language. Cognition and

 Emotion,, 9(2/3), 117-149. doi: 10.1080/02699939508409005.  Emotion

143  

Whissell, C. (1989). The dictionary of affect in language. En R. Plutchik y H. Kellerman (eds.),  Emotion  Emotion:: Theory, Research and Experience Experience;;  vol. 4: The  Measurement  Measurem ent of Emo Emotions tions (pp. 113-131). Nueva York: Academic Press. Widen, S. C. (2013). Children’s interpretation of facial expressions: The long path from valence-based to specific discrete categories.  Emotion Review,  5(1), 72-77. doi: 10.1177/1754073912451492. Widen, C. yfacial Russell, J. A. (2003). A closerental look Psycholog at preschoolers’ produced labelsS. for expressions. 114-128. doi:  Developmental  Developm Psychology, y, 39, freely 10.1037/0012-1649.39.1.114. Widen, S. C. y Russell, J. A. (2008). Children acquire emotion categories gradually. Cognitive Development, 23, 291-312. doi: 10.1016/j.cogdev.2008.01.002. Wierzbicka, A. (1995). Everyday conceptions of emotion: A semantic perspective. En J. A. Russell, J.-M. Fernández Dols, A. S. R. Manstead y J. C. Wellenkamp (eds.),  Everyday conceptio conceptions ns of emotion emotionss  (pp. 17-47). NATO ASI Series (Series D: Behavioural and Social Sciences), vol 81. Dordrecht: Springer. doi: 10.1007/97894-015-8484-5. Wierzbicka, A. (1999). Emotional Universals. Languag  Languagee Design, 2, 23-69. Wilce, J. M. (2009).  Language and Emotion (vol. 25). Cambridge: Cambridge University Press. C. D., Barrett, L. F., Simmons, W. K. y Barsalou, L. W. (2011). Wilson-Mendenhall, Grounding emotion in situated conceptualization.  Neuropsych  Neuropsychologia, ologia, 49(5), 11051127. doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2010.12.032. Wood, A. y Niedenthal, P. (2015). Language limits the experience of emotions: Comment on «The quartet theory of human emotions: An integrative and neurofunctional model» by Koelsch S. et al.,  Physics of Life Reviews, 13,  95-98. doi: 10.1016/j.plrev.2015.04.031. Zammuner, V. L. (1998). Concepts of emotion: «Emotionness» and dimensional ratings of Italian words. Cognition and Emotion, 12, 243-272. doi: 10.1080/026999398379745.

144  

7 Conocimiento emocional, empatía y conducta prosocial ELENA GAVIRIA

1. INTRODUCCIÓN Definida de forma simple y general, la empatía es la capacidad para entender los estados afectivos de otros y reaccionar emocionalmente ante ellos. Eso incluye cualquier estado afectivo (alegría, tristeza, miedo, ira, vergüenza, culpa, etc.). Este capítulo aborda la relación entre la empatía y el comportamiento prosocial; por ello, nos centraremos en emociones que supongan malestar psicológico para analizar cómo las personas, en concreto los niños, reaccionan ante ese malestar emocional ajeno. Hablar, o escribir, sobre empatía y su relación con el comportamiento prosocial parece tarea relativamente fácil. Alcomún fin y alque cabo, todo más el mundo sabe somos, lo que esmás la empatíauna y, además, es casi de sentido cuanto empáticos ayudamos a los demás. Sin embargo, algo que para el lego es tan obvio ha sido y sigue siendo objeto de controversia entre los investigadores que trabajan en esta área de estudio, en gran parte como consecuencia de la particular forma de entender la empatía según cada uno. En este capítulo vamos a intentar plasmar esa controversia acerca de la relación entre la empatía, sea lo que sea, y el comportamiento prosocial. Antes de entrar de lleno a analizar esta cuestión, revisaremos algunos aspectos que nos servirán para introducir el contenido que vendrá después. En concreto, abordaremos la importancia de la empatía para el funcionamiento social y daremos unas pinceladas sobre el origen filogenético y el desarrollo ontogenético de esta capacidad, analizando después sus componentes para poder tener una visión más clara del fenómeno.

2. LA EMPATÍA COMO ELEMENTO DE LA COGNICIÓN SOCIAL La cognición social engloba todos aquellos procesos cognitivos que hacen posible y facilitan la interacción social. Por tanto, es fundamental en una especie como la nuestra, en la que la interacción con otros individuos es inevitable. La empatía forma parte de este conjunto por cuanto es una capacidad que permite entender el estado afectivo de otras personas y responder ante él de forma adecuada, lo cual facilita unas interacciones sociales positivas. Pero la empatía posee también un fuerte componente emocional, que se traduce en compartir vicaria el estado afectivo delseotro, bien en reaccionar emocionalmente antede la forma situación del otro. En este sentido, tratao

de un constructo en el que lo afectivo y lo cognitivo se combinan y solo artificialmente son separables. Aunque los investigadores elijan centrarse en uno u 145  

otro aspecto por razones de simplificación y control, no debemos perder de vista que estamos ante un fenómeno complejo en el que ambos componentes se influyen mutuamente.

2.1. Importancia de la empatía para el funcionamiento social La capacidad de entender los estados emocionales de los demás, sus causas y sus consecuencias, y de reaccionar de forma adecuada ante ellos, posee un indudable valor para funcionar en el entorno social en el que se desenvuelve el ser humano. Y esto ha sido así desde tiempos ancestrales. Nuestra especie ha evolucionado en un medio social, de grupos pequeños, en los que la interdependencia entre los miembros era obligatoria, no optativa, puesto que ningún individuo podía sobrevivir en aislamiento (Brewer, 1997). Pero, al igual que la necesidad de supervivencia del individuo le obligaba a vivir en grupo, la necesidad de supervivencia y viabilidad de los grupos exigía la cooperación entre sus miembros para lograr metas comunes, para lo cual es imprescindible un cierto grado de comunicación y coordinación. La capacidad empática ha evolucionado probablemente debido a esos imperativos, y desempeña un papel esencial en el funcionamiento de los grupos al permitir la comunicación, la coordinación y la cooperación entre las personas. Además, con un valor añadido, dado que también impulsa el comportamiento prosocial. Incluso puede facilitar el logro de metas individuales, como veremos más adelante.

2.2. Evolución filogenética de la capacidad empática: cooperación vs. manipulación La capacidad empática del ser humano no ha surgido de la nada, sino que ha ido evolucionando a lo largo de la historia de nuestra especie, probablemente a partir de una disposición más rudimentaria presente en nuestros ancestros primates e, incluso, mucho antes. De hecho, su origen se suele retrotraer al cuidado parental característico de los mamíferos (De Waal, 2012; Hoffman, 1981; MacLean, 1985). Aquellos progenitores que estuvieran pendientes de las necesidades de sus crías y las atendieran tendrían sin duda más éxito reproductivo que los que se mostraran indiferentes. En especies sociales, sobre todo si viven en grupos pequeños, como era el caso humano en tiempos ancestrales, esa capacidad se extendería a las necesidades de otros miembros del grupo, lo que favorecería, como decíamos, la comunicación, la coordinación y el bienestar grupal, y conferiría un valor adaptativo añadido a la tendencia empática (De Waal, 2008). Los grupos mejor coordinados y cuyos miembros se cuidaran unos a otros aventajarían a aquellos en los que predominara el egoísmo y la filosofía de «cada cual a lo suyo y sálvese quien pueda», como diría Eduardo Galeano 17 .

Esta evolución filogenética se plasma en el cerebro. Existe abundante investigación en neurociencia sobre los correlatos cerebrales de la empatía. En este 146  

capítulo no podemos extendernos en esa cuestión (el lector puede consultar revisiones de esa literatura: Decety y Michalska, 2012; Decety y Svetlova, 2012; GonzálezLiencres, Shamay-Tsoory y Brüne, 2013; Shamay-Tsoory, 2009; Singer, 2006; Tousignant, Eygène y Jackson, 2017). Pero sí consideramos importante exponer, por su influencia en la investigación posterior, el modelo de percepción-acción (PAM, según sus siglas en inglés), desarrollado por Stephanie Preston y Frans de Waal (2002), para explicar cómo ha evolucionado la capacidad empática a nivel cerebral. Según estos autores, la selección natural habrá favorecido la evolución de un sistema nervioso que permita responder rápida y automáticamente a elementos del ambiente que sean relevantes para la supervivencia. En el caso de especies sociales como la nuestra, los elementos más importantes del ambiente son otros miembros del grupo de los que el individuo depende para conseguir sus metas, normalmente amigos y parientes. Cuando los miembros de un grupo poseen un cerebro con esta capacidad de respuesta ante las señales de los demás, el resultado es la reciprocidad y la mejora de la eficacia biológica inclusiva, es decir, de la aptitud para transmitir la propia dotación genética a la siguiente generación. De acuerdo con el modelo, el núcleo de la capacidad empática lo constituye un mecanismo que permite observador, susotropropias representaciones neurales y corporales, tener al acceso al estado mediante subjetivo de individuo y generar una respuesta apropiada. El proceso, que se basa en el funcionamiento de las llamadas «neuronas espejo», es el siguiente: cuando el observador percibe el estado emocional del otro, se activan automática e inconscientemente sus representaciones neurales de un estado similar. Cuando ese estado es desagradable, la tendencia conductual inmediata es reducirlo, lo que suele implicar ayudar al otro para que cese el malestar. Esto ocurre con más facilidad cuanto mayores son la semejanza, la proximidad social y el número de experiencias compartidas entre el observador y el observado, porque aumenta la identificación y eso fomenta que las respuestas motoras y autonómicas del primero sean similares a las del segundo. Este mecanismo de percepción-acción no solo funciona en relación con la convergencia emocional, sino que es mucho más general; también interviene en la sincronización corporal, la coordinación, la imitación y la emulación. Por otra parte, cuando se dice que el PAM permite generar una respuesta apropiada, no se está haciendo referencia únicamente a conductas de ayuda. En función de la representación que se haga del otro y de la situación, la acción apropiada en ese caso puede ser también la de castigarle. De hecho, una de las funciones que se atribuye a la empatía como convergencia emocional es la de facilitar el castigo a los «tramposos» que violaban la norma de reciprocidad, básica para el funcionamiento del grupo en tiempos ancestrales. Estas acciones para hacer cumplir la norma beneficiarían al grupo pero supondrían un fuerte coste para el que las llevara a cabo, en términos de esfuerzo y de posibles represalias por parte del castigado. De ahí que se denomine a este tipo de comportamiento prosocial «castigo altruista». Por

ello, sería necesario algún tipo de recompensa que incentivara esa conducta. Esa recompensa podría venir del propio grupo, pero estaría sujeta a posibles 147  

imponderables. Mucho más inmediata y automática sería si el propio cerebro del altruista la produjera. Esto es lo que encontraron De Quervain y sus colegas (2004) en un experimento en el que empleaban técnicas de neuroimagen. Cuando se daba al participante la opción de castigar a otro que violaba una norma de reciprocidad, incurriendo a la vez en un riesgo (simulando la condición del castigo altruista), se activaban las áreas cerebrales asociadas con la recompensa. Al imaginar la reacción emocional del otro mientras recibía el castigo, los sujetos estaban participando de forma vicaria del estado mental de aquel y se sentían reforzados ante la idea del escarmiento. Resultados similares fueron obtenidos por Singer y sus colaboradores (2006). Cuando los participantes presenciaban el dolor que sufría un cómplice del experimentador, se activaban en ellos distintas áreas cerebrales en función de que esa persona se hubiera mostrado cooperadora (áreas relacionadas con el dolor) o tramposa (áreas relacionadas con la recompensa). Estos estudios ponen de manifiesto que la capacidad empática sirve tanto para ayudar a otros como para castigar a los que violan normas básicas de convivencia, y en ambos sentidos cumple una función prosocial. Pero también demuestran que la empatía tieneelmucho que ver con un sentimiento que se conoce como Schadenfreude (placer ante malestar ajeno). Según De Waal (2008), a este mecanismo básico de percepción acción se irían superponiendo, a lo largo de la evolución humana, otros más complejos, en un patrón similar al de las muñecas rusas, a medida que el desarrollo del cerebro (sobre todo del lóbulo frontal) fuera permitiendo una más clara distinción entre el yo y los otros. De esta forma, el carácter puramente emocional de contagio ante la percepción del estado del otro se combinaría con la comprensión de la situación y de las causas de ese estado emocional, lo que daría lugar a lo que se conoce como preocupación empática. El último paso en la evolución sería la aparición de la capacidad para adoptar la perspectiva del otro. Esta se relaciona con la lectura de la mente de los demás y sirve también para poder detectar sus intenciones y predecir su conducta. La complejidad creciente de las relaciones sociales en los grupos humanos hizo necesarias estas habilidades, lo que impulsaría la evolución de la capacidad empática hacia procesos cognitivos más sofisticados. De acuerdo con los defensores de la hipótesis de la inteligencia social (p. ej., Barton y Dunbar, 1997; Byrne y Whiten, 1988; Dunbar, 2003), lo que provocó el desarrollo sin precedentes del cerebro en nuestra especie fue una «carrera de armamento cognitivo» entre los que intentaban engañar, es decir, utilizar su capacidad de lectura mental para manipular y engañar a otros, y los que intentaban detectar ese engaño. Aparte de esta función puramente competitiva, sin duda hubo también imperativos de carácter más prosocial que impulsaron esa evolución (De Waal, 1996). Cuando esta capacidad cognitiva se combina con el componente emocional de la empatía, se hace posible la adopción de perspectiva empática, que

permite comprender el estado de necesidad del otro y ofrecer una ayuda más ajustada a esa necesidad. 148  

En resumen, cuando se contemplan las razones que justifican la aparición de la empatía en la historia de nuestra especie, parece innegable que el ser humano es empático por naturaleza, pero esa capacidad ha evolucionado incluyendo aspectos prosociales y otros que no lo son tanto (Young, 2012). Aunque la empatía es innata, no es indiscriminada, sino que parece depender de factores interpersonales y contextuales que influyen tanto en la cognición como en la conducta.

2.3. Desarrollo ontogenético: modelo de Hoffman Probablemente, el modelo más completo del desarrollo de la capacidad empática a lo largo de la vida del individuo es el de Hoffman (1982, 2000). Su enfoque, que parte de la premisa de que la empatía es producto de la selección natural (Hoffman, 1981), refleja la idea de que la ontogenia reproduce la filogenia. Se centra en el papel de la autoconsciencia y de la distinción yo-otros, así como en la relación de la empatía con el comportamiento prosocial. El modelo distingue cinco fases. Al poco de nacer, los bebés responden con lo que Hoffman llama el llanto reactivo del recién nacido. Desde las 18-72 horas de vida dan muestras de inquietud y lloran cuando oyen el llanto de otro bebé, pero no cuando oyen otro tipo de sonidos aversivos, incluido su propio llanto, lo que parece indicar que existe una predisposición biológica a reaccionar ante las emociones negativas de otros (Sagi y Hoffman, 1976). Durante el primer año se manifiesta la empatía global. Aparece antes de que se desarrolle un sentido de los otros como entidades físicas distintas de uno mismo, por lo que las señales de malestar en otros se confunden con el propio malestar. En esta etapa, los niños buscan consuelo cuando se ven expuestos al dolor de otra persona (Hay, Nash y Pedersen, 1981). En el segundo año de vida comienza la fase de empatía egocéntrica. El niño empieza a ser consciente de que es la otra persona la que sufre y no él, aunque todavía no distingue entre sus propios estados internos y los de los demás. La forma de consolar al otro es haciendo cosas que le consolarían a él. A partir del tercer año, el niño da muestras de verdadera empatía hacia los sentimientos del otro. Con el desarrollo de la capacidad de adoptar la perspectiva del otro, el niño empieza a ser consciente de que los sentimientos y las necesidades de los demás pueden diferir de los suyos. Además, con el desarrollo del lenguaje, se amplía el rango de emociones con las que el niño empatiza, así como su repertorio de conductas prosociales de ayuda y consuelo al que sufre. En la última etapa, que tiene lugar en la infancia tardía, aparece la empatía hacia las condiciones de vida de otras personas. Con el desarrollo de la capacidad de abstracción y la creación de conceptos sociales, la empatía se extiende más allá de la situación inmediata del otro a circunstancias más distantes e, incluso, a grupos sociales enteros.

El modelo de Hoffman ha recibido considerable apoyo empírico. Uno de los ejemplos más citados lo constituyen los estudios longitudinales de Zahn-Waxler y sus 149  

colaboradores (Zahn-Waxler y Radke-Yarrow, 1982; Zahn-Waxler, Radke-Yarrow, Wagner y Chapman, 1992) con niños de edades comprendidas entre 1 año y 2 años y medio. Utilizando una metodología basada en la observación natural y el empleo de estímulos de malestar estandarizados (daño fingido), encontraron que, en torno a los 2 años, la mayoría de los niños mostraban: a) la capacidad cognitiva de interpretar, de forma simple, el estado físico y psicológico de otros a partir de sus expresiones; b) la la capacidad emocional de experimentar afectivamente el estado de otros, y c) un repertorio conductual que permite al niño tratar de aliviar el malestar de otros. No obstante, estudios más recientes están poniendo de manifiesto que, si bien el patrón general propuesto por Hoffman es correcto, las edades que establece para la adquisición de las distintas habilidades pueden estar algo desfasadas. Por ejemplo, parece ser que tanto la capacidad para diferenciar entre el yo y los otros como la preocupación empática (auténtica empatía) podrían estar presentes ya en el primer año de vida, como también lo estarían los circuitos cerebrales que sustentan su expresión (Light y Zahn-Waxler, 2012). Otros trabajos muestran que, a los 18 meses, los niños distinguen entre alguien que está sufriendo y alguien que no, incluso en ausencia de expresiones faciales de dolor, lo que sugiere una forma incipiente de adoptar otro que no depende contagio emocional Carpenterla yperspectiva Tomasello,del2009). Además, a esa del edad, dan muestras de (Vaish, ayuda instrumental, que requiere, por una parte, inferir la meta que quiere alcanzar el otro y, por otra, la motivación empática para ayudarle a conseguirla (Warneken y Tomasello, 2006).

3. ¿DE QUÉ HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE EMPATÍA? En un trabajo en el que pasa revista a los diferentes fenómenos a los que se ha aplicado el término empatía en la literatura, Batson (2009) propone dos preguntas que englobarían lo que los distintos investigadores quieren averiguar cuando emplean ese término. La primera se refiere al conocimiento emocional: ¿cómo podemos saber lo que otra persona está pensando o sintiendo? La segunda tiene que ver con la conducta prosocial: ¿qué lleva a una persona a responder con sensibilidad y preocupación ante el sufrimiento de otra? Aunque algunos autores subrayan que ambas preguntas están relacionadas, la mayoría se centran solo en una de ellas. La pregunta relativa al conocimiento ha interesado sobre todo a los investigadores que trabajan en el área de la teoría de la mente, según los cuales o bien inferimos los estados internos de los demás a partir de nuestras propias teorías de cómo funciona la mente, o bien nos imaginamos a nosotros mismos en la situación del otro e interpretamos sus estados internos a partir de los nuestros. En cambio, la pregunta referente a la conducta se la plantean sobre todo aquellos psicólogos del desarrollo y psicólogos que intentan entender y promover el comportamiento Para estos, sociales los sentimientos empáticos hacia otra persona actuarían como prosocial. fuente de

motivación para aliviar su malestar. Ahora bien, ¿es indiscutible que el conocimiento emocional que proporciona la 150  

empatía impulse siempre acciones prosociales? Esta pregunta es el eje del presente capítulo. Para poder responderla es necesario empezar analizando los distintos componentes de la empatía para así tener una idea de a qué nos estamos refiriendo cuando empleamos este término.

3.1. Los componentes de la empatía A pesar de la enorme variedad de definiciones, parece haber bastante acuerdo en que la empatía tiene tres componentes básicos (Decety, 2010): 1) una respuesta afectiva ante el estado emocional de otra persona (con o sin convergencia emocional con ella), que sirve para diferenciar de forma automática estímulos hostiles, desagradables o amenazantes de otros que son positivos; 2) la capacidad cognitiva de adoptar la perspectiva del otro y entender sus emociones, que se solapa en gran medida con el procesamiento del tipo teoría de la mente, y 3) ciertos mecanismos de regulación que permiten controlar la emoción, la motivación y el impulso para la acción. Basándose en la teoría y en la evidencia empírica procedente de la neurociencia afectiva y la psicología del desarrollo, Decety (2010) ha elaborado un modelo del neurodesarrollo de la empatía que asocia los componentes descritos más arriba con dos tipos de procesamiento de las emociones de los demás: un procesamiento de abajo arriba, que implica experimentar de forma vicaria el estado emocional de otro, y un procesamiento de arriba abajo, que abarca la adopción de la perspectiva del otro para entender cómo se siente y la regulación de las propias emociones para hacer posible una respuesta adecuada. En este procesamiento de arriba abajo, las metas, las intenciones, los recuerdos, las actitudes y el contexto influyen en cómo se perciben las emociones de los demás. Con la edad, el refinamiento de los mecanismos topdown  (empatía cognitiva y autorregulación) puede fomentar respuestas empáticas más apropiadas, promoviendo así una mayor motivación altruista y conductas prosociales, pero también una mayor selectividad de esas respuestas. Estos procesos están asociados con circuitos neurales distintos, que interactúan y a veces se solapan, y presentan patrones de desarrollo diferentes, como veremos a continuación.

3.2. Evidencia empírica acerca de la distinción entre empatía emocional y empatía cognitiva Aunque hasta hace relativamente poco la caracterización de la empatía como constructo emocional o cognitivo ha sido objeto de controversia, la evidencia reciente basada en medidas conductuales y de neuroimagen, tanto en humanos como en otras especies, y en estudios clínicos con casos de lesiones cerebrales y trastornos

psiquiátricos, parece apoyar la existencia de dos sistemas de empatía separados, uno emocional y otro cognitivo. Estos dos sistemas son independientes, tanto en cuanto a 151  

los procesos que abarcan como en lo referente a las áreas cerebrales implicadas y los mecanismos neuroquímicos que intervienen en cada uno, si bien a menudo interactúan (Shamay-Tsoory, 2009; Singer, 2006). Por ejemplo, Tania Singer (2006) distingue las áreas asociadas a funciones que ella denomina empáticas, que permiten entender las emociones de los demás al compartir sus estados afectivos (esto es posible cuando existe una congruencia entre los estados afectivos propios y los del otro), de las áreas que intervienen en procesos mentalistas (teoría de la mente y empatía cognitiva, necesaria cuando no existe una representación del estado afectivo del otro en uno mismo, por ejemplo, cuando el sufrimiento de alguien nos produce ira ante los que se lo han provocado, o culpa y remordimiento si somos los causantes), que carecen de experiencia corporal. Las primeras son las estructuras límbicas o paralímbicas, que son más antiguas filogenéticamente, se desarrollan antes en la vida del individuo y formarían parte de lo que se suele conocer como «cerebro emocional» o «cerebro social». En cambio, las habilidades mentalistas están asociadas al neocórtex (córtex prefrontal y temporal), aparecieron más tarde en la filogenia y se desarrollan más despacio en la ontogenia. Otros autores encuentran también que los procesos cognitivos y los afectivos se asocian con regiones en ely cerebro aunque aparecen solapamientos (Bzdokparcialmente et al., 2012;distintas Carrington Bailey, adulto, 2009; Kanske, Böckler, Trautwein y Singer, 2015). La distinción entre empatía emocional y empatía cognitiva se ve muy clara en dos tipos de trastornos que implican un desequilibrio entre los dos componentes: el autismo y la psicopatía. Respecto al primero, Baron-Cohen (2002) ha propuesto la teoría del «cerebro masculino extremo», que sostiene que las personas con trastorno del espectro autista (específicamente con síndrome de Asperger) presentan un déficit general de empatía junto con un normal o alto nivel de sistematización. Frente a esta postura, otros autores, como Smith (2006), sugieren que el conflicto motivacional que caracteriza el autismo no se debe a un déficit general en la capacidad de empatizar, sino, al contrario, a una hipersensibilidad emocional ante las emociones de otros, lo que Hoffman (2000) llama «sobreactivación empática». El problema residiría en un fuerte desequilibrio entre el componente afectivo y el componente cognitivo, que estaría muy poco desarrollado (Blair, 2005). Según Smith (2006), la aparente falta de conexión emocional que muestran estas personas puede ser un mecanismo de defensa. Es posible que compartan las emociones de otros pero que no sepan interpretarlas ni manejarlas, y la única forma de regular su propia experiencia emocional sea desviar la atención de la fuente de malestar, como hacen los bebés (véase más adelante). En cuanto a la psicopatía, las personas con este trastorno parecen ser perfectamente conscientes de las emociones de los demás, pero son incapaces de compartirlas, lo que elimina cualquier obstáculo motivacional para hacerles daño. Por tanto, en este trastorno ocurre lo contrario que en el autismo: la empatía cognitiva

aparece intacta, mientras que el déficit se encuentra en el componente emocional (Blair, 2005; Wai y Tiliopoulos, 2012). 152  

De todo lo anterior se deduce que, probablemente, toda respuesta empática, en un cerebro normal, ponga en marcha los dos sistemas, y que el grado en que cada uno funcione dependa de diversos factores del contexto social, como la relación entre el observador y el otro o la semejanza percibida entre ambos, y también de variables personales, como las experiencias pasadas del observador, sus actitudes o sus metas.

3.3. Desarrollo ontogenético de los distintos componentes En un apartado anterior hemos presentado el modelo de desarrollo de la empatía propuesto por Hoffman (1982), que es un modelo general. Sin embargo, como acabamos de mencionar, los distintos componentes de la experiencia empática presentan patrones de desarrollo diferentes. Aunque la investigación longitudinal es escasa en esta área, completándola con estudios transversales a distintas edades podemos obtener un cuadro bastante aproximado de cómo es ese desarrollo.

Empatía emocional Según indica la evidencia empírica basada en datos conductuales, los seres humanos nacemos con la capacidad de enviar y recibir señales afectivas y de distinguir los estados emocionales de otras personas. Algunas muestras de esta evidencia son las manifestaciones de inquietud de los recién nacidos ante el llanto de otro, pero no ante el sonido de su propio llanto (Dondi, Simion y Caltran, 1999; Sagi y Hoffman, 1976), la respuesta diferenciada y la imitación de los bebés ante distintas expresiones faciales de su madre a las 10 semanas (Haviland y Lelwica, 1987) o las expresiones de preocupación, faciales, vocales y posturales, ante el malestar de su madre desde los 8 meses (Roth-Hanania, Davidov y Zahn-Waxler, 2011). Los estudios que emplean técnicas de neuroimagen también encuentran evidencia del funcionamiento de mecanismos de percepción-acción en edades muy tempranas (Marshall 2014). Por otray Meltzoff, parte, y en contra de lo que tradicionalmente se ha sostenido, se han encontrado desde muy pronto precursores de un sentido de autoconsciencia y agencia en el que se basa la capacidad para diferenciar entre el yo y el otro en las experiencias empáticas. Entre los 2 y los 6 meses los bebés desarrollan un sentido del yo como agente social y aprenden que su conducta puede afectar a la respuesta emocional del otro (Neisser, 1991). De todas formas, hasta el segundo año los niños no empiezan a reconocerse a sí mismos y a los demás como agentes intencionales cuyas acciones vienen causadas por estados mentales subyacentes, como emociones, creencias y deseos.

Empatía cognitiva

La adopción de la perspectiva del otro permite al observador centrar su atención en los estados emocionales de la otra persona y también hacer inferencias sobre esos estados emocionales cuando no existen claves externas que los identifiquen. Esta 153  

capacidad sigue un curso de desarrollo bastante más lento que la empatía emocional. Hasta los 3 o 4 años los niños no empiezan a entender que los demás pueden tener pensamientos, deseos o emociones distintos de los propios. No obstante, algunos estudios han encontrado signos de atribución de emociones en niños mucho más pequeños. Mientras que a los 14 meses dan muestras de egocentrismo ofreciendo a otros lo que a ellos mismos les gusta, a los 18 meses son capaces de inferir correctamente los deseos de otro a partir de su expresión emocional (Repacholi y Gopnik, 1997), e incluso de mostrar preocupación ante el malestar de otro en ausencia de expresiones faciales de malestar (Vaish, Carpenter y Tomasello, 2009).

Regulación de las emociones La capacidad para regular la propia experiencia emocional al presenciar el malestar de otras personas es un importante proceso modulador de la activación afectiva. Un buen grado de regulación potencia la preocupación empática por el estado del otro y la conducta de ayuda, mientras que la falta de regulación provoca un mayor malestar personal (sobreactivación empática), que suele llevar a centrar la atención en la propia perspectiva y no en la del otro, y a evitar la situación (Eisenberg et al., 1994; Lemerise y Arsenio, 2000). Los mecanismos de regulación de la emoción pueden actuar disminuyendo o aumentando la respuesta emocional ante la situación del otro. Los recién nacidos tienen una capacidad muy limitada para regular sus propias emociones, y dependen de las personas que los cuidan para reducir su malestar. Más adelante, a medida que se desarrolla el control motor, durante el primer año de vida los bebés empiezan a regular deliberadamente su propio malestar mediante acciones tranquilizadoras, como chuparse el dedo, o autodistractoras, desviando la mirada del estímulo aversivo (Planalp y Braugart-Rieker, 2015). Formas más complejas y eficaces de regulación, como el control deliberado y la revaluación cognitiva, se van desarrollando gradualmente durante la infancia y la adolescencia, en paralelo con la maduración de las funciones ejecutivas, e incluso en la edad adulta.

Motivación hacia la conducta prosocial Según la hipótesis empatía-altruismo de Batson (2011), la preocupación empática (emoción orientada hacia alguien que necesita ayuda y congruente con su estado emocional) produce una motivación altruista a aumentar el bienestar del otro. Tanto la empatía emocional como la empatía cognitiva pueden promover la preocupación empática. No obstante, el que la motivación altruista lleve o no a la conducta prosocial dependerá de otras fuerzas motivacionales presentes en el observador y de las diferentes opciones disponibles en la situación. Gran cantidad de estudios de psicología del desarrollo, sobre todo basados en observación de la conducta prosocial, sugieren que este tipo de comportamiento

(ayudar, consolar, compartir, cooperar) aparece en el segundo año de vida (p. ej., Brownell, 2013; Vaish et al., 2009; Warneken y Tomasello, 2006). Los niños parecen 154  

evolucionar desde un tipo de altruismo ingenuo hacia conductas de ayuda más selectivas a medida que crecen. El desarrollo sociocognitivo de la toma de perspectiva y la regulación de la emoción capacitan al niño para demostrar conductas prosociales en una mayor variedad de situaciones y de forma más selectiva. Esta evolución de la capacidad empática desde los primeros años en adelante tiene que ver tanto con el desarrollo cognitivo, que permite al niño comprender cada vez mejor los sentimientos y los pensamientos de los demás, como con el desarrollo social, que le expone continuamente a experiencias interpersonales evocadoras de emociones, y también con la socialización por parte de los adultos, que van dirigiendo sus respuestas a esas experiencias. Aunque se suele asociar la empatía con conductas prosociales, motivadas por una preocupación por el bienestar de otros, hay casos en los que esa asociación no se produce. Uno de ellos ya se ha mencionado: cuando el conocimiento del malestar del otro provoca un grado tal de malestar en uno mismo (sobreactivación empática) que la motivación resultante se dirige a reducir el propio estado desagradable, lo que puede llevar a huir de la situación. Pero también es posible utilizar el conocimiento del estado emocional del otro para manipularle y conseguir beneficios propios a su costa.

4. EL CONOCIMIENTO EMOCIONAL QUE LA EMPATÍA FACILITA ¿DA SIEMPRE COMO RESULTADO UN COMPORTAMIENT COMPORTAMIENTO O PROSOCIAL? DEBATE ACERCA DE LA RELACIÓN ENTRE EMPATÍA E INTELIGENCIA MAQUIAVÉLICA Como decíamos al principio, el enfoque evolucionista de la cognición social en general, y de la empatía en concreto, predice que la selección natural habrá favorecido el desarrollo de mecanismos para la cooperación, el altruismo y la conducta prosocial en general, y también mecanismos que permitan el engaño y la manipulación de otros miembros del grupo. Según los teóricos de la inteligencia maquiavélica (p. ej., Byrne y Whiten, 1988; Dunbar, 2003), la razón fundamental por la que ha evolucionado la capacidad para leer la mente y entender o inferir los estados mentales (cognitivos y afectivos) de los demás es que facilitaba la manipulación de otros y la consecución de los propios intereses sin romper la integridad del grupo. Frente a este punto de vista orientado hacia el valor adaptativo de la competición, otros defienden que esa capacidad de inferir el estado afectivo de otra persona asociada a la empatía (y compartirlo o reaccionar emocionalmente ante él) ha evolucionado fundamentalmente porque favorecía la coordinación entre los miembros del grupo y el cuidado mutuo (De Waal, 2008; Hoffman, 1981). La diferencia entre ambas posturas es una cuestión de grado. Ninguna de las dos niega la importancia de los Estas argumentos de la otra.sobre la evolución de la empatía se traducen en dos dos hipótesis

perspectivas enfrentadas a la hora de entender la relación entre la capacidad empática y el comportamiento prosocial. La primera considera que la empatía facilita la 155  

manipulación. La segunda, más generalizada, defiende que la empatía promueve el comportamiento prosocial y, por tanto, es incompatible con la manipulación. Los defensores de la primera postura suelen equiparar empatía con teoría de la mente y centrarse en el componente cognitivo, o lo que se ha dado en llamar «empatía fría», que no incluye compartir la emoción del otro (Astington, 2003; Davis y Stone, 2003). Algunos estudios han obtenido correlaciones positivas entre este tipo de empatía y conductas de manipulación. Por ejemplo, Barnett y Thompson (1985) encontraron que los niños de 9 a 11 años que puntuaban bajo en empatía emocional y alto en empatía cognitiva eran los que mostraban puntuaciones más altas en una escala de maquiavelismo, y eran valorados por los profesores como menos serviciales que sus compañeros cuando alguien necesitaba claramente ayuda. La conclusión que extraen los autores es que es la empatía emocional la que motiva la conducta de ayuda altruista. Por su parte, Sutton, Smith y Swettenham (1999), en un estudio con niños entre 7 y 10 años donde relacionaban, entre otras variables, la empatía cognitiva y el comportamiento de acoso (bullying), encontraron que los acosadores líderes obtenían puntuaciones significativamente más altas en una tarea de comprensión emocional que sus secuaces y que las víctimas. Sin embargo, en apareció un estudio con preescolares (Monks, Smith y Swettenham, 2005) no esaposterior superioridad cognitiva en los bullies. La posible explicación de esa disparidad de resultados estaría, según los autores, en la diferente forma de funcionar de los acosadores a distintas edades: los más pequeños recurren a métodos de agresión directos, mientras los mayores emplean formas más indirectas; además, los pequeños suelen actuar solos, mientras que los mayores lo hacen en grupo. Tanto la agresión indirecta como la necesidad de organizar a una banda de secuaces y convencerles para que le apoyen en sus acciones requieren unas mayores habilidades cognitivas en el acosador. De ahí sus mayores puntuaciones en tareas de teoría de la mente y empatía cognitiva. En esta misma línea, Kaukiainen y sus colaboradores (1999) encontraron que la empatía (cognitiva y afectiva) mostraba relaciones negativas significativas con la agresión directa (verbal y física), pero no con la agresión indirecta en niños de 12 años. Por otra parte, apareció una relación positiva entre agresión indirecta y lo que ellos llaman «inteligencia social», que contiene algunos ítems que podrían considerarse empatía cognitiva (p. ej., «es capaz de adivinar los sentimientos de otros, incluso cuando no quieren expresarlos»; «se da cuenta fácilmente cuando otros mienten»). Estos resultados, y los de los estudios antes citados de Sutton et al.   (1999) y Monks et al.  (2005), son coherentes con el modelo de Bjökqvist, Lagerspetz y Kaukiainen (1992) sobre el desarrollo de la agresión. Según este modelo, la agresión de los niños pequeños es fundamentalmente física; pasa a ser verbal a medida que las habilidades verbales se desarrollan; y en la tercera etapa (preadolescencia) aparece la agresión indirecta y manipulativa, que requiere un cierto nivel de inteligencia social.

Lo que Kaukiainen y sus colegas (1999) sugieren es que la inteligencia social (que se solapa en parte con la empatía cognitiva) no debe entenderse como sinónimo de 156  

habilidades prosociales ni tampoco de maquiavelismo, sino como una herramienta neutra que puede emplearse con propósitos tanto prosociales como egoístas. El uso que se haga de ella dependerá de las demandas de la situación y de factores personales, como el nivel de preocupación empática (empatía emocional). De hecho, numerosos autores han encontrado, en edades muy diferentes y muestras muy distintas, que es el componente emocional de la empatía el que promueve la conducta prosocial e inhibe la antisocial (p. ej., Barnett y Thompson, 1985; Jolliffe y Farrington, 2006; LeSure-Lester, 2000; Renouf et al., 2010; Warden y Mackinnon, 2003). Otros estudios han intentado encontrar relaciones entre la empatía cognitiva (entendida como teoría de la mente y a veces como inteligencia emocional) y el «maquiavelismo» (conductas en las que un individuo utiliza a otro como instrumento para lograr sus fines), desde la lógica de que, si la inteligencia maquiavélica es una estrategia favorecida por la evolución para engañar a otros, los que puntúen alto en escalas de maquiavelismo deberían tener facilidad para resolver las tareas de teoría de la mente. Lo que demuestran los resultados, tanto en adultos (p. ej., Austin, Farrelly, Black y Moore, 2007; Paal y Bereczkei, 2007) como en niños (p. ej., Barlow, Qualter yinterpretar Stylianou,o 2010), la relación negativa: cuanto mayor la capacidad inferir es el que estado mental oes emocional del otro, másesprobable es quepara se produzcan interacciones cooperativas y conductas de apoyo al que necesita ayuda. Esta relación negativa parece ser más acusada en las niñas. No obstante, una baja puntuación en una escala de maquiavelismo no significa que esa persona no sea capaz de engañar y manipular a otros, sino que habitualmente no utiliza sus habilidades de comprensión de las emociones de otros para manipularles. Los defensores de la segunda postura consideran que no es posible entender la empatía separando sus elementos; tiene tanto un componente cognitivo como un componente emocional, independientes pero con una necesaria interacción (Davis y Stone, 2003; Feshbach, 1987). Según estos autores, no es posible entender y experimentar emociones y las necesidades responder empáticamentelas a ellas, sin percibir la situación desdedesuotra puntopersona, de vista.niRefiriéndose al ámbito de la investigación neurocientífica, Zaki y Ochsner (2012) subrayan que, aunque los dos sistemas se han estudiado por separado empleando estímulos y tareas simplificados, no se debe perder de vista que en la mayoría de las situaciones de la vida real son indisociables, como lo demuestran los estudios que emplean métodos naturalistas. Ambos sistemas se activan cuando las personas se enfrentan a información social compleja, ambos están funcionalmente interconectados para responder a esas claves sociales y ambos son necesarios para una respuesta adecuada. En esta misma línea, Smith (2006) sostiene que la capacidad para emplear ambos componentes de la empatía de una forma integrada permite que ambos se complementen y se facilite el comportamiento prosocial. Por ejemplo, la empatía emocional puede facilitar la motivación prosocial, impulsándonos a ayudar a alguien,

mientras que la empatía cognitiva proporciona una comprensión prosocial y permite ver con más claridad cuál es la forma más apropiada de ayudar a esa persona (Caputi, 157  

Lecce, Pagnin y Banerjee, 2012). Además, la empatía emocional puede limitar el uso maquiavélico de la empatía cognitiva (Lonigro, Laghi, Baiocco y Baumgartner, 2014). En apoyo de esta necesaria complementariedad, numerosos estudios confirman una relación positiva entre capacidad empática (tanto afectiva como cognitiva) y conducta prosocial, y una relación negativa entre esta capacidad y conductas agresivas o antisociales (p. ej., Eisenberg, Eggum y Di Giunta, 2010; Eisenberg, Spinrad y Sadovsky, 2006; Feshbach, 1978; Gini, Albiero, Benelli y Altoè, 2007; Hoffman, 2000; Lyons, Caldwell y Schultz, 2010; Richardson, Hammock, Smith, Gardner y Signo, 1994). Por otra parte, como afirma Astington (2003), la capacidad para atribuir estados mentales a otros es una condición necesaria pero no suficiente para el funcionamiento social. Probablemente, la capacidad de empatizar con los demás, experimentando sus emociones y «simpatizando» con ellas, es un elemento esencial entre la teoría de la mente y la competencia social (Eisenberg, Huerta y Edwards, 2012; Lonigro et al., 2014). Teniendo en cuenta todo lo anterior, ¿cómo pueden explicarse resultados tan divergentes? Aparte de cuestión innegable¿es relativa a la que disparidad métodos y de conceptualizaciones dellamismo constructo, factible ambas de posturas tengan parte de razón? ¿Existe la posibilidad de que la empatía, entendida como capacidad cognitivo-emocional, se relacione tanto con la conducta prosocial como con la manipulación de otros en beneficio propio? Esto es lo que predice la teoría evolucionista, que parte de la premisa de que lo más adaptativo es la flexibilidad, es decir, la versatilidad de los mecanismos heredados para que puedan ser útiles en distintos contextos y ante distintas necesidades. A partir de lo visto en este capítulo, la clave podría estar en el mecanismo que controla la experiencia emocional de la empatía. Lo que proponemos aquí es que las dos posturas podrían tener parte de razón si la capacidad de regulación de la emoción hicieraa que el propio malestar ante el sufrimiento del otro se regulara hacia abajo conveniencia (Decety,emocional 2010), facilitando una desensibilización (como ocurre en los profesionales de la salud; Hojat et al., 2009). Esto implicaría que la manipulación no es un rasgo fijo, sino una estrategia, que dependería de las metas del observador. Parte del proceso de desarrollo puede que consista en adquirir conductas más complejas y elaboradas, en que haya más ocasiones que evoquen emoción, pero también en la adquisición de estrategias que protejan contra esa evocación, como mayor distanciamiento, distracción y evitación. La respuesta empática emocional puede ser más fuerte en los niños, y con la edad y la maduración del cerebro, junto con las experiencias interpersonales que están fuertemente moduladas por diversos factores contextuales y sociales, los niños y los adolescentes se van haciendo más sensibles a las normas sociales que regulan el comportamiento prosocial, y también

más selectivos en sus respuestas a los otros. Ser capaz de manejar las propias emociones de forma eficaz (controlando la sobreactivación empática, por ejemplo) no 158  

solo hace posible una conducta socialmente apropiada (Eisenberg, Fabes, Gauthrie y Reiser, 2000), sino que también reduce un posible obstáculo para el logro de los propios objetivos (Repacholi, Slaughter, Pritchard y Gibbs, 2003; Smith, 2006).

5. CONCLUSIONES Cualquier intento de revisión de la investigación sobre empatía, incluso restringiéndola a los estudios con niños, se enfrenta a dos serios problemas, como denuncian todos los que acometen esta tarea: por un lado, la falta de consenso acerca de qué es exactamente la empatía; por otro, y como consecuencia, la diversidad de formas en que se ha operativizado para medirla. Cuando nos acercamos a la literatura especializada, encontramos un buen número de términos que, dependiendo de los distintos investigadores, se refieren a procesos sutilmente diferentes. La distinción más clásica es la que se establece entre empatía afectiva o emocional y empatía cognitiva. Pero aparecen otros, como simpatía, preocupación empática, teoría de la mente, toma de perspectiva afectiva o inteligencia emocional. El propio Batson (2009) denuncia esta situación en un trabajo en el que distingue hasta ocho usos distintos del término empatía. Esta disparidad terminológica y conceptual dificulta enormemente la comparación entre estudios. Por otra parte, la diversidad de medidas empleadas en los distintos estudios tampoco contribuye a facilitar las cosas. Veamos un ejemplo. Distintos paradigmas experimentales que han utilizado viñetas han medido la empatía afectiva como una convergencia exacta entre la emoción del personaje y la del niño, o como una convergencia entre emociones distintas, pero con la misma valencia (por ejemplo, si el personaje expresa tristeza y el niño dice sentir ira o miedo). Algo parecido ocurre con la empatía cognitiva. Las medidas empleadas se refieren al reconocimiento de la emoción expresada por un personaje, o a la comprensión de la causa de la emoción expresada por un personaje, o a una inferencia de la emoción que un personaje debería sentir a partir de un escenario. Aparte de estos problemas, en general esta área de estudio adolece de falta de investigación naturalista y longitudinal que permita explorar la empatía en situaciones más reales para los niños y establecer el patrón de desarrollo de los distintos procesos implicados. Aunque existe bastante acuerdo entre los investigadores en este sentido, esto puede no ser más que un desiderátum, dados la dificultad, el coste y el escaso rédito académico a corto plazo de este tipo de metodología. A pesar de estas dificultades, podemos extraer dos conclusiones de lo visto en este capítulo, una más general y la otra más relacionada con el objeto central de la presente revisión. La primera es que el carácter multifacético (cognitivo-emocional) de la empatía la convierte en ejemplo paradigmático de la relación entre la emoción y la cognición relación quebases se pone de manifiesto no 1999). solo a nivel de procesos sino social, tambiénuna en cuanto a sus neurológicas (Adolphs,

La segunda se refiere a la función de la empatía. En este capítulo nos hemos centrado en una cuestión que ha generado bastante debate entre los investigadores: la 159  

relación del conocimiento emocional que proporciona la capacidad empática con la conducta prosocial y con la persecución de las propias metas, o, dicho en otros términos, con el comportamiento altruista y el egoísta. Para ello hemos partido del planteamiento evolucionista, que considera la empatía como una capacidad versátil, que promueve el cuidado de los demás y la cooperación entre los miembros del grupo y, al mismo tiempo, el engaño y la manipulación de otros en beneficio propio. Frente a una visión excluyente que sostiene que una de las dos funciones tiene más peso que la otra, hemos defendido la coexistencia de ambas, mucho más coherente con el enfoque evolucionista y su énfasis en la flexibilidad necesaria para una mejor adaptación a distintos contextos. En este sentido, la empatía sería una capacidad neutra, y la saliencia de una u otra función en un momento dado dependería de variables personales, como las metas, las experiencias previas o la capacidad de regulación del individuo, y de factores contextuales, como el grado de relación con la otra persona o las normas que rigen en esa situación concreta. Coincidimos con Dale Hay (2009) cuando afirma que, probablemente, uno de los mayores logros del desarrollo infantil sea la adquisición de la capacidad para equilibrar las tendencias prosociales con las necesidades individuales, y para discriminar cuándo es apropiado compartir, simpatizar y ayudar a otros y cuándo es prioritario centrarse en los intereses propios. La empatía es una herramienta más para facilitar el comportamiento social, y no viene de fábrica con una direccionalidad predeterminada.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Adolphs, R. (1999). Social cognition and the human brain. Trends in Cognitive Sciences, 3, 469-479. Astington, J. W. (2003). Sometimes necessary, never sufficient: False belief understanding and social competence. En B. Repacholi y V. Slaughter (eds.),  Individual difference  Individual differencess in theory of mind: Implicatio Implications ns for typical and atypical  (pp. 13-38). Nueva York: Psychology Press. development  (pp.

Austin, E. J., Farrelly, D., Black, C. y Moore, H. (2007). Emotional intelligence, Machiavellianism and emotional manipulation: Does EI have a dark side?  Personalityy  Personalit and Individua Individuall Differences, Differences, 43, 179-189. doi: 10.1016/j.paid.2006.11.019. Barlow, A., Qualter, P. y Stylianou, M. (2010). Relationship between Machiavellianism, emotional intelligence and theory of mind in children.  Personalityy and Ind  Personalit Individual ividual D Differences, ifferences, 48, 78-82. Barnett, M. A. y Thompson, A. (1985). The role of perspective taking and empathy in children’s Machiavellianism, prosocial behavior, and motive for helping. Journal of Genetic Psychology, 146, 295-305. Baron-Cohen, S. (2002). The extreme male brain theory of autism. Trends in

Cognitive Sciences, 6, 248-254.

Barton, R. A. y Dunbar, R. I. M. (1997). Evolution of the social brain. En A. Whiten y R. W. Byrne (eds.),  Machiave  Machiavellian llian intellige intelligence nce II. Extensions and evaluati evaluations ons 160  

(pp. 240-263). Cambridge: Cambridge University Press. Batson, C. D. (2009). These things called empathy: Eight related but distinct phenomena. En J. Decety y W. Ickes (eds.), The social neuroscience of empathy (pp. 3-15). Cambridge: MIT Press. Batson, C. D. (2011). Altruism in humans. Oxford: Oxford University Press. Björkqvist, K., Lagerspetz, K. M. J. y Kaukiainen, A. (1992). Do girls manipulate and boys fight? Developmental trends regarding direct and indirect aggression.

 Aggressive Behavior, 18, 117-127.

Blair, R. J. R. (2005). Responding to the emotions of others: Dissociating forms of empathy through the study of typical and psychiatric populations. Consciousness and Cognition, 14, 698-718. doi: 10.1016/j.concog.2005.06.004. Brewer, M. B. (1997). On the social origins of human nature. En C. McGarty y S. A. Haslam (eds.), The message of social psychology. Perspectives on mind in society (pp. 54-62). Oxford: Blackwell. Brownell, C. A. (2013). Early development of prosocial behavior: Current perspectives. Infancy, 18, 18, 1-9. doi: 10.1111/infa.12004. Byrne, R. W. y Whiten, A. (1988).  Machiavel  Machiavellian lian intellige intelligence. nce.  Oxford: Oxford University Press. Bzdok, D., Schilbach, L., Vogeley, K., Schneider, K., Laird, A. R., Langner, R. y Eickhoff, S. B. (2012). Parsing the neural correlates of moral cognition: ALE meta-analysis on morality, theory of mind, and empathy. Brain Structure and  Function,, 217, 783-796. doi: 10.1007/s00429-012-0380-y.  Function Caputi, M., Lecce, S., Pagnin, A. y Banerjee, R. (2012). Longitudinal effects of theory of mind on later peer relationship: The role of prosocial behavior.  Developmental  Developm ental Psych Psychology, ology, 4 48, 8, 257-270. Carrington, S. J. y Bailey, A. J. (2009). Are there theory of mind regions in the brain? A review of the neuroimaging literature.  Human Brain Mapping, 30, 2313-2335. doi: 10.1002/hbm.20671. Davis, M. y Stone, T. (2003). Synthesis: Psychological understanding and social skills. En B. Repacholi y V. Slaughter (eds.),  Individua  Individuall difference differencess in theory of  mind. Macquarie monographs in cognitive science  (pp. 305-352). Hove: Psychology Press. De Quervain, D. J. F., Fischbacher, U., Treyer, V., Schellhammer, M., Schnyder, U., Buck, A. y Fehr, E. (2004). The neural basis of altruistic punishment. Science,  305, 1254-1258. doi: 10.1126/science.1100735. De Waal, F. B. M. (1996). Good natured. Cambridge: Harvard University Press (versión en castellano: Bien natural. Barcelona: Herder, 1997). De Waal, F. B. M. (2008). Putting the altruism back into altruism: The evolution of empathy.  Annual 279-300. doi: Review of Psychology, Psychology, 59, 10.1146/annurev.psych.59.103006.093625. De Waal, F. B. M. (2012). Empathy in primates and other mammals. En J. Decety (ed.), Empathy. From ben bench ch to beds bedside ide (pp. 87-106). Cambridge: The MIT Press.  Developmental ental Decety, J. (2010). The neurodevelopment of empathy in humans.  Developm

 Neuroscience,  Neuroscien ce, 32, 257-267. doi: 10.1159/000317771.

Decety, J. y Michalska, K. J. (2012). How children develop empathy: The 161  

contribution of developmental affective neuroscience. En J. Decety (ed.),  Empathy.. From ben  Empathy bench ch to bed bedside side (pp. 168-190). Cambridge: The MIT Press. Decety, J. y Svetlova, M. (2012). Putting together phylogenetic and ontogenetic perspectives on empathy.  Developm  Developmental ental Cognitive Neuroscien Neuroscience, ce, 2, 1-24. doi: 10.1016/j.dcn.2011.05.003. Dondi, M., Simion, F. y Caltran, G. (1999). Can newborns discriminate between their  Developmental mental Psycholog Psychology, y, 35, own cry and cry of another newborn infant?  Develop 418-426. doi: the 10.1037/0012-1649.35.2.418. Dunbar, R. I. M. (2003). The social brain: Mind, language, and society in evolutionary perspective.  Annual Review of Anthropology, Anthropology, 32,  163-181. doi: 10.1146/annurev.anthro.32.061002.093158. Eisenberg, N., Eggum, N. D. y Di Giunta, L. (2010). Empathy-related responding: Associations with prosocial behavior, aggression, and intergroup relations. Social  Issues and Policy Revi Review, ew, 4, 143-180. doi: 10.1111/j.1751-2409.2010.01020.x. Eisenberg, N., Fabes, R. A., Guthrie, I. K. y Reiser, M. (2000). Dispositional emotionality and regulation: Their role in predicting quality of social functioning. Journal of Personality and Social Psychology, 78, 136-157. doi: 10.1O37//00223514.78.1.136.

Eisenberg, N., Fabes, R. A., Murphy, B., Karbon, M., Maszk, P., Smith, M. et al. (1994). The relations of emotionality and regulation to dispositional and situational empathy-related responding. Journal of Personality and Social  Psychology,  Psycholog y, 66, 776-797. doi: 10.1037/0022-3514.66.4.776. Eisenberg, N., Huerta, S. y Edwards, A. (2012). Relations of empathy-related responding to children’s and adolescents’ social competence. En J. Decety (ed.),  Empathy.. From ben  Empathy bench ch to bed bedside side (pp. 147-163). Cambridge: The MIT Press. Eisenberg, N., Spinrad, T. L. y Sadovsky, A. (2006). Empathy-related responding in children. En M. Killen y J. Smetana (eds.),  Handboo  Handbookk of moral developm development ent (pp. 517-549). Mahwah: Erlbaum. Feshbach, N. D. (1978). Studies of empathic behavior in children. En B. A. Maher (ed.),  Progress in experimen experimental tal personali personality ty research  (vol. 8, pp. 1-47). Nueva York: Academic Press. Feshbach, N. D. (1987). Parental empathy and child adjustment / maladjustment. En N. Eisenberg y J. Strayer (eds.),  Empathy and its developm development  ent   (pp. 271-291). Nueva York: Cambridge University Press. Gini, G., Albiero, P., Benelli, B. y Altoè, G. (2007). Does empathy predict adolescents’ bullying and defending behavior?  Aggressive Behavior, Behavior, 33, 467-476. doi: 10.1002/ab.20204. González-Liencres, C., Shamay-Tsoory, S. G. y Brüne, M. (2013). Towards a neuroscience of empathy: Ontogeny, phylogeny, brain mechanisms, contexts and psychopathology.  Neuroscien  Neuroscience ce and Biobehav Biobehavioral ioral Reviews, 37, 1537-1548. doi: 10.1016/j.neubiorev.2013.05.001. Haviland, J. M. y Lelwica, M. (1987). The induced affect response: 10-week-old  Developmental ental Psycholog Psychology, y, 23, infants’ responses to three emotion expressions.  Developm

97-104. doi: 10.1037/0012-1649.23.1.97. Hay, D. F. (2009). Commentary: The roots and branches of human altruism. British 162  

Journal of Psychology, 100, 473-479. doi: 10.1348/000712609X442096.

Hay, D. F., Nash, A. y Pedersen, J. (1981). Responses of six-month-olds to the distress of their peers. Child Development, 52, 1071-1075. Hoffman, M. L. (1981). Is altruism part of human nature? Journal of Personality and Social Psychology, 40, 121-137. Hoffman, M. L. (1982). Development of prosocial motivation: Empathy and guilt. En The development of prosocial behavior (pp. 281-313). Nueva N. Eisenberg (ed.), York: Academic Press. Hoffman, M. L. (2000).  Empathy and moral developm development. ent. Implications Implications for caring and justice. Cambridge: Cambridge University Press. Hojat, M., Vergare, M. J., Maxwell, K., Brainard, G., Herrine, S. K., Isenberg, G. A., ... y Gonnella, J. S. (2009). The devil is in the third year: A longitudinal study of erosion of empathy in medical school.  Academic Medicine Medicine,, 84, 1182-1191. Jolliffe, D. y Farrington, D. P. (2006). Examining the relationship between low empathy and bullying. Aggressive Behavior, Behavior, 3 32, 2, 540-550. doi: 10.1002/ab.20154. Kanske, P., Böckler, A., Trautwein, F. M. y Singer, T. (2015). Dissecting the social brain: Introducing the EmpaToM to reveal distinct neural networks and brainbehavior relations for empathy and theory of mind.  NeuroImag  NeuroImage, e, 122, 6-19. doi:

10.1016/j.neuroimage.2015.07.082. Kaukiainen, A., Björkqvist, K., Lagerspetz, K., Österman, K., Salmivalli, C., Rothberg, S. y Ahlbom, A. (1999). The relationships between social intelligence, empathy, and three types of aggression.  Aggressive Behavior, 25, 81-89. Lemerise, E. A. y Arsenio, W. F. (2000). An integrated model of emotion processes and cognition in social information processing. Child Development, 71, 107-118. LeSure-Lester, G. E. (2000). Relation between empathy and aggression and behavior compliance among abused group home youth. Child Psychiatry and Human  Development,  Developm ent, 31, 153-161. Light, S. y Zahn-Waxler, C. (2012). Nature and forms of empathy in the first years of life. En J. Decety (ed.),  Empathy  Empathy.. From bench to bedside (pp. 109-130). Cambridge: The MIT Press. Lonigro, A., Laghi, F., Baiocco, R. y Baumgartner, E. (2014). Mind-reading skills and empathy: Evidence for nice and nasty ToM behaviours in school-aged children. Journal of Child and Family Studies, 23, 581-590. doi: 10.1007/s10826013-9722-5. Lyons, M., Caldwell, T. y Shultz, S. (2010). Mind-reading and manipulation: Is Machiavellianism related to theory of mind? Journal of Evolutionary Psychology, 8, 261-274. doi: 10.1556/JEP.8.2010.3.7. MacLean, P. D. (1985). Brain evolution relating to family, play, and the separation call. Archives of of General Psychiatry Psychiatry,, 42, 405-417. Marshall, P. J. y Meltzoff, A. N. (2014). Neural mirroring mechanisms and imitation in human infants.  Philosoph  Philosophical ical Transactio Transactions ns of the Royal Society of London, Series B: Biological Sciences: 369, 20130620. doi: 10.1098/rstb.2013.0620. Monks, C. P., Smith, P. K. y Swettenham, J. (2005). Psychological correlates of peer

victimisation in preschool: Social cognitive skills, executive function and attachment profiles. Aggressive Behavior, 31, 571-588. doi: 10.1002/ab.20099. 163  

Neisser, U. (1991). Two perceptually given aspects of the self and their development.  Developmental  Developm ental Revi Review, ew, 11, 197-209. doi: 10.1016/0273-2297(91)90009-D. Paal, T. y Bereczkei, T. (2007). Adult theory of mind, cooperation, Machiavellianism: The effect of mindreading on social relations.  Personality and  Individuall Differen  Individua Differences, ces, 43, 541-551. doi: 10.1016/j.paid.2006.12.021. Planalp, E. M. y Braungart-Rieker, J. M. (2015). Trajectories of regulatory behaviors in early infancy: Determinants of infant self-distraction and self-comforting.

 Infancy, 20, 20, 129-159. doi: 10.1111/infa.12068.

Preston, S. D. y De Waal, F. B. M. (2002). Empathy: Its ultimate and proximate bases. 1-72. doi: Behavioral and Brain Sciences, 25, 10.1017/S0140525X02000018. Renouf, A., Brendgen, M., Parent, S., Vitaro, F., Zelazo, P. D., Boivin, M., …, y Séguin, J. R. (2010). Relations between theory of mind and indirect and physical aggression in kindergarten: Evidence of the moderating role of prosocial behaviors. Social Development, 19,  535-555. doi: 10.1111/j.14679507.2009.00552.x. Repacholi, B. M. y Gopnik, A. (1997). Early reasoning about desires: Evidence from 14- and 18-month-olds. Develop  Developmental mental Psy Psychology, chology, 33, 12-21. doi: 10.1037/00121649.33.1.12. Repacholi, B., Slaughter, V., Pritchard, M. y Gibbs, V. (2003). Theory of mind, Machiavellism, and social functioning in childhood. En B. Repacholi y V. Slaughter (eds.), Individua  Individuall differences in theory of mind. Macquarie monographs in cognitive science (pp. 99-120). Hove: Psychology Press. Richardson, D., Hammock, G., Smith, S., Gardner, W. y Signo, M. (1994). Empathy as a cognitive inhibitor of interpersonal aggression.  Aggressive Behavior, Behavior, 20, 275289. Roth-Hanania, R., Davidov, A. y Zahn-Waxler, C. (2011). Empathy development from 8 to 16 months: Early signs of concern for others.  Infant Behavior and  Development,  Developm ent, 34, 447-458. doi: 10.1016/j.infbeh.2011.04.007. Sagi, A. y Hoffman, M. L. (1976). Empathic distress in the newborn.  Developm  Developmental ental  Psychology,  Psycholog y, 12, 175-176. Shamay-Tsoory, S. G. (2009). Empathic processing: Its cognitive and affective dimensions and neuroanatomical basis. En J. Decety y W. Ickes (eds.), The social neuroscience of empathy (pp. 215-232). Cambridge: MIT Press. Singer, T. (2006). The neuronal basis and ontogeny of empathy and mind reading: Review of the literature and implications for future research.  Neuroscien  Neuroscience ce and Biobehavioral Reviews, 30, 855-863. doi: 10.1016/j.neubiorev.2006.06.011. Singer, T., Seymour, B., O’Doherty, J. P., Stephan, K. E., Dolan, R. J. y Frith, C. D. (2006). Empathic neural responses are modulated by the perceived fairness of others. Nature, 439, 439, 466-469. doi: 10.1038/nature04271. Smith, A. (2006). Cognitive empathy and emotional empathy in human behavior and evolution. The Psychological Record, 56, 3-21. Sutton, J., Smith, P. K. y Swettenham, J. (1999). Social cognition and bullying:

Social inadequacy or skilled manipulation? British Journal of Developmental  Psychology,  Psycholog y, 17, 435-450. 164  

Tousignant, B., Eugène, F. y Jackson, P. L. (2017). A developmental perspective on the neural bases of human empathy.  Infant Behavior and Development, 48, 5-12. doi: 10.1016/j.infbeh.2015.11.006. Vaish, A., Carpenter, M. y Tomasello, M. (2009). Sympathy through affective perspective taking and its relation to prosocial behavior in toddlers.  Developmental  Developm ental Psych Psychology, ology, 4 45, 5, 534-543. doi: 10.1037/a0014322. Wai, M.triad y Tiliopoulos, N. (2012). The affective and cognitive empathic 794-799. nature ofdoi: the dark of personality.  Personality  Personali ty and Ind Individual ividual D Differences, ifferences, 52, 10.1016/j.paid.2012.01.008. Warden, D. y Mackinnon, S. (2003). Prosocial children, bullies, and victims: An investigation of their sociometric status, empathy and problem-solving strategies. British Journal of Developmental Psychology, 21, 367-385. Warneken, F. y Tomasello, M. (2006). Altruistic helping in human infants and young chimpanzees. Science, 311, 1301-1303. doi: 10.1126/science.1121448. Young, A. (2012). Empathy, evolution, and human nature. En J. Decety (ed.),  Empathy.. From ben  Empathy bench ch to bed bedside side (pp. 21-37). Cambridge: The MIT Press. Zahn-Waxler, C. y Radke-Yarrow, M. (1982). The development of altruism: Alternative research strategies. En N. Eisenberg (ed.), The development of   prosocial behavior (pp. 109-137). Nueva York: Academic Press. Zahn-Waxler, C., Radke-Yarrow, M., Wagner, E. y Chapman, M. (1992). Development of concern for others.  Develop  Developmental mental Psy Psychology, chology, 28, 126-136. Zaki, J. y Ochsner, K. (2012). The cognitive neuroscience of sharing and understanding others’ emotions. En J. Decety (ed.),  Empathy. From bench to bedside (pp. 207-226). Cambridge: The MIT Press. NOTAS 17 Galeano,  Galeano, E. (2008). Espejos. Una historia casi universal (p. 4). Madrid: Siglo XXI. 17

165  

PARTE TERCERA El desarrollo emocional en contexto

166  

8 Diferencias de género en la expresión emocional en la infancia

HARRIET R. TENENBAUM ANA AZNAR

1. INTRODUCCIÓN El género es una representación cultural formada por normas, valores, prejuicios, prohibiciones y reglas que influye en la manera de comportarse y expresarse de hombres y mujeres. Durante décadas, el género se consideró un rasgo estable; sin embargo, en los últimos años ha pasado a considerarse un componente de la identidad personal que se desarrolla y evoluciona a lo largo de la vida. Desde esta perspectiva, la investigación en esta área ha pasado de describir las diferencias entre hombres y mujeres a intentar establecer por qué y cómo las diferencias de género aparecen y se desarrollan. El género también influye en cómo hombres y mujeres expresan sus emociones. La expresión emocional es una habilidad fundamental porque nos permite comunicar nuestros sentimientos a aquellos que están a nuestro alrededor. Sin embargo, numerosas investigaciones demuestran que desde la más temprana infancia hay diferencias de género en la expresión emocional (Chaplin y Aldao, 2013). A lo largo de este capítulo revisaremos la literatura sobre diferencias de género en la expresión emocional en la infancia y las razones que explican estas diferencias.

2. DESARROLLO DE LA COMPETENCIA EMOCIONAL EN LA INFANCIA La competencia emocional es la habilidad de entender las emociones propias y las de aquellos que están a nuestro alrededor, así como de expresar y regular las emociones (Denham et al., 2003; Halberstadt, Denham y Dunsmore, 2001). De estos tres elementos, la expresión de emociones es el que ha sido estudiado de manera más extensa, en parte porque es el componente más fácil de investigar (Kring y Gordon, 1998). Comprender la competencia emocional en el desarrollo es importante porque está relacionada con otras habilidades y competencias (Huffman, Mehlinger y Kerivan, 2000). Primero, la competencia emocional está ligada a la competencia social (Eisenberg, Fabes, Guhtrie y Reiser, 2000; Eisenberg, Smith, Sadovsky y Spinrad, 2004). Por ejemplo, los niños que demuestran una elevada competencia emocional

tienden a ser más populares entre sus compañeros y suelen tener más amigos que aquellos que tienen un menor nivel de competencia emocional (Dunn y Herrera, 167  

1991; Fabes et al., 2001; Shields y Cicchetti, 2001). La causa de esta relación puede ser que los niños emocionalmente competentes tienen más capacidad para entender y reaccionar de manera apropiada a los sentimientos de los demás que sus compañeros menos competentes emocionalmente. Esta habilidad les permite establecer relaciones sociales de mayor calidad. Segundo, la competencia emocional está relacionada con el rendimiento académico (Garner, 2010; Trentacosta e Izard, 2007; Valiente, Swanson y Eisenberg, 2012). Por ejemplo, Izard et al. (2001) encontraron que la comprensión emocional a los 5 años predecía el rendimiento académico a los 9 años. Diversas investigaciones también demuestran que la regulación emocional está unida al rendimiento académico (Sanson, Hemphill y Smart, 2004), probablemente porque los niños que tienen dificultad para controlar sus emociones, a su vez, tienden a tener problemas para concentrarse (Blair, 2002). Por último, la competencia emocional está unida al desarrollo de psicopatologías. Los niños que tienen una baja competencia emocional corren mayor riesgo de sufrir síntomas de depresión, ansiedad y problemas psicosomáticos en comparación con sus compañeros con una mayor capacidad emocional (Garber, Braafladt y Zeman, 1991; Garber, Zeman y Walker, 1990). En resumen, la habilidad de entender, expresar y regular las propias emociones y las de los demás desempeña un papel fundamental en la capacidad para funcionar con éxito en la sociedad. Este capítulo examinará solo un aspecto de la competencia emocional: la expresión de emociones y específicamente las diferencias de género en la expresión de emociones en la infancia.

3. LA EXPRESIÓN EMOCIONAL La expresión emocional es la capacidad de comunicar las emociones de una manera apropiada y efectiva, de manera que los demás puedan entenderlas (Denham et al., 2003). Las emociones pueden comunicarse a traves de diversos canales: expresiones faciales, vocalizaciones (p. ej., llanto), posturas (p. ej., cerrar los puños), o a través de conversaciones explícitas sobre emociones (Chaplin, 2015). Desde el nacimiento, los niños expresan sus emociones para guiar los cuidados de sus padres. A medida que los niños crecen, aprenden a expresar verbal y no verbalmente sus emociones, a la vez que asimilan también las reglas sobre expresión emocional, es decir, aprenden cuándo, cómo y con quién deben expresar sus emociones (Chaplin y Aldao, 2013). Es importante desarrollar la capacidad de expresar las emociones de manera efectiva porque diversas investigaciones demuestran que está unida a la capacidad de establecer relaciones sociales de éxito (Halberstadt et al., 2001). Por ejemplo, los niños en edad preescolar que mencionan un mayor número de emociones tienden a ser más populares entre sus compañeros que los que mencionan menos emociones (Fabes, Eisenberg, Hanish y Spinrad, 2001). También los niños cuyas familias expresan afecto positivo frecuentemente

demuestran un elevado comportamiento prosocial (Denham y Grout, 1993), mientras que los niños cuyas familias expresan más frecuentemente afecto negativo manifiestan mayores niveles de agresividad (Denham, Renwick-DeBardi y Hewes, 168  

1994). Por último, los niños que no expresan sus emociones de manera efectiva corren mayor riesgo de sufrir psicopatologías que aquellos que tienen mejor expresividad emocional (Chaplin y Cole, 2005).

4. DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN EMOCIONAL EN LA INFANCIA Como ya hemos mencionado, desde el nacimiento los niños usan señales no verbales para comunicar sus estados emocionales a sus padres (Chaplin, 2015; Izard et al., 1995). A partir de los 18 meses empiezan a comunicar sus emociones verbalmente (p. ej., «estoy contento», «ella está enfadada»). Los niños empiezan expresando emociones simples (p. ej., alegría, enfado) y, durante el segundo y tercer años de vida, aprenden a expresar emociones complejas (p. ej., culpa, orgullo) (Barrett, Zahn-Waxler y Cole, 1993; Belsky, Domitrovich y Crnic, 1997). Gran parte de las investigaciones en este campo están basadas en información aportada por las madres, quienes indican que sus hijos a los 28 meses expresan emociones positivas, como alegría, diversión, amor, orgullo, sorpresa, moralidad y bienestar, así como emociones negativas, como tristeza, miedo, enfado, asco y culpabilidad. Con la edad, los niños aprenden a discutir sobre sus emociones de una manera más sofisticada (Southam-Gerow y Kendall, 2002). En concreto, entre los 18 y los 36 meses los niños y niñas aprenden a poner nombre a sus emociones y a las de los demás, a discutir emociones pasadas y futuras y a hablar sobre los antecedentes y las consecuencias de los estados emocionales (Bretherton et al., 1986; Trabasso, Stein y Johnson, 1981). Más tarde, los niños aprenden a controlar y a ocultar sus emociones (Bretherton et al., 1986). A pesar de que, como acabamos de ver, hay una clara pauta en el desarrollo emocional, desde una edad muy temprana aparecen diferencias individuales en la expresión emocional (Brown y Dunn, 1996; Denham, 1998; Miller y Olson, 2000; Thompson, 1994; Thompson, Flood y Lundquist, 1995). Un posible factor que podría explicar estas diferencias son las conversaciones sobre emociones entre los niños y las personas de su alrededor (p. ej., padres, hermanos). Otro posible factor es el género, tanto el de los padres como el de los hijos, y, en concreto, la manera en la que madres y padres hablan a sus hijos sobre emociones (Adams, Kuebli, Boyle y Fivush, 1995; Cervantes y Callanan, 1998; Fivush, 1989; Kuebli y Fivush, 1992; Kuebli, Butler y Fivush, 1995; Martin y Green, 2005). En efecto, diversas investigaciones demuestran que cuando hay diferencias, las madres y los padres tienden a hablar más frecuentemente sobre emociones con sus hijas que con sus hijos. En la próxima sección revisaremos la literatura sobre las diferencias de género ligadas a la expresión emocional.

5. DIFERENCIAS DE GÉNERO EN LA EXPRESIÓN EMOCIONAL EN LA

INFANCIA: REVISIÓN DE LA LITERATURA

169  

Piense en la persona más emocional que conoce. La mayoría de los lectores habrá pensado en una mujer debido a que existe el estereotipo de que las mujeres son más emocionales que los hombres (Brody y Hall, 2000; Fivush y Buckner, 2000; ZahnWaxler, Cole y Barrett, 1991). Este estereotipo está relacionado con la idea de que los hombres son racionales mientras que las mujeres son emocionales, noción que proviene de la distinción binaria que existe en Occidente entre la razón y la emoción y la asociación de cada una de ellas con la masculinidad y la feminidad respectivamente (Lloyd, 2002). Más aún, la asociación de la emocionalidad con las mujeres y la razón con los hombres sitúa a estos en un estatus superior al de las mujeres. Por ello es fundamental establecer si el estereotipo de que las mujeres son más emocionales que los hombres es cierto. En esta sección exploraremos la literatura sobre diferencias de género en la expresión emocional para así determinar si este estereotipo tiene o no fundamento. En general, la mayoría de investigaciones sugieren que hay diferencias de género en la expresión emocional durante la infancia y que se plasman en que las niñas tienden a ser más expresivas emocionalmente que los niños. Es importante tener en cuenta que, cuando hay diferencias de género, estas tienden a ser pequeñas (Chaplin y Aldao, 2013), pero suelen aparecer incluso usando diferentes métodos de análisis. Los estudios con adultos también sugieren que las mujeres tienden a ser más expresivas emocionalmente que los hombres. Sin embargo, es importante destacar que algunos estudios no han encontrado diferencias de género en expresividad emocional entre adultos (p. ej., Cupchik y Poulos, 1984; Vrana, 1993; Wagner, 1990), pero no hay ningún estudio, al menos que las autoras conozcan, que haya encontrado que los hombres son más expresivos emocionalmente que las mujeres. Las diferencias de género en expresión emocional tienden a aparecer tanto en la comunicación verbal como en la no verbal de emociones durante la infancia y la edad adulta. Aunque el análisis de la comunicación no verbal de emociones no es el objetivo de este capítulo, nos gustaría resaltar que, al igual que ocurre en la expresión verbal de emociones, lasej., investigaciones diferenciasdedeque género en la expresión emocional no verbal (p. llanto) apoyansobre el estereotipo las mujeres son más emocionales que los hombres y que esta diferencia tiende a aparecer en la infancia. El estudio de las diferencias de género en la expresión verbal de emociones ha recibido mucha atención. Gran parte de estos estudios exploran las diferencias de género en niños y niñas cuando hablan sobre emociones con sus madres mediante el análisis del número de palabras sobre emociones mencionadas, la calidad (p. ej., si el niño explica las emociones que menciona o no) y el signo de dichas conversaciones (p. ej., si el niño se refiere a emociones positivas o negativas) durante actividades como la reminiscencia (p. ej., Fivush et al., 1989, 2002, 2009, 2013), el juego (p. ej., Aznar y Tenenbaum, 2013; Cervantes, 2002; Cervantes y Callanan, 1998) y la lectura de libros (p. ej., Van der Pol et al., 2015; Garrett-Peters et al., 2008; Jessee, McElwain y Booth-LaForce, 2016). Los resultados en esta área son contradictorios, pero tienden a

sugerir que cuando hay diferencias, las niñas mencionan más emociones en conversaciones con sus madres que los niños. 170  

Además de los estudios que examinan las diferencias de género en expresión emocional durante la infancia en general, también hay investigaciones que analizan las diferencias de género en el uso de las distintas emociones. De acuerdo con los estereotipos, hay emociones, como el miedo y la tristeza, que se consideran femeninas y otras emociones, como la ira y la frustración, que se consideran masculinas (Brody, 1996). Si consideramos el enfado una emoción asertiva y la tristeza una emoción pasiva (Leaper, 2002), podemos concluir que los estereotipos sobre emociones concuerdan con los estereotipos más generales sobre hombres y mujeres (Anderson, 1998). La pregunta entonces es si los estereotipos sobre emociones tienen fundamento científico. La investigación sobre diferencias de género en expresión emocional no es concluyente para determinar si estas diferencias aparecen en todas las emociones. Estudios con adultos sugieren que, en general, las mujeres tienden a expresar más frecuentemente tristeza, alegría y miedo, mientras que los hombres tienden a manifestar enfado y orgullo más a menudo (Hess, Blairy y Kleck, 2000; Kelly y Hutson-Comeaux, 1999; Kring, 2000; Plant, Hyde, Keltner y Devine, 2007; Weber y Wiedig-Allison, 2007). Por tanto, estos resultados coinciden con el estereotipo occidental. Sin embargo, Van der Pol et al. (2015) no encontraron diferencias de género en las conversaciones entre padres y madres con sus hijos sobre tristeza, alegría, enfado y miedo. Las diferencias de género en la expresión de emociones específicas a lo largo de la infancia también han sido examinadas. Empezando con niños en edad escolar (Brody, 1985) y adolescentes (Stapley y Haviland, 1989), las niñas dicen expresar más tristeza que los niños, e incluso dicen sentirse peor cuando no expresan sus emociones negativas que cuando sí lo hacen (Zeman y Shipman, 1997). Al contrario, los niños dicen expresar enfado más frecuentemente que las niñas (Brody y Hall, 1993). En un reciente metaanálisis de 166 estudios que examinaba diferencias de género en expresión emocional en niños y niñas de entre 0 y 17 años, Chaplin y Aldao (2013) encontraron diferencias de género, pero muy pequeñas. Principalmente detectaron quesuelen los niños tienden expresar enfado emociones con mayorpositivas, frecuenciatristeza que lasy niñas y estas expresar mása frecuentemente ansiedad. En resumen, podemos conluir que hay diferencias de género en la expresión de emociones específicas y que estas diferencias tienden a reflejar esterotipos de género más generales. Sin embargo, hay que ser cautos al afirmar que las niñas y las mujeres son más emocionales que los hombres y los niños por dos razones. Primero, la manera en la que hombres y mujeres expresan sus emociones depende del canal empleado (Brody, 1999). Segundo, la expresión emocional tiende a estar influida por diversos factores sociales, culturales y situacionales (Adelmann y Zajonc, 1989; Chaplin y Aldao, 2013; Lang, Bradley y Cuthbert, 1990; Miller y Kozak, 1993) como, por ejemplo, la emoción de la que se habla, el interlocutor o características personales como la edad, el idioma o la cultura (Brody, 1999; Chaplin y Aldao, 2013). En los siguientes

apartados revisaremos cómo estos factores muy probablemente desempeñan un papel importante en las diferencias de género en la expresión emocional. 171  

5.1. Edad La edad es uno de los factores que influyen en las diferencias de género en la expresión emocional (Chaplin, 2015; Chaplin y Aldao, 2013; Kring y Gordon, 1998; Simon y Nath, 2004). Como ya hemos mencionado, la investigación con adultos demuestra que, tanto verbal como no verbalmente, las mujeres son más emocionales que los hombres (Ashmore, 1990; Brody y Hall, 1993; Kring y Gordon, 1998). Las mujeres tienden a expresar más frecuentemente emociones positivas y emociones internalizantes (p. ej., tristeza), a sonreír más y, con la excepción de enfado, a manifestar más frecuentemente emociones negativas que los hombres (Brody, 1985). Sin embargo, es importante destacar que algunos estudios no han encontrado diferencias de género en expresión emocional en adultos (p. ej., Cupchick y Poulos, 1984; Kring y Gordon, 1998; Lanzetta, Cartwright-Smioth y Kleck, 1976; Wagner, 1990). Por tanto, a la luz de esta información, lo que nos tenemos que preguntar es: ¿cuándo aparecen las diferencias en expresión emocional entre hombres y mujeres? ¿Están presentes desde el nacimiento o se desarrollan a lo largo del crecimiento? Los estudios con bebés y niños y niñas obtienen resultados contradictorios, lo que hace difícil establecer pautadedeestudios desarrollo (Cossette, Pomerleau, Kaczorowski, 1996). Launa mayoría observacionales con recién Malcuit nacidos yy bebés no han encontrado diferencias (Cossette et al., 1996). Cuando aparecen diferencias, los bebés varones son más irritables (con una muestra española, BoatellaCosta, Costas-Moragas, Botet-Mussons, Fornieles-Deu y De Cáceres-Zurita, 2007), lloran más (Feldman, Brody y Miller, 1980) y son más expresivos emocionalmente que las niñas. En niños y niñas en edad preescolar, también aparecen diferencias de género en expresión emocional (Chaplin, Cole y Zahn-Waxler, 2005). Las niñas tienden a ser más expresivas que los niños. Observaciones naturales han encontrado que niños y niñas en edad preescolar mencionan un número de palabras sobre emociones parecidas (Fabes et al., 2001). Sin embargo, al final de la edad preescolar las niñas usan más palabras sobre emociones y una mayor variedad que los niños (Kuebli et al., 1995). A los 24 meses de edad, las niñas hablan más que los niños sobre emociones en conversación con sus madres (Cervantes y Callanan, 1998; Dunn, Bretherton y Munn, 1987). También, cuando los niños y niñas juegan con sus compañeros, las niñas de 4, 5 y 6 años tienden a expresar más emociones que los niños de la misma edad (Garner, Robertson y Smith, 1997; Tenenbaum, Ford y Alkhedairy, 2011). Además de examinar la frecuencia con la que los preescolares hablan sobre emociones, hay diversas investigaciones que han examinado la calidad y el estilo de esas conversaciones. Por ejemplo, los preescolares de 40 a 45 meses hablan más sobre las causas de las emociones con sus madres que con sus padres, y las niñas usan un mayor número de emociones cuando hablan con sus padres sobre hechos que les

dan miedo que los niños de la misma edad (Fivush et al., 2000). Leaper y Smith (2004) encontraron que en diversas edades las niñas usan un lenguaje más afiliativo que los niños, mientras que estos emplean un lenguaje más asertivo. Finalmente, las 172  

niñas tienden a expresar más tristeza que los niños, mientras que estos tienden a demostrar más enfado que aquellas (Brody, 1999; Saarni, 1984). Las investigaciones con adolescentes, aunque más escasas, continúan demostrando diferencias de género en expresión emocional. Cuando hablan con sus padres, las adolescentes son más emocionales que los adolescentes de la misma edad (Aldrich y Tenenbaum, 2006). En relación con la calidad de las conversaciones sobre emociones, las adolescentes declaran expresar más tristeza y afecto, mientras que los adolescentes tienden a expresar más enfado (Brody y Hall, 1993; Safyer y Hauser, 1994). En resumen, y de acuerdo con los estereotipos culturales, las diferencias de género en expresividad emocional se incrementan con la edad, y tanto verbal como no verbalmente las niñas y las mujeres son más expresivas emocionalmente que los hombres y los niños.

5.2. Interlocutor Cuando hablamos sobre nuestras emociones, es de sentido común asumir que la persona con la que estamos hablando influye en cómo y cuánto hablamos sobre nuestras emociones. En general, tendemos a hablar sobre nuestras emociones más frecuentemente cuando estamos con familiares que cuando estamos con personas poco conocidas o con colegas de trabajo (Matsumoto, Takeuchi, Andayani, Kouznetsova y Krupp, 1998). Numerosas investigaciones sugieren que las emociones positivas se expresan más libremente cuando estamos con familiares (Buck, Losow, Murphy y Costanzo, 1992; Kring, Raniere y Eberhardt, 1995), mientras que evitamos comunicar las emociones negativas en presencia de personas poco conocidas, pero no con interlocutores conocidos (Buck et al., 1992; Kring et al., 1995; Chaplin y Aldao, 2013). Pautas parecidas aparecen cuando se compara a niños y niñas en conversación con sus padres o con sus compañeros. Por ejemplo, niños de 7 y 11 años expresan sus emociones negativas más frecuentemente con sus padres que con sus compañeros, probablemente porque es más normal que los padres acepten estas emociones negativas, mientras que sus compañeros podrían ridiculizarles (Zeman y Garber, 1996). De manera parecida, niños y niñas en educación primaria dicen demostrar más emociones con miembros de su familia que con sus amigos (Zeman y Garber, 1996). El sexo del interlocutor también desempeña un papel en la manera de expresar emociones de niños y adultos. Por ejemplo, en su metaanálisis, Chaplin y Aldao (2013) no detectaron diferencias de género en la expresión verbal y no verbal de emociones cuando niños y niñas de entre 0 y 17 años hablaban con uno de sus padres, pero sí descubrieron pequeñas diferencias cuando hablaban con adultos que eran menos conocidos para ellos. Si examinamos diferencias de género en la expresión

verbal de emociones en la infancia,sobre debemos considerar gran cantidad de estudiosy que examinan las conversaciones emociones entre lapadres e hijos. Cervantes Callanan (1998) encontraron que a los 2 años las niñas hablaban más sobre emociones que los niños mientras jugaban con sus madres; sin embargo, no 173  

registraron diferencias en niños y niñas de 3 y 4 años. Resultados parecidos han sido encontrados en niños al final de la edad preescolar en Estados Unidos, donde las niñas usaban más términos emocionales y más variados que los niños cuando hablaban sobre el pasado con sus madres (Kuebli et al., 1995). Sin embargo, Melzi y Fernández (2004) no encontraron diferencias de género en la frecuencia de las emociones mencionadas por preescolares en Perú cuando hablaban sobre el pasado con sus madres. Finalmente, Aldrich y Tenenbaum (2006) encontraron que las adolescentes en Estados Unidos mencionaban más emociones que los adolescentes cuando discutían dilemas morales con sus padres varones. En resumen, el interlocutor influye en la manera en la que niños y niñas hablan sobre emociones, pero este efecto no es claro. Cuando hay diferencias, las niñas mencionan más emociones que los niños al dialogar con sus madres. Estos estudios apoyan la teoría del modelo contextual de género (Brody y Hall, 2008; Deaux y Major, 1987; Fischer y Evers, 2011; LaFrance, Hecht y Paluck, 2003), y sugieren que el género de la persona que habla y el de su interlocutor desempeñan un papel en la expresión emocional en la infancia.

5.3. Cultura Cada cultura dicta cómo, cuándo y con quién es o no aceptable expresar las emociones (Brody y Hall, 2000; Matsumoto, 1990; McCarty et al., 1999). A traves de las prácticas de socialización transmitidas principalmente por los padres y por otros adultos de la sociedad (Rogoff, 1990), los niños y niñas aprenden estas reglas, incluidas las referidas al género, sobre cómo las emociones pueden y deben ser expresadas (Fivush y Buckner, 2000). Ciertamente, los estereotipos de género que existen en cada cultura están relacionados con lo que significa ser mujer u hombre (Williams y Best, 1990). Por ejemplo, en la cultura china, las emociones (especialmente las negativas) son consideradas destructivas y peligrosas para las relaciones sociales y por ello deben mantenerse bajo un estricto control (Wang, 2013). Al contrario, en la cultura occidental, la estadounidense o la europea, por ejemplo, la expresión emocional se promueve porque se considera la expresión de uno mismo (Markus y Kitayama, 1991). La gran mayoría de investigaciones sobre la expresión emocional están realizadas en Estados Unidos y en algunos países de Europa (p. ej., España, Reino Unido, Italia) con niños de clase media y media-alta (Brody y Hall, 1993; Chaplin y Aldao, 2013; Manstead, 1992). Por ello todavía no está claro si los resultados de estas investigaciones se pueden extrapolar a otras culturas. Sin embargo, hay algunos ejemplos de investigaciones en otras culturas. Si examinamos conversaciones sobre emociones entre padres e hijos, los padres asiáticos tienden a elaborar menos sus

relatos cuando hablan sus hijos 2001) que los padres estadounidenses (Wang ycon Fivush, 2005).(Wang, Schroder, Keller y Kleis (2013) europeos examinarony a padres y madres de Costa Rica, México y Alemania hablando sobre emociones con sus hijos de 3 años. Los resultados sugieren que mientras que las familias de las tres 174  

culturas eran comparables en elaboración, los padres y madres alemanes eran los menos «socialmente» orientados de los tres. Es decir, las familias alemanas hablaban menos sobre otras personas (p. ej., «¿estaba tu primo con nosotros?») y se referían más frecuentemente a objetos, números, comida o animales (p. ej., «¿de qué color era el coche?») que las familias de México o Costa Rica. Algunas investigaciones analizan las diferencias de género en expresión emocional en distintas culturas durante las conversaciones sobre el pasado entre padres e hijos. Estudios con participantes hispanohablantes sugieren que las madres mexicanas (Eisenberg, 1999) y españolas (Aznar y Tenenbaum, 2015) mencionan más palabras sobre emociones cuando hablan con sus hijas que con sus hijos. Sin embargo, las madres peruanas hablan más sobre emociones con sus hijos que con sus hijas (Melzi y Fernández, 2004). Otras investigaciones han examinado el estilo de las conversaciones sobre emociones entre padres e hijos en diferentes culturas. Los padres y madres en Europa y América elaboran más sus relatos cuando hablan sobre el pasado con sus hijas que con sus hijos (p. ej., Fivush, Berlin, McDermott Sales, Mennuti-Washburn y Cassidy, 2003; Reese y Fivush, 1993). Sin embargo, hay investigaciones que sugieren que no hay diferencias en el nivel de elaboración de madres y padres cuando hablan sobre emociones con sus hijos e hijas (con una muestra china, Fivush y Wang, 2005; con una muestra peruana, Melzi, Schick y Kennedy, 2011). Finalmente, en un estudio que comparó muestras de madres chinas y americanas, las madres mencionaron más explicaciones con sus hijas que con sus hijos. Por el contrario, muy pocas investigaciones abordan la manera en la que los niños y las niñas hablan sobre emociones cuando conversan sobre el pasado con sus madres. Por ejemplo, Wang y Fivush (2005) encontraron que en China los niños y las niñas de 40 meses de edad se atribuyen más emociones a sí mismos que los niños en Estados Unidos de la misma edad. También los niños y niñas en Estados Unidos hablan más sobre las causas de sus emociones que los niños y niñas chinos de la misma edad. Wangtiende y Fivush (2005) detectaron modo que los hablan niños hablan sobre emociones a reflejar la maneraque en elque susenmadres sobre emociones, lo que significa que a través de las conversaciones las madres transmiten los valores culturales a sus hijos. Además, estos resultados cuestionan por qué aparecen las diferencias entre culturas y específicamente sobre por qué la cultura occidental promueve las diferencias de género en la expresividad de emociones. En resumen, parece que el efecto de la cultura en la expresión emocional de los niños y las niñas no demuestra una pauta clara y que son necesarios más estudios para determinar el papel que desempeña la cultura en la expresión emocional.

6. ¿POR QUÉ HAY DIFERENCIAS DE GÉNERO EN LA EXPRESIÓN

EMOCIONAL? Como hemos examinado a lo largo de este capítulo, la mayoría de las investigaciones demuestran que hay diferencias de género en la expresión emocional. 175  

Estas diferencias aparecen en la infancia y continúan durante la edad adulta. Sin embargo, las razones por las que estas diferencias aparecen no están todavía claras. Hay dos corrientes teóricas que intentan explicar estas diferencias. La primera mantiene que las diferencias de género son estables y se deben a diferencias biológicas como, por ejemplo, el temperamento (Buss, 1995; Else-Quest, Hyde, Goldsmith y Van Hulle, 2006). La segunda mantiene que las diferencias de género no son estables y están basadas en la experiencia (Beall y Sternberg, 1993; Bussey y Bandura, 1999; Epstein, 1997). Esta teoría confiere una especial relevancia a la socialización de emociones (Chaplin et al., 2005; Eisenberg, Cumberland y Spinrad, 1998; Wood y Eagly, 2002), y en especial al papel que la familia desempeña en la socialización (Cassano y Zeman, 2010; Denham, Zoller y Couchoud, 1994; Dunn y Brown, 1994; Garner, Dunsmore y Southam-Gerrow, 2008; Martin y Green, 2005). En esta sección, revisaremos tres teorías que pretenden explicar las diferencias de género en expresión emocional (Chaplin, 2015; Chaplin y Aldao, 2013). La teoría del desarrollo social mantiene que a lo largo del crecimiento las niñas y los niños aprenden las reglas sobre expresión emocional propias de su género, observando las expresiones de emociones de otros a traves de la experiencia y mediante conversaciones explícitas sobre emociones. Esta última tiene especial relevancia en este capítulo y merece ser explicada en más detalle. Desde la más temprana infancia, las madres y los padres hablan con sus hijos e hijas sobre emociones. Aznar y Tenenbaum (2015) llevaron a cabo un estudio en el que padres y madres en España realizaron dos actividades con uno de sus hijos de 4 o 6 años:  jugaron con c on una familia de muñecos mientras mien tras contaban conta ban una historia y hablaron sobre cuatro hechos pasados importantes para los niños, como, por ejemplo, el primer día de colegio. Los resultados muestran que las madres hablaron más sobre emociones que los padres y que tanto los padres como las madres hablaron más sobre emociones con sus hijas que con sus hijos. Estos resultados sugieren que, a través de las conversaciones con sus padres, los niños y las niñas reciben las reglas sobre expresión propias de supara género el mensaje de que es más apropiado emocional hablar sobre emociones las internalizando niñas y las mujeres que para los niños y los hombres. Además, de acuerdo con esta teoría, las diferencias de género en expresión emocional se incrementan con la edad a medida que los niños y las niñas tienen un mayor número de experiencias de socialización. Las teorías basadas en la biología explican que los niños y las niñas nacen con diferencias innatas debido a factores prenatales o a factores que ocurren durante el nacimiento o, por el contrario, mantienen que las diferencias aparecen con la edad. Diversas investigaciones sugieren que las hormonas sexuales (especialmente la testosterona) afectan al cerebro masculino y femenino de manera diferente. Por ejemplo, niveles más elevados de testosterona en el feto están relacionados con niveles más bajos de empatía (Knickmeyer, Baron-Cohen, Raggatt y Taylor, 2005a),

con problemas en las relaciones sociales (Kickmeyer, Baron Cohen, Raggatt, Taylor y Hackett, 2005b) y con niveles más elevados de agresividad en los niños que en las niñas (Kemper, 1990). También es posible que las diferencias biológicas se 176  

desarrollen a lo largo del crecimiento. Especial importancia tiene la adolescencia, período en el que las hormonas afectan de manera diferente al crecimiento de las niñas y los niños. Por ejemplo, en las niñas los niveles de estrógenos y de progesterona pueden explicar la dificultad creciente que tienen las adolescentes para recuperarse del estrés (Young, 1998). Si examinamos las teorías biológicas en relación con la expresión emocional, la evidencia sugiere que el cerebro femenino y el masculino son diferentes en cuanto a la expresividad emocional (Brody, 1999), pero lo que no está claro es si estas diferencias son una consecuencia o una causa. Por ejemplo, la dirección de la relación entre la testosterona y la expresión de la agresividad no está clara. Puede ser que un nivel elevado de testosterona produzca mayor agresividad o, por el contrario, que un nivel elevado de agresividad provoque un nivel elevado de testosterona (Kung, Browne, Constantinescu, Noorderhaven y Hines, 2016). Por otro lado, las mujeres suelen tener mayor habilidad lingüística que los hombres (Hyder y Linn, 1988) y, como hemos visto a lo largo de este capítulo, tienden a expresar verbalmente sus emociones más frecuentemente que los hombres, pero no está claro si la mayor habilidad lingüística de las mujeres se debe a diferencias en la lateralización cerebral de hombres y mujeres (Brody, 1999). Otra posibilidad es que las diferencias de sexo en expresión emocional sean una consecuencia de la interacción entre factores biológicos y factores sociales (Brody, 1999). Diversas investigaciones sugieren que la regulación emocional y la capacidad lingüística se influyen mutuamente. Por ejemplo, la capacidad de regular las emociones de los bebés predice su habilidad lingüística ocho meses después (Dixon y Smith, 2000). Finalmente, la teoría construccionista explica los procesos por los cuales los individuos tratan de entender el mundo en el que viven (Gergen, 1985) y propone que el contexto tiene un papel fundamental en la aparición de las diferencias de género en el comportamiento humano. De acuerdo con esta teoría, los niños y las niñas cambian su comportamiento para adaptarse a los diferentes estereotipos y expectativas que la sociedad tiene para los hombres (Buss y Bandura, 1999; Shields, 2002).a Así, según esta teoría, niñosy ymujeres las niñas adaptan su expresión emocional los estereotipos y expectativas de la sociedad en la que viven. En resumen, estas tres teorías proponen diferentes explicaciones sobre los mecanismos que subyacen a las diferencias de género en el comportamiento humano y, más específicamente, a la expresión emocional. Sin embargo, la mayor parte de los investigadores en esta área mantienen que es una combinación de estos factores lo que probablemente explique las diferencias de género. En efecto, analizando estas tres teorías podemos concluir que las diferencias de género en la expresión emocional dependen del contexto y que aumentan a medida que los niños y las niñas crecen como resultado del incremento tanto de las diferencias biológicas entre hombres y mujeres como de las experiencias de socialización de los niños y las niñas (Chaplin y

Aldao, 2013).

7. CONCLUSIONES 177  

En resumen, el campo de la psicología ha dedicado mucha atención al estudio de las diferencias de género en el comportamiento humano. Durante décadas, los psicólogos estuvieron divididos en el estudio del género. Algunos consideraban que el género es un rasgo estable, mientras que otros no lo consideraban estable. Más recientemente, los investigadores en este campo han adoptado una perspectiva contextual que mantiene que las diferencias de género en el comportamiento humano dependen de factores contextuales como la cultura o la edad. En el caso específico del estudio de diferencias de género en la expresión emocional durante la infancia, un gran número de investigaciones sugiere que cuando hay diferencias, las niñas y mujeres son más expresivas emocionalmente que los niños y los hombres (Deaux y Major, 1987). Estas diferencias aparecen en la infancia y continúan durante la adolescencia y la edad adulta. El estudio de las diferencias de género en la expresión emocional es importante porque nos ayuda a mejorar la comunicación entre hombres y mujeres, lo que a su vez puede contribuir a reducir la desigualdad entre hombres y mujeres.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Adams, S., Kuebli, J., Boyle, P. A. y Fivush, R. (1995). Sex differences in parentchild conversations about past emotions: A longitudinal investigation. Sex Roles,  33, 309-323. Adelmann, P. K. y Zajonc, R. B. (1989). Facial efference and the experience of emotion. Annual Review Review of Psy Psychology, chology, 40, 249-280. Aldrich, N. A. y Tenenbaum, H. R. (2006). Sadness, anger, and frustration: Gendered patterns in early adolescents’ and their parents’ emotion talk. Sex Roles, 55, 775785. Ashmore, R. D. (1990). Sex, gender, and the individual. En L. A. Pervin (ed.),  Handbook  Handbo ok of Personalit Personality: y: Theory and research  (pp. 486-526). Nueva York: Guilford Aznar, A. yPress. Tenenbaum, H. R. (2013). Spanish parent-child emotion talk and their children’s understanding of emotion. Frontiers in in Psycholo Psychology, gy, 4, 670. Aznar, A. y Tenenbaum, H. R. (2015). Gender and age differences in parent-child emotion talk. British Journal of Developmental Psychology, 33, 148-155. Barrett, K. C., Zahn-Waxler, C. y Cole, P. M. (1993). Avoiders vs. amenders: Implications for the investigation of guilt and shame during toddlerhood? Cognition & Emotion, 7, 481-505. Beall, A. y Sternberg, R. (1993). The Psychology of Gender. Nueva York: Guilford Press. Belsky, J., Domitrovich, C. y Crnic, K. (1997). Temperament and parenting antecendets of individual differenes in three-year-old boys’ pride and shame

Development, 68, reactions. Child Boatella-Costa, E., Costas-Moragas, 456-466. C., Botet-Mussons, F., Fornieles-Deu, A. y De Caceres-Zurita, M. L. (2007). Behavioural gender differences in the neonatal period according to the Brazelton scale. Early Human Human Devel Development, opment, 8 83, 3, 91-97.

178  

Bretherton, I., Fritz, J., Zahn-Waxler, C. y Ridgeway, D. (1986). Learning to talk about emotions: A functionalist perspective. Child Development, 57, 529-548. Brody, L. R. (1985). Gender differences in emotional development: A review of theories and research. Journal of Personality, 53, 102-149. Brody, L. R. (1996). Gender, emotional expression, and parent-child boundaries. En R. D. Kavanaugh, B. Zimemerberg y S. Fein (eds.),  Emotion: Interdiscip Interdisciplinary linary  Perspectives  Perspectiv es (pp. 139-170). Mahwah, NJ: Erlbaum. Brody, L. R. (1999). Gender, Emotion, and the Family. Cambridge: Harvard University Press. Brown, J. R. y Dunn, J. (1996). Continuities in emotion understanding from three to six years. Child Development, 67, 789-802. Brody, L. R. y Hall, J. A. (1993). Gender and emotion. En M. Lewis y J. M. Haviland (eds.), Handboo  Handbookk of Emo Emotions tions (pp. 447-460). Nueva York: Guilford Press. Brody, L. R. y Hall, J. A. (2000). Gender, emotion, and expression. En M. Lewis y J. M. Haviland (eds.),  Handboo  Handbookk of Emotion Emotionss (pp. 447-460). Nueva York: Guilford Press. Blair, C. (2002). School readiness: Integrating cognition and emotion in a neurobiological conceptualization of children’s functioning at school entry.  American Psycholog Psychologist, ist, 57, 111-127. Buck, R., Baron, R. M., Goodman, N. y Shapiro, B. (1980). Unitization of spontaneous nonverbal behaviour in the study of emotion communication. Journal of Personality and Social Psychology, 39, 522-529. Buck, R., Losow, J. I., Murphy, M. M. y Costanzo, P. (1992). Social facilitation and inhibition of emotional expression and communication. Journal of Personality and Social Psychology, 63, 962-968. Buss, D. M. (1995). Psychological sex differences: Origins through sexual selection.  American Psycholog Psychologist, ist, 50, 164-168. Bussey, K. y Bandura, A. (1999). Social cognitive theory of gender development and differentiation.  Psycholog  Psychological ical Revie Review, w, 106, 676-713. Cassano, M. C. y Zeman, J. L. (2010). Parental socialization of sadness regulation in  Developmental ental middle childhood: The role of expectactions and gender.  Developm  Psychology,  Psycholog y, 46, 1-23. Cervantes, C. A. (2002). Explanatory emotion talk in Mexican immigrant and Mexican American families.  Hispanic Journal of Behavioural Behavioural Sciences, 24, 138163. Cervantes, C. A. y Callanan, M. A. (1998). Labels and explanations in mother-child emotion talk: Age and gender differentiation.  Develop  Developmental mental Psychology, 34,  8898. Chaplin, T. M. (2015). Gender and emotion expression: A developmental contextual perspective. Emotion Review, 7, 14-21. Chaplin, T. M. y Aldao, A. (2013). Gender differences in emotion expression in children: A meta-analytic review. Psycholog  Psychological ical Bulle Bulletin, tin, 139, 735-765.

Chaplin, T. M. y Cole, P. M. (2005). The role of emotion regulation in the development of psychopathology. En B. L. Hankin y J. R. Z. Abela (eds.),  Developmental  Developm ental of P Psychopath sychopathology: ology: A vvulnerabili ulnerability-stress ty-stress persp perspective ective (pp. 49-74). 179  

Thousands Oak, CA: Sage. Chaplin, T. M., Cole, P. M. y Zahn-Waxler, C. (2005). Parental socialization of emotion expression: Gender differences and relations to child adjustment.  Emotion,, 5(80), 88.  Emotion Cossette, L., Pomerleau, A., Malcuit, G. y Kaczorowski, J. (1996). Emotional expressions of females and male infants in a social and non-social context. Sex  Roles, 35, 35, 693-709. Cupchik, G. C. y Poulos, C. X. (1984). Judgments of emotional intensity in self and others: The effects of stimulus, context, sex, and expressivity. Journal o  Personalityy and So  Personalit Social cial Psycho Psychology, logy, 46 46,, 431-439. Deaux, K. y Major, B. (1987). Putting gender into context: An interactive model of gender-related behaviour. Psycholog  Psychological ical Revie Review, w, 94, 369-389. Denham, S. A. (1998). Emotiona  Emotionall Develop Development ment in Young Chi Children ldren. Londres: Guilford Press. Denham, S. A. y Grout, L. (1993). Socialization of emotion: Pathway to preschoolers’ emotional and social competence. Journal of Nonverbal Behaviour, 17, 205-227. Denham, S. A., Renwick-DeBardi, S. y Hewes, S. (1994). Emotional communication between mothers and pre-schoolers: Relations with emotional competence.  Merrill-Palmer  Merrill-Pal mer Quart Quarterly, erly, 40, 488-508. Denham, S., Zoller, D. y Couchoud, E. M. (1994). Socialization of preschoolers’ emotion understanding. Develop  Developmental mental Psy Psychology, chology, 30, 928-936. Denham, S. A., Blair, K. A., DeMulder, E., Levitas, J., Sawyer, K., Auerbach-Major, S. y Queenan, P. (2003). Preschool emotional competence: Pathway to social competence? Child Development, 74, 238-256. Dixon, Jr W. E. y Smith, P. H. (2000). Links between early temperament and language acquisition. Merrill-Pal  Merrill-Palmer mer Quart Quarterly, erly, 1, 417-440. Dunn, J., Bretherton, I. y Munn, P. (1987). Conversations about feeling states between mothers and their children. Developm  Developmental ental Psy Psychology, chology, 23, 132-139. Dunn, J., Brown, J. y Beardsall, L. (1991). Family talk about feeling states and  Developmental mental Psy Psychology, chology, 27, children’s later understanding of others’ emotions. Develop 448-455. Dunn, J. y Brown, J. (1994). Affect expression in the family, children’s understanding of emotions and their interaction with others.  Merrill-Pal  Merrill-Palmer mer Quarterly, 40, 120-137. Dunn, J. y Herrera, C. (1991). Conflict resolution with friends, sibling, and mothers: A developmental perspective. Aggressive Behaviour, 23, 343-357. Eagly, A. H., Wood, W. y Diekman, A. H. (2000). Social role theory of sex differences and similarities: A current appraisal. En T. Eckes y H. M. Trautner (eds.), The Developmental Social Psychology of Gender  (pp. 123-174). Mahwah, NJ: Erlbaum. Eisenberg, A. R. (1999). Emotion talk among Mexican American and Anglo

American mothers and children from two social classes.  Merrill-Palm  Merrill-Palmer er Quarterly, 45, 267-284. Eisenberg, N., Cumberland, A. y Spinrad, T. L. (1998). Parental socialization of 180  

emotion. Psycholog  Psychological ical Inqui Inquiry, ry, 9, 241-273. Eisenberg, N., Fabes, R. A., Guhtrie, I. K. y Reiser, M. (2000). Dispositional emotionality and regulation: Their role in predicting quality of social functioning. Journal of Personality and Social Psychology, 78, 136-157. Eisenberg, N., Smith, C. L., Sadovsky, A. y Spinrad, T. L. (2004). Effortful control: Relations with emotion regulation, adjustment, and socialization in childhood. En  Handbookk of self-regulation: self-regulation: Research, R. F. Baumeister y K. D. Vohs (eds.),  Handboo  (pp. 259-282). Nueva York: Guilford Press. Theory, and Applications Else-Quest, N. M., Hyde, J. S., Goldsmith, H. H. y Van Hulle, C. A. (2006). Gender differences in temperament: A meta-analysis. Psycholog  Psychological ical Bull Bulletin, etin, 132, 33-72. Fabes, R. A., Eisenberg, N., Hanish, L. D. y Spinrad, T. L. (2001). Preschoolers’ spontaneous emotion vocabulary: Relations to likability.  Early Educatio Education n and  Development,  Developm ent, 12, 11-27. Feldman, J. F., Brody, N. y Miller, S. A. (1980). Sex differences in non-elicited neonatal behaviours.  Merrill-Palm  Merrill-Palmer er Quarterly of Behaviour and Developm Development, ent, 26, 63-73. Fivush, R. (1989). Exploring sex differences in the emotional content of mother-child conversations about the past. Sex Roles, 20, 675-691. Fivush, R. (1991). Gender and emotion in mother-child conversations about the past. Journal of Narrative and Life History, 1, 325-341. Fivush, R., Berlin, L., McDermott Sales, J., Meenutti-Washburn, J. y Cassidy, J. (2003). Functions of parent-child reminiscing about emotionally negative events.  Memory, 11, 11, 179-192. Fivush, R., Brotman, M. A., Buckner, J. P. y Goodman, S. H. (2000). Gender differences in parent-child emotion narratives. Sex Roles, 42, 233-252. Fivush, R. y Buckner, J. P. (2000). Gender, sadness, and depression: The development of emotional focus through gendered discourse. En A. Fischer (ed.). Gender and Emotion: Social Psychological Perspectives. Cambridge: Cambridge University Press. Fivush, R., Marin, K., McWilliams, K. y Bohanek, J. G. (2009). Family reminiscing style: Parent gender and emotional focus in relation to child well-being. Journal of  Cognitive Development, 10, 210-235. Fivush, R. y Vasudeva, A. (2002). Remembering to relate: Socioemotional correlates of mother-child reminiscing. Journal of Cognition and Development, 3, 73-90. Fivush, R. y Zaman, W. (2013). Gender, subjective perspective, and autobiographical consciousness. En J. Bauer y R. Fivush (eds.), The Wiley Handbook on the  Development  Developm ent of Children’s Mem Memory ory (pp. 586-604). Chichester, RU: John Wiley & Sons Ltd. Fujita, B. N., Harper, R. G. y Wiens, A. N. (1980). Encoding-decoding of nonverbal emotional messages: Sex differences in spontaneous and enacted expressions. Journal of Nonverbal Behaviour, 4, 131-145. Garber, J., Braafladt, N. y Zeman, J. (1991). The regulation of sad affect: An

information-processing perspective. En J. Garber y K. A. Dodge (eds.), The  Development of Emotion Regulatio  Development Regulation n and Dysregula Dysregulation. tion. Cambridge Cambridge Studies in Social and Emotional Development   (pp. 208-240). Nueva York: Cambridge

181  

University Press. Garber, J., Zeman, J. y Walker, L. S. (1990). Recurrent abdominal pain in children: Psychiatric diagnoses and parental psychopathology. Journal of the American  Academy of Child & Adolescen Adolescentt Psychiat Psychiatry, ry, 29, 648-656. Garner, P. W. (2010). Emotional competence and its influences on teaching and learning. Educatio  Educational nal Psycho Psychological logical R Review, eview, 22, 297-321. Garner, P. W., Dunsmore, J. C. y Southam-Gerrow, M. (2008). Mother-child conversations about emotions: Linkages to child aggression and prosocial behaviour. Social Development, 17, 259-277. Garner, P. W., Robertson, S. y Smith, G. (1997). Preschool children’s emotional expressions with peers: The roles of gender and emotion socialization. Sex Roles,  36, 675-691. Garrett-Peters, P., Mills-Koonce, R., Adkins, D., Vernon-Feagans, L., Cox, M. y Family Life Project Key Investigators (2008). Early environmental correlates of maternal emotion talk. Parenting  Parenting:: Science and Practi Practice, ce, 8, 117-152. Gergen, K. J. (1985). Social constructionist inquiry: Context and implications. En K. J. Gergen y K. E. Davis (eds.), The Social Construction of the Person.  Nueva York: Springer-Verlag. Halberstadt, A. G., Denham, S. A. y Dunsmore, J. C. (2001). Affective social competence. Social Development, 10, 79-119. Hess, U., Blairy, S. y Kleck, R. E. (2000). The influence of facial emotion displays, gender, and ethnicity on judgments of dominance and affiliation. Journal o  Nonverball Behavio  Nonverba Behaviour, ur, 24, 265-283. Huffman, L. C., Mehlinger, S. L. y Kerivan, A. S. (2000). What are the risk factors for academic and behavioural problems at the beginning of school? Science and  Policy for Young Children: Social and Emotion Emotional al School Readiness. Monographs of the Foundations and Agencies Network.

Izard, C. E., Fantauzzo, C. A., Castle, J. M., Haynes, O. M., Rayias, M. F. y Putnam, P. H. (1995). The ontogeny and significance of infants’ facial expressions in the first nine months of life. Developm  Developmental ental Psy Psychology, chology, 31, 997-1013. Izard, C., Fine, S., Schultz, D., Mostow, A., Ackerman, B. y Youngstrom, E. (2001). Emotion knowledge as a predictor of social behaviour and academic competence in children at risk. Psycholog  Psychological ical Scie Science, nce, 12, 18-23. Jessee, A., McElwain, N. L. y Booth-LaForce, C. (2016). Maternal supportive behaviour, cognitive talk, and desire/emotion talk at 24 months: Disctinct factors and differential antecedents. Parenting  Parenting,, 16, 63-86. Kelly, J. R. y Hutson-Comeaux, S. L. (1999). Gender-emotion stereotypes are context specific. Sex Roles, 40, 107-120. Kemper, T. D. (1990). Social relations and emotions: A structural approach. En T. D. Kemper (ed.),  Research Agendas in the Sociology of Emotions. Albany, NY: SUNY Press. Knickmeyer, R., Baron-Cohen, S., Raggatt, P. y Taylor, K. (2005a). Foetal

testosterone, social relationships, and restricted interests in children. Journal o Child Psychology and Psychiatry, 46, 198-210. Knickmeyer, R., Baron-Cohen, S., Raggatt, P., Taylor, K. y Hackett, G. (2005b). 182  

Fetal testosterone and empathy. Horm. Behav. Behav. 49, 282-292. Kring, A. M. (2000). Gender and anger. En A. H. Fischer (ed.), Gender and Emotion: Social Psychological Perspectives. Nueva York: Cambridge University Press. Kring, A. M. y Gordon, A. H. (1998). Sex differences in emotion: Expression, experience, and physiology. Journal of Personality and Social Psychology, 74, 686-703. Kring, A. M., Raniere, S. y Eberhardt, D. (1995). Social context and personality influence expressive and subjective emotional response to films. Poster session presented at the meeting of the American Psychological Society, Nueva York. Kuebli, J. y Fivush, R. (1992). Gender differences in parent-child conversations about past emotions. Sex Roles, 27 , 683-698. Kuebli, J., Butler, S. y Fivush, R. (1995). Mother-child talk about past emotions: Relations of maternal language and child sex over time. Cognition and Emotion, 9, 265-283. Kung, K. T., Browne, W. V., Constantinescu, M., Noorderhaven, R. M. y Hines, M. (2016). No relationship between early postnatal testosterone concentrations and autistic traits in 18 to 30-month-old children. Molecula  Molecularr Autism, 7 7,, 15-47. LaFrance, M. y Hecht, M. A. (2000). Gender and smiling: A meta-analysis. En A. H. Fischer (ed.), Gender and Emotion: Social Psychological Perspectives  (pp. 118142). Nueva York: Cambridge University Press. Lang, P. J., Bradley, M. M. y Cuthbert, B. N. (1990). Emotion, attention, and the startle reflex. Psycholog  Psychological ical Revie Review, w, 97, 377-395. Lanzetta, J. T., Cartwright-Smith, J. y Kleck, R. E. (1976). Effects of nonverbal dissimulation on emotional experience and autonomic arousal. Journal of   Personalityy and So  Personalit Social cial Psycho Psychology, logy, 33 33,, 354-370. Leaper, C. (1991). Influence and involvement in children’s discourse: Age, gender, and partner effects. Child Development, 62, 797-811. Leaper, C. (2002). Parenting girls and boys. En M. H. Bornstein (ed.),  Handboo  Handbookk of   Parenting:: Vol. 1. C  Parenting Children hildren an and d Parenti Parenting ng (pp. 127-155). Mahwah, NJ: Erlbaum. Leaper, C. y Smith, T. E. (2004). A meta-analytic review of gender variations in children’s language use: Talkativeness, affiliative speech, and assertive speech.  Developmental  Developm ental Psych Psychology, ology, 4 40, 0, 993-1027. Lloyd, G. (2002). The Man of Reason: Male and Female in Western Philosophy . Minneapolis: Routledge. Manstead, A. S. (1992). Gender Differences in Emotion. En M. A. Gale y M. W. Eysenck (eds.),  Handboo  Handbookk of Individua Individuall Differences: Biological Perspectives (pp. 355-387). Chichester, Inglaterra: Wiley. Markus, H. R. y Kitayama, S. (1991). Culture and the self: Implications for cognition, emotion, and motivation. Psycholog  Psychological ical Revie Review, w, 98, 224-253. Martin, R. y Green, J. A. (2005). The use of emotion explanations by mothers: Relation to preschoolers’ gender and understanding of emotions. Social

 Development,  Developm ent,  229-249. Matsumoto, D. 14, (1990). Cultural similarities and differences in display rules.  Motivation  Motivati on and Em Emotion, otion, 1 14, 4, 195-214. Matsumoto, D., Takeuchi, S., Andayani, S., Kouznetsova, N. y Krupp, D. (1998). The

183  

contribution of individualism vs. collectivism to cross-national differences in display rules. Asian Journal Journal of So Social cial Psych Psychology, ology, 1, 147-165. McCarty, C. A., Weisz, J. R., Wanitromanee, K., Eastman, K. L., Suwanlert, S., Chaiyasit, W. y Band, E. B. (1999). Culture, coping, and context: Primary and secondary control among Thai and American youth. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 40, 809-818. Melzi, G. y Fernández, C. (2004). Talking about past emotions: Conversations between Peruvian mothers and their preschool children. Sex Roles, 9/10, 641-657. Melzi, G., Schick, A. R. y Kennedy, J. L. (2011). Narrative elaboration and participation: Two dimensions of maternal elicitation style. Child Development, 82, 1282-1296. Miller, G. A. y Kozak, M. J. (1993). Three-systems assessment and the construct of emotion. En N. Birbaumer y A. Ohman (eds.), The Structure of Emotion (pp. 3147). Seattle, WA: Hogrefe & Huber. Miller, A. L. y Olson, S. L. (2000). Emotional expressiveness during peer conflicts: A predictor of social maladjustment among high-risk pre-schoolers. Journal of   Abnormall Child Psy  Abnorma Psychology, chology, 28, 339-352. Plant, E. A., Hyde, J. S., Keltner, D. y Devine, P. G. (2007). The gender stereotyping  Psychologyy of Wom Women en Quarte Quartely, ly, 24, 81-92. of emotions. Psycholog Reese, E. y Fivush, R. (1993). Parental styles of talking about the past.  Developmental  Developm ental Psych Psychology, ology, 2 29, 9, 596-606. Rogoff, B. (1990).  Apprentice  Apprenticeship ship in Thinking Thinking:: Cognitiv Cognitivee Developm Development ent in Social Context . Nueva York: Oxford University Press. Saarni, C. (1984). An observational study of children’s attempts to monitor their expressive behaviour. Child Development, 55, 1504-1513. Safyer, A. W. y Hauser, S. T. (1994). A microanalytic method for exploring adolescent emotional expression. Journal of Adolescent Research, 9, 50-66. Sanson, A., Hemphill, S. A. y Smart, D. (2004). Connections between temperament and social development: A review. Social Development, 13, 142-170. Schroder, L., Keller, H. y Kleis, A. (2013). Parent-child conversations in three urban middle-class contexts: Mothers and fathers reminisce with their daughters and sons in Costa Rica, Mexico, and Germany. Actualida  Actualidades des en Psic Psicología, ología, 2 27, 7, 49-73. Shields, S. A. (2002). Speaking from the heart: Gender and the Social Meaning of   Emotion. Londres, RU: Cambridge University Press. Shields, A. y Cicchetti, D. (2001). Parental maltreatment and emotion dysregulation as risk factors for bullying and victimization in middle childhood. Journal o Clinical Child Psychology, 30, 349-363. Simon, R. W. y Nath, L. E. (2004). Gender and emotion in the Unites States: Do men and women differ in self-reports of feelings and expressive behaviour?  American Journal of Sociology, 109, 1137-1176. Southam-Gerow, M. y Kendall, P. C. (2002). Emotion regulation and understanding:

Implications for child psychopathology and therapy. Clinical Psychological  Review, 22, 189-222. 22, Stapley, J. C. y Haviland, J. M. (1989). Beyond depression: Gender differences in normal adolescents’ emotional experiences. Sex Roles, 20, 295-308. 184  

Tenenbaum, H. R., Ford, S. y Alkhedairy, B. (2011). Telling stories: Gender differences in peers’ emotion talk and communication style. British Journal of   Developmental  Developm ental Psych Psychology, ology, 2 29, 9, 707-721. Thompson, R. A. (1994). Emotion regulation: A theme in search of a definition.  Monographs  Monograp hs of the Society ffor or Research in Child Developm Development, ent, 59, 24-52. Thompson, R. A., Flood, M. F. y Lundquist, L. (1995). Emotional regulation: Its relations to attachment and developmental psychopathology. En D. Cicchetti y S. L. Toth (eds.),  Emotion  Emotion,, Cognition, and Representat Representation: ion: Rochester Symposiu Symposium m on  Developmental  Developm ental Psych Psychopathol opathology ogy (vol. 6, pp. 261-299). Rochester, NY: University of Rochester Press. Trabasso, T., Stein, N. L. y Johnson, L. R. (1981). Children’s knowledge of events: A causal analysis of story structure.  Psycholog  Psychologyy of Learning and Motivatio Motivation, n, 15, 237-282. Trentacosta, C. J. e Izard, C. E. (2007). Kindergarten children’s emotion competence as a predictor of their academic competence in first grade.  Emotion  Emotion,, 7, 77-88. Valiente, C., Swanson, J. y Eisenberg, N. (2012). Linking students’ emotions and academic achievement: When and why emotions matter. Child Development   Perspectives,  Perspectiv es, 6, 129-135. Van der Pol, L. D., Groeneveld, M. G., Van Berkel, S. R., Endendijk, J. J., HallersHaalboom, E. T., Bakermans-Kranenburg, M. J. y Mesman, J. (2015). Fathers’ and mothers’ emotion talk with their girls and boys from toddlerhood to preschool age. Emotion, 15, 854-864. Vrana, S. R. (1993). The psychophysiology of disgust: Differentiating negative emotional contexts with facial EMG. Psychoph  Psychophysiology, ysiology, 30, 279-286. Wagner, H. L. (1990). The spontaneous facial expression of differential positive and negative emotions. Motivatio  Motivation n and Em Emotion, otion, 14 14,, 27-43. Wang, Q. (2001). Culture effects on adults’ earliest childhood recollection and selfdescription: Implications for the relation between memory and the self. Journal o  Personalityy and So  Personalit Social cial Psycho Psychology, logy, 81 81,, 220-233. Wang, Q. (2013). Chinese socialization and emotion talk between mothers and children in native and immigrant Chinese families.  Asian American Journal of   Psychology,  Psycholog y, 4, 185-192. Wang, Q. y Fivush, R. (2005). Mother-child conversations of emotionally salient events: Exploring the functions of emotional reminiscing in European-American and Chinese families. Social Development, 14, 473-495. Weber, H. y Wiedig-Allison, M. (2007). Sex differences in anger-related behaviour: Comparing expectancies to actual behaviour. Cognition and Emotion, 21, 16691698. Williams, J. E. y Best, D. L. (1990).  Measuring sex stereotypes: stereotypes: A multina multination tion Study. Newbury Park, CA: Sage. Wood, W. y Eagly, A. H. (2002). A cross-cultural analysis of the behaviour of

 Psychological gical women and Implications for the origins of sex differences.  Psycholo Bulletin, 128,men: 699-727.

Zahn-Waxler, C., Cole, P. M. y Barrett, K. C. (1991). Guilt and empathy: Sex differences and implications for the development of depression. En J. Garber y K. 185  

A. Dodge (eds.), The Development of Emotion Regulation and Dysregulation (pp. 243-272). Cambridge: Cambridge University Press. Zeman, J. y Garber, J. (1996). Display rules for anger, sadness, and pain: It depends on who is watching. Child Development, 67, 957-973. Zeman, J. y Shipman, K. (1996). Social-contextual influences on expectancies for managing anger and sadness: The transition from middle childhood to  Developmental ental Psy Psychology, chology, 3 33, 3, 917-924. adolescence. Developm

186  

9 El desarrollo emocional en contextos de riesgo ALBERTO FERNÁNDEZ ANGULO

1. INTRODUCCIÓN A nadie sorprende ya que la inteligencia emocional se considere uno de los principales responsables del bienestar y el ajuste psicológico de las personas. Tanto es así que los desajustes emocionales pueden afectar a la salud mental y derivar en trastornos psicológicos, tal y como se ha evidenciado en la literatura reciente (Martins, Ramalho y Morin, 2010). Como hemos visto en capítulos anteriores, el desarrollo de las competencias emocionales es un proceso que se empieza a gestar desde las primeras etapas de la vida, y cualquier déficit en el transcurso del mismo parece estar asociado a mayores problemas escolares, además de dificultades sociales y psicológicas en etapas vitales posteriores (Ortega-Navas, 2010). De los distintos componentes emocionales, se ha prestado una especial atención a la capacidad para regular emociones negativas. Si el niño crece sin aprender a utilizar de una forma apropiada este mecanismo, es más probable que esté predispuesto a futuros problemas conductuales (Block, Gjerde y Block, 1991). Estudios longitudinales han relacionado los déficits en regulación de emociones con conductas disruptivas en la adolescencia, mayor riesgo de sufrir bullying e incluso propensión a la ideación suicida (Hessler y Fainsilber, 2010; Lomas, Stough, Hansen y Downey, 2012; Valois, Zullig y Hunter, 2013). Se han del estudiado con especial interés particular los factores que facilitan desarrollo emocional niño, prestando una atención al contexto social,eldado que es donde tiene lugar su primer contacto con el mundo que le rodea, y se ha llegado a alguna conclusión interesante. Aunque es posible vivir en un contexto que cubra las necesidades primarias (biológicas) del niño, este ambiente por sí solo no garantiza un desarrollo emocional óptimo; constituye además un entorno de vulnerabilidad social que hará a la persona más predispuesta a mostrar déficits y desajustes emocionales. A lo largo del presente capítulo haremos un recorrido por algunos de los contextos de riesgo social cuya exposición en la infancia temprana puede dar lugar a desajustes en el desarrollo de las competencias emocionales. Revisaremos los ambientes de bajos ingresos y sus múltiples riesgos, así como otros que no están específicamente relacionados con la escasez de recursos económicos. También se mencionarán

algunos de los factores que habitualmente se han mostrado como protectores o moduladores del desajuste, puesto que pueden sugerirnos formas preventivas de actuación para un mejor ajuste del menor expuesto a estas circunstancias. 187  

2. EXCLUSIÓN SOCIAL Y VULNERABILIDAD Cuando hablamos de exclusión social nos referimos a las condiciones socioeconómicas que impiden a una persona ejercer como ciudadano social, esto es, gozar de los derechos y libertades básicas que garanticen su bienestar (trabajo, educación, salud, vivienda…). Entre otros factores que comúnmente se asocian con los procesos de exclusión social encontramos el paro, la pobreza (referida al nivel de ingresos), un nivel educativo bajo, la desestructuración familiar o la falta de vivienda (Jiménez-Ramírez, 2008). El concepto de exclusión puede entenderse mejor por oposición al de integración social, referido a ese otro sector poblacional que sí tiene garantizados los criterios mínimos de calidad de vida y bienestar por los que llevan décadas luchando los Estados de Bienestar. Según Juárez, Renes, Jiménez y Luengo (1995), entre ambos grupos se encuentra la zona de vulnerabilidad, caracterizada por desprotección y dificultades en el acceso al empleo y que alcanzaría a los soportes familiares y sociales. A menudo el concepto de vulnerabilidad social o de riesgo es confundido con la pobreza y la exclusión. Por su parte, la vulnerabilidad se refiere a una situación de indefensión, inseguridad y exposición a riesgos que en muchas ocasiones puede ser consecuencia de la insuficiencia de ingresos o pobreza, pero hay muchos otros elementos que pueden conducir a una situación de vulnerabilidad. Por tanto la pobreza sería uno más de los factores que pueden explicar la condición de vulnerabilidad social, pero no el único (Escarbajal-Frutos, Izquierdo-Rus y LópezMartínez, 2014). No existe un discurso único sobre la pobreza que sea universalmente válido para todas las sociedades. Hablar de pobreza en países en vías de desarrollo supone referirse a circunstancias que afectan directamente a la supervivencia del individuo, como el acceso a los alimentos, el vestido o la vivienda. Por otro lado, en sociedades modernas industrializadas las personas que viven bajo el umbral de la pobreza no suelen ver amenazadas sus necesidades básicas para sobrevivir. Lo que tiene en común ende ambos tiposhacen de sociedades es que ladeprecaria situación de quien la sufrelay pobreza la escasez recursos que no disponga las mismas oportunidades para desarrollar sus capacidades y funcionalidades que el resto de la sociedad (Atkinson, 1998). En los últimos tiempos se ha abordado el impacto de la crisis económica en el empobrecimiento de la sociedad. Según la OCDE, en Europa, y específicamente en nuestro país, el perfil sociodemográfico de las personas bajo el umbral de la pobreza ha cambiado en varios aspectos; ha alcanzado a la población que décadas atrás no se consideraba «de riesgo», ha sufrido un mayor rejuvenecimiento y se ha incrementado la tasa de riesgo de pobreza infantil (OCDE, 2008; Marí-Klose y Marí-Klose, 2010). Merece una atención especial, por su vulnerabilidad social, la población migrante que reside en nuestro país, y que ha venido huyendo de situaciones de privación de

libertades, miseria, hambrunas o guerras, como es el caso de los refugiados. Este es un grupo de población muy sensible a los cambios económicos del país y su propio estatus socioeconómico se relaciona muy estrechamente con las fluctuaciones de la 188  

renta estatal. La crisis laboral o las políticas de ajuste implementadas en los últimos años como remedio han tenido un importante impacto en la situación de familias venidas de otros países. Las cifras nos dicen que, entre la población extranjera residente en nuestro país, la pobreza relativa o la privación material son bastante habituales (Mahía y De Arce, 2013). Respecto a los niños y niñas de estas familias, después de las experiencias vitales traumáticas vividas durante el proceso migratorio, llegan a un lugar, a menudo hostil para ellos, donde las costumbres, los valores y el idioma son distintos. Como iremos viendo, todos estos factores suponen una desventaja en la adaptación social y les hacen claramente propensos a un desarrollo socioemocional deficitario (Balsells, 2003).

3. VULNERABILIDAD FAMILIAR Y DESARROLLO EMOCIONAL Uno de los intereses de la psicología al analizar las características psicosociales que definen a las familias de riesgo social reside en paliar la influencia que pueden tener en el desarrollo psicológico de su descendencia y poder planificar así estrategias preventivas. En nuestro caso, a centrar la relación perfil sociodemográfico, el estilo de nos vidavamos o las pautas de en crianza de los entre padreselcon el desarrollo emocional del niño. Aunque son muchos los factores involucrados en el desarrollo de las competencias emocionales durante la infancia, resulta crucial el papel de la familia, así como las relaciones que se establecen entre padres e hijos. Las actitudes y pautas de crianza de los padres van a influir directamente en la aparición o mantenimiento de alteraciones emocionales en los hijos (Franco, Pérez y De Dios, 2014). Otras evidencias apuntan hacia la gestión parental de sus emociones como un factor decisivo en el desarrollo emocional del niño (Richaud de Minzi, 2007; Greco, 2010). En esta línea, los progenitores o cuidadores pertenecientes a grupos socialmente desfavorecidos y/o en situación de pobreza suelen mostrarse más inestables emocionalmente, lo que se traduce en prácticas parentales que afectan al desarrollo social y emocional de los hijos, colocándolos en una situación de claro riesgo de desadaptación social (Ayala, Pedroza, Morales, Chaparro y Barragán, 2002; Balsells, 2003). Otras evidencias de la influencia que la inestabilidad de los padres ejerce en el ajuste emocional de los hijos podemos encontrarlas en el estudio de Jeon, Buettner y Hur (2014). Estos autores examinaron la relación entre el riesgo de pobreza familiar y las desventajas de un entorno vecinal conflictivo, insalubre e inseguro con el desarrollo emocional y social de los niños, mediado por la depresión parental. Entre otros resultados encontraron que los padres con más riesgo de pobreza y cuyo vecindario presentaba más desventajas reportaron una mayor sintomatología depresiva, lo que repercutía en más problemas sociales y emocionales de los hijos.

Esta inestabilidad emocional y psicológica de los padres podría ser un factor más para tener en cuenta en las situaciones de precariedad económica, siendo así una consecuencia directa más, entre otras, de estos contextos socioeconómicos. Además del bajo nivel de estudios o la privación económica, es bastante corriente encontrarse 189  

con trayectorias vitales problemáticas. Conducta antisocial, abuso de drogas y/o alcohol, experiencias de maltrato o trastornos psicológicos, entre otros (Arruabarrena y De Paúl, 2002; Moreno, 2002; Rodríguez, Camacho, Rodrigo, Martín y Máiquez, 2006). A menudo a estas familias se les ha denominado multiproblemáticas o de alto riesgo, puesto que no solo exteriorizan un síntoma en particular, sino una variedad de estresores que hacen que su vulnerabilidad sea mayor (Linares, 1997; Sharlin y Shamai, 1995; Walsh, 2004). Existe bastante acuerdo en la literatura respecto a estilos parentales en familias de alto riesgo donde predominan la negligencia o la coercitividad (Martín, Máiquez, Rodrigo, Correa y Rodríguez, 2004; Rodrigo, Máiquez, Martín y Byrne, 2008; Rodríguez et al., 2006). Como producto de estos estilos de vida relacionados con drogas y/o delincuencia, los padres terminan con estancias en la cárcel y se producen, evidentemente, para los hijos situaciones de desamparo, bien por la falta de supervisión parental, bien porque esta se produce de forma negligente. Ambas circunstancias se han relacionado estrechamente con la inestabilidad emocional del niño (Roberts et al., 2014). La influencia del nivel educativo fue estudiada por Bennet, Bendersky y Lewis (2005) en una investigación con 188 niños de 4 años y nivel socioeconómico bajo. Los resultados de este trabajo pusieron de manifiesto que los hijos con mayor capacidad cognitiva, cuyas madres tenían mejor aptitud verbal, poseían un mayor conocimiento de las emociones que aquellos cuyas madres tenían peor aptitud verbal. Esto refuerza la idea de que el ambiente intelectual puede ser un apoyo para el desarrollo emocional del niño y, al mismo tiempo, podría respaldar la hipótesis de que un ambiente intelectualmente desfavorecido predice el conocimiento emocional deficitario. Hallazgos anteriores habían mostrado que el nivel educativo de los padres y la presencia de ambos progenitores en casa correlacionaban de forma directa con el conocimiento que el niño tiene de las emociones (Cutting y Dunn, 1999; Smith y Walden, 1998). De forma contraria, se puede intuir que un bajo nivel educativo de los padres o la ausencia de cualquiera de los ellos puedeparentales afectar emocionalmente Además de las pautas de crianza, estilos o la exposiciónala niño. múltiples riesgos, otros factores se han revelado importantes para explicar los déficits en competencias emocionales de niños en situación de riesgo. Las circunstancias en que se desarrolla el día a día de estas familias propician pocos argumentos para la expresión de emociones positivas y más situaciones en que se produce el descontrol de emociones como la ira (Ackerman, Izard, Schoff, Yougstrom y Kogos, 1999; Miller y Olson, 2000). Además, se trata de hogares expuestos a una múltiple combinación de factores estresantes, lo que, sin duda, afecta de manera intensa al desarrollo emocional y afectivo de los niños, especialmente menores de 6 años (Wadsworth et al., 2008). Por tanto, nos hemos referido a los padres que expresan poco afecto, tendentes al

desapego, la coerción o la negligencia y que pueden presentar problemas psicológicos, emocionales y otras situaciones problemáticas. Si a esto le sumamos la propia privación material, podemos entender que la coyuntura social en que se 190  

sumergen estas familias presenta una difícil escapatoria. Bajo nivel educativo, poca cualificación laboral, inestabilidad psicológica y emocional, consumo de tóxicos o conducta antisocial son algunos de los aspectos que más comúnmente se registran y que dificultan una mejoría de la situación socioeconómica familiar. Además, se trata de factores que no actúan de forma unitaria, sino que suelen interactuar de una forma conjunta, afectando tanto a los estilos de crianza como al desarrollo del niño (Barudy y Dantagnan, 2010; Richaud de Minzi et al., 2012; Vargas Rubilar y Lemos, 2011). En resumen, dada la influencia que tienen las pautas de crianza parentales sobre el desarrollo emocional en los menores, sobre todo en contextos de bajos ingresos, podría resultar beneficioso no solo el trabajo directo con los niños sino también con sus padres. No en vano, algunos estudios sugieren que el compromiso paterno en el cuidado de los niños resulta un buen predictor de los niveles de autorregulación. A pesar de la desventaja socioeconómica, los niños que reciben cuidados competentes y comprometidos por parte de sus padres pueden llegar a desarrollar habilidades de autorregulación efectivas y un buen grado de ajuste emocional (Garner y Spears, 2000; Raver, 1996). El hecho de que la implicación y el compromiso parentales estén relacionados con el desarrollo de competencias emocionales efectivas en sus hijos puede arrojar esperanzas en cuanto al trabajo preventivo con estas familias, habitualmente desahuciadas por la sociedad. Además de los bajos ingresos económicos, vamos a revisar con más detenimiento otros factores que comúnmente se encuentran asociados a factores de riesgo psicosocial, como encarcelamiento de los padres, consumo de tóxicos, violencia de género o maltrato infantil y las implicaciones que tienen en el desarrollo emocional infantil.

4. FACTORES ASOCIADOS A LOS CONTEXTOS DE RIESGO Y SU INFLUENCIA SOBRE EL DESARROLLO EMOCIONAL Vivir en un hogar cuyos ingresos económicos se encuentran por debajo del umbral de la pobreza, tal y como hemos visto, puede estar acompañado de una serie de factores de riesgo para la infancia, como la desnutrición, un nivel educativo deficiente, vivienda inestable, inseguridad del vecindario, exposición a tóxicos o ausencia de los progenitores. En estas condiciones es habitual que las prácticas parentales se vean afectadas, lo que puede influir negativamente en el desarrollo de las competencias afectivas del menor y repercutir en etapas posteriores de la vida. Es habitual que en condiciones de pobreza haya una alteración en los roles parentales, la cual suele venir acompañada de pobreza psicológica y afectiva (OrtizAndrellucchi, Peña, Albino, Mönckeberg y Serra-Majem, 2006). En esta dirección, los trabajos de distintos autores ponen de manifiesto que la interacción padres-hijos

en entornos de pobreza se suele caracterizar por escaso apoyo y pocas manifestaciones de afecto positivo (Garret, Ng’andu y Ferron, 1994; Smith y Sandhu, 2004). Además de las explicaciones centradas en las prácticas parentales o el tiempo que 191  

invierten los progenitores en la crianza de los hijos, otros autores han sugerido algunas alternativas para explicar el impacto de la pobreza en la primera infancia a lo largo de la vida. Los niños desfavorecidos socioeconómicamente presentan una mayor propensión a enfrentarse a una amplia gama de estresores físicos, como el alojamiento deficiente o el hacinamiento, y psicosociales, como la exposición a la violencia, agitación familiar o la separación de sus cuidadores adultos. A medida que estos factores se van sucediendo y cronificando, los procesos de autorregulación, que ayudan a los niños a afrontar las demandas externas, se ven seriamente dañados (Evans y Kim, 2013). Siguiendo con esta explicación, la exposición a múltiples factores de estrés, tanto físico como psicosocial, puede contribuir a explicar por qué uno de cada cinco niños en condiciones de pobreza en América presenta riesgo de dificultades emocionales. Un trabajo de Evans y English (2002) con niños de bajos ingresos de entre 8 y 10 años reportó factores asociados al entorno y factores psicosociales que estos niños sufrían en mayor medida que niños de ingresos medios. Estos resultados otorgan importancia a las circunstancias contextuales que acompañan a la pobreza como explicación de las dificultades socioemocionales de los menores. En consecuencia, si los contextos de riesgo suponen una exposición a estresores físicos y psicosociales que terminan debilitando los mecanismos de autorregulación, conviene prestar atención al papel que estos mecanismos regulatorios pueden tener para los menores que viven en contextos de riesgo, por su implicación preventiva respecto a conductas problemáticas futuras. Otros trabajos apoyan empíricamente esta propuesta, como el de Lengua (2002), que, en una investigación llevada a cabo con 101 niños de primaria, estudió la interacción entre la exposición a múltiples riesgos, emocionalidad y autorregulación para predecir el ajuste social. Los resultados fueron esperanzadores. Por encima del impacto que puede causar la exposición a múltiples riesgos, el ajuste social se predecía mucho mejor mediante las medidas emocionales y la autorregulación. Esta última intervenía que también moderador entre eleran riesgo y elalgrado ajuste, resultando niñoscomo con baja autorregulación másmúltiple vulnerables riesgode y presentaban un peor ajuste. Estos resultados invitan a considerar las competencias emocionales y la capacidad de regulación factores protectores en contextos de riesgo social múltiple. Más recientemente Flouri, Midouhas y Joshi (2014), comparando a niños en situación de pobreza y niños con ingresos medios en el período que va desde la primera infancia hasta la preadolescencia, investigaron el papel de la autorregulación emocional y la capacidad cognitiva verbal en las conductas y competencias emocionales. Hallaron una relación positiva entre la desventaja socioeconómica y los problemas emocionales, que era mayor cuando los niños tenían una capacidad verbal más baja. En la condición de pobreza, con los años se evidenció un número mayor de

problemas emocionales y conductuales en los niños que tenían bajos niveles de autorregulación. Sería interesante proponer investigaciones que profundizasen en la importancia que puede tener la capacidad cognitiva verbal y la interacción de esta con 192  

la autorregulación, puesto que podrían ejercer un papel protector respecto al desajuste social de menores en situación de pobreza. Dejando a un lado las posibles diferencias culturales de crianza, cuando se comparan familias de distinta etnia, raza o país de origen, los déficits emocionales hallados en niños en situación de riesgo social se explican principalmente por la desventaja socioeconómica de la familia. Una investigación de Zilanawala, Sacker, Nazroo y Kelly (2015) con niños bengalíes, paquistaníes, africanos negros y blancos de 7 años no obtuvo diferencias relevantes en variables emocionales y sociales que no se pudieran explicar aludiendo a diferencias culturales. Los autores apuntaron hacia la privación económica como factor a tratar para reducir las diferencias encontradas entre grupos minoritarios. Otro resultado interesante de este trabajo apuntaba a la angustia psicológica de la madre como variable parcialmente mediadora entre las condiciones económicas adversas y las dificultades socioemocionales. Un trabajo llevado a cabo por Peña y Canga (2009) en nuestro país comparó niños y niñas de primaria, españoles e inmigrantes, en control emocional y otras variables socioemocionales. La formación de ambos grupos, más allá de la distancia cultural, no contempló desigualdades socioeconómicas relevantes. Los hallazgos de este trabajo no apreciaron diferencias significativas en competencias emocionales entre españoles e inmigrantes, lo que sugiere que las diferencias culturales debidas al país de origen resultan insuficientes para hallar déficits emocionales en niños inmigrantes y, por tanto, las desigualdades en desarrollo emocional entre grupos étnicos, que a menudo se han evidenciado en la literatura, pueden estar más relacionadas con la situación de desventaja socioeconómica del grupo minoritario. Hemos realizado hasta aquí un abordaje integral de los riesgos asociados a los contextos de bajos ingresos o pobreza. En los siguientes subapartados ampliaremos esta información resaltando pormenorizadamente algunos factores específicos de riesgo y las implicaciones que tienen en el desarrollo de las competencias emocionales en la infancia. No obstante, el concepto de familias multiproblemáticas, al nos hemos hace alusión al hecho de quecompleja. habitualmente se que presentan variosreferido de estosanteriormente, factores interaccionando entre sí de forma

4.1. Exposición a drogas y alcohol En contextos de riesgo es frecuente encontrar historias de abusos de sustancias, como drogas o alcohol, incluso durante el período de gestación. Sobre el desarrollo físico y psicológico existe mucha información que relaciona estas conductas de riesgo con malformaciones o problemas psicológicos en el futuro hijo. Es mucho menor la producción literaria específica que relaciona el abuso de sustancias en la madre con el desarrollo emocional del futuro niño. Hasta hace relativamente poco, la mayoría de

estudios sobre la exposición al alcohol durante el embarazo se habían centrado en los primeros meses de gestación, y apenas se habían hallado algunas asociaciones modestas o poco concluyentes entre la ingesta excesiva de la madre y problemas conductuales o emocionales en la primera infancia del niño (Kesmodel et. al., 2012; 193  

Sayal et al., 2009). Esto podría deberse a la dificultad para encontrar mujeres que reconocieran haber abusado del alcohol en los últimos meses de embarazo, puesto que es una conducta poco deseable socialmente. Una reciente investigación de Niclasen, Andersen, Strandberg-Larsen y Teasdale (2014) resulta novedosa al poner el foco en el consumo de alcohol durante los últimos meses de embarazo. Los resultados mostraron que los niños expuestos de forma tardía presentaban, a los 7 años, más problemas conductuales y de desarrollo emocional que niños no expuestos o expuestos solo de forma temprana. En cuanto al consumo de otras drogas, Molitor, Mayes y Ward (2003) examinaron la asociación entre el consumo de cocaína materno y la regulación emocional de los niños comparando tres grupos de madres: no consumidoras de drogas, no consumidoras de cocaína, pero con alguna historia pasada de alcohol y/o marihuana, y consumidoras actuales de cocaína. Los resultados constataron que las madres consumidoras presentan menor compromiso emocional que las otras y, como consecuencia de ello, se advirtieron déficits en la expresión y regulación de emociones de sus hijos. Estos déficits fueron más acusados en los hijos de madres consumidoras de cocaína.

4.2. Estancias en prisión de los progenitores Otro factor que ha recibido un tratamiento específico en la literatura sobre desarrollo emocional en situación de riesgo tiene que ver con las estancias en la cárcel de alguno de los dos progenitores. Tener al padre cumpliendo condena en prisión ha sido asociado a mayor riesgo de desajuste. Aunque son pocos los estudios que han buscado la explicación de esta desadaptación en los niños, existe cierto apoyo empírico que otorga un papel importante al reconocimiento de emociones como factor predictor del desajuste. Hindt, Davis, Schubert, Poehlmann-Tynan y Shlafer (2016), en una investigación reciente, examinaron si el reconocimiento emocional era diferente entre niños de 3 a 9 años con y sin padres en la cárcel. Para ello se presentaban a los menores diferentes emociones y estos tenían que etiquetarlas. El grupo de niños con padres encarcelados subestimaron el total de etiquetas para las emociones positivas y sobreestimaron el de las negativas presentadas en comparación con el grupo de control, lo que podría estar indicando un sesgo negativo a la hora de reconocer emociones. No obstante, aunque los resultados aportan alguna evidencia para la situación de tener un progenitor en prisión, no fueron tan consistentes cuando se controlaron otros factores como la edad, la raza o la educación del cuidador. Así pues, aunque es difícil concluir el efecto principal que puede tener sobre el niño el hecho de tener a su padre en prisión, parece

que sí podría proponerse una interacción entre este y otros factores. En otros casos es la madre la que se encuentra en prisión. Este hecho ha sido relacionado en investigaciones recientes con un mayor riesgo de desadaptación psicológica y emocional en los hijos (Zeman, Dallaire y Borowski, 2016; Zeman, 194  

Dallaire, Folk y Thrash, 2017). El estudio de Zeman et al.   (2016) estaba centrado en la percepción del niño acerca de la socialización materna de emociones de ira y de tristeza. Los niños tenían que reportar si la respuesta emocional de sus madres ante situaciones específicas relacionadas con el encarcelamiento se centraba en sí mismas o en el propio problema. Ante la ira no hubo resultados particularmente relevantes. Cuando la emoción era de tristeza, la percepción infantil de una respuesta emocional por parte de la madre centrada en sí misma resultó un buen predictor de problemas psicológicos, déficits de regulación y mayor inestabilidad emocional en sus hijos. Esto no ocurría cuando la madre se centraba en el problema. Estos resultados nos invitan a ser críticos respecto a cómo operan los procesos de socialización emocional en niños criados en contextos atípicos. Los niños criados en contextos de encarcelamiento materno muestran también una problemática mayor a la hora de regular emociones como la ira, teniendo comportamientos externalizantes desajustados (Zeman et al.,   2017). Estos hallazgos destacan el papel de los procesos de socialización emocional, así como la centralidad de la regulación emocional a la hora de explicar desajustes, lo que, sin duda, puede tener implicaciones para las intervenciones preventivas.

4.3. Violencia de género Además de los devastadores efectos físicos, psicológicos y emocionales que la violencia de género tiene directamente sobre las víctimas, los niños que vivencian estos episodios desde su primera infancia sufrirán las consecuencias a lo largo de su desarrollo afectivo y emocional. Un gran número de ellos mostrarán posteriormente síntomas postraumáticos y riesgos más elevados de depresión. La socialización emocional materna, de la que ya hemos hablado, y la regulación emocional de los niños pueden suponer una vía de protección ante futuros síntomas de desajuste psicológico. Fainsilber, Stettler y Gurtovenko (2016) examinaron la posible función preventiva de ambas variables. Para ello seleccionaron a un grupo de 58 madres que habían sufrido violencia de género y sus hijos de entre 6 y 12 años. Aunque sus resultados no predijeron relación directa entre socialización de la emoción en la madre y ajuste del niño, sí observaron varios efectos indirectos. Si la madre mostraba conciencia y aceptación de su tristeza, se podría predecir una mejor aceptación del niño de dicha emoción. Del mismo modo, mayor conciencia del miedo en las madres resultaba predictora de una mejor regulación infantil de esta emoción. Indirectamente había una relación con menores síntomas depresivos y postraumáticos en edades posteriores. En una línea similar, trabajos anteriores ya habían hablado de la desregulación emocional como principal mecanismo responsable de los problemas comportamentales infantiles en niños expuestos a violencia de género en el hogar

(Harding, Morelen, Thomassin, Bradbury y Shaffer, 2013). Nuevamente se sostiene la necesidad de la intervención con familias de alto riesgo y el relevante papel que desempeña la regulación emocional infantil en el ajuste posterior del niño.

195  

4.4. Maltrato infantil El maltrato infantil es otro de los factores de riesgo que queremos destacar, puesto que algunos trabajos han constatado que hasta un 80 por 100 de los niños preescolares maltratados exhiben patrones de desregulación emocional (Maughan y Cicchetti, 2002). Un trabajo de Shields y Cicchetti (1998) puso de manifiesto la interacción existente entre atención, emoción y agresión comparando niños que habían sufrido maltrato con un grupo de control. Analizaron las conductas de socialización entre los niños en un campamento de verano y descubrieron que los niños maltratados exhibían muchas más conductas agresivas que el resto. Otros hallazgos de este estudio se refieren a una mayor desregulación de las emociones que se manifestaba como negación, labilidad afectiva o conductas emocionales socialmente inadecuadas.

5. CONCLUSIONES Como hemos visto a lo largo del capítulo, las circunstancias que habitualmente vienen asociadas a contextos de alto riesgo provocan importantes alteraciones en el ajuste de los niños y en el desarrollo de sus competencias emocionales. No obstante, encontrarnos con estas situaciones no debe llevarnos a perder la esperanza y dejar a los menores abandonados a su suerte. La literatura especializada resalta algunas estrategias de trabajo que favorecerán el adecuado desarrollo del menor. Se ha argumentado a lo largo del capítulo la importancia de la socialización de los padres para regular las emociones de sus hijos en estos ambientes. Aunque se trata de trabajos recientes que están abriendo nuevas líneas de investigación, autores como Sanders, Zeman, Poon y Miller (2015) han estudiado la importancia que tiene la socialización parental de emociones en la regulación emocional de los niños. Algunos de los resultados más interesantes mostraban que si la expresión de emociones en los niños va seguida de respuestas desfavorables por parte de los padres, se fomenta un menor afrontamiento emocional que más adelante deriva en una mayor desregulación emocional. Los propios padres, mediante medidas de autoinforme, percibían que, a niveles altos de respuestas no favorables a las emociones, los niños regulaban mal o directamente no afrontaban sus respuestas de ira. Vemos, pues, la influencia que los padres ejercen en las habilidades regulatorias de los menores e insistimos en la conveniencia de diseñar programas de trabajo preventivos que ayuden a los progenitores a facilitar el desarrollo emocional del niño. Aparece aquí otra variable a la que queremos conceder la importancia que merece. Se trata de la regulación emocional en contextos de riesgo que, como hemos comentado, propician una alta emocionalidad debido al estrés y las circunstancias a

las que sepuede encuentran diariamente padresele grado hijos.deEn estospsicosocial casos la regulación resultarsometidos un factor clave para predecir ajuste que presentará el niño, puesto que si presenta una elevada emocionalidad, pero dificultades regulatorias, su adaptación será peor (Rydell, Berhlin y Boilin, 2003). 196  

Por tanto, la regulación en niños emocionalmente muy reactivos resultará una habilidad de especial importancia al estar relacionada con la conducta prosocial y los problemas conductuales (Eisenberg et al., 1990; Eisenberg y Fabes, 1998). Por tanto, creemos que es importante diseñar programas específicos de trabajo dirigidos a la infancia y años posteriores que refuercen las competencias emocionales en general y en particular esta, la regulación. Desde el ámbito educativo hasta el momento se ha hecho hincapié en la escolarización de los niños en situación de riesgo, considerando múltiples criterios, pero siempre relacionados con el currículo escolar. Educar emocionalmente supone mejoras, no solo en el ámbito emocional sino también en bienestar psicológico y en competencia social, como ha demostrado la literatura sobre esta cuestión (Denham et al., 2003; Denham y Brown, 2010). Existe evidencia de que la regulación y comprensión emocional contribuyen al ajuste escolar, especialmente en niños preescolares en riesgo, teniendo los maestros una especial influencia en su competencia emocional por la función reguladora que pueden ejercer (Shields et al., 2001). Por tanto, fomentar programas de trabajo dirigidos tanto a la socialización emocional de los padres como a la mejora de las competencias emocionales de los niños, especialmente la regulación, puede traer consigo que muchos menores en riesgo no estén claramente abocados a una situación de exclusión y puedan tener otra alternativa. Se trata, en última instancia, de realizar intervenciones preventivas que repercutirán en un número menor de adolescentes con problemas conductuales, psicológicos o emocionales.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Ackerman, B., Izard, C., Schoff, K., Youngstrom, E. A. y Kogos, J. (1999). Contextual risk, caregiver emotionality, and the problem behaviors of 6- and 7year-old children from economically disadvantaged families. Child Development, 70(6), 1415-1427. Arruabarrena, I. y De Paúl, J. (2002). Evaluación de un programa de tratamiento para familias maltratantes y negligentes y familias de alto riesgo.  Intervenció  Intervención n  Psicosocial,  Psicosocia l, 11(2), 213-227. Atkinson, A. B. (1998). Social exclusion, poverty and unemployment.  Exclusion  Exclusion,,  Employment  Employm ent and O Opportunit pportunity, y, 4. Ayala, H., Pedroza, F., Morales, S., Chaparro, A. y Barragán, N. (2002). Factores de riesgo, factores protectores y generalización del comportamiento agresivo en una muestra de niños en edad escolar. Salud Mental, 25(3), 27-40. Balsells, M. A. (2003). La infancia en riesgo social desde la sociedad del bienestar. Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, 4,

1-9. Barudy, J. y Dantagnan, M. (2010).  Los desafíos invisibles de ser madre o padre:  Manual de evaluaci evaluación ón de las competen competencias cias y resilienci resiliencia a parental. Barcelona: Gedisa. 197  

Denham, S. A., Blair, K., DeMulder, E., Levitas, J., Sawyer, K., Auerbach-Major, S. y Queenan, P. (2003). Preschool emotional competence: Pathway to social competence? Child Development, 74(1), 238-256. Denham, S. A. y Brown, C. (2010). «Plays nice with others»: Social-emotional learning and academic success.  Early Educatio Education n and Developm Development, ent, 21(5), 652680. Eisenberg, N., Fabes, R., Miller, P. A., Shell, R., Shea, C. y May-Plumlee, T. (1990). Preschoolers’ vicarious emotional responding and their situational and dispositional prosocial behavior. Merill-Palm  Merill-Palmer er Quarte Quarterly, rly, 36, 507-529. Eisenberg, N. y Fabes, R. A. (1998). Prosocial development. En W. Damon (series ed.) y N. Eisenberg (vol. ed.),  Handbo  Handbook ok of child psychology; psychology;  vol. 3: Social, emotional, and personality development (5.ª ed., pp. 701-779). Nueva York: John Wiley & Sons. Escarbajal-Frutos, A., Izquierdo-Rus, T. y López-Martínez, O. (2014). Análisis del bienestar psicológico en grupos en riesgo de exclusión social.  Anales de  Psicología,  Psicologí a, 30(2), 541-548. Evans, G. W. y English, K. (2002). The environment of poverty: Multiple stressor exposure, psychophysiological stress, and socioemotional adjustment. Child  Development,  Developm ent, 73(4), 1238-1248. Evans, G. W. y Kim, P. (2013). Childhood poverty, chronic stress, self ‐regulation, and coping. Child Development Perspectives, 7 (1), (1), 43-48. Fainsilber Katz, L., Stettler, N. y Gurtovenko, K. (2016). Traumatic stress symptoms in children exposed to intimate partner violence: The role of parent emotion socialization and children’s emotion regulation abilities. Social Development, 25(1), 47-65. Flouri, E., Midouhas, E. y Joshi, H. (2014). Family poverty and trajectories of children’s emotional and behavioural problems: The moderating roles of selfregulation and verbal cognitive ability. Journal of Abnormal Child Psychology, 42(6), 1043-1056. Franco, N., Pérez, M. Á. y De Dios, M. J. (2014). Relación entre los estilos de crianza parental y el desarrollo de ansiedad y conductas disruptivas en niños de 3 a 6 años.  Revista de Psicologí Psicología a Clínica con Niño Niñoss y Adolesc Adolescentes, entes, 1(2), 149-156. Garner P. W. y Spears, F. M. (2000). Emotion regulation in low-income preschool children. Social Development, 67, 1406-1419. Garret, P., Ng’andu, N. y Ferron, J. (1994). Poverty experiences of young children and the quality of their home environments. Child Development, 65, 331-345. Greco, C. (2010).  Emocione  Emocioness positivas positivas:: recursos psicológicos para la promoción promoción de la salud mental infantil en contextos de pobreza  (tesis doctoral). Universidad Nacional de San Luis, Argentina. Harding, H. G., Morelen, D., Thomassin, K., Bradbury, L. y Shaffer, A. (2013). Exposure to maternal-and paternal-perpetrated intimate partner violence, emotion

of Family Violence, regulation, and child outcomes.E.Journal (1), 63-72. Hindt, L. A., Davis, L., Schubert, C., Poehlmann-Tynan, J. y28 Shlafer, R. J. (2016). Comparing emotion recognition skills among children with and without jailed parents. Frontiers in Psychology Psychology,, 7, 1-10.

198  

Jeon, L., Buettner, C. K. y Hur, E. (2014). Family and neighborhood disadvantage, home environment, and children’s school readiness. Journal of Family  Psychology,  Psycholog y, 28(5), 718-727. Jiménez-Ramírez, M. (2008). Aproximación teórica de la exclusión social: complejidad e imprecisión del término. Consecuencias para el ámbito educativo.  Estudios Pedagógic Pedagógicos os (Valdivi (Valdivia), a), 34(1), 173-186. Juárez, M., Renes, V., Jiménez, M. y Luengo, J. (1995). Población, estructura y desigualdad social. V Informe sociológico sobre la situación social en España, Síntesis, Documentación social, 101, 67-132. Kesmodel, U. S., Eriksen, H. L., Falgreen, L., Underbjerg, M., Kilburn, T. R., Støvring, H., ..., y Mortensen, E. L. (2012). The effect of alcohol binge drinking in early pregnancy on general intelligence in children. BJOG: An International Journal of Obstetrics & Gynaecology, 119 (10), 1222-1231. Lengua, L. J. (2002). The contribution of emotionality and self‐regulation to the understanding of children’s response to multiple risk. Child Development, 73(1), 144-161. Linares, J. (1997). Modelo sistémico y familia multiproblemática. En M. Coletti y J. Linares (eds.),  La intervenci intervención ón sistémica en los servicios sociales ante la familia multiproblemática: la experiencia en la Ciutat Vella  (pp. 23-44). Barcelona: Paidós Terapia Familiar. Mahía, R. y De Arce, R. (2013). Pobreza de la población extranjera en España.  Anuario de de la Inmi Inmigración gración en España, 135-162. Marí-Klose, P. y Marí-Klose, M. (2010). Edad, vulnerabilidad económica y Estado de bienestar. La protección social contra la pobreza de niños y personas mayores.  Panorama  Panoram a Social, 14, 107-126. Martín, J. C., Máiquez, M. L., Rodrigo, M. J., Correa, A. D. y Rodríguez, G. (2004). Evaluación del programa «Apoyo personal y familia» para madres y padres en situación de riesgo psicosocial. Infancia y Aprendiza (4), 437-445. Aprendizaje, je, 27 (4), Maughan, A. y Cicchetti, D. (2002). Impact of child maltreatment and interadult violence on children’s emotion regulation abilities and socioemotional adjustment. Child Development, 73(5), 1525-1542. Miller, A. L. y Olson, S. L. (2000). Emotional expressiveness during peer conflicts: A predictor of social maladjustment among high-risk preschoolers. Journal of   Abnormall Child Psychology, 28(4), 339-352.  Abnorma Molitor, A., Mayes, L. C. y Ward, A. (2003). Emotion regulation behavior during a separation procedure in 18-month-old children of mothers using cocaine and other drugs. Developm  Development ent and P Psychopath sychopathology, ology, 15(1), 39-54. Moreno, J. M. (2002). Estudio sobre las variables que intervienen en el abandono físico o negligencia infantil. Anales de Psicología Psicología,, 18(1), 135-150. OCDE (2008). Growing Unequal. París: OCDE Publishing. Niclasen, J., Andersen, A. M. N., Strandberg-Larsen, K. y Teasdale, T. W. (2014). Is

alcohol binge drinking inatearly late  European pregnancy Child associated with behavioural and emotional development age 7and years? & Adolescent Psychiatry, 23(12), 1175-1180. Ortiz-Andrellucchi, A., Peña, L., Albino, A., Mönckeberg, F. y Serra-Majem, L. 199  

(2006). Desnutrición infantil, salud y pobreza: intervención desde un programa integral. Nutrición Hospitala Hospitalaria, ria, 21(4), 533-541. Peña, A. M. y Canga, M. (2009). La educación emocional en el contexto escolar con alumnado de distintos países.  European Journal of Education and Psycholog Psychology, y, 2(3), 199-210. Raver, C. C. (1996). Relations between social contingency in mother-child interaction  Developmental mental Psy Psychology, chology, 32, 850-859. and 2-years olds’ social competence. Develop Richaud de Minzi, M. C. (2007). Fortalecimiento de recursos cognitivos, afectivos, sociales y lingüísticos en niñez en riesgo ambiental por pobreza: un programa de intervención. En M. C. Richaud de Minzi y M. Ison (eds.),  Avances en  Investigación  Investigac ión en Ciencias del Comporta Comportamiento miento en Argentina (pp. 145-176). Argentina: Editorial de la Universidad del Aconcagua. Richaud de Minzi, M. C. (2009). Sin afecto no se aprende ni se crece. Un programa para reforzar los recursos afectivos, cognitivos y lingüísticos en niños en riesgo por pobreza extrema. Boletín de la Sociedad Interamericana de Psicología, 10(4). Recuperado de https://www.researchgate.net/publication/263926684_Sin_afecto_no_se_aprende_  Roberts, Y. H., Snyder, F. J., Kaufman, J. S., Finley, M. K., Griffin, A., Anderson, J., ... Crusto, C. A. (2014). Children exposed to the arrest of a family member: Associations with mental health.  Journal Of Child And Family Studies, 23(2), 214-224. doi: 10.1007/s10826-013-9717-2. Rodrigo, M. J., Máiquez, M. L., Martín, J. C. y Byrne, S. (2008).  Preservación familiar. Un enfoque positivo para la intervención con familias.  Madrid: Pirámide. Rodríguez, G., Camacho, J., Rodrigo, M. J., Martín, J. C. y Máiquez, M. L. (2006). Evaluación del riesgo psicosocial en familias usuarias de servicios sociales municipales. Psicothem  Psicothema, a, 18(2), 200-206. Rydell, A., Berlin, L. y Bohlin, G. (2003). Emocionalidad, regulación emocional y adaptación entre los niños de 5 a 8 años.  Emotion, 3(1), 30-47. Sanders, W., Zeman, J., Poon, J. y Miller, R. (2015). Child regulation of negative emotions and depressive symptoms: The moderating role of parental emotion socialization. Journal of Child and Family Studies, 24(2), 402-415. Sayal, K., Heron, J., Golding, J., Alati, R., Smith, G. D., Gray, R. y Emond, A. (2009). Binge pattern of alcohol consumption during pregnancy and childhood mental health outcomes: Longitudinal population-based study.  Pediatrics  Pediatrics,, 123 (2), e289-e296. Sharlin, S. y Shamai, M. (1995). Intervention with families in extreme distress (FED).  Marriage and Fami Family ly Review, 21(1-2), 91-122. Shields, A., Dickstein, S., Seifer, R., Giusti, L., Dodge Magee, K. y Spritz, B. (2001). Emotional competence and early school adjustment: A study of preschoolers at risk. Early Education Education and Developm Development, ent, 12(1), 73-96. Shields, A. y Cicchetti, D. (1998). Reactive aggression among maltreated children: