September 22, 2022 | Author: Anonymous | Category: N/A
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2006 Rosalía Montealegre / Luz Adriana Forero DESARROLLO DE LA LECTOESCRITURA: ADQUISICIÓN Y DOMINIO Acta Colombiana de Psicología, Psicología, mayo, año/vol. 9, número 001 Universidad Católica de Colombia Bogotá, Colombia pp. 25-40
Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal Universidad Autónoma del Estado de México http://redalyc.uaemex.mx
ROSALÍ RO SALÍA A MONTEALEGRE*
UNIVERS UNIV ERSIDAD IDAD NACIONAL NACI ONAL DE COLOMBIA COLOMBIA Y UNIVERS UNIV ERSIDAD IDAD EXTERNADO DE COLOMBI COLOMBIA A
LUZ ADRIANA ADRIA NA FORERO FORERO
UNIVERS UNIV ERSIDAD IDAD NACIONAL DE COLOMBIA
Recibido, febrero 5/2006 Concepto marzo 3/2006 Aceptado,evaluación, marzo 10/2006 Resumen El presente trabajo analiza el desarrollo de la lecto-escritura, precisando dos fases: la adquisición y el dominio. En la primera fase, presenta los diferentes niveles conceptuales que desarrolla el niño, desde edades tempranas, en su intento por comprender el lenguaje escrito. Describe el papel de los gestos, el garabato, el dibujo y el juego, como las primeras construcciones con característi características cas sisimból mbóliicas. cas. L as concept conceptuali ualizaciones zaciones de dell niño sobre el el sistema sistema de escritura corresponden corresponden a llas as hi hipótesis pótesis del nombre, de cantidad, de variedad y silábica, las cuales evidencian la construcción del conocimiento. Concreta en la adquisición, la conciencia fonológica, sintáctica y semántica. En la segunda fase, de dominio, se presentan una serie de procesos (perceptivos, léxicos, sintácticos, semánticos) y estrategias (metacognitivas, inferenciales, etc.) que determinan el ni nivel vel de liliteracia teracia o domi domini nio o del del sistema sistema dees escri critura. tura. Este estudio estudio concreta queel desarrol desarrolllo del lleng engua uajje e escri scrito to inici inicia a con la prehistoria conceptual de los gestos, garabatos, etc., continúa con la adquisición formal de la lecto-escritura, y naliza con el dominio para comprender y producir textos escritos. El dominio de los procesos lingüísticos, cognitivos, metacognitivos, conceptuales, etc., está determinado por el nivel de manejo consciente de estos procesos. Palabras clave: clave: desarrollo de la lecto-escritura, adquisición de la lecto-escritura, dominio de la lecto-escritura.
Abstract This work analyz This lyze es the develop lopment of rre eadin ing g/w /writ ritin ing g skills, ills, ssp pecifyin ifying g two phases: acquisit isitio ion n and dominio inion n. In the rst phase, it shows the different conceptual levels developed by the child, from early ages, in his attempt for understand the writ written ten language. IItt describes describes the the paper paper of gestures, scribbl scri bbles, es, drawings drawings and and games, as the rst constructions with symbolic characteristics. Conceptualization of the child, on the writing system, corresponds to the hypotheses of the name, amount, variety, and syllabics, all of which evidence the construction of knowledge. It makes concrete the acquisition of phonologic, syntacticc andsemantic awareness. syntacti awareness. In I n thesecond phase, the domini nion on one, one, it i t appea appears rs a se seriries es of processe processes (perceptive, (perceptive, lexi lexical, cal, syntacti synta ctic, c, and sem semanti antic) and strateg strategies ies (metac (metacogniti ognitive, ve, inferential inferential,, etc.) determini determining ng the level of literacy or domi dominion of the writing system. This study states that development of the written language initiates with the conceptual prehistory of the gestures, scribbles, etc., it continues with the formal acquisition of the reading/writing skills, and it nalizes with the dominion to comprehe comprehendand andproducewrittentexts. texts.The T hedom dominion of linguistic, cognitive, cognitive,meta metacogniti cognitive, ve,conceptu conceptual, al, andother otherprocesses processes is determined by the level of awareness of these processes. Key words: words: development of reading/writing skills; acquisition of reading/writing skills; dominion of reading/writing skills.
metacog tacogni nici ción, ón,la lacapa paci cida dad dinferen inferenci cial, al, ylla aconcie conciencia ncia,ent entre re otros. En la lectoescritura, la conciencia del conocimiento conocimiento psicolingüístico mediante el análisis fonológico, léxico, sintácti sintáctico co y semánti ántico, co, lle ep perm ermiite al suj sujeto eto operar operar de manera intencional y reexionar sobre los principios del lenguaje escrito. El análisis fonológico (correspondencia grafemafonema) llllevaa pensa nsarr los los compo componen nentes tes del lenguaje enguaje oral y a
INTRODUCCIÓN L a adq adqui uisi sici ción ón y el dominio nio de la lectoes ctoescri critura tura se han constitui constituido do en bases conceptuales dete determi rminante nantes para el desarrollo cultural del individuo. En el desarrollo de la lectoescritura intervienen una serie de procesos psicológicos como la percepción, la memoria, la cognición, la
* Correspo Correspond nden enci cia a: ROSA ROSALL ÍA M ONTEA ONT EALL EG EGRE RE,, Ph.D, Departa Departam mento ento de de Psicol Psicología, ogía, Universidad Universidad Nacional Nacional de Colom Colombia, bia, Ci Ciud uda ad Universitaria, Bogotá, Colombia.
[email protected] 1 A gradecimientos: cimientos: a la psicóloga psicól oga Margari argarita ta Guzmán-Ri uzmán-Rico, co, M.A .A,, p por or su col colab aboraci oración ón en la búsqued búsqueda a de mate ateririal. al.
ROSALÍA ROS ALÍA MONTEALEGRE, LU LUZ Z ADRIANA ADRIANA FORER F ORERO O
transferir esto al sistema escritural; el análisis léxico reconoce las palabras y su signicado; el análisis sintáctico precisa la relación entre las palabras, para para establecer establecer e ell signi signicado de las oracione oraciones; s; y el análisis semántico dene signicados y los integra al conocimiento del sujeto. El proceso psicológico de la cognición está relacionado con la organización del conocimiento. En el proceso cognitivo, los conocimientos previos del sujeto facilitan la conceptualización, con ceptualización, la comprensión y el dominio de la lectoescritura. En la lectoescritura, la cognición incluye varios procesos psicológicos: a) la percepción interpreta el código visual-auditivo y activa esquemas conceptuales (grupo estructturado de conce estruc conceptos) ptos) que le a aportan portan al sujeto sujeto una compre com prensión nsiónini inici cial aldel te texto; xto;b) lamemoria oriaop ope erativarea realliza la búsqueda del signicado; c) la metacognición posibilita que el sujeto sujeto sea cada ve vezz má máss consci consciente ente del pr pro oceso de adquisición y dominio del conocimiento; d) la capacidad inferencial permite concluir ideas y generar expectativas; y e) la conciencia garantiza el control consciente consciente sobre las operaciones operaci ones quese están llllevan evando do a cabo. El desarrollo de la lectoescritura implica los siguientes
conversación); f) la e conversación); ense nseñan ñanza za de la lectoe lectoescri scritura tura de manera funcional e inmersa en la cultura y la vida cotidiana; y g) las potencialidades de los niños y las niñas en la construcción de esquemas (estructur (estructuras as de conoc conociimientos) sobr sobre e los datos de la realidad. En el proceso de dominio de la lectoescritura lectoescritura se observa la importancia de concretar: a) el nivel de literacia o dominio del lenguaje escrito; b) los niveles de procesamiento de información en la lectura (perceptivos, léxicos, sintácticos, semánticos, entre otros); c) la fase cognitiva, de dominio y de automatización de la lectura; d) la búsqueda de signicado en la comprensión del texto; e) los conocimientos declarativos, procedimentales y condicionales; y f) las estrategias cognitivas y las estrategias metacognitivas (conciencia de los propios procesos cognitivos y regulación de la cognición). L os obj obje etitivos vos que ha han n guiado el prese presente nte ha han n si sido do llos os siguientes: 1. Ana nallizar el el desa desarrol rrolllo de la lectoe lectoescri scritura tura desde desde una concepción cognitiva y genética. 2. Abordar as aspe pectos ctos teóricos óri cos e inves nvestitiga gatitivos, vos, sobre
pasosde enlaelno-conciencia proceso de ladeconciencia primero,y pasar la relacióncognitiva: entre la escritura el lengu nguaje ajeha hablado; blado;aa asociar sociarllo oes escri crito tocone ell lengu nguaje ajeoral; y al dominio de los signos escritos referidos directamente a objetos objetos o enti entidade dades. s. S Segund egundo, o, pasar del proc proceso eso deoperaciones conscientes como la individualización de los fonemas, la representación de estos fonemas en letras, la síntesis de las letras en la palabra, la organización de las palabras; a la automatización de estas operaciones; y al domini nio ode dell textoescri scrito toy de dell lengu nguaje aje e escri scrito. to. E Ell lengu nguaje aje escrito es una forma compleja de actividad analítica, en la cual la tarea fundamental es la toma de conciencia de la construcción lógica de la idea. En e este stetrab trabajo, ajo, al anali alizar zarel el desarrollo de la lecto-escritura se tura se encuentran una seri serie e de aspectos en e ell pro proceso ceso de dela la la p preh rehiistori storia ad del el le leng ngua uajje escri scrito, to, dond donde e el adquisición:: a) la adquisición sujeto suj eto desarrol sarrollla deforma natural procesos co como mo los gestos (escritura (escri turaen el air aire), e), elgarab garabato ato( jac jació ión ndegestosenel papel) y el juego simbólico (utilización de un objeto para designar otro); b) la utilización de signos auxiliares en la asimilación del del lengu nguaje aje e escri scrito; to; c) los nivel niveles es de conceptu ptuali alización zación o niveles de conciencia de la lectoescritura: conciencia alfabética, conciencia fonológica (diferencias fonéticas entre las palabras), conciencia silábica silábica (relación sílabas-grafías), conciencia semántica (dife (diferencias rencias entre signicados cados)) y co conci ncien encia sintáctica (ordenamiento (ordenamiento en el discurso oral); d) el desarrollo del lenguaje oral y de la adecuada pronunciación co-
las conceptuales del niñonecesarias en el proceso de construcciones adquisición y sobre las habilidades para alcanzar el dominio de la lectoescritura. 3. Señal Señalar cuesti stione oness p prácti rácticas casaparti partirr delos a aspe spectos ctos teóricos e investigativos.
El aprendizaje del lenguaje escrito consiste en apropiarse de un sistema determinado de símbolos y signos signos cuyo dominio marca un momento crucial en el desarrollo cultural del niño (Vygotski, 1931/1995a). Antes de comenzar la educación formal, Vygotski, desde la psicología histórico-cultural, precisa la prehistoria del lenguaje escrito, resaltando unos hechos claves por los que atraviesa el niño y la niña en su camino hacia la asimilación de la escritura. L a llíínea nea de desarrol desarrolllo que marca los procesos e en n lla a conceptualización de la escritura, según el autor, se inicia con la aparición de los gestos como escritura en el aire, es decir los gestos se muestran como una versión primitiva de los signos escritos futuros, son signos visuales que han quedado ja jad dos en el n niñ iño o. As Aso ocia iad do a estos están los primeros garabatos, en los que el niño no está dibujando el objeto en sí, sino que está ja jan ndo en el p pa apel los gestos con los que él mismo representa a dicho
moproces dete rminantes enizaj el eaprendizaje de latura lecto-escritura; e) el pro ceso o de aprend prendi zaje d de e lla a lectolecto-es escri critura e en n conte contextos xtos naturales (por ejemplo, el juego) y sociales (actividades de
objeto; sino el garabatoinicialmente está ja jan ndono el gdibuja esto in ind dic ica adindica, or en elypalaprealizar el. El otro punto clave que vincula los gestos con el lenguaje escrito,
ADQUISICIÓN DE LA LECTO-ESCRITURA
DESARRO DESA RROLL LLO O DE LA LECTOESCRITURA: ADQUISICIÓN ADQUISICI ÓN Y DOMINIO
no se presenta necesariamente como consecutivo sino quizás qui zás com como o acomp acompaña añante nteenla línea lí neadedesa desarr rrol olllo, y hace referencia al juego infantil cuando el niño utiliza un objeto para designar otro, es decir le da la función de signo, y esta sustitución se complementa con gestos representativos. Vygotski plantea una situación experimental en la cual, a través de juegos simbólicos trata de establecer la escritura del objeto. Por medio del juego experimental en el que se representan cosas y personas con objetos familiares, se construye una breve narración interpretada por gestos gurativos sobre los objetos. En la situación de juego se designa, por ejemplo, un libro abierto como una casa, unas llaves como niños, un lápiz representando la niñera, etc., y a continuación se representa la narración involucrando los objetos, que son manipulados con gestos representativos de acuerdo a su papel en la historia. L os resul resultad tados os demuestran uestran que los ni niños ños de tre tress años pueden entender fácilmente una narración simbólica de estructura sencilla, y niños de cinco años comprenden narraciones mucho más complejas. El objeto permite la función sustitutiva, pero el gesto es el que dene e in-
Por otra otra p parte arteL uri uria a (198 (1987), 7), de igu igual al fforma ormaque que Vygot Vygotski ski (1931/1995 (1931/19 95ayb),preci precisa salaexi existe stencia nciadeprocesosprimi primititivos vos de la escritura alfabética, como base para el dominio del lengu nguaje aje e escri scrito. to. LLa a lecto-escritura se cara caracte cteririza za p por or lla a utilización de signos auxiliares que permiten restablecer, en la memoria ori a del suj sujeto, eto, alguna algunaimagen, concepto o ffrase rase.. L uria uria sseñ eñala ala qu que ee exi xiste sten n dos dos cond condiici cione oness quele posibi posibillita tan n a los niños llegar a la escritura: a) Diferenciar los objetos dell mundo en obj de obje etostos-cosas cosasy enobj objetos-i etos-instrum nstrumentos. entos. LLos os objetos-cosas presentan para el niño cierto interés por ser aque aq uelllos obj obje etos con llos os qu que e jjue uega ga y a los cual cuales as aspi pira. ra. Mientras que los objetos instrumentos, tienen sentido sólo como herramientas auxiliares para lograr cierta nalidad; y b) Dominar el comportamiento con estos medios auxiliares. Al consi considerar, derar, com como o llo o exp expone oneVygotski, el ga garab rabato ato y el dibujo como precursores en la asimilación del lenguaje escri scrito, to, LLuri uria a lllleva a ca cabo bo una una situación expe experirim mental ntal para determinar los primeros momentos en que estas primitivas representaciones grácas sirven como medio auxiliar. La situación experimental consistía en proponer
cado. Los dica el signiindican ni niños ños ma mayor yores es comprende que los objetos yL os también sustituyen sustituyen al resaltarn una característica del objeto como un indicador de aquello que se esta representando, cambiando la estructura habitual de los objetos según el nuevo signicado asignado, por ej ejem empl plo ocuandolla atapadeu un ntintero tinteroqueestarepresenta representando ndo un carruaje, sirve para indicar el asiento del cochero. A través del gesto, el garabato y el juego, se va desarrollando la capacidad de emplear simbolismos; mediante la representación simbólica de cosas en las actividades lúdicas cotidianas, siendo formas tempranas de represe representac ntaciión, se e estructuran structuran llas as bas bases es cogniti cognitivas vas ne nece cesa saririas as pa para ra lla a as asiimilación del lengu enguaje aje es escri crito. to. El niño y la niña se enfrentan inicialmente al lenguaje escrito escri to como un si sistem stema de signos signos que rememoran llos os so so-nidos ni dos de llas as pa pallab abras, ras, y estas estas úl últitim mas e enca ncam mina nan n haci hacia a entidades u objetos, es decir, se analiza el lenguaje escrito convirtiendo los signos escritos en signos verbales, y de esta forma se encuentra el signi signicado. Posteriormente, el desarrollo del lenguaje escrito permite el manejo de un simbolismo directo, donde los signos escritos rem remiten directam di rectamente a los obj obje etos o enti ntidad dade es referi referidos, dos, si sin n ne nececesidad de recurrir a intermediarios para llegar al signi cado. Una manera bastante precisa de concluir las ideas expuesta expu estass por Vygotski sobre los procesos dela pre prehi histori storia a del lenguaje escrito y su pertinencia en la apropiación de la lecto-escritura es trascribiendo la idea nal de su artículo
a niñosmanera) que no sabían escribir, recordar escribiendo alguna unas cuatro o cinco series (4-5) de 6(de a 8 frases no relacionadas entre sí, pero sencillas y cortas. Según los desempeños de los niños de diferentes edades, el experimentador trata de determinar en que medida los signos escritos realizados, se convierten en signos útiles para la recordación de la información. L os res resul ultad tados os de es esta ta si situa tuaci ción ón permiten, permiten, preci precisar sar a L uria, uria, lla a llíínea nea ge gené nétitica ca dedesa desarrol rrolllo de lla ae escri scritura tura d dond onde e la primera fase es la preinstrumental, en la cual la escritura es un juego, es decir, un objeto-cosa que en si misma es una nalidad, los niños pequeños (3 a 5 años) no se relacionan con la escritura como medio auxiliar, aunque claramente reconocen las actividades de los adultos con relación a la escritura, las imitan como una acción que en si misma tiene signicado, pero denitivamente no es un medio para recordar. L asi sigui guie entefas ase edeescri escritura tura m mne nem motécn otécniica iindif ndife erenciada (sin sentido), corresponde a trazos diversos con signicado subjetivo para el niño, los cuales sirven para recordar algo que se intentó registrar. Es el primer eslabón rme para llegar a la futura escritura, al reproducir todas las frases por medio de garabatos o líneas que no signican nada. nada. L as m marcas arcas recuerdan que hay una ffrase rase para recordar, pero no reseñan lo que dice la frase. L aúlti últim mafase fase,, necesa necesariria ae en n lla aa adq dqui uisi sici ción ón del del lengu ngua aje escrito, es convertir ese signo con signi cación subjetiva,
sobre el tema, que dice: podríamos decir simplemente
cad en un yssiigno cu culltural si signi gniEste cado oseaobj obje etitivo, vo, dife difseeren renciado estable en elcuyo tiempo. cambio, primero evi-de denci ncia a en en llas as caracte caracterírísti sticas casdela producció producción, n, en d donde ondelas
que a los niños debería enseñárseles el lenguaje escrito, no la escritura de letras.
ROSALÍA ROS ALÍA MONTEALEGRE, LU LUZ Z ADRIANA ADRIANA FORER F ORERO O
marcas son diferentes ante palabras de diferente longitud; y se observa una relación entre el ritmo de la frase pronunciada y el ritmo de la señal escrita, por ejemplo al representar una frase corta con líneas cortas. Segundo, se evidencia el cambio hacia la signi cación objetiva al surgir la fase pictográca, apoyada en el dibujo infantil. Cuando surge la situación de representar algo complejo y pictográcamente es muy difícil, opta por dibujar otro objeto relacionado o una marca convencional; esta opción es la base de la escritura simbólica. Al dominar la idea esencial de la escritura como signo auxiliar, se dan las bases necesarias para apoyarse en el lenguaje escrito como instrumento en la adquisición de nuevos conocimientos. L a iinve nvesti stiga gaci ción ón lla atitinoa noam merica ricana na d de e Ferre Ferreiiro y Teb Tebeerosky (1988) desarrollada con el objetivo de establecer en forma más puntual los procesos de apropiación del lenguaje escrito, precisa el desarrollo psicogenético de la lecto-escritura a nivel extraescolar, demostrando progresos y procesos en la asimilación de esta. L as investigadoras lleva evaron ron a ca cabo bo un estudi estudio o se sem milongitudinal con 30 niños de primer año en escuelas de
Al distinguir claramente la escritura del dibujo, el niño y la niña comienzan a considerar como requisitos para la interpretación del texto, las siguientes propiedades: Primera propiedad, corresponde a la hipótesis de cantidad: se exige una cantidad mínima de grafías (3 grafías, más o me menos) nos) que pe permitan rmitan di disti stingui nguirr entre te textos xtos lle egibl gible es y no legibles, momento en el cual se esta discriminando los ag agrupam rupamientos entos en entre tre llas as g graf rafíías. A dem demás, si sin n iimp mportar ortar el tipo y forma de los caracteres, el concepto de escritura es el el de un comp compuesto uesto de pa partes. rtes. Segunda propi propieda edad, d, se reere a la variedad en las grafías: se encaminan los esf esfuerzos uerzos acrea crearr comb combiina naci ciones onesdifere dif erente ntessqueproduzca produzcan n signicados dif diferen erentes. tes. A Aunque unque se a acerca cerca cada vez más más a la comprensión de los principios del lenguaje escrito, todavía las letras no representan sonidos. El segundo nivel de conceptualización, presenta un desarrollo esencial con la aparición de la hipótesis silábica, al interpretar cada grafía de la escritura con una sílaba de la palabra emitida. Aquí se evidencia un progreso considerable pues ya la escritura es un objeto sustituto, con propiedades diferentes al objeto referido, en donde
Argentinas (17años varones y 13con mujeres), con un promediodedeclase edadbaja de 6.5 de edad, el objetivo de identicar el proceso de construcción del lenguaje escrito. El estudio se complemento con una investigación de tipo transversal (78 niños de 4, 5 y 6 años de edad), pertenecientes a clase media y clase baja, la cual buscaba establecer el momento inicial en el cual la lecto-escritura se convierte en un objeto de curiosidad para el niño. L a sit situa uaci ción ón experirim mental pl plan antea teada da co consisti nsistió ó enta tareas reas de interpreta interpretaci ción ón de textos acompa acompañados ñados de un una a ima imagen, imágenes solas y textos solos; la escritura fue evaluada a través de tareas de producción gráca. Por medio medio del análisi sissde delosre resul sultad tados ossede dellinearon nearonlosp proces rocesos osiini nici ciales ales de apropiación de la lecto-escritura en preescolares. L as a autoras utoras pres presen entan tan llos os si siguientes guientes niv niveles eles de desarrollo, desde los cuatro años, cuando el niño y la niña se enfrentan ante la problemática de diferenciar dibujo y escritura: El primer nivel de conceptualización, que evidencia la distinción entre dibujo y escritura, hace referencia a la ap apa aririci ción ón delahipótesis del nombre, cuando se interpreta en la escritura solo el nombre del objeto omitiendo clara-
constructivos al considerar la escritura como una forma
se relaciona cada grafía con una sonora; en este momento el avance conceptual delpauta niño es determinante, se enfrenta ya ante la auténtica escritura caracterizada por la utilización de formas formas convencionales relacionadas con formas lingüísticas (Sinclair, 1986). Sin embargo esta hipótesis silábica entra en conicto con la hipótesis de cantidad, cantidad, pues no si siem empre concuerdan e ell núm número ero de sílabas con el número de grafías, haciéndose inminente la necesidad de considerar nuevas opciones. En este último recorrido el niño logra entender la correspondencia fonema-grafema, comprendiendo los principios generales del lenguaje escrito como representación del lenguaje hablado. Estos hallazgos permiten a Ferreiro y Teberosky establecer que la lecto-escritura es un proceso complejo en donde la competencia lingüística, como conocimiento del sujeto sobre el lenguaje, juega un papel determinante. El valor de la lecto-escritura se debe situar en el nivel de la conceptualización. Es necesario dejar escribir al niño ja jan ndo la atenció ión n más en la intención que en el producto nal, pues es allí donde se pueden evidenciar los verdaderos avances en la asimilación del lenguaje escrito. Un elemento indispensable en la adquisición de la lengua escrita es la reconstrucción del conocimiento: el propio niño al desarrollar, comprobar o refutar hipótesis, alcanza los principios del sistema alfabético (Sinclair, 1986).
especial dede representar no se tienedelplena conciencia la escrituraobjetos, como pero representación lenguaje hablado.
el niño desarrolla hipótesis queCuando exige una cantidad mínimalade grafías de paracantidad, que un escrito sea legible, ha adquirido el nivel conceptual que
mente el artículo (Ej: carro). Aunque se concibe la
escritura como registro de los nombres, se interpreta la imagen mencionando el nombre del objeto y el artículo (Ej: el carro). En este nivel, el sujeto esta dando pasos
DESARRO DESA RROLL LLO O DE LA LECTOESCRITURA: ADQUISICIÓN ADQUISICI ÓN Y DOMINIO
le permite establecer que la escritura esta constituida de partes. par tes. Luego al alcanzar la hipótesis silábica, el niño interpreta cada grafía de la escritura con una sílaba de la palabra emitida, asociando lo escrito con el lenguaje oral. Finalmente, el nivel conceptual en el que se concibe la correspondencia fonema-grafema, implica la comprensión del lenguaje escrito, constituido de partes (fonemas) que corresponden a símbolos especí cos (letras), evidencia de la con concien cienci cia a fonológi fonológica ca.. La investigación realizada por Ferreiro y Teberosky (1988) ha se serv rviido de basepara e estudi studios os reci reciente entess que an anaalizan diversos aspectos implicados en la adquisición del len engua guajje escri scrito, to, resaltandolaiim mportan portanci cia adelap producci roducción ón escrita. K amii y M Ma aning ning (20 (2002 02)) des desa arrol rrolllan unainve nvesti stiga gaci ción ón a preescolares con el n de establecer la relación entre desarrollo de la escritura y desarrollo del análisis fonológi gico. co.El El estudi estudio osere real aliizóen68pree preescol scolare aressdeunaescuela escuela pública en Birmingham (Alabama), con un promedio de edad de cinco años y cinco meses. Se les aplicó una tarea de escritura y dos tareas de segmentación oral.
cortas. Esta característica de la producción, resaltada igua guallmente ente por LLuri uria a (198 (1987), 7), im i mpli plica u un n proceso proceso d de e objetivación de la producción escrita por parte del niño. En este nivel aumenta la asociación letra-sonido, al emplear otras letras que pertenecen a la palabra dada. Nivel 4, 4, se anotan varias consonantes de la palabra dada, por lo que ya es casi posible leer la palabra. Nivel 5, 5, escribe escri be vari varias as consona consonantes ntes y a adem demás e escri scribe be vocales de la palabra, en forma acertada. Nivel 6, 6, escribe casi la totalidad de las palabras en forma correcta. L a ta tarea rea d de e sseg egm mentació entación n oral se d diivi vidi dió ó en d dos os par partes, tes, la primera parte consistía en la presentación de seis cuadros que most ostraban raban gura gurass conoci conocidas das como como un sof sofá á (sof (sofa), a), dinero (money), una señora (lady), etc., todas correspondían correspondían a palabras de dos sílabas; el ejercicio consistía consistía en que el niño escogía escogí a un cua cuadro dro y pronunci pronunciaba aba el nombre del objeto objeto en
a tare tarea a de de escri scritura tura come nzaba al prese presentar ntarelde fo forrmaLoral pares palabras, pronunciadas por entrevistador de forma tal que se evidenciara las sílabas que se repetítían an e en n ambas pa pallabras, y lluego uego se les pedí día a a los niños repetir oralmente. Después de este ejercicio, se pronunciaba nunci aba nuevamente cada palabra palabra y se le p pedí edía aa all niño niño escri scribi birlrlas. as. LLue uego go de debía bía lle eer lo lo e escri scrito to se seña ñallando la lle etra leída. Las palabras empleadas en la tarea fueron: hamhamster, butter-buttery, key-monkey, y gumbubblegum. L os resul resultado tadoss de e esta sta prue prueba ba fueron cl clasi asicados en seis niveles: Nivel 1, 1, no relaciona el sistema de escritura con el lenguaje oral. Se establecieron tres sub-niveles: subnivel 1A, 1A , di dibu bujja u una nagura por cada palabra; sub-nivel 1B, realiza letras al azar por cada palabra, ha logrado diferenciar entre el dibujo y la escritura; sub-nivel 1C, escribe todas las palabras con un número determinado deletras, por ej ejem empl plo, o, to toda dasslas lasp palabras alabrasllas ase escri scribe becon tres letras letras,, este este titipo po de producci producción ón pued puede e correspond corresponder er a una forma de hipótesis de cantidad. Ni Nivvel 2 2,, mantiene la teoría de un número jo paratodas las palabras, pero además escribe la primera letra de la palabracorre correctam ctame ente nte.. Este niv nivel, el, se según gún llas asa autoras, utoras, es la primera muestra de la asociación de la escritura con el lenguaje oral, y por tanto con el sistema de escritura alfabético.
de dos solamente; entrevistador cadase palabra y llue uego gosílabas lle e pedí día aa all ni niño ño el que la lleye eyera m mileía ientras señalaba ñalaba cada cad a lle etra pronunciada. LLas as re respue spuestas de los ni niños ños ffue ueron ron clasicadas en cinco niveles: Nivel 1, no 1, no realiza ninguna segmentación de la palabra. Nivel 2, la 2, la segmentación que realiza el niño es a nivel de sílabas. Ni Nive vell 3, 3,re reali aliza zaunasegm gmen entació tación nbási básicamente entesi sillábica, pero intenta aislar el sonido de una sola letra. Nivel 4, 4, puede segm segmenta entarr fonol f onológi ógicam camente ente una de las dos sílabas. Nivel 5, el 5, el niño realiza una segmentación fonológica completa de la palabra. L os resul resultados tados de dem muestran uestran una relaci relación ón ffue uerte rte entre el nivel de escritura y la capacidad para segmentar las palabras. Aquellos niños que alcanzan un nivel alto en la tarea de escritura, también obtienen un nivel alto en la tarea de segmentación oral. De igual forma los datos indican que los niños construyen sus propias teorías que evolucionan a lo largo del proceso de adquisición. L as re respue spuestas stas cl clasi asicadas en diferentes niveles evidenci de ncian an las di diversas concept conceptuali ualizaci zacione oness por llas as que atraviesan los niños en su proceso de adquisición, resaltando la importancia de la escritura como un elemento de análisis fundamental para establecer el nivel conceptual de la lectoescritura que posee el niño, pues la actividad de escribir implica el análisis de los elementos que constituyen el
Nivel 3, escribe 3, escribe la primer letra las palabras, ademáscorrectamente escribe escribe más lletras etras pa para ra llas as pa palde labras más largas y menos letras para las palabras más
lenguaje. Bravo((200 2003) 3)propone proponecomoe ellementocentral enel éxi éxito to de la adquisición de lectura el desarrollo psicolingüístico
segmentos pequeños para que el entrevistador descubriera
el obj objeto. eto. La L a se segunda gunda parte de la ta tarea rea de segmenta entaci ción ón consistía en presentar cinco tarjetas, con una palabra escrita, como por ejemplo bebé (baby), soda (soda), y atún (tuna),
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y cognitivo de los niños alcanzado antes del inicio de la educación formal. El autor cita investigaciones de seguimiento realizadas entre el jardín infantil y la básica primaria, las cuales demuestran que el desarrollo previo del lenguaje oral es determinante en el aprendizaje y dominio de la lecto-escritura. Estas investigaciones entienden el desarrollo del lenguaje como la capacidad de expresión fonoarticulatoria, de conciencia fonológica (di (diferencias ferencias fonéticas entre palabras), de conciencia semántica (diferencias entre signicados), y de conciencia si sintá ntácti ctica ca (orde (ordena nam miento en el di discurs scurso o oral oral). ). Sawyer (1992, citado en Bravo, 2003) en un estudio de seguimiento de cinco años precisa el lenguaje en el preescol pree scolar ar como pre precursor cursor de lla a le lectura temprana prana.. LLas as habilidades de lenguaje que señala el autor, relacionadas con el aprendizaje de la lectura y desarrolladas en el jardín, son: reconocer el fonema o nombre de la letra, nombrar números, e identicar algunas palabras; y más adelante, la capacidad para segmentar una oración en palabras, y analizar los componentes fonéticos. Compton (2000, citado en Bravo, 2003) establece
Precisamente, la alfabetización
emergente en el niño y la niña, al mostrar un proceso continuo entre el desarrollo de habilidades y destrezas en el lenguaje oral (antes de la educación formal), y el dominio del lenguaje escrito, precisa que el aprendizaje lector se inicia mucho antes del ingreso a la educación formal (Bravo, 2003). En la alfabetización emergente se establecen dos procesos pro cesos cognitivos, desarrollados en el jardín infantil, que permiten el aprendizaje de la decodi cación inicial: prim primero,el adecuado cuadodesa desarr rrol olllode dell lengua enguajjeoral (adecuad (adecuada a pronunciación) y de la conciencia alfabética (reconocer que los fonemas tienen traducción gráca); y segundo, la conciencia fonológica (reconocer componentes fónicos del lenguaje oral) y la conciencia semántica (signicado de las palabras). Desde la perspectiva de la alfabetización emergente se propone el modelo de reestructuración léxica (Walley, léxica (Walley, Metsa tsalla y Garlock, Garlock, 2003), 2003), el cua cuall conside considera ra e ell crec creciimiento ento del vocabulario hablado como elemento fundamental para la creación de representaciones segmentadas de infor formación mación léxica en los niños. Esta reestructuración pro-
procesos predictores de layadquisición lecto-escritura entre el nivel de jardín el primer de añolade educación formal, formal, al precisar que los niñas y niños con mejores desempeños en pruebas de velocidad para nombrar números, conocimiento del nombre y pronunciación de algunasletra letras, s, al alcanza canzan n desp despué uéssun apren aprendi dizaj zaje e ópti óptim mode la lectura. De forma similar Cardoso-Martins y Pennington, (2004) realizan un estudio sobre la relación entre la conciencia fonológica y la velocidad para nombrar, durante dos períodos de desarrollo diferentes: del jardín al grado pri prim mero, y de dell grado pri prim mero a all grado sseg egundo. undo. LLos os resultados son consistentes en arma rmarr quela con conci cien enci cia a fonéti nética ca y lla a ca capa paci cidad dadpara para nom nombrar brar son ha habi billida dade dess iim mportantes en la adquisición temprana de la lecto-escritura. L os e estud studiios de la con conci cie encia ffonológi onológica ca e en n niños de preescolar, concluyen que la capacidad para desarrollar un análisis fonológico del lenguaje hablado y escrito es fundamental, antes y durante el aprendizaje de la lectoescritura (Ecalle y Magnan, 2004; Ramos y Cuadrado, 2004; Shankweiler y Fowler, 2004; Del or y Serrano, 2005; Goikoetxea, 2005). Un estudio realizado por Foulin (2005), con el objetivo de establecer en qué medida el conocimiento del nombre dela letra a ante ntess del inici nicio o es escol cola ar fa facil cilita e ell ap apren rendi dizaje zaje de la le lectocto-e escri scritura, tura, seña señalla tres com compone ponente ntess im importante portantess en la adquisición de este aprendizaje: primero, el surgimiento del procesamiento fonológico de la escritura; segundo,
mueve la segmentación explícita o conciencia implicada en el éxito de la adquisición defonológica la lectoescritura. La e escue scuella ocupa un lluga ugarr iim mportante en el proceso proceso de asimilación del lenguaje escrito, pues es allí donde el niño niño adq adqui uiere ere este nuevo co conoci nocim miento de m mane anera ra fforma ormall. El trabajo que allí se desarrolla, ha implicado considerar cuestiones como el momento indicado para iniciar el aprendizaje o el método más indicado para hacerlo. El proceso de aprendizaje de la lecto-escritura est esta condicionado por una serie de factores genéticos, personales, ambientales, de recursos y de método, donde el dominio cognoscitivo de éste aprendizaje depende de la forma cóm cómo o se orien oriente te la adq adqui uisi sici ción. ón. La L a ccapa apaci cida dad d pa para ra aprende apre nderr puede desarrol desarrolllarse, arse, pero pero la di direcci rección ón para que que el sujeto aprenda es cuestión del método pedagógico (Rey (Reyes es,, 2004). 2004). L os p procedi rocedim mientos entos m metodo etodollógi ógicos cos pa para ra lla a corr corre ecta dirección del aprendizaje de la lecto-escritura deben ajustarse a las capacidades y a las potencialidades de los niños
el aprendizaje de la correspondencia y tercero, el desarrollo de habilidadesfonema-grafema; de sensibilidad fonética.
conocimiento el lenguaje evidencia en habilidades,sobre actitudes, etc., escrito, pero noque sonsetenidos en cuenta en el desarrollo de los métodos de enseñanza.
y niñas; es decir, primero debe conocerse cómo aprenden los sujetos, para que a partir de ese conocimiento, se
estructuren los procedimientos metodológicos aplicables al ambien biente te escolar. Pierre (2003) cuestiona el papel de la enseñanza de la lectura en la escuela, pues armaquecadavez son másllos os niños que llegan por primera vez a la escuela con un gran
DESARRO DESA RROLL LLO O DE LA LECTOESCRITURA: ADQUISICIÓN ADQUISICI ÓN Y DOMINIO
Por otra parte, Saracho (2004) propone la instrucción inicial de la lecto-escritura en contextos naturales. Consi side dera ra que llas as prácticas tr tradici adicionales onales de e ense nseña ñanza nza pue pue-den ser reemplazadas por instrucciones basadas en el jue juego, fom fomentando el aumento del dominio inio sobre la lec lectoescritura en niños pequeños. Al fomentar este aprendizaje espontánea espontán eame menteenllas asexperi experienci encias asdejjueg uego, o, seaum aumenta enta la comprensión de los niños sobre la funcionalidad del lenguaje escrito, por ejemplo en actividades en las que el jue juego consis istte en sim imu ula larr ir de compras ras, o en escribir ibir una receta médica, etc. L a imp mportanci ortancia a del del conte contexto xto lla a resa resallta igua guallmente ente Sullivan y Klenk (1992), quienes arman que aquellos niños que presentan dicultades en la adquisición de la lecto-escritura, pueden beneciarse de metodologías que promuevan la naturaleza social del aprendizaje, en la cual el rol del del prof profe esoresfundamental entalal de desa sarrol rrolllarac actitivi vida dade dess como las conversaciones entre los miembros de la clase y la aplicación exible de estrategias de comprensión. En un estudio de Graham, Harris, y Mason (2004), se analiza un modelo de instrucción enfocado en el
Vigotsky((1931 1931/1995a /1995a)) se seña ñallae en nlla aprehi prehistoria storiade dell lengua nguajje escrito: gestos, signos visuales, juego juego simbólico, dibujo y lenguaje manuscrito. El programa programa de formación plantea la reexión de varios elementos, como son: los sentimientos del momento en el cual ocurre el aprendizaje del lenguaje oral (escuchar y hablar), y del aprendizaje del lenguaje escrito (leer y escribir); el análisis del lenguaje en nuestra vida diaria: momentos cotidianos en los que empleamos el lenguaje escrito, resaltando la importancia de involucrar a los niños y a las niñas en dichas actividades; el lenguaje corporal como medio de comunicación y descubrimiento del mu mundo ndo externo, a tr travé avéss de sesi sesiones ones de recue recuerdo rdo y sensibilización; y el aprendizaje del lenguaje oral como medio de comunicación con los otros. Otra investigación que busca replantear las metodologí ogías ase em mple pleada adassenlaescue escuellae esslla ade desarrol sarrollladaenBuenos Aires (Argentina) por Braslavsky (1991), su propósito es determinar el nivel de alfabetización con que llegan los niños a la escuela y realizar un seguimiento al proceso de producción escrita durante el primer año de escuela. Para alcanzar este propósito, los maestros trabajaron con
apren aprendizaje dizaje de deexivos. planeación composición deestrategias historias, yde deescritura, ensayos re Estosy
consignas, ejemplo: escríbanle a la directora invitáninvitándola a visitarlos en el aula, o escríbanle una cartita a los jugadores del mundial, en donde la unidad de análisis
autores proponen un modelo instruccional llamado Desarrollo de la Estrategia Autorregulada (SRSD). Los
sujetos de este estudio fueron niños de primer grado de en ense señan ñanza za básica sica d de e escue scuellas de I llinoi nois. s. E Ell estudio estudio evidencia la importancia de enseñar la escritura como algo fun funci ciona onall, iinm nme ersa e en n la la cu culltura y e en n la la vi vida dadi diari aria a de cada sujeto. Así la escritura adquiere un sentido práctico para el aprendiz, e inuye en el área motivacional, tan determinante en cualquier aprendizaje. Gutiérrez (2003) propone un método de apoyo a la lecto-escritura mediante un trabajo en el aula, participativo y vivencial. El niño extrae información de la experiencia de múltiples sensaciones, para ello, debe experimentar; no es suciente la transmisión de conocimientos, lo más importante es la participación activa. Este método totalmente activo, utiliza y reeja con las manos y/o con el cuerpo: las l as letras, de la fforma orma más p pare areci cida da p posi osibl ble e asus grasmos, percibiendo el máximo número de sensaciones y asociaciones, intentando convertir las acciones de leer y esc scriribir bir en a allgo vi vive venc nciial. Un estudio similar que retoma la experiencia personal y corporal del sujeto como elemento básico para la adquisición del lenguaje escrito, lo proponen Domínguez y Farfán (1996). Estas autoras parten de considerar como indi ndispe spensa nsabl ble, e, ad adem emás delos conoci conocim mientos entos sobre llos os pro-
era precisamente la producción escrita. Para el análisis de los datos se estableció una escala de cuatro rangos que permitía clasicar el acceso a la signicación de la escritura, de la siguiente manera: Rango A, caracterizado por: ausencia de gestos grácos; dibujos indiferenciados; mezcla de signos no convencionales, números y letras. Rango B, con presencia de letras imprenta o en ocasiones cursiva en línea continua o discontinua, en formato discursivo cur sivo sin contenido semántico. El rango C presenta letra letra imprenta o cursiva con signi cación progresiva, incompleta. El rango D se dene por un texto continuo o con separaci separación ón lé léxi xica ca cadavez má máss denida, y con mayor signicado, aumentando la extensión y la lecturabilidad. L os da datos tos de las p producci roduccione oness se a agrupa gruparon ron así así:: el rango A y el rango B sumaban el 74.22% y los rangos C y D sumaban el 23.29%. L os e estudi studian antes tes ubi ubicad cados os en los rangos A y B sab sabe en que se se puede escri scribi birr con llos os signos, signos, pero no saben saben cóm cómo o pueden expresar el lenguaje a través de los mismos, siendo clasicados dentro de los rangos pre-instrumentales. En el rango C el estudiante utiliza los signos con un intento creciente cre ciente por producir signicados; En el rango D los niños y las niñas presentan una escritura simbólica y signicante produciendo textos que el receptor puede
cesos ce sosdelectu ectura ye escri scritura, tura, apara vi viven venci aaestro, p person ersonal. Estepañada trabajo propone guíasrade reexión exi ónlla elcia m ae stro,al. acom acompañ adass de jue juegos gos sen senci cilllos, sobr sobre e ca cada da una de las e etapa tapass que
lde eer. LLas prue prueba bas s toma tomada dassunqui quince ncena mente, en te,poblaci a llo o larg lones argo os del l añ año oasescol escolar, ar, mu mues estran tran cam bio binal olen llas as poblacione ubicadas en los rangos A y B, que se movilizaban a los
ROSALÍA ROS ALÍA MONTEALEGRE, LU LUZ Z ADRIANA ADRIANA FORER F ORERO O
DOMINIO DE LA LECTO-ESCRITURA
rangos C y D. Finalmente, al terminar el año se observa en los resultados que el rango A desaparece, mientras el Rango B disminuye al 6.7%, y los rangos C y D suman el 88.8%. Las L as p producci roducciones ones escri escritas tas d de e los ni niños ños m mostraba ostraban n una calidad y espontaneidad notables. Una propuesta sim similar, re reali alizad zada a por por LLópe ópez, z, B Be egoña goña,, Bririoso, oso, y D De e LLa a Cue Cuesta sta (20 (2002 02), ), pre preci cisa sa el ap apre rend ndiizaje de la lengua escrita a través de la instrucción orientada, considerando de importancia: primero, la habilidad en el reconoci recon ocim miento entodellas aspa pallab abras rase escri scritas tasgra graci cias asacom compl ple ejas operaciones operaci onesmental ntales; es; y se segundo, gundo, llas as ca capacidades pacidadescogni cognititi-vas y lingüísticas derivadas del lenguaje oral. Partiendo de esto, los autores desarrollan una investigación sobre la enseñanza inicial de la lectura y la escritura en la Unión Europea, donde distinguen tres etapas en el inicio escolar: a) el el pri prim mer perí período, odo, llllamado d de e prepa preparaci ración ón a all apre aprendiz ndizaje aje o de introducción, tiene por objeto el ejercicio de habilidades perceptivas, psicomotrices, etc., considerando que los niños tienen ya concepciones sobre el texto escrito adquiridas en contextos familiares y sociales; b) en el segundo seg undo pe períríodo, odo, se da lla ae enseñ nseñanza anza si sistem stemática ática de lla a
Para Vygotski (1931/1995b), el lenguaje y la escritura son procesos de desarrollo de las formas superiores de comportamiento. Por medio de estos procesos, el ser humano domina los medios externos del desarrollo cultural y del pensamiento. En la actualidad el concepto de literacia (literacy literacy,, en inglés), permite clasicar el nivel de dominio real que se puede tener sobre el lenguaje escrito. No basta con tener un nivel básico de adquisición de la escritura y de la lectura, o sea, una literacia funcional (comprensión familiar de textos sencillos), sino es necesario el dominio de unalectura lecturauida, con total comprensión, y además con la posibilidad de crear un escrito a partir del texto leído. Goodman Goodma n (1986 (1986)) an anali aliza za como el sujeto al llevar a cabo cabo una tarea de lectur ectura, a, busca denir signicados a través través de estrate estrategi gias asdeorden ordenació ación nyestructuraci estructuración óndelainfor i nform mación del texto. texto. LLas as e estrategi strategias as qu que ee em mplea el lector son: a) El muestreo:: detecta índices que proporcionan información muestreo relevante y pasa por alto aquellos datos innecesarios;
lectu ectura o escri escritura, etapa funda fundam mental en taler enaeleer l proces proceso; c) eell terce tercer rraperí período, odo,tura, el niño nieta ñopa pa pasa sa deap aprend render al nivel nio; velyen que lee leepara aprender. Finalmente, y luego de analizar y comparar detalladamente los datos de cada país de la Unión Europea, el estudio concluye que los niños empiezan su aprendizaje de dell lenguaje nguaje e escrit scrito o enentornos entornos social sociale es y ffa amiliare aress alf alfaabetizados con los que entran en contacto muy pronto y de forma espontanea. Se reitera la necesidad de partir de los conocim conoci mientos entos pre previ vios os delos ni niños ños p para ara q que ueel apren aprendi dizaj zaje e sea signicativo. Por otra parte, Rodrigo (1998) considera que se debe analizar en los preescolares al ingresar a la escuela, sus esquemas o estructuras de conocimientos sobre datos de la re real aliidad. dad. Los L os e esque squem masson lla ab base asepa para ra la la a adquisi dquisici ción ón y comprensión de nuevos conocimientos. Estas estructuras dedatos datosde dell mundolllleva evan na all suje sujetoafo forma rmarrsupropi propia ate teorí oría a de un evento, objeto o situación, que además de guardar información sirven como predictores de acontecimientos. Algunos e esquem squemas determi terminante nantess de los pree preescol scolares ares son los de escenas (información sobre los objetos y sus relaciones en un determinado espacio); los relaciones espacio); los de secuencias temporales de sucesos o guiones (acciones ordenadas de situaciones cotidianas que se repiten una y otra vez); vez); y los de historias historias (la información se agrupa mediante las rel relaci aciones ones ca causal usales es entre sus pa partes) rtes).. LLos os esqu esquem emas de historias le facilitan al preescolar comprender y recordar
b) La predicción: predicción: se anti ayntici pa al al texto acerca apoyándose en conocimientos poseídos encipa expectativas de lo que va a encontrar; encontrar; c) L a inferencia inferencia:: utiliza los conocimientos y llos os esquem esquemas pre preexi existente stentess pa para ra comp compllementar entar lla a iinf nforormaci ma ción ón que se prese presenta nta e en ne ell texto; d) El autocontrol: autocontrol: controla la comprensión durante la actividad de lectura, evaluando la asertividad de las inferencias y predicciones realizad zadas as;; y e) La L a autocorrección autocorrección:: detecta errores y considera nuevas hipótesis, lee varias veces el texto, etc. De igual forma, este autor examina la lectura como un proceso cíclico, estos ciclos son: óptico, perceptual, sintáctico y de signi cado. En el ciclo óptico el óptico el sujeto controla con trola el ojo para que centre la atención en pequeñas porciones del texto a la vez. Esta pequeñas porciones de texto aportan información para iniciar el ciclo percep en el cual se analizan los índices visuales (letras, tual en tual palabras). En el ciclo sintáctico se sintáctico se predicen y se ineren las estructuras sintácticas, por medio del análisis de palabras y las relaciones entre ellas. En el ciclo de signi cado cado,, a partir de las estructuras sintácticas, se da la búsqueda bús queda de signi cados cados,, inuenciada por los esquemas conceptuales, el control lingüístico, las actitudes, los conocimientos conoci mientos previ previos os y lla a cul cultura tura que que pose posee e el llector. ector. LLa a ecac caciia con que que e estos stos cu cuatro atro cicl ciclos os se de desa sarrol rrolllen, al igual gual que la adecuada utilización de las estrategias, permitirán al lector una comprensión eciente. Una postura similar, a la de Goodman, es la propuesta
historias. Este tipo de en la comprensión deesquemas textos. particularmente aportan
por Cuetos (1991) en la precisa lectura como una activi acti vidad dadcompl complej eja aque secual desarrol desarroll ladesde dela sde lad decodi ecodi cación
DESARRO DESA RROLL LLO O DE LA LECTOESCRITURA: ADQUISICIÓN ADQUISICI ÓN Y DOMINIO
delossignos signosescri scritos tosha hasta staa allcan canzar zar el si signi gnicad cado odel texto, llevando a cabo cuatro procesos: perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos. En los procesos perceptivos se perceptivos se extrae información de las formas de las letras y de las palabras, y aunque las dicultades cultades en esta fase son escasas, su evaluación se puede realizar con ejercicios como por ejemplo: buscar el elemento igual a uno dado (p / p b d q), o rodear el grupo silábico igual a uno dado (bar / bra bor dra bar). Al analizar los procesos perceptivos, se consideran subprocesos como: a) movimientos sacádicos, relativos a los saltos que realiza el ojo del lector para jar jar suatención ión cada cierto espacio del texto; y b) jac jacio ion nes, al ce centrar la atenci ate nción ón durante unos m miilisegund segundos os ((200 200 y 250 m mse segs, gs, aproximadamente), para percibir y analizar los contornos en un trozo del del texto texto,, y detect detectar ar llas as letras y pa pallab abras. ras. A Así sí,, conside consi deran ran comoel elem ementos entos de determ termiinantesen lla aextracci extracción ón de información la distribución de las ja cio ion nes, la cual se se realiza de acuerdo a la relevancia informática, informática, el alcance perceptivo, y la duración de las jaciones; jaciones; estas últimas permiten establecer la dicultad de las operaciones
gramaticales: oraciones pasivas, interrogativas, activas, activas, etc., yor oraci aciones onesm mas ascom compl plej ejas asquelasusad usadas ascomú comúnm nmente ente;; la segunda forma de evaluar los procesos sintácticos es por medio de textos con signos de puntuación para ser leídos en voz alta, alta, y de e esta staformae estab stabllecer el dom domiini nio ode dell sujeto acerca de estos procesos. Los procesos semánticos, semánticos, fundamentales para la comprensión de textos, se llevan a cabo por medio de dos tareas: la de extracción de signi cados y la de integración en la mem memoria. ori a. LLa a com compren prensi sión ón de dell texto e ess resultado de la acumulación de información, el lector jerarquiza la información según su relevancia para la comprensión totall del tota del texto, texto, con e ell n de integrarla a sus conocimientos previos sobre el tema, los cuales facilitan la comprensión y la retención de nueva información. Por medio de la estructura semántica, el sujeto hace inferencias y obtiene información del texto para la comprensión e integración total de la información. Así, el resultado de este análisis consiste en una representación conceptual que organiza los conocimientos y los conceptos que el texto transmite, y además los integra a la información que posee el sujeto.
cognitivas para procesar la información y Rivière, 1994; Vieiro, Peralba, y García, García,(Belinchón, 1997). Igoa, Los procesos léxicos o léxicos o de reconocimiento de palabras, permiten acceder al signicado de ellas, por medio de dos rutas: la léxica y la fonológica. La ruta léxica, conecta directamente la forma visual de la palabra con su representante interno, se emplea para reconocer las palabras familiares. Esta ruta léxica se puede evaluar utilizando palabras de distinta frecuencia: a mayor número de apariciones en los textos, mayor probabilidad de representación interna, por lo tanto es más fácil y rápida la lec ectura. tura. LLa a ruta fonol onológi ógica, ca, permite llee eer pa pallab abras ras desconoci des conocidas dasopseudopal pseudopalabras, abras,altransf transformar ormarcadagraf grafem ema en su sonido se integra a la obtención del signicado de la palabra. Esta ruta es preci precisam samente la que se refuerza en el método fonético. Para evaluar el conocimiento fonético se proponen actividades de lectura de pseudopalabras (por de las palabras, contar los fonemas, omisión, adición, etc., que permita evidenciar en el lector conocimiento sobre la regla de conversió conversión n ffone onem ma-graf a-grafem ema. LLa a un uniidad léxica éxica primordial en la identicación es la palabra. A través de los procesos sintácticos se sintácticos se identican las partes de la oración y su valor relativo, se establece la relación entre las palabras y se encuentra el signicado de la oración. Este análisis sintáctico de las palabras aporta información a la comprensión al señalar funciones
Estos procesos seen má nticos, cos, consti tuyen una las dicul cultade tade spri princi ncipa pallessemá elnti ám ámbi bito toconstituye escolar, alnno se serde r procesos que se adqui adquieren eren esp espontánea ontáneame mente, rrequ equiieren de prácti práctica ca constante mediante la utilización de estrategias cognitivas compllejas.LLa comp afforma ormamáspre preci cisa sadeeval evalua uarrestosprocesos es a través de cuestiones literales e inferenciales: a partir del texto se realizan preguntas sobre datos explícitos que aparecen en el texto, e inferencias acerca de los datos no explíci explí citos. tos. LLos os res resul ultados tados dem demuestran uestran el ni nivel vel de comprensión que ha alcanzado el sujeto (Cuetos, 1991). En cuanto a la escritura, Cuetos (1990) considera como factor determinante en la producción escrita, la automatización de cuatro procesos cognitivos: a) plani cación del mensaje, mensaje, a partir de la información que se encuentra en la memoria a largo plazo, se selecciona el mensaje men saje y la forma de transmitirlo; b) construcción de las estructuras sintácticas, sintácticas, selecciona el tipo de oración y los signos de puntuación adecuados; c) selección de palabras,, escoge la palabra que se ajusta al concepto por palabras expresar, deniendo la forma lingüística; y d) procesos motores,, selecciona el patrón motor correspondiente, el motores cual será automático según la práctica del escribiente. Ade dem más el au autor tor propone proponeen lla ae escri scritura, tura, la la autom automati atizaci zación ón de procesos de planeación y construcción de estructuras sintácticas, a partir de la información almacenada, que correspondan a los signicados que se pretenden producir (Cuetos, 1990, 1991).
semánticas subyacentes. La e eval valuaci uación ón de este proceso pue puede de ser de dos fforormas: primero, de comprensión de distintas estructuras
Vieiro, Peralbacomplejo y Garcíae interactivo, (1997) analizan la lectura como un proceso en el cual el lector construye signicados al establecer relaciones entre
ejemplo: brasqui, reslur, etc.), deletreo de los fonemas
ROSALÍA ROS ALÍA MONTEALEGRE, LU LUZ Z ADRIANA ADRIANA FORER F ORERO O
las ideas de un texto y su propio conocimiento. De forma si sim milar aCuetos, llos osau autores toresconsi conside deran ran qu que e en la lalec lectura turase procesa información a nivel perceptivo, léxico, sintáctico, semánti ántico, co, pero ade ademá máss consi consideran deran la memoria operativa operativa como un elemento clave en la comprensión de textos. Al respecto, los autores retoman el modelo de Van Dij Dijk y K ins nstch tch (198 (1983), 3), el cua cuall con consi side dera ra qu que e du duran rante te la comprensión, se ubica en la memoria operativa (M.O.) operativa (M.O.) la representación supercial de las frases (o sentencias simples) más recientes y la representación de las proposiciones simples derivadas de ellas; estos dos tipos de representaci prese ntaciones onesseune unen ne en n un una aestructura proposi proposici cional onal.. La La memori oria a ope operati rativa va tam tambi bién én funci funciona ona com como o un rreté etén n que guarda gua rda iinfor nform mación rre esidua siduall dela p proposi roposici ción ón pre previ viam amente procesad proce sada. a.E Este stem mode odellopro propone poneq que uella am macro-proposi acro-proposici ción ón más reciente inuye en el siguiente procesamiento, pues está activa y disponible. De esta forma, la M.O. es esencial enlacoordina coordinaci ción óndelos dif diferente rentessproce procesos, sos,pue puessene elllase agrupan agru pan los resu resulltad tados osparci parciales alesde lo lossdi differente erentessproceso procesos, s, y así contribuyen en la búsqueda del signi cado. Otra forma de abordar los procesos de lectura es la
implícitos, subjetivismo y perspectiva múltiple, produciendo cien do de esta forma el texto virtual. No obstante, éste último esta determinado por la cultura, visión del mundo, conocimientos, y experiencias previas. L as autor utoras as proponen dos modal odaliidade dadess depensamiento pensamiento que organizan el texto según su estructura, facilitando la comprensión: a) pensamiento paradigmático o lógico cienttí co, analiza los datos a partir de la categorización cien y conceptualización, estableciendo causas generales y comprobando la verdad empírica; y b) pensamiento narrativo, el cual se encarga de las intenciones y acciones humanas. De esta forma, este modelo interactivo propone la comprensión lectora a partir del contexto personal (conocimientos, cultura, etc.) en interacción con el texto, analilizando ana zando las unidades lingüísticas y los signicados transmitidos por el autor a través de un escrito con una estructura determinada (cientí co oliterari terario), o), produciendo produciendo nalmente un texto virtual o virtual o una realidad subjuntiva. D subjuntiva. De e
pres presen entada tada porlM Montea legre,eA Al me mei ida ynsión B Bohórque ohórquez z ((2000 2000) sobre sob re un Mode Model oInte Iontea nteractivo ractivo nlC Com ompre prensión LLec ectora. tora. E Este ste) modelo propone la lectura como un proceso interactivo entre el lector y el texto, donde las características de estos determinan la creación del texto virtual o realidad subjuntiva construida por el lector. En el proceso de comprensión juega un papel determinante el proceso de percepción del lector, mediante la percepción: a) capta e identica las unidades lingüísticas del texto (palabras, oraciones, discurso); b) evoca conocimientos a través de la memoria y activa ciertos esquemas ne necesa cesaririos os para comprend comprender er el texto. L a com comprenprensión lectora se da en la medida en que el lector puede establecer relaciones entre sus esquemas conceptuales y la información del escrito; c) realiza una actividad inferencial, por medio de ella, el lector saca conclusiones y anticipaciones, genera expectativas y desarrolla hipótesis; y d) lleva a cabo una serie de estrategias metacognitivas, estas acciones facilitan y controlan la comprensión del texto texto((res resum umir, cr criitica ticar, r, valorar, valorar, rre eleer, er, consu consulltar, sub subraya rayar, r, planear, organizar y evaluar). En el texto y su contexto, se analizan las unidades lin lingüísticas güísticas y los signicados que el escritor pretende transm trans mititir. r. A Ade dem más, e este ste mode odello inte interacti ractivo vo pl plante antea dos titipos pos de di discurso, scurso, que g gen enera eran n procesamientos entos di differe erente ntes: s: a) el texto cientí co, implica una etapa de comprensión general y una etapa de confrontación de los elementos del
desprenden del texto real, conservando las ideas centrales de este. Monte onteal aleg egre re (2004) e en n el an análi álisi siss de La Comprensión del Texto: Sentido y Signi cado, cado, propone propone como dominios paradesarrol desarrolllarlacom compren prensi sión ónlectora,e ell an análi álisi sissdel del se senti ntido do y signicado de las palabras, oraciones, proposiciones y discurso, creando múltiples signicados (polisemia) y conservando con servando la esencia del texto. En la comprensión de textos es necesario realizar un primer análisis del sentido y signicado de las palabras, señalando que cada palabra posee un signicado, compartido culturalmente, y posee un sentido que proporciona el valor subjetivo de acuerdo al contexto en el cual es empleada. Posteriormente el análisis aná lisis de la frase lleva a considerar al lector el tipo de información que ésta comunica (acontecimiento, acción, relación). La comprensión total del discurso se da al establecer la macroestructura semántica o tema, la cual contiene la información más importante del texto y determina la coherencia global de éste. De igua iguall forma Monteal Montealegre egre (2004) se a apoya poya e en n llos os pl pla ante ntea amientos entos d de e Van Di Dijjk y K Kiintsch ntsch (198 (1983) 3) y Van Di Dijjk (1980, 2000, 2003, 2004) quienes plantean un modelo cogniititivo cogn vo propos proposiici ciona onall pa para ra la compre comprens nsiión y prod producción ucción de textos. Enfatizan la comprensión lectora a partir de la información que aportan las proposiciones, las cuales son unidades de inferencia y signicado. En lla a dé décad cada ad de e los 80´ 80´s, s, Van Di Dijjk y K intsch, ntsch, propon propone en
cado es literal; y b) el texto literario, la discurso, el signi comprensión se alcanza en un análisis del texto externo al texto interno, a través de la creación de signicados
dos niveles en la comprensión del texto: el primer nivel o estructura super cial, se forman las macroestructuras semánti ánticas casotemas, temas, el elem ementosfundam fundamenta entallese en n el proce-
esta forma el lector construye una realidad subjuntiva
compuesta por hechos o situaciones hipotéticos que se
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so de comprensión, que representan la organización del signicado de los aspectos globales o generales del texto; y el segundo nivel o estructura profunda corresponde a la organización del signicado de las microestructuras, las cuales reejan la estructura local del discurso. Montealegre, al basarse en los estudios de Bruner (1988, 1995, 1997), precisa que los conocimientos previos, la experiencia, la cultura y la visión del mundo que posee el lector determinan que la interpretación de un escrito pueda tener múltiples signicados o polisemia (espe speci cia almentelos te textos xtos lliiterari terarios). os). LLa an na arrati rrativa va lilite terari raria a produce en el lector una construcción subjetiva del texto, lo organiza y lo interpreta partiendo de las características dadas dad asenla misma sma narración, rración, por e ejjemplo, plo, lla ad diiacronici acronicidad dad de los eventos, la particularidad de los hechos, los estados intencionales de los personajes, la organización interpretativa, el género literario (tragedia, comedia, farsa, etc.), la ruptura de lo convencional, la creación de realidades, etc. Otro tipo de investigaciones, como la presentada por Downing (1986), proponen el análisis de la lectura como
de un un texto el llector ector debe crear una represe representaci ntación ón mental mental coherente, apoyada ecientemente en el conocimiento previo. Sobre el contexto externo o social se consideran dos aspectos: primero, la interacción maestro-alumno durante el aprendizaje de la lectura, al generar espacios de participación que permitan la práctica de habilidades de lectura, pues la interacción con el maestro genera una mayor conceptualización sobre el proceso de lectura; y segundo, la interacción entre pares, creando un ambiente de intercambio conceptual a través de actividades de
valor moti otivacional vacional parael ni niño ño y la la n niiña ña.. E Esta stass a acti ctivi vida dade dess entre pares, permiten una retroalimentación inmediata, en donde la socialización facilita la construcción del conocimiento (Cazden, 1986; Teberosky, 1986). Además Cazden propone como punto de intersección entreel contextoiinte nterno rnoyel contextosoci socia al,lla amoti motivación vación comouna unaca caracterí racterísti stica cadelasi situac tuaciión,elem elemento entocl clave avepara resultados óptimos en el aprendizaje de la lecto-escritura, al generar actividades interesantes, con un alto grado de participación de los alumnos y produciendo una mayor
una destre de destreza streza impli implica caye ellde reconocimi reconocimien ento to depa llos os el elem emde entos enstreza. tosza. deLLa lla aatarea tarea, , de lla am meta eta llas as ope operaci raciones ones para ra al alcanzarl canzarla. a. LLa a evol evoluci ución ón deuna d des estreza treza e está stá determinada por la utilización del conocimiento en la búsqueda de la meta y por el logro de una retroalimentación ecaz. Considera la adquisición y el dominio de una destreza a través de tres tres fases fases:: a) LLa a fase ccogniti ognitiva, va, eta etapa pa en la la qu que ee ell sujeto comprende la tarea, elemento esencial para cualquier aprendizaj di zaje, e, pu pues esdaclari claridad dadcognit cognitiivasobrelatare tarea; a; b) LLa a fasede domiinio, dom nio, en lla a cu cual al el sujet sujeto o ej ejercit ercita a la la ta tarea rea re repe petitidam damente ente buscando una ejecución exitosa, por lo que la práctica es funda undam menta entall enestaeta etapa; pa; y c) L a fasede a autom utomati atizaci zación, ón, el sujeto realiza la tarea sin tropiezos y sin necesidad de desarrollar cada paso de forma consciente. Desde otra perspectiva, Cazden (1986), propone la lectura como el dominio de un conjunto de conceptos y habilidades, desarrollados en varios niveles. Un procesamiento de orden inferior, en donde se da el análisis de las letras, palabras, oraciones, párrafos, historias, etc., y un análisis de orden superior, en donde se da la búsqueda activa de signicados, presentando la actividad de lectura a partir del análisis del contexto interno y interno y del contexto externo del externo del lector. Sobre el contexto interno, arma el autor, es necesario precisar dos cuestiones: primero, la lectura implica un análisis de información del texto a nivel global, sobresobrepasandollos osllíímitesperce perceptua ptualles, es,cen centrando trandolla aaten atenci ción ón e en n la la
anza sobre sus ejecuciones y sus capacidades. con Ta Tap piay Mo Mon ntero (19 (1996) proponen la motiv iva ació ión n como un elemento determinante en los procesos de aprendizaje de la lecto-escritura, al reforzar en el niño y las niñas las metas del aprendizaje y al centrar la atención en el mejoramiento de las propias habilidades, las cuales promueven la experiencia de autonomía y participación, y generan mayor conanza en las ejecuciones. L os estu estudi dios os de desarrol sarrolllad ados os por C Chap hapm man y Tunm Tunmer er (2002, 2003) consideran que el auto-concepto y la autoecacia en lectura, son conceptos personales sobre la ejecución y dominio en esta tarea, y su aparición se desarrolla en respuesta a las experiencias iniciales en el aprendi apre ndizaj zaje e delalle ecto-escri cto-escritura. tura. E Este ste a auto-concep uto-concepto topue puede de afectar el proceso de adquisición y posterior dominio, por esto la necesidad de prestar más atención al desarrollo de habil habiliida dade dessy es estrat trateg egiiasanivel fonológi onológico, co, con e ell objetivo de mejorar su ejecución en la lectura y modi car las autoconcepciones negativas. Tarrdif (2 Ta (20 003) p prresenta el a an nális lisis is de del proceso le lecctor desde una concepción constructivista, al armar que el lector interactúa con el texto y el contexto, manipulando la información para construir una representación mental. En
cad búsqueda búsque dadesi signi gniprevio cado ocontribuye com como oobj objetivo etivo pri principal ncipal;;y se segu gundo, ndo, el conocimiento signi cativamente en la construcción de signicados. Para lograr la comprensión
contexto hace referencia a las intenciones del lector, a
la lectura, el elemento texto aporta al sujeto información
lingüística, textual y discursiva (letras, sílabas, palabras, signos de puntuación, tipos de oración, organización y coherenci cohe rencia adel del texto, titipo po dediscurso, discurso, e etc.) tc.).. El com compone ponente nte las modalidades de lectura (voz alta, individual, grupal, etc.) y a las nalidades de la situación.
ROSALÍA ROS ALÍA MONTEALEGRE, LU LUZ Z ADRIANA ADRIANA FORER F ORERO O Esta concepción precisa, en el componente lector,
la reconstrucción del sentido del texto por medio de sus conocimientos previ previos os ((de decl clara aratitivo, vo, proce procedime dimenta ntall y condicional), de sus estrategias cognitivas y metacognitivas. El conocimiento declarativo declarativo responde a la pregunta ¿qué? y comprende el conocimiento teórico o factual
sobre sí mismo y sobre lo real. Este conocimiento permite la reexión y asegura la objetivación. El conocimiento procedimental responde a la pregunta ¿cómo? y remite al cómo ejecutar las acciones; hace parte de este tipo
de conocimiento, las estrategias cognitivas. El lector, a través de las estrategias cognitivas, establece lazos entre sus conocimientos anteriores y las informaciones suministradas por el texto. El conocimiento condicional s condicional se e reere al ¿cuándo?, y en un nivel más alto de experticia cognitiva responden a la pregunta ¿por qué?; este tipo
de saber le facilita al sujeto la selección de la estrategia indicada para cada situación. Este conocimiento recurre a las e estrate strategi gias as m me etacogn tacogniitivas, tivas, llas as cua cualles permi rmiten ten e eval valuar uar constantemente constantem ente lla a ecacia de las estrategias empleadas. Tarrdif consid Ta ide era, e en n la evalua luació ión nd de el saber-le -lee er, e ell
L a segunda di dime mensi nsión ón de la meta etacogni cognici ción ón hace referencia a la regulación de la cognición por medio de proce cesos sos reg regul ulado adores res q que ue facil aciliitan el co control ntrol activ activo o de los procesoscogniti cognitivos vosante antes, s,duranteydes despué puéssdelaejecu ecuci ción. ón. Estos procesos son: la planeación, la autorregulación y la eva evallua uaci ción ón de estrategias gias cognitivas cogniti vas.. La L a plan planea eaci ción, ón, selecciona lecciona información necesaria y pertinente para la ejecución eligiendo un plan de acción. La autorregulación, presente en operaciones de monitoreo y control, implica una constante supervisión del desempeño detectando fallas y determinando los planes alternos para corregirlas. La e eval valuac uaciión, contrasta resu resulltad tados os obteni obtenidos dos con lo loss resultados esperados deniendo la ecacia de los procesos anteriores y modicando el plan de acción si es necesario (Flavell, 1979; Brown, 1987; Vargas y Arbélaez, 2002). Evidentemente la conciencia de los sujetos sobre sus conocimientos y la forma como regule sus procesos cogniititivos, cogn vos,ffa aci cillita tará ráoentorpe entorpece cerá ráa acti ctivi vida dade dessiinte ntellectua ctualles en la comprensión lectora, de ahí su relevancia para el desa de sarrol rrolllo de la lecto lecto--escri scritura tura.. La L a concienc concienciia del del obj obje eto de la tarea, ya sea de lectura o de escritura; y la conciencia
de redescripción (1994). La a autora, utora,representacional prese presenta nta el mode odellde o deKarmiloff-Smith redescripción representacional (M representacional (Mode odello RR RR)) po porr medio del cua cual expli xplica ca el cambio evolutivo de los conocimientos a lo largo del desarrollo, la manera como el sujeto se hace más consciente de sus conocimientos (estos se vuelven más manipulables y exibl exibles), es), y de su de desem sempeñ peño o en d diiversas tareas. La redescripción representacional (RR) ocurre de forma recurrente dentro de microdominios a lo largo del desarrollo, el modelo RR pretende explicar de qué manera se hacen progresivamente más manipulables y exibles las representaciones, cómo surge el acceso consciente al conocimiento y cómo construyen los niños teorías. En otras palabras, la redescripción representacional es un
ypara regulaci regulación ón deuna los proces procesos os cognit cognitilectora ivos sonadecuada fundamental enytales es alcanzar comprensión un óptimo desempeño en la escritura. Flórez, Torrado, Mondragón y Pérez (2003) presentan una investigación sobre la metacognición en actividades de lectura y escritura en 36 niños (18 niños y 18 niñas) de transición a quinto de primaria, en edades entre los 5 y los 10 años años.. El obj obje etitivo vodel trab trabajo ajo fue evi vide denciar nciar opera operaci cione oness metacognitivas de planeación, autorregulación y evaluación utilizadas en procesos de lectura y escritura. Empl plea earo ron n dos tarea tareass estructuradas pa para ra gen generar erar en los ni niños ños y en las niñas operaciones metacognitivas, a través de la estrategia de pensamiento en voz alta; y posteriormente se realizaba una entrevista. En la primera tarea, presentan un texto con algunas palabras desconocidas que buscan generar la utilización de estrategias metacognitivas. En la segunda tarea, buscan operaciones metacognitivas en escritura, a través de un dictado realizado por el niño al experimentador, sobre un cuento conocido o inventado. L os re resultado sultadoss obte obteni nidos dos p por or FFllórez, Torrado, M Mond ondraragón y Pérez conrman la presencia y relevancia de procesos metacognitivos para la ejecución óptima de tareas de lectura lectura y es escri critura. tura. Las L as a autoras utoras determ determiina nan n el au aume mento nto del nivel metacognitivo empleado por los niños en tareas de lectura y escritura de acuerdo al grado escolar, especí camente en los niños de transición a cuarto grado, sin embargo, los niños de quinto grado mostraron una dis-
proceso el cual se encuentra implícita mediante en la mente llegalaainformación convertirseque en conocimiento explícito para la mente.
minución en el desempeño, con relación a los niños de tercero y cuarto. Las autoras explican el bajo rendimiento delos ni niños ños dequinto grado como u una naposi posibl ble eeta etapa pacrí crítitica ca
conocimiento y el condicional pero no el declarativo. Aprocedimental rma que la evaluación del conocimiento declarativo no tiene ninguna signicación porque este saber no conduce a la acción sino a la reexión. En la ciencia cognitiva, un área de investigación relevante es la metacognición metacognición,, considerada un constructo cognitivo complejo que sirve como mediatizador en procesos ces os iinte ntellectua ectualles deorden superior ri or co com mo el ap apren rendizaje, dizaje, la comprensión lectora, la resolución de problemas, la producción de textos, etc. L a m meta etacogni cognici ción ón compre comprende nde dos dimensiones: la primera se reere ala conciencia conciencia y y la segunda a laregulación la regulación de la cognición. cognición. La La conciencia que tiene el sujeto de sus propios procesos cognitivos, se puede explicar con ayuda del modelo
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de reorganización cognitiva que podría estar interriendo en el desempeño de los niños; de igual forma consideran que un factor motivacional también pudo afectar los resultados. L osproblem problema asenlauti utillizacióndee estrat strate egi gia asdea aná nállisis sis y comprensión de textos han originado investigaciones como com o la de McGi cGinit nitiie, M Maria aria y K Kiimmel (1986 (1986), ), qui quie enes nes presentan un estudio señalando características del lector (utilización de estrategias), como del texto (estructura del escrito), determinantes para las dicultades en la obtención de signicados. De esta forma, se considera la lectura un proceso interactivo entre el lector y el texto, en donde ocurren dos tipos de procesos: a) los procesos de orden superior (arriba-abajo),), búsque (arriba-abajo búsqueda da d de e signi signicados a partir de ob je jetivos del lector, de sus conocimientos previos, su visión del mundo, su cultura y su experiencia; y b) los procesos de orden inferior (abajo-arriba (abajo-arriba),), percepción de letras, búsqueda de signicado y análisis sintáctico, que ocurre de forma interactiva y paralela al proceso de orden superior. La clasicación que presentan los autores, establece
El estudio concluye que quienes utilizan la estrategia de hipótesis ja ja,, presentan unaespecia iall dicultad con textos de estructura inductiva (textos que escriben la idea central cen tral al nal y no al inicio) pues en su interpretación pie pierdende detall talles esiim mportante portantes, s,ocasi ocasioná onándol ndoles esunacomprensión errónea y sesgada del tema principal. En los textos organizados organi zadoscon unaestr estructura ucturadeducti deductiva, va, en donde seprecisa al inicio el tema central del texto, se originan menos dicultades porque les permite a los sujetos crear una primera hipótesis sobre el tema. L os di differe erente ntess es estudi tudios os ci citados tados hasta e ell mom omen ento, to, coinciden en la importancia que tiene para la construcción de signicados (comprensión), la capacidad del lector para relacionar la información del texto y la información previam previ amente entealma almacena cenada. da. En la relación entre los datos del escrito con los conocimientos del sujeto, desde un enfoque cognitivo, se han desarrollado dos modelos explicativos de comprensión lectora (Vieiro, Peralba, y García, 1997). Elprim primerm modelo, odelo, desde desdeunaperspectiv perspectiva acomputa putaci cional, onal, enfatiza la importancia del conocimiento sobre el mundo
que un mal lector que confía excesivamente en la
información que viene del texto, descuida detalles que éste aporta y por tanto es difícil que construya una idea general del escrito leído. De igual forma, un lector que ati atiende ende de ma manera nera excesi xcesiva va a sus conoci conocimientos, mientos, deci decide de el te tema magene general ral des desde de e ell comienzo de lla a lectura lectura iignoran gnorando do los detalles que va aportando el texto. El estudio de McGinitie, Maria y Kimmel expone un trabajo realizado en niños de primaria, los cuales presentaban presen taban de depende pendencia nciasobre uno de e estos stosdos procesos, arriba arri ba--ab aba ajo y aba abajjo-arri o-arriba ba.. Los L os niños que inte nterpret rpretan an el texto evocando una gran cantidad de conocimientos sobre sus experiencias a partir de unas pocas palabras leídas del texto, es decir, asimilan lo que dice el texto a sus propios esquemas ignorando detalles nuevos, utilizan una estrategia denominada por los autores no-acomodativa no-acomodativa,, dependiendo excesivamente del proceso arriba-abajo. L os sujetos q que ue util utiliizan la es estrate trategi gia a no no--aco acom moda odatitiva, va, al depender excesivamente de sus conocimientos previos, difícilmente aprenden de lo que leen, ya que centran su atención en lo que conocen del texto. Sin embargo, estos sujetos suj etos apren aprenden den d del el mun mundo do que los ro rodea dea,, lo l o que hace suponer a los autores, que aprenden del lenguaje oral. El otro grupo de niños con una mayor dependencia del proceso ascendente abajo-arriba, generan una hipótesis con base en las primeras oraciones leídas del texto, y a partir de esta hipótesis intentan interpretar el texto
en la actividad lectora, esquema un grupo estructurado estructurado de considerando conceptos queelreprese representan ntancomo suces sucesos, os, secuencias de eventos, situaciones, relaciones u objetos prototípicos. Esta información se adquiere a partir de experien ri enci cias aspersona personallesrecurrente recurrentes. s. L os e esqu squem emas faci facillitan la compre prensión nsión al proporci proporciona onarr un marco de referencia para organizar y analizar los datos del escrito. Este modelo analiza los marcos y los guiones, guiones, los cuales facilitan la comprensión lectora, y se encuentran presente prese ntessdesd desde ela laeta etapa papre preescolar, escolar, comollo oseña señallaR Rodri odrigo go (1998). Los m mar arcos cos o esque esquem mas de escenas escenas,, representan lugaresse gare en n llos osquesedesarrol desarrolllalla avida vidacotidi cotidian ana, a, y ade ademá másspoposeen información sobre los procedimientos típicos en estos lugares. Los guiones o esquemas de sucesos, repre sentan sucesos, representan situaciones convencionales o rutinas comunes, que poseen informa nformaci ción ón sobre acci accione onessy age agente ntesssoci sociales. ales. LLos osguiones reúnen especí camente información sobre una secuencia secuencia de acciones, personajes, objetos, roles típicos típicos y escenarios. El segundo segundomodelo,desdeunaperspe perspecti ctiva vapsicolingüíspsicolingüística cognitiva tica cognitiva,, analiza el conocimiento esquemático que poseen los lectores sobre la estructura de los textos, considerando el esquema como el conocimiento de los su jet jetos sso obre la lass p pa artes ttíp ípic ica as de de una n na arració ión n, y la lass conexiones causales y temporales presentes en ésta. Este modelo propone distintos tipos de esquemas para el aná an álisi sissde lasdi differen rente tesscl cla ase sessde textos textos(narrat (narratiivo, ci cien entítí-co, etc.), generando expectativas al lector sobre el tipo
comp compl leto, tratan tratando deesto a acom comodar odar osdatosacontrad contradi ictori ctorios osa la hipótesis inicial,dopor se hallos llamado esta estrategia de hipótesis ja ja..
de estructura que debe construir para comprenderlo. L ase estructuras structuras narrativ narrativas assea ana nal lizan desde desdedosmarcos teóricos diferentes: las gramáticas de los cuentos y las
ROSALÍA ROS ALÍA MONTEALEGRE, LU LUZ Z ADRIANA ADRIANA FORER F ORERO O
teorías macroestructurales. La gramática de los cuentos cuentos plantea que el lector comprende un texto a partir de su propia representación estructurada de los componentes del cuento, y señala como unidad básica de análisis las categorías o nodos informativos (personajes, ideas y desenlaces). desen laces). Las teorías macroestructurales analizan macroestructurales analizan los efectos de los diferentes niveles de representación de un texto sobre la memoria. Aunque se ha señalado en el dominio de la actividad de lecto-escritura una compleja serie de subprocesos, es importante tener en cuenta que su ocurr ocurrenci encia a se da en forma simultánea e interactiva. Respecto al dominio del lenguaje escrito, está determinado por un alto nivel de comprensión lectora y por la capacidad de transmitir de forma clara las propias ideas en un escrito. CONCLUSIONES L os e estudios studios te teóri óricos coseinve nvesti stigativos gativos sobrelos p pro roccesos de lectoescritura han aportado importantes consideraciones que aclaran el panorama del proceso, desde su adquisición hasta su dom domiini nio. o. LLos os resultados resultados de estos estudi studios os deb deben en conducir a la práctica educativa a una conscientización mayor de las construcciones y dominios relevantes: a) enfatizando la prehistoria del proceso; b) precisando el de desa sarrol rrolllo psicol psicoliingüí ngüístico stico y cogn cogniitivo tivo alcanza alcanzado do a ante ntes de dell inicio de la educación formal, por ejemplo, el desarrollo del lenguaje oral, de la conciencia alfabética y fonológica, y de los esquemas o estructuras de conocimiento sobre la realidad; y c) desarrollando niveles de conciencia o conceptualización del lenguaje escrito, por ejemplo la conciencia semántica y sintáctica. L a cu cuririosi osida dad d de dell niño niño por com compre prende nderr el lengu nguaje aje escrito, genera la creación de hipótesis infantiles sobre cómo funciona este instrumento cultural. Al cuestionarse continuamente por esta actividad, se hace consciente de los signos escritos, acercándose cada vez más a su dominio. El contexto inuye en el procesamiento del lenguaje escrito, pue pueslla avi visi sión ónd de el mundo, undo,lla acu culltura tura,,lla asinte interracciones sociales, la situación social y escolar, etc., determinan determinan la estructura mental del sujeto, a la que integra la nueva información. Factores personales, sociales y ambientales son necesa necesaririos os conocerl conocerlos os ante antess de la estructuraci estructuración ón de procedimientos metodológicos en la instrucción formal. L a im importan portanci cia ad de eperm permiitir tir queel niño niño seap apropi ropie edelos conocimientos es evidente. Esta apropiación debe darse en lae escue scuel laylas e en nactividades e ell hogar como un p proceso roceso tural ePromover im implí plícito cito en todas cotidianas delnaniño. la lectura expresando constantemente la funcionalidad
de ésta en la cultura, aumenta la conciencia del manejo cotidiano del lenguaje escrito. Además, la escuela debe planear la instrucción con base en el nivel conceptual desarrollado espontáneamente por el niño y debe llevar a cabo actividades de enseñanza donde se promueva el autodescubrimiento. Marca deni nititivam vamenteel domini nio o del lengua nguajje e escri scrito, to, pasar del momento de aprender a leer al momento en que se aprende leyendo. El estadio de dominio de la escritura se debe presentar al niño y a la niña como un paso en su camino hacia la inserción en la cultura; y se le debe también, resaltar su funcionalidad, su cotidianidad y su pe perti rtine nenci ncia a pa para ra lla a compren comprensi sión ón de otros sab sabere eres. s. LLa ae esscritura es un valioso objeto de estudio, pues precisamente la capacidad de producción escrita es la primera evidencia de la adquisición gradual de los principios del sistema alfabético, y más adelante una muestra sólida de un alto grado de apropiación de la lectoescritura. La posibilidad de transmitir conceptos e ideas a través de un texto escrito, implica la utilización de múltiples dominios con la claridad suciente para transcribir de forma estructurada, clara y coherente las propias ideas. Una última conclusión, respecto a la práctica educativa de la lectoescritura, es la de considerar el papel del psicólogo en la evaluación y desarrollo de propuestas teóricas teó ricas y metodológicas sobre procesos psicológicos y cognitivos que aporten a la adquisición y dominio de la lectoescritura. De igual forma, el psicólogo debe tener en cuenta los avances tecnológicos a través de los cuales se están desarrollando actualmente el aprendizaje y el dominio de muchos saberes, entre ellos la lectoescritura.
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