Desarrollo Del Conocimiento Social

Desarrollo del conocimiento social José Antonio Castorina (coord.)

Prácticas, discursos y teoría

Índice

Introducción  por José Antonio Antonio Castorina 

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PRIMERA PARTE Problemas metodológicos y epistemológicos .............. ......................... ...............25 ....25 Capítulo I La investigación de los conocimientos sociales: la críti crítica ca de sus condiciones sociales y de sus supuestos filosóficos  por José Antonio Antonio Castorina  .................................................................27 Capítulo II Las epistemologías constructivistas ante el desafío de los saberes disciplinares  por José Antonio Antonio Castorina  .................................................................51 Capítulo III Contribuciones de la etnografía y el método clínico-crítico  para el estudio de los conocimientos conocimientos sociales en los niños ..................... ..................83 ........83  por Mariana García García Palacios y José Antonio Antonio Castorina Castorina ........... SEGUNDA PARTE Problemas teóricos en la psicología del conocimiento conocimiento social ..... 113 Capítulo IV Piaget-Vygotski: el juego infantil a debate  por Fernando Clemente Clemente   ....................................................................115

Capítulo V La argumentación en los niños ..................... ........... ..................... ..................... .................... ..................... ..............139 ...139

 por Gustavo Faigenbaum Faigenbaum

TERCERA PARTE Investigaciones psicológicas y reflexiones educativas .............163 Capítulo VI Restricciones ideológicas y desarrollo conceptual: el proceso de apropiación de la Creencia en el Mundo Justo  por Alicia Viviana Viviana Barreiro Barreiro  ...............................................................165 Capítulo VII Las ideas infantiles sobre la privacidad. Una construcción conceptual en contextos institucionales ..................... ..................... ..................... ...............191 .....191  por Axel Horn y José Antonio Castorina Castorina ........... Capítulo VIII Los derechos en el contexto escolar: relaciones entre ideas infantiles y prácticas educativas  por Mariela Helman  ........................................................................215 Capítulo IX La categoría de restricción en la psicología del desarrollo: revisión de un concepto  por José Antonio Castorina; Alicia Viviana Viviana Barreiro; Barreiro; Axel Horn; Horn;  Lorena Carreño; Carreño; Enrique Lombardo Lombardo y Daniel Daniel Karabelnicoff  ........... .....................237 ..........237

Capítulo VII

Las ideas infantiles sobre la privacidad. Una construcción conceptual en contextos institucionales1  Axel Horn y José Antonio Castorina

La historia social de la intimidad

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l presente trabajo expone los resultados de una investigación sobre las ideas de los niños acerca del derecho a la intimidad en la escuela. La construcción infantil de estas ideas jurídico-morales es contextualizada en situaciones directamente vinculadas con las prácticas escolares. Esta indagación continúa y profundiza los estudios realizados por Helman (Helman y Castorina, 2007) sobre las ideas de los niños acerca de sus derechos en la escuela. Una investigación psicogenética de las ideas individuales sobre los fenómenos sociales supone caracterizar inicialmente desde el  punto de vista de una epistemología histórica el objeto especí fico del que tratan nuestras indagaciones. Esto, en nuestro caso, significa concebir a la intimidad y al derecho que tiene un niño a gozar de ella como una construcción socio-histórica. El tipo de preguntas que se plantea a los sujetos, la categorización de las respuestas y la propia perspectiva sobre la construcción intelectual dependen en buena medida de la caracterización del objeto de conocimiento sobre el cual se pregunta a los sujetos, así como de sus condicio1

El trabajo se enmarca en una Beca Estímulo desarrollada dentro del programa UBACyT p011: “Signi ficación teórica de las investigaciones empíricas sobre conocimiento de domino social”, 2008-2011. El presente artículo es una versión revisada y ampliada de Horn y Castorina (2008).

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nes sociales de producción. De ahí que dediquemos un desarrollo  bastante extenso a esta problemática. Diversos autores (Duby, 1987; Ariés, 1989; Chartier, 2006) han  puesto de relieve que el reconocimiento de un espacio íntimo es el resultado de un proceso histórico a través del cual se fueron de finiendo las relaciones y diferenciaciones entre los espacios públicos y privados. Tales relaciones adquieren las características especí ficas del momento histórico al que pertenecen. Como un ejemplo podemos considerar el cambio que se produce desde fines de la Edad Media, una instancia histórica en la que el individuo se encontraba inmerso en solidaridades colectivas feudales y comunitarias, en un espacio que no puede de finirse ni como público ni como privado. Estas distinciones aparecen posteriormente alrededor del siglo XIX, donde ya existe una diferencia remarcada entre ambos espacios, la vida en el trabajo y la familiar son al fin claramente distinguibles y esta última constituye una esfera separada de la vida pública (Ariès, 1989). La conformación de un nuevo modo de concebir y vivenciar la existencia privada no ha sido lineal ni unívoca, ha sufrido rupturas y compromisos, dentro y fuera de la familia, contra o a favor de la autoridad pública (Chartier, 2006). También es particularmente importante evocar la obra de Elias (1982 y 1989), dedicada a reconstruir el proceso civilizatorio que fue transformando las estructuras del aparato psíquico de los individuos. Básicamente, nos interesa la caracterización de cómo se fueron delimitando los aspectos personales a partir de una interiorización de los controles y las coacciones, esto es, de qué modo se han transferido al interior del individuo –como disposiciones intelectuales y afectivas– los con flictos que se expresaban anteriormente en el enfrentamiento con el otro. Desde la vida en las cortes europeas hasta la ulterior aparición de la sociedad burguesa se llega a la constitución de la intimidad que hoy nos parece natural. La tesis  principal sostenida por el autor es que fueron las con figuraciones que unían a los individuos en el espacio público lo que permitió llegar finalmente a la experiencia de lo privado. Es preciso tener en cuenta la perspectiva antidualista del autor, en tanto rechaza decididamente el tratamiento de lo individual y lo social como entidades o “sustancias pasivas distintas” (Elias, 1989). En el caso especí fico de la vida cortesana europea, el desarrollo de los nutridos ceremoniales que interrelacionaban a los cortesanos en

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su cumplimiento conllevó a los sujetos a autocoaccionar su conducta. Aquí, el individuo y la individualidad fueron el resultado de limitaciones impuestas (y autoimpuestas, para los cortesanos) por el entramado intersubjetivo (o social) de la vida en la corte. Semejante conformación de la individualidad en la historia de las sociedades occidentales es una condición necesaria para poder consagrar un derecho a la intimidad. Es decir, la existencia de un derecho de los hombres a resguardar algunos aspectos de su vida  personal está lejos de ser un fenómeno universal, o un atributo natural de la humanidad, sino que más bien es una sanción jurídica de una división especí fica entre individuo y sociedad que resulta de este largo proceso histórico. En relación con el objeto de nuestro interés, hallamos que la atribución del derecho a la intimidad en los adultos –más allá de innumerables excepciones que no comentaremos por exceder nuestro tema de estudio– alcanzó una aceptación general en occidente. En cambio, la adjudicación de este mismo derecho a los infantes tiene resistencias especí ficas a distintos niveles y en diversos ámbitos. Como punto de partida para avanzar en la interpretación de este tema podemos tomar la Convención de los derechos del niño (1989); en ella los infantes son considerados como sujetos de derecho, como individuos que no sólo son pasivos y tutelados por los adultos, sino que también son partícipes, en cierta manera activa, del campo jurídico-social. Sin embargo, no todos los derechos del niño tienen el mismo reconocimiento: aquellos que se relacionan con la protección y el cuidado de la infancia parecen tener una amplia aceptación, mientras que otros son reconocidos socialmente con mayor di ficultad o no lo son en absoluto, como por ejemplo el derecho a la intimidad. En una prerrogativa jurídica como esta se amplía y cuestiona la de finición de la niñez moderna, donde la infancia es considerada como un momento de maduración hacia la adultez y por ello menesterosa de cuidado y educación.  Nos proponemos exponer los avances de una investigación en curso sobre las ideas de los niños acerca del derecho a la intimidad en la escuela. La construcción infantil de estas ideas jurídico-morales es contextualizada en situaciones directamente vinculadas con las prácticas escolares. La pregunta central de la investigación empírica es: ¿de qué manera los niños construyen una noción social como el derecho a la intimidad en un contexto institucional como el escolar?

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La psicología de la intimidad Volviendo a la discusión planteada más arriba encontramos que la historia misma de las ciencias sociales y también la de la psicología, hasta hace algunas décadas, han mantenido una concepción muy proclive a pensar la génesis de las ideas sociales y morales en el niño como algo puramente individual, siendo por ejemplo el acceso a la conceptualización de estas nociones el resultado de una serie de niveles “naturales” del pensamiento, con independencia de sus condiciones socio-históricas (Delval, 1989). Por el contrario, se abre camino a una concepción que sitúa, como en el caso de los adultos, a la vida psíquica y a las ideas infantiles dentro de un campo de interrelaciones que han tenido un largo devenir histórico. En otras palabras, la formación individual de las ideas de cada  persona depende de patrones sociales, podemos hablar entonces, siguiendo las aportaciones antes comentadas de Elias, de con figuraciones de la infancia. Esto es, las relaciones y acciones emprendidas con los niños se sitúan en una red de relaciones formadas por  poderes y tensiones, que constituyen los hilos de interdependencia de donde emergen los rasgos de la infancia (Rosa da Costa, 2007). Un niño del siglo XX puede llegar a pensar en una esfera íntima,  justamente porque se encuentra en alguna posición dentro de una red de relaciones culturales y de dependencia con otras personas, la cual le ha posibilitado vivir o imaginar “su vida íntima”. Se puede  pensar que un niño del siglo XII, sin mediar el proceso civilizatorio antes aludido, tenía otras relaciones con sus pares y con sus padres y, por lo tanto, una organización diferente de sus emociones y de su pensamiento sobre sí. Por otra parte, para justi ficar el enfoque de nuestra investigación evocamos la concepción maduracionista y tutelada de la infancia en la psicología del desarrollo de buena parte del siglo XX, según la cual se interpretó a la infancia en su evolución natural hacia la edad adulta. En el mismo sentido, el infante fue tratado como un sujeto indefenso que debía custodiarse para que alcanzara su pleno desarrollo, ya fi jado de antemano (Sarmento, 2007). Aquí nos interesa señalar que ha existido una solidaridad entre esta caracterización de la infancia y la institución escolar. En nuestro país, hubo una historia particular del sistema educativo que marcó a las actividades escolares: los primeros momentos de la revolución independentista

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instituyeron a la escuela como un modo de garantizar los ideales iluministas. Con posterioridad se dio el proyecto “civilizatorio” sarmientino y su intención de “civilizar a los bárbaros” conformando un Estado nacional, tarea que no puede desprenderse de su interés en impulsar el sistema de educación pública. Por último, queremos mencionar el desarrollo del higienismo de fines del siglo XIX que enmarcó a las acciones educativas (Siede, 2007; y el capítulo de Helman en este libro). Ahora bien, el higienismo podría ser un caso histórico relevante del particular interés en intervenir sobre la totalidad de la vida del niño, midiendo sus desempeños y orientando su desarrollo en un sentido normativo, lo que entra en tensión con el reconocimiento de los espacios personales del niño, ajenos a la intromisión escolar. La escuela aún mantiene algunas de estas características disciplinadoras, por esta razón se hace relevante la pregunta que está en la base de nuestra investigación: ¿cómo construye el niño su derecho a la intimidad en una institución así caracterizada? Estamos suponiendo, entonces, que el derecho a la intimidad tiene un origen histórico y que la actividad intelectual del niño al conceptualizarlo se realiza mientras interactúa con las prácticas institucionales. De ahí que una comparación con otros estudios psicogenéticos que ponga de relieve semejanzas y diferencias, pueda iluminar la originalidad de nuestro enfoque del problema. Consideraremos a este fin algunas de las tesis de La Talle (1991, 1995, 1996, 1998), uno de los pocos investigadores ocupados en problemas a fines a los nuestros, aunque su enfoque constructivista de las ideas infantiles esté centrado exclusivamente en el desarrollo cognitivo individual. Este investigador describe y analiza el proceso constructivo de la frontera moral de la intimidad y el derecho al secreto en la infancia, entre otras cuestiones. Desde su perspectiva, se destaca la importancia de la elaboración de estas ideas para el desarrollo subjetivo de los niños. Por ejemplo, interpreta la construcción de la frontera de la intimidad, siguiendo a Altman (1979), en los términos de una “frontera entre uno y los otros que garantiza los límites del proceso de interacción social” (La Taille, 1991: 92). Dicha construcción es relevante para sus estudios en tanto hace posible analizar la “constitución del sujeto psicológico”.

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Además, cuando De La Talle estudia la construcción de la noción de secreto (algo que un niño puede esconder para algunas personas y mostrar a otras), considera que el establecimiento de ciertas áreas secretas implica la admisión de la existencia de una vida psicológica que le es propia y que es desconocida por los otros. Es decir, el surgimiento de una frontera de secreto es fundamental para la constitución de los aspectos subjetivos propios del ser humano. Ahora bien, dicho psicólogo asume algunos supuestos acerca de la construcción de estas nociones: la frontera íntima es un hecho universal, sin considerarla en su historicidad, es una diferenciación que se alcanza como resultado de nuestra naturaleza: la privacidad parece corresponder a una necesidad humana,  y si el hecho que sus formas varían de época en época y de cultura en cultura, también es verdad que su presencia es siempre identificable (La Taille, 1998: 137).

Sin duda, el autor hace una caracterización del contexto social en el que se sitúa el niño que él estudia, incluso destaca aspectos disciplinares de las sociedades contemporáneas y comparte las tesis centrales de Foucault. Así, postula la existencia de una exigencia social a no dejar resquicios de intimidad. Asimismo, llega a considerar que la frontera de la intimidad tiene cierta flexibilidad dependiente del contorno en el que se produce el proceso de conocimiento, más bien individual. Sin embargo, la constitución del conocimiento social en los niños es indagada por fuera del análisis del contexto de su construcción, siendo sólo destacadas las progresiones que parecieran producirse en el sujeto aislado.  Nuestros supuestos teóricos se diferencian de los reseñados con anterioridad: básicamente, consideramos que el proceso de construcción conceptual de dominio social se produce mientras el sujeto  participa de prácticas institucionales que lo tienen como blanco de su accionar. Éstas le asignan al niño determinado lugar en la trama institucional, prescriben determinadas acciones y contenidos a transmitir (en el caso de la escuela) que “restringen” el desarrollo de sus ideas. Pensamos que dichas acciones institucionales operan condicionando el proceso cognitivo, y posibilitan y limitan la aparición y el desarrollo de determinadas nociones sociales. (Ver la evolución de esta discusión teórica en el capítulo IX de restricciones de este libro).

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Según nuestra perspectiva, en el caso que estudiamos, el niño  produce conocimiento y construye un espacio privado en tanto en las prácticas sociales en las que participa se reconocen algunos de estos espacios. Pero, por un movimiento curioso, las posibilidades que tiene él de disponer de su privacidad están fuertemente limitadas  por las acciones coactivas propias de la institución escolar. Es decir,  por un lado, reconocemos la noción social de intimidad en tanto producto de un largo y complejo desarrollo histórico que la constituye como tal, pero a la vez encontramos que hay prácticas institucionales,  particularmente escolares, que no siempre involucran el ejercicio de tales derechos constituidos históricamente en la cultura de nuestra sociedad; a la vez, consideramos que se puede postular la construcción cognitiva de la idea de derecho a la intimidad en la perspectiva de la psicología genética “crítica” (Castorina, 2005). Esto es, una teoría del desarrollo de las nociones sociales que ha tomado seriamente en cuenta la especi ficidad de las interacciones sociales entre el objeto y el sujeto de conocimiento, que otorga a las prácticas institucionales y a las representaciones en sentido amplio (como el reconocimiento de la intimidad en la cultura) una intervención sobre la propia construcción conceptual de los niños. En este sentido, hay que asumir la tesis de Piaget y García (1982) sobre las condiciones sociales de los actos de conocimiento: La significación asignada a un objeto en un momento dado, dentro del contexto de sus relaciones con otros objetos, puede depender, en gran medida, de cómo la sociedad establece o modifica la relación entre el sujeto y el objeto.

En síntesis, en nuestro compromiso teórico con la posición constructivista para ponderar el proceso de conocimiento, hay que dar cuenta de cómo el sujeto y el objeto interactúan, constituyéndose dialécticamente. Sobre todo, apuntamos a relevar que dicha interacción es a la vez de orden epistémico y de orden social. En otras  palabras, postulamos una “tensión esencial” entre la construcción conceptual de las nociones sociales y la presión institucional sobre los sujetos que participan de la vida escolar. El conocimiento jurídico y moral constituye un sector del conocimiento de “dominio” social, cuyos rasgos constructivos están marcados por las interacciones sociales, en nuestro caso nos referimos a los niños en tanto agentes sociales de instituciones disciplinarias (Castorina y Gil Antón, 1994).

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En síntesis, podemos distinguir tres planos que se articulan en el estudio sobre el derecho a la intimidad, que son claves para reconsiderar el proceso constructivo de las ideas infantiles. Por un lado, el recorrido o la génesis histórica que condujo a la construcción de la noción de intimidad tal como hoy la conocemos (la noción que es un signi ficado social preexistente a los niños de estos días, aunque es discutible su reconocimiento de hecho en el conjunto de la sociedad). Se trata de los procesos sociales que forjaron un espacio personal que se sustrae de la esfera pública, así como se lo vivencia en la experiencia social. Las prerrogativas jurídicas existentes dentro de la Convención parecen codificar el resultado de un proceso histórico de constitución de la individualidad. En segundo lugar, podemos situar el plano del ejercicio social del derecho a la intimidad en el seno de la escuela, aquí encontramos las tensiones entre el derecho a la privacidad y el carácter disciplinar de la escuela. La tensión en este punto está dada porque las prerrogativas jurídicas suponen un respeto y cuidado de ciertos espacios privados de los alumnos, cuidado al que contradicen y cuestionan múltiples prácticas del formato escolar que interviene en la totalidad de la vida de los niños. En un tercer lugar ubicamos la dimensión de las ideas de los niños acerca de sus derechos, es decir, el modo peculiar de conceptualizar el dominio jurídico-moral por parte de ellos, mientras interactúan con las prácticas institucionales y en un contexto sociocultural más amplio (Piaget y García, 1982). Desde nuestra  perspectiva, estos planos se superponen y determinan mutuamente, sin que por ello pierda interés el hecho de reconocerlos como dimensiones de análisis diferenciadas.

Una investigación sobre la intimidad Ahora nos ocuparemos de presentar los aspectos metodológicos y algunos resultados provisorios a fin de poner a prueba nuestras tesis de una la dialéctica entre las prácticas institucionales y la ela boración conceptual. Se realizó un estudio cualitativo de carácter exploratorio, que  busca ampliar y delimitar, mediante una elaboración conceptual

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sustentada empíricamente, las restricciones institucionales al conocimiento de dominio social. La muestra está constituida por 15 sujetos de entre siete y 12 años de edad de clase media que asisten a un colegio de gestión  privada de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Siete de ellos de sexo masculino y ocho de sexo femenino. Lo que presentamos aquí es un avance de la investigación, con datos provenientes de una muestra relevada de siete individuos, manteniendo la misma  proporción de género y edad. Se realizaron entrevistas individuales, de carácter clínico-crítico (Piaget, 1926; Delval, 2001), por ser un método que permite obtener datos pertinentes para reconstruir las argumentaciones infantiles que  justifican sus ideas acerca de los objetos sociales. Se presentan cuatro narrativas en las que se describe una transgresión, por parte de una autoridad escolar, del derecho a la intimidad de un infante. Una vez obtenidas las respuestas infantiles y utilizando el marco teórico se formulan las categorías de análisis que permiten organizar los datos y, posteriormente, formular hipótesis acerca del modo en el que se construyen las ideas infantiles. En las entrevistas se presentan diferentes narrativas con el fin de indagar desde distintos puntos las consideraciones de los niños acerca de su derecho. Presentaremos en este apartado el ejemplo de una de las narrativas ofrecidas a los sujetos de la muestra: Una niña está triste porque sus padres se han separado. La maestra, que sabe lo que a ella le está pasando, decide contarle esto al resto de sus compañeros de grado para poder ayudarla.

Luego, se realiza la indagatoria crítica donde se rastrea cuál es la opinión del niño ante la historia, en qué circunstancias considera que la maestra puede contar lo sucedido al resto de los alumnos y cuándo no. Además, se indaga acerca de cuáles son las legitimaciones que elabora el niño para justi ficar las acciones de la maestra. El tipo de preguntas realizadas nos permite rastrear de modo indirecto si las relaciones asimétricas que vive el niño con las autoridades escolares in fluyen en el curso y desarrollo de las ideas infantiles de dominio social. Presentaremos aquí algunas categorías elaboradas sobre la base del estudio de algunos casos piloto y del marco teórico, que nos han  permitido analizar las distintas respuestas dadas en las entrevistas:

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a) Reconocimiento de algún espacio íntimo o privado

En un primer nivel de diferenciación hallamos que los sujetos reconocen que existen ciertos aspectos personales de los que pueden disponer en sus actividades dentro de la institución escolar. Por ejemplo, Lara (10; 1) considera que la maestra no puede leer un papel escrito que una niña le pasa a otra (ver en la nota 4 la narrativa con la que esto es indagado). Pero la nena tiene liber[tad] ⁄ si no quiere mostrárselo a la maestra me parece que tiene derecho a decirle que no, porque puede ser algo privado o algo que no quiere que la maestra se entere. b) Reconocimiento del derecho

En un segundo nivel de diferenciación tenemos ya un reconocimiento de una esfera personal o íntima y se busca diferenciar hasta qué punto se sostiene el respeto de esta esfera como un derecho adquirido. Aquí es preciso presentar ciertas limitaciones que encuentran algunos niños al pensar su derecho a la intimidad. Esto fue llamado por nosotros “ condicionamientos ”. Es decir, en estos casos los sujetos reconocen su derecho a la intimidad pero éste puede ser transgredido por la autoridad bajo determinadas circunstancia. Los condicionamientos que hemos encontrado han sido: i) Intención de ayudar por parte de la autoridad escolar 

Encontramos algunos casos en los que la acción de la autoridad escolar es pensada como una ayuda que se brinda al niño, siendo un obstáculo para conceptualizar de modo más objetivado el derecho en cuestión. Podemos citar como ejemplo lo que dice Luca (9; 8), cuando se le pregunta por qué cree que la maestra puede contar a todo un grado que los padres de una compañera se separaron: La maestra, lo que hizo, está bien ⁄ para que los chicos la ayuden, para que los chicos sepan ⁄

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ii) Por resultado positivo

En este caso, se considera que si la vulneración del derecho a la intimidad produjo un bienestar para el sujeto (por ejemplo, luego de que los compañeros del niño tomaran conocimiento de que sus  padres se separaron lo ayudaron a sentirse mejor) tal derecho a la intimidad no es visible. Como ejemplo puede verse la respuesta de Agustín citada más adelante: ⁄si la maestra se lo cuenta y los chicos la empiezan a cargar está mal. Y si la maestra se lo cuenta y los chicos la ayudan estaría bien.

iii) Por disciplina escolar 

Aquí, el niño considera que se puede vulnerar el derecho a la intimidad con el fin de llevar a cabo la tarea escolar: disciplina, tarea, etc. Ejemplificaremos esta categoría con lo que dice Iara cuando se le pregunta cómo evalúa que la maestra tome y lea un papel en el que una niña le escribe un mensaje a una compañera, no siendo la  primera vez que la niña hace esto en clase: ⁄una cosa es, como antes, que agarre el papel y sea la primera vez que se lo pase y sea algo privado. Pero ahora, si lo hace muchas veces, me parece que ahí sí la maestra tiene que hacer algo. Viste, porque tampoco tiene que todos los días pasarse un papel, lo tiene que ir a retar.

iv) Incondicionado

Sin embargo, encontramos sujetos que llegan a reconocer el derecho de manera incondicionado , esto es, consideran que la única condición para usufructuar el derecho a la intimidad es ser niño, es decir que su reconocimiento no está atado a los condicionantes antes mencionados. Como un ejemplo de ello comentaremos las consideraciones de Iara ante una directora que abre las mochilas de sus alumnos  para encontrar un útil perdido, siendo un curso con un habitual mal comportamiento:

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 Y, tampoco me parece que esté muy bien [que revise las mochilas]. Porque si los chicos, por más que se porten mal o se saquen malas notas ⁄ eh⁄ son sus mochilas. Tampoco puede ir y abrirlas sin pedir permiso.

v) No hay derecho

Otra de las respuestas de los niños nos mostró que algunos sujetos no han llegado a reconocer límites a las acciones de la maestra sobre la intimidad de los alumnos. Por ejemplo, cuando a Juan Antonio (7; 6) se le presenta la historia, ya comentada, en la que la maestra hace pública en el aula la separación de los padres de un compañero, lo primero que dice es: [Lo que hace la maestra] está bien ⁄ Por que muchas personas tienen que ayudar a las personas que les pasa algo.

En este caso no es visible para Juan Antonio ningún derecho que limite la acción de la maestra. A su vez ha sido relevante la existencia de oscilaciones en las conceptualizaciones infantiles, estas consistieron en un reconocimiento alternativo entre considerar el derecho de modo incondicionado o reconocer algún condicionamiento de los antes planteados. Por último, destacamos que para los sujetos entrevistados existe una diferenciación por espacio institucional , en este caso el niño considera que puede tener derecho a la intimidad en alguna hora o momento (por ejemplo en el recreo) y no en otros (por ejemplo en el aula). Nos parece pertinente no considerar esta diferenciación que los niños establecen como un condicionamiento, pues los datos que hemos obtenido nos habilitan a pensar que es una limitación más amplia. Es decir, el espacio áulico es el territorio en el cual se ponen en juego todos los condicionamientos, en cambio en el recreo se visualiza como una vulneración a la privacidad aquello que podía suceder en el aula sin el mayor reparo por parte del niño (que la maestra lea los mensajes que los alumnos se envían). Tomemos lo que dice Uchi (11; 9) en relación con el caso hipotético de que el papel de las niñas sea leído por una maestra en el recreo:

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Totalmente desubicado, me parece. Porque es algo que están haciendo las nenas en el recreo, en su tiempo libre, no están en clase, no están perjudicando a nadie.

Las categorías aquí presentadas sólo son una parte de las utilizadas por nosotros para analizar la muestra. Hemos elegido aquellas que consideramos atinentes al problema planteado en la introducción.

Análisis de algunos resultados A lo largo de las entrevistas encontramos que todos los niños reconocen, aunque sea en algún momento, un espacio personal o  privado2 exento de intromisión ajena. Este espacio es caracterizado, generalmente, de dos maneras: algunos lo consideran un espacio que les pertenece, siendo pensado en cierto modo como un objeto o como algo que no se da a conocer por el solo hecho de que pertenece al niño; otros llegan a pensarlo como un resquicio íntimo, cuya publicidad depende de la decisión del niño. En este último, el niño decide a quién y qué da a conocer, siendo una concepción de mayor flexibilidad. En síntesis, la mayoría de los sujetos conceptualizan la intimidad, coexistiendo a veces en un mismo sujeto ambas perspectivas. Si bien los datos analizados nos permiten conjeturar que la construcción de un espacio íntimo se produce de manera temprana, la conceptualización de un derecho incondicionado 3 a la intimidad se  produce tardíamente y parece tener un desarrollo singular. 2

Si bien el término “privado” es polisémico, designa tanto aquellas particiones  particulares autónomas de tutela estatal como los resquicios personales e íntimos que cada sujeto decide no hacer públicos, nuestra utilización del término es más cercana a esta última de finición. 3 A lo largo del artículo presentamos una diferencia entre reconocimiento incondicionado y reconocimiento condicionado del derecho. Entendemos que el derecho a la intimidad es conceptualizado por el niño como incondicionado cuando se considera que por el solo hecho de ser niño se adquiere el derecho a la intimidad. Hablamos de derecho considerado como condicionado cuando el niño restringe la atribución del derecho por algún motivo, ya sea características de la situación, actitud de la autoridad, etc. Así la condicionalidad del derecho tiene una mayor amplitud conceptual que la de finición de Leiras (1994), de donde extrajimos la distinción.

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En consonancia con los datos provenientes de las entrevistas  podríamos esbozar cierto desarrollo de las ideas infantiles a la manera de una génesis (con la muestra disponible solo podemos hacer este tipo de propuesta). En un primer momento, los sujetos reconocen con más claridad su derecho a la intimidad en aquellas situaciones donde la vulneración de la misma trae aparejada una manipulación de bienes que podríamos considerar su propiedad privada, por ejemplo, cuando la autoridad escolar revisa las mochilas de los alumnos. A su vez, los  primeros acercamientos a la noción de “derecho” están asociados con las consecuencias negativas que conlleva su transgresión. Esto puede verse en los casos en los que la vulneración del derecho a la intimidad  produce un malestar emocional en el niño o algún tipo de maltrato como consecuencia de que algo privado se haga público. Sólo posteriormente el razonamiento parecería deslindarse de las consecuencias  para pensarlo con cierta autonomía. Además, en la recopilación de los datos pudimos encontrar que el reconocimiento de un derecho como incondicionado depende, en  buena medida, de la situación en la que se presenta la vulneración de la intimidad. Parecería que la visibilidad del derecho dependiera de las condiciones contextuales en las que aparece y se evidencia. Como ya lo hemos comentado en un ejemplo anterior, se reconoce con mayor facilidad de manera incondicionada el derecho en cuestión cuando su vulneración también comporta una manipulación de los “bienes” del niño. En cambio, encontramos situaciones en las que los niños reconocían con mayor di ficultad el derecho o lo hacían considerando ciertas condiciones que limitaban la posibilidad de pensarlo de manera objetiva o como incondicionado: por un lado, en la historia citada en el apartado de metodología, donde la vulneración traía apare jada una ayuda para el niño; y por el otro, cuando la intromisión de la autoridad escolar se producía luego de que el niño de la historia transgredía la normativa institucional. Sin embargo, en estas últimas situaciones se encontraron res puestas oscilantes: • Ni bien se presentaba la historia, los sujetos consideraban de manera condicionada o incluso no reconocían una esfera íntima. A pesar de ello, luego de la contraargumentación donde se les comentaba que otro chico de su edad había reconocido una transgresión a la intimidad en la acción de la autoridad escolar,

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 pasaban a tener en cuenta en su argumentación el derecho a la intimidad del niño de la narrativa, el cual había sido transgredido. Incluso algunos sujetos llegaban a concebir el derecho de forma incondicionada, pero, para ello, el entrevistador había tenido que introducir la idea de “derecho a la intimidad” por medio de la contraargumentación. • La oscilación en los sujetos más pequeños asumió características específicas: pasaban de vislumbrar de manera alternativa la ayuda de la autoridad –en cuyo caso no veían como una transgresión su accionar– o el derecho a la intimidad –considerando como una vulneración del derecho en cuestión la acción de la autoridad–. En estos episodios defendían con mucha di ficultad la incondicionalidad del derecho, no pudiendo argumentar con claridad o respondiendo con fabulaciones. • En cambio, los sujetos más grandes, luego de que tomaban en cuenta el derecho a la intimidad, podían dar cuenta de una integración de esta idea con argumentos de cierta solidez en su favor. Veamos un ejemplo de respuestas oscilantes que dan los niños: · Entrevistador: [Plantea la historia en que las niñas se pasan entre sí un papel escrito 4]. œY qué te parece lo que hizo lo maestra? · Juan Antonio (7; 6): Algo bueno porque le enseñó a la nena que se tenía que concentrar. · Entrevistador: [Contraargumenta diciendo que otro chico de su misma edad consideraba que la maestra no podía leer papeles que pertenecían a los niños porque es algo que corresponde a los aspectos personales de cada uno]. · Juan Antonio: Estoy de acuerdo [con el chico de la contraargumentación].

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La historia presentada es la siguiente: “En el aula, durante una hora de clase, una nena escribe un papelito a una compañera y se lo pasa mientras la maestra está explicando. La maestra la descubre y le dice que le dé el papel. La nena no quiere darle el papelito con lo que escribió. Le dice a la señorita que le  promete que lo va a guardar, pero la señorita le vuelve a decir que se lo dé. Entonces la nena se lo entrega y la señorita se va a un costado y lo lee silenciosamente”. Narrativa tomada de Helman (2007).

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· Entrevistador: Y esto que vos decías que estaba bien leerlo, œqué te parece? · Juan Antonio: No, es que me confundí con otra cosa. · Entrevistador: œCon qué otra cosa? A ver ⁄ · Juan Antonio: No, no sé con qué otra cosa, que ahora no me acuerdo.

A continuación, pasaremos a distinguir los distintos tipos de condicionamientos que encontramos en los sujetos de la muestra, estos parecerían funcionar como un obstáculo para la construcción cognitiva del derecho a la intimidad. Por un lado, encontramos lo que denominamos como intención de ayudar por parte de la autoridad escolar , en este caso la acción de la maestra o la directora es pensada como una ayuda que brinda a los niños y por ello no comporta una vulneración al derecho a la  privacidad. A su vez, y quizás como un condicionante emparentado al anterior, descubrimos lo que hemos llamado condicionante  por resultado positivo, esto es, cuando la transgresión del derecho tiene consecuencias que favorecen de alguna manera el cuidado del niño a quien se le vulnera, parece anularse la posibilidad de ver una transgresión allí. A este respecto, recordemos la respuesta de Agustín (9; 8) cuando se le consulta por las posibilidades que tiene la maestra de contar en el aula que los padres de un alumno se separaron: ⁄si la maestra se lo cuenta y los chicos la empiezan a cargar está mal. Y si la maestra se lo cuenta y los chicos la ayudan estaría bien.

Por otra parte, también encontramos como un condicionante la disciplina escolar , por esto entendemos que se habilita a la maestra a transgredir el derecho a la intimidad, porque su acción tiene la finalidad de restituir el orden disciplinar del aula, ya sea en forma de una sanción al niño que transgrede la normativa escolar o como una manera de restablecer el dictado de clases. Así, cuando el entrevistador presenta la historia de las niñas que se pasan el papel escrito no siendo la primera vez que ellas se comunican de ese modo durante la clase, Uchi (11; 9) dice:

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No lo podría [se refiere a tomarle el papelito a la niña].  Ahora, si no es la primera vez que pasa, si pasa seguido, si pasa en todas las clases y ya la maestra no puede enseñar porque se distrae con una sola nena o dos de un grupo. Creo que es necesario porque hay un grupo. Y el grupo no son esas dos personas y es necesario para que los demás aprendan, que los demás puedan ayudarlos y se puedan ayudar entre todos.

Las posibilidades de los sujetos de pensar el derecho a la intimidad y el modo en que lo hacen dependen en buena medida de qué aspectos destaquen en la situación. Muchos sujetos centran su atención en la ayuda que eventualmente brinda la autoridad escolar, lo que les imposibilita ver una vulneración a su intimidad. A su vez, cuando los sujetos apelan a la intervención didáctico-pedagógica de la maestra, como por ejemplo la restitución del dictado de una clase, también se invisibiliza su derecho a la privacidad. En cambio, los sujetos de la muestra podían reconocer el derecho como incondicionado en aquellos casos que se centraban en los aspectos personales del niño. Entre otros datos relevantes, señalamos las distinciones que hacen los niños respecto de los diferentes espacios institucionales: para la mayoría de los alumnos no existe ninguna posibilidad de que la intimidad sea vulnerada en el recreo, al cual suelen reconocer como un espacio libre, en buena medida, de las exigencias disciplinares que perciben en el aula. Veamos dos fragmentos de protocolo: · Entrevistador: Pero, œpor qué estaría mal en el recreo? [Leer un papel escrito que le pasa una nena a otra]. Vos decís los nenes descansan ⁄ · Juan Antonio: Porque es un momento que los chicos están descansando. · Entrevistador: œDe qué descansan? · Juan Antonio: De trabajar. [El Entrevistador le pregunta a otro niño qué le parece si la maestra lee el papel que una nena le está pasando a una compañera en el recreo].

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· Agustín: Que está mal lo que hizo la maestra porque en el recreo sí se pueden mandar cosas y cosas y hacer cosas ellos solos. Se pueden decir cualquier cosa en el recreo. Pero en la clase, cuando están dando clase, no se pueden pasar cosas. · Entrevistador: Pero era una nena que se portaba mal y podía estar escribiendo una mala palabra ⁄ · Agustín: Y sí, en el recreo se puede. Porque es libre el recreo. En clase no.

Al contrario, en el aula, bajo ciertas circunstancias, se habilita a la autoridad escolar a manipular algunos aspectos personales de los alumnos. Aquí encontramos las diferencias que consideran los sujetos en el hecho de que la vulneración del derecho a la intimidad suceda en distintos espacios institucionales.

El significado de la génesis conceptual En base al análisis de los datos recogidos en la investigación  podemos inferir algunas hipótesis teóricas provisorias. El surgimiento de un derecho a la intimidad es producto de un proceso constructivo que va desde el reconocimiento de un espacio íntimo y ajeno a los demás al establecimiento de expectativas de respeto de dicha delimitación, ya sea condicionada o incondicionada. En este  punto encontramos que el establecimiento de la incondicionalidad del derecho no se da de manera generalizada en todas las situaciones, las consideraciones de los niños dependen de la situación específica que se les presenta. En esta misma dirección, los datos nos habilitan a pensar que la delimitación conceptual del derecho en cuestión realizada por el infante es inseparable del contexto en el cual se produce su construcción. Consideramos que si para el niño el derecho a la intimidad tiene su límite o se elimina cuando contradice el dictado de una clase o el desarrollo de la tarea escolar, ello se debe a que su construcción conceptual se produce teniendo en cuenta ciertas características de la práctica escolar. El propio desarrollo de la vida escolar marca los límites del derecho a la intimidad, en el sentido de que éste tiene una caracterización específica en la escuela que no coincide con las prerrogativas

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 jurídicas tal como son otorgadas por la Convención de los derechos del niño (ver el capítulo VIII en este libro). Las conceptualizaciones singulares de los niños serían sus intentos explicativos para com prender el derecho a partir de las coacciones de las que son blanco. Así concebido, el objeto de conocimiento infantil no pierde su “vitalidad social” cuando es elaborado, muy por el contrario, el modo en que es conceptualizado se produce mientras el sujeto mismo es actor en la trama institucional, y no sería posible sin esta partici pación institucional. Por ejemplo, los sujetos de la muestra llegan a considerar de manera incondicionada sus prerrogativas jurídicas en el recreo, parecen allí plenos sujetos de derecho, y éstas se restringen ni bien pasan la puerta del aula. Aquí, según la mirada del niño, se recon figuran sus atribuciones jurídicas, de modo tal que lo considerado como personal puede caer, en algunas circunstancias,  bajo la vigilancia de la maestra. En esta misma dirección podemos pensar los distintos aspectos que toman en cuenta los sujetos de la muestra para re flexionar sobre la historia que les presenta el entrevistador. Como ya lo dijimos, cuando el niño o la niña ponen en el centro de su concepción la ayuda que está brindando la maestra –así como también cuando se centran en el despliegue de la disciplina escolar– parecería anularse la posibilidad de pensar en el derecho a la intimidad. Tomemos por caso la limitación al derecho a la intimidad que encuentran algunos sujetos cuando su transgresión se da en el marco de una ayuda que brinda la autoridad al niño. En esta ocasión, las argumentaciones infantiles se asemejan a ciertas legitimaciones que encuentra el niño de los fenómenos sociales y que, en parte, se le imponen. Estas explicaciones de que la maestra está habilitada, para otorgar su ayuda, a vulnerar la  privacidad del niño, no parecen ser producto únicamente de su ela boración personal, sino que suelen ser representaciones sociales asociadas a la labor docente y apropiadas por el niño, de alguna manera,  para elaborar su objeto de conocimiento. A su vez, cuando el niño a firma que puede vulnerarse su derecho a la intimidad porque se está priorizando el desarrollo de la labor escolar está dando cuenta de los términos en los que concibe su derecho a la intimidad. Dicha conceptualización es impensable si no se tiene en cuenta a la institución donde se produce, si no se consideran las características disciplinares que marcan las condiciones de producción cognitiva de un niño escolarizado.

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Por otra parte, tal como lo hemos dicho, los sujetos de la muestra reconocen con facilidad y tempranamente el derecho a la intimidad cuando este se superpone con otros derechos. En los casos analizados éste reconocimiento se da en situaciones en las que la privacidad se entrecruza con prerrogativas jurídicas de mayor reconocimiento social. Por ejemplo, los datos recogidos nos habilitan a pensar que cuando el no respeto de la intimidad trae aparejada una vulneración a la propiedad privada del niño, aquella es rápidamente reconocida como un límite al accionar de la autoridad. Casi todos los sujetos de la muestra consideran que bajo ninguna circunstancia pueden entrometerse en todo lo que constituye su propiedad privada. En esta misma línea, se puede comprender con mayor claridad que los primeros acercamientos conceptuales al derecho en cuestión estén relacionados con la admisión de que su vulneración conllevaría algún tipo de malestar para el niño. Aquí estaríamos ante el reconocimiento de ciertos cuidados, de amplia difusión en nuestra sociedad, tendientes al bienestar de los infantes. Como ya lo comentamos en la introducción del trabajo, el derecho a la intimidad está en fuerte relación con la admisión de una esfera que se sustrae del accionar de los otros y de la que dispone el infante haciendo de sí mismo un sujeto activo en el usufructo de sus derechos. Este tipo de derechos tiene menor fuerza social que aquellas prerrogativas relacionadas con el cuidado de la infancia. Parecería que existe una mayor “tolerancia”, que se espeja en las concepciones de los  propios niños sobre aquellos derechos que los colocan en una relación de dependencia respecto de la tutela de la autoridad escolar. Estas distinciones preexisten al niño, son valoraciones que se dan de manera general tanto dentro como fuera del escuela, y de las que el sujeto se apropia.

Una nota final Por último, retomamos la discusión presentada en el comienzo del trabajo desde las tres dimensiones que están en juego en nuestro tema de estudio. Desde el punto de vista de una epistemología histórica, el objeto jurídico y moral sobre el que preguntamos a los sujetos resulta de una estructuración social: es el producto de un proceso de abstracción histórica que llevó a la construcción de

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la intimidad y del derecho a disponer de ella. Dicho objeto será reconstruido por los niños de nuestro tiempo, quienes elaboran su conceptualización dentro de las mismas prácticas escolares donde se reproducen y toman cuerpo las nociones a las que hemos aludido. De ahí que sea factible identi ficar distintas instancias en el proceso de conocimiento de ese derecho, pero sin que los niveles de elaboración expresen una génesis natural y universal. Hemos postulado la tesis de que las ideas del niño acerca del derecho a la intimidad no pueden entenderse sin tener en cuenta su  participación en un ámbito institucional. Los datos recolectados nos llevan a ponderar en la construcción cognitiva de la noción de derecho a la intimidad los diversos niveles de las prácticas institucionales y algunas creencias sociales. Más aun, estamos aportando elementos de juicio empíricos para sostener que estas últimas limitan y a la vez posibilitan la conceptualización infantil. En nuestro enfoque, un objeto de conocimiento social debe ser comprendido en las múltiples condiciones que dejan su sesgo en el proceso de elaboración de las ideas. Esto es, para considerar las nociones de los sujetos acerca del derecho mencionado debimos tomar en cuenta algunas características de la escuela, como ser su carácter disciplinar, así como el reconocimiento social de tal derecho más allá del aula, incluso la intervención de ciertas creencias sociales, tanto dentro como fuera del colegio. En esa trama el niño construye su objeto. Asimismo, los datos que se han elaborado aquí no permiten sostener la tesis de que un conocimiento social de los niños pueda constituirse sólo en una institución, en este caso la escuela, sino que es el resultado de sus conceptualizaciones en las distintas instituciones de las que participan. Lo que hemos intentado mostrar es que la  práctica escolar del niño marca en buena medida las nociones que tiene de su derecho a la intimidad. En fin, mostramos en estas páginas los resultados provisorios de una investigación en curso, los que hasta el momento son bastante aproximados a los obtenidos por Helman (Helman y Castorina, 2007), pero quedan abiertos diversos interrogantes. Por una parte, nos falta aún tomar datos de una muestra más amplia de sujetos, los que son imprescindibles para veri ficar nuestras hipótesis o para reformularlas. Además, es preciso aclarar en qué medida y de qué modo la práctica escolar de un niño e incluso sus signi ficaciones

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sociales in fluyen en la construcción conceptual. Tal postulado es consistente con el análisis que hemos hecho, pero no ha sido indagado específicamente, debe ser objeto de otra investigación, donde confluyan los métodos de la psicología genética con los procedimientos de observación de las prácticas institucionales a las que hacemos referencia. Es decir, al estudiar las ideas de los niños hay que dar cuenta de la intervención especí fica de la práctica escolar en la que aquellas se producen.

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Capítulo VIII

Los derechos en el contexto escolar: relaciones entre ideas infantiles y prácticas educativas  Mariela Helman

Introducción

L

a problemática de los derechos de los niños aparece como un tema instalado en los distintos ámbitos educativos: los diseños curriculares los consideran como contenidos escolares y como criterios desde los cuales elaborar las normativas institucionales; los libros de texto proponen diversas actividades para abordarlos como objetos de enseñanza; en las escuelas surgen distintas prácticas más y menos felices donde los derechos se mencionan como puntos nodales de los proyectos educativos institucionales, etc. En síntesis, su presencia en las escuelas, al menos desde los enunciados, es recurrente. Claro está que la existencia de la cartelera escolar con el listado de los derechos de los niños, en la que se les recuerda a sus titulares que los tienen y que deben reclamar por ellos, no siempre supone que la experiencia escolar se organice conforme a estas premisas. En este artículo abordaremos la problemática de los derechos infantiles en la escuela desde dos perspectivas diferenciadas: la  psicológica y la pedagógica. Las relaciones entre ambas perspectivas han sido objeto de numerosas discusiones (Lerner, 2001; Brun, 1980; Coll, 1983; Lenzi, 1998). Desde ya, consideramos necesario evitar cualquier tipo de reduccionismo psicologista del campo  pedagógico. Sin embargo, esta advertencia no anula la posibilidad de pensar puntos de articulación entre un campo y otro. Concreta-

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mente, creemos que los hallazgos de las investigaciones psicológicas pueden resultar ricos insumos para las re flexiones pedagógicas. Por otra parte, el marco teórico con el que nos acercamos a las ideas infantiles, supone una construcción por parte de los sujetos, pero una construcción en el contexto de las interacciones del alumno con los maestros. Las características particulares de dicho contexto no son elementos que aceleran o retrasan el proceso cognitivo, al modo de factores externos, sino que forman parte de la producción cognitiva misma. En este sentido, el campo pedagógico puede “alumbrar” a la investigación psicológica. En nuestro caso, la incursión en estudios que analizan algunas particularidades del contexto escolar así como también el recorrido histórico de las demandas sociales a la escuela, pueden servir como punto de apoyo para una mejor comprensión de las ideas infantiles. A continuación haremos referencia, en primer término, a las notas centrales de los derechos infantiles como instrumentos normativos. En segundo lugar, presentaremos algunos rasgos característicos de las ideas de los niños sobre sus derechos en la escuela. Esta caracterización de las ideas infantiles es el resultado de una investigación  psicológica cuya hipótesis central de trabajo sostiene que la experiencia escolar restringe el tipo de signi ficaciones que los niños producen acerca de sus derechos en la escuela. Por último, estas consideraciones servirán como punto de partida de una serie de re flexiones de índole pedagógica sobre la cuestión de los derechos en el contexto escolar. En esta re flexión recurriremos también al análisis de las relaciones entre demandas sociales y escuela; especí ficamente a la relación entre escuela y formación de la ciudadanía.

Los derechos del niño Cuando hablamos de derechos infantiles, un punto de referencia insoslayable es la Convención sobre los Derechos del Niño , adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en Nueva York (USA) (20/11/1989). Mientras que las declaraciones de derechos sólo obligan en términos morales a respetarlos, la Convención tiene fuerza vinculante. Hay que decir que el Congreso Argentino ratificó dicha Convención en setiembre de 1990, instituyéndola como ley nacional 23.849. En Agosto de 1994, la Convención Cons-

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tituyente la incorporó al artículo 75 de la nueva Constitución de la  Nación Argentina. Por este motivo, nuestro país debe adecuar su legislación a dicho instrumento jurídico y lograr, en todo lo que le sea posible, el cumplimiento de los derechos allí esbozados. Existe cierto consenso en considerar que la Convención refleja una ruptura en la concepción social de la infancia (García Méndez, 1994; Hierro, 1993; Carli, 2001). Que el niño cuente con una serie de derechos propios, si bien tiene su historia, no resulta una novedad. Sin embargo, tradicionalmente esta titularidad de derechos reconocidos no involucraba una capacidad de obrar y, en consecuencia, el niño no era titular de derechos públicos subjetivos tales como la libertad, la libre expresión, etc. A partir de la  Convención los ordenamientos jurídicos re flejan y, al mismo tiempo, instalan una modi ficación en la concepción social del niño: éste no es sólo un sujeto en desarrollo y titular de derechos pasivos respecto de las prestaciones de los adultos, sino que cuenta con derechos activos tales como la libertad de conciencia,  pensamiento y religión, o la intimidad y la vida privada, así como la libertad de expresión e información o de reunión, etc. Tenemos, por lo tanto, un niño que es reconocido como un sujeto con posibilidades de participación y decisión reales en distintos ámbitos de su vida. Sin embargo, estas posibilidades enunciadas desde los ordenamientos, no se encuentran consolidadas en los hechos. En general, el plano normativo señala el ámbito del deber ser , que nunca se corresponde totalmente con la realidad de las prácticas sociales, que constituye el plano del ser . Esto supone aceptar que siempre existe una distancia entre los enunciados y los hechos, aunque los primeros constituyan horizontes hacia donde ir.  No obstante, cuando decimos que la Convención re fleja una concepción novedosa de la infancia, queremos destacar que algunos de sus derechos resultan controvertidos. Para enunciarlo de otro modo, los derechos referidos a la satisfacción de necesidades básicas tienen un consenso generalizado, pero hay otros que no han alcanzado socialmente la misma aceptación, puesto que sitúan a los niños no sólo en el lugar de aquellos a quienes debe protegerse sino tam bién en el rol de sujetos que tienen una voz propia que demanda ser escuchada. Más adelante veremos (en el apartado “La escuela como máquina de educar”) cómo estas tensiones se esceni fican cotidianamente en la escuela.

CAPÍTULO VIII

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Ahora bien, ¿cómo podemos entender los derechos de los niños? Algunos rasgos que comparten los derechos humanos en general, servirán para aproximarnos a la idea de derechos de los niños. Los derechos humanos pueden entenderse como criterios de actuación ética y política (Gil, Jover y Reyero, 2001). Consisten en expectativas que los individuos o grupos de individuos tienen res pecto del debido comportamiento de otros individuos o grupos de individuos. Se trata de creencias respecto de las libertades propias y respecto de los tratos o bienes que corresponde recibir de otros. Provienen de criterios históricos que, como tales, pueden variar o modificarse. Aunque la condición de un derecho como tal no se desprende simplemente por estar recogido en una ley, el que estén sancionados legalmente tiene un peso importante: es un símbolo de cierto reconocimiento social. Dicho de otro modo, la ley expresa lo que la sociedad entiende y respalda simbólicamente como expectativa de trato deseable (Leiras, 1994). El objetivo de los derechos en general, y en particular los de los niños, es cumplir con la tarea fundamental de proteger a sus titulares. Postular que la condición de ser niño acredita la titularidad de una serie de derechos, coloca un límite exterior a los ejercicios de autoridad sobre estos individuos. Una de las particularidades de los derechos de los niños consiste en que los titulares de éstos no participan de su declaración. Otros, no los niños directamente, asumen esta tarea como representantes de los mismos. Por otra parte, los derechos no tienen condiciones: son un dato, un punto de partida que marca los límites de lo que se considera justo que ocurra, más allá de lo que alguien diga o haga. En nuestro caso, no hace falta que un niño haga nada en especial  para acceder a la titularidad de lo que la sociedad en la que vive reconoce como derechos de los niños; todo lo que hace falta es que sea niño, es decir, que disponga de los atributos socialmente establecidos para ser reconocido como tal; en este sentido, involucran un reconocimiento social general e incondicionado (Leiras, 1994). Este último rasgo va a adquirir una especial significación cuando, en el próximo apartado, hagamos referencia a las ideas infantiles. Cabe preguntarse hasta qué punto la acción de las autoridades y maestros sobre los niños puede in fluir en la construcción de la idea de los derechos. Justamente porque ellos, por de finición, valen con independencia de cualquier condicionamiento institucional, tal como lo hemos señalado. Sin embargo, nuestro

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enfoque teórico para estudiar las ideas infantiles sostiene que la actividad intelectual del niño se realiza mientras interactúa en las  prácticas institucionales, y éstas, por lo tanto, enmarcan el tipo de  producción cognitiva. En otras palabras, creemos que la experiencia “vivida” con los derechos en la cotidianeidad escolar interviene muy fuertemente en las ideas que los niños producen.

Los derechos en la escuela: la perspectiva infantil Consideremos la siguiente situación: En el aula, durante una hora de clase, una nena escribe un  papelito a una compañera y se lo pasa mientras la maestra está explicando. La maestra la descubre y le dice que le dé el papel.  La nena no quiere darle el papelito con lo que escribió. Le dice a la señorita que le promete que lo va a guardar, pero la señorita le vuelve a decir que se lo dé. Entonces la nena se lo entrega y la señorita se va a un costado y lo lee silenciosamente.

Veamos algunos elementos presentes en una situación como la que recién comentamos y que no resulta extraño encontrar en la cotidianeidad escolar: tenemos alumnos en una hora de clase y un docente a cargo. También están presentes en la situación la transgresión a la normativa escolar y la vulneración de un derecho. Las niñas transgreden las reglas al pasarse escritos en la hora de clase y la maestra vulnera el derecho a la intimidad al leer el contenido del papel. Es decir, si bien preservar la tarea escolar es parte de la responsabilidad docente, nada justi fica leer un papel ajeno. ¿Qué interpretación le dan los niños a situaciones similares a la narrada? ¿Reconocen que hay en juego un derecho en particular? Y más en general, ¿consideran que cuentan con ciertos derechos en la escuela? Para responder a estos interrogantes, entre otros, realizamos una serie de indagaciones exploratorias con una perspectiva psicológica,  para intentar dilucidar cómo los niños elaboran conocimiento al interior de prácticas sociales especí ficas, como la participación en la institución escolar, en el lugar de alumnos (Helman y Castorina, 2005). Más aun, intentamos establecer cómo las condiciones socia-

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les impactan en la producción de las ideas infantiles. La perspectiva  psicológica adoptada se enmarcó en los trabajos que, desde las tesis  básicas de la teoría piagetiana, abordan el problema de la construcción infantil de nociones sociales. Hemos tratado de situar la producción de las ideas infantiles sobre los derechos en el contexto de las interacciones y prácticas sociales de las que participan los sujetos. Por lo tanto, como ya mencionamos, la investigación estuvo orientada por el supuesto teórico de que la construcción cognitiva se realiza restringida por las prácticas sociales (Castorina, Faigenbaum et al., 2001). Esta particularidad no anula la actividad intelectual de los sujetos, pero, en algún sentido, la modula.  Nuestra hipótesis de trabajo es, entonces, que las ideas de los niños sobre sus derechos en el marco escolar estarán en parte orientadas  por la misma práctica escolar. En el estudio se trabajó con dos muestras: la primera con sujetos de clase media y la segunda con niños de clase baja. Los chicos de ambos sectores asisten a escuelas primarias de gestión pública de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (una situada en el barrio de Flores y otra en el barrio de La Boca). Se seleccionaron niños que cursaran 3º, 5º y 7º grado y los datos se recogieron mediante la realización de entrevistas clínico-críticas. Además se consideraron tres derechos sobre los cuales preguntar a los niños: el derecho a la intimidad , el derecho a la educación  y el derecho a la libre expresión. Para cada uno de ellos se elaboraron narrativas 1 –como la que transcribimos al inicio de este apartado– a partir de las cuales indagar, y luego se hicieron una serie de preguntas análogas a propósito de cada situación para poder más tarde establecer comparaciones. Dos de los problemas que abordamos en la investigación fueron: 1) ¿Hay un reconocimiento por parte de los niños del derecho involucrado en la situación que la narrativa plantea? 2) Si lo reconocen, ¿lo hacen de modo incondicionado, tal como es por de finición, o, por el contrario, se adjudican ciertas condiciones para gozar del derecho?

1

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Las distintas narrativas se situaban en el contexto del aula y en todas ellas estaba en juego la vulneración hipotética o real de un derecho infantil. En algunas estaba involucrado un mal comportamiento previo de los alumnos y en otras no.

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En líneas generales encontramos coincidencias fuertes en las concepciones de los niños de clase media y también en los de clase  baja. Consideremos algunas de estas características comunes en las ideas de la mayoría de los niños de las muestras de ambas clases: 1. En el momento de evaluar las situaciones planteadas, nota-

mos una primera centración mayor en las acciones que cometen los alumnos de las distintas narrativas presentadas, quedando menos “visibles” las acciones que realizan los docentes. Por ejemplo, Diego (12,5) plantea lo siguiente: Uh, que hay que portarse bien en clase, no hay que hacer lío, no hay que⁄ pasarse papelitos, hay que quedarse ahí estudiando, haciendo lo que la maestra hace, bah o las tareas en clase.

En las muestras de ambas clases, la mayoría de los niños inter pretan inicialmente la narrativa según el mal comportamiento del alumno implicado y la acción del docente no resulta un elemento observable. Es decir, en la lectura de la situación es más relevante  para ellos, por ejemplo, que las alumnas de la narrativa se estuvieran  portando mal que el hecho de que la docente vulnerara un derecho. Por el contrario, la minoría de los sujetos que logra dar rápidamente una interpretación de la situación centrada en el accionar de la maestra cuestiona su actitud desde el principio. Aquella centración en los actos de los alumnos, lleva incluso a la invención de observables por parte de los sujetos. Por ejemplo,  para indagar el derecho a la educación se trabajó con la siguiente narrativa: En el aula los chicos están resolviendo un ejercicio en sus cuadernos. Uno de los chicos no sabe cómo hacerlo, no le sale. Entonces se acerca al escritorio de la señorita y le dice: “seño, no entiendo, ¿me lo explicás?”. La maestra le responde: “no, yo ya lo expliqué dos veces”.

Cuando preguntamos sobre esta situación a los chicos, fue sistemática la alusión a que el alumno estaba “haciendo lío” o se encontraba distraído y por eso la docente se negaba a explicarle nuevamente. Otra vez, el acento está puesto en lo que hacen los alumnos (aun cuando no lo hacen: en este caso no había una transgresión a

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la normativa, sino que los sujetos la “creaban”) y no se repara en lo que hacen los adultos. Ahora bien, ¿a qué se debe que varios sujetos piensen y “vean” las conductas de los alumnos y no las de los docentes? Desde la  perspectiva de los niños, tal como lo entendía Piaget en su obra El criterio moral en el niño (1932), la autoridad heterónoma parece ser crucial, ya que dispone de cierta inmunidad y sus decisiones son casi incuestionables. La necesidad por parte de los niños de justi ficar a la autoridad escolar y encontrar racionalidad en sus actos es un rasgo que ha sido hallado en otros estudios (Castorina y Lenzi, 2000). Al mismo tiempo, dicha insistencia en los comportamientos de los alumnos estaría también poniendo de relieve el impacto de la acción institucional sobre el conocimiento de los chicos. Es decir, en la escuela quienes se encuentran expuestos a ser mirados, evaluados y sancionados son los niños. De este modo, las acciones concretas de los actores institucionales con quienes interactúan así como el  propio compromiso con la institución, participan de la producción cognitiva al ponerle límites y orientarla de determinada manera (Castorina y Faigenbaum, 2000). 2. En segundo lugar, encontramos en ambas muestras un reco-

nocimiento por parte de los niños de los derechos involucrados en las diferentes narrativas que les planteamos. En general, aunque en  primera instancia sus centraciones giren en torno a los comportamientos de los alumnos, en algún momento de la entrevista suelen reconocer o identi ficar, por ejemplo, una esfera propia de la intimidad, un ámbito personal que las autoridades escolares no deberían traspasar sin el permiso de los niños. Sin embargo, si bien hay finalmente algún tipo de reconocimiento de los derechos, también observamos una concepción muy endeble de los mismos. Ya hemos señalado que el derecho implica una expectativa de trato incondicionada; un punto de partida. Desde la perspectiva de los niños, los derechos se encuentran fuertemente condicionados, ya que cuando logran reconocer un derecho implicado en la situación, no lo pueden sostener de modo incondicional, sino que se encuentra “atado” al cumplimiento de determinadas  pautas. Dicho de otra manera, los alumnos cuentan con determinados derechos en el contexto escolar, pero si alguno no cumple con la

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normativa éstos parecieran no valer y casi cualquier acción adulta es justi ficable desde este incumplimiento. Es como si la mala conducta escolar anulara el derecho reconocido previamente. En este sentido, podemos postular que los derechos que los niños conciben son los derechos del “buen alumno” y no los de cualquier niño en situación institucional escolar. Al utilizar esta expresión nos estamos refiriendo a lo que algunos autores (por ejemplo, Perrenoud, 1990) denominan “o ficio de alumno”; esto es, el conocimiento por  parte de los niños del papel que deben ejecutar en el ámbito escolar para tener éxito . La excelencia escolar, definida en abstracto como la apropiación del currículum formal, se identifica muchas veces en la práctica con el ejercicio cualificado del oficio de alumno. La evaluación informal consiste, pues, en gran parte, en asegurar que el alumno aprenda y desempeñe su cometido de manera adecuada.

⁄ asimilar el currículum (moral) supone convertirse en oriundo de la organización escolar, hacerse capaz de desempeñar su papel de alumno sin perturbar el orden ni exigir una atención especial (p. 220).

Esto supone que para tener éxito en la escuela, más que el manejo de los contenidos, lo que cuenta es saber de “disciplina”. Articulando la noción de “o ficio de alumno” con nuestro tema de indagación, podemos pensar que aquel que no logra ejercer dicho oficio, tampoco es merecedor de ciertos derechos en el marco escolar. Así puede interpretarse el fragmento que sigue, a propósito de la situación del papel: Lucas (10, 2): Está bien, [la maestra] la perdona, pero si es otra vez, le dice que no lo haga más y lo hace otra vez ⁄ se lo tiene que sacar y leerlo ⁄ Porque, primero, la primera  vez que lo hace lo tiene que perdonar, pero después lo hace otra vez [y] lo deja sin recreo, luego lo vuelve, lo vuelve, lo  vuelve y insiste [sic.] la seño se harta y lo lee.

Se le contraargumenta que él había planteado que el papel era  privado y contesta: “Lo lee para que aprenda que hay que hacerlo sólo una vez y si está mal dejar de hacerlo… Lo tiene que leer, aunque sea privado para castigarla, así”.

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 Nuevamente, desde las respuestas infantiles, aparecen los derechos como premios que se ganan y no como garantías con las que se cuenta. En esta problemática se ponen en juego dos planos a los que ya hemos hecho referencia y cuya diferenciación resulta muy compleja  para los chicos: el  deber ser  y los hechos (el ser ). Según nuestra hipótesis, el “peso” del plano de los hechos resulta destacable dado el nivel de implicancia del propio niño con el objeto. Vale la pena considerar que el chico no está re flexionando y atribuyendo significados a un objeto de conocimiento con el que mantiene cierta distancia o que le resulta de algún modo ajeno, sino que él mismo es parte de este objeto. Esta característica tan frecuente en las argumentaciones infantiles –es decir, el derecho fuertemente condicionado al acatamiento de las normas escolares– nos advierte, en primer lugar, que la noción de derecho no se encuentra del todo consolidada; si así lo estuviera, se sostendría de modo incondicionado, es decir, “resistiría” aun a los malos comportamientos. En segundo lugar, una vez más esta  particularidad nos muestra el impacto de la acción institucional sobre las ideas que producen los sujetos. Así como Piaget planteaba que la presión adulta participa activamente en la producción de una con figuración moral heterónoma, en este caso podemos plantear hipotéticamente que la presión institucional di ficulta –aunque de ningún modo suprime– la posi bilidad de que los niños consoliden una idea más objetiva de sus derechos en la escuela. Sin embargo, más allá de mostrar de qué manera la presión institucional participa de la producción cognitiva, no queremos dejar de enfatizar que la última no es reductible a la  primera. En otras palabras, dicha presión marca la actividad intelectual de los sujetos pero no la anula. A modo de ejemplo, en el siguiente fragmento de protocolo podemos observar cómo el sujeto intenta sostener un espacio de intimidad y, al mismo tiempo, condicionar el derecho al cumplimiento de la normativa escolar: · Entrevistadora: Entonces, œcómo es, Agustín, para vos? Si está el papelito ⁄  y la maestra lo quiere leer ⁄, œestá bien o está mal? · Agustín (8, 3): Está bien porque ⁄ porque así [la nena] no se distrae leyendo las cosas que escriben en un papelito

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 y no estudiando. [En esta respuesta el niño parece centrarse en que como la nena presenta un bajo rendimiento escolar, la maestra puede leer el papel]. · Entrevistadora: Ahora, vos me dijiste hace un rato que estaba mal, porque podían ser cosas personales, cosas privadas ⁄ que no está bien leer las cosas de los otros ⁄ · Agustín: Sí, pero primero le tienen que preguntar a ver qué es. [Este fragmento parece indicar que el niño vuelve a centrarse en el derecho a la intimidad]. · Entrevistadora: Sí ⁄ œY si la nena le dice Âmire, esto es algo que yo no quiero que usted lea porque es algo privadoÊ? · Agustín: Eh ⁄ no lo tiene que leer. · Entrevistadora: œLa maestra no lo tiene que leer? · Agustín: No lo tiene que leer. · Entrevistadora: œAunque la nena tenga bajas notas? · Agustín: No, si tiene bajas notas sí. [De acuerdo a esta respuesta, el niño vuelve a centrarse en el bajo rendimiento escolar].

Podemos ver, por lo tanto, las diferentes oscilaciones del sujeto entre sostener la privacidad y justi ficar la intromisión adulta. En sus intentos, parece resolver estas tensiones elaborando una solución de compromiso que, una vez más, permite inferir el carácter constructivo de la actividad intelectual infantil: · Entrevistadora: œIgual no tiene que leerlo o sí tiene que leerlo, cómo te parece ⁄? · Agustín: Y ⁄ pero si es así ⁄ como una cosa mala que le está mandando a otro⁄ ahí sí que lo tiene que leer ⁄ Lo tiene que leer cuando es una nena mala.

Ciertas oscilaciones en las respuestas de los niños, la invención de observables como los que hemos mencionado anteriormente, evidencian el impacto de las prácticas escolares, pero, al mismo tiempo, la actividad constructiva de los sujetos. Por último, nuestra indagación muestra que el cuerpo propio resulta un límite infranqueable para todos los niños. Este límite sí se concibe de modo absolutamente incondicionado a partir de cierta

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edad: las autoridades escolares no pueden pegar, no importa cuán mal se hayan portado los chicos. Este rasgo ya ha sido encontrado en el estudio de Kohen Kohen (2000). Ahora bien, los niños de clase media señalan también como límite incondicionado los malos tratos por parte de los adultos de la escuela; esto incluye cualquier  práctica humillante. Sin embargo, resulta llamativo que los sujetos de clase baja acepten que los docentes puedan insultar a un niño.  No pueden pegarles “ porque no son sus padres”; pero los podrían insultar si los alumnos se portaran mal, sin que esto acarree demasiadas consecuencias.

La escuela como máquina de educar 2 A lo largo de estas páginas hemos caracterizado algunas de las ideas infantiles sobre los derechos en la escuela. Hemos hecho referencia a la intervención de la acción institucional escolar sobre el modo de concebir los derechos. Dicho de otra manera, la condicionalidad que le atribuyen los niños a los derechos no es una cuestión meramente intelectual sino que estas ideas revelan algo de la  práctica escolar cotidiana. En este apartado analizaremos, por un lado, algunos rasgos característicos de la escuela como institución y, por el otro, distintos modos en que la escuela se ha hecho cargo del mandato social de formar ciudadanos en nuestro país. Estas consideraciones tienen lugar porque creemos que sus particularidades enmarcan la producción infantil sobre el campo de los derechos. En el trabajo que da título a este apartado, los autores Pineau, Dussel y Caruso (2001) intentan responder a la cuestión de cómo fue  posible la expansión de la escuela como agencia educativa por excelencia, inhabilitando otras posibles formas de educación masiva. Esto considerando, sobre todo, que antes del siglo XIX la escuela era una institución extraña para la mayoría, dado que los más pobres no la conocían y los más ricos contaban con dispositivos privados o individuales de enseñanza. La hipótesis que elaboran los autores  para explicar el “triunfo” de la escuela por sobre otras modalidades de educación es la siguiente:

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El subtítulo corresponde al texto de Pineau, Dussel y Caruso (2001).

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La escuela moderna nació como una Âmáquina de educarÊ: una tecnología replicable y masiva para aculturar grandes capas de la población, similar a las máquinas tejedoras que empezaban a producir textiles en masa. Aunque no todas las pedagogías del siglo XIX coincidieron en la metáfora industrial o tecnológica para hablar de la escuela ⁄, sin embargo todas compartieron el hecho de concebirla como un artefacto o invención humana para dominar y encauzar la naturaleza infantil (p. 22).

Como se advierte, desde sus momentos fundacionales la escuela no fue pensada particularmente como un espacio donde se aprende y se vive la diversidad. También podemos pensar que la masividad, el dominio y la intervención total sobre la naturaleza infantil son rasgos que entrarían en con flicto con la concepción de la infancia que la Convención supone. De igual forma, los teóricos que trabajan con la noción de currículum oculto (Jackson, 1968; Eggleston, 1980; Perrenoud, 1990) incluyen dentro de la misma el aprendizaje de rutinas escolares cotidianas que permiten que los alumnos se adapten a la vida en ambientes superpoblados, a ser juzgados sistemáticamente por otros (profesores y compañeros) y a obedecer a quienes detentan poder. En particular, Eggleston (1980) destaca algunos aprendizajes que se logran en la experiencia escolar y que, según nuestra opinión, irían a “contramano” del resguardo de ciertos derechos que hemos indagado. Para el autor, entre otras cosas, en la escuela se aprende a “vivir dentro de una masa”. La alta concentración de individuos en un espacio pequeño supone, a su vez, una intimidad débil y vivir siempre bajo la mirada de los demás. Al mismo tiempo, el sujeto aprende a “dejarse evaluar por los otros”: la escuela constituye uno de los lugares en los que más estamos expuestos a los  juicios de los otros sin que sea factible estar por fuera de éstos. Por eso aprendemos a ser evaluados de forma tal que nos moleste lo menos posible. Por otra parte, un breve recorrido por las distintas demandas sociales en relación con la formación de ciudadanos (Siede, 2007) también permite esclarecer ciertos mandatos que la escuela ha asumido como propios y que se contraponen con la consideración de determinados derechos que, aunque controvertidos, hoy se reconocen como básicos.

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Los primeros momentos de la revolución que dio lugar a la independencia política de la colonia, teñidos por el ideal iluminista de la igualdad, incluyeron la necesidad de un dispositivo escolar que oficiara de puente entre la ignorancia y el conocimiento. El sentido político de la escuela era justamente garantizar la igualdad y la libertad de los hombres. Siguiendo el recorrido histórico que  propone Siede (2007), vemos que la primera enunciación de la tarea  pedagógica corresponde al lema sarmientino de “civilizar a los bár baros”. El proceso de civilización incluye tareas muy diversas que tienen tanto una faceta material como simbólica: la con figuración de un nuevo sujeto que habite el territorio argentino y el espacio de la deliberación pública. El sujeto “civilizado”, como producto de la operación pedagógica, es al mismo tiempo “disciplinado”. En la matriz civilizadora, para domesticar al otro, primero hubo que vencerlo en batalla y luego fue necesario ÂningunearloÊ, verlo como irracional y asocial. Por eso, civilizar ha sido, al mismo tiempo, una posibilidad de provisión y expropiación, donde todo lo que la escuela ha posibilitado descansa sobre lo que imposibilitó (p. 73).

El proceso civilizatorio incluyó la convocatoria a la población europea para que habitara nuestro país con la ilusión de introducir un aluvión cultural que borrara las marcas de la “barbarie”. Sin embargo, la desilusión ante los europeos que respondieron a la invitación a fines del siglo XIX, las mezclas lingüísticas y el temor de que ciertas ideas políticas se reprodujeran en nuestras tierras, van dibujando desde la clase dirigente la necesidad de desarrollar medidas de fortalecimiento identitario de la nación, siendo la escuela una herramienta fundamental de este proceso. El mandato social que le corresponde a la escuela, toma la forma del lema pedagógico “asimilar al extranjero”. Una vez más, el “otro” aparece como una figura peligrosa cuya diferencia debe ser borrada. La escuela emerge entonces como herramienta para la homogeneización, considerando a las distintas tradiciones como inferiores e indeseables.  A los inmigrantes les esperaba una integración entendida como asimilación, como despojo de los rasgos identitarios de origen para dar lugar al Âsello de argentinidadÊ que la escuela impondría en las subjetividades (p. 78).

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En esta tarea de homogeneización, la escuela no está sola sino que otras organizaciones públicas como el hospital y la asistencia social suman sus esfuerzos en la misma dirección. En particular, el surgimiento del higienismo, como estrategia de rea firmación de la autoridad central del Estado y como vertiente del pensamiento social, va a con figurar una serie de argumentos y estrategias que renuevan la negación del “otro” como sujeto. Para esta corriente, apoyada en el discurso médico-hospitalario, la diferencia será sinónimo de “anormalidad” y el mandato social consistirá en “normalizar al diferente”. Para poder hacerlo, es necesario estudiar al niño en profundidad e intervenir sobre sus particularidades diferenciando claramente al niño normal de quien no lo es. La tarea pedagógica,  por lo tanto, consistirá en corregir, enderezar, volver a poner en el camino de la normalidad al diferente. O sea, orientar el desarrollo de los sujetos en un sentido normativo. El discurso hegemónico va dictando, también, los márgenes de la masculinidad y de la feminidad como parte del proceso de subjetivación. La diversidad ya no sólo era vista como peligrosa, sino como desvío de la recta senda, pues la escuela y el hospital asumían un criterio único y homogéneo acerca de cómo es correcto  vivir la vida, y lo transmitían con enorme eficacia (p. 82).

Como podemos ver, resulta interesante considerar al higienismo a la luz de nuestro tema de indagación sobre derechos tales como la  privacidad, la identidad, pues claramente sus premisas básicas de total intervención en la vida del niño entran en tensión con el reconocimiento de espacios personales, ajenos a la intromisión escolar (Horn y Castorina, capítulo VII en este libro). A lo largo de estas líneas hemos señalado algunos elementos  propios de la escuela como institución así como también la variedad de significados que ha tenido la tarea escolar de formar ciudadanos. Resulta pertinente advertir que este recorrido nos muestra un  panorama bastante desalentador respecto de determinados derechos infantiles: todo lo que hemos señalado parece atentar contra ellos. Pero está claro que estas notas no agotan de ningún modo los rasgos fundamentales de lo que es la escuela y, principalmente, de lo que  puede ser. Sin embargo, nos parece interesante plantear estas particularidades. Por un lado, porque desde la investigación psicológica nos preguntamos cómo los niños producen conocimiento sobre sus

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derechos en una institución con estas características. Y de hecho encontramos una solidaridad entre algunas de las ideas de los niños y estas marcas institucionales. Pero también, por otro lado, porque desde el campo pedagógico podemos pensar otros sentidos de la experiencia escolar a la luz de los nuevos mandatos sociales.

La escuela para los sujetos (de derecho) En un trabajo reciente, Di Pietro y Pineau (2008) describen crudamente algunos elementos del disciplinamiento de los niños en la escuela: Pararse cuando entra un adulto. Y merecer su generosidad para volver a sentarse ⁄ Referirse al otro de ÂUstedÊ, y recibir el mismo trato. Saber que no se estaba en la cancha ⁄ Empujones, golpes menores, palmadas, tirones de orejas y patillas. Plantones, demoras y retenciones. Degradaciones sutiles y efectivas, humillaciones y sadismos varios. Sentirse expuesto ante los otros, ante los pares, ante quienes luego sacarían provecho de la situación 3.

Cualquiera que haga memoria de su experiencia escolar es pro bable que encuentre alguno –sino todos– estos elementos. Claro que la escuela no es sólo eso. Claro que no en todas las escuelas se reproducen este tipo de prácticas. Sin embargo, la aceptación de que este tipo de situaciones suceden en forma más o menos frecuente así como también las ideas infantiles que hemos comentado, invitan a que la escuela revise algunas de sus prácticas. En un contexto general de crisis social, la escuela enfrenta además una crisis de legitimidad. La misma se visualiza, entre otras cosas, en la coexistencia de demandas sociales contrapuestas. Frente al viejo mandato socializador y homogeneizador de una heterogeneidad tan indeseable como inevitable, se alzan las voces del respeto a la diversidad y a la identidad, se suceden los discursos que priorizan la formación de ciudadanos críticos, capaces de cuestionar las injusticias y de reclamar por sus derechos. Estas tensiones se esceni fican cotidianamente en la escuela y, más que negarlas, el desafío consiste 3

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El fragmento está tomado del texto “Disciplina” de Di Pietro y Pineau (2008).

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en hacerlas visibles y que se constituyan como punto de partida de una reflexión profunda de las prácticas escolares. Siede (2007) propone una serie de criterios para revisar el sistema de justicia escolar que, creemos, podrían resultar de gran utilidad a la hora de realizar dicha re flexión. Sugiere que este sistema debería respetar un piso básico de derechos establecidos socialmente. Según el autor, “a ningún miembro de la comunidad escolar se le pueden reconocer menos derechos que los que la ley le otorga fuera de la escuela” (p. 192). Denomina a este enunciado  principio de legalidad , ya que plantea la continuidad del Estado de derecho dentro de las escuelas limitando el tipo de normas y prácticas que en ellas pueden darse. Y agrega: “los estudiantes… son sujetos de derecho y, como tales, disponen de un sistema de justicia escolar cuyo vértice superior es la Constitución y los documentos internacionales de derechos humanos” (p. 193). A partir de este principio, es esperable que cualquier estudiante desde el inicio de la escolaridad cuente con tal “piso de derechos” que la sociedad le reconoce fuera de la escuela. En otros términos, ningún niño debe hacer nada dentro de la escuela para “ganarse” estos derechos y, al mismo tiempo, no debiera ser posible perderlos, más allá del buen o mal comportamiento de cada alumno. Tal vez se podrá contraargumentar que este principio, cuya enunciación es tan simple que resulta casi obvia, tampoco se cum ple por fuera de la escuela y que, por lo tanto, es desmedido pedirle a ésta lo que la sociedad no ha logrado instalar. Es cierto. No obstante, este estado de cosas no disminuye su validez, sino que, por el contrario, lo torna más necesario. Justamente porque muchos de nuestros alumnos –en particular los de sectores populares– sufren una vulneración sistemática de sus derechos, es que la escuela debe respetarlos, tenerlos en cuenta, velar por ellos y considerarlos en cada gesto institucional que realice. El alumno llegó corriendo hasta donde estaba su maestra, hecho una furia. Sus mejillas estaban coloradas no sólo por el golpe que había recibido de su compañero, sino también por la bronca. “Diego me pegó, me dio un trompazo que me dejó mareado”. La maestra lo escuchaba atentamente. Él sabía que ella era “piola”  porque les hablaba utilizando casi las mismas palabras que ellos usaban en sus charlas.

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· Macho, ajo y agua. Estuviste todo el día jodiéndolo ⁄ En mi barrio el que las hace las paga –dijo ella–. · œSabe lo que pasa, seño? Que acá no estamos en su barrio; estamos en la escuela 4.

La situación resulta elocuente de lo que queremos plantear: el alumno demanda que en la escuela rijan otras reglas que las de la calle; algo así como pretender que en ese ámbito las cosas sean de otro modo, que los niños sean niños y cuenten con adultos que se constituyan en autoridades. En este sentido, el papel de la escuela resulta crucial: es un espacio  público desde donde se construye lo público (Cullen, 1997). La convivencia escolar cotidiana “…es, en realidad, ciudadanía; es reconocer el espacio de lo público, constituirlo, cuidarlo y criticar lo que obstaculice su conformación” (p. 213). Las situaciones de injusticia que se viven fuera de la escuela en muchas ocasiones se reproducen dentro de ella. Salvando las distancias, todos los debates actuales en los que se pone en duda la validez de los derechos humanos de quienes cometen delitos, guardan cierta relación con la condicionalidad que adquieren los derechos en el marco escolar, tanto para los niños como para algunos adultos. Y no es que no se pueda debatir, claro está. Sino que los supuestos que están por debajo de algunas argumentaciones son cuestionables, dado que no conciben a los derechos como  pisos básicos de garantías con los que cuenta cualquier ser humano, al margen de las buenas o malas conductas 5. Por otro lado, la escuela  produce situaciones de injusticia que le son propias y que no son un espejo de lo que ocurre fuera de ella. Del mismo modo, los intentos que la escuela realice con vistas a constituirse como un espacio justo, no tendrán un efecto inmediato en la sociedad. Sin embargo, la participación en ese espacio público que es la escuela permite que los niños vayan construyendo ideas acerca de lo  justo y lo injusto, los derechos y las responsabilidades, lo igual y lo diferente; nociones todas que resultarán relevantes para su inserción en el ámbito público (Siede, 2007). La escuela es entonces un lugar  privilegiado para crear otras imágenes de lo público, otras experien4 5

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Situación relatada por una docente en una instancia de capacitación. Para ampliar este debate, se recomienda la lectura de la nota periodística “Los derechos humanos de los delincuentes” de Gargarella (2009).

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cias más justas con lo público. Experiencias en las que los derechos sean algo más que bonitas declaraciones de principios o que dependan del humor o la buena voluntad de algún docente. Probablemente este intento, el de constituirse como espacio público que aspira a ser  justo, sea una de las promesas más relevantes que la escuela pueda asumir para favorecer la formación política de los niños.

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