Desarrollo Afectivo y Social de Félix López Editorial Pirámide.pdf

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­DESARROLLO afectivo Y social

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Coordinadores FÉLIX LÓPEZ

ITZIAR ETXEBARRIA

CATEDRÁTICO DEL ÁREA DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE SALAMANCA

PROFESORA TITULAR DEL ÁREA DE PSICOLOGÍA BÁSICA DE LA UNIVERSIDAD DEL PAÍS VASCO

MARÍA JESÚS FUENTES

MARÍA JOSÉ ORTIZ

PROFESORA TITULAR DEL ÁREA DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE MÁLAGA

PROFESORA TITULAR DEL ÁREA DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DEL PAÍS VASCO

DESARROLLO AFECTIVO Y SOCIAL

EDICIONES PIRÁMIDE

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COLECCIÓN «PSICOLOGÍA»

Edición en versión digital

Está prohibida la reproducción total o parcial de este libro electrónico, su transmisión, su descarga, su descompilación, su tratamiento informático, su almacenamiento o introducción en cualquier sistema de repositorio y recuperación, en cualquier forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, conocido o por inventar, sin el permiso expreso escrito de los titulares del copyright.

© Félix López Sánchez, 2014 © Primera edición electrónica publicada por Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S. A.), 2014 Para cualquier información pueden dirigirse a [email protected] Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 Madrid Teléfono: 91 393 89 89 www.edicionespiramide.es ISBN digital: 978-84-368-2873-3

Relación de autores María Ángeles de la Caba

Isabel Martínez

Profesora titular de la Universidad del País Vasco.

Profesora titular de la Universidad de Valencia.

María José Cantero

María José Ortiz

Profesora ayudante de la Universidad de Valencia.

Profesora titular de la Universidad del País Vasco.

Elena Conde

María Luisa Padilla

Profesora titular de la Universidad de La Laguna.

Profesora titular de la Universidad de Sevilla.

Juan Delval

Jesús Palacios

Catedrático de la Universidad Autónoma de Madrid.

Catedrático de la Universidad de Sevilla.

Itziar Etxebarria

Cristina Ruiz

Profesora titular de la Universidad del País Vasco.

Profesora titular de la Universidad de La Laguna.

María Jesús Fuentes

Bárbara Torres

Profesora titular de la Universidad de Málaga.

Profesora asociada de la Universidad del País Vasco.

Félix López

Esteban Torres

Catedrático de la Universidad de Salamanca.

Catedrático de la Universidad de La Laguna.

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Índice Prólogo ............................................................................................................................ 17 Introducción ................................................................................................................... 19 1. La Psicología Evolutiva y el desarrollo afectivo y social.......................................... 19 2. El desarrollo afectivo y social..................................................................................... 23 2.1. Concepto de desarrollo afectivo y social.......................................................... 23 2.2. Teorías explicativas clásicas según el concepto de ser humano que subyace a ellas.................................................................................................................. 23 2.3. Teorías explicativas clásicas según la influencia atribuida al sujeto o al am biente................................................................................................................... 28 2.4. Estudios actuales: el desarrollo social como interacción.................................. 29 2.5. Clasificación de los estudios sobre desarrollo social........................................ 32 PARTE PRIMERA Desarrollo afectivo y social Introducción a la parte primera................................................................................ 39 1. El desarrollo del apego durante la infancia (Félix López y María José Ortiz) .......................................................................................................................... 41 1. Introducción........................................................................................................... 41 2. La formación del apego......................................................................................... 44 2.1. El bebé como promotor del apego.............................................................. 44 2.2. El cuidador como promotor del apego........................................................ 46 2.3. La formación del apego............................................................................... 47 3. Concepto de apego................................................................................................ 48 3.1. Las conductas de apego............................................................................... 48 3.2. Modelo mental de la relación...................................................................... 49 3.3. Sentimientos................................................................................................. 49 3.4. Sistema de conducta de apego..................................................................... 50 4. Funciones del apego.............................................................................................. 50 5. Desarrollo del apego en la primera infancia........................................................ 52 6. Tipo de apego y estabilidad del apego................................................................. 57 6.1. Correlatos y estabilidad del apego temprano.............................................. 58 7. El apego durante la infancia................................................................................. 59 7.1. Período preescolar........................................................................................ 59 7.1.1. Deseo de participar en la intimidad de los padres........................... 60 ©  Ediciones Pirámide

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10 / Índice 7.1.2. Las separaciones................................................................................ 60 7.1.3. Rivalidad y apego hacia los hermanos............................................. 63 7.2. El apego en la niñez intermedia.................................................................. 64 2. Evolución del apego desde la adolescencia hasta la muerte (Félix López).......................................................................................................................... 67 1. Introducción........................................................................................................... 67 2. El apego en la adolescencia.................................................................................. 69 3. El apego en los adultos jóvenes........................................................................... 74 3.1. Adultos jóvenes sin pareja y sin hijos........................................................ 74 3.2. Adultos en pareja y sin hijos: primera etapa del ciclo familiar................ 75 3.3. Adultos con pareja y con hijos: segunda etapa del ciclo familiar............. 76 4. El apego en adultos de mediana edad y viejos.................................................... 77 4.1. El apego en adultos en torno a la mitad de la vida................................... 77 4.2. El apego en la última parte de la vida........................................................ 79 4.2.1. El apego en torno a la jubilación...................................................... 79 4.2.2. El apego en los años finales de la vida............................................ 80 5. Las diferencias del apego en la vida adulta......................................................... 81 5.1. La teoría del apego y las relaciones amorosas en la vida adulta.............. 81 5.2. Los estilos amorosos.................................................................................... 84 5.2.1. La teoría de Sternberg: pasión, intimidad y compromiso................ 84 5.2.2. La teoría relativista de Lee: tipología del amor............................... 86 5.2.3.  Las causas de las diferencias: la influencia de los diferentes        tipos de familia.................................................................................. 87 6. Algunas constancias y diferencias del apego en la vida adulta.......................... 89 6.1. ¿Qué aspectos del apego se mantienen constantes a lo largo del ciclo vital?............................................................................................................. 89 6.2. ¿Cuáles son las diferencias con el apego en edades más tempranas?....... 91 3. El desarrollo emocional (María José Ortiz) ................................................... 95 1. Introducción........................................................................................................... 95 1.1. La emoción: ¿qué se desarrolla?................................................................. 98 1.2. ¿Qué factores promueven el desarrollo emocional?................................... 98 2. Desarrollo emocional en la primera infancia....................................................... 99 2.1. La expresión emocional en la primera infancia.......................................... 99 2.2. El reconocimiento de las emociones y la empatía en la primera infancia. 100 2.3. La regulación emocional en la primera infancia........................................ 102 3. El puente entre la primera y la segunda infancia................................................ 104 3.1. El yo y la toma de conciencia..................................................................... 104 3.2. Lenguaje y experiencia emocional.............................................................. 104 3.3. La emergencia de las emociones sociomorales.......................................... 105 3.4. El juego simbólico....................................................................................... 106 4. El desarrollo emocional en la edad preescolar y escolar.................................... 106 4.1. El desarrollo de la comprensión emocional................................................ 107 4.1.1. La comprensión de las emociones y la toma de perspectiva emo cional................................................................................................ 107 4.1.2. La comprensión de la ambivalencia emocional.............................. 109 ©  Ediciones Pirámide

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4.1.3. La comprensión de las reglas de expresión.................................... 110 4.2. La regulación emocional en la infancia...................................................... 111 4.3. El desarrollo de la empatía en la edad preescolar y escolar..................... 113 5. Las emociones en la adolescencia........................................................................ 115 6. Diferencias individuales........................................................................................ 118 6.1. El temperamento.......................................................................................... 118 6.2. La socialización de las emociones en la familia........................................ 119 6.2.1. Expresión emocional en la familia................................................. 120 6.2.2. El apego........................................................................................... 120 6.2.3. La educación emocional.................................................................. 121 4. El desarrollo del conocimiento sobre la sociedad (Juan Delval y Ma ría Luisa Padilla) ..................................................................................................... 125   1. Las representaciones del mundo........................................................................... 125   2. El mundo social..................................................................................................... 126   3. La formación del conocimiento social................................................................. 128   4. Los campos de la representación del mundo social............................................ 129   5. De qué están hechos los modelos sociales........................................................... 130   6. El desarrollo de las nociones económicas............................................................ 134   7. La estratificación social......................................................................................... 138   8. El prestigio de las profesiones.............................................................................. 143   9. Los derechos de los niños..................................................................................... 144 10. Los niveles del conocimiento social..................................................................... 147 11. Cómo ve el niño la sociedad................................................................................ 149 5. Los grupos, las interacciones entre compañeros y las relaciones de amistad en la infancia y adolescencia (María Jesús Fuentes) ................ 151 1. Introducción: el papel de los iguales en el desarrollo......................................... 151 2. La influencia de las relaciones familiares en la competencia social de los niños.. 153 3. Características y evolución del grupo de iguales................................................. 156 4. Evolución de las interacciones entre compañeros y tipos de juego.................... 160 5. Estrategias de interacción social entre iguales..................................................... 163 6. El estatus sociométrico y sus consecuencias en la adaptación escolar y en la personalidad........................................................................................................... 167 6.1. Técnicas sociométricas................................................................................. 167 6.2. Consecuencias a largo plazo del estatus de rechazado.............................. 170 6.3. Programas de intervención........................................................................... 171 7. Las relaciones de amistad: formación y ruptura.................................................. 172 7.1. Evolución de las amistades.......................................................................... 174 7.2. Funciones de las amistades.......................................................................... 177 8. Conclusión............................................................................................................. 178 6. El desarrollo moral (Itziar Etxebarria)............................................................... 181 1. El enfoque psicoanalítico del desarrollo moral.................................................... 181 1.1. La teoría freudiana y neofreudiana del desarrollo moral........................... 182 1.2. Evaluación del enfoque psicoanalítico del desarrollo moral...................... 184 ©  Ediciones Pirámide

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12 / Índice 2. El enfoque cognitivo-evolutivo del desarrollo moral........................................... 185 2.1. Ideas piagetianas acerca del desarrollo moral............................................ 185 2.2. Evaluación de la aportación de Piaget........................................................ 187 2.3. La teoría kohlbergiana del desarrollo del juicio moral.............................. 189 2.4. Evaluación de la aportación de Kohlberg................................................... 195 2.5. Turiel: implicaciones de sus planteamientos............................................... 197 3. Las teorías del aprendizaje y del procesamiento de la información................... 199 3.1. La adquisición de la moral según las teorías del aprendizaje................... 200 3.2. Hoffman: el papel de las emociones en el ámbito moral.......................... 202 3.3. Evaluación de la aportación de este enfoque.............................................. 203 4. Influjo de diversas prácticas educativas en el desarrollo moral.......................... 205 5. Diferencias sexuales en el desarrollo moral......................................................... 206 5.1. Diferencias sexuales en el desarrollo del juicio moral: la aportación de Gilligan......................................................................................................... 206 5.2. Otras diferencias sexuales relevantes.......................................................... 208 7. Desarrollo del altruismo y la agresión (Itziar Etxebarria)........................... 211 1. 2. 3.

El altruismo............................................................................................................ 211 1.1. Altruismo y conducta prosocial................................................................... 211 1.2. Teorías del altruismo.................................................................................... 211 1.3. Tendencias evolutivas en conducta prosocial.............................................. 215 1.4. Diferencias sexuales en conducta prosocial................................................ 218 1.5. Influjo de diversos factores de socialización en la conducta prosocial..... 219 La agresión............................................................................................................ 220 2.1. ¿A qué llamamos agresión?......................................................................... 220 2.2. Teorías de la agresión.................................................................................. 220 2.3. Tendencias evolutivas en conducta agresiva............................................... 224 2.4. Diferencias sexuales en conducta agresiva................................................. 226 2.5. Influjo de diversos factores de socialización en la conducta agresiva...... 228 ¿Son mutuamente excluyentes el altruismo y la agresión?................................. 230

8. Desarrollo del yo (Jesús Palacios) .................................................................... 231 1. 2. 3. 4.

Sobre el yo y sus avatares históricos................................................................... 231 El concepto de sí mismo....................................................................................... 232 2.1. Los preludios del sentimiento de personalidad........................................... 232 2.2. Afianzamiento de la conciencia de sí mismo............................................. 234 2.3. El autoconcepto durante el resto de la infancia y la adolescencia............ 235 2.4. Más allá del autoconcepto: la identidad..................................................... 237 La identidad de género.......................................................................................... 239 La autoestima......................................................................................................... 240 4.1. ¿Una autoestima o varias?........................................................................... 241 4.2. Estabilidad de la autoestima........................................................................ 242 4.3. Determinantes de la autoestima................................................................... 243 4.4. La autoestima y otros contenidos relacionados.......................................... 244

Resumen de la parte primera.................................................................................... 247 El desarrollo socioafectivo en relación con la edad......................................................... 247 1. Desde el nacimiento hasta los tres años aproximadamente....................................... 247 ©  Ediciones Pirámide

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1.1. De la preferencia por los estímulos sociales al conocimiento de las personas.. 247 1.1.1.  Las diferencias entre el conocimiento de los objetos físicos y el co 1.1.1. nocimiento de los objetos sociales.......................................................... 247 1.1.2. El reconocimiento de las personas.......................................................... 248 1.1.3. El conocimiento de determinadas características de las personas......... 250 1.2. El vínculo del apego.......................................................................................... 250 1.3. Desarrollo emocional.......................................................................................... 251 1.4. La relación con los iguales................................................................................ 252 1.5. Desarrollo del yo................................................................................................ 252 1.6. Desarrollo moral................................................................................................. 253 2. El desarrollo socioafectivo desde los tres años hasta los seis años.......................... 253 2.1. El conocimiento social....................................................................................... 253 2.2. El apego.............................................................................................................. 254 2.3. Desarrollo emocional.......................................................................................... 254 2.4. La relación con los iguales y la amistad........................................................... 255 2.5. Desarrollo del yo................................................................................................ 255 2.6. Desarrollo moral................................................................................................. 256 3. El desarrollo socioafectivo de los seis a los doce años............................................. 256 3.1. Conocimiento social........................................................................................... 256 3.2. El apego.............................................................................................................. 256 3.3. Desarrollo emocional.......................................................................................... 257 3.4. Las relaciones con los iguales y la amistad...................................................... 257 3.5. El desarrollo del yo............................................................................................ 258 3.6. El desarrollo moral............................................................................................. 258 4. El desarrollo socioafectivo en la adolescencia........................................................... 258 4.1. El conocimiento social....................................................................................... 258 4.2. El apego.............................................................................................................. 259 4.3. Desarrollo emocional.......................................................................................... 259 4.4. Las relaciones con los iguales y la amistad...................................................... 260 4.5. El desarrollo del yo............................................................................................ 260 4.6. El desarrollo moral............................................................................................. 261 PARTE SEGUNDA Los agentes de socialización Introducción a la parte segunda ............................................................................. 265 9. La familia y su papel en el desarrollo afectivo y social (Jesús Palacios).. 267 1. Introducción........................................................................................................... 267 2. El modelo tradicional de socialización familiar................................................... 268 2.1. Estilos de apego, estilos de relación........................................................... 269 2.2. Estilos de socialización familiar.................................................................. 269 3. Antes, al tiempo que y después de la socialización familiar.............................. 271 4. Del modelo de socialización al de construcción conjunta y de influencias múl tiples....................................................................................................................... 275 4.1. Características de la situación..................................................................... 276 4.2. Características psicológicas del destinatario............................................... 277 4.3. La edad del destinatario............................................................................... 278 ©  Ediciones Pirámide

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14 / Índice 4.4. La percepción y aceptación de las prácticas educativas de los padres.. 279 4.5. Más allá de las intenciones y de los determinantes psicológicos.......... 279 5. ¿Existen la familia y los estilos educativos familiares?................................... 281 10. La influencia de las pantallas en el desarrollo socioafectivo (Esteban Torres, Elena Conde y Cristina Ruiz).............................................................. 285 1.  ¿Por qué hacemos un capítulo sobre la influencia socioafectiva del cine y la televisión?....................................................................................................... 285 2. La atracción por la pantalla: empatía e identificación..................................... 286 2.1. La empatía con las pantallas.................................................................... 286 2.2. La identificación con los personajes........................................................ 290 3. Emociones a distancia........................................................................................ 292 4. Preferencias y rechazos...................................................................................... 297 5. Fármacos y vacunas........................................................................................... 299 Actividades................................................................................................................ 301 11. El papel de la cultura sobre el desarrollo personal y social (Jesús Palacios).................................................................................................................. 303

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Cultura y nicho evolutivo................................................................................... 304 Variaciones culturales en las ideas sobre desarrollo y educación.................... 306 Variaciones en los estilos de crianza y socialización....................................... 308 Cultura, clima emocional y apego..................................................................... 310 Culturas y adolescencias.................................................................................... 312 Variaciones intraculturales................................................................................. 315

12. Cultura, intersubjetividad y relaciones de género: normalizando mundos (Isabel Martínez) ................................................................................. 319

1. Introducción........................................................................................................ 319 2. Delimitación conceptual..................................................................................... 320 3. Teorías de la adquisición de la identidad de género........................................ 325 4. Evaluación del constructo de género................................................................. 331 5. Relaciones de poder, privado-público y sistema de género............................. 333 6. Conclusiones....................................................................................................... 334 PARTE TERCERA Promoción del desarrollo afectivo y social

Introducción a la parte tercera ................................................................................ 339 13. La intervención en la familia (Félix López y María José Cantero) ...... 341 1. Introducción........................................................................................................ 341 2. Aspectos teóricos relacionados con la promoción del desarrollo socioafectivo desde el ámbito familiar.................................................................................... 341 2.1. Planteamientos derivados de la teoría del apego..................................... 342 2.1.1. La sensibilidad materna................................................................ 342 2.1.2. La aceptación frente al rechazo................................................... 343 ©  Ediciones Pirámide

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2.1.3. La cooperación frente a la intrusividad....................................... 343 2.1.4. La accesibilidad o disponibilidad materna.................................. 343 2.2. Modelos de intervención.......................................................................... 344 2.2.1. Intervención centrada en el apoyo............................................... 344 2.2.2. Modelos de orientación evolutiva y relacional............................ 344 2.2.3. Aproximación psicoterapéutica.................................................... 345 2.2.4. Psicoterapia guiada por el niño................................................... 346 2.3. Planteamientos derivados de la teoría del aprendizaje social................. 346 2.3.1. Teoría de la coerción de Patterson.............................................. 347 2.3.2. La hipótesis de la predictibilidad................................................. 348 2.4. Modelos de intervención.......................................................................... 348 2.5. La teoría sistémica.................................................................................... 349 2.5.1. ¿Cuál es la estructura del sistema familiar?................................ 349 2.5.2. ¿Cuáles son las funciones de la familia?.................................... 350 2.5.3. Modelo de intervención................................................................ 353 3. Propuesta de actuación....................................................................................... 354 3.1. Intervenciones a nivel social.................................................................... 354 3.2. Intervenciones a nivel de la comunidad y de las redes sociales comu nitarias ....................................................................................................... 354 3.3. Intervenciones a nivel de la familia extensa............................................ 355 3.4. Intervenciones en el sistema familiar....................................................... 355 14. Intervención educativa para la prevención y el desarrollo socioafec tivo en la escuela (María Ángeles de la Caba) ......................................... 361 1. Introducción: evolución y delimitación de lo socioafectivo en la escuela...... 361 2. La educación socioafectiva desde la perspectiva sistémica.............................. 362 2.1. El modelo sistémico como planteamiento integrador............................. 362 2.2. El currículum de educación socioafectiva............................................... 364 2.2.1. El currículum formal.................................................................... 365 2.2.1.1. Habilidades y estrategias de educación afectiva.......... 365 2.2.1.2. Habilidades sociocognitivas.......................................... 368 2.2.1.3. Habilidades de comportamiento................................... 371 2.2.2. El paracurrículum......................................................................... 374 2.2.2.1. Estimulación.................................................................. 374 2.2.2.2. Cohesión de grupo y disciplina democrática............... 375 2.2.2.3. El trabajo en grupo y el aprendizaje cooperativo....... 376 3. Principales programas del desarrollo social y afectivo en el aula................... 378 3.1. Programas para el desarrollo personal, social y moral desde un plan teamiento parcial....................................................................................... 378 3.2. Los programas para el desarrollo sociopersonal o socioafectivo desde una perspectiva globalizadora................................................................... 379 3.3. Programas para la participación y la responsabilidad en los problemas de nuestro tiempo...................................................................................... 380 15. La prevención del maltrato infantil (Bárbara Torres)................................ 383

1. Un enfoque evolutivo en la conceptualización del maltrato infantil............... 383 2. Maltrato infantil: un verdadero desafío evolutivo............................................. 386

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16 / Índice 3. ¿Por qué existe el maltrato infantil?................................................................. 387 4. ¿Cómo evitar que esto ocurra? Consideraciones en torno a la prevención del maltrato infantil............................................................................................ 390 4.1. Prevención primaria del maltrato infantil................................................ 391 4.2. Prevención secundaria de los malos tratos a la infancia........................ 392 4.2.1. ¿Prevenir el maltrato infantil en general o prevenir situaciones específicas de malos tratos?......................................................... 393 4.2.2. Objetivos: ¿podemos acabar con el maltrato?............................. 393 4.2.3. ¿Quiénes son sujetos «alto riesgo»?............................................ 394 4.2.4. ¿Los sujetos de alto-riesgo maltratan realmente a sus hijos?, ¿y las personas de bajo riesgo están, en realidad, libres de este problema....................................................................................... 394 4.2.5. La paradoja: quien más puede beneficiarse de una actuación preventiva menos desea participar en ella................................... 396 4.2.6. ¿Qué servicios se ofrecen a las familias alto-riesgo en los pro gramas preventivos?...................................................................... 397 4.2.7. ¿En qué medida son efectivos estos programas preventivos?.... 400 4.3. Prevención terciaria del maltrato infantil................................................. 402 Bibliografía....................................................................................................................... 403

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Prólogo Desarrollo afectivo y social es el primer manual en español sobre esta dimensión de la Psicología Evolutiva. Lo hemos coordinado cuatro profesores universitarios que llevamos trabajando juntos más de una década en este campo, y además colaboran otros profesores universitarios de gran prestigio. Hemos tenido que tomar decisiones difíciles y no estamos seguros de haber acertado siempre. Entre ellas destacamos varias. La primera ha sido ampliar los planteamientos clásicos sobre el desarrollo (parte primera) con el estudio de los factores que explican el cambio (parte segunda) y algunos temas referidos a la intervención en el cambio (parte tercera). En las tres partes ha sido doloroso dejar fuera temas y autores importantes, pero, como puede verse por el volumen del libro, no podíamos seguir ampliando el manual. Quede el mensaje claro: entendemos la Psicología del Desarrollo desde un triple punto de vista: la descripción, la explicación y la intervención. Es evidente que hemos premiado el estudio del

apego, porque es el vínculo afectivo fundamental a lo largo del ciclo vital, y el estudio de la familia, porque la red de relaciones de parentesco es el factor que más y mejor explica los procesos de socialización. Hemos dejado fuera varios temas sobre el desarrollo sexual porque éstos son estudiados normalmente en otras materias en nuestras universidades. Una segunda opción se refiere al estudio de los temas siguiéndolos longitudinalmente o focalizando cada etapa del desarrollo. Una y otra opción tienen ventajas e inconvenientes. Hemos intentado superar los últimos presentando un breve resumen transversal, por edades, al final de la parte primera. Nos gustaría recibir críticas y nuevas ideas de profesionales, profesores, alumnos de los diferentes estudios en los que está presente la psicología y lectores en general. A todos ellos va orientado este libro. Las tendremos en cuenta para futuras reediciones. Mientras tanto deseamos que os sea útil a todos.

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Introducción Un grupo de profesores de universidad que venimos trabajando juntos desde hace años y que impartimos en diferentes facultades de Psicología la asignatura de Desarrollo Afectivo y Social, Desarrollo Personal y Social o Procesos de Socialización, dentro del área de Psicología Evolutiva y de la Educación, nos hemos propuesto suplir una deficiencia, especialmente clara en el caso de la lengua castellana: la ausencia de un manual universitario que incluya los aspectos esenciales del desarrollo social. Este manual es especialmente útil a los estudiantes que cursan estas materias y a otros muchos que estudian contenidos afines. En realidad, a todos aquellos que, por uno u otro motivo, necesitan conocer los procesos de desarrollo social y la forma de intervenir para mejorarlos. En este sentido, todos los profesionales que trabajan en el campo de la educación, profesores de primaria y secundaria, psicopedagogos, educadores sociales, etc., están entre ellos. El desarrollo afectivo y social se refiere, como es sabido, a una de las dimensiones de los contenidos de la Psicología Evolutiva clásica, junto a los de desarrollo físico-motor, cognitivo y lingüístico. Por ello, comenzamos esta introducción exponiendo el concepto de Psicología Evolutiva y el lugar que dentro de esta materia ocupa el desarrollo afectivo y social. 1. La psicología evolutiva y el desarrollo afectivo y social La Psicología Evolutiva estudia el cambio en la conducta relacionado con la edad y, por tanto, a lo largo de todo el ciclo vital.

Por estudiar, entendemos a) describir, b) explicar y c) intervenir en el cambio. a)  La descripción es la transcripción, narración, etcétera, de la secuencia de una conducta. La descripción ha sido uno de los métodos tradicionales más ampliamente empleados. Los estudios biográficos, los estudios normativos (como las curvas de crecimiento), etc., y otros muchos trabajos evolutivos se han realizado a través de la descripción. Algunos autores clásicos, como Gesell, en realidad no llegaron a superar este nivel descriptivo. Estos estudios empezaron a ser muy criticados en los años sesenta cuando se introdujo el método experimental, provocando una reacción pendular de rechazo hacia todos los conocimientos que no fueran probados a través de la experimentación. De esta forma, aunque el método experimental no sólo es compatible con los métodos descriptivo-naturales, sino que ambos se enriquecen y necesitan, lo cierto es que una forma restrictiva de entender la metodología científica llevó a que, como afirma Bronfenbrennner (1979, p. 81), buena parte de la Psicología Evolutiva fuera la «ciencia de la influencia de un factor extraño del entorno, manipulado por una persona desconocida, sobre una conducta aislada, de un niño aislado y colocado en un contexto artificial». O como afirma Brown (1982), en un artículo en que hace una valoración de las diferentes corrientes de aprendizaje, los estudios se habían convertido en la comprobación de principios de aprendizaje independientemente de la especie, la actividad de que se trate, el contexto en que se estudie y la edad del sujeto.

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20 / Introducción Desde 1975 aproximadamente, asistimos a una recuperación del valor de los estudios descriptivos (Schaffer, 1984; Bronfenbrenner, 1979; entre otros muchos). La influencia de la etología y la ecología, las relaciones más estrechas con la Psicología de la Educación, donde este debate ha estado muy presente, la necesidad de responder a determinados servicios sociales pedidos a los psicólogos, los nuevos planteamientos sobre el propio concepto de Psicología Evolutiva, en el que se incluye la intervención optimizadora (Baltes, Reese y Nesselroade, 1977) y la conciencia de los límites que la experimentación tiene en Psicología Evolutiva, han contribuido a recuperar los estudios descriptivo-naturales. A pesar de que los estudios descriptivos tienen límites importantes, pueden contribuir a ampliar los conocimientos de la ciencia del desarrollo. En efecto, aunque los estudios descriptivos no nos permiten especificar qué mecanismos promueven el cambio, la primera forma de comenzar a entenderlo es hacer «una rica y detallada descripción». Si a esta afirmación le añadimos la expresión «en ambiente natural», comenzaremos a encontrar al niño, adolescente, joven, adulto o viejo real en nuestras investigaciones y a encuadrar adecuadamente, cuando sea posible aplicarlo, el método experimental. Las descripción, por otra parte, depende de numerosos factores y no es igualmente apropiada en todos los procesos. La formación del investigador, el método de registro empleado, la forma en que son codificados y tratados los datos, etc., condicionan su valor. Entre las ventajas de la descripción suelen citarse: el valor ecológico de los resultados, la posibilidad de estudiar conductas molares, el servir de paso previo a la experimentación y el ser generadora de posibles hipótesis de trabajo. La descripción es especialmente útil en Psicología Evolutiva (razones que pueden extenderse y son aún más consistentes en el caso del desarrollo afectivo y social) por los problemas éticos que plantea el estudio experimental de determinadas conductas (por ejemplo, las sexuales) y por la imposibilidad de manipular muchos de los factores que causan el cambio evolutivo.

b) Estudiar el cambio significa también, y sobre todo, explicarlo. Todos los psicólogos del desarrollo estamos de acuerdo en que es necesario superar el nivel descriptivo e intentar explicar el cambio. En efecto, la finalidad de la ciencia es la explicación o, en otros términos, la construcción de teorías. No hay, pues, explicación sin una teoría del cambio. Para llevar a cabo la explicación de los cambios en la conducta en relación con la edad, la Psico­ logía Evolutiva recurre al método experimental, cuando éste es posible, o a otras estrategias cuasiexperimentales. La esencia de todas ellas consiste en controlar las fuentes de varianza para conocer cuál es la responsable del cambio evolutivo. En el estudio del desarrollo social pueden llevarse a cabo numerosos estudios cuasi-experimentales, como se verá en los capítulos del texto. c) Por estudiar entendemos también intervenir en el cambio. Intervenir es el intento deliberado de optimizar el desarrollo con diferentes procedimientos. La intervención ha estado, casi siempre, en el origen de las diferentes corrientes y teorías evolutivas (Gesell, Binet-Simon, Wallon, Clínicas infantiles, psicoanálisis, etc., por citar únicamente algunos pioneros). Posteriormente, la conciencia aguda de la necesidad de explicar el cambio, el predominio (al menos en cuanto valor concedido) del método experimental y, entre nosotros, la mayor valoración institucional de las actividades de investigación rigurosa, han llevado a que los psicólogos evolutivos se preocuparan más por la «investigación de laboratorio» o «artificiosa» que por la intervención. De esta forma, se ha tendido a hacer de la Psicología Evolutiva una ciencia básica, mucho más que una ciencia aplicada. Pero no fue así en los orígenes, ni tiene por qué serlo necesariamente. Hoy, de hecho, asistimos a una recuperación de esta dimensión de la Psicología Evolutiva, especialmente a partir de las formulaciones de Baltes y sus colaboradores, responsables de varias «conferencias internacionales» sobre la intervención. Por otra parte, la intervención está en estrecha relación con la explicación, pudiendo ser consider©  Ediciones Pirámide

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rada como el tercer paso de un proceso de explicación completo que describe, manipula experimentalmente el cambio e interviene para provocarlo, a ser posible, en condiciones ecológicas apropiadas. Éste es el esquema que nosotros hemos seguido en el estudio de la conducta prosocial durante estos últimos años. De las tres formas de intervención básicas (preventiva, optimizadora y curativa), las dos primeras guardan una estrecha relación con la Psicología Evolutiva. Estudiar el cambio La Psicología Evolutiva se centra en el estudio del cambio ontogenético que está en relación con la edad. La filogénesis no es propiamente objeto de la Psicología Evolutiva, sino de otras ciencias como la antropología, la etología, etc., pero el estudio de la evolución de la especie es un marco de referencia necesario para entender los patrones de conducta actual, y para comprender las conductas humanas más estables que cambian en relación con la edad. Para la etología no se pueden entender las conductas más estables de los individuos actuales sin conocer cuál es su función adaptativa y en qué ambiente de adaptación se formaron éstas. Por ello consideramos que la filogénesis es el contexto de la ontogénesis y que nada verdaderamente significativo del ser humano puede entenderse sin aquella. Algunos psicólogos, como Werner, y corrientes, como la etología, dan tanta importancia al estudio de la filogénesis que consideran que la Psicología Evolutiva debe ser también un estudio comparado entre especies, con una referencia constante a la filogénesis. Por ejemplo, para entender el apego entre los humanos han sido fundamentales los estudios etológicos sobre la impronta en los animales. Pero el objetivo directo de la Psicología Evolutiva no es la filogénesis, sino los cambios ontogenéticos, y no todos, sino aquellos relacionados con la edad. No se trata, por tanto, de estudiar las diferencias culturales o generacionales dentro de una misma cultura, sino el cambio que está en relación

con la edad. Desde el punto de vista de su estudio, el cambio ontogenético se diferencia del filogenético en que puede estudiarse cuando se produce y pueden controlarse los efectos generacionales. Wohlwill (1973) es el autor que tal vez mejor ha definido el concepto de «función evolutiva» para intentar poner de manifiesto lo que es la especificidad de este enfoque: modelo de relación entre la edad cronológica de un sujeto y los cambios observados en sus respuestas sobre alguna dimensión de la conducta a lo largo del curso del desarrollo. Los cambios ontogenéticos deben ser estudiados desde las siguientes perspectivas, propuestas por Baltes y sus colaboradores: — Estudio del cambio intraindividual. — Estudio de las diferencias y semejanzas interindividuales en el cambio intraindividual. —  Estudio de las intercorrelaciones entre las conductas que cambian. — Análisis de las causas del cambio intraindividual. — Análisis de los determinantes de las diferencias interindividuales en el cambio intraindividual. La Psicología Evolutiva estudia el cambio en la conducta: Entendiendo la conducta como la observable y la inferida. No se trata de estudiar únicamente la conducta directamente observable, sino también la que podemos inferir y estudiar a través de manifestaciones distintas. La Psicología Evolutiva estudia el cambio en la conducta en relación con la edad: Lo específico de la Psicología Evolutiva es el estudio de los cambios en relación con la edad. Esta relación puede ser entendida de diferentes maneras. Algunos autores clásicos conceden tanta importancia a la relación con la edad que ésta puede llegar a ser entendida implícitamente como una variable independiente (caso de Gesell, por ejemplo). En el otro extremo están aquellos que consideran el tiempo como simple escenario en el que otras variables independientes explican el desarrollo. Bijou y Baer (1961), por ejemplo, afirman rotundamente

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22 / Introducción que el análisis del desarrollo no es una relación de la conducta con la edad, sino la relación de la conducta con los sucesos que, requiriendo un tiempo para que ocurran, podrían tener alguna correlación con la edad. Estas dos concepciones nos parecen erróneas. Es verdad que la edad no es una variable independiente que cause por sí misma los cambios. En esto estamos todos de acuerdo hoy. El tiempo, por sí mismo, no es causa del cambio, sino los factores que aparecen y ejercen su influencia a lo largo del tiempo. Desde este punto de vista tienen sentido las objeciones de Kessen (1960) a la consideración de la edad como variable: — Si relacionamos determinados aspectos de la conducta con la edad, perdemos la posibilidad de hacerlo en relación con las verdaderas variables históricas que los han causado. —  Si atribuimos algo a la edad, dejamos de controlar las variables que determinan las diferencias de edad. — Si atribuimos a la edad los cambios evolutivos, no podemos entender las diferencias interindividuales en el cambio. En efecto, es evidente que el tiempo es el marco o contexto en el que suceden determinados eventos, la acción de determinados factores y los cambios consiguientes. Pero el tiempo no es tampoco un mero marco o contexto sin relación con los factores y el propio cambio; si fuera así no tendría sentido la Psicología Evolutiva. El tiempo es también índice de la aparición de los factores y un índice de las variables dependientes (del desarrollo en general). Y si es un índice que nos permite predecir la aparición de determinados factores (hormonales, por ejemplo, como pasa con la pubertad; sociales, por poner un ejemplo más, como pasa con la escolarización obligatoria o la jubilación) y el desarrollo de los individuos, es porque la edad tiene una relación más estrecha con el cambio que la de ser mero marco donde suceden las cosas. Muchos de los factores o causas del cambio tienen una temporalidad de aparición y sus efectos una

durabilidad que está en estrecha relación con la edad. Es decir, que desde el punto de vista biológico y social el ser humano se desarrolla dentro de programaciones temporales bastante definidas, aunque, a la vez, flexibles. Por ello, estamos en desacuerdo con quienes, criticando con razón la tendencia a creer que la edad es una variable independiente, basculan hasta el otro extremo dándole a ésta el carácter de mero marco de los acontecimientos. Los acontecimientos tienen una temporalidad implícita, los cambios evolutivos también y, por ello, precisamente, tiene sentido la Psicología Evolutiva. Por ejemplo, desde el punto de vista de la evolución sexual fisiológica y psicosocial, los cambios puberales y climatéricos son dos marcas temporales que regulan no sólo el funcionamiento fisiológico sino también el psicológico. Por poner un ejemplo que puede sorprender, procesos tan aparentemente personales y atemporales como el enamoramiento siguen un proceso interno con características de contenido y tiempo relativamente comunes (López y Fuertes, 1989). La adquisición de la identidad sexual, la aparición y consolidación de la orientación del deseo sexual, etc., están entre los procesos que guardan una relación tan estrecha con la edad que no puede decirse que ésta sea el marco donde suceden, sino que los factores de que dependen estos procesos tienen una temporalidad intrínseca. Por ello, el enfoque evolutivo es necesario para entender la sexualidad y es, a la vez, uno de los mejores ejemplos de la relación entre edad cronológica y cambio. La temporalidad con la que se desencadena el reloj cerebral que da lugar a la pubertad o al climaterio, la temporalidad del tiempo que un ser humano es niño, adolescente, adulto y viejo, la temporalidad máxima de la muerte, la temporalidad que conllevan procesos motores, el aprendizaje del lenguaje, etc., es mucho más que un marco en el que suceden las cosas. Eso sí, la programación temporal del desarrollo es muy variable de unas dimensiones a otras e incluso las más temporales están sujetas a diferencias individuales y el cumplimiento de los supuestos programas temporales depende de factores ambientales que los aceleran, retrasan, bloquean, perturban o desarrollan sus mejores posibilidades. ©  Ediciones Pirámide

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La edad, por otra parte, puede ser entendida como edad biológica, psicológica o social. La edad biológica es la estimación de la posición actual de un sujeto en relación a su potencial de ciclo vital: capacidad funcional de los sistemas orgánicos, madurez de los órganos, etc. La edad psicológica hace referencia a las capacidades adaptativas de las personas, incluyendo todos los comportamientos. La edad social incluye los roles asignados a cada edad: las expectativas, conductas asignadas, atribuciones sociales relacionadas con la edad, etc. En este sentido, númerosos aspectos sociales relacionados con el estatus de edad son una construcción social muy dependiente de características culturales o de organizaciones económicas determinadas, como han puesto de manifiesto sociólogos y psicólogos sociales. Por supuesto, todos estamos hoy de acuerdo en que la edad debe ser tomada en toda su extensión, es decir, a lo largo de todo el ciclo vital. 2. El desarrollo afectivo y social 2.1. Concepto de desarrollo afectivo y s­ ocial El desarrollo afectivo y social es, en un sentido amplio, aquella dimensión evolutiva que se refiere a la incorporación de cada niño y niña que nace a la sociedad donde vive. Tal incorporación supone numerosos procesos de socialización: la formación de vínculos afectivos, la adquisición de los valores, normas y conocimientos sociales, el aprendizaje de costumbres, roles y conductas que la sociedad transmite y exige cumplir a cada uno de sus miembros y la construcción de una forma personal de ser, porque finalmente cada persona es única. El recién nacido, con un programa genético personal y una identidad sexual que le viene dada, es muy indefenso. Su supervivencia depende de la ayu­ ­da que le preste el grupo social, pero tiene, desde el momento del nacimiento, una enorme capacidad de aprendizaje social y nace interesado por los estímulos sociales y necesitado de resolver sus necesidades vinculándose y adaptándose al grupo so­ cial. El

gru­po social, por otra parte, necesita a los individuos para mantenerse y reproducirse. Ambos, por tanto, se necesitan mutuamente: el grupo social necesita de los individuos para reproducirse y mantenerse, el individuo necesita del grupo social para sobrevivir y resolver sus necesidades biológicas, emocionales, interpersonales y sociales. El niño es, desde este punto de vista, un ser preorientado socialmente que sólo puede resolver sus necesidades y «lograrse» como persona en la sociedad con otras personas. Pues bien, todos los procesos de incorporación de los niños al grupo social deben ser considerados como procesos de socialización que incluyen el conocimiento social y el desarrollo moral, las vinculaciones afectivas, el aprendizaje comportamental y la adquisición de una identidad personal. Pero no todas las corrientes entienden de igual forma estos procesos de socialización. Veamos brevemente estas posturas. 2.2. Teorías explicativas clásicas según el concepto de ser humano que subyace a ellas El concepto y las teorías que intentan explicar el desarrollo dependen, en definitiva, del concepto de persona que subyace a ellas. Por ello, vamos a intentar exponer estas teorías a partir del concepto de ser humano sobre el que se asientan de forma explícita o implícita. Estas teorías sobre lo que se puede esperar del ser humano desde el punto de vista social son muy importantes porque definen las creencias, sentimientos y tendencias a actuar socialmente, es decir, las actitudes hacia los demás. En otras palabras, estas teorías fundamentan o racionalizan el prejuicio egoísta o altruista en el que cada uno de nosotros nos ubicamos: la creencia en que todo lo que hace el ser humano tiene, en el fondo, motivaciones egoístas o la creencia en que pueden darse conductas altruistas, es decir, que el ser humano puede llevar a cabo conductas en favor de los demás sin buscar intencionalmente su propio beneficio. En relación con este problema central, el supuesto egoísmo original exclusivo o la posibilidad

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24 / Introducción de altruismo, podemos distinguir cuatro grandes posturas, que pueden finalmente reducirse a dos. Veámoslas. a) El prejuicio egoísta. La socialización como un proceso exterior Este prejuicio tiene diferentes versiones religiosas, filosóficas y populares. Sobre él se han asentado grandes corrientes psicológicas como el psicoanálisis y el conductismo. Desde el punto de vista religioso, las diferentes versiones cristianas y judaicas presentan al ser humano como un ser caído, víctima del pecado original, que sólo puede ser salvado desde fuera. Dios envía un salvador para redimirlo y salvarlo, puesto que el ser humano es necesariamente un pecador. Desde el punto de vista popular, está muy extendida la creencia en que nadie hace nada por nada y en que todo tiene un precio. En la actualidad esta creencia se ha reforzado después del fracaso de las revoluciones socialistas y la decepción de las diferentes utopías sociales. Desde el punto de vista filosófico, este prejuicio ha sido defendido con especial énfasis por Hobbes y sus discípulos, entre los que podríamos destacar a Mandeville, por la especial claridad con que defiende estas tesis: «Los hombres son seres instintivamente egoístas, ingobernables; y lo que los hace sociables es su propia carencia y conciencia de que se necesita ayuda de los demás para que la vida resulte cómoda; y lo que determina que esta ayuda sea voluntaria y duradera son los intereses lucrativos que se van acumulando por los servicios prestados a otros, lo cual en una bien organizada sociedad le permite a todo aquel que en algún sentido puede ser útil para el público comprar la ayuda de los demás» (Mandeville, citado por Savater, 1988, 46). Desde el punto de vista social, este prejuicio ha sido defendido por el liberalismo, especialmente cuando éste ha revestido formas fuertes. Según esta corriente de pensamiento social y político, sólo funcionará bien una sociedad si, reconociendo que todos somos egoístas, institucionalizamos un sis-

tema de premios y castigos como forma de regular las conductas sociales, si procedemos de tal forma que cada cual deba merecerse por sí mismo lo que obtiene. La competencia egoísta entre todos y la recompensa que cada cual pueda obtener, reguladas únicamente para que las personas no sean víctimas de su propio egoísmo, deben ser los ejes del funcionamiento social. Desde el punto de vista psicológico, esta corriente está bien representada por el psicoanálisis clásico y el conductismo. Para el psicoanálisis las motivaciones originales son siempre egoístas. La búsqueda del placer y la agresividad son las dos grandes motivaciones originales. Todo interés por los demás es aprendido y puede reducirse finalmente a motivaciones egoístas de uno u otro tipo. Sólo de un yo calculador y finalmente egoísta (puesto que si renuncia al principio del placer es por motivos egoístas como conservar la vida, no ser castigado o mantener los favores de los demás) podemos esperar que tenga en cuenta a los demás y los valores culturales, es decir, que resuelva bien los conflictos entre el principio del placer y el principio de realidad. El conductismo debe finalmente ubicarse también dentro de esta corriente, aunque ingenuamente renuncia a pronunciarse sobre estas cuestiones de fondo. Esta corriente, en efecto, podría también situarse dentro del marco filosófico de los que creen en una pretendida neutralidad de la naturaleza humana. Según esta corriente, la naturaleza humana no es buena ni mala, sino susceptible de ser, desde el punto de vista social, cualquier cosa. Por ello, Watson, fundador del conductismo, decía que un buen diseño de aprendizaje podría conseguir de un recién nacido lo que se propusiera: convertirlo en un ladrón o en un santo, por hablar de dos alternativas extremas. Pero cuando el conductismo explica cómo los seres humanos aprenden, deja bien claro que es por un sistema de refuerzos, aprender a repetir aquellas conductas que van seguidas de consecuencias positivas. Y aquí es donde está la trampa teórica del conductismo, porque si aceptáramos la neutralidad o el vacío de la naturaleza humana no podría comprenderse por qué los refuerzos refuerzan. En reali©  Ediciones Pirámide

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dad el ser humano para los conductistas tiene originalmente sólo intereses egoístas, porque el niño cuando nace, sólo se siente reforzado por el alimento, la temperatura y otra serie de estímulos que satisfacen sus necesidades biológicas. b) Prejuicio de la bondad original del ser humano Una segunda teoría del ser humano defiende la bondad original del individuo. Los niños y niñas cuando nacen son buenos, es la sociedad la responsable de que posteriormente se hagan egoístas y aprendan conductas antisociales. Esta teoría fue defendida por Rouseau y, en una u otra medida, por la Ilustración, al poner esperanzas tal vez demasiado utópicas en la capacidad transformadora de la educación. Esta utopía sobre las posibilidades humanas fue asimilada y sirvió de eje ideológico a las diferentes corrientes socialistas de los siglos diecinueve y veinte. Por ello, algunos pensadores recientes han responsabilizado al pensamiento de Rouseau del fracaso de la utopía socialista. La culpa, vienen a decir estos autores, es de Rouseau. En efecto, la utopía socialista, como refleja El Manifiesto Comunista de Marx, sueña con un mundo igualitario y solidario en el que las personas reciben lo que necesitan independientemente de sus méritos. El Estado socialista es entendido como una fórmula de transición que intenta asegurar a todos los individuos el disfrute igualitario de los bienes públicos, independientemente del mérito. Frente a las ideas de competencia y recompensa del liberalismo, el socialismo opone las de solidaridad y necesidad. Cada uno recibirá según su necesidad, no según sus ganancias. Esta utopía socialista supone un concepto de persona altamente positivo, motivada por lograr el bienestar colectivo y dispuesta a renunciar a parte de los supuestos méritos personales en favor de los demás. En Psicología no ha habido corrientes que reflejen de forma clara este concepto de ser humano. A lo sumo se acercan a él algunos autores concretos como Reich y educadores como Neill. Próximo a este pensamiento, aunque expresado en términos

más complejos, está también la denominada Psicología humanista, especialmente las corrientes menos directivas de ésta, como la de Rogers. c) Prejuicio altruista o el ser humano complejo Para estos autores, el ser humano es una especie con motivaciones complejas (egoístas, desde luego, pero también altruistas) que tiene además recursos afectivos y mentales que pueden llevarle a interesarse por los demás, sin que necesariamente busque obtener en todos los actos beneficios propios. Es decir, el ser humano tiene motivaciones y conductas altruistas. Desde el punto de vista de la historia del pensamiento, esta corriente tiene representantes diversos. Unos, como Anthony Ashley, discípulo de Loke, consideran que hay motivaciones afectivas altruistas, que hay afectos naturales que llevan por sí mismos a actuar en favor del bien público, sin consideración previa respecto al propio bienestar, que no dependen de sanción religiosa. Otros, como afirma Kant en la Crítica de la razón práctica, creen que el ser humano tiene capacidad de llegar a postular principios morales a través de su lucidez mental, «mi máxima puede convertirse en ley universal, y que también la voluntad humana puede tomar interés en algo sin obrar con interés» (Kant, 1788). La filosofía kantiana reconoce así, como valor universal, la dignidad humana, la propia y la ajena, y el deber de cuidar esta dignidad sin instrumentalizar al otro. Desde el punto de vista social, esta forma de pensamiento está presente en numerosos planteamientos políticos y sociales al considerar que, por un lado, muchas personas se sienten incómodas bajo un sistema de organización liberal extremo que condena a grandes capas sociales a la miseria y, por otro, al reconocer que la utopía socialista, llevada al extremo, genera individuos que son gorrones de la colectividad. En definitiva, estos autores piensan que el ser humano es egoísta, pero también que tiene recursos que le permiten ser cooperativo, solidario e incluso altruista. Seguramente la mayoría del pensamiento político occiden-

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26 / Introducción tal coincide en esta apreciación básica después del manifiesto fracaso del socialismo real y del capitalismo liberal. Entre los psicólogos pueden encontrarse muchos autores partidarios de este concepto de la naturaleza humana: la Psicología humanista, la Escuela de Ginebra, los Psicoanalistas del Yo y la Etología. La Psicología humanista ha sido ya citada por nosotros como una corriente próxima al prejuicio de la bondad original del ser humano, pero creemos que está mejor ubicada en este lugar. Esta corriente no tiene una visión ingenua del ser humano, sino que más bien considera a éste como una realidad compleja, con motivaciones de diferente tipo (egoístas y altruistas) y, sobre todo, para lo que aquí estamos discutiendo, con capacidad de amar. El libro de Fromm sobre El arte de amar es, en este caso, el más representativo. Para este autor el ser humano tiene capacidad de amar, entendida como la capacidad de salir de sí mismo e interesarse por el otro en cuanto otro. Esta capacidad engrandece al ser humano y le permite autorrealizarse en relación con los demás. La superación del egoísmo no es, desde este punto de vista, una mera capacidad, sino el verdadero destino del ser humano. Los psicoanalistas del yo son también más optimistas que el fundador del psicoanálisis al defender que el yo tiene mayor importancia y recursos que los que le atribuyera Freud. El yo es fuente de motivaciones propias, liberadas del principio del placer que rige al ello, más racionales y menos egoístas. La Escuela de Ginebra, especialmente después de las aportaciones de Kohlberg, defiende que el ser humano tiene recursos para llegar a formular juicios morales de valor universal y para orientar la conducta de acuerdo con estos principios, más allá de sus propios intereses egoístas. El que, según estos autores, no todas las personas lleguen a ese estadio, no disminuye el interés de sus planteamientos. Estas capacidades se ponen de manifiesto en los sujetos que llegan al último estadio del período posconvencional, en el que formularían principios morales de valor universal, que no se basan en intereses egoístas, sino en un juicio racional de lo que es justo. Aunque estos principios son abstractos y su aplicación concreta puede provocar vivas polémicas

(como es el caso del derecho a la vida en la discusión sobre el aborto y la pena de muerte), tienen una importancia decisiva para fundamentar la moral, sin hacerla depender exclusivamente del egoísmo y de la autoafirmación. Por tanto, la Escuela de Ginebra, en la línea del pensamiento de Kant, defiende que la razón es un recurso que no está sometido en su funcionamiento a intereses egoístas. La Etología es una de las corrientes que ha defendido con mayor énfasis la existencia de conductas altruistas. Estas conductas son frecuentes en diferentes especies sociales (trabajo en favor de los demás, defensa suicida en beneficio de la especie o de las crías, tácticas distractoras para proteger a las crías, interposición entre el depredador y las víctimas muy jóvenes, etc.). Están especialmente presentes durante el sistema de crianza de numerosas especies: defensa a ultranza de las crías, búsqueda constante de alimento, cuidados, etc. Por ello, algunos autores como Eibl-Ebesfeldt (1976) afirman que es en las relaciones de crianza donde estas conductas se refuerzan y consolidan definitivamente: «sólo los animales que cuidan de la prole forman agrupaciones exclusivas. Sólo ellos han sido capaces de formar vínculos superadores de la agresión. Y todos lo hacen mediante pautas de comportamiento originadas en la esfera del comportamiento parental y la utilización de señales infantiles que activan dichas pautas... se trata de pautas de comportamiento derivadas del repertorio de las relaciones entre padres e hijos, o sea, de las actividades de cuidado de la prole y de las imploraciones del infante. Dicha relación es también el núcleo de cristalización de toda la vida social de cada individuo a lo largo de su desarrollo... Por la relación madre-hijo, nace en nosotros la confianza básica y con ella, en general, la facultad de comprometernos socialmente... La educación sin amor endurece a los seres humanos y sepulta su tendencia innata a amar al prójimo» (Eibl-Ebesfeldt, 1976). Esta tendencia innata a amar al prójimo, que se consolida y potencia en la relación con los padres, se pone especialmente de manifiesto en las reacciones empáticas, presentes desde el momento del nacimiento. De éstas hablaremos con detalle más adelante. ©  Ediciones Pirámide

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Según los etólogos, las conductas altruistas están también al servicio de la supervivencia, entendida en este caso como supervivencia del grupo. Los miembros de las especies sociales estarían preprogramados para desarrollar conductas altruistas en determinadas ocasiones (como en la crianza, cuando el propio grupo se siente amenazado, cuando un miembro concreto necesita ayuda, etc.) porque sólo de esta forma pueden sobrevivir las crías y formar grupos amplios para defenderse y buscar alimento. En este caso se defiende la propia herencia genética a través de la defensa de los parientes que son los que más coinciden con los genes propios. Solo así se puede entender la aparente contradicción que supone el altruismo en cuanto reducción de la aptitud genética personal en vistas a la mejora de la actitud genética de otros, como lo define Wilson (1975). Otras investigaciones recientes, Hoffman (1987), Eisenberg (1982, 1986), etc. han puesto de manifiesto una nueva fundamentación de las conductas altruistas al demostrar la existencia de un afecto, la empatía, que puede orientar a las personas a actuar en favor de los demás. Las personas estamos preprogramadas para prestar atención a las emociones de los demás y para conmovernos con ellas, bien a través de mecanismos simples como el contagio emocional, bien a través de procesos cognitivos más complejos como la capacidad de ponernos en el punto de vista del otro. Lo importante es que el dolor ajeno nos interesa, sentimos que nos concierne y, si no hay inhibidores, esta respuesta cognitiva y emocional nos impulsa a ayudarlos. En los capítulos dedicados al altruismo y al desarrollo moral veremos esto con más detalle. d) Balance crítico de estas teorías Aunque somos conscientes de que la historia del pensamiento, las diferentes experiencias sociales y las teorías psicológicas no han resulto el problema de fondo que aquí hemos planteado (por ello, hablamos de prejuicio egoísta y prejuicio altruista) somos partidarios de ofrecer el propio punto de vista como una forma de animar este debate que consi-

deramos esencial cuando hablamos de desarrollo afectivo y social. El prejuicio egoísta no nos parece bien fundamentado y es, además, desde el punto de vista educativo y social, insostenible. No nos parece bien fundamentado porque no tiene en cuenta un hecho biológico —el ser humano depende radicalmente de los demás para su supervivencia, nace, por tanto, en interdependencia biológica— y numerosos hechos sociales —los progenitores realizan numerosas conductas altruistas alejadas de todo cálculo sobre los beneficios que esto pueda reportarles, las personas se sienten con frecuencia conmocionadas por el dolor y la necesidad ajena reaccionando empáticamente y prestando ayuda desde los dos años de vida, etc.—. Esta postura no tiene suficientemente en cuenta que el ser humano posee la capacidad de razonar y de generar por esta vía motivaciones sociales e incluso altruistas, como ha demostrado la humanidad en numerosas ocasiones espantándose de determinado tipo de agresiones despiadadas como las realizadas por el nazismo y apiadándose en situaciones tan dramáticas como las generadas por hambres y catástrofes naturales o sociales. Aunque la humanidad está bien lejos de responder adecuadamente a tanta injusticia y necesidad como la que existe, no es menos cierto que numerosas personas se sienten impulsadas a prestar ayudas desinteresadas. El prejuicio egoísta resulta de imposible aplicación si se pretende ser consecuente con él porque, desde el punto de vista social, tendríamos razones para dejar abandonados a todos los grupos marginales que no pueden comprar la ayuda de los demás porque no tienen nada que ofrecer. Sin embargo, a la mayoría de las personas esta idea les resulta injusta e insoportable. ¿Qué sería de los viejos, de los que tienen determinadas formas de discapacidad, etc.? Desde el punto de vista de las relaciones interpersonales resulta aún más difícil de sostener este prejuicio: ¿cómo vivir estando seguro de que el otro, en el fondo, sólo busca su propio provecho y de que la relación no es otra cosa que un sistema de contraprestaciones? Desde el punto de vista educativo, ¿seríamos ca-

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28 / Introducción paces de transmitir explícitamente este prejuicio a los niños y transmitirles, a la vez, los valores de la cooperación, la solidaridad y la ayuda? El discurso educativo de los padres y educadores es necesariamente distinto y se asienta sobre otros prejuicios, no sobre el egoísta. Muchas madres se sentirían injustamente interpretadas si redujéramos sus motivaciones al prejuicio egoísta. Por nuestra parte, creemos que el ser humano es egoísta, pero también que tiene recursos afectivos, racionales e históricos para ser altruista, para basar la educación bajo el supuesto de que podemos llegar a interesarnos realmente los unos por los otros, sin que necesariamente estemos siempre pendientes de las recompensas que eso nos comportará. Estos recursos son fundamentalmente los siguientes: — La capacidad empática o tendencia a compartir los sentimientos de los demás y la tendencia a prestarles apoyo si lo necesitan. — La capacidad de razonamiento moral, en el sentido defendido por Kant y la Escuela de Ginebra. Es decir, la capacidad de llegar a darse cuenta de que hay valores como el derecho a la vida, la libertad, la igualdad en la dignidad de las diferentes razas y sexos, etc., que son universales y están por encima de los intereses individuales y propios. — La capacidad de ofrecer a los demás, al ejercer la maternidad, la paternidad u otras formas de trabajo, ayudas desinteresadas. El ejemplo de la maternidad es, desde luego, el más fuerte y preprogramado en la especie humana. La incondicionalidad de las figuras de apego es la mejor demostración de la existencia del altruismo. — La historia de la humanidad, porque no es únicamente una historia de luchas y conflictos, sino que también ofrece modelos y ha generado valores que pueden alentar hacia formas relacionales más positivas. Por ejemplo, la historia de los movimientos de liberación y más en concreto la de los movimientos en favor de los derechos civiles, las numerosas organizaciones internacionales y nacionales de ayuda a los demás —apoyadas

en muchos casos en un sistema de voluntariado claramente altruista— y la declaración universal de los derechos del hombre. Todo ello nos permite contar con una tradición laica, además de las diferentes tradiciones religiosas, que se asienta sobre el prejuicio que defiende la posibilidad de la conducta altruista. 2.3. Teorías explicativas clásicas según la influencia atribuida al sujeto o al ambiente Desde un punto de vista más académico, en el sentido de que son más fáciles de encontrar en los libros de texto, los procesos de socialización pueden ser entendidos como el resultado de un aprendizaje social que «conforma» al individuo desde el exterior o, por el contrario, en el otro extremo, como un proceso de desarrollo determinado por cambios preprogramados hereditariamente. Remitimos al lector a los manuales clásicos para profundizar en estas teorías, limitándonos a recordar, como referencia, las posturas más extremas. a) El desarrollo como conformación externa Para todas las corrientes del aprendizaje la conducta social está conformada desde el exterior. Al recién nacido se le reconoce una serie de necesidades biológicas primarias como el hambre y la sed. Pero la conducta social está en función de los estímulos externos. El niño originalmente sólo busca satisfacer sus necesidades biológicas, su interés por los miembros de la especie es aprendido. Como dicen algunos autores el proceso de socialización es «la regulación de la conducta por controles externos al individuo» (Hilgard, l966, p. 120), o, como afirman otros, podemos «demostrar que basta con un sólo conjunto de principios de aprendizaje social para explicar el desarrollo de la conducta socialmente positiva y de la desviada» (Bandura, l977, p. 43). Entre nosotros, por poner únicamente un ejemplo más, Bayés (1969, p. 111) afirma con ©  Ediciones Pirámide

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rotundidad que «llamamos socialización al proceso de aprendizaje necesario para asimilar las soluciones de problemas individuales y sociales, propias de nuestra cultura, cuyo proceso es posible gracias a dos hechos fundamentales: condicionabilidad del sujeto e impacto del condicionamiento». Es decir, se socializa porque puede ser condicionado, puede aprender y de hecho aprende. Por todo ello, el desarrollo social se reduce, según el conductismo, como afirman Bijou y Baer (l975, p. 248) a «proporcionar reforzadores positivos al infante y eliminar reforzadores negativos. La madre, dicen estos mismos autores, al alimentar, limpiar, etc., al niño o la niña, será discriminada como la ocasión y el lugar para la adición de reforzadores positivos o la sustracción de reforzadores negativos. Por tanto, la madre es discriminativa, como un estímulo, de los procedimientos de reforzamiento que fortalecen la conducta operante. Por esto adquiere ella misma (de forma secundaria) la función de roforzador positivo y establece las bases para el desarrollo social posterior del hijo». De esta forma, los conductistas explican el desarrollo social como resultado del aprendizaje respondiente, operante o vicario, formas de aprendizaje controladas desde el exterior a partir del manejo de los diferentes refuerzos que egoístamente interesan al sujeto. b) El desarrollo como aparición de capacidades preprogramadas En el otro extremo están aquellas corrientes que consideran que el desarrollo social es, sobre todo, la epigénesis de capacidades heredadas específicas. Las versiones de estas teorías son muy diferentes. Unos piensan que el desarrollo está fundamentalmente preprogramado y que el ambiente cumple una función semejante a la de la tierra y el clima en relación con las semillas. Otros admiten, como los etólogos, influencia del ambiente, pero más referida a aquellos aspectos que no son fundamentales para la supervivencia, mientras consideran conductas ambientalmente es-

tables todas las verdaderamente básicas: vínculos afectivos fundamentales como el apego, afectos básicos como la empatía, elementos esenciales de la sexualidad como el deseo, la atracción y el enamoramiento, conductas básicas como la agresión, etc. Otros, por fin, menos extremistas, llegan a dar verdadera importancia al ambiente, pero reducen su peso a las primeras edades, como es el caso del psicoanálisis ortodoxo. 2.4. Estudios actuales: el desarrollo social como interacción Los estudios actuales sobre desarrollo social suelen abordar el desarrollo desde un planteamiento que considera, no sólo la conformación social del individuo como un proceso de aprendizaje regulado desde el exterior, o las características propias del sujeto resultado de preprogramaciones más o menos fijas, como se hizo en el pasado, sino desde un punto de vista que tiene en cuenta los efectos cualitativos de la interacción de ambos factores en cada uno de los dominios específicos del desarrollo, es decir, desde una posición claramente interaccionista. Esta concepción interaccionista tiene, por otra parte, matices muy diferentes en cada modelo teórico, y su aplicación a cada campo concreto del desarrollo es también diferente. A pesar de ello, nos parece el hecho teórico más destacable de la Psicología Evolutiva actual, presente tanto en las diferentes orientaciones cognitivas como en las referidas al desarrollo social. Por lo que se refiere al desarrollo social, los cambios que se produjeron a lo largo de los años ochenta están muy bien reflejados en el siguiente cuadro resumen, propuesto por Parke (1989): En efecto, entre las características generales de los estudios de desarrollo social que señala este autor, podemos reseñar las siguientes: a) Las teorías clásicas de Psicología del desarrollo han perdido casi toda su rigidez. Salvo en las versiones ortodoxas de algunos auto­res, la mayor parte de quienes trabajamos en este campo estamos

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30 / Introducción abiertos a reconocer los límites de las teorías en las que nos movemos y a incorporar conocimientos y formas de trabajo de otras teorías. Igualmente, reconocemos que las teorías que pueden servir para explicar algunos aspectos del desarrollo, no necesariamente sirven o son las mejores para otros; por ejemplo, los planteamientos etológicos pueden explicar ciertas dimensiones del desarrollo afectivo, pero resultan insuficientes para explicar el desarrollo cognitivo o lingüístico. Este relativismo teórico es necesario y creemos que ha producido una gran interco­municación entre los investigadores y también un gran respeto por lo que hacen los demás. b) Casi todas las orientaciones teóricas, y este es uno de los grandes avances de los años ochenta, defienden posiciones interaccionistas en un doble sentido: •  Reconociendo la importancia del significado de los estímulos y del contexto y, a la vez, de la actividad del sujeto. •  Reconociendo que la interacción con las personas y el grupo social tiene una importancia decisiva, de la cual no sólo dependen los vínculos afectivos y sociales, sino el propio desarrollo de los procesos superiores. c) Desde el punto de vista metodológico, la mayor coincidencia creemos que es el reconocimiento de que es deseable que los cambios se estudien en toda su extensión a lo largo del ciclo vital, preferentemente en el entorno natural en el que se producen las conductas (contexto ecológico del desarrollo humano), y teniendo en cuenta las interacciones entre los diferentes aspectos del desarrollo (afectivo, social, cognitivo, lingüístico, etc.). d) Otra característica de los estudios sobre desarrollo social durante la década de los ochenta es la búsqueda de la aplicabilidad de los hallazgos teóricos para intentar optimizar el desarrollo desde las etapas más tempranas de la vida. El reconocimiento de que las diferencias en el funcionamiento afectivo, cognitivo y social están asociadas a la des-

igualdad de oportunidades en el desarrollo temprano ha llevado a la elaboración de programas de intervención que proporcionen, a los niños de las poblaciones más desfavorecidas económica y culturalmente, aquellas experiencias especiales para compensar las deficiencias en estimulación tanto física como cognitiva, afectiva, lingüística y social. En los años ochenta, los psicólogos evolutivos, no sólo se dedicaron al estudio de los procesos de cambio, sino que también buscaron la aplicabilidad de sus resultados con el fin de resolver los problemas de desarrollo de las poblaciones de alto riesgo (niños abandonados, custodia de niños, madres adolescentes, educación temprana, prácticas hospitalarias, etc.). Como consecuencia del abordaje, necesariamente multidisciplinar, de estos temas, se hizo imprescindible la colaboración interdisciplinar, principalmente entre psicólogos, pediatras, pedagogos, logopedas y trabajadores sociales, lo cual ha constituido otra característica de la Psicología del desarrollo. En los últimos veinte años los estudios sobre desarrollo afectivo y social en muchos casos han profundizado en las directrices señaladas por Parke en la década de los ochenta, pero, además, nuevos temas han ido emergiendo y afianzándose hasta configurar un panorama actual, que Eisenberg (1998) resume en la introducción del volumen 3 del Handboock of Child Psychology del siguiente modo: — Las emociones se han convertido en uno de los temas centrales de investigación durante los años noventa. Se entienden como fuerzas motivacionales que juegan un importante papel en la mayoría de los comportamientos sociales; por ejemplo, se han encontrado correlaciones entre diferencias disposicionales en emocionalidad (empatía y ansiedad) y conducta prosocial. Entre las temas analizados se encuentran la comunicación emocional, la comprensión de los niños de las emociones, cómo afrontan los niños las emociones, el rol del contexto en la emoción y los contextos que provocan la emoción. ©  Ediciones Pirámide

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—  El temperamento entendido como las diferencias individuales en reactividad de base constitucional y la autorregulación emocional han sido otros temas destacados que también se han relacionado con la calidad de las conductas sociales. Así, por ejemplo, se ha comprobado que la emocionalidad disposicional y la regulación emocional contribuyen a la calidad del funcionamiento social de los niños en sus relaciones con los pares (competencia social) y el ajuste social. — El desarrollo de la regulación emocional —o proceso de iniciación, mantenimiento, modulación o cambio de intensidad, duración u ocurrencia de los estados afectivos internos y de los procesos fisiológicos relacionados con la emoción— se ha estudiado desde su origen, en el contexto de las relaciones de apego, ya que son los cuidadores los primeros que proporcionan a los niños información facial y lingüística para interpretar y manejar las emociones que surgen en las distintas situaciones interactivas. — El conocimiento social juega un papel central y obvio en el funcionamiento social y emocional. Muchos estudios han analizado las capacidades cognitivas que son fundamentales para el establecimiento de relaciones e interacciones sociales sensibles, para el control de los impulsos agresivos y para llevar a cabo conductas altruistas. Entre estas capacidades se encuentran: la de comprender la información sobre los estados internos de los otros (intenciones, emociones, motivaciones, pensamientos); la de analizar los elementos de un determinado contexto social y las consecuencias de diversos modos de actuación; la de idear estrategias cognitivas apropiadas para solucionar los conflictos, etc. — Los estudios han analizado la influencia en el desarrollo psicológico de una gran diversidad de entornos desde una perspectiva mucho más diferenciada y sofisticada que en el pasado. En la última década ha aumentado el interés por analizar el papel de la cultura y

las diferencias culturales en los procesos de socialización. Por ejemplo, Saarni, Mumme y Campos (1998) proponen que la cultura juega un importante papel en la construcción de los significados de los acontecimientos que pueden provocar una emoción, en considerar que una respuesta emocional puede ser más adecuada que otra en una determinada situación, en cómo los miembros de una sociedad expresan y regulan la emoción, en la selección y expresión de la respuesta emocional, en los patrones de comunicación emocional, en la asociación entre ciertas ­experiencias emocionales y los roles sociales, etc. Como señalan estos autores, esta con­ cepción de la emoción contrasta con la pers­pectiva tradicional que defiende que la ex­presión emocional se halla fuertemente enraizada en lo biológico y que muchos procesos relacionados con la emoción son universales. —  Eisenberg (1998) comenta que las explicaciones biologicistas del desarrollo han tenido efectos devastadores a nivel político, social y psicológico cuando, en el pasado, se han utilizado para argumentar el determinismo biológico. Sin embargo, los trabajos actuales sobre las bases biológicas de la conducta y de la emoción se basan en estructuras mucho más complejas que postulan el papel interactivo causal de los factores del entorno y de lo constitucional-biológico en el funcionamiento psicológico humano. Este punto de vista complejo del papel de la biología en el desarrollo está en la base de los numerosos estudios actuales que abordan esta temática; no obstante, esta autora hace una seria advertencia sobre las limitaciones de algunos estudios que han analizado las bases biológicas del comportamiento, ya que con frecuencia los factores genéticos y del entorno están inextricablemente asociados y covarían, pero las técnicas estadísticas utilizadas no se han diseñado para examinar y captar este hecho; incluso, la terminología y el pensamiento que subyace a estos modelos se han limitado

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32 / Introducción con frecuencia a concepciones relativamente simplistas del entorno y de su relación con factores genéticos. Por tanto, las dificultades para identificar y medir los efectos compartidos del entorno en los modelos biométricos son también metodológicas. — Los estudios sobre las relaciones familiares se han orientado no sólo a las relaciones diádicas (apego), sino también a la consideración de la familia como un sistema unitario, analizando la calidad de las relaciones familiares (tipos de apego) y su asociación con el desarrollo posterior, por ejemplo, con la competencia social de los niños en las relaciones con los pares. —  Una característica reciente en los estudios sobre desarrollo afectivo y social es el énfasis en analizar los procesos de mediación que subyacen en la relación entre dos variables (predictora y criterio). Las variables mediadoras contribuyen a clarificar cómo y por qué se da una determinada relación. Son numerosas las variables mediadoras analizadas en los distintos procesos de desarrollo social, como, por ejemplo, las creencias de los padres, la calidad de las relaciones de apego como mediadora de las relaciones con los iguales, el temperamento del niño como mediador de las relaciones de apego, la identificación de variables de riesgo que moderan el efecto de riesgo para el desarrollo, etc. — El uso cada vez mayor de técnicas estadísticas, como el metaanálisis, que permiten analizar y combinar datos y resultados procedentes de diversos estudios supone una aportación novedosa muy interesante para el avance de la psicología, por lo que es previsible que su uso se incremente en el futuro. — La tendencia de las investigaciones recientes a la aplicación de sus resultados, el interés de los psicólogos evolutivos por los problemas del mundo real (violencia, maltrato infantil, divorcio, delincuencia juvenil, pobreza, marginación, etc.), la preocupación por la prevención, así como la integración de métodos e ideas procedentes de diversos en-

foques y teorías (multidisciplinaridad) son características que ya fueron mencionadas por Parke (1989) como directrices de los estudios evolutivos de los años ochenta y que se han consolidado en la década de los noventa.

2.5. Clasificación de los estudios sobre desarrollo social Entre los criterios que se han utilizado para taxonomizar los trabajos sobre desarrollo social encontramos: la teoría en la que se encuadran los estudios, la metodología utilizada, el tipo de conducta social (el contenido), los mecanismos de aprendizaje que hacen posible la socialización, los agentes sociales que interactúan con el niño (familia, escuela, compañeros, medios de comunicación, etc.) y las edades o etapas evolutivas. Veamos lo que suponen brevemente: a) Tipo de teoría en la que se encuadran. Este criterio, tal vez uno de los mejores, es difícil de aplicar porque muchos trabajos renuncian a todo planteamiento teórico explícito y nos obligaría a hacer opciones difíciles de justificar o a clasificarlos por escuelas, pero éstas ya se han abierto de tal manera a otras influencias que carece de sentido seguir recurriendo a estas etiquetas del pasado. Además, la mayor parte de la Psicología de hoy es interaccionista. En todo caso, creemos que todos deberíamos ser más conscientes de las referencias teóricas en que nos situamos y de las implicaciones teóricas de la fal­ta de teoría de gran parte de los trabajos que se hacen en la actualidad. b) Tipo de metodología empleada. Este criterio, más fácil desde luego, tiene el grave inconveniente de dar prioridad al método sobre los contenidos, algo que nos parece que agudizaría uno de los defec­tos más extendidos hoy en la Psicología. c) La clasificación por los contenidos —conduc©  Ediciones Pirámide

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tas sociales— pue­de ser también un buen criterio, pero, a nuestro entender, tiene el inconveniente de poner el énfasis en el resultado en lugar de en los procesos. De todas formas, es un criterio sencillo, útil y funcional que se ha utilizado en numerosas revisiones. Muchos manuales usan este criterio temático sin preocuparse demasiado de dar un sentido global a los temas. Algunos autores ofrecen verdaderas taxonomías de las conductas sociales que podrían ser útiles en este sentido. Pero nosotros no somos partidarios de tomarlo como directriz única, porque en la práctica provoca la sensación de un almacén ordenado, útil desde la perspec­tiva de un diccionario, pero no desde la de un psicólogo evolutivo. d)  Otro criterio posible podría ser definido como «los mecanis­mos de aprendizaje» que hacen posible la socialización. Un criterio que ha sido especialmente fructífero en los trabajos de Bandura y sus colaboradores. A nuestro entender, tiene el inconveniente de olvidar otros aspectos más globales que influyen en los procesos de socialización (prácticas educativas, por ejemplo) y otros factores preprogramados, olvidando parcialmente al sujeto, que es vaciado en los aprendizajes sociales. Es decir, defiende una visión interactiva en la que el rol del sujeto se reduce fundamentalmente a su capacidad de aprender. e) También podrían ser clasificados los trabajos desde el pun­to de vista de los agentes sociales que interactúan con el niño: la fa­milia, la escuela, los iguales, los medios de comunicación, la cultura en general, etc. Es una variante de la clasificación por los contenidos que tiene una dificultad sobreañadida a las ya aludidas: se pone el acento en uno de los lados del proceso de la interacción, el del grupo social que socializa al niño, olvidando que éste es sujeto activo y que el resultado, la socialización, no puede entenderse sin tener en cuenta las características del propio niño, constantes a través de las diferentes si-

tuaciones y contactos con los agentes socializadores.    Una variante de esta postura es la corriente más actual que pone el énfasis en los con­ textos. f ) En Psicología Evolutiva es tradicional clasificar los trabajos por edades o etapas. Es un procedimiento que tiene utilidad por su realismo (los niños tienen realmente una edad determinada y los psicólogos evolutivos trabajan, con frecuencia, en una edad determinada), pero creemos que esto es más propio de un manual para profesionales que de una verdadera orientación para el investigador evolutivo, actualmente convencido de la necesidad de mantener una perspectiva lifespan. Como cada uno de estos criterios cuando son utilizados en exclusividad nos parecen insuficientes, proponemos clasificar y ordenar los trabajos utilizando un doble criterio: el de los procesos implicados en el desarrollo social y el de la característica temática o contenido a que se refieren. Entre los procesos implicados en el desarrollo social destacan los siguientes:

A) Procesos interactivos que dan lugar al conocimiento social Los procesos cognitivos posibilitan la construcción e internalización por parte del sujeto del conocimiento de uno mismo (elaboración del yo) y del conocimiento social. Comprenden el conocimiento de sí mismo, de las cosas, las personas, las relaciones, instituciones, valores, normas, costumbres, roles sociales, símbolos sociales, etc. Con estos conocimientos el niño va construyendo e internalizando una visión del mundo que le permitirá situarse en la realidad. Todo ello se consigue a través del lenguaje, la comunicación, la escuela, los medios de comunicación social y las relaciones con los demás agentes sociales.

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34 / Introducción B) Procesos interactivos orientados a la formación y desarrollo de los vínculos afectivos y sociales entre las personas Los vínculos afectivos que establecen las personas entre sí (con los padres, hermanos, otros familiares, amigos, compañeros, pareja, y demás agentes sociales) son fundamentales para el desarrollo social y constituyen uno de los motivos más importantes para que las personas se comporten de manera prosocial. Entre los tipos principales de vínculos que nos unen a los demás destacan el apego, la amistad y el enamoramiento. Mediante estos vínculos afectivos nos sentimos unidos a los demás y ello facilita nuestra comprensión y vivencia de los sentimientos de los otros (empatía), la capacidad de ponernos en su punto de vista (toma de perspectiva social), la preocupación e interés por lo que les ocurre, la búsqueda de su bienestar (conducta prosocial), el respeto y conformación de nuestra conducta al bien del grupo, incluso a costa de nuestro propio beneficio (altruismo), etc. Por tanto, los vínculos afectivos mediatizan, como ha señalado López (1985), todo el desarrollo social porque las personas queridas son las más observadas, imitadas, respetadas y obedecidas, convirtiéndose en importantes modelos para la socialización debido a que son modelos impregnados de afecto, y, por ello, fundamentales en el aprendizaje y desarrollo social. C) Procesos interactivos que socializan las emociones y promueven el desarrollo emocional Si bien las emociones se enraízan en la biología, la cultura, representada fundamentalmente por los cuidadores, interviene de manera decisiva en la socialización de los primitivos guiones universales. Es el contexto social el que regula las oportunidades para experimentar determinadas emociones y el que pone las etiquetas verbales a las mismas. Es en la interacción con las figuras de apego donde los niños van asimilando las reglas de expresión, que dictan cuándo expresar o no determindas emociones, las reglas de sentimiento que establecen qué se debe

sentir en determinadas circunstancias, dónde desarrollan expectativas sobre la posibilidad de que los estados afectivos pueden ser regulados y dónde aprenden a modular sus emociones, a través de la intervención directa o indirecta de sus cuidadores. Y, por último, es en los procesos interactivos en el marco familiar donde los niños desarrollan la comprensión de emociones propias y ajenas y la capacidad de compartir los estados afectivos de los demás. D) Procesos interactivos de conformación de la conducta socialmente aceptable y de control de la socialmente inaceptable Estos procesos conductuales son los que favorecen la adquisición de determinados hábitos sociales (comer, vestir, higiene, etc.) y el aprendizaje de habilidades sociales (hacer amigos, comunicarse con los demás, toma de decisiones, ponerse en el punto de vista del otro, resolución de conflictos interpersonales, etc.). Ambos posibilitan la convivencia social, el aprendizaje de las conductas socialmente aceptables y de las conductas prosociales, así como el control progresivo de las conductas socialmente inaceptables (agresividad). Suponen, por tanto, el conocimiento y la adopción de normas, valores (desarrollo moral), costumbres y convenciones sociales; y también el control y conformación de la propia conducta para respetar esas normas y valores. La conformación social de la conducta se ve favorecida, como señalábamos antes, por los vínculos afectivos que van formando los individuos desde los primeros años de vida con las personas que les rodean. E)  Procesos de construcción de la identidad E)  personal, de individuación, o de diferencias E)  individuales en el cambio, que recogen las E)  aportaciones encuadradas tradicionalmente E)  bajo la denominación de «desarrollo de la E) personalidad» Al tratar los procesos afectivos, cognitivos y conductuales comentados hasta ahora se incidía en las constancias interindividuales en el cambio, es ©  Ediciones Pirámide

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decir, en los procesos básicos comunes al desarrollo de todas las personas, pero al tratar los procesos de personalización se pone el énfasis, precisamente, en la forma peculiar, única e irrepetible, en que cada persona realiza dichas interacciones, dando lugar a la construcción de la identidad diferencial de las personas a lo largo del ciclo vital. En una sociedad que hace tantos esfuerzos por conformar a los sujetos suprimiendo sus diferencias (conformismo social), nos parece importante indicar qué sabemos hoy de las posibilidades de construir una identidad personal a lo largo del ciclo vital. El sujeto desde el momento de su nacimiento posee, además de unas características y capacidades comunes a la especie, unas características diferenciales (físicas, motoras, perceptivas, temperamentales, etc.), como individuo concreto, que van a condicionar sus interacciones con el medio. Por ello, en los procesos de personalización se intenta señalar que no todos los recién nacidos son iguales, unos son más irritables que otros, más activos, más interesados en los acontecimientos que les rodean, etc. y que estas diferencias temperamentales desde el mismo momento del nacimiento influyen tanto en el tipo de respuestas que emiten los niños hacia sus cuidadores, como en las respuestas de los cuidadores hacia ellos, marcando importantes diferencias tempranas en los procesos interactivos afectivos, cognitivos y conductuales. Diferencias interindivi­ duales que aumentan cada vez más a lo largo de la vida. Esta propuesta de organización de los trabajos sobre desarrollo social permite tener en cuenta tanto los contenidos, resultado de los procesos de socialización, como el carácter esencial del proceso puesto en juego (afectivo, cognitivo, conductual y de personalización). No se nos escapa que todo proceso es siempre, a la vez, afectivo, cognitivo, conductual y de personalización, pero no olvidamos que, como bien se ha puesto de manifiesto en toda la historia de la Psicología, estos «dominios» no tienen el mismo peso en las diferentes adquisiciones. Por ejemplo, la adquisición de un juicio moral, aunque evidentemente está influida por las motivaciones-intereses afectivos y por la expe-

riencia conductual, es, a nuestro entender, fundamentalmente un «juicio» que depende en gran parte de las capacidades cogni­tivas del sujeto y puede tener bastante independencia de los propios intereses y de la conducta práctica que el sujeto lleva a cabo. De esta forma, siendo siempre el mismo, único e indivisible sujeto, podemos distinguir diferentes «dominios» en función de que el carácter predominante del proceso sea afectivo, cognitivo o conductual. En otras palabras, porque la «función» resultante socializa al sujeto afectiva, cognitiva o conductualmente, así la dinámica interna del proceso de individuación depende esencialmente de necesida­des afectivas que se resuelven en la interacción, capacidades cognitivas que permiten adquirir conocimientos sociales y, por último, regulaciones sociales de la conducta que son resultado también de la interacción. Además de estos procesos fundamentales, para comprender el desarrollo social es necesario tener en cuenta lo siguiente: a) Que el niño no se implica en estos procesos de desarrollo social «de vacío», sino que tiene sus características y capacidades propias, como miembro de la espe­cie y como individuo concreto (características físicas, motoras, perceptivas, temperamentales, etc.), y que las características diferenciales del niño son un elemento crucial en el desarrollo social. Nosotros haremos referencia solamente a los trabajos que, estudiando las características del niño, las han puesto en relación con su desarrollo social. b) Que el otro polo de la interacción lo constituyen los agentes socializadores y los mecanismos de que disponen para lograr la conformación social del individuo. Los trabajos específicos sobre la función de la madre, el padre, los hermanos, la familia en general, los iguales, los medios de comunicación, la escuela, las pautas educativas generales y las diferencias culturales están entre los temas que se consideran dentro de este apartado. Se trata de tener en cuenta que la interacción tiene dos

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36 / Introducción Estudios sobre desarrollo social (esquema general)

Características del niño:

Agentes socializadores:

Específicas: Capacidades. Necesidades. Individuales: Temperamento. Personalidad. Minusvalías.

Agentes y mediadores: a)  Relaciones diádicas (madre, padre y pareja sexual). b)  Los padres, los hermanos y la familia. c) La escuela. d)  Los iguales. e)  Los medios de comunicación. f ) Los juegos y los juguetes. g)  El contexto general.

elementos activos puestos en juego, el niño y el medio social. Por consiguiente, la estructura final de nuestra propuesta puede ser esquematizada tal y como aparece en la figura de la izquierda: Otros autores, entre los que señalamos algunos de los más prestigiosos, optan por una organización diferente a la que nosotros proponemos: Osofsky (1979, 1987), Eisenberg y Mussen (1989), Grusec y Lytton (1988), Campos, J. J., Campos, R. G. y Barret (1989), Izard y Malatesta (1987), Borstein y Lamb (1988), Lewis (1991), Parke (1989), Collins y Gunnar (1990), Clark y Reis (1988), Duck (1988), Eisenberg (1998), etc. El lector hará muy bien si contrasta las diferencias y es capaz de descubrir las semejanzas. Finalmente, lo más aconsejable es que el lector acabe amueblando su cabeza evolutiva colocando los muebles de la manera que a él le resulten cómodos y profesionalmente útiles en cuanto psicólogo, docente o investigador; pero sobre todo hará mejor, siguiendo la metáfora, si adquiere la actitud de estar dispuesto a mover los muebles o incluso a cambiarlos, si fuera necesario, porque las teorías no son otra cosa que una interpretación temporal de la realidad. Ésta siempre es simplificada, forzada o tergiversada por nosotros en alguna medida. La realidad social, a la que se refiere este libro, lo es aún más.

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PARTE PRIMERA Desarrollo socioafectivo

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Introducción a la parte primera En esta primera parte el lector encontrará los contenidos referidos al desarrollo afectivo desde dos perspectivas diferentes, por temas y por edades. Se ha primado la exposición por temas, porque es la que permite presentar mejor los conocimientos actuales sobre el desarrollo afectivo y social, pero no se renuncia a un pequeño resumen final en el que se adopta la perspectiva de las edades, que, por otra parte, está presente en el interior de cada uno de los temas. En todo caso, lo que se pretende con el resumen por edades es facilitar el conocimiento del desarrollo sin perder de vista una idea central: se trata de un niño que se desarrolla en todos estos aspectos a la vez. Lo ideal es que el lector sea capaz de manejar los contenidos desde dos perspectivas complemetarias, la longitudinal —de forma que se haga una idea de los cambios en cada una de las dimensiones— desde el nacimiento hasta la época que son seguidos en el texto, y la transversal —encontrando al niño global con una edad concreta que cambia en todos los aspectos a la vez— a partir de las diferencias globales en relación con la edad. Los capítulos presentados han sido seleccionados teniendo en cuenta los contenidos clásicos de la psicología evolutiva referidos al desarrollo afectivo y social y aquellos que en los últimos años han

demostrado ser más importantes y novedosos. Naturalmente, hemos tenido que tomar decisiones discutibles. Comenzamos este apartado con dos capítulos sobre el vínculo afectivo más importante y central a lo largo del ciclo vital, el apego. En las últimas décadas no ha dejado de consolidarse la importancia de este vínculo de cara al desarrollo afectivo y social. El capítulo 3 está dedicado al desarrollo emocional, un aspecto que cada día es más y mejor estudiado, que juega un rol muy importante en los vínculos afectivos y en las conductas sociales. El capítulo 4 presenta contenidos ya clásicos en Psicología Evolutiva referidos al conocimiento social, junto con investigaciones llevadas a cabo en nuestro país. El capítulo 5 se refiere a las relaciones con los iguales, y especialmente a otro de los vínculos afectivos más importantes, la amistad. Los capítulos 6 y 7 abordan un tema clásico de la Psicología Evolutiva, el desarrollo moral, y contenidos novedosos referidos a las conductas socialmente aceptables y a las conductas de agresión. Acaba esta parte con un capítulo sobre el desarrollo del yo, realidad que finalmente da unidad al desarrollo social y que es siempre una construcción personal.

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El desarrollo del apego durante la infancia Félix López María José Ortiz

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1. Introducción Para entender el apego es necesario tener en cuenta que no se trata de un vínculo aislado, sino que forma parte de un sistema intrafamiliar. La familia es un sistema de relaciones de parentesco reguladas de forma muy diferentes en las distintas culturas. El elemento nuclear común son las relaciones de parentesco biológico o político entre los miembros de la familia. Entendida la familia como un sistema de relaciones de parentesco, biológico o político, verticales y horizontales, es importante reconocer que el núcleo que la sustenta es la alianza o compromiso entre los cónyuges (normalmente en el contexto de cierto grado de pasión e intimidad entre los esposos), el vínculo de apego de los hijos con los padres (también posiblemente con los abuelos y otros familiares), los vínculos paterno-materno filiales («sistema de cuidados» de los padres) y el vínculo fraternal. Por todo ello, puede decirse que las relaciones de parentesco que subyacen a los vínculos maternopaterno filiales y el apego a los padres son los elementos esenciales de la familia. Elementos que, además, suponen necesariamente una prohibición: el tabú del incesto. En occidente, el tipo de familia predominante ha evolucionado hacia el sistema formado por la unión simple y directa de ambos elementos (esposo-esposa y padres-hijos), con gran independencia de las familias de origen. El resultado es una familia convencional como la representada en el siguiente gráfico:

Figura 1.1.

Aunque cada sociedad organiza las familias de ma­­­nera diferente, en todas ellas se establecen vínculos afectivos muy fuertes entre sus miembros que afectan tanto a las relaciones verticales como a las horizontales. Vínculos asimétricos entre los adultos (normalmente los padres) y los menores (normalmente los hijos) y vínculos más simétricos entre los adultos (normalmente esposos) y entre los menores (normalmente hermanos). Los vínculos entre los esposos implican diferentes grados de pasión sexual, intimidad y compromiso, mientras el resto de los vínculos conlleva un rechazo de los contenidos sexuales. Pero debe tenerse en cuenta que cada vez hay más personas que hacen «ciclos vitales alternati-

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42 / Desarrollo afectivo y social vos» con separaciones, divorcios, familias reconstituidas, familias monoparentales, parejas que deciden no tener hijos, parejas heterosexuales de hecho, parejas de homosexuales, etc. Por ello, aunque a partir de ahora nos centremos en el vínculo del apego, haciendo referencia básicamente a la madre, se ha de tener en cuenta que forma parte de un entramado de relaciones de parentesto y vínculos afectivos y que el apego suele establecerse no sólo con la madre, sino también con el padre y otros familiares (hermanos y abuelos con mayor frecuencia). El vínculo del apego responde a una de las necesidades humanas más fundamentales: la necesidad de sentirse seguro, de sentirse protegido, con las espaldas cubiertas, con una o varias personas que sabemos incondicionales, disponibles y eficaces. Cuando hablamos de «necesidades» queremos decir que las personas están preprogramadas para desarrollarse de una determinada manera, que son un proyecto que, para realizarse de forma adecuada, en condiciones de bienestar o salud personal y social, necesitan determinadas condiciones. Una de éstas es tener la oportunidad de establecer un víncu­lo de apego al menos con una persona. En una taxonomía de las necesidades que hemos desarrollado estos últimos años (López, 1995), defendemos que la tendencia a la unión, intimidad y placer en las relaciones interpersonales corresponde a tres grandes necesidades primarias, no aprendi­das: 1.  Necesidad de establecer vínculos afectivos percibidos como incondicionales y duraderos: apego. 2. Necesidad de disponer de una red de relaciones sociales: amigos, conocidos y pertenencia a una comunidad. 3. Necesidad de contacto físico placentero: actividad sexual asociada a deseo, atracción y/o enamoramiento. Estas tres necesidades, sentidas subjetivamente, favorecen la supervivencia del individuo y de la especie, ya que el apego contribuye a asegurarle los «cuidados maternales» que requiere; la red de relaciones asegura la pertenencia al grupo y, por consi-

guiente, la defensa y alimentación, y, por último, la necesidad de actividad sexual conlleva la reproducción. Si el individuo concreto no satisface adecuadamente estas necesidades, aparte de otras consecuencias objetivas, sentirá soledad emocional, soledad social y frustración sexual. Es decir, la naturaleza tiene previstos sentimientos de bienestar y gozo, si tales necesidades se satisfacen, y sufrimientos de uno u otro tipo en caso inverso. De entre todas las necesidades interpersonales, el apego, vínculo afectivo con las personas que satisfacen las necesidades emocionales y cuidados más básicos —normalmente los progenitores y/u otros familiares— responde a la necesidad afectiva más fuerte y estable a lo largo del ciclo vital. A pesar de que siempre se ha reconocido la importancia de los vínculos afectivos con los progenitores o quienes les sustituyen, las diferencias se han establecido a la hora de explicar cómo y por qué los niños se vinculan a sus progenitores. Tanto para la teoría psicoanalítica como para la perspectiva del aprendizaje el lazo afectivo del niño a sus cuidadores es, en su origen, secundario a la alimentación. Para Freud, la madre, al alimentar al bebé, reduce la tensión y le proporciona placer oral, y el vínculo se establece cuando el niño descubre que la figura materna es necesaria para reducir la tensión y satisfacer los cuidados biológicos. Para los teóricos del aprendizaje, el niño asocia a la madre con sensaciones agradables que derivan de la alimentación y de los diversos comportamientos maternos asociados a la misma, como el contacto físico, el calor, la vocalización, la estimulación, etc., y, con ello, la madre misma se convierte en fuente de refuerzo, lo que motiva la vinculación. Desde un punto de vista más funcional, la teoría cognitivo-evolutiva plantea que la capacidad para formar un vínculo afectivo depende de las capacidades cognitivas del niño. El niño debe ser capaz de discriminar a la figura materna (o a quienes hagan su función) de los desconocidos y de reconocerla como permanente más allá de sus percepciones para establecer con ella un lazo estable. Veamos algunas razones que justifican la afirmación central: las personas están preprogramadas para establecer el vínculo del apego. ©  Ediciones Pirámide

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En primer lugar, tanto los datos de la experimentación en animales, como la investigación con seres humanos, demuestran que la alimentación no es el factor determinante del establecimiento del vínculo afectivo del niño hacia sus progenitores. Para estudiar el papel de la alimentación, Harlow y Zimmerman (1959) separaron de sus madres a varias crías de monos desde el primer día de la vida, y durante cinco meses fueron «criadas» por dos madres sustitutas, una de felpa y otra de alambre. La mitad de las crías fueron alimentadas por la madre de felpa y la otra mitad por la madre de alambre a través de un biberón incorporado. Se comprobó que los monitos, independientemente de que la sustituta les alimentara, se vincularon a la que ofrecía un contacto suave. Las crías pasaban una media de 15 horas en contacto con la madre de felpa y solamente una hora (dedicada a la alimentación) con la de alambre. Además, cuando eran asustados por un juguete mecánico, todos los monitos buscaban la protección en la madre de felpa y desde ella se atrevían a enfrentarse con la amenaza. La investigación con bebés humanos presenta resultados semejantes. La capacidad de respuesta del adulto a las señales del niño y la atención que se le dedica, es un predictor del apego mucho más determinante que la alimentación (Schaffer y Emerson, 1964). Por otra parte, la vinculación, si se basara en la oralidad, no explicaría muchos de los problemas clínicos hallados en personas que han sufrido experiencias de privación afectiva en la infancia, aunque hayan sido adecuadamente satisfechas sus necesidades alimenticias. En cuanto a la perspectiva cognitiva-evolutiva, efectivamente, el establecimiento del apego requie­re el desarrollo de competencias intelectuales, como las señaladas más arriba. Pero esto no significa que el niño no tenga preprogramada esta necesidad (tampoco la pubertad aparece hasta los 10 u 11 años y nadie dudaría que está preprogramada). De hecho, los niños están preprogramados para interesarse por los seres humanos desde el momento del nacimiento, reconocer algunas características de las personas muy pronto (primeras semanas), reconocer a las personas en su globalidad (entre los dos y cuatro meses) y ser capaces de saber que permanecen

más allá de sus percepciones (seguramente en torno a los seis meses). Estos logros son, en todo caso, funcionales en estos primeros meses de vida, es decir, se comporta «como si» los hubieran logrado. Que el vínculo de apego dependa de estos logros es obvio, pero el que la formación de este vínculo requiera unos meses no significa que las personas no estén preprogramadas para establecerlo. La teoría etológica es la que ha ofrecido una de las explicaciones mas acertadas e influyentes sobre la vinculación afectiva. Desde esta perspectiva, el apego es una tendencia conductual innata, que se ha instaurado en el bagaje hereditario de nuestra especie por su valor supervivencial a lo largo de la evolución. Los etólogos describieron el fenómeno de la impronta (Heinroth, l910), a la madre o a los progenitores, como una conducta interespecífica. Lorenz (l971), discípulo de Heinroth, describió con mayor precisión esta conducta en diferentes especies de aves y mamíferos. En ella, nos dice Lorenz, es necesario distinguir dos mecanismos, la persecución de la «madre», para mantener una proximidad física —percibida sensorialmente— con ella, basada en mecanismos innatos, y la identificación de la madre, que supone un reconocimiento de sus características distintivas —proceso posterior, consecuencia de la persecución—. Las madres, por otra parte, reconocen de forma innata las necesidades de las crías, con un verdadero conocimiento preformado de las respuestas necesarias para el cuidado de éstas, dando lugar a un ajuste espontáneo y recíproco. Estos descubrimientos, aunque han sido matizados en años posteriores, generaron una serie de ideas que revolucionaron la investigación sobre el comportamiento animal y, posteriormente, sobre el vínculo en seres humanos. Entre estas ideas destacaríamos las siguientes: a) La tendencia a improntarse y a establecer un contacto corporal con la madre o progenitores es primaria, preprogramada y no aprendida. b)  Las crías de diferentes especies, entre las que también están los mamíferos, tienen mecanismos innatos que les llevan a seguir

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44 / Desarrollo afectivo y social e identificar a sus madres (o progenitores), improntándose a ellas. c)  Las madres (o progenitores) están también preprogramadas para reconocer las necesidades de las crías, cuidarlas y responder a sus señales provocando un ajuste espontáneo y recíproco. d) La función objetiva de la impronta es favorecer la supervivencia de la especie. e)  Este proceso tiene un período crítico, diferente en cada especie, pero normalmente asociado al momento del nacimiento, el inicio del vuelo o la locomoción. f) Este proceso tiene una gran importancia posterior, porque la improntación permanece fundamentalmente inalterable y condiciona las demás preferencias y vínculos. Estas dos últimas conclusiones han demostrado ser las más débiles (Montagner, l988). Los etólogos actuales prefieren hablar de períodos sensibles o privilegiados que no son cerrados ni irreversibles, sino ventajosos para que tengan lugar determinados logros. En l958 coincidieron en un simposium internacional Harlow y Bowlby. Había llegado el momento de poner en cuestión las teorías clásicas sobre los vínculos afectivos. Todos los datos procedentes de la etología, que pasaba a ser ahora también etología humana, parecían explicarse mejor si se admitía que los niños están originalmente inclinados a interesarse por los estímulos sociales, y a vincularse de forma especial con algunas personas. A partir de l969, Bowlby comienza una serie de publicaciones en las que, por primera vez de forma sistemática, formula la teoría del apego (Bowlby, l969, l973, l980). Bowlby (1969) propone que existe una necesidad, una tendencia biológicamente determinada en el niño hacia la interacción con los seres humanos, que finalmente se orienta hacia una figura específica. La proximidad entre el niño y la figura de apego es vital para la supervivencia del pequeño y se asume que en nuestra especie, como en otras, la presión del ambiente de adaptación evolutiva ha promovido la selección de aquellas predisposiciones y conductas que son eficaces en la

búsqueda de dicha proximidad y mantenimiento de la interacción, instaurándose en nuestra programación biológica. 2. La formación del apego 2.1. El bebé como promotor del apego Aunque los niños en los primeros meses de la vida pasan gran parte del tiempo durmiendo o en un estado de semiconsciencia, se puede afirmar que participan activamente en la formación del vínculo afectivo. No sólo están preprogramados para orientarse hacia la interacción con seres humanos, sino que disponen de características especiales para activar los cuidados y la protección de los cuidadores. El niño contribuye decididamente con su configuración facial, sus capacidades de procesamiento de la información, sus señales comunicativas y sus capacidades para participar en rutinas sincronizadas. La cara del bebé. Como en otras especies, una de las características especiales del bebé es su configuración facial y dependencia absoluta de los cuidados de otras personas. La cara redondeada, la frente amplia, los ojos grandes, los mofletes, la nariz chata y la barbilla pequeña componen un conjunto perceptivo sumamente atractivo que promueve reacciones positivas e inhibe la agresión. Padres, abuelos, hermanos y extraños que se acercan a la cuna o al coche del bebé sonríen, abren sus ojos, exageran sus expresiones y hablan utilizando un tipo de lenguaje simple, repetitivo y en tono elevado. Los etólogos consideran que esta «cara de cachorro» constituye un medio poderoso para activar la protección y el cuidado que el bebé necesita. El estado de indefensión del bebe y su incapacidad para hacer cualquier cosa que resulte amenazante a los demás favorece también conductas de cuidado y protección. Todo ello significa que las crías de la propia especie tienden a ser protegidas por la madre y el resto de los adultos. Esta tendencia de los adultos a proteger a las crías tiene naturalmente la función de ©  Ediciones Pirámide

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favorecer la supervivencia de la especie y del grupo al que se pertenece. Preferencia perceptiva por los estímulos sociales. En la actualidad se puede afirmar que el bebé, desde los primeros momentos de la vida, no sólo es capaz de percibir, sino que es un activo buscador de estímulos, manifestando una clara preferencia por aquellos que provienen de seres humanos. Entre los atributos visuales que atraen la atención infantil se encuentran el contraste, el contorno redondeado, el movimiento o la complejidad, características del rostro humano, que además se sitúa a la distancia más adecuada a las capacidades visuales del bebé. El rostro humano es de hecho, ecológicamente hablando, el estímulo visual que más interesa al recién nacido entre todos los que en la vida real puede ver en las primeras semanas y meses de vida. Ningún otro objeto de su entorno cumple como el rostro humano las características indicadas. Respecto a la estimulación auditiva, numerosas investigaciones demuestran una clara orientación y preferencia por la voz humana frente a otro tipo de sonidos. Los conocimientos sobre las capacidades olfativas del recién nacido no son menos sorprendentes. A la edad de diez días los lactantes son capaces de reconocer el olor de su madre, orientándose de manera preferente hacia un algodón que ha estado en contacto con el pecho de su madre que hacia otro de una mujer que amamanta a un niño de la misma edad (McFarlane, 1975; Montagner, 1988) . A los quince días establecen asociaciones claras entre el rostro y la voz de la madre, hasta el punto de intraquilizarse cuando se mezcla la voz o el rostro de la madre con estos mismos estímulos de una persona desconocida. Señales que permiten la comunicación y promueven la interacción. Además de orientar su atención de manera privilegiada hacia los seres humanos, los niños disponen de un sistema de señales, de carácter instintivo, que promueve la proximidad y el contacto de sus cuidadores. Entre ellas destacan: el llanto, la sonrisa y las expresiones emocionales.

El llanto es en los primeros momentos de la vida del niño una poderosa señal que atrae a las figuras de apego para detenerlo y, por ello, es decisivo para la supervivencia del bebé. Cada niño llora de diferente manera (las madres son capaces en seguida de identificar el llanto de su hijo). Además existen diferentes tipos de llanto. El llanto de dolor comienza repentinamente y se caracteriza por su falta de ritmo. Por el contrario, el hambre, frío o incomodidad provocan un tipo de llanto rítmico, que tras un comienzo suave, aumenta progresivamente su intensidad. Ahora bien, en niños alimentados, abrigados y cómodos, cuando se encuentran solos, se da también este tipo de llanto rítmico, semejante al del hambre. Este llanto ha llamado la atención de los investigadores porque no es provocado por ninguna de las causas mencionadas y porque entre los estímulos capaces de detenerlo destacan el acunamiento, la voz humana y la succión no nutritiva. Estos hechos sugieren que se trata de un llanto provocado por el hecho de estar solo (no sentir perceptivamente la presencia del cuidador) y corroboran la idea de que, en la primera infancia, la atención afectiva y la compañía son una necesidad tan primaria como la alimentación y los cuidados básicos y que los niños cuentan con mecanismos hereditarios que promueven la interacción. En otras muchas especies (de aves y mamíferos) es habitual que las crías y las madres estén continuamente emitiendo señales sonoras para confirmarse la mutua presencia. Es algo así como un continuo mensaje interactivo cuyo sentido podría ser expresado en palabras así: La cría: ¿Estás ahí? La madre: Estoy aquí, puedes estar tranquila. Otra poderosa señal infantil es la sonrisa, capacidad que aparece en los primeros meses de vida a partir de una cierta expresión de sonrisa presente desde las primeras semanas hasta una clara sonrisa en el segundo o tercer mes. Desencadenada en los momentos iniciales por estados biológicos, es rápidamente activada por estímulos que provienen de personas. La sonrisa infantil actúa como promotora de respuestas sociales afines por parte de las figu-

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46 / Desarrollo afectivo y social ras de apego. Su resultado previsible es que ésta prolongue la interacción y aumente la posibilidad de conductas maternas positivas en el futuro. Los adultos responden a las sonrisas y vocalizaciones de los niños con sonrisas e interacción positiva e interpretan la sonrisa infantil como un indicador de que el niño está contento y de que lo están haciendo bien como padres. La sonrisa infantil es casi siempre cautivadora e irresistible. Conforme más sonríe el niño, los padres le miran, sonríen e interactúan más con él en una espiral de refuerzo mutuo. En la época previa al lenguaje, los niños, además de la sonrisa y del llanto, pueden comunicarse y regular el comportamiento de sus progenitores a través de las expresiones emocionales. Las expresiones gestuales de las emociones básicas: miedo, alegría, tristeza, cólera, etc., tienen carácter universal, lo cual permite a los adultos interpretar los estados afectivos del bebé y responder en consecuencia (véase capítulo: Desarrollo emocional). Los niños, por otra parte, no tienen únicamente la capacidad de expresar emociones, sino también de contagiarse de las emociones de otras personas dando respuestas miméticas básicas. Otras conductas que favorecen el contacto. Mientras las crías de otras especies son capaces desde los primeros momentos de la vida de aproximarse y seguir a sus progenitores, en el niño este tipo de conductas de apego aparece cuando el desarrollo motriz se lo permite, siendo en los primeros meses de la vida más efectivas las señales arriba mencionadas. Sin embargo, desde el nacimiento el niño posee un repertorio de conductas reflejas que tienden a mantener el contacto físico una vez establecido, como la succión no nutritiva, la prensión y el abrazo. El reflejo de succión es manifiesto incluso en la fase final del período fetal. Si estimulamos con un leve toque los labios del niño, éste inmediatamente comienza a chupar. Es evidente la importancia de esta conducta en la alimentación. Sin embargo, la observación demuestra que los niños también activan esta conducta una vez satisfecha la necesidad alimenticia. Entre las funciones de la succión no

nutritiva destaca su valor en el desarrollo del conocimiento. Durante los primeros meses de la vida, el niño asimila en buena medida la realidad a través de la boca. En cuanto sus habilidades motrices se lo permiten, chupa todo objeto que cae en sus manos. En lo que a nuestro tema se refiere, la succión cumple una importante función de contacto y seguridad. En otras culturas los niños pasan extensos períodos de tiempo succionando el pecho materno; en la nuestra, su sustituto (chupete), aunque la mayor parte del tiempo no ingieren alimento. Además resulta bien conocido a las madres el papel tranquilizador que este comportamiento tiene en los momentos de inquietud, alarma, soledad, etc. Aunque el aferramiento o abrazo, conducta manifiesta en otros primates desde los primeros momentos de la vida, en el ser humano aparece varios meses más tarde, el recién nacido sí dispone de los dos comportamientos a partir de los cuales se establecerá el abrazo: el reflejo prensor y el reflejo de Moro. Ante una presión en la palma de la mano, el niño como respuesta, la cierra. Unas semanas más tarde este reflejo de prensión se desarrolla: si la mano pierde el contacto, el niño la mueve en ángulo recto, como si estuviera buscando algo y la cierra rápidamente en cuanto es restablecido. Se denomina reflejo de Moro a la reacción de extender brazos y cabeza hacia atrás y posterior repliegue, cruzando los brazos o abrazo ante un movimiento brusco o un sonido intenso. Ambas reacciones, como la mayoría de los reflejos, progresivamente desaparecen como tales y se van integrando en secuencias más complejas. Alrededor del sexto mes, prensión y abrazo se combinan en un aferramiento dirigido, que generalmente se activa ante cambios gravitatorios, cuando el niño se siente alarmado, o en presencia de un desconocido. Por su parte los cuidadores interpretan los reflejos de succión y de prensión como indicadores de que el niño disfruta del contacto y la interacción. 2.2. El cuidador como promotor del apego Los cuidadores manifiestan también, de manera generalizada, una serie de comportamientos adapta©  Ediciones Pirámide

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dos a las necesidades y capacidades infantiles que sugieren la existencia de disposiciones de la especie, como el contacto físico frecuente, el mantenimiento de la mirada, el tipo de lenguaje (simple, exagerado, repetitivo, sonidos sin significado), la capacidad de establecer una sincronía interactiva: acción-pausa, como si se tratara de un verdadero diálogo, las expresiones faciales exageradas, lindando con la caricatura, repetidas una y otra vez y prolongadas, etc., y, sobre todo, la capacidad de sentir con el niño, de interpretar y de responder a las comunicaciones emitidas por éste. El bebé progresivamente dirigirá preferencial y selectivamente sus conductas de apego hacia aquellas personas que son sensibles a sus señales y responden a ellas de manera estable y continuada. El cuidado de los padres a los niños ha sido una cuestión que ha interesado a muchos investigadores. ¿Qué motiva a los padres a vincularse a los niños y a disfrutar de una relación que exige un enorme nivel de atención y dedicación? Algunos autores afirman que las primeras horas de la vida del niño constituyen un período sensible para el establecimiento del vínculo afectivo de la madre hacia el bebé, a través del contacto piel a piel. Aunque existe evidencia a cerca de la importancia de estos primeros contactos, sus efectos disminuyen con el tiempo. En el estudio de Goldberg (1983) se comparó el afecto y la capacidad de respuesta de un grupo de madres que tuvieron un contacto temprano piel a piel con sus hijos recién nacidos, con la responsividad de aquellas que no establecieron este contacto durante las primeras horas de la vida del bebé. Al cabo de nueve días las madres del grupo de contacto no eran ni más afectuosas ni más responsivas que las del grupo sin contacto precoz. Por otra parte, la mayoría de los padres adoptivos establecen vínculos afectivos con sus hijos tan satisfactorios como los de los padres biológicos en ausencia de este contacto en el período neonatal (Singer y col., 1985). El apego estable no es cosa de minutos, horas o días, sino fruto de una interacción social en la que ambos, niño y cuidadores, son elementos activos. Tampoco puede decirse que el apego sea el resultado de una u otra acción concreta, sino de un sistema de interacción especial

que se mantiene en el tiempo, sistema que explicamos más adelante. Por otra parte, por lo que hace relación a los padres, es importante señalar que, más que sujetos a preprogramaciones para ejercer la maternidad y la paternidad (en los mamíferos estas preprogramaciones tal vez sólo se den en las hembras), se trata de personas adultas que han tenido un largo proceso de socialización en el que han aprendido por experiencia propia, a través de modelos y con la interiorización de valores, costumbres y normas sobre cómo se debe ser madre y padre. 2.3. La formación del apego En realidad, la formación del sistema de apego es el resultado de la interacción entre la actividad del niño en cuanto buscador de contacto y vinculación, y la actividad de los padres —el sistema de cuidados ofrecidos. Esta interacción se caracteriza por ser rítmica, recurrir a códigos desformalidados de comunicación, estar cargada a interés y afecto mutuo, orientada a producir bienestar y a satisfacer las necesidades básicas, etc. Sincronía interactiva. Aunque durante los primeros meses es el adulto quien controla la interacción y se adapta a los ritmos biológicos de los niños, éstos muestran una gran capacidad para sincronizar su conducta con los cuidadores. Los niños tienen ritmos de atención-desatención y actividad-pasividad, biológicamente condicionados (Lester y otros, l985). Ello hace que su conducta pueda ser anticipada por quienes les cuidan, facilitando la interacción. Los adultos se adaptan a esta periodicidad creando intercambios en los que se llega a una verdadera interacción por turnos. El adulto, además, da «sentido» a esa interacción atribuyendo intencionalidad al niño y dando significado a su actividad. Un buen ejemplo de este carácter rítmico de la interacción lo tenemos en la actividad de succión. Los niños tienen un ritmo de succión muy estable, caracterizado por series de succiones-pausasucciones-pausa, etc. La madre aprovecha las pau‑­

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48 / Desarrollo afectivo y social sas para actuar (haciéndole gestos, moviéndole, diciéndole cosas...), mientras se mantiene atenta cuando el niño está haciendo las succiones. Desformalización. El código de comunicación es poco o nada convencional. Los cuidadores y el niño se miran fijamente durante largos períodos de tiempo (por ejemplo, durante la succión), rompen el espacio interpersonal, emplean fonemas y palabras que no existen, transforman las palabras del lenguaje (por ejemplo, con diminutivos), ponen énfasis emocional a los sonidos, se tocan, abrazan, acarician, etc. Multifuncionalidad de la interacción. La finalidad de la interacción no es únicamente la de prestar cuidados físicos y cognitivos, sino cuidados afectivos, placer y juego. Por ello, los niños no se vinculan preferentemente a quienes satisfacen sus necesidades fisiológicas, sino a quienes les ofrecen la posibilidad de una interacción privilegiada en la que el afecto, el placer y el juego tienen un rol fundamental. 3. Concepto de apego La relación especial que el niño establece con un número reducido de personas llamada apego es un «lazo afectivo» que se forma entre él mismo y cada una de estas personas, un lazo que le impulsa a buscar la proximidad y el contacto con ellas a lo largo del tiempo. «La característica más sobresaliente es la tendencia a lograr y mantener un cierto grado de proximidad al objeto del apego que permita tener un contacto físico en algunas circunstancias y a comunicarse a cierta distancia, en otras» (Ainsworth y Bell l970, p. 50 ). De forma más sistemática, podemos decir que las características funcionales esenciales asociadas a este vínculo afectivo son: a) Esfuerzos por mantener la «proximidad» con la persona a la que se está vinculado. b) Mantenimiento de contacto sensorial privilegiado.

c) Relaciones con el entorno más eficaces: exploración desde la figura de apego como base segura. d) Puerto de refugio en los momentos de tristeza, temor o malestar. e) Ansiedad ante la separación y sentimientos de desolación y abandono ante la pérdida. Aunque este vínculo forma un todo, pueden distinguirse en él tres componentes básicos: conductas de apego, representación mental de la relación y sentimientos que conlleva. Estos tres componentes se integran en el sistema de conducta de apego. Veámoslo por partes. 3.1. Las conductas de apego Las conductas de apego son fácilmente observables. De hecho, han sido ampliamente estudiadas por numerosos autores en diferentes contextos. Son todas aquellas conductas que están al servicio del logro o del mantenimiento de la proximidad y el contacto con las figuras de apego: lloros, sonrisas, vocalizaciones, gestos, contactos táctiles, vigilancia y seguimiento visual y auditivo de las figuras de apego, conductas motoras de aproximación y seguimiento, etc. El repertorio de conductas que puede poner en juego el niño es muy grande y fle‑ xible, a diferencia de lo que ocurre en otras especies en las que los patrones de conducta están muy definidos. El que estas conductas puedan ser consideradas de apego se debe a su uso preferencial hacia las figuras de apego y su función en relación con el contexto, con el nivel de desarrollo y con las experiencias previas. Cuando el niño adquiere nuevas capacidades verbales y motoras, por ejemplo, no necesita recurrir con tanta frecuencia al lloro como forma de llamada. El desarrollo mental y experiencias sucesivas de recuperación de las figuras de apego, que se ausentan durante cortos espacios de tiempo, le permitirá también aceptar mejor determinadas separaciones temporales de las figuras de apego. Pero estos cambios en las conductas en que se manifiesta el apego no significan que éste haya desaparecido. Los adultos, por poner un ejem©  Ediciones Pirámide

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plo del otro extremo del ciclo vital, que están a muchos kilómetros de distancia y mantienen contactos esporádicos, pueden mantenerse apegados. 3.2. Modelo mental de la relación A lo largo de su desarrollo los niños construyen modelos representacionales de la realidad, de los objetos, de las personas, de sí mismo y de las relaciones. El concepto de «modelo interno activo» hace referencia a una de las representaciones más importantes y significativas, la representación de la figura de apego y de uno mismo. Según Bowlby (1969), a partir de las experiencias reales de interacción el niño construye un modelo interno de la relación de apego; éste incluye expectativas, creencias y emociones complementarias sobre la accesibilidad y disponibilidad de la figura de apego y sobre la capacidad de uno mismo para promover la protección y el afecto. En una adecuada relación de apego, tal vez el elemento más sobresaliente de este modelo mental sea la percepción de la disponibilidad incondicional y de la eficacia de la figura de apego cuando se la necesita. Estas expectativas generadas en la infancia tienden a permanecer relativamente estables y constituyen la base sobre la que se asientan las posteriores relaciones socioafectivas. Como representación social el modelo interno activo se sustenta en la noción de guiones o esquemas relacionales. Para dar cuenta de una representación social construida en la interacción, Shank y Abelson (1977) propusieron la noción de script. El script, nivel básico de la representación social, se refiere a una secuencia de interacción social típica, una secuencia de acciones relacionadas temporal y causalmente. Adoptando este concepto, Main, Kaplan y Cassidy (1985) proponen que el modelo interno es una representación, que se construye a lo largo del desarrollo a partir de una generalización de acontecimientos relevantes para el sistema de apego o, que incluye componentes cognitivos y afectivos. «El modelo interno activo de la relación con la figura de apego no reflejará una imagen objetiva de “la

figura parental”, sino la historia de las respuestas del cuidador a las acciones o tentativas de acción del niño con /hacia la figura de apego» (Main, Kaplan y Cassidy, 1985, p. 75). Un importante aspecto a destacar en este tema es la interdependencia entre el modelo interno de la figura de apego —las expectativas de respuesta materna a sus demandas de seguridad— y el modelo de sí mismo. Los niños que han vivido una historia afectiva con una figura de apego cariñosa y que responde contingentemente a sus demandas desarrollan expectativas positivas sobre la accesibilidad y protección de la figura de apego, un modelo de los demás como personas responsivas en las que se puede confiar y un modelo de sí mismos como aceptados, positivamente valorados y competentes a la hora de promover el afecto de los demás. Por el contrario, una historia de inconsistencia o rechazo genera desconfianza sobre accesibilidad y cuidado por parte de la figura de apego, y un modelo de sí mismo como incapaz de promover la protección y el cariño, como indigno de ser amado. Es decir, la calidad de la representación de la relación de apego está estrechamente relacionada con la calidad de una representación global de uno mismo, y, por tanto, con la identidad y la autoestima. 3.3. Sentimientos El apego es un vínculo afectivo que, como tal, implica sentimientos que se refieren a la figura de apego y a sí mismo. Es el componente más difícil de estudiar y, de hecho, el menos investigado. No estamos en disposición de ofrecer un cuadro completo de estos sentimientos, especialmente en su forma positiva, ya que la situación más estudiada es la de pérdida de los vínculos afectivos (separaciones breves y situaciones de duelo). Parece indudable que una adecuada relación con las figuras de apego conlleva sentimientos de seguridad asociados a su proximidad y contacto, y que su pérdida real o fantaseada genera angustia. Pero esta díada de sentimientos, que probablemente forman el núcleo central, está lejos de agotar los senti-

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50 / Desarrollo afectivo y social mientos que diferentes situaciones pueden provocar en el sujeto. Sentimientos referidos a la figura de apego, a sí mismo y a la propia relación. éstos son prácticamente tan amplios como el propio sentir humano. Aun a riesgo de simplificar lo que es mucho más complejo, creemos que una adecuada relación con las figuras de apego conlleva sentimientos de seguridad, conductas que procuran guardar la proximidad y tener un contacto privilegiado con ellas y un modelo mental caracterizado por la creencia en que las figuras de apego están incondicionalmente disponibles cuando se las necesita. Cuando una situación es percibida como amenazante se pierde o debilita este sentimiento, apareciendo el de angustia o miedo y se activan las conductas de apego para restablecer la situación. 3.4. Sistema de conducta de apego Una vez establecido el vínculo afectivo, alrededor del octavo mes, las conductas, las representaciones mentales y los sentimientos se organizan en lo que se ha venido a denominar «el sistema de conducta de apego». Durante los primeros meses de la vida las conductas de apego antes mencionadas revelan una gran eficacia; sin embargo, son indiscriminadas (no se dirigen a una figura específica), están aisladas y carecen de organización. Es en la segunda mitad del primer año cuando se integran en un plan de conducta, un sistema organizado y corregido según un objetivo prefijado. Según Bowlby (1969), la meta prefijada de este plan de conducta es lograr un grado de proximidad con la figura de apego que garantice la seguridad del niño; pero, en torno al concepto de «seguridad», es preciso diferenciar dos aspectos: la seguridad como hecho ambiental, la protección actual en función de la proximidad de la figura de apego, y la seguridad como estado emocional, la seguridad sentida por el niño (Bischoff, 1975). En general, ambas coinciden, pero también sucede que ciertos niños no se sienten seguros en proximidad del cuidador y, al contrario, otros niños pueden mantener su sensación de seguridad alejados de la figura de apego. La sensación

de seguridad es, por tanto, una variable subjetiva que fluctúa en relación con las características de la situación tal como son interpretadas por el niño, la distancia de la figura de apego y la calidad de la relación. Desde este punto de vista, la meta del sistema no es la proximidad misma, sino la sensación de seguridad, el logro de un grado de proximidad en la que el niño se sienta seguro. Para terminar este apartado referido al concepto de apego hay que señalar que el sistema de apego interactúa estrechamente con otros tres sistemas relacionales: el sistema de miedo a los extraños, el sistema exploratorio y el afiliativo. Estos sistemas tienen como función general regular los intercambios con el entorno manteniendo un equilibrio que le permita al niño sobrevivir y desarrollarse. Más adelante se expondrá más detenidamente la naturaleza y función de los mismos y su interacción con el sistema de apego. 4. Funciones del apego No puede entenderse adecuadamente el apego sin tener en cuenta su función adaptativa para el niño, la madre o progenitores y, en último término, la especie. a) En primer lugar, desde el punto de vista objetivo, su sentido último es favorecer la supervivencia manteniendo próximos y en contacto a las crías y a los progenitores (o quienes hagan su función). Los miembros de la especie humana se han adaptado, intentando evitar los peligros y asegurar las ayudas necesarias, adquiriendo una doble preprogramación: en las crías (tendencia a crear vínculos de apego) y en los progenitores (conductas de crianza) que están al servicio de la supervivencia. Sin esta proximidad y contacto los niños no podrían sobrevivir y los grupos desaparecerían por falta de descendencia. El hecho de que los sistemas de apego y de miedo se conformen con claridad en el último trimestre del primer año, cuando los niños adquieren la capacidad de locomoción que les permitiría alejarse y abandonar a los progenitores, hace más evidente esta función. ©  Ediciones Pirámide

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b) Desde el punto de vista subjetivo la función del apego es buscar seguridad en la presencia y contacto con las figuras de apego. El sujeto busca las figuras de apego porque con ellas se siente seguro. La ausencia o pérdida de figuras de apego es percibida como amenazante, especialmente en los momentos de aflicción. De hecho, las figuras de apego funcionan como una base de seguridad a partir de la cual se explora el ambiente, se interactúa de forma más confiada con otras personas y se supera el miedo. c) Además de estas dos funciones centrales, pueden citarse otras complementarias: — Ofrecer y regular la cantidad y calidad de estimulación que necesita un niño para su desarrollo. En efecto, son las figuras de apego las que, de hecho, ofrecen la estimulación suficiente, variada, contingente con las demandas del niño y contextualizada dentro de experiencias y situaciones apropiadas. Sobre esta interacción privilegiada, verdadera estimulación precoz, se asientan las bases de la comunicación y el desarrollo mental. Las figuras de apego, por otra parte, controlan, directa o indirectamente, durante los primeros meses y aún después, buena parte de los intercambios que el niño tiene con el entorno: seleccionan los ambientes y el tiempo que permanece en ellos, regulan y orientan la estimulación, etc. — Las adecuadas relaciones de apego fomentan la salud física y psíquica. Sólo los niños que tienen vínculos afectivos estables y satisfactorios se sienten seguros, confiados y contentos. Cuando pierden las figuras de apego, o no se tienen, los niños se sienten inseguros y amenazados. Síntomas somáticos como el rechazo de la comida, los vómitos y, en general, una mayor vulnerabilidad están con frecuencia asociados a estas carencias afectivas. — Las figuras de apego tienen una influencia decisiva en el desarrollo social. Es en las relaciones con las figuras de apego donde el niño aprende a comunicarse con los demás.

Con ellas mantiene formas de contacto íntimo (tocar y ser tocado, abrazar y ser abrazado, besar y ser besado, mirar y ser mirado, etc.) y sistemas de comunicación desformalizados que posteriormente mediatizarán todas las relaciones afectivas y sexuales. La experiencia de unión afectiva con otros es también una de las bases sobre la que se asienta la conducta prosocial. La relación con las figuras de apego es privilegiada para favorecer experiencias de empatía (capacidad de vivenciar el estado emocional del otro), desarrollar el conocimiento social, disponer de modelos de observación y establecer identificaciones. Todos estos procesos, como es sabido, son esenciales para la conducta prosocial. La identificación, por fijarnos en uno de los procesos más específicos de la relación con las figuras de apego, conlleva una interiorización global del modelo, un deseo de ser totalmente como él, y amplias experiencias de empatía que refuerzan la tendencia de los niños a aprender por imitación de los mayores numerosas conductas. Además, cuando el modelo de identificación es figura de apego, se añade un resorte especialmente poderoso de la conducta: el miedo a perder la aprobación y el afecto del modelo si no se obra conforme a sus deseos. No es extraño que quienes no tienen una historia afectiva adecuada tiendan a considerar las normas sociales como «externas», y su cumplimiento lo apoyan solamente en el miedo a la sanción. — Las conductas de apego tienen también, en ocasiones, un fin en sí mismas porque pueden convertirse en un juego placentero. Estos juegos tienen indudablemente un valor para el aprendizaje de estas conductas y del desarrollo en general. Pero subjetivamente el niño y, en muchos casos también la figura de apego que interactúa con él, se divierten, juegan, obtienen un indudable placer. Esta interacción lúdica juega un importante papel en la formación y desarrollo del apego.

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52 / Desarrollo afectivo y social 5. Desarrollo del apego en la primera infancia El hecho de que el bebé disponga de una serie de capacidades y disposiciones para mantener el contacto con sus cuidadores y promover su cuidado, no quiere decir que el apego sea automático. Aunque los adultos se vinculan al bebé poco después de su nacimiento, el niño requiere más tiempo. En los primeros meses no puede hablarse de apego. Se trata solamente de formas privilegiadas de interacción a partir de pautas innatas en el niño y la adaptación a ellas de la «madre». Sólo posteriormente el niño empieza a actuar intencionalmente adaptándose también a la madre, y reconoce específicamente a determinadas personas, vinculándose a ellas. Este paso de un sistema de interacciones regulado biológicamente (por lo que al niño se refiere) a la vinculación afectiva específica exige dos condiciones fundamentales: una interacción estable y el desarrollo de determinados procesos mentales y afectivos en el niño. Los padres deben aprender a interpretar las señales del niño y a responder adecuadamente, y el niño debe reconocer a la figura de apego, la persona en su globalidad, y atribuirle, por lo menos funcionalmente, permanencia más allá de las propias percepciones. A lo largo de la primera infancia se pueden diferenciar tres etapas: Fase  1. Orientación hacia las personas sin reconocimiento de las figuras que le cuidan (0-3 meses) Desde los primeros momentos de la vida las personas ocupan un lugar especial entre la totalidad de elementos que rodean al bebé, pues las características perceptivas de los seres humanos atraen poderosamente su atención, y a lo largo de estos tres primeros meses asistimos a una progresiva orientación de las conductas y señales emocionales hacia los seres humanos. Aunque las habilidades para la interacción social se desarrollan lentamente, conforme aumentan los períodos de alerta aumentan las oportunidades de interacción. Veamos algunos de estos progresos.

El llanto, comenzando por una actividad espontánea, desde la segunda semana se relaciona con factores externos: la voz humana se revela entre los estímulos eficaces en su detención y el poder del rostro como inhibidor del llanto comienza a destacar finalizado el primer mes. Todos los investigadores coinciden al afirmar que el llanto no es bueno (consume energía y aumenta la tensión y la presión cerebral), y que el llanto de dolor y el de hambre deben ser atendidos prontamente. El desacuerdo está en los otros episodios de llanto. Desde las perspectivas del aprendizaje se postula que se puede condicionar a los niños a llorar menos si se ignoran esos llantos. Sin embargo, este condicionamiento, que sí se comprueba en laboratorio, no funciona a largo plazo en el hogar: la falta de respuesta genera un llanto más intenso y seguramente fomenta en el niño la sensación de que nada o poco puede hacer para controlar lo que le sucede, aprendizaje éste que generará baja autoestima general y puntuaciones altas en lugar de control externo. Por el contrario, la respuesta rápida de los cuidadores en el hogar refuerza un llanto cada vez más corto acompañado de una pausa en espera de la respuesta del cuidador; si éste responde rápida y consistentemente enseña al bebé que no debe llorar intensamente para conseguir que se le atienda. También en estos primeros momentos de la vida se van estableciendo las primeras adaptaciones y sincronías interactivas entre la madre y el niño. Kaye y Wells (1980), observando la adaptación mutua en el amamantamiento, constataron una especial alternancia de roles, expresada en la actividad manipulativa materna durante las pausas y la reactivación de la succión por parte del niño cuando cesaba la actividad materna. Respecto a la regulación del intercambio vocal, entre el segundo y tercer mes aparecen también las primeras estructuras de alternancia. Sin embargo, no se puede hablar todavía de apego porque los niños no reconocen a las figuras familiares, no las distinguen de los desconocidos. Es cierto que pueden identificar muy precozmente la voz y el olor de la persona que les cuida, generalmente la madre, pero esto no quiere decir que la identifique y discrimine visualmente de manera ©  Ediciones Pirámide

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global antes de los tres o cuatro meses. Hasta esta edad, según Olson (1981), se trata de un reconocimiento de recurrencia de algunos aspectos perceptivos, de algo que se ha experimentado anteriormente, pero todavía no existe un esquema de los atributos constantes y relevantes de la figura materna, por lo que otras personas son confundidas con ella. De hecho, si estas otras personas le ofrecen cuidados adecuados similares a los de la madre, los aceptarán como si de la madre se tratara. Fase  2. Interacción privilegiada con las figuras familiares sin rechazar a los extraños (3-7 meses) El desarrollo de la percepción visual e intermodal permite al bebé integrar las percepciones de la cara, el olor, la voz y otras características de la persona que le cuida, lo cual trae consigo el reconocimiento de la figura de apego, aunque aún no rechaza a los desconocidos. Entre las conductas infantiles que nos permiten afirmar el reconocimiento de la figura materna en este período se encuentran las siguientes: —  Sonrisa diferencial: el niño sonríe más espontáneamente, con mayor frecuencia y amplitud a la madre que a los demás. — Vocalización diferencial: vocaliza con mayor frecuencia en la interacción con la figura de apego que con desconocidos. — Llanto diferencial: llora cuando es la madre quien sale de su campo perceptivo y no cuando le abandona otra persona. — Interrupción diferencial del llanto: el llanto cesa cuando es la figura materna quien lo levanta en brazos. El comportamiento diferencial infantil aumenta sensiblemente los cuidados de los padres hacia el bebé, que le consideran ya como un interlocutor que responde a su cariño y atención. Este cambio da lugar a un especial tipo de relación: la interacción cara a cara, un juego que impulsa intensamente la sincronía interactiva, ya iniciada en la fase

anterior. Tanto el niño como sus cuidadores disfrutan de la experiencia de estar coordinados, de haber establecido un buen contacto emocional, lo cual refuerza el desarrollo y el mantenimiento del diálogo. Los bebés responden mirando, sonriendo y vocalizando a las iniciativas de sus cuidadores y la sensibilidad de éstos a los estados y señales del niño les permite adaptar el ritmo de su comportamiento a la disponibilidad del bebé para mantener el intercambio. Como se expone en el capítulo referido al desarrollo emocional, en estas sincronías interactivas es frecuente el «pasarse de rosca» en el restablecimiento conjunto del juego sincronizado; con ello los niños aprenden a reparar los intercambios sociales que no funcionan y alcanzan mayores niveles de tolerancia emocional. Cuando el nivel de activación es excesivo el niño aparta la mirada, se pone rígido o gime, y el cuidador que capta el mensaje ajusta su conducta permitiendo que el niño se recupere. El inicio, el ajuste o reparación de la sincronía es difícil cuando la figura de apego es intrusiva, estimula en exceso sin captar las señales de desincronización del bebé o cuando ignora repetidamente sus iniciativas de interacción. A lo largo de estos primeros meses los cuidadores son cada vez más capaces de interpretar las señales del niño y aprenden a ajustar sus respuestas para captar y mantener la atención del niño, y, conforme ambos participan en estas sincronías, la relación es cada vez más satisfactoria. Según Stern (1977), estas interacciones sintonizadas son uno de los elementos que más contribuyen a la formación del apego recíproco. Respecto a los procesos sociocognitivos, se puede afirmar que la interacción con las figuras de apego pasa también a formar parte de los esquemas internos que el niño va construyendo y que posteriormente configurarán los modelos internos activos. Al comenzar a describir este periodo se ha señalado que el comportamiento diferencial hacia el cuidador habitual indica que el niño lo reconoce, que dispone ya de un esquema interno de la figura familiar con el cual compara la información entrante, comprobando la semejanza o la discrepancia. Pero es interesante señalar aquí que, a partir del tercer mes, el niño no sólo reconoce los rasgos

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54 / Desarrollo afectivo y social perceptivos de la figura de apego, sino también su comportamiento (Carpenter, 1974; Cohn y Tronick, 1983; Field, 1984). En las investigaciones dirigidas a comprobar que el esquema de la figura materna incluye también un modelo de su conducta, se insta a la madre a modificar su comportamiento habitual para con el niño, eliminando las sonrisas y las vocalizaciones, mostrándose inexpresiva. Ya a la edad de tres meses, ante esta actitud inusual de la madre, los niños reaccionan con llanto, evitación de la mirada, manifestaciones de protesta y desorganización conductual. Field (1984) comparó la reacción de un grupo de niños de madres que padecían una depresión posparto, con un grupo de control ante una situación experimental en que se pedía a las madres que parecieran deprimidas (inexpresivas, quietas, utilizando un tono monótono en el lenguaje, etc.). En este estudio se pudo comprobar que los niños del grupo de control mostraron más protesta, más expresiones faciales negativas, más miradas recelosas, etc., en la situación deprimida que en la interacción espontánea. Los hijos de madres deprimidas no mostraron diferencias significativas entre ambas situaciones. Estos datos muestran que existe ya, no sólo un reconocimiento de los atributos perceptivos de la figura de apego, sino también un modelo de la clase de acontecimientos habituales ligados a ella, gracias al cual puede comparar la experiencia actual y la pasada. Debemos preguntarnos ahora cómo se van formando estos modelos a partir de la experiencia de interacción. Si observamos la interacción entre el niño y la persona que le cuida, hallaremos miles de secuencias interactivas (en el intercambio de miradas, la alimentación, el baño, etc.). ¿Cuáles de ellas pasarán a formar parte o construir estos prototipos experienciales? De entre toda la gama de experiencias interactivas hay algunas, las determinadas por las tendencias motivacionales fundamentales (apego, hambre), que tienen un carácter repetitivo, de constancia, porque derivan de un comportamiento relativamente estable en el niño orientado a buscar la proximidad y la interacción con los cuidadores, y de una tendencia, también estable, en éstos a responder. Ese carácter repetitivo ya les confiere a estas

unidades interactivas una considerable prominencia sobre el resto. Pero, además, la experiencia de interacción está ligada inevitablemente a cambios en el nivel de excitación emocional, y estos momentos interactivos cargados emocionalmente tienen un gran valor como estímulos, en virtud del contraste. Podemos sugerir que entre la inmensa gama de episodios interactivos sobresaldrán aquellos relacionados con el apego por su carácter repetitivo y estable, que tengan un alto valor emocional. Estas unidades de interacción serán las que contribuyan más a la formación de los modelos internos. Hasta ahora hemos hablado de interacciones privilegiadas con las figuras familiares, pero todavía no se ha establecido el vínculo afectivo. El niño dispone de esquemas internos gracias a los cuales reconoce a la madre y su comportamiento, pero estos modelos sólo son activos frente a la estimulación correspondiente, es decir, la presencia de una persona. Si la madre no está, el niño no la echa de menos, no se angustia por la separación. No se puede hablar de un apego verdadero hacia una persona específica, pues todavía dirige sus conductas a una serie relativamente amplia de personas. Es en la siguiente fase cuando el esquema de la figura de apego se transforma en una representación mental susceptible de evocación, un modelo interno activo que mediatiza todas las relaciones con las figuras de apego y el resto de las personas. Fase  3. Vinculación y miedo a los extraños (8-12 meses) Alrededor del séptimo mes, la conjunción del desarrollo emocional y cognitivo con la extensa experiencia de interacción de los meses precedentes cristaliza en la formación del lazo afectivo, el apego con una figura específica, no intercambiable: la madre o quien haga las veces de ésta. Uno de los criterios comúnmente aceptados a la hora de afirmar el establecimiento del vínculo afectivo es la «ansiedad de separación». La ausencia de la figura de apego genera inquietud: el niño protesta, llora, intenta seguirla, manifiesta agitación motriz, etc., y cuando ésta vuelve se aferra a ella. La ansiedad de ©  Ediciones Pirámide

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separación está funcionalmente presente en algún sentido desde los primeros meses de vida, como habíamos comentado, pero no se vincula a la ausencia específica de «la figura de apego» hasta este período. Establecido el lazo afectivo, el comportamiento de apego se organiza y se hace más flexible. Las conductas de apego, antes aisladas entre sí, se integran en un plan de conducta, un sistema organizado y corregido según un objetivo: la proximidad con la figura de apego y su vertiente subjetiva, la sensación de seguridad. Cuando el umbral de distancia se excede o el niño percibe señales de peligro el sistema se activa, pudiéndose poner en marcha diferentes recursos de comportamiento (desde el llanto hasta el mero contacto visual) para restablecer la proximidad. Ahora la respuesta no es fija, las conductas que el niño active dependerán de la situación, de la experiencia interactiva previa, de sus expectativas, de la edad, etc. Es decir, lo que permanece estable es el objetivo del sistema, pero no una determinada secuencia conductual, ya que el plan es flexible en sus medios. Sistema exploratorio. Con la vinculación afectiva se modifica también sensiblemente la relación del niño con el mundo físico y social. Las figuras de apego se convierten en una base de seguridad a partir de la cual el niño inicia la exploración de la realidad: la presencia y accesibilidad de la madre activan las tendencias exploratorias, mientras que su ausencia provoca una clara inhibición o disminución de las mismas. Los niños pequeños, también los adultos, bajo otras manifestaciones, entran en contacto físico y perceptivo de forma intermitente con los padres cuando exploran el entorno o entran en contacto con personas desconocidas. Cuando los niños están en un lugar desconocido o, simplemente, fuera del hogar, y pierden el contacto con las figuras de apego, paralizan la exploración e inician una búsqueda ansiosa, llamadas, protestas, etc. Su seguridad y atrevimiento se transforman en inseguridad y paralización. Las figuras de apego actúan, por tanto, como base de seguridad que les permite explorar ambientes e interactuar con personas desconocidas en con-

diciones más favorables. Estos resultados han sido confirmados por otros muchos estudios no sólo en la especie humana, sino también en otras especies. Por ejemplo, en las aves la presencia de los progenitores aumenta el picoteo exploratorio y agresivo si se ven obligadas a luchar. En los mamíferos se confirman también estos resultados: un perro feroz puede convertirse en un animal miedoso e indefenso si está sin su amo y en un lugar desconocido; los monos que son separados de su progenitora paralizan toda actividad exploratoria (Reite y otros, l981). Por otra parte, poco después de la formación del apego, las personas desconocidas generan inquietud y temor, reacción llamada «miedo a los extraños»... Miedo a extraños. En el trimestre anterior los niños eran capaces de discriminar a familiares y extraños, pero no rechazaban a estos últimos. Más bien, desde el nacimiento el sistema que se activa es el afiliativo —interés por los demás y tendencia a relacionarse positivamente con ellos—. Pues bien, poco después de establecerse el apego específico se modifica también el comportamiento frente a las personas desconocidas, observándose reacciones de inquietud, rechazo, evitación o temor intenso. Este tipo de respuesta emerge alrededor del octavo mes y aumenta su intensidad a finales del primer año. El cambio en la reacción infantil ante los extraños ha sido un tema polémico. La discusión más frecuente se ha planteado en torno a las diferentes hipótesis explicativas y, más recientemente, el debate se ha centrado en la misma existencia del miedo a los desconocidos. En la teoría psicoanalítica la inquietud ante el extraño se equipara a la ansiedad de separación, constituyéndose en índice del establecimiento del lazo afectivo (Spitz, 1950; Spitz y Cobliner, 1965). Para estos autores la aproximación de una persona desconocida activa en el niño el deseo de ver a la madre, pero al comprobar la discrepancia el bebé toma conciencia de la ausencia de la madre. De forma que las reacciones de ansiedad no son propiamente una respuesta a la persona desconocida, sino de angustia por la separación de la figura materna. Desde luego, existe una conexión entre el

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56 / Desarrollo afectivo y social apego y la reacción ante los extraños, pero los datos empíricos no sustentan la hipótesis de una relación lineal o causal. En la mayoría de los estudios en que se ha evidenciado temor al extraño, los niños se encontraban en proximidad de la madre e incluso en sus brazos. Para los autores de orientación cognitiva (Kagan, 1974; 1984) la base explicativa es la discrepancia entre lo nuevo y lo familiar, en este caso entre las características de la persona desconocida y el esquema interno de la figura de apego. Tampoco esta hipótesis muestra suficiencia explicativa, ya que, por ejemplo, las reacciones de temor son menos intensas cuando la madre está próxima y accesible, cuando el desconocido se mantiene a distancia o cuando se confiere al niño el control del encuentro, y, sin embargo, no hay razones para suponer que en estas condiciones el desconocido sea menos discrepante. La hipótesis etológica sostiene que los desconocidos son índices naturales de temor y que se trata de una tendencia heredada en el sentido filogenético, por su función supervivencial, lo cual es apoyado por su cronología estable y la universalidad de su manifestación. Establecido el vínculo específico, la madre se convierte en base de seguridad, las tendencias exploratorias adquieren una creciente intensidad y, favorecidas por el desarrollo motor, generan un espontáneo alejamiento. Es aquí cuando el temor a los desconocidos expresa su importante función: al reducir la distancia entre el niño y la figura de apego, este sistema protege al pequeño de numerosos peligros. Debemos también destacar otro elemento de discusión sobre este tema; nos referimos a la universalidad de la reacción. Si analizamos los estudios sobre el miedo a los extraños encontramos resultados discordantes en cuanto a la cantidad de niños que reaccionan con miedo. Incluso en algunos de ellos, no sólo no se da esta respuesta, sino que son frecuentes las reacciones positivas hacia los desconocidos. Estos datos han generado en algunos autores dudas sobre la misma existencia de temor ante los desconocidos. En las investigaciones en que el extraño controla la distancia, el tiempo y el modo de encuentro (se

acerca directamente hasta situarse en el espacio personal del niño, toca la cara o el cuerpo de éste y, en muchos casos, finalmente lo toma en brazos) la respuesta de temor es intensa y mayoritaria. Por el contrario, en los estudios en que la persona desconocida se deja controlar por el niño (permanece a distancia y, en esa posición, o bien mantiene una actitud pasiva pero responsiva o intenta promover una interacción a través del juego) apenas se observan respuestas intensas de temor (llanto, gemidos, alejamiento) e incluso es frecuente una orientación amistosa hacia el extraño. No obstante, debemos señalar que en situaciones naturales el comportamiento de las personas desconocidas no se ajusta a ninguno de los dos patrones de encuentro arriba mencionados, pues a la vez que se muestran intrusivos en su aproximación (se acercan rápida y directamente, tocan al niño, lo toman en brazos, etc.), también se adaptan al niño, otorgándole la posibilidad de control (se sitúan a su nivel, ofrecen objetos, responden contingentemente a sus señales, sonríen, etc.). Un estudio reciente sobre la reacción infantil ante una aproximación natural de los extraños permitió comprobar que en un mismo encuentro pueden activarse el temor y la afiliación hacia un extraño, a la vez o secuencialmente. De los treinta niños observados, todos manifestaron miedo y 26 de ellos mostraron reacciones intensas de temor, pero también las reacciones afiliativas hacia la persona desconocida fueron evidentes en la mayoría (Ortiz, 1993). El temor fue el sistema preponderante en los episodios más intrusivos, cuando la extraña tocaba al niño y lo cogía en brazos. Sin embargo, cuando, en un posterior episodio, la persona desconocida iniciaba una interacción lúdica ofreciendo un objeto al niño, aunque se mantenían las reacciones suaves de miedo, las conductas afiliativas eran preponderantes. Estos datos confirman la interacción entre el sistema de temor y el afiliativo. En esta dinámica entre ambas tendencias puede darse una relación de coexistencia, de preponderancia o de inhibición de un sistema por parte del otro, pero no podemos cuestionar la existencia del miedo a extraños en base a la manisfestación de reacciones afiliativas. Desde un enfoque etológico tampoco debe extra©  Ediciones Pirámide

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ñarnos esta flexibilidad en la respuesta infantil, pues el miedo a los extraños no es un rasgo fijo de conducta, ni una reacción mecánica o rígida. Como en el caso del apego se trata de un sistema de conducta, cuya activación y manifestación suponen un proceso de evaluación. El niño dispone de esta capacidad y la pone en acción si el encuentro es valorado como amenaza, pero un extraño, como todo estímulo peligroso, pierde gran parte de su valor de amenaza cuando es controlado (Gunnar, 1978; 1980; Levitt, 1980), y si además confluyen otros factores, como la oferta de juguetes, la presencia de la madre, etc., es predecible que, tras una fase de temor o cautela, se activen las tendencias afiliativas. Es decir, la función del miedo es garantizar la suficiente seguridad en esa transición desde la estrecha proximidad con la figura de apego a la orientación hacia el mundo físico y al establecimiento de nuevos contactos y relaciones sociales, pero no bloquearlas. En cuanto a la tendencia evolutiva de esta reacción, se constata un aumento en la intensidad del miedo a finales del primer año, para comenzar a declinar a partir de los 18 meses. Los modelos internos activos. Desde el punto de vista socio-cognitivo, la ansiedad por la separación evidencia también que el niño ha construido una representación de la figura de apego, un modelo interno que puede evocar. Esta capacidad de representación va a modificar sensiblemente la organización del comportamiento infantil y constituye una clave fundamental a la hora de explicar la influencia de la experiencia interactiva precoz en la seguridad del apego, esto es, en la confianza o desconfianza con que niños y adultos participan en las relaciones socio-afectivas y regulan su experiencia emocional. Estas representaciones guían la atención, la memoria, la conducta y los sentimientos. Un modelo interno como generalización de unidades interactivas relevantes con la figura de apego, que el niño ahora puede evocar, le permite predecir lo que va a suceder en una situación familiar, ejerciendo un papel determinante en la evaluación de la misma y en la organización del comportamiento. En los meses

anteriores el niño podía comprobar si la actuación de la figura de apego se correspondía con sus expectativas; ahora, antes de que la figura de apego actúe, puede imaginar, representarse la probable respuesta y actuar en consecuencia. Gracias a estos modelos internos, no es necesario elaborar una serie de expectativas en cada nueva situación, pues el niño sabe de antemano si puede o no contar con la disponibilidad y la ayuda de la madre. Un interesante desarrollo del concepto «modelo interno» activo es la posibilidad que ofrece de explicar las diferencias individuales en la seguridad del apego, aspecto que se aborda en el siguiente apartado. 6. Tipos de apego y estabilidad del apego La mayoría de los niños establecen vínculos con sus figuras de apego, independientemente de las variaciones y deficiencias en el cuidado parental. Sin embargo, estos vínculos varían en calidad. Uno de los grandes retos en este terreno es detectar y operacionalizar los diferentes estilos de apego y sus antecedentes. Por estilo o patrón de apego se entiende un conjunto de características (tipo de representaciones, conductas y sentimientos) del sistema de apego que permanecen bastante estables a lo largo del tiempo, aunque el grado de estabilidad de estos estilos y el período en el cual se consolidarían es discutido. Ainsworth y colaboradores (1978) desarrollaron un procedimiento breve y sistemático para evaluar la calidad o seguridad del vínculo niño-figura de apego en los dos primeros años de la vida, ampliamente validado en la actualidad. Se trata de observar cómo organiza el niño su conducta en relación con la figura materna a lo largo de una serie de ocho episodios (en los que el niño tiene que pasar por separaciones breves y reencuentros con su madre y/o una persona desconocida) más o menos estresantes de breve duración. La evaluación de la calidad del vínculo se basa fundamentalmente en los siguientes criterios: la ansiedad por la separación de la figura de apego, la reacción del niño en el reencuentro, la utilización de la figura de apego

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58 / Desarrollo afectivo y social como base de exploración y la reacción e interacción del niño con una mujer desconocida. El registro y análisis de la conducta infantil a lo largo de esta prueba permite situar a los niños en una de estas tres grandes categorías que representan los tres patrones básicos. 1. Apego seguro. Estos niños en presencia de la figura de apego exploran activamente el entorno. En ausencia de la madre la exploración decae y la angustia por la separación es evidente, aunque puede mostrarse en diferentes grados. Cuando la madre vuelve el niño muestra señales de alegría y activa sus conductas de apego hacia ella, pero, ya que los niños de este grupo son fácilmente consolados y reconfortados por la figura de apego, después de un breve momento de inseguridad recuperan la exploración. Entre el 65 y 70% de los niños se sitúan en esta categoría. 2. Apego ansioso ambivalente. En estos niños la exploración del entorno en presencia de la madre es baja o nula, no se alejan de ella. Cuando la madre se va, la ansiedad por la separación es muy intensa. En el reencuentro con la figura de apego los niños de este grupo se muestran ambivalentes: por una parte buscan y procuran mantener la proximidad y el contacto con ella, pero, a la vez, sobre todo cuando la madre inicia un contacto, muestran oposición. Asimismo, a diferencia del grupo de niños seguros, los ambivalentes son difícilmente consolados por la madre o cuidadora tras la experiencia de separación.     Se trata de niños que ponen de manifiesto de forma clara su inseguridad en las relaciones de apego. La proporción de niños que manifiestan este patrón oscila entre 10% y 15%. 3. Apego evitativo. Aproximadamente un 20% de los niños de un año se sitúan en este grupo. Estos niños se muestran pasivos o indiferentes, manifiestan escasa o nula ansiedad ante la separación y evitan el contacto

cuando la figura de apego vuelve. En relación con los extraños, no muestran inquietud. En general, en situaciones en que normalmente se activa el sistema de apego, estos niños muestran una marcada ausencia de ansiedad y de conductas de apego; están cortocircuitando las respuestas afectivas.     En este caso, se trata de niños que tienen también inseguridad en el apego, pero que han aprendido a no protestar por ello de manera manifiesta, a ocultar sus sentimientos porque no pueden esperar una ayuda adecuada de las figuras de apego. Recientemente, se ha descrito otra categoría de apego: D «ansioso-desorganizado». En la «situación extraña» el comportamiento de los niños que se sitúan en este grupo puede entenderse como una combinación de los patrones ambivalente y evitativo. Los niños se muestran desorientados, se aproximan a la figura de apego con evitación de la mirada; cuando se asustan de la extraña se alejan de la madre. En el reencuentro con la figura de apego pueden mostrar búsqueda de proximidad y contacto para, repentinamente, huir y evitar la interacción, muestran movimientos y expresiones incompletos o no dirigidos, paralización y conductas estereotipadas (Main y Solomon, 1990). Estos estilos de apego son el resultado de la experiencia de relaciones con las figuras de apego (véase artículo sobre influencias familiares). 6.1. Correlatos y estabilidad del apego temprano Una de las asunciones básicas de los teóricos psicoanalistas, también defendida por Bowlby (1969), es la gran influencia de esta primera relación afectiva en la adaptación posterior. Sroufe y sus colaboradores, en Minnesota, han realizado numerosos trabajos en este sentido, reiteradamente corroborados por estudios posteriores. En ellos se demuestra que los niños clasificados como seguros en la situación extraña tienen posteriormente más habilidades sociales con sus iguales, son más em©  Ediciones Pirámide

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páticos y prosociales, cooperan mejor en actividades escolares, son más imaginativos en los juegos y en la resolución de problemas, regulan mejor sus emociones, son más autónomos —recurriendo a ayudas sólo cuando no tienen suficientes recursos— y tienen contactos con los educadores más fáciles, apropiados y eficaces (Sroufe, 1983; Bretherton y Waters, l985, Ortiz y otros, 1993, López y otros, 1998). La influencia del apego temprano puede explicarse teóricamente a través de los modelos internos activos. Las nuevas experiencias sociales no caen en vacío; los modelos representacionales intervienen en el modo en que los niños buscan e interpretan la experiencia. Los niños que construyen un modelo positivo de la figura de apego se abren confiados y positivos a las relaciones en general. Estos niños tienen expectativas de aceptación por parte de los demás, esperan reacciones positivas de los otros a sus iniciativas sociales y se saben capaces de promover la atención y el afecto de los demás. Una nueva relación, que es interpretada como benigna y positiva por los niños seguros, puede ser evaluada como negativa o ambigua si el niño anticipa rechazo o desconfía de su propia valía y eficacia en la regulación de los intercambios sociales. En cuanto a la estabilidad de los modelos internos construidos en esta primera relación, la literatura empírica apoya una relativa continuidad a lo largo de los años preescolares y escolares (Main y Cassidy, 1988). Los estudios sobre el apego en la adolescencia y en la etapa adulta permiten afirmar que la hipótesis de Bowlby sobre la continuidad de los modelos internos es algo más que tentativa. Los adultos que caracterizan su apego temprano como seguro, ambivalente o evitativo, tienden a establecer el mismo tipo de apego con su pareja sexual (Hazan y Shaver, 1997, Feeney y Noller, 1990, López, 1994). El fundamento teórico para explicar la estabilidad del apego se basa también en los modelos representacionales, pues la continuidad se entiende en términos de la coherencia de estas reglas, creencias, expectativas y emociones que orientan y organizan los procesos y comportamientos afecti­ vo-sociales. Las nuevas experiencias no son inde-

pendientes de los modelos previos. Si, como señalan numerosos autores, en las relaciones de pareja el grado de intimidad y compromiso, además de la pasión, son elementos fundamentales de la relación, es fácil entender la influencia del estilo de apego aprendido dado que éste supone un grado de confianza-desconfianza que mediatiza la capacidad de intimidad y de compromiso y dado que además es en las relaciones de apego durante la infancia donde se aprende el código informal que se emplea entre los amantes: se aprende a tocar y ser tocados, mirar y ser mirados, acariciar y ser acariciados, expresar emociones y entenderlas, etc. Estos datos, si bien avalan la idea de la relativa continuidad de los modelos internos, no deben interpretarse como apoyo de una concepción determinista. Como señala Sroufe (1988), la teoría del apego no propone que la vinculación con la madre determina inevitablemente el desarrollo socioafectivo posterior, sino que esta inicial relación predice probabilísticamente el desarrollo social porque afecta a las expectativas sobre los otros y sobre las relaciones, y a los sentimientos en otros contextos. Si Bowlby define los modelos internos como activos es porque, aunque tendentes a la estabilidad, son susceptibles de modificación si la experiencia con los padres, con la pareja sexual o con otras figuras de apego promueve o exige una revisión. Ahora bien, como señala Sroufe (1988), los modelos internos previos pueden transformarse en uno u otro grado, pero seguramente no desaparecen. 7. El apego durante la infancia 7.1. Período preescolar A partir del primer año de vida, una vez bien establecido el vínculo del apego, el niño va conquistando cierto grado de independencia de las figuras de apego gracias a sus nuevas capacidades de locomoción, verbales e intelectuales. Este proceso es siempre conflictivo porque exige readaptaciones continuas con ganancias y pérdidas de ciertos privilegios. Por ello, va acompañado de deseos ambivalentes de avanzar y retroceder.

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60 / Desarrollo afectivo y social 7.1.1. Deseo de participar en la intimidad de los padres A partir del segundo año de vida la experiencia en la relación con las figuras de apego, sus capacidades cognitivas y lingüísticas, y el «modelo de relación» (Working Model) ya establecido, hacen que el niño pueda predecir mejor las conductas de los padres, expresar mejor sus demandas. Esto le permite proponerse objetivos y buscarlos por diferentes medios, adaptándose mejor a la situación y las respuestas que los padres le van dando. Es decir, puede funcionar con un plan de acción más flexible y eficaz. Es lo que llama Bowlby (l969) «goal-corrected partnership». Las nuevas capacidades le hacen también darse cuenta de que los padres viven una intimidad que les está prohibida. Comparten una habitación, una cama y unas relaciones que no acaba de entender del todo. Una madre nos contaba la protesta de su hijo de cuatro años que llegó a decir con toda contundencia: «en esta casa el único que duerme solo soy yo». Por ello, durante este período también son frecuentes las conductas que manifiestan un deseo de participar de la intimidad de los padres y de las atenciones que éstos se prestan mutuamente. Pero estos deseos, en condiciones normales, no se expresan en rivalidad, porque los hijos están fuertemente vinculados con ambos, sino en protesta hacia los dos o cualquiera de ellos que se lo impida. Ahora bien, si uno de los padres no es figura de apego para el niño y, más aún, si, a la vez, hay una situación de conflicto entre los progenitores, es mucho más probable que se convierta en rival, produciéndose fenómenos similares a los descritos por los psicoanalistas cuando hablan del complejo de Edipo. Pero no creemos necesario postular la existencia de un deseo sexual de posesión del progenitor del otro sexo para entender estos fenómenos. 7.1.2. Las separaciones A lo largo de todo el período escolar suelen mantener como figuras de apego a los padres (la

madre, casi siempre, en primer lugar) y, con carácter secundario, a los hermanos y otros familiares. Sin duda se producen cambios lentos pero continuos: nuevas capacidades mentales y la propia experiencia del retorno de las figuras de apego, le permiten al niño aceptar mejor las separaciones breves; el contacto físico no es tan estrecho y continuo; la conducta exploratoria no necesita tanto de la presencia física de las figuras de apego. Pero en los momentos de aflicción (enfermedad, por ejemplo) o de separaciones que puede percibir como amenazantes (hospitalizaciones, ingreso en escuela infantil, etc.) se activan sobremanera las conductas de apego, reaccionando de forma similar a como lo hacía en los primeros años de vida. Las fases de protesta, ambivalencia y adaptación que siguen los niños cuando son separados de sus figuras de apego demuestran bien claramente que el sistema de apego sigue activo. Las hospitalizaciones de los niños, los abandonos en orfelinatos, y, en menor medida, el ingreso en un centro escolar infantil, provocan situaciones que nos permiten observar el efecto de las separaciones que los niños perciben como amenazantes. Estos efectos dependen en gran medida de la situación y circunstancias en que se produce la separación: tiempo de la separación, con quién y en qué lugar se queda el niño, edad de éste, sexo, experiencias previas, tipo de cuidados ofrecidos, etc., pero muestran algunas constancias: a) Fase de protesta: comienza normalmente cuando los niños toman conciencia de que se quedan solos. Se acaba a las pocas horas, aunque puede durar toda una semana. Durante ella el niño intenta recuperar a las figuras de apego llevando a cabo numerosas conductas de búsqueda y llamada: lloros fuertes, intentos de huida, ansiedad ante los sonidos (atribuyéndolos a las figuras de apego). Es frecuente que su ansiedad se manifieste también en conductas regresivas (succión del pulgar, descontrol de esfínteres, morder las uñas, etc.) y síntomas sustitutivos (terrores nocturnos, vómitos, temblores, rechazo de la comida, etc.). Es también característico de esta fase el rechazo de los cuidados y atenciones que le ofrecen los ©  Ediciones Pirámide

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nuevos cuidadores y el fracaso de éstos cuando intentan consolar al niño. A veces incluso responden con hostilidad a los ofrecimientos de ayuda. Si durante esta fase se produce un reencuentro con la figura de apego, los niños suelen manifestar numerosas conductas de apego, rechazar más fuertemente a los extraños y mostrarse más ansiosos ante posibles nuevas separaciones. b)  Fase de ambivalencia: si el niño permanece separado de las figuras de apego durante un tiempo más largo (entre ocho días y un mes), suele pasar a una segunda fase caracterizada por la pérdida de vigor de su protesta y por un comportamiento de ambivalencia ante los nuevos cuidadores. Los signos de ansiedad son aún evidentes: sollozos, expresión de angustia, posturas de postración, etc. El niño parece haber perdido la esperanza de reencontrar a las figuras de apego, pero sigue deprimido por su ausencia. Las conductas regresivas y los síntomas sustitutivos pueden incluso aumentar. Empieza, sin embargo, a aceptar las ayudas que se le ofrecen, aunque esta aceptación es ambivalente porque va acompañada de rechazos esporádicos que es difícil prever. Cuando durante este período reencuentra la figura de apego, parece recibirla sin interés o incluso con franca hostilidad. Esta reacción de desapego (la cual probablemente es una forma de hostilidad por haberle abandonado) tardará en vencerse, tanto más, cuanto más haya durado la separación y cuanto más injustificada la perciba el niño. c)  Fase de adaptación: si la separación se prolonga, el niño acaba adaptándose a la nueva situación, superando su ansiedad y restableciendo nuevos vínculos afectivos cuando quienes le cuidan le ofrecen un repertorio de conductas adecuado. La separación más universal para los niños durante este período es la incorporación a un centro de educación infantil, algo que la mayoría de los niños hacen hoy día, entre nosotros, a los tres años, convirtiéndose en la experiencia más prolongada y reiterada de separación. El eje organizador de la educación infantil debe ser la seguridad emocional que es la necesidad psicológica más importante a lo

largo del ciclo vital y, especialmente, en la infancia. La seguridad emocional depende fundamentalmente de los vínculos de apego, el tipo de relación con los iguales, especialmente las amistades, y la autoestima. En relación con esta necesidad la escuela infantil puede convertirse en una amenaza para la seguridad emocional o puede contribuir básicamente a ella. Entre los elementos que pueden desencadenar un proceso de inseguridad o agravarlo están: — La guardería en cuanto lugar con el que no está familiarizado. Los niños se sienten seguros cuando están en ambientes familiares y tienden a sentirse inseguros cuando no conocen el lugar, las personas, etc. Esto les puede crear, especialmente al principio, grave inseguridad. —  El ambiente físico puede resultarle inadecuado si los espacios no están bien adaptados, hay exceso de ruido (especialmente, a las entradas y a las salidas, o en los recreos). — Los niños más pequeños pueden tener dificultades para interactuar con los iguales, especialmente si su número es excesivo, o verse involucrados en continuas interacciones conflictivas. Para muchos es la primera vez que están en un grupo grande. — Las actividades que se les proponen pueden crearle dificultades e inseguridades por ser novedosas, regladas, grupales, aburridas, etc. En muchos casos es también la primera vez que tienen la experiencia de realizar tareas organizadas por los adultos para varios niños. — Para muchos de ellos el ingreso en la escuela infantil es la primera separación prolongada y repetida en un lugar y con unas personas que no le son familiares. Esta separación puede ser especialmente costosa si tienen la sensación de que sus figuras de apego les abandonan o no están accesibles y disponibles en caso de necesitarlas. — La falta de un concepto del tiempo que les permita esperar con tranquilidad la vuelta de las figuras de apego es una dificultad añadida para los más pequeños.

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62 / Desarrollo afectivo y social — La imposibilidad que tienen en muchos casos de hacerse un mapa cognitivo espacial del lugar donde están y la distancia que les separa de casa o de sus figuras de apego, dada la gran distancia de algunos centros, el viaje en autobús, etc., puede contribuir a generar intranquilidad. — La ruptura con los hábitos alimenticios, de limpieza, sueño, juego, etc., de la vida familiar. El hecho de que todo se vuelve nuevo y desconocido es otra fuente de posibles inseguridades. — La pérdida de elementos de privacidad, dado que la mayor parte de las cosas dejan de ser suyas para pertenecer a todos. — La competencia con los demás en las tareas, muchas veces a pesar de las educadoras o educadores. — El trato discriminatorio de las educadoras o educadores, con manifestaciones de preferencias reales o que los alumnos puedan fantasear. — La tendencia a empatizar, especialmente en los primeros días en los que son más frecuentes los lloros y protestas, con lo que les pasa a los demás. Todos estos factores, que hacen comprensible el período de protesta a que nos referíamos más arriba, pueden generar inseguridad y ansiedad, especialmente en los primeros días y semanas o período de adaptación. Para controlar estos riesgos y favorecer la seguridad emocional pueden tomarse, entre otras, las siguientes medidas: —  Familiarizar previamente al niño o la niña con el lugar, las educadoras, algunos compañeros, etc. Esto puede conseguirse de múltiples formas haciéndose acompañar del niño cuando se hace la inscripción, organizar una fiesta, con otros niños y padres, previa al ingreso, etc. —  Llevando a cabo un plan de incorporación progresiva de alumnos, en lugar de hacerlo todos a la vez.

—  Incorporarlos también de forma progresiva respecto al tiempo, en lugar de dejarlos el horario completo desde el principio. — Permitir la compañía de algún familiar durante los primeros días. — Manteniendo una línea telefónica de contacto abierta con la figuras de apego. Los primeros días podría hacer varias veces uso del teléfono, para pasar luego a usarlo únicamente en caso de necesidad (valorada por la educadora). — Formar grupos pequeños (en torno a diez, a los tres años, y no más de quince después). —  Evitar momentos de exceso de ruido o de movimiento de masas de alumnos, especialmente a las entradas, salidas y cuando están en el patio. — Proponiéndole actividades significativas, cortas, variadas, en microgrupos, voluntarias, etc. —  Ofreciendo una organización del espacio y de los objetos cómoda, que no exija continuas prohibiciones, etc. — Creando algún espacio (cajón o buzón) para cosas personales en las que pueda mantener una cierta privacidad. — Controlando los casos de abusos (disputas en las que reiteradamente un mismo niño o niña sale perdiendo, etc.) que pueda haber en la interacción conflictiva. — Procurando que las educadoras o educadores mantengan su continuidad en el centro. — Aconsejando que, fuera del centro infantil, pueda verse con los amigos que hace en el centro. Contactos que deben ser especialmente cuidados en vacaciones y en días significativos como el cumpleaños, etc. Se trata de crear una verdadera comunidad de vida en la que los niños, padres y educadoras mantengan relaciones frecuentes. — Favoreciendo el intercambio constante de información con los padres. Puede hacerse en reuniones colectivas, conversaciones informales frecuentes cuando los van a llevar o a buscar, a través de una libreta de notas que viaja con el niño (especialmente, cuando éste es pequeño). ©  Ediciones Pirámide

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—  Y otra serie de medidas más directamente orientadas a favorecer la autoestima como:    •  Favorecer la aceptación positiva de la figura corporal, sea cual sea ésta.    •  Favorecer la aceptación de cualquier diferencia: sexo, raza, minusvalía, etc.    •  Evitar descalificaciones o comparaciones. Hacer correcciones diciendo, por ejemplo: esto lo puedes hacer mejor, en lugar de haces todo mal o fíjate como tu compañero lo hace mucho mejor.    •  Proponer tareas en las que pueda tener éxito. Acomodarlas de tal manera a la capacidad de cada cual para que tenga frecuentes éxitos.    •  Realizar programas de promoción de la autoestima, las habilidades sociales y las habilidades interpersonales. Durante todo el período infantil, los educadores deben estar especialmente atentos para detectar signos reveladores de maltrato infantil. El contacto diario con el niño y el frecuente contacto con los padres permite a los educadores hacerse una idea realista de las circunstancias familiares y los efectos de las diferentes formas de maltrato. De ello volveremos a hablar en el último capítulo. Todo lo que acabamos de decir sirve para las residencias de menores que acogen niños pequeños, aunque en este caso no todos los criterios dados son aplicables. Con los niños que tienen déficit familiares es aún más fundamental fomentarles la autoestima e involucrarles en programas de habilidades interpersonales y sociales, así como fomentar las relaciones de amistad. 7.1.3. Rivalidad y apego hacia los hermanos Cuando nace un hermano cambia el sistema de relaciones dentro del sistema familiar, provocando un aumento de las conductas de apego hacia los padres y conductas de rivalidad hacia el recién nacido.

El niño, en efecto, toma conciencia del paso de la tríada (madre, padre, yo) a la tétrada (madre, padre, hermano, yo) con todo lo que ello conlleva. Esta es la situación más significativa dentro de las muchas que se pueden dar en un sistema familiar que está en continuo cambio. La naturaleza de estos cambios, a su vez, depende de numerosos factores como: sexo de los niños, edad de los padres, relaciones entre los padres, clase social, edad de nacimiento de cada uno de los hijos, número de hijos, trabajo de la mujer fuera del hogar, asistencia a guardería, tipo de entorno familiar más directo —abuelos, tíos, etc.—; pero, a pesar de las diferencias que producen estas variables, pueden señalarse cambios universales en este proceso: a) Respecto a las posibilidades de interacción:

b) En cuanto al tipo de interacción niño-madre: •  La madre:  — Dedica menos atenciones al, hasta entonces, niño pequeño.  —  Cambia su consideración de él pasando a creerlo mayor.  —  Le exige y castiga más. •  El niño:  — Aumenta sus conductas de apego y reacciones negativas para con la madre.  — Sentimientos y conductas de celos hacia el hermano.

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64 / Desarrollo afectivo y social  — Puede también manifestar otros numerosos síntomas sustitutivos para protestar por la nueva situación: rechazo de comida o de la guardería, vómitos y otras somatizaciones. Las conductas hacia el nuevo hermano son con frecuencia ambivalentes (aceptación-rechazo, caricias-agresiones , etc.). Este carácter ambivalente refleja los celos, por un lado, y la vinculación afectiva con el hermano, por otro. Los celos suelen agudizarse nuevamente cuando el hermano comienza a andar y a hablar, tanto porque de nuevo vuelve a captar una atención especial de los padres y del entorno, como porque comienza a intervenir en sus actividades interrumpiéndolas o no respetando las reglas de los juegos. Poco a poco, sin embargo, se va creando un subsistema entre los hermanos, distinto del subsistema madre-padre. Este subsistema puede revestir múltiples formas, pero casi siempre se basa en el establecimiento de relaciones de apego entre los hermanos. El niño llega a convencerse de que su hermano comparte las figuras de apego con él, sin, por ello, perderlas; a la vez, adquiere la seguridad de que su hermano le ayudará en las situaciones de aflicción. A partir de este momento, las relaciones pueden ser conflictivas en numerosas ocasiones, pero, más allá de estos conflictos, se crea una fuerte vinculación que tiene las características esenciales del sistema de apego. En efecto, como afirma Ainsworth (l989), aunque hay pocos estudios sobre la relación de apego entre hermanos, numerosas observaciones confirman que normalmente se crean entre ellos verdaderas relaciones de apego: — Los hermanos mayores ofrecen con frecuencia cuidados muy similares a los de la madre. — Entre hermanos pequeños, de tres o cuatro años, cuando no está la madre, son frecuentes conductas de apoyo y cuidado. —  Los hermanos, en situaciones de ambiente desconocido o en momentos de aflicción, se usan unos a otros como base de seguridad y consuelo. — La ansiedad en las separaciones breves de las

figuras de apego disminuye si se dispone de la presencia de un hermano. — Cuando se pierde a una figura de apego, los niños elaborarán mejor el duelo si cuentan con el apoyo de un hermano. — Todos los educadores saben que el ingreso en la escuela infantil es menos costoso si lo hacen dos hermanos juntos. — La tendencia a reencontrarse, vivir juntos o apoyarse, cuando, en la última parte del ciclo vital, se queda sólo alguno de ellos. —  Los niños, adolescentes y adultos, es frecuente que consideren a uno o varios de sus hermanos como figura de apego, como veremos más adelante . Las razones para que esto sea así son múltiples. En primer lugar, los hermanos viven en una presencia casi continua el uno del otro, lo que produce, por tanto, máxima familiarización, comparten numerosas experiencias emocionales familiares, tienen multitud de ocasiones para verse beneficiados por la presencia familiar y afectiva de sus hermanos y son educados para que se quieran y apoyen. Además, los padres, y la sociedad en general, consideran un deber la solidaridad con el hermano, presionándoles de formas muy diversas; de hecho, después de los padres, son los hermanos los que más apoyo ofrecen en los momentos de necesidad o enfermedad. Por último, desde el punto de vista de la supervivencia de la especie, el apoyo al hermano es una forma de asegurar la multiplicación de genes muy parecidos a los propios; y, funcionalmente, apoyarse mutuamente es una de las maneras de protegerse frente a los peligros externos. 7.2. El apego en la niñez intermedia A partir de los cuatro-seis años lo más habitual es que los niños hayan elaborado los posibles celos intrafamiliares, a la vez que han desarrollado sus capacidades de comunicación verbal, ampliado el conocimiento social y mejorado su capacidad de autocontrol. Esto les coloca en una situación especialmente adecuada para los aprendizajes escolares ©  Ediciones Pirámide

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y, desde el punto de vista social, para las relaciones armónicas y satisfactorias con las figuras de apego. En condiciones normales, los niños y las niñas pasan por un período de largos años, hasta la pubertad, de buenas relaciones con las figuras de apego, con las que se sienten muy seguros, ya que han construido a lo largo de la primera infancia el conocimiento y los sentimientos propios de la representación de los padres como incondicionales y eficaces: «mis padres me quieren, mis padres me aceptan, mis padres saben cómo protegerme y cuidarme». A los niños les encanta estar, jugar, hablar, viajar, etc. con los padres. El sistema de valores, las normas y las características del funcionamiento social de los padres es aceptado sin conflicto. Los niños saben que forman parte de una familia que no es puesta en cuestión, que tienen unos padres que les quieren y están a su disposición, con los que se comunican bien y con los que disfrutan de su presencia, sus juegos y sus cuidados, etc. El sistema familiar propio suele estar enriquecido por los sistemas familiares de los abuelos maternos y paternos, aún competentes y eficaces para poder cuidarlos y disfrutar con ellos de la comunicación, los juegos, los viajes, etc. De todas las etapas del sistema familiar, este período suele ser el más armónico y gratificante para todos los miembros del sistema familiar. Esta armonía puede verse rota por varios hechos y miedos. Entre los más frecuentes en la actualidad están los problemas entre los miembros del susbsistema marital, la separación de los padres, la muerte de algún familiar y el fracaso del niño en la institución escolar. Los problemas entre los esposos o la separación de los padres son un motivo de grave conflicto emocional para los niños en esta edad porque les resulta incomprensible que el vínculo familiar pueda estar sujeto a semejantes conflictos o se rompa. La ruptura, los frecuentes conflictos que suelen acompañarla, los comentarios y conductas destructivas que deslegitiman a ambos padres, la lucha por la tutela o los cuidados de los hijos, etc., frecuentemente arruinan o deterioran el vínculo que el niño tiene con cada uno de los padres y le llenan de miedo al abandono definitivo, a la vez que le

transmiten la creencia de que los vínculos intrafamiliares son poco consistentes. La muerte de algún familiar o persona cercana agudiza la conciencia y el miedo a la muerte y, por tanto, a la pérdida de los seres queridos y al hecho mismo de la muerte propia. En torno a los seis u ocho años es frecuente que los niños pasen, en todo caso, por un período de conciencia y miedo a la muerte más o menos explícito. La escuela se ha convertido para los niños en una institución necesaria e inevitable. El éxito en la integración escolar y en las evaluaciones que se hacen tan repetidamente desde este sistema se convierte en un factor protector de riesgos, mientras que el fracaso es, junto con la ausencia de al menos una figura de apego, un factor de riesgo (López, 1995). En estos tres posibles problemas las figuras de apego tienen un rol fundamental. En relación a las separaciones, manteniéndose unidos o haciendo un proceso de ruptura en el que le dejen muy claro al menor que tanto el padre como la madre le seguirán siendo incondicionales y que lo que están ejerciendo es un derecho, el de separarse, sin que, por ello, deba ser deteriorada su imagen. El tema de la muerte o el hecho de las muertes de familiares no debe ser tabuizado, sino que, en determinados momentos, las figuras de apego deben hablar con sus hijos, reconocer con ellos serenamente la realidad de la temporalidad de la vida y transmitirles, sobre todo, un sentido positivo de la vida y la seguridad de que contarán siempre con su apoyo. Por último, los hijos deben sentirse aceptados incondicionalmente con independencia de su rendimiento escolar y, en caso de fracaso escolar, además de ayudarles a superarlo, si es posible, hacerles ver que cada persona es diversa y única. Construir con ellos un proyecto de vida personal que les ilusione, con o sin buenas calificaciones escolares, es, desde este punto de vista, fundamental. Por otra parte, la integración al sistema escolar les obligará a aprender a aceptar las separaciones breves de sus figuras de apego (López, 1995) y les obligará a relacionarse con los iguales, ofreciéndole la oportunidad de construir vínculos de amistad (véase el capítulo dedicado a los iguales).

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Evolución del apego desde la adolescencia hasta la muerte Félix López

1. Introducción Para entender los cambios en el apego a lo largo del ciclo vital, y muy especialmente a partir de la adolescencia, hay que tener en cuenta que el menor vinculado a sus padres pertenece a un sistema familiar en el que se dan continuos cambios en cada uno de sus miembros, en cada uno de sus subsistemas y en el conjunto del propio sistema familiar: miembros que se incorporan, miembros que desaparecen, miembros que viven cambios evolutivos y sociales, etc. Estos cambios, además, se dan en un período de tiempo histórico en el que también se producen cambios que afectan a múltiples aspectos de la vida familiar: afectan a cada una de las generaciones que conviven en el sistema familiar o en los sistemas familiares directamente conectados con su familia. Cambios en la legislación que regula las relaciones familiares, las costumbres, la economía, los valores, etc. Estos cambios son, a partir de mediados del siglo xx, tan rápidos y significativos que resulta difícil decir en qué consiste hoy la familia (López, 1995; Carte y McGolldrick, 1988). Todo ello a pesar de que la familia continúa siendo, y así será siempre, el sistema básico desde el punto de vista emocional y social, porque el ser humano necesita resolver sus necesidades de seguridad emocional, de contacto y de vinculación. La naturaleza del vínculo del apego y de los vínculos materno-paterno filiales sobre la que se basan las relaciones de parentesco, aseguran la pervivencia de los elementos esenciales del siste­ ­ma familiar a pesar de los cambios. La libertad de los esposos para formar, mantener o romper la alian­ ­za entre ellos ha cambiado y va a seguir cambiando

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el sistema familiar, pero no hasta el punto de que éste tenga el riesgo de desaparecer. Las relaciones de parentesco han sido y seguirán siendo universales, bajo diferentes formas, porque son parte de la naturaleza y la cultura necesaria de la especie humana. Para entender estos cambios en el sistema familiar es preciso comprender, en primer lugar, que en cada sistema familiar conviven miembros que pertenecen a distintos sistemas familiares y a distintas generaciones. Por ello, estamos de acuerdo con los autores (Carter y McGoldrick, 1988, p. 5) que consideran que los cambios del sistema familiar deben ser estudiados desde varias generaciones. Por otra parte, teniendo en cuenta la vida media de las personas, lo habitual es que a lo largo del ciclo vital cada persona mantenga relaciones estrechas con cinco generaciones de sistemas familiares distintos: el de los abuelos, padres, el sistema familiar que se crea al casarse, el de los hijos y el de los hijos de los hijos. Cinco generaciones de sistemas familiares que heredan la historia familiar anterior y están sometidas a cambios históricos, sociales y económicos a lo largo de casi un siglo. Se debe tener en cuenta, además, que este esquema simplifica didácticamente la realidad, porque el entramado completo debería tener en cuenta que el sistema de los abuelos y los padres es doble (paternos y maternos, familia de origen del esposo y familia de origen de la esposa), que los sistemas familiares generados por los hermanos, especialmente de los hermanos de los padres y los hermanos propios pueden tener un gran peso y que los hijos propios, si son varios, pueden formar diferentes sistemas familiares.

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Figura 2.1.—Cinco generaciones de sistemas familiares con los que cada persona se relaciona a lo largo de su ciclo vital.

Como cada miembro de un sistema familiar pertenece normalmente, a la vez, a otros, recibe apoyos y solicitudes de distintos subsistemas y sistemas familiares a la vez; esto enriquece y ofrece enormes recursos de todo tipo a las personas, pero, a la vez, no son infrecuentes los conflictos y tensiones entre los diferentes sistemas o subsistemas por razones diversas: invasión de un sistema nuclear por uno o varios miembros que pertenecen a otro sistema familiar nuclear, deseo de posesión exclusiva, demandas que entran en conflicto, celos por ocupar un lugar afectivo o social más privilegiado, etc. En este contexto la historia de apego a lo largo del ciclo vital se va a ver muy condicionada por los diferentes sistemas familiares y los roles que se desempeñan dentro de ellos. Como veremos, las figuras de apego pueden ser a lo largo de la vida: los padres, los abuelos y los hermanos (cuando se es niño), la esposa o el esposo y los padres (cuando se es adulto) y la esposa o el esposo y los propios hijos (cuando se es viejo). Como lo normal es tener varias figuras de apego y que éstas se mantengan hasta su muerte,

a lo largo de esta historia pueden producirse celos y grandes tensiones por el lugar que cada persona ocupa en estas relaciones y por las inevitables y sucesivas pérdidas de las figuras de apego que van muriendo hasta quedarse solo o vinculado a la pareja y/o a los hijos y/o a los hermanos. Desde el punto de vista del ciclo evolutivo de una familia nuclear, ésta se constituye normalmente a partir de una pareja y evoluciona, como sistema a través de diferentes etapas, períodos o fases con características propias cada una de ellas (Carter y McGoldrick 1988): En cada uno de estos períodos hay diferentes miembros familiares en el sistema, los miembros tienen características evolutivas distintas, conviven generaciones diferentes, conllevan diferentes subsistemas, es necesario desempeñar distintas tareas, implican cambios en los roles de género, en los roles sociales y en los roles profesionales, se dan interacciones con otros sistemas diferentes, se pasan por transiciones y crisis diferentes, hay distintas posibles pérdidas de personas, etc. ©  Ediciones Pirámide

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TABLA 2.1 Etapas a lo largo del ciclo familiar Etapas

Proceso emocional de transición

1.  Viviendo en el hogar adulto, joven independizado.

Asumir responsabilidades económicas y emocionales por uno mismo.

— Diferenciación del self en relación a la familia de origen. — Desarrollo de relaciones íntimas con los iguales. — Trabajar y lograr la independencia económica.

2.  Formar una nueva pareja.

Compromiso o alianza que da lugar a un nuevo sistema familiar.

— Formación del sistema marital. — Reestructuración de las relaciones con la familia extensa y la red de amigos para incluir la/el esposa/o.

3.  Familia con hijos pequeños.

Aceptación incondicional de los nuevos miembros en el sistema.

— Reajuste del sistema marital para incluir los hijos. — Implicarse en los cuidados de los hijos y las tareas domésticas. — Reorganización de las relaciones con la familia extensa: roles de padres y de abuelos. — Incorporación de los hijos al sistema escolar.

2. El apego en la adolescencia Cuando el menor llega a la pubertad y adolescencia suelen haberse producido cambios importantes en el sistema familiar propio (suyo y de los padres) y en el de los abuelos. Los abuelos han avanzado en edad y es muy posible que ya, introducidos en la última fase de la vejez, necesiten de la ayuda de sus hijos (los padres del sistema familiar propio), hayan perdido buena parte de la capacidad de ayuda e interacción con los nietos y mueran algunos de ellos. Esto conlleva nuevas exigencias para el sistema familiar propio que debe abrirse para acoger a alguno de los abuelos o, en todo caso, estar dispuesto a ofrecer ayudas externas. Los padres ya suelen estar estabilizados desde el punto de vista laboral y llevan numerosos años de convivencia. Ahora tienen que readaptar sus roles en relación con los abuelos, que necesitan más ayuda de la que pueden prestar y en relación con los hijos, ahora adolescentes que inician el proceso de independencia del sistema familiar (tabla 2.2).

Cambios de segundo orden

En este contexto la relación con las figuras de apego desarrollada en la infancia sigue siendo fundamental para los adolescentes. Necesitan de la incondicionalidad y la disponibilidad de las figuras de apego para sentirse seguros y abrirse cada vez más y de forma más atrevida y hasta arriesgada a otras relaciones sociales con los amigos y la primera o primeras experiencias de pareja. La adolescencia y las relaciones entre los padres y los hijos, durante este período, son extremadamente variables de unos adolescentes a otros, incluso dentro de la propia familia, pero en todos los casos el proceso de la adolescencia conlleva la crisis inevitable que supone la conquista del adolescente de la autonomía frente a las figuras de apego. Esta crisis puede ser muy conflictiva o muy pacífica, pero implica siempre un cambio profundo en el sistema de relaciones entre padres e hijos y también un cambio en el sistema de relaciones que los adolescentes mantenían con los iguales. Una de las características más comunes de este período es la ambivalencia entre adolescentes y padres. Ésta tiene múltiples manifestaciones:

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70 / Desarrollo afectivo y social TABLA 2.2 Contexto familiar en el que se forma y desarrolla el apego: adolescencia Sistemas familiares Miembros en juego

Figuras de apego probables de sus miembros

Características

1. Los abuelos, que suelen Posibilidad de incorporación Su pareja. ser viejos y dependientes. al sistema familiar de hijos. Sus hijos. Posibles muertes.

Dependencia de hijos o asistencia social. Débiles, enfermos, problemas de soledad, etc.

2.  Los padres.

Pareja con hijos adolescen- Sus padres. tes. Su pareja.

Período de redefinición de roles intrafamiliares por el cuidado de los padres y características de hijos adolescentes.

3.  Los hijos.

Solo o con hermanos.

Nueva importancia de los iguales. Posible inicio de pareja. Posibles conflictos con padres.

— En unos momentos (en las situaciones en que están de forma satisfactoria con los iguales, por ejemplo) parecen no necesitar a las figuras de apego e incluso desear que éstas estén lejos; en otros (cuando están enfermos o sienten aflicción, por ejemplo) vuelven a necesitar a las figuras de apego de forma muy semejante a cuando eran niños. —  Pueden confiar incondicionalmente en los padres y reconocer que su pérdida les sería difícil de soportar, pero, a la vez, se distancian cada vez más tiempo y en más cosas de ellos. Con frecuencia prefieren estar con los iguales, de forma que parece que el deseo máximo en relación con las figuras de apego no es tanto que estén presentes como que estén disponibles para cuando los necesitan. — En unas situaciones las relaciones son armónicas y están llenas de contenidos positivos; en otras se pueden volver conflictivas y hasta dramáticas. —  En determinados aspectos o situaciones la

Sus padres. Sus abuelos. Otros familiares. Amigo/pareja.

comunicación puede ser fluida; en otros los contenidos de la comunicación se ocultan o se declaran implícita o explícitamente tabúes. —  Determinadas actividades o viajes con los padres pueden ser deseados y gratificantes, mientras otras actividades o viajes pueden ser fuertemente rechazados. — Pueden sentir hacia los padres afectos contradictorios: aceptación y rechazo, orgullo y vergüenza, amor y odio, etc. En efecto, con los padres, precisamente, se da una relación aparentemente contradictoria. En ellos pueden confiar incondicionalmente, reconociendo que su pérdida sería muy difícil de encajar, pero, a la vez, aparece también en este período la tendencia a distanciarse más, y durante períodos de tiem­ ­po cada vez más largos, de las figuras de apego. Un buen ejemplo es la anécdota que me contaba hace unos días una familia que tiene un hijo de trece años: cuando fueron a verle al campamento, el día de la visita de los padres, llevaba dos horas esperándolos en la puerta de entrada, pero una vez ©  Ediciones Pirámide

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que les saludó, y sabía que estaban allí, desapareció durante todo el día. Otra de las características más comunes en la adolescencia es que se puede llegar a ampliar el número de figuras de apego, incluyendo a algún amigo, especialmente en el caso de que se involucren en relaciones de pareja. En una investigación realizada por nosotros (López, 1993, pp. 44 a 46), durante la primera adolescencia, sujetos menores de 15 años, la figura central de apego suele ser la madre (62% de los casos), algún hermano (15%), la pareja (5%), el padre (5%), otro familiar ( 5%) o algún amigo (5%). La segunda figura de apego en importancia es el padre (43%), la madre (21%), hermana/o (18%), otro familiar (8%), amiga/o (8%), la pareja (3%) (tabla 2.3). TABLA 2.3 Figuras de apego en la primera adolescencia

Primera figura de apego (%)

Segunda figura de apego (%)

Madre 62 21 Padre  5 43 Hermana/o 15 18 Pareja  5  3 Otro familiar  5  8 Amiga/o  5  8

Estos resultados que forman parte de una investigación sobre adultos, en la que incluimos una muestra de 39 sujetos de 14 años, demuestran el peso de la madre, el rol del padre, sobre todo, como segunda figura de apego, la posibilidad, ya comentada, de que algún hermano —más frecuentemente hermana— se convierta en figura de apego, el inicio de la formación de vínculos de apego con la pareja sexual y con amigos. No hay diferencias significativas según el sexo de los adolescentes. Estos datos son complementarios de otros referidos a las personas para las cuales ellos, los adolescentes, creen que son verdaderamente importantes afectivamente. En este caso, el orden resultante es muy similar (tabla 2.4):

TABLA 2.4 Para quién se considera importante afectivamente el adolescente

En primer lugar (%)

En segundo lugar (%)

Para la madre 49 34 Para el padre   5 13 Hermana/o 23 18 Pareja  5  0 Otro familiar  5  5 Amiga/o 10 37

La madre, por consiguiente, sigue siendo de forma muy destacada figura central de apego, aunque los hermanos/as, otros familiares y el padre ocupan también un lugar verdaderamente importante, destacando el rol de los iguales bajo la fórmula de amiga/o e incluso de pareja. Por tanto, en la primera adolescencia las figuras de apego de la infancia siguen ocupando el lugar prioritario para la mayoría de los sujetos, pero se inicia un claro proceso de independencia y diversificación que en algunos sujetos una nueva figura pasa incluso a ocupar un lugar afectivo más importante que sus propios padres. En dicho estudio hemos diferenciado la primera parte de la adolescencia —hasta los 15 años— y la segunda —hasta los 20 años— porque ecológicamente, tanto desde el punto de vista educativo como social, en torno a los quince-dieciséis años, se da un tránsito importante hacia una mayor autonomía, independencia de los padres y establecimiento de una red de relaciones externa a la familia. Los resultados obtenidos en nuestro trabajo confirman estos hechos. Entre los quince y veinte años el cuadro de referencia de las figuras de apego cambia significativamente. Sobre una muestra de 121 sujetos, el peso de la pareja sexual y, sobre todo, de la amiga-o, que en muchos casos es el equivalente a la pareja sexual, aumenta significativamente (tabla 2.5). Como puede apreciarse, los iguales adquieren una importancia similar a la de la madre, despla-

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72 / Desarrollo afectivo y social TABLA 2.5 Figuras de apego en la primera adolescencia

Primera figura de apego (%)

Segunda figura de apego (%)

Madre 40 31 Padre  2  6 Hermana/o 14 18 Pareja 12 10 Otro familiar  0  8 Amiga/o 32 27

zando claramente al padre. Sobre todo si tenemos en cuenta a la vez los datos referidos a los «amigos», «pareja» y «hermanos», se confirma una tendencia clara a que sean personas de similar edad las que cumplan las funciones de la figura de apego, manteniendo la madre un rol también muy importante. Estos comentarios se refuerzan con los datos obtenidos referidos a las personas que ellos (los adolescentes) creen que los consideran importantes afectivamente (tabla 2.6). En otras investigaciones (Hazan y Zeifman, 1994) se ha comprobado también que los iguales comparten algunas funciones con las figuras de apego o incluso, en algunos casos, las sustituyen, al menos a partir de los siete u ocho años. En todo caso, lo más frecuente es que los vínculos de apego y amistad se complementan y apoyan en las funciones que en la primera infancia cubren casi con exclusividad las figuras de apego, sin necesidad de TABLA 2.6 Para quién se considera importante afectivamente el adolescente

En primer lugar (%)

En segundo lugar (%)

Madre 21 28 Padre  0  2 Hermana/o 21 19 Pareja 23  0 Otro familiar  0  2 Amiga/o 35 49

que los amigos pasen a ser figuras de apego. El apoyo buscado depende también de la situación; por ejemplo, las funciones de proximidad y apoyo suelen cumplirlas mejor las figuras de apego cuando los adolescentes están enfermos o tienen graves aflicciones, o los iguales, cuando se trata de actividades lúdicas y sociales. La amistad es fundamental para que los adolescentes tengan una red de relaciones sociales más allá de la familia, dándole la posibilidad de tener compañeros de juegos e iguales con los que identificarse. El grupo de amigos es también esencial para comunicarse cosas que sería conflictivo o difícil comentar con los padres y para compartir experiencias nuevas de todo tipo que, a veces, son también anticonvencionales. Asimismo, las relaciones de amistad les permiten tener las primeras experiencias con una pareja sexual. La amistad, a diferencia del apego, es voluntaria (puesto que los amigos se pueden elegir), simétrica (ambos miembros están al mismo nivel), exigente (hay que ganársela y conservarla, no es incondicional, obligando al menor a ponerse en el lugar del otro, respetar sus deseos, colaborar con él, etc.) y, aunque puede y tiende a ser estable, cambia con frecuencia. De esta forma, la incondicionalidad de las figuras de apego se complementa con la exigencia de la amistad, vínculo que hay que ganarse y mantener por méritos propios, que obliga a ponerse en el lugar del otro, colaborar con él y ayudarle. Por tanto, en la mayor parte de los casos, aunque los amigos no lleguen a constituirse en verdaderas figuras de apego, poco a poco van compartiendo o sustituyendo en algún grado a las propias figuras de apego en las funciones que en los primeros años cumplían únicamente éstas (Hazan y Zeifman, 1994). En este sentido es necesario tener en cuenta que aunque los vínculos de apego y los vínculos de amistad son cualitativamente distintos, comparten algunos aspectos esenciales, pudiendo en la práctica llegar a estar muy cercanos los unos de los otros. Por ello nos atreveríamos a proponer el siguiente esquema didáctico. Cuando los adolescentes establecen una relación de pareja es frecuente que el compañero se acabe convirtiendo en figura de apego, incluso con prefe©  Ediciones Pirámide

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Figura 2.2.—Funciones y características del apego y la amistad.

rencia a los padres, y que, por tanto, el otro miembro de la pareja comparta o vaya supliendo a los padres en muchas de las funciones. Un segundo estudio de Hazan y Zeifman (1994) refleja claramente estos hechos. En él se comparan sujetos en tres situaciones: sin relaciones de pareja, con pareja reciente (menos de dos años juntos) y con más de dos años de vida en pareja. Las preferencias por las figuras de apego fueron clasificadas como apego hacia los padres o hermanos, los amigos y la pareja. Los resultados demuestran que la preferencia por la proximidad se desplaza espectacularmente de forma progresiva de los amigos (preferidos en la primera adolescencia) a la pareja, la protesta por la separación de los padres y los amigos a la pareja, la base de seguridad de los padres a la pareja y la seguridad emocional o confort de los padres a la pareja. La pareja se convierte, en las cuatro funciones del apego, en la figura principal cuando se lleva más de dos años juntos. Aunque el proceso es progresivo, los autores consideran que la formación de relaciones de apego en la pareja es un vínculo que se va formando a lo largo de aproximadamente dos años. Afirmación ésta que, sin duda, es arries-

gada, y que está sujeta a diferencias individuales muy grandes, tanto en cuanto a la temporalidad de este proceso, como a los contenidos de la propia relación. Para que un amigo o compañero de pareja sexual se convierta en figura de apego se tiene que construir una relación en la que se perciba un alto grado de compromiso (decisión de estar juntos y seguridad de que se va a seguir juntos), disponibilidad del otro en caso de necesidad y eficacia para la ayuda, características éstas que se dan sólo de forma parcial en bastantes relaciones de pareja adolescentes e incluso adultas. Es también propio de este período, con independencia de que se formen o no nuevas relaciones de apego con iguales, el que las nuevas capacidades de los adolescentes para pensar de manera formal, abstracta, científica y crítica provoquen una revisión de la construcción mental previa de las figuras de apego, de la propia relación con ellas y de las ideas que le atribuyen a las figuras de apego sobre el propio adolescente. Esta revisión crítica tendrá contenidos muy diferentes en cada caso. En unos, provocará una visión más realista y madura, pero no menos entusiasta de sus padres; en otros, puede

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74 / Desarrollo afectivo y social llegar a ser negativa y hasta destructiva. Es propio de los adolescentes proyectar exigencias radicales sobre los padres que difícilmente pueden ser correspondidas. Conseguir que los adolescentes conserven, a pesar de todo, una visión positiva de los padres, sus capacidades y los vínculos que tienen los padres entre sí y con ellos es fundamental para que se sientan emocionalmente bien, en un mundo y en una familia seguros y acogedores, e incluso para que sepan también arriesgarse en los nuevos compromisos y vínculos con los iguales.

3.1. Adultos jóvenes sin pareja y sin hijos

3. El apego en los adultos jóvenes



El apego en los adultos ha sido mucho menos estudiado que en la infancia. A este hecho hay que añadir otros que hacen especialmente difícil describir los contenidos del apego en los adultos. En primer lugar, la gran variabilidad de estados y situaciones en que viven los adultos (casados, solteros, viudos, divorciados, viviendo en la misma casa de los padres propios o los de su pareja o, por contra, en su casa, a gran distancia, con los padres muertos o vivos, los propios miembros de la pareja pueden vivir juntos o en distinta casa e incluso en otra ciudad) hace casi imposible el establecer generalizaciones. En segundo lugar, la experiencia a lo largo de la infancia, adolescencia y juventud, tan diferente de unos adultos a otros, hace que hayan adquirido estilos de relación muy distintos. En tercer lugar, en cada generación se producen cambios muy importantes que afectan, con frecuencia, a las relaciones de pareja y a la propia concepción de lo que debe ser una pareja. Por último, las conductas de apego, el modelo mental de la relación y, seguramente hasta los sentimientos, están sujetos, en los adultos, a obligaciones sociales aprendidas y formalismos de diverso tipo, de tal forma que, en muchos casos, es posible que sean estos roles (de padre, madre, hijo, abuelo, abuela, esposo, esposa, etc.), formalismos y obligaciones, los que den contenido a la relación, más que las propias relaciones de apego.

En efecto, el apego en adultos se ha empezado a estudiar sólo muy recientemente. Nosotros hemos estudiado 178 adultos entre los 21 y 65 años, aunque en la muestra los más representados son los sujetos que tienen entre 21 y 28 años (tabla 2.7). TABLA 2.7 Figuras de apego entre 21-28 años Primera figura de apego (%)

Segunda figura de apego (%)

Madre 17 32 Padre  3  7 Hermana/o 18 11 Pareja 38  7 Otro familiar  3  7 Amiga/o 21 34

La tendencia a que sean los iguales los que ocupen el lugar preferente se refuerza sobre los datos de la segunda adolescencia. La pareja sexual y los amigos, junto con los hermanos, tienen el rol prioritario, únicamente contrarrestado por el rol, siempre muy importante, de la madre. Datos que, como en el caso anterior, se confirman cuando se interroga acerca de las personas para las que estos adultos se consideran afectivamente importantes (tabla 2.8). Deseamos también destacar el mayor peso progresivo de las relaciones con la pareja sexual, dentro del grupo de iguales. Este peso es especialmente importante si se tiene en cuenta que sólo el 7% de esta submuestra están casados, lo cual quiere decir que cuando hay pareja sexual estable, bajo la etiqueta social de amigos (50% de los casos en esta submuestra), salir juntos (100%), novios (100%) y casados (93%), aunque el estado civil sea el de solteros, casi siempre se convierte ésta en figura central de apego. ©  Ediciones Pirámide

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TABLA 2.8 Personas para las que los adultos entre 21 y 28 años se consideran afectivamente importantes

En primer lugar (%)

En segundo lugar (%)

Madre  3 12 Padre  0  0 Hermana/o 13 12 Pareja 65  8 Otro familiar  3  8 Amiga/o 13 58 Hijo/a*  3  4 *  Aparecen por primera vez los propios hijos, no como figuras de apego para sí, sino como personas para los cuales ellos son figuras de apego. Éste es el porcentaje aproximado de personas de esta muestra que tienen hijos.

3.2. Adultos en pareja y sin hijos: primera etapa del ciclo familiar El adulto joven suele acabar constituyendo una familia, es decir, dando lugar a la primera etapa de un ciclo familiar nuevo, como veíamos anteriormente. En esta primera etapa, la relación con el sistema de familia de los padres suele ser estrecha y el sistema de la familia de los abuelos ha desaparecido o está en trance de hacerlo. Este nuevo sistema familiar, el proceso anterior de formación de la pareja y la adaptación posterior al nuevo sistema, provocan la necesidad de adaptarse a nuevos roles (el de esposo o esposa, el de ser socialmente casado o casada, etc.), nuevas tareas (domésticas y laborales) y formas de relación nuevas con el sistema familiar de los padres (relaciones más independientes) y con el sistema de los suegros (más estrechas). Todo ello exige una reorganización de las relaciones en la que son frecuentes los conflictos y los celos. El más popular de ellos es, como es sabido, el posible conflicto con una o las dos suegras de los miembros de la nueva pareja. Este conflicto está presente en forma de mitos e ideas populares en todas las culturas que tienen una estructura familiar semejante a la nuestra. Tiene sus raíces en la dificultad

de que la suegra acepte que la pareja de su hija o hijo pase a ser la figura principal de apego de éste o ésta, y de que el subsistema materno-filial y el subsistema de los esposos se acepten adecuadamente, colaboren y no entren en conflicto. Para ello se requiere que las madres de cada uno de los nuevos miembros de la pareja (también el padre y los hermanos) no interfieran negativamente en el nuevo subsistema marital, que el hijo o la hija no tenga dependencias impropias de sus padres, que la pareja del hijo o la hija acepte el mantenimiento del sistema de la familia de los padres de su esposo o esposa y la pertenencia de éste o ésta a él, etc. En algunos casos, no es tampoco fácil para los nuevos esposos establecer relaciones armónicas con los sistemas familiares de ambos, produciéndose tensiones entre ellos, absorciones por parte de uno u otro o alejamientos más o menos fuertes de uno de ellos. Este conflicto ha perdido intensidad y dramatismo en la sociedad moderna en la que cada sistema familiar goza de mayor independencia y, con frecuencia, tiene la casa a cierta distancia, pero sigue teniendo numerosas manifestaciones y es causa de frecuentes dificultades entre los esposos. El adulto joven mantiene las figuras de apego que se formaron en la infancia y en la juventud, pero, lo más frecuente, si se tiene pareja y se convive años con ella, es que pase a ser el otro miembro de ella la principal figura de apego, como acabamos de demostrar incluso en los no casados. En efecto, si las relaciones de pareja se hacen estables, lo más habitual es que cada uno de los miembros acabe siendo la principal figura de apego para el otro y también el principal igual de toda la red de relaciones sociales. De esta forma, como afirman Hazan y Schaver 1994, p. 8) se acaban transfiriendo a la pareja las funciones esenciales del sistema de apego, el sistema de compañeros sexuales y el sistema de «cuidados» que es propio que ofrezcan las figuras de apego. La relación de pareja es así el resultado de un enriquecimiento complejo de los vínculos de apego de los hijos a los padres, el sistema de cuidados de los padres hacia los hijos y el sistema propio de la intimidad sexual entre los iguales. El siguiente esquema de Hazan y Schaver (1994, p. 8) refleja bien esta idea:

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76 / Desarrollo afectivo y social TABLA 2.9 Cambios a lo largo del ciclo vital Fases del desarrollo

Infancia:

Proximidad. Base de exploración. Bienestar emocional.

Primera niñez:

Base de exploración. Bienestar emocio- Proximidad. nal.

Figura 2.3.

Desde el punto de vista del apego, el compañero de pareja cumple las cuatro funciones propias del apego infantil: deseo de proximidad y contacto, protesta por la separación, base de seguridad y sentimiento de seguridad emocional y bienestar con la presencia del otro. Estos mismos autores proponen un esquema sobre la posible transferencia de las funciones del apego con los padres, en la infancia, al apego con algún igual en la vida adulta (Hazan y Schaver, 1994, p. 9) (tabla 2.9). Aunque esta propuesta nos parece demasiado esquemática y simple, permite entender cómo a medida que avanza la vida y se forman otras relaciones de apego, las que se establecen con una pareja suelen adquirir prioridad sobre las que se tenían con los padres y otros familiares. Es importante también señalar que, a pesar de las diferencias entre la infancia, la adolescencia y la vida adulta, las funciones del apego son esencialmente las mismas y las formas de comunicación también. De hecho, el código de la comunicación entre adultos, en la intimidad, es extremadamente parecido en aspectos esenciales al de la relación madre-niño en la primera infancia: se miran fijamente a los ojos sin límites de tiempo, adoptan posturas simétricas, rompen el espacio interpersonal, se tocan todo el cuerpo sin frontera alguna, emiten fonemas que no existen, inventan palabras, deforman el vocabulario, expresan emociones de forma exagerada, se abrazan, acarician, etc. Y en cuanto a la esencia de las funciones del apego infantil y adulto, no hay duda de que dos adultos apegados el uno al otro buscan y hacen lo posible por mantenerse juntos, sufren las ausencias, están me-

Funciones del apego

Final de la niñez Base de explora- Proximidad. Bienestar emocioy primera ado- ción. nal. lescencia: Adultos:

Aceptación incondicional de los nuevos miembros en el sistema.

Proximidad. Bienestar emocional. Base de exploración.

jor juntos cuando exploran la realidad física y las relaciones sociales, especialmente cuando se trata de experiencias nuevas y exigentes, y, por último, se sienten más seguros y estables cuando están juntos. Esto no podría ser de otra forma, porque, menor y adulto, comparten las mismas necesidades emocionales y sociales esenciales: la necesidad de contacto íntimo y de vinculación. 3.3. Adultos con pareja y con hijos: segunda etapa del ciclo familiar Cuando la pareja tiene el primer hijo, se reestructura de forma sustancial el sistema familiar: el cuidado del hijo las 24 horas del día, los 365 días del año y a lo largo de muchos años es el compromiso más estable, incondicional y exigente que tie©  Ediciones Pirámide

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nen que aceptar y cumplir adecuadamente los padres. A partir del nacimiento del primer hijo nada será igual en la vida de la madre y del padre; tampoco en la relación entre los dos, porque la aparición del «subsistema paterno y materno filial» cambia también el sistema marital. El aumento de las tareas, las dificultades para mantener la vida laboral y social y de los costos económicos del nuevo sistema familiar pueden provocar conflictos, especialmente en las parejas con pocos ingresos, por unos motivos, y en los matrimonios sexistas, por otros. La novedad más importante, por tanto, es que, por un lado, son figuras de apego de su propia figura de apego adulta (en simetría y reciprocidad antes comentada) y figuras de apego de sus hijos (en este caso, en relación asimétrica y complementaria con ellos); por otro lado, tienen vínculos paterno y materno filiales que les llevan a «prestar cuidados» incondicionales a sus hijos (en una relación también claramente asimétrica), a la vez prestan cuidados a su pareja (en este caso en una relación mucho más simétrica). El esquema siguiente resume todos estos vínculos entre el subsistema marital y los subsistemas padre y madre con cada hijo (figura 2.4). Además de las posibles dificultades antes comentadas, desde el punto de vista de los vínculos afectivos, los hijos pueden tener celos de la relación entre los esposos, y los padres pueden sentir rivalidades afectivas o discrepancias de uno u otro

grado en la dedicación, los cuidados y la educación de los hijos. Las rivalidades afectivas por las preferencias de los hijos no son propias de la naturaleza del apego, ya que este vínculo tiene mejor pronóstico con cada uno de ellos cuando es adecuado con el otro, ni del sistema de cuidados de los padres, que debería ser incondicional con cada uno de los hijos, sino que pueden tener origen en las deficiencias emocionales del padre o de la madre que llegan a trasladar sus conflictos personales o relacionales a la relación con los hijos. En este período, la ayuda de los padres de los esposos, que siguen siendo figuras de apego (de los hijos y de los nietos) y que suelen mantener a esta altura de la vida (en torno a la jubilación, cuando acaban de ser abuelos) una alta capacidad para relacionarse con los nietos, puede ser fundamental desde muchos puntos de vista, tanto para los nietos como para ellos mismos, que son ahora hijos, esposos y padres. 4. El apego en adultos de mediana edad y viejos Nos referimos en este apartado a dos grandes etapas de la vida adulta que coinciden con dos etapas del ciclo evolutivo del sistema familiar: el adulto en torno a la mitad de la vida (sistema familiar de adul­ tos con hijos mayores), y el adulto viejo (siste­ma familiar de los adultos sin hijos que continúan juntos hasta el final de su vida). Aunque no es fácil indicar la especificidad del apego en cada una de estas etapas, las presentamos por separado para ser coherentes con los ciclos evolutivos del sistema familiar. 4.1. El apego en adultos en torno a la mitad de la vida

Figura 2.4.

Desde que los adultos tienen hijos adolescentes hasta que éstos dejan de forma habitual la casa de los padres, el sistema familiar tiene características propias, como veíamos al comienzo de este artículo. Los esposos pasan por la denominada crisis de la mitad de la vida y los padres e hijos tienen

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78 / Desarrollo afectivo y social que reestructurar sus relaciones continuamente para permitir que los hijos vayan conquistando diferentes campos de autonomía. Esta relación puede suponer un gran costo y estrés para la pareja de adultos (los esposos). Es también propio de este período el tener que afrontar los cuidados de los padres de una u otra forma y la muerte de éstos, quedándose como última generación con vida. Por otra parte, ellos mismos (los esposos que son, a la vez, padres de hijos adolescentes e hijos de padres muy viejos) tienen que afrontar los procesos de su propio envejecimiento que empieza a afectarles de manera evidente (climaterio y menopausia en la mujer y procesos generales de envejecimiento de la figura corporal y de la fisiología global en ambos). Las dificultades en este período pueden venir, por tanto, de tres procesos distintos: la propia crisis de la mitad de la vida, los cuidados y la muerte de los padres y el proceso de independencia de los hijos. Se trata, pues, de una época que puede ser especialmente difícil, ya que todas las responsabilidades recaen en esta generación de adultos, sin que, en muchos casos, tengan apoyos de miembros de otras generaciones. En este momento crítico de la vida, en medio de la propia crisis vital que suponen los propios cambios de la crisis de la mitad de la vida, ni siquiera gozan de la comprensión de esas otras generaciones, porque es propio de los muy viejos depender de los hijos y plantearles nuevas exigencias, y propio de los hijos adolescentes y jóvenes mantener una relación de ambivalencia, conflictiva en uno u otro grado, con los padres (figura 2.5).

Figura 2.5.—Adultos en la mitad de la vida.

Si las relaciones entre los esposos son adecuadas, las relaciones de apego, amistad, intimidad sexual y de cuidado mutuo pueden seguir profundizándose y verse beneficiadas por la seguridad de los numerosos años de convivencia y las experiencias vividas juntos. Si, además, las relaciones con los hijos son satisfactorias y se consigue darles autonomía, sin grandes conflictos, el proyecto de vida en común y, más en concreto, el proyecto de paternidad y maternidad se verán colmados. Pero si alguno de estos subsistemas (el de los esposos, el de los padres con los hijos adolescentes, el de los esposos con sus propios padres) entra en grave conflicto y, más aún, si varios de ellos lo hacen, el sufrimiento de los esposos y de los padres puede llegar a ser tan grande que el bienestar del sistema familiar en su conjunto, de cada subsistema y de cada persona concreta, se vea amenazado hasta provocar problemas o desgarros que sean irreparables. Los adultos, a partir de este período, pueden acabar estableciendo vínculos de apego con los propios hijos, porque éstos van siendo mayores y pueden cumplir las funciones del apego. No es fácil indicar cuándo esto puede empezar a ocurrir, pero es indudable que pasa con frecuencia, especialmente en la última etapa de la vida de las personas, como veremos a continuación. En todo caso, parece que es necesario que los hijos sean relativamente mayores, para que puedan cumplir las funciones del sistema de apego y convertirse así en figuras de apego de otras personas, normalmente su propia pareja y sus propios padres. Las diferencias individuales son muy importantes también en este caso, porque dependen de dos conjuntos de factores: lo que los hijos sean capaces de ofrecer a los padres y el estado de necesidad de los propios padres. Por un lado, parece razonable pensar que hijos más eficaces en el cuidado de los padres y más comprometidos con ellos favorecen el que éstos les conviertan en figuras de apego; por otro, parece también razonable pensar que padres menos amparados en la relación de pareja o más débiles en razón de posibles enfermedades o de procesos de envejecimiento avanzados estén más inclinados a establecer relaciones de apego con sus propios hi©  Ediciones Pirámide

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jos. Esto es especialmente frecuente en la etapa que pasamos a describir.

4.2. El apego en la última parte de la vida El sistema familiar durante la última parte de la vida es aún más variable, porque, junto a la diversidad propia de los adultos, se añaden todas aquellas situaciones en las que los esposos se quedan solos, permanecen en casa con los hijos mayores (realidad hoy frecuente), uno de los esposos se queda viudo con o sin hijos en casa, ambos o uno solo se incorpora al sistema familiar de alguna de las hijas o hijos, ambos o uno solo pasa a vivir en una residencia, etc. Imposible es, por tanto, indicar qué es lo convencional en este caso, porque la mayor parte de las diferencias las provocan situaciones de necesidad que no dependen de la voluntad de las personas. De todas formas, de una u otra manera, podría considerarse habitual que se haya producido el abandono de los hijos de la casa familiar y se pase por dos períodos más o menos diferenciados: el de pareja autónoma y con capacidad de ayuda a los propios hijos y nietos, y el de pareja o viudo/a en situación de uno u otro grado de dependencia de los demás hijos o asistencia social.

4.2.1. El apego en torno a la jubilación Este período entraña dificultades, como la denominada crisis de nido vacío, que suele sufrir más la mujer, o la de jubilación, que presenta en general más dificultades para el varón. El subsistema marital tiene que organizarse de nuevo ante los cambios que supone quedarse solos, jubilarse, descender en el nivel de ingresos, tener nuevos roles como el de abuelo o abuela, aceptar los procesos de envejecimiento que no dejan de acelerarse, posibilidad de sufrir los primeros problemas de salud, posibles muertes de algún hermano y de amigos, disponer de mucho tiempo de ocio, etc. Pero este primer pe-

ríodo de la vejez puede ofrecer también grandes ventajas si se cumplen determinadas condiciones, como son la salud, un grado razonable de bienestar económico, capacidad para disfrutar de aficiones, juegos o actividades de tipo cultural y social, y se tienen relaciones satisfactorias con la pareja. En este caso, el verse liberados de los esfuerzos que supone el cuidado de los hijos, tener el control sobre los cuidados que se desea ofrecer a los nietos, tener tiempo de ocio casi ilimitado para las diferentes aficiones o actividades, disponer de la posibilidad de pasar todo el tiempo que se quiera con la pareja, etc., puede hacer que este período se convierta en uno de los más satisfactorios de la vida. Las relaciones de apego con la pareja y, mucho mejor aún, con la pareja y con los hijos son especialmente importantes en este período, para disfrutar el bienestar de la presencia de todos ellos, el gozo de tareas realizadas en la seguridad de estar juntos y, sobre todo, para tener la seguridad de que todos y cada uno de los miembros del sistema familiar están protegidos y recibirán la ayuda de los demás. Esta situación puede darle la serenidad de afrontar la parte final de la vida acompañado y acompañando a los demás hasta la muerte. Es un período de madurez en las relaciones de apego entre los miembros de la pareja, sin las perturbaciones y atenciones que anteriormente les exigían los propios padres y los hijos. En la soledad acompañada de la pareja, después de haber perdido a los padres, con conexiones fuertes con los hijos y nietos, aún con capacidad para gozar y ayudar a los demás, el apego entre los miembros de la pareja puede poner de manifiesto todos sus logros y reforzarlos definitivamente. También puede ocurrir, claro está, que los conflictos y carencias de la pareja, más o menos camuflados en períodos anteriores, se pongan de manifiesto ahora irremediablemente al quedarse solos, sin distracciones posibles. En este caso, los sufrimientos pueden llegar a ser extremadamente destructivos, hasta llegar a hacer perder el sentido de la vida, tanto si provocan una ruptura de la pareja después de tantos años de convivencia, como si permanecen juntos compartiendo su propio drama relacional.

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80 / Desarrollo afectivo y social 4.2.2. El apego en los años finales de la vida Algunas parejas tienen la fortuna de acompañarse hasta prácticamente el final de la vida; pero es frecuente que una parte significativa de este período lo tenga que hacer uno de ellos solo, la esposa con más frecuencia. Por supuesto, aunque la media de vida es hoy muy elevada, son bastantes las personas que mueren antes y que, por consiguiente, no tienen la oportunidad de vivir juntos los últimos años de la vida. Este período final de la vida puede estar lleno de sentimientos de autorrealización personal, familiar, profesional, etc., o puede vivirse con la sensación de haber perdido la vida, según las personas. La variabilidad interpersonal vuelve a ser, en este caso, el dato más destacado: unas personas pasan por enfermedades graves crónicas, de larga duración y gran sufrimiento, mientras otras disfrutan de condiciones de salud hasta los últimos días de su vida. El grado de salud, mantener la capacidad de autocuidarse o depender de los demás, disponer de adecuadas condiciones económicas o vivir en la penuria, conservar el juicio o entrar en un proceso de demencia, el tener compañero de pareja o carecer de él, contar con la ayuda de los hijos o no disponer de ella, mantener una historia de relaciones de pareja y familiares satisfactoria o de frustración, etc., están entre los factores más determinantes de este período. En todo caso, todas las personas tienen que enfrentarse ineludiblemente ante el hecho de la muerte de la pareja y/o la propia muerte. Y, en la mayor parte de los casos, ante el hecho de la enfermedad de uno o los dos miembros de la pareja. Si tenemos en cuenta estos dos hechos y el resto de los factores señalados anteriormente, es fácil comprender que en este período sea muy frecuente el sufrimiento por las pérdidas (de la pareja, hermanos y amigos) y la soledad consiguiente. Soledad emocional, por pérdida o ausencia de figuras de apego y soledad social por la pérdida de la mayor parte de la red de relaciones sociales (Weiss, 1982). La soledad emocional es sentida como la falta de vínculos con personas que sabemos que

son incondicionales (sentimientos de pérdida irreparable, de desamparo, de inseguridad, de no tener a nadie disponible y próximo, que nos acompañe en la vida y nos de seguridad, etc.) justo cuando más los necesitamos, en un momento de inevitable sufrimiento y aflicción; la soledad social hace referencia a la ausencia de red de relaciones sociales extrafamiliares, muy importante a lo largo de la vida para satisfacer nuestras necesidades lúdicas y sociales, pero menos importante en estos momentos finales de la vida, en los que lo que fundamentalmente se necesita es disponer, al menos, de una persona que sea eficaz en los cuidados e incondicional. Así se comprende que cuando se le pregunta a los viejos cuáles son sus problemas más importantes, citen, en los primeros lugares, los problemas de soledad (López, 1997). En este período, por consiguiente, es fundamental tener la fortuna de mantener la figura de apego del compañero o compañera de pareja y contar con otras figuras de apego como los propios hijos y, tal vez, los hermanos. Las red de amigos es también importante, pero suele ser menos eficaz en estos momentos de la vida y estar mucho menos comprometida frente a los problemas de la enfermedad y la muerte. La figuras de apego son especialmente importantes en este período, además, porque es muy frecuente que la persona se deteriore en uno u otro sentido o que, en todo caso, sea débil y dependiente. En esta situación la persona tiene poco que ofrecer en reciprocidad a los demás y no es tampoco infrecuente que su deterioro y los cuidados que necesita conlleven esfuerzos importantes. Por ello, es decisivo que pueda contar con personas, figuras de apego, que le sean material y, sobre todo, emocionalmente incondicionales. Los buenos cuidados profesionales son muy útiles, pero los cuidados emocionales que una persona necesita en las situaciones límites de la vida sólo los pueden prestar satisfactoriamente las figuras de apego. En cierto sentido podríamos decir que aquí se cierra el círculo de la vida, en una situación que, siendo el contrapunto del nacimiento (muertevida), coloca a la persona en la misma situación de desvalimiento del recién nacido; pero con alguna ©  Ediciones Pirámide

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diferencia muy importante, porque, por un lado, mientras la naturaleza casi asegura que la madre se entregue en cuidados incondicionales al hijo, el viejo cuando muere puede encontrase, y no es infrecuente, con que no haya una persona totalmente disponible para él y, por otro, porque, mientras el niño se despierta con uno u otro grado a la conciencia exultante de la vida, el viejo se sabe al final de sus días, con una conciencia más o menos angustiosa ante el hecho inevitable y cercano de la muerte. Comprender esto es comprender la importancia decisiva de las figuras de apego en este período de la vida y en todos aquellos que nos coloquen ante situaciones límites de sufrimiento y aflicción a lo largo del ciclo vital: sentir la protección y la seguridad de la presencia disponible y los cuidados incondicionales de una figura de apego es siempre, pero de forma especialmente clara en estas situaciones, la mayor necesidad emocional de todas las personas. Así somos y así nos necesitamos. 5. Las diferencias del apego en la vida adulta La estabilidad del estilo de apego es mayor a medida que las personas van avanzando en edad. Después de la adolescencia es muy probable que el apego se convierta en un patrón básico poco modificable, aunque se puede aumentar el autoconocimiento de las propias características del apego, el autocontrol de sus efectos y el aprendizaje de habilidades sociales para relacionarse de manera eficaz a partir del propio estilo de apego. Pero, a pesar de su estabilidad, el apego, en la vida adulta, se vive de forma más variable de unas personas a otras que en la infancia, porque la conducta depende más de aprendizajes y roles sociales y, sobre todo, porque el apego interactúa de forma estrecha con otros vínculos afectivos, especialmente con los sexuales. Como decíamos en el apartado anterior, las personas adultas frecuentemente tienen a una misma persona como figura de apego, amiga, esposa/o, amante, compañero de crianza de los hijos, etc. Por otra parte, la forma en que fun-

ciona un estilo de apego depende también en alguna medida del estilo de apego de la persona con la que interactúa; por ello, incluso si dos personas tienen estilos de apego semejantes, no viven las relaciones de intimidad de la misma forma si los miembros de sus respectivas parejas son diferentes. Por ejemplo, no es lo mismo para una persona con estilo de apego ansioso tener como pareja a una persona evitativa (que ha aprendido a defenderse de la inseguridad evitando lo que continuamente pone de manifiesto una ansiosa) que si convive con una persona con estilo de apego seguro (que puede darle la estabilidad y seguridad que necesita). No es lo mismo que dos personas, por poner otro ejemplo, sea cual sea su estilo de apego, estén enamoradas o que no sientan ningún interés interpersonal. Más allá de estas diferencias puede decirse que se ha confirmado la existencia de estilos de apego en la vida adulta muy similares a los de la infancia y que se los ha relacionado con bastante éxito con los diferentes estilos amorosos que se han encontrado en las parejas. 5.1. La teoría del apego y las relaciones amorosas en la vida adulta Para Hazan y Shaver (1987, 1988, 1994) puede hablarse de un único proceso básico en las relaciones interpersonales íntimas, tanto en la infancia como en la vida adulta, aunque las diferencias en el contenido de las relaciones sean evidentes. Mientras en la infancia las relaciones son asimétricas entre el sistema de apego (en el niño) y el sistema de cuidados (en el adulto), y sin contenido sexual, en la vida adulta las relaciones son simétricas entre los dos miembros de la pareja que pueden llegar a ser, a la vez, el uno para el otro, figuras de apego, cuidadores y amantes. De esta forma, los sistemas relacionales de apego, cuidados y sexualidad se ­darían, en este caso, a la vez, estableciendo interacciones complejas. Estos autores consideran que de todos los sistemas relacionales el que más conformaría el estilo relacional sería el estilo de apego, porque es el primero que se ha formado y juega un rol decisivo en

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82 / Desarrollo afectivo y social la construcción del modelo mental, los sentimientos y las estrategias de conducta que se ponen en juego en todas las relaciones. De hecho, estos autores llegaron a la conclusión de que existen tres estilos de relación amorosa entre adultos que se corresponden con los estilos de apego que se conformaron en la infancia. Estos estilos amorosos se distribuyen en la población en proporciones similares a los estilos de apego en la infancia y condicionan la manera de pensar, sentir y actuar de las personas en las relaciones amorosas. En realidad, para estos autores, los estilos amorosos no son sino una con­ tinuidad de los estilos de apego. Recogemos las ­características de estos estilos amorosos en el siguiente esquema propuesto por Feeney y Noller (1995, p. 31) (tabla 2.9). Nosotros también hemos realizado algunas investigaciones sobre las relaciones entre el estilo de apego y las relaciones de pareja (López, 1994). Como conclusión de ellas podemos decir que los estilos de apego definen la manera de estar en las relaciones amorosas: a) Las personas con apego seguro tienen más capacidad de autonomía, de vivir sin pareja es-

table (que los ansiosos en este caso) antes de decidirse a formar pareja, seleccionan mejor con quién se comprometen, tienen mayor capacidad de intimidad y compromiso y, por tanto, mayor satisfacción en la comunicación afectiva y en las relaciones de pareja en general y, si encuentran razones para ello, toman decisiones más acertadas y firmes (que los ansiosos en este caso) en las separaciones. Tienen una visión realista de las relaciones amorosas, pero ésta es finalmente positiva, de manera que creen que es posible amar y ser amado. b) Las personas con apego ansioso tienen dificultades para construir su autonomía sin establecer relaciones de pareja, seleccionan peor al otro miembro de la pareja, tienen relaciones inestables e inseguras y tienen muchas dificultades para tomar la decisión de separarse, aunque crean tener causas para ello. Piensan que el amor es lo más importante de la vida, pero que difícilmente se encuentra; en general, se sienten menos amados/as de lo que creen merecerse. c)  Las personas con apego evitativo viven apa-

TABLA 2.9 Estilos de apego: historia de apego, modelo mental y características de la experiencia amorosa Medida o aspecto

Seguro

Evitativo

Ansioso

Historia de apego.

Relaciones cálidas con ambos padres y entre los padres.

Madre fría y que rechaza al niño.

Falta de confianza en los padres.

Modelo mental.

Autoestima, los otros son bien intencionados, fáciles de ser conocidos por los demás, el amor romántico existe en la realidad.

El amor romántico raramente se da y no dura.

Baja autoestima, no se siente comprometido por los demás, inicia facilmente relaciones amorosas, el amor verdadero es raro, los otros no se comprometen.

Experiencia amo- Sentimientos de satisfacción, amistad y confianza rosa.

Miedo a la intimidad, dificultad para aceptar la pareja

Obsesión y celos, deseo de mayor unión recíproca, fuerte pasión, sentimientos extremos. ©  Ediciones Pirámide

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rentemente bien solas, les cuesta involucrarse en relaciones de pareja, mantienen relaciones distantes, con poca intimidad emocional y toman la decisión de separase con más facilidad y con aparente menor dolor. Consideran que el amor no existe en realidad, sino que es una invención literaria o cultural. Otros autores, aun admitiendo básicamente esta tipología de estilos amorosos, consideran que la forma de investigarlos es demasiado débil. También afirman que pueden encontrase características amorosas más complejas que definen mejor los estilos de relación en la intimidad. Estos autores (Levy y Davis, 1988; Simpson, 1990; Collins y Read, 1990; Bartholomew, 1991, Feneey y Noller, 1991, Feeney, Noller y Hanrahan, 1994, etc.) han mejorado los instrumentos de investigación (entrevistas, cuestionarios) y análisis (análisis factoriales, por ejemplo) y han enriquecido esta propuesta. Los resultados, aunque diversos, no se alejan demasiado de la propuesta inicial. Feeney, Noller y Hanrahan (1994), por ejemplo, después de hacer un análisis factorial de un cuestionario con numerosos ítems, consideran que hay cinco factores fundamentales en las relaciones de intimidad de la pareja: grado de confianza-desconfianza (en sí y en el otro), bienestar o malestar con la intimidad, necesidad de aprobación, preocupación por las relaciones y la importancia primaria o secundaria que se le da a las relaciones. Aplicados estos factores para definir a diferentes grupos de individuos, los autores llegaron a la conclusión de que hay dos dimensio-

nes fundamentales que permiten la clasificación de éstos: ansiedad con las relaciones (definida como preocupación por la relación, necesidad de aprobación y carencia de confianza) y malestar con la intimidad (definida como malestar con la intimidad y la consideración de las relaciones como secundarias). Estas dos formas describirían básicamente las formas de apego inseguro, la primera el ansioso y la segunda el evitativo; mientras el apego seguro se caracterizaría por considerar las relaciones como un valor primario y puntuar alto en confianza y bienestar con la intimidad y bajo en preocupación por la relación y necesidad de aprobación. Bartholomew (1990) y Bartholomew y Horowitz (1991) han propuesto cuatro tipos de apego adulto a partir, por un lado, del modelo que las personas emparejadas construyen sobre sí mismo y sobre el otro y, por otro lado, a partir del grado de dependencia y evitación de la intimidad que se vive en la relación. Este modelo vendría condicionado por el estilo de apego desarrollado a lo largo de la infancia y la adolescencia. En efecto, para estos autores, por un lado, la consideración que se tiene de sí mismo (self o identidad) puede ser dicotomizada en positiva (digno de atención, amor, etc.) o negativa (no digno de atención y amor); por otro, el modelo que se tiene de la figura de apego también puede ser positivo (disponible y capaz) o negativo (persona que le rechaza, está distante o no le cuida). Como resultado de esta doble dicotomía pueden darse cuatro estilos de apego fundamentales: Seguro (ambos modelos son positivos), Preocupado (el modelo propio es negativo, pero el del otro es

Figura 2.6.—Cuatro grupo de estilos de apego (Bartholomew, 1990). ©  Ediciones Pirámide

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84 / Desarrollo afectivo y social positivo), Ausente (positivo de sí mismo y negativo del otro) y Miedoso (ambos negativos). Como puede verse en este cuadro, el modelo negativo de sí mismo se asocia con dependencia y el modelo negativo del otro con evitación. Así, los individuos con un modelo positivo de los otros pueden ser clasificados como seguros o preocupados dependiendo de su grado de dependencia, resultando los tipos de apego clásicos (seguro y ansioso); mientras las personas con un modelo negativo del otro pueden ser ausentes o miedosos según el grado de dependencia, siendo el estilo miedoso el más cercano a la descripción clásica de evitativo. Bartholomew y Horowitz (1991) han propuesto una descripción de estos cuatro tipos de apego que permite ver las semejanzas y diferencias con los estilos propuestos por Hazan y Shaver: — Apego Seguro (Seguro de Hazan y Shaver): «Me es relativamente fácil mantener una relación de intimidad emocional con los demás. Me siento bien dependiendo de los demás y teniendo a otras personas que dependen de mí. Yo no estoy preocupado por la posibilidad de quedarme sólo o porque los demás no me acepten». — Apego Ausente (mezcla de Seguro y Evitativo de Hazan y Shaver): «Yo me siento bien sin tener relaciones emocionales íntimas con los demás. Para mí es muy importante sentirme independiente y autosuficiente, y prefiero no depender de los demás o tener a otras personas que dependan de mí». — Apego Preocupado (Ansioso-ambivalente de Hazan y Shaver): «Yo deseo estar en completa intimidad emocional con los demás, pero yo encuentro que frecuentemente los otros se resisten a tener la intimidad que yo querría. Yo me siento mal sin tener relaciones íntimas, pero frecuentemente estoy preocupado porque los demás no me valoran como yo les valoro a ellos». — Apego Miedoso (Evitativo de Hazan y Shaver): «Yo siento malestar en alguna medida si tengo relaciones emocionales íntimas con

los demás. Yo deseo tener relaciones emocionales íntimas, pero encuentro que es difícil confiar completamente en los demás o depender de ellos. Yo a veces estoy preocupado, porque podría sufrir si me entrego a relaciones demasiado íntimas con los demás». Los ausentes y los miedosos son los más difíciles de identificar, porque ambos tienen elementos del estilo evitativo clásico. Tal vez la mejor forma de diferenciarlos es tener en cuenta que, mientras los Ausentes son «fríos o distantes», los Miedosos sufren de inseguridad y falta de asertividad social. De hecho, en relación con los factores señalados por Feeney y cols. (1994), citados más arriba, los miedosos tienen menos confianza en sí mismos y en los demás, más malestar en la intimidad, más necesidad de aprobación de los otros y más preocupación por la relación que los ausentes. 5.2. Los estilos amorosos Otros autores, desde diferente perspectiva a la teoría del apego, han descrito estilos amorosos en los adultos que están muy cercanos en algunos aspectos a la teoría del apego. Para estos autores también las personas tienen formas o estilos diferentes de amar que son relativamente estables, aunque la mayoría de ellos son partidarios de describir los estilos únicamente refiriéndolos a las relaciones amorosas adultas. Incluso confirman la posibilidad de que con una persona se puedan relacionar con un determinado estilo y con otra, a la vez, de forma diferente. Entre estas teorías destacan la de Sternberg (1986) y Lee (1973, 1988). 5.2.1. La teoría de Sternberg: pasión, intimidad y compromiso Sternberg (l986, 1987, 1988), aplicando métodos similares a los usados para el estudio de la inteligencia, ha propuesto una de las teorías más atractivas sobre los contenidos o componentes de la expe©  Ediciones Pirámide

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riencia amorosa. Es la denominada teoría triangular, porque se puede representar por un triángulo equilátero con tres vértices: Pasión, Intimidad y Compromiso. La Pasión se refiere al grado de deseo, atracción y enamoramiento. La Intimidad es el sentimiento mayor o menor de cercanía, apoyo emocional y comunicación. El Compromiso hace referencia fundamental a la decisión de amar al otro y de mantener este amor.

Figura 2.7.

Estos tres componentes pueden dar lugar a diferentes combinaciones amorosas o tipologías de amor: 1. Amor Pasional: en él lo predominante o exclusivo es el componente pasional. Así se inician numerosas relaciones de pareja, alcanzando posteriormente diferentes grados de intimidad y compromiso. Si estos componentes no se incorporan, las relaciones de pareja suelen ser temporales, inestables y estar sujetas a numerosas influencias situacionales. 2. Amor Amigable: en él lo predominante es la relación de comunicación, comprensión y apoyo emocional. Los amantes son más amigos que amantes. 3.  Amor Formal o de compromiso: el componente exclusivo o casi exclusivo son los compromisos: la decisión de tomar partido y mantener la relación. 4. Amor Romántico: los componentes esenciales

son la pasión y la intimidad, en ausencia de compromiso. 5. Amor de Apego (o de compañero seguro): los contenidos de intimidad y compromiso llenan de comunicación y seguridad la relación, aun en ausencia de pasión. Es una especie de compromiso de amistad firme que tiene grandes analogías con el vínculo del apego. 6. Amor Fatuo o carente de intimidad: los componentes son en este caso la pasión y el compromiso. 7.  Amor Pleno: cuando los tres componentes amorosos se dan en alto grado. Es la forma ideal de amor tal y como es entendida por este autor. Especialmente interesante es también tener en cuenta las diferentes díadas que se pueden formar a partir de los siete estilos de amor que cada uno de los miembros de la pareja puede tener. Las combinaciones son muy numerosas, con implicaciones muy importantes para las relaciones de pareja. Nuevamente el ideal sería que los dos miembros se sintieran involucrados en una relación llena de pasión, intimidad y compromiso. Las diferentes carencias y disarmonías pueden dar lugar a diferentes deficiencias o desequilibrios más o menos costosos. Otra consideración muy importante son los cambios culturales e históricos en relación con estos componentes. Mientras en el pasado y en numerosas culturas las relaciones de pareja eran un compromiso establecido por los padres y legitimado por las iglesias como eterno, en la actualidad, en nuestra cultura, las personas tienen el derecho a decidir el tipo de compromiso que establecen y a romperlo. No es incluso infrecuente que bastantes personas jóvenes prioricen el peso de la pasión y la intimidad (los hombres más la pasión, las mujeres más la intimidad, en general) frente al compromiso, lo cual no deja de provocar también dificultades que afectan especialmente a la estabilidad deseable en el caso que se decida tener hijos. Precisamente, una de las características de la sociedad actual es la duda sobre la forma y contenidos que debe tener el compromiso entre los miembros de una pareja.

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86 / Desarrollo afectivo y social Desde la teoría del apego parece evidente que quienes tienen un estilo seguro es mucho más probable que establezcan formas de «amor pleno», porque están más capacitados para la intimidad y el compromiso. Esta teoría, sin embargo, tiene para los teóricos del apego varias deficiencias: no explica el origen de estas formas de amar y no tiene en cuenta el «sistema de cuidados», tan importante en las relaciones de pareja. 5.2.2. La teoría relativista de Lee: tipología del amor La tipología de Lee (1977 y 1988) distingue tres estilos de amar primarios y tres estilos de amar secundarios que suponen la combinación de elementos primarios: — Storge o Amor Amistad: se caracteriza por la amistad y el compromiso, el afecto mutuo y la comunicación. Suele requerir tiempo de conocimiento y convivencia. — Eros o Amor Pasional: el deseo, la atracción y la excitación sexual son los componentes esenciales, con una fuerte motivación por el placer de la actividad sexual. — Ludus o Amor Lúdico: en él predomina el deseo de disfrutar de las relaciones sin compromiso y sin necesidad de vincularse de manera fuerte a una persona concreta. La combinación de dos estilos básicos da lugar a otros tipos secundarios:

Figura 2.8.

— Manía o Amor Obsesivo: amor posesivo, dependiente y celoso, lleno de miedo a la pérdida de la persona amada y ansiedad cuando está ausente. Es una combinación de Eros y Ludus, tiene la pasión del Eros y la falta de capacidad de establecer compromisos del Ludus, por lo que sufre de miedo al abandono y de incapacidad para asumir compromisos. — Pragma o Amor Pragmático: la relación se establece como un sistema de contraprestaciones, contrato que compensa mantener. Es una combinación de Ludus y Storge, porque se tiene control sobre la elección de la persona con la que se establece el compromiso. —  Agape o Amor Desinteresado: amor en el que se llega a comprometer con el otro independientemente del grado de reciprocidad que reciba. Se trata de una decisión de compromiso altruista que lleva a la persona a tener en cuenta al otro como otro y a serle incondicional. Es una mezcla de Eros y Storge, porque supone una atracción amorosa por el otro (Eros) con un compromiso de incondicionalidad (Storge). En esta tipología de Lee no hay un estilo amoroso que pueda considerarse ideal. Para este autor, más que un estilo ideal de amor debe hablarse de combinaciones más o menos adecuadas. En concreto, considera que la combinación es más adecuada cuanto más cerca estén (conforme a la representación del gráfico) los estilos de amor de los miembros de la pareja. Las dificultades para entenderse y hasta los dramas relacionales se dan más cuanto más alejados estén los estilos amorosos de los miembros de la pareja. Esta teoría ha sido criticada (Feeney y Noller, 1995, p. 28), porque propone combinaciones difíciles de aceptar, como, por ejemplo, en la Manía, estilo que sería el resultado de dos formas originales no claramente compatibles. Desde el punto de vista de la teoría del apego no hay una correspondencia clara con estos estilos amorosos, aunque podría decirse que el estilo seguro se corresponde en algún grado con Ágape, el ©  Ediciones Pirámide

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estilo evitativo con Ludus y el ansioso con la Manía. Los otros estilos, Pragma y Storge son aún más difíciles de relacionar con el apego. Desde nuestro punto de vista, frente a estas tipologías amorosas, la teoría del apego tiene indudables ventajas. En primer lugar, ofrece una perspectiva evolutiva. En efecto, parece indudable que si hay estilos amorosos relativamente estables, éstos tienen que haberse formado a lo largo de las diferentes experiencias de relación, especialmente en las experiencias de intimidad durante la infancia y la adolescencia. En segundo lugar, la teoría del apego ofrece un marco que permite integrar los diferentes vínculos afectivos, a pesar de que éstos tengan contenidos específicos. En este sentido, la diferencia fundamental entre los estilos amorosos y el vínculo del apego es el contenido sexual, esencial en el enamoramiento y sólo compatible con el apego cuando la figura de apego es, a la vez, la pareja. Otra diferencia importante es la temporalidad de cada uno de estos procesos afectivos; mientras el apego tiende a durar a lo largo de todo el ciclo vital, la duración del enamoramiento, aunque muy discutida, puede ser, al menos en bastantes casos, relativamente corta. Por último, es propio del apego la incondicionalidad de la figura de apego, incluso en situaciones de asimetría de edad o relación, mientras las relaciones amorosas tienden a ser simétricas y a exigir reciprocidad. En definitiva, lo que se defiende desde la teoría del apego es que en la relación con las figuras de apego se adquiere un grado de confianza-desconfianza básico que mediatiza todas las relaciones sociales y muy especialmente las íntimas, como es el caso de la amistad y el enamoramiento. Se adquieren también las capacidades o deficiencias instrumentales para la comunicación íntima, es decir, las habilidades sociales (especialmente, las más útiles para la intimidad) que inevitablemente condicionarán las relaciones con los amigos y con la pareja: se aprende a tocar y ser tocado, mirar y ser mirado, entender y expresar emociones, estar cerca confiadamente, acariciar, expresar la ternura, etc. Por ello, creemos que es compatible defender la especificidad de los diferentes vínculos (apego, amistad y enamoramiento) y, a la vez, defender que

el estilo de apego mediatiza las relaciones de amistad y el enamoramiento hasta el punto de configurar estilos personales distintos. Conclusión que parece razonable si tenemos en cuenta que el patrón de apego llega a condicionar la forma de vivir las relaciones de pareja, estar en el trabajo, cuidar a los hijos, morir, vivir la religión, etc. (Belsky y Nezworski, 1988; Feeney y Noller, 1995) 5.2.3. Las causas de las diferencias: la influencia de los diferentes tipos de familia Las diferencias en el estilo de apego se deben a multitud de factores, entre los que se han destacado las características de las figuras de apego que se han tenido en la infancia, la historia familiar y diferentes variables del sistema familiar, las características del propio niño y algunos factores transculturales. Por lo que hace relación a los cuidados de las figuras de apego, el apego seguro se relaciona con el hecho de tener figuras de apego que cumplen adecuadamente su función (López, 1995), estar disponibles, percibir y responder a las demandas del niño de forma coherente, ser emocionalmente estables, mantener formas de interacción armónicas e íntimas con sus hijos, etc. Es decir, aquellas personas que permiten al niño aprender mental, afectiva y conductualmente que son incondicionales y eficaces. También se ha relacionado el estilo de apego seguro con una historia familiar satisfactoria y con un estilo educativo cálido, a la vez que exigente y favorecedor de autonomía. El apego ansioso se relaciona con el hecho de tener figuras de apego inconsistentes, incoherentes en su conducta con los hijos, frecuentemente inestables emocionalmente, con formas de intimidad muy cambiantes, etc. La historia familiar es más probable que sea insatisfactoria, con diferentes formas de inestabilidad y con estilos educativos sobreprotectores o incoherentes. El apego evitativo se ha relacionado con figuras de apego hostiles hacia los niños o con dificultad para expresarles afecto y vivir la intimidad con ellos. La historia familiar suele ser muy poco satis-

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88 / Desarrollo afectivo y social factoria y las relaciones educativas, frías y hostiles, que pueden oscilar entre el autoritarismo y el abandono. El apego desorganizado se relaciona con las diferentes formas de maltrato infantil, físico o emocional dentro del sistema familiar. Algunos autores consideran que el temperamento del propio niño, tomado normalmente como un índice de heredabilidad de ciertas características básicas, es también responsable de las diferencias individuales en el apego. Los resultados no son siempre concordantes, pero se han encontrado algunas relaciones de interés (por ejemplo, entre sociabilidad del niño y el estilo de apego seguro; irritabilidad y apego ansioso, insensibilidad y apego evitativo) (Calkins y Fox, 1992). También se han encontrado diferencias culturales. En todas las culturas aparece como la forma más extendida y adecuada el estilo de apego seguro, pero la proporción de los otros estilos cambia de forma significativa. Por ejemplo, en Europa occidental hay más niños de estilo evitativo, mientras en Japón e Israel hay más ansiosos (Feeney y Noller, 1995, p. 14). En España los datos son similares a los encontrados por Ainsworth (Cantero, 1996). En todo caso, creemos que las diferencias individuales en el apego son más importantes que las diferencias interculturales, al menos en relación con las culturas estudiadas.

Se han hecho algunos estudios que demuestran la importancia de la historia de la familia de origen, la personalidad o los recursos psicológicos de los padres, el tipo de relación marital, las implicaciones del hecho de trabajar y la red de relaciones sociales. Algunos autores han estudiado específicamente la importancia de la figura del padre (Fox, Kimmerly y Schafer, 1991), demostrando que la seguridad del apego a un progenitor está relacionada con la que tiene con el otro. Este dato, por otra parte, es el esperado, porque el apego acaba siendo una característica estable del niño que lógicamente transfiere, a pesar de las diferencias, a las distintas figuras de apego y situaciones. En todo caso, estamos lejos de tener un cuadro coherente y razonablemente completo de los factores de los que depende el estilo de apego, aunque parece indudable que se debe a la experiencia de aprendizaje dentro del sistema familiar (siendo imposible la seguridad en el apego sin al menos tener una figura de apego adecuada), de características culturales relativas al sistema familiar y a las pautas de crianza y características individuales del propio niño. Pero estamos lejos de conocer el peso de cada uno de estos factores y la interacción entre ellos. Belsky e Isabela (1988, p. 47), después de revisar las diferentes investigaciones, proponen el siguiente esquema para resumir los factores que explican estas diferencias:

Figura 2.9.—Determinantes familiares del apego (Belsky e Isabela, 1988). ©  Ediciones Pirámide

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Pero a estos factores habría que añadir otros muchos. Por ejemplo, los referidos a ciclos familiares alternativos (familias monoparentales, con padrastros, hijos adoptivos, etc.), las diferencias de género en el apego, situaciones sociales específicas y la forma en que se resuelven los diferentes conflictos entre los padres y los hijos, los hermanos y la propia pareja y su posible influencia en el apego (Canary, Cupach y Messman, 1995; Duck y Wood, 1995). De todos ellos tiene especial interés la discusión sobre las relaciones entre los roles de género y el estilo de apego, porque mientras los estudios llevados a cabo a partir de los tres estilos de apego clásicos habían dado como resultado, tanto en la infancia como en la vida adulta, que no había diferencias claras en relación con el género, cuando se han usado otras tipologías y medidas, como la de Bartholomew y Horowitz (1991), parece demostrarse que los hombres es más probable que tengan el estilo de apego ausente o huidizo y las mujeres el miedoso. Refiriéndonos a características funcionales del apego, las mujeres tienden a estar más cómodas, valorar más la intimidad y a sentirse más preocupadas con la relación (Feeney y Noller, 1995, p. 123), mientras los hombres tienen más dificultades para la intimidad y le dan menos importancia a las relaciones interpersonales. Resultados éstos mucho más congruentes con la literatura sobre los roles de género (López, 1996). Recientemente, se ha desarrollado también un nuevo enfoque para entender las diferencias en el apego y la estabilidad de estas diferencias sirviéndose del concepto, ya planteado por Bowlby, de «modelo de trabajo» o «representación mental» del apego que, como es sabido, incluye los recuerdos de las experiencias de apego, especialmente los referidos a la infancia y a la figura central de apego; las creencias y las expectativas que se han construido en relación a las figuras de apego, a sí mismo y a la propia relación; las necesidades y los objetivos que se expresan en la relación de apego, y, por último, los planes y las estrategias de conducta que se usan en la relación. Pues bien, para al­ gunos autores, lo que mejor explica las diferencias en el apego son precisamente las diferencias en la «representación mental». El esquema de Feeney y

Noller (1995, p. 98) resume estas diferencias (tabla 2.10). Desde esta perspectiva puede entenderse también la estabilidad en el estilo de apego a lo largo del ciclo vital porque una vez que el niño ha construido una determinada representación mental ésta le condiciona la interpretación de las experiencias nuevas, las conductas que pone en juego en las distintas situaciones, las expectativas que tiene de la relación, etc. Sólo cambios muy significativos y reiterados que pusieran en contradicción una y otra vez el modelo mental de la relación y la falta de valor adaptativo de las conductas de apego tendrían alguna probabilidad de acabar cambiando algunos aspectos del estilo de apego.

6. Algunas constancias y diferencias del apego en la vida adulta Para acabar nos permitimos hacer una reflexión más global, desde la perspectiva del ciclo vital.

6.1. ¿Qué aspectos del apego se mantienen constantes a lo largo del ciclo vital? a) Los elementos y las funciones esenciales del apego permanecen a lo largo del ciclo vital. El deseo de proximidad con la figura de apego, el contacto privilegiado, el sentimiento de bienestar y seguridad asociado a la presencia de la figura de apego, el sentimiento-conocimiento de la incondicionalidad, la ansiedad por la separaciones y el sentimiento de abandono en el caso de la pérdida, permanecen constantes a lo largo de la vida. Lo que cambia son las formas de mantener la proximidad, las conductas en que se expresa el contacto privilegiado, etc. b) El rol de la figura de apego es mejor desempeñado por la mujer a lo largo de todo el ciclo vital. La importancia de la madre es tan evidente que algunos autores, como el propio Bowlby, llegan a

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90 / Desarrollo afectivo y social TABLA 2.10 Diferencias en el modelo representacional del apego

Seguro Evitativo Ansioso

Seguro de sí mismo, con pocas dudas, alta autoestima, digno de ser querido.

Desconfianza en las verdaderas motivaciones humanas. Los otros no le merecen confianza.

Los demás son complicados y difíciles de comprender.

Se sabe aceptado por los demás y tiende a pensar que tienen buen corazón. Los otros son de fiar y pueden ser altruistas.

Tienen dudas sobre la integridad de los padres y de los demás. No creen en las motivaciones sociales y altruistas.

Las personas tienen poco control sobre su vida.

Le interesa mucho lo interpersonal, los afectos y la intimidad.

No tienen interés en lo interpersonal, los afectos y la intimidad.

Le interesa mucho lo interpersonal, pero considera difíciles las relaciones.

Objetivos y necesidades

Desea las relaciones íntimas. Busca encontrar un equilibrio entre intimidad y autonomía.

Necesita mantener la distancia. Condiciona la intimidad a sus necesidades de autonomía e independencia. Da más importancia al éxito en el trabajo que a las relaciones.

Deseo extremo de intimidad. Tiene un bajo deseo de autonomía. Tiene miedo a ser rechazado.

Planes y estrategias

Reconoce las emociones negativas y los problemas. Reacciona de forma constructiva.

Niega las emociones negativas, las minimiza, tiene reacciones defensivas.

Manifiesta de forma extrema las emociones negativas y necesita ser aceptado.

Creencias y expectativas

hablar de monotropismo para referirse al lugar central que ocupa la madre. Esta opinión de Bowlby era esperable dado que la tradición psicoanalítica, de la que procede Bowlby, daba una importancia muy especial a la relación con la madre, y teniendo en cuenta, además, que las observaciones de los etólogos, otra de sus fuentes de inspiración, parecían confirmarlo. Esta opinión es hoy muy criticada y en los últimos años, por ejemplo, se han hecho grandes esfuerzos para demostrar la importancia del rol del padre (Lamb, 1982). Nadie pone en duda hoy la importancia de la relación con el pa-

dre, ni tampoco la posibilidad de que éste, otro familiar o incluso otra persona del entorno, puedan convertirse también en figuras de apego. Es incluso probable que la propia jerarquía de preferencias entre las figuras de apego sea móvil, al menos hasta cierto punto, en el sentido de que puede depender de la situación y de la necesidad concreta puesta en juego. También es evidente que el lugar que ocupa una determinada figura de apego en la jerarquía puede cambiar a lo largo del ciclo vital. Más evidente es aún que el niño no hace una elección por el parentesto o por el sexo, sino como ©  Ediciones Pirámide

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consecuencia del sistema de interacciones que se establece con él. En este sentido la figura central de apego acabará siendo aquella que ofrece un sistema de interacciones más adecuado a sus necesidades, y, por tanto, en teoría puede ser el padre, la madre, un hermano, otro familiar u otra persona del entorno. Pero, por nuestra parte, pensamos que, en la práctica, las mujeres ofrecen a lo largo de todo el ciclo vital mejores condiciones para el apego que los hombres. Nuestros datos son concluyentes en este sentido (tabla 2.11).

dres. Entre las razones que pueden explicar este hecho está sin duda el aprendizaje y la asignación social de esta función, pero es muy probable que se trate también de predisposiciones biológicas asociadas a la crianza, es decir, al ejercicio como figura de apego con los niños pequeños, a programaciones genéticas para hacer de madre.

TABLA 2.11

Si parece evidente que el sistema de apego cumple esencialmente las mismas funciones en la vida adulta que en la infancia (Weiss, 1991; Ainsworth, 1989, Hazan y Schaver, 1994, Feeney y Noller, 1995), no es menos cierto que los contenidos del modelo mental, los sentimientos y las conductas de apego no son los mismos, ya que los cambios en las capacidades mentales, los medios de comunicación a que tiene acceso un adulto y los aprendizajes hechos a lo largo de la vida, hace que, en esta edad, la proximidad, la protesta por la ausencia, el uso del otro como base de seguridad y el mismo concepto de presencia del otro sea distinto. Un adulto, por ejemplo, puede estar seguro de la disponibilidad del otro, de la posibilidad de recuperar su presencia si le necesita, etc., incluso aunque éste esté muy lejos y haya pasado mucho tiempo desde la última vez que estuvieron juntos; un adulto no necesita llorar (aunque este signo siga siendo uno de los poderosos en la comunicación) para conseguir la presencia del otro; un adulto ha tenido cientos de experiencias que le hacen estar seguro de que su compañero de pareja volverá, etc. Estas diferencias entre el apego en la infancia y la vida adulta pueden ser resumidas así:

Sexo de las figuras de apego

Primera figura de apego (%)

Segunda figura de apego (%)

Mujeres 62 66 Hombres 38 34

Sólo hay una situación en la que el varón es frecuentemente figura central de apego, cuando forma parte de una pareja sexual. La intimidad sexual estable, seguramente que por la atracción, intimidad y compromisos que conlleva, acaba generando vínculos de apego entre los miembros de la pareja que suelen ser prioritarios a todos los demás. Pero fuera de esta situación, es decir, siempre que hombre y mujer están teóricamente en un plano de igualdad para constituirse en figura de apego (padre-madre; hermano-hermana; amigo-amiga; abuelo-abuela; tío-tía, etc.), es indudable que es mucho más probable que sea una mujer la figura central de apego. Los datos, comentados anteriormente, referidos al padre son, en este sentido, muy elocuentes. Todo ello parece indicar que la mujer ofrece, a lo largo de todo el ciclo vital, mejores condiciones para satisfacer las necesidades del apego. Así puede entenderse también que cuando los viejos necesitan del cuidado de los hijos sea más probablemente una hija la que asuma esta responsabilidad, tanto porque suelen ser más capaces como también porque es lo que prefieren los propios pa-

6.2. ¿Cuáles son las diferencias con el apego en edades más tempranas?

a) El apego entre un menor y un mayor es una relación asimétrica y complementaria entre el vínculo del apego del niño y el «sistema de cuidados» y aceptación incondicional del adulto. El apego entre adultos tiende a ser recíproco y simétrico, al menos en mucho mayor grado porque se trata de personas de

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92 / Desarrollo afectivo y social similar edad y porque ambos suelen tener una relación de apego el uno con el otro. b) El apego en la primera infancia es el único vínculo afectivo importante que tiene el niño y, a medida que crece, sigue siendo el único vínculo afectivo con las figuras de apego. En la vida adulta el apego suele darse junto con otros vínculos como el de la amistad, los sexuales (deseo, atracción y enamoramiento) y los asociados al «sistema de cuidados». De forma que la persona adulta se apega a otra persona adulta que también se apega a ella y con la que comparte el ser a la vez figuras de apego, amigas, amantes y cuidadoras la una de la otra.     Así se puede comprender el enorme impacto que los conflictos y separaciones suelen tener en este tipo de relaciones tan ricas y complejas. c) Las formas de buscar y mantener la proximidad no son las mismas, porque los adultos pueden comprender mejor que ciertas distancias no conllevan lejanía ni pérdida de disponibilidad. De hecho, la tolerancia a las separaciones breves aumenta con la edad, porque éstas son mejor comprendidas y más fácilmente superadas. Las formas de protesta por las separaciones no son tampoco las mismas, porque los adultos tienen más recursos para expresar sus quejas. d) Las conductas de apego se hacen menos frecuentes, porque las situaciones que provocan aflicción (que son las que más desencadenan las conductas de apego) suelen ser menos reiteradas (los adultos requieren motivos más importantes para sentirse afligidos). Por otra parte, las conductas de apego que conllevan intimidad suelen depender más de códigos sociales en la vida adulta, por ejemplo, tienden a evitarse en público. e) El modelo mental de las figuras de apego es más estable y complejo que en la infancia, porque los adultos cambian menos y porque han vivido más experiencias. f ) La aflicción se manifiesta externamente menos en los adultos, especialmente en pú­

blico. Las normas sociales sobre la manifestación de las emociones y la mayor capacidad de autocontrol emocional hace que éstos tiendan a ocultar las emociones o a buscar formas de expresión más convencionales. g) Las diferencias en el apego adulto son mayores que en la infancia, porque la variabilidad entre las personas aumenta con la edad y porque la forma de vivir de los adultos es mucho más diferente. h)  Inherente al concepto de figura de apego está la percepción de que dicha figura es capaz de ofrecernos cuidados eficaces. Si no es así, el vínculo afectivo hacia esas personas puede ser alto, pero son otras personas las que tienden a ocupar el rol de figuras centrales de apego. Es posible que esto explique el hecho de la pérdida progresiva del rol de los padres, incluso de la madre cuando ésta se hace mayor. En definitiva, si la función subjetiva del vínculo del apego es la de darnos seguridad, parece lógico que este proceso sea inexorable. Así también se comprende que los hijos, a medida que van creciendo, puedan ir ocupando este lugar, compartiéndolo con la pareja sexual estable. El dicho popular es bien claro al respecto: los viejos se hacen como niños y los hijos como padres. Las figuras 2.10 y 2.11 reflejan cuanto acabamos de decir. La madre ocupa un lugar central durante toda la infancia y adolescencia, período en que casi siempre es la figura central de apego, o, en muchas menos ocasiones, la segunda figura de apego. El declive es constante a partir de la primera etapa de la vida adulta. El padre tiene un rol importante durante la infancia y adolescencia, sobre todo, como segunda figura de apego. Posteriormente, pasa a ocupar lugares mucho menos importantes. Sin embargo, teniendo en cuenta que la mayor parte de las mujeres casadas tienen como figura central de apego el marido, puede decirse que su significado afectivo, aunque ©  Ediciones Pirámide

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Figura 2.10.—Madre primera y segunda figura de apego.

Figura 2.11.—Padre primero y segunda figura de apego.

sea más bien como sustento afectivo de la madre, es decisivo. Los hermanos en cuanto figuras de apego juegan un rol importante y bastante estable a lo largo del ciclo vital. Aproximadamente, un 15% de la población considera a una hermana o hermano como principal figura de apego. La pareja sexual a partir de la adolescencia y, sobre todo, en la vida adulta, y los amigos, más en la adolescencia y en la primera parte de la vida adulta, tienen una gran importancia en cuanto figuras de apego. Los incluimos en el mismo gráfico porque en la adolescencia y en la primera parte de la vida adulta la distinción entre pareja

sexual y el amigo/a es difícil de establecer en algunos casos. Los hijos adquieren una gran importancia en cuanto figuras de apego a partir de los 30- 40 años. Un cuadro general referido a la primera figura de apego a lo largo del ciclo vital pone de manifiesto la preponderancia de la madre en la primera mitad de la vida, más claro aún si el cuadro incluyera los primeros años de vida, y de la pareja sexual en la segunda mitad. En nuestra sociedad puede decirse que casi siempre que las relaciones con la madre y la pareja sexual sean adecuadas, éstas serán, con toda seguridad, las figuras centrales de apego.

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El desarrollo emocional MARÍA JOSÉ ORTIZ

1. Introducción Las emociones intervienen en todos los procesos evolutivos: en el procesamiento de la información, en el desarrollo de la comunicación, en la organiza­ ción del apego, en el desarrollo moral, en el cono­ cimiento social, etc., y pueden considerarse la prin­ cipal fuente de las decisiones que tomamos a lo largo de la vida. En cuanto al estudio del desarrollo emocional propiamente dicho, esto es, el detectar y explicar los cambios evolutivos que se producen en la expresión emocional, en la conciencia sobre los propios estados afectivos, en la comprensión de las emociones, en la regulación emocional o en la em­ patía, es una fecha clave en la comprensión del de­ sarrollo y del funcionamiento de la personalidad. Sin embargo, este tema no ha merecido la atención necesaria por parte de la psicología evolutiva. Entre los factores que pueden explicar el abandono desta­ can la dificultad del objeto de estudio y una visión racionalista de la actividad humana, donde las emo­ ciones han sido concebidas en contraposición a la cognición, como disruptoras del razonamiento y de la conducta organizada. Es cierto que algunos enfo­ ques evolutivos han investigado emociones como la sorpresa, el miedo al abismo, el miedo a los extra­ ños, etc., pero desde una concepción de la emoción como secundaria a la cognición. Así, excepto para los investigadores de orientación etológica, estas reacciones emocionales eran indicadores de otros logros más importantes: el miedo al abismo indi­ caba que el niño percibía la profundidad, y la sor­ presa era un índice de la formación de expectativas. Incluso cuando la investigación se centraba en la

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emoción, el verdadero interés era determinar qué procesos cognitivos explicaban su aparición. En la actualidad estamos asistiendo a un resurgir de la investigación sobre el desarrollo emocional. ¿Qué es lo que ha motivado este interés? La misma trayectoria de la psicología exigía una reorientación hacia este campo. La psicología cognitiva ha con­ tribuido enormemente a nuestra comprensión del desarrollo, pero nos ha distanciado de la evolución del ser humano corriente, en el cual la emoción juega frecuentemente un rol más decisivo que la ra­ zón. La investigación ha sido también impulsada por el desarrollo de técnicas y procedimientos cada vez más ingeniosos y con mayor valor ecológico. Finalmente, en este resurgir subyace una reevalua­ ción de la emoción por parte de la Psicología, a la que hacemos referencia a continuación. En efecto, aunque entre los teóricos actuales existen diferencias, todos coinciden al afirmar el valor de las emociones como organizadoras y moti­ vadoras de la conducta y como señales comunicati­ vas. Otro elemento de consenso es el énfasis en las tendencias de acción, frente a la concepción clásica de la emoción como experiencia subjetiva interna. En su propuesta sobre el desarrollo emocional Campos y col. (1983; 1989) defienden que las emociones no son solamente estados intrapsíqui­ cos, sino patrones de reacción a aquellos aconteci­ mientos que son significativos y relevantes para la persona. Algunas emociones, como la alegría, el interés o la cólera nos llevan a actuar y otras, como la tristeza, frenan la acción. Efectivamente, las emociones no son únicamente experiencias intrap­ síquicas, sino los procesos de cambiar —iniciar,

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96 / Desarrollo afectivo y social mantener o interrumpir— la relación con el entorno, interno o externo, cuando esta relación es relevante (Campos y cols., 1983). La relevancia de un acontecimiento puede deri­ var: a) del carácter placentero o displacentero de ciertos estímulos, es decir, si producen dolor, si ­tienen un efecto calmante, si producen placer, etc., b) de la comunicación de otras personas, ya que los seres humanos nos implicamos afectivamente con las emociones de los demás a través de la empatía y la referencia social y c) de los objetivos del sujeto. Gran parte de nuestras experiencias emocio­ nales son desencadenadas por aquellos aconteci­ mientos que son relevantes para nuestros propios objetivos, deseos o preocupaciones: la consecución o la previsión de obtención de una meta, sea ésta un juguete, una nueva relación o un logro laboral, genera alegría, la percepción de un obstáculo en la consecución de un objetivo elicita cólera, la tristeza se genera cuando el sujeto percibe inalcanzable la meta de mantener la relación con una persona o con un objeto. ¿Para qué sirven las emociones? La función de las emociones puede situarse a dos niveles: el de la sensibilidad emocional y el de la respuesta emo­ cional. Según Frijda (1994), las emociones nos dicen qué hechos son verdaderamente importantes para nuestra vida. La sensibilidad emocional representa un sistema de señalización para el propio sujeto. La emoción actúa como un estímulo interno potente, una señal no proposicional, que informa al sistema cognitivo y conductual que la situación es favorable o peligrosa para sus objetivos. Cuando la emoción se desencadena la situación aumenta fuertemente su preeminencia, y a lo largo del plan de acción es la emoción la que señala la relación entre la meta y el estado actual. La alegría cuando se consigue o se prevé conseguir una meta, señala que puede finali­ zar la actividad o que merece la pena seguir ade­ lante. La esperanza, la cólera, la frustración señalan la relación entre las expectativas y el nivel de pro­ greso hacia las mismas, y dinamizan la energía para seguir o abandonar. Respecto a las respuestas emocionales, éstas guían y organizan la conducta y juegan un papel

crucial, especialmente en la infancia, como señales co­municativas. La alegría motiva a la persona a con­ ti­nuar la actividad, facilita la memoria y el apren­di­ zaje de nuevas habilidades, favorece el afron­ ­ tamiento y la tolerancia a la frustración y es un mensaje social para iniciar o mantener la interac­ ción. La cólera, cuando una persona es ofendida o constata que se obstaculizan sus objetivos, moviliza mucha energía para eliminar las barreras o las fuen­ tes de la frustración, restablece la orientación hacia la meta, organiza los recursos para modificar la conducta del ofensor, para resistir a la opresión y, como señal, comunica la amenaza de un posible ataque. También la tristeza, cuando se percibe inal­ canzable la unión con una persona o el manteni­ miento de una situación, tiene importantes funcio­ nes. La tendencia de acción es el abandono. La apatía favorece la extinción del apego con la per­ sona u objeto perdido y la pasividad permite man­ tener la energía para redirigir los esfuerzos hacia otra relación. Como señal, la tristeza promueve la protección. Tampoco existe duda sobre la función del miedo: favorece una mejor identificación de la amenaza, motiva la protección de uno mismo frente al acontecimiento que lo causa, o lo previene antes de que se materialice. Desde el punto de vista co­ municativo, la expresión facial de miedo alerta a los demás para que eviten la situación o para que ayuden, y es también una señal de sometimiento que inhibe la agresión en el otro. En la tabla 3.1, elaborada por Campos y cols. (1983), se presentan las emociones citadas, aten­ diendo a objetivos, apreciaciones, tendencias de ac­ ción y funciones. Gran parte de la utilidad de estas emociones tiene que ver con la regulación de nuestras relacio­ nes sociales: motivan la búsqueda de proximidad o la ayuda de los demás, la evitación social o el en­ frentamiento con el agresor, pero existen emocio­ nes como la vergüenza, el orgullo o la culpa, cuya naturaleza es, si cabe, más decididamente social, por dos razones. En primer lugar, estas emociones socio-morales implican, no sólo la apreciación de uno mismo, sino también la evaluación de los otros. En segundo lugar, la función de estas emociones es, en buena medida, representar y mantener los va­ ©  Ediciones Pirámide

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TABLA 3.1 Características de algunas familias de emociones Objetivo

Emoción

Apreciación

Tendencia de acción

Función

Alegría

Cualquier relevante.

objetivo Predecible su obten- Aproximación. Ener- Refuerza las estrategias de éxito, facilita ción. getiza la acción. la búsqueda de nuevas habilidades, ayuda a afrontar nuevos retos, mensaje social para iniciar o continuar la inte­ racción.

Cólera

Cualquier relevante.

objetivo Percepción o previ- Eliminación del obs- Restablece la orientación hacia la meta, sión de un obstáculo. táculo. modifica la conducta del otro. Ven­ ganza.

Tristeza

Mantener la unión Se percibe inalcan- Abandono. con una persona o zable. con un objeto.

Miedo

Mantenimiento de la integridad del yo: supervivencia y autoestima.

Interés

Implicación en una Percepción de que la información es tarea o situación. potencialmente relevante para la misma.

Percepción de que Huida. la meta no se cumple si no se pone en marcha una acción protectora.

Conservación de la energía, redirección de recursos hacia metas más accesibles, elicitación de la ayuda de los demás. Supervivencia. Evitación del daño. Mantenimiento de la autoestima. Alerta a otros para evitar la situación o para ayudar.

Orientación de los Extracción de información del entorno. receptores. Procesa- Socialmente expresa el deseo de entrar miento de la infor- en contacto o relación. mación.

lores del contexto social. En la vergüenza el obje­ tivo es mantener el respeto y el afecto de los demás y preservar la autoestima. La emoción se elicita cuando se produce una apreciación personal y so­ cial (de los otros) de que la conducta evidencia tor­ peza, no es conforme a los estándares individuales o sociales, o es objeto de un intenso escrutinio por parte de los demás. La apreciación (personal y so­ cial) contraria, de capacidad, superioridad y confor­ midad con las expectativas de conducta genera or­ gullo. Las tendencias de acción son también opuestas, el ocultamiento, la huida o la evitación de los demás ante la vergüenza y la orientación hacia fuera, a mostrar los logros en el orgullo, pero am­ bas comparten la función de mantener el comporta­ miento socialmente adecuado. La culpa se genera cuando la persona considera que su conducta perju­

dica a los demás, y motiva un esfuerzo por reparar el daño causado. Es importante señalar, además, que la función de las emociones no se limita a la relación con el su­ ceso concreto actual, pues tienen una naturaleza preventiva y anticipatoria. Anticipar la tristeza por la pérdida de una persona nos motiva a cuidar la relación y prevenir la separación. La función de la culpa y la vergüenza es frecuentemente correctiva, pero su papel fundamental como reguladores socia­ les es sobre todo preventiva. Anticipar que una si­ tuación puede provocarnos culpa o vergüenza nos lleva a tomar las precauciones necesarias, a respe­ tar a los demás o a respetar los estándares persona­ les o grupales. Para terminar, no se defiende que todas las expe­ riencias emocionales sean adaptativas, sino la utili­

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98 / Desarrollo afectivo y social dad general del sistema emocional. En determina­ das experiencias emocionales pueden ser disfuncio­nales los objetivos. Puede suceder también que existan dificultades y errores en la evaluación de la situa­ ción, como sucede en las fobias (anticipación de peligro y percepción de falta de recursos) o en los sujetos agresivos, cuya cognición asociada es que los demás quieren dañarles. Por último, la disfun­ cionalidad de la emoción deriva en muchas ocasio­ nes de la incapacidad para regular la intensidad, la duración o la expresión de la emoción. 1.1. La emoción: ¿qué se desarrolla? En referencia al desarrollo emocional Campos y col.(1983) proponen que una serie de estados emo­ cionales —alegría, tristeza, cólera, miedo, interés o sorpresa— están presentes a lo largo de toda la vida, pero se van a producir importantes cambios en las diferentes dimensiones de la vida emocional. — Cambian los objetivos específicos y los com­ portamientos. Esto es, un niño de siete meses reaccionará con rabia cuando se le impide mover el brazo, un adulto puede reaccionar con cólera cuando alguien bloquea un impor­ tante logro en su trabajo o en sus relaciones sociales. Los objetivos son bien distintos, la actuación consecuente en ambos también será con toda probabilidad diferente, pero coinciden en la apreciación de que un obstáculo impide la consecución de la meta, y en ambos la tendencia de acción se orientará, en principio, a eliminar los obstáculos que la bloquean. — Con el desarrollo cambia también la expre­ sión emocional, ésta es modulada desde el comienzo por el contexto familiar y, más tarde, también por los iguales, sin olvidar otros factores también decisivos, como el lenguaje, que interviene permitiendo al niño nuevas formas de expresión de sus senti­ mientos. — Un hito importante en el desarrollo emocional es la emergencia, entre el segundo y tercer

año de la vida, de las emociones socio-mora­ les, como la vergüenza, la culpa, el orgullo. — En cuanto a la comprensión emocional, a lo largo de la infancia los niños toman concien­ cia de sus propias emociones y de las causas de las mismas, y comprenden las emociones de los demás a lo largo de un proceso que va desde el mero reconocimiento de la expre­ sión facial a inferir las emociones de los otros considerando sus deseos, sus creencias, su experiencia previa o su personalidad. — La empatía, un resorte afectivo fundamental que mediatiza todas las relaciones socio-afec­ tivas, también evoluciona con la edad. La reacción afectiva vicaria con los sentimientos del otro y la respuesta consecuente cambian en la medida en que aumentan la propia ex­ periencia emocional, las competencias cogni­ tivas y la capacidad de regulación emocional. — Finalmente, uno de los elementos clave en la vida emocional es la capacidad para regular las emociones. Desde estrategias biológicas rudimentarias, la regulación que proporcio­ nan los cuidadores y los progresos cognitivos permiten el desarrollo de recursos conduc­ tuales y mentales cada vez más eficaces para modular la intensidad, la duración, y la ex­ presión emocional. 1.2. ¿Qué factores promueven el desarrollo emocional? Ha sido frecuente en Psicología Evolutiva inter­ pretar el desarrollo emocional como un subpro­ ducto del desarrollo cognitivo. No hay duda de que los progresos en este dominio tienen una influencia decisiva. El desarrollo cognitivo promueve nuevas metas, favorece niveles más complejos de aprecia­ ción en torno a la meta, aumenta las capacidades de regulación emocional, e influye claramente en el desarrollo de la comprensión de las emociones. Sin embargo, los cambios evolutivos en el sistema emocional se deben entender en estrecha interac­ ción con el resto de procesos en desarrollo, y en un contexto relacional. ©  Ediciones Pirámide

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Como tendremos ocasión de comprobar, algunos cambios en la vida emocional tienen que ver con la maduración del cerebro y del sistema nervioso, otros con el desarrollo motor, con el desarrollo del len­ guaje o con los procesos de apego, y a su vez el desarrollo emocional tiene importantes implicacio­ nes en todos estos campos. Por otra parte, las emo­ ciones son relacionales y se desarrollan en la inte­ racción social. Desde un guión inicial, pro­bablemente universal, se van socializando. El contexto social interviene a través de la provisión de oportunidades para experimentar determinadas emociones, provee las etiquetas verbales a las emociones y el conte­ nido de ciertos objetivos, define reglas de expresión que dictan cuándo expresar o no determinadas emociones y su intensidad, y reglas de sentimiento que establecen qué se debe sentir en determinadas circunstancias según criterios morales, clínicos o si­ tuacionales. En cuanto a la empatía, la comprensión y la regulación emocional, si bien los progresos cognitivos marcan cambios evolutivos importantes, estas capacidades se generan y se desarrollan en la relación interpersonal. La primera parte de este capítulo se dedica al de­ sarrollo de las distintas dimensiones de vida emo­ cional: el modo en que los niños expresan, com­ prenden y regulan sus propias emociones, la capacidad de reconocer y comprender las emocio­ nes de los demás y la evolución de la empatía. A continuación se analiza el papel del tempera­ mento y de la socialización en la génesis de dife­ rencias individuales. 2. Desarrollo emocional en la primera infancia 2.1. La expresión emocional en la primera infancia Si preguntamos a los padres si los bebés experi­ mentan y muestran emociones específicas la res­ puesta generalizada es afirmativa. En el estudio de Johnson y col. (1982) las madres reconocían mayo­ ritariamente, en niños de un mes, expresiones de cólera, miedo, sorpresa, interés, alegría y, con me­

nos frecuencia, tristeza. Las cuestiones que nos planteamos son inmediatas: ¿se trata de una so­ breinterpretación de los padres?, ¿la expresión fa­ cial de tristeza del bebé indica que realmente expe­ rimenta este estado subjetivo? En el estudio citado las madres eran muy preci­ sas a la hora de referir las características faciales específicas de las emociones que observaron en los bebés. Además, conviene recordar que los padres tienen muchas más posibilidades de observar a sus hijos en diferentes situaciones que un investigador que selecciona una muestra limitada de tiempo, pero no podemos descartar la hipótesis de sobrein­ terpretación. Izard (1982) filmó las expresiones fa­ ciales de los bebés en diferentes circunstancias y las presentó a observadores que desconocían las situaciones que habían experimentado los niños, constatándose una gran coincidencia a la hora de reconocer las emociones infantiles a partir de las expresiones faciales. Los resultados de su investi­ gación coinciden con gran parte de los estudios ac­ tuales sobre el tema a la hora de situar cronológi­ camente la aparición de las expresiones de las emociones básicas. Desde el nacimiento los niños sonríen y muestran expresiones faciales de interés, asco y malestar; entre el segundo y el cuarto mes aparecen las expresiones de cólera, sorpresa y tris­ teza, y el miedo comienza a ser evidente a partir del quinto mes, aunque se pueden observar expre­ siones faciales de miedo durante el primer mes cuando el niño es desplazado bruscamente hacia abajo. En cuanto a la segunda cuestión, se hace necesa­ ria cierta cautela, ya que no parece probada la tesis de un nexo innato entre expresión y emoción. Al menos durante los dos primeros meses las expre­ siones emocionales del bebé no se muestran siste­ máticamente adecuadas a la situación o estímulo. Los niños sonríen dormidos, muestran sorpresa ante lo nuevo y también ante lo familiar, y a la res­ tricción de movimientos pueden reaccionar con expresión facial de cólera, pero también con expre­ sión de tristeza. Observando la expresión emocio­ nal de su hija, Camras (1994) comprobó que, a par­ tir del segundo mes, la niña comenzó a asociar la expresión facial de cólera con el tipo de movimien­

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100 / Desarrollo afectivo y social tos que se relacionan instrumentalmente con la có­ lera (empujar el obstáculo que le impedía moverse) y la expresión de tristeza con la detención de movi­ mientos, pero el ajuste sistemático entre los patro­ nes de conducta facial y motriz con situaciones desencadenantes apropiadas se produjo a partir del tercer mes. Según Campos (1983), es probable que el nexo emoción-expresión requiera la maduración de determinadas estructuras neurológicas. Otros au­ tores sugieren la posibilidad de que los diversos componentes del sistema emocional (expresión fa­ cial, acciones instrumentales, apreciación, etc.) pueden desarrollarse independientemente y que en un momento del desarrollo se integran en un sis­ tema organizado. El catalizador de esta organiza­ ción puede ser un factor del contexto (interacción) o el desarrollo de uno de los componentes del sis­ tema emocional. Para Camras (1994), las configu­ raciones faciales de tristeza y cólera aparecen tem­ pranamente, aunque en los primeros momentos no sean indicadoras fiables de tales emociones; cuando uno de los componentes del sistema, en este caso la capacidad para evaluar la situación, al­ canza un nivel crítico, se produce el ajuste entre el episodio emocional de cólera o tristeza y la expre­ sión facial correspondiente. No dudamos del interés teórico de estos debates; sin embargo, nos parece más interesante destacar el valor de comunicación que desde el principio tie­ nen estas expresiones. Como señalan Campos y cols. (1983) un término más afortunado que el de «expresiones emocionales» es el de «señales emo­ cionales». Estas configuraciones faciales son señales potentes que regulan la conducta de las figuras de apego en la satisfacción de las necesidades infantiles y en la regulación de la interacción social. El llanto y la expresión de malestar del bebé atraen a los cui­ dadores para que le alimenten, para que eliminen la causa del dolor o la incomodidad, o para que le ha­ gan compañía. Las señales de interés y de alegría comunican a los padres la disposición del niño a mantener la interacción, les informan que lo están haciendo bien y les motivan a prolongar la interac­ ción, las de cólera inducen a los cuidadores a cesar aquella actividad que altera al bebé, y la tristeza y el miedo señalan que necesita protección y consuelo.

A lo largo de los dos primeros años de la vida, las emociones se diferencian más entre sí, se van haciendo más selectivas y se manifiestan con ma­ yor rapidez, intensidad y duración. Pongamos algu­ nos ejemplos. Si el niño de dos meses reacciona con cólera a la restricción de movimientos reflejos, con el desarrollo motor y la capacidad de planificar la conducta el niño reaccionará con cólera cada vez que se bloquea la consecución de un objetivo visi­ ble, lo cual explica el aumento de las expresiones de cólera entre los 9 y los 14 meses. La compren­ sión de la causalidad transforma la reacción de tris­ teza o angustia en un enfado dirigido al objeto o a la persona que causa la frustración. Con la capaci­ dad de anticipación el niño comienza a responder emocionalmente a las expectativas, mostrando llanto y tristeza cuando ve a su madre ponerse los zapatos para salir. La expresión de tristeza del niño de tres meses cuando cesa una interacción se con­ vertirá en una respuesta intensa a la separación de la figura de apego a los ocho meses, una vez esta­ blecido el apego. La vinculación y el comienzo de los desplazamientos voluntarios provocarán tam­ bién cambios en las situaciones que generan temor: aparece el miedo al abismo y el miedo a los extra­ ños, reacciones que aumentan en incidencia e in­ tensidad a los doce meses. 2.2. El reconocimiento de las emociones y la empatía en la primera infancia Los bebés comienzan a diferenciar expresiones emocionales de los demás alrededor del segundo mes, cuando orientan su atención a las partes inter­ nas de las caras, pero no está claro que respondan verdaderamente al significado emocional de las expresiones de sus cuidadores. Sin embargo, entre el cuarto y el séptimo mes empiezan a asociar el significado emocional con las distintas expresiones faciales. Los niños evidencian su capacidad de in­ terpretarlas adecuadamente, respondiendo de ma­ nera apropiada a las expresiones emocionales de los demás. Ante la alegría reaccionan con expre­ sión de alegría, actividad motriz y mayor frecuen­ cia de miradas; ante la cólera muestran expresión ©  Ediciones Pirámide

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de cólera y permanecen quietos y la tristeza expre­ sada por la madre genera llanto, succión y movi­ mientos de masticación. No es un simple contagio o una imitación, pues cuando las madres se mues­ tran enfadadas los niños se mueven menos, aunque el movimiento en las madres es similar cuando es­ tán enfadadas o alegres. Además, la inmovilidad ante la expresión de cólera y la búsqueda de con­ fort ante la tristeza sugieren que a esta temprana edad los bebés no sólo reaccionan selectiva, sino apropiadamente a la emoción expresada por la ma­ dre (Haviland y Lelwica, 1987; Termine e Izard, 1988). La capacidad para interpretar las expresiones emocionales es claramente evidente a los 8-10 me­ ses, cuando ante una situación incierta los niños di­ rigen su mirada a la madre y utilizan la informa­ ción de la expresión emocional de ésta, como referencia social, para valorar la situación y regular su conducta. Las expresiones positivas de los fami­ liares señalan que se trata de un objeto o situación agradable, las de miedo, dolor, asco, que se debe evitar. Por ejemplo, la reacción de temor a los ex­ traños decrece sensiblemente si los niños han ob­ servado a la figura de apego interactuar positiva­ mente con la persona desconocida, la sonrisa del cuidador promueve la aproximación a un nuevo ob­ jeto, mientras que las expresiones faciales y voca­ les de asco o de temor provocan la huida. Los estu­ dios sobre el miedo al abismo constatan que la mayoría de los niños de un año se atreven a atrave­ sarlo cuando la expresión emocional de la madre refleja alegría o interés, pero no ante la expresión de miedo o enfado. Cuando la expresión materna refleja tristeza, algunos niños atraviesan el abismo visual, aunque con grandes vacilaciones. La referencia social indica que, a finales del pri­ mer año, los niños ya son capaces de responder adecuada y selectivamente a las expresiones facia­ les de la madre, pero además en un gran indicador del papel organizador de las emociones. Dada la frecuencia con que los cuidadores dirigen, a través de sus expresiones emocionales, la atención y la conducta del niño hacia determinados estímulos y acontecimientos, la información inherente en sus manifestaciones emocionales contribuye de ma­

nera decisiva a la comprensión infantil del uni­ verso físico y social. El niño no precisa aprender a través de costosas, frecuentes y dolorosas expe­ riencias. Para los etólogos, el hecho de que la refe­ rencia social coincida con el momento en que los niños tienen más movilidad, puede considerarse una estrategia adaptativa innata que protege al niño de numerosos peligros en su conducta explorato­ ria. Los niños no se limitan a reconocer e interpretar las emociones de los demás, también comparten los estados afectivos. Un tema de gran interés en el de­ sarrollo emocional es la empatía, la capacidad para experimentar vicariamente las emociones de los de­ más, importante mediador de las relaciones inter­ personales y motivador de la conducta prosocial. Según Hoffman (1981), la empatía es una respuesta universal con base biológica. Padres y observadores han podido constatar que desde los primeros días de la vida los bebés lloran en reacción al llanto de otros recién nacidos, aunque no lo hacen cuando oyen su propio llanto grabado (Martin y Clark, 1982). Para Sagi y Hoffman (1976) este llanto reac­ tivo puede considerarse una reacción primitiva de malestar empático de base constitucional. Pocos meses después, conforme los niños son capaces de atribuir significado emocional a las expresiones emocionales, comienzan a responder vicariamente a las mismas. A los 10 meses los niños se interesan por el malestar de los otros, produciéndose una imitación mimética de los gestos y de las expresio­ nes faciales, aunque todavía se trata de un malestar empático global, ya que los bebés no pueden sepa­ rar claramente los sentimientos de los demás de los suyos propios. Sin embargo, con la diferenciación entre sí mismo y el otro esta resonancia emocional global dará paso a las primeras conductas instru­ mentales de consuelo orientadas al otro, como to­ carle o darle palmadas. Estas iniciativas prosociales dan prueba de la emergencia de verdaderas res­ puestas empáticas a mediados del segundo año. Aunque no nos cabe duda de la importancia de los procesos perceptivos y cognitivos en el desarro­ llo del reconocimiento emocional y en la capacidad para empatizar, como afirma López (1997), es la relación de apego la que provee las oportunidades

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102 / Desarrollo afectivo y social para su desarrollo. Las especiales características de esta interacción: el mantenimiento de la mirada mutua, el contacto corporal (caricias, abrazos, me­ cimientos), la interacción rítmica, la sensibilidad y respuesta de la madre a las emociones del niño (sintiendo con él, interpretando sus estados afecti­ vos, imitándolos, demostrándole que sabe cómo se siente y modulando su activación emocional) y la transmisión de sus sentimientos a través de postu­ ras, movimientos, sonidos, tacto y expresiones emocionales, promueven un verdadero proceso de sintonía emocional, que va más allá de la imitación y del diálogo. Esta relación es el contexto privile­ giado donde los bebés aprenden a expresar, inter­ pretar y compartir emociones. Las estrechas asocia­ ciones entre la seguridad del apego y la empatía halladas en numerosos trabajos y en nuestras pro­ pias investigaciones confirman su papel determi­ nante (Ortiz y otros, 1993; López y otros, 1998). 2.3. La regulación emocional en la primera infancia Las emociones favorecen la adaptación humana a nivel individual y social, pero los procesos de re­ gulación son esenciales para mantener un margen tolerable y flexible, necesario para dicho funciona­ miento adaptativo. Respecto al desarrollo de la re­ gulación emocional también comprobamos un inte­ resante cambio en las posiciones teóricas. Para las concepciones más clásicas la regulación emocional dependía fundamentalmente de competencias cog­ nitivas, y el interés de la investigación se centraba en niños mayores. En la actualidad, se entiende que en el desarrollo de la regulación emocional inter­ vienen factores madurativos, psicológicos y, de ma­ nera muy especial, interactivos. La regulación no es un proceso homeostático privado, sino que se halla interpersonalmente generada, y las bases se sitúan en la primera infancia. Los bebés vienen equipados con mecanismos que alivian el malestar (cerrar los ojos, succión no nutritiva, frotamientos corporales), pero estas capa­ cidades son muy limitadas; la regulación inicial es proporcionada fundamentalmente por los cuidado­

res, quienes moderan la activación y controlan la tensión interna. Entre los factores madurativos que intervienen en la modulación emocional podemos señalar, entre otros, la formación de las primeras conexiones neuronales entre las estructuras límbi­ cas y las regiones corticales, a los dos meses, lo cual permite cierta moderación de la tensión fisio­ lógica. Ahora bien, esta maduración es dependiente del entorno. Al ayudar al niño en el mantenimiento del equilibrio fisiológico en las primeras semanas de la vida, los cuidadores influyen en el desarrollo y organización de los sistemas neurológicos. Otro tanto sucede con otro proceso de maduración cere­ bral que favorece la regulación, alrededor del cuarto mes: la conexión interhemisférica. La activa­ ción del hemisferio derecho se asocia a inquietud y malestar, mientras que la activación del izquierdo y la simultánea inhibición del derecho se asocia con la expresión de afecto positivo. Este cambio, la mo­ dulación del hemisferio derecho por parte del iz­ quierdo, puede explicar la progresiva capacidad in­ fantil de autocalmarse y de experimentar afecto positivo (Cicchetti, Ganiban y Barnett, 1991). Pero también aquí es fundamental la regulación del cui­ dador: la estabilidad y consistencia del entorno puede influir en el desarrollo de esas conexiones, favoreciendo la activación del hemisferio iz­ quierdo. Esta progresiva capacidad de autocalmarse y de expresar afecto positivo junto con la sonrisa social generan un cambio relevante en la interacción so­ cial, iniciándose la regulación en la interacción cara a cara. Aunque los intercambios positivos intensos todavía provocan evitación de la mirada, fatiga y llanto, en esta interacción se desarrolla un elemento clave en la regulación: la tolerancia afectiva, el mantenimiento de niveles de activación progresiva­ mente más elevados (Fogel, 1982). En la interac­ ción madre-hijo los niveles de excitación del niño fluctúan constantemente, excediendo en muchas ocasiones el nivel superior de tolerancia del bebé, y tanto éste como la madre reajustan su comporta­ miento para situarse de nuevo en el margen óptimo, para excederse y reajustarse nuevamente. En este cruzar de límites los bebés desarrollan estrategias de adaptación para corregir o evitar la situación e ©  Ediciones Pirámide

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indicar a la madre la necesidad de modificar la in­ teracción; y las madres, con este «pasarse de rosca» y su sensibilidad para llevar a cabo un reajuste, ayudan a los niños a ampliar el creciente margen de tolerancia a la excitación. Otro factor clave en el desarrollo de la regula­ ción que se origina en la interacción con la figura de apego es la confianza infantil en que los estados emocionales pueden ser controlados. Efectiva­ mente, en esta interacción los niños desarrollan ex­ pectativas sobre la capacidad de la figura de apego para cambiar sus estados afectivos. La respuesta moduladora materna a las emociones del niño au­ menta la sensación de control de los propios esta­ dos emocionales. Con el establecimiento del apego, alrededor del octavo mes, la experiencia emocional se organiza en torno a la figura de apego, base de seguridad y puerto de refugio en los momentos de temor, tristeza o inquietud. A partir de este momento los niños utilizan mucho más la comunicación dirigida a los cuidadores como estrategia reguladora. Un tema de gran interés es la rela­ ción entre la seguridad del apego y el desarrollo de la regulación emocional. En el último apartado, referido a variables de socialización y diferen­ cias individuales, se analiza más detenidamente el papel de la seguridad del apego en la regulación emocional. Finalmente, a través de la interacción y la aten­ ción conjunta a los objetos, el niño descubre un modo de regulación, la distracción, que puede utili­ zar individualmente en situaciones de estrés mode­ rado. Las madres dirigen y mantienen la atención de los niños hacia diversos objetos para favorecer estados emocionales positivos y regular los estados negativos, y esta regulación de los padres se inter­ naliza como estrategia autorreguladora. La interacción social no sólo modula el nivel de activación emocional, sino también la expresión de las emociones. Cuando las madres juegan con sus hijos de seis meses ya controlan su expresión de alegría, interés y sorpresa, sirviendo como modelos de las emociones positivas (Malatesta y Haviland, 1982). Las madres son progresivamente más res­ ponsivas a las señales de interés, alegría y sorpresa de los niños, y menos a las expresiones emociona­

les negativas, como la cólera o la tristeza. Así los niños van modulando la expresión emocional en función de la aceptación de las mismas por sus cui­ dadores, aprenden que no se debe llorar, ni mostrar cólera al menor contratiempo. Elevados niveles de alegría materna se asocian con elevados niveles de expresiones de alegría e interés de los bebés. Tam­ bién son evidentes ya las diferencias de género. Las madres sonríen más y muestran mayor expresi­ vidad ante las niñas, lo que explicaría la mayor so­ ciabilidad de éstas, su superioridad en las pruebas de reconocimiento afectivo y su tendencia a sonreír más. Respecto a la cólera de los bebés, de acuerdo con la restricción de la cólera en la mujer occiden­ tal, las madres responden a la cólera de las niñas con evitación y la interrupción de la interacción, con lo cual éstas aprenden muy pronto que la ex­ presión de cólera pone en riesgo las relaciones in­ terpersonales, mientras que la rabia en los bebés varones provoca frecuentemente expresiones de in­ terés. Durante el segundo año de la vida las competen­ cias infantiles aumentan enormemente (desplaza­ miento, intencionalidad, planificación, anticipa­ ción) generándose diferentes formas de distracción a través del juego y la exploración. Sin dudar de estas capacidades regulatorias, conviene advertir que la regulación esencial sigue siendo proporcio­ nada por los cuidadores y que esta corregulación va a ejercer una decisiva influencia en la competencia emocional de los niños. En el estudio llevado a cabo por Raver (1996) con niños de dos años se ha comprobado que la respuesta reguladora contin­ gente de la figura de apego y la atención conjunta hacia los objetos se asocian con el uso por parte de los niños de estrategias de autorregulación en el re­ traso de la satisfacción, con menos emocionalidad negativa durante la espera de una gratificación y durante una separación de la figura de apego y con menos búsqueda de apoyo adulto al menor contra­ tiempo. Parece claro, pues, que el desarrollo de la regu­ lación emocional depende de múltiples factores y que entre ellos la relación con las figuras de apego desempeña un papel decisivo desde los primeros momentos de la vida.

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104 / Desarrollo afectivo y social 3. El puente entre la primera y la segunda infancia El período comprendido entre el segundo y tercer año es muy importante en el desarrollo emocional. El desarrollo del yo permite la conciencia de los es­ tados emocionales, es también el momento en el que emergen las emociones sociomorales —culpa, vergüenza, orgullo, etc.—, con su importante papel regulador del comportamiento y, finalmente, el len­ guaje y el juego simbólico aportan nuevas formas de expresión del afecto y contribuyen de manera importante a la comprensión de las emociones pro­ pias y ajenas. 3.1. El yo y la toma de conciencia Según Lewis (1994), el desarrollo del concepto de «sí mismo» genera uno de los más interesantes progresos en el desarrollo emocional: la experien­ cia emocional subjetiva. Si en la primera infancia el niño experimentaba y expresaba estados emociona­ les, ahora comienza a tomar conciencia, a interpre­ tar y evaluar sus propios estados y expresiones emocionales. La experiencia emocional como pro­ ceso interno toma forma lingüística: «estoy triste», «estoy contento», «estoy asustado». Esta toma de conciencia requiere que el niño sea capaz de un co­ nocimiento objetivo de sí mismo, de evaluarse a sí mismo. La afirmación «yo estoy triste» implica «que el niño sabe que tiene un estado interno lla­ mado tristeza, que percibe en sí mismo este estado interno. Lewis (1994) considera que son, funda­ mentalmente, los cambios cognitivos en el desarro­ llo del yo los que permiten este progreso en la vida emocional, aunque admite la influencia de la socia­ lización. Efectivamente, la conciencia de sí mismo como una persona distinta de las demás es un pre­ rrequisito para la aparición de la experiencia emo­ cional subjetiva. Sin embargo, el papel del contexto familiar es un elemento determinante, ya que son los padres o los cuidadores los que ponen la eti­ queta a la emoción, los que le dan significado. La conciencia subjetiva se origina como un producto de la socialización estrechamente ligado al len­ guaje. Los estados afectivos infantiles, reflejados

en su conducta expresiva, son percibidos, interpre­ tados y comentados por los padres, a través de una imitación contingente de la expresión facial del niño y de un comentario verbal sobre la emoción, del tipo: «hoy estás enfadado, ¿verdad?», «¿tienes miedo, cariño?». Los padres con el reconocimiento del estado emocional, la imitación contingente de su expresión emocional y la etiqueta verbal sensibi­ lizan al niño a las señales emocionales y le propor­ cionan los nexos necesarios en la conciencia entre respuestas emocionales y estados subjetivos. El hecho de que los niños comiencen a tomar conciencia de sus estados emocionales no significa que siempre sean conscientes de los mismos —ni siquiera los adultos llevamos a cabo siempre esta toma de conciencia emocional—; sin embargo, se trata de un proceso fundamental. Permite que el niño no se sienta abrumado y dominado por los es­ tados emocionales; no es lo mismo estar encoleri­ zado que saber que uno está encolerizado. 3.2. Lenguaje y experiencia emocional La adquisición del lenguaje transforma las rela­ ciones interpersonales y la experiencia emocional. En esta época decrece la expresión abierta de có­ lera, aumentando la agresión verbal y la habilidad para hablar de lo que le frustra o encoleriza. Este nuevo instrumento de expresión se traduce también en un descenso del llanto. Recordando lo comen­ tado en el apartado anterior, el lenguaje facilita la conciencia de las emociones, ya que al ser nombra­ das son más accesibles, pero, además, el lenguaje transforma las experiencias emocionales inicial­ mente globales y difusas en experiencias focaliza­ das, lo cual clarifica y guía la experiencia emocio­ nal. Por otra parte, la capacidad para expresar verbalmente las emociones permite reflejar estados afectivos pasados y comprenderlos. Las discusiones sobre las causas de las emociones entre niños y madres en el segundo año son ejem­ plos de la función de la interacción verbal en la comprensión de los estados emocionales. Los niños preguntan mucho sobre los estados afectivos de los demás y las madres discuten las causas de los mis­ ©  Ediciones Pirámide

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mos. Desde los 18 meses, hablan sobre las emocio­ nes de otras personas, y sobre los estados emociona­ les del niño, sobre todo, para controlar su conducta. El lenguaje interviene también en la capacidad de modificar los estados de los otros, expande la capa­ cidad de consuelo, de divertir a los demás, de com­ partir el humor y permite una mayor intimidad en las relaciones sociales. Existen grandes diferencias entre familias en la frecuencia con que las madres hablan con sus hijos pequeños sobre las emociones. Los trabajos de Judy Dunn y colaboradores (1987; 1988), a través de la observación natural en el marco familiar, han permitido comprobar que la experien­ cia infantil en este tipo de conversaciones con sus madres se relaciona posteriormente con la capacidad de hablar sobre sus propios sentimientos y con la ca­ pacidad para comprender las emociones. Las dife­ rencias encontradas en la frecuencia con que las ma­ dres hablan sobre estados afectivos con los niños y con las niñas puede explicar la superioridad de éstas en las pruebas de comprensión emocional. 3.3. La emergencia de las emociones sociomorales Tradicionalmente, se ha pensado que el desarro­ llo moral deriva de capacidades propias de etapas posteriores del desarrollo. Sin embargo, en niños muy pequeños encontramos reacciones de culpa, vergüenza y orgullo, y en ello hay algo más que proyección adulta. A los dos años se observan ex­ presiones de orgullo (elevación de ojos, mirada triunfante, sonrisa, incorporación corporal y eleva­ ción de brazos) y vergüenza (cuerpo encogido, ca­ beza baja, ojos y manos sin movimiento) ante el éxito y el fracaso, respectivamente, en la resolución de una tarea. Lewis, Alessandri y Sullivan (1992) encontraron que el orgullo ante el éxito era más pa­ tente si la tarea era difícil, y la vergüenza ante el fra­ caso era mayor en la tarea fácil, lo que indica que a esta edad los niños son capaces de una autoevalua­ ción y que orgullo y vergüenza no se identifican con alegría y tristeza, pues éstas acompañan al éxito y al fracaso al margen de la dificultad y del esfuerzo. También se detectan patrones diferenciales de res­

puesta para vergüenza y culpa, esta última con inten­ tos de reparación, entre el segundo y tercer año. Como en otros aspectos del desarrollo emocio­ nal, en la génesis de las emociones sociomorales subyacen diferentes mecanismos. Parece probada la relación entre el desarrollo del yo y la emergencia de emociones como la vergüenza, la culpa y el or­ gullo, que implican una autoevaluación. En el estudio llevado acabo por Lewis y colaboradores (1989) con niños de 15 a 24 meses, se pudo com­ probar que sólo los niños que se reconocieron en el espejo se avergonzaron cuando un adulto les adu­ laba de manera muy efusiva. Sin embargo, aunque el desarrollo de la autoconciencia es un prerrequi­ sito de las emociones morales, en la base de las mismas se encuentran otro tipo de factores de ca­ rácter socioafectivo. Por una parte, estas reacciones ante su propia conducta se han explicado como el comienzo de la internalización de la aprobacióndesaprobación del cuidador. Otra base para las emociones morales es la referencia social. Las se­ ñales emocionales de los cuidadores, al comunicar su sistema de valores, promueven la generación precoz de emociones como la vergüenza y la culpa. Cuando el niño se porta mal, las madres, por el proceso de la identidad extendida, muestran ver­ güenza o tristeza, y, teniendo en cuenta el fenómeno de la referencia social, se produce una inducción mimética en el niño de una activación emocional acorde a la expresión de la cuidadora. Instaurada la activación en el niño, la madre expresa la actitud correctora dirigida a inducir un auténtico, no sólo mimético, sentimiento de culpa o de vergüenza. Fi­ nalmente, la empatía puede considerarse una base decisiva en la génesis de la culpa y fuente de moti­ vación para la conducta moral. La culpa empática surge cuando el niño siente dolor empático por el sufrimiento de la víctima y se atribuye la responsa­ bilidad del mismo. Como víctimas, los niños expre­ san de forma verbal o no verbal el dolor o la pér­ dida, y los que agreden o intentan apropiarse de un juguete frecuentemente cesan y desisten ante las señales de tristeza de la víctima. A los dos años la cólera muestra un pico y declina en los años prees­ colares. Es probable que la culpa empática module la reacción de cólera y agresión. Según Hoffman, la

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106 / Desarrollo afectivo y social reacción empática a la aflicción de la víctima se encuentra en la base de la comprensión moral y de las emociones morales. No queremos terminar este tema sin hacer refe­ rencia a las diferencias de género. Diferentes estu­ dios han comprobado que entre los dos y los tres años las niñas puntúan más que los niños en dife­ rentes medidas de empatía, que manifiestan más comportamientos prosociales hacia sus madres cuando éstas muestran tristeza y que en ellas la cul­pa es más frecuente. Ante un acto de agresión an­ ticipan experimentar más culpa y realizan una autoevaluación más negativa. La relación entre agresión y reparación se encuentra en niñas de dos años, pero no en niños (Cummings, Hollenbeck, Iannotti, Radke-Yarrov y Zahn-Waxler, 1986). Como hipótesis explicativas se barajan el mode­ lado y las técnicas disciplinarias. La combinación de inducción y retirada de amor es un potente elici­ tador de empatía, conducta prosocial, culpa y repa­ ración. Los padres utilizan más frecuentemente la inducción y la retirada de amor con las niñas, y la afirmación de poder con los niños. A los dos años niños y niñas no difieren en transgresiones morales, pero las madres con las niñas focalizan en las con­ secuencias de sus actos en los demás, sensibilizán­ dolas con los estados internos, mientras que con los niños usan más las órdenes, las amenazas y la fuerza física. Otra evidencia del papel de la socialización tiene que ver con las diferencias en orgullo y vergüenza en niños y niñas. Las niñas muestran más ver­ güenza en el fracaso ante una tarea que los niños. Se ha comprobado que las madres ofrecen un fee­ dback más positivo al éxito de los niños y tienden a infravalorar el éxito de las niñas, reaccionando más negativamente a sus fracasos. Ello puede explicar que las niñas tengan menos tendencia a atribuir el éxito a sus habilidades y, por tanto, menor motiva­ ción de logro (Alessandri y Lewis, 1996). 3.4. El juego simbólico Gran parte del juego simbólico en esta edad in­ cluye jugar con los sentimientos de sí mismo y de

los otros. De hecho, en el juego simbólico los niños hablan mucho más de estados afectivos que en otros contextos. Dunn, Bretherton y Munn (1987) comprobaron que el 94% de las conversaciones so­ bre estados emocionales se daba en el juego de fic­ ción con los hermanos, versando sobre la pena, el dolor, el hambre, el sueño y la tristeza. Esto mues­ tra lo interesante que resulta para los niños el tema de las emociones y que son capaces de adoptar un estado emocional diferente al suyo propio, de asig­ nar un rol ficticio a un personaje ficticio y de com­ partir con otra persona esta asignación de estados emocionales ficticios. Según Harris (1989) el juego simbólico ejerce un papel fundamental en el desa­ rrollo de la comprensión de las emociones. Los ni­ ños se toman a sí mismos como punto de referen­ cia, y la capacidad de imaginación proyectiva les ayuda a ponerse en el lugar del otro. De acuerdo con los datos de Dunn (1995), los niños que más jugaron simbólicamente con sus hermanos a los dos años fueron los más capaces posteriormente de comprender las emociones de los demás, los que mostraron más capacidad de ponerse en el punto de vista del otro y quienes establecieron una comu­ nicación afectiva más fluida en la interacción con un amigo. Por otra parte, el juego simbólico facilita el desarrollo emocional ayudando a los niños a acceder a sentimientos suprimidos y a afrontar muchas de las ansiedades y miedos de la vida cotidiana. 4. El desarrollo emocional en la edad preescolar y escolar En la medida en que a lo largo de la edad prees­ colar y escolar se producen cambios personales y contextuales, surgen nuevos objetivos, cambian las situaciones que elicitan emociones y la expresión de las mismas, y se producen importantes progre­ sos en la comprensión y regulación emocional y en la respuesta empática. A partir de este momento, la interacción con los iguales adquiere una gran relevancia como contexto relacional, y podemos esperar una interinfluencia entre el desarrollo emocional y las relaciones con los compañeros. Son numerosos los ©  Ediciones Pirámide

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trabajos sobre la importancia de la empatía, la com­ prensión y la regulación emocional en la competen­ cia social, la prosocialidad y el estatus sociométrico entre iguales; sin embargo, a excepción de los tra­ bajos sobre la cólera y regulación, no existe sufi­ ciente documentación sobre el papel de los compa­ ñeros en el desarrollo emocional. En la edad preescolar las situaciones que provo­ can cólera son los conflictos, de posesión y espa­ cio, con los iguales. En escolares la cólera es generada en mayor medida por problemas de dominancia y rechazo social y disminuye la agre­ sión física, para aumentar la incidencia de la agre­ sión verbal (amenazas, insultos, burlas). Pero, por otra parte, la interacción entre iguales exige la inhi­ bición o retraso de la acción y la regulación del afecto positivo y negativo. Harris (1989) sugiere que los iguales son aún más eficaces en el desarro­ llo de la regulación emocional que los adultos. La cultura de los pares requiere para ser aceptado un control de los niveles emocionales, y los niños se encargan de hacerlo saber, rechazando al que no lo hace. Si en la edad preescolar y escolar la cólera es generada más frecuentemente en la interacción con los iguales, también en estas edades se constatan si­ tuaciones específicas generadoras de miedo. La gran mayoría de los preescolares dice tener miedo a los monstruos, a los ladrones, a los animales sal­ vajes, etc. Según Gottman (1997), si se consiguiera evitar a los niños todo conocimiento de los peligros que existen en el mundo, los preescolares inventa­ rían sus propios monstruos. En su opinión, a la vez que los niños se asustan de los monstruos y brujas, imaginan poder vencerlos. Estas experiencias les ayudan a sentirse menos vulnerables. El miedo a la oscuridad y a las pesadillas, que no distinguen bien de la realidad, es frecuente también entre los prees­ colares, para declinar en años posteriores. A partir de los seis años, los niños comienzan a experimen­ tar temores más realistas, como el miedo a la enfer­ medad, a los desastres naturales, etc. Sin restar importancia a los cambios relativos a las situaciones que generan emociones, nuestro in­ terés se va a centrar en el desarrollo de aquellos procesos que promueven lo que podemos denomi­

nar competencia emocional, incluyendo tres tipos de capacidades: —  La comprensión emocional, que abarca la conciencia de los propios estados emociona­ les, incluyendo la posibilidad de experimen­ tar emociones contrarias, la comprensión de las emociones de los demás y el conoci­ miento de las reglas de expresión propias de su contexto. — La capacidad de regulación de la intensidad y duración de los estados y de las respuestas emocionales, teniendo en cuenta el modo en que las mismas afectan a los demás. — La empatía, incluyendo la capacidad de compartir e interpretar las emociones de los demás y de orientar prosocialmente la res­ puesta. 4.1. El desarrollo de la comprensión emocional No es preciso que los niños comprendan sus emociones para que las experimenten, pero la com­ prensión de los propios estados y de los demás es esencial para la flexibilidad de la propia conducta emocional, y para el establecimiento y manteni­ miento de cualquier tipo de relación socioafectiva. 4.1.1. La comprensión de las emociones y la toma de perspectiva emocional ¿Qué conocimiento tienen los niños de las emo­ ciones? ¿Son buenos psicólogos? A los 3-4 años los niños saben que determinadas situaciones cau­ san determinadas emociones: el día del cumplea­ ños-alegría, la pérdida de un juguete-tristeza, etc. Los niños, a partir de su experiencia, descubren los nexos entre determinados acontecimientos y deter­ minadas emociones y generalizan este conoci­ miento a otras situaciones, lo que les ayuda a com­ prender determinadas emociones en sí mismos y en los demás. Estos guiones juegan un importante pa­ pel. En preescolares se ha constatado una estrecha

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108 / Desarrollo afectivo y social relación entre la comprensión situacional, la empa­ tía y la competencia social. Pero este conocimiento, que se limita a lo experimentado previamente, es limitado. Es preciso que la comprensión de la emo­ ción se descontextualice, que el niño comprenda que el impacto de un acontecimiento no depende tanto de la situación concreta, sino de la evaluación de la misma que realiza la persona. Ello exige rea­ lizar un esfuerzo imaginativo por comprender la mente de la otra persona, prescindiendo del re­ cuerdo de lo que uno mismo suele sentir en situa­ ciones similares. Pues bien, los primeros pasos en este desarrollo se dan tempranamente. Los preescolares no se limi­ tan a operar con una lista empírica de guiones si­ tuación-emoción, sino que comienzan a tener en cuenta el ajuste entre la situación y los deseos u objetivos del protagonista. A los cuatro años ya son capaces de explicar las emociones propias y las de los demás en términos de deseos-resultados. En el estudio de Stein y Trabasso (1989) utilizando un método en el cual el resultado era prototípicamente bueno o malo, los niños no concluían una emoción positiva o negativa en función de dicho resultado, sino del ajuste entre éste y el deseo del protago­ nista. La observación natural en el marco familiar de la relación entre hermanos muestra que los pri­ mogénitos de 3 y 4 años explican las reacciones de sus hermanos pequeños haciendo referencia a de­ seos y sentimientos. Considerar los deseos del otro es un avance im­ portante, pero la emoción no se explica sólo por la relación entre el deseo y la situación «objetiva», sino por la relación entre el deseo y la situación «tal como la interpreta el sujeto». Gran parte de la investigación sobre la «teoría de la mente» aplicada a la emoción ha centrado su atención en el modo en que los niños tienen en cuenta la perspectiva de otra persona en términos de deseos y creencias. Considerar las creencias de los demás a la hora de inferir sus emociones es una tarea compleja para los preescolares. Para evaluar esta capacidad, Ha­ rris, Johnson, Hutton y Cooke (1989) contaron a los niños de 4 a 6 años una historia cuyos protago­ nistas son un mono travieso y un elefante, al que le gusta mucho la coca-cola y aborrece la leche. El

mono le ofrece al elefante una lata de coca-cola, pero en el siguiente episodio, sin que el elefante lo vea, vacía la lata de coca-cola y la llena de leche. Se preguntaba a los niños, que habían visto la ju­ gada del mono, cómo se sentiría el elefante al ver la lata y cómo se sentiría después de probar el con­ tenido. Los niños de cuatro años consideraban los deseos y respondían bien a la segunda cuestión, di­ ciendo que el elefante se pondría triste al darse cuenta de que había leche, pero sólo algunos niños de cinco años y la mayoría del grupo de seis años eran capaces de responder acertadamente a la pri­ mera cuestión, diciendo que el elefante se pondría contento al ver la lata, porque creía que había coca-cola. Los pequeños no eran capaces de tener en cuenta la creencia del elefante e interpretaban la emoción a partir de lo que ellos sabían sobre el verdadero contenido de la lata. Es a partir de los seis años cuando los niños comprenden: a) que no es la situación objetiva, sino la evaluación personal lo que explica la emoción, b) que ésta no sólo de­ pende del deseo, sino también de las creencias y c) que éstas pueden ser erróneas. En situaciones fami­ liares muchos niños de cinco años son ya capaces de explicar las reacciones emocionales de sus her­ manos más pequeños aludiendo a sus creencias: «tiene miedo porque cree que hay un monstruo en la cocina», «está contento porque se cree que va­ mos a ir a la playa». En la comprensión de las emociones, la toma de perspectiva, además de deseos y creencias, debe in­ cluir otros factores. Gnepp y col (1989) analizaron la capacidad infantil de considerar factores indivi­ duales, como la personalidad, la experiencia previa, las características de grupos sociales específicos, etc., a la hora de inferir emociones en los demás. Para comprobar si los niños tienen en cuenta la información sobre las características de un grupo social particular se presentaba, por ejemplo, la si­ guiente situación. «Un día Sara iba paseando por el campo y se encontró con un tigre», y se les pregun­ taba cómo se sentiría la protagonista, para lo cual tenían que elegir una entre diferentes expresiones faciales. En una condición se presentaba sólo la si­ tuación; en la otra, además, se ofrecía la siguiente información: Sara vive en el Valle Verde, a la gente ©  Ediciones Pirámide

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de este lugar le gustan mucho los tigres y juega con ellos todo el tiempo. Utilizando ocho historias si­ milares se constató que desde los 4-5 años, y sobre todo a partir de los seis, los niños utilizan la infor­ mación sobre las disposiciones de la gente en gru­ pos sociales específicos para modificar sus inferen­ cias emocionales, prescindiendo de la proyección y de su propia perspectiva: Sara no se asustó, se ale­ gró. Los rasgos de personalidad constituyen otro im­ portante tipo de información a la hora de predecir reacciones emocionales en los demás. Gnepp y Chi­ lakurti (1988) construyeron ocho historias cada una referida a un rasgo de personalidad (gracioso, gene­ roso, egoísta, honrado, etc.). El procedimiento, lle­ vado acabo con niños de 6, 8 y 10 años y con adul­ tos, era similar al utilizado en la investigación arriba citada. En la condición sólo-situación simplemente se describía ésta, por ejemplo: todos los niños se ríen de un alumno porque lleva los zapatos de dis­ tinto color; en la condición situación-información, se mostraba en una serie de viñetas la conducta del protagonista en diferentes situaciones en las que se podía observar que se trata de un niño gracioso, al que le encanta hacer reír a sus compañeros. Se com­ probó que ya en los niños de seis años la informa­ ción sobre la personalidad del protagonista influye en la predicción del tipo de emoción que sentirá (es­ tará contento), aunque en los mayores mucho más, pero solamente los niños de 10 años y los adultos fueron capaces de explicar la reacción emocional del protagonista en términos de su personalidad (es­ tará contento, porque es gracioso). Finalmente, respecto a la capacidad infantil para inferir la emoción de otro considerando la expe­ riencia previa, Gnepp y Gould (1985) presentaron seis historias en las que se ofrecía información es­ pecífica sobre experiencias anteriores, por ejemplo: el protagonista había sido rechazado por Juan, su mejor amigo, y se presentaba la condición actual: hoy se encuentra con Juan en el parque. Los niños de cinco años hacían inferencias situacionales basa­ das únicamente en el segundo acontecimiento: se pondrá contento, porque así pueden jugar juntos, e incluso los niños de 10 años fallaron al menos un tercio de las veces en la realización de inferencias

personalizadas que tuvieran en cuenta la perspec­ tiva del otro en base a la experiencia previa: estará triste, porque ya no son amigos. La comprensión de las emociones ajenas es fun­ damental en las relaciones sociales. Tanto la com­ prensión situacional como la toma de perspectiva emocional se relacionan con competencia social, empatía, prosocialidad y aceptación por parte de los pares (Denham, 1986; Garner, Jones y Palmer, 1994). En su estudio con preescolares Denham, Mc­ Kinley, Couchoud y Holt (1990) encontraron una estrecha relación entre comprensión emocional y aceptación por parte de los pares, comprobando, además, que esta asociación no era mediada ni por el género, ni por las medidas de conducta prosocial. 4.1.2. La comprensión de la ambivalencia emocional En ocasiones, las personas a las que queremos pueden hacernos daño. Es frecuente que en tal si­ tuación sintamos cólera, pero eso no significa que las dejemos de querer. La capacidad para compren­ der la coexistencia de sentimientos contradictorios hacia una persona en una misma situación, para comprender que la propia experiencia y la de los demás puede provocar una combinación de emo­ ciones positivas y negativas, es otro importante lo­ gro evolutivo. Esta integración es esencial en el de­ sarrollo de las relaciones afectivas estables. Diversos autores se han ocupado de la compren­ sión infantil de la ambivalencia, presentando resul­ tados evolutivos discrepantes. Según Harter y Whi­ tesell (1980; 1989), el comprender que en una misma situación o episodio pueden darse senti­ mientos positivos y negativos a la vez o en una al­ ternancia rápida, es un logro muy tardío (10-12 años). Sin embargo, otros estudios lo sitúan en eda­ des más tempranas. Donaldson y Westerman (1986), y Stein y Tra­ basso (1989), utilizaron historias que coordinaban tristeza-alegría (el protagonista de la historia pierde a su perro y el día de su cumpleaños le regalan un cachorro) y amor-cólera (un perro al que el prota­ gonista quiere mucho le rompe una construcción

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110 / Desarrollo afectivo y social que le ha costado mucho esfuerzo realizar). Los re­ sultados de estos estudios muestran una progresión evolutiva bastante clara. Los preescolares no acep­ taban que sentimientos contradictorios puedan coexistir (cuando le regalan otro perro solamente está contento, porque la pena se ha ido; cuando el cachorro le rompe su torre sólo está enfadado, el cariño se ha ido). Los niños de 5 y 6 años sí reco­ nocían que pueden existir emociones opuestas, pero secuencialmente, pues las consideran mutuamente excluyentes (a veces estará triste y a veces con­ tento) y no aceptaban que la tristeza y la alegría se influyeran mutuamente. La posibilidad de que dife­ rentes emociones concurran y tengan influencia mutua (está triste, pero menos, porque le han rega­ lado otro cachorro) era aceptada por la mayoría de los niños de 7-8 años. Finalmente, el grupo de 1011 años reconocían que pueden coexistir emocio­ nes contrarias en una misma situación, que dichas emociones se influyen mutuamente y eran capaces de explicar la ambivalencia al considerar que los sentimientos activados en una situación se relacio­ nan con otros que perduran en la memoria. Respecto a la discrepancia entre los datos presen­ tados y los obtenidos por Harter y Whitesell (1989) debemos hacer algunas matizaciones. Efectiva­ mente, Donaldson y Westerman (1986) comprueban que los niños de 7-8 años reconocen que se pueden experimentar emociones contrarias en una misma situación, mientras Harter encuentra este nivel en la preadolescencia. Estas diferencias se pueden expli­ car por el procedimiento utilizado. En primer lugar, Harter y Whitesell pedían a los niños que relataran una situación en la que se dieran emociones contra­ rias, una tarea realmente difícil, mientras que en los otros trabajos se utilizaban historias hipotéticas que generaban emociones contrarias y se preguntaba a los niños qué sentía el protagonista. En segundo lu­ gar, los resultados de Harter y Whitesell hacen refe­ rencia a la capacidad de comprender la existencia de sentimientos contrarios hacia una misma per­ sona. Los niños tienen muchas más dificultades para coordinar sentimientos opuestos sobre la gente que sobre situaciones. De hecho, la mayoría de los niños de 7-8 años de Donaldson y Westerman reconocían la ambivalencia emocional, pena y alegría, ante una

misma situación (el regalo de un cachorro que susti­ tuye al desaparecido), pero sólo el 40% de los niños de esta edad reconocían sentir amor y odio hacia un mismo protagonista, el perro que le rompe la cons­ trucción, que además no era una persona conocida sino una mascota. A modo de conclusión, podemos afirmar que al­ rededor de los ocho años se produce un interesante avance respecto a la comprensión de la posibilidad de experimentar emociones contrarias en una misma situación y que sobre los 10-11 años pueden explicar esta ambivalencia haciendo referencia a la influencia del recuerdo de experiencias pasadas y de procesos internos. Sin embargo, aceptar que una misma persona en una misma situación puede des­ encadenar sentimientos opuestos es un logro más propio de la adolescencia. En cuanto a la relación con el desarrollo cogni­ tivo, se puede proponer una relación entre la com­ prensión de la ambivalencia emocional y el desa­ rrollo de la noción de conservación, ya que ambos requieren la capacidad de mantener una idea o con­ tenido en una transformación. Carroll y Steward (1984) encontraron que los niños del nivel opera­ cional diferían significativamente de los preopera­ cionales en la comprensión de la ambivalencia. Pero esta capacidad cognitiva no fue condición su­ ficiente, ni necesaria, pues algunos niños situados en el nivel preoperacional daban respuestas afec­ tivas complejas y en algunos niños mayores con un claro dominio de la conservación la compren­ sión emocional era muy limitada. Brown y Dunn (1996), analizando diversos factores que explican diferencias en la comprensión de la ambivalencia, hallaron que, además del género, con valores más elevados en las niñas, uno de los predictores más importantes en la comprensión de la ambivalencia es la frecuencia de conversaciones con la madre so­ bre las emociones y sus causas. 4.1.3. La comprensión de las reglas de expresión Las reglas de expresión emocional, cultural­ mente adquiridas, dictan patrones de intensifica­ ©  Ediciones Pirámide

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ción, inhibición o enmascaramiento de las expre­ siones emocionales dependiendo de situaciones o roles sociales. Los preescolares no saben que la gente oculta o simula sus expresiones emocionales. Ellos lo ha­ cen, pero no son conscientes de las reglas sociales de expresión emocional. Cole (1986), utilizando el procedimiento del regalo decepcionante, encontró que a los tres y cuatro años los niños son capaces de ocultar su decepción y mostrar una media son­ risa, pero no son conscientes de que el adulto es engañado. A los seis años comprenden que los de­ más pueden leer sus emociones y que se puede in­ tentar ocultar su expresión. El control de la expresión emocional tiene dos funciones: protegerse a sí mismo y proteger a los otros. El niño que oculta su miedo para evitar que los demás le llamen cobarde se protege a sí mismo; el que oculta su risa ante el tropiezo de otro o su decepción ante un regalo, protege al otro. Los niños con problemas de conducta, insti­ tucionalizados, comprenden la función autoprotec­ tora de la ocultación, pero muestran un retraso en la simulación de emociones positivas y sólo usan el control para protegerse a sí mismos (Taylor y Harris, 1984). También aquí encontramos diferencias de gé­ nero. Las niñas son más capaces de ocultar la de­ cepción que los niños (Saarni, 1984; Cole, 1986). Se explica por las diferencias de factores motiva­ cionales dependientes del rol de género. Las chicas deben ser agradables, simpáticas, agradecidas, etc. No existen diferencias en la comprensión; los niños saben igual que las niñas cuándo es adecuado el control de la decepción, pero no se sienten presio­ nados a ejercerlo. Sin embargo, también de acuerdo con los estereotipos del rol de genero, los niños ocultan más frecuentemente el miedo y la tristeza. 4.2. La regulación emocional en la niñez Aunque las perspectivas actuales enfatizan el valor de la emoción como reguladora del funcionamiento individual y social, para que éste sea adaptativo es preciso que las emociones sean flexibles y adaptadas

a las situaciones y a los objetivos del sujeto y que el nivel de activación emocional sea suficiente, maneja­ ble y tolerable. La capacidad para regular las emocio­ nes y las conductas asociadas es, por tanto, una de las grandes tareas evolutivas, y si bien las bases de la re­ gulación se sitúan en la primera infancia, los años preescolares y escolares son claves en el desarrollo de los procesos de atención, evaluación y modifica­ ción de la activación emocional. En la literatura sobre el afrontamiento del estrés se distinguen dos tipos de control: el afrontamiento centrado en el problema, dirigido a modificar la fuente del estado emocional, y el centrado en la emoción, orientado a manejar o modular el propio estado emocional. En el primero subyacen objeti­ vos que implican esfuerzos por influir en los acon­ tecimientos, objetos u otras personas de modo que la situación sea más próxima a la deseada o tolera­ ble. Se incluyen estrategias infantiles como la solu­ ción del problema, el llanto centrado en el pro­ blema en un esfuerzo porque alguien lo solucione, la agresión instrumental o la evitación-huida. El control de la emoción incluye estrategias orientadas a modificar el propio estado interno, como la dis­ tracción, la reestructuración cognitiva, la oposición de fantasías positivas, etc. Se ha asumido durante largo tiempo que los preescolares utilizan más el afrontamiento centrado en el problema, que lo creen más eficaz, y que el control focalizado en la emoción aumenta con la edad. La literatura sobre metacognición sugiere que el conocimiento y manipulación de estados menta­ les es difícil para los preescolares. Ya que los pe­ queños tienden a considerar que el cambio emana de la situación, más que de uno mismo, tendrán di­ ficultad para utilizar tácticas distractoras u otras for­ mas de afrontamiento orientadas a modificar el pro­ pio estado. Sin embargo, otros trabajos (Altschuser y Ruble, 1989) constatan una progresión con la edad en la referencia a estrategias de distracción cognitiva, pero no respecto a la distracción conduc­ tual. Los preescolares las utilizan y las refieren con frecuencia. Cummings (1987) observó que los niños de 4 y 5 años, cuando presencian discusiones entre sus padres, utilizan la distracción visual, desviando la atención hacia otros elementos de la situación.

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112 / Desarrollo afectivo y social Los estudios sobre la capacidad infantil para contro­ lar sus impulsos y retrasar la satisfacción también constatan que los preescolares utilizan la estrategia de distracción para soportar la espera de la gratifica­ ción. La frecuencia de utilización de estrategias dis­ tractoras sugiere que desde muy pequeños los niños son conscientes, en cierto grado, de que los estados emocionales pueden cambiarse y de que una de las estrategias más eficaces, la distracción, es accesible. Es cierto que la comprensión de la distracción en su nivel más elevado supone comprender la capacidad limitada de la mente, pero no es necesario saber tanto para sugerirla y utilizarla como estrategia. Los niños pequeños son capaces de modificar su estado de ánimo, aunque no pueden explicar qué hacen ni cómo lo hacen. En la medida en que los niños desarrollan una comprensión más compleja y psicológica de la emoción, las estrategias de modulación emocional incluyen la distracción cognitiva, que consiste en redirigir internamente la atención, pensando en otras cosas, recordando o imaginando experiencias agradables, etc. La distracción cognitiva es progre­ sivamente más elaborada a lo largo de los años es­ colares y se convierte en una estrategia efectiva para afrontar sucesos emocionales en los que no es posible el cambio actual de la situación o la huida de la misma. Es alrededor de los ocho años cuando los niños comienzan a redirigir internamente la emoción a través de la distracción cognitiva. No obstante, aunque los mayores aducen estas estrate­ gias mentalistas siguen utilizando con mucha fre­ cuencia la distracción conductual. ¿Cómo llegan a comprender el complejo proceso de regulación interna? Según Harris (1989), du­ rante el desarrollo descubren las regularidades cau­ sales de la experiencia emocional y son capaces de utilizar esos descubrimientos para cambiar el es­ tado emocional. Los niños descubren que la emo­ ción, positiva o negativa, reduce progresivamente su intensidad con el paso del tiempo y que varía en intensidad dependiendo de los acontecimientos posteriores, que disminuye con la experiencia emo­ cional contraria. Desde los siete años los niños toman conciencia de que la emoción pierde intensi­ dad a lo largo del tiempo porque uno deja progresi­

vamente de pensar en el acontecimiento que la causó. En términos generales, los niños se hacen conscientes de que la capacidad limitada de la con­ ciencia es tanto una carga como una ventaja, y lo aplican a sí mismos y a los demás. Otro modo de regular la experiencia emocional consiste en modificar la interpretación del aconteci­ miento que elicita la emoción. Es un modo de regu­ lación complejo, pero también lo utilizan a veces los preescolares. Como otro tipo de estrategias, los niños aprenden de sus padres a reinterpretar positi­ vamente cuentos, películas y situaciones reales ar­ gumentando, por ejemplo, que el protagonista no se ha muerto, que sólo esta dormido, o que el hecho que causa temor o tristeza no es real, sino un cuento, etc. Otras veces, cuando no consiguen un objetivo, los niños reinterpretan la experiencia de tristeza o frustración bajando el nivel de sus expec­ tativas u optando por metas más accesibles. En cuanto al apoyo social, es una estrategia utili­ zada por niños y adultos, buscando consuelo en la tristeza, confort en la ansiedad o un apaciguamiento en la cólera. Los niños conocen desde pequeños el valor del soporte social cuando experimentan emo­ ciones negativas (ésta es, precisamente, una de las importantes funciones del sistema de apego). Con la edad las estrategias son más planificadas y, aun­ que durante toda la infancia los padres siguen siendo el principal puerto de refugio, ya a partir de los 8-10 años los compañeros y amigos comienzan a ejercer esta función. En este tipo de regulación emocional existen diferencias de género, siendo una estrategia más señalada por las niñas (Altschu­ ser y Ruble, 1989, Muir Ryan, 1989). Un progreso interesante en la capacidad de regu­ lación tiene que ver con el control y la selección del contexto. En los primeros años los padres mo­ dulan la vida emocional de los niños controlando las situaciones que generan emociones. Sin embar­go, a lo largo de los años escolares también los niños son progresivamente más capaces de re­ gular su vida emocional controlando las situaciones a las que se enfrentan. En las relaciones sociales eligen los tipos de juegos y los compañeros evitan o huyen de situaciones que pueden generar temor o cólera, etcétera. ©  Ediciones Pirámide

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Finalmente, una importante tarea evolutiva es aprender a expresar la emoción de manera que tenga consecuencias satisfactorias para sí mismo y para los demás. Como se señaló anteriormente, el desarrollo del lenguaje proporciona un recurso pro­ gresivamente más potente para expresar los estados afectivos y las prácticas de socialización de los adultos y la interacción con los iguales canalizan de manera decisiva la expresión emocional. Los ni­ ños aprenden desde pequeños a adecuar su expre­ sión a las diferentes situaciones al comprobar las consecuencias de los diferentes modos de respuesta emocional. En cuanto a la adecuación de las distintas estra­ tegias presentadas, no es posible hacer una valora­ ción simple, ya que depende de múltiples factores, especialmente de los objetivos del sujeto y de las exigencias de la situación. El desarrollo cognitivo favorece el logro de modos de regulación más com­ plejos, pero la meta evolutiva y educativa en este terreno no sólo consiste en que los niños desarro­ llen estrategias de regulación más sofisticadas, sino en que conozcan su utilidad y sus consecuencias, que tengan flexibilidad para adaptarlas a diferentes contextos y situaciones, y que desarrollen la con­ fianza en su propia capacidad de regulación. Sin embargo, aun siendo cautos a la hora de valorar los diferentes modos de afrontar las emociones, sí po­ demos afirmar que determinadas estrategias son más adecuadas y efectivas que otras. Actualmente la mayoría de los investigadores está de acuerdo en que la emoción no se explica desde un modelo hidráulico y que ventilar la tris­ teza o la cólera es una estrategia poco efectiva. A esta conclusión parecen llegar también los niños. Del estudio de Muir Ryan (1989) con niños de 8 a 12 años, ante situaciones no controlables, se des­ prende que los modos de regulación más citados fueron, en primer lugar, la distracción cognitiva, y a continuación, el apoyo social, la reestructuración cognitiva y la expresión de la emoción. Sin em­ bargo, cuando se les interrogó sobre la eficacia de estas estrategias la mayoría señalaba el apoyo so­ cial y la reestructuración cognitiva como las más eficaces, y las menos eficaces la agresión y el dar rienda suelta a la emoción.

Los niños capaces de regular su activación emo­ cional negativa en las interacciones sociales esta­ blecen con más frecuencia interacciones positivas (Eisenberg, y otros 1993; Kliever, 1991; Eisenberg, Guthrie, Reiser, 1997), muestran bajos niveles de agresión y envidia, mayor capacidad para retrasar la satisfacción y para tolerar la frustración, y más conducta prosocial (Block y Block, 1980). Por el contrario, el afrontamiento no constructivo, caracte­ rizado por la agresión, el dar rienda suelta a emo­ ciones y por bajos niveles de distracción y de rees­ tructuración cognitiva, se asocia negativamente con competencia social y estatus sociométrico. Aquí son también patentes las diferencias sexuales. Las niñas se ven implicadas en menor medida en con­ flictos de cólera que los niños y utilizan la resisten­ cia activa, mientras que los niños dan más rienda suelta a la cólera. Por otra parte, las respuestas de afrontamiento adecuado en los niños varones están más orientadas hacia uno mismo (distracción o ne­ gación), mientras que las niñas reflejan más ten­ dencia a solucionar el conflicto para mantener la armonía interpersonal (Wertlieb, Weigel y Felds­ tein, 1987; Whitesell y Harter, 1996). Sin embargo, la disregulación puede darse tam­ bién por una sobrerregulación. Tal es el caso de los niños con un apego evitativo, en los que se bloquea la expresión de emociones negativas con objeto de prevenir un mayor distanciamiento de la madre. En el último apartado referido a diferencias individua­ les relacionadas con la socialización, se analizan los factores que promueven ambos tipos de disre­ gulación. 4.3. El desarrollo de la empatía en la edad preescolar y escolar Lennon y Eisenberg (1992) han realizado una exhaustiva revisión de los trabajos sobre la tenden­ cia evolutiva de las reacciones afectivas vicarias. A modo de resumen, las autoras concluyen que cuando se utilizan los autoinformes basados en his­ torias y/o dibujos y en cuestionarios, se constata un aumento con la edad durante los años preescolares y la escuela primaria, pero los resultados son me­

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114 / Desarrollo afectivo y social nos consistentes a partir de los 10-11 años. Las dis­ crepancias encontradas, pueden, no obstante, res­ ponder a las medidas utilizadas, pues mientras unos trabajos medían sólo la empatía orientada hacia el otro (compasión), otros evaluaban tanto la compa­ sión como el malestar personal. Los estudios que utilizan indicadores faciales presentan una relación inversa con la edad, fruto probablemente del apren­ dizaje del control expresivo. Sin embargo, existe una significativa excepción, la expresión facial de tristeza en respuesta al malestar ajeno aumenta a lo largo de la infancia. La edad influye, por una parte, a través de un incremento de las experiencias emocionales del sujeto. De acuerdo con Strayer (1992), una impor­ tante fase en la respuesta empática es la reverbera­ ción o resonancia que se produce entre los senti­ mientos del otro y las evocaciones de la propia experiencia, esta resonancia especifica más la parti­ cipación afectiva con los afectos del otro. Por tanto, a medida que se incrementa la gama de expe­ riencias emocionales, la resonancia es más amplia y compleja. Con niños y adultos se ha comprobado que la empatía y la respuesta hacia el otro es mayor cuando el sujeto que empatiza ha vivido experien­ cias emocionales similares. Sin embargo, la empatía no sólo requiere partici­ pación con el otro; establecida ésta, es preciso reinstaurar el distanciamiento psicológico, la dife­ renciación entre uno mismo y la otra persona para realizar un análisis más objetivo. Se requiere com­ prender la emoción del otro (¿por qué se emo­ ciona?), comprender la respuesta emocional en uno mismo (¿por qué estoy experimentando yo esta ac­ tivación?) y tener en cuenta las características de la situación para tomar las decisiones que orienten la acción apropiada. En lo referente a la comprensión de la emoción del otro, como se ha expuesto en un apartado ante­ rior, los niños pequeños conocen por su propia ex­ periencia que determinadas situaciones generan de­ terminadas emociones. Este nivel de comprensión es suficiente para que los preescolares, una vez ac­ tivados emocionalmente por la aflicción de la víc­ tima, comprendan su emoción y respondan proso­ cialmente. A medida que, con la edad, aumenta la

experiencia socioemocional se amplía este conoci­ miento situacional. Sin embargo, en otras ocasiones, el conocimiento situacional, limitado a lo experimentado previa­ mente, no es suficiente. En determinados sucesos emocionales la inferencia sobre la emoción del otro requiere la toma de perspectiva emocional. Esta ca­ pacidad es fundamental también cuando la persona empáticamente motivada realiza un esfuerzo imagi­ nativo por ponerse en la situación del otro para comprenderlo mejor. Por otra parte, la toma de perspectiva es esencial a la hora de seleccionar la respuesta apropiada. Acertar en la conducta re­ quiere considerar, no tanto lo que nos consolaría o ayudaría a nosotros o a la gente en general, sino las condiciones o actuaciones que pueden mejorar el estado afectivo de la víctima, teniendo en cuenta sus características personales. Desde el punto de vista teórico, tiene sentido, por tanto, esperar un progreso en la empatía y el comportamiento proso­ cial en relación con los avances evolutivos en la ca­ pacidad cognitiva de toma de perspectiva emocio­ nal, hipótesis que obtiene confirmación empírica en la investigación sobre el tema. ¿Por qué me emociono yo? Respecto a la com­ prensión de la experiencia empática en uno mismo, en respuesta a la emoción de otro, también encon­ tramos importantes avances. Strayer (1993) ha de­ tectado varios niveles en la comprensión de la emo­ ción vicaria en uno mismo. El procedimiento utilizado consistía en presentar a los niños histo­ rias, apoyadas con viñetas, en las que el protago­ nista experimentaba diferentes emociones, por ejemplo: una familia de emigrantes viaja en barco a otro país, pero las autoridades no dejan desembar­ car al niño porque le falta un certificado médico y tiene que regresar en el barco con su abuela, sepa­ rándose de sus padres y hermanos. A continuación se preguntaba a los niños qué sentían ante esta his­ toria, qué intensidad (menor, igual o mayor que la del protagonista) y por qué. Los resultados confir­ man una interesante progresión con la edad. Mu­ chos de los niños de cinco años que decían estar tristes al oír esta historia, sin embargo, no sabían a qué atribuir su tristeza (no sé) y los que sí explica­ ban su estado emocional, o bien daban respuestas ©  Ediciones Pirámide

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egocéntricas haciendo referencia a sí mismos (por­ que no me gusta esta historia) o se referían a acon­ tecimientos exteriores (porque se va el barco). En los niños de siete años se constataba ya una focali­ zación en el protagonista en la situación, aunque sólo a nivel descriptivo (porque se queda solo, sin sus padres) y algunos de ellos eran capaces de esta­ blecer una asociación con la experiencia propia (porque se queda solo y cuando yo me quedo solo estoy triste). A partir de los nueve años muchos ni­ ños hacían ya una referencia explícita a la empatía (estoy triste porque el niño está triste), una res­ puesta mayoritaria a los 13 años. ¿Podemos explicar los cambios evolutivos en la empatía por las dificultades de los niños pequeños a la hora de comprender por qué ellos mismos tam­ bién están sintiendo una emoción congruente con la del otro? Los resultados obtenidos por Strayer co­ rroboraron esta hipótesis al encontrar una estrecha asociación entre los niveles de atribución y la capa­ cidad de emocionarse vicariamente con el otro. Otro interesante mediador en la empatía, que también progresa con la edad, es la capacidad de regular las propias emociones. La reacción afectiva puede centrarse en la víctima, empatía asociada a compasión y deseos de ayudar, o centrarse en uno mismo, en tal caso hablamos de «ansiedad perso­ nal», asociada con la preocupación de aliviar el propio estado emocional. Se ha comprobado que cuando la activación empática es excesiva puede convertirse en un estado ansiógeno con una focali­ zación en uno mismo. Desde este punto de vista, es probable que las diferencias en el nivel de activa­ ción emocional tolerable para la persona y en las capacidades de regulación determinen la tendencia a uno u otro tipo de reacción. Estudios con niños y adultos han demostrado que cuanto más intensa es la emoción percibida en la víctima es también más intensa la emoción vicaria y la tendencia a ayudar, siempre que no se desborde el margen de tolerancia. En la reacción empática lo más adecuado en afrontamiento implica sensibilidad a los estados emocionales de los otros sin ser sobreexcitado. Se requiere tanto un afrontamiento focalizado en la propia emoción, como un afrontamiento focalizado en el problema, orientado a la ayuda al otro. En la

investigación arriba citada, Strayer (1993) com­ probó que cuando el nivel de intensidad de la pro­ pia emoción era más intenso que el atribuido a la víctima se reducía la respuesta empática. Aunque no contamos con datos suficientes, podemos supo­ ner que los avances en la capacidad de regular las emociones influyen positivamente en la empatía, ya que los niños son progresivamente más capaces de reducir la ansiedad personal para orientar el afecto y la respuesta hacia el otro. En resumen, aunque no son las capacidades cog­ nitivas las que motivan la sensibilidad social y la orientación prosocial, los conocimientos sobre el tema sí apoyan un modelo interactivo afectivo-cog­ nitivo en la evolución de la empatía. No debemos olvidar, sin embargo, que las inferencias cognitivas y la regulación emocional también pueden anular o reorientar el proceso empático, inhibiendo la res­ puesta de ayuda. Por último, el desarrollo de la em­ patía es muy dependiente del contexto familiar. Como ya se ha señalado en un apartado anterior, la seguridad del apego es uno de los predictores cla­ ves de la empatía y de la conducta prosocial, y, por otra parte, como se explica en el capítulo dedicado al desarrollo del altruismo y de la agresión, el mo­ delado, las técnicas disciplinarias y la intervención directa de los padres y educadores en los episodios en que los niños empatizan con el sufrimiento de los demás tienen una influencia decisiva. 5. Las emociones en la adolescencia No queremos terminar un capítulo sobre el desa­ rrollo emocional sin hacer referencia a la adoles­ cencia. Sin embargo, hemos de reconocer que, salvo para los estudiosos de la psicopatología ado­ lescente, los procesos emocionales en esta etapa de la vida no han sido un especial objeto de interés. Este abandono puede explicarse si tenemos en cuenta que la mayoría de los psicólogos evolutivos interesados en el desarrollo emocional se han dete­ nido a analizar la adquisición de las diversas capa­ cidades relacionadas con la comprensión, con la regulación emocional y con la empatía. Ya que parece que estas capacidades ya están consolidadas

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116 / Desarrollo afectivo y social en la adolescencia, el período de estudio más inte­ resante para detectar cambios evolutivos ha sido la infancia. Efectivamente, la mayoría de los estudios evolu­ tivos sitúan en la adolescencia los niveles más altos en los diversos aspectos del desarrollo emocional, superándose las limitaciones propias de las etapas anteriores. Sin embargo, el día a día de muchos adolescentes y el de las personas que se relacionan con ellos se aleja bastante de un estado de equili­ brio emocional. ¿Son tan fuertes los retos que debe afrontar el adolescente que tales capacidades son desbordadas? ¿Son potentes pero radicales y poco flexibles estos recursos? ¿Poseen grandes capacida­ des pero no las usan? Veamos en primer lugar las competencias de los adolescentes en el ámbito emocional, diferenciando la conciencia de los propios estados afectivos, la comprensión de las emociones en los demás, la re­ gulación emocional y la empatía. — Según el estudio de Meerum Terwogt, Sche­ne y Koops (1990) con niños de 7 y 11 años y adolescentes, se constata que estos últimos tienen mayor conciencia de sus estados afec­ tivos que en edades anteriores y que hacen más referencia a estados mentales a la hora de explicar sus emociones. Los adolescentes tienen también más conocimiento a cerca del efecto que tienen sus estados afectivos, ne­ gativos y positivos, en el modo de percibir a la gente y en la realización de tareas y acti­ vidades. — El adolescente es consciente también de que una misma persona puede motivar simultáneamente emociones contrarias, que sentir có­ lera hacia una figura de apego; un hermano o un amigo no niega los sentimientos de afecto o amor. Este progreso requiere, por una parte, que el sujeto se dé cuenta de que, aun­ que las características o las conductas de una persona se integran dentro de ella, están lo suficientemente diferenciadas, de forma que los sentimientos positivos se vinculen con las características o las conductas positivas y los negativos con las características negativas de

dicha persona, y, por otra, que sea capaz de coordinar dichas características con sus co­ rrespondientes sentimientos positivos y nega­ tivos, simultáneamente. Los estudios evoluti­ vos sitúan este nivel de comprensión en los comienzos de la etapa adolescente (Harter y Whitesell, 1989). — En cuanto a la comprensión de las emocio­ nes ajenas, en comparación con etapas ante­ riores, el adolescente es mucho más sensible a los factores personales —preferencias, per­ sonalidad o historia previa— de los demás que pueden modular su respuesta emocional. Según Gneep (1989), aunque este desarrollo continúa a lo largo de la etapa adulta, los adolescentes son capaces de utilizar un pro­ ceso de inferencia de tres fases. La primera fase implica determinar si es necesario o no utilizar información personal. En primer lu­ gar, se analiza si la situación se asocia típica­ mente a una determinada emoción o puede asociarse a diferentes emociones. En el pri­ mer caso es razonable y eficaz inferir la reac­ ción emocional típica en la otra persona a partir de nuestro conocimiento sobre situa­ ciones similares o sobre la reacción de la gente en general. Por el contrario, si la situa­ ción puede generar diferentes emociones, o alguna información sugiere que la persona no está experimentando la reacción emocio­ nal típica se reconoce que es necesaria la in­ formación personal, comenzando la segunda fase. La búsqueda de información personal implica indagar sobre la persona en particu­ lar o revisar nuestro conocimiento sobre ella. Finalmente, obtenida dicha información per­ sonal, en la tercera fase se lleva a cabo una coordinación de la información personal y situacional para inferir los sentimientos de la otra persona. Como se ha señalado en aparta­ dos anteriores, los escolares son capaces de utilizar la información personal para inferir las emociones de los demás. El avance de la adolescencia deriva de su pensamiento hipo­ tético que permite considerar la influencia de múltiples y posibles factores personales en ©  Ediciones Pirámide

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las reacciones emocionales de los demás. El adolescente tiene más capacidad para indagar y recabar información sobre la persona a la hora de inferir y explicar emociones complejas. — En el campo de la regulación emocional, la autorreflexión y las competencias cognitivas de los adolescentes se asocian con una ma­ yor referencia a estrategias cognitivas en la modulación de los estados emocionales y una mayor confianza en la posibilidad de re­ gular sus estados afectivos. —  También la empatía se ve positivamente afectada por los avances en la comprensión emocional propios de la adolescencia en va­ rios aspectos. La concepción de los demás como personas que tienen su propia historia y personalidad permite al adolescente tomar conciencia de que, en determinadas personas el malestar no es transitorio sino estable, lo cual puede intensificar la respuesta empática. Por otra parte, si la situación es equívoca —cuando la expresión facial y el tono de voz no se corresponden o la expresión no se ajusta a la situación— en adolescentes y adultos las claves expresivas inmediatas pier­ den fuerza y pesa más la información sobre la historia, la personalidad o las condiciones vitales de la víctima. ¿Cómo conciliamos estos datos con la imagen del adolescente emocionalmente inestable y vulne­ rable? Efectivamente, una característica de la adoles­ cencia es la inestabilidad de los estados de ánimo. Csikszentmihalyi y Larson (1984) estudiaron una muestra de adolescentes entre 13 y 18 años a los que preguntaban, a través de un «busca», qué esta­ ban haciendo y qué estaban sintiendo en diferentes momentos del día y de la noche. En el espacio de una hora los adolescentes pasaban de la desespera­ ción a la euforia, del enamoramiento a la culpa, del aburrimiento a la excitación, de ver el mundo como lugar perfecto a considerarlo como un absoluto caos. También los adultos en la vida cotidiana al­ ternamos estados de ánimo en función de la situa­

ción; la diferencia con los adolescentes es la rapi­ dez del cambio y la intensidad afectiva. No queremos reproducir aquí el ya clásico de­ bate sobre la real o supuesta crisis de la adolescen­ cia, ni resolver la cuestión haciendo referencia a las diferencias individuales. Efectivamente, la variabi­ lidad entre los adolescentes es muy grande, depen­ diendo ésta, en parte, de su temperamento, su expe­ riencia y sus circunstancias vitales actuales y, en parte, de condiciones históricas y culturales. Algu­ nos adolescentes viven la transición con mayores dificultades que otros, pero, a pesar de las diferen­ cias, en la mayoría de ellos el estrés es real. El adolescente debe asumir su nueva imagen corporal, desarrollar las diferentes dimensiones de su identidad, aceptar, experimentar y regular su sexualidad, aprender a utilizar con flexibilidad sus nuevas capacidades cognitivas, afrontar la presión de los compañeros y la presión escolar. La adoles­ cencia es también la etapa en que el individuo debe lograr la autonomía en el marco familiar mante­ niendo los lazos con las figuras de apego a través de un delicado balance, de forma que esta con­ quista no supere los límites a partir de los cuales pueda caer en la soledad, la cólera o la culpa, y, fi­ nalmente, es el tiempo de los primeros enamora­ mientos y, por la misma razón, de los primeros traumas producidos por los desaires y rupturas. Es decir, son muchos los frentes donde los adolescen­ tes deben poner a prueba su capacidad de afronta­ miento. Por otra parte, el disponer de grandes competen­ cias cognitivas y emocionales no quiere decir que se utilicen ni que su puesta en escena sea necesa­ riamente adaptativa. Es verdad que el adolescente reconoce que los demás tienen diferentes pensa­ mientos y preocupaciones y que las emociones aje­ nas pueden depender de factores personales; es ver­ dad también que es capaz de considerar e incluso de indagar, si se pone a ello, múltiples y posibles razones en las emociones de los demás. Pero tam­ bién es cierto que, debido a su egocentrismo, está tan preocupado por sí mismo que tiende con fre­ cuencia a no considerar la perspectiva de los otros. En cuanto a la regulación de las emociones, aun­ que apenas existen estudios sobre los cambios en la

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118 / Desarrollo afectivo y social capacidad de regulación que se producen en la ado­ lescencia, los datos existentes sugieren que una de las características de la modulación emocional en esta etapa es la falta de flexibilidad. Según Lavou­ vie-Vief, Hakim-Larson, Devoe y Schoeberlein (1989), el adolescente es radical en su regulación, utiliza mecanismos mentales para enmascarar inter­ namente sus emociones, ignorando u ocultando el significado del acontecimiento que ha causado la emoción. En su opinión, la madurez se orienta hacia una mayor espontaneidad de la experiencia emo­ cional, donde ésta no es suprimida sino consciente­ mente modulada. Los estudios sobre afrontamiento y defensa corroboran una importante transición en­ tre la adolescencia y la etapa adulta en esta direc­ ción (Folkman, Lazarus, Pimley y Novacek, 1987; Lavouvie-Vief, Hakim-Larson y Hobart, 1987). La evitación, el distanciamiento, la intelectualización, o el desplazamiento, estrategias y defensas propias de la adolescencia, van disminuyendo progresiva­ mente para dar paso a estrategias más maduras como la reevaluación de los acontecimientos nega­ tivos, el humor, el altruismo o la sublimación (La­ vouvie-Vief, Hakim-Larson, Devoe y Schoeberlein, 1989). Si las estrategias centradas en la emoción en la adolescencia son sofisticadas pero relativamente rí­ gidas, otro modo de afrontamiento adaptativo a lo largo de todo el ciclo vital, como la búsqueda de apoyo social, puede presentar más dificultades en la adolescencia. En la infancia y en la etapa adulta las figuras de apego (padres y pareja sexual, res­ pectivamente) constituyen una importante fuente de seguridad y apoyo emocional. Los adolescentes se encuentran también aquí en una transición, confían menos en sus padres en la búsqueda de apoyo emo­ cional y todavía no disponen de una pareja sexual que aporte, como figura de apego, una protección y seguridad equivalente. Es verdad que en los mo­ mentos de crisis intensos buscan el apoyo emocio­ nal en sus padres, pero también es verdad que son ambivalentes respecto a confiar en ellos, especial­ mente en los primeros años de la adolescencia. A modo de conclusión, nos atrevemos a contes­ tar afirmativamente a las tres cuestiones planteadas al comienzo. La adolescencia es una época de gran­

des retos y de grandes capacidades. Es posible que, en ocasiones, el nivel de estrés generado en los diferentes ámbitos de su vida personal y social ­ ­desborde sus competencias emocionales. Por otra parte, poseer capacidades no asegura que éstas se utilicen ni que se utilicen bien. Una tarea de la ado­ lescencia, a añadir a las muchas citadas, es apren­ der a utilizar sus competencias emocionales. 6. Diferencias individuales A lo largo de este capítulo hemos descrito los cambios evolutivos en la expresión, la comprensión y la regulación emocional y en la capacidad de em­ patizar con los sentimientos de los demás. Si obser­ vamos detenidamente las reacciones emocionales de los niños, encontramos que en todas las edades existen importantes diferencias individuales en to­ dos estos procesos. A la hora de explicar la varia­ ción individual se hace referencia a factores heredi­ tarios y de socialización. 6.1. El temperamento Entre los teóricos del temperamento existe acuerdo para defender la existencia de diferencias individuales relativamente estables en la reactividad emocional y en la tendencia a experimentar un es­ tado de ánimo, que aparecen tempranamente, para las que algunos investigadores suponen un origen constitucional o genético. La disposición en ciertos niños a la irritabilidad aparece tempranamente y persiste a lo largo del de­ sarrollo. Esta predisposición, también definida como temperamento difícil, refiere el mal ta­ lante, la intranquilidad y la propensión a manifestar afecto negativo. Investigaciones recientes han constatado que las diferencias en la tendencia a ex­ perimentar afecto negativo se relacionan con dife­ rencias individuales en el nivel de activación de los hemisferios cerebrales. Los estudios psiconeuroló­ gicos han demostrado que las emociones positivas se asocian con una mayor activación del hemisferio izquierdo, y el desagrado, el miedo y la tristeza con ©  Ediciones Pirámide

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el derecho. Los recién nacidos que manifiestan más expresiones de disgusto a los nuevos sabores mues­ tran una mayor activación del derecho. Fox (1992) estudió las diferencias individuales en la activación hemisférica y el temperamento en niños de 10 me­ ses, comprobando una mayor activación del hemis­ ferio derecho en los niños que lloraron más en la separación de la figura de apego en la «Situación Extraña». Estas diferencias en la activación de uno y otro hemisferio no eran consecuencia del estado de ánimo negativo inmediato, pues los niños que lloraron más intensamente en la separación también dos meses antes mostraban una mayor activación del hemisferio derecho. Se puede sostener, por tanto, que existe una dis­ posición temperamental a experimentar y expresar afecto negativo. Sin embargo, esto no implica que todos los niños con mayor activación derecha estén condenados a las emociones disfóricas. La clave está en la estabilidad conductual, pues los padres pueden estructurar el entorno de forma que se evi­ ten elevados niveles de activación, y la modulación parental del afecto negativo y la enseñanza de es­ trategias reguladoras no sólo intervienen en la sen­ sibilidad y reactividad emocional, sino que modifi­ can estas bases fisiológicas. Otros trabajos que se han centrado en la inhibi­ ción-desinhibición y en el tono vago han compro­ bado que los niños que muestran un tono vago bajo (ritmo cardíaco elevado y estable) son más ansio­ sos y alterados por situaciones medianamente estre­ santes, más inhibidos y menos sociables con los pares (Kagan, Reznick y Snydman, 1987; Fox, 1989, Kagan, 1994). En el estudio de Fox (1989) los bebés de tono vago alto fueron más reactivos a los eventos positivos y negativos a los cinco meses, y en los meses posteriores se mostraron más expre­ sivos, más sociables y más capaces de regular las emociones y de responder positivamente a la nove­ dad. El equipo dirigido por Kagan llevó a cabo un estudio longitudinal para analizar la estabilidad de la inhibición. A partir de una muestra de 305 niños de 21 meses, seleccionaron 28 extremadamente in­ hibidos y 30 muy desinhibidos. Evaluados nueva­ mente a los 4, 5 y 7 años, los niños del grupo de los inhibidos se mostraban temerosos ante las si­

tuaciones nuevas y ante juegos o juguetes que im­ plicaban un riesgo mínimo, y muy tímidos con sus compañeros y con los adultos no familiares. Las medidas fisiológicas también evidenciaban conti­ nuidad, manteniéndose un ritmo cardíaco alto y poco variable. Pero tampoco el temperamento es el destino en el factor timidez-inhibición. Como se­ ñala Kagan (1994), los genes comparten su poder con la experiencia. La intervención de los padres, facilitando y apoyando el afrontamiento de nuevos retos y situaciones en el niño inhibido favorecen la superación del temor y la timidez. Por el contrario, la sobreprotección, el evitar que los niños tímidos se enfrenten a situaciones mínimamente estresan­ tes, acrecienta la tendencia a la inhibición. Finalmente, algunos investigadores consideran la autorregulación como una dimensión temperamen­ tal (Rothbart y Derriberry, 1981; Rothbart, 1989). Se propone que existen diferencias individuales in­ natas en la capacidad de incrementar o reducir la reacción emocional, a través de la atención-des­ atención o la aproximación-evitación. Según Rothbart, las conductas concretas de autorregula­ ción cambian con la edad, pero persiste el rasgo temperamental. Dada la importancia de la interac­ ción con las figuras de apego en el desarrollo de la regulación emocional, esta disposición tempera­ mental será también mediada, desde los primeros momentos de la vida, por la modulación emocional de los cuidadores y por la enseñanza directa de es­ trategias regulatorias. 6.2. La socialización de las emociones en la familia Aunque a lo largo de la infancia los iguales tie­ nen una progresiva influencia en el desarrollo emo­ cional, la familia sigue siendo el contexto más in­ fluyente. La socialización de las emociones en el marco familiar es un predictor crucial de las dife­ rencias individuales, distinguiéndose tres vías de influencia. La primera, y más estudiada, se refiere a la exposición del niño a diferentes emociones y a diferentes intensidades emocionales, la segunda vía tiene que ver con la enseñanza indirecta que los pa­

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120 / Desarrollo afectivo y social dres llevan a cabo en el contexto del apego, y la tercera se refiere a la educación emocional, a la en­ señanza directa de las reglas básicas de la vida emocional. 6.2.1. Expresión emocional en la familia En primer lugar, el contexto familiar interviene indirectamente en el desarrollo emocional al propor­ cionar y regular las oportunidades para experimen­ tar y compartir emociones. Uno de los aspectos que más investigación ha generado es la exposición del niño a diferentes acontecimientos e intensidades emocionales. A este respecto se ha constatado que la frecuencia con que las madres expresan emocio­ nes positivas se relaciona con elevados índices de expresividad positiva en los niños, capacidad de au­ tocalmarse, altos niveles de respuesta a la necesidad de los otros, competencia social y aceptación por parte de los padres. Por el contrario, una frecuencia elevada de expresiones de tristeza en la madre se asocia con tristeza y cólera en los niños, con dificul­ tades de regulación y distanciamiento de las emo­ ciones de los demás (Denham, 1989; Denham, Zo­ ller y Couchoud, 1994; Garner, 1995; Garner, Jones y Miner, 1994; Garner y Power, 1996). Las madres que refieren en ellas altos niveles de tristeza están más preocupadas por sí mismas y normalmente son irresponsivas a las necesidades infantiles, lo que im­ pide al niño aprender a calmarse. Por otra parte, la depresión motiva una visión más negativa de los es­ tados emocionales del niño, lo que contribuye a in­ terrumpir la comunicación emocional Los niveles altos de cólera en la familia se aso­ cian con afecto negativo, agresión, escasa capaci­ dad empática y dificultades para regular las emo­ ciones (Cummings y col., 1986; Denham, 1989). Gotman y Katz (1989) encontraron que los hijos de parejas que expresaban niveles elevados de cólera con frecuencia eran desbordados por sus emociones de cólera y miedo y evitaban las interacciones so­ ciales potencialmente agradables con otros niños, probablemente por miedo a que tales interacciones elicitaran cólera. Las habilidades de afrontamiento en estos niños están sobrecargadas (sobre todo, en

emociones negativas) y aislándose se protegen de la posibilidad de un malestar futuro. Los trabajos sobre el papel de la expresividad emocional familiar en la comprensión emocional constatan también que la frecuencia elevada de ex­ presión de tristeza en la madre se asocia con bajos niveles de lenguaje emocional y de referencias a estados internos en sus hijos, y que los niveles altos de cólera predicen en los niños dificultades en la comprensión de las causas de las emociones y en la toma de perspectiva emocional (Denham, Zoller y Couchoud, 1994). Debemos señalar que los datos presentados se refieren a valores elevados de expresiones de tris­ teza y cólera en las figura de apego, no a la exposi­ ción esporádica a este tipo de emociones en los adultos familiares. Si el niño ve a sus padres discu­ tir y resolver sus diferencias de manera amigable, aprende una valiosa lección sobre la resolución de conflictos y sobre el poder de las relaciones amoro­ sas. Un niño que ve a sus padres tristes puede aprender cómo sobrellevar el duelo y la tristeza, so­ bre todo, si comprueba también que los adultos se ofrecen mutuamente ayuda y consuelo, y aprende que compartir la tristeza conlleva un mayor grado de intimidad y unión. 6.2.2. El apego Otra vía de influencia indirecta en el desarrollo emocional es la intervención de los padres en el curso de las interacciones con el niño en el con­ texto del apego. Aunque los datos sobre las relacio­ nes entre la seguridad del apego y el modo de ex­ perimentar, expresar y modular las emociones son limitados, sugieren que los padres sensibles y res­ ponsivos promueven un mejor ajuste emocional. En los primeros meses de la vida la expresión y modulación emocional es determinada, primera­ mente, por la respuesta de la figura de apego a las señales emocionales del bebé, y más tarde también por las expectativas infantiles sobre la conducta de los cuidadores (modelos internos). En los niños se­ guros, la sensibilidad y respuesta de las figuras de apego a sus señales y conductas permite el desarro­ ©  Ediciones Pirámide

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llo de expectativas de responsividad y efectividad de la figura de apego como reguladora del afecto; en ellos la expresión de miedo, tristeza o cólera es percibida como útil para alertar a los padres en los momentos de estrés. Los padres sensitivos, además, promueven un factor clave en la regulación: la per­ cepción infantil de eficacia en la modulación de sus estados afectivos; los niños descubren que los esta­ dos emocionales pueden cambiarse. En los niños seguros, la experiencia infantil de afecto negativo, al asociarse con expectativas de una modulación por parte de los padres, es menos amenazante o pe­ ligrosa. Por otra parte, estos niños se encuentran menos tiempo en estados de ansiedad y la sensa­ ción de seguridad potencia la progresiva habilidad para tolerar temporalmente los afectos negativos en las situaciones frustrantes y amenazantes. Por el contrario, la falta de sensibilidad y la in­ consistencia de la respuesta del cuidador genera impulsividad e indefensión. Los niños clasificados como ambivalentes en la «Situación extraña», muestran los niveles más altos de emocionalidad negativa. Esta exagerada expresividad negativa puede entenderse como una estrategia infantil para llamar la atención y activar una conducta protectora en una figura de apego irresponsiva o poco accesible. Son niños menos controlados, sobreexci­ tados por las emociones negativas y muy preocupa­ dos con el miedo, la cólera y la tristeza. Final­ mente, en los niños evitativos el rechazo de la figura de apego en respuesta a sus expresiones ne­ gativas provoca una supresión o minimización de la expresión, como estrategia para evitar un mayor distanciamiento de la figura de apego. Sin embargo, los indicadores fisiológicos revelan que se trata de un enmascaramiento. Aunque no lo manifiesten ex­ ternamente, en las situaciones estresantes los niños evitativos presentan medidas de ritmo cardíaco y niveles de cortisol más elevados que los de los ni­ ños seguros. 6.2.3. La educación emocional El tercer tipo de influencia tiene que ver con la intervención directa de los padres en su intento de

enseñar al niño la reglas de expresión y los modos de regulación emocional. En los últimos años se ha abierto una interesante línea de investigación sobre las diferentes reacciones y tácticas de los padres ante las emociones de sus hijos (especialmente, las negativas) y su influencia en el desarrollo infantil. A la hora de establecer categorías en las prácti­ cas de educación emocional destacan dos dimen­ siones: la aceptación/evitación de las emociones infantiles por parte de los padres y el grado en que ofrecen soporte para afrontar el problema y la emo­ ción. Los padres que aceptan las emociones de sus hijos, les ayudan a hablar sobre ellas, les ofrecen apoyo afectivo, y les ayudan a explorar estrategias para afrontar el problema o la emoción, contribu­ yen decididamente a la competencia emocional de sus hijos. Entre las estrategias parentales negativas se incluyen minimizar y castigar la expresión emo­ cional, que implica diferentes niveles de evitación, y el laissez faire, aceptación pasiva de la expresión emocional del niño. En cada uno de estos cuatro patrones de educación emocional subyace una im­ portante variable parental, que Gottman, Katz y Hooven (1996) definen como meta-emoción y que hace referencia a la conciencia de sus propios esta­ dos afectivos y de su filosofía sobre la naturaleza y el valor de las emociones. Minimizacion-evitación. Esta táctica consiste en ignorar o quitar importancia a los sentimientos in­ fantiles, tratándolos como triviales o negando el problema, con el bienintencionado objetivo de eli­ minar rápidamente la emoción en el niño. En los padres que utilizan la evitación-minimiza­ ción subyace la idea de que las emociones negati­ vas son nocivas o peligrosas, que focalizar en las emociones empeora la situación y genera más an­ siedad. Estas personas tienen poco conocimiento de sus propias emociones y de las de los demás, tienen miedo a perder el control y se sienten ansiosos, desbordados o heridos por la emoción del niño. En su opinión, no hay razones reales para que los ni­ ños tengan emociones negativas (la preocupación por enfadarse con un amigo de la escuela es una tontería comparada con las preocupaciones labora­ les o matrimoniales de los adultos), y si el niño las

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122 / Desarrollo afectivo y social experimenta se siente frustrado e intenta que la emoción desaparezca cuanto antes. Para ello igno­ ran o minimizan la emoción del niño haciendo caso omiso de los acontecimientos que la han causado, utilizando (y abusando de) la distracción y el hu­ mor. Por ejemplo: si el niño está enfadado por la ofensa real de un compañero minimizan con un «ha sido sin querer»; si le han quitado un juguete, con un «ya te lo devolverá»; si la niña está celosa y en­ fadada porque la han excluido del juego, le dis­ traen, le dan un caramelo o le hacen cosquillas. En general, estos padres intentan minimizar para prote­ ger a sus hijos, pero con ello pierden una excelente oportunidad para hablar con los niños sobre sus sentimientos de rabia, de celos y de exclusión y para ayudarles a afrontar la situación. El mensaje que el niño recibe es que su cólera o su tristeza no es importante o que es inapropiada, que es mejor mirar para otro lado. Los estudios sobre el tema presentan resultados coincidentes sobre los efectos de la minimización en los niños, asociándose con emocionalidad negativa, con un tipo de afronta­ miento evitativo y con bajos niveles de competencia social y de aceptación por parte de los compañeros (Eisenberg, Fabes y Murphy, 1996; Gottman, 1997). Evitación-castigo. Relacionada con la anterior, la amenaza, el castigo o la burla ante la expresión de emociones en los niños es un tipo de evitación más negativa. Según Gottman, en los padres y educadores que utilizan esta práctica se constatan dificultades para regular las propias emociones y miedo a perder el control. Piensan que las emociones negativas deben ser controladas, que reflejan mal carácter o debili­ dad y que son improductivas. A la idea de que los niños deben ser duros emocionalmente para sobre­ vivir se añade una gran preocupación por la disci­ plina, la obediencia a la autoridad y la conformidad con los estándares de conducta. Los padres de este grupo interpretan las manifesta­ ciones emocionales de sus hijos como intentos de lla­ mar la atención y de manipulación, entonces respon­ den con evitación, crítica, cólera y castigo. Reprimen o castigan la expresión emocional del niño, tanto si se comporta mal como si no. Por ejemplo, riñen al

niño por llorar por la noche sin preguntarse por la relación del llanto con el miedo a la oscuridad. Los niños varones que manifiestan tristeza o miedo son particularmente vulnerables a este tratamiento. Como los padres que minimizan, los que reprimen la emo­ ción infantil también creen que hacen lo más ade­ cuado, que protegen al niño, pero consiguen lo con­ trario. Los niños piensan que sus emociones son ina­ propiadas, que hay algo inherentemente malo en ellas, o en ellos por sentirlas, que expresar emocio­ nes les hace vulnerables a la humillación y al abuso. Gottman (1997) comprobó que este tipo de represión emocional se relacionaba con dificultades infantiles para solucionar constructivamente los problemas y para concentrarse, y con mayor estrés fisiológico. Asimismo, en el trabajo de Eisenberg y Fabes (1994) esta práctica parental se asoció positi­ vamente con afrontamiento evitativo y ansiedad, y negativamente con popularidad, habilidades socia­ les, empatía y conducta prosocial. Las reacciones negativas de los padres a las emociones negativas de los niños (tristeza, cólera, miedo) tienen como resultado que éstos aprenden a ocultarlas, pero au­ menta la activación fisiológica (tanto en el contexto actual, como en futuras situaciones), lo que impide el aprendizaje y la expresión de una conducta regu­ lada y socialmente competente y reduce la sensa­ ción de seguridad. Hemos de señalar, sin embargo, que el control de la expresión emocional de los ni­ ños no es siempre negativa. La restricción de la manifestación emocional cuando ésta hiere o perju­ dica a un tercero se asocia positivamente con em­ patía y negativamente con ansiedad. Por otra parte, recientemente se ha podido com­ probar que la respuesta negativa a las emociones in­ fantiles interfiere también en el desarrollo de la com­ prensión emocional. Denham, Zoller y Couchoud (1994) analizaron las respuestas contingentes de la madres a las emociones infantiles, a través de un análisis secuencial, y relacionaron esta variable con diferentes medidas de conocimiento emocional. La responsividad negativa materna (cólera y desaproba­ ción a las señales de cólera, tristeza y miedo en sus hijos) se asoció negativamente con la comprensión de las emociones, especialmente en los varones. ©  Ediciones Pirámide

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Laissez faire. Esta práctica es frecuente en pa­ dres que aceptan incondicionalmente la expresión afectiva de sus hijos, pero creen que hay poco o nada que hacer con las emociones negativas, salvo liberarlas. No saben cómo ayudar a sus hijos a afrontarlas. No les ofrecen una guía en su conducta, no les enseñan estrategias para resolver o hacer frente al problema y a las emociones, ni marcan lí­ mites de la manifestación conductual de las emo­ ciones. Así, un niño encolerizado se vuelve agre­ sivo y uno triste llora inconsolablemente. Los niños no aprenden a regular sus emociones, no saben cal­ marse, tienen problemas de concentración, poca motivación de logro, y son conflictivos y agresivos en la interacción social con otros niños. Educación emocional. Este patrón incluye el va­ lidar las emociones de los niños, empatizar con ellos y ponerse en su lugar, ayudar a identificar y nombrar las emociones que están sintiendo, poner límites, enseñar formas aceptables de expresión y proponer estrategias para resolver el problema. En cuanto a su filosofía sobre la emoción, los padres que educan o entrenan emocionalmente a sus hijos se caracterizan por mostrar una concien­ cia muy elevada de sus propios estados afectivos y de los de personas con las que se relacionan. Con­ sideran que todas las emociones son útiles, y valo­ ran las emociones negativas de los niños como una excelente oportunidad para intimar con ellos, para ayudarles a identificar sus sentimientos y a mane­ jarlos. Reconocer esto es una liberación para los padres que piensan que la cólera del niño es un reto a su autoridad o que el miedo y la tristeza eviden­ cian su incompetencia parental. Al valorar las emociones negativas de sus hijos son más pacientes, dedican tiempo a escuchar al niño que tiene miedo o rabia, a consolar al niño que expresa tristeza, etc. En segundo lugar, los pa­ dres de este grupo manifiestan una gran capacidad para empatizar y para imaginar la situación desde la perspectiva del niño, lo que les permite com­ prender su frustración o su miedo. La clave es pen­ sar que los niños, como todos los demás, tienen ra­ zones para sus emociones, tanto si las pueden articular como si no. Al comprobar que los padres

comprenden sus sentimientos, los niños se sienten más tranquilos y seguros de sí mismos. Al ayudar a los niños a nombrar sus emociones favorecen la toma de conciencia de las mismas, un elemento clave de la competencia emocional. La conciencia tiene un efecto poderoso sobre los senti­ mientos negativos intensos, permite no estar some­ tido a ellos y brinda la oportunidad de regularlos. Nombrar las emociones transforma un sentimiento amorfo e incomprensible en algo definido, parte de la vida cotidiana, y se ha comprobado que tiene un efecto de calma del sistema nervioso. De acuerdo con Gottman (1997), no se trata de decir al niño cómo se debe sentir, ni de explicarle la lógica de la situación, sino de verbalizar lo que está sintiendo, calmadamente y sin críticas o ironías, y de validar sus sentimientos. Si el niño está triste porque ha sido excluido del grupo de amigos, un padre puede pensar (y con mucha razón) que es cosa de niños y que mañana serán de nuevo amigos, pero esta expli­ cación lógica es de poca utilidad para el niño. Sin embargo, ponerse en la perspectiva del niño, hablar sobre su emoción, y validarla («es normal que estés triste porque no te han dejado jugar, yo también es­ taría triste en esa situación») permite regular la tris­ teza para buscar un modo de afrontar el problema. Si la niña está encolerizada porque su hermano le ha roto un juguete, le hacen ver que eso no significa que sea mala o que odia a su hermano. Le enseñan a expresar la cólera de manera no destructiva. Es normal que esté encolerizada si su hermano le ha herido, pero no está bien que le rompa sus dibujos. A diferencia de los padres que practican el laissez faire, éstos ponen límites a la conducta. El niño debe comprender que ciertas conductas no son aceptables, bien porque son perjudiciales para él o para los demás o porque son inmorales («es normal que te sientas celoso o enfadado pero no debes pe­ gar»). El siguiente paso, después de escuchar em­ páticamente, nombrar y poner los límites, es ayudar al niño a identificar sus objetivos y a explorar estra­ tegias para solucionar el problema. En la investigación realizada por Gottman, Katz y Hooven (1996) la conciencia de los padres sobre sus propias emociones y este tipo de educación emocional se relacionó con menor frecuencia de ra­

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124 / Desarrollo afectivo y social bietas en sus hijos, menor ansiedad, menos proble­ mas de conducta, mayor competencia social, mejor rendimiento académico, menor vulnerabilidad a las enfermedades y mayor regulación fisiológica (ma­ yor variabilidad cardíaca y menor conductibilidad de la piel). Los resultados presentados por Eisen­ berg y cols. (1992; 1994; 1996) corroboran gran

parte de los datos de Gottman. Los padres que aceptan las emociones de sus hijos, hablan con ellos sobre sus estados afectivos y les ayudan a so­ lucionar el problema; tienen hijos más confiados, más empáticos, más capaces de regular sus emocio­ nes, más competentes socialmente y más aceptados por sus compañeros.

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El desarrollo del conocimiento sobre la sociedad JUAN DELVAL MARÍA LUISA PADILLA

La comprensión del funcionamiento de la mente humana experimentó progresos considerables cuando los psicólogos abandonaron los métodos introspectivos y se dedicaron al estudio de la conducta, es decir, a lo que los individuos hacen, en lugar de ocuparse de lo que piensan que hacen. La tarea del psicólogo se convirtió entonces en tratar de explicar por qué los sujetos actúan de una determinada forma. Pero con el tiempo se fue comprendiendo que la Psicología no podía limitarse a estudiar la conducta, pues ésta sólo constituye el aspecto aparente y observable a través del cual podemos llegar a la mente. Examinemos un ejemplo muy simple de la vida cotidiana: suena la bocina del coche, y el ruido me pasa casi inadvertido, pero la persona que tengo a mi lado se precipita hacia la ventana y mira con atención por ella. Esa conducta me puede resultar incomprensible si no sé que esa persona está esperando que vengan a buscarla y han quedado en avisarla de ese modo. Para interpretar correctamente la conducta necesito conocer algo sobre los estados mentales, expectativas y deseos que no son directamente observables. Un caso más evidente todavía es el de la conducta moral, que no puede entenderse si se separa de la intención. Si observamos que un niño le lanza con fuerza un balón a otro, no podemos saber si pretende jugar con él, incorporándole a una actividad que está realizando, en una actitud que podríamos calificar de amistosa, o si, por el contrario, pretende golpearle con el balón y hacerle daño, con una actitud claramente hostil.

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1. Las representaciones del mundo Una de las características más notables de los seres humanos es ser capaces de construir representaciones muy adecuadas de la realidad que les rodea, lo que les permite anticipar lo que va a suceder y actuar de una manera eficaz. El hombre no espera a que se produzcan los acontecimientos para responder a ellos, sino que los anticipa, lo cual da a su acción un poder sobre el entorno mucho mayor que el de los restantes animales. Nuestra representación de la situación, sea física o social, constituye una explicación de lo que sucede y de lo que debemos hacer para alcanzar la meta que nos proponemos. Por poner un ejemplo trivial, si se inicia un fuego en nuestra cocina procuraremos apagarlo y, según nuestros conocimientos, y nuestra representación del fuego, sus causas y tipos, lo haremos de una forma determinada. Si es el aceite lo que se prendió, tendremos cuidado de no arrojar agua encima, y en todo caso evitaremos apagar el fuego con un líquido inflamable. Lo mismo podemos decir de situaciones sociales, como votar en unas elecciones o tratar de adquirir una vivienda, en donde nuestra acción se adecuará a nuestra representación y nuestros objetivos. Durante muchos años los estudios sobre el desarrollo del niño se han centrado casi exclusivamente sobre dos aspectos principales: por una parte, los instrumentos intelectuales que hacen posible el conocimiento, es decir, las grandes categorías con las que organiza la realidad, como el espacio, el tiempo o la causalidad. Dentro de esta línea se in-

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126 / Desarrollo afectivo y social cluye la mayor parte de los trabajos de Piaget y su escuela. Por otra parte, los procesos psicológicos principales, como la atención, la memoria, la representación, el lenguaje o el razonamiento. Pero el estudio de la formación de las representaciones o modelos del mundo que los sujetos utilizan para dar sentido a la realidad ha atraído mucha menos atención. Sin duda esas representaciones se apoyan en las categorías de la mente y se realizan por medio de los procesos psicológicos, pero el conocimiento de esos dos tipos de elementos no nos permite inferir cuáles y cómo son las representaciones. Sólo las representaciones de algunos aspectos del mundo físico han empezado a atraer la atención de los investigadores desde hace algunos años. 2. El mundo social Si conocemos poco acerca de cómo entienden los niños los conceptos físicos, matemáticos, lógicos, biológicos o químicos, todavía sabemos menos sobre el mundo social. En ese terreno las cosas son mucho más complicadas. Mientras todos pensamos que nuestra representación de la realidad natural es más o menos adecuada, y que nos aproximamos lentamente hacia una verdad que está ahí, independiente de nosotros, en cambio, en el caso del conocimiento de la sociedad, es más fácil darse cuenta de que ese conocimiento está orientado por nuestros prejuicios, por nuestros intereses, por nuestros sesgos particulares, por nuestro propio punto de vista, en una palabra, por nuestra posición en el mundo social, como ya había mostrado Marx. El ser rico o ser pobre, poderoso o insignificante, pertenecer a un país o a otro, profesar una religión concreta o no practicar ninguna, ser hombre o mujer, joven o viejo, etc., determina de una manera muy profunda cómo vemos la sociedad y los fenómenos que se producen en ella. Ni tan siquiera las ciencias sociales están al margen de esos sesgos y ésta es una de las causas de la existencia de puntos de vista, a veces contrapuestos, entre los propios científicos sociales. Esto añade una dificultad suplementaria a la comprensión del conocimiento sobre la sociedad,

respecto al de los fenómenos físicos, pero al mismo tiempo hace especialmente interesante estudiar su génesis. No se trata sólo de un problema de conocimientos escolares, sino que lo importante es ver cómo un individuo se hace adulto dentro de una sociedad determinada y va adquiriendo la ideología de esa sociedad; y también cómo va entendiendo las instituciones sociales, las reglas de funcionamiento social, etc. Cuando preguntamos a los niños sobre problemas de tipo social, aunque sea incidentalmente en conversaciones informales, nos damos cuenta de la dificultad que tienen para entender cosas que a los adultos nos resultan obvias. Nuevamente, como en el caso del conocimiento acerca de la naturaleza, las respuestas de los niños no son simples curiosidades, sino, como nos enseñó Piaget, la expresión profunda de su pensamiento. Pero estudiar estas cuestiones es más difícil que estudiar las nociones de la ciencia natural, entre otras cosas porque no tenemos una guía tan firme y segura que nos sirva de punto de referencia. Los conceptos de las ciencias sociales no sólo son muy complejos y a menudo están mal definidos, sino que ni siquiera existe un acuerdo sobre muchos de ellos. No todo el mundo coincide en qué es una nación, qué es la plusvalía, qué debemos considerar terrorismo, qué es un sistema democrático o una dictadura, qué es una clase social, por poner sólo unos pocos ejemplos. En todo caso, no son conceptos de precisión comparable a los de masa, cantidad de movimiento o conjunto, sobre los que caben pocas divergencias. Esta dificultad explica que, hasta hace quince o veinte años, pocas investigaciones se habían realizado sobre este tema (véase una breve revisión histórica en Delval, 1989 y una revisión por temas en Furnham y Stacey, 1991), aunque naturalmente hay trabajos pioneros, entre los que destacan los estudios de Piaget sobre el juicio moral (1932) y sobre algunas nociones sociales en relación con problemas lógicos (Piaget, 1924). Hacia finales de los años sesenta y principios de los setenta empezó a surgir un nuevo interés por investigar estos problemas al descubrirse la importancia que tenía para el niño conocer los procesos sociales. La razón del escaso interés que se había ©  Ediciones Pirámide

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manifestado durante años, sobre todo, dentro de la Psicología anglosajona, puede explicarse por el influjo de la posición conductista, que prestaba poca atención a la organización del conocimiento y además tendía a creer que la conducta del individuo era sobre todo un reflejo del ambiente en el que se desarrollaba. Por ello, las investigaciones hasta los años setenta se centraron sobre todo en el origen de las conductas sociales, en el moldeamiento de la conducta social, dentro de la línea de trabajos como los de Sears o Bandura, pero no en el conocimiento social. El desarrollo de la Psicología Cognitiva puso de manifiesto la insuficiencia de los análisis que se limitaban exclusivamente a la conducta, así como la necesidad de estudiar el conocimiento como un aspecto indisociable y determinante de aquella. Algunos psicólogos, influidos por la Psicología de Piaget, señalaron que para el desarrollo social del niño era esencial que formara representaciones de los otros y de sí mismo, así como de distintos tipos de relaciones sociales: amistad, autoridad, dependencia, etc. Cuando nos dirigimos a otro tenemos expectativas sobre lo que va a hacer, realizamos anticipaciones de su conducta, y la nuestra está guiada por esas anticipaciones. Construimos modelos de las situaciones y nos comportamos adecuadamente dentro de ellas. No es lo mismo que estemos en la puerta del cine y tratemos de entrar, que llamemos a la puerta de la casa de un amigo, o que veamos que se acerca un guardia tras haber cometido una infracción de tráfico. Aprendemos a reconocer cada una de esas situaciones y a comportarnos dentro de ellas de acuerdo con los usos sociales del medio en que vivimos. Estudiando este tipo de problemas surgió de modo muy floreciente el área que se ha denominado «conocimiento social» (social cognition en inglés) y que estudia un ámbito de problemas muy amplio. Brooks-Gunn y Lewis (1978) han dicho que se ocupa del conocimiento de los otros, de uno mismo y de las relaciones entre uno mismo y los otros. Esto incluiría entonces el conocimiento de los otros en tanto que individuos, con sus deseos, sentimientos, tendencias, etc., así como el conocimiento de nosotros mismos, también como individuos, con nuestros deseos, estados de ánimo, etc.;

el conocimiento de las relaciones sociales entre individuos, las relaciones sociales diádicas; las relaciones y el funcionamiento de los grupos sociales más extensos, y finalmente el funcionamiento de las instituciones sociales, tales como las instituciones políticas, la familia, la escuela, las empresas económicas, etc. (Shantz, 1982). Los estudios que se han realizado se pueden agrupar bajo tres grandes rótulos, como hace Turiel (1979): a)  El conocimiento de los otros y de uno mismo. El sujeto va elaborando un conocimiento de las otras personas y de las relaciones con ellas, y a través de él se va conociendo a sí mismo. Desde el punto de vista del sujeto, se trata más bien de un conocimiento de tipo psicológico, ya que se tienen en cuenta los estados mentales de los otros y se anticipa cómo se van a comportar entre ellos o en relación con el sujeto. Desde el punto de vista de un observador externo, puede verse como social porque implica la relación con otras personas, pero, desde el punto de vista del sujeto, es un conocimiento psicológico. Este tipo de estudios es lo que ha sido abordado por los autores anglosajones bajo la denominación de social cognition. Se estudian relaciones interpersonales como la amistad o la autoridad. Los estudios sobre la llamada «teoría de la mente» pueden encuadrarse en este apartado. Los trabajos sobre la «adopción de perspectivas» (role taking) pueden considerarse también como un componente de ese conocimiento. b)  El conocimiento moral y convencional. El sujeto va adquiriendo las reglas o normas que regulan las relaciones con los otros. Las normas morales regulan los aspectos más generales de las relaciones interpersonales, mientras que las normas convencionales se ocupan de regulaciones más particulares propias de cada sociedad, como las formas de saludo y cortesía, las costumbres, etc. Estos estudios se originan en los trabajos de Piaget sobre el juicio moral, desarrollados por Kohlberg y otros. La línea de trabajos sobre la conducta y el razonamiento prosocial pueden incluirse también aquí (Eisenberg, 1989; Padilla, en prensa).

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128 / Desarrollo afectivo y social c) El conocimiento de las instituciones. Los estudios que hemos situado en a) se ocupan de los otros en tanto que personas individuales, pero no como seres sociales que se hallan inmersos en instituciones sociales y que se comportan desempeñando «papeles». Lo característico de lo propiamente social, que constituye el objeto de estudio propio de la sociología, lo constituye el conocimiento de las instituciones, es decir, de relaciones entre individuos o grupos que transcienden al individuo (Berger y Luckmann, 1967). Las relaciones con el tendero, el jefe o el representante político no son relaciones personales, como sería el caso de la amistad, sino que son relaciones entre papeles sociales. Lo que más propiamente podemos llamar conocimiento social es ese conocimiento del funcionamiento de la sociedad en sus distintos aspectos, que es un conocimiento de relaciones institucionalizadas (Delval, 1991). 3. La formación del conocimiento social Estos tres tipos de estudios tienen relaciones entre sí pero también una cierta independencia y siguen tradiciones de investigación distintas. El área del conocimiento de los otros (a) trata de estudiar, más que un conocimiento propiamente social, un conocimiento de las personas en tanto sujetos que tienen intenciones, deseos, creencias, etc. Por tanto, se trata de un conocimiento, sobre todo, de naturaleza psicológica, aunque se le haya llamado «social cognition», denominación que no parece muy adecuada. El estudio del conocimiento propiamente social (c) es el que se refiere a las instituciones, que es quizá el aspecto menos estudiado, y es de éste del que nos vamos a ocupar aquí. El conocimiento moral (b) se encuentra entre los dos y constituye un aspecto importante de las relaciones con los otros como individuos y del funcionamiento de las instituciones. Cuando se habla de estos temas es frecuente que se produzca una confusión entre el origen del conocimiento y su contenido. Tenemos que manifestar

de forma inequívoca que, en nuestra opinión, todo conocimiento tiene un origen social, que el conocimiento sólo es posible viviendo en sociedad y que compartimos con los otros el conocimiento, tanto el que tiene como objeto el mundo inanimado, como el que se ocupa de los seres vivos, en general, o de los seres humanos, en particular. Por tanto, tiene que quedar claro que todo conocimiento es social en su origen. Pero el conocimiento puede versar sobre la realidad inanimada, sobre los seres vivos o sobre los humanos y sus relaciones. Es decir, que, aunque sea social en su origen, los contenidos sobre los que trata se pueden referir a cualquier parcela de la realidad. Pero el hecho de que el conocimiento sea social, de que otros lo posean e intenten transmitírnoslo, de que sea compartido, no quiere decir que se adquiera por copia o transmisión verbal de lo que los otros saben. El sujeto que adquiere un conocimiento no se limita a adquirir lo que otro sabe, sino que lo tiene que reconstruir. De otro modo no se podría explicar que las concepciones de la sociedad de sujetos de distintas edades difieran mucho entre ellas y difieran de las de los adultos, y, en cambio, se parezcan entre sujetos de parecida edad que viven en diferentes países o culturas. Sin embargo, algunas explicaciones acerca de cómo se forma el conocimiento sobre la sociedad sostienen que se trata de un proceso de socialización, que el conocimiento está en la sociedad y es implantado en el individuo por la presión social. Eso es cierto, pero, desde el punto de vista del psicólogo, lo que hay que explicar precisamente es cómo se produce esa interiorización del conocimiento. Por ejemplo, la teoría de las representaciones sociales propuesta por Moscovici (1976) ha tratado de ocuparse de un tipo de representaciones que serían compartidas por un grupo social de características determinadas. Esas representaciones sociales se adquirirían en la vida social y vendrían hechas del exterior. Como dice Moscovici (1976, p. 66), el individuo forma parte de un «coro» colectivo, que constituye la opinión pública, en el que el individuo participa, lo quiera o no. Por tanto, el sujeto es un elemento pasivo que se limita a cantar en ese coro la partitura que recibe socialmente. ©  Ediciones Pirámide

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De forma parecida, la Psicología histórico-cultural, inspirada en las ideas de Vigotski, pone también el acento en la adquisición por el individuo de conocimientos que están en la sociedad. Pero, de este modo, no podemos explicar la originalidad que tienen las concepciones sobre la sociedad que defienden los niños. La concepción de la formación de las representaciones que defendemos es mucho más amplia que la de Moscovici o la de la Psicología histórico-cultural y, como veremos, el individuo tiene un papel activo en su elaboración que va mucho más allá de formar parte de un coro o de interiorizar lo que piensan los adultos. Precisamente, lo que interesa estudiar son las dificultades que el sujeto encuentra para llegar a las nociones adultas y las etapas por las que pasa. 4. Los campos de la representación del mundo social Después de estas observaciones sobre cómo se va formando el conocimiento social, vamos a tratar de describir qué temas, aspectos o campos pueden incluirse bajo ese rótulo. La representación del mundo social es algo enormemente amplio y con límites difusos, en donde se pueden distinguir aspectos centrales y aspectos periféricos. Posiblemente, los dos problemas centrales de la representación del mundo social son la comprensión del orden político y la comprensión del orden económico, que constituyen una especie de columna vertebral en torno a la que se organizan otras cuestiones. Pero, además de los problemas que podemos considerar genuinamente sociales, hay muchos otros que no lo son estrictamente, pero que tienen una vertiente social clara como la vejez o la muerte. Vamos a enumerar distintos aspectos que forman parte de esa representación del mundo social, que no la agotan, pero que dan una idea de la amplitud de la problemática. Respecto al funcionamiento económico de la sociedad es importante averiguar cómo se entiende la producción y el intercambio de las mercancías, y, ligado a ello, cuál es el papel del dinero. Esto a

su vez está en conexión con la distribución social de la riqueza y la existencia de clases sociales y aquí aparecen entonces los problemas de la comprensión de las diferencias sociales, de la estratificación y la movilidad social. Respecto a la comprensión del orden político, temas centrales son el papel de los partidos políticos, el funcionamiento del sistema democrático y de otros sistemas políticos, de las instituciones, la representación parlamentaria, el cambio político, la alternancia en el poder, etc. Un aspecto más profundo del problema es el de la comprensión de las nociones de autoridad y poder y su extensión desde el punto de vista social. Otro aspecto de gran importancia es la comprensión de las leyes, su origen, su función, su evolución, el papel del derecho en la sociedad y las relaciones entre derecho y moral. Además de estos dos temas centrales, hay otros muchos aspectos relativos a instituciones o simplemente a fenómenos ligados a la práctica social. Entre éstos hay que destacar las ideas referentes a la propia nación, la aparición de un apego hacia el propio país y la comprensión del país como una unidad multidimensional, política, económica, cultural, lingüística, religiosa, geográfica, etc. Muy estrechamente relacionado con esto están las ideas y actitudes hacia otros países, y la aparición de sentimientos negativos como el racismo y la xenofobia. La concepción de la familia y de su papel dentro de la sociedad, las relaciones de parentesco, las funciones paterna y materna y, en relación con ello, el problema de la adopción de papeles sexuales o de género, constituyen otro de los aspectos importantes de la comprensión de la sociedad. La adopción de papeles sexuales ha sido estudiada tradicionalmente desde la perspectiva de la socialización, mientras que se han descuidado los aspectos cognitivos del problema, es decir, cómo perciben los sujetos su papel y el de los individuos que pertenecen a otro sexo. Ligada a la existencia de clases sociales, que tiene un fundamento económico, aparece la cuestión de la adopción de papeles sociales, la comprensión de las profesiones y todo lo relativo a la división del trabajo, lo cual se conecta con los pro-

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130 / Desarrollo afectivo y social gresos del niño en la diferenciación entre los individuos y su papel social. Los niños pasan una gran cantidad del tiempo en la escuela y construyen ideas sobre cuál es la función de ésta y qué es lo que hacen en ella. El problema de la transmisión del saber, de la generación de conocimientos desde el punto de vista social y de la difusión de esos conocimientos, así como el papel de la ciencia como forma de poder, es otro de los aspectos de nuestro tema, pero que ha sido muy escasamente estudiado. El nacimiento y la muerte, además de fenómenos biológicos, son fenómenos sociales; los jóvenes, los adultos y los viejos tienen un papel en la sociedad, y cada sociedad les otorga un lugar. La visión de las etapas de la vida, desde la infancia hasta la vejez, en relación con la organización social, constituye otra parte del campo que nos ocupa. La guerra y la paz, así como las relaciones entre las naciones en todos los terrenos, forman un aspecto más de este campo que debe ser estudiado. Los niños se interesan enormemente por la guerra como forma de dominación, pero tienen de ella un conocimiento irreal y esquemático. El paso de esa concepción a las ideas complejas de los adolescentes, que incluyen aspectos políticos, económicos y sociales en la conceptualización de la guerra, es un tema que vale la pena estudiar. La religión constituye también un fenómeno social y las ideas que el niño tiene en el terreno religioso no coinciden con las de los adultos. Es importante, por ello, saber cuáles son esas ideas de los niños, cómo conciben a Dios, o aspectos más mundanos, cómo es su pertenencia a una comunidad religiosa, en una palabra, cómo es la religión del niño. Por último, un problema central, que aparece ligado a todos los anteriores, es la comprensión del cambio social, cómo evolucionan las sociedades a lo largo de la historia. Este tema está en relación con el del tiempo histórico, algo que resulta incomprensible para el niño durante largos años. Los niños tienden a ver la sociedad de forma estática y el tiempo sólo aparece tardíamente como un elemento relacionado con los fenómenos sociales. Una compresión completa de la sociedad exige entender la evolución histórica de las sociedades.

Los distintos campos de la representación del mundo social tienen características diferentes y grados de dificultad desigual. En algunos casos se trata simplemente de comprender regulaciones sencillas sobre ciertos usos sociales. En otros hay que entender sistemas simples, muchos de cuyos aspectos pueden comprenderse de una forma concreta. Esto sucede, por ejemplo, con muchas vertientes de la idea de país. En cambio, en otros casos se trata de entender un sistema muy amplio que está formado, a su vez, por subsistemas que interactúan, como en el caso de la organización económica o la organización política de la sociedad, que resulta muy compleja de entender y su comprensión parece exigir instrumentos de tipo formal. Cada uno de los distintos campos requiere el empleo de los instrumentos intelectuales que el niño forma a través de su acción sobre el mundo y uno de los problemas de interés en este estudio es ver cómo interactúan los medios intelectuales del sujeto con los conceptos sociales que forma y si esa interacción es del mismo tipo que la que se produce respecto a los conceptos físicos o matemáticos. Como no podemos examinar con un mínimo de detalle cómo van progresando las ideas de los niños en los campos que hemos mencionado anteriormente (véase una revisión más extensa en Delval, 1989 o Furnham y Stacey, 1991; sobre nociones económicas Berti y Bombi, 1981/88; véase también Furth, 1980; Delval, Enesco y Navarro, 1994), vamos a limitarnos a tratar brevemente como ejemplos las ideas sobre un concepto económico (la ganancia), sobre la estratificación social, el trabajo y las profesiones, y sobre los derechos de los niños. 5. De que están hechos los modelos sociales Las representaciones sobre el mundo social tienen algunas características peculiares que las diferencian de otras representaciones, debido al carácter propio del conocimiento social. Es especialmente importante el papel que las normas y los valores desempeñan en la vida social. Las normas ©  Ediciones Pirámide

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TABLA 4.1 Aspectos sobre los que versan las representaciones de la sociedad Economía

Producción e intercambio de mercancías. La ganancia. El dinero. Las fuentes de riqueza. La riqueza de los países. El consumo. El trabajo y el empleo (en relación con la organización social).

Política

El poder y la autoridad. Sistema de gobierno. Partidos políticos. Instituciones. Las leyes y la justicia. El conflicto (en relación con la guerra y la paz).

Nación

El conocimiento del propio país. Los extranjeros. Los símbolos nacionales. El sentimiento nacional.

Familia

La concepción de la familia. Papeles sexuales.

Diversidad social

Diferencias de raza. Prejuicio.

Organización social

Estratificación social. Ricos y pobres. Movilidad social. Cambios de nivel. Clases sociales. Las profesiones.

Guerra y paz

El conflicto social. La guerra, sus causas y sus soluciones.

Nacimiento y muerte

La reproducción biológica de la sociedad. Los rituales sociales. La socialización del niño. La muerte como fenómeno social.

Religión

El sentido de la vida. La creación del mundo. La religión. El Dios de los niños. El más allá.

La escuela y el conocimiento

La necesidad de la escuela. La escuela como institución. La transmisión social del conocimiento. La ciencia.

La historia

El cambio de las sociedades. El tiempo histórico.

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132 / Desarrollo afectivo y social sociales regulan la vida social, pero, a diferencia de las reglas de la naturaleza, pueden respetarse o no respetarse (Delval y Enesco, 1994). Puesto que el hombre es un ser social que sólo puede desarrollarse dentro de una sociedad y en contacto estrecho con los otros, los adultos tratan de que los niños se conviertan en miembros completos de esa sociedad inculcándoles las normas, valores, actitudes y formas de comportamiento que caracterizan a los miembros de esa sociedad, en un proceso que globalmente se suele llamar socialización, y que no presupone necesariamente cómo se produce, si mediante la presión de los otros o a través de la actividad constructiva del propio sujeto. Una de las primeras cosas que los sujetos adquieren son las normas o reglas sobre lo que debe hacerse y sobre lo que no debe hacerse. Los adultos se cuidan mucho de que la conducta de los niños siga esas normas y ponen un gran empeño en ello, pues esto es lo que va a garantizar que en el futuro su conducta pueda considerarse social, y que el sujeto pueda interaccionar con los otros. Por ello, desde muy pronto se les anima o se les reprime para que se comporten de acuerdo con lo que se considera adecuado. Esas normas están estrechamente ligadas a valores sociales que indican lo que es deseable y lo que no lo es desde el punto de vista de los otros. Esos elementos prescriben lo que debe hacerse y se refieren a cómo deben ser las acciones, no a cómo son. Normas y valores son constituyentes esenciales del conocimiento y de la conducta social. Pero el niño recibe, además, informaciones sobre muchos hechos sociales, sobre aspectos concretos de la realidad social, y también las obtiene él mismo actuando dentro del mundo social, registrando sus regularidades y reflexionando sobre él. Junto con todo lo anterior, y apoyándose en ello, va elaborando explicaciones sobre cómo y por qué suceden las cosas de una determinada manera, en definitiva, sobre el funcionamiento de los sistemas sociales. Normas, valores, informaciones y explicaciones son entonces algunos de los elementos que componen los modelos o representaciones que el niño va elaborando sobre el mundo social, elementos que

podemos agrupar en tres tipos: normativo-valorativos, informativos y explicativos. Quizá esta distinción pueda parecer trivial, pero no tenerla presente da lugar a muchos equívocos en las investigaciones y, sobre todo, en lo referente a cómo se produce el conocimiento social. Intentaremos explicar por qué. Las normas y los valores que prescriben lo que se debe hacer se empiezan a adquirir desde muy pronto y los adultos ponen un particular empeño en que los niños los adquieran («no pegues a los otros niños», «para comprar en la tienda hay que llevar dinero», «tienes que ir a la escuela para aprender», serían ejemplos de ello). Por tanto, se transmiten explícitamente y se estimula su imitación, de tal manera que su labor mental en los comienzos de la adquisición de las normas es relativamente pasiva, ya que los sujetos las reciben en gran medida hechas. En este caso la transmisión directa por parte de los adultos desempeña un papel importante y podría pensarse que el niño se limita a incorporar lo que los adultos le transmiten, pero, de todas formas, el niño sólo es capaz de incorporar aquellas normas que están al alcance de su comprensión. En muchos casos las informaciones las recibe también directamente de los adultos o de los medios de comunicación y, además, la escuela dedica una importante parte de su actividad a la transmisión de informaciones, aunque también el niño las busca por sí mismo (ejemplos de éstas serían: «La Habana es la capital de Cuba», «Benito Juárez fue presidente de México», «médico es una profesión prestigiosa», «la bandera colombiana es blanca, azul y roja». Por el contrario, las explicaciones sobre por qué son así las cosas, sobre cómo funcionan los sistemas sociales, y los conceptos en que se apoyan, apenas se enseñan. No se le explica al niño el sistema de la tienda y la distribución de mercancías, ni sus relaciones con el proceso de producción. Ni tampoco se le explica cómo se produce la movilidad social y cuáles son sus determinantes, ni las causas que motivan las guerras. Y cuando se le enseñan esas cosas hace ya mucho tiempo que tiene explicaciones para ellas, explicaciones que ha tenido que construir por sí mismo, porque nadie se ©  Ediciones Pirámide

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TABLA 4.2 Elementos de las representaciones sociales Los modelos que el sujeto construye de la realidad están formados por distintos tipos de elementos de diferente naturaleza, que difieren en cómo son transmitidos. Reglas o normas

Indican cómo se debe uno comportar en las diferentes situaciones sociales.

Se adquieren pronto por la influencia exterior. El niño las conoce antes de saber para qué sirven o por qué se deben cumplir. Cobran un sentido diferente cuando se construyen explicaciones de la sociedad.

Valores

Expresan lo que la sociedad considera positivo o negativo, lo que debe hacerse o no. Están muy ligados a las normas.

Se adquieren pronto mediante transmisión de adultos o compañeros. El sujeto trata de adaptar sus valores a los de sus compañeros y los comparte con ellos.

Informaciones

Conocimientos sobre aspectos concretos de la realidad social.

El sujeto las recibe del ambiente, por transmisión de los adultos, de los medios de comunicación y de la escuela.

Nociones o explicaciones

Permiten la comprensión de un aspecto de la realidad social.

Se adquieren más tarde que las reglas y valores y suponen un largo trabajo constructivo de elaboración personal por parte del sujeto. Una vez construidas sirven para explicar y justificar normas y valores establecidos anteriormente.

las ha dado, y que suponen un trabajo de elaboración propio. El niño las construye con los instrumentos intelectuales de que dispone y llega a explicaciones que no coinciden con las de los adultos y que curiosamente son muy semejantes entre niños de distintos medios sociales y de diferentes países, aunque pudiera creerse lo contrario. Así vemos que el niño aprende muy pronto, como una regla, que para comprar hay que llevar dinero a la tienda, mucho antes de que sea capaz de explicar para qué sirve ese dinero, qué hace el tendero con él, cómo se fijan los precios, y en general cómo tiene lugar la actividad económica. Posteriormente las explicaciones inciden sobre normas y valores y los reorganizan, y cuando se alcanza un grado de comprensión grande, esas explicaciones

proporcionan a las normas y valores un sentido nuevo, haciendo posible la reflexión sobre ellos e incluso dudar de sus fundamentos. Algo semejante puede decirse de las informaciones. A nuestros niños se les enseña al llegar a la escuela que «Madrid es la capital de España» y todos saben repetirlo sin errores. Pero, como han puesto de manifiesto varias investigaciones (Piaget y Weil, 1951), y nosotros mismos hemos estudiado, antes de los siete años no suelen entender que hay más españoles que madrileños, que no todos los españoles son madrileños pero sí sucede lo contrario, y tampoco tienen la más remota idea de lo que quiere decir «ser capital de» ni lo que es una capital, ni un país (Delval, del Barrio y Echeíta, 1981; Delval, 1989). Así pues, esa información no les

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134 / Desarrollo afectivo y social sirve de mucho en ese momento, ni pueden integrarla en sus explicaciones de la organización administrativa de un país. Consideramos que es útil tener presentes las distinciones anteriores porque cuando estudiamos los modelos del mundo social que elaboran los sujetos, si nos interesamos especialmente por su conocimiento de las reglas, valores e informaciones no podemos apreciar plenamente la labor constructiva del sujeto, que en gran medida está reproduciendo lo que se le ha transmitido. Por ello, lo que nos dice depende mucho del medio social y de la cultura en la que vive, de las ideas dominantes, aunque también las está asimilando con sus instrumentos intelectuales. En cambio, en las explicaciones sobre el funcionamiento de los sistemas sociales y en los conceptos que forman parte de ellas, las variaciones son menores y encontramos procesos constructivos que son mucho más universales. Es fácilmente comprensible que los contenidos del pensamiento tienen que variar de acuerdo con el entorno, pero la manera de explicar los fenómenos, que está mucho más ligada a las capacidades mentales de los sujetos, es más semejante. 6. El desarrollo de las nociones económicas El problema de cómo entiende el niño la realidad económica, y los conceptos referidos al uso del dinero, tiene un enorme interés y puede servir como modelo de la comprensión infantil de la realidad social. Hay al menos dos razones para considerar que se trata de un campo de la mayor importancia dentro del estudio del desarrollo psicológico del niño. En primer lugar, por el propio interés del problema: las nociones económicas constituyen un eje de la organización social y además el niño está en contacto con ellas desde muy pronto, posiblemente antes que con otras muchas nociones sociales, como podrían ser las políticas. En segundo lugar, por las posibilidades de estudio. En efecto, el campo de lo económico, aun siendo difícil de abordar, como todas las nociones sociales, sin embargo, se presta mejor, quizá por su carácter más objetivo,

al estudio experimental. Se trata de una realidad con la que el niño, al menos en la sociedad capitalista, entra en contacto desde muy temprano a través de su experiencia diaria, por ejemplo, de ir a la tienda a comprar.  Pero, además, hay elementos fácilmente objetivables, como el problema del cambio en la tienda, o la noción de ganancia que pueden estudiarse de una manera muy directa.  Sin embargo, a pesar de esto, hasta hace poco tiempo apenas se le ha prestado atención, y todavía hoy sabemos poco sobre el proceso general y menos sobre los detalles del desarrollo de la comprensión de lo económico. Destacan los trabajos realizados por Strauss y por Danziger en los años cincuenta, y más recientemente por Furth (1980), Jahoda (1979, 1983, 1984) y Berti y Bombi (1981/88). Estas últimas autoras italianas han estudiado, en una serie de investigaciones recogidas en su libro El mundo económico en el niño, diversos aspectos de su comprensión de lo económico. Nosotros mismos hemos realizado algunos estudios sobre el tema (véase Delval y Echeita, 1991). La primera realidad económica con la que el niño se relaciona es probablemente la de la tienda. El niño aprende pronto que en la tienda se obtienen cosas y que se obtienen a cambio de dinero. Pero a los cinco años todavía no entiende cómo se produce el cambio. Para el niño el dinero es un elemento ritual que hay que llevar para comprar, pero piensa que muchas veces el tendero devuelve más de lo que se le da, hasta el punto de que, según los niños de 5-6 años, una de las fuentes de dinero es ir a comprar a las tiendas. Otra fuente son los bancos, donde se pide dinero y te lo dan o se saca con una tarjeta. Dos nuevos problemas relacionados surgen a continuación: qué hace el tendero con el dinero que recibe y de dónde saca las cosas que vende, o dicho en otras palabras, qué hace cuando se le terminan las cosas. Los niños de 6-7 años creen que el tendero guarda el dinero en un cajón y lo utiliza para dar la vuelta. A veces coge también dinero para comprarse algo. Pronto se dan cuenta, sin embargo, de que las cosas se acaban y el tendero tiene que sustituirlas. Algunos niños creen que al tendero se las dan y no ©  Ediciones Pirámide

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tiene que pagar por ellas, sólo se encarga de venderlas. Pero la mayoría piensa que tiene que pagar por ellas. Señalan que cuando se le acaban los lápices va a otra tienda y compra otro lápiz para venderlo o llama por teléfono para que se lo traigan. Surge así un problema de gran importancia para la comprensión de los fenómenos económicos: la idea de ganancia. Los niños, hasta los 10-11 años tienen grandes dificultades para entender que hay una diferencia entre el precio de compra y el precio de venta y que el tendero vende más caro de lo que a él le cuesta. Sorprendentemente, los niños piensan que el tendero compra las mercancías en una fábrica (o en otra tienda), y paga por ellas un precio; luego las vende por lo mismo o por menos de lo que le han costado. Con el dinero que obtiene de esa venta viven él y su familia, paga a sus empleados y repone la mercancía.

LA IDEA DE GANANCIA La idea de la ganancia del vendedor, como diferencia entre el precio de compra y el precio de venta, parece extremadamente elemental, y por ello muy simple de entender, y así resulta para los adultos. Pero para los niños darse cuenta de que tiene que haber una diferencia necesaria entre el precio de compra y el precio de venta es algo que resulta sorprendentemente complicado de entender, y que sólo se logra años después de que el niño haya empezado a participar en actividades de compra. Las líneas generales del pensamiento de los niños, hasta los 10 u 11 años, puede resumirse de la siguiente manera: El tendero compra las mercancías en una fábrica (o en otra tienda), y paga por ellas un precio; luego las vende por lo mismo o por menos de lo que le han costado. Con el dinero que obtiene de esa venta vive él y su familia, paga a sus empleados y repone la mercancía.

Desde el punto de vista del adulto esa explicación es imposible, pues implica una multiplicación del dinero, pero no lo es para los niños, pues de

una manera más o menos completa, más o menos detallada, adornada con unos u otros detalles, todos lo explican así. Esto nos obliga a suponer que es la más coherente que puede construir con los elementos intelectuales de que disponen, y que así ven la realidad económica que les rodea. En la tabla ofrecemos las respuestas de niños españoles a la pregunta de cuánto paga el tendero al que le pro­ porciona las cosas que vende. Como se ve, hasta los diez años predominan las respuestas en las que se dice que el tendero paga más o igual que el precio de venta. TABLA 4.3 Cuánto paga el tendero al proveedor (%) Edad

6 años

Más 26 Igual 49 Menos   9

7 años

8 años

9 años

10 años

49 57 8

13 64 24

12 55 47

4 13 91

Los sujetos más jóvenes piensan que el tendero compra las cosas a un precio mayor o igual que el que luego cobra a los clientes, pero hacia los 10 años la idea dominante es que cobra más para poder ganar. En algunos casos los porcentajes suman más de 100 porque los sujetos responden «igual o más» (Basado en Delval y Echeita, 1991). Si bien se mira, el fenómeno no deja de ser curioso porque, a pesar de que los niños están inmersos en una sociedad centrada sobre la ganancia, no consiguen entenderla, e incluso la rechazan. Éste es un problema que debe darnos qué pensar, y que sirve para que desechemos posiciones ambientalistas de tipo rudimentario. Si el niño aprendiera a comprender la realidad social simplemente por la presión del ambiente, si sus ideas no tuvieran un fuerte componente de construcción propia, entenderían ideas como la de ganancia mucho antes. Los resultados de investigaciones realizadas en Inglaterra, Holanda, Italia, México, e incluso entre niños vendedores ambulantes, arroja resultados semejantes, sólo con algunas diferencias en las edades. En el cuadro hemos reproducido literalmente algunas de las respuestas de los niños, que hemos ob-

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136 / Desarrollo afectivo y social RESPUESTAS AL PROBLEMA DE LA GANANCIA No comprensión: Carlos (7; 4, Madrid) «¿Qué hace cuando se le terminan [los lápices]? Le han ido dando dinero, con el dinero que tiene va comprando más en otras papelerías, también en las fábricas [obsérvese que este sujeto señala, como otros que hemos visto, que el tendero compra en otra tienda igual a la suya].  ¿Hay que pagar a la fábrica?  Sí. ¿Igual, más o menos? Más, porque les ha costado más hacerlo. ¿De donde sale el dinero para pagar? De lo que yo te he dado. ¿Y con qué dinero compra la ropa? De lo que la gente le da. (...) Entonces, ¿los tenderos venden por más, por menos o igual que lo que les ha costado a ellos en la fábrica?  Lo venden por menos, porque a los de la fábrica les ha costado mucho hacerlo y a él venderlo no». Óscar (8; 11, Madrid) «¿Lo vende por lo mismo que le ha costado, por más o por menos? Por menos, lo puede poner por más, pero le compensa más por menos, porque si la fábrica pone 25 y lo vende por 50 vende menos, pero si lo vende por 20 venderá más. Si lo vendo por 20 y me ha costado 25, ¿gano algo? No, bueno sí. Bueno, perderás dinero, pero te compran más. No ahorras más dinero.» Guiomar (10;3, Madrid) «¿Sabes lo que son las rebajas? Sí, un precio te vale a 100 pesetas normal, si está rebajado es que te vale menos. Por ejemplo, este bolígrafo si vale 25 se dice que está rebajado cuando vale menos, 22 pesetas, por ejemplo.  ¿Tú crees que ganan dinero los señores  de las rebajas?  Es que las rebajas lo hacen para que la gente vaya a comprar más, entonces también ganan según la gente que vaya a comprar. Si tú compras 10 bolis y si sólo te compran 1 sales perdiendo tú. A lo mejor en las rebajas pagas menos dinero de lo que vale, pero como va más gente también ganas.  Va mucha más gente, pero ¿él sigue ganando dinero con cada cosa que vende? Claro, porque va mucha gente. Si vale 20 una cosa y está rebajada a 15, por ejemplo, aunque esté rebajado, pierde 5 pesetas, pero como va mucha gente sale ganando. ¿O sea, que pierde dinero?  No, porque como lo que vale es más de lo que pierde porque va mucha gente ... O sea, que a mí me lo venden a 20, yo pongo rebajas y lo bajo a 15 pesetas.  Pierdo 5 pesetas, pero como viene mucha gente a comprar ... ¿es eso lo que dices? Claro». Paula (9;11, México, D.F.) «¿Cuánto te cuesta un lápiz? 500 pesos. ¿Y el señor que vende los lápices cuánto tiene que pagar? 1.000 pesos, no, 500, igual. ¿Y por qué igual? Porque se lo compra al de la fábrica. ¿Y a ti en

cuánto te lo vende? En 500. Entonces ¿lo vende igual, por más o por menos de lo que le costó? Igual. ¿Por qué igual? No sé, yo creo que le han dicho que ése es el precio que está bien. ¿Y para qué crees tú que usa el señor de la papelería el dinero que recibe? Para mantener a sus hijos, para hacer la comida, para su casa, así, así.» Bárbara (11, Culiacán, México) «¿Cuánto te cuesta un lápiz? 500 o 600 pesos. ¿El señor de la papelería dónde consigue los lápices? En las fábricas. ¿Tiene que pagar por los lápices? Yo diría que sí. ¿Como cuánto tiene que pagar? Como 1000 pesos. ¿Por qué como 1.000 pesos? Porque los fabricantes no regalan a las personas lo que fabrican, porque a ellos les cuesta. El señor de la tienda tiene que comprar a la fábrica, y la fábrica vende a 1.000 pesos, ¿a ti a cómo te lo venden? A 600. ¿Gana o no gana? Gana poco, 400 o poco menos. ¿Podría venderlo el señor de la tienda a 300 pesos? No, porque ya no ganaría nada. ¿Y lo podría vender a 1.000? Ganaría más que a 600. ¿Cuánto ganaría? 600 o 500 o 700 le saldría mejor al señor de la tienda, venderlo a más, menos o igual de como se lo venden a él? Le saldría mejor que se los vendieran a más. ¿Pero a menos de lo que le costó? A 600 o a 1.000. ¿De todas maneras gana? No gana mucho, pero gana, como 600. ¿A los señores de la fábrica les cuesta dinero hacer los lápices? Pues sí, toda la maquinaria. ¿Como cuánto crees que les salga un lápiz? Como a 800 o a 1.000.» Comprensión: Roberto (10;7, Madrid) «Y cuando se me acaban los bolígrafos ¿qué hago? Comprar más de lo que has ganado, con el dinero que has recibido de vender las otras ­cosas. ¿Y dónde lo voy a comprar? A la fábrica. ¿Yo le tengo que pagar al de la fábrica? Sí. ¿Le pago lo mismo que lo que me has pagado tú, o sea 25 pesetas, más o menos? El que vende lo pone a más de lo que lo ha comprado él para ganar. ¿Siempre es así? Sí. Entonces, ¿cuánto crees que me ha costado a mí este bolígrafo? Te lo he vendido a ti a 25. A ti te habrá costado, supongo que entre 15 o 20, pongamos 15. ¿Yo he ganado dinero? Sí, porque pagas 15 y lo vendes a 25 y te llevas 10 pesetas de más. ¿No ganas 25? No, porque tienes que pagar 15 por este boli.  ¿Los señores de las fábricas también ganan dinero? Sí. ¿Cómo? A las personas de las fábricas les pagan en las fábri­cas. ¿Cuánto crees que le habrá costado el boli a los de la fábrica, si me lo vende por 15 pesetas? Menos de 15.  ¿Y eso pasa siempre? Supongo que sí, porque si no tampoco ganas nada». ©  Ediciones Pirámide

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tenido en una investigación con G. Echeita y en otra con F. Díaz-Barriga (no publicada todavía) con niños mexicanos (véase Delval y Echeita, 1991). Se les plantea una situación de una tienda en la que el niño hace de comprador. Muchos chicos señalan que el tendero puede cobrar lo que quiera por lo que vende, pero en el fondo está bastante determinado porque hay un precio justo al que se debe vender y que sólo se puede modificar en parte. Las cosas no se pueden modificar de precio «porque ya están con el precio pensado», como nos dice una niña de 7 años. Pero al mismo tiempo es conveniente vender barato porque de esa forma se vende más. Ésta es una de las razones por las que el tendero vende por menos precio de lo que él ha pagado: así vende más. Y como el niño no es capaz de ver el proceso en su conjunto no le preocupa lo que sucede. En las respuestas se ponen de manifiesto algunos de los pro-

blemas que los niños encuentran para entender correctamente el problema de la ganancia. Diversos obstáculos dificultan, pues, la comprensión del niño. Sin entrar ahora a analizarlos en detalle (véase Delval y Echeita, 1991) podemos señalar que el niño tiene dificultades con los cómputos, dificultades para realizar operaciones aritméticas, por lo que no puede separar el precio por unidad y el precio al por mayor. Pero, además, hay obstáculos de tipo moral para entender la idea de ganancia: sería injusto cobrar más de lo que cuesta, sería como aprovecharse, o incluso robar. Sólo más tarde el niño va a ser capaz de diferenciar el ámbito de las relaciones personales, de amistad, que están regidas más directamente por normas de tipo moral, y el ámbito de lo económico, y entender que éste está regido por otras normas. En la tabla 4.4 hemos resumido las dificultades para comprender el problema de la ganancia.

TABLA 4.4 Dificultades para comprender la ganancia Se pueden agrupar en dos tipos, las de tipo cognitivo y la de tipo sociomoral, siempre teniendo en cuenta que operan conjuntamente 1. Dificultades de tipo cognitivo son en esencia dificultades para manejar una gran cantidad de información. El sujeto no es capaz de controlar todos los aspectos del problema y se circunscribe sólo a uno de ellos.

1a) Centración sobre un aspecto que destaca con olvido de los restantes. El niño se concentra en uno de los aspectos de la transacción y olvida los otros. Por ejemplo, puede resultarle difícil ver al vendedor al mismo tiempo como comprador y cuando considera una cosa olvida la otra. 1b) Problemas con los cómputos. Los niños no dominan todavía las operaciones aritméticas necesarias para entender el proceso de compraventa, y, sobre todo, no son capaces de aplicarlas al caso concreto que se les plantea. Algunos de ellos no consiguen disociar el precio por unidad y el precio al por mayor. Los adultos sabemos que el coste total es el resultado de la adición de una serie de costes parciales, pero el niño no es capaz de adicionarlos, sino que considera cada uno de ellos independiente de los otros, y piensa que el trabajo del fabricante es mayor que el del vendedor y, por tanto, que el precio del fabricante debe ser mayor que el del tendero.

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138 / Desarrollo afectivo y social TABLA 4.4 (continuación) 2. Dificultades de tipo sociomoral. Además de los problemas con el manejo de la información, el niño parece partir de unos presupuestos que le dificultan la comprensión del proceso económico. Se trata de creencias de tipo sociomoral, de presupuestos ideológicos, muy arraigados, pero que probablemente también resulten más sencillos desde el punto de vista cognitivo.

2a) Identificación de lo económico y lo moral. Para el niño el mundo económico está regido por leyes morales y no por leyes económicas y el vendedor es un amigo que nos está haciendo un favor, que nos está ayudando, dándonos algo que necesitamos y, por tanto, no puede cobrar más de lo que le ha costado a él porque eso no estaría bien. Pero esto se apoya además en otra creencia. 2b) El precio fijo. Los niños piensan que las cosas tienen un precio determinado que es el precio justo y el precio es una propiedad de las cosas como lo es el color, el peso o el tamaño.

Pero cuando el niño ha entendido la idea de ganancia aplicada a la tienda todavía tiene dificultades en otros ámbitos más complejos, como es el banco, según muestran investigaciones de Jahoda (1981). Hay otros muchos aspectos de la comprensión del mundo económico con los que los sujetos tienen dificultades semejantes, como sobre la fabricación y circulación del dinero (Denegri, 1995), la determinación de los precios de las cosas, la producción de mercancías, los salarios, etc. (Berti y Bombi, 1981/88). 7. La estratificación social Uno de los aspectos de las representaciones sociales que hemos estado estudiando se refiere a la organización social, a las diferencias económicas entre los individuos, las diferencias entre ricos y pobres y a las posibilidades de cambio entre esas

situaciones, lo que los sociólogos llamarían los problemas de estratificación y la movilidad social (Delval, 1994; Enesco, Delval, Navarro, Villuendas, Sierra y Peñaranda, 1995). En una de nuestras investigaciones hacemos preguntas como las siguientes: ¿Qué es un rico? ¿Qué es un pobre? ¿Cómo es un pobre? ¿Cómo es un rico? ¿Se nota en algo que una persona es rica o es pobre?, etc. Luego pedimos al niño que se autocaracterice, que diga si él se considera rico, pobre o en otra categoría que haya utilizado. Estudiamos también las concepciones de la movilidad social: ¿Cómo se hace la gente rica? ¿Cómo han llegado los ricos a serlo? ¿Cómo llega la gente a ser pobre? En el cuadro hemos recogido ejemplos de respuestas, que hemos categorizado en tres niveles. Un primer nivel, en el que estarían incluidos niños de edades entre 6 y 10/11 años, aproximadamente; un segundo nivel entre 10/11 y 13/14 años, y un tercer nivel a partir de los 14 años.

EJEMPLOS DE RESPUESTAS SOBRE LA MOVILIDAD SOCIAL Nivel I Patricia (6;7A) «¿Cómo se hace la gente rica? ¿Cómo se llega a ser rico? Pues los padres tienen dinero y los niños cuando crecen tienen a sus padres. Les dan dinero; entonces cuando se casan ya tienen dinero y

pueden ir a las oficinas y ya son ricas... personas. ¿Y cómo se hace la gente pobre? Pues sus padres no tienen dinero y cuando los hijos crecen, pues son pobres.». Naira (8;8B) ¿Cómo se hace la gente rica? Pues hay algunas veces que se llega a ser rico trabajando muy ©  Ediciones Pirámide

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duro, de día a noche, de noche a día, de día a noche. Luego ya cuando han rejuntado muchas huchas, o lo que vayan a rejuntar, a donde vayan a meter ese dinero, cogen y se compran su casa. Yo creo que lo pri-

mero que tenían que hacer..., también la casa, para donde vivir, pero yo creo que lo más importante era tener la salud y la comida. ¿Y cómo llega la gente a ser pobre? Pues siendo mu vaga, no trabajar...

Nivel II

ción. Dice mi madre que como yo voy a un colegio privado tengo más oportunidades que los pobres, entonces tengo que estar aprovechándolo mucho. ¿Cómo crees que llega la gente a hacerse pobre? Pues sus padres no le pueden dar una buena educación, tienen que ir a colegios públicos. Luego si son muy vagos y no quieren hacer nada, como no les enseñan mucho, pues, al final, si no son buenos trabajadores, pues se hacen ­pobres.»

Gonzalo (10;1A) «¿Cómo se hace la gente rica? Pues como sus padres les llevan a un colegio bueno, y ellos trabajan mucho y sacan muy buenas notas, y luego cogen un buen trabajo, y trabajan tanto como sus padres, pues podrían hacerse ricos. ¿Y sus padres son ricos también? No, es porque sus padres les han metido en un colegio bueno y les han dado una buena educaNivel III Bernardo (16;3A) «¿Cómo crees que la gente se hace rica? Hombre yo creo que para hacerse rico hay que trabajar muy duro ante todo y, no sé, siempre mirar alrededor, mirar las alternativas que uno tiene y mirar adelante en vez de mirar justo al momento en que está uno, o sea, mirar las consecuencias que podría llevar

La idea de la movilidad social de los más pequeños es muy limitada y en cierto modo contradictoria, pero con unas contradicciones que el niño no es capaz de ver. Por una parte, uno nace y se queda como nacido, como dice Patricia (6;7), pero, por otra parte, uno se puede hacer rico o se puede hacer pobre en un instante, porque uno sale a la calle y se encuentra con un monedero y ya se hace uno rico, o pierde su monedero y se hace pobre. Los cambios son bruscos, súbitos, a veces producto del azar. También aparece la idea de que el trabajo es algo importante para conseguir dinero, pero, curiosamente, en la idea de trabajo que tienen los niños lo importante es trabajar mucho: los que trabajan mucho son los que ganan mucho dinero, los que trabajan poco son los que ganan poco dinero, pero sin tener en cuenta en qué trabajan. Un niño nos explicaba que un albañil gana poco dinero y un ingeniero gana más porque el albañil empieza a trabajar a las diez y termina a las cinco, mientras que el ingeniero entra a las ocho y está trabajando hasta las nueve de la noche. El sabía, posiblemente por informaciones que le han llegado, que un ingeniero gana más que un albañil, pero, por otro lado como

una cosa que podrías hacer. ¿Y qué han hecho los ricos para hacerse ricos entonces? Yo creo que hay ricos, que son ricos porque resulta que han tenido mucha suerte porque han invertido mucho de lo que tenían en una cosa como muy arriesgada y al final han salido ganando y luego a partir de ahí ha sido fácil porque... ya con ayudantes que tengan o gente así les pueden ir ayudando y entonces así ya poco a poco van aumentando.

no diferencia la cualidad de los trabajos, lo tenía que explicar apoyándose en las horas que trabajaba cada uno de ellos. Así pues, para los niños de este nivel el trabajo es un elemento esencial para el cambio de nivel social pero no influyen otros elementos, no influyen los estudios, no influye el tipo de trabajo que se haga, sino que sólo se considera la cantidad de trabajo que se realice. En el segundo nivel, como se ve en la entrevista de Gonzalo (véase el cuadro), ya aparece la idea de buen trabajo y de un proceso que comienza por estudiar en un colegio bueno. La idea que transmiten estos niños es que hay dos vías para situarse socialmente, la buena y la mala. Si uno se pone por el buen camino y empieza a hacer las cosas bien, uno ya sigue encarrilado y llega al triunfo social y a una buena posición económica; si uno va por el mal camino, que es no trabajar, no obedecer, no hacer las cosas, entonces no se llega. Hay una diferencia con los niños anteriores porque en estos niños aparece ya la idea de un proceso, hay una serie de pasos para hacerse rico pero son todavía muy automáticos, de tal modo que, una vez iniciado el

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140 / Desarrollo afectivo y social camino, se va a llegar necesariamente. Aparece una diferenciación clara de los tipos de trabajo: hay trabajos buenos y trabajos malos y no depende únicamente de la cantidad de trabajo, sino de la cualidad. Finalmente, un chico de 16 años, como Bernardo, que se sitúa en el tercer nivel, nos da otro tipo de respuestas. La mención que hace a que hay que considerar las consecuencias de la propia acción y las distintas alternativas sería característica del pensamiento hipotético deductivo tal y como lo describen Inhelder y Piaget, es decir, hay que concebir un conjunto de posibilidades, situarse dentro de esas posibilidades y elegir el camino que más conviene. Ya no hay un solo camino para el triunfo social, sino que hay diferentes caminos y uno puede irse encontrando obstáculos continuamente. No se trata de situarse en la buena vía, sino que hay que estar en cada momento haciendo evaluaciones de las alternativas que se presentan arriesgándose en muchos casos. Hay una concepción de un proceso, con distintos elementos que tienen relaciones entre sí. Hemos estudiado este problema con niños y adolescentes españoles y mexicanos (en colaboración con F. Díaz-Barriga) y hemos encontrado grandes semejanzas en las explicaciones.

Resumiendo las ideas que se van formando respecto a la movilidad social, puede decirse que en un primer nivel (véase el cuadro) se habla de cambios súbitos y poco realistas, cambios producidos por el azar, o por el trabajo, que sólo se consideran de una manera cuantitativa, mientras que los estratos económicos son poco permanentes. Las diferencias entre ricos y pobres son únicamente diferencias de dinero, no diferencias de educación, de formas de conducta, de formas de vida, de todo un conjunto de factores, que sí consideran los sujetos mayores. Las diferencias se pueden manifestar también en la apariencia física, la cual es muy importante, pero los rasgos siempre son muy extremos y externos, los ricos van con joyas, con coronas, con abrigos de pieles, mientras que los pobres van vestidos con harapos, viven en la calle, no tienen absolutamente nada, son mendigos. En el segundo nivel los cambios se producen de una manera natural, cuando uno empieza el buen camino ya sigue por él, pero el niño empieza a entender que esos cambios son procesos temporales que se demoran algún tiempo, que no son procesos instantáneos y las relaciones sociales no son únicamente relaciones entre individuos, sino que son re-

TABLA 4.5 Niveles en la comprensión de la movilidad social Nivel I Cambios súbitos y poco realistas 6-10 años

Explicaciones basadas en aspectos aparentes y fácilmente observables, sin que existan referencias a procesos internos u ocultos. La causa principal de los cambios se debe a la acción libre e individual del sujeto, a su deseo o al azar. El trabajo aparece de una manera incipiente, sin diferenciar unos trabajos de otros, sólo se diferencia la cantidad de trabajo. Los estratos económicos son poco permanentes y pueden convivir en las explicaciones del sujeto dos ideas aparentemente opuestas y contradictorias: no hay cambios y al mismo tiempo los cambios son fáciles y se producen de una manera súbita, frecuentemente por azar. Ausencia de comprensión de las limitaciones externas, como la escasez de trabajo o la escasez de bienes.

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Nivel II Cambios naturales 10-13 años

Nivel III Cambios posibles 13-16 años

laciones institucionalizadas. El trabajo es la forma fundamental de alcanzar la riqueza, pero en aquellos trabajos que son buenos, como en profesiones liberales o en actividades que tienen relación con el dinero (como banquero). Finalmente, en el tercer nivel podríamos hablar de cambios posibles, de un mundo de posibilidades hipotéticas en el cual el niño entiende las relaciones entre diversos sistemas. Por ejemplo, los niños más pequeños (del primer nivel) piensan que para resolver el problema de los pobres lo que hay que

1. Se empieza a tener en cuenta la escasez y la competencia ligada a ella. 2. Se empiezan a comprender los procesos temporales que constan de varias etapas. 3. Los sujetos comienzan a concebir relaciones sociales que no son relaciones entre individuos, sino que están institucionalizadas, como la relación entre comprador y vendedor, o entre jefe y empleado, es decir, relaciones entre tipos de funciones y no entre personas. El trabajo se convierte en la forma principal de cambio y los trabajos se diferencian de acuerdo con su calidad. Hay un proceso todavía incipiente y una de sus principales características es que parece que, una vez que se ha iniciado ese proceso, ya prosigue necesariamente. Capacidad de concebir un mundo de posibilidades hipotéticas y comprensión de la existencia de intereses comunes a grupos de individuos. El proceso no es natural, sino que presenta muchos obstáculos que hay que vencer. Habilidad para entender las relaciones entre sistemas distintos. Así, los sujetos son capaces de comprender las relaciones entre la fabricación, la distribución y la demanda de mercancías, o entre la preparación para el trabajo de un individuo y la creación de nuevos puestos de trabajo por instancias sociales. Los factores individuales siguen teniendo un peso específico y se consideran las diferencias de capacidad entre los individuos y el tesón. La voluntad que aparece ahora es distinta de la que aparecía en la primera etapa que era más bien simplemente un deseo que no tenía en cuenta los obstáculos que tenía que superar. Se habla también de diferencias de oportunidades entre ricos y pobres, que implican factores sociales.

hacer es darles dinero, ofrecerles una limosna, practicar la caridad. Los niños del nivel intermedio ven también la caridad como una solución, pero empiezan a ver limitaciones porque se dan cuenta de que hay muchos pobres, y no se trataría de dar individualmente, sino de que el Gobierno, en España el rey, en México el presidente, tendría que decir a los ricos que dieran dinero a los pobres de una manera general. En cambio, los chicos del tercer nivel niegan la posibilidad de que dar dinero sea una solución y hablan de dar trabajo o de dar

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142 / Desarrollo afectivo y social educación, pero dar trabajo tiene sus limitaciones porque es necesario crear ese trabajo. El trabajo no es algo que sea abundante como piensan los pequeños, sino que es necesario disponer de los puestos de trabajo y eso implica ya la intervención de muchos elementos sociales, dentro de una concepción mucho más rica, que es la que llegan a formar estos chicos mayores acerca de los fenómenos sociales. Todavía son ingenuos en muchas cosas y no entienden muchos aspectos del funcionamiento social,

pero son capaces de empezar a ver la realidad social con toda la dificultad que supone encontrar soluciones a estos problemas. En el cuadro hemos resumido algunas de estas características comparándolas con las que se producen en conceptos relacionados como son el dinero y el trabajo, y hemos señalado igualmente algunos rasgos generales que aparecen en los problemas de la comprensión de varios conceptos sociales (Delval, 1994). Estamos realizando estudios sobre la comprensión

TABLA 4.6 Niveles de explicación de diferentes conceptos sociales Características Nivel Dinero Trabajo Movilidad generales

I

Elemento simbólico del intercambio. Dar algo a cambio de algo. No se manejan las cantidades, sino sólo el aspecto cualitativo. Descubrimiento de los diferentes tipos de monedas y su equivalencia. El precio es una propiedad de las cosas.

Actividad remunerada. Generalmente se realiza fuera de casa. Su carácter permanece oscuro. No se comprenden las diferencias de trabajos. Remuneración basada en la cantidad de trabajo. Ideas confusas sobre las diferencias de calidad de los trabajos.

O no hay cambio (se nace) o es súbito por medio de recibir o encontrar dinero. Procedimientos: azar, lotería, trabajo (sin especificar). Conexión oscura con trabajo y con dinero.

La realidad es inmediata y perceptiva. Rasgos aparentes y poco elaborados. No hay sistemas. La sociedad tiene un orden racional hecho para satisfacer las necesidades humanas. Hay abundancia, no se entiende la escasez. Relaciones sólo personales.

II

El valor de las mercancías está determinado por el trabajo y la escasez (demanda). Descubrimiento del mercado como regulador de los precios. Idea de ganancia en la tienda.

Comprensión de la escasez: no hay trabajo para todos. Diferencias de calidad entre trabajos. Importancia de la preparación y la educación. Comienzan a comprender la competencia entre actores que compiten por lo escaso. Se puede crear más trabajo pero sin comprender las limitaciones.

Cambio matizado y gradual. Procedimientos múltiples y complementarios. Una vez iniciado el proceso se desarrolla naturalmente. Importancia de la preparación. Competitividad individual. Depende de la voluntad y el empeño.

Descubrimiento de las restricciones o resistencias de la realidad. Los recursos sociales son escasos. Competencia individual por lo escaso. Relaciones sociales (asalariado, jefe, vendedor) distintas de las personales (amigo). Comprensión de sistemas simples y de relaciones entre sistemas simples. Comprensión de procesos diacrónicos. ©  Ediciones Pirámide

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TABLA 4.6 (continuación) Características Nivel Dinero Trabajo Movilidad generales

III

Descubrimiento del capital y de la propiedad de medios de producción. Aparece la figura del empresario. Ideas sobre el beneficio del propietario. Plusvalía y explotación. El papel de los bancos como prestatarios de dinero y su beneficio. Generalización de la idea de ganancia más allá de la tienda.

Creación de trabajo por cambios en el sistema total. Se empiezan a entender las restricciones debidas al sistema social.

de otros problemas sociales y encontramos que las explicaciones que nos van dando los sujetos siguen un orden y van pasando de explicaciones más simples a otras más complejas, en las que no sólo aumenta el número de elementos que se tienen en cuenta, sino también las relaciones entre los elementos. Descubrimos que su evolución sigue unas pautas muy parecidas a las de otros conocimientos sociales y puede describirse también a través de esos tres niveles. 8. El prestigio de las profesiones Un tipo de investigación clásica en la sociología lo constituye el estudio del prestigio de las profesiones. Numerosos trabajos realizados desde los años veinte y en muchos países han señalado que los sujetos ordenan jerárquicamente las profesiones de una forma muy semejante, con independencia de la sociedad y la clase a la que pertenecen. Algunos estudios se han ocupado de las ideas de los ni-

Visión más realista de las dificultades del cambio. Importancia del punto de partida. Relaciones sociales. Papel activo del sujeto en cada momento del proceso. Cualidades personales, ambición, riesgo. Evaluación de las posibilidades y consecuencias. Competencia social. La voluntad como forma de superar los obstáculos sociales (sin ignorarlos).

Consideración de mundos posibles. Comprensión de la competencia poniéndose en el lugar del otro. Restricciones sociales. Procesos temporales largos, más allá del individuo. Posibilidad de entender relaciones complejas entre múltiples sistemas. Sesgos ideológicos. La equidad frente a la igualdad.

ños sobre el prestigio y también han encontrado que sus ordenaciones coinciden desde temprana edad con las de los adultos. Hemos examinado esta cuestión (con Ana Peñaranda) en sujetos desde 8 a 20 años y hemos encontrado que, efectivamente, las ordenaciones de los sujetos a partir de los 10-11 años son bastante semejantes a las de los adultos. La técnica que se suele emplear consiste en pedir a los sujetos que ordenen las profesiones de acuerdo con su «bondad» sobre una escala. Pero conviene señalar que, aunque la media de las ordenaciones de los sujetos coincide básicamente en las distintas edades, hay bastantes diferencias individuales que los análisis estadísticos minimizan. Pero nos ha parecido que lo más importante no es saber cómo jerarquizan los sujetos las profesiones, sino en virtud de qué criterios lo hacen. Para ello les hemos preguntado las razones por las que sitúan cada profesión en un lugar, referido a 13 profesiones bien conocidas por ellos.

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144 / Desarrollo afectivo y social Lo que nos ha mostrado el análisis de las respuestas es que los sujetos reciben desde muy temprano información sobre las distintas profesiones y, en particular, sobre las que se sitúan en los lugares superiores o inferiores. Los médicos son siempre muy apreciados porque curan a la gente y se ocupan de su salud y su bienestar, mientras que los obreros o barrenderos son poco valorados porque trabajan en condiciones más duras y ganan menos dinero. Los índices sociales de la valoración son muy numerosos y se transmiten por múltiples vehículos. Podría decirse que el prestigio es una representación social que está en la sociedad, es compartida y se transmite por los otros. Pero los sujetos tienen que manejar también los rasgos de cada profesión que la hacen «buena» o «mala». No sólo aprenden a valorarla sino los criterios que la hacen buena o mala. La preparación necesaria para desempeñar la profesión, las condiciones en las que se desempeña, la remuneración que se recibe, la fama o el poder que proporciona a los que la ejercen y las consecuencias que tiene para los otros, son rasgos que determinan la valoración que el sujeto hace. Esos rasgos son también transmitidos socialmente y los sujetos, desde pequeños, aprecian recibir una alta remuneración, tener un trabajo cómodo (y se establece claramente la distinción entre profesiones de «cuello blanco» y de «cuello azul»), gozar de fama o poder, o ser útiles a los demás. Analizando las respuestas de los sujetos, encontramos que frecuentemente se produce un conflicto entre la información sobre el prestigio global y las razones por las que ese prestigio se establece. Por ejemplo, la profesión de futbolista se considera poco útil socialmente (porque sólo juegan y si no hubiera futbolistas no pasaría nada), pero se les atribuye remuneraciones muy altas y fama. La profesión de policía es muy valorada socialmente porque detienen a los malos y mantienen el orden, pero la remuneración es baja y las condiciones de trabajo poco agradables. El maestro es muy valorado pero también se sabe que la remuneración no es muy alta. Así se producen contradicciones que a los sujetos pequeños les resultan difíciles de resolver, lo que les lleva a cambiar sus explicaciones en

el curso de la entrevista y produce que las ordenaciones de distintos sujetos sean bastante diferentes, aunque la media se aproxime a la de los adultos. Lo interesante de este análisis es que nos permite ver que, aunque el sujeto está manejando una información socialmente disponible, la tiene que integrar por sí mismo. Reglas sociales como «una profesión en la que se ayuda a los demás es valiosa», «una buena profesión es aquella en la que se gana mucho dinero», y otras muchas parecidas, compiten ente sí y el sujeto tiene que resolver el conflicto entre esas reglas y poner un orden, pero esto es algo que sólo consigue paulatinamente y que parece depender de su nivel de desarrollo intelectual. Creemos que uno de los aspectos fundamentales de la comprensión de la sociedad es ser capaz de resolver las contradicciones entre las normas. El niño aprende pronto las normas pero las toma como absolutas y sin excepciones. Son reglas rígidas, es decir, que, una vez establecidas, no pueden modificarse. Sin embargo, lo característico de las normas sociales es precisamente que son flexibles e incluso que pueden no respetarse. En un interesante trabajo Furth y McConville (1981) señalaron que la diferencia entre los adolescentes jóvenes y mayores es que éstos son conscientes de la necesidad de compromisos en la vida social, de que los hechos sociales pueden contemplarse desde distintos puntos de vista y de que distintos participantes pueden tener razón, por lo que las soluciones que se imponen son aquellas en las que cada uno cede parte de su razón para establecer un acuerdo con otros. 9. Los derechos de los niños Los niños son seres vulnerables desde el punto de vista social debido a su dependencia que les hace tener que apoyarse en los adultos para satisfacer sus necesidades. Por ello, pueden estar sometidos a abandono o negligencia por parte de las personas que les cuidan, o puede suceder simplemente que éstas no se ocupen de ellos de forma adecuada por ignorancia o incapacidad. Las declaraciones de derechos de los niños, y en especial la de las Na©  Ediciones Pirámide

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ciones Unidas de 1989 (ONU, 1989) tratan precisamente de especificar los derechos que deben respetarse. Esos derechos derivan de las necesidades de los niños (López et al. 1995), y tienen características especificas en relación a los derechos humanos en general porque los niños no los pueden defender como los adultos (Delval, 1995). Pero para que existan garantías del respeto a sus derechos es importante que los niños los conozcan y los entiendan. Esta situación es la que nos llevó a plantearnos realizar una investigación sobre cómo conciben los niños sus propios derechos (Delval, del Barrio y Espinosa, en preparación). Aunque existen numerosos trabajos en torno a los derechos de los niños, son casi inexistentes los estudios que se ocupan de investigar qué ideas tienen los propios sujetos de los derechos y sobre cómo se pueden proteger. Conocer las ideas de los niños sobre este asunto puede contribuir muy eficazmente a encontrar las formas más adecuadas para garantizar esos derechos. Pero este estudio tiene un interés más amplio, ya que la concepción que tengan sobre sus derechos nos puede informar también sobre su concepción del orden social en general y sobre el funcionamiento de la sociedad. Una de las razones principales que pueden explicar la ausencia de estudios sobre este asunto se encuentra en el hecho de que preguntar directamente a los niños sobre cuáles son sus derechos proporciona poca información porque, sobre todo los pequeños, no tienen ideas sobre qué es un derecho y no están familiarizados con las denominaciones adultas. Por ello, era necesario encontrar otras maneras de abordar el problema. Nosotros decidimos hacerlo planteándoles una serie de situaciones, por medio de historias muy breves, en las que se violaban o entraban en conflicto algunos de los derechos de los niños y niñas. Para hacer más verosímil la situación y descubrir la concepción que tenía cada sujeto se le decía que el personaje principal de la historia era un niño/niña de edad semejante a la suya. Tras la historia le preguntábamos cómo la entendía, si en ella se producía una violación de un derecho y cuáles serían las posibles soluciones y la intervención de otras personas para restablecer el derecho.

De entre los múltiples derechos que se recogen en la Convención sobre los derechos del niño y la niña de 1989, seleccionamos algunos teniendo en cuenta su relevancia y que pudieran ser comprendidos por niños relativamente pequeños y realizamos un estudio piloto. Finalmente, elegimos historias que trataban sobre el derecho a la educación, alimentación, atención médica, información, así como una situación en la que se planteaba un conflicto entre derechos de los niños y de los adultos, y otra referente a un falso derecho (el de un niño que quería dejar de estudiar). Finalmente, terminábamos con una serie de preguntas generales sobre lo que entienden por derechos y cuáles son, que tenían más sentido planteadas al finalizar la entrevista y tras haber hablado durante unos 30-45 minutos sobre el asunto. En total se planteaban ocho situaciones, además de las preguntas generales. Como ejemplo mencionamos dos historias.

Derecho a la educación Unos padres no querían que su hijo (hija) fuera a la escuela porque preferían que se quedara en casa para ayudar en trabajos domésticos y porque decían que aprender no servía para nada. El niño no podía ir al colegio a estudiar. ¿Tú crees que está bien que sus padres hagan eso? ¿Tú crees que algún padre lo hace?¿Tú crees que lo puede hacer? ¿Que podría hacer el niño? ¿Podría hablar con alguien?

Derecho al juego: conflicto

de derechos

Un grupo de niños juegan al fútbol en el patio de la casa donde viven, pues no tienen otro sitio cercano donde puedan jugar. Los vecinos se quejan porque hacen mucho ruido y, de vez en cuando, rompen algún cristal, y quieren prohibir que los niños jueguen allí. Pero los niños no tienen otro sitio donde ir. ¿Tú crees que eso puede pasar? ¿Qué te parece? ¿Tú crees que tienen razón los vecinos o los niños? ¿Cómo se podría solucionar? ¿Tú crees

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146 / Desarrollo afectivo y social que los niños podrían hacer algo? ¿Dónde podrían ir? ¿A quién se lo podrían decir? ¿Tú crees que les harían caso? Examinamos a 90 sujetos de 8 a 16 años, de ambos sexos, mediante entrevistas abiertas en profundidad utilizando el método clínico. Además, realizamos sesiones de grupo con adolescentes. Los resultados de nuestro estudio nos han permitido comprobar que las explicaciones acerca de los derechos van cambiando de una manera bastante regular y que siguen un proceso semejante respecto a los distintos derechos, aunque también existen algunas diferencias entre ellos. Hemos podido situar a nuestros sujetos en tres niveles de explicación. El primero, en el que se encuentran los sujetos entre los 8 y 11 años los niños no entienden las violaciones de los derechos y les parecen muy extrañas, por lo que a menudo consideran las historias como inverosímiles. Suelen confundir los derechos con las obligaciones y no son capaces de encontrar soluciones satisfactorias. Proponen que el niño hable con las personas que violan el derecho y que trate de convencerles o buscan soluciones absurdas, cuyas consecuencias no son capaces de establecer. En el segundo nivel, en el que se sitúan los suje-

tos entre los 11 y los 13 años empieza a aparecer una intuición todavía confusa de la existencia de derechos y las historias les empiezan a parecer más verosímiles. Diferencian también el grado de violación según la intención de la persona que viola el derecho explícitamente. En el tercer nivel, en el que se sitúan los sujetos a partir de los 14 años, la noción de derecho se aparece más clara, los sujetos son conscientes de la existencia de derechos que de alguna manera están garantizados, se diferencia entre los derechos y las obligaciones y se establecen relaciones entre ellos, empezándose a proponer soluciones más adecuadas. A través de las respuestas vamos observando los progresos en la comprensión del orden social, en donde se termina viendo que existen intereses contrapuestos y debe haber garantías para poder ejercer esos derechos. Para que se vea como va cambiando el tenor de las respuestas reproducimos algunas respuestas de sujetos de distintos niveles a la historia del derecho a la educación. Se pueden observar los cambios en la comprensión de la historia y en las soluciones que proponen. Respecto a los derechos que se consideran más importantes, además de los derechos sociales, como

Respuestas sobre el derecho a la educación Nivel I Beatriz (8;6) ¿Qué raro, no? ¿Te parece raro? ¿por qué? ¿tú crees que esto no pasa? Yo creo que no, porque los padres quieren que sus hijos trabajen y ya de mayor tengan su trabajo. ¿Tú crees que todos los padres quieren eso? Yo creo que sí. Por ejemplo los míos sí quieren eso, quieren que vaya a la escuela y que no falte. Álvaro (8; 7) ¿Entonces qué puede hacer el niño si los padres no quieren que vaya al colegio? Pedírselo, por favor. ¿Y si los padres no hacen caso porque dicen que no, que es mejor que se quede en casa a hacer las tareas? Pues decirle que allí aprende más que en casa.

Blanca (11;0) ¿Tú crees que esto puede pasar? Pues... no, porque tendría que aprender, porque si no luego no puede estudiar una carrera...y no puede ganar dinero. Luego, a lo mejor, es pobre y quiere trabajar. ¿Y los padres piensas que pueden hacer eso? No. ¿No pueden? No. ¿Por qué? Porque tendrían que pensar que no ganaría dinero. ¿En este caso tú qué crees que podría hacer la niña? Decírselo a sus padres otra vez, insistir. Y si los padres son unos «cabezotas» y la siguen diciendo que se quede en casa, ¿con quién podría hablar la niña? Pues, no sé... con sus familiares, con su tía para que intentara convencerlos. ¿Y si no los convence? ¿Piensas que podría hablar con alguien o ir a algún sitio a hablar? Pues... venir al colegio a hablar. ©  Ediciones Pirámide

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Nivel II Javier (12;11) Tú crees que esto puede suceder o que sucede? Sí puede suceder, en mi mismo colegio hay una familia que le ha pasado, pero no tengo ni idea, era un chico que iba a pasar a 2.º de BUP y su padre mismo le dijo que quería que trabajara en la tienda y, pues nada, y se quedó a trabajar. Pero norNivel III Rodrigo (16;0) ¿Tú crees que está bien que los padres hagan eso? Pues no, porque entre otras cosas, según los derechos del niño, el niño tiene derecho a una educación, entonces me parece mal que los padres se lo nieguen. O sea, si el niño tiene derecho a la educación, me parece justo que la reciba. ¿Qué es eso de los derechos del niño? Pues, por ejemplo, los derechos que tienen los niños, por ejemplo, tienen derecho a una vivienda digna, derecho a la educación, tienen unos cuantos más pero es que no me acuerdo. Entonces tú me estás diciendo que el niño tenía derecho a recibir una educación. ¿Qué significa eso de tener derecho? Pues que yo lo que entiendo por derecho a una educación es que nadie le puede prohibir que la reciba, es lo que en-

la educación, atención médica o alimentación se tiende a mencionar la necesidad de participación por parte de los niños y adolescentes en las actividades y decisiones que les afectan directamente. Los mayores reclaman con insistencia su derecho a participar y a ser escuchados por los adultos. Este es un derecho que se empieza a considerar como muy importante, pues facilita la integración del niño en la vida social (Franklin, 1995; Ochaíta y Espinosa, en prensa). Como veremos más adelante se pasa de una concepción del orden social que es visto como racional, armónico y encaminado a satisfacer las necesidades de los individuos, sin que sea necesario establecer los derechos, a una concepción en la que se producen conflictos que tienen que ser resueltos mediante la negociación y también mediante la aplicación de las leyes.

malmente no pasa, vamos, digo que una de cada 200 o 300 familias pasará eso. Tú crees que es una situación correcta lo que hacen los padres? Depende. Si es realmente importante que les ayuden por causas económicas, de dinero, pues sí. Pero bueno, si tampoco es lo necesario, si es solamente porque a ellos no les gusta, y se supone que es lo mejor para sus hijos, pues, entonces, actúan injustamente. tiendo yo. Y entonces si nadie le puede prohibir que la reciba pero de hecho en este caso ese derecho se está violando, se está transgrediendo, ¿qué podría hacer el niño para que ese derecho se cumpliera, para poder ir a la escuela? Teniendo en cuenta que es un niño de diez años no se le va a tener mucho en cuenta, es un problema que tendría para poder ir. No sé, yo creo que, a lo mejor, yendo a la escuela, hablando con profesores o algo así no creo que le tomasen mucho en serio. ¿Y si el niño fuera un poco más mayor? ¿Cuánto? Imagínate quince o dieciséis. Yo creo que si conociese los derechos ya podría exigirlos, o sea, ir al colegio y decir «yo aquí vengo y quiero...», no sé, sería hablarlo con..., poniéndote en los familiares a alguien que sí que tuviese confianza, hablar con esa persona, primero ir a la familia y si la familia no tuviese respuesta ir al colegio o a donde fuese.

10. Los niveles del conocimiento social A lo largo de diversas investigaciones que hemos realizado en los últimos años sobre las representaciones de niños y adolescentes acerca de la sociedad, hemos ido comprobando que cuando les pedimos que nos expliquen el funcionamiento de una parcela amplia de la realidad social y examinamos sujetos de distintas edades hasta la adolescencia los tipos de explicaciones que nos ofrecen siguen algunas pautas constantes, como ya apuntábamos al hablar de la movilidad social. Las ideas sobre el origen y la circulación del dinero, sobre el prestigio de las profesiones, sobre los jefes y sus funciones, sobre los derechos de los niños, sobre la función del profesor en la escuela o incluso sobre

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148 / Desarrollo afectivo y social la idea de Dios pueden describirse siguiendo una progresión en tres niveles, que pueden subdividirse y especificarse en algunos casos, y que tienen las siguientes características. En un primer nivel, que se extiende hasta los 1011 años (téngase en cuenta que las edades son sólo aproximadas) los sujetos basan sus explicaciones en los aspectos más visibles de la situación, los que pueden observarse a través de la percepción y no tienen en cuenta procesos ocultos que deban ser inferidos. Los pobres son reconocidos por su aspecto físico y los ricos tienen su dinero en la cartera o en una caja; se puede pasar de pobre a rico encontrando dinero en la calle. Las mejores profesiones son aquellas en las que se ayuda a los otros. No existen propiamente derechos de los niños porque los adultos se ocupan convenientemente de ellos y hacen todo lo necesario para su bienestar; si los padres u otras personas impiden a los niños hacer algo que les corresponde lo único que puede hacerse es hablar con ellos y tratar de convencerles, o si no, aguantarse. En ese nivel son poco sensibles a la existencia de conflictos, pues tienden a centrarse en un solo aspecto de la situación en cada momento. Si reconocen la existencia de un conflicto (por ejemplo, unos padres que no quieren que su hijo vaya a la escuela en contra de los deseos del niño) no ven soluciones posibles, como no sea dar alternativamente la razón a unos o a otro. No se reconoce la existencia de relaciones propiamente sociales, sino que las relaciones son personales, y, por ejemplo, el maestro ayuda a los niños porque los quiere y quiere que estén bien y aprendan. De esta forma, los conflictos sólo se pueden resolver mediante la buena voluntad de las partes. En un segundo nivel, que se extiende por término medio entre los 10-11 años y los 13-14, los sujetos empiezan a tener en cuenta aspectos no visibles de las situaciones, es decir, procesos que deben inferirse a partir de la información de que se dispone. Los procesos incluyen una duración temporal, es decir, se desarrollan en un período más o menos largo. Aparece la distinción entre las relaciones personales y las sociales o institucionalizadas: el vendedor no es un amigo que nos proporciona las cosas

que necesitamos, sino alguien que desempeña una función social y vive de eso; el maestro se ocupa del aprendizaje de los niños y de ayudarlos porque ésa es su función. En la misma línea la asistencia del niño al colegio no es un deseo de los padres sino que está prescrito por una norma social. Se perciben más claramente los conflictos, aunque lo más frecuente es que no sea posible encontrar todavía soluciones satisfactorias por la dificultad de considerar aceptables distintos puntos de vista. Los sujetos empiezan a evaluar las normas con sus propios criterios e incluso a criticarlas. En un tercer nivel, que comienza hacia los 13-14 años, los procesos ocultos, y, por tanto, necesariamente inferidos, ocupan un papel central en las explicaciones. Las distintas posibilidades que se presentan en una situación son examinadas sistemáticamente y el sujeto es capaz de coordinar puntos de vista y de reflexionar sobre lo posible. Los cambios sociales son lentos, incluso muy lentos. Los sujetos poseen mucha más información sobre el funcionamiento social, pero, sobre todo, saben cómo integrarla o tratan de hacerlo. Uno de los rasgos más claros es que los sujetos intentan encontrar una coherencia en las cosas y abordan directamente los conflictos. La solución de esas situaciones problemáticas se ve en relación con el establecimiento de cesiones por parte de los actores sociales, de compromisos entre una posición y otra, que permite llegar a acuerdos en los que cada parte cede algo de sus derechos. Las reglas se aplican de una manera mucho más flexible y se pueden establecer también compromisos entre ellas. Los sujetos se vuelven críticos con el orden social existente, emiten juicios sobre lo que está bien y no está bien y proponen soluciones alternativas. Por supuesto, en cada aspecto de la realidad social que consideramos aparecen rasgos específicos y propios de ese dominio, pero existen también muchas semejanzas interdominios y parece que en cada uno de los niveles hay como una concepción global de la sociedad y de las relaciones entre los actores sociales. No podemos asegurar a priori que estos niveles de explicación se den en todos los terrenos y eso sólo podrá decirlo la investigación sobre cada campo, pero, por lo que hemos visto, nos parece ©  Ediciones Pirámide

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que puede hablarse de visiones del mundo distintas que van construyéndose a lo largo del desarrollo. 11. Cómo ve el niño la sociedad Para terminar querríamos hacer algunas observaciones sobre cómo parece que es la sociedad que el niño concibe, que resulta bastante diferente de la que conciben los adultos. No podemos extendernos ahora sobre las causas a las que esto se debe, pero sí nos gustaría señalar algunos rasgos llamativos. Lo que vamos a apuntar puede resultar sorprendente —y lo presentamos con todo tipo de reservas, sobre todo, en lo referente a lo que sucede en otros medios sociales—, pero creemos que hay datos suficientes para trazar un cuadro como el que vamos a bosquejar. El niño entiende una realidad social muy distinta de la que vemos los adultos, que nos hemos acostumbrado a concebir el orden social como un terreno de lucha y de competencia de todos contra todos, haciendo nuestro el dictum hobbesiano homo homini lupus. Por el contrario, parece que los niños conciben una sociedad mucho más idílica, viéndola como un terreno de cooperación y de ayuda mutua. Posiblemente, la posición del niño dentro de la sociedad, como un ser dependiente, que generalmente es ayudado y querido por los adultos, y sin tener que sufrir, por regla general, los ataques de otros, facilita esta idea. En primer lugar, la sociedad que concibe el niño parece que se ve como un orden completamente racional (igual, por otra parte, que el mundo físico), en el que cada cosa está situada en el sitio que le corresponde y la realidad sirve para satisfacer las necesidades del hombre. La sociedad es un lugar sin conflictos en el que todos cooperan con todos y cada elemento funciona perfectamente. Los conflictos están ausentes y la injusticia no existe, probablemente porque la injusticia se ve como algo irracional e innecesario. En todo caso, si se comprueba su existencia no puede explicarse, ni se encuentran soluciones viables, y tiene que tratarse de un fenómeno claramente excepcional. Naturalmente, los niños están también en contacto con situaciones en las que las cosas no pare-

cen producirse así. Pueden percibir la pobreza, la desigualdad, la enfermedad o el dolor. Todo esto no encaja bien en el esquema anterior y, por ello, tienden a verlo como situaciones anómalas y excepcionales, que sólo son alteraciones poco frecuentes de la norma general. Hay individuos que no cumplen con sus obligaciones porque son malos, es decir, por razones personales intrínsecas. Esto se relaciona con otras características del pensamiento social infantil que mencionaremos a continuación. Los individuos, por su parte, se esfuerzan por comportarse lo mejor posible, ayudando a los demás y movidos siempre por intereses altruistas. Al mismo tiempo, son personas que conocen muy bien lo que tienen que hacer y que saben cómo se hacen las cosas. Los adultos tienen siempre el saber necesario, y el conocimiento ocupa un lugar muy importante en la valoración del niño. Los políticos, los administradores, los técnicos son personas que saben y que hacen su tarea bien. Los políticos, los que desempeñan funciones sociales prominentes, son personas que saben mucho y que han llegado a esos puestos tras largos años de estudio. En conjunto, la noción de saber ocupa un lugar privilegiado en la comprensión infantil de la realidad social. Saber y autoridad se identifican, y las personas que detentan el poder son las que tienen autoridad; la autoridad se relaciona con el conocimiento: los que más mandan son los que más saben. En segundo lugar, los niños entienden el orden social como si estuviera regido por preferencias personales y no son capaces de ver actuaciones impersonales o de carácter propiamente social institucionalizado. Éste es un aspecto que ha sido señalado por Furth (1980). En tercer lugar, la visión que el niño tiene de la sociedad es como una imagen en blanco y negro, con pocos matices. Las personas buenas son muy buenas y las malas muy malas, los ricos son muy ricos y los pobres muy pobres. Las posiciones intermedias son más difíciles de entender y los niños no gustan mucho de las sutilezas. Ésta es la imagen que presentan los cuentos infantiles que, por ello mismo, les resultan tan atractivos. En cuarto lugar, la sociedad del niño es una sociedad de la abundancia en la que la escasez no

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150 / Desarrollo afectivo y social tiene lugar. Las cosas son abundantes y siempre podemos encontrar lo que necesitamos. En la tienda hay tantos vasos como queramos y si los bolígrafos se agotan, pronto habrá más. El dinero lo podemos obtener en el banco (o incluso a través del cambio en la tienda) y cuando se nos acaba vamos por más. Los pobres son muchas veces los que no saben ir al banco a por dinero. Esa abundancia es naturalmente relativa a la situación del propio niño, pero en un orden racional que está hecho para favorecer el bienestar de los humanos las cosas que se necesitan se pueden obtener. El dinero, los alimentos o bienes necesarios para la vida están disponibles cuando se necesitan. Como al mismo tiempo, las cosas están regidas por unos propios pocos principios es necesario pagar por todo y un ejemplo de ello es la creencia en que el trabajo se compra (Delval, 1994). En quinto lugar, al concebir un mundo regido por unos pocos principios simples y de aplicación general, el niño no entiende los conflictos sociales como motivados por la presencia de intereses contrapuestos. Los intereses de cada uno deben coincidir y deben coincidir también con el interés general. Por ello, no pueden existir los conflictos y si éstos se producen sólo pueden deberse o a la ignorancia o a la maldad. En el caso de los derechos, si alguien viola un derecho será debido a que no se ha dado cuenta de lo que está haciendo y la manera de corregir la situación es hacérselo ver. Por eso, la figura de un mediador es importante porque permite que se hable con esas personas y que se den cuenta de su error, su función es la de convencerlos. Por las mismas razones, el compromiso es algo que está ausente de las concepciones infantiles. La idea de compromiso en el terreno del desarrollo social, y en concreto político, que ha sido señalada por Furth y McConville (1981) supone la aceptación de que existen diferentes maneras de concebir la realidad o de actuar que son todas razonables o pueden sostenerse, por lo que, cuando existen intereses contrapuestos, debe intentar llegarse a un acuerdo en el que los defensores de las diferentes posiciones ceden una parte de sus pretensiones para

lograr la posibilidad de llegar a un acuerdo. Por ello, la idea de compromiso no resulta precisa en las explicaciones infantiles y es un descubrimiento de la adolescencia tardía. Esto puede dar lugar a entender la figura de un mediador muy distinto del que se concedía anteriormente. El nuevo mediador no tiene como misión convencer, sino lograr una cesión de parte de los derechos entre los implicados en el conflicto. En sexto lugar, el niño concibe difícilmente que el orden social pueda alterarse. Es como es y lo seguirá siendo, como consecuencia de que es el mejor. Esto lo manifiestan los niños en sus respuestas sobre múltiples problemas sociales. Si no hubiera maestros no se podría aprender (Furth, 1980, p. 39). Si no hubiera tiendas no podríamos comprar y nos moriríamos. Si no hubiera dinero no podríamos obtener lo necesario para la vida. Si no hubiera jefes sería el desorden total y lo mismo pasaría con la ausencia de leyes. Si cambiaran esas condiciones el orden social se alteraría profundamente o se destruiría totalmente. No se pueden imaginar reajustes en el sistema ni formas alternativas de funcionamiento. Resulta sorprendente ese mundo del niño tan racional y tan ordenado en el que, sin embargo, unos elementos no pueden relacionarse con otros. Pero todo este mundo de bondad y de racionalidad se empieza a desmoronar en el momento de la adolescencia, cuando la realidad se comienza a entender de manera mucho más exacta y, al mismo tiempo, el individuo empieza a comprobar su impotencia para cambiar el mundo irracional que empieza a descubrir y que es tan contrario a todo lo que le han enseñado como niño durante los largos años pasados en la escuela. La realidad social entra en contradicción con todos los valores que se han recibido y con todas las enseñanzas morales que se le han transmitido. El origen de muchos problemas sociales actuales, y también de otras épocas, se encuentra posiblemente en ese choque, en ese conflicto, en esa desilusión, en esa frustración que se produce en la adolescencia y que puede tener consecuencias de muy largo alcance.

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Los grupos, las interacciones entre compañeros y las relaciones de amistad en la infancia y adolescencia MARÍA JESÚS FUENTES

1. Introducción: El papel de los iguales en el desarrollo El objetivo principal de este capítulo consiste en analizar las relaciones sociales de los niños con sus iguales; para ello se consideran, en primer lugar, algunos factores de las relaciones familiares (tipo de apego, creencias de los padres y estilo educativo) que contribuyen a que los niños y niñas adquieran la competencia social necesaria para relacionarse positivamente con los compañeros y amigos. Lograr relaciones adecuadas con los iguales permite satisfacer una de las necesidades emocionales básicas de la especie humana, la de sentirse aceptado por los compañeros, integrado en el grupo y vinculado afectivamente con los iguales a través de las relaciones de amistad. En segundo lugar, se describen las características de los grupos y los cambios que se observan en su organización durante la infancia y adolescencia. A continuación se aborda la evolución de las interacciones lúdicas, los tipos de estrategias que emplean los niños y niñas en sus interacciones sociales, sus repercusiones de cara a configurar el tipo de estatus sociométrico que ocupa cada niño en su grupo de compañeros y los problemas psicológicos, escolares y sociales que se asocian con el estatus de rechazado. Por último, se describe la evolución de las amistades y las funciones que cumplen en el desarrollo emocional, cognitivo y social de niños y adolescentes. La importancia de las relaciones con los iguales se pone de manifiesto si se considera, por un lado, que la experiencia de interacción entre los niños se

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produce a una edad cada vez más temprana en el desarrollo infantil; por otro, que los mecanismos de aprendizaje social a través de la interacción entre pares ejercen una gran influencia en la adquisición de numerosas conductas infantiles, y, además, que algunos aprendizajes que se realizan en el entorno de los iguales, por su especificidad, no es fácil adquirirlos en las interacciones con los adultos. La influencia de los iguales en el proceso de socialización de los niños occidentales se produce cada vez más precozmente en el desarrollo infantil. Los motivos son los siguientes: la capacidad del sistema escolar para incorporar a los niños a la escolarización a una edad cada vez más temprana, el incremento cada vez mayor del número de mujeres que trabajan fuera del hogar y necesitan llevar a los hijos a centros infantiles desde los primeros meses de vida, y la mayor información de los padres sobre la ventaja que supone para el desarrollo de sus hijos el contacto con los iguales cuando se da en condiciones adecuadas. En cuanto a los mecanismos de aprendizaje a través de los cuales los pares influyen en la adquisición de conductas por parte del niño, se pueden señalar los siguientes: a) el refuerzo o castigo de las acciones del niño por parte de los iguales; b) el aprendizaje por observación de los compañeros que hacen de modelos en numerosas conductas; c) los procesos de comparación social con los iguales que permiten juzgar la propia competencia, y d) la influencia del grupo en la conducta infantil al establecer normas, actitudes y comportamientos que son asumidos y compartidos por todos los miembros del grupo.

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152 / Desarrollo afectivo y social a) Los niños refuerzan frecuentemente a los compañeros con muestras de aprobación, alabanza, acercamiento amistoso hacia ellos, prestándoles atención, conversando con ellos, imitando sus acciones y compartiendo las actividades. Los niños y niñas utilizan el refuerzo y el castigo para presionar a los compañeros a adoptar las conductas consideradas adecuadas por parte del grupo; de esta manera, los iguales ejercen un importante papel en la socialización infantil, este papel se pone especialmente de manifiesto en la adquisición de los roles de género. Los propios compañeros critican, ridiculizan y agreden verbal y hasta físicamente a aquellos niños y niñas que realizan actividades y juegan con objetos culturalmente considerados propios del otro género, consiguiendo que abandonen esos objetos o actividades y que adquieran mediante el refuerzo social aquellas conductas consideradas apropiadas para su sexo (Lamb, Easterbrooks y Holden, 1980). b) La teoría de Bandura (1986) plantea la importancia del aprendizaje por observación de modelos y del refuerzo vicario de cara a la adquisición de nuevas conductas y a la consolidación y perfeccionamiento de las ya existentes. Los niños y niñas aprenden numerosas conductas a través de la observación de las conductas de sus compañeros y de las consecuencias que a los demás les acarrea actuar de una determinada manera (pegar a alguien, destruir un objeto, resolver pacíficamente un conflicto, etc.) Aprenden tanto a realizar conductas novedosas que antes no se les habían ocurrido, como a resolver situaciones extrañas o a perfeccionar comportamientos. Los compañeros como modelos también juegan un importante papel en la formación de actitudes sexuales apropiadas y de estereotipos de género. c) Los niños aprenden a conocerse a sí mismos comparándose con los demás. Las relaciones con los coetáneos ofrecen un contexto en el que los niños pueden compararse con los demás, autoevaluarse mediante comparaciones con los compañeros, crear su concepto de autoeficacia en las relaciones sociales y, por consiguiente, llegar a un mejor conocimiento de sí mismo. Los adultos son tan distintos de los niños que no les sirven como elementos de comparación; en cambio, el grupo de

la misma edad ayuda al niño, a través de los procesos de comparación social, a tomar conciencia de la propia identidad. Aunque los niños se comparan con los iguales desde muy pequeños, dichas comparaciones se hacen más variadas y precisas a partir de los 7 años (Butler, 1990). Las capacidades cognitivas logradas con la superación del período preoperacional permiten a los niños comparar con mayor exactitud sus propias actuaciones con las de los demás, buscar semejanzas y diferencias, justificar sus errores, destacar los de los otros, etc. La percepción de la propia autoeficacia, que construyen los niños a través de las opiniones de los compañeros y de los resultados de la comparación social, tiene gran influencia sobre la conducta infantil, ya que los niños tenderán a evitar actividades que consideren fuera de sus posibilidades, a realizar aquellas en las que se perciban capaces y a abandonar o persistir ante la aparición de dificultades según su propia percepción de capacidad en esa situación (Bandura, 1986). Por tanto, el juicio de un niño/a sobre si es bueno o no al saltar, hacer amigos, aprender matemáticas, etc. influye en su actuación real ante dichas situaciones. d) Una vez que el grupo de iguales establece las normas, actitudes y comportamientos que considera adecuados exige su cumplimiento a todos los miembros del grupo, pero su poder de influencia en la conducta del niño varía según la etapa de desarrollo y según el tema de que se trate. Por ejemplo, Noller y Callan (1991) señalan que en la adolescencia el grupo de iguales ejerce su máxima influencia en los chicos y chicas en temas como la apariencia física (forma de vestir y de peinarse), el tipo de música que les gusta, los objetos de consumo, el tipo de diversiones, la elección de amigos, las relaciones con el otro sexo, así como en la realización de conductas claramente perjudiciales para la salud como fumar, beber alcohol, consumir drogas, o llevar a cabo acciones antisociales. Los niños se convierten en importantes agentes socializadores recíprocos, especialmente si se tiene en cuenta que, a medida que avanza el desarrollo, aumenta el tiempo que pasan con sus compañeros y amigos, y disminuye el tiempo que están con los adultos, incluyendo a los padres. ©  Ediciones Pirámide

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Respecto a la peculiaridad de los aprendizajes que realiza el niño en el contexto de los iguales, parece claro que la experiencia de interacción con los pares le proporciona una serie de aprendizajes complementarios y diferentes a los que le aporta la experiencia familiar. Algunas de las diferencias son las siguientes: — La pertenencia a la familia es algo incuestionable, no depende del deseo ni del comportamiento del niño y, además, las relaciones con los padres se caracterizan por la aceptación incondicional del niño; sin embargo, los niños han de ganarse el pertenecer a un grupo y ser aceptados por él, para ello deben ajustar su conducta a las exigencias que plantean las reglas del grupo. Los grupos acuerdan sus propias normas sociales de funcionamiento aceptando a los que las cumplen y excluyendo a los que no lo hacen. — Las relaciones familiares con padres, hermanos, abuelos, etc. son asimétricas en todos los aspectos, en las capacidades cognitivas, en las habilidades de comunicación y lenguaje, en las estrategias sociales de interacción, etc. Por el contrario, la característica que define las interacciones con los compañeros es precisamente la simetría en dichas capacidades. El grupo ofrece a los niños la oportunidad de interaccionar de igual a igual. Los pares poseen habilidades intelectuales, comunicativas y sociales semejantes, lo cual les obliga a realizar mayores esfuerzos para comprender al otro y ser comprendidos por él que si se relacionaran con adultos. — La comparación del niño con los adultos no es posible por la misma asimetría de las relaciones; en cambio, el grupo de iguales (como se vio anteriormente) permite a los niños compararse con otros de su misma edad y capacidad. A través de la comparación social con los iguales, los niños van reajustando el concepto de sí mismos que han ido construyendo en el contexto de las relaciones familiares.

— Las interacciones con los iguales facilitan la adquisición de numerosas estrategias y habilidades de interacción social que es difícil aprender en el contexto asimétrico de las relaciones con adultos, como, por ejemplo, aprender a dominar, a ceder, a proteger, a asumir responsabilidades, a intercambiar favores, a cooperar, a tener en cuenta los puntos de vista de los demás, etc. (Asher y Parker, 1991). Las habilidades sociales más sofisticadas y complejas como escuchar, dialogar, negociar, sugerir, regatear, ayudar, cooperar, compartir, defenderse, tomar turnos, crear o cuestionar las normas, iniciar interacciones o mantener la relación, se aprenden es­pecialmente en las interacciones entre compañeros, en un contexto interactivo regido por la simetría y la reciprocidad. En este entorno se elige a los compañeros de juegos, hay que convencer a los otros de los propios méritos para ser aceptado, se aprende a encajar la experiencia de ser excluido o rechazado en ciertas ocasiones y se experimentan y ­ensayan las diferentes estrategias de interacción, consolidando las que resultan más ventajosas para el mantenimiento de las relaciones sociales. El hecho de destacar la peculiaridad de las relaciones entre los iguales no significa dejar de reconocer la influencia que ejercen las relaciones familiares en el desarrollo social del niño, más bien se trata de señalar la complementariedad de ambos tipos de experiencias y la importancia de ambas en el desarrollo infantil, precisamente porque los aprendizajes que se realizan en ambos contextos son insustituibles. 2. Influencia de las relaciones familiares en la competencia social de los niños En este apartado se analiza de qué manera y a través de qué mecanismos influyen las relaciones familiares en la orientación y competencia social

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154 / Desarrollo afectivo y social del niño. Al tratar las relaciones familiares se abordan tanto las relaciones afectivas y educativas entre padres e hijos (tipo de apego, creencias de los padres y estilo educativo), como las relaciones entre hermanos y su influencia en las interacciones del niño con los iguales. La familia, al ser el primer contexto de desarrollo de los niños y niñas, puede favorecer o dificultar su futura adaptación al contexto social de los iguales, lo cual significa que la contribución que hace la familia a las relaciones de los niños con sus compañeros comienza mucho antes de que los niños inicien realmente sus interacciones con los iguales. Entre las variables parentales que afectan al desarrollo social del niño se encuentran: el tipo de apego que los padres crean con sus hijos; las creencias de los padres sobre el desarrollo infantil y su capacidad de influir en él, y el estilo educativo de los padres. a) Las relaciones de apego con los padres La teoría del apego, como se vio en el capítulo 1, predice que el tipo de apego y el modelo interno que construye el niño de sus figuras de apego influye en el futuro desarrollo de las relaciones sociales del niño con sus compañeros. Esta afirmación se basa en los siguientes argumentos (Elicker, Englund y Sroufe, 1992): a) las relaciones de apego seguras con los cuidadores promueven expectativas sociales positivas en el niño respecto a su aceptación y éxito en las relaciones sociales, expectativas favorables que animan al niño a implicarse activamente en las interacciones; b) la experiencia de los niños con cuidadores responsivos y empáticos desarrolla las capacidades de comprensión social, empatía y reciprocidad en las relaciones, capacidades necesarias para mantener relaciones competentes con los iguales, y c) el apego seguro genera en el niño un sentimiento de autovaloración y autoeficacia que le proporciona la seguridad en sí mismo necesaria para explorar activamente el entorno y para iniciar interacciones con los pares con la confianza inicial de que será aceptado por los otros por su propia valía personal. Los padres que crean vínculos de apego seguro

con sus bebés, a diferencia de los que desarrollan apegos inseguros, contribuyen a que durante la infancia sus hijos obtengan mejores resultados en competencia social, en popularidad con los pares y en el establecimiento de relaciones amistosas con los compañeros. La argumentación estriba en que el niño construye su modelo mental de apego en base a la interiorización de sus experiencias con las figuras de apego y estas experiencias influyen en sus futuras relaciones sociales tanto con los adultos como con los pares. Así, los niños con apego seguro construyen un modelo mental de sus figuras de apego de aceptación y confianza en las relaciones que después transfieren a sus relaciones con los pares, anticipando la aceptación y el éxito con ellos. Los niños con apego inseguro evitativo, al desarrollar expectativas de rechazo parental, las generalizan a sus relaciones con los pares y pueden percibirlos como rechazantes y hostiles, lo cual les lleva a reaccionar agresivamente hacia ellos (Troy y Sroufe, 1987). Por otro lado, los niños con apego inseguro ambivalente generan expectativas de temor al rechazo, por lo que en sus interacciones con los iguales pueden intentar evitar el rechazo a través del aislamiento, la pasividad, la inhibición social y el comportamiento dependiente del adulto (Renken y cols., 1989). Los resultados de las investigaciones realizadas con niños desde los 2 hasta los 14 años apoyan esta conclusión: los niños con apego seguro es más probable que muestren comportamientos socialmente competentes con los pares y que sean más aceptados por los compañeros que los niños con apego inseguro. Las relaciones de apego seguro constituyen, por tanto, la base emocional e instrumental para el inicio y mantenimiento de interacciones positivas del niño con sus compañeros, garantizan su aceptación en el grupo de iguales, el establecimiento de relaciones amistosas con los pares y su adaptación al entorno escolar, como se verá más adelante. b) Las creencias de los padres Las ideas, creencias y percepciones de los padres sobre el desarrollo y la educación de sus hijos ©  Ediciones Pirámide

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ejercen una importante influencia, junto a otras variables, en la sociabilidad del niño. Las prácticas de crianza de los padres reflejan, en parte, sus ideas y creencias sobre cómo y a partir de qué edad conviene ofrecer a los hijos oportunidades de interacción social, cómo animar a sus hijos a mantener interacciones con otros niños, cómo supervisar los encuentros entre iguales, cómo educar a los hijos para que respeten a los compañeros, qué contextos son los más adecuados para la interacción, etc. Los padres que consideran que tienen un papel activo en la socialización de sus hijos desde los primeros años del niño organizan y supervisan los encuentros sociales de sus hijos con los compañeros (Ladd, 1992): a) diseñan el entorno social del niño de forma que pueda tener experiencias interactivas con los iguales; b) prevén la frecuencia de los contactos infantiles y el entorno en el que se producen (en la casa, el barrio, el parque, la escuela infantil, etc.); c) eligen los compañeros de juegos de sus hijos (vecinos, primos, compañeros, hijos de amigos, etc.), y d) controlan y supervisan las interacciones de sus hijos con los iguales, les guían, apoyan, animan, aconsejan o sancionan sus conductas con los compañeros. Todo ello influye en la conducta social del niño y en la calidad de sus relaciones con los pares; por ejemplo, se ha observado que los juegos entre niños de un año de edad se realizan de forma más tranquila y feliz cuando está presente uno de los padres para supervisar los posibles conflictos entre ellos, que cuando no hay ningún adulto próximo. c) Los estilos educativos familiares Los estilos educativos de los padres también se relacionan con la competencia social, las habilidades sociales y la orientación social de los niños hacia sus compañeros (Cassidy y cols., 1992). Una de las formas que tienen los padres de influir en el futuro éxito de las relaciones de sus hijos con los pares consiste en fomentar en sus propias relaciones con los hijos las características necesarias para el buen funcionamiento de las relaciones interpersonales y servir de modelos de aprendizaje adecuados

(cariñosos, dialogantes, coherentes y firmes). Así, el estilo educativo democrático que, como se vio en el capítulo 9, se caracteriza por la coherencia y firmeza en la exigencia del cumplimiento de las normas a los hijos, la expresión de afecto, el apoyo emocional y la comunicación con los hijos, correlaciona positivamente con las habilidades sociales de tipo competente y con la popularidad del niño en el grupo de pares. El estilo educativo autoritario basado en la falta de comunicación y afecto hacia el hijo y la inflexibilidad en la exigencia del cumplimiento de las normas se asocia, especialmente, cuando los padres utilizan el castigo físico para imponer su autoridad, con niños agresivos que son rechazados por los pares por su impulsividad y falta de control de la agresividad. Los hijos de padres autoritarios tienden a utilizar, a su vez, estrategias de dominio para imponer su opinión y salirse con la suya en las relaciones con los compañeros, lo cual provoca el rechazo de los iguales y les hace impopulares (Putallaz y Heflin, 1990). El estilo permisivo, en el que los padres son excesivamente indulgentes con los hijos, no controlan su conducta ni les exigen el cumplimiento de las normas, correlaciona positivamente con la conducta agresiva del niño en sus relaciones con los iguales, ya que dichos niños no interiorizan las normas ni aprenden a regular sus impulsos agresivos. El carácter correlacional de los estudios mencionados, que asocian la conducta parental temprana con el éxito o fracaso social posterior del niño, exige reconocer que, aunque los datos se suelen interpretar en apoyo a la idea de que el comportamiento y las creencias de los padres influyen en las características relacionales de los niños con sus iguales, hay que considerar que también podría ocurrir que las características relacionales de los hijos estén provocando la conducta y creencias de los padres (Lytton, 1990). Por tanto, las asociaciones entre vínculo de apego y competencia social del niño con los pares, creencias paternas sobre la educación y sociabilidad del niño, o estilo educativo y grado de aceptación del niño en el grupo de iguales, son correlacionales y no permiten establecer relaciones de causalidad. En cuanto a las relaciones con los hermanos,

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156 / Desarrollo afectivo y social quizá su principal característica sea proporcionar al niño un tipo de experiencias que se sitúa entre la asimetría de las relaciones con los adultos y la simetría de las relaciones con los compañeros. Hay claras semejanzas y diferencias entre las relaciones con los hermanos y las relaciones con los compañeros y amigos. Ambos tipos de relaciones se parecen (especialmente, en el caso de los hermanos y amigos) en que son frecuentes, íntimas, duraderas, suelen dar lugar a fuertes vínculos afectivos y son generalmente positivas y satisfactorias, aunque en determinados momentos presenten conflictos y rivalidades. Entre las diferencias se encuentra el hecho de que los hermanos (salvo en el caso de los mellizos y gemelos) tienen edades distintas, aunque próximas, por lo que desempeñan un rol diferente dentro de la familia (el mayor, el menor, el del medio, etc.). Esto confiere un cierto grado de asimetría a las relaciones fraternas que no se da en las relaciones con los compañeros y amigos. Otra importante diferencia consiste en que los hermanos no están juntos por elección, como lo están los compañeros y amigos, y no tienen la opción de acabar con la relación en el caso de que los aspectos negativos superen los positivos; además, los motivos que provocan los conflictos y la hostilidad son diferentes en uno y otro caso. Los hermanos suelen competir entre sí por el afecto de los padres; especialmente, en algunas etapas del desarrollo (Dunn y Kendrick, 1982), tienden a razonar menos entre sí que con los amigos, adoptan el punto de vista del hermano con menor frecuencia que el del amigo, y tienden a juzgar las transgresiones como más negativas cuando el transgresor es un hermano que cuando es un amigo. En la experiencia relacional con los hermanos se logran aprendizajes (adquisición de habilidades de interacción por observación o imitación de la conducta del hermano, aprendizaje de estrategias de resolución de conflictos por ensayo de conductas con el hermano, etc.) que pueden ser útiles a los niños para afrontar las relaciones con los iguales, y viceversa. Aunque hay que tener en cuenta que las características de las relaciones fraternas en el contexto del hogar confieren elementos específicos a esas relaciones, que no son directamente exporta-

bles a las relaciones con los iguales en otros contextos (barrio, patio de recreo, clase, parque, etc.). Se requieren más investigaciones para aclarar las recíprocas influencias entre las relaciones fraternas y amistosas, ya que por ahora los datos no son confluyentes. Por ejemplo, unos estudios encuentran que los niños más agresivos con los hermanos, lo son también con los iguales, mientras que otros hallan que los niños agresivos e impopulares con sus compañeros pueden ser muy afectuosos y colaboradores con sus hermanos.

3. Características y evoluciÓn del grupo de iguales En este apartado se aborda la definición del grupo de compañeros, la evolución de los grupos durante la infancia y adolescencia, y la presión que ejerce el grupo en la conducta de sus miembros o grado de conformidad con las normas del grupo. El grupo de compañeros es definido por Hartup (1983) como un conjunto de individuos que interaccionan entre sí y que ejercen algún grado de influencia recíproca unos sobre otros. Las características de los grupos surgen a través de las interacciones entre sus miembros y según este autor son las siguientes: a) la interacción social entre los miembros del grupo se produce de modo regular; b) los miembros del grupo comparten conductas, valores y actitudes; c) los miembros del grupo desarrollan un sentimiento de pertenencia al grupo; d) el grupo regula los comportamientos y actitudes de unos hacia otros y del grupo hacia otros grupos a través de normas sociales que todos los miembros deben cumplir para seguir perteneciendo al grupo, y e) existe una estructura organizativa y de liderazgo asumida por todos los miembros del grupo, que ordena a los miembros según su grado de dominancia o popularidad dentro del grupo. Los grupos a veces se constituyen formalmente en torno a la práctica de un deporte, de una actividad programada, o en una clase escolar, pero en otras ocasiones se forman espontáneamente por coincidencia de circunstancias o intereses. ©  Ediciones Pirámide

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Cuando varios niños interaccionan habitualmente empiezan a formar un grupo y con el tiempo dicho grupo adquiere una determinada organización y estructura, genera sus propias normas de funcionamiento, establece su código de conductas y actividades que le definen como grupo y, simultáneamente a este proceso, los miembros del grupo desarrollan un sentimiento de pertenencia al mismo. Los grupos de preescolares ya cumplen estas características: juegan de forma regular todos los días, mantienen diferentes roles dentro del grupo, se sienten pertenecientes al grupo frente a otros niños o grupos, establecen sus propias normas de funcionamiento, etc. Una vez constituido el grupo de compañeros existen al menos tres factores que contribuyen a que el grupo se consolide y mantenga a lo largo del tiempo (Hinde, 1983): el sentimiento de pertenencia al grupo, la aceptación por parte de todos los miembros de la jerarquía del grupo, y la red de relaciones amistosas que se va tejiendo entre los miembros del grupo. a) La percepción que tienen los niños del grupo y su sentimiento de pertenencia al mismo cambia con el desarrollo. Los preescolares tienen un leve sentimiento de pertenencia al grupo, quizá porque su concepto de grupo se encuentra vinculado a las actividades concretas y momentáneas que realizan; por ello, sus grupos son más cambiantes, menos estables y menos duraderos que los grupos de niños más mayores. Los niños de 6 a 12 años desarrollan un gran sentimiento de pertenencia al grupo, al que conciben como un conjunto de relaciones de parejas o tríos interconectados; así el grupo grande de clase o de compañeros del barrio se percibe como formado por pequeños subgrupos de relaciones más estrechas. Al comienzo de la pubertad se acentúa la importancia de pertenecer a un grupo como seña de identidad. El grupo se entiende como una comunidad de personas que se sienten unidas por vínculos de afecto y por compartir ideas, intereses y actividades. b) La organización jerárquica del grupo refleja el poder social relativo de cada miembro del grupo y le da estabilidad. El líder ostenta la jerarquía del grupo y es el responsable de proporcionar cohesión

al grupo (Pettit y cols., 1990). Las características que se requieren para ser líder cambian a medida que evolucionan las concepciones de los niños sobre las relaciones y los grupos. Hartup (1983) señala que, mientras que los niños preescolares valoran en sus compañeros la fuerza física, la amenaza y la lucha para conseguir los objetos, entre los 6 y 12 años los niños prefieren como líderes a los más eficaces a la hora de organizar actividades y a los más hábiles en juegos y deportes; y en la pubertad eligen como populares a los más competentes en las relaciones sociales y a los que saben dirigir y organizar al grupo para ayudarle a conseguir sus metas. Maccoby (1988) encuentra diferencias de género en todas las edades en el sentido de que en los grupos de niños hay mayor preocupación por ser líderes y ostentar el poder, sus actividades se organizan más jerárquicamente y los líderes son más estables que en los grupos de niñas. c) Las relaciones de amistad, coaliciones y subgrupos que aparecen en los grupos grandes van creando una red de experiencias compartidas de reciprocidad entre los miembros que cohesiona al grupo y contribuye a su mantenimiento a lo largo del tiempo. Las numerosas conductas prosociales que se dan entre los miembros del grupo, como la ayuda, la defensa de los compañeros, el compartir actividades y secretos, la cooperación, etc., consolidan los vínculos de afecto entre los miembros y facilitan el desarrollo del sentimiento de pertenencia al grupo. La importancia del grupo en el desarrollo social de niños y niñas se va incrementando a lo largo de la infancia hasta adquirir su mayor relevancia con la llegada a la adolescencia. A continuación se analizan las características de los grupos de pares en las distintas etapas del desarrollo: a) Etapa preescolar (2-6 años) Antes de los dos años los niños interaccionan en grupos muy pequeños, generalmente en parejas y no muestran preferencias de género en la elección de sus compañeros de juego, pero, a partir de esta edad, se producen cambios evidentes en su com-

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158 / Desarrollo afectivo y social portamiento, empiezan a jugar en grupos más numerosos y expresan claras preferencias por jugar con compañeros del mismo sexo. La división tan temprana entre niños y niñas se basa más en los distintos intereses lúdicos de cada sexo (los niños prefieren juegos motóricos y rudos, mientras que las niñas se inclinan por actividades más tranquilas y sedentarias) que en el rechazo expreso de los compañeros por el hecho de ser del sexo opuesto. Los investigadores coinciden en interpretar esta separación de niños y niñas en los juegos como consecuencia de la orientación que reciben en la familia y la cultura hacia diferentes tipos de actividades, intereses y estilos de comportamiento según su sexo. Este hecho, fomentado por la familia desde los primeros momentos de la vida del bebé, parece marcar la composición de los grupos, las pautas de amistad y la interacción social de los niños en los años posteriores. Los grupos de juego de los niños preescolares crean un sistema organizativo y una jerarquía de dominancia que abarca y coordina todas las relaciones diádicas entre los miembros del grupo. La jerarquía ordena a los individuos del grupo desde el punto de vista del dominio, lo cual permite prever quién saldrá ganando en las situaciones conflictivas que se producen entre los miembros del grupo. La jerarquía de dominancia surge de forma natural en las interacciones grupales de los niños de esta etapa y cumple importantes funciones adaptativas, como, por ejemplo, reducir la agresión entre los miembros del grupo, ya que los niños que pierden en situaciones de ataque físico, amenazas o lucha por objetos, raramente vuelven a iniciar conflictos con los niños que en situaciones anteriores salieron vencedores. La jerarquía de dominancia de los grupos preescolares normalmente refleja las habilidades sociales que tienen los niños y el éxito para resolver los conflictos sociales frecuentes en esta etapa. b) Etapa escolar (6-12 años) Los grupos de niños de edades entre los 6 y los 12 años se basan en las relaciones de amistad y en la realización de actividades lúdicas y deportivas.

En esta etapa los grupos crean sus propias normas sociales cuyo cumplimiento exigen de forma rigurosa a todos los miembros. Las normas sociales que elaboran los grupos regulan la agresión dentro y fuera del grupo, establecen en qué contexto social, con quiénes y ante qué situaciones está bien visto por los demás responder con agresión (física o verbal) o con conductas prosociales. Las normas regulan, por ejemplo, si está bien visto pegar a alguien más pequeño, o que los chicos ataquen o insulten a las chicas, o que las chicas utilicen la fuerza física, o cuál debe ser el papel de los amigos y conocidos cuando un amigo se implica en una pelea; también establecen la forma concreta de agresión que se debe emplear en cada problema (empujones, puñetazos, insultos, amenazas, poner en ridículo, etc.) y el tipo de hechos que deben ser respondidos, vengados o ignorados. El hecho de conocer y cumplir estas normas va a determinar la aceptación o el rechazo del niño por parte del grupo. Los niños y niñas que responden a la agresión de los otros pero no la inician suelen ser aceptados por sus pares; en cambio, los que son más agresivos que la mayoría e inician ellos mismos las agresiones suelen ser rechazados. A medida que los niños y niñas se van haciendo mayores aprenden nuevas formas no agresivas de resolver los conflictos interpersonales y disminuye la tolerancia y aceptación de las conductas agresivas por parte del grupo. La conducta de los niños en el seno de los grupos va haciendo surgir los diferentes papeles que desempeña cada niño dentro del grupo (líder, popular, rechazado, ignorado, matón, víctima, etc.), como se verá más adelante. c) Etapa adolescente (12-18 años) La pandilla adolescente contribuye al bienestar del adolescente proporcionándole apoyo emocional y ayuda para afrontar las situaciones de estrés. A las pandillas de adolescentes urbanos que comparten una misma subcultura se las denomina “tribus”. En este sentido, una tribu es un colectivo de individuos semejantes en algún estereotipo basado generalmente en la reputación social, de modo que ©  Ediciones Pirámide

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sus miembros comparten creencias, actitudes, conductas e ideas sobre la vida y la sociedad. Por tanto, unas tribus se diferencian de otras en la ideología, las actividades que realizan, los gustos sobre la música, la apariencia física, la forma de vestir, peinarse, etc. Las tribus suponen importantes restricciones para las relaciones sociales de los adolescentes, ya que limitan las interacciones sociales de sus miembros a los que pertenecen a su misma tribu. Como consecuencia, la pertenencia a una tribu reduce la libertad de los adolescentes para explorar nuevas relaciones y para conocer a personas que se identifiquen con valores diferentes a los suyos. Respecto a la evolución de las pandillas adolescentes, se ha observado que entre los 12 y 18 años se produce un desmembramiento de la pandilla, algunos niños se unen a miembros de otras pandillas y va disminuyendo progresivamente la importancia de pertenecer a un grupo para primar las conexiones entre diferentes grupos. Otro cambio importante en cuanto a la composición de los grupos adolescentes es la integración de miembros de ambos sexos. Al comienzo de esta etapa, los miembros de las pandillas son normalmente de un solo sexo, pero la atracción y el interés sexual propios de la pubertad provocan que los grupos comiencen a relacionarse con pandillas del sexo opuesto, dando lugar a grupos más amplios formados por la unión de dos o tres pandillas de distinto sexo. Así, el grupo de compañeros inicialmente unisexual pasa a ser heterosexual, permitiendo al adolescente experimentar las conductas y actitudes que considera más adecuadas y efectivas en las relaciones con el otro sexo. A partir de la pubertad, cada vez se pasa más tiempo con personas del otro sexo y aumenta progresivamente la satisfacción que se obtiene con estas relaciones. A medida que avanza la adolescencia van apareciendo las parejas y se van desgajando del grupo, al menos para realizar determinadas actividades, aunque para otras se mantenga la pandilla de amigos, hasta que al final de la adolescencia el grupo queda configurado como un conjunto de parejas. Esta descripción de la evolución de las pandillas no se ha replicado suficientemente por lo que algunos autores señalan que no se sabe

si existirán cambios entre unas generaciones y otras, o si esta evolución será diferente según el contexto sociocultural, por ejemplo, rural o urbano, o el tamaño de la comunidad de que se trate (Rubin, Bukowski y Parker, 1998). El tema de la conformidad con el grupo de iguales se ha estudiado especialmente en la adolescencia por ser la etapa en que se manifiesta con mayor intensidad. Los estudios muestran que la conformidad con el grupo de compañeros cambia a lo largo del desarrollo: los niños menores de seis años no se preocupan por la aprobación del grupo de iguales debido a su egocentrismo, pero, a partir de esta edad, van a ser cada vez más sensibles a la presión del grupo, buscando su aprobación y aceptación. Así, la conformidad con el grupo y el sometimiento a sus normas se va incrementando desde los 6 hasta los 14 o 15 años. Berndt (1979) preguntó a niños de estas edades qué harían en situaciones en las que entraba en conflicto la opinión del grupo con las normas familiares y descubrió que la conformidad antisocial con el grupo de iguales aumentaba entre los 9 y los 14 años, de modo que cuanto mayor era el niño, más proclive era a realizar actos como burlarse de otros, robar, infringir normas o destruir la propiedad de otro presionado por el propio grupo. A partir de los 14 años la conformidad antisocial con el grupo empieza a disminuir, probablemente por la elaboración de las propias opiniones y el acceso al pensamiento crítico y relativista que proporciona el desarrollo cognitivo en la adolescencia. Este estudio destaca el hecho de que a ninguna edad la presión de los compañeros era mayor que la de la familia, aunque a los 14 años ambas eran similares. El mismo término de «presión del grupo de compañeros» parece implicar la idea de que las normas del grupo fuerzan a los niños y adolescentes a actuar de un modo que no lo harían si no estuvieran en el grupo. Pero a esta idea deben hacerse varias precisiones; por un lado, hay que señalar que se ha exagerado el poder que ejerce el grupo sobre el individuo. Parece que la mayor influencia del grupo se limita a un breve período temporal coincidente con el comienzo de la adolescencia para después disminuir espectacularmente (Coleman y Hendry, 1990); y, por otro lado, los estudios han

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160 / Desarrollo afectivo y social enfatizado la presión negativa que ejerce el grupo incidiendo en la conformidad del individuo con las conductas antisociales y olvidando que los compañeros representan una fuente constante de aprendizaje para el sujeto y una gran ayuda para afrontar las tareas evolutivas de cada etapa del desarrollo. Esta ayuda es muy amplia y abarca numerosas facetas positivas en la transición a la adolescencia, como favorecer la adaptación a los cambios físicos de la pubertad, contribuir a la construcción de la propia identidad o posibilitar el establecimiento de relaciones amistosas y amorosas con el otro sexo (Berger y Thompson, 1997). La visión negativa que se ha dado de la conformidad con el grupo ha llevado a que muchos padres se preocupen porque su hijo adolescente, bajo esa presión, llegue a convertirse en un promiscuo sexual, un drogadicto o un delincuente; sin embargo, el grupo de compañeros más que contradecir los valores familiares, con frecuencia, los complementa (Brouw, 1990). Aunque los padres tienden a echar las culpas a otros adolescentes por inducir a sus hijos (que son inocentes, autocontrolados y respetuosos con las normas sociales) a realizar conductas antisociales, la realidad suele ser muy diferente, ya que los valores y creencias que los adolescentes comparten con sus padres también influyen en las decisiones que toman sobre sus actividades y amigos, de modo que es muy probable que el grupo de amigos que tenga el chico/a lo haya ido construyendo durante la infancia y comparta sus mismos intereses y objetivos. Además, si el estilo educativo que los padres han desarrollado durante la infancia ha sido de tipo democrático, las relaciones entre padres e hijos serán respetuosas y comunicativas, permitiendo que las experiencias en el hogar y en el grupo de amigos se interrelacionen y complementen en vez de contradecirse. Los adolescentes que tienen buenas relaciones con los padres, en general, también las tienen con los amigos, y la mayoría de los adolescentes necesitan ambos tipos de relaciones para realizar una transición sana hacia la vida adulta. Los problemas, con frecuencia, surgen cuando alguna de estas dos influencias es dominante o cuando falta alguna de ellas (Berger y Thompson, 1997).

4. EvoluciÓn de las interacciones entre compañeros y tipos de juego En este punto se trata la evolución de las interacciones entre compañeros a través del análisis de las interacciones lúdicas entre los niños desde la infancia hasta la adolescencia. La mayoría de las investigaciones sobre las relaciones entre iguales se han centrado al analizar el juego espontáneo de los niños debido, sin duda, a que es la actividad espontánea prioritaria durante toda la infancia. Por ello, una forma adecuada de estudiar la evolución de las interacciones entre iguales consiste precisamente en ir analizando sus interacciones lúdicas, que, como es natural, reflejan los avances cognitivos y relacionales que se van produciendo a lo largo del desarrollo. a) Etapa infantil (0-2 años) Las primeras actividades de los niños se denominan juego motórico o funcional y están formadas por simples acciones y ejercicios motores basados en movimientos repetitivos, en ocasiones, realizados sobre objetos, como, por ejemplo, agitar un sonajero, tirar un objeto, empujar un juguete o patalear. Muy pronto en el desarrollo aparecen las primeras conductas sociales del niño con los adultos y con otros niños, poniendo de manifiesto el mutuo interés por la interacción social que tiene la especie humana. A pesar de las limitaciones que tienen los bebés para mantener interacciones sociales, Rubin, Bukowki y Parker (1998) señalan que desde los dos meses éstos se activan en presencia de otros niños, se tocan, vocalizan, se miran y sonríen mutuamente. Estas expresiones al principio son muy cortas y poco frecuentes, pero, a medida que avanza el desarrollo, las secuencias de interacción se van haciendo cada vez más largas, se van incorporando nuevas acciones y se coordinan acciones diferentes que ya se encontraban aisladas en el repertorio comportamental del niño. A partir de los seis meses las conductas de los niños con los iguales (tocar, vocalizar, mirar y sonreír) pretenden llamar la atención e ini©  Ediciones Pirámide

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ciar la comunicación con los otros. En esta etapa las interacciones de los bebés con otros niños dependen totalmente de que los adultos les pongan en contacto y les faciliten la interacción, ya que sus limitaciones de desplazamiento les impiden buscar por sí solos la compañía de otros niños. A partir de los nueve meses aumenta la frecuencia y la intencionalidad de las conductas comunicativas anteriores, los niños se tocan, se observan, se sonríen, se muestran enfado, se imitan y responden a las iniciativas lúdicas de sus compañeros. Los intercambios entre iguales suelen producirse en torno a juguetes, por ejemplo, un niño observa que otro está manipulando un objeto y él también lo quiere, apareciendo así las primeras disputas por objetos. Como consecuencia del progresivo control motor que va adquiriendo el niño y del desarrollo de la intencionalidad, surge una nueva forma de interacción lúdica denominada juego de construcciones, que consiste en la manipulación de objetos con el propósito de construir o crear algo, por ejemplo, construir una torre con distintos elementos o encajar las piezas de un puzzle. Los niños de un año de edad dirigen a sus iguales conductas claramente intencionales como sonrisas o gestos de enfado, se observan detenidamente y responden a las iniciativas de juego de sus compañeros. A partir de los 18 meses se observa un tipo de actividad lúdica entre niños que se denomina juego paralelo, debido a que se produce cuando varios niños juegan cerca unos de otros, en un espacio común, pero cada uno realiza su propia actividad sin que se produzca auténtica interacción o cooperación. Por lo general, realizan actividades de carácter exploratorio en torno a objetos o juguetes. Se ha comprobado que, en esta etapa, los juegos de los niños suelen ser más elaborados y de mayor nivel cognitivo cuando están presentes otros niños que cuando juegan solos; por tanto, la experiencia de interacción con los iguales se hace notar desde estos primeros momentos del desarrollo. Los niños que poseen mayor experiencia previa de interacción con compañeros tienden a iniciar más contactos lúdicos con nuevos compañeros que los que han tenido menor experiencia de interacción entre iguales (Vasta, Haith y Miller, 1992).

Alrededor de los 18 meses aparece el juego simbólico o de ficción, que consiste en utilizar un objeto o persona para simbolizar algo que no es, como, por ejemplo, utilizar un palo como si fuera un caballo, o tratar a un compañero como si fuera el médico. El desarrollo de la capacidad simbólica va a permitir a niños y niñas compartir el significado de las actividades que realizan, dando lugar a intercambios gestuales y lingüísticos más sofisticados (imitaciones, discusiones por la posesión de objetos, etc.). El juego simbólico, al generar situaciones imaginarias, permite a los niños crear nuevas normas, ensayar nuevas situaciones, modificar actividades, intercambiar papeles, etc. todo ello dentro de un contexto lúdico protegido, sin experimentar el peligro que entrañaría realizar estas actividades directamente en la realidad. b) Etapa preescolar (2-6 años) Los niños entre 2 y 6 años se implican en diferentes tipos de actividades lúdicas con sus iguales: observan el juego de los otros, realizan juegos en solitario, juegos en paralelo y actividades cooperativas en pequeño grupo. Esta secuencia de tipos de juego se ha venido relacionando con la progresiva madurez del niño para implicarse en formas lúdicas cada vez más complejas, pero en la actualidad se tiene una visión diferente sobre el significado funcional de las distintas formas de juego. El nuevo enfoque plantea que observar a otros niños y jugar cerca de ellos no supone necesariamente una conducta más inmadura que el juego cooperativo, sino más bien una secuencia de acciones encaminadas a lograr el éxito cuando se participa en juegos colectivos (Bakeman y Brownlee, 1980). La capacidad para observar y mantener la atención sobre lo que hacen los demás facilita la aparición del juego cooperativo porque observar, por ejemplo, lo que hacen otros niños para acercarse al lado de posibles compañeros de juego es muy útil para conocer distintas estrategias para iniciar interacciones, conversaciones o actividades conjuntas. Desde luego, las distintas formas de juego que se realizan en esta etapa, ya sea el juego funcional

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162 / Desarrollo afectivo y social (conductas sensoriomotoras de tirar, empujar, golpear, etc.), juego constructivo (hacer una torre con bloques o un dibujo), o juego sociodramático (simular una situación o adoptar roles imaginarios), requieren diferente grado de complejidad cognitiva y por eso su frecuencia y relevancia cambia a lo largo del desarrollo. Los juegos solitarios van disminuyendo entre los dos y los cinco años, mientras que se mantiene la frecuencia del juego de construcción o exploración y se incrementa el juego sociodramático. Por tanto, el juego solitario va siendo reemplazado por la actividad lúdica compartida, en especial, por el juego sociodramático, que es la actividad lúdica de grupo más compleja que realizan los niños preescolares, ya que requiere la habilidad de compartir y coordinar actividades descontextualizadas que sustituyen a las reales (Garvey, 1990). Alrededor de los tres años se observa la aparición de un tipo de juego en los niños denominado juego desordenado o de lucha. Son juegos de gran actividad motórica con los que los niños aprenden nuevas formas de expresar y controlar la agresividad, como empujar, saltar, chillar, pelear, etc. Estas actividades les permiten medir sus fuerzas y probar hasta dónde pueden llegar jugando sin dañar al otro. Los preescolares que no tienen oportunidades de realizar estos juegos pueden tener dificultades posteriores para interpretar ciertas señales gestuales de la comunicación no verbal (interpretándolas como agresión, por ejemplo) y para emplear adecuadamente la fuerza en las actividades lúdicas que implican contacto físico. En la etapa preescolar los niños van adquiriendo nuevas formas de interacción y mayor competencia social en las interacciones con los compañeros. Su mundo social se amplía al aumentar el número de compañeros de juego, y se hace más diferenciado al experimentar distintos tipos de interacciones lúdicas. Algunos logros cognitivos como la capacidad de ponerse en la perspectiva del compañero y la posibilidad de comunicarse a través del lenguaje contribuyen a que los intercambios lúdicos entre los preescolares sean cada vez más complejos y a que aprendan nuevas conductas sociales como hacer turnos en las interacciones, llegar a mejores acuer-

dos sobre las formas de juego, a realizar imitaciones recíprocas o llevar a cabo conductas prosociales de ayuda y cooperación hacia los iguales. c) Etapa escolar (6-12 años) En esta etapa se dan dos cambios importantes en las interacciones sociales de los niños; por un lado, las agresiones físicas entre ellos, generalmente por la posesión de objetos, van siendo reemplazadas por las agresiones verbales como insultos, amenazas, desprecios o desplantes; por otro, disminuyen los juegos de simulación y los juegos agitados para ser sustituidos por juegos de reglas y charlas entre los amigos (Howes, 1987). Las capacidades intelectuales que adquieren los niños a partir de los seis años les permiten comprender mejor las relaciones sociales. La capacidad de toma de perspectiva social y la comprensión progresiva de que las relaciones interpersonales se construyen entre los participantes en la acción social y, por tanto, cambian, se transforman y pueden romperse en función de lo que cada uno haga, van a imprimir un carácter de durabilidad y reciprocidad a las relaciones sociales. El desarrollo de estas capacidades cognitivas y relacionales, así como la experiencia ya adquirida al interaccionar con los compañeros son la base de las nuevas formas de interacción propias de esta etapa: el juego de reglas y las charlas, comentarios o cotilleos entre compañeros. Los juegos de reglas consisten en realizar actividades conjuntas respetando unas normas y unos límites preestablecidos, como, por ejemplo, los juegos de mesa (parchís, cartas, etc.) o de deportes (baloncesto, fútbol, etc.). Las charlas y cotilleos de los grupos de compañeros giran en torno a los aspectos criticables o admirables de la conducta de los otros y a la importancia de las relaciones interpersonales entre los amigos. Los cambios más importantes que tienen lugar en las interacciones de los niños con sus iguales en la etapa escolar son los siguientes: aumenta el tiempo que pasan en compañía de sus iguales, aumenta el tamaño de los grupos de juego, disminuye la supervisión que mantenían los adultos de las ac©  Ediciones Pirámide

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tividades infantiles y aumentan en número y diversidad de los contextos de interacción social de los niños respecto a la etapa anterior (barrio, parque, hogar, escuela, deportes, aficiones, juegos de mesa, ver televisión, hablar por teléfono, oír música, asistir a fiestas, etc.). d) Etapa adolescente (12-18 años) Al comienzo de la adolescencia las interacciones con los compañeros adquieren gran relevancia por su papel socializador. Los adolescentes se ayudan mutuamente a superar las tareas evolutivas propias de esta etapa (Brouw, 1990): — Los compañeros en la adolescencia son como un espejo en el que el adolescente se mira y comprueba su propia imagen, contribuyendo así al desarrollo de su propia identidad. Los compañeros pueden ayudar al adolescente a autodefinirse para saber quién es (qué valores defiende, qué aspiraciones tiene, qué actitudes comparte, en qué creencias se apoya, qué ideología le parece mejor, etc.) y a diferenciarse de otros compañeros y grupos. — Los compañeros del mismo sexo se ayudan entre sí a iniciar nuevas relaciones con los compañeros del otro sexo, proporcionándose información de interés e intercambiando experiencias. La segregación sexual habitual en las relaciones entre compañeros durante la infancia provoca que ninguno de los sexos preste mucha atención al otro, pero cuando llega la pubertad los cambios hormonales despiertan el interés y la atracción sexual originando que se perciba al otro sexo de forma diferente. Así, al comienzo de la adolescencia las interacciones con compañeros y amigos ayudan a experimentar nuevas formas de relación con el otro sexo y a amortiguar el posible rechazo en la elección de pareja. En esta etapa la amistad adquiere gran importancia porque los amigos comparten confidencias, informaciones y actividades, ayudán-

dose a superar el dolor que provoca sentirse rechazado por el otro sexo, y a mantener a flote la autoestima en tales situaciones. — Las interacciones y relaciones con los compañeros ofrecen apoyo para ajustarse a las demandas de los nuevos contextos sociales en los que participa el adolescente, por ejemplo, en el paso del colegio al instituto, que normalmente implica relaciones más impersonales, heterogéneas y con menor supervisión por parte de los adultos que las mantenidas en la escuela. 5. Estrategias de interacción social entre iguales Las estrategias de interacción social hacen referencia a las formas de interacción que llevan a cabo los niños para relacionarse con sus iguales y resolver los conflictos que surgen entre ellos. Interesa conocer estas formas de interacción porque influyen en el grado de aceptación del niño en el grupo de compañeros y en su adaptación al medio escolar (Díaz Aguado, 1986). Las estrategias que emplean los niños a una determinada edad para resolver sus conflictos dependen, en parte, de sus capacidades cognitivas, afectivas, lingüísticas y relacionales, pero también dependen de las posibilidades que el contexto brinde al niño para observar, imitar e ir experimentando distintas formas de proceder en sus interacciones, de ciertas características físicas del niño, y de las atribuciones y expectativas que el grupo tenga sobre la competencia social del niño, como se explica a continuación. La competencia social es uno de los factores que contribuyen a la popularidad de los niños, pero no es el único, ya que otros, que se hallan fuera del control de los niños, pueden afectar las respuestas y expectativas de los demás ante la conducta infantil, como, por ejemplo, la atración física del niño/a, dado que los niños pequeños asocian el ser guapo/a con ser listo, amable, simpático y prosocial (Langlois y Stephan, 1977), o tener la posibilidad de interaccionar con los iguales en contextos adecuados, sin hacinamientos y con suficientes objetos como

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164 / Desarrollo afectivo y social para que no se produzcan peleas por su posesión. Otro factor relativamente externo al niño son las expectativas y atribuciones que realizan los compañeros sobre su conducta. Se ha comprobado (Hymel, 1986) que, una vez que el niño ha conseguido un estatus de popular, los compañeros esperan que se comporte según las expectativas que genera dicho estatus y tienden a interpretar sus conductas agresivas atribuyéndolas a algún factor externo a su voluntad y dependiente de la situación, mientras que si la misma conducta es realizada por un niño no popular, los otros tenderán a responsabilizarle y culparle del hecho, atribuyendo intencionalidad hostil a su conducta. Este patrón de atribución facilita las futuras interacciones de los niños populares con sus iguales y dificulta las de los no populares. Las diferentes estrategias que utilizan los niños para resolver sus conflictos con los iguales se han clasificado en los siguientes tipos (Dodge y cols., 1986): — Las estrategias positivas o competentes son aquellas formas de actuar en las que el niño afronta la situación sin violar los derechos de los otros, buscando el acuerdo entre los participantes mediante el diálogo y la negociación. Ejemplos de este tipo de estrategias son: hacer invitaciones, escuchar, elogiar, dialogar, negociar, sugerir, regatear, razonar, ayudar, cooperar, compartir, defenderse sin agredir, hacer turnos en la comunicación, reforzar a los otros, cuestionar las normas del grupo sin agredir, reconducir la situación conflictiva en clave de humor, iniciar interacciones de forma pacífica (saludando, aportando información relevante, eligiendo el momento adecuado para intervenir, etc.) — Las estrategias agresivas son formas de actuar del niño que violan los derechos de los otros, originándoles algún tipo de daño y agravando el conflicto social. Algunos ejemplos de esta forma de proceder son: insultar, amenazar, intimidar, interrumpir, criticar, molestar, quitar objetos, empujar, obligar, pegar, mandar, imponer la propia opinión, etc.

— Las estrategias pasivas se basan en la inhibición del niño ante la situación; el niño no afronta el problema e intenta soslayar el conflicto huyendo de él o esperando que otros lo resuelvan. El niño/a que utiliza estas estrategias carece de recursos cognitivos, afectivos y/o conductuales para solucionar el conflicto. Son ejemplos de estas estrategias no saber qué hacer, huir de la situación, guardar silencio, llorar de impotencia, etc. — Las estrategias basadas en recurrir a la autoridad son formas de actuar en las que el niño no afronta directamente la situación, sino que recurre a los adultos (padres, maestros, hermanos mayores, etc.) para que le solucionen el problema. El niño busca la intervención de la autoridad porque carece de recursos eficaces para solucionar él mismo el conflicto. Para evaluar las estrategias de interacción que los niños utilizan con sus iguales se les puede preguntar, mediante cuestionario, cómo resuelven diversas situaciones conflictivas que aparecen cotidianamente en sus relaciones con los compañeros, o bien, se les puede observar directamente en las situaciones de juego libre para ver cómo actúan cuando se ven implicados en dichas situaciones. En el primer caso se obtendría el conocimiento que tienen los niños sobre cómo actuar, y en el segundo, cómo actúan realmente. Los estudios que han analizado las estrategias que utilizan los niños y niñas al relacionarse con los iguales (Hartup, 1983) concluyen que los niños socialmente competentes, es decir, los que utilizan estrategias positivas en su interacción con los iguales, poseen las siguientes habilidades de interacción: 1. Habilidad comunicativa para escuchar a los otros, responder positivamente a las demandas y requerimientos de los compañeros y expresar correctamente las ideas para conseguir que los demás las comprendan. 2. Habilidad para iniciar nuevas interacciones y para mantener las relaciones ya creadas. Los estudios que han analizado el comportamiento de los niños cuando intentan ser ©  Ediciones Pirámide

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aceptados por un grupo ya constituido de pares que está jugando (Dodge y cols., 1986) han comprobado que los niños socialmente competentes suelen poner en funcionamiento las siguientes estrategias: a) estar alerta a cualquier clave social que facilite su integración en el grupo, como, por ejemplo las expresiones faciales de los jugadores para sonreírles o responderles de modo agradable; b) mantener una actitud de espera, permaneciendo alrededor del grupo hasta encontrar el mejor momento para proponer su entrada en el grupo, sin interrumpir la actividad en curso; c) aprovechar cualquier interrupción o cambio de actividad en el grupo para proponer su incorporación; d) amoldar su conducta no verbal a la de los niños que juegan, y e) después de ser aceptado por el grupo, adaptarse a su actividad, satisfacer los deseos de los niños que están jugando y proporcionar ideas e informaciones para que continúe la actividad.

preescolares para ser aceptados por el grupo de iguales, encontrando resultados similares. Corsaro (1981) realizó una investigación etnográfica grabando durante un año a 50 niños y niñas de edad preescolar. Encontró que los niños y niñas de esta edad tienen más éxito con los compañeros, en sus intentos de aceptación por parte del grupo, cuando utilizan las siguientes estrategias de aproximación: a) saludar y ofrecer información adecuada sobre uno mismo, por ejemplo: ¡hola!, me llamo..., me gusta...; b) pedir información al otro, por ejemplo, ¿dónde vives?, ¿te gusta jugar al baloncesto?; c) hacer invitaciones a otros niños ¿quieres venir a mi casa a jugar?; d) observar las actividades del grupo y quedarse rondando alrededor antes de pedir directamente ser aceptado en el grupo; e) no interrumpir la dinámica del grupo con propuestas de juego distintas a las que se están realizando, sino adaptarse a los juegos en curso, y f ) si surgen intentos de rechazo durante el proceso de entrada al grupo, recordar a los compañeros la relación de amistad que existe entre ellos.

Los niños que poseen estas habilidades son más fácilmente aceptados por los compañeros e incorporados a las actividades y juegos de los grupos; en cambio, los niños con escasas habilidades sociales cuando intentan incorporarse a las actividades de un grupo ponen en marcha estrategias que les llevan al fracaso (Puttalaz y Wasserman, 1990): proponen la incorporación al grupo en momentos inadecuados; hacen preguntas irrelevantes para conseguir su objetivo, por ejemplo, hablan sobre sí mismos o manifiestan su desacuerdo con los juegos o actividades que realiza el grupo; expresan sus opiniones y sentimientos de forma que distorsionan la actividad del grupo; interrumpen el funcionamiento del grupo o intentan imponer sus deseos a los otros. Esta forma de proceder provoca, con frecuencia, la negativa del grupo a incorporar al niño en sus juegos y la consiguiente reacción de enfado del niño, la cual dificulta, a su vez, futuros intentos de entrada en el grupo. Otros estudios (Gottman, 1983; Ramsey y Lasquade, 1996) también han analizado las habilidades de comunicación y las estrategias que utilizan los

3. Habilidad para hacer frente a la agresión y para resolver de forma competente los conflictos que aparecen en las relaciones con los iguales. Los niños aprenden, a través del juego con los iguales, a ir controlando sus respuestas agresivas y a expresar el enfado de forma adecuada. Como se vio antes, los niños preescolares tienen frecuentes peleas con los compañeros motivadas por la posesión de objetos; pero, a partir de los seis años, disminuye el número de riñas (aunque cuando las hay pueden ser más violentas que cuando los niños eran más pequeños porque ahora tienen más recursos para agredir y más fuerza física) y aprenden a sustituir la agresión física por la verbal (amenazas, insultos, ironías, etc.). A través de los mecanismos de aprendizaje social y de las intervenciones educativas de los adultos, los niños van aprendiendo a controlar la agresión, a expresar de forma adecuada el enfado y a discernir en qué situaciones y de qué modo puede ser aceptable su expresión

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166 / Desarrollo afectivo y social emocional y en cuáles y de qué forma no. Los niños que inician peleas sin una razón justificable desde la perspectiva de los compañeros son rechazados por sus iguales, pero si la agresión es consecuencia de un ataque previo y tiene como objetivo defenderse a sí mismo sin permitir ser dominado o insultado por otro, entonces dicha agresión suele estar bien vista por los iguales, incluso aunque sea una agresión física, y los niños que se comportan así no son rechazados por los compañeros (Coie, Dodge y Kupersmidt, 1990). Se han encontrado diferencias de género en el sentido de que un acto agresivo provoca mayor rechazo si lo realiza una niña que si lo hace un niño. Parece que la agresión es menos aceptable en las niñas que en los niños, tanto en el entorno familiar como en el escolar. A lo largo de la infancia los niños van aprendiendo a controlar la agresión, mientras que los preescolares utilizan estrategias directas y sencillas para conseguir sus objetivos, recurriendo a la agresión, al desquite, o apelando a la autoridad para resolver sus conflictos relacionales; los escolares aprenden métodos alternativos y estrategias creativas para resolver los conflictos sin tener que recurrir a la agresión o a la autoridad (Bryant, 1992). Aprenden, por ejemplo, a ceder en unas ocasiones para lograr sus objetivos en otras (negociar), a engatusar al adversario, a regatear, a cooperar, a respetar los turnos en la comunicación, a reconducir el conflicto en clave de humor, a utilizar principios generales de justicia y reglas generales para resolver los conflictos particulares, etc. Evaluar las estrategias de interacción que emplean los niños en sus intercambios sociales permite detectar aquellos casos en que los niños utilizan estrategias inadecuadas, pudiendo prevenir las consecuencias sociales negativas (rechazo, aislamiento social) que se asocian al uso de tales estrategias. Para evaluar el conocimiento y uso que hace el niño de las estrategias, Dodge (1986) propone un modelo, desde la perspectiva del procesamiento de la información, que permite analizar la secuencia

cognitiva que sigue el niño para procesar la información social y llegar a emitir una respuesta. Según este modelo, la secuencia cognitiva es la siguiente: a) identificación del problema social, b) motivación y objetivos, c) codificación e interpretación correcta de los aspectos claves de la situación social, d) generación de diferentes estrategias alternativas que resuelvan el problema, e) evaluación de las consecuencias potenciales de cada alternativa, f) selección y realización de una estrategia y g) valoración del resultado y evaluación de las consecuencias sociales de las propias acciones, considerando en particular la respuesta de los pares. Si las consecuencias no han resuelto favorablemente el problema, el aprendizaje originado con esta experiencia hará que en una situación futura se interpreten de otro modo las claves relevantes, se busquen otras alternativas o se elija una estrategia mejor. La última reformulación de este modelo (Crick y Dodge, 1994) lo mejora al plantear que los subcomponentes del modelo en vez de ordenarse jerárquicamente podrían ocurrir en paralelo, argumentando que cada componente contribuye y forma parte de una base de datos compartida de la que se derivan las futuras decisiones e interpretaciones. Naturalmente, a medida que los niños se hacen mayores e incrementan su capacidad cognitiva comprenden mejor las situaciones sociales, son capaces de codificar e interpretar los hechos con mayor precisión, pueden generar un mayor número de posibles alternativas al problema, poseen mejores habilidades para evaluar y llevar a cabo la estrategia elegida y valoran los resultados teniendo en cuenta un mayor número de variables implicadas en el problema. Los niños que tienen problemas en sus relaciones sociales con los pares, a diferencia de los niños socialmente hábiles, suelen presentar ciertas dificultades en la ejecución de las distintas etapas que plantea este modelo: a) Los niños que utilizan estrategias agresivas se diferencian de los que no las emplean en los motivos que les llevan a implicarse en las interacciones sociales. La principal motivación de los niños no agresivos es estable©  Ediciones Pirámide

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cer nuevas relaciones o profundizar en ellas, mientras que la de los niños agresivos consiste en socavar esas relaciones intentando vencer o derrotar a los pares. b) Los niños que emplean estrategias agresivas, a diferencia de los que no lo hacen, tienden a interpretar que los actos negativos son fruto de la maldad de los otros y atribuyen mala intención a los pares en las situaciones ambiguas, es decir, cuando los motivos del otro no están claros. En estos casos, los niños agresivos no conceden al otro el beneficio de la duda, no piensan que el hecho juzgado pudo haber ocurrido por accidente, sino que dan por sentado que se realizó deliberadamente con mala intención. No sólo los niños agresivos tienden a interpretar la conducta de los otros con suspicacia, sino que los pares también son suspicaces con la conducta de ellos. Esta suspicacia recíproca da lugar a relaciones mutuamente desconfiadas. c) Los niños agresivos generan más estrategias agresivas y hostiles para intentar resolver los problemas y menos alternativas competentes y prosociales que los niños no agresivos. d) Los niños agresivos tienden a interpretar los resultados sociales como menos positivos que los niños no agresivos; además, esperan el fracaso social y se lo atribuyen a sí mismos; en cambio, perciben el éxito social como inestable y causado externamente. e) Por último, los problemas que presentan los niños con estrategias pasivas o de recurrencia a la autoridad parecen estar más relacionados con la producción o ejecución de la conducta, que con la interpretación de la situación social o con la generación de soluciones competentes para afrontar los conflictos. Por ello, los investigadores suponen, aunque se necesita conocer mejor la relación entre emoción y procesamiento de la información, que los conflictos sociales evocan en los niños socialmente inhibidos reacciones emocionales de miedo y ansiedad. Su

incapacidad para regular la emoción y procesar la información social sin ansiedad podría incidir en el estilo poco asertivo que tienen estos niños, impidiéndoles resolver con éxito los conflictos sociales. Este modelo, capaz de detectar con precisión en qué momento de la secuencia de procesamiento cognitivo los niños presentan mayores dificultades, puede ser útil a psicólogos y educadores para intervenir en esas dificultades específicas, con el fin de favorecer la adquisición de estrategias de interacción competentes en los niños, y optimizar las interacciones sociales de los niños con sus iguales. 6. El estatus sociomÉtrico y sus consecuencias en la adaptaciÓn escolar y en la personalidad Tiene interés estudiar las estrategias de interacción social que emplean los niños en relación con el estatus sociométrico (grado de aceptación por parte del grupo de iguales), porque las habilidades sociales que ponen en juego los niños en sus interacciones con los compañeros van a determinar, en gran medida, su aceptación o rechazo por parte del grupo. A continuación se exponen las distintas técnicas que permiten evaluar el estatus sociométrico del niño dentro de su grupo de pares, las consecuencias a largo plazo de permanecer prolongadamente en el estatus de rechazado y los diferentes tipos de programas de intervención que pueden contribuir a mejorar la competencia social de los niños y a salir del estatus de rechazado. 6.1. Técnicas sociométricas La sociometría consiste en una serie de técnicas para evaluar la atracción y el rechazo interpersonal entre los miembros de un determinado grupo social, recoge, por tanto, información sobre lo que el grupo de compañeros piensa de cada niño. Para utilizar cualquier técnica sociométrica es necesario que todos los miembros del grupo se conozcan lo sufi-

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168 / Desarrollo afectivo y social ciente como para informar sobre las relaciones que mantienen entre ellos. Estas técnicas se emplean con frecuencia en el contexto escolar porque son muy útiles para evaluar el tipo de relaciones que tienen los niños de una misma clase. Algunas investigaciones han planteado dudas sobre la validez de las técnicas sociométricas (especialmente, cuando se utilizan con niños preescolares) porque se basan en las informaciones verbales de los niños, pero se ha comprobado que los resultados obtenidos con estas técnicas correlacionan con la evaluación que los profesores hacen sobre la popularidad y competencia social de sus alumnos, y con las observaciones directas de las interacciones sociales que tienen los niños en situaciones de juego libre. Estas correlaciones se encuentran incluso con niños de edad preescolar (Denham y McKinley, 1993). Las técnicas sociométricas utilizadas con mayor frecuencia en contextos escolares son la escala de clasificación, la comparación por parejas y la nominación de pares. a) La técnica denominada escala de clasificación sociométrica consiste en pedir a los niños que califiquen a cada uno de sus compañeros/as del grupo en una escala Likert (de 1 a 5 puntos) según un criterio determinado, como, por ejemplo, ¿cuánto te gusta jugar con cada uno de estos niños? La calificación media total obtenida por cada niño es el índice de su aceptación o rechazo entre los compañeros del grupo. Esta técnica posee la ventaja de que cada niño califica y es calificado por todos los compañeros, pero, precisamente por eso, no detecta con facilidad a los niños ignorados. b) La técnica de comparación por parejas consiste en presentar a cada niño los nombres (o fotografías, si los niños son pequeños) de sus compañeros de dos en dos. El niño tiene que elegir al que prefiere de cada pareja. Esta técnica presenta la ventaja de que todos los niños son evaluados por todos sus compañeros, aunque plantea la dificultad de tener que preguntar a cada niño sobre todas las parejas posibles, por lo que sólo se recomienda su aplicación en grupos pequeños para que no se haga larga y tediosa. c) La técnica de nominación de pares consiste en pedir a los niños que nombren a un cierto nú-

mero de compañeros según un determinado criterio, como, por ejemplo quiénes son sus mejores amigos y quiénes no, o con quiénes le gusta y no le gusta jugar, de tal modo que el niño/a elige por ejemplo a los tres compañeros con los que más le gusta jugar y a los tres con los que menos le gusta jugar. Esta técnica permite establecer la «preferencia social» del niño (número de nominaciones positivas menos las negativas) y el «impacto social» del niño en la clase (número total de nominaciones, positivas más negativas). Con este procedimiento se obtienen los siguientes tipos de estatus sociométrico: —  Niños populares. Estos niños puntúan alto tanto en preferencia como en impacto social, puesto que obtienen un gran número de nominaciones positivas y muy pocas nominaciones negativas de sus pares. Son niños que cooperan, comparten, consuelan, ayudan y defienden a sus compañeros, es decir, se caracterizan por la prosocialidad. Los compañeros los definen como niños/as que saben escuchar y atender a los demás, son comunicativos, extrovertidos, prosociales y cumplidores de las normas del grupo (Cubero y Moreno, 1990). Los niños populares, además, son hábiles para iniciar la interacción con otros niños, mantener la interacción y resolver situaciones conflictivas con los iguales, es decir, utilizan prioritariamente estrategias positivas o competentes en sus interacciones con los iguales. — Niños controvertidos. Estos niños consiguen bastantes nominaciones tanto positivas como negativas. Se sitúan en una posición intermedia en preferencia social y obtienen un alto impacto social. Se implican tanto en actividades antisociales y agresivas que violan las normas del grupo, como en conductas prosociales, y por ello, reciben la aceptación de algunos y el rechazo de otros compañeros (Newcomb y cols., 1993). Son niños muy activos, con capacidad de liderazgo y con destrezas intelectuales, sociales y atléticas como los niños populares, pero a diferencia de ©  Ediciones Pirámide

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ellos, también se comportan agresivamente y se implican en conductas antisociales con sus compañeros en ciertas ocasiones. — Niños promedio. Estos niños obtienen un número moderado tanto de nominaciones positivas como negativas. Son niños que no sobresalen en nada dentro del grupo, y por ello no son especialmente aceptados ni rechazados por los iguales. Este tipo de estatus es el más frecuente en los grupos, lo obtienen alrededor de un tercio de los niños del grupo. — Niños ignorados. Estos niños obtienen muy pocas nominaciones positivas y muy pocas nominaciones negativas. Puntúan bajo en impacto social y en preferencia social. A los niños ignorados les faltan habilidades para interaccionar con los iguales y lograr ser aceptados por sus compañeros. Suelen vagar por el grupo, intentando jugar con un niño, luego con otro, o con otro, hasta que se cansan de intentarlo y comienzan a jugar solos. No son elegidos por sus compañeros para jugar, y suelen pasar desapercibidos en el grupo. Son niños menos sociables y agresivos que la media del grupo, evitan activamente los encuentros agresivos con los pares, suelen ser tímidos, retraídos, descontentos y solitarios. Su timidez les lleva a pasar mucho tiempo solos, sin interaccionar con los iguales, por lo que éstos apenas los conocen, no les tienen en cuenta para los juegos y les cuesta describirlos (Asher, 1990). No interrumpen los juegos ni amenazan, insultan o agreden a los demás como suelen hacer los niños rechazados. Son niños pacíficos que respetan las normas y se implican en actividades socialmente aceptables a pesar de que mantengan escasas interacciones. La falta de experiencias en común con los iguales provoca que los niños aislados tampoco sepan describir a sus compañeros (Rogosch y Newcomb, 1989). El aislamiento priva al niño de las relaciones con los iguales y, por tanto, de la experiencia de ir adquiriendo las habilidades sociales necesarias para el sano desarrollo socioemocional, pero

los niños aislados no son depresivos, ni más propensos que la media a tener problemas sociales o emocionales a largo plazo (Parkhurst y Asher, 1992). —  Niños rechazados. Son niños que reciben muchas nominaciones negativas y muy pocas nominaciones positivas. Tienen un impacto social alto y una preferencia social negativa. Los niños rechazados suelen ser agresivos, hiperactivos, inician con frecuencia las peleas, no cumplen las normas del grupo, desorganizan las actividades colectivas, tienen frecuentes conflictos con los compañeros y con el profesor, son rechazados por los compañeros pero no parecen conscientes de su falta de aceptación y tienden a sobrestimar su competencia social (Hymel y cols., 1993; Asher y Coie, 1990). Suelen ser niños infelices y solitarios, que expresan su deseo de querer llevarse mejor con sus compañeros de clase (Asher, 1990). Utilizan principalmente estrategias de tipo agresivo en sus interacciones con los compañeros. Empiezan las peleas, interrumpen los juegos del grupo, suelen pedir ayuda en clase, pero ellos no cooperan ni ayudan a los otros y tienen pocas habilidades de liderazgo (Coie, Dodge y Kupersmidt, 1990). Los niños rechazados, comparados con otros niños, tienen más dificultad para entender las necesidades y deseos de los otros, y para interpretar correctamente las situaciones sociales, por ejemplo, pueden considerar un acto amistoso como hostil o interpretar un acto accidental como voluntario. Cuando la situación es clara y los niños están relajados, no se observan diferencias entre los niños agresivos y los no agresivos a la hora de interpretar las intenciones del otro, pero cuando el comportamiento del otro es ambiguo, los niños agresivos tienden a interpretar la ofensa como intencionada, mientras que los no agresivos dudan sobre la intencionalidad. Cuando un niño agresivo se siente amenazado por otro, disminuye su capacidad para interpretar adecuadamente la situación y aumenta su tendencia a atribuir el daño ocasionado a la inten-

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170 / Desarrollo afectivo y social ción hostil del otro. Interpretar un acto como hostil en una situación ambigua y responder agresivamente provoca que el otro niño se comporte de forma agresiva, originando una escalada de violencia que dificulta las interacciones sociales posteriores entre esos niños (Dodge y Somberg, 1987; Hudley y Graham, 1993). La conducta que mejor predice el rechazo de los iguales es la agresión. Los niños agresivos constituyen entre el 40 y 50% del grupo de los niños rechazados, pero la agresión no es la única conducta que se relaciona con el rechazo; por ejemplo, al comienzo de la adolescencia algunos niños son rechazados por los pares por mantener conductas infantiles o inmaduras y entre el 10 y 20% lo son por ser considerados tímidos, retraídos y poco arriesgados. Además, la agresión no siempre provoca el rechazo si se da junto a cualidades positivas de interacción que favorezcan la unión con otros niños, como es el caso de los niños de estatus controvertido. Algunos niños rechazados por agresivos se asocian con niños rechazados no agresivos, estableciendo un tipo de relación entre ellos, denominado «matones y víctimas» que entraña graves consecuencias en el desarrollo de la personalidad infantil (Olweus, 1993). El comportamiento de los niños matones se caracteriza por una fuerte tendencia a la agresión física y verbal hacia las víctimas, el bajo control de sus impulsos agresivos, y por utilizar la fuerza desprovista de emociones para resolver los conflictos relacionales. Normalmente, no encuentran resistencia, sino tolerancia a sus actos agresivos, que suelen dirigir sólo hacia ciertos pares (una minoría en torno al 10% de la escuela). Los niños que resultan ser víctimas de los matones tienden a ser ansiosos, inseguros, con falta de confianza en sí mismos, baja autoestima y pocas habilidades para la interacción social, lo cual les lleva a aislarse del resto del grupo. La relación social formada por la díada matón-víctima es una relación asimétrica en la que el niño víctima recibe los actos agresivos del niño matón. Estas díadas aparecen porque los niños agresivos buscan a pares que no devuelvan los actos agresivos ni se venguen del agresor. Una vez que el niño matón encuentra un niño víctima, reincide en su comportamiento hostil hacia él, origi-

nando frecuentes episodios de maltrato. Dodge y cols. (1990) han encontrado que los niños víctimas no siempre rechazan a los niños matones que les victimizan. 6.2. Consecuencias a largo plazo del estatus de rechazado Las consecuencias a largo plazo de ser rechazado por los pares de forma continuada son de tres tipos (Asher y Coie, 1990): a) El abandono temprano del sistema educativo. Los niños rechazados tienen tres veces más probabilidades de abandonar la escuela tempranamente que otros niños (Asher y Parker, 1991). Los niños rechazados tienen problemas de interacción social, tanto en el aula como en el patio de recreo, desarrollan actitudes negativas hacia el colegio, evitan ir al colegio siempre que pueden y sus calificaciones son bajas (Ladd, 1990). El rechazo de los pares, la ausencia de amigos y la falta de motivación académica son tres factores que contribuyen a hacer de la escuela un lugar desagradable al que el niño no quiere ir, por no sentirse aceptado, apoyado ni querido por los compañeros, lo cual contribuye a la desvalorización de la escuela y al absentismo escolar. b)  Una segunda consecuencia del rechazo es que los niños que lo padecen corren más riesgo de implicarse en actos delictivos durante la adolescencia que otros niños. Los niños que tienen relaciones problemáticas con los pares, especialmente los niños rechazados por agresivos, tienen más probabilidad que la media de los niños de implicarse en conductas antisociales y delictivas, como el consumo de drogas y de alcohol durante la adolescencia. Cairns y colaboradores (1989) señalan que, aunque los principales precursores de la futura drogadicción son la conducta agresiva y las dificultades académicas, especialmente cuando ambas variables con©  Ediciones Pirámide

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fluyen, es peligroso concluir que el rechazo de los pares acarree en sí mismo el riesgo de futura drogadicción, ya que los adolescentes que consumen drogas además se asocian con pares que comparten su falta de motivación hacia la escuela y su bajo rendimiento académico. c) Un tercer tipo de dificultades a largo plazo consiste en que el rechazo continuado se asocia con problemas de salud mental (Hymel y cols., 1990). El tipo de trastorno psicológico parece tener relación con el tipo de rechazo que haya sufrido el niño, así la conducta agresiva infantil, si persiste (como ocurre en casi la mitad de los casos), produciría formas externalizadas de trastornos como la delincuencia y el comportamiento antisocial; mientras que el rechazo basado en el aislamiento, ansiedad e inhibición social del niño produciría formas internalizadas de trastornos, como la depresión y la soledad. Los resultados de estos estudios deben ser matizados porque todavía no existe suficiente evidencia longitudinal que los confirme y porque al tratarse de estudios correlacionales no se puede afirmar la naturaleza de las relaciones entre las variables. Los estudios longitudinales, que analizan la estabilidad a corto y largo plazo del tipo de estatus sociométrico, revelan que los niños clasificados con estatus de rechazado, popular y promedio son más estables en el tiempo que los niños con estatus de ignorado y controvertido. El tipo de estatus sociométrico más difícil de modificar es el de los niños rechazados; además, estos niños son los que tienen mayores dificultades en la adaptación al grupo en edades posteriores (Ollendick y cols., 1992). Conocer estos datos exige que los adultos responsables de estos niños realicen todos los esfuerzos posibles para evitar el rechazo del grupo, y, si éste se diera, para intentar que la situación no se consolide. De ahí la importancia de diseñar programas de intervención que enseñen a los niños estrategias sociales competentes que les ayuden a modificar aquellos tipos de estatus que dificultan el sano desarrollo de la personalidad infantil.

6.3. Programas de intervención La cuestión sobre qué se puede hacer desde la escuela para ayudar a los niños y niñas que no cuentan con la aceptación de sus compañeros ha motivado gran cantidad de investigaciones desti­ nadas a diseñar programas de intervención que favorezcan la competencia social y las relaciones ­sociales de los niños con sus iguales. La mayoría de estos programas utilizan distintas técnicas de aprendizaje, como la instrucción verbal, el refuer­zo, la imitación, el juego de roles o el modelado de conductas, para conseguir que los niños adquieran nuevas estrategias de interacción y mejoren sus relaciones sociales. A continuación se presentan algunos enfoques que agrupan diferentes programas de intervención: — Programas de intervención destinados a promover el desarrollo de las capacidades que son necesarias para establecer relaciones sociales, como tener expectativas favorables hacia la interacción con los otros, la empatía, la toma de perspectiva social, la cooperación, la comunicación, etc. (López y cols., 1994). — Programas de entrenamiento para la resolución de problemas sociales. Intentan ayudar a los niños a idear formas socialmente aceptadas y creativas de resolver los conflictos relacionales más frecuentes que aparecen en las relaciones con los iguales. En general, se basan en el modelo cognitivo de resolución de problemas sociales propuestos por Dodge (1986) y comentado anteriormente: analizar la situación, generar diversas alternativas, analizar las ventajas e inconvenientes de cada una, seleccionar la que se considere más adecuada, llevarla a cabo y evaluar los resultados obtenidos. — Programas de intervención para modificar las atribuciones que realizan los niños sobre los compañeros. Pretenden modificar la interpretación y atribución de intenciones que generan los niños en sus relaciones con los iguales. Como se ha visto, los niños rechazados por tener estrategias de tipo agresivo tienden

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172 / Desarrollo afectivo y social a malinterpretar las acciones de los otros (perciben como críticas las sugerencias, atribuyen mala intención a un acto realizado accidentalmente, consideran hostiles acciones neutras, etc.). El objetivo de estos programas consiste en entrenar a los niños para que perciban e interpreten las intenciones y acciones de los otros con mayor precisión, dirigiendo la atención a la expresión facial y gestual de la otra persona, considerando la relación con la víctima o fijándose en la reacción del compañero después del suceso. — Programas de entrenamiento en habilidades sociales. Estos programas enseñan a los niños conductas específicas para mejorar las relaciones con los compañeros (Oden y Asher, 1977; Asher y Renshaw, 1981). Procuran que los niños adquieran habilidades como aprender a iniciar una conversación, acercarse a un desconocido, solicitar ser integrado en la actividad de un grupo, hacer comentarios positivos a las opiniones de los demás, saber cuándo intervenir o preguntar, expresar el desacuerdo de forma adecuada, etc. Una vez aprendidas estas habilidades en el contexto de entrenamiento, se intenta que se generalicen a las interacciones cotidianas del niño con los iguales. — Algunos programas destinados a mejorar la aceptación social de los niños consisten en emparejar a un niño de estatus popular con otro de estatus rechazado para que realicen juntos tareas y juegos cooperativos durante los períodos de recreo y juego libre (Morris, Messer y Gross, 1995). Se ha comprobado la utilidad de estos programas porque con su aplicación aumenta la probabilidad de que ambos niños (popular y rechazado) sigan jugando juntos después de finalizada la intervención y, además, porque los compañeros de clase que observan al niño rechazado jugar con el popular se animan a interaccionar con él, aumentando así la probabilidad de que los compañeros inicien interacciones con el niño rechazado, mejorando su aceptación e integración en el grupo de compañeros.

— Intervenciones de apoyo. Hacen referencia a las diversas actuaciones de los profesionales destinadas a combatir la mala imagen que pueda tener el niño entre sus compañeros. Con frecuencia, los niños rechazados, además de serlo, tienen bajo rendimiento académico, tienen problemas familiares o necesitan apoyo concreto en alguna faceta de su desarrollo. Pues bien, estos programas contemplan atender a esa problemática adicional. Por ejemplo, el entrenamiento en habilidades académicas suele tener un efecto beneficioso no sólo en el rendimiento académico sino también en el autoconcepto y en la conducta general del niño en la clase, lo cual, a su vez, influye en la evaluación social que el grupo hace del niño. Este tipo de intervenciones pretende cambiar la percepción que tiene el grupo del niño porque su mala imagen puede estar minando los esfuerzos que pueda realizar el niño para lograr mejores relaciones. Según este planteamiento, los esfuerzos para mejorar las habilidades sociales de los niños rechazados o aislados no deben dirigirse únicamente al niño, sino también a modificar la percepción social que los compañeros tienen de él, para lo cual las opiniones que el maestro expresa sobre el niño juegan un papel trascendental porque pueden contribuir a mejorar no sólo la autoestima del niño, sino también la valoración social del niño dentro del grupo. Otro elemento clave para mejorar la situación del niño aislado o rechazado es ayudarle a encontrar al menos un amigo. La amistad puede remediar los sentimientos de soledad e inspirarle confianza en sí mismo con el consiguiente aumento de la autoestima y su repercusión positiva en las relaciones con los compañeros. 7. Las relaciones de amistad: formación y ruptura En este apartado se plantea, en primer lugar, el concepto de amistad, a continuación se analiza la evolución de las relaciones amistosas y, por último, ©  Ediciones Pirámide

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se abordan las funciones que cumplen las amistades en el desarrollo de la personalidad de niños y adolescentes. El concepto de amistad y los comportamientos que caracterizan esta relación cambian en las distintas etapas del desarrollo a medida que avanza el nivel cognitivo de los sujetos y sus experiencias relacionales con compañeros y amigos. Primero se expone el concepto de amistad que generalmente tienen los adultos y que se construye a partir de la adolescencia, y a continuación el característico de las diferentes etapas del desarrollo: primera infancia, preescolar, escolar y adolescencia. La amistad para adolescentes y adultos es una relación que se construye voluntariamente entre dos personas y que implica: a)  La creación de un vínculo afectivo entre ellas. La unión afectiva entre los amigos proporciona sentimientos de placer, apoyo emocional y satisfacción cuando los amigos están juntos, y, por el contrario, sentimientos de tristeza, ansiedad y abandono cuando se produce la separación del amigo o la ruptura de la relación. b) El conocimiento mutuo de la personalidad y gustos del amigo y unas expectativas de reciprocidad respecto a los valores esenciales de la relación como la lealtad, confianza y sinceridad. Cada persona acepta y se preocupa por el bienestar del amigo, al tiempo que espera que estos sentimientos y preocupaciones sean mutuos. c) Un tipo de comunicación intensa, íntima, sincera y directa, sin convencionalismos sociales. d) La realización de múltiples conductas prosociales hacia los amigos. Los amigos intentan estar juntos, se cuidan mutuamente, comparten experiencias y sentimientos, se ayudan, defienden, cooperan, etc. Estas características hacen que las amistades sean experiencias muy valoradas y gratificantes en la vida de las personas, de tal modo que cuando no existen o se rompen afectan negativamente al desarrollo afectivo y social, originando situaciones de aislamiento social y sentimientos de soledad.

Los estudios que han analizado la formación de las relaciones de amistad coinciden en señalar que los niños seleccionan a sus amigos entre los compañeros, vecinos y conocidos de la misma edad, raza, clase social y sexo, es decir, que los niños eligen como amigos a niños similares a ellos. También se sabe que al comienzo de las relaciones lo más importante es la coincidencia en gustos, intereses, deportes, aficiones, actividades lúdicas y en la orientación que el niño tiene hacia la escuela (aspiraciones educativas y rendimiento académico), pero, a medida que avanza la relación, se toleran mejor las discrepancias en estos temas y se da prioridad a las semejanzas en características estables de la personalidad, como la lealtad, la sinceridad o la solidaridad. Por tanto, la similitud, ya sea en el gusto por realizar actividades conjuntas o en características de personalidad, parece ser la clave de la formación de las relaciones de amistad. En realidad, lo que ocurre es que no sólo se hacen amigas las personas que inicialmente se parecen, sino que, con el tiempo, la propia dinámica de la relación contribuye a que las personas sean más parecidas (Hartup, 1992a). Las características y habilidades que deben poseer los niños para ser elegidos como amigos por sus compañeros (Gottman, 1983; Corsaro, 1981) son las mismas que las que se requieren para ser aceptados por los pares e incorporados a los grupos (intercambio de información, habilidad para resolver conflictos interpersonales, conductas prosociales, etc.) y son también las que contribuyen al mantenimiento de la amistad (Grusec y Lytton, 1988). Los motivos que suelen crear conflictos en las relaciones amistosas y que pueden llegar a provocar la ruptura de la relación son diferentes según la concepción que se tenga de la amistad (Hartup, 1983). Por ejemplo, durante la infancia los motivos más frecuentes de la ruptura de una amistad son la pérdida de contacto con los amigos, provocada por el cambio de colegio o de lugar de residencia, y las riñas o peleas; en cambio, en la adolescencia las razones suelen ser la deslealtad, la falta de sinceridad, la incompatibilidad de carácter y la divergencia en valores y actitudes. Además, mientras que una pelea puede ser razón suficiente para la ruptura

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174 / Desarrollo afectivo y social de una amistad infantil, en la adolescencia se requieren numerosos actos de desamor para que los amigos lleguen a separarse. Los conflictos y desacuerdos entre amigos pueden ocasionar tanto consecuencias negativas como positivas en la personalidad infantil (Aboud, 1989). Negativas porque con los desacuerdos, los niños se sienten evaluados negativamente por sus amigos, lo cual puede disminuir su autoestima, y positivas porque los desacuerdos entre amigos provocan mayores esfuerzos por resolverlos y promueven cambios hacia formas de pensar más maduras. Las rupturas entre amigos son más frecuentes y menos dolorosas en los niños pequeños que en los mayores a causa de su forma de entender la amistad, pero la experiencia de perder un amigo, con frecuencia, es dura y difícil en todas las etapas de la vida, debido a que genera sentimientos de rechazo, tristeza, soledad y abandono, lo cual hace que en algunos casos, sobre todo, en los que el rechazo resulta incomprensible, se conviertan en experiencias muy dolorosas en cualquier etapa de la vida. Los adultos pueden intervenir para aliviar los sentimientos de tristeza y dolor de los niños ocasionados por la ruptura de una amistad. Padres y educadores pueden apoyar al niño en esos momentos difíciles intentando desdramatizar la situación, ayudando a solucionar el conflicto si es posible, evitando que el niño sienta excesiva culpabilidad por lo ocurrido y facilitándole el contacto con otros compañeros con los que pueda llegar a intimar.

7.1. Evolución de las amistades Las relaciones de amistad van evolucionando a lo largo del ciclo vital, cambia el significado de la amistad, los sentimientos hacia los amigos, lo que se piensa, espera y exige de los amigos, la forma de expresar la amistad y las variables que condicionan, en cada etapa de la vida, que tengamos o no amigos. A continuación se describen estos cambios y las principales características de las amistades infantiles y adolescentes (Damon, 1977; Youniss y Volpe, 1978; Hartup, 1983; Furman y Bierman, 1983).

a) Primera infancia (0-2 años) Desde los tres meses de edad los niños se comportan de forma diferente con las personas conocidas que con las desconocidas. Respecto a las interacciones entre iguales, se ha debatido si los niños menores de dos o tres años son capaces de crear amistades. Los datos disponibles muestran que, a esta edad, los niños inician más juegos, dirigen más afecto positivo y se implican en interacciones más complejas cuando tratan con niños conocidos que con desconocidos, y cuando las experiencias previas que tuvieron con esos niños fueron positivas más que cuando originaron conflictos. Es decir, los niños de esta edad mantienen conductas diferenciales con los iguales en función de cómo hayan sido sus experiencias previas con ellos. Según esto, se puede decir (Howes, 1987) que, a esta edad, los niños ya tienen amigos porque eligen, de entre sus compañeros, a los que más les gustan y a los que prefieren para jugar los eligen según sus experiencias de interacción previas, y con ellos mantienen intercambios recíprocos o complementarios manifestándoles afecto positivo. b) Etapa preescolar (2-6 años) Los preescolares se sienten atraídos, prefieren interaccionar y por ello eligen como amigos a los compañeros que son semejantes a ellos en edad, sexo y comportamiento. Desde los tres años se observa que los niños se entienden mejor con niños desconocidos del mismo sexo que con los del sexo opuesto y, en consecuencia, establecen amistades con más probabilidad con niños de su mismo sexo que con los del contrario. En este sentido, las influencias culturales desempeñan un papel central en la configuración y mantenimiento del modelo de segregación sexual. Incluso antes de que los niños ingresen en preescolar, los padres suelen buscar para sus hijos compañeros de juego del mismo sexo y estimular las actividades «adecuadas al sexo» de su hijo/a. Este aprendizaje precoz es posteriormente reforzado en la escuela. Los niños preescolares poseen una perspectiva egocéntrica en la forma de entender y evaluar la ©  Ediciones Pirámide

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amistad (Selman, 1981); para ellos los amigos son aquellos compañeros de juegos que les dejan los juguetes y les defienden de los demás. Todavía no existe una perspectiva de mutualidad y reciprocidad en la forma de entender las relaciones. Por ejemplo, una niña de cuatro años puede decir que Carmen es su mejor amiga porque juega con ella y le presta sus juguetes. Una vez formada la amistad, ésta se mantiene y reafirma mediante la realización de actividades lúdicas conjuntas y el intercambio de conductas prosociales, como, por ejemplo, dejar los juguetes o regalar golosinas. Por ello, los niños eligen como amigos a los niños prosociales y a los mejores compañeros de juegos, mientras que rechazan a los que se comportan de forma desagradable con ellos (riñen, pelean o les quitan los juguetes). En esta etapa, las amistades se entienden como interacciones y encuentros que no poseen carácter de continuidad temporal, son relaciones inestables que se forman y disuelven con cierta facilidad cuando aparecen conflictos interpersonales. Los amigos se perciben como compañeros provisionales de juegos. Los niños definen a los amigos por sus atributos físicos, como la fuerza o la belleza, y por sus habilidades motóricas, deportivas y lúdicas. Entre amigos los juegos son más complejos y se dan más conductas prosociales y de cooperación, pero también se producen más peleas, discusiones, conflictos y amenazas que entre conocidos. La explicación de este hecho se basa, por un lado, en que los amigos pasan mucho más tiempo juntos y como es natural aparecen conflictos en sus interacciones, y, por otro, en que los amigos se sienten con más libertad para expresar sinceramente lo que piensan sin poner en peligro la relación, lo que les anima a criticar y mostrar su desacuerdo con mayor frecuencia. De todas formas, la principal diferencia entre los amigos y los demás no es tanto la probabilidad del conflicto, como la forma de resolver el conflicto y las posibles consecuencias para la relación (Hartup, 1992b). Por lo general, los conflictos entre amigos son menos graves que entre no amigos, se resuelven dialogando, razonando y buscando una solución equitativa, consensuada y satisfactoria para ambos, y además se evita que haya ganadores y perdedores en las discusiones o peleas,

lo cual hace más fácil que, una vez resuelto el conflicto, los niños sigan jugando juntos sin que el desacuerdo genere una cadena de futuros conflictos y así puedan mantener la relación (Hartup, 1996). Las posibilidades que tienen los niños menores de seis años de hacer amigos están muy condicionadas por las decisiones que toman sus cuidadores. Son éstos quienes controlan las actividades del niño, eligen los contextos de juegos (parque, barrio, casa), deciden la asistencia o no a la escuela infantil, seleccionan a los niños con los que sus hijos puedan interaccionar, etc. Ello hace que las amistades infantiles estén, en gran medida, en manos de los adultos responsables del niño. c) Etapa escolar (6-12 años) En esta etapa la amistad se define por la cooperación y la ayuda recíproca (Selman, 1981). Los amigos se perciben como personas que se ayudan unas a otras para lograr objetivos comunes. El avance en la capacidad para ponerse en el punto de vista de los otros concede al niño la posibilidad de analizar, comprender y apreciar no sólo las conductas manifiestas de los otros, sino también las intenciones, los sentimientos y los motivos que les mueven, así como comprender que pueden ser distintos a los suyos. Esta descentración cognitiva permite al niño entender las relaciones basándolas en la reciprocidad: yo evalúo cómo se portan mis amigos conmigo, pero ellos también evalúan mi comportamiento hacia ellos. La posibilidad cognitiva de realizar evaluaciones recíprocas confiere un nuevo carácter a las relaciones de amistad, que consiste básicamente en concebir como pilares de la amistad la confianza mutua y la ayuda recíproca. A estas edades los niños eligen como amigos a aquellos pares, generalmente del mismo sexo, que les ayudan, les aprueban, les prestan atención, les manifiestan cariño y acceden con gusto a sus peticiones (Hartup, 1983), mientras que rechazan a los que no colaboran, les ignoran, ridiculizan, acusan, amenazan o agreden. Las amistades se entienden como relaciones más duraderas que en la etapa anterior debido a que se desarrollan a través de mutuos actos de ayuda y

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176 / Desarrollo afectivo y social reiteradas manifestaciones de conductas prosociales hacia el otro, las cuales necesariamente se producen a lo largo del tiempo (Berndt y Perry, 1986). En un estudio observacional, realizado por Furman y Bierman (1983) con el objetivo de conocer el proceso que siguen los niños de ocho años para llegar a hacerse amigos de niños que ya conocen, se encontró que comienzan dando información personal relevante sobre sus gustos y aficiones para descubrir intereses comunes. Una vez encontradas las coincidencias, organizan actividades y juegos compartidos, y, más adelante, a través de la comunicación, llegan a la individualización de la relación y a la formación del vínculo afectivo. d) Adolescencia (12-18 años) Los adolescentes conciben las amistades como relaciones duraderas basadas en el afecto y el conocimiento mutuos y caracterizadas por la lealtad, confianza, sinceridad, comunicación íntima e intercambio de conductas prosociales. Llegan a construir esta concepción de la amistad por el acceso al pensamiento formal y el avance cognitivo que se produce en la toma de perspectiva social (Keller y Wood, 1989). Este avance consiste en la capacidad de ponerse en la perspectiva de una tercera persona para poder analizar más objetivamente las relaciones que cada uno tiene con sus amigos. Los adolescentes entienden y aceptan que sus amigos establezcan relaciones de amistad con otras personas y se enriquezcan con tales relaciones. Reconocen que los amigos necesitan autonomía e independencia en sus relaciones; por eso, en su concepción de la amistad no cabe la posesión y los celos, sino la ayuda mutua para favorecer el desarrollo de las respectivas identidades. En esta etapa se valora a los amigos principalmente por sus características psicológicas (bondad, timidez, generosidad, lealtad, sinceridad, solidaridad, etc.); por ello, los amigos son las personas ideales para compartir y ayudar a resolver los problemas psicológicos como la soledad, la tristeza o la depresión. Los estudios ponen de manifiesto diferencias de género en las relaciones de amistad adolescentes en el sentido de que los chicos suelen interaccionar en

grupos grandes, mientras que las chicas lo hacen en parejas o grupos más pequeños; quizá por ello las chicas limitan más que los chicos el número de amigas y son más exigentes con el cumplimiento de las normas que supone la relación de amistad. Las amistades de las chicas suelen ser más íntimas y exclusivas que las de los chicos. En este sentido, el estudio de Berndt y Hoyle (1985) encuentra que la intensidad de las relaciones de amistad entre las chicas les lleva a preocuparse más que los chicos por ser traicionadas, especialmente a partir de la adolescencia, etapa en la que la fidelidad y la intimidad pasan a ser un componente esencial en las relaciones de amistad. Estas características son más exigidas en las relaciones amistosas de las chicas que en las de los chicos; por ejemplo, la mitad de las chicas afirma que romperían una amistad si una amiga les fuera infiel o contara a alguien los secretos compartidos, mientras que sólo 1/5 de los chicos rompería una amistad por este motivo. A partir de la adolescencia, el concepto de amistad se irá enriqueciendo con las experiencias vitales de la vida adulta, pero desde dicha etapa ya se concibe la amistad como un vínculo afectivo estable, que mantiene su continuidad en el tiempo a pesar de la distancia y que se caracteriza por la lealtad, confianza e intimidad entre los amigos, la mutua comprensión y descubrimiento de la personalidad del otro, las conductas prosociales y el deseo de compartir intereses y proyectos, como se indicó en la definición inicial. Los estudios sobre la amistad realizados con niños y adolescentes han puesto de manifiesto una progresión en varias dimensiones del conocimiento y la comprensión social de los sujetos: a)  Se observa un avance en la capacidad del niño para asumir el punto de vista de los otros. El niño pasa de considerar la amistad de un modo unidireccional y egocéntrico (exclusivamente en términos de lo que el amigo puede hacer por él), a ser capaz de asumir el punto de vista del otro (lo que le gusta o disgusta al amigo), y por último, a advertir las necesidades recíprocas y lo que conviene a la misma relación de amistad. Se ©  Ediciones Pirámide

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adopta la perspectiva de una tercera persona que analiza la relación y es capaz de ver la mejor manera de conservar y optimizar dicha relación. b) Se produce un cambio desde considerar a los demás como entidades físicas, a verlos también, y sobre todo, como entidades psicológicas. Los preescolares describen a sus amigos por características físicas y habilidades lúdicas (es guapo, alto, moreno, sabe jugar al balón, etc.), pero al hacerse mayores completan, e incluso sustituyen, estas descripciones por características psicológicas inferidas del comportamiento del amigo (es sincero, leal, generoso, solidario, etc.) c) Se constata un cambio desde considerar las amistades como interacciones del momento, a verlas como relaciones sociales que se van construyendo y perduran a lo largo del tiem­po, incluso a pesar de pequeños conflictos ocasionales. Como se observa, algunas características de las relaciones de amistad van cambiando con el desarrollo, pero otras permanecen constantes, como, por ejemplo, la voluntariedad en la elección de los amigos, el deseo de mantener la proximidad y de compartir actividades, los vínculos afectivos que se construyen entre los amigos, la satisfacción y el placer que se obtiene con la interacción, el apoyo emocional que proporciona el amigo y la tristeza que produce la pérdida de una amistad. Todas ellas constituyen la base afectiva, cognitiva y conductual del vínculo de amistad. 7.2. Funciones de las amistades Las amistades infantiles cumplen importantes funciones en el desarrollo afectivo y social de los niños porque les permiten adquirir experiencias, emociones y sentimientos que son específicos de esta relación, como el sentirse querido y aceptado por los amigos, experimentar la intimidad en la comunicación con los pares, sentir el afecto y apoyo emocional de los amigos, etc.

Los amigos constituyen una parte muy importante y afectivamente significativa de la red social del niño por lo que pueden compensar, al menos en parte, la existencia de posibles problemas en otras relaciones. Por ejemplo, tener un amigo íntimo puede aportar compañía, comprensión y apoyo emocional cuando otras relaciones, como las familiares, no van bien, cuando en la vida familiar se han adquirido comportamientos muy dependientes o caprichosos, o cuando el niño es rechazado por el grupo de iguales. Además de este papel compensador de problemas emocionales, las amistades ejercen numerosas influencias en el desarrollo de la personalidad infantil (Asher y Parker, 1991): a) dan seguridad y facilitan el control emocional; b) contribuyen al desarrollo de la identidad personal; c) facilitan el desarrollo moral, y d) desarrollan la capacidad de toma de perspectiva social. a) Las relaciones de amistad hacen diversas aportaciones al desarrollo emocional. Ofrecen a los niños la seguridad emocional necesaria para afrontar situaciones nuevas, difíciles o potencialmente peligrosas y amenazantes, como, por ejemplo, ingresar en una nueva escuela, conocer nuevos compañeros o realizar tareas novedosas. Además, desarrollan la capacidad empática al ser más fácil compartir los sentimientos con los amigos que con los conocidos o los desconocidos, y facilitan la diferenciación y control emocional debido a que las interacciones con los amigos, al ser igualitarias e íntimas por naturaleza, permiten que el niño experimente en ellas una gama amplia de sentimientos y valores, tanto positivos (cariño, apoyo, afecto, confianza, lealtad) como negativos (celos, enfado, agresividad, resentimiento, cólera, tristeza), contribuyendo a la diferenciación de estas emociones y al control de las reacciones negativas. Las rela­ ciones de amistad constituyen uno de los contextos sociales más adecuados para que los niños tengan la oportunidad de experimentar la agresividad y aprendan a controlar sus impulsos agresivos (a calmar la propia cólera, a resistir la tentación de atacar y a defenderse sin herir), porque se da entre individuos cuyas habilidades cognitivas y sociales, intereses y motivaciones son comparables y además les une el afecto mutuo.

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178 / Desarrollo afectivo y social b) Las amistades contribuyen a desarrollar un autoconcepto y autoestima positivos en el niño, ayudándole a construir una imagen de sí mismo competente, atractiva y valiosa. Tener amigos es un hecho muy valorado socialmente, por lo que es probable que niños y niñas se sientan satisfechos y orgullosos de que otros niños y niñas los valoren y elijan como amigos, mejorando así su propia imagen y autoestima. c) En las interacciones con los amigos los niños aprenden a resolver las diferencias entre ellos aplicando valores y normas éticas, como la lealtad, la generosidad, la solidaridad y la justicia; de este modo, las interacciones con los amigos contribuyen al desarrollo moral y al comportamiento prosocial. Nelson y Aboud (1985) encontraron que cuando los niños resuelven los conflictos interpersonales con sus amigos utilizan razonamientos más elaborados y maduros, explican su postura y critican la del amigo con mayor amplitud y precisión, y buscan soluciones más justas y equitativas que cuando lo hacen con simples conocidos. d) Las relaciones de amistad estimulan el desarrollo cognitivo y especialmente la capacidad de toma de perspectiva social porque el niño tiende a ponerse en el punto de vista del amigo para comprender sus pensamientos, sentimientos, deseos e intenciones. Nelson y Aboud (1985) hallaron que los niños son más proclives a flexibilizar y cambiar su propia opinión con la incorporación de otros argumentos cuando la discusión o desacuerdo se da entre amigos que cuando se produce entre conocidos. La experiencia relacional entre amigos contribuye al desarrollo de la capacidad de toma de perspectiva social, pero, al mismo tiempo, esta capacidad optimiza las relaciones sociales entre los niños, puesto que la facilidad para ponerse en el punto de vista del amigo permite entender mejor lo que éste hace, piensa y siente. La importancia de las amistades y la relevancia de las funciones que cumplen también se pueden constatar por los efectos que provoca la falta de amigos. Según Furman (1982), la ausencia de amistades tiene serios efectos sobre la salud mental de las personas. Hartup (1983) cita numerosos estudios en los que se comprueba que los niños impo-

pulares y los niños sin amigos no logran un buen ajuste social, corren el riesgo de llegar a realizar conductas desviadas, y de padecer algún tipo de trastorno psicológico. Pero, al tratarse de estudios correlacionales, no se sabe si esto es causa o consecuencia, es decir, si los niños no tienen buen ajuste social porque no tienen amigos o no tienen amigos porque no consiguen adaptarse al grupo de iguales, como se comentó anteriormente. En resumen, se puede decir que los estudios longitudinales sobre las consecuencias del rechazo social y la falta de amigos señalan que las relaciones tempranas ejercen efectos en el desarrollo que repercutirán después a lo largo de la vida, si bien en formas no completamente predecibles. La naturaleza y calidad de las amistades infantiles desempeñan, efectivamente, un papel en el origen de futuras relaciones, pero, teniendo en cuenta la literatura, no existe razón alguna para creer que la ausencia de relaciones satisfactorias con los coetáneos durante la infancia pueda dar lugar a deficiencias que no sea posible corregir mediante experiencias posteriores favorables. Por último, hay que destacar la importancia de las interacciones con los compañeros y las relaciones de amistad para el ajuste social posterior, ya que parece que las relaciones adecuadas con padres, adultos y hermanos no pueden sustituir la experiencia de los niños con sus compañeros de la misma edad. El mejor método para aprender a interaccionar con los iguales parece consistir en ejercitarse con aquellos que son tan inexpertos como uno mismo.

8. Conclusión Una visión global de las investigaciones comentadas permite obtener la siguiente conclusión sobre las relaciones sociales de los niños con sus iguales: los estudios han encontrado una serie de variables que se asocian con la aceptación de los iguales, el ajuste a la escuela y el éxito del niño en sus relaciones con los pares, del mismo modo que otras variables se relacionan con el rechazo de los pares ©  Ediciones Pirámide

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(ya sea por la agresividad infantil o por la inhibición social), el abandono escolar y el fracaso en las relaciones sociales. Los padres que crean vínculos de apego seguro con sus hijos, que se sienten responsables de educar a sus hijos en el respeto hacia los otros, y que mantienen con los hijos un tipo de relación cariñosa, comunicativa y exigente en el cumplimiento de las normas (estilo democrático) tienen más probabilidad de conseguir que sus hijos generen expectativas favorables hacia la interacción social y de que adquieran habilidades de interacción competentes con los iguales. A su vez, las estrategias positivas de interacción con los iguales les facilita ser aceptados por los pares, tener un estatus sociométrico de popular, lograr un buen ajuste al medio escolar y construir relaciones amistosas con otros niños. En cambio, los niños que reúnen alguna de las siguientes variables (apego inseguro evitativo o ambivalente, creencia de los padres en la incontrolabilidad de la conducta infantil, y/o estilo educativo autoritario o permisivo), y especialmente aquellos en los que varias de ellas confluyen, tienen más probabilidad que otros de llegar a sentir el rechazo del grupo de pares, sufrir inadaptación escolar y no disfrutar de relaciones amistosas con los compañeros: a) Los padres que tienen apego inseguro evitativo con sus hijos les trasmiten frialdad y rechazo, generando en ellos reacciones de protesta y agresividad. El niño puede manifestar en las relaciones con los compañeros la agresividad y las expectativas de rechazo originadas en el contexto familiar, dando lugar a estrategias agresivas de interacción social que provocan la negativa de los pares a integrar al niño en el grupo, un estatus sociométrico de rechazado por agresivo, la inadaptación al sistema escolar y la ausencia de relaciones amistosas con los compañeros. Por otro lado, los padres que tienen apego inseguro ambivalente con sus hijos generan en ellos gran ansiedad y temor ante la posibilidad de sentir el rechazo de los padres.

Este temor y ansiedad se puede extender a las relaciones con los iguales, de forma que el miedo al rechazo de los compañeros les lleve a evitar su contacto mostrando pasividad, inhibición y aislamiento ante las situaciones sociales. Al mantener escasos contactos sociales, los niños no adquieren las estrategias adecuadas para afrontar y resolver exitosamente los conflictos relacionales, sino que desarrollan estrategias pasivas o de recurrencia a la autoridad, lo cual generalmente provoca el rechazo de los compañeros, la no integración en el grupo de pares, un estatus sociométrico de ignorado o aislado y escasas relaciones amistosas. b) Si, además de alguno de los tipos de apego inseguro, los padres creen que la conducta del niño depende exclusivamente del temperamento o de disposiciones biológicas y, por tanto, ni se sienten responsables de la conducta infantil ni se consideran capaces de controlarla, puede ocurrir que mantengan una actitud permisiva y negligente que tolere la agresividad del niño sin enseñarle a controlarla. El uso de estrategias agresivas en la interacción con los iguales conduce al rechazo del grupo, la inadaptación escolar y la ausencia de relaciones amistosas, como se ha señalado. c) Si a las variables anteriores se añade un estilo educativo autoritario o permisivo que no facilita la internalización de las normas ni el autocontrol de la conducta agresiva, las consecuencias pueden ser similares a las descritas con anterioridad. En las últimas décadas se ha producido un gran avance en el conocimiento de las interacciones y relaciones de los niños con sus compañeros y ami­ gos. En concreto, se sabe más sobre la influencia de las relaciones padres-hijos en la competencia so­ cial de los hijos, sobre cómo los niños se influyen mutuamente, sobre las relaciones entre el desarrollo cognitivo y las habilidades de relación social, sobre la influencia de las relaciones sociales en el desarrollo de la personalidad, etc. Estos conocimientos

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180 / Desarrollo afectivo y social han ido acompañados de la elaboración de instrumentos y procedimientos para evaluar las estrategias de interacción de los niños y niñas con sus compañeros y así detectar precozmente a aquellos que presentan dificultades en sus relaciones con los iguales. También se han diseñado numerosos programas de intervención para mejorar las capacidades relacionales de los niños y las estrategias de interacción social de los niños rechazados o ignorados con el fin de favorecer su aceptación por parte de los iguales. Entre los temas pendientes de clarificar y que requieren futuras investigaciones se encuentra conocer qué contribución hacen las relaciones de apego padre-hijo y las relaciones con los hermanos a las relaciones del niño con los iguales. Aunque se ha estudiado cómo afecta el tipo de apego madre-hijo a las relaciones con los compañeros, falta conocer las repercusiones del apego con el padre y con los hermanos en la socialización con los pares. También falta clarificar qué factores atenúan la inadap-

tación de los niños rechazados cuando llegan a la adolescencia. Se sabe que las relaciones problemáticas con los pares suponen un factor de riesgo para el ajuste escolar y social posterior, pero sólo 1/3 de los niños con dificultades en las relaciones de par manifiestan realmente conductas desadaptadas en la adolescencia, lo cual sugiere que puede haber factores de protección en las relaciones familiares o sociales que amortigüen los resultados negativos de los niños rechazados. Uno de estos factores parece ser el hecho de tener algún amigo en el que refugiarse y confiar, pero quizá existan otros factores aún por identificar. Por último, como se ha señalado en varias ocasiones anteriormente, no se debe olvidar que la mayoría de los estudios mencionados son correlacionales, por lo que sería conveniente diseñar investigaciones capaces de determinar la naturaleza de las relaciones obtenidas entre las variables, aunque expresar este deseo no significa desconocer las dificultades que entraña tal propuesta.

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El desarrollo moral ITZIAR ETXEBARRIA

¿Qué es lo que nos lleva a ser sujetos morales, a preocuparnos por los demás, a ayudar a quien lo necesita, cuidar de los otros, no hacerles daño, tratar de reparar el daño que les hemos causado, defender lo que creemos justo, rebelarnos contra la injusticia? ¿Nos hacemos seres morales porque no nos queda más remedio, como resultado de la presión social y familiar, o existe algo en nuestra propia naturaleza que nos predispone a ello? ¿Cómo se desarrolla el pensamiento y la sensibilidad moral de los niños? ¿Qué factores favorecen su desarrollo moral? Todas estas cuestiones no sólo tienen un gran interés intrínseco. Son también claves desde el punto de vista práctico para padres, educadores y la sociedad en general. La reflexión sobre el desarrollo moral adquiere, además, especial interés en una sociedad compleja como la actual, en la que son muchos los factores que juegan en contra de la responsabilidad moral y en la que no sólo los jóvenes sino los mismos adultos muestran a menudo una gran desorientación en este terreno. El estudio del desarrollo moral, objeto de atención de autores de la Psicología tan relevantes como Freud o Piaget, ha cobrado un nuevo impulso a raíz de la obra de Kohlberg. No obstante, a pesar del volumen de investigación realizado en este campo en las últimas décadas, no existe todavía un modelo teórico que dé cuenta, de forma conjunta, del desarrollo de los tres componentes fundamentales de la moralidad: el cognitivo, el emocional y el conductual. Lo que encontramos son distintos enfoques, cada uno de ellos centrado especialmente en un aspecto en particular: el enfoque psicoanalítico, en las emociones morales; el cognitivo-evolutivo,

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en el razonamiento o juicio moral, y las teorías del aprendizaje, en la conducta moral. Diferentes enfoques, cada uno de los cuales, por tanto, sólo da cuenta parcial del desarrollo moral. En este capítulo, en un intento de ofrecer una visión del desarrollo moral lo más completa posible, revisaremos las aportaciones más importantes realizadas desde cada uno de los tres enfoques citados y trataremos de evaluarlas a la luz de la investigación empírica actual1. Tras ello, veremos qué tipo de prácticas educativas pueden ser más beneficiosas para el avance del niño en este terreno y, por último, revisaremos las posibles diferencias entre los varones y las mujeres en el ámbito del desarrollo moral. 1. El enfoque psicoanalítico del desarrollo moral El enfoque psicoanalítico del desarrollo moral se centra básicamente en el mundo de lo afectivo. Su objeto de interés prioritario son los afectos morales, en particular, el sentimiento de culpabilidad. El de­ 1  Como se refleja en un interesante debate desarrollado en Developmental Review (1996, núm. 16), existen diferentes puntos de vista respecto a qué fenómenos hayan de incluirse como objeto de análisis en el ámbito de la Psicología de la Moral. Sin pretender dar por zanjada la cuestión, en este capítulo nos limitaremos a presentar la investigación que normalmente se considera perteneciente a dicho ámbito, dejando para un capítulo posterior la presentación de los estudios sobre el altruismo y la preocupación por los demás, un aspecto que en Psicología tradicionalmente se ha considerado fuera del campo de la moralidad.

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182 / Desarrollo afectivo y social terminante fundamental en la génesis de la moral del individuo es también, desde este enfoque, de carácter emocional: lo constituyen las experiencias afectivas de la infancia, las experiencias de enfrentamiento con las normas imperantes en el ambiente, especialmente con las normas parentales. La moral ni es innata ni es el fruto de una construcción del individuo. Es un conjunto de normas sociales y culturales que presionan sobre el niño y que éste, por razones afectivas, internaliza de forma inconsciente en los primeros años de la vida. Por último, son asimismo de carácter afectivo los factores determinantes del funcionamiento moral: el miedo al castigo y a la pérdida del amor parental, a los que muy tempranamente se añaden los sentimientos de culpa por desoír los mandatos del superyo, la instancia moral que representa a los padres en el interior del propio sujeto. 1.1. La teoría freudiana y neofreudiana del desarrollo moral Según Freud, el ser humano, cuando viene al mundo, y en sus primeros años de vida, es un ser amoral. En un principio sólo existe el ello, instancia pulsional totalmente inconsciente, que se rige por el principio del placer y desconoce cualquier tipo de criterio moral. De este modo, en un primer momento el niño se rige únicamente por sus impulsos, que trata de satisfacer espontáneamente, sin que sienta la constricción de ninguna regla moral —externa o interna— sobre lo que está bien o está mal, lo que se debe o no se debe hacer. Sin embargo, este estado no dura mucho. El niño poco a poco empieza a chocar con una realidad que se le resiste, que no permite la satisfacción espontánea de sus deseos. Y así, en un segundo momento —durante los dos primeros años de vida, en la etapa oral y la etapa anal del desarrollo—, se va a formar el yo y, con él, van a hacer su aparición los primeros gérmenes de una moralidad. El yo, que vela por la adaptación al ambiente y se rige por el principio de realidad, va a hacer que el niño acabe sometiéndose a la presión moral del medio familiar y social. Con el yo, aparece en el niño la primera

conciencia del bien y del mal. La aprobación o desaprobación de aquellos a quienes ama, teme y, sobre todo, necesita están en su origen. El bien es lo que agrada a sus padres y merece su protección y su amor. El mal es lo que les causa pena y determina su abandono. Cuando no se porta bien, el niño siente miedo a la pérdida del amor parental, la más terrible y temible privación para él. Aparecen, así, los primeros sentimientos de culpa, que en este nivel no son más que un temor a la pérdida del amor, angustia «social». No obstante, a pesar de estos gérmenes de una conciencia moral, todavía no puede afirmarse con propiedad que tal conciencia se haya constituido. La moral es aquí heterónoma, un conjunto de normas exteriores al niño. Aun así, va a presionar sobre la conducta espontánea de éste, que a partir de ahora empezará a atenerse a dichas normas. En un tercer momento, con la formación del superyo como resultado de la resolución del complejo de Edipo, se produce el paso decisivo en la génesis de la conciencia moral. Tras la formación del yo, en la etapa fálica el niño se ve sumergido en el complejo de Edipo: experimenta impulsos sexuales hacia el progenitor del sexo opuesto e impulsos agresivos hacia el progenitor de su propio sexo. El factor que provoca la resolución de la situación edípica es diferente en uno y otro sexo: en el varón, la angustia de castración por parte del padre, como castigo a sus impulsos sexuales hacia la madre; en la niña, el temor a la pérdida del amor de la madre, por sus deseos edípicos hacia el padre. En cualquier caso, en ambos sexos se renuncia a la satisfacción de los deseos edípicos marcados por la prohibición, y se produce una identificación con el progenitor del propio sexo, interiorizándose sus normas y prohibiciones. Esta interiorización da lugar al superyo. Con el surgimiento de esta instancia, las normas y coerciones, que anteriormente venían impuestas por los padres y constreñían la conducta del niño desde el exterior, quedan interiorizadas y empiezan a actuar desde su propio interior. Según Freud, dado que el factor desencadenante de la resolución del Edipo en la niña —el temor a la pérdida del amor de la madre— no constituye ©  Ediciones Pirámide

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una fuerza tan dinámica y poderosa como el factor paralelo en el varón —el miedo a la castración—, la niña nunca resolverá el complejo de Edipo de forma tan radical y completa como aquél. Ello conlleva importantes consecuencias no sólo en el terreno de su salud psíquica, sino también en el de su moralidad, que nunca será tan sólida como la del varón. «Aunque vacilo en expresarla, se me impone la noción de que el nivel de lo ético normal es distinta en la mujer que en el hombre. El super yo nunca llega a ser tan inexorable, tan impersonal, tan independiente de sus orígenes afectivos como exigimos que lo sea en el hombre. Ciertos rasgos caracterológicos que los críticos de todos los tiempos han echado en cara a la mujer — que tiene menor sentido de la justicia que el hombre, que es más reacia a someterse a las grandes necesidades de la vida, que es más propensa a dejarse guiar en sus juicios por los sentimientos de afecto y hostilidad—, todos ellos podrían ser fácilmente explicados por la distinta formación del superyo que acabamos de inferir» (Freud, 1925, p. 2902). Sea como fuere, según Freud, ahora puede hablarse ya de una auténtica conciencia moral, la cual, al encontrarse en el interior del niño, vigila no sólo sus acciones, sino también sus pensamientos, deseos e inclinaciones. El yo empieza a sentirse responsable ante esta conciencia moral, aunque nadie le vea, premie o castigue. La aprobación o rechazo por parte de los padres ha sido reemplazada por la aprobación o desaprobación de la propia conciencia moral. El sentimiento de culpabilidad va a tener a partir de ahora un doble origen: por un lado, la angustia ante la autoridad externa y, por otro, la angustia ante la severa vigilancia del propio superyo. Pero el superyo es el heredero de los padres no sólo como fuente de amenazas y castigos, de sentimientos de culpa, sino también como fuente de protección y amor reasegurador. Así, cuando el niño actúa según los mandatos del superyo siente la tranquilidad de espíritu que le da el suministro de

amor por parte de éste. El hecho de complacer al superyo en sus exigencias no sólo procura alivio, sino también sensaciones de placer y seguridad similares a las que el niño encuentra en los suministros externos de amor. Ello asegura la continuidad de la represión, al proporcionar ésta el beneficio secundario del restablecimiento de la autoestima perdida, de cierta satisfacción narcisista. Como se puede apreciar, esta conciencia moral, a pesar de su apariencia, a pesar de actuar «desde dentro», sigue siendo una moral claramente heterónoma. Con la resolución del complejo de Edipo y la formación del superyo, se inicia el período de latencia sexual, en el que la moral, ahora internalizada, se irá consolidando y tomando carta de naturaleza en el individuo. A partir de este momento, según Freud, no se produce ningún cambio fundamental en el desarrollo moral. A medida que el desarrollo progresa, el superyo se va alejando de su original raíz paterna y va haciéndose cada vez más impersonal, al ir introyectando también otras figuras del ambiente social y cultural. No obstante, siempre seguirá conservando la impronta de sus orígenes y permanecerá anclado en un cierto funcionamiento infantil, heterónomo: «Siendo accesible a todas las influencias ulteriores, conserva, sin embargo, durante toda la vida el carácter que le imprimió su génesis en el complejo paterno, o sea, la capacidad de oponerse al yo y dominarlo. Es el monumento conmemorativo de la propia debilidad y dependencia del yo, y continúa aún dominándolo en su época de madurez» (Freud, 1923, p. 2721). Freud reconoce que, frente a esta línea de evolución o —mejor sería decir— no-evolución, cabe otra posibilidad: la auténtica maduración de la conciencia moral. Ésta exige la liquidación total del complejo paterno, con la plena disolución de sus raíces inconscientes y el dominio de la situación afectiva correspondiente. El individuo alcanza entonces su total libertad y autonomía: ya no necesita de ninguna representación paterna para moverse con seguridad en la vida y prescinde de ellas como

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184 / Desarrollo afectivo y social proveedoras de afecto, con lo que tales representaciones dejan de ser el elemento determinante de su vida moral. Sólo entonces puede hablarse de una auténtica conciencia moral autónoma. Sin embargo, Freud se muestra pesimista respecto a esta línea de evolución, considerando que difícilmente se hace realidad a no ser que medie la ayuda del psicoanálisis. Para Freud, el funcionamiento moral normal de la mayoría de las personas contiene buenas dosis de infantilismo, inmadurez e irracionalidad. Otros teóricos del psicoanálisis como Hartmann (1960) o Erikson (1963/1984) han revisado algunos de los planteamientos freudianos acerca del desarrollo moral. Estos autores rechazan el carácter sexual del conflicto con los padres. Desde su punto de vista, el conflicto que vive el niño entre los dos y los cinco años es básicamente un conflicto entre sus deseos e impulsos y las normas y restricciones de sus padres, un conflicto en el cual siente que puede perder el amor de éstos si no los complace. Los niños —y las niñas—, para asegurarse el amor de sus padres, se someten a lo que éstos desean e internalizan el superyo de ambos progenitores. Por otra parte, estos autores plantean que el yo juega en la conducta moral un papel más importante del que Freud le otorgó. En este sentido insisten en que si una persona no posee un yo suficientemente fuerte, por muy formado que se halle su superyo, se verá dominada por los impulsos del ello y serán éstos los que se reflejen en su conducta. 1.2. Evaluación del enfoque psicoanalítico del desarrollo moral Las teorías del desarrollo moral más influyentes en las últimas décadas presentan al sujeto moral como un ser constructivo y altamente racional, pero, ¿no es cierto que, en buena medida, nos hacemos morales porque la sociedad y nuestros padres nos lo exigen, como resultado de nuestra dependencia infantil?, ¿no es también cierto que el funcionamiento moral de muchos adultos sigue marcado en parte por dicha dependencia y por sentimientos de culpa a menudo infantiles, irracionales? Freud manifiesta una gran lucidez al señalar el carácter irra-

cional, infantil y hasta inconsciente de muchos sentimientos de culpa de la persona adulta y al subrayar el importante papel de los mismos tanto en el control de la conducta como en las dificultades que la persona encuentra en el camino hacia la autonomía moral. Sin embargo, el planteamiento freudiano tiene también claras limitaciones. Ciertamente, el desarrollo moral incluye un elemento de interiorización, pero, ¿no hay nada en la naturaleza humana que nos predisponga a ser morales?, ¿el sujeto es totalmente pasivo?, ¿todo es fruto de la presión social y parental? El papel de la construcción racional del propio sujeto en el desarrollo moral, subrayado por Erikson y, muy especialmente, por el enfoque cognitivo-evolutivo, parece, hoy en día, indudable. Pero, además, hay indicios de que la naturaleza humana no sería tan amoral como Freud la concebía. Podemos mencionar, en este sentido, el carácter preprogramado de una respuesta emocional tan relevante en el ámbito moral como la empatía o la sensibilidad especial que, según los estudios de Turiel (1983-1984), manifiestan los niños, ya a edad muy temprana, para determinado tipo de acontecimientos —aquellos que implican algún daño en los demás—, sensibilidad que parece tener un carácter universal. En esta misma línea, merece destacarse especialmente el trabajo de Sharon Lamb (1993), que muestra que los niños de dos años poseen ya conciencia y sentimientos morales: presentan respuestas empáticas frente al sufrimiento de otros, conductas prosociales (compartir, ayudar, proteger, etc.), conciencia de las normas... En un estudio longitudinal realizado por la autora, la conciencia de las normas alcanzaba su «pico» entre los 17 y los 18 meses. Este «pico» no parecía depender de los esfuerzos socializadores de las madres. Los comentarios de éstas más parecían responder al interés del niño que promoverlo. Lamb concluyó que ese «pico» se debía a factores lingüísticos, cognitivos y afectivos que tienen lugar durante el segundo año. Como veremos en puntos posteriores, la investigación empírica actual sugiere aún otros puntos débiles en la teoría freudiana del desarrollo moral. Así, según dicha investigación, las niñas y las mujeres tienden a experimentar sentimientos de culpa ©  Ediciones Pirámide

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—uno de los índices de internalización moral más importantes— significativamente más intensos que los varones. Por otra parte, no parece que las prácticas parentales basadas en la amenaza y el miedo o en la retirada de amor sean las que más favorezcan la internalización moral. Por último, mucho más allá del Edipo se producen todavía importantes cambios tanto en el terreno de los valores y el juicio moral como en el de las emociones morales (empatía, culpa...). 2. El enfoque cognitivo-evolutivo del desarrollo moral El enfoque cognitivo-evolutivo ha sido, sin duda, el enfoque dominante en el estudio del desarrollo moral en las últimas décadas. Hoy en día lo sigue siendo, aunque cada vez es más amplia la conciencia de que no agota por sí sólo —como a veces se ha pretendido— toda la explicación del desarrollo moral. Las teorías cognitivo-evolutivas centran básicamente su atención en el componente cognitivo de la moralidad. Su objeto de interés prioritario es el razonamiento o juicio moral. Desde el punto de vista de este enfoque, no es el ambiente —las experiencias familiares o los procesos de aprendizaje a los que se ve expuesto el niño— el factor determinante del desarrollo moral. Dicho desarrollo no es fruto de una interiorización pasiva de normas sociales externas, sino fruto de la construcción por parte del sujeto, a partir de su propio desarrollo cognitivo y de la estimulación que le proporciona la interacción social, de unos criterios morales cada vez más ricos, a partir de los cuales ejerce sus juicios morales. En este enfoque encontramos dos figuras que han ejercido un enorme influjo en la investigación sobre el desarrollo moral: Jean Piaget y Lawrence Kohlberg. Tras presentar y evaluar la aportación de estos autores, presentaremos los planteamientos de Elliot Turiel, un autor que merece igualmente ser destacado por las importantes implicaciones de su teoría para la comprensión del desarrollo moral y, en particular, en relación con las teorías de Piaget y Kohlberg.

2.1. Ideas piagetianas acerca del desarrollo moral Piaget (1932/1983) concibe la moral como un sistema de reglas sobre las acciones y las relaciones interpersonales que el niño va construyendo a partir de su práctica social, a partir de las relaciones que establece con los adultos y con otros niños. La moral surge de la comprensión consciente de dicha práctica social. A su vez, dicha comprensión va a regular la práctica social. Piaget comenzó su estudio del desarrollo moral analizando la concepción y la práctica de las reglas en los juegos infantiles. Posteriormente, trató de profundizar en el pensamiento moral de los niños preguntando a éstos —directamente y a través de diversas historias hipotéticas— sobre la mentira, la responsabilidad por las «malas» acciones, los castigos, lo justo, etc. A partir de este trabajo, elaboró una teoría del desarrollo moral en la que distingue dos fases sucesivas: la moral heterónoma y la moral autónoma. La moral heterónoma Comienza a desarrollarse alrededor de los cinco años2 y finaliza más o menos a los 11. El carácter heterónomo de la primera moral infantil es el resultado de la interacción de dos factores: el egocentrismo representacional del niño y la relación de autoridad del adulto con él. Durante esta fase, la moral es concebida por el niño como un conjunto de reglas obligatorias y coercitivas impuestas desde el exterior que implican una serie de deberes y exigen obediencia. La práctica de las reglas es defectuosa porque, por una parte, el niño las deforma egocéntricamente, y, por otra, dichas reglas no son el resultado de una comprensión y elaboración del niño, sino que se asientan en la presión y el sentimiento de culpabilidad. Una manifestación de esta heteronomía moral es el realismo moral. El realismo moral es un fenómeno análogo al realismo nominal o conceptual. En el terreno lógico el egocentrismo representacional del niño produce realismo lógico; en el moral, realismo moral. Piaget

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186 / Desarrollo afectivo y social encuentra manifestaciones de realismo moral en las siguientes características de la moral heterónoma: •  La idea del deber como algo exterior, no como algo que surja de uno mismo. •  La identificación del bien con el acto concreto de obedecer. •  La asunción de la regla a rajatabla, literalmente, y no en su espíritu general (realismo del detalle). Para los niños no hay excepciones: así, por ejemplo, las mentiras siempre están mal; los niños se muestran poco comprensivos ante las «mentiras piadosas». •  La consideración de la responsabilidad moral en una determinada acción según las consecuencias materiales de la misma, sin tener en cuenta las intenciones del sujeto ni las circunstancias que rodearon a la acción (responsabilidad objetiva). Para los niños que se encuentran en esta fase, el niño que ha roto quince tazas es más malo que el que ha roto sólo una. •  La creencia de que las sanciones emanan directamente de las cosas (justicia inmanente): los niños creen que si un niño se corta con el cuchillo es por haberlo tocado cuando se le había prohibido su uso. Esta creencia refleja claramente una confusión entre las leyes físicas y las morales. •  La no discriminación entre mentira deliberada y error: «dos más dos igual a cinco» es una mentira, porque no es exacto, aunque quien lo dijo se equivocara. Junto a ello, la creencia de que la mentira es mala porque se castiga, no por la intencionalidad de engaño, y la evaluación objetiva de la misma, es decir, sin tener en cuenta las intenciones subjetivas. Para los niños, la gravedad de la mentira depende de cuánto se aleja su contenido de la realidad: es más mala la niña que dijo que había visto un perro tan grande como una vaca, porque eso no es posible, que la que le dijo a su madre que había obtenido buenas notas, porque su mamá la creyó. 2  Antes no podría hablarse, en propiedad, de ningún tipo de moral. Piaget lo considera un período premoral.

•  La consideración de las sanciones como algo necesario —el niño que se ha comportado mal debe ser castigado— cuya función es la expiación dolorosa de la falta. Los pequeños no conciben el castigo como una forma de hacer comprender la falta. En consecuencia, los castigos que proponen tienden a ser fuertes y arbitrarios. Estos rasgos del pensamiento moral infantil, especialmente acusados a los 6-7 años, irán desapareciendo poco a poco a partir de los 7-8 años. A partir de esta edad se observan otros cambios importantes en el pensamiento moral de los niños: •  Hasta los 7-8 años, para los niños es justo lo que ordena la autoridad o la ley. A partir de los 7-8, cuando comienzan a darse las primeras relaciones de cooperación en el juego, se desarrolla la idea de igualdad: lo justo es que todos sean tratados igual. •  Hasta los 7-8 años, los castigos tienen un carácter de retribución necesaria por la falta cometida, un carácter puramente expiatorio. Cuando se presenta a los niños pequeños diversos castigos ante una falta y se les pregunta cuál sería el más justo, tienden a proponer simplemente el más severo: el mejor castigo, el más justo, es «que no le dejen ir al carrusel, que es lo que más le gusta». En su elección de la sanción más justa no entra en juego noción alguna acerca de la reciprocidad o la necesidad de hacer comprender la falta. A partir de los 7-8 años, los castigos se basan en la reciprocidad y en la necesidad de hacer comprender la falta: el mejor castigo es «que se quede sin pan, por no haber querido ir a buscarlo». •  Hasta los 7-8 años, la idea de sanción —el que se porta mal debe ser castigado— domina sobre cualquier otra consideración. A partir de los 7-8, en caso de conflicto, la idea de igualdad domina sobre el criterio de sanción. Este cambio se observa claramente en las respuestas de los niños a la siguiente historia: «Una mamá tenía dos hijas, una obediente, otra desobediente. Esta mamá quería más a la que ©  Ediciones Pirámide

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obedecía y le daba los trozos de pastel más grandes. ¿Qué te parece?» BAR, un niño de 6 años, dice: «Era justo. La otra era desobediente». «¿Pero era justo dar más a una que a la otra?» «Sí (la desobediente) debería hacer siempre lo que se le dice». La respuesta de THÉ, una niña de 10 años y siete meses, es bien diferente: «Hubiera debido dar lo mismo a las dos». «¿Por qué?» «Porque eran sus dos hijas y debía quererlas a las dos igual». Estos cambios que acabamos de mencionar preparan la aparición de la moral autónoma en la adolescencia temprana. La moral autónoma Comienza a desarrollarse más o menos a partir de los 11 años. En este período se ha superado completamente el egocentrismo representacional y, con él, el realismo moral con sus múltiples manifestaciones. Por otra parte, las relaciones de presión y respeto unilateral hacia el adulto han sido sustituidas por relaciones de cooperación con los pares, basadas en la igualdad y el respeto mutuo. Ambos factores favorecen el avance hacia la autonomía moral. En realidad, ya para los siete años se había superado el egocentrismo intelectual y habían comenzado a darse las relaciones de cooperación, pero el desfase entre práctica y conciencia retrasa la aparición de la moral autónoma todavía unos años. Si anteriormente el niño se sometía a unas reglas exteriores muy concretas que debía obedecer al pie de la letra, ahora es él quien construye unos principios ideales a los cuales subordina las reglas concretas. Por otra parte, la concepción de la justicia alcanza su equilibrio final. Se supera el igualitarismo estricto y la justicia empieza a basarse en la noción de equidad: lo justo no es que todos sean tratados exactamente igual, sino de forma equitativa, teniendo en cuenta las necesidades y circunstancias de cada cual (favoreciendo a los más pequeños, los más débiles, etc.). En el terreno de los castigos, esto lleva a no aplicar a todos las mismas sanciones, a tener en cuenta las circunstancias atenuantes en cada caso.

Piaget subraya que las edades por él señaladas son meramente orientativas, pues se encuentran grandes diferencias de unos niños a otros en cuanto a la edad en que se producen los cambios en el terreno moral. Así, refiriéndose concretamente a los avances en el juicio moral respecto a lo que es o no es justo, dice: «es totalmente natural que la evolución del juicio moral, en un punto tan delicado, sea menos regular que la de un juicio simplemente comprobativo, dada la multitud de influencias posibles.» (...) «O sea, que no se pueden fijar unos estadios claros, en Psicología Moral» (1932-1983, p. 223-224). Más aún, Piaget aclara que, en el mismo niño, los cambios pueden producirse en distintos momentos para cada conjunto de reglas, afirmando en este sentido: «no podemos hablar de estadios globales caracterizados por la autonomía o la heteronomía, sino sólo de fases de heteronomía y de autonomía que definen un proceso que se repite para cada nuevo conjunto de reglas o cada nuevo plan de conciencia o de reflexión» (op. cit., p. 71). Destaquemos una última cuestión. Por lo que respecta a los factores de los que depende el juicio moral del niño, Piaget señala, como se ha podido apreciar, dos fundamentales: 1) su nivel de desarrollo cognitivo y 2) el tipo de relaciones que establece con los demás. Piaget considera que las relaciones que se establecen entre los adultos y los niños —relaciones de presión— juegan más bien en contra de la autonomía moral. El avance hacia ésta se produce cuando se superan ciertas limitaciones cognitivas y se desarrollan las relaciones de ­cooperación con los iguales. 2.2. Evaluación de la aportación de Piaget Los planteamientos teóricos de Piaget en el terreno moral han encontrado un amplio apoyo empírico (Lickona, 1976; Rest, 1983; Lapsley, 1996). Existe evidencia empírica de que en los niños pequeños se dan manifestaciones de heteronomía moral como la justicia inmanente o la responsabilidad objetiva en mayor medida que en los mayores, y de que los pequeños prefieren los castigos de carácter expiatorio, mientras que los mayores prefieren los

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188 / Desarrollo afectivo y social de carácter restitutorio. Respecto a los factores que favorecen el desarrollo moral, existe sólido apoyo en favor del efecto positivo de la interacción con los pares; asimismo, diversos estudios sugieren una cierta asociación entre el desarrollo moral y el cognitivo. Sin embargo, ciertos estudios empíricos ponen en cuestión algunas ideas piagetianas. Así, como hemos visto, Piaget atribuía a los padres un papel poco relevante —incluso, más bien negativo— en el desarrollo moral del niño. No creía que pudieran favorecer el avance de éste hacia la autonomía moral, pues las relaciones que establecen con él juegan en contra de dicha autonomía y, en cualquier caso, ésta exige un cierto desarrollo cognitivo. Hoy en día, esta idea ha sido cuestionada. En un estudio clásico, Bandura y McDonald (1963) tomaron, por un lado, un grupo de niños que mostraban responsabilidad objetiva y los expusieron a modelos adultos que hacían juicios basados en intenciones, y, por otro, un grupo de niños que hacían juicios basados en intenciones y los expusieron a modelos que hacían juicios de responsabilidad objetiva. Los resultados mostraron cambios en las respuestas de los niños en la dirección modelada por los adultos: los primeros «superaron» la responsabilidad objetiva, mientras que los segundos regresaron a ella. Aunque este estudio ha recibido algunas críticas, también ha sido replicado en muchos experimentos. Hasta qué punto los resultados de este conjunto de estudios cuestionan la explicación piagetiana del cambio en el juicio moral, como sugieren Bandura y otros teóricos del aprendizaje, es una cuestión sujeta a debate (véase Lapsley, 1996). En cualquier caso, hoy en día existe amplio acuerdo en que el razonamiento moral de los niños es mucho más sensible a la influencia social y, concretamente, al modelado parental de lo que Piaget creía. No obstante, también existe evidencia empírica de que la interacción y las discusiones morales entre los pares contribuyen más al desarrollo moral que las discusiones con los propios padres y otras figuras de autoridad adultas (Shaffer, 1994). Por otra parte, diversos autores han señalado que los estudios piagetianos acerca de la responsabili-

dad objetiva no son del todo correctos debido a artefactos metodológicos (véase Beltrán, 1982). Algunos estudios, realizados con una metodología más depurada, sugieren que, ya a los tres años, los niños son capaces de tomar en consideración las intenciones de los actores, siempre que éstas sean suficientemente claras. No obstante, puede seguirse afirmando que, en sus juicios acerca de la responsabilidad moral de una acción, los niños pequeños otorgan más importancia a las consecuencias y menos importancia a las intenciones que los mayores (Shaffer, 1994). También existen estudios que cuestionan la idea piagetiana de que los niños pequeños conciben las reglas adultas como sagradas e inmutables. Así, en un estudio realizado por Weston y Turiel (1980), se presentaba a los niños dos historias hipotéticas: la primera describía una escuela en la que se permitía a los niños golpear e incluso herir a los demás; la segunda, otra en la que se les permitía ir desnudos. Ya a los cinco años, los niños se mostraban críticos respecto a la regla de la primera escuela: «No está bien». «¿Por qué no?» «Porque es como hacer que otra gente no sea feliz. Hace daño a otras personas y no está bien». [Antes de especificar la regla de la 2ª escuela, a ese mismo niño se le dijo que un niño se quitó la ropa porque después de haber comido tenía calor, y se le preguntó si eso estaba bien.] «No, porque es una escuela y a las otras personas no les gusta verte sin ropa. Parece tonto». «Conozco otra escuela en una ciudad diferente; se llama escuela Grove (...) En esta escuela se permite a los niños que se quiten la ropa si quieren. «¿Está bien o no está bien que en la escuela Grove se diga a los niños que pueden quitarse la ropa si quieren?» «Sí, porque ésa es la regla». «¿Por qué pueden tener esta regla?» «Si es lo que el jefe quiere hacer, puede hacerlo». «¿Cómo es eso?» «Porque es el jefe, está a cargo de la escuela». Estos estudios, en conjunto, sugieren que los niños pequeños poseen un razonamiento moral algo más complejo de lo que en su día Piaget concluyó. Ello no resta valor al trabajo de Piaget en el ámbito de la moral. El realismo moral, con los matices señalados, es un fenómeno claramente observable en los niños y del cual podemos encontrar también ©  Ediciones Pirámide

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rastros en algunos adultos. Y la idea piagetiana de la moral como una lógica de la acción humana, una lógica que el sujeto construye a partir de sus interacciones con los demás, y por medio de la cual trata de regir dichas interacciones, señala un aspecto central de la moralidad, que no había sido atendido por otros enfoques psicológicos del desarrollo moral. 2.3. La teoría kohlbergiana del desarrollo del juicio moral La obra de Piaget ha sido posteriormente desarrollada por Lawrence Kohlberg. La teoría del desarrollo moral elaborada por este autor amplía y profundiza los planteamientos de Piaget en El criterio moral en el niño, incorporando las investigaciones que este último realizó en el campo del desarrollo cognitivo con posterioridad a esa obra. Como veremos, algunos planteamientos de Kohlberg acaban siendo más piagetianos que los del propio Piaget. En efecto, como se ha señalado, Piaget no admite la existencia de estadios en sentido estricto en el desarrollo moral, sugiriendo, en su lugar, tendencias de cambio relacionadas con la edad y fases sucesivas. Kohlberg sostiene, en cambio, que el desarrollo moral se articula como una secuencia de estadios. Veamos a continuación, en síntesis, los planteamientos de este autor (Kohlberg, 1982, 1992; Kohlberg, Power y Higgins, 1997; Hersh, Reimer y Paolitto, 1979/1984; DíazAguado y Medrano, 1994). Kohlberg centra su estudio en el juicio moral. Podemos definir el juicio moral como el proceso de razonamiento a través del cual resolvemos dilemas morales, un proceso cognitivo que permite reflexionar sobre nuestros valores, ordenarlos en una jerarquía y tomar decisiones morales. A fin de conocer los procesos de razonamiento que las personas llevan a cabo para resolver los conflictos morales, Kohlberg ideó un instrumento de investigación sencillo: planteaba a los sujetos una serie de dilemas morales —concretamente, tres— y les preguntaba cuál sería en su opinión la mejor solución al dilema: cómo se debería actuar en esa situación y

por qué. Uno de los dilemas, el ya famoso dilema 3, en el que el sujeto ha de escoger entre el valor de la vida y el valor de la ley, es el siguiente: En Europa hay una mujer que padece un tipo especial de cáncer y va a morir pronto. Hay un medicamento que los médicos piensan que la puede salvar. Es una forma de radio que un farmacéutico de la misma ciudad acaba de descubrir. La droga es cara, pero el farmacéutico está cobrando 10 veces lo que le ha costado a él hacerla. El pagó 200 dólares por el radio y está cobrando 2.000 dólares por una pequeña dosis del medicamento. El esposo de la mujer enferma, Heinz, acude a todo el mundo que conoce para pedir prestado el dinero, pero sólo puede reunir unos 1.000 dólares, que es la mitad de lo que cuesta el medicamento. Le dice al farmacéutico que su esposa se está muriendo y le pide que le venda el medicamento más barato o le deje pagar más tarde. El farmacéutico dice: «No; yo lo descubrí y voy a sacar dinero de él». Heinz está desesperado y piensa en atracar el establecimiento para robar la medicina que necesita su mujer. ¿Debe Heinz robar la medicina? ¿Por qué o por qué no? A partir de las respuestas a los tres dilemas de la entrevista, se trata de descubrir la estructura del juicio moral. A Kohlberg no le interesa tanto la respuesta concreta o el contenido del pensamiento del sujeto como la forma o estructura de pensamiento utilizada para llegar a la respuesta. Más exactamente, a Kohlberg lo que le interesa es el uso consistente de una forma de pensamiento determinada a través de distintos dilemas morales. A partir de ello, establece el estadio de razonamiento o juicio moral que caracteriza al sujeto. Para Kohlberg, efectivamente, el desarrollo moral no consiste en la adquisición de una serie de respuestas morales aisladas, como sostienen las teorías del aprendizaje, sino que está formado por auténticos estadios o estructuras jerárquicas de conjunto. En el desarrollo del juicio moral, al igual que

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190 / Desarrollo afectivo y social en el desarrollo cognitivo, 1) se encuentran diferencias cualitativas en el modo de razonamiento sobre dilemas morales, 2) los cambios en el desarrollo implican reestructuraciones globales del modo de pensar sobre toda una serie de cuestiones morales, 3) las distintas formas de razonamiento moral forman una secuencia invariante y 4) constituyen integraciones jerárquicas. Todo ello permite hablar de un desarrollo moral por estadios. Un aspecto importante de la teoría de Kohlberg, central para entender la intervención educativa derivada de la misma, es su explicación del avance a través de los estadios del juicio moral. ¿Cómo se produce el avance de un estadio a otro? Según Kohlberg, tanto el desarrollo cognitivo como el desarrollo de la capacidad de adopción de roles son condiciones necesarias para que se produzca dicho avance. Así, una persona no puede alcanzar el estadio 2 si previamente no ha desarrollado las operaciones concretas; tampoco puede alcanzar dicho estadio moral si previamente no es capaz de coordinar dos puntos de vista diferentes. Sin embargo, ni el desarrollo cognitivo ni el desarrollo de la perspectiva social constituyen condiciones suficientes para que se produzca el desarrollo del juicio moral. Éste es más costoso para el sujeto, exige mayor madurez y, por tanto, requiere más tiempo para producirse. En definitiva, según Kohlberg, se da una secuencia horizontal en la que primero se alcanza un estadio lógico, luego se alcanza un nivel de percepción social o adopción de roles y, por último, se alcanza el estadio moral correspondiente. Junto a los dos factores que se acaban de señalar, según Kohlberg, la estimulación que proporciona la interacción social ejerce también un papel fundamental. Por un lado, el medio proporciona muchas «oportunidades de adopción de roles». Por otro, la interacción social proporciona numerosas ocasiones de conflicto cognitivo-moral, conflicto que constituye un factor fundamental en el desarrollo moral del sujeto, al enfrentar a éste a contradicciones en la estructura del propio estadio y exigirle una reorganización de su modo de razonamiento moral. Veamos, por fin, cómo describe Kohlberg la secuencia de estadios morales. Kohlberg establece una primera gran división del desarrollo moral en

tres niveles de razonamiento moral. Estos niveles representan tres perspectivas diferentes que la persona puede adoptar en relación con las normas de la sociedad: •  Nivel I, Preconvencional: perspectiva individual concreta. La persona que se halla en este nivel enfoca los problemas desde la perspectiva de los intereses concretos de las personas implicadas en ellos. En este nivel, los intereses del grupo social más o menos amplio no cuentan. •  Nivel II, Convencional: perspectiva de miembro-de-la-sociedad. La persona que se encuentra en este nivel, a la hora de realizar sus juicios morales, toma en consideración fundamentalmente lo establecido por el grupo social más o menos amplio. •  Nivel III, Posconvencional: perspectiva anterior-a-la-sociedad. La persona que se halla en este nivel va más allá de lo establecido por la sociedad y enfoca los problemas desde la perspectiva de unos principios sobre los que debería basarse cualquier sociedad para ser considerada justa. Cada uno de estos niveles se divide en dos estadios. Los estadios representan diferentes criterios que el sujeto utiliza en sus juicios morales, diferentes razones por las que las acciones concretas se juzgan como buenas o malas. El segundo estadio de cada nivel supone un desarrollo más complejo de la perspectiva social adoptada en el primer estadio de dicho nivel. En definitiva, cada estadio se define por: a) una perspectiva social, es decir, la perspectiva que el sujeto adopta al definir los valores o deberes socio-morales; b) un conjunto de razones por las que las acciones concretas se juzgan como buenas o malas; y c) un conjunto de valores preferidos que indica lo que está bien para el sujeto (tabla 6.1). Estadio 1: moral heterónoma. Este tipo de razonamiento moral se corresponde con el final del período preoperacional y el inicio de las operaciones concretas. Se da más o menos entre los cinco y los ocho años; normalmente no continúa más allá de la primera adolescencia. Representa el juicio moral del niño que empieza a superar el egocentrismo, ©  Ediciones Pirámide

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que empieza a reconocer el rol o la perspectiva de los otros. En un primer momento lo que sigue a este reconocimiento es el sometimiento a lo que los adultos quieran. Todavía el niño no es capaz de coordinar su punto de vista con el del adulto y se ve dominado por este último. El criterio a la hora de decidir cómo se debe actuar es lo establecido por la autoridad. El valor central durante este estadio, en consecuencia, será la obediencia. Para el niño, las reglas se deben seguir porque, si no, habrá un castigo. El castigo es algo inevitable, una consecuencia automática del hecho de haber obrado mal. El niño asocia la desobediencia al castigo, pero no empareja el castigo a la falta que lo ocasiona, e imagina castigos enormes, totalmente desproporcionados: capta el rol del adulto y se imagina que el «gran» adulto reaccionará de un «gran»

modo. Considera los problemas más en términos físicos que psicológicos: si un padre riñe a un niño, es que éste debe de ser malo; si es malo, le castigarán. El problema es así de simple. El niño no se plantea todavía por qué el niño aquel pudo hacer algo malo ni piensa en los sentimientos o derechos del niño «malo». A la pregunta «¿Por qué no se debe mentir?», los niños de este estadio dan respuestas como porque está mal (no hay razones, sólo sometimiento al otro) o si lo haces te castigan (castigo inevitable). Este estadio se corresponde en gran medida con la «moralidad heterónoma» descrita por Piaget. Estadio 2: individualismo, finalidad instrumental e intercambio. Este tipo de razonamiento se corresponde con el período de las operaciones concretas, declinando normalmente en la adolescencia. Aunque todavía dentro del nivel preconvencional, su-

TABLA 6.1 Los seis estadios del juicio moral (Kohlberg, 1992) Nivel y estadio Lo que está bien

Razones para actuar correctamente

Perspectiva social del estadio

Evitar romper las normas Evitar el castigo y el poder Nivel I: preconvencional Estadio 1: moralidad hete- sólo por el castigo, obede- superior de las autoridades. cer por obedecer y evitar rónoma. causar daño físico a personas y a la propiedad.

Punto de vista egocéntrico. No considera los intereses de otros ni reconoce que sean diferentes de los propios; no relaciona dos puntos de vista. Consideración física de los hechos antes que los intereses psicológicos de otros. Confusión de la perspectiva de la autoridad con la suya propia.

Servir las necesidades e intereses propios en un mundo en el que hay que reconocer que otra gente tiene también sus intereses.

Perspectiva individualista concreta. Consciencia de que todo el mundo tiene sus intereses a perseguir y esto lleva a un conflicto, de forma que lo correcto es relativo (en el sentido individualista concreto).

Estadio 2: individualismo, Seguir las normas sólo finalidad instrumental e in- cuando es en inmediato interés de alguien; actuar para tercambio. conseguir los propios intereses y necesidades y dejar que los demás hagan lo mismo. Es correcto lo que es justo, lo que es un intercambio, un acuerdo, un trato. ©  Ediciones Pirámide

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192 / Desarrollo afectivo y social TABLA 6.1 (continuación) Nivel y estadio Lo que está bien

Razones para actuar correctamente

Perspectiva social del estadio

Vivir en la forma en que la gente de alrededor espera de uno o lo que la gente en general espera de su papel de hijo, hermano, amigo, etc. «Ser bueno» es importante y significa que se tienen buenas intenciones, preocupándose por los demás. Significa también mantener unas mutuas relaciones de gratitud, lealtad y confianza.

La necesidad de ser una buena persona ante uno mismo y ante los demás. Cuidar de otros. Creencia en la regla de oro, deseo de mantener las normas y la autoridad que mantengan los estereotipos de buena conducta.

Perspectiva del individuo en relación con otros individuos. Consciencia de sentimientos compartidos que tienen preferencia sobre los intereses individuales. Relaciona puntos de vista a través de la regla de oro concreta, poniéndose en el lugar de otra persona. No considera todavía la perspectiva del sistema generalizado.

Estadio 4: Sistema social y Cumplir las obligaciones conciencia. acordadas. Se deben mantener las leyes en casos extremos en donde entran en conflicto con otros deberes sociales establecidos. Está igualmente bien contribuir a la sociedad, al grupo o a la institución.

Mantener la institución en funcionamiento como un to­ do, evitar el colapso del sistema «si todo el mundo lo hiciera», o el imperativo de conciencia para llevar a ca­ bo las obligaciones marcadas por uno mismo. (Fácil de confundir con la creencia del estadio 3 de reglas y ­autoridad; véase el texto.)

Hace distinción entre el punto de vista de la sociedad y los motivos o acuerdos interpersonales. Toma el punto de vista del sistema que define las normas y los roles. Considera las relaciones individuales según el lugar que ocupan en el sistema.

Ser consciente de que la gente mantiene una variedad de valores y opiniones, que la mayoría de los valores y normas son relativos a tu grupo. Estas normas relativas deberían, sin embargo, mantenerse, en interés de la imparcialidad y porque son un acuerdo social. Algunos valores y derechos no relativos como la vida y la libertad deben también mantenerse en cualquier sociedad e independientemente de la opinión de la mayoría.

Un sentido de la obligación hacia la ley por el contrato social que uno tiene de hacer y ser fiel a las leyes para el bienestar de todos y la protección de los derechos de todos. Un sentimiento de compromiso, libremente aceptado hacia los amigos, la familia y obligaciones de trabajo. Interés porque las leyes y obligaciones se basen en un cálculo racional de utilidad total, «lo mejor posible para el mayor número de gente».

Perspectiva anterior a la sociedad. Perspectiva de una conciencia individual racional de los valores y derechos anteriores a los contratos y compromisos sociales. Integra perspectivas por mecanismos formales de acuerdo, contrato, imparcialidad objetiva y debido proceso. Considera los puntos de vista legal y moral; reconoce que a veces entran en conflicto y encuentra difícil integrarlos.

Nivel II: convencional. Estadio 3: mutuas expectativas interpersonales, relaciones y conformidad interpersonal.

Nivel III: posconvencional o de principios. Estadio 5: contrato social o utilidad y derechos individuales.

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TABLA 6.1 (continuación) Nivel y estadio Lo que está bien

Estadio 6: principios éticos Seguir principios éticos autoescogidos. Las leyes partiuniversales. culares o los acuerdos sociales son normalmente válidos porque se basan en tales principios. Cuando las leyes violan estos principios, se actúa de acuerdo con el principio. Los principios son principios universales de la justicia: la igualdad de los derechos humanos y el respeto a la dignidad de los seres humanos como personas individuales.

pone un gran avance respecto al razonamiento moral del estadio anterior. Este avance viene posibilitado por el desarrollo que se ha dado en el terreno lógico (desarrollo de las operaciones lógicas concretas) y en el de la capacidad de adopción de roles (desarrollo de la capacidad de coordinar distintas perspectivas sociales). Ahora el niño es capaz de tener en cuenta varios puntos de vista a la vez y coordinarlos. Reconoce que puede haber otros puntos de vista y que pueden entrar en conflicto con el suyo. El criterio que va a seguir al decidir qué se debe hacer es el de servir a los propios intereses, pero teniendo en cuenta que los otros tienen también sus intereses. Lo que se debe hacer, lo que está bien, es servir a los propios intereses y a los de los demás de forma equitativa. El valor central durante este estadio es la equidad. En este estadio, frente a lo que ocurre en el siguiente, aunque se reconoce el punto de vista de los otros, todavía prevalece el propio. Cada cual se ocupa de lo suyo sin hacer daño innecesario. Se da una reciprocidad, pero muy calculadora. Una respuesta típica de este estadio a la pregunta de arriba sería: porque si

Razones para actuar correctamente

La creencia como persona racional en la validez de principios morales universales y un sentido de compromiso social hacia ellos.

Perspectiva social del estadio

Perspectiva de un punto de vista moral, del cual derivan los acuerdos sociales. La perspectiva es la de cualquier individuo racional que reconoce la naturaleza de la moralidad o el hecho de que las personas son fines en sí mismas y deben ser tratadas como tales.

mientes, los otros pueden mosquearse contigo y no querer saber nada de ti (no preocupa tanto lo que pueda sentir el otro cuando se dé cuenta de que se le ha mentido como las consecuencias personales que puedan derivarse de ello). Los niños de este estadio no creen ya que el castigo siga automáticamente a la falta. Creen que el hacer algo malo implica concretamente hacer daño a alguien sin causa, y que a la falta le debe responder un castigo proporcional. Cuando un niño de este estadio ha sido golpeado por otro, creerá fervientemente que tiene el derecho —y hasta el deber— de responder al golpe. Los niños creen que el devolver el golpe no está mal, es lo que merece el otro; pero el otro merece lo que dio, no más. Estadio 3: expectativas interpersonales mutuas. Relaciones y conformidad interpersonal. En la adolescencia se da el paso al estadio 3, que se mantiene como estadio superior, junto con el 4, en la mayoría de las personas de la sociedad occidental. Este avance al nivel convencional viene posibilitado por dos factores: por un lado, comienzan a desarrollarse las operaciones formales, y, por otro,

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194 / Desarrollo afectivo y social aparece la capacidad de salirse de la relación de dos únicas personas y de observarla desde la perspectiva de una tercera. Ahora el sujeto tiene en cuenta no sólo las reacciones concretas de las personas a las que puede afectar una acción suya, sino la opinión del grupo frente a su trato con los demás. La perspectiva del grupo —sus opiniones, expectativas, reacciones...— va a ser fundamental durante este estadio. Hay una conciencia de sentimientos compartidos, acuerdos y expectativas de los otros cercanos, todo lo cual toma primacía sobre los intereses individuales. El criterio para decidir qué se debe hacer son las consecuencias de las acciones en el grupo inmediato. Hay que tener en cuenta a los otros: «trata a los demás como te gustaría ser tratado». Lo que se debe hacer, lo que está bien, es ser un buen amigo, un buen hijo, un buen hermano. Los valores centrales de este estadio son la lealtad, la confianza, la gratitud, la honestidad. Frente a lo que ocurría en el estadio anterior, ahora no basta con no hacer daño innecesario, hay que preocuparse por los otros. Los sujetos de este estadio dan respuestas del tipo: es triste si le dices a alguien algo y luego se da cuenta de que no es verdad (apreciación empática de las expectativas de los demás respecto a uno). Estadio 4: sistema social y conciencia. La transición a este estadio, cuando se da, se produce a partir de la mitad de la adolescencia. Este avance se ve posibilitado por el desarrollo de la capacidad de adopción de roles: aparece la capacidad de tener en cuenta al sistema social en su conjunto, no sólo al grupo inmediato. Este cambio implica, a su vez, una mayor capacidad cognitiva, porque implica tener en cuenta los intereses de los distintos grupos constituidos y compararlos con los del conjunto. En las personas con un razonamiento moral típico de este estadio el criterio de los juicios será las implicaciones de las acciones para todo el grupo social. Lo que se debe hacer, lo que está bien, es respetar las leyes y contribuir a la sociedad. El valor central de este estadio es la ley. Una respuesta típica de este estadio sería, por ejemplo: no se puede mentir porque, si todo el mundo mintiera, la sociedad no podría funcionar. La mayoría de los adultos nunca llega a superar

este estadio. Pero algunas personas alcanzan todavía estadios superiores. Si el razonamiento moral del estadio 4 se basa en operaciones formales plenas y es consistente con el pensamiento de la mayoría de las personas adultas, ¿qué es lo que motiva a la persona para construir un nuevo tipo de razonamiento? Kohlberg responde que en la base de dicho cambio se halla la «crisis del relativismo» en la que a menudo se ve inmerso el sujeto del estadio 4 al encontrarse con otros planteamientos morales que existen fuera de su sistema. En tal situación, el sujeto puede encontrarse con que no posee razones claras para tachar las otras alternativas como peores que la suya. Como resultado, puede adoptar una posición relativista: el bien es relativo; todos los valores son igualmente arbitrarios y ante eso cada uno debe hacer lo que para él esté bien siempre que no impida a los otros que a su vez hagan lo que a ellos les parezca que está bien. Esta posición normalmente no es estable. Una vez que los jóvenes adquieren una posición de responsabilidad social dentro de su sociedad, tienden o bien a desentenderse de este tipo de cuestiones, regresando al estadio 4, o bien a construir un nuevo tipo de razonamiento moral, el razonamiento del estadio 5. Estadio 5: contrato social o utilidad y derechos universales. Este estadio rara vez se alcanza antes de los 20 años. En él la perspectiva social es relativista: es la perspectiva de un individuo consciente de que los valores son diferentes en los distintos grupos, pero consciente también de unos valores y unos derechos básicos, como el derecho a la vida y a la libertad. La persona de este estadio busca un principio que acorte las diferencias salvaguardando los derechos fundamentales de todos. Este principio es el contrato social. El acuerdo mutuo define la naturaleza de las obligaciones entre las personas y es un acuerdo que puede modificarse. Se trata de buscar «el mayor bien para el mayor número de personas». El valor central de este estadio es el respeto a los acuerdos sociales. Para la persona de este estadio, con todo, existen algunos derechos, como el derecho a la libertad o a la vida, que no son relativos, y han de ser defendidos en cualquier sociedad, al margen de la opinión mayoritaria. No obstante, en los casos en que el punto de vista moral y ©  Ediciones Pirámide

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el punto de vista legal, contractual, entran en conflicto, la persona de este estadio encuentra todavía dificultades para decidir entre uno y otro. Ejemplo de respuesta de este estadio: porque la confianza es fundamental para que unas personas se relacionen con otras (aparece un principio). Estadio 6: principios éticos universales. Al formular este estadio, Kohlberg no partió de la observación empírica sino de su propia insatisfacción respecto al razonamiento moral del estadio anterior, basado en el concepto de contrato social. Él mismo reconoce que, salvo entre los filósofos, no ha encontrado personas que hayan alcanzado de forma natural este tipo de moralidad. No obstante, señala que, cuando a los sujetos del estadio 5 se les exponen argumentos característicos del estadio 6, los prefieren frente a sus propios argumentos. Las personas del estadio 6 abordan los problemas desde la perspectiva de unos principios universales que deberían estar en la base de cualquier acuerdo social, fundamentalmente, el respeto a la persona como un fin en sí misma y no como un medio. El bien, para estas personas, se define en función de unos principios éticos universales que toda la humanidad debería respetar. Los principios son principios universales de justicia: igualdad de derechos humanos y respeto a la dignidad de los seres humanos. Las leyes y los acuerdos sociales se consideran normalmente válidos porque se apoyan en tales principios, pero, cuando los violan, el punto de vista moral prevalece sobre el punto de vista legal. Como puede apreciarse, en la secuencia de estadios que se acaba de describir la perspectiva social en la que se sitúa el sujeto es clave. Dicha perspectiva determina los criterios a partir de los cuales éste juzga las acciones, y, en definitiva, los valores por los que se decanta al enfrentar los dilemas. Así, un sujeto del estadio 4, al transcender la perspectiva del grupo inmediato y ponerse en la perspectiva de la sociedad en su conjunto, tomará como criterio de sus juicios las implicaciones de la acción para el conjunto de la sociedad, el bienestar de ésta, y ello le conducirá, por ejemplo, en el dilema del farmacéutico, a decantarse por el valor de la ley frente al valor de la vida.

Antes de abandonar los planteamientos de Kohlberg, hay que señalar que, aunque no constituya un aspecto central de su teoría, este autor se ha referido también a la relación entre el juicio moral y la conducta. A este respecto, Kohlberg sostiene que actuar de una forma elevada exige un estadio elevado de razonamiento moral. Sin embargo, es consciente de que se puede razonar en términos de tales principios y no vivir de acuerdo con ellos. En otras palabras, para Kohlberg, el desarrollo del juicio moral es una condición necesaria para que se dé un nivel elevado de conducta moral, pero no lo asegura. La conducta moral se ve influida por muchos otros factores, además del juicio moral. Sin embargo, según Kohlberg, la influencia de estos factores no es igual en todos los estadios. Las personas que se encuentran en los niveles más altos de juicio moral son menos influenciables por factores situacionales y más dadas a actuar de forma consistente con sus juicios y valores morales. La razón de ello es que, en los estadios superiores, los principios morales —y los juicios correspondientes— se perciben como prescriptivos, y generan un sentido de responsabilidad. En los estadios más bajos, la consistencia entre el juicio y la acción difiere también de unos sujetos a otros. Concretamente, es mayor en los sujetos que se hallan en lo que Candee (1976) propuso denominar subestadio tipo B, sujetos que, además de tener una cierta intuición de esa prescriptibilidad de los juicios morales, tienden a percibir mejor la naturaleza moral de las situaciones. En cualquier caso, con estos matices, Kohlberg sostiene que el razonamiento moral constituye un determinante fundamental de la acción moral (Kohlberg, 1982). 2.4. Evaluación de la aportación de Kohlberg Buena parte de los postulados kohlbergianos cuenta con un amplio apoyo empírico (Shaffer, 1994; Lapsley, 1996). Diversos estudios de carácter longitudinal (véase Walker, 1989) han encontrado que la secuencia de desarrollo del razonamiento moral sigue el orden de estadios descrito por Kohl-

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196 / Desarrollo afectivo y social berg, aunque apenas se encuentren sujetos del estadio 5 y, mucho menos, del 6. Por otra parte, según Snarey (1985), quien hizo una revisión de 45 estudios realizados en 27 culturas diferentes, puede hablarse de una secuencia universal, al menos en sus cuatro primeros estadios (el cuarto estadio es también escaso en las culturas rurales). Por lo que respecta a los factores que favorecen el desarrollo moral, existe apoyo en favor de la idea kohlbergiana de que tanto el desarrollo cognitivo como el desarrollo de la toma de perspectiva constituyen, ambos, condiciones necesarias pero no suficientes del desarrollo del razonamiento moral. Ha encontrado claro apoyo empírico, asimismo, la idea de la importante contribución de la experiencia social y el conflicto cognitivo al desarrollo moral. No obstante, la teoría de Kohberg ha sido cuestionada en algunos aspectos. En primer lugar, ¿hasta qué punto podemos afirmar que el razonamiento que los sujetos manifiestan en la entrevista sobre dilemas hipotéticos de Kohlberg refleja fielmente la forma habitual de razonar de dichos sujetos en la vida cotidiana? Más aún, ¿hasta qué punto el modo de razonamiento medido ante dilemas hipotéticos predice la conducta moral real del sujeto? Respecto a la primera cuestión, se ha observado que los sujetos tienden a mostrar un modo de razonamiento algo superior en los dilemas hipotéticos que en los reales. Así, por ejemplo, en los dilemas que plantean un conflicto entre la obediencia a la autoridad y la solidaridad con los compañeros, un conflicto que a los adolescentes les resulta muy real, el razonamiento moral de éstos baja sensiblemente (De la Caba, 1994). Respecto a la segunda cuestión, revisiones como la de Bandura (1987) o —aunque anterior, más exhaustiva— la de Blasi (1980) llevan a la conclusión de que sí existe cierta relación entre el razonamiento y la acción moral, aunque bastante modesta. Sin embargo, frente a los planteamientos de Kohlberg, Augusto Blasi (1983), uno de los autores que más ha profundizado en este punto, sostiene que es la identidad moral del sujeto, más que la naturaleza prescriptiva de los juicios morales, lo que genera el sentido de responsabilidad del yo y favorece la consistencia entre el juicio y la acción. La identidad moral difiere de

unas personas a otras —ser moral es una cuestión central del yo en algunas personas, pero no en otras—, lo que implica importantes diferencias en el ámbito de la motivación, la acción y, en definitiva, la consistencia moral. Blasi, con estos planteamientos, ha abierto una interesante línea de análisis. No obstante, a pesar de éstos y otros esfuerzos explicativos, como los de Rest (1983) y Haan (1985), la cuestión de la consistencia entre la cognición y la acción moral sigue siendo una de las cuestiones pendientes —una de las más complejas y relevantes— de la investigación actual en el ámbito de la moral (para un desarrollo más amplio de este punto, véase Etxebarria, 1994; Etxebarria y De la Caba, 1998). Por otra parte, se han señalado diversas lagunas en la teoría de Kohlberg. Aunque el razonamiento característico de los distintos estadios haya sido encontrado en muy diferentes culturas, autores como Snarey (1985) plantean que el hecho de que no se hayan encontrado sujetos de los estadios posconvencionales en muchas sociedades no occidentales, quizá se deba a la incapacidad de los criterios kohlbergianos para reconocer todas las posibles formas de razonamiento moral posconvencional. Otros autores han planteado que la teoría de Kohlberg se centra en un tipo de dilemas bastante específico y tampoco da cuenta del desarrollo de la comprensión de la justicia distributiva. La comprensión del niño respecto al modo más justo de repartir una serie de bienes limitados ha sido analizada por Damon (1988). Este autor ha encontrado que ya para los ocho años —todavía en el estadio 1 de Kohlberg— los niños poseen ideas bastante sofisticadas al respecto: toman en consideración aspectos como la equidad, el mérito, la necesidad y el mantenimiento de la solidaridad de grupo al decidir qué sería lo más justo en una serie de dilemas hipotéticos. Más radical que las anteriores es la crítica de Haan (1985), quien, frente a la tendencia, ampliamente extendida hasta hace poco, a tomar la teoría de Kohlberg como una teoría global del desarrollo moral, ha insistido en que dicha teoría describe fundamentalmente el desarrollo del juicio moral, dejando sin analizar aspectos centrales de la moralidad. Para Haan, si algo interesa especialmente en ©  Ediciones Pirámide

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el ámbito moral es la conducta y, lógicamente, los determinantes de la misma. El razonamiento moral no sería sino uno de los muchos factores a considerar, entre los cuales las emociones ocuparían un lugar destacado. Esta misma laguna ha sido señalada por James Rest (1983). Este autor, que comenzó colaborando con Kohlberg, plantea que la acción moral no puede explicarse únicamente desde procesos meramente cognitivos, e incluye el razonamiento relativo a la justicia dentro de un modelo más amplio del funcionamiento moral, que abarca diversos componentes. Por otra parte, Rest defiende un modelo de estadios más complejo, según el cual el sujeto, en un momento dado, tiene a su disposición estructuras de razonamiento características de diversos estadios. Que el sujeto, al realizar sus juicios morales, se base en unas u otras estructuras depende de toda una serie de factores tanto personales como situacionales, incluido el tipo de dilema, y, dentro de un mismo dilema, de en cuál de los diversos puntos de vista se sitúe al emitir el juicio. Rest considera que la evidencia a favor de la consistencia interna de los estadios puede ser un artefacto del instrumento utilizado para su evaluación (el Standard Issue Scoring, diseñado por Kohlberg). Él ha elaborado un método alternativo para evaluar el razonamiento moral, el Defining Issues Test (DIT), que proporciona un índice probabilístico de la preferencia de estadio o del uso de estadio3. Hoy en día, la idea de los estadios morales como estructuras de conjunto es cuestionada por muchos otros investigadores. Éstos coinciden en que el sujeto tiene a su disposición, en un momento dado, diversas estructuras de razonamiento moral. Este punto de vista, crítico respecto a Kohlberg, en realidad, como se puede apreciar, no se halla muy alejado del que Piaget sostuviera en su día cuando —como hemos visto— aclaraba que no se puede hablar de estadios morales globales. La teoría del desarrollo moral de Kohlberg ha sido también cuestionada en algunos puntos importantes por autores como Turiel, Gilligan o Aronfreed. Dado el calado teórico de estas críticas, las abordaremos aparte, en los puntos dedicados a dichos autores.

2.5. Turiel: implicaciones de sus planteamientos Elliot Turiel (1983/1984), que, al igual que Rest, comenzó su trabajo en este campo como colaborador estrecho de Kohlberg, ha desarrollado posteriormente un programa de investigación propio en reacción a ciertos rasgos de la teoría kohlbergiana. Veamos de forma muy sintética los planteamientos de este autor y sus implicaciones en relación con las teorías del desarrollo moral. Turiel sostiene que los juicios sociales se organizan dentro de distintos dominios de pensamiento, distinguiendo —entre otros— dos dominios fundamentales: el de la moralidad y el de la convención. La diferenciación de estos dos dominios emerge muy tempranamente, a partir de las diferentes experiencias e interacciones sociales asociadas a los distintos tipos de acontecimientos. Las interacciones asociadas a acontecimientos como infligir daño a otros, robar, mentir o no compartir son diferentes a las que tienen lugar en acontecimientos como, por ejemplo, comer en la mesa con los dedos o no dar las gracias. Las interacciones asociadas a situaciones del primer tipo estimulan la construcción de juicios morales; las asociadas a situaciones del segundo tipo, juicios convencionales. Los juicios morales se refieren a aspectos de las interacciones sociales que implican daños intrínsecos para las personas (daño físico, engaño, violación de derechos...). Los juicios convencionales hacen referencia al funcionamiento de la organización social. Cuando una conducta afecta a los demás, generalmente, tiende a percibirse como moral y a juzgarse en tal sentido. Cuando la conducta tiene implicaciones para el buen funcionamiento de la organización social, tiende a juzgarse como una cuestión de educación, costumbre o convención social. (Cuando la conducta parece afectar únicamente a la persona, cuando es vista como una cuestión de preferencia y autonomía personal o una expresión de la propia identidad, tiende a considerarse una cuestión personal, no sujeta a ninguna prescripción moral ni regulación social.) 3  Mestre, Frías y Pérez-Delgado (1996) lo han baremado para su aplicación en muestras españolas.

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198 / Desarrollo afectivo y social Cada dominio de juicio tiene no sólo diferente origen sino también un desarrollo relativamente independiente. En otras palabras, el desarrollo del juicio moral y el desarrollo del juicio convencional discurren por dos vías diferenciadas. A lo largo de todo el desarrollo los criterios referidos a la moralidad son diferentes a los referidos a la convención. Esto no cambia. Lo que cambia es el modo de razonamiento dentro de cada dominio. Turiel y colaboradores, para entrar en contacto

con los criterios de los niños en sus juicios sobre diversos actos, les plantean básicamente las siguientes preguntas: 1) ¿Sería malo (estaría mal) el acto si no hubiera una regla? 2) ¿Qué está peor?, ¿cuál merece más castigo? 3) ¿Sería correcto (estaría bien) el acto en otro lugar, en un país diferente? 4) ¿Es el acto una decisión personal? A partir de las respuestas de los niños a dichas cuestiones, Turiel concluye que los criterios referidos a cada uno de los dominios son los de la tabla 6.2.

TABLA 6.2 Criterios de juicio Moralidad

1.  No contingencia de la regla (el acto estaría mal aunque no hubiera regla). 2.  Más grave, más castigo. 3. Generalización. 4. Impersonalidad.

Edades*

23/4-33/4 años. 3-4 años. 33/4-43/4 años. 6 años.

Convención

1. Contingencia de la regla (el acto está bien o mal en función de la regla). 2.  Menos grave, menos castigo. 3. Relativismo. 4. Impersonalidad.

*  Edades para las cuales se ha observado que los niños utilizan los criterios de juicio correspondientes.

Como decimos, Turiel diferencia entre el desarrollo de los conceptos de convención y el desarrollo del juicio moral. No nos detendremos a presentar su descripción del primero de ellos. Respecto al desarrollo del razonamiento moral, en el cual se centra nuestro interés, Turiel realiza una crítica a las descripciones cognitivo-evolutivas previas, señalando que en las investigaciones anteriores sobre dicho desarrollo se han utilizado acontecimientos de lo más diversos, todos ellos de naturaleza social, pero no siempre moral (por ejemplo, el juego, en el caso de Piaget); como consecuencia, se ha descrito el desarrollo moral con trazos que no le corresponden. Turiel no ha elaborado una descripción completa del desarrollo moral alternativa. No obstante, de su trabajo se derivan importantes conclusiones que exigen revisar los planteamientos de Piaget y Kohlberg. Como se puede apreciar en la figura 6.1, tanto en

la teoría de Piaget como en la de Kohlberg el desarrollo de la moral autónoma supone el despegue de ésta respecto de la moralidad convencional. Según Piaget, dicho proceso no se produciría hasta alrededor de los 11 años. Según Kohlberg, aunque el estadio de moral heterónoma, el estadio 1, rara vez continúa más allá de la primera adolescencia, la auténtica autonomía moral, claramente diferenciada de la convención, no aparece hasta el nivel posconvencional y sólo lo alcanza una minoría. Frente a tales planteamientos, Turiel sostiene que el desarrollo moral no implica un proceso gradual de separación entre los conceptos morales y los no morales. Los niños pequeños poseen ya un razonamiento moral diferenciado de la pura convención. Ésta es la tesis central de Turiel, una tesis que merece especial atención, por sus importantes implicaciones. En definitiva, aquí se nos está revelando la existencia de ©  Ediciones Pirámide

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Figura 6.1.—Comparación de las teorías de Piaget, Kohlberg y Turiel.

una sensibilidad especial en los humanos, muy temprana, para aquellos acontecimientos que implican daños para las personas. Estos planteamientos, además, han encontrado amplio apoyo empírico (Lapsley, 1996). Numerosos estudios apoyan la idea de que, efectivamente, los niños (y los adultos) distinguen entre la moralidad y la convención social. Por otra parte, diversos estudios realizados en distintas culturas sugieren que la distinción entre los dominios moral y convencional no sería únicamente característica de la sociedad norteamericana. No obstante, la generalidad transcultural de dicha distinción es cuestionada por algunos autores. Sea como fuere, tal distinción ha sido también confirmada en niños españoles de distintas edades (Carranza, Brito de la Nuez y Pérez, 1991). 3. Las teorías del aprendizaje y del procesamiento de la información Las teorías del aprendizaje tuvieron su época de esplendor en décadas ya pasadas. No obstante, muchas de sus aportaciones en el campo de la moralidad siguen teniendo un indudable valor. Por otra parte, los autores de este enfoque han cuestionado algunos aspectos centrales del enfoque cognitivoevolutivo, planteando interesantes cuestiones al respecto. Por todo ello, creemos que es interesante revisar aquí la aportación de estos autores a la comprensión del desarrollo moral. Estas teorías se han centrado fundamentalmente —aunque no únicamente— en el estudio del com-

ponente conductual de la moralidad. Su objeto de interés prioritario lo constituyen las conductas de resistencia a la transgresión y otras manifestaciones de internalización moral como el retraso de la gratificación, las respuestas de confesión y las respuestas de culpa4. Para los autores de este enfoque, el factor determinante del desarrollo moral es el ambiente. La conducta moral se adquiere a través de una serie de procesos de aprendizaje, fundamentalmente, a través de procesos de condicionamiento clásico, aprendizaje instrumental y aprendizaje observacional (cada teoría va a resaltar la importancia de un tipo de aprendizaje en particular). Los cambios que se producen a lo largo del desarrollo moral responden, por tanto, a las diversas experiencias a las que el sujeto se ve sometido. Desde estos postulados, los teóricos del aprendizaje rechazan abiertamente la teoría de los estadios morales de Kohlberg. Por último, otro rasgo característico de estos autores, y que ha suscitado un amplio debate, es su concepción de la moral como un conjunto de respuestas altamente específicas, con poca o nula consistencia entre sí. Dentro de este enfoque se encuadran muchas aportaciones teóricas. Podemos citar aquí las de autores como Mowrer (1950, 1960a, 1960b), Eysenck 4

  Efectivamente, aunque a quienes no estén muy familiarizados con el trabajo de los teóricos del aprendizaje en el ámbito de la moral les pueda sorprender, autores como Eysenck, Bandura, Aronfreed o Grusec han realizado importantes contribuciones teóricas al tema de la culpa. En el espacio de este capítulo no es posible dar cuenta de dichos trabajo. Para una presentación detallada de los mismos, véase Etxebarria, 1989.

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200 / Desarrollo afectivo y social (1964-1976, 1976), Aronfreed (1976), Bandura (1987, 1991), Mischel (Mischel y Mischel, 1976)... Pero, como no podía ser menos, en él encontramos sobre todo numerosos estudios empíricos. En consonancia con los planteamientos que acabamos de mencionar, dichos estudios se han centrado sobre todo en la influencia de diversos factores de socialización, y, en particular, de las prácticas disciplinarias, en diversos índices de interiorización moral (resistencia a la transgresión, sentimientos de culpa, etc.). Dentro de este conjunto de aportaciones merece una mención especial la de Martin L. Hoffman, un autor que, aunque defiende un modelo de procesamiento de la información, se halla claramente enraizado en esta tradición de análisis de la conducta moral. Este autor ha hecho una de las contribuciones más interesantes de las últimas décadas a la Psicología de la Moralidad. Su aportación se ha centrado en el análisis de dos cuestiones fundamentales: el influjo de las diversas técnicas disciplinarias en la internalización moral y el papel de las emociones —en particular, de la empatía— en el ámbito moral. A continuación presentaremos, en primer lugar los planteamientos teóricos de Aronfreed, Bandura y Hoffman, que, en conjunto, reflejan lo fundamental de la aportación teórica de esta corriente, y, seguidamente, pasaremos a revisar los principales estudios empíricos realizados en torno a tales planteamientos. 3.1. La adquisición de la moral según las teorías del aprendizaje Justin Aronfreed (1976), en la línea de otros teóricos del aprendizaje como Mowrer o Eysenck, considera que la conducta moral es básicamente el resultado de un condicionamiento de ansiedad. El proceso básico por el que se adquiere la moral consiste en la asociación del castigo y de la ansiedad por él provocada, con diversas señales que acompañan a la transgresión, de modo que estas señales adquieren un papel de control afectivo —inhibitorio— sobre la conducta. Estas señales pueden ser simples señales propioceptivas, pero también una

serie de procesos cognitivos que van desde las imágenes representacionales más simples hasta las más complejas estructuras evaluativas, como los valores morales. De este modo, según Aronfreed, aunque muchas manifestaciones conductuales de internalización moral no requieren la intervención de juicio moral alguno (se dan por un mero condicionamiento pauloviano de ansiedad), los valores morales pueden ser en ocasiones determinantes fundamentales de la conducta. Si el castigo se aplica nada más iniciarse la conducta transgresora, la ansiedad condicionada actuará desde ese momento, y se conseguirá una mejor supresión de la conducta que si el castigo se aplica más tarde. Sin embargo, cuando el castigo va acompañado de verbalizaciones, especialmente cuando éstas hacen referencia a las intenciones del niño, se consigue la supresión de la conducta incluso aunque dicho castigo se aplique un tanto retardado. Ello, según Aronfreed, se debe a que las representaciones cognitivas, al ser más móviles que las señales propioceptivas de la conducta transgresora, pueden asumir posteriormente una relación anticipatoria con respecto a dicha conducta. Los valores morales pueden jugar un importante papel en la conducta moral, pero no siempre lo hacen. Aronfreed señala las frecuentes inconsistencias entre los valores morales y la conducta. ¿Cómo pueden explicarse las numerosas discrepancias e inconsistencias entre la cognición y la acción moral? Desde el punto de vista de este autor, dichas inconsistencias no son sino el reflejo de que, frecuentemente, los afectos asociados a las evaluaciones del niño no son lo suficientemente fuertes como para conseguir que dichas evaluaciones controlen su conducta. En tales casos, será necesario aumentar las recompensas sociales o las experiencias aversivas de modo que las categorías cognitivas del niño adquieran una mayor carga afectiva y, de este modo, un mayor control sobre su conducta. En definitiva, para este autor, los afectos constituyen mediadores esenciales del control cognitivo sobre la conducta moral. La naturaleza e intensidad de dichos afectos es el elemento crítico que permite a los valores ejercer un control sobre la conducta moral del niño. ©  Ediciones Pirámide

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Un último planteamiento de este autor merece ser destacado. Al igual que otros teóricos del aprendizaje, Aronfreed ha criticado explícitamente la idea de que el niño trae consigo un programa incipiente intrínsecamente ordenado de desarrollo moral que se revela bajo la influencia de la estimulación social. Frente a la teoría kohlbergiana de los estadios, Aronfreed considera que el contenido básico del pensamiento moral sería el producto de formas bastante específicas —algunas de ellas, universales— de experiencia social. Dicho contenido, fruto de la experiencia, se vería continuamente modificado por los cambios progresivos que se van produciendo en la capacidad cognitiva del niño hacia una mayor complejidad y abstracción. Los ­ estadios de desarrollo moral, desde el punto de vista de Aronfreed, reflejan estos cambios, es decir, cambios más generales que se producen en el poder cognitivo del niño —avances hacia una mayor complejidad y abstracción del pensamiento—. Pero estos cambios estructurales no son en sí mismos morales. Su rango moral proviene únicamente de la base sustantiva de valores sobre la que ­operan. Albert Bandura (1987, 1991; Bandura y Walters, 1963-1979), por su parte, plantea que el condicionamiento clásico y el operante no son suficientes para dar cuenta de la conducta moral. Ésta se explica a través de los dos procesos básicos del aprendizaje social: la observación y el refuerzo directo. Bandura explica la adquisición de la conducta moral mediante el aprendizaje observacional. Éste se produce por mera observación de un modelo, sin necesidad de una conducta manifiesta y de un refuerzo directo. Esto significa que el niño aprende muchas conductas morales simplemente a través de la observación de lo que hacen y dicen distintos modelos a los que está expuesto. ¿Cómo se explica la adquisición por parte del niño de conductas que no parecen existir a su alrededor? Tales conductas serían, según Bandura, el resultado de la imitación de una amalgama de conductas tomadas de distintos modelos. Cuando el niño observa a un modelo, aunque no reciba refuerzos directos, está expuesto a ciertos re-

fuerzos: las consecuencias de la conducta del modelo actúan como un refuerzo vicario que modifica la probabilidad de emisión de dicha conducta por parte del observador. Pero el aprendizaje observacional puede producirse igualmente sin la existencia de dicho refuerzo y, por paradójico que parezca, a pesar de que las consecuencias de la conducta del modelo sean de carácter aversivo. Por tanto, dicho refuerzo tampoco constituye un elemento necesario para que se produzca el aprendizaje observacional. En otras palabras, aunque los refuerzos vicarios tienen una influencia importante en la ejecución de la respuesta por parte del observador, no son necesarios para su adquisición. Como hemos dicho, junto al aprendizaje observacional, este autor concede también un importante papel al refuerzo directo en la conducta moral. Que dicho refuerzo no sea necesario para que se dé el aprendizaje por observación no significa que no cumpla ningún papel en dicha conducta. Su papel es, según Bandura, fundamental en el mantenimiento y fortalecimiento de la misma. Por otra parte, Bandura, como la mayor parte de los teóricos del aprendizaje, critica las posiciones teóricas que conciben la moral como un único factor o un conjunto de aspectos que guardan gran consistencia entre sí. Según él, la evidencia empírica muestra una constante falta de consistencia entre las distintas conductas incluidas en el ámbito de la moral. Bandura, desde los planteamientos que acabamos de ver, explica la inconsistencia entre las distintas respuestas morales por la inconsistencia de las diversas prácticas de socialización a las que se ve sometido el niño. Éste a menudo tiene ocasión de observar en sus propios padres muchas de las conductas que éstos en otros momentos tratan de corregir en él. Bandura, aunque ha centrado fundamentalmente su análisis en la conducta, se ha preocupado también por explicar los juicios morales. Como hemos visto, ya en 1963 realizó un estudio junto con MacDonald para rebatir las ideas piagetianas acerca del desarrollo del juicio moral. Más recientemente ha criticado explícitamente la teoría de los estadios morales universales (Bandura, 1987). Para este autor, los cambios en los juicios morales, al igual que

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202 / Desarrollo afectivo y social los cambios conductuales, se producen, fundamentalmente, por aprendizaje observacional, por exposición a modelos con diferentes juicios morales. A medida que aumenta la edad del niño, las prácticas sociales van cambiando para promover cambios evolutivos en él. Y estos cambios en las prácticas sociales producen cambios en sus juicios morales.

3.2. Hoffman: el papel de las emociones en el ámbito moral Como se ha señalado anteriormente, Hoffman (1983, 1987-1992, 1994) ha centrado su estudio en dos cuestiones fundamentales: el influjo de las distintas técnicas disciplinarias en la internalización moral y el papel de las emociones en el ámbito moral. En el punto 4 nos referiremos a su trabajo en torno a las técnicas disciplinarias. Por lo que respecta a las emociones morales, Hoffman ha subrayado el papel motivacional de emociones como la empatía y la culpa en la conducta prosocial, y ha profundizado especialmente en el desarrollo de la empatía y su relevancia en el ámbito moral. En este punto, presentaremos en síntesis su aportación en torno a la empatía. Hoffman (1987-1992) concibe la empatía como una respuesta afectiva vicaria, una respuesta afectiva más congruente con el estado de otras personas que con el propio. La empatía no consiste simplemente en ponerse cognitivamente en el lugar del otro, sino en sentir de modo congruente con su situación. Se trata, por tanto, de una respuesta de carácter básicamente afectivo, aunque, ciertamente, implique diversos procesos cognitivos. En efecto, según Hoffman, la respuesta empática, aunque puede considerarse una respuesta preprogramada, depende en buena medida del desarrollo cognitivo, más concretamente, del nivel de comprensión del otro que posea el sujeto. De este modo, la experiencia empática del niño va a ir cambiando a medida que éste va alcanzando niveles cognitivos de comprensión de los demás progresivamente más altos.

Hoffman distingue cuatro niveles sucesivos de dolor empático: •  Empatía global. Durante el primer año de vida del niño, ciertas señales de dolor ajeno, como el llanto, pueden provocar en él una respuesta de dolor empático general. Sin embargo, dado que todavía el niño no distingue entre el yo y los otros, probablemente a menudo se sienta confuso respecto a quién experimenta realmente el dolor que él percibe, y a veces puede comportarse como si creyera que lo que le sucede al otro le está sucediendo a él. •  Empatía egocéntrica. Alrededor de los 12 meses, cuando el niño alcanza la «permanencia del objeto» y toma conciencia de los otros como entidades físicamente separadas del yo, empieza a ser capaz de experimentar sufrimiento empático siendo al mismo tiempo consciente de que es la otra persona, y no él, la verdadera víctima. Sin embargo, los niños todavía pueden confundir los estados internos de los demás con los propios, como se refleja en el hecho de que sus esfuerzos por ayudar a los demás consisten en proporcionar a éstos lo que a ellos mismos más les reconfortaría (de ahí el calificativo de «egocéntrica»). •  Empatía con los sentimientos de los demás. Hacia los 2-3 años, el niño adquiere un sentido rudimentario de los otros como personas con estados internos (pensamientos, percepciones, sentimientos...) independientes de los suyos. Poco a poco va a ser capaz de penetrar cada vez mejor en esos estados internos, empezando por los más simples hasta llegar a entender los más complejos. De este modo, a los 3 o 4 años, va a ser capaz de empatizar con los sentimientos de felicidad o tristeza de la gente en situaciones simples. Más tarde, será capaz de empatizar con una amplia gama de emociones, incluyendo emociones complejas como los sentimientos de decepción o traición. Poco a poco, será capaz de empatizar con varias emociones, incluso contradictorias, a la vez (por ejemplo, con el sufrimiento de la víctima, pero también con los sentimientos de ©  Ediciones Pirámide

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baja autoestima de ésta y con sus deseos de no ser ayudada). Finalmente, será capaz de empatizar ante la mera información acerca del sufrimiento de una persona, aunque ésta se halle ausente. •  Empatía con la desgracia general de los demás. Ya al final de la infancia, en la adolescencia temprana, empieza a emerger la conciencia de los otros como individuos con una identidad y unas experiencias vitales que transcienden la situación inmediata. En consecuencia, aunque el niño puede seguir respondiendo empáticamente ante la situación inmediata, actual, del otro, su preocupación empática puede verse intensificada al darse cuenta de que dicho ­ sufrimiento no es algo transitorio, sino algo ­ permanente, que responde a toda una historia previa. Como extensión de este cuarto nivel, los niños, finalmente, pueden sentirse empáticamente activados por el sufrimiento de todo un grupo social (los pobres, los oprimidos, los marginados, los discapacitados...). La combinación del afecto empático y la percepción de la desgracia general de todo un grupo humano constituye probablemente, en opinión de Hoffman, la forma evolutivamente más avanzada de experiencia empática. Puede, además, proporcionar una motivación fundamental, especialmente en los adolescentes, para el desarrollo de ciertas ideologías sociales y políticas orientadas a aliviar el sufrimiento de diversos grupos sociales. La relevancia de la empatía en el ámbito moral no sólo reside, según Hoffman, en su importante papel motivacional en las conductas de ayuda, algo que ha sido señalado por muchos autores (sobre este punto, véase el capítulo sobre el Desarrollo del altruismo y la agresión). La empatía, además, constituye la fuente de otras respuestas emocionales igualmente relevantes en el ámbito moral. Así, Hoffman considera que la culpa —que él denomina culpa verdadera o interpersonal, para distinguirla de la culpa freudiana— deriva de la conjunción entre la respuesta empática ante el sufrimiento del otro y la conciencia de ser el agente causal de dicho sufrimiento.

3.3. Evaluación de la aportación de este enfoque Al igual que la teoría de Aronfreed, diversas teorías del aprendizaje —las de Mowrer, Eysenck...— conceden un papel central al castigo en el aprendizaje del control inhibitorio de la conducta transgre­­sora. Sin embargo, son también muchos los autores —incluso de esta misma corriente— que han señalado los peligros del uso del castigo. A partir de la investigación empírica existente, ¿qué puede decirse al respecto? Para analizar el papel del castigo en la inhibición de la conducta habitualmente se ha utilizado el «paradigma del juguete prohibido», en el cual a los niños primero se les castiga cuando tocan un juguete atractivo y luego se les deja solos, observando si juegan o no con dicho juguete. Los estudios que han utilizado este tipo de método muestran que no todos los castigos son igualmente eficaces (Shaffer, 1994). Son más eficaces: 1) los castigos moderadamente fuertes que los suaves, 2) los castigos que se aplican al comienzo mismo del acto transgresor (si se aplican retardados, tienden a generar ansiedad, pero no inhiben la conducta), 3) los que se aplican de forma consistente, es decir, siempre que tiene lugar la transgresión (dado que los actos transgresores suelen ser gratificantes, si no se castigan siempre, resultan parcialmente reforzados) y 4) los que son aplicados por parte de un agente disciplinario habitualmente cálido. Además, los castigos son mucho más eficaces cuando van acompañados de una explicación acerca de las razones que justifican la inhibición de la conducta. De hecho, la mera explicación parece ser más efectiva que el castigo suave. Sin embargo, la combinación de la explicación con un castigo suave es mucho más efectiva que cada una de estas dos prácticas aplicadas por separado. En definitiva, la contribución del castigo a la inhibición de la conducta parece clara. Ahora bien, que el castigo se haya probado eficaz no debería llevarnos a olvidar los riesgos —también probados— del mismo: su efecto inhibitorio puede generalizarse excesivamente a otras conductas, puede generar resenti-

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204 / Desarrollo afectivo y social miento y temor en el niño, ofrece un modelo coercitivo de resolución de conflictos, etc. Por lo que respecta al influjo de los modelos a los que está expuesto el niño en su desarrollo moral, dicho influjo, de puro obvio, a veces ha sido olvidado. Así, los principales programas de interven­ ción educativa en este terreno —los de corte kohlbergiano, los de la Clarificación de Valores...— apenas han prestado atención a este importante factor (véase capítulo de De la Caba; también, Martínez y Puig, 1991; Pérez-Delgado y Mestre, 1995). Sin embargo, los datos empíricos que avalan la importancia de los modelos sociales en la conducta moral son aplastantes (Shaffer, 1994). La investigación empírica sugiere que los modelos que resisten a la tentación son especialmente efectivos cuando explican el sentido de su conducta. Son también más efectivos cuando sus explicaciones se corresponden con el nivel de razonamiento moral del niño que cuando pertenecen a un nivel inferior. Es evidente que los modelos pueden ejercer también efectos negativos: la observación de modelos que violan una norma moral puede desinhibir a los observadores, sobre todo, cuando el modelo no sufre ninguna consecuencia negativa por su conducta. En definitiva, los modelos pueden tener efectos tanto negativos como positivos en el desarrollo moral. La importancia del refuerzo directo en la conducta moral, señalada especialmente por Skinner, ha sido considerada tanto por Bandura como por la mayor parte de los teóricos del aprendizaje. Todos ellos insisten en la importancia de reforzar las conductas alternativas a la conducta transgresora. Pues bien, diversos estudios apoyan claramente este planteamiento: los niños tienden a obedecer la prohibición de tocar una serie de juguetes bonitos en mayor medida cuando han sido reforzados por jugar con otros juguetes menos bonitos (Perry y Parke, 1975). Por lo que respecta a los planteamientos de Hoffman relativos a la importancia motivacional de la empatía y los sentimientos de culpa, la evidencia empírica es también sólida. Son numerosos los estudios en los que se ha constatado una estrecha relación entre el malestar empático ante el sufri-

miento o la situación de necesidad de una persona y las conductas de ayuda hacia dicha persona (véase el capítulo sobre Desarrollo del altruismo y la agresión). La importancia motivacional de los sentimientos de culpa viene apoyada también por numerosos estudios. Éstos demuestran que los sentimientos de culpa no sólo ejercen un control inhibitorio sobre la conducta a la que se hallan asociados, sino que motivan también conductas de reparación a las víctimas de las propias acciones, e, incluso, conductas que pueden considerarse altruistas. Efectivamente, se ha comprobado que los sujetos que experimentan sentimientos de culpa tienden a llevar a cabo conductas de ayuda en beneficio de cualquier persona, no sólo en beneficio de la persona hacia la que se sienten culpables, en mayor medida que quienes no los experimentan (para una amplia revisión de los estudios sobre los efectos de la culpa, Etxebarria, 1989). Por último, ¿es la conducta moral tan específica de la situación como postulan los teóricos del aprendizaje? La «doctrina de la especificidad», defendida por la mayoría de los teóricos de esta corriente, se basaba en el amplio estudio de la conducta moral realizado por Harsthorne y May (1928-1930). En dicho estudio, sobre una muestra de 10.000 niños de 8 a 16 años, se encontró que, efectivamente, los niños tendían a ser muy poco consistentes en su conducta moral: la tendencia de un niño a hacer trampa en una situación no predecía su tendencia a hacer trampa, mentir o robar en otras situaciones. Sin embargo, la especificidad situacional de la conducta moral ha sido cuestionada en los últimos años por diversos autores. Se ha constatado que la conducta de copiar —o no hacerlo— en los exámenes es bastante consistente de una situación (de examen) a otra, aunque no tiene por qué ser consistente con la de hacer trampa —o no— en un juego competitivo. Y los niños que ayudan o comparten algo en un contexto, también ayudan o comparten en otras situaciones similares en mayor medida que sus compañeros no altruistas. Hoy en día se considera que puede hablarse, al menos, de cierta consistencia transituacional de cada tipo de conducta moral. En efecto, la evidencia empírica permite hablar ©  Ediciones Pirámide

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de cierta consistencia en la conducta moral. La observación común también nos dice que ciertas personas tienen conductas morales y altruistas más consistentes que otras. No obstante, las inconsistencias en el ámbito de la moral son probablemente mucho más numerosas de lo que, desde los planteamientos dominantes en la Psicología de la Moral de las últimas décadas, a veces se ha supuesto. Y es que son numerosos los factores que juegan en contra de la consistencia moral: la conducta moral a menudo implica costes —a veces muy altos—, implica hacer frente a la presión del propio grupo e incluso de los seres más queridos, implica controlar los propios deseos más inmediatos cuando no el abandono de importantes metas, etc. El análisis de los factores que favorecen la consistencia entre la cognición y la acción moral es, precisamente, uno de los retos fundamentales que tiene planteados la actual investigación psicológica de la moralidad (Blasi, 1980; Etxebarria, 1994).

4. Influjo de diversas prácticas educativas en el desarrollo moral A lo largo de los puntos anteriores hemos hecho referencia al influjo de diversos factores de socialización —la interacción con los pares, los castigos, los refuerzos, los modelos...— en el desarrollo moral. En este apartado revisaremos brevemente, en primer lugar, el amplio trabajo realizado en torno al influjo de las distintas prácticas disciplinarias parentales y, a continuación, la investigación en torno a diversos modos no punitivos de conseguir el respeto a las normas y el control de la conducta por parte del niño. Como se ha señalado anteriormente, Hoffman es uno de los autores que más ha ahondado en el influjo de las disciplinas parentales. A partir de su trabajo con Saltzstein (Hoffman y Saltztein, 1967), ya clásico, en la mayor parte de los estudios sobre el tema se distinguen tres tipos de disciplina pa­ rental:

•  La afirmación de poder designa aquellas prácticas en las que los padres tratan de controlar la conducta de sus hijos a través del uso de la fuerza o del control sobre los recursos y privilegios de éstos: tortas, gritos, quitar la paga, no dejar salir de casa, no dejar ver la tele... y, en general, todo tipo de castigos y amenazas de castigo. •  La retirada de amor hace referencia a las prácticas parentales que tratan de controlar la conducta de los hijos a través de la retirada del afecto: dejar de hablar, decir «no te quiero ni ver», «vete de mi vista», «no quiero saber nada de ti», etc. •  La inducción incluye aquellas prácticas que básicamente tratan de hacer ver al hijo las consecuencias dolorosas de su conducta en otras personas, bien en los compañeros (inducción referida a los pares), bien en los propios padres (inducción referida a los padres): «¿te das cuenta de lo que has hecho?, le has dejado llorando», «¿cómo te sentirías tú si te hubieran hecho eso a ti?», etc. Diversas revisiones de los numerosos estudios que han analizado el influjo de estas técnicas disciplinarias coinciden en que tanto las prácticas de afirmación de poder como las de retirada de amor muestran correlaciones negativas con diversos índices —cognitivos, emocionales y conductuales— de madurez moral, mientras que la inducción se revela como un factor claramente favorecedor de la misma (Hoffman, 1994). Como puede apreciarse, esta conclusión es plenamente congruente con el papel que Hoffman asigna a la empatía como elemento motivacional y como fuente y base de diversos afectos y principios morales (Hoffman, 1987-1992). Por lo que se refiere a la investigación sobre métodos educativos alternativos al castigo, los estudios realizados por los teóricos del aprendizaje social y del procesamiento de la información sugieren, como especialmente prometedores, dos: las estrategias de autoinstrucciones y el infundir un autoconcepto moral. La eficacia de la estrategia cognitiva de las autoinstrucciones ha sido probada en diversos estudios. En un estudio realizado por Mischel y Patter-

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206 / Desarrollo afectivo y social son (1976), se ponía a un grupo de preescolares a realizar una tarea muy aburrida en presencia de una «caja-payaso» parlante que cada poco les tentaba a dejar la tarea. La mitad de ellos habían sido instruidos para decirse a sí mismos que no mirarían al payaso cuando éste les dijera que le miraran, y la otra mitad no. Se comprobó que los niños del primer grupo fueron capaces de resistir la tentación, y seguir trabajando, en mayor medida que los del segundo. También se ha demostrado la importancia de promover en el niño un autoconcepto moral, un concepto de sí mismo como persona honrada, buena, en la que se puede confiar, con fuerza de carácter. Cuando el niño tiene esta imagen de sí mismo, va a tratar de conservarla, va a tratar de estar a la altura de la misma, y va a experimentar sentimientos de culpa y desagrado cuando, en sus acciones, contradiga dicha imagen. En un estudio de Perry y colaboradores (1980), se encontró que los niños —de 9 y 10 años— a los que se les había convencido de que eran especialmente buenos siguiendo determinadas instrucciones y respetando las reglas, se comportaron de forma muy diferente a los niños del grupo control cuando a todos ellos se les tentó con un programa de televisión muy atractivo mientras realizaban una tarea aburrida. Además, los niños a los que se les había inducido a hacer atribuciones positivas de sí mismos, cuando caían en la tentación, tendían a penalizarse por sus propias transgresiones, devolviendo muchos de los vales obtenidos en recompensa por el trabajo realizado, en mayor medida que los del grupo control. 5. Diferencias sexuales en EL desarrollo moral 5.1. Diferencias sexuales en el desarrollo del juicio moral: la aportación de Gilligan El trabajo de Constance Holstein publicado en 1976 suscitó la duda sobre un posible sesgo en los estadios de Kohlberg: la mayoría de las mujeres se hallaban en el estadio 3, mientras que la mayoría de los hombres estaban en el 4. Al año siguiente,

Carol Gilligan comenzó a explorar esta cuestión. Su trabajo culminó en 1982 con su famoso libro In a Different Voice. Gilligan, que, como Turiel y Rest, en un principio colaboró con Kohlberg, critica la teoría del desarrollo moral elaborada por éste, señalando que dicha teoría posee un fuerte sesgo masculino, que hace que las mujeres parezcan más deficientes que los varones en su desarrollo moral. Gilligan sostiene que, en realidad, las mujeres se plantean la vida moral de un modo diferente y recorren una secuencia de desarrollo diferente. Varones y mujeres, como resultado de una socialización diferenciada en función del sexo, se caracterizan por poseer diferentes orientaciones morales, es decir, diferentes formas de entender la moralidad y plantearse los problemas morales. En los varones se da una orientación hacia la justicia: la moralidad es concebida como una cuestión de derechos en conflicto (imparcialidad, igualdad de derechos, no interferencia...). Los varones buscan criterios de racionalidad objetivos para resolver tales conflictos. En las mujeres se da una orientación hacia el cuidado y la responsabilidad para con los otros: la moralidad es concebida como una cuestión de responsabilidades para con los demás (preocuparse por los demás, no herir...). La mujeres subrayan los aspectos específicos y situacionales. La orientación moral de los varones refleja un sentido del yo más independiente que el de las mujeres. La de éstas refleja un sentido del yo más interdependiente. Según Gilligan, los principales rasgos de la orientación moral de las mujeres «se escapan a través del cedazo del sistema de puntuación de Kohlberg» (Gilligan, 1982, 1985, pág. 31). El sistema kohlbergiano, al basarse preferentemente en muestras masculinas en su delimitación de los estadios (la tesis doctoral de Kohlberg, de 1958, se basaba en una muestra compuesta sólo por varones), y considerar tan sólo principios de justicia en dilemas hipotéticos, favorece a los varones. Gilligan sostiene que, en realidad, a lo largo del desarrollo los hombres y las mujeres se plantean los problemas morales de modo diferente; su desarrollo moral, por tanto, discurre por vías diferentes. Gilligan, a ©  Ediciones Pirámide

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partir de sus entrevistas a mujeres que se enfrentaban a dilemas personales, llega a la conclusión de que la ética femenina puede describirse a través de tres grandes niveles de desarrollo (véase cuadro adjunto). Estos planteamientos han suscitado un gran debate y han dado lugar a una amplia investigación empírica. No obstante, de momento no existe evidencia empírica suficiente para poder evaluar la secuencia concreta de niveles arriba descrita. Sí existe, en cambio, base empírica para responder a dos cuestiones centrales en el debate: 1) ¿Se da un sesgo masculino en la secuencia de estadios de Kohlberg, que hace que habitualmente las mujeres puntúen más bajo que los varones? 2) ¿Existen dos orientaciones morales, una de justicia y otra de cuidado, y se dan claras preferencias por una u otra entre hombres y mujeres? Respecto a la primera cuestión, Walker (1984), tras una revisión exhaustiva de los estudios empíri-

cos en los que se analizaban las diferencias sexuales en razonamiento moral, concluyó que éstas son muy escasas. En total, de los 108 estudios por él revisados, sólo 8 mostraban efectos de sexo significativos, y muchos de éstos se confundían con el nivel educativo o la situación profesional. En cualquier caso, la magnitud de la diferencia era bastante pequeña (menor de 1/2 estadio). A la revisión citada han seguido otras (Baumrind, 1986; Walker, 1991), y parece que la evidencia acerca de diferencias sexuales en cuanto a los estadios kohlbergianos de razonamiento moral es débil. A partir de aquí, para algunos autores no tendría sentido la crítica de un sesgo de sexo en el sistema de puntuación de Kohlberg. Sin embargo, la conclusión de que las mujeres, cuando se controlan variables como el nivel educativo y profesional, se sitúen más o menos en los mismos estadios que los varones no descarta que la secuencia de desarrollo postulada por Kohlberg describa básicamente el desa-

NIVELES DE DESARROLLO MORAL EN LA MUJER, SEGÚN GILLIGAN En el primer nivel, el foco de atención son las necesidades del yo. Lo único que preocupa es la supervivencia del yo. El conflicto moral es un conflicto entre necesidades contrapuestas del propio yo. En este nivel, la respuesta moral apropiada es la autodisciplina, la ­autoimposición de sanciones. Cuando esta perspectiva es criticada por no tener en cuenta a los demás, se entra en una fase de transición. Durante dicha fase el yo comienza a darse cuenta de la importancia de los lazos afectivos y las relaciones con los demás, y comienza a hacerse cada vez más central la cuestión de la responsabilidad para con aquellos con quienes se tienen relaciones. Sin embargo, se experimenta un conflicto entre lo que se debe al propio yo y lo que se debe a los demás, un conflicto entre los deseos y necesidades personales y las responsabilidades para con los demás. En el nivel 2, dicho conflicto se resuelve en términos de la noción convencional de bondad femenina. El yo adopta la moralidad maternal del autosacrificio, en

la que «bondad» equivale a cuidar de los demás. Dado que el único objeto legítimo de cuidado son los otros, las necesidades propias se devalúan. El yo queda excluido como posible objeto de cuidado. Cuando el sinsentido de esta posición plantea problemas en las relaciones personales, se entra en una segunda fase de transición. Aquí la persona se esfuerza por superar la confusión entre el autosacrificio y el cuidado de los demás. El yo debe ser también objeto de cuidado. La persona trata de tomar en consideración tanto las necesidades propias como las ajenas, trata de ser sensible a la complejidad contextual y a las consecuencias de las propias acciones de un modo honesto y «auténtico». En el nivel 3 se resuelven mejor las tensiones de la segunda fase de transición. La cuestión del cuidado se convierte en una obligación universal. Aquí el cuidado de los demás constituye un principio personalmente elegido que condena la explotación y la violencia y obliga a responder.

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208 / Desarrollo afectivo y social rrollo del razonamiento moral típico de los varones de nuestra cultura. Respecto a la segunda cuestión señalada, Gilligan y Attanucci (1988) concluyeron que hombres y mujeres apelan tanto a cuestiones de cuidado como de justicia en sus deliberaciones morales, pero los hombres tienden a la orientación de justicia, mientras que las mujeres tienden a la orientación del cuidado. Sin embargo, Walker y colaboradores (1987) señalan que ellos no encontraron una clara asociación entre la orientación moral de justicia, cuidado y el género. Lo que encontraron fue que las mujeres se planteaban más dilemas personales4 que los hombres. Como, además, los dilemas personales tendían a elicitar la orientación del cuidado y los impersonales la de justicia, los principios de cuidado aparecían más entre las mujeres. Sin embargo, cuando los dilemas eran personales, los hombres tendían tanto como las mujeres a utilizar la orientación de cuidado; cuando eran impersonales, las mujeres utilizaban tanto como los hombres la orientación de justicia. Los autores concluyeron que una y otra orientación no son excluyentes y no se hallan asociadas al género, sino que dependen del tipo de dilema. Los resultados de este estudio quizá no permitan zanjar la cuestión tan claramente como dicha conclusión lo sugiere. Una lectura atenta de dichos resultados nos revela que, aunque mediatizadas por el tipo de dilemas (personales/impersonales), sí se daban diferencias en la orientación moral más común de hombres y mujeres. Sea como fuere, hoy en día tiende a considerarse que, aunque los hombres y las mujeres difieren en el razonamiento de justicia de Kohlberg menos de lo que en un principio parecía, existe una orientación moral alternativa (una voz diferente) que se halla más cercana a la experiencia evolutiva de las mujeres y que la teoría de Kohlberg difícilmente es capaz de evaluar (Lapsley, 1996).

4   Dilemas personales/impersonales: dilemas en los que están implicadas, o no, personas cercanas con las cuales se tiene una relación significativa.

5.2. Otras diferencias sexuales relevantes Empatía. Existe la opinión común de que las mujeres, desde la temprana infancia, son más empáticas que los varones. Sin embargo, según diversas revisiones de los estudios que han analizado la cuestión, no existe evidencia clara que apoye esta idea. Muchos de los estudios en los que se han encontrado diferencias a favor del sexo femenino estarían contaminados por artefactos metodológicos (Lennon y Eisenberg, 1992). Culpa. Como se ha señalado anteriormente, frente a lo que podría esperarse a partir de los planteamientos freudianos acerca de la formación de la conciencia moral en las niñas, existe evidencia empírica muy amplia, con muestras de niñas y mujeres de diversas edades, de que éstas tienden a experimentar sentimientos de culpa más intensos que los varones. Hay también base empírica para afirmar que estos sentimientos de culpa no son simplemente, como a veces se ha pretendido, la manifestación de un mayor «moralismo» (obsérvese que aquí la misoginia se expresa desde el polo justamente opuesto a Freud) innato en la mujer, sino el fruto de prácticas educativas bien concretas. Diversos estudios muestran que las niñas y las adolescentes se ven sometidas a más prácticas inductivas, y, en particular, a más inducciones referidas a los padres, que los varones de su misma edad (Etxebarria, 1992). Se ha comprobado que las mujeres experimentan también sentimientos de culpa más intensos en los procesos de cambio de valores, concretamente, cuando, en la adolescencia y los primeros años de juventud, abandonan diversos valores parentales internalizados acríticamente en la infancia. En una investigación realizada con chicos y chicas de 16 a 19 años (Etxebarria, 1992) se observó que, efectivamente, las mujeres experimentaban sentimientos de culpa más intensos que los varones en relación a diversas conductas que en su infancia habían considerado faltas morales, pero que ahora ya no juzgaban negativamente. Este dato es importante, pues estas contradicciones entre lo que piensan y lo que sienten, más intensas en las mujeres, pueden suponer para éstas dificultades añadidas a las que ya de ©  Ediciones Pirámide

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por sí implican este tipo de procesos. Ahora bien, por otra parte, y en buena lógica constructivista, puede también que esas mayores dificultades, con el esfuerzo de autoanálisis y reflexión que exigen, resulten a la larga beneficiosas para el desarrollo y la consistencia moral de la mujer. Antes de abandonar esta apretada síntesis de la investigación actual sobre el desarrollo moral, quisiéramos insistir en la conveniencia de superar cual-

quier abordaje del mismo limitado a un solo enfoque teórico. La progresiva articulación de los distintos enfoques —esperamos que el presente capítulo permita apreciarlo— nos puede llevar a alcanzar una comprensión mucho más completa y rica de dicho desarrollo. Ello, sin duda, será de gran ayuda para todos aquellos que, en nuestra sociedad y en el momento actual, se interesan por educar personas sensibles y responsables en el ámbito moral.

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Desarrollo del altruismo y la agresión ITZIAR ETXEBARRIA

La conducta agresiva y la conducta altruista han suscitado la atención de los humanos desde el mo­ mento mismo en que éstos comenzaron a reflexio­ nar sobre sí mismos y a preocuparse por la calidad de la vida social. En Psicología, desde los inicios como tal disciplina, la agresión ha sido objeto de estudio de numerosos autores. Aunque el interés por el altruismo es mucho más reciente, no siendo hasta la década de los setenta cuando empieza a ob­ servarse una tendencia creciente a analizar la con­ ducta altruista, la investigación en torno a la misma hoy en día es también ingente. En el breve espacio de este capítulo no es posi­ ble dar cuenta de todos los análisis realizados en Psicología en torno a estas dos tendencias humanas básicas, presentes en toda persona, en mayor o me­ nor grado, y fundamentales desde el punto de vista social y moral. Lo que nos proponemos es presen­ tar de un modo sintético los trabajos teóricos y em­ píricos que consideramos más relevantes para com­ prender el desarrollo de las mismas. 1. El altruismo 1.1. Altruismo y conducta prosocial Antes de adentrarnos en el tema, conviene acla­ rar el significado de dos términos que continua­ mente vamos a encontrar en este ámbito de estudio: «conducta prosocial» y «conducta altruista». El término conducta prosocial se utiliza para de­ signar cualquier acción que beneficia a otros. El término conducta altruista se utiliza para designar una acción que beneficia a otros y que, además, se

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realiza con la intención de beneficiarlos, sin buscar ningún tipo de provecho personal, directo o indi­ recto, es decir, con una motivación de carácter des­ interesado. Todas las conductas altruistas son con­ ductas prosociales, pero no todas las conductas prosociales pueden considerarse altruistas. Como veremos enseguida, para algunos autores esta distinción carece de sentido, dado que, desde su punto de vista, no existen conductas que no res­ pondan, de un modo u otro, al propio interés. Sin embargo, otros consideran que sí puede hablarse de conductas altruistas, y, sobre todo, con vistas a la intervención, es importante distinguir éstas de las meras conductas prosociales que no responden más que al cálculo, más o menos inteligente, de un be­ neficio personal. A pesar de lo dicho, en el plano empírico la dis­ tinción entre uno y otro tipo de conductas a menudo es difícil, por lo que no siempre está del todo claro qué tipo de conducta se está analizando. Como con­ secuencia de ello, en las revisiones de la investiga­ ción empírica sobre el tema, a veces es difícil saber a qué tipo de conducta pueden generalizarse las con­ clusiones a las que se llega. Por esta razón, al expo­ ner dichas conclusiones hablaremos —salvo cuando sea posible precisar más— de conductas prosociales o de ayuda, sin que ello signifique una toma de posi­ ción determinada en el debate arriba señalado. 1.2. Teorías del altruismo En el estudio psicológico de las conductas de ayuda encontramos puntos de vista claramente en­

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212 / Desarrollo afectivo y social frentados, los cuales, en buena medida, no hacen sino reflejar las diversas posiciones que a lo largo de la historia del pensamiento se han dado al res­ pecto. Podemos resumir los distintos puntos de vista en dos posiciones fundamentales: 1. Por un lado, tenemos la posición de quienes consideran que el altruismo no existe, afir­ mando que toda conducta supuestamente «al­ truista» responde en último término al interés propio. Este punto de vista, defendido en el ámbito de la filosofía por pensadores como Hobbes o Alexis de Mandeville, es compar­ tido en Psicología por el Psicoanálisis y las teorías del aprendizaje. Según Freud, la persona, cuando viene al mundo, no es más que un puro ello, instancia pul­ sional totalmente inconsciente que se rige por el principio de placer. El bebé humano es una criatura que no busca más que la satisfacción de sus impul­ sos. Posteriormente, con el surgimiento del yo du­ rante los dos primeros años de vida, en las etapas oral y anal del desarrollo, entrará en juego el prin­ cipio de realidad y el niño progresivamente comen­ zará a tener en cuenta las posibles reacciones de los otros ante su conducta. Finalmente, con la for­ mación del superyo tras la resolución del complejo de Edipo, el niño interiorizará una serie de normas y valores acerca de la necesidad de tomar en consi­ deración a los demás, no ser egoísta, etc. El sujeto, desde este punto de vista, no es originariamente al­ truista. Si se comporta como tal, es fundamental­ mente por exigencia, bien del principio de realidad —para evitar el castigo, la retracción de amor por parte de los otros...—, bien de la propia conciencia moral, que de lo contrario le fustigaría con senti­ mientos de culpa, baja autoestima, etc. A menudo las conductas altruistas no son sino la expresión de diversos conflictos internos y de los mecanismos de defensa consiguientes: pueden responder a una «renuncia altruista», en la que la persona obtiene satisfacciones que no puede permitirse a sí misma ofreciéndoselas a otra y disfrutándolas por identifi­ cación con ella, pueden responder a una «forma­ ción reactiva» del sujeto para defenderse de su pro­

pia agresividad, pueden ser una forma de autocas­­tigo para aplacar el sentimiento de culpa, etc. Para las teorías del aprendizaje más clásicas, la conducta prosocial es una conducta que ha sido aprendida a través del condicionamiento instrumen­ tal. Ayudamos a los demás porque su situación nos resulta aversiva, ayudamos a los que nos ayudan y dejamos de ayudarlos cuando ellos dejan de ha­ cerlo, ayudamos para sentirnos buenas personas o por aliviar determinados sentimientos de culpa... Todas las conductas prosociales, incluso las que en principio pueden parecer muy costosas para quien las lleva a cabo, responden a algún tipo de refuerzo, por sutil que éste sea. Bandura (1977), por su parte, considera también la conducta prosocial como una conducta aprendida, pero destaca el papel del aprendizaje observacional en la misma. Según Ban­ dura, si bien dicho aprendizaje puede darse sin la intervención de ningún tipo de refuerzo, éste es im­ portante en la ejecución y la persistencia de la con­ ducta. En definitiva, también para este autor las conductas prosociales responden en último término a la búsqueda de algún tipo de beneficio personal. 2. Frente a la anterior, está la posición de quie­ nes defienden la existencia de auténticas con­ ductas altruistas, conductas que responden, bien a los dictados del corazón, bien a los de la razón moral. Entre quienes defienden esta posición, subrayando las motivaciones de ca­ rácter afectivo, destacarían, en el campo filo­ sófico, Anthony Ashley, conde de Shaftes­ bury y discípulo de Locke, y, en el de la Psicología, Hoffman y Batson. La tesis de la existencia de conductas altruistas basadas en la razón moral tiene como representantes fun­ damentales, en Filosofía, a Kant, y en Psico­ logía, a los cognitivistas, especialmente a Ko­ hlberg. Como es sabido, Kohlberg (1992) postula una secuencia de desarrollo moral en tres niveles, cada uno de los cuales, a su vez, dividido en dos esta­ dios (véase el capítulo sobre El desarrollo moral). Desde el punto de vista de este autor, las conductas prosociales se llevan a cabo por diferentes razones ©  Ediciones Pirámide

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según la persona se halle en el nivel preconvencio­ nal, convencional o posconvencional del desarrollo moral. En el nivel preconvencional, si el niño actúa prosocialmente es por obediencia a la autoridad, para evitar el castigo, o para obtener algún tipo de beneficio o contrapartida. Aquí no puede hablarse todavía de una auténtica preocupación por el otro. Pero, progresivamente, el niño va a ir descubriendo razones para actuar prosocialmente más allá del cálculo del puro beneficio personal. En el nivel convencional, la conducta empieza a responder tanto a una preocupación por la reacción del grupo como a la comprensión de la responsabilidad per­ sonal para con el grupo inmediato y, posterior­ mente, con la sociedad en su conjunto. En el nivel posconvencional, la preocupación del sujeto vuelve hacia el individuo concreto, cuyas necesidades y

derechos considera que no pueden subordinarse ni a sus intereses personales inmediatos ni a los del grupo social más o menos amplio. Eisenberg, una autora que ha realizado diversos estudios empíricos y revisiones muy completas en torno al altruismo, es consciente de la gran diversi­ dad de factores que intervienen en la conducta al­ truista. Quizá, por ello, no otorga al juicio moral un papel motivacional tan destacado en dicha conducta como Kohlberg. No obstante, esta autora ha pro­ puesto la existencia de cinco niveles en el desarro­ llo del juicio moral prosocial desde la edad prees­ colar hasta la adolescencia —niveles que revelan una consideración progresiva de las necesidades de los demás— y postula una cierta capacidad predic­ tiva de dichos niveles de juicio sobre la conducta (tabla 7.1). Estos niveles no constituyen propia­

TABLA 7.1 Niveles de razonamiento moral prosocial (Eisenberg, Lennon y Roth, 1983)

Nivel

1.  Hedonista (centrado uno mismo).

Breve descripción

Rango de edad

en Preocupación por uno mismo; la ayuda es Preescolares y pequeños de escuela ele­ más probable cuando va a resultar benefi­ mental. ciosa en algún sentido para el yo.

2.  Orientado a las necesida­ Las decisiones de ayudar se basan en las ne­ Niños de escuela elemental y algunos prees­ des. cesidades de los otros; en este nivel no se da colares. mucha evidencia de compasión o culpa por no ayudar. 3. Orientado a la aprobación.

4. Empático o transicional.

5. Fuertemente internalizado.

Preocupación por llevar a cabo actos altruis­ Estudiantes de escuela elemental y algunos tas que los demás vean como buenos o elo­ de high school. giables; ser bueno o socialmente apropiado es algo importante. Ahora los juicios muestran evidencia de res­ Estudiantes de high school y algunos niños puesta empática, evidencia de culpa por no de escuela elemental mayores. responder y evidencia de buena conciencia por haber hecho lo correcto; se hacen vagas referencias a valores, deberes y principios abstractos. Las justificaciones de la ayuda se basan en Una pequeña minoría de estudiantes de high valores, normas, convicciones y responsabi­ school y prácticamente ningún niño de es­ lidades fuertemente internalizados; ahora cuela elemental. violar los propios principios internalizados socaba el respeto hacia uno mismo.

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214 / Desarrollo afectivo y social mente una secuencia invariante de «estadios», aun­ que se ha constatado que los juicios de los prime­ ros niveles van haciéndose cada vez menos frecuentes con la edad, mientras que los de los ni­ veles superiores se vuelven más frecuentes. Los ni­ ños pequeños, según dicha secuencia, se guían por consideraciones bastante hedonistas. Sin embargo, a medida que maduran, los niños se vuelven pro­ gresivamente más sensibles a las necesidades y de­ seos de los otros, hasta el punto de que los mayores llegan a sentir y afirmar que se perderían el respeto a sí mismos si ignoraran la llamada de una persona necesitada por perseguir sus propios intereses. Es­ tos distintos niveles predicen la conducta altruista hasta cierto punto: así, en un estudio realizado por esta autora (Eisenberg, 1983), los que tenían juicios más maduros ayudaban a personas que no les caían simpáticas cuando éstas necesitaban ayuda, mien­ tras que los que tenían un juicio más inmaduro no lo hacían. La capacidad de empatía con los demás es, para Eisenberg, un elemento crucial para el avance hacia un juicio moral prosocial más ma­ duro. Como decíamos más arriba, otros autores, como Hoffman y Batson, han defendido la existencia de conductas altruistas subrayando la motivación afec­ tiva de las mismas. Esta posición es apoyada tam­ bién por la propia Eisenberg. Hoffman (1987-1992), concretamente, ha des­ crito el desarrollo del dolor empático en cuatro ni­ veles (véase el capítulo sobre El desarrollo moral) y sostiene que el paso del primero al segundo —el paso de la empatía global a la empatía egocén­ trica— puede implicar un importante cambio cuali­ tativo en los sentimientos: el dolor empático propio —una réplica más o menos exacta de los senti­ mientos de la víctima— puede transformarse, al menos en parte, en preocupación por la víctima. A partir de ese momento, los niños pueden continuar respondiendo de una manera puramente empática —sintiéndose mal ellos mismos—, pero pueden ex­ perimentar también sentimientos de compasión por la víctima, y deseos de ayudarla porque se sienten preocupados por ella. Así, a partir del segundo ni­ vel, los tres últimos niveles de dolor empático constituyen al mismo tiempo diversos niveles de

compasión o preocupación por la víctima. Y, de este modo, los diversos niveles de dolor empático constituyen diversos niveles de motivación al­ truista. Estos autores han ido más allá del puro debate teórico y han tratado de apoyar sus planteamientos con datos empíricos. A partir de los numerosos es­ tudios empíricos —realizados por ellos mismos y por otros muchos autores—, en los que se constata una estrecha relación entre el malestar empático ante el sufrimiento o la situación de necesidad de una persona y las conductas de ayuda a dicha per­ sona, estos autores creen que existe base sólida para defender la existencia de una motivación au­ ténticamente altruista. Sin embargo, a pesar de los datos señalados, otros autores siguen cuestionando tal aserto. Así, pues, de nuevo nos encontramos ante el debate clásico, esta vez en un nivel teórico más cercano a la investigación empírica. Veamos cómo se plantea el problema en este nivel de análi­ sis, pues quizá ello sirva para arrojar un poco de luz sobre el largo debate de fondo acerca de la existencia real de eso que llamamos altruismo. 1. En la línea de las teorías del aprendizaje, Pi­ liavin y colaboradores (1981) argumentan que, si los sujetos ayudan cuando empatizan con alguien que está en situación de necesidad, es por aliviar su propio malestar, no el de la otra persona. El que esta motivación —egoísta— les lleve a ayudar o no depende de los costes/beneficios de la ayuda. En la misma línea, Cialdini y colaboradores (1987) plan­ tean que la conducta de ayuda es una pura conducta instrumental para librarse de la propia experiencia aversiva. 2. Batson coincide con Piliavin en la importan­ cia de los factores situacionales (los costes/benefi­ cios de la acción, y muchos otros más) en la con­ ducta final, pero disiente en el carácter egoísta de la motivación empática (Batson et al., 1981; Batson et al., 1987). Para ello, se basa en la distinción en­ tre: •  Empatía centrada en la víctima: respuesta em­ pática en la cual el foco de atención es la per­ sona que realmente sufre, hacia quien el sujeto ©  Ediciones Pirámide

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experimenta compasión, sentimientos de bon­ dad, deseos de ayudar... •  Empatía centrada en uno mismo: respuesta empática en la cual la atención se vuelve sobre el propio sujeto, quien experimenta más bien inquietud y sentimientos de alarma o angustia. Batson ha demostrado empíricamente que los su­ jetos que, ante el malestar ajeno, reaccionan con empatía centrada en sí mismos sólo ayudan cuando es difícil la huida de la situación, es decir, cuando no hay otro modo de librarse del malestar empá­ tico, pero los que reaccionan sintiendo empatía centrada en la víctima ayudan también cuando po­ drían zafarse de la situación fácilmente. Por tanto, si bien es cierto que muchas veces lo que motiva la ayuda no puede considerarse una motivación autén­ ticamente altruista, también lo es que la empatía a menudo elicita una auténtica preocupación por el otro y conductas que pueden considerarse al­ truistas. En definitiva, aunque probablemente la ausencia de cualquier germen de interés egoísta en la con­ ducta aparentemente más altruista jamás pueda ser demostrada empíricamente, los estudios de Batson asestan un duro golpe a las diversas posiciones que, a lo largo de los tiempos, han sostenido que cual­ quier forma de altruismo no es sino la expresión más o menos velada de un «egoísmo inteligente». Cuando menos, es claro que se da una cierta grada­ ción al respecto. Habría que hablar más bien de conductas más motivadas por el interés propio y conductas más motivadas por el interés por los de­ más. En pocas palabras, puede que nuestras con­ ductas sean egoístas, pero no todas lo son en el mismo grado. Afirmar que pueda hablarse de acciones más o menos altruistas no significa negar que muchas conductas aparentemente altruistas no sean otra cosa que meras conductas instrumentales o que simplemente respondan a conflictos psicológicos subyacentes. No podemos extendernos aquí en dar cuenta de la amplia investigación empírica exis­ tente acerca del influjo de los más diversos factores en la conducta prosocial (para una amplia revisión del tema, remitimos al lector a López et al., 1994;

también, González, 1992). No obstante, puede afir­ marse que existe apoyo empírico sólido a favor de la relevancia, en dicha conducta, de factores como los costes y beneficios de la acción y los sentimien­ tos de culpa1. La relevancia de factores cognitivos como la toma de perspectiva y el juicio moral ha sido también puesta de manifiesto por muchos tra­ bajos empíricos. Así, pues, podemos concluir que, aunque ninguna de las teorías mencionadas puede considerarse una teoría comprehensiva de la con­ ducta prosocial-altruista, todas ellas apuntan hacia aspectos relevantes de la misma. 1.3. Tendencias evolutivas en conducta prosocial Hemos visto en el apartado anterior cómo Eisen­ berg señala la existencia de ciertas tendencias evo­ lutivas en el juicio moral prosocial y cómo Hoff­ man postula la existencia de diversos niveles de motivación altruista, paralelos a los diversos nive­ les de empatía. Aunque las tendencias evolutivas en conducta prosocial no son tan claras como tales planteamientos podrían inducirnos a esperar, la in­ vestigación realizada al respecto permite esbozar algunas conclusiones interesantes. Veámoslas a continuación. ¿Cuándo comienzan los niños a presentar con­ ductas prosociales? Hasta hace poco se consideraba que los niños eran básicamente egocéntricos, por lo que difícilmente podían mostrar conductas altruis­ tas. Sin embargo, diversos estudios muestran que éstos, mucho antes de recibir cualquier tipo de edu­ cación moral o religiosa, presentan algunas con­ ductas prosociales similares a las adultas. Así, para los 8-12 meses, los niños a veces ofrecen juguetes a sus compañeros (Hay et al., 1991). Aquí podría hablarse incluso de altruismo, en la medida en que dicha conducta implica un autosacrificio temporal en beneficio de otro, aunque se trata, sin duda, de 1   Curiosamente, como en un juego de espejos, en la interpre­ tación de la relación entre culpa y conducta prosocial vuelve a reproducirse el debate que acabamos de abandonar sobre el ca­ rácter altruista/egoísta de la motivación que anima al sujeto cuando ayuda.

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216 / Desarrollo afectivo y social un altruismo muy temporal, pues a menudo el niño, al poco tiempo, pide al otro que le devuelva lo que le ha dado (Rheingold et al., 1976). En cualquier caso, son numerosos los estudios que muestran conductas de carácter prosocial, como compartir objetos o ayudar en tareas simples, en niños de uno y dos años (Eissenberg y Mussen, 1989). Para el final del tercer año, aparece una cierta forma de re­ ciprocidad: en un estudio de Levvit y colaborado­ res (1985), los niños de 29 a 36 meses que previa­ mente habían jugado con el juguete que les había dejado otro, posteriormente, al tener ellos juguetes y el otro no, tendían a devolver el favor; en cambio, no dejaban sus juguetes al compañero cuando éste no había querido compartir sus juguetes previa­ mente. Muchos niños de 2-3 años muestran empatía y reacciones de compasión y preocupación por los demás (Radke-Yarrow et al., 1983; Zahn-Waxler et al., 1992). Sin embargo, en algunos niños rara vez se observa este tipo de reacciones. Estas diferencias individuales se deben, en parte, a un diferente desa­ rrollo cognitivo. Así, se ha observado que los niños de 23-25 meses que han alcanzado el auto-recono­ cimiento tienden a mostrar compasión y tratan de ayudar a quien sufre en mayor medida que aquellos que todavía no lo han alcanzado (Zahn-Waxler et al., 1992). Las diferencias individuales en niños de esta edad se hallan relacionadas también con las prácticas de socialización parentales. Un estudio de Zahn-Waxler y colaboradores (1979), con niños de 11/2-21/2 años, mostró que las madres de los niños menos compasivos, para corregirlos cuando éstos infligían algún daño a otro, tendían a utilizar sobre todo la restricción física («simplemente, le aparté del otro»), el castigo físico («le di una buena») o las prohibiciones sin explicaciones («le dije: para ya»), mientras que las de los niños más compasivos y prosociales utilizaban frecuentemente las explica­ ciones afectivas («has hecho que llore»). Este tipo de explicaciones favorecen la comprensión, por parte del niño, de la relación entre su acción y el sufrimiento del otro y promueven el desarrollo de la empatía. Aunque son muchos los niños de dos y tres años que muestran empatía y compasión hacia los com­

pañeros que sufren, a edad tan temprana son esca­ sas las conductas que implican algún tipo de auto­ sacrificio en interés de los demás (por ejemplo, compartir un dulce o algo muy preciado con otro). Éstas se dan fundamentalmente bajo presión de los padres o de los compañeros («si no me das, no soy tu amigo/a») (Levvit et al., 1985). Todavía en los preescolares es raro que se den de forma espontánea. Sin embargo, lo que les lleva a ayudar cuando lo hacen quizá tenga un carácter más altruista de lo que a menudo se cree. En un estudio de EisenbergBerg y Neal (1979), se observó a niños de 4-5 años durante un periodo de 12 semanas. Cuando éstos mostraban conductas espontáneas de ayuda, con­ suelo o compartir algo con un compañero, un expe­ rimentador familiarizado con ellos les preguntaba por las razones que les habían llevado a realizar ta­ les conductas. En sus respuestas, buena parte de los niños (un 24,5%) hacía referencia a la situación de necesidad del otro y otra parte similar (otro 24,5%) mencionaba razones de tipo práctico, mientras que las razones de tipo egoísta o que denotaran deseabi­ lidad social («es bonito ayudar») fueron muy esca­ sas (el 3,9% y un 1%, respectivamente). Curiosa­ mente, ningún niño aludió a posibles castigos por parte de los adultos si no ayudaba. La práctica au­ sencia de razones que denotaran deseabilidad social o miedo al castigo resulta realmente sorprendente, dada la frecuente insistencia de los padres y los maestros en las normas prosociales. Existe base sólida para afirmar que, en general, desde los primeros años escolares hasta la preado­ lescencia, las conductas prosociales aumentan en número y complejidad (Underwood y Moore, 1982; Whiting y Edwards, 1988). Estos cambios parecen explicarse, en buena medida, por el desarrollo de la capacidad de toma de perspectiva y de la capacidad empática. Por otra parte, los niños pueden sentirse progresivamente más responsables ante este tipo de situaciones y más competentes para ofrecer su ayuda. Por último, probablemente ejerce también un influjo relevante la repetida exposición a experien­ cias de socialización que refuerzan las conductas prosociales (Eisenberg y Mussen, 1989). A pesar de lo dicho, según muestran algunos es­ tudios, no todas las conductas prosociales aumen­ ©  Ediciones Pirámide

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tan con la edad. Así, Radke-Yarrow y colaborado­ res (1983), en su revisión de la investigación empírica sobre esta cuestión, no encontraron ten­ dencias evolutivas consistentes en dos tipos de con­ ducta prosocial: las manifestaciones de compasión y la cooperación con los pares. Y diversos estudios realizados en Estados Unidos, citados en dicha re­ visión, muestran que, al menos en esa cultura, los niños se van volviendo progresivamente menos cooperativos y más competitivos entre los 4 y los 12 años. No es de extrañar la dificultad para trazar ten­ dencias evolutivas claras en este terreno, pues, si bien con la edad se desarrollan algunos factores que favorecen la conducta prosocial, también inter­ vienen otros que pueden obstaculizar dicha con­ ducta. Son interesantes, en este sentido, unos estu­ dios experimentales realizados por Staub (1974, 1979). En uno de ellos se ponía a los niños en una habitación y de repente éstos oían que en la habita­ ción contigua se producía un estruendo, seguido de llanto y gemidos. Se trataba de ver si estos niños ayudaban a la víctima entrando en la otra habita­ ción o informando al experimentador de lo que es­ taba sucediendo. Staub encontró una relación cur­ vilínea entre la edad y la ayuda: la ayuda aumentaba de los cinco a los siete años, pero luego disminuía. Cuando se preguntó a los niños por qué no habían hecho nada, los pequeños explicaron su inacción alegando que no se sentían capaces de ofrecer la ayuda adecuada; los mayores, señalando su temor a la desaprobación por parte del adulto o de la víc­ tima. Estos últimos decían cosas como «creía que no debía moverme de aquí», «pensaba que si iba allí me reñirían»... En un experimento posterior, realizado con una muestra de niñas de 12 años, ­ Staub trató de comprobar si estas razones eran creí­ bles, si realmente los niños mayores se ven influi­ dos por vagas reglas, no formuladas, acerca de la conducta apropiada. En este estudio, el experimen­ tador dejaba a la niña rellenando un cuestionario en una habitación y, al salir, bien le decía que podía jugar en la habitación contigua si quería (condición de «permiso»), bien le decía que no debía molestar a la chica de la otra habitación (condición de «pro­ hibición»), o bien no le decía nada (condición de

«no información»). Al poco de irse el experimenta­ dor, la niña oía un estruendo en la otra habitación y señales de dolor de la chica que allí estaba. Staub predijo que, si realmente a los niños de esa edad les preocupa mucho la violación de las reglas, entonces las niñas de la condición de «no información» ayu­ darían mucho menos que las de la condición de «permiso» y no más que las de la condición de «prohibición». Tal como había hipotetizado, Staub encontró que la ayuda, en la condición de «no in­ formación» (36%), al igual que en la de «prohibi­ ción» (46%), era significativamente menor que en la condición de «permiso» (90%). Parece, pues, que los niños de esta edad se preocupan mucho por la posibilidad de violar reglas y prohibiciones, y que ello puede interferir en sus tendencias prosociales. Estos datos son consistentes con las conclusiones de un estudio realizado por Kahnn (1992), en el que se demuestra que los actos prosociales tienden a percibirse como menos obligatorios que la conten­ ción de la conducta antisocial. Afortunadamente, estudios del propio Staub, así como de otros autores, muestran que los jóvenes y los adultos no se preocupan tanto por la violación de las normas de conducta implícitas que entran en conflicto con la necesidad manifiesta de una víc­ tima (Staub, 1979; Midlarsky y Hannah, 1985). En cualquier caso, los estudios de Staub aquí citados sugieren que las prácticas educativas que insisten demasiado en el respeto a las reglas y en la «buena» conducta pueden tener un efecto pernicioso sobre las tendencias del niño a ayudar a quienes sufren. La observación de la conducta de muchos adultos en la vida cotidiana sugiere que, aunque en ellos la preocupación por comportarse de forma «apro­ piada» interfiera menos, también lo hace frecuente­ mente. ¿Es el altruismo un atributo consistente y estable? Para algunos autores, la conducta prosocial de­ pende fundamentalmente de la situación. Para otros, existen personas que pueden considerarse consistentemente altruistas. A este respecto, se ha

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218 / Desarrollo afectivo y social comprobado que los niños que ayudan o comparten algo en una situación, no sólo tienden a ayudar o compartir más que sus compañeros no altruistas en otras situaciones similares (Rushton, 1980), sino que también muestran otras conductas prosociales en mayor medida que éstos (Shaffer, 1994). Ahora bien, las correlaciones entre los diversos índices de prosocialidad a menudo son bastante modestas. Por tanto, ha de concluirse que las conductas prosocia­ les muestran una consistencia más bien moderada. Por otra parte, ¿puede considerarse el altruismo un rasgo estable a través del tiempo? Aunque los estudios longitudinales llevados a cabo para res­ ponder a este interrogante son escasos, parece que puede hablarse de una cierta estabilidad en este sentido. Así, Radke-Yarrow y Zahn-Waxler (1983), en un estudio en el que analizaron las respuestas de niños y niñas ante compañeros que experimentaban algún tipo de malestar, encontraron que dos tercios de los niños presentaban a los siete años el mismo estilo de respuesta que a los dos. No obstante, el hecho de que el tercio restante respondiera de un modo diferente sugiere que las conductas prosocia­ les también se modifican a lo largo del desarrollo. 1.4. Diferencias sexuales en conducta prosocial ¿Se dan diferencias entre uno y otro sexo en conducta prosocial? En general, se suele considerar que las niñas son más compasivas, más generosas y ayudan más que los niños, pero la cuestión no está del todo clara. Las niñas, en efecto, presentan ex­ presiones faciales de empatía más intensas que los niños. Sin embargo, en la mayoría de los estudios no se han encontrado diferencias significativas en la empatía que dicen experimentar tanto niños como adultos de uno y otro sexo, ni tampoco en su tendencia a consolar, ayudar o compartir con otros (Shaffer, 1994). Ciertamente, cuando se han encontrado diferen­ cias, éstas han sido favorables a las mujeres (este patrón de resultados es especialmente claro en los estudios de conducta prosocial entre hermanos). Sin embargo, tales diferencias pueden deberse al

hecho de que los índices de conducta prosocial uti­ lizados en muchos estudios se correspondieran más con el rol femenino que con el masculino, por lo que no puede afirmarse que sean reales. Así, pues, no existe evidencia consistente sobre esta cuestión (López et al., 1994). Ante este estado de cosas, merece mencionarse aquí un estudio de carácter observacional con niños y niñas preescolares, realizado por nuestro equipo, en el que se contemplaron cuatro categorías de conducta prosocial: consuelo, defensa, ayuda y do­ nación2 (López et al., 1998). En dicho estudio, va­ rios observadores anotaron la frecuencia con que los niños y las niñas llevaban a cabo ese tipo de conductas durante el tiempo de recreo. Los análisis mostraron que las niñas presentaban puntuaciones más altas que los niños en la categoría de «dona­ ción». Cuando se consideraron las conductas pro­ sociales en su conjunto, las niñas presentaron tam­ bién una tasa de tales conductas apreciablemente mayor que los niños. Por otra parte, a través de un sociograma, se comprobó que los compañeros per­ cibían asimismo a las niñas como más prosociales que a los niños. Frente a estos resultados, en el caso de los indicadores de conducta prosocial en los que el informante era el/la educador/a, no se en­ contraron diferencias significativas entre niños y niñas, lo que se interpretó que podría reflejar una tendencia de los maestros a establecer baremos di­ 2

  Consuelo: incluye todas las actividades (físicas o verbales) de ofrecimiento de cuidados en respuesta a necesidades emo­ cionales, situaciones de dolor físico o incapacidad de otro/a niño/a (por ejemplo, ayudar a levantarse, ofrecer apoyo, acom­ pañar, hacer caricias, abrazar, dar ánimos verbales, eliminar la causa de la inquietud, etc.). Defensa: actividades no agresivas (físicas o verbales) dirigidas al niño/a que agrede, se burla, es­ torba, riñe, quita objetos o produce inquietud a otro compañero/a, con el fin de detenerle o evitar dichas acciones. Ayuda: oferta de información, enseñanza de habilidades (depor­ tivas, lúdicas), conductas de sostén, apoyo, búsqueda de objetos perdidos, etc., dirigidas a facilitar actividades o tareas a un compañero. Donación: conductas de dar (temporal o definitiva­ mente) u ofrecer (verbal o gestualmente) a otro/a niño/a un ob­ jeto que estaba antes en su posesión (juguetes, rotuladores, bo­ cadillo, caramelos, etc.); se excluyen aquellas donaciones que forman parte de un juego mutuo, como, por ejemplo, dar la cuerda o la goma cuando le llega el turno al compañero/a, pasar el balón jugando al fútbol, baloncesto, etc. ©  Ediciones Pirámide

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ferentes a la hora de evaluar la prosocialidad en uno y otro sexo. Es evidente que la cuestión requiere mayor pro­ fundización. De momento, y aunque el estudio ci­ tado más bien hable a favor de una mayor prosocia­ lidad general en las niñas, al menos en la edad preescolar, creemos que lo más probable es que las niñas y las mujeres tiendan a llevar a cabo cierto tipo de conductas prosociales con mayor frecuencia que los varones (por ejemplo, conductas de con­ suelo o cuidado), mientras que éstos manifiesten otro tipo de conductas con mayor frecuencia (por ejemplo, conductas de defensa o conductas que im­ pliquen algún tipo de peligro). En la medida en que el primer tipo de conductas son más comunes, pro­ bablemente las mujeres presenten una mayor tasa global de conductas prosociales. De ser ciertas, es­ tas diferencias se explicarían por diversos factores. Uno, fundamental, de tipo cultural: en muchas cul­ turas, las conductas de ayuda y cuidado de los de­ más se consideran más apropiadas en las mujeres que en los varones; al mismo tiempo, los varones a menudo son reforzados por conductas de ayuda que implican algún tipo de riesgo o ayuda a las muje­ res. Dichas diferencias podrían reflejar también un uso diferenciado de las técnicas disciplinarias por parte de los progenitores: las madres son más afec­ tuosas y utilizan más inducciones y menos prácti­ cas de afirmación de poder con las hijas que con los hijos, lo que se ha demostrado —como veremos en el punto siguiente— que se halla asociado al de­ sarrollo de la conducta prosocial (López et al., 1994). 1.5. Influjo de diversos factores de socialización en la conducta prosocial En ciertas culturas, como las de los arapesh, los hopi, los indios papago de Arizona, los polinesios de Aitutaki o los maisin de Papua, abundan las conductas prosociales, mientras que en otras, como la de los mundugamor o los ik, las conductas egoís­ tas parecen constituir la norma. Whiting y Whiting (1975), en un estudio en el que compararon las conductas prosociales de niños de 3 a 10 años de

seis culturas diferentes —Kenya, México, Fili­pinas, Okinawa, India y Estados Unidos—, encontraron que los niños más altruistas eran los de las culturas menos industrializadas. Otros muchos estudios han constatado la presencia de más conductas coopera­ tivas en las culturas rurales que en las urbanas (Ló­ pez et al., 1994). Las diferencias culturales en este terreno parecen claras, pero ¿a qué factores pode­ mos atribuir tales diferencias? Diversos autores han sugerido que un factor de­ terminante de estas diferencias es la temprana asig­ nación de responsabilidades con respecto al bien­ estar del grupo. Otra razón de tales diferencias probablemente resida en la insistencia de muchas sociedades occidentales en las metas individuales y la competición con los otros. Esta explicación en­ cuentra apoyo en varios estudios que han compro­ bado cómo los sujetos provenientes de sociedades rurales de carácter más cooperativo, cuando se tras­ ladan a un contexto urbano más competitivo, o re­ ciben una educación característica de éste, tienden a contagiarse del nuevo ambiente y ser menos coo­ perativos (López et al. 1994). En cualquier caso, todas las culturas tratan de promover de un modo u otro el desarrollo de este tipo de conductas. Una de las formas más eficaces de hacerlo es a través del ejemplo. En diversos es­ tudios experimentales se ha demostrado el influjo positivo de la exposición a modelos altruistas, in­ flujo no sólo momentáneo, y que además alcanza a distintas conductas prosociales (Yarrow, Scott y Waxler, 1973; Rushton, 1980). Igualmente, diver­ sos estudios correlacionales (Hoffman, 1975; Ortiz et al., 1993) han encontrado una clara asociación entre la conducta prosocial y el hecho de tener unos padres altruistas. No basta con decir al niño que hay que ayudar a los demás, hay que «predicar con el ejemplo». Aun­ que las exhortaciones a favor de las conductas altruis­ tas, sobre todo cuando subrayan el impacto positivo de tales conductas en los receptores potenciales, no carezcan de sentido (Midlarsky y Bryan, 1972), la conducta de los niños parece verse influida en mayor medida por la conducta de los modelos que por sus exhortaciones (Bryan y Walbek, 1970). ¿Y los refuerzos tangibles?, ¿pueden ejercer un

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220 / Desarrollo afectivo y social papel positivo, fortalecedor de este tipo de conduc­ tas? Algunos estudios sugieren que nos hallaríamos aquí ante un fenómeno similar al del llamado «precio oculto de la recompensa», observado en el ámbito de la motivación intrínseca: los refuerzos tangibles (ca­ ramelos, juguetes, dinero...) por las conductas proso­ ciales pueden minar la motivación altruista de los ni­ ños en lugar de fortalecerla. De hecho, los padres preocupados por desarrollar este tipo de conductas en sus hijos rara vez recurren al uso de refuerzos tangi­ bles en tal sentido (Shaffer, 1994). Otra cosa son los refuerzos verbales. Se ha constatado que éstos ejer­ cen un efecto positivo, siempre que provengan de modelos que actúan de un modo altruista. La aproba­ ción social por parte de una persona egoísta, en cam­ bio, parece inhibir el altruismo. Ello parece deberse a que pone en evidencia la inconsistencia del modelo, lo que lleva al niño a preguntarse por qué habría de comportarse él de un modo diferente (Midlarsky, Bry­an y Brickman, 1973). En este breve repaso de los factores que favorecen el desarrollo de las conductas prosociales, merece destacarse toda una serie de estudios que han anali­ zado a fondo la historia vital de distintos grupos de personas altamente altruistas: personas que arriesga­ ron su vida para ayudar a judíos durante la Segunda Guerra Mundial (London, 1970; Oliner y Oliner, 1988), jóvenes activistas de los derechos humanos de los años sesenta (Rosenhan, 1972), voluntarios de un centro de crisis (Clary y Miller, 1986)... En estos es­ tudios las personas altamente altruistas manifestaban una fuerte identificación con modelos parentales de sólidas convicciones morales, que se preocupaban por los demás y actuaban consecuentemente. Por lo que respecta al posible influjo de las prác­ ticas disciplinarias parentales ante las «transgresio­ nes» del niño, hemos referido anteriormente el in­ flujo positivo de las explicaciones afectivas de las madres en los niños y las niñas de 11/2-21/2 años (Zahn-Waxler et al., 1979). Los estudios realizados con niños mayores muestran resultados similares: son las «técnicas inductivas centradas en la víc­ tima», es decir, las prácticas que dirigen la atención del niño hacia el dolor o malestar de la otra per­ sona, señalando las consecuencias dolorosas de su conducta en ésta y sugiriendo prácticas de repara­

ción y disculpa, las que favorecen la conducta al­ truista (Hoffman, 1975; Shaffer, 1994). Por último, hay que señalar que toda una serie de estudios desarrollados a partir de los ochenta, en los que se ha evaluado la eficacia de diversos pro­ gramas de intervención dirigidos a favorecer el de­ sarrollo de la conducta altruista, muestra que la es­ cuela y los maestros pueden jugar un importante papel en la promoción de la conducta prosocial (González, 1992; Garaigordobil, 1994; Etxebarria et al., 1994). Este dato no debería ser descuidado en la confección del currículum escolar. 2. La agresión 2.1. ¿A qué llamamos agresión? Aunque en principio parece darse un amplio consenso en torno a lo que ha de considerarse «agresión» o «conducta agresiva», conviene recor­ dar aquí algo que ha sido señalado por diversos au­ tores. Según Bandura (1973, 1989) y Parke y Slaby (1983), en realidad el término «agresión» es una etiqueta social que aplicamos a actos muy diversos, y el hecho de que apliquemos dicha etiqueta o no a un determinado acto depende del significado que otorguemos al mismo, lo que a su vez depende de múltiples factores —creencias, valores, prejui­ cios...— individuales y, sobre todo, sociales. De modo que la consideración de un acto como agre­ sivo puede variar mucho de una cultura a otra, se­ gún el momento histórico, etc. Sin olvidar esta observación, que consideramos plenamente oportuna, podemos decir que la mayor parte de los autores —incluido el propio Bandura— entienden por agresión cualquier conducta dirigida a la meta de procurar dolor o dañar de algún modo a otro organismo. 2.2. Teorías de la agresión En torno a la agresión, encontramos muy diver­ sos puntos de vista teóricos. A continuación pre­ ©  Ediciones Pirámide

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sentamos brevemente, a grandes rasgos, los princi­ pales. La teoría psicoanalítica de la agresión. Freud concedió cada vez mayor importancia a la agresivi­ dad en su explicación del funcionamiento psíquico. A partir de 1920, en su última formulación de la teoría de las pulsiones, postuló, junto a las pulsio­ nes de vida —Eros—, la existencia de unas pulsio­ nes de muerte —Thanatos—, radicalmente consti­ tutivas de la naturaleza humana. Estas pulsiones poseen un carácter primario, irreductible; no son el fruto derivado de ningún otro tipo de pulsiones pre­ vias. Las pulsiones de muerte pueden dirigirse no sólo hacia el exterior sino también hacia el propio su­ jeto, como ocurre, por ejemplo, en el suicidio, en ciertos sentimientos de culpa neuróticos o en diver­ sas formas de autocastigo. De hecho, las pulsiones de muerte se dirigen primeramente hacia dentro y tienden a la autodestrucción; sólo secundariamente se dirigirían hacia el exterior, manifestándose en­ tonces en forma de pulsión agresiva o destructiva. La agresión puede manifestarse de las formas más diversas. No hay conducta, sea negativa (negación de ayuda, por ejemplo) o positiva, simbólica (iro­ nía) o real, que no pueda funcionar como agresión. La agresividad puede hallar también formas de ex­ presión más o menos inocuas a través de la subli­ mación. Por otra parte, la agresividad se encuentra estrechamente relacionada con la pulsión sexual, con la cual se mezcla en proporciones variables y mantiene un complicado juego, como queda de ma­ nifiesto en el sadismo y el masoquismo, así como en muchas conductas psicopáticas. La idea de un impulso de muerte innato, no se­ cundario, fue cuestionada desde un principio por algunos psicoanalistas. Así, Reich (1972) considera que las tendencias destructivas tienen un carácter secundario, reactivo; surgen como fruto de la frus­ tración de la sexualidad natural. Desde una posi­ ción fuertemente rousseauniana, para Reich el ser humano sería bueno por naturaleza y serían las res­ tricciones impuestas por el principio de realidad las que lo harían agresivo. Sin embargo, otros muchos psicoanalistas —en particular, los de la escuela kleiniana— han defendido el carácter primario de

las tendencias destructivas en el ser humano. En la actualidad, la mayor parte de los psicoanalistas re­ conoce la importancia y la autonomía de las pulsio­ nes agresivas, aunque no acepta que éstas se deri­ ven de una tendencia originalmente autoagresiva, autodestructiva. La teoría etológica de la agresión. Lorenz (1966) sostiene que los seres humanos y los anima­ les poseen un instinto básico de lucha contra los miembros de la propia especie que se activa ante determinados estímulos del ambiente. Dicho ins­ tinto posee una clara función: sirve a la superviven­ cia del individuo y de la especie. La lucha de un animal contra otro que entra en su territorio es adaptativa, pues favorece el que los animales se dispersen en áreas más amplias, evitándose, de este modo, su concentración en un mismo terreno y el rápido agotamiento de los recursos naturales en él. También es adaptativa la lucha contra los intrusos en defensa de los animales jóvenes, al favorecer que éstos vivan, maduren y posteriormente se re­ produzcan, así como la lucha entre los machos por las hembras, que asegura que quienes se reproduz­ can sean los más fuertes. ¿No existe, entonces, un alto riesgo de que los miembros de la propia especie acaben matándose entre sí? Según los etólogos, la mayoría de las es­ pecies han desarrollado «inhibidores instintivos» de la agresión que evitan que esto ocurra. Por ejem­ plo, en los lobos, habitualmente, se evita esta posi­ bilidad cuando el que está perdiendo en la lucha ofrece su garganta, sin protección alguna, a los dientes del vencedor. Pero lo cierto es que en la es­ pecie humana la muerte a manos de otro se da con demasiada frecuencia. Según Lorenz, ello se debe a que en los humanos el instinto agresivo se halla po­ bremente controlado. Dado que en los tiempos prehistóricos los humanos no se hallaban fuerte­ mente equipados —por ejemplo, con fuertes colmi­ llos y garras— para matar, tampoco desarrollaron inhibidores instintivos de tal tendencia. En cambio, sí desarrollaron una alta capacidad cognitiva y mu­ chas y sofisticadas armas. Esta ausencia de inhibi­ dores de la agresión, junto con la presencia de ar­ mas altamente destructivas, supone un reto crucial para la humanidad. Lorenz advierte que hemos de

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222 / Desarrollo afectivo y social aprender a canalizar la agresividad si no queremos poner en peligro la supervivencia misma de nuestra especie. La hipótesis de la frustración-agresión. Es ésta una de las explicaciones más conocidas de la agre­ sión. Esta teoría, formulada por un grupo de antropó­ logos y psicólogos (Dollar et al., 1939), plantea que la frustración —el impedir que una conducta alcance su meta— siempre produce algún tipo de agresión y que la agresión siempre presupone la frustración. Este planteamiento no significa postular que la relación entre frustración y agresión sea innata. Lo que es innato es la relación entre frustración e ira; la relación entre frustración y agresión es aprendida (Sears, 1958). Hasta los dos años, los niños, ante la frustración, lloran y dan patadas o golpes a todo lo que encuentran a su alrededor, pero no pretenden dañar. Los niños aprenden a atacar a quienes les frustran cuando descubren que sus ataques alivian la frustración. Por otra parte, dichos ataques provo­ can señales de dolor y sufrimiento en el sujeto frus­ trante. Si el niño asocia el dolor de éste con el ali­ vio de la frustración, las señales de dolor adquirirán el carácter de refuerzos secundarios, y el niño ha­ brá adquirido un motivo para dañar a otros (un im­ pulso agresivo-hostil). Esta teoría presenta puntos débiles muy obvios. Aunque la frustración a menudo conduce a la agre­ sión, no parece que pueda afirmarse que siempre sea así. Por otra parte, ¿todo acto de agresión res­ ponde a algún tipo de frustración? Revisión de la hipótesis de la frustración-agre­

sión. En su revisión de la hipótesis de la frustra­ ción-agresión, Berkowitz (1965, 1974), al igual que Sears, parte de que la frustración provoca única­ mente una disposición a agredir, que puede consi­ derarse en términos de ira. Sin embargo, la disposi­ ción para la agresión puede aumentar igualmente por ataques por parte de otros o por hábitos agresi­ vos previamente adquiridos. Además, la conducta agresiva no depende únicamente de la disposición a agredir; depende también de determinadas señales «agresivas». Dichas señales son estímulos asocia­ dos con instigadores de la ira actuales o previos. No obstante, Berkowitz matiza que, en el caso de personas caracterizadas por una alta disposición agresiva, las conductas agresivas pueden darse sin que existan tales señales «agresivas» en el ambiente (figura 7.1). Esta hipótesis de las señales «agresivas» implica que la exposición a cualquier objeto o evento previamente asociado con algún tipo de agresión —ciertos gestos, armas, situaciones...— ejerce una función de señal y aumenta la probabilidad de in­ tercambios agresivos entre los niños. Esta teoría no tiene en cuenta que muchas con­ ductas agresivas no surgen de un sentimiento de ira o rabia, sino como medios para alcanzar fines no directamente agresivos. Por otra parte, hoy en día tiende a considerarse que el impacto de las señales agresivas depende más de la interpretación que se hace de las mismas que de su mera presencia. La teoría del aprendizaje social de Bandura. Bandura (1973, 1989) considera la conducta agre­

Figura 7.1.—Berkowitz: la hipótesis de la frustración-agresión revisada. ©  Ediciones Pirámide

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siva como un tipo particular de conducta social que se adquiere y mantiene a través de los mismos pro­ cesos que cualquier otra conducta social: el apren­ dizaje observacional y el refuerzo directo. El ya clásico experimento de Bandura (1965) ilustra el aprendizaje de conductas agresivas a través de la observación. En él, niños de guardería observaban a un adulto que golpeaba de diversos modos a un muñeco. Los niños fueron asignados a tres condi­ ciones distintas: en una el modelo era reforzado, en otra era castigado, y en la tercera su conducta no tenía consecuencia alguna. Más tarde se observó que todos los niños —menos los del grupo en el que el modelo era castigado por sus actos agresi­ vos— tendían a llevar a cabo con el muñeco con­ ductas similares a las observadas en el modelo (y ello sin haber recibido ningún refuerzo directo). Cuando a los niños que habían observado al mo­ delo que era castigado se les ofreció un refuerzo para que demostraran todas las conductas del mo­ delo que pudieran recordar, éstos mostraron un ni­ vel de aprendizaje similar a los otros. Por tanto, to­ dos los niños, los de las tres condiciones, habían aprendido a actuar como el modelo. La diferencia estaba en su actuación. Este experimento demuestra que el refuerzo no es necesario para que se dé el aprendizaje observacional. Lo que el refuerzo —di­ recto o vicario— hace es incidir en la probabilidad de que el niño ejecute o no la conducta ya apren­ dida a través de la observación. Según Bandura, las conductas agresivas se man­ tienen y llegan a constituirse en hábitos cuando proporcionan algún tipo de beneficio a quien las lleva a cabo. En este sentido, afirma que los hábitos agresivos a menudo persisten porque resultan ins­ trumentales para el logro de determinadas metas, son útiles para parar las conductas dañinas de otros, son socialmente aprobadas por los pares y, por úl­ timo, intrínsecamente reforzantes para el agresor. Bandura acepta que determinados estados inter­ nos, como la frustración o la ira, pueden facilitar la agresión, pero no los considera necesarios para que ésta se produzca. La activación interna lo que hace es aumentar la probabilidad de que la persona lleve a cabo conductas agresivas en situaciones en que se dan señales agresivas. Cualquier tipo de activación

puede tener este efecto, en la medida en que, al ha­ ber señales agresivas, el sujeto tiende a interpretar su activación interna como señal de un estado de frustración o ira. La teoría del procesamiento de la información social. Los teóricos del procesamiento de la infor­ mación subrayan que la conducta agresiva no de­ pende tanto de las señales sociales presentes en la situación como del modo en que el sujeto las pro­ cesa e interpreta. Una de las teorías sociocognitivas más conocidas es la de Dodge (1980, 1986). Este autor plantea que los sujetos, en una situación so­ cial dada, poseen una serie de experiencias previas en su almacén de memoria y unas metas concretas (divertirse, hacer amigos, no crearse problemas inú­ tilmente...). En dicha situación, la conducta del su­ jeto ante la señal social va a depender de cinco «pasos» o procesos cognitivos (figura 7.2). El primer paso es la descodificación de la señal. Por ejemplo, si alguien tropieza con él, el niño se fijará en si el otro se ríe, parece preocupado o pone cara de desconcierto. En segundo lugar, viene la in­ terpretación. El niño, a partir de las señales perci­ bidas, se preguntará si se trata de una broma o lo que intentaba el otro era fastidiar. Para responder a esta cuestión tendrá en cuenta la información alma­ cenada acerca de eventos similares del pasado, así como sus propias metas en la situación. En tercer lugar, se da un proceso de búsqueda de respuesta, en el que se consideran diferentes cursos de acción posibles (¿reírse?, ¿pegarle?). En cuarto lugar, se toma una decisión acerca de la respuesta más apropiada, tras sopesar las ventajas e inconvenien­ tes de las diversas alternativas posibles. Por último, se produce la fase de codificación, en la que el su­ jeto lleva a cabo la respuesta elegida. Evidentemente, los niños pueden diferir entre sí tanto en las experiencias previas como en las metas concretas con las que acceden a la situación, así como en sus habilidades de procesamiento. Dodge (1980, 1986) se centra especialmente en este último factor y destaca el papel que puede ejercer, en la conducta agresiva, un cierto sesgo atribucional. A través de diversos estudios, este autor ha demos­ trado que los niños altamente agresivos, que tienen un pasado de continuas peleas con sus compañeros,

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Figura 7.2.—Dodge: modelo de «procesamiento de la información social» de la agresión.

tienden a tener fuertes expectativas de hostilidad por parte de los otros. De este modo, en cuanto al­ guien les hace algo, tienden a buscar señales socia­ les que confirmen tales expectativas. En situaciones ambiguas, en las que la intención de dañar no es clara, estos niños tienden a atribuir en mayor me­ dida una intencionalidad de dañar, lo que les pre­ dispone a responder de modo agresivo. Esta res­ puesta agresiva puede provocar la reacción de la víctima, que la percibe como injustificada, y dicha reacción, a su vez, fortalece las expectativas de hostilidad del niño.

partir del primer año, cuando tratan de quitar a otro un objeto que les interesa, tratan a ese otro más como un adversario que como un simple obstáculo inanimado. Por lo que respecta a la segunda cues­ tión, la respuesta no es fácil, pues las conductas agresivas de los niños de un año no son comparables con las de los niños de siete o las de los adolescen­ tes. En este sentido lo que se puede analizar y ha sido estudiado son los cambios en el tipo de conduc­ tas agresivas y en las situaciones que las elicitan. La agresión durante los años preescolares

2.3. Tendencias evolutivas en conducta agresiva ¿Cuándo comienzan los niños a presentar formas de agresión realmente intencionales? ¿La conducta agresiva o antisocial aumenta o disminuye con la edad? Respecto a la primera cuestión, aunque la respuesta no está clara, trabajos como el de Caplan y colaboradores (1991) sugieren que los niños, ya a

Los estudios sobre la agresión durante los años preescolares son más bien escasos. Entre ellos, hay que destacar los de Goodenough (1931), Hartup (1974), Cummings y colaboradores (1989) y Ca­ plan y colaboradores (1991). A partir de los mis­ mos, se ha llegado a las siguientes conclusiones: •  Las rabietas relativamente no focalizadas, a menudo provocadas por molestias en las ruti­ ©  Ediciones Pirámide

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nas diarias, como la comida o el baño, dismi­ nuyen durante el período preescolar; a partir de los cuatro años, estos arrebatos de ira tien­ den a focalizarse en personas específicas, es­ pecialmente en los compañeros de juego. •  En cuanto a los elementos que elicitan la agre­ sión, mientras que a los 2-3 años las conductas agresivas se dan sobre todo en respuesta a frustraciones derivadas del ejercicio de la au­ toridad por parte de los padres, posteriormente son más frecuentes tras conflictos con los pa­ res. Los conflictos con éstos por la posesión de un juguete se dan incluso cuando los niños tienen a mano otro igual. •  La forma que toma la agresión también cam­ bia: mientras que a los 2-3 años la mayor parte de las agresiones son de carácter instrumental (el objetivo es conseguir algo deseado, más que infligir un daño a otro) y los niños tienden a golpear y dar patadas, posteriormente, aun­ que continúan peleándose por los objetos, su agresión es cada vez de carácter menos instru­ mental y más hostil, muestran cada vez menos agresión física y tienden más a la burla, a lla­ mar al otro cosas que saben que le molestan, etc. La tendencia a vengarse en respuesta a un ataque o frustración aumenta claramente a par­ tir de los tres años. Ello refleja un desarrollo cognitivo: se desarrolla la toma de perspectiva social, y, por consiguiente, al ser atacado, el niño ahora es capaz de atribuir una intención deliberada al atacante y responde en conse­ cuencia. •  En general, parece que la frecuencia y dura­ ción de las interacciones agresivas disminuye durante los años preescolares. Esto puede de­ berse a las intervenciones habidas por parte de padres y maestros, que tratan de preparar a los niños para su adaptación al ambiente escolar, pero también puede ser que los propios niños, a través de la interacción con los compañeros, hayan aprendido que la negociación es un mé­ todo menos problemático y más útil para con­ seguir lo que se quiere sin estropear las rela­ ciones con los compañeros.

La agresión durante los primeros años escolares Aunque durante los primeros años escolares las interacciones agresivas decrecen, los niños siguen respondiendo de forma agresiva a las provocacio­ nes directas, y las agresiones reactivas, dirigidas a hacer daño al provocador, pueden volverse muy in­ tensas (Coie et al., 1991). Durante estos años se produce un importante avance en la comprensión de las intenciones del otro (Dodge et al., 1984). Sin embargo, los niños pueden reaccionar agresivamente ante casi cual­ quier provocación, sea ésta intencionada o no (San­ cilio et al., 1989). Ello no ha de sorprendernos si tenemos en cuenta el hecho constatado de que los niños de esta edad son muy reacios a condenar las respuestas a las agresiones; ven dichas respuestas como perfectamente comprensibles (Ferguson y Rule, 1988).  a agresión y la conducta antisocial en los L preadolescentes y adolescentes Parece que la agresividad hostil y física alcanza su punto álgido a comienzos de la adolescencia y luego declina (Loeber, 1982; Cairns et al. 1989). Sin embargo, en la medida en que los adolescentes son más fuertes y, al menos en algunos países, tie­ nen fácil acceso a muchas armas, sus agresiones tienen efectos mucho más desastrosos. Ello explica en parte el que los arrestos por asalto y otros deli­ tos violentos aumenten considerablemente en la adolescencia (Cairns et al. 1989). Por otra parte, aunque las agresiones disminuyan, no lo hacen otras conductas tales como el ostracismo social (la maledicencia y la exclusión de otros), los robos, los novillos, etc. Para algunos autores, esto significa que los adolescentes tenderían a expresar su ira y hostilidad de una forma menos abiertamente agresiva y más encubierta (Shafer, 1994). Agresores y víctimas Hasta aquí nos hemos referido al desarrollo tí­ pico de la agresión. Pero no debemos olvidar que no todos los niños se comportan de forma igual­ mente agresiva. Los estudios sobre la agresión en

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226 / Desarrollo afectivo y social los años escolares y la adolescencia muestran que habitualmente es un pequeño grupo de niños el im­ plicado en la mayor parte de los conflictos. Los protagonistas de éstos suelen ser unos pocos niños altamente agresivos y el 10-15% de los compañeros de clase que habitualmente son sus víctimas (Olweus, 1984; Perry et al., 1988). ¿Qué es lo que caracteriza a los niños altamente agresivos? Estos niños suelen tener menor toleran­ cia a la frustración que los no agresivos (Rubin, Chen y Hymel, 1993). Por otra parte, como ha de­ mostrado Dodge (1980, 1986), tienden a interpretar como hostiles acciones que, aunque tengan efectos negativos, no son malintencionadas. Pero, además, los niños agresivos tienen expectativas más positi­ vas acerca de los resultados de las agresiones que los no agresivos. En comparación con éstos, con­ fían más en que la agresión les proporcionará re­ fuerzos tangibles, están más seguros de que la agre­ sión servirá para parar la conducta nociva de los otros y tienden a creer en mayor medida que la agresión aumentará su autoestima y no causará en sus víctimas ningún daño permanente (Perry, Perry y Rasmusen, 1986). Asimismo, los niños agresivos valoran más los resultados de las agresiones. Atri­ buyen mayor significado a su capacidad de domi­ nar y controlar a sus víctimas y no se preocupan demasiado por la posibilidad de ser rechazados por sus compañeros (Boldizar, Perry y Perry, 1989). Sin embargo, tal como se comprobó en el estudio de Dodge (1980), los niños conocidos por su agresi­ vidad son, a su vez, percibidos en mayor medida como hostiles en las situaciones ambiguas y son más a menudo objeto de reacciones agresivas por parte de sus compañeros. Éstos continuamente espe­ ran que se comporten de forma agresiva y no con­ fían en ellos. Estudios posteriores muestran también que dichos niños, en general, son menos populares entre sus compañeros (Rubin et al., 1993). ¿Y cómo son las víctimas? En sus estudios sobre adolescentes suecos —de 13 a 16 años— «duros» y «cabezas de turco», Olweus (1978, 1984) describe a las víctimas típicas como adolescentes muy an­ siosos, con baja autoestima, socialmente aislados, físicamente débiles y poco asertivos, poco tenden­ tes a defenderse a sí mismos. La mayoría son «víc­

timas pasivas», que ni responden ni provocan los ataques de los agresores, pero uno de cada cinco podría ser descrito como «víctima provocadora»: sujetos de temperamento caliente, tendentes a irri­ tar a los demás y a responder a los ataques de los agresores, aunque sus esfuerzos sean poco exitosos. Perry y colaboradores (1988; 1990), en sus estu­ dios sobre esta cuestión en la escuela elemental, han encontrado también dos tipos de víctimas, las pasivas y las provocadoras, y han descubierto que ambos tipos de víctimas son rechazadas por los compañeros. Al comparar la actitud de los niños ante las agresiones a pares victimizados y no victi­ mizados, se ha constatado que, en general, los ni­ ños tienden a tener expectativas muy positivas con respecto a los ataques a las víctimas crónicas, sien­ ten que éstas les reforzarán entregándoles cosas tangibles y mostrando signos de sufrimiento o de­ rrota. Más aún, parecen valorar más los refuerzos tangibles cuando los consiguen de una de estas víc­ timas que cuando los obtienen de otros compañe­ ros, y se muestran relativamente poco preocupados acerca de la posibilidad de dañar a tales víctimas o ser dañados por ellas. De modo que tanto los niños agresivos como los no agresivos esperan cosas bue­ nas de sus ataques a las víctimas crónicas e incluso exageran la importancia de obtener tales resultados. Por otra parte, parece ser que aquellos niños a quienes les toca el papel de víctimas tienden a per­ manecer en dicha situación a través del tiempo. Así, Olweus encontró que los niños que, a la edad de 13 años eran «cabezas de turco» de sus compa­ ñeros, tendían a hallarse en la misma situación a los 16. Por lo que respecta a posibles diferencias sexuales en esta cuestión, se ha observado que las niñas son victimizadas casi en la misma medida que los niños, aunque más a través de ataques ver­ bales que físicos. ¿Es la agresión un atributo estable? Las formas de agresión, como hemos visto, cam­ bian a lo largo del desarrollo, pero las personas muy agresivas en la primera infancia ¿siguen siendo alta­ mente agresivas de mayores?, ¿es la agresión un rasgo relativamente estable? La observación común y diversos estudios nos dicen que sí (Parke y Slaby, ©  Ediciones Pirámide

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1983; Lerner et al., 1988; Farrington, 1994). Durante algún tiempo se ha sostenido que la estabilidad de di­ cho rasgo sería mayor en los varones. Sin embargo, diversos estudios cuestionan dicha conclusión: tam­ bién entre las mujeres las tendencias agresivas mues­ tran una alta estabilidad a lo largo del desarrollo (Huesmann et al. 1984; Caspi et al., 1987). Evidente­ mente, esto no significa que un individuo concreto no pueda cambiar a lo largo de su vida en este sentido. 2.4. Diferencias sexuales en conducta agresiva Numerosos estudios sobre diferencias sexuales en conducta agresiva, llevados a cabo en muy diversos países, constatan que los varones son más agresivos que las mujeres, no sólo físicamente, sino también verbalmente (Hyde, 1984; Whiting y Edwards, 1988). Asimismo, la probabilidad de ser objeto de agresión es mayor en los varones: se ha comprobado que los conflictos son más probables entre díadas de chico y chico que entre chico-chica o chica-chica (Barret, 1979). Veamos las diversas explicaciones que se han propuesto acerca de estas diferencias. La explicación biológica. Maccoby y Jacklin (1980), claramente posicionadas a favor de esta ex­ plicación, plantean que existen cuatro importantes argumentos para defender una fuerte base biológica en tales diferencias: 1) Los varones son más agresi­ vos que las mujeres en casi todas las sociedades que han sido estudiadas. 2) Las diferencias sexua­ les en agresión aparecen muy tempranamente (para los 2-21/2 años). 3) Los machos tienden a ser tam­ bién el sexo más agresivo entre nuestros parientes filogenéticamente más próximos. 4) Finalmente, existe evidencia de una relación estrecha —tanto en humanos como en animales— entre hormonas mas­ culinas y conducta agresiva. La explicación social. Desde esta perspectiva, se ha señalado que la mayor concentración de hormo­ nas sexuales masculinas en los sujetos que mues­ tran una conducta agresiva puede ser tanto causa como efecto de dicha conducta. Asimismo, se ha señalado que no está claro que los niños muy pe­ queños sean más agresivos que las niñas. En un in­ teresante estudio de Caplan y colaboradores (1991)

se encontró que las interacciones agresivas para re­ solver los conflictos que surgían en torno a los ju­ guetes eran más numerosas cuando los grupos de juego estaban dominados por niñas. Incluso a la edad de dos años, los grupos dominados por los ni­ ños tendían más a negociar y compartir los jugue­ tes cuando éstos eran escasos y no había para to­ dos. Las diferencias sexuales en agresión no son claras hasta los 21/2-3 años, y para entonces los fac­ tores sociales han tenido tiempo suficiente para ejercer un importante influjo. Muy diversos factores de socialización pueden contribuir a la mayor agresividad de los varones. Así, por ejemplo, se ha demostrado que los padres juegan de forma más ruda con los hijos que con las hijas, y reaccionan más negativamente ante las con­ ductas agresivas de las niñas (Mills y Rubin, 1990). Igualmente, el tipo de juguetes que se compran a los niños favorece los juegos sobre temas violentos, mientras que los de las niñas promueven una orien­ tación expresiva y de cuidado (no agresiva). La explicación interactiva. Desde este punto de vista, las diferencias sexuales en agresión derivan de una interacción compleja entre diversos factores biológicos ligados al sexo y diversos factores socia­ les. Las niñas tienden a madurar antes, a hablar an­ tes y a ser más sensibles al dolor que los niños, mientras que éstos tienden a ser más grandes y musculosos, a dormir menos y a ser algo más acti­ vos, irritables y difíciles de consolar que las niñas. Estas diferencias ligadas al sexo probablemente in­ fluyen en la conducta de quienes cuidan y están en contacto más estrecho con los niños, incluidos sus hermanos y compañeros de juegos, lo que a su vez influye en las reacciones de aquéllos. En cualquier caso, sin pretender zanjar la cues­ tión, creemos necesario destacar aquí el influjo de un factor que ha sido señalado en numerosas ocasio­ nes y que, por ello mismo, tiende a veces a obviarse, cuando probablemente es uno de los elementos res­ ponsables fundamentales —un elemento, además, modificable, aunque ello no sea tarea fácil— de las diferencias sexuales en este terreno: nos estamos re­ firiendo a los estereotipos masculinos marcadamente agresivos y machistas todavía muy presentes en nuestra cultura y que impregnan en gran medida la

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228 / Desarrollo afectivo y social subcultura de los niños a través de los programas de la tele, los juegos, el deporte, los cómics, etc. 2.5. Influjo de diversos factores de socialización en la conducta agresiva Sea como fuere, lo que es indudable es que diver­ sos factores sociales y culturales ejercen un impor­ tante influjo en la conducta agresiva. Los estudios transculturales muestran de forma consistente que ciertas sociedades y subculturas son más agresivas y violentas que otras. Así, tenemos culturas marcada­ mente pacifistas como la arapesh de Nueva Guinea, la de los lepchas del Himalaya o la de los pigmeos del Congo, y culturas fuertemente agre­sivas, como la de la tribu ik de Uganda, cuyos miembros se roban, engañan e incluso matan unos a otros para asegurar su supervivencia, o la de países occidentales como Estados Unidos, donde los índices de asesinatos y violaciones son extremadamente elevados. Las diferencias de clase son también claras: los niños y adolescentes de clase baja, en especial los varones de las grandes zonas urbanas, muestran más conductas agresivas y mayores niveles de de­ lincuencia que los de clase media. Estas diferencias de clase en los niveles de delincuencia son mayores en el caso de los delitos de tipo violento. Ello po­ dría relacionarse con diferencias de clase en las prácticas educativas parentales: algunos estudios muestran que los padres de clase social baja tien­ den a mostrar menos cariño y más hostilidad hacia sus hijos, tienden a utilizar más el castigo físico como forma de control de la conducta agresiva y a sugerir a sus hijos que respondan activamente a las provocaciones de los compañeros. Sin embargo, un factor de mayor peso es sin duda la problemática económica y social que conlleva el pertenecer a los sectores más desfavorecidos de la sociedad. Junto a problemas de paro, dificultades económicas y emo­ cionales en el seno de la familia, déficit de escolari­ zación, etc., ha de tenerse en cuenta la sensación de frustración o «deprivación relativa» provocada por la continua seducción consumista a la que —muy especialmente— los niños y los jóvenes se ven continuamente sometidos en la sociedad occidental. Los niños que viven en la calle, que son cuida­

dos en instituciones o reformatorios con cambios frecuentes de cuidadores o que son objeto de malos tratos, carecen de modelos adultos para compor­ tarse adecuadamente y tienen dificultades para es­ tablecer lazos afectivos. Constituyen un grupo de alto riesgo. Asimismo, los niños cuyas madres son adolescentes o que no fueron deseados por sus pa­ dres están más expuestos a sufrir y llevar a cabo conductas violentas (Salaberria y Fernández Mon­ talvo, 1994). En todos estos casos, y en muchos otros, el problema parece residir fundamentalmente en la ausencia o la inadecuación del ambiente fami­ liar. Veamos a qué conclusiones han llegado los es­ tudios acerca del influjo del ambiente familiar en el desarrollo del comportamiento agresivo. Los estudios en torno al influjo de diversas prác­ ticas de crianza en la conducta agresiva muestran que los padres fríos y rechazantes, que utilizan la «afirmación de poder» como técnica disciplinaria (especialmente castigos físicos) de un modo errá­ tico, y permiten a menudo que el niño exprese sus impulsos agresivos, tienden a criar niños agresivos y hostiles (Parke y Slaby, 1983; Patterson et al., 1989; Weiss et al., 1992). No obstante, en este punto conviene tener en cuenta que el tempera­ mento del niño determina también en gran medida la conducta de sus padres y los que le rodean. Así, los niños muy activos e impulsivos fácilmente pue­ den acabar agotando a sus padres, con lo que éstos pueden perder el control más fácilmente y, al mismo tiempo, volverse más tolerantes a algunas conductas agresivas de sus hijos, contra las que es muy difícil reaccionar en todo momento de forma consistente y razonable (Vuchinich et al., 1992). Por otra parte, diversos estudios apoyan la idea de que los continuos conflictos entre los padres tienden a provocar problemas emocionales y diversos desór­ denes de conducta, entre otros, conductas agresivas (Porter y O’Leary, 1980; Holden y Ritchie, 1991). Un interesante estudio experimental realizado por Cummings, Iannotti y Zahn-Waxler (1985) con niños de dos años demostró que la exposición a interaccio­ nes conflictivas entre adultos no sólo provocaba gran malestar emocional en los niños, sino que incremen­ taba la tendencia de éstos a pelearse entre sí. Patterson (1982; Patterson et al., 1989) ha estu­ ©  Ediciones Pirámide

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Desarrollo del altruismo y la agresión / 229

diado las interacciones entre padres e hijos que se dan en las familias que tienen, al menos, un niño altamente agresivo, comparándolas con las que se dan en familias similares —del mismo tamaño y estatus socioeconómico— que no tienen ese pro­ blema. Este autor ha encontrado que el ambiente de las primeras familias es muy particular: sus miem­ bros se pelean de continuo, son reacios a comenzar cualquier conversación y, cuando charlan, tienden a amenazar, insultar y meterse con los otros miem­ bros de la familia. Patterson habla de ambientes fa­ miliares coercitivos, señalando que, en tales fami­ lias, una gran cantidad de interacciones se reducen a esfuerzos, por parte de uno de sus miembros, para que otro deje de molestarle. El refuerzo nega­ tivo juega aquí un importante papel: los miembros de estas familias pronto aprenden que, cuando otro les molesta, si le gritan, le insultan o le pegan, aca­ bará dejando de molestarles. En este tipo de fami­ lias, las madres rara vez utilizan el refuerzo o la aprobación social para controlar la conducta de sus hijos. Tienden, en cambio, a ignorar las conductas prosociales de éstos, a interpretar negativamente conductas que en realidad son neutras y a confiar básicamente en medios coercitivos a la hora de controlar las malas conductas. No es de extrañar que estos niños tiendan luego a desconfiar de los demás y a desarrollar el llamado sesgo atribucional de hostilidad. Tampoco, que se muestren muy resis­ tentes al castigo. No sólo han aprendido a reaccionar frente a la coerción con contracoerción, sino que a menudo desafían a sus padres repitiendo los mismos actos que éstos tratan de suprimir, pues han apren­ dido que éste es uno de los pocos modos que tienen de conseguir la atención de unos padres que por lo demás les muestran muy poco aprecio y afecto.

Según el modelo del desarrollo de la conducta antisocial crónica de Patterson (figura 7.3), este ambiente contribuye al desarrollo de conductas agresivas y desafiantes y al sesgo atribucional de hostilidad, lo que favorece tanto el rechazo por parte de los compañeros como el fracaso acadé­ mico. Ello, a su vez, puede hacer que los padres se desentiendan cada vez más de su hijo y se despreo­ cupen de lo que éste hace o deja de hacer. Y los chavales con estos problemas tienden a juntarse en­ tre sí, formando grupos que tienden a devaluar lo académico, valoran e instigan comportamientos agresivos, y promueven conductas disfuncionales de todo tipo. En definitiva, para Patterson, la expe­ riencia de los niños en este tipo de ambientes a me­ nudo constituye un primer paso crucial en la senda de la conducta antisocial crónica. Otro factor de socialización que preocupa espe­ cialmente en este tema es el de la violencia en los medios de comunicación. Muchos sectores socia­ les, en particular de padres, han expresado su preocupación por las altas dosis de violencia a las que cualquier niño está expuesto diariamente. Efec­ tivamente, la omnipresencia de la violencia en tele­ visión es un hecho. Pero no todos los autores están de acuerdo en que la exposición a la violencia tele­ visiva favorezca el desarrollo de conductas agresi­ vas. Autores como Feshbach (1970) defienden la hipótesis de la catarsis: la observación de imágenes violentas tendría un efecto catártico, serviría para descargar la propia agresividad, disminuyendo así los impulsos agresivos. En el otro extremo, los au­ tores del aprendizaje social consideran que la vio­ lencia televisiva fortalece tales tendencias (Ban­ dura, 1973). Mientras la evidencia a favor de la hipótesis de

Figura 7.3.—Modelo de desarrollo de la conducta antisocial crónica de Patterson, De Barryshe y Ramsey (1989). ©  Ediciones Pirámide

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230 / Desarrollo afectivo y social la catarsis es escasa, existe amplia evidencia expe­ rimental y correlacional —con muestras de niños y adultos de muy diversos países— de que una fuerte dieta de violencia televisiva puede instigar conduc­ tas agresivas en los niños —sobre todo en los más agresivos— y favorecer el desarrollo de hábitos agresivos y antisociales. Asimismo, puede favore­ cer el desarrollo de un cierto «síndrome del mundo malo» (la idea de que el mundo exterior es un lugar violento donde la gente habitualmente resuelve sus problemas valiéndose de la fuerza y la violencia) y desensibilizar a los niños y adolescentes con res­ pecto a la agresión, volviéndolos más tolerantes a la misma en la vida real. Es importante tener en cuenta que, si no hay una adecuada intervención adulta, algunos niños pueden verse atrapados en una especie de círculo vicioso: se ha observado que los niños más agresivos tienden a interesarse en mayor medida por los programas de contenido vio­ lento; estos niños verán, por tanto, más programas de carácter violento, lo que a su vez, como se ha dicho, instiga conductas agresivas, sobre todo, en este tipo de niños (Shaffer, 1994). Sin embargo, no toda la violencia televisiva es igualmente perniciosa. La que aumenta el compor­ tamiento agresivo en los niños y los jóvenes es la que aparece en secuencias altamente realistas, ho­ mologables a la vida ordinaria, y no tanto la de las películas de guerra o de extraterrestres, o la que se da en los dibujos animados, que los sujetos perci­ ben como ajenas a su realidad (Salaberria y Fer­ nández Montalvo, 1994). ¿Y la escuela?, ¿puede ayudar de algún modo a paliar los efectos negativos arriba señalados? En los últimos años se ha realizado una serie de estu­ dios para evaluar la eficacia de diversos programas de intervención educativa dirigidos a disminuir las conductas agresivas (véase, por ejemplo, Jaffe et al., 1992, y Larson, 1992). No nos extenderemos en este punto, pero es interesante destacar que muchos de estos programas otorgan una gran importancia a la empatía como «antídoto natural» de la violencia. Estos programas han demostrado una cierta efica­ cia. Sin embargo, sería un desatino pedir a la es­ cuela que consiga contrarrestar los efectos negati­

vos de factores de envergadura social como los aquí tratados. La eficacia de estos programas no debería servir como coartada para delegar una nueva responsabilidad social y familiar en la insti­ tución escolar. 3. ¿Son mutuamente excluyentes el altruismo y la agresión? A menudo tienden a considerarse el altruismo y la agresión como los dos extremos de un sólo conti­ nuum. Sin embargo, aunque el altruismo y agresión puedan contraponerse en el plano de la valoración moral, ello no significa que, en el plano psicológico, sean excluyentes. El análisis psicológico nos lleva a considerarlos más bien como dos tendencias relati­ vamente independientes, que pueden presentarse combinadas en distintas proporciones. Un estudio muy interesante de Parkhurst y Asher (1992) muestra cómo, efectivamente, ambas tenden­ cias se dan en los niños en diversas combinaciones y, asimismo, cómo la aceptación por parte de los pares depende en buena medida del tipo de combi­ nación que caracterice al niño. En dicho estudio, como era de esperar, muchos de los niños rechaza­ dos por los pares eran altamente agresivos y poco altruistas, y los niños más populares tendían a pun­ tuar bajo en agresión y alto en conducta prosocial. Pero había niños que, a pesar de puntuar alto en agresión, no eran rechazados, y niños que, aunque puntuaban bajo en agresión, eran rechazados. Se trataba, en el primer caso, de niños que presentaban al menos niveles medios de conducta prosocial y, en el segundo, de niños fáciles de dominar y que mostraban poca conducta prosocial hacia los pares. Sin pretender reabrir el debate en torno al «egoís­mo inteligente» con que iniciábamos este ca­ pítulo, podemos decir que los resultados de este es­ tudio sugieren que la combinación de altos niveles de altruismo con bajos niveles de agresión, además de deseable desde el punto de vista social y moral, lo puede ser también desde el más estricto punto de vista personal. ©  Ediciones Pirámide

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Desarrollo del yo1 JESÚS PALACIOS

1. Sobre el yo y sus avatares históricos No es posible estudiar el desarrollo personal y social de los seres humanos sin incluir un análisis de lo que constituye uno de sus elementos más cen­ trales y cruciales, el más personal e intransferible componente de nuestra realidad psicológica: el yo, la identidad personal, la definición de nosotros mis­ mos y de nuestras características, así como los sen­ timientos asociados a esa identidad y a esa defini­ ción. Pocos conceptos van tan al meollo de lo que es nuestra caracterización psicológica más pro­ funda, y pocos tienen tantas implicaciones de todo tipo sobre otras facetas o esferas de nuestro psi­ quismo. El análisis de la evolución del yo es, por ello, paso obligado en cualquier aproximación evo­ lutiva a la construcción de la persona y sus relacio­ nes sociales. Históricamente, disponemos en Psicología de una muy rica tradición de aproximaciones a toda la problemática del yo. Al otro lado del Atlántico, las primeras formulaciones se remontan a principios de siglo y llevan a James y su distinción entre el «yo» (el sujeto, el que conoce) y el «mí» (el yo como objeto, como lo conocido); llevan también a las pri­ meras propuestas del interaccionismo simbólico a 1  La redacción de este capítulo se vio temporalmente inte­ rrumpida por la conmoción que me produjo la inesperada muerte de mi amigo Harry McGurk, catedrático de Psicología Evolutiva de la Universidad de Londres, director del Instituto Australiano de Estudios sobre la Familia, y presidente de la so­ ciedad internacional de Psicología Evolutiva. El capítulo está dedicado a su memoria como modesto homenaje al querido compañero y al amigo irremplazable.

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través de autores como Cooley, Mead o Baldwin, que insistieron en el yo como una construcción so­ cial, enfoque paradigmáticamente reflejado en la fórmula de Cooley de «el yo como espejo» (es de­ cir, las personas significativas para el niño constitu­ yen el espejo en el que se mira para tomar concien­ cia de la visión que de él tienen los demás, visión que luego incorporará como la propia forma de verse a sí mismo). Pero las propuestas a este lado del Atlántico no eran menos ricas. Históricamente, las primeras co­ rresponden a los puntos de vista de Freud, para quien el yo constituía la instancia psíquica encar­ gada de resolver los conflictos entre los deseos in­ ternos profundos y las imposiciones externas, una instancia sujeta a un largo proceso de desarrollo. Están, además, los puntos de vista netamente socio­ genéticos propuestos por Wallon en Francia (el yo como «bipartición íntima» de las relaciones con el otro, con el que al principio está confundido en una simbiosis de «sociabilidad sincrética») y por Vygotski en la Unión Soviética (la individualidad «se refracta a través del prisma de las relaciones con otras personas»). A pesar de la existencia de estas formulaciones tempranas, la psicología evolutiva occidental du­ rante las dos décadas anteriores y posteriores a 1950 estuvo dominada por planteamientos en los que la consideración del yo y su desarrollo estaba poco menos que vedada. A este lado del Atlántico, por la preeminencia indiscutible de la obra de Pia­ get, en la que tanto peso tenía la visión del niño como un ser inicial y esencialmente egocéntrico, cuya misión fundamental era la de dotar de orden y

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232 / Desarrollo afectivo y social coherencia lógica a los objetos y fenómenos de la realidad circundante. En el norte de América, por el predominio de los planteamientos conductistas y neoconductistas en los que el yo era el epítome del mentalismo del que a toda costa había que alejarse. El yo como objeto de análisis evolutivo reapa­ rece en la década de los setenta y lo hace en un contexto en el que se pierde buena parte de la ri­ queza de las formulaciones pioneras a que antes se ha hecho referencia, en gran medida porque esa reaparición tiene lugar en los Estados Unidos y está viciada por el característico ateoricismo en el que se trata no de fundamentar determinados modelos o teorías en sólidos datos de investigación, sino de acumular evidencias puestas de manifiesto por ins­ trumentos de investigación que permitan objetivar­ las. En lo que al yo y su desarrollo se refiere, tales instrumentos han indagado dos cuestiones funda­ mentales: por una parte, el surgimiento y desarrollo de la conciencia del yo (autoconcepto); por otra, la valoración otorgada por el individuo a sus carac­ terísticas y capacidades personales (autoestima). Como quiera que uno de los componentes esencia­ les de nuestro autoconcepto es el hecho de que per­ tenecemos a un grupo de género (el masculino o el femenino), la temática de la identidad de género y su construcción evolutiva se añadió a los dos temas anteriores. Y como quiera que durante la adoles­ cencia toda la temática del autoconcepto se trans­ forma en la problemática de la identidad, ésta se añade también al elenco de temas a tratar. A lo largo de este capítulo abordaremos los con­ tenidos que se acaban de mencionar, tratando de re­ flejar los puntos de vista más asentados en la litera­ tura de investigación de las décadas de los setenta y ochenta, pero añadiendo también algunos elementos que forman parte de las indagaciones más actuales en torno a estas cuestiones, algunas de las cuales no constituyen sino un largo viaje al pasado para dar la razón a Cooley y a Mead, a Wallon y a Vygotski. 2. El concepto de sí mismo Tenía razón Wallon (1932) cuando hace casi se­ tenta años escribió que la conciencia de sí mismo

no es algo que exista en nosotros desde el princi­ pio; aunque empieza a formarse muy pronto, nece­ sita de un largo proceso para consolidarse; pero no se trata nunca de una consolidación definitiva, sino que va sufriendo cambios y transformaciones que reflejan, por un lado, las capacidades cambiantes con la edad, y, por otro, las experiencias vitales acumuladas. En este apartado se da cuenta de la evolución del concepto de sí mismo desde su albor hasta la adolescencia, un largo proceso que aquí queda resumido en unas cuantas páginas que refle­ jan las transiciones y los hitos más importantes. 2.1. Los preludios del sentimiento de personalidad La forma en que la Psicología Evolutiva analiza el surgimiento del concepto de sí mismo ha cam­ biado considerablemente en los últimos años. Por una parte, por la superación de la vieja creencia en el egocentrismo inicial (un bebé aislado sobre sí mismo, poco menos que insensible a cualquier cosa que no fueran las sensaciones corporales y el con­ tacto con los objetos); por otra, por la acumulación de datos nuevos que desde la perspectiva cognitivoevolutiva nos han ilustrado sobre las habilidades y capacidades de los bebés desde sus primeros días; además, porque los desarrollos de la teoría del apego han permitido encontrar para las emociones interpersonales un lugar importante en todo el pro­ ceso de surgimiento del concepto de sí mismo; y, finalmente, porque estas distintas aportaciones apa­ recen cada vez más formando parte de un solo cua­ dro, en lugar de en fragmentos disociados los unos de los otros. Todo ello nos permite tener una com­ prensión más completa de esta etapa inicial en la que se desarrollan lo que Wallon (1934) denominó «los preludios del sentimiento de personalidad». La conciencia de sí mismo emerge como un pro­ ceso de progresiva desagregación de la simbiosis inicial en que el bebé se encuentra respecto a quie­ nes le cuidan y protegen. Simbiosis, en primer lu­ gar, biológica y, posteriormente, dada la absoluta dependencia que el bebé tiene de los cuidados que otros le proporcionan, existencial. Si un bebé ais­ ©  Ediciones Pirámide

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lado nos resulta inimaginable (sencillamente, no podría sobrevivir), el punto de partida es sin duda esa situación de intersubjetividad a la que Vygotski (1932-34/1996) se refirió como a una «conciencia primaria de comunidad psíquica»; según este autor (p. 306), el punto de partida de la conciencia del yo sería el «proto-nosotros», del que algunos meses más tarde acabarán diferenciándose un «yo» y un «tú» gracias a la «bipartición íntima» a que Wallon se refería. En este proceso de desagregación o bipartición, a las emociones les cabe sin duda una parte impor­ tante. Dada la recurrencia de las situaciones en las que su incomodidad o su hambre, expresadas a tra­ vés del llanto, encuentran alivio a través de los cui­ dadores habituales, asociados también a sus mo­ mentos de mayor tranquilidad y relajación, el bebé va construyendo poco a poco una relación afectiva intensa en la que se suceden estados emocionales de tensión y angustia, cuando las necesidades están insatisfechas y quienes las satisfacen no están pre­ sentes, con estados emocionales de relajación y sa­ tisfacción, cuando los cuidadores están disponibles. Por lo demás, las relaciones afectivas no están sólo vinculadas a las necesidades y tensiones fisiológi­ cas, porque los cuidadores son también fuente de estimulación, de juego, de diversión (las cosquillas sobre la barriga, los sonidos divertidos, los gestos exagerados, los movimientos rítmicos...). Con el paso de los meses, estas relaciones van ganando en intensidad, pero también en diferenciación. Por una parte, entre distintos cuidadores, cada uno de los cuales tiene su propia forma de actuar, de estimu­ lar, de satisfacer necesidades; por otra parte, dife­ renciación entre el yo y los demás, porque la satis­ facción de las necesidades no es inmediata, porque los cuidadores no siempre están presentes ni son la única fuente de estimulación, y porque además, al tiempo que estos avances en el dominio afectivo, se han ido produciendo otros en el terreno cognitivo que van a contribuir poderosamente a esa diferen­ ciación. En efecto, el bebé nace con una predisposición —una auténtica presintonía— para la interacción social (Palacios, 1990). Su preferencia innata por el contacto humano, por la voz humana, por estímulos

visuales como los que concurren en el rostro hu­ mano, le orientan hacia sus cuidadores con preferencia sobre cualquier otra clase de estimulación. Pero también se siente atraído por los objetos, particularmente por los que son sensibles a su acción sobre ellos (porque se mueven cuando él los mueve, porque producen ruido cuando él los agita, etc.). Puesto que sus cuidadores responden a sus lla­ madas, a su llanto y a su sonrisa, como quiera que los objetos responden a sus acciones y movimien­ tos, y como además esto ocurre una y otra vez a lo largo del día (y, como los padres saben, frecuente­ mente a mitad de la noche), poco a poco se va defi­ niendo en el bebé un sentimiento de eficacia perso­ nal, lo que algunos han llamado un sentimiento de «efectancia», entendido como la capacidad para producir respuestas contingentes por parte del en­ torno. Las primeras manifestaciones de este senti­ miento aparecen en el período que va de los 4 a los 10 meses, intensificándose y sofisticándose a partir de ahí. Las relaciones interpersonales se hacen más complejas a partir del establecimiento del apego a comienzos del segundo semestre del primer año de vida, con la distinción entre diferentes figuras de apego, con la jerarquía entre ellas, y con la diferen­ ciación entre personas conocidas y desconocidas, de acuerdo con lo analizado en el capítulo primero de este volumen. Paralelamente, los procesos cog­ nitivos superponen también importantes avances, con una comprensión del entorno y sus aconteci­ mientos cada vez más diferenciada y cada vez más anticipatoria; también, con una capacidad creciente para captar lo que Piaget denominó la «conserva­ ción del objeto», es decir, la conciencia de que las cosas existen con independencia de que las estemos viendo o no, de que estemos o no actuando sobre ellas. Un poco antes de su primer cumpleaños (desde los 8-9 meses), los bebés empiezan a mostrar sig­ nos de autorreconocimiento cuando ven su imagen reflejada en un espejo o en la pantalla del televisor. Esos signos consisten, por ejemplo, en mostrar ma­ yor interés por su propia imagen que por la de otros. Pero para que esto ocurra hace falta que el

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234 / Desarrollo afectivo y social niño o la niña se estén viendo en directo, de ma­ nera que, por ejemplo, el movimiento que en ese momento están haciendo con su brazo sea el que se ve reflejado en la pantalla o en el espejo. Empie­ zan, además, a ser conscientes de que sus rasgos físicos reflejados en las imágenes son diferentes a los rasgos físicos de otras personas, aunque se trata por ahora tan sólo de una capacidad emergente. Para cuando tienen en torno a 18 meses, niños y niñas están ya lejos del magma de simbiosis sincré­ tica del que su yo ha ido poco a poco diferencián­ dose. Y si las relaciones de apego han dejado ya en el bebé para entonces el «modelo interno de rela­ ciones interpersonales» a que se hizo referencia, el conjunto de experiencias a que nos hemos referido en los párrafos precedentes ha sentado ya las bases para la formación en él de un «modelo interno del sí mismo» al que llamamos autoconcepto. 2.2. Afianzamiento de la conciencia de sí mismo En algún momento entre los 15 y los 24 meses, los bebés son capaces de resolver con éxito la «prueba de la mancha»: de forma subrepticia, a un bebé se le hace una mancha de carmín rojo en la frente; al cabo del rato, se lleva al bebé frente a un espejo: si la reacción consiste en señalar divertido a la imagen reflejada, suponemos que no hay todavía autorreconocimiento (como si el niño estuviera di­ ciéndonos: «¡vaya pinta que le han puesto a ese niño del espejo!»); por el contrario, si el bebé se lleva sorprendido la mano directamente a su frente, tocándose la mancha de carmín, podemos concluir que está reconociendo su imagen y detectando la anomalía roja sobre sus cejas (como si se pregun­ tara: «¿qué es esto que yo tengo en mi frente?»). El hecho de que en estas edades se reconozca también en fotografías o en películas de vídeo en las que aparece haciendo algo que no coincide con lo que está haciendo ahora mismo (o con otras ropas, o a una edad algo inferior a la que ahora tiene, etc.), pone de manifiesto que el bebé reconoce sus rasgos y los distingue de los rasgos de los demás. Entre los 18 y los 24 meses (algo más tarde en

algunos niños o niñas, sin que la demora en la cro­ nología tenga en principio y por sí misma ninguna implicación especial), aparecen otras evidencias que prueban que la conciencia de sí mismo que ha­ bía ido surgiendo en los meses anteriores está ya afianzada. Están, por una parte, los avances en el lenguaje, con la aparición de pronombres persona­ les en los que el niño se refiere a sí mismo como «yo», «el nene» o «la niña» y a los demás como «tú» o «mamá» o «papá». A pesar de la compleji­ dad que este tipo de pronombres tienen («yo» soy yo para mí, pero «tú» para quien se dirige a mí o «él» si a mí se refiere una persona que habla a otra), niños y niñas que están aprendiendo a hablar no los confunden, lo que entre otras cosas significa que tienen claras las diferencias y las fronteras en­ tre las personas a que se refieren, incluido, natural­ mente, uno mismo. Por otra parte, entre los 18 y los 24 meses apare­ cen algunas manifestaciones conductuales que tes­ timonian el afianzamiento de la conciencia de uno mismo y de la diferenciación entre el yo y los otros; nos referimos a conductas ligadas a dos tipos de situaciones: unas que implican sentimientos de competencia o incompetencia, y otras que implican conciencia del acatamiento o violación de normas. Las primeras tienen que ver con la sonrisa y la sa­ tisfacción que los bebés experimentan cuando con­ siguen algo que se habían propuesto (el placer deri­ vado del sentimiento de competencia), así como con su enfurruñamiento y frustración cuando fraca­ san; los sentimientos de competencia o incompe­ tencia a que estas conductas remiten, son ya una clara prueba de un yo midiéndose con las resisten­ cias que la realidad ofrece a sus propósitos. Las se­ gundas tienen que ver con la temprana interioriza­ ción de normas impuestas por los adultos, y se relacionan con la conducta paladina asociada a un comportamiento que entienden como correcto, o con el actuar embozado consecuente a la transgre­ sión de alguna norma. Finalmente, por si hiciera falta alguna prueba más del afianzamiento de la conciencia del yo, en­ tre los dos y los tres años es muy frecuente que ni­ ños y niñas atraviesen una fase a la que la literatu­ra anglosajona se refiere como «los terribles dos ©  Ediciones Pirámide

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años» y a la que Wallon calificó como de cabezo­ nería u oposicionismo: «una fase combativa en la que el yo se conquista al mismo tiempo que se opone» (Wallon, 1946, p. 115 de la trad. cast.). No sólo ha conquistado ya el niño la noción de sí mismo, sino que además quiere intensificarla a base de oponerla y quiere que los demás sean tan conscientes como lo es él mismo de que, dentro de aquel cuerpecito, se esconde ya todo un individuo, todo un sujeto, toda una personalidad. 2.3. El autoconcepto durante el resto de la infancia y la adolescencia La forma en que niños y niñas de más de tres años se ven y se describen a sí mismos cambia no­ tablemente a medida que el desarrollo se va produ­ ciendo, cambio que como mejor se capta es exami­ nando las principales transiciones que se dan hasta el final de la adolescencia, dado que se trata de un proceso continuado de cambios que se orientan en

dirección de una complejidad creciente. Los cam­ bios más importantes se muestran en la tabla 8.1, adaptado de Harter (1998). Se trata de un conjunto de modificaciones que empiezan a producirse una vez que la capacidad simbólica y la conciencia de sí mismo alcanzan un cierto nivel (el que la mayo­ ría de niños y niñas tienen a la edad de tres años), y que continúan luego durante el resto de la infancia y durante la adolescencia, en un largo proceso que testimonia que la del yo dista de ser una noción de construcción fácil y rápida. La información contenida en el tabla 8.1 podría ampliarse con múltiples comentarios que nos lleva­ rían más allá de los límites razonables del espacio de este capítulo. Nos limitaremos a un par de mati­ zaciones referidas a los contenidos de los primeros y los últimos años incluidos en la tabla. Por lo que a los primeros se refiere (3-6 años), es cierto que niños y niñas de esas edades suelen dar de sí mis­ mos descripciones que se centran sobre todo en rasgos y características observables, y, particular­ mente, en las actividades que realizan habitual­

TABLA 8.1 Cambios en el autoconcepto desde los tres años hasta el final de la adolescencia (adaptado de Harter, 1998, p. 568) Años previos a la escuela primaria (3-6 años)

Estructura, organización

Contenidos más Valoración Ejemplos destacados y exactitud

Representaciones aisladas, Características concretas y faltas de coherencia y coor­ observables; atributos cate­ dinación. goriales relativos a activi­ dades, rasgos físicos, cosas que se tienen...

«Me visto yo sola», «Juego a la pelota», «Tengo dos hermanos», «Tengo el pelo largo».

Valoración idealizada, posi­ tiva, con dificultades para diferenciar el yo ideal del real.

Primeros años de la escuela primaria (6-8 años) Primeras conexiones entre Comparación con uno distintos rasgos o aspectos; mismo en otro momento o uso frecuente de caracterís­ en el pasado. ticas opuestas del tipo todo o nada.

«Se me da bien correr, sal­ Valoración típicamente po­ tar y jugar al fútbol», sitiva, no siempre coinci­ «Ahora me gusta la leche; dente con la realidad. antes no me gustaba», «Soy bueno», «Soy traviesa».

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236 / Desarrollo afectivo y social TABLA 8.1 (continuación) Últimos años de la infancia (8-11 años)

Estructura, organización

Generalizaciones que em­ piezan a integrar un con­ junto de conductas, capaci­ dad para integrar conceptos opuestos.

Contenidos más Valoración Ejemplos destacados y exactitud

Rasgos referidos a destre­ zas y a relaciones interper­ sonales, comparación con otros niños.

«Se me dan bien las mate­ máticas y el lenguaje, pero mal el inglés y la música», «Lo paso bien en el patio, pero mal en clase», «Tengo muchos amigos, pero Juan tiene más que yo».

Valoración de sí mismo que incluye tanto aspectos positivos como negativos. Mayor exactitud en las au­ todescripciones.

Transición de la adolescencia (11-14) Primeras abstracciones que integran características re­ lacionadas; abstracciones compartimentalizadas, de forma que no se detectan ni integran las incompatibili­ dades.

Características o habilidades sociales que influyen sobre las relaciones con los de­ más o determinan la ima­ gen que los demás tienen de uno mismo.

«Soy tímido: me corto con los adultos, pero también con mis compañeros», «En mi casa se me ocurren mu­ chas cosas divertidas, pero con mis amigas no se me ocurre casi ninguna».

Valoración positiva unas veces y negativas otras. Se hacen generalizaciones que se basan sólo en un con­ junto de características, ol­ vidando otras.

Años intermedios de la adolescencia (14-17) Primeras conexiones entre Diferenciación de atributos las abstracciones y entre en función de situaciones y rasgos opuestos; confusión roles diferentes. ante la existencia de carac­ terísticas contradictorias.

«Soy muy inteligente para unas cosas y bastante torpe para otras», «No entiendo cómo me llevo tan bien con mis compañeros y tan mal con mis hermanos».

Reconocimiento simultá­ neo de características posi­ tivas y negativas. Inestabili­ dad en la valoración de uno mismo que da lugar a con­ fusión.

Final de la adolescencia (17-21) Abstracciones de orden su­ perior que integran abstrac­ ciones más elementales y que resuelven las contra­ dicciones.

Rasgos y atributos relacio­ nados con los roles que se desempeñan; los atributos se refieren a valores y creencias personales, así como a convicciones mora­ les.

mente; pero, como ha demostrado Eder (1990), si se utiliza una metodología adecuada (basada menos en la producción espontánea y más en el reconoci­

«Soy una persona flexible: seria y formal para trabajar, pero jaranera para diver­ tirme», «Soy muy ecolo­ gista y muy poco ácrata», «Me interesan muchas co­ sas, pero soy algo inde­ ciso».

Visión de uno mismo más equilibrada y estable, en la que se integran tanto los aspectos positivos como los negativos. Mayor realismo en la forma de verse a sí mismo.

miento o valoración de afirmaciones), los niños preescolares son también capaces de incluir rasgos psicológicos o atributos conductuales del tipo «me ©  Ediciones Pirámide

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encanta jugar con mis amigos», o «casi siempre hago lo que me dicen mis padres». Y si respecto a los niños y niñas de 3-6 años acabamos de decir que su autoconcepto es más complejo y avanzado de lo que a primera vista puede parecer —y de lo que se ha venido soste­ niendo habitualmente en Psicología Evolutiva—, de los tramos de edad más avanzados llama la aten­ ción la lentitud con que se va completando el pro­ ceso. Como la tabla 8.1 muestra, tenemos que lle­ gar al final de la segunda década para encontrarnos una visión realmente compleja de nosotros mismos; algo tan familiar, tan cotidiano, tan permanente­ mente inseparable como es nuestro yo, y tanto tiempo para vernos con un poco de distancia, para tomar conciencia de nuestra naturaleza proteica y poliédrica, para recorrer el largo camino que lleva de la «conciencia primaria de comunidad psíquica» (Vygotski) en la que al principio nos confundíamos con quienes nos rodeaban, a la conciencia abstracta y elaborada de la comunidad psíquica (comunidad de «yoes», comunidad de roles, comunidad de sen­ timientos) que llevamos dentro de nosotros mis­ mos, que nos caracterizan como personas adultas y que constituyen nuestra identidad. 2.4. Más allá del autoconcepto: la identidad En realidad, el problema del autoconcepto du­ rante la adolescencia se complica porque lo que está en juego va más allá de lo que era el autocon­ cepto durante la infancia. Las nuevas capacidades cognitivas de la adolescencia y las nuevas realida­ des biológicas y psicosociales de los adolescentes (cambios corporales, nuevas formas de relación con los iguales, necesidad de tomar decisiones que van a ir perfilando su futuro, nuevas demandas y exi­ gencias por parte de quienes les rodean, etc.), van a hacer surgir una problemática que ya no se refiere a cómo se puede describir uno a sí mismo ante los demás cuando ello es necesario (autoconcepto), sino que tiene como objeto integrar en un todo ra­ zonablemente coherente su pasado, su presente y sus deseos y aspiraciones de futuro; el problema

ahora es responder a las preguntas que uno mismo se hace a propósito de quién es, qué quiere ser, qué cosas considera importantes, significativas y valio­ sas; también a propósito de sus ideas, sus valores, sus creencias. Desde Erikson (1950), en Psicología Evolutiva nos hemos referido a esta problemática como la de la formación de la identidad en la ado­ lescencia. El del autoconcepto es en gran parte un pro­ blema cognitivo, pues se trata de la descripción o definición de uno mismo basada en los rasgos o ca­ racterísticas que en cada edad se consideran más relevantes. Como problema cognitivo que es, la so­ lución que en cada edad se le da depende mucho de cuál sea el nivel evolutivo que corresponda; así, cuando la atención se centra sobre todo en rasgos aislados de la realidad, sin capacidad para interco­ nectarlos en una integración coherente, como ocu­ rre en los años preescolares más jóvenes, las des­ cripciones de uno mismo estarán muy centradas en la mera enumeración de atributos, actividades o ca­ racterísticas; a medida que progresan las capacida­ des de abstracción, de síntesis y de coordinación de perspectivas, iremos encontrando descripciones más elaboradas, más integradas, más abstractas. Como el desarrollo cognitivo sigue un curso nor­ mativo durante la infancia y la adolescencia, el au­ toconcepto tiene una evolución característica tam­ bién normativa, aunque siempre con lugar para las diferencias interindividuales. El caso de la identidad es distinto. Depende en parte del desarrollo cognitivo, pero tiene una natu­ raleza mucho más psicosocial que el autoconcepto; como indica Grotevant (1998), la identidad está en el entrecruce de la personalidad individual, las rela­ ciones interpersonales, el autoconcepto y el con­ texto externo (momento histórico, situación social, etc.). Así, podemos encontrar que adolescentes que tienen un autoconcepto muy parecido (en tanto que su desarrollo cognitivo sea semejante), presen­ tan identidades muy diferentes. Desde que Mar­ cia (1966) lo propuso, se ha hecho habitual refe­ rirse a las distintas formas de identidad que es posible encontrar entre los adolescentes. Esas for­ mas, estilos o niveles de identidad tienen que ver con una toma de decisiones que se define en torno

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238 / Desarrollo afectivo y social a dos criterios fundamentales: por una parte, si se ha llegado o no a esa identidad tras un período de búsqueda y crisis; por otra, el grado de compro­ miso con unos valores determinados, con una ideo­ logía y con un proyecto de futuro en términos pro­ fesionales. La tabla 8.2 muestra el resultado de cruzar estas dos dimensiones. El compromiso con ideas, con valores y con un proyecto de futuro, es patente en el caso de la iden­ tidad lograda previa búsqueda activa (la identidad madurada, por así decirlo), así como en el caso de la identidad hipotecada o preestablecida, un tipo de identidad característica de adolescentes que perte­ necen o están vinculados a determinados grupos ét­ nicos que son minoritarios en la cultura en la que viven (la «identidad magrebí» o la «identidad gi­ tana» en Europa, la «identidad negra» o la «identi­ dad hispana» en Estados Unidos, por ejemplo), así como a subculturas determinadas (jóvenes miem­ bros de sectas religiosas, por ejemplo, o de las ban­ das urbanas a que pertenecen sus ídolos y amigos), o a familias que imponen fuertemente sus estilos y creencias sobre chicos y chicas muy conformistas: la identificación con el grupo, con la subcultura o con los padres es tan fuerte, que el adolescente toma «prestada» esa identidad sin cuestionarla y sin haber explorado a fondo otras alternativas, otros estilos de vida y de compromiso. Ni en el estado de moratoria, ni en el de la identidad difusa es posible encontrar los compromisos a que nos venimos refi­ riendo; en el primer caso, porque se están todavía explorando, ensayando, buscando activamente; en el segundo, porque, incluso si en su momento se buscaron (lo que no siempre ocurre), ha habido ya

una cierta renuncia a seguir intentándolo, dejando al sujeto instalado en una dispersión y una amorfa identidad de la que no le inquieta salir. El estilo de identidad que cada adolescente tenga va a depender de una variedad de factores, entre los que se pueden mencionar los que siguen: — El momento de la adolescencia que se consi­ dere, siendo lógico que en los primeros tra­ mos de esta etapa encontremos más casos de moratoria y que al final de la misma haya más casos de identidad lograda. — Los estilos de relación familiar y de vincula­ ción con los padres; así, quienes tengan en éstos una base de apego segura, pero al mismo tiempo se sientan libres para explorar, para expresar y discutir opiniones discrepan­ tes, etc., más probablemente van a encon­ trarse, o bien en situación de búsqueda (mo­ ratoria), o bien en una situación de identidad ya lograda; por el contrario, quienes crezcan en familias y contextos muy dogmáticos y cerrados sobre sí mismos, más probable­ mente desarrollen identidades hipotecadas; por su parte, la identidad difusa puede ser fruto de una cierta dispersión y falta de com­ promiso con valores educativos concretos por parte de los padres, o, por el contrario, de un compromiso con valores educativos acentuadamente no directivos. — Las condiciones de vida y lo concretas que para cada uno sean las posibilidades de fu­ turo; así, quienes empiezan a trabajar muy jóvenes y tienen la perspectiva de continuar

TABLA 8.2 Distintos niveles y estilos de definición de la identidad en la adolescencia Crisis y búsqueda (actual o pasada)



Compromiso con valores, Sí ideología, profesión No

Sí

No

Identidad lograda

Identidad hipotecada

Identidad en moratoria

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en ese mismo trabajo durante buena parte de su porvenir, tienen adquiridos en este ámbito compromisos que les son mucho más difíci­ les a quienes dependen de una nota de prue­ bas de selectividad universitaria para saber si se orientarán hacia los estudios de medicina, de educación o de técnicos en turismo; en sentido parecido, el adolescente o la adoles­ cente que estudia en la universidad y lejos de su familia, tienen en principio más posibili­ dades de búsqueda y exploración que quie­ nes permanecen en su pequeño pueblo relati­ vamente aislado y con todos los controles sociales ejercidos de forma inmediata. — El momento histórico-cultural en que a cada uno le toque vivir: las sociedades muy tradi­ cionales y cerradas sobre sí mismas fomen­ tan claramente identidades hipotecadas, mientras que sociedades más modernas abren amplias oportunidades para la toma de deci­ siones personales (matrimonio o cohabita­ ción, elección de estilo de vida, compromiso o no compromiso con asociaciones, partidos políticos, ONG, etc.). Naturalmente, la gene­ ración concreta a la que se pertenezca tiene también importancia, pues no es lo mismo tener que tomar partido por participar o no en una guerra en la que el país está en ese momento implicado o en unas revueltas en la que están inmersos muchos de los propios compañeros, que vivir en un momento en que es más fácil dejarse llevar por la anó­ mica rutina de los días, por las apasionadas incertidumbres del campeonato nacional de liga futbolística, por la adormecida zozobra respecto al desenlace de seriales televisivos, o por la imitación especular de los ídolos de masas del momento. 3. La identidad de género Uno de los aspectos que están inextricablemente unidos a nuestra identidad personal es la pertenen­ cia al grupo de las niñas o de los niños, de las mu­ jeres o de los hombres. Hasta tal punto el género es

importante, que en cuanto se nos comunica el naci­ miento de un bebé preguntamos si es un niño o una niña, incluso antes de interesarnos por su estado y el de su madre. La respuesta pone en marcha auto­ máticamente toda una serie de expectativas y atri­ buciones, toda una serie de estereotipos que en mu­ chos casos se convertirán en profecía autorrealizada. Pero de esas cuestiones se ocupa enteramente otro capítulo de este mismo libro (véase capítulo 13 so­ bre roles de género). Lo que aquí nos concierne es la etiqueta de género como elemento integrante del autoconcepto, y no precisamente como un elemento cualquiera, sino como uno de los más definitorios y de los que aparecen más tempranamente. En efecto, una cierta forma de reconocimiento de las diferencias hombres-mujeres es ya rastreable en torno a la frontera del primer cumpleaños, cuando niños y niñas pueden discriminar entre ros­ tros masculinos y femeninos (basándose, sobre todo en la longitud del pelo y todavía no en otros rasgos faciales o en la configuración corporal) y cuando son ya capaces de asociar caras típicas masculinas con voces típicas masculinas, así como caras y voces típicamente femeninas. Buena parte de las investigaciones en este te­ rreno se han dirigido a tratar de establecer la edad en que niños y niñas son capaces de utilizar ade­ cuadamente las etiquetas ligadas al género (el-ella, niño-niña, hombre-mujer). Existe una amplia coin­ cidencia en que eso ocurre en torno a los 18-30 meses. Hacia los dos años y medio, niños y niñas son ya capaces de reconocerse a sí mismos como pertenecientes a uno u otro género, y son también capaces de etiquetar el género de los demás correc­ tamente. Decimos entonces que el niño o la niña han adquirido la identidad de género. La longitud del pelo y el tipo de ropa que las personas llevan son las claves más frecuentemente utilizadas por niños de estas edades para determinar la etiqueta de género que van a utilizar. Ser capaz de utilizar la etiqueta correcta no quiere, empero, decir que se tenga claro el con­ cepto a que la etiqueta se refiere. Niños y niñas preescolares desarrollan lo que se ha dado en deno­ minar la estabilidad del género: un niño de estas edades sabe que cuando nació era niño y que

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240 / Desarrollo afectivo y social cuando sea mayor será un hombre; pero puede creer que un niño se convierte en niña si le dejamos crecer mucho el pelo y le hacemos trencitas, y si además le vestimos con falda y le ponemos un nombre femenino. Finalmente, al final de los años preescolares o en los primeros de la escuela primaria aparece la constancia del género, que significa conciencia de la no modificabilidad del género de las personas, con in­ dependencia de cómo vistan, cómo actúen, cómo se corten el pelo, etc. Este progreso tiene mucho de avance cognitivo y está relacionado con el acceso al pensamiento lógico y a las conservaciones à la Pia­ get típicas de la transición a la edad escolar (conser­ vación del número, de los líquidos, de la materia...). Pero está también relacionado con la mayor o me­ nor familiaridad del niño o la niña con las diferen­ cias anatómicas que existen entre hombres y muje­ res, de forma que los pequeños que están muy poco acostumbrados a ver cuerpos adultos desnudos, ba­ san sus razonamientos sobre todo en el pelo, la ropa, etc., lo que hace menos permanente su con­ cepto de género; por el contrario, los más conscien­ tes de las características genitales de hombres y mu­ jeres tienden a ser más precoces en el logro de la constancia del género, que puede encontrarse en al­ gunos niños y niñas desde los 3-4 años, lo que entre otras cosas demuestra que el desarrollo cognitivo no es el único factor asociado al logro de este progreso evolutivo (Ruble y Martin, 1998). 4. La autoestima El autoconcepto remite a la dimensión cognitiva y descriptiva del yo: quién soy, cómo me describo y me defino, a quiénes me parezco o a qué grupo pertenezco. Nuestro periplo en torno al yo necesita para completarse tomar en consideración la dimen­ sión valorativa: qué siento respecto a cómo soy, en qué medida valoro mis características, hasta qué punto estoy orgulloso de mis capacidades y logros, y me siento avergonzado por mis limitaciones y fracasos. A este conjunto de sentimientos y valora­ ciones con respecto a uno mismo es a lo que se llama autoestima.

Como ocurre con la mayor parte de los conteni­ dos que hasta ahora hemos examinado, en la au­ toestima es posible identificar algunos aspectos normativos a los que en seguida vamos a hacer re­ ferencia; pero lo que más llama la atención de la autoestima no es lo normativo, sino el fuerte com­ ponente de subjetividad que entraña e implica. En efecto, la autoestima no es comprensible si no es en relación con las metas que uno se propone y en re­ lación con la importancia que le da a determinados contenidos frente a otros. Así, el alumno que aspira a sacar la nota más elevada puede sentirse muy desgraciado al ser «sólo» el segundo de la clase; pero el alumno que estaba seguro de suspender se sentirá en la gloria con su aprobado lirondo. En sentido parecido, aquel para quien una actividad deportiva es muy importante se sentirá muy mal si no logra dominarla, mientras que sus dificultades con el aprendizaje de idiomas extranjeros le trae poco menos que sin cuidado. La autoestima es un producto psicológico que unas veces se acompaña de un signo positivo y otras de un signo negativo; cuando la distancia entre los datos de la realidad y nuestras aspiraciones y deseos es corta o inexis­ tente, el signo es positivo; por el contrario, cuando percibimos que lo que hemos conseguido o lo que somos capaces de hacer está alejado de nuestras metas e ilusiones, el signo toma un valor negativo. Obviamente, nuestra subjetividad determina no sólo las metas y aspiraciones que nos son significa­ tivas, sino también la valoración de la distancia en­ tre lo soñado y lo alcanzado, porque para algunos una pequeña distancia puede resultar martirizante, mientras que para otros una distancia mucho mayor puede ser indiferente. Desde el punto de vista evolutivo hay unas cuan­ tas preguntas a las que resulta importante responder en relación con la autoestima. En primer lugar, si se refiere a un contenido global único o más bien a un conjunto diferenciado de contenidos; en se­ gundo lugar, si se trata de un rasgo estable de la personalidad individual o si más bien es una carac­ terística que cambia con la edad o con las circuns­ tancias; en tercer lugar, es relevante preguntarse por los determinantes de la autoestima para mejor en­ tender su naturaleza y sus posibilidades de cambio; ©  Ediciones Pirámide

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finalmente, tenemos que interesarnos por las con­ ductas y características que aparecen asociadas con el hecho de que el signo que acompaña a la autoes­ tima tenga un valor positivo o negativo. De todas estas cuestiones nos ocupamos en lo que resta de capítulo. 4.1. ¿Una autoestima o varias? Tal vez sea por razones históricas que nos referi­ mos a la autoestima en singular, pues los primeros modelos y las primeras descripciones daban por su­ puesto que la autoestima era una entidad o caracte­ rística unitaria. Sin embargo, desde hace muchos años se han acumulado evidencias que muestran que la autoestima es una realidad psicológica mul­ tidimensional; así, se puede hablar de autoestima física para referirse a la valoración que un niño o una niña hacen de su aspecto físico o de sus destre­ zas y habilidades corporales; pero también de au­ toestima social para referirse a la valoración que hacen de las relaciones con sus padres, con sus compañeros y, más en general, con todas las perso­ nas significativas; y también de la autoestima aca­ démica en referencia a la valoración que esos mis­ mos sujetos hacen de su rendimiento en lectura, escritura, matemáticas, conocimiento del medio, etc. Los dominios o dimensiones van cambiando con la edad; así, por ejemplo, mientras que la es­ cala que evalúa la autoestima infantil (Harter, 1985)

Figura 8.1.—La autoestima y sus diferentes dimensiones en los años escolares previos a la adolescencia

incluye como subescalas las de aspecto físico, com­ petencia académica, aceptación por parte de los pa­ dres y los iguales, y competencia académica, ade­ más de una escala de autoestima global (véase figura 8.1), en la adolescencia se produce una di­ versificación de algunos de esos contenidos: amis­ tades íntimas, atractivo ante los demás y capacida­ des relacionadas con la elección profesional. Por lo que a la puntuación de autoestima global se refiere, es necesario señalar que su lógica sigue más la de las puntuaciones ponderadas que la de las puntuaciones medias. El factor de ponderación está determinado por el grado de importancia que

TABLA 8.3 Variaciones en autoestima global en dos sujetos con idénticas puntuaciones en distintas dimensiones de autoestima Aceptación por los Destrezas físicas Competencia académica compañeros Autoestima global

Puntuación Importancia Puntuación Importancia Puntuación Importancia

Sujeto 1

Baja

Mucha

Alta

Escasa

Media

Mucha

Baja

Sujeto 2

Baja

Escasa

Alta

Mucha

Media

Intermedia

Alta

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242 / Desarrollo afectivo y social cada persona atribuye a las diferentes dimensiones que componen la autoestima. Así, se ilustra con el ejemplo de la tabla 8.3, que refleja a dos sujetos que tienen puntuaciones idénticas en los diferentes dominios considerados, pero que tienen dos pun­ tuaciones de autoestima global muy diferentes. La diferencia entre uno y otro se entiende si atende­ mos a los datos de la columna que indica el grado de importancia que cada una de las dimensiones consideradas tiene para cada uno de los sujetos. En síntesis, para responder a la pregunta que da título a este apartado podemos decir que la autoes­ tima está compuesta por un conjunto de facetas o dimensiones que tienen bastante independencia las unas respecto a las otras; dicho conjunto está me­ nos diferenciado en las edades más tempranas y se va haciendo crecientemente complejo y multidi­ mensional a medida que avanzamos en edad. Ade­ más de este mosaico más o menos abigarrado de autoestimas «parciales», las personas tenemos una autoestima global en la que las puntuaciones abso­ lutas de cada una de las dimensiones se relativizan en función de la importancia que para una persona tienen, en general, o en un determinado momento de sus vida en particular. 4.2. Estabilidad de la autoestima Un vistazo sobre la última columna de la tabla 8.1 revela que en las edades más tempranas hay una cierta dificultad para tener una visión realista de uno mismo. Así, hasta los ocho años aproxima­ damente nos encontramos con una tendencia a va­ lorarse a sí mismo de forma idealizada, no siempre coincidente con los datos de la realidad. En estas edades, por ejemplo, suele haber poca coincidencia entre la valoración que la profesora hace del rendi­ miento académico de un determinado alumno y la valoración que ese mismo alumno hace de su pro­ pio rendimiento. A partir de los ocho años aparece un mayor realismo en la autovaloración, de forma que ahora sí hay coincidencia —o, al menos, bas­ tante aproximación— entre la valoración hecha por un profesor y la hecha por su alumno. Por otra parte, el perfil de la autoestima presenta

unas oscilaciones normativas que dan a veces la impresión gráfica de los dientes de sierra: irrealis­ tamente elevada en las edades más tempranas, la autoestima tiende a resituarse y frecuentemente a bajar en torno a los ocho años, cuando los demás son tomados como objeto de comparación y cuando algunas de las puntuaciones que antes eran eleva­ das disminuyen ahora como consecuencia de un mayor realismo. Poco tiempo después se produce una mejora de las puntuaciones de autoestima, que vuelven a sufrir otra bajada hacia los 11-13 años, coincidiendo con las transformaciones de la puber­ tad que tanta incertidumbre generan en lo físico, lo cognitivo, lo afectivo y lo social. Las puntuaciones tienden luego a mejorar durante la adolescencia, con una nueva bajada hacia el final de la segunda década, coincidiendo con nuevas transiciones, con la toma de decisiones en el ámbito profesional, con las incertidumbres respecto al futuro, etc. La au­ toestima vuelve luego a subir, a medida que esas incógnitas se van despejando, aunque a lo largo de la adultez no le faltarán oportunidades para volver a bajar y luego volver de nuevo a subir. La descripción contenida en el párrafo anterior hace referencia a las puntuaciones normativas, es decir, a las puntuaciones medias de grupos grandes de sujetos. Pero, como es obvio, a esta reflexión sobre lo normativo debemos añadir el plano de lo personal y de la posición relativa de cada uno en el interior del grupo. Volvamos por un momento a los sujetos de la tabla 8.3, uno de los cuales tenía una puntuación alta de autoestima global (digamos, para entendernos, una puntuación de 8) y otro de los cuales tenía una puntuación baja (para la conve­ niencia del argumento, digamos que de 4). Cuando esos dos sujetos llegan a la pubertad tienen un des­ censo de sus puntuaciones, de forma que el que te­ nía 8 pasa a 7 y el que tenía 4 pasa a 3; pero como el descenso es normativo (es decir, tiende a afectar de forma similar a todos los sujetos que pertenecen al mismo grupo), vemos que ambos sujetos mantie­ nen sus posiciones relativas, de forma que podemos seguir refiriéndonos a uno como de autoestima alta y a otro como de autoestima baja. Lo anterior significa que las puntuaciones de au­ toestima tienen una cierta estabilidad una vez que ©  Ediciones Pirámide

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descontamos el factor derivado de las oscilaciones normativas. Es como si, a partir del momento en que las puntuaciones empiezan a reflejar la realidad, cada sujeto tuviera una cierta autoestima base cuyo valor está estrechamente relacionado con los deter­ minantes a que vamos a hacer referencia un poco más abajo, determinantes que —como en seguida veremos— tienden a ser bastante estables, lo que hace comprensible la estabilidad en las puntuacio­ nes personales de la autoestima. Esa estabilidad no debe, sin embargo, entenderse como inmutabilidad, pues sabemos que, además de las oscilaciones nor­ mativas a que antes hemos aludido, la autoestima está también sujeta a oscilaciones circunstanciales, relacionadas con experiencias concretas que para cada uno sean en su momento significativas. La existencia de la autoestima base no impide, pues, que tengamos también una autoestima barométrica (Demo y Savin-Williams, 1992; Harter, 1998), es decir, que seamos sensibles a las diferentes situacio­ nes y vivencias que en cada momento y circunstan­ cia de nuestra existencia nos resulten importantes. La conclusión de que las puntuaciones de au­ toestima de una determinada persona tienden a la estabilidad debe entenderse, pues, en el contexto de tres matizaciones importantes: las puntuaciones se hacen más estables a partir del momento en que son más realistas, es decir, a partir de los ocho años, aproximadamente; además, esa estabilidad se verá algo impelida hacia arriba o hacia abajo en un movimiento en que el individuo es arrastrado por oleadas normativas que con cierta reiteración pro­ vocan pleamares y bajamares en la autoestima del grupo evolutivo de referencia; finalmente, los afa­ nes de cada día y el grado de éxito o fracaso en su resolución van a producir también oscilaciones que son compatibles con la estabilidad de fondo, estabili­ dad muy relacionada con la existencia de los deter­ minantes a los que a continuación nos referiremos. 4.3. Determinantes de la autoestima Desde el ya clásico estudio de Coopersmith (1967), la reflexión sobre los determinantes de la au­ toestima debe empezarse con una referencia a los es­

tilos de educación familiar, considerados por los in­ vestigadores como uno de los factores más claramente relacionados con las puntuaciones de autoestima. Los componentes de los estilos familiares rela­ cionados con la autoestima elevada coinciden con los que definen el perfil de educación familiar de tipo de­ mocrático (véase a este respecto el capítulo dedicado a la familia como agente educativo): alto nivel de afecto y comunicación unido a un también elevado nivel de exigencias y control. Resulta poco sorpren­ dente la presencia del afecto entre los factores asocia­ dos a las altas puntuaciones de autoestima, pues pa­ rece intuitivamente razonable que en este ámbito se cumpla el viejo aforismo de «el yo como espejo»: nos valoramos porque quienes son para nosotros im­ portantes nos valoran; sensu contrario, difícilmente puede tener buen concepto de sí mismo quien siente la indiferencia, o, más aún, el rechazo de las personas para él o ella más significativas. La presencia de exigencias y control entre los in­ gredientes de los estilos educativos que fomentan una autoestima positiva puede resultar más sorpren­ dente y requerir alguna justificación adicional. La ventaja que tienen las normas y la exigencia de su cumplimiento es que, por un lado, establecen unas reglas del juego y, por otro, señalan las expectativas que respecto a nuestra conducta y rendimiento tie­ nen quienes para nosotros son importantes. Cuando esas reglas del juego son justas y razonables, nos permiten saber a qué atenernos y derivar un senti­ miento positivo de su cumplimiento y una valora­ ción negativa de su infracción; cuando las expecta­ tivas son adecuadas a nuestras capacidades y se sitúan en el ámbito de lo que nos es posible — cierto, a veces con algo de esfuerzo—, su logro produce sentimientos de autosatisfacción y también razones para que los demás estén satisfe­ chos con nosotros. Si esas normas y esas expectativas además se nos razonan más que se nos impo­ nen (es decir, si se nos da la oportunidad de entender por qué son importantes, por qué merece la pena el esfuerzo, etc.), y si además la relación con las personas que determinan reglas y definen expectativas está marcada por altas dosis de afecto, entonces se dan las circunstancias propicias alenta­ doras de una positiva autoestima. En el caso de los

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244 / Desarrollo afectivo y social estilos educativos permisivos la satisfacción de los demás con nosotros es, por así decirlo, más gra­ tuita, menos ligada a nuestros méritos, a nuestros logros, a nuestros esfuerzos, y, por tanto, a nuestros sentimientos de satisfacción y orgullo. Y, natural­ mente, en el caso de los estilos autoritarios e indi­ ferentes, la escasa o nula presencia de afecto, res­ pectivamente, es suficiente para dar cuenta de su negativa relación con la autoestima. El estilo educativo familiar es cronológicamente el primero en ejercer su impacto, pero no por ello detenta el privilegio de la exclusividad. Los compa­ ñeros y las relaciones con ellos se le añaden pronto como fuente de influencia desde el momento en que niños y niñas empiezan a frecuentar contextos en los que el contacto con iguales es fundamental, particularmente el contexto escolar. Pero, por razo­ nes que más arriba se analizaron, es a partir de los ocho años, aproximadamente, cuando la valoración que de nosotros hacen amigos y compañeros se convierte en un espejo más realista en el que con­ trastar nuestros logros y limitaciones, nuestro atrac­ tivo y nuestra falta de gancho. A partir de ese mo­ mento, los iguales que para el niño o la niña son más significativos se convierten en una fuente de información de primera importancia sobre ellos y su valía. Y si bien existe la creencia generalizada de que durante la adolescencia la valoración que de nosotros hacen los amigos y compañeros desplaza en importancia a la valoración procedente de los padres, los datos de la investigación evolutiva muestran de forma reiterada que el incremento que en importancia van ganando los amigos con el paso del tiempo, no se hace a expensas de la importancia del papel de los padres, que se mantiene estable en elevados niveles de influencia. Además de los padres y los amigos, los profeso­ res constituyen otra fuente de información significa­ tiva para la autoestima de niños y niñas. Ello resulta poco sorprendente si se piensa que el profesor o la profesora constituye el principal punto de referencia durante muchas horas al día, durante cinco días a la semana y durante muchos meses al año. Además, el profesor o la profesora no se limitan a otorgar califi­ caciones con ocasión de alguna evaluación, sino que por la forma en que se dirigen a un niño o a una

niña, por la confianza que muestran en su capacidad, por la valoración que hacen de sus aportaciones y preguntas, etc., están constantemente tras­ ladando mensajes de gran relevancia para la autoestima de sus alumnos y alumnas. En el con­ texto de esta reflexión resulta particularmente rele­ vante referirse a los efectos deletéreos que sobre la autoestima de alumnos y alumnas tienen las actitu­ des y los comentarios denigratorios expresados por el profesor, particularmente si se hacen en presencia de sus compañeros o de otras figuras significativas. Finalmente, aunque no cabe duda de la enorme importancia que para la autoestima tiene la valora­ ción que niños y niñas reciben de las personas para ellos y ellas más significativas, no se puede con­ cluir el repaso a los factores determinantes de la autoestima sin hacer referencia a los datos que la persona recaba de su propio comportamiento. Evi­ dentemente, a partir del momento en que la propia valoración comienza a ser más realista, una niña que sea muy hábil en las actividades físicas y el de­ porte, tenderá a valorarse a sí misma en ese ámbito; un niño que tenga un alto grado de aceptación por parte de sus compañeros incorporará una valora­ ción positiva en esa dimensión. A lo anterior hay que añadir, no obstante, que la valoración de uno mismo tiene un cierto sesgo autodefensivo, de forma que no es infrecuente que «maquillemos» un poco la imagen en crudo que nos devuelve el es­ pejo, bien sea degradando el valor de las áreas en que somos menos competentes (como aquella sabia zorra de La Fontaine, que consideraba agraces to­ das las uvas a las que no podía llegar), bien sea ig­ norando o retocando a nuestro favor la información negativa sobre nuestras capacidades o nuestra rela­ ción con los demás (como cuando mostramos pers­ picacia para ver la paja en el ojo ajeno e indulgen­ cia para no ver la viga en el propio). 4.4. La autoestima y otros contenidos relacionados La asociación entre las puntuaciones de autoes­ tima y otros indicadores psicológicos es de natura­ leza correlacional, lo que impide hablar con seguri­ ©  Ediciones Pirámide

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dad en términos de la autoestima como causa y los indicadores psicológicos de que se trate como con­ secuencias. A pesar de ello, hay siempre una fuerte tendencia a razonar en la dirección de considerar a la autoestima positiva como causante de toda una cohorte de efectos beneficiosos, y a la autoestima negativa como el origen de todo un conjunto de problemas y dificultades. Conviene, no obstante, recordar que cabe también la posibilidad de que ambos elementos (el que consideramos causa y el que creemos efecto) pertenezcan al mismo con­ junto, o incluso que la relación sea justamente la inversa. Tomemos, por ejemplo, el hecho frecuente­ mente descrito del buen rendimiento académico como una de las consecuencias de la autoestima positiva: bien pudiera ser que ambos fenómenos (la autoestima y el rendimiento) fueran la consecuen­ cia de otro determinante más amplio (el estilo edu­ cativo familiar, por ejemplo), o incluso que el buen rendimiento escolar fuera la causa de la autoestima positiva. Con las reservas anteriores en mente, es posible identificar algunos rasgos y conductas característi­ camente asociados a la autoestima. Desde las in­ vestigaciones pioneras de Coopersmith (1967) se ha hecho habitual referirse a las relaciones entre autoestima y autoafirmación, competencia acadé­ mica y creatividad. Los sujetos de autoestima ele­ vada más frecuentemente que los de baja autoes­ tima muestran tendencia a hacer valer sus puntos de vista, a tener un buen rendimiento escolar y a permitirse expresar ideas originales. Se perciben a sí mismos como más eficaces (Bandura, 1992), lo cual a su vez se relaciona con un estilo atribucional que combina la confianza en la capacidad para do­ minar una tarea con el esfuerzo desplegado para

dominarla; justo lo contrario de lo que se encuentra en sujetos de autoestima baja y con una mayor ten­ dencia a los sentimientos de ineficacia personal, lo que implica menos esperanzas de conseguir metas y, en consecuencia, menos esfuerzos invertidos en su consecución. Finalmente, Harter (1998) ha insistido con fre­ cuencia en la asociación de valor negativo entre au­ toestima y depresión, de forma que cuanto más positiva sea la autoestima menos probabilidad hay de desarrollar síntomas depresivos, y cuanto más negativa sea, más probabilidad hay de que tal desa­ rrollo ocurra. En realidad, más allá de los límites de la depresión, la autoestima positiva parece presentar una asociación reiterada y sólida con di­ versos indicadores de salud mental, como si la au­ toestima elevada ofreciera un cierto blindaje psico­ lógico contra las tensiones y dificultades, y como si la autoestima baja constituyera un talón de Aquiles por el que los problemas encuentran más fácil pe­ netrar y hacer mella. Por todo ello, la autoestima positiva parece for­ mar parte de un cuadro en el que se sitúan también toda una variedad de contenidos psicológicos de gran relevancia para el bienestar y la adaptación personal, sea durante la infancia, durante la adoles­ cencia o durante la adultez y la vejez. Autoestima positiva que no tiene por qué ser la más elevada, sino la que para cada persona mejor consiga el ba­ lance entre aspiraciones y logros, entre el tipo de persona que le gustaría ser y el que cree que es. Así, al cerrar el círculo de nuestras reflexiones so­ bre la autoestima volvemos a encontrarnos con su punto de partida: la insistencia en el carácter fuer­ temente subjetivo de este crucial componente de nuestro yo.

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Resumen de la parte primera EL DESARROLLO SOCIOAFECTIVO EN RELACIÓN CON LA EDAD En este breve resumen intentamos, como había­ mos indicado en la introducción, reencontrar el niño concreto en su globalidad. Nada mejor, para ello, que volver a la perspectiva clásica de intentar describir las características globales de los niños por etapas. Como el concepto de etapa está sometido a gran­ des discusiones y éstas varían de unos temas a otros, hemos optado por describir los cambios a partir de los ciclos educativos tal y como están or­ ganizados en nuestra sociedad y en casi todo occi­ dente: 0-3; 3-6; 6-12; 12-16. Esta división hace los conocimientos más útiles a los profesionales que trabajan con la infancia. Estos ciclos, por otra parte, se corresponden, groso modo, con las etapas des­ critas por los grandes psicólogos evolutivos clási­ cos. 1. Desde el nacimiento hasta los tres años aproximadamente Los niños cuando nacen están muy indefensos y necesitados de la ayuda de los demás, pero están bien dotados perceptivamente, tienen una gran ca­ pacidad de aprender y están preprogramados para interesarse por los estímulos sociales: rostro hu­ mano, voz humana, temperatura humana, caricias humanas, etc. Con independencia de que estas pre­ ferencias puedan reproducirse con otro tipo de estí­ mulos en el laboratorio, lo cierto es que en la reali­

dad, en términos de validez ecológica, las características de los estímulos que prefieren las tienen las personas. Por ello, podemos asegurar que están preprogramados para interesarse por ellas, re­ conocerlas y finalmente para satisfacer su necesi­ dad social más fuerte, vincularse de forma muy es­ pecial a algunas de ellas. Se recomienda al lector que, antes de seguir el proceso evolutivo, tenga en cuenta contenidos que seguramente conoce bien: a) Las capacidades perceptivas de los bebés. b) Las capacidades de conocimiento de los be­ bés. c) Las capacidades emocionales. d) Las capacidades de aprendizaje de los be­ bés. La pregunta básica de la que partimos es la si­ guiente: ¿Cómo y cuándo acaban conociendo a las personas y cómo y cuándo se vinculas a ellas? 1.1. De la preferencia por los estímulos sociales al conocimiento de las personas 1.1.1. Las diferencias entre el conocimiento de los objetos físicos y el conocimiento de los objetos sociales Lo primero que hay que entender para compren­ der la importancia de los estímulos sociales es que

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248 / Desarrollo afectivo y social de hecho los objetos físicos tienen características diferentes de los objetos sociales y que los objetos sociales les interesan más a los niños. Las conse­ cuencias de estos dos hechos nos llevan a afirmar que el supuesto clásico de que el conocimiento de la realidad es unitario no es necesariamente cierto. En efecto, tengamos en cuenta a la vez los si­ guientes hechos: a) Los objetos físicos y los animados comparten algunas características: ocupan un lugar, tie­ nen dimensiones físicas similares, pueden compartir algunas características como el co­ lor, la forma, etc. b) Los objetos físicos y los objetos animados son muy diferentes:    — Los objetos sociales son agentes (pueden hacer aparecer estímulos no presentes de entrada —emitir sonidos, por ejemplo—, repetir el estímulo, cambiar la intensidad del estímulo, responder a la estimulación, etc.).    —  Los objetos animados proporcionan un tipo de información diferente al que dan los objetos físicos (por ejemplo, expresan emociones). c) Las personas son objetos animados muy espe­ ciales:    — Suelen ser el objeto animado exclusivo o casi exclusivo en el entorno del bebé en los primeros meses de vida.    — Tienen una enorme capacidad de actividad y reciprocidad, adaptándose con facilidad a las características del bebé.    — Le ofrecen informaciones muy variadas y especiales referidas a los sentimientos.    — Son, de hecho, el estímulo preferido por su riqueza en contrastes blanco-negro, mo­ vimientos, juego con la distancia de la in­ teracción, repetición de la estimulación, variedad de estimulación, etc. Como se dice de forma popular, el rostro humano es el mejor sonajero del mundo.    — Son las que cuidan a los bebés (al hacerlo les estimulan de forma continua), crean contextos específicos de interacción defi­

niendo el comienzo, el formato de interac­ ción, el final de la misma, etc.    — Son las que finalmente satisfacen sus ne­ cesidades afectivas preprogramadas. Parece, por tanto, razonable pensar que si los obje­ tos y las personas son tan diferentes, el conocimiento social de las personas y el conocimiento de los obje­ tos no tiene por qué seguir el mismo ritmo evolutivo. 1.1.2. El reconocimiento de las personas Cuando los niños nacen no tienen verdaderas li­ mitaciones perceptivas. No conocen la unidad, la función y la permanencia de los objetos, pero sí di­ ferencian propiedades como el tamaño, la forma, los límites entre los objetos, etc. El conocimiento de la unidad, función y perma­ nencia (más allá de las percepciones) de los objetos físicos ha sido descrito por la Psicología clásica y es estudiado en el desarrollo cognitivo. En los primeros días los bebés aprenden a reco­ nocer algunos aspectos de los objetos y muy pronto establecen asociaciones entre estímulos y entre se­ cuencias temporales de estímulos. El conocimiento y la representación de la perma­ nencia de los objetos es muy difícil de establecer y es una cuestión sometida a grandes debates. Los lectores recordarán la maravillosa descripción de Piaget sobre este proceso: ¿Qué hace un niño cuando desaparece un objeto? Estadio Meses Conducta I 0-1 No manifiesta ninguna conducta. II 1-4 Mira en la dirección en la que desapareció. III 4-8 Lo busca si se oculta parcialmente. IV 8-12 Lo busca donde lo vio esconder la última vez. V 12-15 Lo busca en todos los lugares donde lo vio esconder anteriormente. ©  Ediciones Pirámide

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Estadio Meses Conducta VI. 15-18 Lo busca incluso donde no lo vio esconder. Domina los desplaza mientos invisibles. Ha adquirido la permanen cia de objeto en un sen tido pleno. Son bastantes los autores que piensan que este pro­­ceso es mucho más precoz, y, desde luego, por lo que hoy sabemos, al menos el conocimiento fun­ cional de la permanencia de las personas es muy anterior. La actividad, la capacidad de aprendizaje y el in­ terés original del niño por los estímulos sociales hace que muy pronto reconozca estímulos sociales concretos e incluso establezca asociaciones entre ellos. Por ejemplo, algunos autores han demostrado que niños de dos semanas asocian el rostro y la voz de la madre de forma tan clara que cuando se com­ binan cada uno de estos estímulos con otro rostro u otra voz cambian su conducta mostrando, por ejemplo, mayor intranquilidad. Algunos autores han querido deducir de estos estudios que el niño conoce a su madre. Y tal vez sea bueno que la madre lo in­ terprete así, pero para estar seguros de ello creemos que son necesarias otras condiciones, entre las que destaca la vinculación de estas características a una persona global, como unidad. Esta condición la cumplen pronto y el reconoci­ miento como personas globales seguramente no es posterior a los dos o cuatro meses, como demuestra el hecho de que, si hay varias personas en la habi­ tación, basta la voz de la madre para que la busque con éxito entre ellas con la mirada. De hecho, aun­ que no rechazan a los desconocidos hasta mucho más tarde, a partir de los dos o tres meses ponen de manifiesto muchas conductas en las que establecen claras diferencias entre la madre y quienes le son próximos y el resto de las personas: sonríen más, se aproximan más, se calman mejor, etc. Más difícil es tomar partido sobre cuanto consi­ guen conocer y representarse la permanencia de las personas más allá de sus percepciones. Los resultados son confusos y, sobre todo, difíciles de interpretar.

En cualquier caso, todo parece indicar que el conocimiento funcional de la permanencia de las personas es muy temprano, tal vez no muy poste­ rior al conocimiento global de las personas de que hemos hablado y, desde luego, no posterior a los seis meses. Numerosas razones apuntan en esa di­ rección: —  Las personas son el estímulo social prefe­ rido: en cuanto conjunto de estímulos socia­ les particulares y en cuanto persona global. Parece lógico que sobre lo más significativo se aprendan antes las cosas y se hagan las atribuciones más positivas: «volverá» y «per­ manece cuando no la veo ni la oigo». — Las personas salen y entran continuamente en su campo perceptivo. Por tanto, tienen la experiencia reiterada de que se van y de que vuelven. Es lógico pensar que esta reitera­ ción acabe induciendo la idea funcional y re­ presentacional (tal vez mucho más tarde) de que permanece más allá de las propias per­ cepciones. — Los niños experimentan en numerosas oca­ siones que las personas no están en su campo visual, pero emiten sonidos que pueden escu­ char, están presentes, pero no las ven. Es probable que esta experiencia les lleve a in­ ferir funcional o representacionalmente que permanecen cuando no las ven. — Los niños echan de menos a las personas, mostrando malestar y protestas desde muy pronto. Es posible que este malestar y el bienestar de la presencia les lleve a «inferir cuanto antes» funcional y representacional­ mente la permanencia. De hecho, algunas investigaciones demuestran cómo los niños, con frecuencia, hacia los dos meses: —  cambian su rostro entristeciéndolo, lloran más, cambian su ritmo cardíaco, etc., cuando su madre les abandona; —  siguen a las personas con la vista cuando desaparecen de su campo perceptivo y se quedan mirando en esa dirección;

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250 / Desarrollo afectivo y social — discriminan si vuelven o no por el mismo si­ tio por el que desaparecieron. Y, pocos meses después, entre los cuatro y los seis meses, protestan de forma muy activa por su ausencia. Por todo ello, podemos afirmar que la perma­ nencia funcional de las personas (el que la con­ ducta del niño sea congruente con el hecho de la permanencia) es mucho más temprana que la que se atribuía a la permanencia de los objetos. Esto no significa que podamos dar por sentado que los niños tienen representaciones mentales de las personas ausentes y, mucho menos, que domi­ nen lo que la Escuela de Ginebra llamó desplaza­ mientos invisibles —que sean capaces de imaginar que se desplazan de unos lugares a otros cuando no las ven. 1.1.3. El conocimiento de determinadas características de las personas Los niños tienen capacidad para expresar y en­ tender las emociones básicas desde el nacimiento y se contagian o imitan miméticamente estas emocio­ nes con facilidad. Los niños discriminan características esenciales de forma muy temprana (entre los cuatro y seis me­ ses), por ejemplo, a los hombres de las mujeres, a los niños de los adultos. Incluso, muy pronto, se adaptan en sus interacciones según la edad del in­ terlocutor. Hacia los dos años conocen su identidad sexual y entre los dos y tres años generalizan un claro es­ quema del género al que pertenecen. 1.2. El vínculo del apego Los niños cuando nacen, como hemos reiterado varias veces, están predispuestos biológicamente para mantener la proximidad con los cuidadores, para atraer su atención e implicarlos en la relación. A lo largo de la primera infancia, la conjunción de estas disposiciones infantiles, la interacción armó­

nica y estable con cuidadores sensibles y responsi­ vos, y el desarrollo cognitivo establece una secuen­ cia general en el desarrollo del apego. Durante los tres primeros meses los bebés se orientan preferencialmente hacia los seres humanos sin discriminar a los familiares. Alrededor del tercer mes los bebés dan muestras de reconocer a sus cui­ dadores principales y tienen ya expectativas sobre el comportamiento habitual de los mismos, aunque todavía no han establecido un apego específico. El establecimiento del vínculo afectivo se pro­ duce alrededor del octavo mes. A partir de este mo­ mento, el apego constituye un sistema de conducta controlado por un objetivo: el mantenimiento de la proximidad con la figura de apego, experimentado internamente como sensación de seguridad. Esta sensación de seguridad desaparece ante la ausencia de la figura de apego, dando paso a la ansiedad por la separación. Establecido el apego del niño con una figura específica, ésta se convierte en base de exploración y puerto de refugio en los momentos de ansiedad, tristeza o temor, y poco después la mayoría de los niños comienza a experimentar miedo a los desconocidos. Desde el punto de vista del desarrollo del cono­ cimiento social, a partir de la experiencia de apego los niños desarrollan un modelo interno de la rela­ ción. Los modelos internos son estructuras cogni­ tivo-afectivas o representaciones construidas como una generalización de las interacciones cotidianas que incorporan recuerdos, expectativas y experien­ cias emocionales asociadas sobre la disponibilidad y respuesta de la figura de apego y un modelo in­ terno de sí mismo, referido a la percepción de ser aceptado y a la propia capacidad para promover la respuesta afectiva y protectora de la figura de apego. Durante el segundo y tercer año de la vida las tendencias exploratorias adquieren progresiva­ mente más intensidad, el miedo a los extraños des­ ciende y junto con el deseo de autoafirmar su pro­ pio yo el niño va logrando, no sin su dosis de ambivalencia, mayores cotas de autonomía. Muy importante nos parece tener en cuenta la aparición, desarrollo e interacción de los cuatro grandes sistemas de relación con la realidad: el sis­ tema exploratorio, el sistema afiliativo, el sistema ©  Ediciones Pirámide

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de apego y el sistema de miedo a extraños. Los ni­ ños cuando nacen tienen activos el sistema de ex­ ploración (del mundo físico y social) y el sistema afiliativo (hacia el mundo social), lo que les lleva a mantener cuando están despiertos una gran activi­ dad de exploración de todo lo que pueden chupar, tocar, etc., y relaciones de interés y búsqueda de proximidad con las personas que se acercan a él. Durante este período corresponde a los adultos de forma exclusiva proteger al niño y crearle los con­ textos de interacción adecuados. Cuando empieza a poderse trasladar con un gateo eficaz o andando se activan los otros dos sistemas sociales, el del miedo, no entregándose a los cuidados de cualquiera y el de apego, buscando la proximidad con sus cuida­ dores. De esta forma, su protección pasa a depen­ der, al menos un poco, de sí mismo, ayudando a los cuidadores que aún conservarán, en la especie hu­ mana, la responsabilidad fundamental de la protec­ ción durante años. Así se comprenden las relaciones entre los cua­ tro sistemas, siendo fundamental el poder regulador del apego para facilitar la exploración (sistema ex­ ploratorio) y la aproximación a los demás (sistema afiliativo) sin sentirse amenazados (sistema de miedo). 1.3. Desarrollo emocional Esta relación afectiva íntima entre el niño y la figura de apego se establece en gran parte sobre la base de la comunicación efectiva entre ambos, gra­ cias a la capacidad del bebé para comunicar y reco­ nocer diferentes emociones y la sensibilidad de la figura de apego para interpretar y responder a las señales del niño. Desde el nacimiento los niños sonríen y muestran expresiones faciales de interés, asco y malestar; entre el segundo y el cuarto mes aparecen las expresiones de alegría, cólera, sor­ presa y tristeza, y la expresión de miedo comienza a observarse alrededor del quinto mes. Durante las primeras semanas, algunas de estas expresiones aparecen como reacciones indiscriminadas, pero enseguida se relacionan con las situaciones apro­ piadas, lo que evidencia el nexo entre expresión y

emoción. A lo largo de estos primeros años, las emociones se diferencian más entre sí, se hacen más selectivas y se manifiestan con mayor rapidez e intensidad. En cuanto al reconocimiento de las emociones de los demás, entre el cuarto y el séptimo mes los bebés son capaces de interpretar adecuadamente las expresiones de los otros, capacidad claramente evidente a los ocho meses, cuando buscan y utili­ zan la información de la expresión emocional de la figura de apego como referencia social para valo­ rar objetos, personas, situaciones y su propia con­ ducta. Además de expresar y reconocer emociones, los niños son capaces desde edades tempranas de em­ patizar con las emociones ajenas. El llanto como reacción al llanto de otros bebés se constata desde los primeros días de la vida y en niños de 10 meses observamos una imitación mimética de las expre­ siones faciales y de los gestos de los otros, aunque todavía se trata de un malestar empático global. Es a mediados del segundo año, con el desarrollo de un concepto de sí mismo diferenciado de los otros, cuando las primeras conductas de consuelo ante el malestar ajeno revelan la aparición de verdaderas respuestas empáticas orientadas al otro. El desarrollo de la conciencia de sí mismo, junto a la intervención de los cuidadores que imi­ tan e interpretan las emociones del niño, permiten la primera toma de conciencia de los propios esta­ dos afectivos. También entre el segundo y tercer años y sobre la base de la autoconciencia, la empa­ tía, la referencia social y la aprobación-desaproba­ ción de la conducta del niño por parte de sus cui­ dadores, surgen las emociones sociomorales como la culpa, la vergüenza y el orgullo, con su rele­ vante función reguladora de la conducta social. Fi­ nalmente, con el lenguaje los niños acceden a un nuevo medio de expresión emocional y comienzan las conversaciones sobre las emociones propias y las de los demás. A lo largo de estos tres primeros años se desa­ rrolla también la capacidad para regular las emo­ ciones. Los bebés disponen de recursos rudimenta­ rios para moderar el nivel de excitación emocional y, a lo largo de estos primeros años, los cambios

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252 / Desarrollo afectivo y social madurativos y los avances cognitivos promueven en el niño una progresiva capacidad para calmarse. Sin embargo, en este progreso es esencial la regula­ ción que proveen los cuidadores. En la interacción con las figuras de apego se amplía el margen de to­ lerancia afectiva del bebé, se genera la sensación de control de los estados afectivos, con el estableci­ miento del vínculo afectivo la regulación emocio­ nal se organiza en torno a la figura de apego y las estrategias distractoras de los cuidadores se interio­ rizan como autorregulación. Asimismo, es en la in­ teracción con los cuidadores donde los niños apren­ den las primeras reglas de expresión emocional en la medida en que los padres responden de manera selectiva a las diferentes expresiones de los bebés. Y aunque las crecientes posibilidades de juego y exploración del niño favorecen el desarrollo de la distracción como estrategia de regulación, los pa­ dres y cuidadores siguen siendo durante estos tres primeros años los que modulan la vida y la expre­ sión emocional de los niños.

1.4. La relación con los iguales Desde los primeros meses de vida, los bebés se activan en presencia de otros niños y realizan ac­ ciones (juego motórico) en las que se implican mu­ tuamente, como mirar al otro, tocarle, sonreírle o dirigirle vocalizaciones. Estas secuencias de accio­ nes se van haciendo cada vez más largas, frecuen­ tes y coordinadas, logrando niveles progresivamen­ ­te superiores de control motor, intencionalidad en las conductas e imitación mutua, lo cual hace posi­ ble una mayor comunicación con los iguales. Alre­ dedor del primer año de edad las interacciones lúdi­cas con los pares giran en torno a la manipula­ ción de objetos o juguetes (juegos de construccio­ nes). Los intercambios entre niños y niñas de 1 o 2 años de edad son breves, y aunque jueguen unos al lado de otros en un espacio común, todavía no comparten realmente las actividades, por ello se de­ nomina juego en paralelo. El desarrollo de la capa­ cidad simbólica permite que niños y niñas compar­ tan el significado de las actividades que realizan,

intercambien papeles, simulen situaciones, etc., dando lugar al juego simbólico o de ficción. Se ha comprobado que niños y niñas realizan juegos más elaborados y complejos cuando están en compañía de los pares que cuando juegan solos, lo cual manifiesta el interés del ser humano por la interacción social con los iguales desde los prime­ ros momentos del desarrollo. La importancia de las interacciones en grupo se va incrementando a lo largo de la infancia. Antes de los 2 o 3 años los ni­ ños juegan con los compañeros en grupos muy pe­ queños, generalmente en parejas y no muestran preferencias de género en la elección de sus com­ pañeros de juego, pero, a partir de esta edad, em­ piezan a jugar en grupos más numerosos y expre­ san claras preferencias por jugar con compañeros del mismo sexo. Respecto a la cuestión sobre si los niños y niñas menores de tres años construyen relaciones de amistad con sus iguales, se sabe que, a esta edad, inician más juegos, dirigen más afecto positivo y se implican en interacciones más complejas cuando interactúan con niños conocidos que cuando lo ha­ cen con desconocidos, y, además, mantienen con­ ductas diferenciales con los iguales en función de cómo hayan sido sus experiencias previas con ellos. Por tanto, se puede decir que a esta edad los niños y niñas ya tienen amigos porque muestran afecto y eligen para jugar, de entre sus compañeros, a los que más les gustan, según hayan sido sus experien­ cias previas de interacción con ellos. 1.5. Desarrollo del yo Desde la simbiosis inicial del bebé con las per­ sonas que le cuidan surge la conciencia de sí mismo gracias a la dinámica satisfacción-insatis­ facción, a sus emociones correspondientes y a los avances en el terreno cognitivo. La respuesta de los cuidadores a las señales del bebé y la comproba­ ción de los efectos de su actividad sobre los obje­ tos contribuyen a la formación de uno de los com­ ponentes del yo: la comprensión de su actuación personal. Esta sensación de poder activar respues­ tas contingentes por parte del entorno aparece entre ©  Ediciones Pirámide

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los 4 y los 10 meses para intensificarse y fortale­ cerse a continuación. Como ya se ha señalado, el tipo de interacción que el niño establece con sus cuida­dores constituye un factor clave en este primi­ tivo concepto de sí mismo. La noción «modelo interno» de Bowlby resulta muy útil para abordar el concepto del yo durante la infancia. El modelo de sí mismo se genera en la relación de apego en estrecha relación con el mo­ delo interno de la figura de apego. En la medida en que las figuras de apego son sensibles y responden a las señales del bebé y muestran que le quieren, éste desarrolla un modelo de sí mismo como acep­ tado, querido y capaz de motivar la respuesta de los padres. Este modelo al principio no es necesaria­ mente una cognición elaborada, se trata más bien de las expectativas de que sus acciones provocan las consecuencias deseadas en la interacción. Más adelante la conjunción del desarrollo cognitivo y el enriquecimiento de la historia interactiva permitirá la construcción de un modelo de sí mismo más ela­ borado y sofisticado. En cuanto al autorreconocimiento, los primeros signos de autorreconocimiento en el espejo coinci­ den con el establecimiento del apego, la noción de permanencia y la capacidad de anticipar aconteci­ mientos en el tercer cuatrimestre del primer año. Pero es alrededor de los 18 meses cuando se pro­ duce un auténtico autorreconocimiento, manifiesto en la resolución exitosa de la prueba de la mancha y en las primeras evidencias verbales referidas al yo, mí, etc. Es muy probable que el autorreconoci­ mieto requiera un determinado nivel de desarrollo cognitivo, pero la experiencia social se revela como uno de los factores más importantes. La seguridad del apego se relaciona estrechamente con la capaci­ dad de reconocerse en el espejo. A partir de este momento los sentimientos de competencia-incom­ petencia y de ajuste o violación de las normas se manifiestan en emociones como el orgullo, la ver­ güenza o la culpa que testimonian el afianzamiento de la conciencia de uno mismo. Finalmente, entre el segundo y el tercer año, esta conciencia del yo se autoafirma en la oposición, en una fase de cabezo­ nería, rabietas, en la que el yo se conquista al mismo tiempo que se opone.

1.6. Desarrollo moral Aunque las teorías clásicas sobre el desarrollo moral han considerado estos primeros años de la vida como un período amoral, trabajos más recien­ tes constatan fenómenos de interés en el ámbito moral entre el segundo y tercer año. El hecho de que los niños de dos años tengan cierto conoci­ miento de normas sencillas (haz y no hagas), que la violación de la prohibición de un adulto genere an­ siedad, que a esta edad comiencen a utilizar pala­ bras evaluativas para juzgar determinados compor­ tamientos y que en niños de tres años se observe una sensibilidad diferente ante las transgresiones morales y convencionales, sugiere la existencia de un sentido moral precoz. Por otra parte, si tenemos en cuenta los compo­ nentes socioafectivos de la moralidad, entre el se­ gundo y tercer año la reacción empática ante el sufrimiento de la víctima genera las primitivas, aunque escasas, conductas prosociales y la culpa empática generada por el daño interpersonal da lu­ gar a las primeras conductas reparatorias y co­ mienza a inhibir la agresión. Como se ha señalado anteriormente, las emociones sociomorales como la culpa, el orgullo y la vergüenza comienzan muy pronto a ejercer su función reguladora del compor­ tamiento. 2. El desarrollo socioafectivo desde los tres hasta los seis años. 2.1. El conocimiento social Los niños aprenden numerosos aspectos de las personas y de la vida social durante este período. Incluso hoy en día se incorporan prácticamente to­ dos al sistema escolar. En cuanto al conocimiento social de las perso­ nas, los niños, hacia los tres años, saben que las personas piensan, sienten y tienen motivos. Es de­ cir, tienen un interior que no se ve. A esta misma edad explican con acierto el sentido social de las principales emociones.

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254 / Desarrollo afectivo y social Hacia los cuatro años tienen conciencia de los cambios en relación con la edad, saben que los ma­ yores fueron pequeños, que las personas sueñan y que tienen diferentes puntos de vista, algo que rudi­ mentariamente es incluso más temprano. En estos mismos años adquieren un concepto bastante preciso de lo que es la familia y la escuela, como instituciones sociales básicas. Las conocen, conocen las reglas básicas de funcionamiento den­ tro de ellas y son capaces de representarlas gráfica­ mente, describirlas verbalmente, etc. Tienen también un concepto rudimentario de la amistad y de numerosos ritos sociales como los días de fiesta, los cumpleaños, las excursiones, los viajes, etc. Empiezan a manejar con cierto éxito su propia economía, aunque tienen dificultades con numero­ sos conceptos económicos. Por ello, necesitan de la continua ayuda de los padres y de los vendedores para no equivocarse o ser engañados. Los iguales y la televisión empiezan a tener un rol importante desde el punto de vista del conoci­ miento social 2.2. El apego Los preescolares ya han logrado un cierto grado de independencia y autonomía respecto a la figura de apego, y si, por una parte, la necesidad de proxi­ midad y contacto es menor, por otra, el modelo in­ terno y sus capacidades cognitivas y lingüísticas hacen que puedan entender y predecir mejor la conducta de los padres y lograr un mayor nivel de intimidad con ellos. Durante este período los niños son cada vez más capaces de aceptar las separaciones, y la conducta exploratoria requiere menos de la presencia física de las figuras de apego. Sin embargo, en los mo­ mentos de aflicción o en separaciones prolongadas o percibidas como amenazantes se activa el sistema de apego, como lo demuestra la secuencia de las tres fases de protesta, ambivalencia y adaptación que siguen a una separación. Una de las separacio­ nes que en nuestra sociedad viven los niños es el ingreso en un centro de educación infantil. Aunque

la mayoría de los niños se adaptan finalmente, son muchos los elementos que pueden desencadenar un proceso de inseguridad emocional en el período de adaptación. Otro importante cambio frecuente en esta edad y que afecta al sistema de apego es el nacimiento de un hermano. A consecuencia de la atención y dedi­ cación que la madre debe prestar al pequeño y del mayor nivel de exigencia al mayor, éste reacciona aumentando sus conductas de apego, sus reacciones negativas, emergen los celos y las conductas ambi­ valentes hacia el hermano y, en ocasiones, aparecen síntomas sustitutivos. Los celos suelen agudizarse cuando el hermano comienza a andar y a hablar y con ello atrae de nuevo la atención de los padres o interrumpe los juegos y actividades del «mayor». Poco a poco, sin embargo, aunque las relaciones son en ocasiones conflictivas, se crea un subsistema fraterno, casi siempre basado en el establecimiento de relaciones de apego entre los hermanos. 2.3. Desarrollo emocional Durante los años preescolares, conforme au­ menta su mundo social y su conocimiento social, aumenta la complejidad y la intensidad de las emo­ ciones, se amplía la gama de situaciones que las ac­ tivan y se producen importantes avances en la com­ prensión y en la regulación emocional. La cólera se genera más frecuentemente en la relación con los compañeros que con los adultos y aparecen los miedos imaginarios a los monstruos, brujas, pesadi­ llas, etc. En cuanto a la comprensión emocional, a los tres años los niños utilizan su propia experiencia sobre los nexos entre situaciones de la vida cotidiana y sus emociones correspondientes y generalizan este conocimiento a otras situaciones. Pero, ya a partir de los cuatro años, comienzan a ser capaces de abandonar su conocimiento situacional para intro­ ducirse un poco en la mente de los demás y consi­ derar la relación entre la situación y los deseos de los demás a la hora de inferir qué emoción están experimentando. A medida que aumenta la com­ prensión de las emociones y la toma de perspec­ ©  Ediciones Pirámide

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tiva, las respuestas empáticas se hacen más com­ plejas. Es en esta época también cuando los niños comienzan a utilizar las reglas de expresión emo­ cional. Aunque la capacidad de expresar emociones socialmente adecuadas a la situación progresa con­ siderablemente con la edad, desde los tres años los preescolares tienen capacidad de enmascarar sus sentimientos y ocultar su tristeza ante un regalo de­ cepcionante. Respecto a la regulación emocional, entre los tres y los seis años los niños se van haciendo cada vez más hábiles para afrontar sus emociones. Aun­ que la búsqueda de apoyo social en los adultos es una de las estrategias de regulación más utilizadas en esta etapa, los preescolares pueden intentar re­ solver el problema; también utilizan la distracción conductual y en ocasiones la reestructuración cog­ nitiva.

2.4. La relación con los iguales y la amistad Los niños entre tres y seis años se implican en actividades lúdicas que requieren diferente grado de complejidad cognitiva y por eso su frecuencia y relevancia cambia a lo largo del desarrollo, mien­ tras que los juegos solitarios y en paralelo van dis­ minuyendo entre los dos y los cinco años, se man­ tiene la frecuencia del juego de construcción o exploración y se incrementa el juego sociodramá­ tico y cooperativo. Así, el juego solitario va siendo progresivamente reemplazado por la actividad lú­ dica compartida, en especial, por el juego sociodra­ mático, que es la actividad lúdica de grupo más com­ pleja que realizan los preescolares, ya que requiere la habilidad de compartir y coordinar actividades des­ contextualizadas en sustitución de las reales. En esta etapa aparece el juego denominado des­ ordenado o de lucha. Se trata de juegos de gran ac­ tividad motórica que implican el contacto físico con los iguales, como empujar, saltar, pelear, aga­ rrar, etc. Mediante estos juegos, los niños aprenden a medir sus fuerzas y a expresar y controlar la agresividad en las actividades lúdicas.

El desarrollo de la capacidad de toma de pers­ pectiva social y de las habilidades lingüísticas en los preescolares contribuyen a que sus intercambios lúdicos sean cada vez más complejos y a que ad­ quieran mayor competencia social en las interac­ ciones con los compañeros; así, aprenden a hacer turnos en las interacciones, a lograr acuerdos sobre las formas de juego, a realizar imitaciones recípro­ cas, o a realizar conductas prosociales de ayuda y cooperación hacia los iguales. Estas habilidades fa­ cilitan el mantenimiento y organización de los gru­ pos que van creando sus propias normas y jerar­ quía. La jerarquía surge de forma natural en las inte­ racciones grupales de niños y niñas de esta etapa, refleja las habilidades sociales que tienen los niños para resolver los conflictos con los iguales y cum­ ple importantes funciones adaptativas, como redu­ cir la agresión entre los miembros del grupo. Para los preescolares, los amigos son los compa­ ñeros de juegos, semejantes a ellos en edad, sexo y comportamiento, que les prestan los juguetes, les regalan objetos y les defienden de los demás, mien­ tras que rechazan a los niños que se comportan de forma desagradable con ellos (riñen, pelean o les quitan los juguetes). Poseen una perspectiva egocéntrica en la forma de entender y evaluar la amistad. Los amigos juegan, se ayudan, se consuelan, se defienden y cooperan más entre ellos que con los conocidos, aunque también entre amigos se pro­ ducen más peleas, discusiones y conflictos que en­ tre conocidos debido a que los amigos pasan más tiempo juntos y a que se sienten con más libertad para expresar sinceramente lo que piensan sin po­ ner en peligro la relación.

2.5. Desarrollo del yo Durante el período preescolar desarrollan un co­ nocimiento categorial de sí mismos, clasificándose en función de características concretas y observa­ bles como la edad, los rasgos físicos, las cosas que poseen, las actividades que realizan, etc. La edad es

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256 / Desarrollo afectivo y social una de las primeras categorías que los niños reco­ nocen e integran en su autoconcepto. En cuanto a la identidad de género, para el ter­ cer cumpleaños los preescolares saben ya que son niñas o niños y son capaces de etiquetar el género de los demás, aunque hasta el final de los años preescolares no aparece la constancia de género, un progreso relacionado con la noción piagetiana de conservación y con la familiaridad del niño con las diferencias anatómicas entre hombres y mujeres. Respecto a la autoestima, los sentimientos y va­ loraciones sobre sí mismos, los preescolares expre­ san una visión idealizada de sí mismos, que refleja más su deseo de ser aceptado y de ser competente que una valoración real de su competencia y acep­ tación social. 2.6. Desarrollo moral Según Piaget, hasta los 5-7 años los niños tienen un conocimiento escaso de las reglas y cuando surge la idea de regla y de seguir las reglas mues­ tran los rasgos más acusados de la heteronomía moral: el respeto absoluto a las normas, el juicio basado en las consecuencias del acto, la justicia in­ manente o el castigo expiatorio. Sin embargo, estudios recientes han podido constatar que los preescolares; son capaces de dife­ renciar las reglas morales y las convencionales, que comprenden que las normas morales son necesa­ rias, y que, aunque dan menos importancia a las in­ tenciones que los mayores, cuando la información sobre las intenciones del actor es clara, consideran éstas a la hora de evaluar la conducta. Otro tanto conviene señalar respecto al al­ truismo entre los preescolares, si bien su razona­ miento moral prosocial es hedonista y efectiva­ mente el sacrificio espontáneo en beneficio de otros es poco frecuente, son observables las con­ ductas de ayuda en respuesta a la necesidad de la víctima. En cuanto a la agresión, durante la edad preescolar la cólera se dirige más hacia los compa­ ñeros que hacia los adultos, tratándose de un tipo de agresividad física e instrumental, más frecuente

entre los varones y generada por los conflictos de posesión y espacio. 3. El desarrollo socioafectivo de los seis a los doce años 3.1. Conocimiento social A partir de los seis años los niños tienen mucha capacidad de hacer aprendizajes escolares y ad­ quieren más autonomía de su familia a la vez que los iguales y los medios de comunicación social se convierten en agentes fundamentales del desarrollo. Los contenidos escolares referidos en muchos ca­ sos a conocimientos sociales de todo tipo y la rela­ ción con los iguales y los medios de comunicación, muy especialmente con la televisión, enriquece enormemente el conocimiento social referido a las personas, las instituciones, la vida cotidiana, los juegos, los valores, etc. Lo más característico de esta edad es la asimilación poco o nada crítica de los conocimientos sociales, siendo un período de conformidad social, incluso en relación a aque­ llos aspectos que no comprenden del todo. Comienzan este período con conocimientos muy parciales en relación a las personas, los roles, las costumbres, las instituciones, el funcionamiento so­ cial en cuestiones como el dinero, las clases socia­ les, etc.; acaban este período con todos estos con­ ceptos bastante bien conocidos y empezando a ser capaces de hacer las primeras críticas y valoracio­ nes personales. 3.2. El apego La edad escolar puede considerarse una fase de tranquilidad afectiva. Los niños generalmente ya han elaborado sus celos, ha mejorado mucho su ca­ pacidad de autocontrol y regulación, sus capacida­ des de comunicación son mucho más amplias y su conocimiento social, incluyendo la comprensión de las emociones ha progresado sensiblemente. En condiciones normales los niños pasan por un ex­ tenso período de buenas relaciones con las figuras ©  Ediciones Pirámide

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de apego, con las que se sienten seguros, puesto que han construido una representación de los pa­ dres como incondicionales y eficaces. Esta armonía y seguridad afectiva puede verse, sin embargo, dis­ minuida por problemas o rupturas entre la pa­ reja parental, muerte de algún familiar o fracaso es­ colar.

largo de los años escolares, los niños son progresi­ vamente más capaces de regular su vida emocional controlando y seleccionando las situaciones a las que se enfrentan.

3.3. Desarrollo emocional

En esta etapa se dan dos cambios importantes en las interacciones sociales de los niños: por un lado, las agresiones físicas entre ellos van siendo reem­ plazadas por las agresiones verbales como insultos, amenazas, desprecios o desplantes; por otro, dismi­ nuyen los juegos de simulación y los juegos agita­ dos para ser sustituidos por juegos de reglas (de­ portes, juegos de mesa) y charlas entre amigos sobre la conducta de los otros y sobre las relacio­ nes interpersonales. Los grupos se constituyen en base a las relacio­ nes de amistad y a la realización de actividades lú­ dicas y deportivas. En esta etapa aumenta la impor­ tancia del grupo en la vida de los escolares, el tiempo que pasan niños y niñas en compañía de sus iguales, el tamaño de los grupos de juego y el nú­ mero y diversidad de los contextos de interacción social de los niños respecto a la etapa anterior, a la vez que disminuye la supervisión que mantenían los adultos sobre las actividades infantiles. El grupo de escolares crea sus propias normas sociales para organizar las actividades que realiza y para regular la agresión dentro y fuera del grupo. El hecho de conocer y cumplir estas normas deter­ mina la aceptación o el rechazo del niño por parte del grupo, dando lugar a la aparición de los dife­ rentes papeles que desempeña cada niño en el seno del grupo (líder, popular, rechazado, ignorado, ma­ tón, víctima, etc.). En esta etapa la amistad se define por la coope­ ración, la confianza mutua y la ayuda recíproca. Los amigos se perciben como personas que se ayu­ dan unas a otras para lograr objetivos comunes. El avan­ce en la capacidad para ponerse en el punto de vista de los otros concede al niño la posibilidad de analizar, comprender y apreciar no sólo las conduc­ tas manifiestas de los otros, sino también las inten­

Entre los seis y los doce años los niños desarro­ llan una notable capacidad para comprender sus emociones y las de los demás. Si los preescolares tenían en cuenta los deseos u objetivos de la per­ sona a la hora de inferir una emoción, ahora consi­ deran que el impacto de una situación depende de cómo la interpreta el sujeto en función de sus de­ seos, creencias, personalidad, experiencia previa, etc., que las emociones a veces tienen causas inter­ nas. Alrededor de los ocho años se produce un inte­ resante avance en la comprensión de la ambivalen­ cia, que consiste en aceptar la posibilidad de experimentar emociones contrarias en una misma situación, es decir, que se pueden tener sentimien­ tos ambivalentes. Estos avances en la comprensión emocional se reflejan en mejores habilidades sociales, en mayor sensibilidad y mayor capacidad para responder em­ páticamente a las emociones ajenas, y para orientar el afecto y la respuesta hacia el otro. Respecto a las reglas de expresión, los escolares no sólo controlan la expresión de sus emociones, sino que, además, son conscientes de utilizarlas y entienden la función de las mismas. En cuanto a la regulación de los estados afecti­ vos, los niños de edad escolar disponen ya de múl­ tiples estrategias. Aunque es frecuente la distrac­ ción conductual, utilizan también la distracción cognitiva, siendo capaces de entender el proceso por el cual esta estrategia modula el estado interno, y no es infrecuente la reestructuración cognitiva. Los padres siguen siendo el principal puerto de re­ fugio; sin embargo, progresivamente, los niños se dirigen también hacia sus compañeros buscando consuelo, apoyo o apaciguamiento. Además, a lo

3.4. Las relaciones con los iguales y la amistad

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258 / Desarrollo afectivo y social ciones, los sentimientos y los motivos que les mue­ ven, comprendiendo que pueden ser distintos a los suyos. Los escolares eligen como amigos a aquellos pa­ res, generalmente del mismo sexo, que les ayudan, les aprueban, les prestan atención, les manifiestan cariño y acceden con gusto a sus peticiones, mien­ tras que rechazan a los que les ignoran, ridiculizan, acusan, amenazan o agreden. Las amistades se entienden como relaciones más duraderas que en la etapa anterior debido a que se desarrollan a través de mutuas y reiteradas conduc­ tas prosociales, las cuales necesariamente se produ­ cen a lo largo del tiempo.

3.5. El desarrollo del yo Entre los seis y los ocho años el yo se define en gran parte a través de la comparación con uno mismo en otros momentos del pasado, mantenién­ dose todavía una percepción muy favorable de sí mismo. Sin embargo, entre los 8 y los 11 años la concepción de sí mismo incorpora la comparación social, cobran importancia los rasgos referidos a las habilidades sociales y a las relaciones interpersona­ les y comienzan a integrarse tanto los aspectos po­ sitivos como negativos de uno mismo. En cuanto a la autoestima, los niños de ocho años se perciben de manera favorable o desfavora­ ble en diferentes campos —imagen y competencia física, aceptación social, competencia académica— y el mayor realismo y la comparación con los de­ más corrigen la elevada y poco realista autoestima de las edades más tempranas. 3.6. El desarrollo moral El avance más significativo en el ámbito moral tiene lugar en los años escolares, favorecido por la importancia que adquieren las relaciones con los compañeros y por la superación del egocentrismo. Aproximadamente, a los ocho años se realiza la transición hacia la moralidad autónoma, basada en

la cooperación, el respeto de los compañeros y la conciencia de las necesidades y derechos de los de­ más. Los niños ahora se aproximan a las reglas de manera más flexible, puesto que las consideran fruto de un acuerdo para la protección y ayuda entre las personas, juzgan el comportamiento te­ niendo en cuenta los motivos más que las conse­ cuencias objetivas y consideran que la sanción debe ser preventiva. El mayor conocimiento y compren­ sión de las personas favorece que los escolares sean más sensibles a las necesidades de los demás y más competentes en su comportamiento prosocial, ofre­ ciendo tanto ayuda emocional como instrumental. Los escolares tienen mayores recursos para ayudar y más confianza en los mismos, y conforme se acercan a la adolescencia se preocupan por perso­ nas a las que no conocen personalmente. Sin em­ bargo, también la agresividad es patente en los años escolares. La agresividad física y la instrumental van declinando conforme los niños descubren for­ mas más amigables de resolver los conflictos, pero es frecuente la agresividad verbal y la agresión hos­ til, sobre todo, ante las provocaciones intenciona­ das de los compañeros. 4. El desarrollo socioafectivo en la adolescencia 4.1. El conocimiento social Los adolescentes son capaces de entender y ana­ lizar la práctica totalidad de los conocimientos so­ ciales fundamentales. Incluso son capaces de dis­ tinguir cómo son las cosas de cómo podrían ser, lo que les hace sentirse con frecuencia decepcionados y críticos con la realidad social. Pueden compren­ der que las personas son complejas, buenas y malas a la vez; por ejemplo, que puede haber diferentes tipos de familia, que la escuela, el instituto y la so­ ciedad en general podrían funcionar de otra ma­ nera. Pueden manejar con soltura conceptos sociales abstractos como los de solidaridad, altruismo, justi­ cia, libertad, etc. A pesar de estas grandes capacidades personales, ©  Ediciones Pirámide

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es muy frecuente que en los juicios sobre las cosas, las ideas sociales y los conceptos tengan una gran dependencia del grupo de iguales. Es también importante señalar que los adoles­ centes son muy distintos unos de otros y que su de­ pendencia familiar o de los iguales es muy varia­ ble, por lo que también lo son sus construcciones sociales, hasta tal punto que es más preciso hablar de adolescencias que de adolescencia. 4.2. El apego La relación con las figuras de apego de la infan­ cia sigue siendo fundamental para los adolescentes. Aunque algunos de los componentes del apego, como la búsqueda de proximidad y el puerto de re­ fugio se orientan hacia los iguales, los adolescentes necesitan de la incondicionalidad y disponibilidad de las figuras de apego para sentirse seguros y abrirse a nuevas relaciones. No obstante, el proceso de la adolescencia conlleva una crisis familiar inevi­ table por la conquista de la autonomía frente a las figuras de apego, cuya principal característica es la ambivalencia emocional y conductual. Los adoles­ centes reconocen que la base de seguridad incondi­ cional es la figura de apego y que su pérdida sería la más difícil de afrontar, pero, salvo en momentos de gran vulnerabilidad, los deseos de proximidad y de comunicación se orientan a los iguales. Una característica de esta etapa es la ampliación y diversificación de figuras de apego, incluyendo a algún amigo y la pareja sexual. Aunque los amigos generalmente no llegan a constituirse en verdaderas figuras de apego, comparten o sustituyen a las pro­ pias en determinadas funciones. Con el establecimiento de una relación de pareja la búsqueda de proximidad y la búsqueda de con­ fort se desplaza de los amigos a la pareja, así como la ansiedad por la separación (hasta ahora centrada en la figura de apego familiar), aunque la función de base de seguridad todavía la ejercen las figuras de apego familiares. Finalmente, cuando la relación se estabiliza con una duración superior a dos años, percibiéndose un alto nivel de compromiso y de disponibilidad del otro en caso de necesidad, la pa­

reja sexual se convierte en figura de apego princi­ pal asumiendo las cuatro funciones. 4.3. Desarrollo emocional Aunque poco estudiado, el desarrollo emocional en la etapa adolescente revela gran interés por la aparente contradicción que se observa entre grandes competencias emocionales y una marcada vulnera­ bilidad emocional. Efectivamente, los adolescentes tienen mayor conciencia de sus estados afectivos, disponen de un elevado conocimiento de las emo­ ciones, de sus causas, de sus efectos en su modo de interpretar las situaciones, y en su conducta son conscientes también de sentimientos ambivalentes hacia una misma persona, y son capaces de tener en cuenta factores personales de los demás, reales o posibles, a la hora de comprender las emociones ajenas. Estos niveles de comprensión favorecen la utilización de estrategias más mentalistas y eficaces en su regulación emocional y una mayor capacidad de empatizar centrándose en la víctima. Sin embargo, por otra parte, también la adoles­ cencia es una etapa de grandes retos que generan una importante dosis de estrés. La asunción de la imagen corporal, el desarrollo de la identidad, la aceptación de su orientación y conducta sexual y la regulación de ésta, el logro de la autonomía res­ pecto a la familia a la que sigue vinculado, la ex­ periencia de rechazos y rupturas en los primeros enamoramientos, la presión del grupo, etc., son tareas y experiencias intensas que pueden desbor­ dar su capacidad de afrontamiento. En cuanto a la comprensión de las emociones de los demás, sus grandes capacidades pueden verse comprometidas también por su egocentrismo. Finalmente, aunque las estrategias de regulación emocional de que dis­ pone el adolescente son sofisticadas también son rígidamente utilizadas. De forma que, si bien es verdad que la competencia emocional es ele­vada, no es extraño que sus capacidades se vean desbor­ dadas por el nivel de estrés que el adolescente debe afrontar y, por otra parte, hay que considerar que disponer de grandes capacidades es importante, pero no es garantía de que se utilicen.

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260 / Desarrollo afectivo y social 4.4. Las relaciones con los iguales y la amistad Los amigos y compañeros contribuyen a que el adolescente afronte en compañía las tareas evoluti­ vas propias de esta etapa: acepte los cambios físi­ cos de la pubertad, construya su propia identidad, se adapte a los nuevos contextos, profundice en sus relaciones amistosas y establezca relaciones amoro­ sas y sexuales con el otro sexo. En esta etapa el grupo de iguales adquiere gran importancia para el adolescente, ya que le sirve como refugio y apoyo ante la conquista de una progresiva autonomía de las relaciones familiares. Los miembros de la pandilla adolescente com­ parten creencias, actitudes, conductas e ideas sobre la vida y la sociedad. Por tanto, unas pandillas se diferencian de otras en la ideología, las creencias, las actividades que realizan, los gustos sobre la mú­ sica, los convencionalismos sobre la apariencia fí­ sica, la forma de vestir, de peinarse, etc. Los estudios describen la siguiente evolución de las pandillas de adolescentes entre los 12 y los 18 años: al comienzo de esta etapa, los miembros de las pandillas son normalmente de un solo sexo, pero la atracción y el interés sexual propios de la pubertad provocan que los grupos comiencen a re­ lacionarse con pandillas del sexo opuesto, dando lugar a grupos más amplios constituidos por la unión de dos o más pandillas de distinto sexo. Así, el grupo de compañeros, inicialmente unisexual pasa a ser heterosexual, permitiendo al adolescente aprender a relacionarse con el otro sexo. A medida que avanza la adolescencia van apareciendo las pa­ rejas, que se van desgajando del grupo, al menos para realizar determinadas actividades, aunque para otras se mantenga la pandilla de amigos. De este modo, al final de la adolescencia el grupo queda configurado como un conjunto de parejas. La importancia que adquiere la pandilla para el adolescente hace que la conformidad con el grupo de iguales alcance a los 14 o 15 años la mayor in­ tensidad. A partir de esta edad, la conformidad an­ tisocial con el grupo empieza a disminuir, proba­ blemente por la elaboración de las propias opiniones y el acceso a la capacidad crítica y relativista del

pensamiento formal. Por tanto, parece que la mayor influencia del grupo se limita a un breve período temporal coincidente con el comienzo de la adoles­ cencia para después disminuir gradualmente. Los es­ tudios han enfatizado la presión negativa que ejerce el grupo sobre el individuo de cara a la realización de conductas antisociales, olvidando que los compa­ ñeros representan una fuente constante de aprendi­ zaje para el sujeto y una gran ayuda para afrontar las tareas evolutivas de esta etapa del desarrollo. Los adolescentes definen las relaciones de amis­ tad por el afecto y el conocimiento mutuos, la leal­ tad, confianza, sinceridad, comunicación íntima y el intercambio de conductas prosociales. Por tanto, los adolescentes valoran a los amigos principal­ mente por sus características psicológicas (bondad, timidez, generosidad, lealtad, sinceridad, solidari­ dad, etc.), y, por ello, son las personas ideales para compartir y ayudar a resolver los problemas psico­ lógicos como la soledad, la tristeza o la depresión. Se han encontrado diferencias de género en las relaciones de amistad adolescentes en el sentido de que los chicos suelen interaccionar en grupos gran­ des, mientras que las chicas lo hacen en parejas o grupos más pequeños; quizá, por ello, las chicas tienen menor número de amigas que los chicos y sus amistades suelen ser más íntimas y exclusivas que las de los chicos. A partir de la adolescencia, la amistad se con­ cibe como un vínculo afectivo estable, que man­ tiene su continuidad en el tiempo a pesar de la dis­ tancia, y que se caracteriza por la lealtad, confianza e intimidad entre los amigos, la mutua comprensión y descubrimiento de la personalidad del otro, las conductas prosociales y el deseo de compartir inte­ reses y proyectos. 4.5. El desarrollo del yo El desarrollo del autoconcepto a lo largo de la adolescencia se caracteriza por la capacidad de au­ todescribirse a sí mismo en términos más abstrac­ tos y psicológicos, desde los rasgos de personalidad, las habilidades sociales o las motivaciones hasta las creencias y valores, por una progresiva ca­ pacidad para diferenciar y relacionar dichos atribu­ ©  Ediciones Pirámide

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tos con roles y situaciones y por la capacidad de integrar la ambivalencia de aspectos opuestos. Los preadolescentes consideran sobre todo aque­ llas características personales que influyen en las relaciones sociales o que determinan su imagen ante los demás, y en cuanto a su valoración hacen generalizaciones basándose en un conjunto de ras­ gos y olvidando otros. Sin embargo, en la adolescencia media (14-17) destaca la capacidad para diferenciar atributos en función de roles y situaciones, de forma que pue­ den entender que ciertas circunstancias pueden de­ terminar que se comporten de manera inconsistente con los rasgos con que se autodescriben. En estos años intermedios los adolescentes pueden identifi­ car características opuestas en su autodescripción, pero interpretan estas contradicciones y ambivalen­ cias como un conflicto que genera tensión e inesta­ bilidad en la valoración de sí mismos. Finalmente, en los últimos años de la adolescen­ cia los contenidos del autoconcepto incluyen valo­ res, convicciones morales y creencias; éstos son re­ lacionados con roles y situaciones y, además, el reconocimiento de atributos opuestos o inconsisten­ cias apenas generan confusión, puesto que son ca­ paces de integrar las abstracciones elementales en abstracciones compatibles de orden superior. Además de desarrollar un autoconcepto más equilibrado, estable y realista, el adolescente debe establecer una identidad que integre su pasado, su presente y sus aspiraciones; debe llegar a una toma de decisiones y compromisos sobre la que asentar el futuro profesional, las relaciones afectivo sexua­ les y el compromiso ideológico. En función de la vivencia de una fase de crisis o de búsqueda y el grado de compromiso se diferencian cuatro niveles o estatus de identidad. La identidad difusa refiere la situación de aquellos adolescentes que no han ex­ perimentado un proceso de exploración y crisis o, si lo han hecho, han fracasado y renunciado en el intento de establecer compromisos. En la identidad hipotecada el adolescente adopta los estilos, creen­ cias y valores de sus padres, de grupos o subcultu­ ras sin experimentar un período de búsqueda y cri­ sis. La moratoria es el estatus de los adolescentes, que, si bien todavía no han definido sus compromi­

sos, están explorando activamente en el terreno de los valores, creencias, vocación, etc. La identidad lograda se refiere al estatus en el cual, tras una bús­ queda activa, el adolescente ha resuelto la crisis esta­ bleciendo un compromiso vocacional e ideológico. En cuanto a la autoestima, las incertidumbres en lo físico, lo cognitivo y lo afectivo-social generadas por los cambios de la pubertad producen un descenso en la valoración personal hacia los 11-13 años, para me­ jorar a lo largo de la adolescencia con una nueva ba­ jada a finales de la segunda década de la vida. 4.6. Desarrollo moral A partir de los doce años se desarrolla plena­ mente la autonomía moral, tal como ésta es descrita por Piaget y comienza a desarrollarse el juicio mo­ ral típico del estadio 3 de Kohlberg, que se va a mantener como estadio superior, junto con el 4, en la mayoría de los sujetos de la sociedad occidental, perfilándose una moralidad guiada por la necesidad de conseguir la aprobación, el respeto del grupo so­ cial y el mantenimiento del orden social. En los procesos de despegue de los valores parentales que a menudo se producen en la adolescencia pueden aparecer sentimientos de culpa en relación con con­ ductas que, desde la perspectiva de los valores ac­ tuales de los sujetos, no tienen nada reprochable desde el punto de vista moral, pero que constituyen transgresiones de los valores parentales interioriza­ dos en la infancia. Respecto al altruismo, a partir de los doce años, la mayoría de los adolescentes muestra un razona­ miento moral prosocial «empático» o «transicio­ nal», aunque algunos muestran un razonamiento «orientado hacia la aprobación». Algunos estudios sugieren que en la primera fase de la adolescencia el respeto a las reglas y el temor a la desaprobación social puede interferir en las conductas prosociales. En cambio, los jóvenes y los adultos, en general, se preocupan menos por la violación de normas de conducta si éstas entran en conflicto con la necesi­ dad manifiesta de la víctima. En cuanto a la agre­ sión, la agresividad hostil y física tiende a dismi­ nuir a partir de los 13-14 años, para expresarse de manera más encubierta.

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PARTE SEGUNDA Los agentes de socialización

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Introducción a la parte segunda En esta segunda parte presentamos una serie de temas que consideramos centrales para conocer los factores que explican el desarrollo social. Es evidente que tales factores dependen de las características del propio niño y de los agentes socializadores. Es decir, la socialización es un proceso interactivo en el que, como explicábamos en el concepto, participan activamente el niño, con todas sus características específicas y personales, y los agentes socializadores. En la primera parte, al exponer los diferentes temas hemos hecho numerosas referencias a unos y otros factores y al resultado, en términos de cambios evolutivos, de esa interacción. En esta parte, ponemos el énfasis en aquellos factores sobre los cuales podemos incidir de manera más eficaz. Éstos son, como es evidente, los que no dependen de características heredadas del niño, sino de las acciones educativas y sociales que pueden llevar a cabo los agentes de socialización. Por este motivo, dedicamos cada uno de estos capítulos a la familia, la escuela, los medios de comunicación, la cultura en general y los roles de género, como aspecto central de la cultura. El primer capítulo lo dedicamos a la familia intentando exponer lo que hoy sabemos sobre la influencia de la familia en el desarrollo social. Este

capítulo está íntimamente relacionado con los dos dedicados al apego en la primera parte y con el dedicado a la intervención familiar presente en la tercera. No dedicamos un capítulo al peso que tiene la escuela como segunda gran institución social en relación con la infancia porque estos contenidos están estrechamente relacionados con los dedicados al estudio del rol de los iguales y la amistad, presente en uno de los capítulos de la primera parte, y con los programas de intervención en la escuela de la tercera parte. El segundo capítulo se refiere a la influencia de los medios de comunicación, especialmente la televisión. Éste es uno de los agentes con el que los niños pasan más tiempo y cuya influencia es más discutida. En otras partes del libro, muy especialmente en el capítulo dedicado a la conducta prosocial y agresiva, se hacen también frecuentes referencias a este agente socializador. Las limitaciones de espacio nos han llevado a prescindir de un capítulo que podría estar en la tercera parte dedicado a la educación para el consumo, muy especialmente para el uso de los medios de comunicación que sería un complemento perfecto a esta temática. El tercero y cuarto capítulos se refieren a la importancia que tienen la cultura y muy especialmente los roles de género en el desarrollo.

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La familia y su papel en el desarrollo afectivo y social JESÚS PALACIOS

1. Introducción Resulta inevitable pensar en la familia cuando se trata de rastrear el origen de las características personales y sociales de niños y adolescentes. Ello es así por varias razones, entre las que se pueden destacar al menos cuatro: 1) las influencias familiares son las que primero ocurren, dado que las personas no podemos sobrevivir sin ayuda y dado que la circunstancia más habitual para todos es la de crecer en el seno de una familia; 2) por lo que a niños y adolescentes se refiere, las influencias familiares son además las más persistentes, hecho acentuado más aún en los últimos años entre nosotros como consecuencia de una cada vez más tardía salida del hogar familiar de la juventud; 3) las relaciones familiares están dotadas de una especial intensidad y a ellas solemos además atribuir una especial capacidad configuradora sobre las relaciones posteriores fuera de la familia; 4) en las creencias más extendidas entre la población general se ha observado la tendencia a pensar que la influencia de la familia es particularmente importante en los ámbitos social y personal, mientras que se duda un poco más de su papel sobre el ámbito intelectual (Goodnow, 1981; Palacios, 1988). Desde la psicología evolutiva no podemos sino confirmar la importancia y la relevancia del papel de la familia. Para resaltar su trascendencia, analicémoslo desde una perspectiva inhabitual: la de los niños y niñas que no pueden crecer con su familia de origen. Imaginemos el cada vez más infrecuente caso de un niño que es abandonado por sus padres al poco de su nacimiento; o imaginemos aquel otro

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en que una niña es sacada de su familia de origen porque se considera que su normal desarrollo está seriamente amenazado por un contexto familiar altamente inadecuado. En ambos casos, una de las máximas preocupaciones de la autoridad pública que asume la tutela de estos menores es la de encontrar para ellos un ambiente familiar adecuado en el que puedan seguir adelante su proceso de desarrollo y educación. Si un menor no puede convivir con su familia de origen porque esa convivencia supone poner en serio riesgo la satisfacción de sus necesidades básicas (de alimentación y cuidados físicos, de afecto, de estimulación, de protección, de escolarización), la alternativa que se considera más deseable es la de emplazar a ese menor en otro contexto familiar que se responsabilice adecuadamente de la satisfacción de tales necesidades. Se considera, pues, que es en la vida familiar donde se da el más adecuado contexto para el crecimiento y el desarrollo de niños/as y adolescentes. Y son muchos los datos de investigación que así lo avalan; por citar sólo uno de ellos, en nuestro estudio sobre la adopción en Andalucía en el que comparábamos a niños y niñas crecidos en diferentes contextos (familia biológica con circunstancias de vida convencionales, familia biológica con circunstancias sociales de cierto riesgo, familia adoptiva, instituciones para menores), eran los crecidos en instituciones los que presentaban una mayor acumulación de problemas en todos los ámbitos considerados (Palacios, Sánchez Sandoval y Sánchez Espinosa, 1997). Estamos, pues, convencidos de que la familia es el contexto más deseable de crianza y educación de

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268 / Desarrollo afectivo y social niños y niñas y de adolescentes. Por una parte, porque la familia es quien mejor puede promover su desarrollo personal y social (también su desarrollo intelectual, pero en todo caso será más fácil suplir fuera la estimulación cognitiva que el afecto incondicional); por otra, porque la familia es quien habitualmente mejor puede proteger de diversas situaciones de riesgo (excepto, naturalmente, cuando el riesgo radica en la propia familia, como ocurre en situaciones que requieren la puesta en marcha de mecanismos de protección de la infancia como los mencionados más arriba). Mientras que no nos caben dudas acerca de la importancia del papel de la familia, tenemos más dificultades para establecer las vías y los mecanismos a través de los cuales se lleva a cabo la influencia. Además, en los últimos años están surgiendo algunas críticas a los modelos de influencia tradicionales, críticas que como mínimo obligan a matizar algunas de las afirmaciones que se han venido haciendo en las últimas décadas respecto a la influencia de la familia sobre el desarrollo personal y social de sus más jóvenes miembros. A lo largo de este capítulo nos proponemos, en primer lugar, presentar sintéticamente el modelo de influencia más conocido, que aquí denominaremos modelo tradicional de socialización (apartado 2). Básicamente, el modelo sostiene que niños y niñas adquieren sus características psicológicas como consecuencia de las influencias que reciben de sus agentes de socialización primordiales, vale decir, de sus padres. No parece, sin embargo, que tales influencias sean las únicas que marcan con su impacto el psiquismo y su desarrollo, por lo que dedicaremos algún espacio a reflexionar sobre algunas influencias que anteceden a las interacciones familiares (como las influencias genéticas) o que ocurren fuera del entorno familiar (como las influencias de los iguales) (apartado 3). Pero, incluso dentro de las influencias ligadas al estilo de relaciones familiares, se hace necesario modificar el modelo tradicional de socialización padres-hijos por un modelo más complejo que dé entrada al papel de los hijos y su contribución en el proceso; un modelo que pone más énfasis en la construcción conjunta que en las influencias verticales en las que

los padres están arriba y ejercen su influencia sobre los hijos, situados abajo (apartado 4). El modelo que defenderemos no pone en cuestión el papel y la importancia de la familia como contexto de desarrollo, ni defiende un individualismo ni un situacionismo radicales, como mostraremos en la última parte del capítulo (apartado 5). 2. El modelo tradicional de socialización familiar Hablamos de modelo tradicional para hacer referencia a una forma de entender la influencia de la familia sobre el desarrollo personal y social que ha dominado la Psicología Evolutiva durante décadas. Son varios los contenidos de ese modelo tradicional que se mantienen vigentes en los puntos de vista actuales, por lo que «tradicional» no debe entenderse aquí como pretérito, sino como una de las partes que contribuyen a caracterizar los modelos presentes, cuyo perfil general se hace diferente al integrar en una configuración algo más compleja elementos que no formaban parte de la concepción tradicional. Puesto que a estos elementos más novedosos nos referiremos en los apartados siguientes, debemos ahora centrar nuestra atención en los rasgos esenciales del modelo más conocido de socialización familiar. En su versión más sencilla, el modelo tradicional de socialización familiar sostiene que en el proceso de la educación de sus hijos, los padres ponen en juego ciertos estilos de interacción que determinan el tipo de relación padres-hijos y las consecuencias evolutivas sobre la conducta y la personalidad de los hijos, consecuencias discernibles a corto y largo plazo. En el área del desarrollo social y de la personalidad, hay acumuladas muchas evidencias empíricas que dan apoyo a este modelo. Nos referiremos a algunas de esas evidencias, procedentes de la investigación sobre apego y sobre los estilos de educación familiar. Puesto que a todo lo relacionado con el apego se ha hecho amplia referencia en los dos primeros capítulos de este libro, analizaremos con algo más de detenimiento las evidencias procedentes de la segunda fuente. ©  Ediciones Pirámide

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2.1. Estilos de apego, estilos de relación La constatación de la existencia de distintos tipos de apego en la infancia está desde el principio asociada a la existencia de distintos estilos de relación con niños y niñas por parte de sus padres y madres. Así, la pregunta sobre por qué unos niños desarrollan un tipo de apego y otros desarrollan un tipo de apego diferente, se suele traducir, de hecho, en la pregunta sobre cuáles son los aspectos del comportamiento de los padres que predicen el desarrollo de uno u otro estilo de apego en sus hijos, dando por supuesto que las características de la conducta interactiva de los padres son las que determinan el tipo de apego que sus hijos desarrollan. En el modelo tradicional de socialización, el estilo de apego que los hijos desarrollan se considera dependiente de dos rasgos fundamentales de la conducta de sus padres: la disponibilidad y la sensibilidad. En la situación ideal, el adulto responde habitualmente a las llamadas de atención del niño o la niña (disponibilidad) y lo hace adecuando su respuesta a las necesidades puestas de manifiesto en la conducta infantil (sensibilidad); en tales casos, lo más habitual es que el niño o la niña desarrollen un apego seguro hacia las figuras con presencia estable en sus vidas que así actúan. En el caso de que el adulto no se muestre ni receptivo a las llamadas de atención ni sensible a las necesidades que expresan, el tipo de apego esperable será inseguro y evitativo. Finalmente, si el comportamiento adulto está marcado por la contradicción (a veces se muestra disponible y otras negligente; en ocasiones es sensible y en otras actúa con insensibilidad), la inseguridad del apego irá marcada por las señales de la ambivalencia (Ainsworth, Blehar, Waters y Wahl, 1978). Las evidencias a que se hizo referencia en los primeros capítulos muestran que, en los últimos años, la reflexión sobre los determinantes de los estilos de apego se ha hecho más compleja, pero los párrafos precedentes ilustran los rasgos fundamentales de lo que venimos denominando el enfoque tradicional de socialización familiar, que presta poca atención a aspectos que no sean los que sirven para definir las conductas que los adultos dirigen a

sus hijos, y que sostiene además una conexión directa entre esas conductas y los rasgos psicológicos esperables en los pequeños. Volveremos más adelante sobre algunos de los elementos que están ausentes en esta forma de analizar las cosas. 2.2. Estilos de socialización familiar Existe en Psicología una muy larga tradición de intentos de definir los estilos de crianza y educación familiar. Cada época ha aportado el énfasis que procedía de los modelos teóricos en ese momento dominantes, por lo que ha habido una amplia variedad de conceptualizaciones. No obstante, como han señalado Darling y Steinberg (1993), las características utilizadas en unos y otros modelos para definir los estilos de educación familiar presentan una notable convergencia por encima de las inevitables variaciones. Tales características suelen incluir siempre dos dimensiones básicas, relacionada la una con el tono emocional de la relación y la comunicación, y la otra con las conductas puestas en juego para controlar y encauzar el comportamiento infantil, así como con el carácter más o menos sistemático y coherente de dichas conductas. A la primera de esas características se ha hecho frecuente referirse como dimensión afecto y comunicación (aceptación/rechazo, calor/frialdad, afecto/ hostilidad, proximidad/distanciamiento), mientras que a la segunda se le ha asignado habitualmente la etiqueta de control y disciplina. A partir de estas dimensiones básicas, la propuesta inicial de Baumrind (1971) y la elaboración posterior de Maccoby y Martin (1983) han dado lugar a una de las tipologías más conocidas. La tabla 9.1, basada en las síntesis realizadas por Palacios y Moreno (1994) y por Ceballos y Rodrigo (1998), recoge los aspectos esenciales de esa tipología y de las conductas parentales que corresponden a cada uno de los estilos de socialización. La tabla 9.1 resume los rasgos del comportamiento de los adultos en las diferentes tipologías o estilos de socialización. El estilo democrático se caracteriza por presentar valores altos tanto en las dimensiones de afecto y comunicación (expresión

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270 / Desarrollo afectivo y social TABLA 9.1 Tipologías de socialización familiar y rasgos de la conducta parental correspondiente (basado en Palacios y Moreno, 1994, y en Ceballos y Rodrigo, 1998) — Afecto manifiesto. — Sensibilidad necesidades niño/a. — Explicaciones. — Promoción conductas deseables. — Control guía. — Disciplina inductiva.



— Afecto controlado. — Perspectiva del adulto. — Coerción. — Control de conductas indeseables. — Control-imposición. —  Afirmación de poder.

Afecto y comunicación Exigencias y control

Alto Bajo



Alto Democrático

Autoritario



Bajo Permisivo

Negligente

—  Afecto manifiesto. — Aceptación. — Sensibilidad. — Explicaciones. —  Escasas exigencias. —  Ausencia de control.

— No expresión de afecto. — Insensibilidad. — Inatención. — Explicaciones. — Control ausente o excesivo.

abierta de afecto, interés por las cosas del niño o niña), como en exigencias y control (existen normas claras, adaptadas a las posibilidades del niño o niña, normas que se mantienen a lo largo del tiempo, cuyo contenido y significado se razonan siempre que sea necesario, y cuyo cumplimiento se exige con firmeza no absolutamente rígida; ante los problemas de conducta o los errores, se explican las consecuencias y se aportan alternativas de conducta). El estilo permisivo presenta también altos niveles de comunicación y afecto, como en el caso anterior, pero con bajos niveles de exigencia y, consecuentemente, con escasa supervisión del cumplimiento

de normas. Los padres tienden a adaptarse al niño o niña, centrando sus esfuerzos en identificar sus necesidades y preferencias, y en ayudarles a satisfacerlas. Los padres de estilo autoritario presentan niveles bajos de expresión de afecto y están menos inclinados que los anteriores a explorar los intereses del niño o niña y sus necesidades a través del diálogo y la comunicación. Establecen normas claras cuya razón de ser está en que ellos saben qué es lo que conviene al niño o niña y controlan las desviaciones de las normas apelando a su autoridad y mayor conocimiento. Finalmente, los padres negligentes son los que muestran una menor implicación en la relación educativa. La expresión de afecto es, en su caso, aún menor que la que se da entre los padres autoritarios, muestran escasa sensibilidad a las necesidades e intereses del niño o la niña (incluso en aspectos básicos) y pueden oscilar entre la ausencia de controles y normas, o las normas excesivas y la supervisión colérica. Como ya se ha reiterado, el modelo tradicional de socialización sostiene además que de los comportamientos parentales que definen cada una de las tipologías van a derivar una serie de consecuencias que serán visibles en la conducta de los hijos crecidos bajo la égida correspondiente. La tabla 9.2 (basada en Ceballos y Rodrigo, 1998; Lamborn, Mounts, Steinberg, Dornsbuch, 1991) ofrece una visión sintética de estas influencias. Los hijos de padres democráticos destacan por su competencia social, por su elevada autoestima, por su capacidad de autocontrol, por su mayor independencia y por su capacidad para posponer la satisfacción inmediata de sus necesidades o apetencias. Los hijos de padres permisivos son alegres, vitales y creativos, pero muestran dificultades para el control de sus impulsos, para posponer las gratificaciones o persistir en las tareas, mostrándose además más sensibles a la presión por parte de sus compañeros. Los hijos de padres autoritarios muestran puntuaciones de autoestima más bajas que los de los grupos anteriores, dependen mucho del control externo hasta el punto de tener manifestaciones impulsivas o agresivas cuando ese control no está presente, ©  Ediciones Pirámide

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TABLA 9.2 Consecuencias evolutivas de los estilos de socialización Alta autoestima. Competencia y habilidades sociales. Autocontrol. Autonomía. Recompensas a largo plazo.

Baja autoestima. Escasa competencia social. Agresividad, impulsividad. Heteronomía. Recompensas a corto plazo.



Democrático

Autoritario



Permisivo

Negligente

Alta autoestima. Baja competencia social. Conformidad con iguales. Pobre control impulsos. Poca motivación. Inmadurez. Alegres y vitales.

Pobre autoestima. Baja competencia social. Poco control impulsos. Poca motivación. No respeto a normas. Inestabilidad emocional. Problemas de conducta.

con lo que su conducta parece más controlada desde fuera que desde los principios interiorizados; además, en ocasiones, presentan dificultades para postergar las gratificaciones. Finalmente, los hijos de padres negligentes son los que presentan un perfil más problemático, con valores pobres en identidad y autoestima, con dificultades de autocontrol y de relaciones con los iguales, con una mayor propensión a los conflictos personales y sociales. Se supone que estas consecuencias no se limitan a los años de la infancia, sino que se prolongan posteriormente en la adolescencia y la juventud (Baumrind, 1991), bien sea por la impronta de las influencias tempranas, bien por la permanencia a lo largo del tiempo del mismo estilo de socialización familiar. Así, por ejemplo, por cualquiera de esas

dos vías (o, más probablemente, por la acumulación de las dos), el excesivo autoritarismo en edades tempranas no sólo se va a manifestar en las dificultades de interiorización de normas en los años preescolares, sino también en sintomatología clínica y problemas de conducta en la adolescencia (Ge, Best, Conger y Simons, 1996).

3. Antes, al tiempo que y después de la socialización familiar Uno de los problemas del modelo clásico de socialización familiar es el carácter de exclusividad con que tiende a plantearse. Es como si, situados en el centro de la vida infantil, los estilos educativos de los padres fueran el único factor relevante que determina los rasgos de la personalidad de niños y niñas. Para decirlo en los términos de Bugental y Goodnow (1997), es como si la socialización consistiera en un proceso único en el que las variables de «entrada» (prácticas educativas de los padres) determinaran de forma directa las variables de «salida» (nivel de interiorización y de obediencia en los hijos). Pero son varios los datos que contradicen esta suposición, como trataremos de mostrar en este apartado a propósito de las influencias genéticas, así como de las influencias que de manera simultánea o sucesiva añaden su impacto a las de la familia. Recibidas de los padres, las influencias genéticas tienen sobre el organismo un indudable papel prístino y fundacional, incluso cuando sus efectos no se hagan evidentes desde el primer momento. Buena parte de esas influencias son comunes a todos los seres humanos, son el resultado de los procesos de evolución de la especie y tienen como objetivo fundamental prepararnos para la interacción social. Tales influencias se ponen de manifiesto en los niños y sus capacidades innatas (sensibilidad especial respecto a estímulos sociales tales como las peculiaridades del rostro o de la voz de las personas, y también respecto al tipo de contacto que implica relaciones intersubjetivas), pero también en los adultos y su sensibilidad para la interacción con

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272 / Desarrollo afectivo y social niños pequeños (las conductas interactivas no conscientes y no aprendidas etiquetadas como «parentalidad intuitiva» por Papousek y Papousek, 1995, conductas que hacen posible el acceso de los bebés al diálogo, los símbolos y el lenguaje). Mientras que en general no tenemos problemas para aceptar el papel que sobre el proceso de socialización pueden ejercer estas influencias genéticas comunes a todos los miembros de la especie, resulta más problemático trasladar ese tipo de razonamiento a las características individuales. Así, en relación con los rasgos psicológicos, durante decenios hemos ofrecido resistencia a la posibilidad de influencia genética, auténtico noli me tangere de la habitual mentalidad más o menos radicalmente ambientalista. En los últimos años, las propuestas procedentes de la genética de la conducta han reemplazado con su sofisticación conceptual y metodológica las burdas expresiones de la vieja mentalidad innatista, de manera que sus aportaciones no pueden dejar de ser tomadas en consideración (para una síntesis, véase Oliva, 1997). Cierto que también entre quienes trabajan en genética de la conducta hay quien, al socaire del resurgir de estos planteamientos, trata de colar innatismos de rancia estirpe, pero ésa no es ya la tónica general y, en todo caso, no puede llevar a tomar el todo por su parte más excéntrica. Si los argumentos de la genética de la conducta suenan ahora tan convincentes es, en buena parte, por la acción combinada de dos razones: en primer lugar, por su solidez metodológica, tanto en el diseño (estudios de gemelos uni y bivitelinos, estudios de adopción), como en la metodología estadística utilizada (análisis de varianza y covarianza, análisis estructurales y de vías); en segundo lugar, porque buena parte de las enseñanzas de la genética de la conducta se relaciona no con el papel de la herencia, sino con el del ambiente, como en seguida mostraremos. A propósito de las características sociales y de personalidad (como, por lo demás, a propósito de muchos otros contenidos psíquicos), la genética de la conducta ha puesto de manifiesto dos cosas cuya toma en consideración es relevante en una reflexión sobre el papel de la familia.

En primer lugar, que hay aspectos de nuestro ser sociopersonal que reciben una influencia genética, lo que más que excluir a tales aspectos de la influencia ambiental implica que esta influencia no se realiza sobre el vacío o sobre una materia psíquica moldeable por entero a voluntad del entorno. Los aspectos sobre los que el papel de los genes parecen proyectarse más claramente se relacionan con los rasgos de extraversión (actividad, asertividad, entusiasmo) y de neuroticismo (ansiedad, tensión, fragilidad emocional). Si la influencia genética permite explicar entre un 20% y un 50% de las variaciones observadas en los diferentes rasgos de personalidad, en el caso de la extraversión y del neuroticismo la influencia daría cuenta de entre un 40% y un 50% de la varianza poblacional observada (Caspi, 1998; Loehlin, 1992). Entiéndase lo que estos porcentajes significan: no quieren decir que en un sujeto concreto el 40-50% de sus puntuaciones de extraversión o neuroticismo venga determinado genéticamente; quieren decir que si un sujeto tiene una puntuación de 120 sobre una media poblacional de 100, el 40-50% de su variación respecto a la media (en este caso, el 40-50% de 20 puntos) tendrá probablemente una base genética. Nada puede decirse con seguridad respecto al origen de los 100 puntos que constituyen la media de la población, pues los procedimientos estadísticos de la genética de la conducta se aplican sobre las desviaciones tipo observadas respecto a la media de la población; con toda probabilidad, esos 100 puntos tienen un origen en el que se entremezclan factores genéticos, factores ambientales y factores derivados de la interacción entre ambos. En segundo lugar, la genética de la conducta ha puesto de manifiesto que la influencia de los factores ambientales mantiene un alto grado de importancia después de descontar el efecto de las influencias genéticas. En el caso de los rasgos de extraversión y neuroticismo a que acabamos de referirnos, a los factores ambientales les quedaría un nada despreciable 50% o 60% de margen de influencia sobre las desviaciones respecto a la media. Por lo demás, la genética de la conducta nos ha enseñado que ese margen se lo reparten dos ti©  Ediciones Pirámide

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pos de influencias ambientales: las compartidas y las no compartidas. Tradicionalmente, hemos dado por supuesto que las personas que crecen en la misma familia (por ejemplo, los hermanos) comparten el mismo ambiente, lo que daría cuenta de las semejanzas entre ellas. Factores tales como la clase social y el nivel de estudios de los padres, las características generales del hogar (los objetos que hay, las cosas que se hacen juntos, etc.) o las ideas evolutivo-educativas de tipo general de los padres, son ejemplos de influencias compartidas entre los hermanos. Pero contrariamente a estas expectativas, la genética de la conducta ha puesto de manifiesto que las diferencias entre unos hermanos y otros están determinadas sobre todo por las influencias ambientales no compartidas, es decir, por aquellos aspectos del ambiente familiar que son específicos para cada uno de sus miembros (la intensidad del apego, el estilo de relación, las expectativas de desarrollo específicas para cada individuo y las actitudes educativas concretas en cada caso, etc.). Así, mientras que tradicionalmente hemos pensado que los hermanos se parecían porque crecían en el mismo ambiente, la genética de la conducta viene a decirnos que las semejanzas entre los hermanos proceden, sobre todo, de su proximidad genética y del hecho de que comparten algunas influencias ambientales; pero, puesto que, salvo en el caso de los gemelos idénticos, la proximidad genética dista de traducirse en igualdad, y puesto que el papel del ambiente compartido es más bien modesto, el resultado final es que los hermanos llaman la atención más por sus diferencias que por sus semejanzas, lo que resalta el pa­ pel de las influencias ambientales no compartidas. El párrafo anterior sirve para subrayar uno de los puntos débiles de nuestra más habitual aproximación a la vida familiar como contexto de crianza y de socialización. Cuando los investigadores diseñamos estudios de socialización familiar, típicamente seleccionamos a un hijo dentro de cada familia, convencidos de que así captamos los rasgos fundamentales del estilo educativo familiar. Pero los datos que acabamos de revisar muestran lo poco adecuado de ese razonamiento, en la medida en que no sólo cada hijo recibirá probablemente una estimula-

ción diferente y vivirá relaciones también diferentes, sino que además serán esos aspectos diferenciales los que más contribuyan a perfilar la individualidad de sus rasgos psicológicos. Todo lo anterior ha llevado a Schaffer (1996) a señalar que tal vez la unidad de transmisión ambiental en la familia no sea el ambiente familiar general, sino cada uno de los microambientes que se dan en su interior. Pero habíamos anunciado que, además de ocuparnos de las influencias de factores antecedentes, como lo son los que acabamos de considerar a propósito de la genética de la conducta, nos íbamos también a interesar por influencias simultáneas y posteriores a las ejercidas por la familia. Por influencias simultáneas entendemos aquellas que ocurren a lo largo de la infancia en contextos diferentes del familiar (o en el contexto familiar, pero de origen no familiar, como puede ser el caso de la influencia de la televisión); por influencias posteriores entendemos aquellas que se dan una vez que se abandona la familia de origen, frecuentemente en dirección de otras relaciones estables. Nos referiremos fundamentalmente a las primeras de estas dos influencias, ya que son las que ocurren durante la infancia y la adolescencia, épocas de la vida humana en que se centran la mayor parte de los contenidos de este libro. En la España de finales de los noventa son muchos los niños y niñas que se incorporan a algún contexto extrafamiliar (tipo escuela infantil, jardín de infancia, guardería, etc.) en el curso de sus dos primeros años. A la edad de tres años, en torno al 60% de niños y niñas asisten a este tipo de centros, porcentaje que va en aumento año tras año y que llegará pronto a situarse en la cota del 100% que en la actualidad se da a partir de los cuatro años (Palacios, Hidalgo y Moreno, 1998). Una vez que se incorporan a estos contextos extrafamiliares, suelen hacerlo de acuerdo con un horario característico del régimen escolar convencional, lo que significa en torno a 5 horas diarias. Durante ese tiempo, niños y niñas están expuestos a la influencia de adultos no familiares que para ellos se convierten en importantes figuras de referencia, así como a la influencia de compañeros y compañeras

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274 / Desarrollo afectivo y social que van a ir adquiriendo un protagonismo creciente en sus vidas. Existen muchos datos que muestran que las relaciones que niños y niñas mantienen con adultos no familiares y con compañeros están en gran parte influidas por el tipo de relaciones que previamente se han mantenido con los padres. No es necesario volver a reiterar aquí lo ya dicho en capítulos precedentes a propósito de la formación de modelos internos de relación derivados de las relaciones emocionales tempranas. Pero sería abusivo pretender que todas las relaciones sociales posteriores estén hechas a la medida de los primeros patrones de relación emocional, lo que convertiría de hecho a éstos en una especie de lecho de Procusto que impediría tanto el establecimiento de relaciones sociales positivas cuando las relaciones de apego primeras no han sido de tipo seguro, cuanto el desarrollo de relaciones sociales conflictivas cuando las relaciones iniciales de apego fueron seguras. Las relaciones sociales que niños y niñas establecen con sus iguales dependen en parte de los patrones de relación iniciales, pero ni están determinadas rígidamente por ellas, ni están determinadas sólo por ellas. Tomemos como ejemplo el caso del estatus del niño en el interior del grupo de iguales, discutido con detalle en el capítulo 4 de este libro. Como allí se mostró, se ha distinguido entre niños populares, rechazados, ignorados y controvertidos. Si el estilo de apego fuera el determinante fundamental de estos distintos tipos de estatus, debiéramos esperar confirmación a como mínimo dos predicciones: primero, que todos los que hayan desarrollado apego de tipo seguro se conviertan en populares; segundo, que, puesto que el estilo de apego y el modelo interno de él derivado no van a sufrir cambios sustanciales, no son esperables cambios a lo largo del tiempo en el estatus social en el interior del grupo de iguales. Ninguna de estas predicciones se cumple de manera inexorable, aunque desde luego sea frecuente la asociación apego seguro-popularidad y haya una cierta continuidad longitudinal en el estatus dentro del grupo de iguales. Parece claro que muchos de los niños y niñas populares han tenido un tipo de apego seguro, pero la predicción

pierde peso si se hace en sentido contrario (es decir, si se espera que todos los de apego seguro sean populares). Respecto a la continuidad longitudinal, son numerosas las evidencias que indican que el estatus más estable a lo largo del tiempo es el de rechazado; en el resto de los estatus, la continuidad no es tan acentuada, especialmente a medida que se alarga la distancia entre mediciones (Coie y Dodge, 1983). Las relaciones sociales que niños y niñas establecen con sus compañeros y compañeras dependen fundamentalmente de su competencia social, como se ha mostrado en otros lugares de este libro. De acuerdo con Rubin, Bukowski y Parker (1998), el desarrollo de la competencia social y de la subsecuente aceptación por los iguales deriva de la interacción de factores intraindividuales (características y predisposiciones genéticas), interindividuales (estilos de relación con los padres, características de las relaciones con otros miembros de la familia, con compañeros y otros adultos) y macrosistémicos (factores de riesgo y factores de protección que afectan a los contextos en que el niño se desenvuelve). Nótese que entre los factores de naturaleza interindividual se incluyen los estilos parentales, pero también las relaciones con otras figuras relevantes, particularmente los iguales. En efecto, es en el curso de las relaciones con ellos como se desarrollan y terminan de configurar muchas de las habilidades de procesamiento de información social que tan determinantes son de la competencia social; los rudimentos de muchas de esas habilidades se habían originado en las interacciones familiares, pero su configuración final ocurre en una variedad de contextos, situaciones e interacciones extrafamiliares (véase Moreno, 1996, para una revisión de este tema). Finalmente, parece claro que la influencia de la socialización familiar va perdiendo protagonismo a medida que nos alejamos de los primeros años. Perder protagonismo no significa hacerse irrelevante, sino compartir papel con otros factores cuyo peso se va haciendo creciente. Y si acabamos de hacer referencia a las relaciones con los iguales en la infancia, debemos añadir que la importancia de esas relaciones se intensifica a medida que la ado©  Ediciones Pirámide

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lescencia se acerca primero y avanza después. Llega luego la elección de pareja y la formación de vínculos de apego que recuerdan la exclusividad de las relaciones primeras, pero que no puede decirse que estén determinadas por ellas. Para cuando el adolescente o el joven establecen relaciones estrechas y duraderas con otra persona, los modelos internos de relación interpersonal derivados del apego temprano han ido ya recibiendo toda suerte de influencias diversas a lo largo de la infancia; influencias que no suelen dar lugar a un modelo interno completamente diferente del inicial, pero que sin duda lo han transformado. Y para cuando uno se convierte en padre o madre, aquel modelo de relación inicial ha conocido además el efecto acumulativo y transformador de las relaciones significativas de apego adulto que se puedan haber establecido. Así, las relaciones con los hijos estarán lejos de ser una mera reproducción de las relaciones que en su día se mantuvieron con los padres. Sin duda, tales relaciones juegan un papel importante en la historia individual, pero sus efectos tienden a integrarse con los de otras fuentes de influencia significativas. Decíamos al principio de este apartado que uno de los problemas del modelo clásico de socialización familiar es el carácter de exclusividad con que tiende a plantearse. Probablemente, se entiende mejor ahora lo que entonces queríamos decir: que la socialización en el interior de la familia es importante, pero que en modo alguno puede considerarse como la única fuente de influencia sobre el desarrollo social y personal de niños y adolescentes. Los datos hasta aquí revisados no quitan importancia a la socialización familiar, pero la despojan de la exclusividad y la unidireccionalidad que el modelo tradicional de socialización explícita o implícitamente tendía a atribuirle. 4. Del modelo de socialización al de construcción conjunta y de influencias múltiples Pero volvamos al interior de la familia. Lo que hasta aquí hemos venido denominando el modelo

tradicional de socialización familiar no es sólo limitado porque haya ignorado habitualmente lo que ocurre antes, durante y después del influjo de los estilos de socialización familiar; es además limitado porque analiza de manera insuficiente los propios procesos intrafamiliares de socialización. Y ello es así por varias razones: en primer lugar, porque da por supuesto que las prácticas educativas de los padres tienen una alta coherencia transituacional, de manera que, sea cual sea, la conducta del niño, siempre será posible identificar los rasgos esenciales del estilo de socialización; en segundo lugar, porque da por supuesto que las prácticas educativas que los padres ponen en juego tienen el mismo impacto sean cuales sean las características psicológicas del niño o la niña a que se dirigen; en tercer lugar, y relacionadamente, porque da por supuesto que los mismos estilos de socialización son igualmente deseables o indeseables y producen idénticas consecuencias sea cual sea la edad del destinatario; en cuarto lugar, porque da por supuesto que la conducta que los padres desarrollan es percibida con nitidez por el hijo o la hija a que se dirige (por ejemplo, si un padre tiene con su hijo una actitud dialogante y razonadora, se da por supuesto que la percepción que el hijo tiene de la conducta del padre se basa, en efecto, en el diálogo y en el razonamiento) y es además interiorizada con la misma claridad; finalmente, porque sugiere que la adopción de uno u otro estilo educativo es el fruto de una decisión consciente sólo influida por determinantes de naturaleza psicológica. Se revisan a continuación estos cinco apriorismos en un análisis que se ha beneficiado ampliamente de las nuevas direcciones abiertas en los últimos años por autores que van más allá del modelo tradicional de socialización familiar (véase, por ejemplo, Bugental y Goodnow, 1998, y Grusec y Goodnow, 1994). Entre nosotros, Ceballos y Rodrigo (1998) han sido las primeras en adentrarse en estas nuevas direcciones; parte de los razonamientos que siguen están inspirados en su valioso trabajo. Para reflexionar sobre estas cuestiones, tal vea sea útil pensar en unas cuantas situaciones cotidianas (tabla 9.3) y utilizarlas como referente a lo largo de nuestro análisis.

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276 / Desarrollo afectivo y social TABLA 9.3 Algunas situaciones educativas cotidianas que implican la puesta en práctica de estrategias de socialización —  A está preparándose para ir al colegio por la mañana. El autobús escolar llegará y saldrá a su hora y si A no está a tiempo en la parada, no le esperarán. Pero hoy A ha decidido tomarse las cosas con alguna calma y, a pesar de sucesivos ruegos y explicaciones, A está acumulando opciones a perder el autobús. — En el interior del coche de sus padres, B está manifestando una notable hiperactividad. Molesta a los demás, interfiere con la actividad del conductor, se ha desabrochado el cinturón de seguridad y ha estado ya a punto de caerse en un par de ocasiones. Justo lo contrario de lo que hubieran querido sus padres, que han tenido un día lleno de complicaciones y tensiones. — C está atravesando una mala racha de salud. Ha sido necesaria incluso una hospitalización de unos cuantos días para poder llevar a cabo ciertas pruebas médicas cuyo resultado final ha mostrado que no hay nada grave de por medio. Por desgracia, la situación ha coincidido con una ausencia temporal de la madre motivada por razones laborales. Aunque ya desarrolla su vida con toda normalidad y aunque la madre ha vuelto de su viaje, C da ocasionales muestras de una tristeza que llama la atención de quienes le rodean. — Toda la familia está de acuerdo en que D es una persona muy tímida. Pero quienes están más cerca han observado que en las últimas semanas está manifestando un comportamiento más abierto, más asertivo y, en ocasiones, hasta un poco retador. — Aunque nunca en su casa ha planteado problemas en ese sentido, la conducta de E en el colegio y con sus compañeros se ha ido haciendo crecientemente agresiva. Los padres han sido llamados para una entrevista en el colegio y han sido varios los vecinos que han hecho referencia a la indeseable conducta de E con sus hijos. — En el parque al que ha acudido con su padre, F está desplegando una actividad extraordinaria: corre sin parar, salta, se esconde, reaparece, sube y baja de los bancos con grandes zancadas, utiliza incansablemente el equipamiento de juego: toboganes, anillas, barras de equilibrio... Se da algunos golpes, pero como está solo no molesta ni hace daño a nadie.

4.1. Características de la situación Los sujetos de la tabla 9.3 están intencionadamente desprovistos de toda seña de identidad, lo que nos permitirá jugar con distintas caracterizaciones para todos ellos. La conducta de B es potencialmente peligrosa, tanto para B como para el resto de las personas que van en el automóvil. Por su parte, la conducta de F puede que sea incluso más activa que la de B, pero en el contexto en que se produce y con las características que adopta, probablemente dará lugar a reacciones muy diferente por parte del adulto implicado. Naturalmente, la reacción del adulto va a depender hasta cierto punto de la interpretación que haga de las conductas respectivas. Si interpreta que B está en estado de elevada excitación porque acaban de recoger a su madre en la estación después de unos días ausente, tal vez tienda a ser más indulgente en sus reacciones, porque pensará que la excitación de B es en gran medida comprensible. Por el contrario, si interpreta que B está tratando indebidamente de llamar la atención con una conducta que sabe sobradamente que no es tolerada, tal vez la conducta del adulto sea menos indulgente. Respecto a F, su hiperactividad en el parque puede tomarse como completamente inocua y puede considerarse incluso beneficiosa, por lo que se harán pocos intentos de controlarla; o puede interpretarse como el principio de una escalada de excitación que culminará en algún accidente o que se prolongará posteriormente en el hogar, por lo que el adulto tratará de controlarla y ponerle algún límite lo antes posible. Por otra parte, mientras que la conducta de C no causa daño a terceros (la preocupación de los padres es más bien el daño que puede sentir por dentro), el comportamiento de E está evidentemente afectando a otras personas, además de hacer pasar a los padres por la vergüenza del señalamiento social negativo. No hace falta multiplicar los ejemplos. Las conductas de niños y niñas son muy variadas, se producen en una diversidad de situaciones, tienen consecuencias potenciales diferentes, dan lugar a distintas interpretaciones y a diferentes reacciones. ©  Ediciones Pirámide

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Sólo nos queda ahora suponer que los padres de todos los sujetos hasta ahora mencionados pertenecen al mismo estilo educativo; por ejemplo, todos ellos son de tipo democrático. ¿Hemos de esperar que reaccionen de la misma manera los padres de B que los de F? ¿Actuarán igual ante la parsimonia de A que ante la tristeza de C? Y los padres de F, ¿actuarán igual si interpretan su hiperactividad como una distensión positiva que si la toman por el principio de una irrefrenable escalada de actividad y excitación? Parece razonable pensar que el mismo estilo educativo puede tener manifestaciones conductuales muy diferentes en función de cuál sea la situación y de cómo se interprete, por lo que el estilo de socialización preferido por los padres tendrá una expresión contextual matizada. Matizada pero no del todo impredecible, ya que, según Grusec y Goodnow (1994), existe una cierta correspondencia entre el tipo de problema o situación y la forma típica de reaccionar por parte de los padres; así, mientras que la violación de normas convencionales (no tener buenos modales, por ejemplo) da lugar a razonamientos por parte de los padres, las conductas que implican dañar o molestar a otros dan lugar a una combinación de razonamientos y de actuaciones impositivas (del tipo conocido como afirmación de poder), y aquellas en las que se rompen cosas o se dañan los objetos de otros dan lugar a la imposición de castigos (afirmación de poder punitiva). A quien leyese una descripción aislada de cada una de estas situaciones, tal vez no le fuera fácil llegar a la conclusión de que en todos los casos se trata de familias que han sido etiquetadas como democráticas en la tipología tradicional de estilos educativos. 4.2. Características psicológicas del destinatario El comportamiento hiperactivo de B y la conducta agresiva de E contrastan con la tristeza de C y la timidez de D. ¿Es razonable esperar pautas educativas semejantes para responder a las necesidades de estos distintos sujetos? Los padres de D pueden interpretar que está empezando a vencer su

timidez y pueden decidir que es mejor no poner límites a los comienzos de manifestaciones de autoafirmación por su parte, incluso si a veces parecen llegar a adoptar la forma de conductas algo desafiantes; tal vez a los padres les alegre ver que sus esfuerzos por estimular una mayor asertividad están dando frutos, por lo que quizá decidan no coartar esas manifestaciones. Por el contrario, los padres de E pueden decidir que no están dispuestos a tolerar sus comportamientos agresivos en la calle o en el colegio, por lo que se proponen tratar de influir de la manera más eficaz posible sobre esas conductas problemáticas. Si de nuevo pensamos que los padres de B, C, D y E pertenecen al grupo de estilo democrático, es fácil imaginar hasta qué punto optarán por conductas muy diferentes en función de las características psicológicas implicadas. Como ha mostrado Kochanska (1994), el uso de una disciplina suave y amable, en la que los elementos de afirmación de poder se reducen al mínimo, da buenos resultados con niños tímidos, ansiosos y miedosos, pero no funciona igualmente bien con niños que carecen de ansiedad y temores, con los que parece dar mejores resultados la combinación de sensibilidad —afecto y disciplina— control que está en la médula de las descripciones habituales del estilo democrático. Ceballos y Rodrigo (1998) se han expresado a este respecto con razonamientos muy semejantes, señalando cómo el estilo de comportamiento de los hijos obliga a los padres a hacer esfuerzos de adaptación en sus prácticas educativas. Pero el razonamiento se puede complicar todavía un poco más. Imaginemos que todas las descripciones del tabla 9.3 correspondan a un mismo sujeto: alguien que ha pasado por una mala racha de salud coincidiendo con la ausencia de su madre, que parece estar abandonando la timidez de que hasta no hace mucho parecía caracterizarle, que se muestra hiperactivo en algunas ocasiones y, según cuentan, hasta algo agresivo fuera del contexto familiar, aunque a veces parezca concentrarse en sí mismo y dé muestras de tristeza. Las características psicológicas del niño o la niña de que se trate muestran, pues, una cierta complejidad, alejadas de la linealidad que solemos atribuir a la conducta en las des-

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278 / Desarrollo afectivo y social cripciones más habituales. En esta situación, los padres tendrán que ajustar su respuesta educativa a lo que entienden son las características y necesidades del niño, particularmente si son del tipo democrático o del permisivo, aunque probablemente también en el caso de padres de tipo autoritario, si estamos de acuerdo en asignar el rasgo de la insensibilidad sólo a los padres de estilo negligente. Con su conducta, niños y niñas están diciendo cosas a los padres, les están trasladando mensajes y llamadas de atención. Si no son completamente insensibles, la mayor parte de los padres mostrarán una cierta capacidad para adecuar su respuesta educativa a la conducta que observan, aunque cada uno hará el ajuste a su manera en función del estilo que le sea propio. Las conductas socializadoras resultantes serán, pues, fruto de un compromiso entre el enfoque preferido por los padres y las necesidades o los sentimientos puestos de manifiesto por los hijos a través de sus comportamientos en diferentes momentos y situaciones. Mucho más que una socialización en vertical, el resultado final será una construcción conjunta en la que el comportamiento de uno modifica y altera el de los otros, que a su vez influirá sobre los del primero, y así sucesivamente. Y aunque eso complique el análisis y la caracterización del proceso, parecería que, entre las características de los padres y las del niño o la niña, se da más un diálogo que una imposición, por lo que el modelo tradicional de socialización necesita revisarse para estar seguros de que da cuenta de estos procesos de construcción conjunta a que nos estamos refiriendo. 4.3. La edad del destinatario Hasta ahora, todos los personajes de la tabla 9.3 (o el conjunto de características del personaje único) estaban desprovistos de edad. Pero basta con referir las conductas descritas a dos edades hipotéticas: 4 y 11 años, por ejemplo. La hiperactividad en el coche o en el parque, la lentitud para prepararse para ir al colegio, los primeros conatos de conducta autoafirmativa después de manifestaciones de timidez... todas estas conductas adquieren

un significado muy diferente si se las atribuimos a un preescolar jovencito o a un preadolescente. Aunque no fuera por otra razón, porque sabemos que las atribuciones que se hacen de la conducta varían con la edad del protagonista, de forma que una conducta indeseable en un niño pequeño no despierta la misma emoción negativa que esa misma conducta en un niño mayor, ya que la primera se interpreta más frecuentemente en términos situacionales, mientras que la segunda se interpreta más frecuentemente en términos disposicionales (rasgos de personalidad estables) (Dix, Ruble, Grusec y Nixon, 1986). Además, según cuál sea la edad en la que ciertas conductas se manifiestan (sobre todo, en el caso de las conductas indeseables), los padres se consideran más o menos capaces de influir sobre ellas. Típicamente, una conducta indeseable reiterada en edades avanzadas de la infancia es percibida por los padres como más alejada de su capacidad de influencia, por lo que es probable que renuncien ante ella a estrategias de socialización que, como las explicaciones y la reflexión sobre las consecuencias, constituyen inversiones a largo plazo aunque sean de escasa rentabilidad momentánea; más probablemente, su pesimismo se traducirá en un intento de controlar, probablemente a través de la imposición, una conducta sobre la que ya no se ven capaces de influir. La misma conducta a una edad más temprana puede llevar a los padres a marcarse un objetivo a más largo plazo, aunque sean conscientes de que el camino puede resultar algo más penoso y lento que el que supondría optar por estrategias más controladoras. La edad de los hijos aparece, por tanto, como uno de los elementos que contribuyen a la construcción conjunta de las relaciones familiares. Al modelo tradicional de socialización probablemente le faltaba un componente de flexibilidad evolutiva que hiciera comprensible que la misma conducta en los hijos puede dar lugar a estrategias de control muy diferentes según cuál fuera la edad en que se situara. Y, como en el caso de los aspectos comentados en los apartados anteriores, el enfoque que aquí se está sugiriendo no invalida todos los postulados del modelo tradicional de socialización, sino ©  Ediciones Pirámide

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que simplemente reclama de ellos una aproximación más compleja y menos lineal. Por lo demás, la adecuación de las prácticas socializadoras de los padres a la edad de sus hijos no es sólo una exigencia conceptual; es también un requisito de eficacia. Con la niña de cuatro años que se eterniza sentada en el cuarto de baño llega un momento en que tal vez sea necesario recurrir al «voy a contar tres: uno, dos y...»; pero con el preadolescente que empieza a tener problemas de conducta con sus compañeros probablemente no se nos ocurrirá utilizar esa estrategia; y ello no sólo porque la situación sea netamente distinta, sino también porque las explicaciones, el sentarse a analizar el problema, el poner límites claros a ciertas conductas indeseables, etc., adoptan formas muy distintas y reclaman soluciones de diferente eficacia en función de cuál sea la edad de referencia. 4.4. La percepción y aceptación de las prácticas educativas de los padres En el modelo tradicional de socialización se da por supuesto que si los padres actúan de una determinada manera, los hijos perciben esa conducta y la interiorizan. Grusec y Goodnow (1994) han mostrado que las cosas son más complejas y han propuesto un modelo en el que la interiorización vendrá determinada por tres componentes. En primer lugar, por la percepción que el niño o la niña tienen de las intenciones de sus padres; dicha percepción dependerá de factores tales como la claridad de los mensajes (lo que Ceballos y Rodrigo, 1998, han denominado muy apropiadamente la «legibilidad» de los mensajes y las conductas parentales), la capacidad de interpretación de los mensajes que el niño o la niña tenga (capacidad muy determinada por su nivel evolutivo), sus sesgos a la hora de interpretar las cosas y su estado emocional. En segundo lugar, la interiorización de los mensajes educativos vendrá determinada por el grado de aceptación de dichos mensajes, que a su vez dependerá de la calidez de las relaciones padres-hijos y de hasta qué punto la actuación de los padres es o no considerada justa y proporcionada por el niño o

la niña a que se dirige. En tercer lugar, la interiorización de los mensajes dependerá de hasta qué punto su destinatario siente que ha participado en su elaboración, o los vive como una mera imposición por parte de los padres. Tal vez aquí radique parte de la respuesta a la pregunta que se planteaba más arriba a propósito de la hipótesis en la que todas las conductas descritas en la tabla 9.3 pertenecieran al mismo sujeto: en un clima educativo en el que los padres consigan hacer «legibles» sus mensajes educativos (tanto más claros cuanto más coherentes a lo largo del tiempo y cuanto más redundantes en su contenido), en el que a niños y niñas les sea posible extraer el común denominador de su significado (posibilidad que aumenta con el nivel evolutivo) y en el que se sientan más o menos partícipes en la toma de decisiones; en ese clima, la diversidad de situaciones, de estados emocionales y de reacciones implicadas no será un obstáculo para que al contemplarlas a todas ellas en conjunto emerjan los perfiles de un cierto estilo educativo familiar, estilo que ejercerá su influencia diferencial sobre aquellos a propósito de los cuales se plantea. El modelo tradicional de socialización daba por supuesto que si los padres actuaban de una manera, los hijos percibían esa conducta, la aceptaban y la interiorizaban. Lo que no tenía en cuenta es que la eficacia de las prácticas educativas depende en gran parte de que esos supuestos se den en realidad, y para confirmarlo no hay más remedio que adoptar no sólo la perspectiva de quien emite la conducta, sino también la de sus destinatarios. La idea de la socialización como diálogo, como construcción conjunta, más que como trasvase de rasgos desde la conducta de los padres a las características de los hijos, vuelve a ponerse de nuevo aquí de manifiesto. 4.5. Más allá de las intenciones y de los determinantes psicológicos El análisis anterior podría sugerir que las prácticas educativas que los padres utilizan dependen, o bien de decisiones conscientemente adoptadas, o

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280 / Desarrollo afectivo y social bien de ajustes a las características de la situación y de los participantes. El análisis no estaría completo si no se añadiera que los estilos educativos no siempre obedecen a criterios de racionalidad, y que además están determinados por factores que exceden al microsistema familiar. Un buen ejemplo de conductas educativas originadas al margen de las intenciones lo encontramos en el comportamiento de madres que sufren depresión crónica, que muestran a sus hijos menos afecto, les aportan menos estimulación y son menos contingentes en sus expresiones conductuales; los problemas de apego son más frecuentes en los hijos de estas madres que en los de aquellas que no sufren depresión. Otro buen ejemplo lo proporcionan las situaciones de conflicto entre los cónyuges, que afectan más negativamente al desarrollo social y personal de los hijos cuanto más prolongadas e intensas sean. Aun sin salir del microsistema familiar, hay factores que influirán sobre las pautas educativas de los padres y sobre el desarrollo personal y social de niños y niñas. Pensamos, por ejemplo, en factores relacionados con la configuración familiar, como es la existencia o no existencia de otros hijos; aparte de modificar con su presencia la conducta de los padres, los hermanos pueden actuar tanto como elementos de tensión, dando lugar a conflictos y problemas, cuanto como elementos de protección, sirviendo como apoyo en situaciones de conflicto o tensión. Pero pensamos también en otro tipo de influencias muy diferentes, como pueden ser las características de la vivienda y el espacio familiar, pues no es lo mismo relacionarse con un niño hiperactivo en una casa grande y con espacios exteriores incorporados, que hacerlo en una casa pequeña en la que también viven muchas personas. Además, hay un conjunto de factores que están fuera del microsistema familiar y que no pueden ser ignorados (Parke y Buriel, 1998). Por hablar en primer lugar de lo más próximo, basta con hacer referencia a la existencia o no de redes de apoyo formales e informales, cuya disponibilidad es tan importante en todos los momentos de la vida familiar, pero particularmente en las situaciones de transición o de crisis. Por mencionar lo más lejano,

basta con referirse al papel jugado por el momento histórico en que se vive y la cultura a la que se pertenece (véase, por ejemplo, Chao, 1994, a propósito del significado del autoritarismo dominante en las familias chinas, tan diferente del significado del autoritarismo en nuestra cultura occidental actual). En otras palabras, la elección de uno u otro estilo de relación tiene muchos componentes psicológicos, no todos los cuales son susceptibles de control consciente y voluntario por parte de los padres. Pero es que, además, sobre las relaciones educativas que se desarrollan en el interior de la familia influye todo un conjunto de variables que exceden el marco de lo psicológico y el ámbito de lo doméstico, por lo que un análisis en términos estrictamente psicológicos e intrafamiliares resulta claramente insuficiente. Resumiendo todo lo visto en las páginas precedentes, parece claro que el modelo de socialización conjunta como alternativa al modelo tradicional de socialización debe necesariamente incorporar la noción de influencias múltiples, influencias que deben tenerse en cuenta para una adecuada comprensión de las estrategias de socialización puestas en acción por los padres. Dichas estrategias se encuentran bajo la influencia de muy diversas fuentes de determinación, lo que nos aleja de modelos simples en los que los padres se deciden por un estilo de socialización que aplican coherentemente y que produce efectos siempre predecibles en los hijos. Tanto si nos situamos sólo dentro de la familia, como si hacemos también el esfuerzo de analizarla dentro del contexto más amplio en el que se encuentra, el proceso de socialización dista mucho de ser una secuencia lineal de prácticas educativas primero ejecutadas —por los padres— y luego interiorizadas —por los hijos—. Más que un único proceso, se trata en realidad de un conjunto de procesos (Bugental y Goodnow, 1997); más que un proceso cuyos contenidos sólo transitan por caminos verticales que van siempre de arriba abajo, se trata de un conjunto de procesos cuyos contenidos se mueven en una multidireccionalidad caracterizada por influencias y determinaciones recíprocas; más que un proceso en el que la claridad de los mensajes se da por supuesta y la aceptación e inte©  Ediciones Pirámide

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riorización por garantizadas; se trata de un conjunto de prácticas y situaciones a través de las cuales la claridad, la aceptación y la interiorización deben ser conseguidas; más que un proceso de propósito general definido con antelación y luego puesto en acción uniformemente con cada uno de los hijos de la misma familia, se trata de un conjunto de interacciones que difícilmente pueden desentenderse por completo de las características de la situación y los participantes; más que un proceso de naturaleza estrictamente psicológica e intrafamiliar, se trata de un conjunto de relaciones que reciben determinaciones que están más allá de los individuos, de sus voluntades y del ámbito doméstico. 5. ¿Existen la familia y los estilos educativos familiares? Como ocurre frecuentemente cuando modelos de análisis que han estado en vigor durante mucho tiempo son analizados críticamente desde nuevas perspectivas, existe el riesgo de resaltar tanto los perfiles de la novedad que parezca que todo lo anterior debe ser rechazado y olvidado, dando lugar a la suplantación de los supuestos viejos errores por las supuestas nuevas verdades. Para no caer en ese riesgo, quisiéramos dedicar la última parte de este capítulo a resaltar que las ideas que aquí se han defendido plantean más una integración de nuevos elementos que una suplantación de modelos. En primer lugar, algunas de las ideas presentadas en las páginas anteriores podrían dar la impresión de que, por alguna extraña razón, las investigaciones precedentes se habían dedicado a analizar una realidad inexistente a la que se solía llamar familia. Si decimos que las influencias ambientales más determinantes en el interior de una familia son las no compartidas por sus diversos miembros; si añadimos que la unidad de análisis no es el microsistema familiar, sino los microambientes diádicos; si resaltamos que las prácticas educativas deben ajustarse a todo un conjunto de circunstancias (la situación concreta, la edad del niño o la niña, etc.); si además decimos que incluso la misma práctica educativa

puede ser percibida de forma distinta por diferentes destinatarios y tener sobre ellos consecuencias diferentes, ¿tiene todavía sentido hablar de la familia? ¿existe algo a lo que se pueda denominar estilo educativo familiar? La respuesta a ambas preguntas nos parece que debe ser rotundamente afirmativa. La familia es una realidad no sólo demográfica y social, sino también psicológica. Por las funciones que cumple tanto para los adultos como para los niños y niñas que la componen, por las relaciones que en ellas se establecen, por las transiciones por las que atraviesa, por su papel como protectora frente a riesgos y como promotora de desarrollo, sería un craso error reducir el análisis de la familia al de las relaciones diádicas que se dan en su interior. Error típico de un psicologismo reduccionista que sólo acierta a ver individuos y relaciones entre individuos particulares allí donde en realidad hay estructuras y contextos que están además sometidos a una amplia abundancia de determinantes y relaciones supraindividuales. Baste con pensar, por ejemplo, en los estilos de vida familiares, en el clima general de relaciones e interacciones que se dan en su interior y que pueden ser identificados y evaluados; o en el importantísimo papel que sobre la vida familiar tiene el estatus socioeconómico de los padres, del que sabemos que el nivel de estudios es el componente probablemente más relevante por lo que se refiere a las interacciones y las pautas educativas. Décadas de investigación evolutiva han aportado una miríada de evidencias que indican que los padres de elevado nivel de estudios sostienen más frecuentemente valores educativos que ponen énfasis en la independencia y la autonomía logradas a través de prácticas interactivas en las que dan protagonismo al niño, usan el razonamiento y apoyan su acción con la expresión emocional abierta y franca; de la investigación evolutiva proceden otras tantas evidencias que muestran a los padres de bajo nivel de estudios como más frecuentemente orientados hacia valores que resaltan la obediencia y la conformidad con las normas, valores que traducen luego en acciones concretas coherentes con sus expectativas y puntos de vista. La utilización de una lente que sólo ve indivi-

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282 / Desarrollo afectivo y social duos y relaciones entre individuos puede ser coherente con una mentalidad para la que sólo existen la cultura como marco general y los sujetos individuales como realidades concretas, sin ninguna otra instancia intermedia (para una crítica más elaborada de esta mentalidad, véase Palacios y Moreno, 1996); pero esa óptica no se compadece con lo que nos enseña un rico caudal de conocimientos que nos hablan de la familia como unidad de análisis, como escenario educativo, como contexto del desarrollo (Palacios y Rodrigo, 1998; Rodrigo y Palacios, 1998). Que algunas de nuestras aproximaciones a ese contexto hayan sido defectuosas no debe llevarnos a la creencia de que el contexto no existe; debe, más bien, conducirnos a la convicción de que no hemos sabido analizarlo de manera del todo adecuada, lo que constituye un reto para hacer los análisis más complejos y no una invitación a dejar de hacerlos. Un análisis como el que hemos presentado a lo largo de este capítulo corre el riesgo no sólo de ignorar la existencia de la familia, sino también de reducir la acción educativa a un impredecible ajuste a las características del individuo y de la situación, como si no hubiera otra fuente de coherencia que la derivada de un compromiso continuamente renovado entre unos padres que carecen de criterios claros y estilos de interacción coherentes, por una parte, y unos hijos y unas situaciones educativas que se tienen como irrepetibles y se consideran irreductibles a cualquier generalización por otra. Cierto que cada hijo es diferente a cualquier otro, pero cierto también que los padres no inventan su papel de padres con cada nacimiento; cierto que ajustan y reajustan sus expectativas y sus prácticas, pero cierto también que hay en ellos muchos elementos de continuidad y que los ajustes que realizan los hacen no de manera errática, sino en la proximidad de sus posiciones anteriores y frecuentemente en dirección a una mayor sintonía con el cónyuge (lo que, de paso, incrementa la coherencia y la redundancia en el interior de la familia), como hemos tenido ocasión de mostrar a propósito de la evolución a lo largo del tiempo de las ideas que padres y madres tienen respecto al desarrollo y la educación de sus hijos (Palacios, Moreno e Hi-

dalgo, 1998). Ni la toma en consideración de las características individuales de los hijos lleva necesariamente a los padres a estilos de conducta radicalmente diferentes con cada uno de ellos, ni su situacionismo es ilimitado. En otras palabras, no sólo creemos que la familia existe, sino también que hay estilos educativos familiares, es decir, distintas formas reconocibles de llevar a cabo la acción educativa en el contexto familiar, formas que se matizarán de manera diferente en función de las personas y de las situaciones, pero que, aun así, son identificables en sus argumentos centrales, muy relacionados con las viejas dimensiones de afecto-comunicación y de disciplina-control, y con las tipologías de ellas derivadas, cuyas características y cuyos efectos se reflejaron sintéticamente más arriba en las tablas 9.1 y 9.2. Sin duda alguna, al modelo tradicional de socialización familiar le faltaban elementos importantes (la toma en consideración de factores previos, simultáneos y posteriores a la acción de la familia; el reconocimiento de que, incluso en el interior de la familia, las cosas son más complicadas que la linealidad y causalidad simple que llevaba de la acción educativa a su interiorización en forma de estilos de conducta y de rasgos psicológicos; la inclusión de los componentes de la ecología del desarrollo que se sitúan más allá del microsistema familiar). Pero, además de faltarle algunos elementos importantes, al modelo tradicional de socialización le sobraba, probablemente, algo de rigidez. Desde ese modelo hemos sacralizado el llamado estilo democrático y hemos demonizado a los demás, dando por supuesto que sus efectos acarreaban una serie de problemas inevitables. Desde luego, es tanto más fácil situarse con una actitud negativa ante ellos cuanto más caricaturicemos los estilos autoritario y permisivo, y cuanto más idealicemos el estilo democrático. Pero no debemos olvidar que hay niños con los que algunas dosis de permisividad pueden resultar muy beneficiosas (como es el caso de los que manifiesten conductas muy tímidas), así como otros con los que la utilización de ciertos controles sin muchos razonamientos pueden ser inevitables (como es el caso de las conductas exploratorias llevadas a ciertos límites por algunos be©  Ediciones Pirámide

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bés). Y, en todo caso, no podemos olvidar que habrá situaciones que reclamarán la flexibilidad del estilo permisivo y otras que exigirán hacer uso de alguna imposición. Despojado de su rigidez, no cabe duda de que —al menos a finales del siglo xx y al menos en nuestra cultura— el llamado estilo democrático contiene una muy valiosa potencialidad educativa desde el punto de vista del desarrollo personal y social (y también desde el punto de vista del desarrollo cognitivo-lingüístico, aquí no considerado). Contiene, en primer lugar y sobre todo, altas dosis de afecto explícito, que tan importantes son para crear un clima educativo marcado por las interacciones positivas, por el buen clima relacional y por la simpatía mutua. Contiene un alto nivel de sensibilidad respecto a las necesidades y las capacidades cambiantes de niños y niñas, lo que les permite ajustar razonablemente sus expectativas y también prestar una atención muy personalizada. Contiene también un buen nivel de comunicación, que hace posible sintonizar mejor con las necesidades de los hijos, transmitirles más cabalmente las propias intenciones y motivos, aportarles argumentos y formas de enfocar los problemas. Contiene además un no escondido énfasis en el control y la disciplina, por más que se trate de controles razonados y razonables, y de una disciplina ejercida con convicción y firmeza, pero con suavidad y afecto. Y este conjunto de rasgos, que se presta bien a la negociación y la construcción conjunta en un clima relacional positivo, sin duda acarrea beneficios a los hijos en su construcción personal y en su competencia social. Sin embargo, considerar las virtudes del estilo democrático y sus incuestionables ventajas no debe conducir a rechazar de plano otras formas de actuar. Hay padres a los que ese estilo de conducta no les es natural, o que no son capaces de sostenerlo de manera coherente a lo largo de las diferentes situaciones y circunstancias en las que se ven implicados en la educación de cada uno de sus hijos. Muchos de esos padres adoran a sus hijos, se desviven por ellos y aciertan a transmitirles con claridad su compromiso afectivo. ¿Hemos de condenar a tales padres a los sentimientos de incompetencia y de

culpabilidad, y a sus hijos a arrastrar de por vida las consecuencias del infortunio de haber crecido en tales hogares? Tal vez es aquí donde nuestros modelos tradicionales de análisis han mostrado más inflexibilidad de la razonable, haciéndolo además en ocasiones sobre bases empíricas insuficientes. Si se nos permite expresarlo con un argumento que procede de otro frente, el que estemos convencidos de las indudables ventajas psicológicas y educativas que para todos sus miembros tiene una familia biparental que funcione satisfactoriamente, no nos autoriza hoy en día a sostener que sólo en esa configuración familiar sea posible el desarrollo psicológico saludable (Schaffer, 1990). Asimismo, no podemos olvidar que la socialización familiar no es la única fuente de influencias sobre el desarrollo personal y social. Como hemos mostrado a lo largo del capítulo, existen otros determinantes y otros influjos que también contribuyen y contribuirán a configurar ese desarrollo, por lo que las influencias familiares no son ni simples, ni únicas, ni irreversibles. Por lo demás, un análisis matizado y flexible como el que aquí hemos llevado a cabo tiene como límite la frontera que separa de los demás el territorio del comportamiento negligente o abusivo. Cuando el afecto no está presente o lo está de forma escasa o impredecible; cuando no existe supervisión por parte de los padres; cuando la satisfacción de las necesidades básicas del niño o la niña está amenazada; cuando la disciplina es incontrolable y colérica y tiende a imponerse incontrolable y coléricamente, en todos estos casos se ha traspasado la frontera más allá de la cual pocas recomendaciones de flexibilidad se pueden hacer. Existen muchos datos que muestran que el desarrollo personal y social de quienes crecen en ese tipo de ambiente se encuentra seriamente dañado y amenazado (para una síntesis, véase Cerezo, 1995), razón por la cual entran muchas veces en acción los mecanismos de protección de la infancia. Para terminar, quisiéramos insistir en que las ideas desarrolladas en este capítulo deben tomarse como una reafirmación del papel crucial que la familia y los estilos educativos familiares juegan sobre el desarrollo emocional y social de los hijos.

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284 / Desarrollo afectivo y social Papel que analizamos ahora con una óptica algo diferente y más compleja que la que ha sido habitual en las últimas décadas, pero que en modo alguno puede darse por desaparecido. Por lo que al desarrollo personal y social se refiere, las cosas que ocurren en la familia, desde el punto de vista educa-

tivo, no son tan simples, tan lineales y tan irreversibles como creíamos, pero siguen siendo identificables y analizables tanto en sus elementos constituyentes estables, como en sus consecuencias sobre aquellos en relación y en interacción con los cuales se definen y se practican.

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La influencia de las pantallas en el desarrollo socioafectivo E. TORRES E. CONDE C. RUIZ

1. ¿Por qué hacemos un capítulo sobre la influencia socioafectiva del cine y de la televisión? La razón no es nada oscura, es bien evidente. La televisión forma parte de la vida cotidiana de niños y jóvenes desde hace ya algunas generaciones en la mayoría de los países desarrollados y en vías de desarrollo. Es la actividad más frecuente en el tiempo libre de niños entre 5 y 12 años. Según el Estudio General de Medios (1993), en España, en esa fecha, los jóvenes pasaban delante de la pantalla unas 3 horas al día, lo que colocaba a España en el primer país europeo en consumo juvenil de televisión. Esto coincide con otras fuentes que sitúan el consumo medio entre los 5 y los 12-14 años entre 1 y 3 horas de televisión diaria de lunes a viernes y 4 o 5 horas los días del fin de semana (Torres y Conde, 1994) El hecho de dedicar varias horas al día a ver televisión tiene al menos dos efectos importantes. El primero es el desplazamiento de actividades tradicionales, tanto individuales como familiares: hábitos de conversación, lectura individual o colectiva, escuchar música, realizar actividades manuales o de otro tipo, etc. El segundo se refiere a las actividades compartidas. Muchos escolares realizan las tareas delante de la televisión, comen viendo algunos de sus programas favoritos o el telediario que ven sus padres, juegan y hablan entre sí con el televisor encendido y llegan, en casos extremos, a leer atendiendo a medias a la pantalla y al libro. En definitiva, la televisión se ha convertido en una tercera fuente de influencia, junto a la familia y

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la escuela, convirtiéndose en un auténtico currículo oculto que, en ocasiones, se ha considerado como una competencia desleal con los procedimientos escolares. Existe una enorme controversia sobre los posibles efectos de la televisión en el desarrollo escolar, social y personal de niños y jóvenes. Lo que no cabe negar es que la televisión es un nuevo contexto de desarrollo que actúa en ocasiones como niñera, calmando a los niños y fijando su atención; en otras ocasiones, como guardería y en otras muchas como compañero de juegos y crecimiento. Los niños han demostrado una extraordinaria rapidez para atender, entender y adaptarse al medio audiovisual. En apenas cinco años de vida muchas de las claves del lenguaje cinematográfico y audiovisual son discriminadas y procesadas con eficacia por los niños, considerando los distintos niveles de edad. Por todo ello, sin dramatizaciones ni prejuicios, no puede negarse que la televisión debe influir en el desarrollo personal y social de las generaciones que se han criado con ella. Una parte de esta influencia tiene que ver con el aprendizaje de emociones y afectos a través de los modelos que se ven por televisión. Niños, jóvenes y adultos, en su inmensa mayoría, experimentan emociones al contemplar en el cine o la televisión episodios narrativos dramáticos. Es precisamente la implicación emocional uno de los factores decisivos para el disfrute de ambos medios y una verdadera fuente de enganche para tantos millones de personas. Esta implicación emocional exige, en la mayoría de las personas, un esfuerzo por eliminar la incredulidad, «entrar» dentro de la trama y vivir las emociones de otros como

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286 / Desarrollo afectivo y social si fueran las propias. En los primeros años de vida la credulidad es la norma; la evolución con la edad y la experiencia del medio van limitando esa ingenuidad inicial. Estos procesos de empatía pueden llevar a identificaciones o rechazos de ciertos personajes. La empatía y la identificación son precisamente los procesos que vamos a estudiar en el segundo epígrafe de este capítulo. En el apartado tres veremos la capacidad de empatizar con modelos vistos a distancia, no reales, y la manera en que se viven emociones a través de estos modelos. En el siguiente epígrafe trataremos de cómo la experiencia en la identificación y rechazo de ciertos tipos humanos que aparecen en la narración conduce a prejuicios y preferencias asociadas a valores que se van a ir desarrollando con el crecimiento de los niños y los jóvenes. Terminaremos el capítulo con un epígrafe dedicado a la intervención posible en el medio, en los aspectos que hemos revisado. Es el momento de señalar al lector que nuestro propósito es huir del maniqueísmo fácil de condena o de elogio desmedido a las pantallas. Muchas de las influencias que pueden derivarse de éstas, deben entenderse mediadas por el contexto cultural próximo a los niños y a los jóvenes que las están contemplando. Los profesores, los amigos influyentes, y sobre todo los padres, son mediadores decisivos a la hora de valorar estas influencias. 2. La atracción por la pantalla: empatía e identificación En otros capítulos de este libro, se ha desarrollado ampliamente el concepto de empatía; para no ser redundantes vamos a considerarlo exclusivamente aplicado a las sensaciones emocionales que se derivan de ver cine o televisión. Remitimos al lector, pues, a la consulta de los capítulos más específicos sobre el tema. Recordaremos simplemente, siguiendo a López (1994), que la experiencia emocional vicaria es el elemento específico más característico de la empatía. Esto incluye tanto procesos cognitivos, como, por ejemplo, situarse en la circunstancia de otra persona que está experimen-

tando una emoción, como elementos emocionales: la propia biografía afectiva del sujeto, con su historia de acontecimientos. 2.1. La empatía con las pantallas Cine y televisión, como se sabe, producen respuestas empáticas, experiencias emocionales vicarias observadas en otras personas. La capacidad de experimentar emociones a través de relatos es tan vieja como la humanidad. Todos alguna vez hemos experimentado la emoción «contagiada» por un buen narrador si la historia es suficientemente emotiva. La relación abuelo-nieto está llena de acontecimientos de este estilo. Durante centenares de años, la humanidad ha transmitido de generación en generación los ritos y los mitos necesarios para la coherencia social a través de relatos prototípicos con fuerte presencia de emociones. Estos relatos, al igual que los que se ven en las pantallas de cine o televisión, pueden ser más o menos fantasiosos, más o menos reales o más o menos posibles. Pero la diferencia entre los relatos tradicionales de naturaleza oral y las modernas pantallas de los medios audiovisuales es notable. Estas últimas, gozan de más posibilidades narrativas a pesar del talento que puedan tener los buenos cuentistas. Vamos a exponer solamente algunas de ellas: a) Más capacidad de impacto al utilizar el poder evocador de la imagen y el sonido conjuntamente. El procesamiento que hace el individuo de la imagen es más directo, con menos necesidad de elaborar y procesar la información. b) Mayor representación de situaciones emocionales distantes del ámbito personal y familiar de los niños y jóvenes, ofreciendo múltiples modelos humanos de las mismas o distintas edades. c) Reproducción de acontecimientos sociales de fuerte impacto emocional que pueden ser contados por los propios protagonistas que los sufren. d) Transmisión «en directo» de reacciones emo©  Ediciones Pirámide

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cionales reales, que se están produciendo en el mismo momento. Las pantallas audiovisuales han demostrado tener una capacidad de impacto emocional que consigue influir en prácticamente todas las edades del ciclo vital, lo que ha supuesto, sin duda, una ampliación del ámbito de experiencia de las emociones humanas y una fuente de aprendizaje afectivo de las generaciones que han crecido con la compañía de estas pantallas. Pero si queremos precisar un poco más el tipo de experiencia empática que supone el cine y la televisión, tendremos que considerar algunos factores que nos permitirán entenderla mejor: a)  Factores personales. Los individuos no son iguales en la manera en que constitucionalmente abordan la experiencia emocional. Las investigaciones indican que hay personas que tienen una empatía de disposición, es decir, una tendencia a empatizar con otro, como carácter (Harris, 1989). Pero el ser humano vive inmerso en una cultura y, por tanto, su experiencia, su propia biografía personal, es otro elemento que debemos considerar para entender cada reacción emocional. Una historia personal donde las emociones de los demás se han vivido de manera gratificante, donde uno ha sentido el apoyo de otros y donde la educación ha favorecido la sensibilidad hacia las emociones de los demás, hace que las personas desarrollen una empatía que podemos considerar «favorecida por la educación». Pero, además, pueden darse determinados sucesos vitales que sensibilizan ante fenómenos determinados de la experiencia emocional, bien a favor o bien en contra, con conductas de evitación de experiencias desagradables. Un ejemplo de un hecho vital desagradable puede ser la muerte de algún familiar, que hace que situaciones que recuerdan esa experiencia se vivan de una manera anormalmente intensa. Puede ocurrir también que el nacimiento de un hijo sensibilice para las situaciones dramáticas vistas en televisión en las que aparezcan niños implicados. Eso explica que unos padres puedan reaccionar empáticamente ante el secuestro de un hijo en la pantalla, cosa que a lo

mejor no les producía la misma reacción antes de tener hijos. Aunque es difícil establecer un patrón evolutivo de desarrollo de la conducta empática, hay algunas tendencias generales que pueden considerarse. En los primeros meses de vida los niños reaccionan a las emociones de otros bebés con el fenómeno llamado «contagio emocional», que es la tendencia a sincronizar primero la expresión facial y postural, para converger después emocionalmente (Hatfield, 1992). Este contagio suele producirse en emociones fuertes, la más diferenciada en los niños de corta edad es el llanto. Cuando un niño llora en una guardería, todos lloran, fenómeno que conocen y sufren bien aquellos que trabajan con niños de corta edad. En el primero y segundo año de vida se va desarrollando una empatía egocéntrica: todo lo que yo siento lo sienten las cosas que están a mi alrededor. Este animismo, que ya describió Piaget, es el que lleva a los niños a tapar su bicicleta porque tiene frío o a consolar al muñeco cuando el propio niño está triste. La comprensión de la emoción del otro es un proceso cognitivo y gradual, que acompaña al desarrollo cognitivo general del niño. Las experiencias sociales que tienen que ver con la emoción propia y con la emoción de los demás hacen que en pocos años los niños pasen de esa aparente crueldad emocional (que les capacita para meter el dedo en el ojo de su compañero y observar fríamente la reacción que produce) a la sensibilización para las emociones de los demás. Esto empieza a suceder gradualmente desde los cinco años de edad y la relación con los demás va psicologizándose progresivamente hasta el momento de las grandes intimidades adolescentes, donde la obsesión por las propias emociones conduce al encuentro del compañero adolescente que está en la misma situación vital. Sin embargo, en nuestra opinión, el ser humano dista mucho de tener un recorrido tan racional desde los primeros años de vida hasta la edad adulta. El estudio de nuestra historia confirma que los elementos irracionales y el descontrol emocional pueden gobernar en cualquier momento la actividad de los individuos, especialmente cuando están en grupo. El contagio emocional es un fenó-

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288 / Desarrollo afectivo y social meno que se da también en los individuos adultos y del que hablaremos algo más adelante. b)  Factores de expresión. La expresión de las emociones es un mecanismo muy primitivo, de vínculo entre animales gregarios, de cuya eficacia depende muchas veces la supervivencia del grupo. En el ser humano, este mecanismo de vínculo confirma su antigüedad en el carácter universal de la mayoría de las expresiones básicas de la emoción, hecho demostrado por los antropólogos al estudiar diversas comunidades primitivas, cuyos gestos y expresiones de miedo, alegría, tristeza, vergüenza, etcétera, se corresponden casi exactamente con las del llamado hombre civilizado. La sofisticación cultural del ser humano ha matizado extraordinariamente los mecanismos de expresión de las emociones y ésta es, no por casualidad, una de las habilidades que se necesita para ser un astro de la pantalla. Se trata de la capacidad de convencer, de la verosimilitud de la expresión emocional. Los medios audiovisuales pueden amplificar la expresión emocional haciendo que su eficacia se multiplique. Técnicas como los primeros planos pueden acercar a millones de espectadores la sonrisa, el miedo, el terror, el amor o el odio de un personaje determinado. Esta intensidad expresiva no se da en las relaciones interpersonales y tampoco otros efectos como el sonido, los estímulos visuales o la música, que son capaces de intensificar las emociones asociadas a la escena. La expresión emocional es, por tanto, el elemento imprescindible de comunicación en el caso de la empatía. Para sentirse aceptados por otro no basta con que nos expresen verbalmente la importancia de una determinada emoción. Podemos asistir impávidos al relato verbal de una historia desoladora y, en el momento en que se produce un atisbo de emoción en el interlocutor, un temblor en el tono de voz, una lágrima, un cambio de color en la cara o en los ojos, conmovernos con él. Un relato muy triste contado fríamente emociona menos que un relato de poca intensidad emocional contado, sin embargo, con gran expresividad. Ésta es precisamente una de las claves de la importancia de los medios audiovisuales en la elicitación de emo-

ciones. El lenguaje cinematográfico es capaz de amplificar la emoción, incluso cuando el contenido no es especialmente intenso. Este lenguaje es rápidamente aprendido por los niños; en apenas unos años entienden los principales elementos de la sintaxis visual, como fundidos, flashbacks, rememoraciones, etc. (para una revisión, Torres y Conde, 1994). c) Factores de contenido. Hay relatos que provocan emociones per se por su alto contenido emocional. Otros producen emociones en determinados individuos por la relación que tienen con su historia personal. Un determinado acontecimiento puede ser especialmente emotivo para alguien que ha vivido algo similar y puede dejar indiferente a una persona que lo ve desde lejos o que no ha tenido una experiencia directa del mismo. Hay ciertos universales de la cultura que producen reacciones muy parecidas, incluso en sociedades diferentes. Obstáculos casi insalvables entre amantes; extrañas criaturas que persiguen a frágiles protagonistas; malvados con nombre y apellidos que se interponen en la felicidad de otros; sucesos misteriosos o de difícil explicación que amenazan continuamente con romper la vida cotidiana de algunos personajes; hazañas bélicas extraordinarias, y muchos otros temas. La mayoría tiene en común el producir una emoción amenazante que suele resolverse de manera favorable a los protagonistas, generando una nueva emoción, en este caso, agradable. Naturalmente, hay historias que tienen mayor dependencia cultural que otras; historias que producen emociones en ciertas comunidades y no tantas en otras, dependiendo, a su vez, de la historia colectiva de esas comunidades. Téngase como ejemplo una película como La lista de Schlinder y el efecto que puede producir en el pueblo judío o en personas que han tenido familiares en los campos de concentración nazis. d)  Factores de situación. Para que la emoción desencadenada por las pantallas se produzca es necesaria una cierta complicidad con el medio. El contexto de recepción en que se está produciendo esa exposición es importante para saber si esta ©  Ediciones Pirámide

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complicidad espectador-pantalla puede darse. El contexto de recepción, desde un punto de vista físico, puede favorecer la concentración del espectador, su implicación con lo que está viendo en la pantalla o, por el contrario, puede impedir esta concentración por tener alrededor gran número de distractores. En el primer caso, ver una película en una sala de cine, a oscuras, con todas las personas observando atentas y en silencio una gran pantalla que envuelve prácticamente el espacio visual y con un sonido de extraordinaria intensidad y profundidad. En el segundo caso, ver la misma película en una cafetería, en una pequeña pantalla puesta en un rincón, mientras los camareros cruzan continuamente y otras muchas personas se dedican a charlar de sus cosas ajenas a la película. Naturalmente, un esfuerzo cognitivo importante puede hacer que estos obstáculos se superen, pero el contexto físico donde se ve la televisión o el cine tiene gran influencia. El contexto de recepción, desde un punto de vista social, hace referencia a la contemplación en solitario o a la contemplación en compañía de otras personas. Del tipo de compañía en que se esté puede depender la respuesta emocional al relato audiovisual; no es lo mismo si son compañeros de la misma edad que si son los padres o personas de mayor edad; si son personas conocidas o desconocidas, etc. La compañía es importante porque puede favorecer o no el contagio emocional del que hablábamos más arriba. Este fenómeno en absoluto es propio sólo de bebés de pocos meses, sino que se da también en adultos, especialmente si el contexto de recepción social es favorable. En muchos casos las emociones que puede sentir un grupo se expresan de manera sincera en todos, pero en otras ocasiones se produce un control o una distorsión de las emociones que se están sintiendo por la presión social. Veamos un ejemplo: un chico de 11-12 años, puede considerar poco masculino sentirse afectado por una escena dramático-amorosa delante de compañeros de su propio sexo; es decir, la presencia de los demás le recuerda el desempeño de rol de género que espera el grupo social de él. Quizá en solitario podría permitirse alguna lágrima que otra, pero delante de los compañeros convierte

su excitación emocional en una risa nerviosa que pronto se contagia a los demás y puede terminar siendo un auténtico alboroto, que para nada parece respuesta adecuada al tremendo drama que se desarrolla en la pantalla. Este desplazamiento emocional que alivia la tensión, tiene muchos matices en función del tipo de grupo que está viendo conjuntamente la televisión o el cine. Aunque hay pocos trabajos al respecto, la presencia de chicas en el grupo puede hacer que las demostraciones de frialdad emocional en los varones sean más espectaculares. Por el contrario, grupos aislados de chicas pueden expresar de manera más espontánea la emoción que les produce el relato por ser más congruente con el estereotipo de género femenino en nuestra cultura. Con esto queremos enfatizar la importancia que tiene el contexto social de recepción a la hora de experimentar emociones, de expresarlas o controlarlas en función de expectativas sociales determinadas. e)  Factores de afinidad con los personajes. Al margen del contenido del relato, de su capacidad de expresión o de factores de situación, hay personajes que favorecen la rápida identificación o el rápido rechazo. Existe toda una tipología de buenos y malos a la cual los niños y jóvenes que pertenecen a generaciones audiovisuales han venido adaptándose desde su más tierna infancia. Son estos factores evaluativos los que pueden llegar a impedir la empatía del espectador con un determinado personaje o pueden hacer que esta empatía sea de signo emocional inverso a la que tienen otros espectadores del mismo contexto cultural y edad. La identificación con personajes está influida por juicios sociomorales; la disposición afectiva hacia la persona modelo es muy importante y puede, en algunos casos, contrarrestar esos juicios morales. Como ejemplo podemos poner el caso de ese personaje que le resulta antipático a la mayoría y, sin embargo, es el favorito de alguno. Hay elementos de afirmación personal en la elección y el rechazo que se hace desde la infancia de los personajes prototípicos de cine y televisión. Este proceso cultural gobierna a la mayoría de los individuos y explica los mitos de la pantalla, los prototipos deseables y los prototipos

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290 / Desarrollo afectivo y social rechazables, los héroes y los villanos. Naturalmente, en este proceso hay diferencias individuales, pero un análisis sociológico sin demasiada profundidad ya nos indica que, en muchas ocasiones, las diferencias individuales son anecdóticas y los mitos de la pantalla suelen imponerse con la misma carga afectiva a inmensas multitudes de telespectadores. Todos estos factores que hemos señalado configuran en su conjunto un escenario audiovisual, un imaginario colectivo en el que cada individuo es cómplice con su fantasía y su historia personal de la historia que se cuenta en la pantalla. El imaginario personal va modificándose con la edad y la experiencia y es capaz de evocar situaciones que vuelven a su vez a producir emociones desarrolladas en la primera contemplación. Hay, pues, una especie de «reserva emocional», resultado de la experiencia que cada uno ha tenido con las pantallas. La influencia que en la vida personal pueda tener este escenario audiovisual, dependerá del tipo de relaciones interpersonales, es decir, reales, que cada uno va desarrollando en su vida y de la gratificación que estas relaciones hayan producido. Es bien sabido que el cine y la televisión pueden ser magníficos instrumentos de compensación de las frustraciones de la vida real y que, en algunos casos, llegan a sustituir importantes dominios de esta vida social por la evasión fantasiosa que se produce en las pantallas. Por último, quisiéramos destacar una de las características que más tempranamente aparecen en la especie humana: la habituación. La habituación, en términos generales, supone una pérdida de la capacidad de reacción, de la capacidad de sorpresa, producto de la adaptación del sistema nervioso a los estímulos que se están produciendo en el exterior. El ser humano busca y está preparado para procesar la multiplicidad estimular que le rodea y, de la misma manera, este principio puede aplicarse a los fenómenos que se derivan de las pantallas audiovisuales. Los vídeojuegos que se dominan dejan de ser interesantes; las aventuras que se han visto varias veces dejan de tener resonancias emocionales. Sólo los niños más pequeños piden una y otra vez volver a ver las mismas películas porque les da seguridad saber los acontecimientos que se van a de-

sarrollar y, libres de las emociones sorpresa, los pueden paladear mejor. Con el aumento de la edad las exigencias se vuelven mayores y la necesidad de sorprender a la audiencia es, a su vez, cada vez mayor. Esto es bien evidente en todas las películas que tienen como objetivo sorprender con toda clase de bestias y monstruos imaginarios o con un aluvión de efectos especiales. Envejecen con rapidez y son rápidamente sustituidas por otras con un bestiario más atroz y unos efectos especiales más sofisticados. Sin embargo, hay un hecho en donde la habituación del ser humano es bastante más lenta o casi inexistente. Se trata de la expresión de las emociones amorosas interpersonales. Una y otra vez en la literatura, en la tradición oral, en la radio, en el cine, en la televisión y en el teatro, se plantean de mil formas y con mil matices las relaciones amorosas. En este caso, la habituación no parece producirse, como lo atestiguan los millones de espectadores que siguen con avidez estas mil formas del mismo relato: nacimiento de la atracción, obstáculo a la atracción, nudo trágico y desenlace feliz o trágico. Forma parte de la cultura moderna contemplar cada cierto tiempo historias de amor con mayor o menor dramatismo y, en este sentido, las pantallas audiovisuales permiten experimentar situaciones y emociones humanas que difícilmente da tiempo a experimentar en una vida real. 2.2. La identificación con los personajes La identificación, el otro gran proceso que estamos comentando, es, según muchos autores, la base de la construcción de la propia identidad. El desarrollo humano se basa en un gran porcentaje en la imitación. Esta capacidad es en los humanos de una sofisticación extraordinaria y casi desde los primeros momentos de la vida. La generalización de los aspectos cognitivos que supone imitar a otros puede conducir por la atracción de ese modelo hacia la consecuente identificación. Identificarse uno con otro es llegar a tener las mismas creencias, los mismos propósitos y deseos que él. La justificación cognitiva de este proceso es la afirmación de la propia identidad, que, aunque ©  Ediciones Pirámide

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parezca paradójico, se construye a través de identificaciones parciales con personas significativas. La transición desde la imitación del otro a la identificación con el otro no es ni mucho menos un proceso evidente y claro. Lo que sí parece importante destacar es el componente emocional que conduce desde la imitación a la identificación. Desde un punto de vista social, la identificación es la concordancia continuada de la acción y del pensamiento de un individuo con los de un modelo. Si este proceso es intenso y continuado en el tiempo, normalmente se debe a una disposición afectiva, emocional, favorable al modelo. Pero a la identificación con otro se puede llegar también por el camino inverso, un proceso empático desde el comienzo, que se va psicologizando después. Es decir, una vinculación emocional a la que sigue una sobrevaloración de las características más positivas del modelo. Estar junto a otro, apropiarse de sus características, es una forma, como dijimos, de construcción de la propia identidad, una «antropofagia» de las características deseables del otro; muchas veces deseables sólo para aquel que imita y no para otros. De nuevo enfatizamos el papel de la implicación emocional del espectador y del modelo. Hasta ahora hemos hablado de cine y televisión como escaparates de narraciones de estructura episódica, lo que llamamos películas habitualmente. La televisión, en especial, suministra también en sus series de familia modelos mucho más «de calle», cercanos a los espectadores en sus defectos, virtudes y ocupaciones. Es, en general, más fácil identificarse con personajes con los que tenemos más en común, aunque no es un prerrequisito indispensable. El impacto de la televisión es mayor si la identificación que niños y jóvenes tienen con los personajes es tal que empiezan a ser significativos en sus vidas reales. El realismo contribuye a percibir similaridad que, a su vez, es la base de la identificación con personajes televisivos (Austin, Roberts y Nass, 1990). En ese sentido, un mecanismo sugerente que emplea la televisión es el de los protagonistas-niños, que se convierten en modelos de imitación, por similitud, de miles de niños telespectadores.

Estos personajes suelen tener, como casi todos los que presenta el escaparate audiovisual, una excelente presencia física, un grado de atractivo personal elevado. Pero, según señala Chombart (1982), el personaje está pensado por adultos y, por tanto, es una representación sesgada y estereotipada de la realidad. Según este autor, la identificación puede darse con muchos matices, todos ellos facetas de un mismo fenómeno. Los niños y jóvenes pueden querer ser como el modelo (integración), afirmar que son el modelo (identificación completa), tratar de convertirse en él (asimilación), desear tener lo que tiene el modelo (deseabilidad) o, más modestamente, ser su amigo (identificación por compañía). Esta descriptiva que hace Chombart recoge fielmente muchos comportamientos que se observan en los niños, en los jóvenes y también en los adultos, en relación con modelos humanos deseables. Es precisamente este carácter de deseable el que hace tan atractivo el escenario audiovisual. Los modelos emblemáticos, de gran atractivo físico y social, se convierten en ideales, en prototipos estéticos, eróticos y sociales. La identificación de los espectadores con estos personajes se ve favorecida además por el énfasis que el lenguaje cinematográfico es capaz de hacer para realzarlos. Algunos autores han llamado la atención sobre la pérdida de identidad que muchas culturas pueden tener al aceptar prototipos universales y mediáticos predominantes en perjuicio de sus propias tradiciones culturales (Gubern, 1993). No parece discutible a estas alturas el que «la aldea global», de que hablaba McLuhan (1965) uniformice los prototipos deseables e indeseables y pueda conducir a una dramática reducción de la diversidad cultural. Sin embargo, en nuestra opinión, esto no está tan claro y la habituación humana a tipos de modelos predominantes hace que el espectáculo mediático esté tratando continuamente de sorprender al espectador, proporcionándole nuevos y variados tipos humanos. El que los límites de esta variabilidad sean amplios o estrechos dependerá de la diversidad de las fuentes de producción y del acceso que a las mismas tengan sectores sociales diversos. Por todo lo anterior, no queremos decir que los procesos de identificación con modelos de cine y

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292 / Desarrollo afectivo y social televisión sean más importantes que los que se producen con padres, profesores o personas cercanas influyentes en la vida de los niños y de los jóvenes. En términos generales son predominantes estos procesos, pero se van compartiendo a medida que se crece con otras influencias, entre ellas las que se producen por los medios. Cuando el contexto familiar y personal es poco deseable o tiene poca influencia, los estudios demuestran que la predominancia de los modelos humanos que se ofrecen por televisión aumenta. En muchas ocasiones los niños consideran a los personajes de televisión como ejemplos a imitar. Al igual que el «anunciado en televisión» pretende ser una fuente de influencia a la hora de elegir una marca, existe un efecto que asimila todo lo que aparece por la pequeña pantalla como lo normal, lo que debe ser, lo que es digno de ser. En todo caso, los productores conocen bien esta característica de los niños, especialmente entre los 3 y los 10 años y favorecen la creación de personajes con una fuerte valencia para la identificación. Hay similitudes de edad, de sexo, de estilo social, de procedencia cultural o étnica, que aseguran que, al menos una parte de la audiencia infantil y juvenil, pueda identificarse con ellos. También ocurre que los contenidos, la problemática específica propia de un sector, favorezca la implicación con una determinada serie. Es el caso de producciones juveniles donde se mezclan prototipos de gran atractivo físico de chicos y chicas con elementos eróticos y sexuales expresivos y con los problemas que suponen las relaciones sentimentales en la preadolescencia y adolescencia. Los términos identificación y empatía son esenciales para entender la implicación con los medios audiovisuales. Están lejos de tener una definición clara y de ser utilizados con el mismo sentido por muchos autores. En términos generales, podemos decir que los procesos empáticos no necesitan para producirse la identificación con el modelo, pero sí ocurre al contrario. Esto es, los procesos de identificación con los personajes que están viviendo determinadas emociones exigen cierto carácter empático. En muchas identificaciones, especialmente en los primeros años de vida, esto es lo que ocurre con más frecuencia (Harris, 1989).

Después de analizados estos dos procesos básicos, vamos a repasar brevemente algunas de las principales emociones que se producen ante las pantallas de cine o televisión. 3. Emociones a distancia Existe un proceso subyacente a la respuesta emocional ante las pantallas: la eliminación de la incredulidad, es decir, una suspensión temporal del «juicio de realidad». Se trata de que el espectador haga un esfuerzo para convencerse de que lo que sucede es real; esto facilita la emoción. Por tanto, en contra del tópico que suele señalar el hecho de contemplar la televisión o el cine como una actividad pasiva, es necesaria la disposición activa del sujeto que ve para implicarse emocionalmente en una historia. La capacidad de recordar otros acontecimientos emotivos, la puesta en acción del mundo simbólico y emocional del espectador es indispensable para que se produzca la complicidad con la historia, que hace «sentir» como los protagonistas. Esta capacidad de sentir emociones, como dijimos, es un elemento de enganche a los medios audiovisuales de gran importancia, lo que significa que sentir emociones es, en sí mismo, un disfrute. ¿Cabe decir que es un disfrute incluso cuando la emoción es de las denominadas negativas, como el miedo o el terror? Parece que sí; la activación emocional es en muchos casos un elemento imprescindible para la implicación. La confianza que tiene el sujeto en poder «deshacer» la situación de tensión en cualquier momento (saliendo de la sala, apagando el televisor, etc.), hace que en muchas ocasiones se contemple el género audiovisual como una fábrica de excitación. Ya hemos hablado de la rapidez con que el ser humano se habitúa a diferentes estimulaciones, de ahí que los medios, especialmente la televisión por su carácter cotidiano, tengan que plantearse continuamente nuevas formas de excitación emocional de la audiencia: series de intriga y terror, series sentimentales inacabables, etcétera. La experiencia emocional en la pantalla se vive a través de dos procesos generales. El primero de ©  Ediciones Pirámide

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ellos es la respuesta emocional, de la que venimos hablando. Estas respuestas están en función del argumento, del hilo narrativo; de ahí que muchas historias estén concebidas para el medio, para dejar siempre pendiente un episodio de resolución futuro. La implicación del espectador se asegura a través de esta tensión nunca terminada. Un ingrediente de la respuesta emocional es el humor, que supone una ruptura de la cotidianeidad, con situaciones incongruentes a través de las cuales se alivia la tensión. Otro, el sexo, un elemento de éxito seguro, que puede combinarse con el humor en algunos tipos de programas o producirse de forma exageradamente expresiva en otros; en ocasiones, el binomio violencia-sexo es garantía de éxito seguro. Las situaciones de miedo, de tensión, son también ingredientes de éxito asegurado. Hay distintos tipos de intensidad en las situaciones en función de la audiencia supuesta. Los niños más pequeños, entre tres y ocho años, tienen miedo de animales, de seres sobrenaturales como brujas o monstruos y también de la oscuridad. Con el crecimiento, el miedo se hace más realista y se tiene ante situaciones que pueden ocurrir en la vida diaria, como agresiones personales, posibilidad de accidentes, etc. Sin embargo, muchos elementos permanecen produciendo miedo a lo largo de todas las edades. En términos

generales, podemos decir que la evolución en la respuesta al miedo va desde lo más inmediato y perceptivo, lo más saliente, en niños pequeños, a imaginaciones más abstractas, peligros más indefinidos, pero posibles, en los mayores (véase tabla 10.1). El segundo proceso importante que se produce ante las pantallas es el aprendizaje de emociones. Este aprendizaje incluye el tipo de reacción emocional que se debe dar en una situación determinada, ya que, recordemos, la televisión es una fuente de autoridad, una fuente de normatividad en el sentido de que, si lo hacen en televisión, es lógico que se haga, debe ser así. En ocasiones se ha señalado por los investigadores el aprendizaje de situaciones emocionales negativas, como, por ejemplo, el amor ligado al sexo violento, modelos de conducta antisocial, resolución de conflictos a través de la violencia, odios étnicos, etc. Sin embargo, el aprendizaje de emociones diversas conduce también a aumentar la experiencia que chicos y jóvenes podrían tener en su vida cotidiana. La televisión es, en general, más permisiva al ofrecer distintas manifestaciones emotivas que en determinados círculos sociales podrían no ser tan espontáneas. También permite, en muchas ocasiones, el enfrentamiento con problemas emocionales,

TABLA 10.1 Evolución de la respuesta de miedo al material audiovisual 2-6 años



7-12 años

¿Qué produce miedo?

— Escenas perceptivamente salientes. —  Lo que parece. —  Real o ficticio.

Interpretación de la emoción a partir de...

— La expresión facial de los perso- — La comprensión de la internacionajes. nalidad y del contexto. —  Lo explícito. —  Lo implícito.

Temor concreto a...

— Animales. —  Seres sobrenaturales monstruos). — Oscuridad.

— Descripciones verbales, amenaza. —  Lo probable. — Realidad.

— Agresiones. (brujas, —  Daño físico y psicológico. —  Peligros indefinidos.

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294 / Desarrollo afectivo y social como el incesto o la violación y la resolución de tales problemas a través del diálogo. Este enfrentamiento a problemas poco cotidianos es un aprendizaje por observación, de gran interés. Algunos estudiosos del tema han descrito situaciones familiares problemáticas con algunos temas de los llamados «tabú», a los que un programa de televisión ha ayudado a enfrentar. Esto, naturalmente, no es la norma, sino que responde a un esfuerzo dirigido y a veces asesorado por expertos. Otro ejemplo nos ayudará a entender la manera en que la televisión puede sensibilizar nuevas formas de comportamiento emocional. Se trata del rígido rol del varón en las culturas mediterráneas, con una actitud muy negativa para la expresión sentimental y la realización de roles tradicionalmente asignados a las mujeres. La observación de modelos de otras culturas, donde el varón protagonista, por otra parte bien valorado en el argumento, realiza tareas tradicionalmente femeninas sin menoscabo de su masculinidad y es capaz de expresarse sentimentalmente con mucha más fluidez, ha sido uno de los factores, junto a otros, del progresivo cambio que se ha estado produciendo en nuestro país en la flexibilización de los roles de hombre y mujer. También hay algunos estudios (Zillmann y Bryant, 1982, 1984) que señalan la importancia que la televisión tiene en el aprendizaje de la emoción sexual. Cada vez más niños y preadolescentes tienen como primera fuente de información sexual la televisión. La programación desordenada, de cajón «desastre», donde todo vale, permite programar escenas de sexo expresivo, donde la emoción sexual de los protagonistas se ve y se oye en prácticamente cualquier hora de audiencia infantojuvenil. Esto es algo más que la simple educación sexual que tienen niños y jóvenes en sus aulas o en sus familias y para muchos es una auténtica escuela de expresividad y de comportamiento sexual. Cabe hacer la siguiente reflexión: el tiempo que la televisión tiene para contar un relato es necesariamente breve. La técnica cinematográfica comprime el tiempo para dotar al espectador de la sensación de realidad, sin tener que vivir la duración natural del suceso. Es, por tanto, un tiempo virtual donde,

desde el conocimiento hasta la relación sexual íntima, pueden pasar apenas unos segundos y donde las pautas de comportamiento que pueden transmitirse son de una aceleración que está por encima de cualquier sensibilidad deseable. Hay que añadir también el sesgo que produce contemplar modelos de gran atractivo erótico; algunos trabajos han señalado la infravaloración del compañero sentimental, de uno mismo y de la vida sexual cotidiana como consecuencia de la comparación con las pantallas. Hay un acuerdo general en que las pantallas, especialmente la pantalla de televisión, no es un fiel reflejo de la realidad, un documental exacto de lo que ocurre a su alrededor. Más bien los medios de comunicación audiovisual hacen una recreación de la realidad, cuando no una auténtica construcción de la misma. Este sesgo con que se presenta la realidad afecta especialmente a aquellos que tienen menos capacidad para contrastar la información: los más pequeños. Un buen ejemplo es la creación de un mundo amenazante, que pueda hacer que se desarrollen niños temerosos de todo. Bien es verdad que este efecto, que Gerbner y sus colaboradores (1994) achacan al «cultivo» insistente de una cierta realidad, es capaz también de afectar profundamente a aquellos adultos con menos recursos culturales para compensarlo. Existe otro tipo de aprendizaje poco deseable, que consiste en la adaptación al medio en sí. Se trata de un hábito de contemplación de la vida social y emocional de los demás, en lugar de vivir la propia. Muchos niños y jóvenes y muchos adultos también han desarrollado un tipo de interacción parasocial en la imaginación con los personajes que aparecen en televisión, identificándose con unos, rechazando a otros y viviendo las emociones de manera vicaria (a veces esta interacción llega hasta legar a una locutora famosa la fortuna personal). Es triste observar en ocasiones que la comprensión que algunas personas tienen hacia situaciones que se ven por televisión no son capaces de aplicarla a su vida real, donde se manifiestan con mucha más intransigencia. La investigación social de este tipo de efectos en grandes comunidades de población no ha hecho más que empezar y desgraciadamente podemos decir pocas cosas con contundencia. ©  Ediciones Pirámide

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La emoción también se utiliza como recurso para vender a través de la publicidad. La estructura comercial de la mayoría de las televisiones exige que el publicista, en realidad quien hace la programación, consiga productividad con su inversión. Para ello, la publicidad en televisión ofrece a la población, especialmente a los niños y jóvenes, modelos con los que identificar ciertas marcas. Precisamente en un momento evolutivo donde la construcción de la propia identidad personal es tan importante, los modelos que ofrece la publicidad aportan identidad, estilos de vida, seguridad, en definitiva, asociada a marcas comerciales. Al margen de la ética de este fenómeno, la publicidad, indudablemente, maneja valores sociales, modelos de comportamiento social deseables y relacionados con determinados productos. Se compran, a veces, pedazos de identidad personal. Entre las estrategias persuasivas que utiliza la publicidad, una de las más importantes es el valor de la belleza. En la sociedad de la imagen, de la forma, el atractivo físico, que puede ser expresado con muchas variantes, se asocia al valor de bondad: lo bello es bueno; lo feo es malo. La capacidad de atracción erótica del modelo se hace más intensa cuando la publicidad está dirigida al segmento de edad que con más urgencia está viviendo su despertar a la emoción sexual. Valores como ser sexualmente correcto, ser deseable, ser hermoso, se prometen a través de cientos de productos comerciales. El culto a la apariencia logra calar en los niños desde temprano y forma parte de su —y nuestro— estilo cultural de ser. La publicidad transmite valores muy importantes para el desarrollo social y asocia estos valores con personajes que consumen determinados productos. Estos valores difundidos por la publicidad permiten a los niños, desde edades tempranas, una primera estimación del mundo social. Para conseguir el valor deseado sólo se necesita desearlo y poder comprarlo, claro está. Una vez conseguido el estereotipo social, la asociación valor-objeto se difunde por la repetición y por los propios modelos que se generan en la realidad social. Los niños desarrollan la comprensión de la intención publicitaria lentamente; de hecho, la capacidad crítica frente a la pu-

blicidad no se desarrolla espontáneamente, hay que favorecerla con una sensibilización activa, como han experimentado Brucks, Amstrong y Goldberg (1988) enseñando a los niños a contraargumentar el mensaje publicitario. La publicidad puede llevar a modelos de comportamiento nocivos y a modas alimenticias perjudiciales, así como a modelos sociales mal adaptados al entorno real. Quizá desde la óptica occidental esto parezca un poco exagerado, pero, en otras culturas, la publicidad utiliza valores contradictorios con los de la sociedad en la que se expresa, consecuencia del dominio de pocos núcleos comerciales del mercado mundial (Unnikrishnan y Bajpai, 1996). Muchos dibujos animados, aparentemente neutrales, transmiten valores y comportamientos consumistas de manera implícita. Los personajes, al actuar de determinada manera, sugieren qué comportamientos sociales logran el éxito y cuáles fracasan y asocian a las acciones de éxito ciertos consumos de la forma más natural. De nuevo, la identificación con el personaje publicitario conduce al niño hacia los valores, creencias y actitudes que encarna el héroe y, también, hacia lo que consume. De la conducta agresiva se viene comentando desde hace décadas. No hay una relación directa a largo plazo entre observar conducta agresiva y agresividad básica como comportamiento social. Desde el trabajo clásico de Bandura y Walters en 1963 (traducción española de 1974) se sabe que la agresividad observada produce agresividad inmediata en muchos niños. Pero, como hemos señalado ya, «los efectos a medio plazo ya no fueron tan evidentes y la capacidad de generalizar estos estudios de laboratorio al mundo real fue, obviamente, menor. Esto dio pie a interpretaciones distintas que pusieron en solfa la relación simple entre ver televisión violenta y conducirse violentamente. Una de las más extendidas en las creencias populares de muchos padres y educadores es la catártica, cuyo fundamento es opuesto a la teoría del aprendizaje social. Ver violencia por la tele es «terapéutico», reduce la violencia real del niño, que se desahoga por la experiencia vicaria que le proporciona el medio. La agresividad natural es canalizada por la ob-

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296 / Desarrollo afectivo y social servación de modelos violentos con los que se produce una identificación o empatía. Esta interpretación carece de evidencia empírica y resquebraja el sentido común, pues la violencia urbana hace tiempo que debería haber dejado su lugar a una calma absoluta en las calles, al menos si nos guiamos por el número de actos violentos que llevan vistos por televisión la mayoría de los jóvenes» (Torres Lana y Conde Miranda, 1994, p. 244). Pero, aunque las causas de la violencia juvenil sean variadas y no puedan derivarse sólo de las pantallas como la causa de todos los males, sí es cierto que el niño aprende conductas agresivas en su contexto familiar y social y las aprende también en las pantallas. El problema estriba en que no aprenda otra cosa de la televisión y el cine que modelos de resolución violenta de los problemas. Como hemos visto ya, las pantallas no sólo ofrecen este tipo de modelos violentos, pero puede ocurrir que muchos niños y jóvenes sólo aprendan de ellos y no de otros alternativos. De esta forma, el cine y la televisión sirven de complemento a una influencia que se da en el entorno socioescolar y familiar de los niños. Como opinan Singer y Singer (1986), los niños que más tele ven, aprenden que el dominio del entorno es posible a través de la fuerza física y es más probable que desarrollen conductas agresivas. Estos mismos autores señalan algunos indicadores clave para explicar la agresividad infantojuvenil: pérdida de sueño por ver televisión, consumo de programas de acción y aventura, donde la violencia es protagonista, falta de actividades culturales alternativas y actitudes paternas poco dialogantes con empleo frecuente de la fuerza. Hay también abundantes datos que señalan que los contenidos violentos en televisión son los más frecuentes y, especialmente, en los programas infantiles y juveniles, incluyendo un formato tradicionalmente asignado a lo «infantil» como el de los dibujos animados. Puede producirse así una peligrosa insensibilización a la contemplación de la violencia y la necesidad de dosis cada vez mayores, en suma, una habituación. Y puede producirse una adaptación a la violencia asociada al sexo, donde las víctimas suelen ser femeninas, que luego se exprese en «comprensiones» y tolerancias preocupan-

tes. En pocos casos estos comportamientos violentos son castigados en televisión; cuando lo son, casi nunca recae el castigo o la consecuencia negativa sobre el protagonista «bueno», quien tiene licencia para actuar con la violencia que desee, tanto si el fin justifica los medios como si no lo hace. Las pantallas, como maestras de actitudes violentas, pueden tener mayor o menor influencia en función del ambiente social de frustración, de la dinámica familiar con los hijos, de los hábitos como espectador —incluyendo el uso del vídeo— y de la selección de programas. El proceso de imitación de conductas agresivas se produce también por el proceso de identificación con los héroes, a veces, con los antihéroes. El comportamiento prosocial es y puede ser activado de la misma forma que la conducta agresiva. En un estudio longitudinal realizado por Wiegman, Kuttschreuter y Baarda (1992), se analizó la realidad percibida, el uso de la fantasía, la identificación con los personajes, así como características individuales de los sujetos, entre ellas el grado de agresividad de los padres. Estos autores encontraron una relación entre el comportamiento agresivo y ver violencia en televisión; pero sus resultados son paradójicos en la dirección de la influencia. La violencia televisada no era predictora del comportamiento agresivo, sino al revés: aquellos espectadores más agresivos veían más programas violentos. También se dio un efecto de género: en el caso de las niñas ver violencia aumenta su agresividad personal. Quizá el nivel sea más bajo para este tipo de reacciones en las niñas y aunque no busquen la violencia sean sensibles a su exposición. Lamentablemente, no parece que ver modelos prosociales en las pantallas tenga efectos duraderos en el comportamiento altruista de los sujetos estudiados. La identificación con el personaje se relacionó con ver violencia en televisión; quienes más ven televisión, más se identifican con los personajes, aunque no hubo relación con la conducta agresiva. Todo lo dicho anteriormente trata de enfatizar la importancia que el medio tiene como amplificador o atenuador de otras circunstancias y entornos sociales que rodean al joven telespectador. Hemos señalado varias veces el proceso de identificación con ©  Ediciones Pirámide

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modelos vistos en las pantallas. En el epígrafe que sigue volveremos sobre este fenómeno con otros matices. 4. Preferencias y rechazos El resultado concreto de los procesos de identificación y empatía que hemos venido comentando es la selección de modelos contemplados en los medios audiovisuales. Unos representan una meta gratificante a la que parecerse y otros el prototipo de lo que socialmente es rechazable, aquellos a los que hay que oponerse. Mucho antes de que los niños lleguen a desarrollar valoraciones personales del bien y del mal han elegido a sus héroes. Pero lo que es más importante por más concreto: mucho antes de comprender los móviles más habituales de las personas y las consecuencias sociales de sus acciones. La imitación de otros seres humanos y la identificación más o menos extensa que pueda producirse con ellos es un proceso natural del desarrollo social. Durante los primeros años de vida suelen ser los padres los modelos más convincentes para los hijos. A sus cualidades objetivas hay que añadir la dependencia intensa del niño durante varios años. Los padres han sido tradicionalmente los primeros héroes de los hijos y sus primeras expectativas de desarrollo, reflejando también los valores asociados al género. Para muchos niños y niñas su madre es la más guapa durante el período de acceso a los cánones estéticos de su cultura, período más corto de lo deseable para la mayoría de las madres. Aunque la transformación de los roles sociales de género puede hacer que los hijos admiren a su madre como conductora y a su padre como cocinero, la realidad es que la competencia con los héroes de la pantalla es injusta por desigual. Cine y televisión amplían el horizonte heroico de niños y jóvenes ofreciendo una multiplicidad de modelos humanos de alta perfección estética, erótica, ética, sentimental o bélica, en su caso. Intentar mantener como padres el liderazgo como héroes de los hijos es una empresa condenada al fracaso y en la que puede peligrar desde la integridad física

hasta la moral, resquebrajándose en ocasiones el sentido del ridículo. Competir con individuos de extrañas apariencias con superpoderes puede soslayarse en ocasiones, si se tiene la habilidad de separar el mundo imaginario del real desde la infancia temprana. Más difícil es competir con éxito con padres cariñosos, solícitos, comprensivos, siempre disponibles, autocríticos, que no interfieren con sus problemas de trabajo la vida de sus hijos o que, si lo hacen, recapacitan prontamente. Padres que además son atractivos y políticamente correctos. Esta ampliación del escaparate social enfrenta al grupo familiar con una posible y rápida pérdida de influencia, que será rellenada por los personajes mediáticos. Esto no ocurre en todas las familias, claro está, pero ha demostrado ser un aspecto de máxima importancia al evaluar el efecto de los medios (para una revisión de los efectos de la televisión en la familia véase Torres Lana y Rodrigo, en prensa). La influencia de los padres y los hermanos mayores puede sostenerse con eficacia en los primeros cinco o seis años de vida. A partir de ahí, el desarrollo del niño admitirá gradualmente más influencias externas, entre ellas, las de las pantallas audiovisuales. Las primeras elecciones de modelos suelen estar basadas en la similitud física con los propios niños, aunque vuelen, guerreen o jueguen al fútbol como consumados expertos; es decir, permiten una identificación por atributos externos con unas características deseables. Los productores incluyen modelos de ambos sexos para no limitar el efecto, cuya interacción en pantalla refleja a veces un reparto de papeles muy tradicional entre los géneros (ellos hacen, ellas ven) o incorporan protagonistas femeninos con un estilo más actual, participando con, o compitiendo con los masculinos. Con la edad los niños van apreciando más las propiedades internas de los héroes, su parte psicológica, al igual que ocurre con su sentido de la amistad. Desde los ocho o nueve años son más capaces de evaluarse con independencia del personaje al que admiran: pueden reconocer no parecerse aunque les gustaría. Estas evaluaciones «dolorosas» son reflejo de un mayor realismo social. También en estas edades pueden darse, reflejando la educa-

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298 / Desarrollo afectivo y social ción recibida, efectos de rol de género: chicas que buscan modelos con características femeninas tradicionales (sensibles, no competitivas, atractivas) y chicos que buscan las masculinas (riesgo, competencia, iniciativa). Los estereotipos que muestran cine y televisión hacen fácil las elecciones conformes con el rol tradicional y difícil las que no están en su onda. En un estudio realizado con 550 niños de la Comunidad Canaria, de una edad media de 11 años, se dieron precisamente esos resultados: las niñas eligen parecerse a modelos y cantantes femeninas; los niños prefieren futbolistas y actores musculosos. Resultó curioso comprobar que ambos mostraban mayor dificultad para identificarse con personas de su misma edad que con personas mayores y que las niñas, en los dos casos, eligieron personas no televisivas, de su entorno próximo, en una proporción superior a la que lo hicieron los niños. Todos estos datos podemos verlos reflejados en la tabla 10.2 (Torres Lana, Ruiz Pacheco y Conde Miranda, 1997). Los héroes de los preadolescentes son más autónomos y se describen por lo que hacen y piensan, aunque el momento vital de los jóvenes, con su interés por la apariencia física personal, realza el atractivo de los personajes. La relación entre belleza y bondad está peligrosamente cerca. De aquí pueden derivarse comportamientos peligrosos para adaptarse a los cuerpos perfectos (dietas exageradas, anorexias) o actividades de riesgo, frecuentes en estas edades. En todo caso, los héroes de las pantallas han sustituido en el siglo xx a los tradicionales. Los estudios realizados confirman la supremacía de actores, actrices y cantantes, que acaparan el universo

juvenil de lo deseable. Los padres, amigos y compañeros pierden peso como fuentes de información sobre algunas actividades sociales y culturales; las modas estéticas y, quizá, éticas, las propaga el medio audiovisual. Cuando se les pregunta a los jóvenes por modelos negativos, tanto ellas como ellos señalan a personas conocidas. Esto nos da idea de la idealización que suponen los medios y de la difícil competencia que exigen sin una educación específica. Ya que hemos citado a las fuentes de producción conviene resaltar que son los verdaderos fabricantes de sueños infantiles. Los niños no eligen sus héroes ni siquiera los seleccionan durante sus primeros años de vida. La misma estructura narrativa prototípica realza los papeles protagonistas: héroes, antihéroes, malos, buenos, principales y secundarios, bien o mal valorados. Los productores de pocos ámbitos culturales generan estos personajes de su propio acervo cultural para casi todo el planeta. Aunque su interés es llegar a la audiencia más extensa posible y las historias tratan de ser diversas, es difícil evitar los sesgos de la propia manera de ver el mundo, propia manera que puede llegar a convertirse en la manera de todos y contradecir los valores de una comunidad o familia determinada. En realidad, todas las comunidades históricas encarnan sus mitos en personas representativas, que simbolizan los valores «esenciales» de una colectividad. Tras las primeras identificaciones con los miembros del grupo familiar, los jóvenes interiorizan los valores de su grupo social amplio y se sienten atraídos por las personas que mejor los representan. En las sociedades modernas, y, por ello, complejas, la socialización en los valores colectivos no está tan ritualizada ni es tan rígida como en

Tabla 10.2 Categorías de identificación con modelos según el género (porcentajes)

No televisivos

Con nadie

Modelo

Actor/actriz

Cantante

Deportista

Niños 26,7 27,8 0 76,9 15,4 97,7 Niñas 73,3 72,2 100 23,1 84,6 2,3 ©  Ediciones Pirámide

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tiempos pasados y puede dar lugar a variantes o enfrentamientos generacionales en algunos valores. En este sentido, la televisión y el cine superan los límites de la familia y de la comunidad próxima, ayudando a los individuos a conocer formas de ser distintas y distantes. La aldea global que pronosticó Mac Luhan, iría en el sentido contrario al aldeanismo, una apuesta por lo universal. Sin embargo, durante muchos años, los medios audiovisuales han fomentado héroes que favorecen el maniqueísmo cultural y moral. Otras veces han infrarrepresentado grupos étnicos, culturales y al medio planeta que significa el género femenino. Han repartido los papeles de buenos y malos atribuyendo a lo oscuro lo sórdido y a lo claro lo heroico. Han subestimado la participación de grupos sociales y nacionales «de fuera» del ámbito cultural de los productores, etc. En definitiva, han realizado una auténtica reconstrucción del mundo social a través de estereotipos etnocéntricos entre los que niños y jóvenes aprenden a sobrevalorar lo suyo e infravalorar lo ajeno. Pero como los medios no son, afortunadamente, de una sola lectura, se producen reacciones críticas que pueden llevar a grupos sociales o étnicos marginados en el medio a una fuerte identificación con lo suyo. Es otro efecto discriminador de los medios. El lector habrá notado a estas alturas que hemos planteado dos polos de un problema cuya resolución está fuera del alcance de este escrito. Por un lado, los niños y jóvenes pueden acceder a modelos extrafamiliares y transculturales de vida, reduciendo el margen de influencia de la familia y del grupo social próximo. Por otra, la simplificación cultural, la uniformidad de los mercados mundiales hace que la diversidad se sustituya por un ídolo de muchas caras y un sólo cerebro. La evaluación de este proceso de mundialización está por realizarse y promete ser apasionante. 5. Fármacos y vacunas ¿Qué se puede hacer para aprovechar el cine y la televisión como factores de desarrollo social y emocional de niños, jóvenes y adultos? Desde

luego, algo muy parecido a lo que aconsejaríamos con la lectura y otros aprendizajes culturales: un esfuerzo educativo dentro del conjunto de valores que se defienda en la familia y en el centro escolar de que se trate. Huyendo de maniqueísmos, como dijimos al principio, la mejor vacuna es la información temprana sobre el medio, su lenguaje y sus efectos. Vacuna que hay que administrar en dosis adecuadas a la edad y que puede dar alguna que otra reacción alérgica en forma de resistencia a considerar que el medio requiera algún esfuerzo; algo que ya se hace en la escuela. La prevención debe completarse con una limitación del tiempo de exposición a la televisón, vídeos, consolas u ordenadores, para asegurar otras actividades y, desde luego, la visión conjunta de momentos emocionalmente significativos. Si la prevención inicial no se ha hecho y la adicción a las pantallas está establecida, siempre se pueden utilizar algunos fármacos caseros que dan buen resultado. Vamos a comentarlos siguiendo las conclusiones generales de lo que hemos expuesto hasta ahora. 1.  Ante secuencias narrativas proyectadas en cine o televisión pueden experimentarse, casi en cualquier edad, fuertes emociones que reflejan la empatía e identificación con los personajes de la historia. Las pantallas amplifican la intensidad del impacto emocional con sus recursos y suponen una extensión de la experiencia individual. Es un fenómeno natural emocionarse con el medio; manifestar estas emociones dependerá del estilo sentimental de la familia, pero su expresión con naturalidad permite ir comentando los efectos del medio huyendo del control exigente o de la dependencia morbosa del drama. Desde pequeños, niños y niñas pueden saber que llorar o reír con las pantallas depende de ellos, de las ganas que tengan de «engancharse» a la ficción: son ellos los que mandan. En el caso de secuencias reales, la palabra que desdramatiza o sitúa los acontecimientos en su punto es el mejor fármaco.

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300 / Desarrollo afectivo y social 2. Para entender bien las influencias socioemocionales que producen las pantallas hay que tener en cuenta circunstancias personales, expresivas, de contenido, de situación y de afinidad con los personajes. Todas ellas están influidas por prácticas culturales y por el estilo de educación sentimental de la familia, muchas veces de forma implícita. Las familias que renuncian a influir de forma activa conceden al medio audiovisual mayor protagonismo en el desarrollo socioemocional de sus hijos. 3. El poder de atracción de los modelos de cine y televisión es un reflejo del énfasis de la cultura en la belleza física y en la llamada erótica, que puede conducir a la minusvaloración de las personas del entorno cotidiano. Analizar los trucos que se emplean para realzar la belleza en los medios; señalar los contrastes de los famosos cuando se convierten en personas de la calle y utilizar el vídeo, por ejemplo, en el centro escolar, para comprobar la manera en que se puede incrementar la apariencia de los que nos rodean, son algunas estrategias para minimizar el efecto. 4.  Las pantallas producen respuestas emocionales y son, además, fuente de aprendizaje de relaciones socioafectivas. En los medios pueden plantearse situaciones nuevas o precoces para niños y jóvenes: familiares, de amistad, étnicas, sexuales, etc. Algunos estilos de resolución de estas situaciones pertenecen a culturas o grupos sociales distintos, cuyos valores asociados pueden actuar en paralelo o en contra de los familiares. No radica en esto el problema, sino en la falta de contraste de la discrepancia. De nuevo, el fármaco más eficaz es la visión conjunta de programas significativos, actividad ampliable al marco escolar.

5. Las pantallas pueden ser maestras de actitudes violentas si han fracasado la familia y la escuela como modelos de convivencia pacífica. No puede establecerse una relación simple entre ver violencia y ser violento a medio plazo. Tanto en la familia como en la escuela es eficaz la ridiculización de héroes violentos y machistas, así como de heroínas asimiladas al varón en el uso de la violencia. El énfasis en los personajes que emplean la razón y el afecto en la resolución de los conflictos supone una contrainfluencia eficaz, especialmente en discusiones en el grupo de clase. 6. La persuasión publicitaria se apoya con frecuencia en la asociación belleza y juventud con bueno y necesario. El pensamiento crítico de la publicidad no se desarrolla de manera espontánea en los niños. El contraste del anuncio con el producto real, la contraargumentación racional, la comprobación de los efectos y la realización en el grupo de clase de anuncios, dota a los niños del distanciamiento necesario para aprender a distinguir el grano de la paja publicitaria. 7. Cine y televisión pueden ser magníficos complementos de la educación socioafectiva del ser humano, ya que de su cultura surgen y se expresan, aumentando el horizonte de aprendizaje personal. La adaptación de sus excesos comerciales, la minusvaloración de algunos artefactos y la discusión general de sus valores morales, pertenece al ámbito de la familia y la escuela, en primer término, y de los grupos sociales amplios, en segundo. De la actividad de éstos dependerá la riqueza cultural y educativa de las pantallas y permitirá a niños y jóvenes desarrollar un autocontrol eficaz del medio.

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Actividades 1.  Analizar la identificación con personajes televisivos. Edad: 6, 7 años. a) Se le pregunta al niño por sus personajes preferidos. b) Se le pide que enumere las características que más le gustan de ellos y las que menos. c)  Las características positivas se utilizan para que el niño busque otros personajes televisivos secundarios que las tengan. La idea es buscar contra-ejemplos: personajes secundarios que no tienen «tirón» y hacer consciente al niño de que puede poseer las mismas características que el héroe. d) Pedir al niño que piense en personas de su entorno cotidiano con las mismas características positivas que su personaje favorito. e) Desmitificación: buscar información en los diferentes medios sobre el actor que representa al personaje y tratar de verlo en otras escenas donde interprete la vida de otros personajes. 2. Implicación emocional. a)  Extraer secuencias de las series favoritas donde su personaje preferido rechace o dañe a

un tercero. Pedirle al niño que se imagine «en la piel» del personaje que lo pasa mal. b) Reproducir una escena dramática de la televisión repartiéndose los papeles. Hacer énfasis en la expresión emocional, con lo que la comicidad está asegurada. c) Visualizar la película sin elementos significativos como la banda sonora o la voz. Eliminar la imagen y dejar sólo el sonido. En el primer caso, el niño debe imaginar lo que están diciendo los personajes y, en el segundo, lo que está sucediendo, cómo son los personajes y cómo es el entorno que les rodea. (a, b y c para pequeños de 6-7 años) d) Realizar actividades de implicación/desimplicación. Implicación: Proyectar a un niño en solitario una película en semioscuridad con el sonido a un volumen alto. Que el niño imagine que es el personaje protagonista. Poner en común la emoción suscitada y los elementos que más miedo han producido. Desimplicación: Imaginar todo lo que está pasando en el plató cinematográfico para que se pueda desarrollar la película tal como se está viendo. Imaginar dónde está la cámara, cómo es el escenario, quiénes están presentes en el rodaje, etcétera. (d para niños de ocho en adelante)

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El papel de la cultura sobre el desarrollo personal y social JESÚS PALACIOS

En la historia de la Psicología Evolutiva, una de las indudables contribuciones del último cuarto del siglo xx ha sido el afianzamiento y consolidación del modelo ecológico de explicación del desarrollo. Un modelo que, si no es original en el análisis y toma en consideración de cada uno de sus componentes por separado, sí lo es en su integración. El modelo ecológico (Bronfenbrenner, 1979) puede representarse como una sucesión de esferas interpenetradas de influencia que ejercen su acción combinada y conjunta sobre el desarrollo. Cada una de esas esferas representa un tipo y una fuente de in-

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fluencias respecto a la persona en desarrollo, como se muestra en la figura 11.1, que sintetiza los aspectos básicos del modelo ecológico. Así, el contexto inmediato en que la persona se encuentra y en el que vive experiencias significativas reiteradas es lo que en el modelo recibe el nombre de microsistema; para niños y niñas, la familia y la escuela constituyen dos de los microsistemas más característicos. Puesto que esos microsistemas no suelen ser completamente independientes entre sí, el análisis de los factores que influyen sobre el desarrollo conlleva examinar las semejanzas, diferencias y co-

Figura 11.1.—Esferas de influencia en la ecología del desarrollo. ©  Ediciones Pirámide

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304 / Desarrollo afectivo y social nexiones entre los distintos microsistemas en los que la persona en desarrollo participa asiduamente; ese nivel de análisis es lo que se conoce como mesosistema. Pero los microsistemas y sus organizadores (padres, profesores) están a su vez inmersos en otra esfera de influencias llamada exosistema que suele ejercer su impacto no directamente sobre el niño o niña, sino a través de influencias indirectas, como las experiencias laborales de los padres, los servicios comunitarios disponibles, la familia extensa con la que no se tenga un contacto tan intenso como para que constituya en sí misma un microsistema, los servicios de asesoramiento y formación permanente de los profesores, etc. Finalmente, la esfera más abarcadora está constituida por el llamado macrosistema, que no es sino el conjunto de características que definen los rasgos básicos del microsistema, el mesosistema y el exosistema en un tiempo y un lugar determinados; el macrosistema se relaciona con contenidos tan diversos y relacionados entre sí como las normas y leyes imperantes, las costumbres y normas morales, el grado de desarrollo tecnológico y la situación económica. En sus aspectos más generales, el macrosistema remite a la cultura y sus variaciones; pero como las culturas no son inmutables, sino que están sujetas a cambios y evolución, el macrosistema se relaciona también con cambios históricos en el interior de una determinada cultura. Es importante destacar que el macrosistema es la capa más alejada del microsistema sólo en representaciones gráficas como la de la figura 11.1, que pueden dar a entender que lo que está más cerca del sujeto en desarrollo es el microsistema y que el resto de las fuentes de influencia están progresivamente alejadas de las personas y sus realidades cotidianas. En realidad, el macrosistema no es ajeno o externo al microsistema; más bien al contrario, y como hemos de ver un poco más adelante, el macrosistema está presente en el microsistema, hasta el punto de regular gran parte de sus detalles y características más minuciosos y cotidianos. La presencia del macrosistema en la capa más externa debe entenderse no como la influencia más distante, sino como la que ejerce su impacto sobre todas las demás capas o fuentes de influencia: influye sobre el

exosistema, sobre el mesosistema y sobre el microsistema. Así, el modo de producción de una determinada sociedad (agraria o industrial, por ejemplo) va a determinar qué tipo de trabajo realizan los padres y qué tipo de servicios comunitarios hay disponibles (exosistema), cuáles son las conexiones entre los padres y otros cuidadores y/o educadores (mesosistema), y cómo es la vida cotidiana en el interior de la familia (microsistema). Al reflexionar a propósito del papel de la cultura sobre el desarrollo personal y social, en este capítulo nos situamos en el marco del modelo ecológico que sucintamente acabamos de presentar, lejos ya de viejos solipsismos que reducían los procesos de desarrollo al despliegue progresivo de capacidades agazapadas en el interior del individuo y sólo a la espera de que llegara el momento correspondiente para hacerse manifiestas. Reflexionaremos, en primer lugar, sobre el concepto de cultura y, más específicamente, sobre el concepto de nicho evolutivo. A partir de ahí, mostraremos las variaciones culturales que afectan, por un lado, a las ideas y representaciones sobre el desarrollo y la educación, y, por otro, a las conductas que padres y madres despliegan en torno a niños y niñas durante su fase de crianza y educación familiar. Mostraremos luego la forma en que esas variaciones afectan a dos procesos evolutivos tomados aquí como ejemplos ilustrativos: el apego y la adolescencia. Finalmente, concluiremos con algunas reflexiones sobre las variaciones intraculturales, reflexiones que nos permitirán eludir el riesgo de considerar la cultura como una fuente de influencias que afecta de manera uniforme a todos los que a ella pertenecen. 1. Cultura y nicho evolutivo Es fácil imaginar las dificultades para acordar una definición de algo tan genérico, tan amplio, tan complejo como es la cultura. De hecho, existen tres grandes tradiciones a la hora de caracterizar este concepto: una que pone el acento en los aspectos simbólicos, otra que resalta sobre todo los aspectos conductuales y la tercera que combina ambos. De acuerdo con esta última opción, que es la que aquí ©  Ediciones Pirámide

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Figura 11.2.—El nicho evolutivo y sus dimensiones.

adoptamos, la cultura consiste en la herencia conductual y simbólica recibida del pasado que establece qué conductas se consideran deseables en una comunidad determinada y deben, por tanto, ser aprendidas por sus miembros, y cuáles son los valores, las ideas y creencias de esa comunidad respecto a las personas, la sociedad, la naturaleza y la religión (véase, por ejemplo, Shweder, Goodnow, Hatano, LeVine, Markus y Miller, 1998). La cultura tiene una multitud de dimensiones cada una de las cuales puede ser analizada en sí misma o en su relación con las demás. Así, por ejemplo, nos podemos interesar por las relaciones entre cultura y lenguaje, entre cultura y arte, entre cultura y religión, entre cultura y modo de producción, etc. La que a nosotros nos interesa en este capítulo es la reflexión sobre cultura y desarrollo personal y social, particularmente en niños/as y adolescentes. Para llevar a cabo esa reflexión, necesitamos alguna unidad de análisis que nos permita entender cómo se ejercen las influencias de la cultura sobre el individuo o los individuos en proceso de desarrollo. De las muchas que han sido propuestas, consideramos que una unidad de análisis útil a este respecto es la de nicho evolutivo1, 1   En castellano, existe más de una buena razón para no utilizar la palabra «nicho». El término, sin embargo, ha hecho for-

concepto que sirve para analizar cómo la cultura afecta al entorno cotidiano en que tiene lugar el desarrollo psicológico. Al proponer el concepto, Super y Harkness (1986) lo han caracterizado como compuesto por tres subsistemas centrales en todo lo relacionado con la crianza y educación de niños y niñas: el entorno físico y social de la vida diaria, las costumbres y prácticas de crianza culturalmente determinadas y las ideas de los responsables del cuidado y socialización de niños/as y jóvenes. Estos tres subsistemas tienen en común la función de servir de mediadores entre la cultura y las experiencias individuales. Como señalan Super y Harkness (1996), las regularidades que se dan en estos subsistemas y los elementos de continuidad que se mantienen de un estadio evolutivo al siguiente «aportan el material del que el niño extrae las normas culturales en los ámbitos social, afectivo y cognitivo, de manera análoga a la forma en que las reglas de la gramática son inferidas a partir de las regularidades que se observan en el lenguaje del entorno» (p. 552). tuna en biología, donde es habitual usar expresiones como la de «nicho ecológico» para referirse al conjunto de circunstancias que definen un determinado hábitat. En parecido sentido se utiliza la expresión «nicho evolutivo» para referirse al conjunto de circunstancias dentro de las cuales ocurre el desarrollo.

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306 / Desarrollo afectivo y social Puesto que en los dos apartados que siguen a éste vamos a analizar con más detalle los otros dos componentes del nicho evolutivo (las ideas de los padres y educadores, por un lado, y las costumbres y prácticas de crianza, por otro), dedicaremos aquí algunas líneas al tercer componente: el papel del entorno físico y social de la vida cotidiana. Como más arriba dijéramos respecto al macrosistema, el entorno físico y social que nos rodea regula nuestra vida diaria hasta extremos de los que nos es difícil ser conscientes dada su cotidianidad. Para nosotros es lo más natural levantarnos por la mañana, tener agua corriente esperándonos detrás de cada grifo, calentarnos algo para desayunar en unos minutos, dirigirnos en autobús a una institución educativa mientras nuestro hijo o nuestro hermano más pequeño entra en la escuela infantil justo a tiempo de permitir que nosotros o nuestros padres lleguemos a tiempo al trabajo, etc. Para mucha gente en culturas muy diferentes a la nuestra, lo primero al despertarse es comprobar que los pequeños siguen a salvo del fuego y de animales peligrosos; luego hay que acarrear agua y leña, y empezar a trabajar muy pronto si el clima es muy caluroso. Niños y niñas se incorporan desde muy pronto al trabajo, primero en tareas muy sencillas, como enseguida veremos, y luego con responsabilidades crecientemente complejas; la escuela o no existe, o atiende a niños y niñas durante unas pocas horas. Y la cultura que la escuela transmite puede ser estrictamente religiosa (textos sagrados, historia sagrada, moral), o puede ser una cultura con algunos componentes religiosos, pero de contenido más diverso. En la mayor parte de estas culturas tradicionales no occidentales, no hay cuidadores profesionales para los niños y niñas más pequeños, que permanecen con su madre o bajo la supervisión de la red social inmediata (familia extensa, vecinos...). En resumen, la vida cotidiana, el paisaje geográfico y humano, el espacio privado de la familia, el modo de producción, la forma de conseguir bienes y servicios, las instituciones sociales, los contextos en que se produce el aprendizaje de lo que se considera culturalmente necesario, etc., varían enormemente de unas culturas a otras. Y es evidente que esas diferencias marcan de manera profunda y continuada el

tipo de relaciones que se establece entre los padres y los hijos, entre los adultos y los niños y niñas, así como las relaciones que se dan entre unos niños y otros. El lector o la lectora pueden por un momento hacer un sencillo ejercicio de imaginación, pues conocen sobradamente su cultura y han visto innumerables reportajes y documentales referidos a culturas completamente diferentes. Dejemos a las personas para los apartados que siguen. Imaginemos ahora los espacios sin gente y hagamos un recorrido por los entornos de la vida cotidiana de nuestra cultura y de otra muy diferente. Tratemos de imaginar qué es lo que cada uno de esos espacios ofrece, qué posibilidades da, qué limitaciones impone, qué interacciones promueve, qué peligros amenazan. Pensemos en cosas tan sencillas como dónde se consigue la comida, cómo son las casas por dentro, dónde se aprende, dónde se trabaja, cuáles son los lugares de encuentro de la gente, qué cosas o instituciones están pensadas para los más pequeños. Y pensemos ahora en las habilidades que harán falta para desenvolverse eficazmente en uno y otro entorno, en las cualidades personales, sociales e intelectuales que permitirán ser considerado un miembro competente del grupo. Y ahora dejemos que las personas —y, muy particularmente, padres y madres— pueblen los escenarios. Veamos primero qué buscan, qué pretenden, cuáles son sus intenciones. Analicemos luego lo que hacen con sus hijos, sus prácticas de crianza y educación. 2. Variaciones culturales en las ideas sobre desarrollo y educación Como miembros de una cultura determinada en la que hemos nacido y en la que nuestro desarrollo se produce, corremos siempre el riesgo de tomar los hechos culturales por hechos naturales, como si el que las cosas sean como son dependiera de la esencia de las cosas y no de nuestra forma de verlas, de hacerlas o de organizarlas. Como parte de la apropiación de los contenidos de la cultura, a lo largo de nuestro proceso de desarrollo y educación ©  Ediciones Pirámide

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adquirimos una serie de ideas y de valores sobre cómo son los niños y niñas, cómo se desarrollan y cómo es adecuado educarlos. Así, por ejemplo, en nuestro medio cultural tendemos a creer que es bueno para los bebés desde muy pequeñitos tener amplias oportunidades de exploración del entorno por sí mismos y pensamos que a un niño de 2-3 años no deben confiársele responsabilidades; en contraste, en otras culturas, los bebés se pasan el día atados al tronco de su madre, y luego, cuando tienen 2-3 años, empiezan a asumir ciertas responsabilidades de la vida doméstica, como veremos enseguida. Algunos autores han utilizado el término «etnoteorías» para referirse a estas distintas concepciones culturales a propósito de las capacidades de niños y niñas, así como a propósito de su crianza y educación (Harkness y Super, 1992). Un análisis más en profundidad de estas diversas cuestiones se encuentra en Palacios, Moreno e Hidalgo (1998). Una parte importante de estas etnoteorías o concepciones culturales sobre desarrollo y educación tiene que ver con las metas y valores que se sostienen respecto a niños y niñas. A este respecto es útil la propuesta de LeVine (1988) de acuerdo con la cual hay tres objetivos y valores que tienen el carácter de metas universales que los padres sostienen respecto a sus hijos: la supervivencia y la salud del niño o niña, el desarrollo de las capacidades necesarias para llegar a ser un adulto económicamente independiente y el logro de una serie de rasgos y valores culturalmente apreciados (valores morales, de prestigio social, intelectuales, etc.). Habría en esta tríada una jerarquía natural, de modo que cuando el primero de estos objetivos se ve amenazado, se convierte en el más importante; lo mismo ocurre cuando el primero está asegurado pero es el segundo el que peligra. En relación con el tercer tipo de valores de la jerarquía, resulta útil recordar la distinción de Kohn (1969) entre padres que valoran más la autodirección y la independencia, y padres que valoran más la conformidad y la obediencia. Puesta esta distinción en una perspectiva de comparaciones culturales, las sociedades occidentales desarrolladas (y muy particularmente las sociedades anglosajonas) conceden un gran va-

lor a la independencia y la autonomía, mientras que las sociedades orientales resaltan más los valores relacionados con la dependencia mutua y el acatamiento de valores colectivos (Kojima, 1996). Y aunque hablamos genéricamente de la «cultura occidental», no cabe duda de que en su interior es posible encontrar una rica diversidad respecto a metas y valores. Comparemos, por ejemplo, dentro de Europa, las ideas de los padres suecos (WellesNyström, 1996) sobre los niños pequeños y su forma de aprender (importancia fundamental de su contacto directo con la naturaleza, con las menores restricciones posibles; creencia en que los padres no deben enseñar cosas a los niños pequeños, pues ellos las aprenderán por ósmosis social), con las ideas correspondientes de los padres españoles, que no se sentirán especialmente identificados con ninguna de las dos creencias que se acaban de poner como ejemplo (nosotros damos mucha más prioridad a la participación social que al contacto con la naturaleza, y pensamos que es mucho lo que los padres pueden enseñar y es bueno que enseñen a sus hijos). Además, dentro de una sociedad hay cambios históricos y generacionales. Así, en occidente valoramos ahora menos la obediencia y damos más importancia a la independencia y la autodirección que hace algunas décadas (Alwin, 1984). Como apuntábamos más arriba, se observan también importantes diferencias culturales en las capacidades que se atribuyen a niños y niñas de diferentes edades. En nuestra cultura, niños y niñas disfrutan de un estatus especial en el que de ellos se espera no que contribuyan con su trabajo o esfuerzo a la vida de la familia o de la comunidad, sino que desarrollen poco a poco los complejos aprendizajes que requiere la participación en una sociedad crecientemente abigarrada y en unos modos de producción cada vez más sofisticados. Así, atribuimos a nuestros niños y niñas una gran capacidad para aprender, pero poca capacidad para contribuir con su trabajo y actividad a la vida social. En contraste, entre los yoruba de Nigeria más del 90% de los niños y niñas de dos años han aprendido a llevar cosas de un sitio a otro, a transportar agua en un cuenco pequeño, a poner las cosas en su sitio, a lavarse manos y cara; el 75% empieza a ha-

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308 / Desarrollo afectivo y social cer recados, el 40% ya lava sus utensilios de comida, el 30% está aprendiendo a limpiar la casa o lavar la ropa, etc. (Zeitlin, 1996). Y en los poblados tradicionales de Kenia, los padres atribuyen a los niños capacidades tales que un niño de tres años conduce un rebaño de vacas, un niño de cinco años se queda en la casa a cuidar de su hermanito y una niña de ocho años prepara sobre la leña que arde, la cena de toda la familia (Harkness y Super, 1992). Entre nosotros, pedir a un niño de dos años que haga algún recado, dejar a un bebé al cuidado de un hermano de 5 años o poner a una niña de ocho a cocinar sobre la leña ardiendo nos harían acreedores al calificativo de maltratadores infantiles. En función de sus sistemas de vida, de sus valores y metas, de sus expectativas e ideas sobre calendario evolutivo, cada cultura determina unas metas y valores para sus más jóvenes miembros, al tiempo que estimula en ellos unas competencias y capacidades a expensas de otras. Como es esperable, la conducta de niños y niñas se adapta a estas «agendas culturales», a estos diferentes estilos de organización de la vida cotidiana, por lo que su conducta acaba siendo parte coherente del sistema de crianza. Parece como si los niños tuvieran la flexibilidad suficiente como para reafirmar en sus creencias a padres que tienen ideas muy diferentes sobre qué es lo mejor para ellos, a qué edades pueden hacer las cosas, qué les conviene más y cómo deben comportarse (incluida la hora de despertarse, la cantidad de actividad exploratoria, el estilo de juegos, etc.). 3. Variaciones en los estilos de crianza y socialización A la luz de las diferentes ideas sobre desarrollo, crianza y educación a que se ha hecho referencia en el apartado anterior, resulta poco sorprendente que las prácticas de crianza y socialización de los padres de diferentes culturas presenten muy importantes variaciones. Si los contextos de vida y crianza son tan diferentes como examinamos más arriba, y si las ideas sobre desarrollo y educación son tan distintas como acabamos de analizar, es ló-

gico pensar que las conductas de los padres para con sus hijos e hijas presenten también muy notables variaciones de unas culturas a otras. En el interior de cada cultura, las condiciones de vida, las ideas evolutivo-educativas y las prácticas de crianza pertenecen a un sistema dinámico internamente coherente entre cuyos componentes es importante que haya un buen nivel de equilibrio para que el sistema se mantenga y funcione eficazmente. Por lo que a las pautas de crianza y educación se refiere, son muchas las áreas en las que se han estudiado variaciones sistemáticas entre padres de diferentes culturas. Algunas de ellas afectan a cuestiones tan cotidianas como el «quién duerme con quién» en una familia en la que hay niños o niñas de corta edad. La tabla 11.1 muestra algunos datos procedentes de una investigación al respecto hecha con padres que tenían niños y niñas de hasta cuatro años de edad, con muestras en Estados Unidos (niños de familias blancas y negras), Italia y Japón (Wolf, Lozoff, Latz y Paludetto, 1996). Los autores de la investigación creen que los resultados se entienden bien a la luz de las diferencias culturales en la dimensión autonomía-interdependencia: en contraste con los estadounidenses blancos, que ponen un gran énfasis en la independencia y la autonomía desde muy pronto, los padres de los otros tres grupos parecen estar siendo guiados por diferentes valores y propósitos. Cierto que los padres negros estadounidenses sacan de su habitación a los niños antes que los italianos y los japoneses, pero esos mismos padres presentan luego porcentajes elevados en las otras filas que se refieren a acompañar al niño o niña a la hora de dormir, así como estar con él o ella durante parte o toda la noche; de acuerdo con los autores de la investigación, estos padres afroamericanos valoran mucho la independencia y la autonomía, pero también ponen mucho énfasis en las relaciones interpersonales en estas edades tempranas. Mientras que los padres estadounidenses parten de la base de que niños y niñas nacen siendo fuertemente dependientes y su misión es facilitarles el acceso a la autonomía y la independencia lo antes posible, los padres japoneses parten de las hipótesis contrarias: los bebés nacen sin sentimientos de dependencia a su fa©  Ediciones Pirámide

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TABLA 11.1 ¿Dónde duerme el niño o la niña? ¿Quién duerme con él o con ella?

Conducta en el mes previo a la entrevista a los padres

Estados Unidos (blancos)

Cama del niño en la habitación de   los padres  6% Adulto acompaña al niño/a a la   hora de dormir  6% Dormir con el niño/a al menos 3 veces   por semana 19% Dormir frecuentemente con el niño/a    parte de la noche 43%

Estados Unidos (negros)

Italia Japón

47%

76%

68%

70%

55%

66%

58%

42%

58%

80%

55%

73%

Datos tomados de Wolf et al. (1996)

milia y la educación consiste en gran parte en asegurarse de que esa afiliación se produzca, de forma que el niño y la niña se sientan miembros firmes y leales de su grupo familiar. Finalmente, los datos italianos son interpretados por los autores en el marco de los fuertes lazos de relación, de dependencia y de solidaridad que deben presidir las relaciones dentro de la familia. Naturalmente, no hace falta esperar a la noche para encontrar variaciones culturales en la forma en que se manejan las relaciones con los niños. La forma en que se afrontan las situaciones cotidianas relacionadas con la interacción con bebés, con el manejo de la conducta exploratoria o de la comida proporciona también interesantes contrastes culturales. Así, por ejemplo, los padres mayas hacen muchas cosas para sus bebés, pero pocas cosas con ellos, convencidos como están de que los niños pequeños apenas tienen capacidad para entender o aprender por interacción o instrucción directa, creyendo que la mayor parte de sus aprendizajes ocurren como consecuencia de su participación en situaciones bajo la guía de un hermano mayor o de un adulto; en consecuencia, un niño o una niña hasta los 3-4 años está correctamente atendido si está puesto a salvo de los peligros que le rodean (fuego, agua, animales...) y luego está correctamente educado si se le dan oportunidades suficientes para acompañar a hermanos mayores o adultos

en la ejecución de tareas crecientemente complejas (Gaskings, 1996). En contraste, en la cultura occidental se da mucha más importancia al aprendizaje temprano y a las interacciones adulto-niño/a pequeño/a, aunque de nuevo es posible observar diferentes actitudes básicas y distintas conductas entre distintos países o áreas culturales; así, por ejemplo, en los países del sur de Europa damos importancia al aprendizaje de las destrezas motoras bajo la guía de otros, a la interacción casi continua entre los adultos y los bebés y niños/as pequeños/as cuando no están dormidos/as, o a la participación de niños y niñas en las comidas de los adultos, mientras que en el norte de América padres y madres buscan más resaltar los sentimientos de independencia en sus hijos e hijas de corta edad, dándoles muchas oportunidades para la exploración por sí mismos, el juego a solas y el establecimiento de sus propios horarios de comida independientes de los de los adultos (New y Richman, 1996). Es interesante profundizar un poco en el área de las relaciones interpersonales, particularmente en todo lo relacionado con quién cuida de los niños y niñas de corta edad y con quién o quiénes establecen sus lazos de apego. Las evidencias culturales nos ofrecen de nuevo marcados contrastes. Entre nosotros, en la cultura moderna occidental, con el bebé menor de un año suele estar simultáneamente un número muy reducido de adultos responsables

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310 / Desarrollo afectivo y social (típicamente, sólo la madre, o sólo la madre y el padre, o sólo la abuela, o sólo alguien cuyo trabajo es cuidar de niños pequeños, etc.), de manera que niños y niñas de corta edad establecen apegos firmes con un número reducido de adultos, y frecuentemente sólo con sus dos o tres cuidadores habituales. Una situación marcadamente diferente es la que se da entre los pigmeos efe del Zaire descritos por Tronick, Morelli e Ivey (1992). En este grupo seminómada se encuentra un claro ejemplo de cuidadores múltiples e intercambiables alrededor de los bebés; así, cuando un bebé llora mientras su madre está ocupada en uno de los múltiples trajines cotidianos, otra mujer lo coge y se lo pone al pecho (tenga o no leche que ofrecerle). En el curso de una hora, un bebé puede pasar por los brazos de seis mujeres adultas diferentes: siempre hay un pecho al alcance del bebé y el contacto corporal es prácticamente permanente. En el curso del segundo año, la relación con la madre se acentúa algo más, pero sigue siendo muy frecuente el cuidado por otras mujeres. En estas circunstancias, los niños efe desarrollan apegos múltiples, tienen a su alrededor muchas figuras que les hacen sentirse seguros, desarrollan un fuerte sentimiento de pertenencia al grupo, reciben constante estimulación y pueden hacer frente a situaciones como la pérdida de su madre con mucha mayor facilidad que en el caso de cuidados exclusivos por parte de la madre. Para un grupo seminómada que vive en una selva centroafricana en agrupaciones de unos 50 miembros como máximo y en el que se da una alta tasa de mortalidad femenina en relación con el parto, esta forma de actuar resulta sin duda extremadamente adaptativa. Los ejemplos no necesitan multiplicarse para transmitir la idea básica de que las prácticas de crianza y educación de niños y niñas presentan importantes variaciones culturales en respuesta a los diferentes contextos de vida y a las diferentes ideologías de los responsables del cuidado y la educación de los más pequeños. Y aunque la mayor parte de los ejemplos acumulados en la investigación se refieren a las prácticas educativas puestas en juego con los más pequeños, no cabe duda de que las diferencias no se limitan a las conductas con los bebés, sino que se mantienen e incluso se amplían

cuando de niños y niñas mayores se trata. No hay proyecto cultural posible que no se apoye en la seguridad de que los miembros de la cultura van a adquirir a lo largo del proceso de socialización los rasgos y características considerados en esa cultura como elementos definitorios básicos. En esa lógica es donde encajan las prácticas educativas familiares, así como la acción de todos los agentes de socialización extrafamiliar de los que cada cultura se dota, ya se trate de la familia extensa, de vecinos y amigos o de la escuela. Al final del proceso de desarrollo, cada uno de los miembros de la cultura debe ser un adecuado representante de su grupo y debe ser capaz, llegado el momento, de asegurar que sus hijos e hijas sostendrán valores parecidos y se comportarán de forma coherente con ellos (reproducción cultural); con variaciones generacionales, sin duda, pero con fidelidad a rasgos de identidad tan asentados y acentuados que llevan a tomar por naturales lo que no son sino productos culturales.

4. Cultura, clima emocional y apego Hace 4 o 5 meses ha nacido una niña y, una tarde cualquiera, una amiga de la madre se acerca a hacerle una visita. Imaginemos que la escena ocurre en una casa próxima a la nuestra. La madre y su amiga charlan animadamente mientras la pequeñita duerme a pocos metros; tan pronto como la niña empieza con sus gorgeos o con su gimoteo, ambas mujeres se dirigen a ella y —naturalmente, sin esperar respuesta alguna— le preguntan entre risas qué tal ha dormido, si ya tiene hambre o si está mojada, si se acuerda de la amiga de la madre, etc. Mientras la madre sube la persiana de la habitación, su amiga saca a la niña de la cuna, le echa cariñosamente en cara la buena vida que lleva, la levanta horizontal por encima de su cabeza, los ojos de la niña ya inseparables de los de ella, etc. Pero las cosas habrían ocurrido de forma muy diferente si la escena se hubiera desarrollado en otros lugares: ©  Ediciones Pirámide

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— la escena no transcurre en la casa de al lado, sino en alguna de las cultura donde se considera que los bebés deben estar protegidos de la mirada de los extraños, pues es a través de los ojos como se transmiten enfermedades y males. En este caso, los bebés permanecen hasta relativamente tarde (por ejemplo, hasta los tres años) privados del contacto con adultos que no pertenezcan al núcleo familiar más inmediato; y su contacto con otros niños o niñas es también muy limitado, por parecidas razones; — si la escena transcurriera en una casa tradicional japonesa, la madre de la pequeña demostraría que es una buena madre asegurando que la conversación con la amiga transcurriera en voz baja y tratando de poner sordina a todos los ruidos del entorno, de manera que se asegurara que la niña crecía en un ambiente tranquilo, silencioso, lleno de callada armonía. Si la pequeña llorase, la madre se acercaría y trataría de calmarla lo antes posible, pero no tanto con la voz cuanto con el contacto físico; — si la visita ocurriera en Holanda o en algún país centroeuropeo y tuviera lugar después de las 6 de la tarde, lo más probable es que la amiga de la madre se fuera sin ver a la pequeña: a partir de esa hora los bebés deben dormir sin ser perturbados; y si lloran, debe dejárseles llorar, porque eso les hace más independientes y además es bueno para que fortalezcan las partes de su cuerpo que pronto necesitarán preparadas para empezar a hablar. Dado que el clima social y emocional que rodea a niños y niñas pequeñitos es tan variable, resulta poco sorprendente que los estudiosos de las relaciones emocionales tempranas se hayan interesado por las variaciones transculturales en los diferentes estilos de apego de que se habló en el capítulo 1 (véase, por ejemplo, Cassidy y Shaver, 1998). Como se recordará, existen tres tipos básicos de apego, siendo en general mayoritario el apego seguro (en torno al 65% de diversas muestras estudia-

das en diferentes países); dentro de los dos tipos fundamentales de apego inseguro, el inseguro de tipo evitador (que básicamente implica una mayor independencia respecto a la madre en la situación del extraño) suele corresponder a aproximadamente un 20-25% de las muestras, mientras que el inseguro que ofrece resistencia al contacto con la madre (que parece a la vez querer estar con ella y querer dejar de estar con ella), corresponde aproximadamente a un 10-15% de las muestras más habituales. La investigación transcultural ha puesto de manifiesto interesantes diferencias que se han relacionado con diferencias en el clima emocional de la relación con los bebés y en las pautas de crianza y educación: — En Israel, se ha comparado a bebés de en torno a un año que crecían en kibbutz con dos regímenes diferentes: uno, en el que niños y niñas pasaban un rato al día con sus padres, estando el resto del día y de la noche en un pequeño edificio comunal a cargo de los metapelets o cuidadores profesionales (con los habituales cambios de personal, turnos de noche, de fines de semana, etc.); otro, en el que niños y niñas pasaban el día en el edificio comunal, pero por la tarde eran recogidos por sus padres, con los que dormían en su casa. El 80% de los niños y niñas de este último grupo, en su segundo año de vida, mostraban un patrón de apego seguro a la madre, frente al 20% que mostraron un apego de tipo inseguro evitativo o ambivalente. Por el contrario, los niños y niñas del primer grupo mostraron apego seguro a la madre sólo en un 48% de los casos, frente al 52% de apego inseguro resistente. En este caso, el crecer en un contexto de tipo fuertemente comunal o de tipo más tradicionalmente familiar parece que está produciendo importantes diferencias en los patrones de apego hacia los padres. — En otras ocasiones, las diferencias en los estilos de apego respecto a los porcentajes habituales se relacionan fuertemente con los valores y creencias de los padres. Así ha

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312 / Desarrollo afectivo y social ocurrido, por ejemplo, en diversas muestras alemanas, en las que se han encontrado porcentajes de apego seguro de en torno al 30% o al 50%, según las muestras, frente al 33% o 55% de apego inseguro de tipo evitador o indepediente; en este caso, el inseguro resistente apenas afectaba a un 10%. Estos datos han sido considerados por los investigadores como perfectamente normales y comprensibles a la luz del énfasis alemán en la independencia de los hijos, en la importancia de que aprendan pronto a estar y a arreglárselas solos o con otra gente, pero no necesariamente con los padres. En un capítulo dedicado a las influencias culturales sobre el desarrollo personal y social, los datos anteriores son suficientes para mostrar hasta qué punto las variaciones culturales en pautas y estilos de crianza afectan al desarrollo de una relación tan fundamental y unos sentimientos tan básicos como los que se dan en el apego. Pero la investigación comparada sobre los estilos de apego nos sirve además para introducir una reflexión referida a las cautelas necesarias en los estudios transculturales. Esa reflexión se puede ilustrar con una investigación realizada con bebés japoneses, en la que se encontró un porcentaje desmesuradamente alto (un 32%, cuando lo habitual suele estar en torno al 10%) de apego de tipo resistente-ambivalente. La explicación a este hallazgo parece radicar en gran medida en el tipo de instrumento de evaluación utilizado, que no fue otro que la típica situación del extraño. Los investigadores que la diseñaron originalmente buscaban en ella una situación «moderadamente estresante», para ver cómo los niños y niñas reaccionaban en presencia de la madre, luego quedándose solos con una persona extraña, y posteriormente reuniéndose con la madre de nuevo. Pero los bebés japoneses a que se ha hecho referencia hace un momento pertenecían a familias japonesas tradicionales en las que las madres no se separan de los bebés y éstos no se quedan nunca solos con extraños. Para estos bebés, la situación del extraño suponía una experiencia completamente desconocida, altamente estresante y desorganizadora, de

manera que cuando volvía la madre (antes de lo previsto en el protocolo habitual), las reacciones del bebé estaban dominadas por esa sensación de caos, de desorganización, de deseo pero también de rabia. Lo que los investigadores encontraron estaba en gran medida provocado por un instrumento de medida (la situación del extraño) que no era adecuado para evaluar la relación de esos bebés con sus madres. De hecho, cuando la situación del extraño se utiliza en Japón con muestras urbanas, en las que los padres salen a trabajar por la mañana mientras los niños y niñas pequeñitos son dejados al cuidado de terceras personas, la distribución de los estilos de apego tiende a parecerse mucho a la descrita como la más habitual unos párrafos más arriba. Se entiende bien por qué los investigadores que se dedican a las comparaciones entre culturas tienen que hacer tantos esfuerzos a resolver cuestiones metodológicas, pues, utilizando los mismos métodos sin la suficiente conciencia de su significado en cada cultura, pueden de hecho estar estudiando cosas diferentes en cada una de ellas. 5. Culturas y adolescencias Los procesos de apego de los que acabamos de hablar se sitúan al comienzo de la infancia; para aportar otra ilustración de los efectos que la cultura tiene sobre el desarrollo, nos situaremos ahora al final de la infancia, en plena transición hacia la adultez, es decir, en la adolescencia, una etapa del desarrollo psicológico en la que las influencias culturales adquieren dimensiones de una importancia desconocida durante la infancia, como en seguida trataremos de mostrar. Las reflexiones que siguen deben partir de una clara distinción entre los cambios físicos que universalmente transforman el cuerpo infantil en cuerpo adulto con capacidad reproductiva (pubertad), y los cambios psicológicos y psicosociales que afectan a las capacidades individuales y al estatus psicosocial en el período de transición de la infancia a la adultez (adolescencia) (Palacios, 1990). Mientras que la pubertad forma parte de nuestra agenda biológica (está tan prescrita en ©  Ediciones Pirámide

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nuestro código genético como la dentición en la infancia, por ejemplo), la adolescencia es un elemento integrante de la agenda cultural (y tendrá, por tanto, características muy diferentes en función de cuál sea la cultura en la que ocurra, como enseguida veremos). Es cierto que los cambios históricos y culturales afectan también a la pubertad, pero sólo para determinar si los cambios físicos ocurrirán antes o después; así, por ejemplo, en los países occidentales la edad de la primera menstruación en las chicas ha ido adelantándose progresivamente en los últimos siglos, hasta que ha llegado un momento en que el adelantamiento ya no tiene lugar, sin duda porque la agenda biológica a que antes se ha hecho referencia impone límites a la acción del medio. La adolescencia, por el contrario, es un fenómeno fundamentalmente psicosocial: no está prescrita en los genes de la especie, sino en la organización y las características de la cultura y la sociedad. La adolescencia no es otra cosa que la transición entre la infancia y la adultez, o, mejor dicho, entre el estatus infantil y el estatus adulto (es decir, el ser reconocido por los demás como perteneciente al grupo de los niños o como perteneciente al grupo de los adultos). Los adolescentes ya no son niños (su talla, su estructura corporal, sus caracteres sexuales secundarios, muchos de sus rasgos conductuales, no ofrecen lugar a dudas), pero tampoco son adultos (están aún en proceso de formación, dependen económicamente de sus padres, no disfrutan de todos los derechos civiles en las sociedades democráticas, albergan más incertidumbres que convicciones respecto a cómo serán ellos y cómo será su vida diez o quince años después). La situación de transición a la adultez más sencilla se da en las sociedades llamadas primitivas y también en las preindustriales. En el caso de las primeras, el tránsito de la infancia a la adultez está marcado por una notable rapidez y continuidad: a lo largo de la infancia, niños y niñas han ido incorporándose de forma progresiva a las tareas típicas de los adultos, de manera que, desde el punto de vista del trabajo, lo que hace un niño de 10 años se parecerá mucho a lo que hace un joven de 20 o un adulto de 40, sólo que con la edad se gana en

fuerza, en destreza y en sabiduría. Típicamente, existe algún momento en el que se cambia de estatus, momento que muchas veces viene marcado por las llamadas «ceremonias o ritos de iniciación», en las que los púberes (ellas en un grupo, ellos en otro) son apartados del resto del poblado durante unos días o unas pocas semanas para ser introducidos en algunos secretos del grupo (relativos a cosas tan diversas como trucos de caza, creencias religiosas, técnicas de ataque y de defensa personal) y son preparados para la vida sexual adulta (en ceremonias que a veces incluyen la circuncisión o la rotura del himen, por ejemplo). Cuando se reincorporan a la vida del poblado, mientras siguen contribuyendo con su trabajo al mantenimiento propio y del grupo, chicos y chicas están listos para la elección de pareja (si no la tenían predeterminada), para preparar su casa (si no estaba ya construida o no es la de sus padres) y para casarse. No mucho tiempo después se convierten en padres, de manera que un poco antes de los 20 años la gran mayoría son adultos típicos de su cultura y están en condiciones de ser buenos transmisores de los contenidos culturales a la nueva generación a que han dado lugar. Para estos chicos y chicas, la edad en que son capaces de reproducción biológica está muy próxima a la edad en que son eficaces instrumentos de reproducción cultural. El extremo opuesto al que se acaba de describir se encuentra en las sociedades occidentales, particularmente después de la Segunda Guerra Mundial. Tal y como se da ahora entre nosotros, la adolescencia es el resultado de una acumulación de factores entre los que se encuentran los procesos de sofisticación industrial (que, por una parte, requieren poca mano de obra, y, por otra, la reclaman fuertemente cualificada), la prolongación de la esperanza de vida en los adultos (que los mantiene activos en el mercado de trabajo hasta que son expulsados de él por la fuerza de las leyes de jubilación), la progresiva urbanización de la sociedad (con acumulación de miles de jóvenes en las grandes ciudades), la extensión de la escolarización obligatoria (que no deja de prolongarse hacia arriba con cada reforma educativa). Como consecuencia de todos los cambios ante-

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314 / Desarrollo afectivo y social riores, el acceso al estatus adulto en nuestra cultura no deja de diferirse en el tiempo. Baste con decir que, de acuerdo con los datos españoles de 1996, el 89% de los varones (y el 75% de las mujeres) de 22-24 años vivían aún con sus padres; en el tramo de edad 25-27 años los valores son 67% para ellos y 49% para ellas; entre 29-30 años, 43% y 31%, respectivamente; y entre los 31 y los 34 años, el 24% de los varones y el 18% de las mujeres estaban conviviendo con sus padres (véase en Iglesias de Ussel, 1998). Tan crucial resulta hacer hueco a los jóvenes en el mercado de trabajo, que, como complemento a las leyes que obligan a la jubilación, en Europa se ha instalado el debate en torno a las 35 horas de trabajo semanales, que no es sino un debate sobre cómo compartir entre más gente el trabajo disponible. Mientras que chicos y chicas no puedan permitirse una mínima independencia económica, no pueden plantearse la formación de un nuevo hogar ni pueden pensar en tener hijos. Como ha indicado Iglesias de Ussel (1998), el instinto (las nuevas necesidades y capacidades sexuales después de la pubertad) nunca ha estado más alejado de la institución (el matrimonio, en una u otra forma, con o sin certificación oficial). Por otra parte, y de nuevo en contraste con la descripción precedente referida a sociedades preindustriales, lo que hace un niño de 10 años se parecerá bastante a lo que hace un chico de 20 (pasar la mayor parte del día en una institución educativa), pero muy poco a lo que hace un adulto de 40. La edad en que es capaz de reproducción biológica está máximamente alejada de la edad en que se puede llevar a cabo la transmisión cultural en la generación siguiente, problema culturalmente resuelto a través de la profesionalización de esa tarea de transmisión, pues ya no son los padres o los vecinos quienes inician en los secretos de la vida, la naturaleza y los medios de producción de riqueza, sino los profesionales de la educación. Si ponemos ahora en relación la discusión precedente con el concepto de identidad analizado en el capítulo 8, nos daremos fácilmente cuenta de las implicaciones que para el desarrollo personal y social tiene el tipo de adolescencia de nuestra cultura. Decíamos en aquel capítulo que la identidad se lo-

gra a través de la identificación con una determinada ideología y unos determinados valores, y el desempeño de una serie de roles típicamente adultos, como son los roles de trabajador o trabajadora, padre o madre, etc. Pero el acceso a esos roles es cada vez más incierto, como puede verse con un sencillo ejemplo. Si se nos permite utilizar un lenguaje paralelo al usado en el capítulo 8 a propósito de la identidad adolescente, hace algunos años no eran infrecuentes los casos de identidades profesionales hipotecadas (por ejemplo, el hijo de ginecólogo que «heredaba» la profesión y las historias clínicas —es decir, la clientela— de su padre). Pero la profesión que uno ahora elija no depende ya de la voluntad de los padres, ni siquiera en todos los casos de la propia, sino de la nota de selectividad. Y si el hijo del ginecólogo logra la nota de corte para estudiar medicina, necesitará luego superar el examen para médico interno, sin el cual no podrá acceder a la especialización; pero la elección de especialidad vendrá determinada por la nota en el examen correspondiente, así como por las notas del resto de los competidores, notas que también determinarán el lugar en el que cada uno continuará su formación. Así es que, en el mejor y ya muy improbable de los casos, el hijo del ginecólogo de Almería se habrá convertido en un experto otorrinolaringólogo en Gijón, dispuesto (después de dos años de guardería, tres de preescolar, doce de estudios primarios y secundarios, seis de estudios de licenciatura, dos de preparación al examen de ingreso en la especialidad, tres de especialización...) a iniciar una formación especializada de posgrado antes de tratar de abrir su primera historia clínica. Más probable resulta, empero, que al hijo del ginecólogo no se le diera muy bien el comentario de textos y que algunas décimas de punto de diferencia hayan hecho de él no un especialista en trompas de Falopio, ni en trompas de Eustaquio, sino en la evolución de las trompas como solución arquitectónica para la sujeción de cúpulas a lo largo de la historia del arte. Todos los razonamientos anteriores llevan a una sencilla conclusión: en sociedades posindustriales como las que caracterizan a la cultura occidental en el cambio de milenio, la transición del estatus in©  Ediciones Pirámide

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fantil al estatus adulto se alarga extraordinariamente, de manera que lo que era un corto período preparatorio se convierte en una muy larga etapa evolutiva, con las consiguientes implicaciones y complicaciones en las esferas personal (formación de la identidad) y social (relaciones con los padres, relaciones con los iguales, elección de pareja y establecimiento de un nuevo hogar, acceso al rol de padre o madre). Con todo, y como ocurre con las llamadas sociedades primitivas y con las preindustriales, las posindustriales distan de ser homogéneas entre sí. En algunas, el acceso de los jóvenes al mercado de trabajo no es tan dificultoso, lo que permite poner un pie en el estatus adulto mucho antes, sacando así al joven de las incertidumbres y las ambigüedades de la tierra de nadie entre la infancia y la adultez. Por ello, mientras que tiene sentido hablar de la pubertad no importa cuál sea la cultura a que nos refiramos, debemos hablar de las adolescencias si queremos reflejar el hecho cierto de que la transición hacia la adultez dista de ser un proceso homogéneo entre las distintas culturas, y ello con sus importantes repercusiones psicológicas para todos los implicados. 6. Variaciones intraculturales Uno de los rasgos de las sociedades posindustriales que caracterizan a la cultura occidental contemporánea es su complejidad. Complejidad de todo tipo, incluida la complejidad social. En realidad, hablando de cuestiones sociales, la expresión «complejidad» no es a veces sino un eufemismo de «desigualdad». Es por ello un error representarse la cultura como una realidad homogénea, que afecta por igual y se expresa de la misma manera en todos los individuos que a ella pertenecen. Sin duda, ser miembros de una misma cultura significa compartir muchas cosas, pero ello no debe hacernos olvidar que hay muchas maneras de pertenecer a una cultura, y que la expresión final que la cultura tiene en cada individuo es menos asunto de preferencias o decisiones individuales que de pertenencia a determinados grupos o sectores sociales (Palacios y Moreno, 1996).

Volvamos por un momento a la definición de cultura del principio de este capítulo: herencia conductual y simbólica recibida del pasado que establece qué conductas se consideran deseables y cuáles son los valores, ideas y creencias respecto a las personas, la sociedad, la naturaleza y la religión. Hay culturas muy evolucionadas en las que se ha llegado a una gran sofisticación en cuanto a los conocimientos, los valores y las normas de conducta; el capital cultural acumulado es extraordinariamente complejo y diversificado y una de las funciones clave del proceso de socialización consiste en facilitar a niños y niñas en desarrollo el acceso a ese capital cultural. Pero las oportunidades de acceso se distribuyen desigualmente en función de cuál sea el capital cultural de que dispone o al que tiene acceso la familia. Para decirlo en la terminología de Bourdieu (1972), lo que los agentes de socialización transmiten es en realidad un cierto hábitus: un sistema subjetivo pero no individual de estructuras interiorizadas, de esquemas de percepción, de comprensión y acción que es común a todos los miembros de un determinado grupo o clase social. Los distintos contenidos de los que nos hemos ocupado a lo largo de este capítulo y que hasta aquí se han utilizado para resaltar los contrastes entre unas culturas y otras, pueden ahora servirnos para ilustrar las diferencias intraculturales. Así ocurre, por ejemplo, en relación con las ideas sobre el desarrollo y la educación de las madres y los padres (apartado 2 de este capítulo), como hemos tenido ocasión de mostrar reiteradamente a propósito de diferentes muestras españolas (Palacios, 1988; Palacios, Moreno e Hidalgo, 1998): en torno a un 2530% de estos padres y madres muestran ideas a las que hemos etiquetado como tradicionales (creen que gran parte de las características psicológicas de niños y niñas vienen determinadas por la herencia; se ven a sí mismos con muy poca capacidad de influencia sobre el desarrollo futuro de sus hijos; valoran la obediencia y la disciplina; creen que se debe educar de forma diferente a niños y niñas, etc.), mientras que otro 25-30% sostiene ideas modernas (creen que las características psicológicas son producto de una interacción entre lo dado por

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316 / Desarrollo afectivo y social la herencia y lo aportado por el entorno; se ven a sí mismos como muy influyentes sobre sus hijos; valoran la independencia y métodos educativos no coercitivos; son igualitarios respecto a la educación de niños y niñas, etc.); el 40% restante de padres y madres pertenecerían, en términos de sus ideas sobre desarrollo y educación, al grupo de los paradójicos (muy ambientalistas, pero con una baja percepción de capacidad de influencia personal; muy permisivos para unas cosas, pero próximos al autoritarismo en otras; igualitaristas acentuados en las ideas, pero más próximos a la tipificación tradicional en la práctica, etc.). Con respecto a las variaciones en los estilos de crianza y socialización analizados en el apartado 3 de este capítulo, para ilustrar las diferencias intraculturales bastará con referirnos a lo que ocurre en la vida cotidiana de las familias españolas de niños y niñas de cuatro años. De acuerdo con la tipología establecida por González, Hidalgo y Moreno (1998), en el 23% de los hogares llama la atención la poca disponibilidad de recursos disponibles en la vida de los niños y niñas, aparte de la madre y de la escuela; en la vida familiar de este segmento de la población, las actividades cotidianas tienen poca relación con la cultura escolar, las interacciones en torno a la lectura de un cuento son poco estimulantes (interacciones cortas, pocas preguntas, escasa estimulación de la capacidad simbólica compleja, etc.), y los hogares, en su conjunto, presentan valores bajos en diversidad y riqueza de estimulación. En el otro extremo se encuentra el 13% de las familias, que se caracterizan por una mayor proximidad de la vida cotidiana a la cultura escolar (todo presencia clara de actividades como hacer puzzles, juegos de números y letras, lectura de cuentos...), por unas interacciones más estimulantes (más preguntas, más tendencia a la utilización de los aspectos simbólicos complejos del lenguaje, vocabulario más complejo...), por una mayor co-implicación del padre junto a la madre, y, en general, por una mayor variedad de recursos disponibles. Entre estos dos grupos extremos, las autoras han identificado dos grupos intermedios, uno más próximo al primero (compuesto por el 51% de la muestra por ellas estudiada) y otro más próximo al

segundo (un 13% de la muestra). Si juntamos al grupo de menos recursos y menos estimulación con el que le es más próximo (es decir, si sumamos el 23% más el 51%) tenemos a las tres cuartas partes de la población; si sumamos al grupo de más recursos y más estimulación (13%) con el que le es más próximo (13%), obtenemos la cuarta parte restante. La distribución del capital cultural entre las familias de niños y niñas de cuatro años, presenta, pues, la típica agrupación en forma de pirámide social, con la base notablemente más nutrida que la cima. En relación con cuestiones relativas a clima emocional y apego (apartado 4 de este capítulo), todos los datos disponibles indican que el apego seguro se comporta muy democráticamente a la hora de distribuirse entre los distintos sectores sociales. Pero hay fenómenos menos democráticos en su distribución, como es el caso de la mayor parte de las formas de maltrato infantil. Así, por ejemplo, el maltrato físico tiene una incidencia mucho más elevada en los sectores socialmente menos favorecidos, como consecuencia de la acumulación de factores de riesgo y tensión que en ellos se dan sin el debido contrapeso de factores de protección y amortiguación. Una de las consecuencias más documentadas del maltrato físico son los trastornos del apego, en gran parte como consecuencia de la dramática ambivalencia emocional que se instala en el niño o la niña maltratada, para quien muchas veces la misma persona que le ocasiona el sufrimiento del maltrato es a la vez su única fuente de seguridad y afecto, lo que implica una tensión emocional que da lugar a patrones caóticos, desorganizados y profundamente ambivalentes. Finalmente, en relación con la adolescencia y sus complicaciones en las sociedades posindustriales (apartado 5), también dentro de una sociedad compleja y desigual cabe más hablar de adolescencias que de adolescencia. Algunos chicos y chicas prolongan su escolarización tanto como el hijo del ginecólogo de Almería al que nos referimos más arriba; pero otros abandonan el sistema educativo tan pronto como termina la obligatoriedad escolar. Evidentemente, no es lo mismo necesitar el carné de conducir para poder ir en el coche propio a la facultad, que para poder ayudar al padre en la con©  Ediciones Pirámide

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ducción del tractor, del camión o del taxi. A mitad de camino entre el abandono de la escolarización en el límite establecido como obligatorio, y la prolongación de la escolarización hasta culminar la especialización en cirugía láser del oído medio, existen estudios especializados de formación profesional que permiten una elevada cualificación en menos tiempo y unas condiciones diferentes de competición en el mercado laboral. La edad en que los sujetos de estos tres grupos (abandono inmediato de la escuela, especialización de tipo medio, especialización de tipo superior) se convertirán en padres, el nivel de implicación del padre en las tareas del hogar y la familia, y el número de hijos que probablemente tendrán, pueden ser utilizados como ejemplo de las diferentes experiencias que les esperan desde el punto de vista personal y social. Imaginemos un día corriente de nuestra vida, tal vez ayer mismo o hace un par de días. Situemos en él a las personas que han tenido algo que ver con lo que hemos hecho o con lo que nos hemos encontrado (el conductor del autobús, la profesora, el ca-

marero, la bibliotecaria, el compañero, la amiga, el que arreglaba el ascensor, la madre, el tendero, la doctora, el que limpiaba la calle, etc.). Con todos ellos compartimos una misma cultura, unos mismos supuestos sobre cómo funcionan las cosas, cómo se relacionan las personas, cómo se resuelven los problemas. Pero con algunas de esas personas compartimos además el hábitus, la perspectiva sobre las cosas, un cierto estilo conductual, unos valores y actitudes, y, muy probablemente, un cierto perfil de desarrollo personal y social. No se trata de que las diferencias ligadas al estatus social sean compatibles con la homogeneidad cultural, sino que son inherentes a ella. Por esa razón, al analizar el papel que la cultura y su impronta de homogeneidad juegan sobre el desarrollo personal y social, no hemos hecho sino recorrer la mitad del camino que nos lleva a analizar los factores supraindividuales de determinación del desarrollo psicológico; la otra mitad implica la toma en consideración de factores de naturaleza social, que parecen llevar siempre en su esencia la impronta de la desigualdad.

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Cultura, intersubjetividad y relaciones de género: normalizando mundos ISABEL MARTÍNEZ

«La mayoría de los lenguajes se han elaborado de conformidad con los géneros. La diferenciación en géneros constituye un fenómeno preeminente de la vida simbólica y de la comunicación en el seno de nuestra sociedad. [...] El concepto género ilustra el poder que tienen las categorías lingüísticas para determinar lo que conocemos acerca del mundo. [...] Las diferencias sexuales no explican el género, la subordinación social, política y económica de las mujeres, ni las responsabilidades atribuidas a las mujeres en el cuidado infantil» (Hare-Mustin y Marecek, 1994; 47-48). 1. Introducción La observación de la diferencia es un proceso que subyace a todo conocimiento y representación cultural, siendo el cuerpo, desde la unidad que caracteriza a la especie humana, el que aporta una de las oposiciones conceptuales básicas: la diferencia de los sexos y su función específica en la reproducción, es decir, la diversidad morfológica y su capacidad para perpetuar la especie. Esta diferencia, por una parte, introduce en las taxonomías la categoría masculino/femenino y, por otra, pone de manifiesto el hecho insoslayable de su universalidad (no de contenidos) e historicidad. Ahora bien, a lo largo del siglo que concluye se ha producido un deslizamiento por el que de un marco teórico naturalista, fundado en la biología —que posibilitó definir al varón y a la mujer justificando la superioridad del

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primero y, en consecuencia, la división sexual del trabajo— se ha pasado a posiciones que mantienen la tesis de la construcción social de las relaciones de género y, como efecto derivado del orden social hegemónico, la asimetría en las relaciones de poder entre los sexos. Este cambio etiológico se observa no sólo en la disciplina psicológica, sino en todo el ámbito de estudio de las ciencias sociales. Ahora bien, actualmente las investigaciones realizadas desde la perspectiva de género constatan la necesidad de incluir características biológicas en la categoría social de género, debido a que la particular biología de los seres humanos hace del cuerpo una construcción social y cultural, es decir, un hecho biológico (el dimorfismo anatómico) se estructura en fenómeno social (Russo y Green, 1993; Denmark, 1994; Lorber, 1994). Además, al aproximarnos al estudio de las relaciones entre los sexos conviene constatar las desigualdades de poder que lamentablemente, y a pesar de las profundas transformaciones sociales acaecidas este siglo, aún persisten. En este sentido, la antropóloga Gayle Rubin (1975) acuñó la expresión sistema sexo/género para referirse al amplio conjunto de operaciones a través de las cuales cualquier sociedad transforma la sexualidad biológica en productos de la actividad humana, estableciendo una ordenación jerárquica de los géneros que perdura en el tiempo. Héritier (1996) mantiene que en las representaciones de cada sociedad elementos invariables —aun pudiendo tomar distintas formas según los grupos humanos— siempre se traducen en una desigualdad considerada natural y, como es bien sabido, en el origen de la desigualdad se instala la inferioridad.

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320 / Desarrollo afectivo y social De este modo, las relaciones de género van a determinar el más amplio contexto sociocultural presente en cualquier proceso de comunicación, articulando todo un sistema de creencias adquiridas normativamente. Actualmente, los sistemas de género, con toda la constelación de atributos y comportamientos ligados a las funciones sociales que generan, siguen marcando modelos utilizados por los individuos para la construcción de su identidad (Acker, 1994). Además, la construcción de los géneros es al mismo tiempo proceso y producto de su representación social, de ahí que la representación social del género afecte a su construcción en el plano subjetivo y la representación subjetiva del género influya en su construcción social. Por todo ello, será de sumo interés para la investigación que pretenda analizar los efectos psicosociales que produce la categorización de género, separar analíticamente sexo de género, ya que esto permitirá constatar que en sí mismo el sexo no es la causa de la desigualdad, sino que, más bien, es la posición de género la que lleva implícita esta desigualdad (Izquierdo, 1988). En resumen, cuando el género se utiliza como categoría explicativa capaz de desvelar las relaciones sociales asimétricas que se ocultan tras el sexo, es de interés definirlo como lo hace Benerías (1986; 47): «Un conjunto de creencias, rasgos personales, actitudes, sentimientos, valores, conductas y actividades que diferencian al hombre de la mujer a través de un proceso de construcción social que tiene varias características. Como proceso histórico que se desarrolla a distintos niveles tales como el estado, el mercado de trabajo, las escuelas, los medios de comunicación, la ley, la familia y a través de las relaciones interpersonales. [...] supone la jerarquización de estos rasgos de actividades, de tal modo que a los que se definen como masculinos normalmente se les atribuye mayor valor». Esta diferencia, este apresamiento en las oposiciones del estereotipo cuya finalidad es producir modelos de comportamiento excluyentes, no puede

reducirse a una construcción definida por los dualismos masculino/femenino, mente/cuerpo, actividad/pasividad que, al enmascarar la heterogeneidad de las categorías, la interdependencia de los términos y la asimetría o jerarquía de lo binario, coaccionan a los sujetos y los llevan a hiperdesarrollar habilidades y actitudes consideradas propias de su sexo atrofiando otras muchas capacidades (Tavris, 1994). Por el contrario, de acuerdo con Collin (1993), cualquier proposición sobre el hecho de qué es un varón o una mujer debe entenderse como un acto discursivo en el cual se transforma tanto la posición de quienes hablan como de aquello de lo que se habla. Concebida la diferencia de los sexos como un continuum entre categorías duales y posiciones subjetivas, será un acto a la vez ético, simbólico y político, cuyo proceso de significación —que depende de la interacción de cada persona con el mundo y con los demás sujetos, en síntesis, de su ciudadanía—, debe ser objeto de estudio psicológico. Por último, como expondremos, diversas teorías explicativas dan cuenta tanto de su génesis y transmisión como de los procesos que intervienen en la adquisición de la identidad de género, y de la evaluación de este constructo. Sin embargo, es preciso reconocer que, aun cuando todos los conceptos relacionados con la diferencia entre los sexos, como se verá, mantienen una fuerte interrelación, no permiten establecer inferencias fijas, puesto que el sexo no es una esencia, sino una contingencia y el género una construcción social. 2. Delimitación conceptual Al abordar este punto vamos a encontrarnos con un problema similar al existente en los años setenta: el de la terminología. En la literatura científica, debido a la falta de consenso, encontramos que diferentes conceptos referidos a aspectos de las diferencias asociadas al sexo como: identidad sexual, tipificación sexual, orientación sexual, roles sexuales... a menudo se confunden. Además, como indican Russo y Green (1993), la falta de precisión en los conceptos de género: identidad de ©  Ediciones Pirámide

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género, roles sociales relacionados con los géneros dificulta sobremanera la comprensión de los trabajos científicos. Compartimos, como ya expusimos en otro lugar (Martínez Benlloch, 1986), de acuerdo con un amplio conjunto de investigadores e investigadoras1, la necesidad de delimitar y redefinir algunos conceptos fundamentales abogando por un consistente uso de los mismos. Una cuestión preliminar conlleva señalar que la distinción entre los conceptos sexo y género es deudora de las investigaciones clínicas realizadas por Money y Stoller sobre hermafroditismo y transexualismo, trastornos de la sexualidad que pusieron de manifiesto la dificultad para dar cuenta del sexo real del sujeto considerando los indicadores biológicos; por el contrario, constataron que eran, más bien, los factores psicosociales, el género, los que terminaron imponiéndose. Ante la falta de espacio considero de interés eludir el desarrollo de las cuestiones relativas a los componentes que inciden en el proceso de sexuación (genéticos, cromosómicos, gonadales, hormonales...)2. Por ello, únicamente analizaremos aquellos aspectos relacionados con el sexo morfológico y el género. Aun a riesgo de ser reduccionista, dado que no considero conveniente establecer demasiados matices, pero sí los precisos, será de interés delimitar los siguientes conceptos. En las sociedades conocidas la categoría sexo impregna todos los aspectos de la vida sociocultural y personal, apelando, en una primera acepción, a las características biológicas que permiten diferenciar al macho de la hembra y que incluyen, básicamente, aspectos vinculados con la procreación y la sexualidad. En una segunda acepción alude a los componentes psicosociales y culturales que se atribuyen a cada uno de los sexos, si bien debemos tener en cuenta que actualmente a este segundo sentido, como veremos con posterioridad, se le de1 Cfr. Deaux, 1985; Deaux y Major, 1987; Unger, 1979, 1989; Scott, 1988, 1996; Shaver y Hendrick, 1987; Héritier, 1996; Lips, 1993; Matlin, 1993; Russo y Green, 1993; Golombok y Fivush, 1994; Crawford, 1995. 2  Para un desarrollo exhaustivo de estas cuestiones, véanse los capítulos 4 y 5 de Fernández, J. (1996): Varones y mujeres. Desarrollo de la doble realidad del sexo y el género. Madrid. Pirámide.

nomina género. En las investigaciones empíricas la variable sexo define operativamente el género lo que ha posibilitado constatar que su influencia en el comportamiento es mucho más acusada que la de cualquier otra variable (Russo y Green, 1993; Unger y Crawford, 1996). En el ámbito de las ciencias sociales, y, por ende, en la Psicología, el concepto sexo se utiliza como variable independiente cuando se contempla únicamente su naturaleza biológica, es decir, cuando el sexo depende de factores exclusivamente orgánicos (genéticos, cromosómicos, gonadales, hormonales, morfológicos...). Por otro lado, desde la dialéctica sexo/género cuando la finalidad de la investigación sea poner de manifiesto las diferencias psicológicas que muestran los sujetos (varones y mujeres) en variables aptitudinales, de personalidad, motivacionales —objetivo específico de la Psicología Diferencial— el sexo actuará como variable sujeto. En tanto que cuando se estudien los efectos psicosociales del proceso de sexuación, se considera el sexo como variable estímulo, ya que se contempla como categoría psicosocial y cultural (Unger, 1979; Izquierdo, 1988; Fernández, en prensa). En su interesante libro Laqueur (1990; 24) puso de manifiesto cómo los discursos sobre el sexo han cambiado con el tiempo planteando como: «El viejo modelo en el que hombres y mujeres se ordenaban según su grado de perfección metafísica, su calor vital, a lo largo de un eje de carácter masculino, dio paso a finales del siglo xviii a un nuevo modelo de dimorfismo radical, de divergencia biológica. Una anatomía y una fisiología de lo inconmensurable sustituyó a una metafísica de la jerarquía en la representación de la mujer en relación con el hombre. A finales del siglo xix se adujo que la nueva diferencia no podía demostrarse en los cuerpos visibles, sino en los elementos microscópicos que los constituían, la diferencia sexual en clase, no en grado, parecía sólidamente basada en la naturaleza. [...] Geddes [...] pensaba que [...] los machos estaban constituidos por células catabólicas, [...]. Las células femeninas, por

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322 / Desarrollo afectivo y social su parte, eran anabólicas; almacenaban y conservaban la energía. Y aunque admitía que no podía elaborarse totalmente la cone­ xión entre esas diferencias biológicas y las diferenciaciones psicológicas y sociales resultantes, justificaba no obstante los respectivos roles culturales de hombres y mujeres.» El género, como categoría de relación, hace referencia a la especificidad de rasgos y características psicosociales asociados con la dicotomía sexual. Es, pues, un deber ser social, una categoría basada en las definiciones socio-culturales relativas a las formas en que deben ser diferentes varones y mujeres, por lo que ello implica que no existe ningún rasgo o comportamiento que pertenezca intrínsecamente a un género específico, sino que al ser una inscripción cultural pueda representarse como el lugar donde el cuerpo rompe a hablar (Martínez Benlloch, 1996c; Russo y Green, 1993). En este sentido, la investigación antropológica informa que no hay dos culturas en las que coincidan en qué se diferencia un género del otro, de ahí que éste será un constructo social dinámico que variará en función de las culturas, los grupos étnicos y las clases sociales, sin olvidar la posición de las personas, básicamente las mujeres, en tales grupos. Conviene señalar que tanto en la mitología como a lo largo de la historia el carácter normativo de lo masculino ha constituido el tema dominante. Asimismo, el género es una variable moduladora de los procesos cognitivos relativos a la dicotomía varones y mujeres, pues, socialmente, se acepta la existencia de diferencias intrínsecas físicas, cognitivas, emocionales, comportamentales, de prestigio y de poder entre los sexos, siendo lugar común que las mujeres son más tiernas, dependientes y están más preocupadas por el cuidado de los demás, y los varones son más agresivos, competitivos e independientes. En este proceso de modelado se establece una relación dialéctica entre sexo y género (asignación e identidad) en la que el self desarrolla una identidad incardinada, determinada forma de estar en el propio cuerpo y de vivir el cuerpo, relativamente irreversible. El self, por medio de la so-

cialización en el sistema sexo/género deviene yo, tomando de la comunidad humana un modo de experimentar la identidad corporal psíquica, social y simbólicamente (Benhabib, 1987). Pero, aunque en las culturas conocidas sea difícil eludir este sistema, debemos tener en cuenta que los atributos y conductas personales no tienen por qué vincularse únicamente con el género, pues cualquier diferencia observada refleja una diferencia media de grupo y no una diferencia que individualmente aparezca siempre en función del sexo de la persona. Por último, es preciso señalar que el género se considera variable de rango medio dependiente cuando estudia las creencias atávicas que inciden en la producción de los estereotipos y espacios sociales de género, en tanto que será independiente cuando estudie el modo en que esos estereotipos o espacios inciden en los comportamientos sociales de los individuos (Izquierdo, 1988). Es decir, en el primer caso se analiza la génesis de la construcción del genérico y en el segundo sus efectos. — La noción de identidad, el sentido de sí mismo allportiano, se adquiere como resultado de un proceso por el que las criaturas establecen las diferencias entre el yo y la alteridad o los otros individuales, cuestión en la que la representación de la diferencia sexual será fundamental. Para ello elaboran procesos de categorización que se insertan de manera prospectiva y retrospectiva en relación, por un lado, con los intercambios que los sujetos mantienen con los otros —tanto del endogrupo como del exogrupo— y, por otro, con el entorno y la saliencia o prestigio social de los grupos —ya que el estatus o posición social del grupo de pertenencia influye sobre la identidad individual— (LorenziCioldi, 1988, 1993, 1994). Las teorías de la cognición social, cuyos máximos representantes son Tajfel y Turner, sostienen que en la identidad social las categorías sociales están íntimamente relacionadas con las interacciones sociales, lo que pone de manifiesto la necesidad de analizar la producción de las identidades históricamente, ya que para comprender la conceptuación y organización de las relaciones sociales, así como el ©  Ediciones Pirámide

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contenido de las posibles diferencias, será necesario historiarlas (Scott, 1996). Por ello, compartimos la convicción eriksoniana según la cual la identidad personal y social sufre transformaciones a lo largo de la vida en función de las experiencias subjetivas y de las concepciones del mundo. Desde teorizaciones del procesamiento de la información (Markus, 1977; Markus y Wurf, 1987; Greenwald y Pratkanis, 1984) se vincula la identidad al self, manteniendo que los autoesquemas representan el conocimiento diferenciado que cada sujeto posee de sí mismo, y planteando que los procesos que subyacen a su génesis no son exclusivamente individuales, sino que tienen una dimensión sociocultural (De Vega, 1984). Como afirman Markus, Crane, Bernstein y Saladi (1982; 38 y ss): «El autoconcepto contiene representaciones de nuestras capacidades peculiares, logros y preferencias, aspectos únicos de nuestra apariencia y expresiones características de nuestro temperamento. Con la experiencia social vamos adquiriendo una gran diversidad de información relevante sobre nosotros mismos que empieza a organizarse dentro de estructuras cognitivas. Es por mediación de estas estructuras como vamos categorizando, explicando y evaluando nuestra conducta en diversos dominios. [...] Nos referiremos a estas estructuras cognitivas como autoesquemas y a la unión de estos esquemas particulares en diversos dominios como autoconcepto. [...] Partimos de que los sujetos varían ampliamente en el contenido y organización de sus autoesquemas. Algunos sujetos pueden estar especialmente interesados en su honestidad, su masculinidad o su creatividad y pueden desarrollar esquemas altamente articulados acerca de ellos mismos en estos dominios particulares. En contraste, otros pueden estar relativamente indiferenciados o faltos de esquemas (a-esquemáticos) en estos dominios.» En resumen, la identidad será la síntesis particular de prescripciones sociales, discursos y represen-

taciones sobre el sujeto producidas y puestas en acción en cada contexto particular y no una realidad transcendente de estatus natural, es decir, las identidades individuales y colectivas son complejas, están en proceso y se construyen con múltiples influencias. Además, debemos tener en cuenta que en la identidad del yo se da la paradoja de que el yo en cuanto persona (público), es igual a todas las otras personas, pero en tanto individuo (privado), es esencialmente diferente al resto de los individuos. Por ello, si se acepta por identidad del yo la competencia de un sujeto —capaz de lenguaje y acción— para responder ante determinadas exigencias y situaciones de manera consistente, se debe admitir que esta identidad se gesta en el proceso de socialización —que se extiende a lo largo del ciclo vital— permitiendo a la persona, en un primer momento, integrarse en un sistema social determinado para apropiarse de generalidades simbólicas, y, posteriormente, a través de un proceso de individuación, llegar a establecer una creciente independencia con respecto a los sistemas sociales desde la que legitimar sus actos. Sin embargo, conviene señalar que en la construcción de la identidad interviene tanto la relación —a la que subyace el reconocimiento— que la persona establece con otros miembros de su grupo, como la relación de su grupo con otros grupos. Del mismo modo, la identidad debe entenderse como expresión de dinámicas de origen interno y externo al sujeto, por lo que, tal como desde tesis sociocognitivas argumenta Lorenzi-Cioldi, debe posibilitarse una mejor articulación entre los componentes singulares del yo y colectivos de la identidad. En este sentido, para desvelar posiciones de subordinación social será necesario que metodológicamente se establezca la división entre grupos dominantes y grupos dominados. El grupo dominante será más bien una colección de individualidades, teniendo cada una su propia unicidad, especificidad, presentando cualidades personales, aparentemente extracategoriales, y propiedades idiosincrásicas. Su identidad será autónoma, interna, legítima e indiferente a la presión del grupo. Por el contrario, el grupo dominado estará constituido por una mezcla de sujetos relativamente indiferenciados, lo que favorece ela-

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324 / Desarrollo afectivo y social borar su identidad alrededor de propiedades colectivas definitorias del grupo, vinculadas a heteronomía, externalidad e indiferenciación. En nuestra cultura la pertenencia a un grupo se elabora en una relación asimétrica que une el grupo a otros grupos, constituyendo los fundamentos de la identificación colectiva de los individuos. De este modo, los hombres —como genérico— pertenecen a los grupos dominantes y colección, mientras que las mujeres —también como genérico— pertenecen a los grupos dominados y agregado. — El concepto de rol social acuñado por Parsons (1951; 25) implica todo un conjunto de actitudes, capacidades, valores, expectativas, asociados con posiciones sociales o pertenencias de grupo. «Un rol es lo que el actor hace en su relación con otro, visto bajo el prisma de su significación funcional en un sistema social.» Los roles, al responder a criterios de deseabilidad sociales son funcionales, por lo que, como veremos posteriormente, la influencia de las teorías de Parsons y Bales (1955) y Bakan (1966) sobre socialización y familia será decisiva en sus contenidos, puesto que vinculan los roles de género con el desempeño de las funciones convencionales en el ámbito doméstico. — Identidad sexual: es la elaboración cognitiva que realizan niños y niñas a partir de la toma de conciencia de su propia imagen corporal, de su sexo morfológico, es decir, la percepción de cada sexo determinado y la comprensión de lo que esto significa (Maccoby, 1990); por ello, si no se presentan anomalías, ésta se corresponderá con el sexo de asignación. No obstante, como plantean tanto Hare-Mustin y Marecek (1990) como Laqueur (1990), el hecho de que el significado de los sexos sea múltiple y cambiante hace que las actuales categorías —hombres, mujeres— no puedan considerarse naturales, basadas en diferencias esenciales e inmutables, sino que a lo largo del ciclo vital el entorno y la educación pueden llegar a modificar su naturaleza.

— Tipificación sexual: apela al grado en que una persona se adecua, por medio de la socialización, a los roles prescritos que incluyen los comportamientos tipificados sexualmente y etiquetados culturalmente como masculinidad y/o feminidad. — Orientación sexual: se refiere a la atracción que siente una persona hacia las de otro sexo (heterosexual), las del mismo sexo (lesbianas y gays), o indistintamente por varones y mujeres (bisexual). Por lo general, la orientación sexual se manifiesta después de la etapa de latencia, es decir, en la preadolescencia. — Roles sexuales: son roles sociales asignados en base al sexo biológico. Es un término que confunde, puesto que se utiliza en un doble sentido, tanto para referirse a una de las categorías, que es más amplia (estereotipos de rol de género o estereotipos de género), como al subconjunto de los roles sociales adscritos a cada sexo para una categoría específica, que está más delimitada (estereotipos de rol sexual). — Estereotipos de rol sexual: son las diferentes características asociadas a los varones y mujeres que sostienen algunos roles sexuales particulares, o que participan de manera desigual en determinados roles sociales. Por ejemplo, las esposas son buenas amas de casa, las madres cuidan a sus bebés enfermos, los padres deben cubrir las necesidades económicas de la familia, los gobernantes son varones. Estas diferencias están basadas en roles sociales, por lo que correlacionan casualmente debido a la división sexual del trabajo (Eagly, 1987; Hoffman y Hurst, 1990). Por todo ello, es fácil observar que con frecuencia éstos guardan poca relación con las actitudes, capacidades y conductas de varones y mujeres en la vida real. — Identidad de género: es el resultado del proceso de interiorización de las normas sociales relativas al dimorfismo sexual. Este proceso origina esquemas que se utilizan para la categorización social de la propia persona y de los otros, incidiendo en la génesis de la identidad individual, y subyaciendo a un amplísimo conjunto de procesos. La identidad de género es el autorreconocimiento que cada sujeto realiza de su categoría de género, es decir, la toma de consciencia de ser varón o mujer con lo que esto conlleva en cada sociedad. ©  Ediciones Pirámide

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— Roles de género: son un amplio conjunto de conductas y actitudes que, para cada cultura y momento histórico, delimitan el contenido de la masculinidad y feminidad, siendo adquiridas a través de los mecanismos de control que pone en juego el proceso de socialización. La bipolarización establecida por Parsons y Bales entre una orientación de rol instrumental o expresiva, y la establecida por Bakan entre una orientación agente o communal llevan a la percepción de los varones como fuente de acción (autoasertivos y motivados para el dominio) y representan a las mujeres como fuente de reacción (menos egoístas y más preocupadas por los demás), rasgos de personalidad vinculados a los diferentes roles sociales relativos a la estructura familiar (Pastor y Martínez Benlloch, 1991). En suma, los roles de género no sólo producen desigualdades, sino que reproducen el statu quo de la sociedad; probablemente ésta sea la razón, como señaló en los años setenta Constantinople, por la que masculinidad y feminidad son conceptos cuya definición resulta dificultosa a los psicólogos, aun cuando se da la particularidad de que desde el momento en que los progenitores saben de su futura paternidad ponen en juego deseos, expectativas y fantasías que no están exentos de connotaciones de género, en las que el valor social atribuido a los individuos de cada uno de los sexos ocupa un lugar importante que influirá en las prácticas de crianza. Por todo esto, Eagly y Wood (1991; 309) señalan: «Eagly (1987) propuso que las diferencias sexuales pueden ser explicadas en términos de roles de género, definidos como aquellas expectativas compartidas sobre la conducta adecuada que se aplican a los individuos teniendo como única base su sexo socialmente identificado.» — Estereotipos de género: son generalizaciones que socialmente se establecen por el simple hecho de ser varón o mujer y que, al exagerar las diferencias reales de los grupos, permiten justificar, por medio de racionalizaciones, la distribución de los sexos en roles sociales, aun cuando estas diferencias existan con mayor o menor independencia de

los roles sociales específicos que en general distinguen a los sexos. Están compuestos por características psicológicas que incluyen rasgos de personalidad, intereses, actividades profesionales, que se atribuyen más frecuentemente a uno de los sexos, por ejemplo: los varones son agresivos, las mujeres escuchan más, los enseñantes de primaria deben ser mujeres pues son más cariñosas, los varones están más capacitados para dirigir empresas (Eagly, 1987, 1994; Hoffman y Hurst, 1990; Moya, 1993; Lips, 1993). En Psicología Diferencial constituyen un instrumento de análisis importante para analizar las diferencias sexuales. La delimitación de los conceptos ha puesto de manifiesto la dificultad de deslindar sexo y género, puesto que ambos interaccionan, no habiendo naturaleza sin cultura ni cultura sin naturaleza; de ahí que esta distinción sea puramente analítica, por lo que debe investigarse desde una perspectiva biosocial. La investigación sobre las diferencias sexuales y de género, al margen de las cuestiones que aborde, debe contemplar la complejidad del sujeto psicológico, analizando tanto las fuentes de variabilidad individual como los efectos de la cultura en la construcción de la subjetividad. 3. Teorías de la adquisición de la identidad de género «El enfoque de la socialización del sexo asume que las conductas, actitudes, prioridades y elecciones de los adultos se entiendan en su mayor parte como expresiones directas de las concepciones internas del yo. En la medida en que la generación adulta logra con éxito hacer de los niños seres sociales conforme a las concepciones aceptables del sexo, esos niños se convertirán en adultos que harán elecciones coherentes con su propia identidad sexuada. De esta forma, el sistema de los sexos se ve repetido de generación en generación» (Saltzman , 1989; 32). A continuación pasamos a describir los fundamentos básicos de las tres grandes teorías que,

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326 / Desarrollo afectivo y social desde una perspectiva del desarrollo, analizan el proceso de identidad de género. Desde la perspectiva psicoanalítica Freud, a lo largo de su obra, estudió el desarrollo intrapsíquico a partir de la condición sexuada de los seres humanos. Por su parte, las primeras aportaciones a los desarrollos de las teorías conductual y cognitiva se presentaron en el clásico libro de Maccoby The Development of Sex Differences publicado en 1966. Las teorías del aprendizaje social y del desarrollo cognitivo se basan en el estudio del proceso de socialización por el cual los sujetos adquieren todo un sistema de normas relativas a cada uno de los sexos, incidiendo en el hecho de que el sexo es un componente fundamental del concepto de sí mismos. Como es bien sabido, la teoría freudiana no es monolítica, sino que ha estado sometida a continuas revisiones y transformaciones en íntima conexión con la experiencia de trabajo clínico de su autor, por lo que, a menudo, propuestas teóricas anteriores matizan o incluso difícilmente pueden coexistir con desarrollos teóricos posteriores. Así, el descubrimiento e incorporación de nuevos conceptos acerca de la sexualidad infantil le permitió a Freud cambiar algunas nociones relacionadas con el desarrollo psicosexual de la niña e indagar en lo que él denominó el enigma de la feminidad. Ahora bien, en todo el desarrollo de las articulaciones básicas que subyacen a la resolución edípica —relato mítico que remite a una estructura propia de la cultura—, Freud se esforzó por explicitar la inexistencia de relación de determinación entre la pulsión y el objeto, poniendo de manifiesto a lo largo de su trabajo las enormes consecuencias para los humanos del malestar en la cultura. Este reconocimiento de la influencia social en el psiquismo impide sostener el acervo común que afirma la posición biologicista del freudismo. En mi opinión la apelación a la biología por parte de Freud se reduce a que para la articulación de su teoría, dado que somos sujetos sexuados, parte de los efectos de la constatación de la diferencia sexual. Las aportaciones freudianas sobre la fase fálica y la sexualidad femenina se realizaron entre 1923 y 1933. Será, pues, a partir de 1923 con La organización genital infantil, que introduce el concepto de

fase fálica, cuando Freud acepte la asimetría en el desarrollo psicosexual de niñas y niños, colocando el objeto fálico en el lugar central de la economía libidinal. Esta fase se caracteriza por una importante unificación de las pulsiones parciales bajo la primacía de los órganos genitales para alcanzar la elección de objeto, la orientación sexual, dándose la particularidad de que niños y niñas piensan que sólo hay un órgano genital: el masculino, e instaurándose así la primacía universal del pene, es decir, la primacía de los órganos genitales queda subsumida en la primacía del falo —desconocimiento de la diferencia— entendido éste como una fantasía (posición inconsciente) que constituye el vehículo del complejo de Edipo y que está en íntima relación con el complejo de castración. De este modo, al reconocer la diferencia anatómica, el fantasma de castración se manifestará en miedo a la castración en el niño y envidia de pene en la niña. La premisa fálica se introduce en el campo de las fantasías, por lo que la castración no debe ser entendida como una pérdida real. Además, la constatación de la diferencia genital femenina, para que el niño pueda representarse la pérdida de su pene, debe relacionarse con la amenaza de castración (castigo por la masturbación) cuyo agente es el ideal del yo. Así, es la castración de la madre —primer objeto libidinal— la que produce efectos estructurantes, y, por ello, el universo simbólico, el orden de las represiones, se incardina en el tándem falo-castración. Éste será el punto de partida en la resolución edípica. Trayectorias diferenciales que posibilitarán a niñas y niños, por medio de las identificaciones, apropiarse de los emblemas de género que socialmente les sean convenientes. En el caso del niño, el interés libidinal y narcisista por su pene le lleva a preservar su imagen, su integridad corporal y, en consecuencia, el yo se aparta, sale del complejo de Edipo. Freud afirma que el complejo de Edipo sucumbe a la amenaza de castración llevándole a renunciar a la libido de los objetos parentales y a sustituirlos por identificaciones y, como efecto de la función paterna (prohibición del incesto), que actúa ejerciendo de distancia simbólica, internaliza la identificación con el padre y conforma el superyo, ©  Ediciones Pirámide

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instancia que, al actuar normativa y prescriptivamente, desexualiza y sublima las pulsiones libidinales. Este superyo que prohíbe y se opone al yo deseante, permitiéndole tomar distancia de la madre, es la internalización de la imagen castradora del padre que actúa como defensa contra la castración y como garante del narcisismo. Narcisismo que lo mantiene cual red en la masculinidad. Pero ¿qué pasa con la niña?, como ya expuse en otro lugar (Martínez Benlloch, 1996a), según Freud la envidia del pene, la decepción fálica la introduce en el complejo de Edipo debiendo realizar en su resolución un doble cambio, por una parte, de zona erógena y, por otra, de objeto libidinal. Ya en Tres ensayos… Freud señaló la naturaleza masculina de la libido estableciendo una analogía entre clítoris —zona erógena prevalente en la niña— y órgano genital masculino. Sin embargo, la constatación de la diferencia de los sexos aparta a la niña de esa naturaleza masculina, de la masturbación, e instaura el momento intrapsíquico que le permite articular la ecuación: niño = falo. Para ello, la libido sustituye el deseo de pene por el deseo de hijo. Así, durante la etapa preedípica la niña va a mostrar una fuerte ligazón con la madre apoyada en la ilusión fálica que la caracteriza narcisísticamente, pero, a consecuencia de la decepción fálica, reprime este deseo amoroso hacia la madre y entra en el complejo de Edipo desplazando el objeto de amor hacia el padre. Eso sí, busca al padre no tanto por su pene, por su sexualidad, cuanto para proyectar en él la posibilidad de un hijo que le incardine en la estructura social, aunque para ello deba erogenizar la vagina y actuar pasivamente desde el punto de vista de la estructura. El deseo del hijo se generaliza en la forma más global de los impulsos maternales. Laqueur (1990) critica el que Freud establezca una parábola cultural con disfraz anatómico, señalando que el conocimiento de anatomía y fisiología que Freud poseía le dificultaba poder afirmar que la estimulación de la sensibilidad erógena fuera desplazada con éxito desde el clítoris a la vagina. Por todo lo descrito, la niña entra en el registro de la sexualidad adulta, reproductiva, constriñendo sus deseos sexuales a los espacios que la cultura protege y favorece: la maternidad. De esta manera,

considerada por muchos natural la subjetividad femenina se construye sosteniendo el peso de la cultura y su malestar. Desde el propio marco psicoanalítico y hasta el momento actual han surgido críticas que cuestionan el desarrollo intrapsíquico de las niñas y la construcción de la feminidad, ya que, como ocurre en la teoría kohlbergiana, la inconclusa resolución del complejo de Edipo favorece que el desarrollo mo­ ral de las mujeres, su superyo, sea más débil. Los trabajos, entre otros, de las primeras psicoanalistas feministas, Deutsch, Lampl de Groot, Klein, Brunswick, Horney, realizados entre 1925-1940, cuestio­ naron las nociones de envidia del pene, superyo inmaduro, naturaleza masculina de la libido, enigma de la feminidad, planteando, entre otras cuestiones, la existencia de una feminidad primaria, envidia de útero. Actualmente, las psicoanalistas feministas Chodorov, Kristeva, Mitchell, Flax y Benjamin, investigan las influencias que el sistema patriarcal de parentesco y la asimetría en las relaciones de poder entre los sexos tienen en la construcción de la subjetividad, particularmente en la femenina3. Por último, conviene recordar que Freud consideró masculinidad y feminidad construcciones teóricas y, debido a la disposición bisexual humana, coexisten en todo sujeto, siendo la cultura la que lleva a las personas a interiorizar predominantemente una de las dos categorías. Por su parte, en las teorías del aprendizaje social las aportaciones de Mischel (1966, 1970) y, posteriormente, las de Ashmore (1990) y Lott y Maluso (1993) destacan las semejanzas existentes entre la adquisición y práctica de las conductas se­ xualmente tipificadas y el aprendizaje de cualquier otro desempeño, enfatizando la importancia del refuerzo diferencial y la contingencia. Mischel y Bandura argumentaron que la tipificación sexual es un proceso, producto del medio social, por el que los sujetos adquieren conductas tipificadas de género, formas de pensar, sentir y actuar, social y culturalmente definidas y diferenciadas en razón del sexo. Para ello, en primer lugar, aprenden a distinguir entre estos patrones, requisito para el que será 3

  Para un conocimiento más extenso, puede verse Flax, 1990.

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328 / Desarrollo afectivo y social necesario que niños y niñas sean capaces de conocer su sexo para así poder discriminar las conductas, es decir, haber adquirido su identidad sexual; en segundo lugar, generalizan estas experiencias concretas de aprendizaje a situaciones nuevas, tanto propias como ajenas, siendo cruciales en este momento la influencia y valoración de los padres y los iguales, y, finalmente, pasan a la acción poniendo en práctica las conductas específicas de su sexo, siendo capaces de prever las consecuencias de sus acciones. Así, para predecir y analizar conductas utilizan experiencias vividas, sucesos previos en los que tanto las prácticas de crianza como la educación producirán efectos diferenciales. Ahora bien, investigaciones actuales insisten en el efecto de profecía autocumplida, es decir, en la influencia que los prejuicios y expectativas sociales sobre los géneros tienen en las personas, puesto que por pura convicción terminan cumpliéndose, ya que en los contextos en los que estas variables no son relevantes las diferencias interindividuales son mayores que las intersexuales (Lott y Maluso, 1993). Este proceso de aprendizaje observacional, que puede ser directo o vicario, se apoya en la observación de la conductas en contextos reales (varones y mujeres de la familia, la escuela, los vecinos...) o simbólicos (personajes de los cuentos infantiles, de la televisión...) permitiendo a niños y niñas discriminar las relaciones de poder que se establecen en su entorno, e imitar, al margen de su sexo, las conductas de las personas revestidas de poder y autoridad. No obstante, si persiste esta actitud, la persona del sexo que tiene menor poder producirá, en algún grado, conductas sexualmente cruzadas; de ahí que las niñas imiten a las mujeres y quieran ser mamás, aun cuando éstas tienen menos poder. Las teorías del desarrollo cognitivo desde una perspectiva interaccionista enfatizan los procesos psicológicos y las influencias socioculturales que inciden en la construcción de la identidad de género. Destacan, en un primer momento, las aportaciones de Kohlberg (1966), y actualmente las del procesamiento de la información que hemos mencionado al delimitar el concepto identidad. Kohlberg, para dar cuenta de los conceptos y actitudes infantiles relativos al papel sexual, parte de la pers-

pectiva genética afirmando que el complejo desarrollo evolutivo del individuo se conforma a través de un proceso dialéctico en el que la tensión entre estadios de estabilidad y crisis es continua, observándose una íntima relación entre desarrollo cognitivo, evolución del juicio moral y adquisición de la identidad de género.­­­En este proceso de elaboración cognitiva, que simplifica la percepción de la compleja realidad social, el papel organizador del self será fundamental, pues permite establecer categorizaciones no conformadas ni por instintos biológicos ni por normas sociales, sino por la organización cognitiva que los pequeños hacen de su mundo social siguiendo pautas de rol sexual, en las que se observa una valoración egocéntrica (su sexo es el mejor). La identidad de género no se configura exclusivamente por la influencia de las figuras parentales, sino que las posiciones de poder vinculadas a lo genérico serán determinantes. Ahora bien, la estructuración activa que hacen niños y niñas de su experiencia respecto a lo sexual les lleva a reestructurar continuamente los conceptos adaptándolos y asimilándolos. Así: «La sexual es quizá la mas estable de todas las identidades sociales.[...] El aprendizaje cognitivo de los conceptos relativos al papel sexual lleva al desarrollo de nuevos valores y actitudes, y ni las presiones sociales, ni la enseñanza directa son parte, necesariamente, de este proceso. Postularemos, como mecanismos por los cuales el desarrollo de los conceptos relativos al papel sexual conduce directamente al de los valores masculino-femeninos los cinco siguientes: 1) la tendencia a crear esquemas de inclinaciones y a responder a las nuevas que son consecuentes con aquéllas; 2) la tendencia a hacer juicios de valor consecuentes con la imagen conceptual de la propia identidad; 3) la tendencia a que los valores de prestigio, aptitud o bondad estén íntima e intrínsecamente asociados con los estereotipos sexuales, como la masculinidad con valores de fuerza y poder; 4) la tendencia a considerar una conformidad básica con el propio papel como moral, ©  Ediciones Pirámide

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como parte de la conformidad con un orden sociomoral general; 5) la tendencia a imitar a personas a las que se valora por su prestigio y aptitudes y a las que se percibe como parecidas a uno mismo» (1966, 72-91). Por todo lo expuesto, la identidad de género implica una adaptación motivada a la realidad social que facilita la emergencia de actitudes relacionadas con el rol sexual, no tanto por la identificación con los modelos parentales cuanto por la necesidad de preservar una imagen estable y positiva de sí mismos/as, lo que les lleva a una alta tipificación sexual. En este proceso las constantes conceptuales y los distintos niveles de conciencia moral —entendida como parte del desarrollo de la personalidad determinante de la identidad del yo— favorecen la adquisición de la identidad de género. Considero conveniente exponer sucintamente el desarrollo de la teoría moral, puesto que posteriormente enunciaremos la polémica mantenida entre Kohlberg y Gilligan alrededor de esta cuestión. Al establecer los diferentes niveles del desarrollo moral: preconvencional, convencional y posconvencional, que a su vez se subdivide en dos, Kohlberg (1984) postula que en el primer estadio, que coincide con el del pensamiento preoperatorio, aproximadamente entre tres y cinco años, el pensamiento simbólico relevante está integrado por expectativas comportamentales derivadas de normas prescritas consideradas buenas/malas, justas/injustas que enseñan a valorar positiva o negativamente determinadas situaciones, favoreciendo la aprehensión de pautas intelectivas, actitudinales, simbólicas, emocionales, etc. que potencian el desarrollo de ciertas habilidades en función del sexo de niños y niñas. Hasta aproximadamente los 7-9 años, los juicios morales se apoyan en criterios externos interpretables, bien a título de sanciones o gratificaciones, bien en función del poder de quien los emite, por lo que las normas y expectativas sociales son algo externo al self —articulador de lo personal y lo social—. Solamente al final de este período se considerarán los intereses de los otros. En el segundo estadio, que coincide con el del pensamiento operacional, se adquiere todo un sis-

tema de normas que permite comprender y cumplir expectativas reflexivas de comportamiento. En este nivel hay una orientación hacia la autoridad, las normas fijas y el mantenimiento del orden hegemónico, desarrollándose una moralidad concreta vinculada a un sistema de normas interiorizado. Esto posibilita análisis en los que se tiene en consideración el sistema social. Finalmente, en el estadio del pensamiento formal, la persona adquiere el nivel posconvencional, autónomo, que implica definir valores y principios morales válidos y aplicables con independencia de los grupos y personas que los detentan y de su identificación personal con estos grupos. Como en los anteriores, en este nivel se observan dos grados de estructuración simbólica de los motivos de la acción. Aunque en ambos el individuo se ha comprometido con unos principios morales detentados por la sociedad, la diferencia radica en que en el quinto nivel, contextualismo posconvencional, la persona difícilmente puede definir una perspectiva moral sino evaluando la acción en función de los derechos y valores de cada sujeto individual. Por el contrario, en el nivel superior, formalismo posconvencional, la persona se apoya en principios ético-universales, puesto que el fundamento de la sociedad democrática es el derecho de cada uno a la igual consideración de sus demandas en cualquier situación. Como plantea Habermas, a través de todos estos niveles, los actores y sus necesidades se van introduciendo en el universo de los símbolos. Pero, ¿en qué lugar queda la experiencia de las mujeres en esta definición de autonomía moral? Gilligan (1982) señala que la teoría del desarrollo moral de Kohlberg, desarrollada a finales de los sesenta, sólo es válida para analizar el desarrollo de un aspecto de la orientación moral centrada en la ética de la justicia y los derechos. La ética del cuidado y la responsabilidad, y la lógica de la elección —más desarrolladas en las mujeres— que favorecen una moralidad en la que a través de juicios contextualizados se ponen en juego detalles de las interrelaciones, quedan fuera de los dilemas utilizados por Kohlberg en su investigación. Esto permite entender el hecho de que para este autor la mayoría de mujeres tenga un sentido de la moralidad menos de-

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330 / Desarrollo afectivo y social sarrollado, alcanzando el nivel del contextualismo posconvencional. Además, el hecho de vincular desarrollo moral con identidad de género hace que las niñas deban identificarse con modelos que sobredimensionan la maternidad al ser éste el espacio en el que se instala la bondad, motivo de la acción relevante en ese estadio del desarrollo, lo que lleva a que la feminidad esté representada por el cuidado y la moralidad contextualizada. Vuelve, pues, a aparecer el superyo débil freudiano, aunque en este caso revestido de rigor científico. Ante este tipo de conclusiones, se considera necesario superar una moral de dominio y una autonomía moral que necesariamente conducen a la privatización de las preocupaciones y experiencias de las mujeres, ya que al fundar la relación con el otro en normas de igualdad formal y reciprocidad, valores que se adquieren, básicamente, a través de experiencias de participación, responsabilidad y adopción de roles en las instituciones secundarias de la sociedad, de las que la mayor parte de las mujeres han estado —e incluso están— excluidas, obviamente es parcial. Por todo esto, Benhabib propone articular una teoría moral adecuada a las modernas sociedades complejas, que contemple tanto aspectos universalistas de la idea de imparcialidad como del punto de vista ético. En este sentido, la autora (1992; 49) afirma: «La filosofía moral moderna, y en concreto las teorías universalistas o de justicia, han acentuado nuestro valor como personas morales a costa del olvido y represión de nuestra vulnerabilidad y dependencia como seres corporales. Tales redes de dependencia y el tejido de los asuntos sociales en el que nos hallamos inmersos […] son lazos que nos vinculan, lazos que modelan nuestras necesidades morales, nuestras identidades y nuestras concepciones de lo que es la vida buena. El yo autónomo no es un yo desencarnado y la filosofía moral universalista debiera reconocer esa honda experiencia de la formación del ser humano a la que se corresponden el cuidado y la justicia.

Resumiendo, las tres teorías explicativas de la identidad de género comparten los siguientes presupuestos básicos: 1. La necesidad de tener adquirida la constancia o identidad sexual para poder adquirir la identidad de género, es decir, los diversos contenidos psicosociales que en cada cultura y momento histórico definen la especificidad de cada uno de los roles de género. 2.  Reconocen, en mayor o menor grado, los efectos del etiquetado del bebé, la influencia de las figuras parentales y las prácticas de crianza, así como la interrelación con los pares en este proceso. 3.  Destacan la construcción social del género (teoría del aprendizaje social, y sociocognitiva) y los efectos del malestar en la cultura (teoría psicoanalítica). 4. Son adaptativas al sistema de valores imperante, y ninguna de ellas cuestiona las implicaciones psicológicas y sociales de la dicotomía de género, sino que justifican la diferenciación. 5. Los contenidos de la identidad de género, los estereotipos de género, son representaciones mentales o imágenes de creencias consensuadas que están implicados en diversos procesos psicológicos e influenciados por estos procesos psicológicos. Concretamente, las tres teorías vinculan la representación de la masculinidad con la inserción en lo social, con la acción, con lo asertivo y la de la feminidad con el cuidado, lo expresivo, confundiendo feminidad con maternidad, es decir, considerando que aquello que por excelencia define a las mujeres será la maternidad. Por ello, al margen de tener o no tener hijos, deberá prevalecer en ellas la preocupación por los otros. Hay un refrán que dice: aquellos polvos traen estos lodos. En mi opinión, muchas alteraciones psicológicas de finales de este siglo —anorexia, indefensión aprendida, diversas manifestaciones de violencia—, están relacionadas con conflictos de ©  Ediciones Pirámide

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rol de género, debido a que en este último siglo se han producido profundos cambios sociales que han influido tanto en la vida como en la concepción del mundo de los sujetos, que, a menudo, no han ido acompañados de trasformaciones en las relaciones intersubjetivas, en la estructura familiar, en el sistema de creencias, etc. Estos desajustes, aunque a veces no seamos conscientes de sus implicaciones, producen efectos, frecuentemente, perniciosos tanto para los varones como para las mujeres. 4. Evaluación del constructo de género Históricamente, el análisis de la masculinidad-feminidad se ha realizado a través del estudio, entre otras cuestiones, de los instrumentos de evaluación de los estereotipos sexuales y los roles de género. La investigación psicométrica llevada a cabo para elaborar cuestionarios de medida de este tópico se remonta a 1936; ese año se publicaron diversos instrumentos: el Cuestionario de análisis de actitudes e intereses (M-F) de Terman y Miles; el Inventario de intereses vocacionales (SVIB) de Strong que contaba con una escala M-F, y con posterioridad Hathaway y McKinley, en 1943, elaboraron una escala M-F, incluida en el Cuestionario Multifásico de Personalidad de Minessota (MMPI) que se utiliza en la investigación clínica para identificar la inversión sexual y Gough en 1952 elaboró el Cuestionario de Personalidad de California que estudia el comportamiento político y en el que hay una escala de feminidad (Fe). Todos ellos se incluyen en lo que se ha venido en llamar modelo de congruencia y postulan la bipolaridad y unidimensionalidad del constructo M-F, lo que ha permitido establecer una analogía entre sexo y estereotipo de rol sexual. Estas escalas comparten algunas características comunes: a) Su ámbito de estudio fundamentalmente es el de la personalidad (actitudes e intereses). b) Están compuestas por preguntas cuyo contenido es muy heterogéneo. c)  Establecen una relación de correspondencia entre anatomía y estereotipos sexuales.

d)  Sus autores admitieron que estas escalas fueron construidas buscando el acentuamiento de las diferencias. e) Se fundamentan exclusivamente en postulados psicométricos no aludiendo a ninguna teoría psicológica que les permita justificar el contenido de las pruebas; por el contrario, se apoyan en las creencias existentes para, desde ahí, prescribir el deber ser. f )  Sólo alguna de ellas evalúa aspectos supuestamente «patológicos» (inversión sexual), dándose la paradoja de que no establecen ningún tipo de distinción conceptual entre identidad sexual, estereotipos de rol sexual y orientación sexual. En este sentido resulta un excelente indicador el análisis del contenido de los elementos que componen estas escalas. Estas escalas han sido utilizadas profusamente durante varias décadas, pero las estructuras factoriales resultantes en un amplio número de investigaciones llevó a un cuestionamiento de los fundamentos psicométricos de este modelo, tanto en aquellos aspectos relativos a la unidimensionalidad cuanto a la bipolaridad del constructo. Asimismo, las bajas correlaciones obtenidas entre los distintos instrumentos permitieron concluir que la comunalidad era muy pequeña, lo que informa que los tests incluían diferentes aspectos de este constructo. En este sentido destacan los trabajos de Constantinople, por la crítica llevada a cabo no sólo de los aspectos metodológicos y conceptuales, cuanto por realizar un análisis del contenido de los ítems, que permitió poner de manifiesto el peso de las costumbres morales en la evaluación normativa de la feminidad (Martínez Benlloch, 1986). A mediados de los setenta surgieron nuevos cuestionarios que se integraron en el denominado modelo de androginia. La investigación factorial que permitió cuestionar el modelo anterior puso de manifiesto la ortogonalidad o independencia de las dimensiones M-F (es decir, se representan mediante dos puntuaciones), lo que posibilitó superar la analogía establecida entre dimorfismo sexual y estereotipos de rol sexual y, en consecuencia, argu-

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332 / Desarrollo afectivo y social mentar que M-F estaban mejor definidas social y culturalmente que biológicamente, proponiendo opciones de identidad de género sintetizadoras de la dicotomización (androginia) que se manifestarán inter e intrasexos por medio de un amplio rango de características de personalidad. Del mismo modo, se probó la validez del constructo. Para subsanar el ateoricismo de las escalas anteriores, los nuevos instrumentos van a fundamentarse teóricamente a partir de aportaciones realizadas desde la Psicología Social. Casi todas ellas (BSRI —Bem Sex Role Inventary— construida por S. Bem en 1974; PAQ —Personal Atributes Questionaire— Spence, Helmreich y Stapp, 1974; ACL Scales de Heilbrun, 1976; CPI Scales elaborada por Baucom en 1976 y PRF-ANDRO construida por Berzins, Welling y Wetter en 1978) comparten las dualidades propuestas por Parsons y Bales (1955) y por Bakan (1966). Parsons y Bales, como se ha expuesto, teorizaron en torno a las relaciones que se producen en la primera forma de organización social que aparece en todas las sociedades: la familia, delimitando las funciones de los progenitores. La orientación instrumental, externa, está vinculada a la función del padre y la orientación expresiva, interna, asociada a la función maternal Por su parte, Bales (1966) mantiene que en toda sociedad se presentan dos modos independientes de operar; el agency, relacionado con la iniciativa, el control, el self, que se vincula a lo masculino, y el modo communion, que apela al cuidado, la cooperación, la preocupación por el bienestar general, características asociadas al dominio femenino. Por ello, las personas que en este tipo de tests obtengan puntuación alta en M (masculinidad) serán asertivas, con capacidad de decisión, independientes, cognitivas..., mientras que las personas con puntuación alta en F serán integrativas, preocupándose de los asuntos internos, es decir, sujetos preocupados por el interés de los demás, por relaciones de cooperación, afectivas, etc. Toda persona que obtenga puntuaciones altas en M y F conciliará las orientaciones instrumental y expresiva categorizándose andrógina (Martínez Benlloch, Barberá y Pastor, 1988). Así, la androginia psicológica admite que M y F son dos dominios complementarios de rasgos y

conductas positivas, siendo el individuo el que active unas u otras en función de las exigencias de la situación. Mientras que los sujetos que obtengan puntuaciones bajas en M y F se denominarán indiferenciados. Este modelo descansa sobre criterios de deseabilidad social que establecen categorías distintivas en función de la identidad de género, por lo que, como se ha expuesto, aportan una tipología cuádruple: masculino; femenino; andrógino e indiferenciado. La valoración tan positiva que desde el principio recibieron estos instrumentos justifica, por una parte, su aplicación masiva y, por otra, que el nuevo concepto: androginia psicológica, esta nueva identidad, se relacionará positivamente con una alta autoestima, autoconcepto, flexibilidad comportamental, satisfacción marital, expectativas de logro, etc. Ahora bien, el análisis de los resultados de las numerosas investigaciones realizadas, sobre todo, en esta década (Jutras y Veilleux, 1991; AllgoodMerten y Stockard, 1991; Bergen y Williams, 1991; Spence, 1993), constituye un volumen de trabajo interesante del que conviene destacar aquellas aportaciones que señalan las limitaciones de estos tests. Uno de los puntos a considerar hace referencia a la confiabilidad y la validez de los instrumentos, ya que, a pesar de las nuevas versiones, tanto los coeficientes obtenidos —no son lo suficientemente altos— como la parcialidad con la que se evalúa un constructo tan amplio como masculinidad-feminidad, alertan sobre la conveniencia de inferir a partir de ellos este constructo, debido a que asertividad/expresividad recoge sólo una ínfima parte de masculinidad/feminidad. Esta crítica, si bien ha sido aceptada por Spence, no lo ha sido por Bem que considera que su test continúa siendo válido. Además, por un lado, los resultados de estos trabajos constatan la asimetría en la valoración social de lo masculino y lo femenino, cuestión que muestra lo falaz del nuevo concepto, pues lo relevante de la androginia en nuestra sociedad hace referencia a los componentes instrumentales de la masculinidad y no a la conjunción de éstos con feminidad. Y, por otro, como plantea Lorenzi-Cioldi, la androginia magnifica las categorías M y F; de ahí que su propuesta, en la línea planteada ya en ©  Ediciones Pirámide

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1976 por Rebecca y sus colaboradores, contemple la transcendencia de las características masculinas y femeninas, lo que no es lo mismo que prescindir de los sexos —cuestión ésta imposible,— es decir, plantea que en una etapa avanzada del desarrollo se obvie la tipología, lo que, en consecuencia, implicaría que los estereotipos sexuales y de género fueran irrelevantes en la actividad cognitiva individual. Por tanto, sería necesario reconceptualizar androginia, cuestión ésta sólo posible en sociedades en las que la democracia fuera paritaria. 5. Relaciones de poder, privadopúblico y sistema de género En la sociedad actual las posiciones de género, garantes de la dualidad que estabiliza las condiciones sociales requeridas para perpetuar la hegemonía del grupo dominante, actúan como eje vertebrador de las relaciones de poder, poniéndose de manifiesto en la producción social de la existencia, la desigual distribución de prestigio, estatus (posición social), y representación entre los sexos. Lo masculino y lo femenino evidencian espacios que socialmente se asignan a los individuos por el simple hecho de haber nacido varones o mujeres estableciendo un acceso discriminatorio a los recursos necesarios para poder desarrollar experiencias subjetivas personales y grupales. Además, incluso actualmente, se pretende justificar que los roles sociales y políticos de los miembros de las diferentes etnias y grupos significativos socialmente son consistentes con sus naturalezas biológicas y derivan naturalmente de ellas (Wilson, 1975, 1992). Sin embargo, una de las paradojas de las democracias es que, por un lado, fundamentan la relación intersubjetiva en normas de igualdad formal y reciprocidad, que se adquieren por medio de experiencias humanas de participación en instancias sociales de las que se excluye a un gran número de mujeres de manera discriminatoria, y, por otro, y a consecuencia de la estereotipia, se tiende a pensar que todos los miembros de un grupo, en este caso todas las mujeres, son iguales, es decir, que existe un prototipo de mujer.

La investigación ha puesto de manifiesto que, a pesar de que por lo general las desigualdades de sexo y de género caminan parejas, deben diferenciarse. La desigualdad de sexo implica que, en cualquier situación, las mujeres tienen menos poder que los varones. Por ejemplo, ante el mismo tipo de trabajo las mujeres cobran menos, o con la misma capacitación laboral y/o académica los varones tienen mayor probabilidad de conseguir un buen puesto de trabajo. Por su parte, la desigualdad de género supone la feminización o masculinización de los espacios sociales; por ejemplo, la enfermería, la educación no universitaria, las tareas de limpieza, son profesiones eminentemente femeninas y, al margen del sexo de la persona que las desempeñe, están peor pagadas, mientras que la cirugía, las ingenierías, el mundo financiero, son quehaceres masculinos, dándose mejores sueldos y mayor prestigio en estos dominios profesionales. Por todo ello, la presión de modelos sociales determinados por relaciones asimétricas se constata en un amplio conjunto de expresiones, no siendo casual que hagan referencia a las mujeres. Por ejemplo, las expresiones: feminización de la pobreza, doble jornada, nido vacío, síndrome del ama de casa, indefensión aprendida, miedo al éxito, techo de cristal, etc., constatan el efecto estigmatizador del estereotipo de género, ya que explicitan el estilo de vida de las mujeres con sus deberes y prohibiciones, sus relaciones intersubjetivas, las normas que las determinan y los poderes que poseen y desarrollan, dependiendo su desarrollo personal, la mayoría de las veces, de la valoración que de ellas se haga en cada momento histórico desde el complejo entramado jerárquico que conforma el orden patriarcal. Orden social determinado por relaciones asimétricas que legitiman la relación social entre grupos dominantes y dominados4. Por otro lado, la cuestión de los espacios público-privado está íntimamente vinculada con las relaciones asimétricas de poder. El espacio público históricamente ha estado gestionado básicamente por los grupos dominantes, teniendo por característica fundamental ser el lugar del nombre propio, de 4   Para una revisión sobre poder y género cf. (Lips, 1991; Lagarde, 1996; Murillo, 1996).

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334 / Desarrollo afectivo y social la individuación. Es un lugar masculino en el que a los varones les corresponde gestionar, mercantilizar y legalizar toda una multiplicidad de ámbitos específicos de una organización social compleja. En contraposición, en el espacio privado se permite y posibilita el desarrollo de la individualidad, de la idiosincrasia, del tiempo personal (Murillo, 1996). En las dualidades clásicas mente/cuerpo, cultura/ naturaleza, independencia/dependencia, masculino/ femenino, público/privado se establece una correspondencia entre las partes del binomio por la que mente, cultura, independencia, se asocian y, lo mismo ocurre con la parte posterior, cuerpo, naturaleza, privado. Esta asociación establece una connotación diferente a la expresada para el término privado, en la que ya no se apela al crecimiento de las capacidades personales, sino por el contrario a la negación del sí mismo (en este caso, es más adecuado referirnos al sí misma) para preocuparse del cuidado de los demás, poniendo de manifiesto la doble connotación del concepto privacidad: la positiva, que reconoce la necesidad de desarrollar un espacio propio de interés, reflexión, ocio, fundamental para el sujeto y la negativa, que, como mordazmente señala Murillo, hace referencia a la privación de los intereses personales en beneficio del bienestar familiar, por lo que, para las mujeres, creo que no es necesario justificarlo dado su evidencia, lo privado se transforma en doméstico. El que los espacios público y privado se conviertan en excluyentes tiene efectos limitadores para el desarrollo psicosocial de los sujetos, puesto que, como en toda dicotomía, un amplio conjunto de características de la persona quedan barradas. Sin embargo, conviene remarcar que la ausencia de privacidad dificulta poderosamente la construcción de la subjetividad, viviendo a través de, siendo en, las experiencias de los otros. Es habitual la frase: detrás de todo gran hombre hay una mujer, aunque nunca se escuche la contraria. 6. Conclusiones En cada sociedad y momento histórico los modelos de idealidad construidos en función de la di-

ferencia sexual se materializan en pautas culturales adquiridas a través de procesos de socialización, que exigen un complejo sistema de adaptaciones culturales y psicosociales, en los que la estructura familiar, las prácticas de crianza y la educación serán fundamentales durante los primeros años de vida. Las categorías de género, cualquiera que sea su contenido en cada cultura o subcultura, son extraordinariamente plurales y duradera, pues al estar trasmitidas por la educación y el entorno se perpetúan en un amplio conjunto de señales y mensajes que, explícita o implícitamente, se dan en lo cotidiano. Aproximadamente, entre los 6/7 años niños y niñas han aprendido sus papeles sexuales interiorizando todo un conjunto de actitudes, saberes y valores diferenciales que se ponen en acción a lo largo del ciclo vital, pero que de manera especial serán recreados en el proceso de construcción de las identidades parentales. De ahí que los roles y, en consecuencia, las funciones que los progenitores desarrollen dentro del hogar sean básicos para la construcción de las nuevas identidades de género (Brullet, 1996). Las transformaciones sociales acaecidas en este siglo (democracias formales, nuevas estructuras de parentesco, declive de las tradiciones religiosas y morales, acceso masivo de las mujeres a los diversos niveles educativos e incorporación al mercado de trabajo, desarrollo tecnológico —con la vertiente específica de la maternidad asistida—, influencia de los media —aldea global—) y las aportaciones del pensamiento actual (teoría crítica, posmodernidad, feminismos) han posibilitado la resignificación de las relaciones entre los sexos, cuestionando las cosmovisiones arquetípicas relativas a cada uno de los géneros. En este marco, los diversos feminismos han impulsado la perspectiva de género para analizar y comprender las características que definen a varones y mujeres, sus expectativas y oportunidades, la complejidad y multiplicidad de las relaciones intersubjetivas e institucionales. En síntesis, como indica Lagarde (1996; 15 y ss.): «La visión de género feminista permite establecer correlaciones entre las posibilidades de vida de mujeres y hombres y los tipos ©  Ediciones Pirámide

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de sociedad, las épocas históricas, la diversidad cultural y los modelos de desarrollo en que viven. Por su historicidad, es utilizable para analizar también sus procesos originarios en sociedades desaparecidas y contemporáneas de culturas diferentes: es posible analizar las condiciones de género de las mujeres y hombres de etnias, religiones, costumbres y tradiciones diversas [...] No ha sido sencillo lograr la aceptación de la perspectiva de género, ya que hacerlo conduce a desmontar críticamente la estructura de la concepción del mundo y de la propia subjetividad.» Considero que asumir como punto de partida la perspectiva de género nos lleva a tomar distancia de las posiciones esencialistas clásicas, planteando la cuestión de las relaciones entre los sexos, no sólo desde el estudio de las diferencias en variables psicológicas, sino estableciendo criterios de comparación (tanto inter como intrasexuales) que permitan poner de manifiesto la multiplicidad de factores que inciden en este complejo proceso —estatus social, desempeño laboral, posiciones de poder—. Una propuesta de este tipo permitiría disponer de suficientes claves para favorecer el cambio social. Por otro lado, a lo largo del ciclo vital se experimentan modos diversos de vivenciar procesos básicos del desarrollo. En este sentido, durante la primera infancia se establecen los procesos básicos de identidad sexual y de género, que, además de no ser aleatorios sino componentes del propio self, serán básicos para las identidades sociales, puesto que por medio de ellos se representa y clasifica al resto de las personas, siendo, por todo ello, fundantes. En la preadolescencia los cambios hormonales producen efectos tanto en la sexualidad como en la representación genérica. En la edad adulta con la asunción de la maternidad/paternidad y el desarrollo profesional es cuando, por lo general, los roles de género se representan ajustándose más intensamente a lo normativo; por último, será en la vejez cuando los roles de género se flexibilicen llegando, en algunos casos, a transcenderse. En todos estos períodos de la vida los factores socioculturales van

a incidir en los desarrollos personales, por lo que condiciones de vida que garanticen el respeto y la igualdad de derechos de los individuos favorecerán transcender modelos de género estrictos adquiridos en el proceso de socialización infantil. Tanto los estereotipos relativos a los varones y las mujeres como los vinculados con la etnia, religión, clase, cultura, al ser construcciones sociales actúan garantizando el statu quo, por lo que no debe sorprender que a los grupos dominantes se les asocie con valores de competencia y racionalidad, en tanto que a los dominados se les perciba más emocionales, dependientes e incompetentes. Además, al ser la estereotipia dinámica los estereotipos ideales de masculinidad y feminidad, variarán a través de los grupos sociales, culturales y los períodos históricos. Por ello, Lips (1993; 4) señala: «Para una mujer blanca americana del sur en los cincuenta la feminidad podría significar el mostrar la propia debilidad y el renunciar a fumar en la calle (King, 1985). Para una mujer afroamericana en los años noventa las nociones de conducta femenina aceptable pueden ser bastante diferentes. Para un contemporáneo de la clase media japonesa: un varón de Tokio, la masculinidad implica trabajar una intensa semana de 80 horas sin protestar, rara vez tomar vacaciones y limitar al máximo su dedicación a la familia (Makihara, 1991). Para un coetáneo norteamericano la masculinidad puede implicar tener tiempo de ocio y los medios para hacer cosas con su familia. Así, no hay un único estereotipo de M/F en el tiempo y el espacio sino que continuamente están siendo retrabajados y sus fronteras renegociadas. Sin embargo, aunque las fronteras son en teoría móviles, a menudo, las experimentamos arraigadas en nuestra propia cultura, tiempo y lugar y sentimos que las transgresiones pueden implicar reacciones negativas por parte de los otros.» A pesar de las profundas transformaciones llevadas a cabo durante el siglo xx, en la sociedad occi-

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336 / Desarrollo afectivo y social dental, varones y mujeres siguen desempeñando diferentes tareas y ocupando distintas posiciones en la sociedad. En esta discriminación la división sexual del trabajo actualmente continúa, siendo la fuente simbólica de la desigualdad entre los sexos. Pues, a pesar de las dificultades para hacer visible el sexismo fundamentalmente en el proceso educativo, pues sus efectos no son perceptibles en términos de rendimientos, esta ocultación se desvanece cuando ante rendimientos académicos y titulaciones similares los varones obtienen mayor prestigio, influencia y retribución por su trabajo. Actualmente, las diferencias de los sexos siguen interpretándose no como algo distinto, neutro —sin establecer juicios de valor—, sino como algo desigual. Y, como es sabido, toda desigualdad remite a la distancia existente entre algo y un referente, y el referente sigue siendo el varón. En gran medida, la

asimetría de las relaciones de poder se fundamenta en esta connotación de diferencia (Martínez Benlloch, 1996b), por lo que será necesario fomentar relaciones paritarias en las que las diferencias no impliquen jerarquía, desigualdad sino diversidad, individualidad, es decir, resignificar el concepto de manera que las diferencias no se interpreten como un conjunto de características comunes a determinados colectivos, sino como perfiles o diferencias individuales. Recientes revisiones meta-analíticas (Hall y Halberstadt, 1986; Eagly, 1987; Eagly y Wood, 1991; Eagly, 1994) ponen de manifiesto la existencia de diferencias sexuales en el comportamiento social —agresión, ayuda, conducta no verbal, conformidad, liderazgo, interacción en grupos— que, en gran medida, ratifican la teoría de Eagly (1987) de rol social que enfatiza el impacto causal de los roles de género.

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PARTE TERCERA Promoción del desarrollo afectivo y social

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Introducción a la parte tercera La Psicología del Desarrollo no se limita a des­ cribir y explicar los cambios, sino que también tiene como objetivo intervenir para mejorar dichos cambios. En esta tercera parte se exponen tres campos es­ pecíficos de la intervención evolutiva: la familia, la escuela y el problema concreto del maltrato. En efecto, hemos seleccionado los dos agentes funda­ mentales a los que se asigna socialmente la educa­ ción y el problema infantil mayor en la actualidad. En el capítulo 13 se exponen las teorías y líneas de intervención para mejorar el funcionamiento fa­ miliar. Este capítulo está estrechamente relacio­ nado con los dos capítulos de la primera parte dedi­ cados al apego y con el artículo de la segunda parte sobre la familia como agente explicativo del cam­ bio. Los cuatro capítulos en su conjunto ofrecen la

posibilidad de profundizar en el estudio de los vín­ culos y las relaciones familiares y en las propuestas para su desarrollo adecuado. El capítulo 14 ofrece una visión amplia de los problemas, contenidos y métodos para mejorar el desarrollo afectivo y social a través de la institu­ ción escolar. En el capítulo 15 se afronta el problema más im­ portante que la sociedad tiene pendiente con la in­ fancia: el maltrato infantil. No es el único pro­ blema, especialmente si tenemos una perspectiva internacional, pero nos parecía importante que en Psicología del Desarrollo, y, más en concreto, ha­ blando del desarrollo afectivo y social, no podía ol­ vidarse que muchos niños y niñas carecen de las condiciones mínimas para satisfacer sus necesi­ dades.

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La intervención en la familia Félix López María José CANTERO

1. Introducción De todos los agentes socializadores del indivi­ duo, la familia, los iguales, la escuela, los medios de comunicación, etc., la familia es, sin duda, el fundamental por varias razones. En primer lugar, porque es la institución en la que nace la persona y en la que la sociedad delega la tutela y los cuidados básicos hasta que alcanza la mayoría de edad. Los padres deciden tener los hi­ jos, la madre los lleva en su seno nueve meses, la madre los amamanta, los padres los alimentan, cui­ dan y protegen, al menos hasta la mayoría de edad. En segundo lugar, porque las relaciones con la familia de origen se mantienen a lo largo de todo el ciclo vital, a través de un entramado de vínculos afectivos y compromisos de diferente tipo. De he­ cho, cuando las personas tienen problemas verda­ deramente importantes es siempre la familia, antes y mejor que nadie, la que los atiende y cuida: cuando se enferma, se envejece, no se encuentra trabajo, etc., por lo que la función de protección y apoyo se mantiene activa a lo largo de todo el ciclo vital. Es verdad que, en bastantes casos, la familia no cumple estas funciones adecuadamente, espe­ cialmente con los adultos y los viejos, pero en estos casos se tiene personal y socialmente la sensación de que la familia está fallando. En efecto, los vínculos paterno y materno-filia­ les y el vínculo del apego no se rompen a lo largo de todo el ciclo vital, a diferencia de lo que puede ocurrir con los vínculos de naturaleza sexual y con los vínculos de amistad. En tercer lugar, no se puede olvidar que la fami­

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lia es la mediadora en las relaciones que las perso­ nas mantienen con los demás agentes de socializa­ ción. En realidad, la familia suele condicionar los amigos que se tienen y la relación que se mantiene con ellos, la escuela a la que se va, los estudios que se hacen, la profesión a la que se accede y hasta la cantidad y forma en que se relacionan los niños con los medios de comunicación. En cuarto lugar, en la familia los niños adquieren las creencias fundamentales sobre el sentido de la vida, las capacidades relacionales básicas (estilo de apego), los códigos de comunicación, los valores y las actitudes más primigenias, etc. En la familia tam­ bién observan los modelos que a lo largo de la pri­ mera infancia más condicionan su desarrollo social. Este capítulo tiene como objetivo presentar al alumno una visión sobre el papel de la familia en la promoción del desarrollo afectivo y social. En pri­ mer lugar, se analizan las aportaciones de la teoría del apego, la teoría del aprendizaje social y la teoría sistémica con el objetivo de presentar en la última parte del capítulo una propuesta de actuación en el ámbito familiar que permita mejorar las relaciones familiares y, consecuentemente, el desarrollo so­ cioafectivo de los menores. 2. Aspectos teóricos relacionados con la promoción del desarrollo socioafectivo desde el ámbito familiar El ser humano evoluciona y se desarrolla en un contexto relacional, siendo la familia el primer ám­ bito de socialización del individuo. La influencia

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342 / Desarrollo afectivo y social de este contexto de relación en el adecuado desa­ rrollo personal ha sido puesta de manifiesto a partir de distintas aproximaciones teóricas, siendo las más representativas la teoría del apego, la teoría del aprendizaje social y la teoría sistémica. Estas teo­ rías constituyen nuestro punto de partida, en la me­ dida que nos permiten analizar las características interaccionales que promueven un adecuado desa­ rrollo socioafectivo. No es nuestro objetivo conver­ tir este capítulo en una mera exposición de los pos­ tulados de estas teorías, muchos de los cuales han sido analizados en capítulos anteriores, sino más bien presentar aquellos aspectos que la literatura señala como más relevantes y que justifican la pro­ puesta de actuación que presentamos. 2.1. Planteamientos derivados de la teoría del apego En la teoría del apego, las interacciones tempra­ nas madre-hijo (siempre que hablamos de la madre nos referimos a las figuras de apego que tenga de hecho el menor) constituyen el eje central a partir del cual el niño organiza su mundo y se desarrolla. La representación mental que el niño genera a par­ tir de sus primeras experiencias de interacción, marcan notablemente su evolución posterior y su competencia en las relaciones interpersonales y en las relaciones sociales en general. De la historia de relaciones con las figuras de apego van a depender dos aspectos fundamentales que van a condicionar las relaciones interpersona­ les íntimas, las de amistad y las relaciones sociales en general: a) La adquisición de un estilo u otro de apego (véase capítulos sobre el apego), lo que lle­ vará a la persona a tener relaciones de con­ fianza o desconfianza básica con los demás. b) La habilidad o carencia para usar los códigos de comunicación en las relaciones con los de­ más, especialmente en aquellas que requieren intimidad: tocar y ser tocados, mirar confiada­ mente, abrazar, acariciar, expresar emociones, entender emociones, etc.

¿De qué depende que un niño evolucione ade­ cuadamente, adquiera un estilo de apego seguro y tenga habilidades sociales? La respuesta podría resumirse diciendo que de la accesibilidad y sensibilidad de la figura materna, así como de la efectividad del propio niño a la hora de elicitar respuestas deseables de su madre. Estas primeras experiencias emocionales, las conductas de intimidad con las figuras de apego y las repre­ sentaciones mentales del mundo, de los otros y de sí mismo, desarrolladas en el contexto de interac­ ción madre(padre)-hijo durante los primeros años de vida, condicionan, en gran medida, los compor­ tamientos posteriores del niño ante nuevas relacio­ nes. Veamos con más precisión cuáles han sido los aspectos que, desde esta teoría, se han asociado con unas relaciones madre-hijo satisfactorias, promoto­ ras de un apego seguro y, por tanto, de un adecuado desarrollo socioafectivo. 2.1.1. La sensibilidad materna La sensibilidad materna hace referencia a la ha­ bilidad de los padres a la hora de percibir e inter­ pretar adecuadamente los mensajes del niño y dar una respuesta apropiada y puntual a los mismos. Podemos definirla como «una percepción consis­ tente de los mensajes del bebé, una interpretación precisa de estos mensajes y una respuesta contin­ gente y apropiada a los mismos». Partiendo de la definición podemos señalar que toda actuación sensible atraviesa por cuatro fases: a) una percepción adecuada de la señal infantil, b) una interpretación correcta de la señal, c) la se­ lección de la respuesta apropiada, d) la respuesta apropiada y contingente, e) la coherencia en las respuestas dadas. En efecto, si se analiza el comportamiento de una madre sensible a un nivel microanalítico —conducta a conducta analizando el antecedente y el consecuente de cada una de ellas, y observando la conducta materna en relación a la del niño— se observan interacciones oportunas donde la madre tiene en cuenta los ritmos biológicos de su hijo y ©  Ediciones Pirámide

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sus intervenciones las realiza de acuerdo con ellos (por ejemplo, si el niño llora la madre le tranqui­ liza, si el niño le mira la madre le habla, si el niño duerme la madre le mira o no hace nada, etc.). Este aspecto de la sensibilidad materna es denominado por otros interacción sincrónica y es conceptuali­ zado como «un intercambio recíproco mutuamente provechoso en el que no se producen interacciones desequilibradas que supongan un comportamiento intrusivo o indiferente». En resumen, una madre sensible es capaz de ver las cosas desde el punto de vista del niño, está alerta a las señales de éste, no distorsionándolas ni interpretándolas en función de sus propias necesi­ dades o deseos y genera interacciones sincrónicas, oportunas y satisfactorias para ambos. 2.1.2. La aceptación frente al rechazo Este aspecto del comportamiento materno hace referencia al balance entre los sentimientos positi­ vos y negativos que la madre manifiesta hacia su hijo y al grado en que es capaz de resolver una si­ tuación en la que confluyan sentimientos conflicti­ vos. La madre que acepta al niño lo hace en todas sus manifestaciones emocionales, incluso cuando está enfadado, o no responde a sus intentos de apertura social. Esta madre puede, en un determi­ nado momento, sentirse molesta por esta conducta, pero ella no concibe a su hijo como un oponente. Acepta la responsabilidad de su rol materno a pesar de las limitaciones que este rol ejerce en el resto de sus actividades y no experimenta sentimientos de enfado y resentimiento hacia el niño. Una madre que no asume su rol materno y no acepta a su hijo suele protestar si éste interfiere en sus actividades; o incluso, puede llegar a mostrarle abiertamente su rechazo oponiéndose constantemente a sus deseos, o mostrando una permanente disposición de enfado e irritación. La aceptación puede ser entendida también en un sentido más amplio: el haber deseado el naci­ miento del niño, aceptar su sexo, su figura corpo­ ral, sus capacidades y sus posibles minusvalías. Es aceptarle incluso cuando su conducta sea reproba­

ble, manteniendo siempre con él, en definitiva, una relación de incondicionalidad. 2.1.3. La cooperación frente a la intrusividad Este aspecto hace referencia al grado en el que la iniciativa de interacción materna se realiza te­ niendo en cuenta el estado y actividad del niño en ese momento. Así, la madre cooperativa considera al niño como alguien distinto de ella, que puede te­ ner sus propias preferencias. Suele evitar las situa­ ciones en las que ha de interferir en la actividad del niño o ejercer control directo sobre él. No obstante, cuando ha de intervenir, suele ser habilidosa, de forma que el niño no lo percibe como una intru­ sión. Por el contrario, la madre intrusiva es aquella que no respeta la autonomía y particularidad del niño. Trata de controlarle y configurar su conducta. Es una madre que sigue sus propias inclinaciones sin tener en cuenta los deseos del niño o la activi­ dad que está realizando en ese momento. Otra forma de intrusividad es la sobreprotección, de forma que la madre vigila excesivamente a su hijo y hace cosas que el propio niño ya es capaz de hacer por sí mismo, no dándole la autonomía que, conforme avanza en edad, debe ir concediéndole por temor a que le pase algo o por considerar que su hijo es más pequeño de lo que realmente es. 2.1.4. La accesibilidad o disponibilidad materna Una madre es considerada accesible cuando es capaz de atender a las señales y manifestaciones del niño a pesar de estar ocupada en otros quehace­ res, o tener otros asuntos que requieren su atención. Por el contrario, una madre es inaccesible o indife­ rente cuando se muestra preocupada por sus pro­ pios pensamientos o actividades y no aprecia las señales del bebé. También pueden darse otras formas de falta de disponibilidad como consecuencia del hecho obje­ tivo de que la madre esté lejos del niño casi todo el

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344 / Desarrollo afectivo y social día, pase numerosos días fuera de casa, etc. Es de­ cir, por la ausencia real y reiterada por razones la­ borales o de otro tipo. Hasta aquí hemos visto que la madre para favo­ recer una adecuada relación con su hijo ha de mos­ trarse sensible a sus señales, percibiéndolas objeti­ vamente, ha de mostrarse cooperativa, disponible y accesible y aceptar las manifestaciones conductua­ les y emocionales del niño. No obstante, el niño también juega un papel fundamental en este pro­ ceso interactivo que sienta las bases de su evolu­ ción posterior. Como Bowlby señalara, los cuida­ dos que la madre proporciona al bebé influyen enormemente sobre el modo en que se desarrolla la conducta afectiva; sin embargo, no hay que olvidar el grado en que el mismo niño inicia la interacción y determina la forma que ésta adopta. Según sus propias palabras: «La pautas de interacción que se desarrollan entre el niño y su madre sólo son comprensibles como resultado de las contribuciones de uno y otro, y, en particular, del modo en que cada uno de ellos, a su vez, influye sobre la conducta del otro» (Bowlby 1969, p. 230, de la traducción caste­ llana). Por tanto, un aspecto crucial es la consideración del niño como un participante activo en el proceso de relación padres-hijos contrario al punto de vista tradicional que concebía al menor como un recep­ tor pasivo del cuidado. En este contexto de influen­ cia diádica, las características temperamentales del niño han sido el factor infantil más frecuentemente asociado con la sensibilidad materna y con la cali­ dad del apego madre-hijo. Concretamente, la irrita­ bilidad infantil ha sido asociada con un menor compromiso materno y con el desarrollo de un apego desadaptado. Veamos el posible proceso: el llanto del niño actúa como un estímulo aversivo que incrementa la probabilidad de una respuesta agresiva. Por tanto, aquellos niños «difíciles» que lloran durante largos períodos de tiempo y se mues­ tran inconsolables a pesar de los repetidos intentos de sus cuidadores por consolarles, pueden a través de un proceso de condicionamiento, llegar a ser considerados un estímulo aversivo tanto si llora como si no llevando a sus cuidadores a ser menos atentos y consistentes en sus cuidados.

2.2. Modelos de intervención La teoría del apego enfatiza el papel de la rela­ ción temprana padre-hijos en el desarrollo socioemocional del niño. Por tanto, un modelo de inter­ vención acorde con sus postulados debe centrar su atención en promover una interacción adaptativa que siente las bases de un vínculo seguro. La literatura recoge cuatro modelos de interven­ ción centrados en el cambio de la calidad de la re­ lación temprana entre padres e hijos. 2.2.1. Intervención centrada en el apoyo Este modelo es de corte comunitario y tiene sus orígenes en el trabajo social y asistencial. Es una in­ tervención centrada en el apoyo a las madres, bien mediante consejos, participación en grupos de au­ toayuda o ayudas domiciliarias. La persona encar­ gada de la ayuda ha de estar disponible cuando la madre lo requiera y ha de escucharla y ayudarla en la resolución de los problemas que plantee. Su ac­ tuación debe considerarse como un recurso al que acudir cuando se necesita y en ningún momento la madre debe sentir amenazada su autoestima. Este modelo encaja con la teoría del apego en la medida que proporciona a las madres un apoyo que funciona como base de seguridad. Según sus plan­ teamientos, este apoyo incide en una reducción del estrés ante la tarea de crianza y permite a las ma­ dres ser más sensibles y responsivas con sus hijos. No obstante, este modelo no trabaja directamente sobre la sensibilidad materna, ni sobre la relación con el hijo, a la vez que el niño no es objeto de atención directa. Puesto que el objetivo de «inter­ vención» son las madres (en ocasiones el padre), cualquier beneficio sobre el niño y la relación se obtiene indirectamente. 2.2.2. Modelos de orientación evolutiva y relacional Estos modelos de intervención tuvieron su ori­ gen en investigaciones empíricas dirigidas a pobla­ ©  Ediciones Pirámide

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ciones de alto riesgo o familias desfavorecidas (fa­ milias con bajo nivel socioeconómico, madres adolescentes, etc.) cuyo objetivo era la identifica­ ción de factores de riesgo que afectaban negativa­ mente a la relación padres-hijos (p.e. baja responsi­ vidad infantil, estrategias de parentalidad deficitarias, etcétera). Una vez identificados estos factores, se diseñaron programas de intervención dirigidos a la prevención o aminoramiento de sus efectos. Estos programas, dado su carácter marca­ damente preventivo, se llevaron a cabo principal­ mente durante el primer año de vida del niño. Se han realizado dos tipos de modelos de orien­ tación: a) el modelo de orientación evolutiva y b) el modelo de orientación relacional. a) Modelo de orientación evolutiva Su objetivo es incrementar el conocimiento de las madres acerca de los momentos evolutivos más significativos del primer año de vida de los niños, incidiendo en las habilidades, los progresos, y las necesidades características de este primer año. Esta información puede ser proporcionada mediante en­ trevistas individualizadas o en sesiones grupales donde se proporcionan materiales de lectura (por ejemplo, esquemas evolutivos) o se realizan demos­ traciones con niños. El interés de estos programas reside en propor­ cionar a las madres información sobre la evolución infantil «en general»; por ello, se trata de progra­ mas estructurados, donde todas las madres reciben una información similar y participan de las mismas actividades. No se tienen en cuenta las peculiarida­ des evolutivas de cada niño o las características de las familias. b) Modelo de orientación relacional Su objetivo es ayudar a las madres a mejorar su conocimiento y las experiencias con su hijo en el contexto de la interacción espontánea. Esta aproxi­ mación es más individualizada y flexible que la an­ terior, ya que se informa a las madres acerca de las

peculiaridades de su hijo y se les orienta sobre cómo responder apropiadamente a las señales del bebé. El procedimiento a seguir es promover inte­ racciones espontáneas entre la madre y el niño en presencia del especialista que va proporcionando retroalimentación. Estas sesiones pueden ser filma­ das en vídeo para su posterior comentario y discu­ sión con el objeto de facilitar la observación de las conductas y potenciar el aprendizaje de nuevas es­ trategias. Los dos modelos de orientación comentados son consistentes con la teoría del apego en la medida que su objetivo se centra en el incremento de la sensibili­ dad y responsividad de las madres hacia sus hijos. No obstante, el segundo modelo es más consistente con esta teoría en la medida que tiene en cuenta las peculiaridades de cada niño. En ambas aproximacio­ nes el interés directo reside en la madre. 2.2.3. Aproximación psicoterapéutica Esta aproximación asume que las creencias dis­ funcionales de la madre y las concepciones que ella tiene sobre la relación pasada con sus propios pa­ dres influyen sobre las dificultades que la madre tiene en la interacción con su hijo. El proceso bá­ sico es similar a cualquier psicoterapia salvo que, en este caso, la terapia gira en torno a las dificulta­ des de la madre en la relación con su hijo, y en la resolución de las mismas a partir del reconoci­ miento de los factores que afectan a su habilidad en el rol materno. En concreto, la psicoterapia se centra en acceder a las experiencias tempranas reprimidas, trabajar con los sentimientos asociados a esas experiencias y descubrir cómo afecta a las dificultades en la nueva relación, todo ello en el contexto de una rela­ ción segura con el terapeuta. Estos descubrimientos son facilitados por la repetición de las relaciones pasadas (principalmente con la madre) en el con­ texto terapéutico (transferencia). A través de este proceso la madre tiene la oportunidad de resolver sus problemas relacionales pasados y presentes y comprender cómo ellos contribuyen a las dificulta­ des de relación con su hijo.

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346 / Desarrollo afectivo y social Desde la teoría del apego, esta aproximación permitiría la toma de conciencia de los modelos de funcionamiento interno elaborados a partir de las relaciones pasadas con las figuras de apego y de su influencia en las nuevas relaciones. Nuevamente, el interés directo reside en la madre y se asume que los cambios en el niño se producirán como resul­ tado de cambios en la actuación materna. 2.2.4. Psicoterapia guiada por el niño En este modelo, a diferencia del anterior, el niño participa directamente en la sesión. La intervención requiere que la madre se siente en el suelo con su hijo y observe las señales de éste actuando única­ mente en respuesta a las mismas, sin iniciar en nin­ gún momento una actividad que no responda a una iniciativa infantil. Se enseña a las madres a rela­ jarse con su hijo y a observar y a apreciar la indivi­ dualidad del pequeño. Una vez finalizada la obser­ vación, se discuten con la madre sus observaciones y lo experimentado durante el procedimiento. A diferencia de lo planteado en el modelo de orientación relacional, en este caso el terapeuta no escoge las señales infantiles sobre las que ha de responder la madre, únicamente permanece en la sesión proporcionando una base de seguridad y mostrando un interés activo en lo que ocurre entre la díada. Finalizada la observación, el terapeuta alienta a la madre a que dé rienda suelta a sus pen­ samientos, sentimientos e interpretaciones del juego infantil. Esto permite que la madre examine sus modelos de funcionamiento interno relativos a la relación con su hijo y los revise o modifique en función de la experiencia. Es un modelo de intervención relativamente re­ ciente, que, aunque parece el más consistente con los planteamientos esenciales de la teoría del apego en la medida que trabaja sobre la relación, y tiene en cuenta tanto a la madre como al niño, hay, por ahora, escasas evidencias de su eficacia. En resumen, una intervención basada en los postu­ lados de la teoría del apego que pretenda potenciar una relación de apego segura, y por tanto, un ade­ cuado desarrollo socioemocional del menor debe:

1. Ir dirigida al incremento de la sensibilidad pa­ rental. 2. Centrarse en la relación entre el niño y sus pa­ dres y no tanto en características aisladas de unos y otros. 3. Tener en cuenta el papel que el niño juega en la relación con sus padres y en su propio de­ sarrollo. 4. Considerar los modelos mentales de relación de los padres, y cómo sus propias experien­ cias de apego pueden estar influyendo en las dificultades de relación con su hijo. 5. Estar dirigido por un profesional que propor­ cione una base de seguridad a la díada. 2.3. Planteamientos derivados de la teoría del aprendizaje social La teoría del aprendizaje social coincide con la teoría del apego en señalar la importancia de la in­ teracción padres-hijo en el desarrollo socioafectivo del niño. No obstante, las diferencias teóricas de base entre ambos enfoques son, sin embargo, muy grandes. Las teorías del aprendizaje son más am­ bientalistas en la concepción del desarrollo consi­ derando que los niños nacen menos preprograma­ dos y más abiertos al cambio a lo largo de toda la vida. Es decir, aunque conceden importancia a los aprendizajes infantiles piensan que nuevas expe­ riencias de aprendizaje en la adolescencia y la vida adulta pueden tener también influencias decisivas. Otra diferencia importante es que, mientras la teoría del apego pone el énfasis en las relaciones con la madre, las teorías del aprendizaje ponen el acento en las personas que de hecho se relacionan con el menor, con independencia de que se trate de la madre o del padre biológico o cualquier otra per­ sona. Por último, mientras la teoría del apego se centra en la formación del vínculo del apego y del estilo relacional resultante, las teorías del aprendizaje in­ tentan explicar el conjunto de relaciones sociales y las conductas sociales en general, sin postular la existencia de un patrón o estilo relacional básico dependiente de un vínculo afectivo concreto. ©  Ediciones Pirámide

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En el marco de las teorías del aprendizaje social, dos líneas de investigación se han centrado en el es­ tudio de los procesos familiares disfuncionales que se situarían en la base de problemas antisociales en los menores: la de Gerald Patterson con su teoría de la coerción (Patterson, 1982) y la de Robert Wahler con su hipótesis de la predictibilidad (Wahler y Du­ mas, 1986). Veamos brevemente sus planteamientos. 2.3.1. Teoría de la coerción de Patterson Patterson explica el mantenimiento de las rela­ ciones familiares disfuncionales en base al modelo operante, concretamente, en función de los proce­ sos de reforzamiento positivo y negativo. Los pa­ dres que tienen dificultades para manejar a sus hi­ jos tienden a ser no contingentes a la hora de ejercer control sobre la actividad infantil, proceden erráticamente, y suelen ceder en sus demandas cuando el niño se opone a ellas aversivamente. De este modo, la conducta coercitiva o antisocial del niño es reforzada positivamente al conseguir lo que pretende (que el padre retire su exigencia) y los padres lo son negativamente, al conseguir dete­ ner el comportamiento aversivo del niño (al ceder el niño disminuye la conducta antisocial que había iniciado como consecuencia de la demanda paren­ tal). Así, la conducta agresiva y oposicional del niño y la conducta de cesión parental son funciona­ les en el logro de sus objetivos, por lo que se incre­ menta la probabilidad de que, en un futuro, ante si­ tuaciones similares, se vuelvan a repetir ambas conductas una y otra vez. Pongamos un ejemplo, la madre pide al niño que le ayude a poner la mesa, éste no quiere hacerlo y coge una rabieta, la madre ante esta situación «pasa» de su petición y permite que el niño conti­ núe con lo que estaba haciendo con tal de que se calle. De este modo, el niño está aprendiendo a uti­ lizar la conducta coercitiva como un instrumento para lograr sus objetivos y la madre aprende que la retirada de la demanda restablece la normalidad, convirtiéndose este refuerzo negativo en la clave del desarrollo y mantenimiento del proceso de coerción familiar.

En efecto, es muy frecuente que el análisis con­ ductual de numerosos casos de rabieta tenga las si­ guientes características: 1. Inicio de la rabieta por:    a) Una petición del adulto que el menor no quiere atender.    b) Una petición del menor que el adulto no escucha. 2. La rabieta una vez que se inicia. Posibilidades de conducta del adulto:    a)  El adulto cede inmediatamente y el niño aprende a utilizar la rabieta. El adulto aprende a evitar la rabieta.    b) El adulto acaba cediendo, unas veces antes y otras después, en intervalos de razón va­ riable, con lo que el niño aprende que si mantiene la rabieta se saldrá con la suya. Téngase en cuenta que los refuerzos de ra­ zón variable, los imprevisibles, son los más difíciles de extinguir. El adulto aprende que no vale la pena intentar con­ trolar al menor.    c)  El adulto no cede recurriendo a castigos coercitivos-violentos. El adulto aprende a controlar al menor de forma coercitiva-vio­ lenta. El menor aprende que los conflictos interpersonales se resuelven imponiendo fí­ sicamente las relaciones de poder. Es lo que los autores llaman «escalada coerci­ tiva». En efecto, la teoría de la coerción sugiere que las cadenas coercitivas incrementan su intensidad con el paso del tiempo, fenómeno denominado por Patterson como «escalada coercitiva». Si ante la si­ tuación planteada anteriormente, la madre se opone a los deseos del niño en lugar de ceder a sus reque­ rimientos, la probabilidad de que ambos miembros de la díada entren en un proceso de escalada coer­ citiva se incrementa notablemente. Puesto que el niño ha aprendido a conseguir sus propósitos me­ diante el empleo de conductas agresivas, es proba­ ble que incremente la intensidad de éstas cuando no lo consiga. Este incremento puede provocar en la madre una respuesta del mismo tipo, lo que in­

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348 / Desarrollo afectivo y social troduce a ambos en una escalada de violencia que puede desembocar en un episodio de abuso infantil. Según Patterson, el efecto paradójico del castigo constituye el punto esencial de la situación conflic­ tiva que se genera. Veamos este aspecto más deta­ lladamente. Para este autor, los miembros de familias agresi­ vas se caracterizan por su disposición a iniciar con­ flictos y responder de un modo agresivo ante con­ ductas coercitivas de los demás, por lo que el castigo tiene un efecto sobre la conducta infantil contrario al esperado: en lugar de disminuir la pro­ babilidad de ocurrencia de la conducta problemá­ tica del niño provoca su aceleración, convirtiéndose en un «reforzador» de la conducta aversiva. El au­ tor de referencia explica la paradoja del castigo en los niños con problemas de conducta atendiendo a dos posibles mecanismos: 1) la inconsistencia de los padres en el uso del castigo y 2) el empleo de castigos físicos y punitivos. Patterson no presentó apoyo empírico a estas especulaciones aunque planteó la necesidad de entrenar a los padres a ser más contingentes en el uso de las técnicas de con­ trol. El más perjudicado con esta secuencia interac­ tiva es el niño dado que está aprendiendo a relacio­ narse de un modo incompetente. Esta incompeten­ cia le llevará a manifestar deterioradas habilidades sociales en su interacción con los pares, y, conse­ cuentemente, será objeto de rechazo. Este rechazo perpetuará su modo agresivo de comportarse en sus relaciones con los demás y no favorecerá el apren­ dizaje de formas de conducta prosocial que le per­ mitan salir del círculo vicioso en el que está in­ merso. Según Patterson y colaboradores, esta situación puede llegar a provocar durante la adoles­ cencia, que el menor se relacione con grupos de pa­ res que presentan sus mismas características, favo­ reciendo el desarrollo temprano de la delincuencia. 2.3.2. La hipótesis de la predictibilidad De forma paralela a las investigaciones de Patterson, el grupo de investigación liderado por Ro­ bert Wahler desde el Instituto de la Conducta Infan­

til de la Universidad de Tennessee ha contribuido enormemente al estudio de los procesos familiares implicados en el desarrollo de las conductas anti­ sociales infantiles. No obstante, ambos grupos de investigación difieren en la explicación del proceso de reforzamiento que daría cuenta del desarrollo de estas conductas. La «hipótesis de la predictibilidad» plantea que la conducta coercitiva del niño se relacionaría, no con la obediencia de la madre, sino con una actua­ ción parental inconsistente e indiscriminada. El pa­ dre que aprueba o desaprueba la conducta de su hijo sobre una base inconsistente sitúa al niño en un contexto interaccional impredecible, no contin­ gente con su comportamiento, por lo que el niño no percibe control sobre las consecuencias de sus pro­ pias conductas. Esta incertidumbre ambiental se ca­ racteriza por ser altamente aversiva, por lo que el niño tenderá a emitir aquellas conductas que reduz­ can la inconsistencia parental, y, por tanto, la im­ predictibilidad de su entorno. En este contexto, las conductas agresivas y antisociales de los niños son eficaces para este propósito en la medida que lo­ gran una reacción materna predecible, aunque aver­ siva. En la medida que este comportamiento coerci­ tivo del niño logra la predictibilidad del ambiente es reforzado negativamente al reducir la situación aversiva incrementándose la probabilidad de que las conductas coercitivas se repitan en el futuro como un instrumento en el logro de control ante ambientes impredecibles. En resumen, los estudios centrados en la interac­ ción familiar de niños con problemas de conducta, han mostrado una relación entre conducta antiso­ cial infantil y determinadas actuaciones parentales. La impredictibilidad asociada con una disciplina parental errática e inconsistente se convierte en promotor de un desarrollo socioafectivo disfuncio­ nal. 2.4. Modelos de intervención En el marco de las investigaciones de Patterson y Wahler se han diseñado programas de interven­ ción dirigidos a familias multiproblemáticas con ©  Ediciones Pirámide

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problemas de relación y abuso infantil. Estos pro­ gramas tienen como objetivo ayudar a los padres a ser más competentes en la tarea de crianza promo­ viendo una vida familiar más satisfactoria y una reducción de las conductas antisociales de los me­ nores. Robert Wahler diseñó un programa de interven­ ción acorde con su teoría que ha sido adaptado y aplicado en población española (Cerezo, 1992). Este programa tiene como objetivo lograr un incre­ mento de la competencia parental en el control de la conducta infantil con estrategias no punitivas, ni abusivas. Para ello, se trabajan tres aspectos dife­ renciados: 1. La discriminación, es decir, la habilidad y ca­ pacidad del padre para discriminar y respon­ der apropiadamente a la conducta de su hijo. Para ello el terapeuta ha de enseñar a la madre a identificar los comportamientos que resultan problemáticos para la familia y determinar los antecedentes de los mismos. 2. Las técnicas de comportamiento parental, es decir, el conjunto de contingencias conductua­ les utilizadas por los padres en la educación de los niños. Según la problemática familiar y el comportamiento infantil el tera­ peuta elige las técnicas más apropiadas; no obstante, se considera muy recomendable que los padres aprendan al menos:    a)  el establecimiento de normas claras adecuadas al nivel de comprensión in­ fantil,    b)  el refuerzo positivo, es decir, premiar al niño cuando realice una conducta deseada con el objetivo de incrementar su fre­ cuencia,    c) dar instrucciones efectivas,    d) el tiempo fuera, definido como la elimina­ ción de la oportunidad para recibir reforza­ mientos (algo que le gusta) durante un pe­ ríodo de tiempo determinado como consecuencia de la emisión por parte del niño de una conducta no deseada. Por ejemplo, el niño empuja a su hermano y le hace llorar mientras están

viendo unos dibujos animados y la madre le envía a su habitación 10 minutos. 3.  Las habilidades de comunicación. En este punto, se enseña a los padres los distintos ni­ veles de comunicación infantil y modos espe­ cíficos de escuchar al niño. Un aspecto muy importante lo constituye el entrenar a los pa­ dres en cómo lograr la colaboración de los ni­ ños a través de la comunicación En definitiva, este programa de intervención en­ trenaría a los padres en la supervisión adecuada de la conducta del niño, en la aplicación consistente y razonada de la disciplina e incidiría en la necesidad de que los padres estén interesados en lo que el niño hace o dice mostrándole abiertamente afecto y consideración. Asimismo, el programa también plantea como objetivo enseñarles a distinguir entre el cuidado y atención de sus hijos y los problemas derivados de la tarea educativa, de las otras facetas y conflictos de su vida. 2.5. La teoría sistémica La teoría sistémica pone el acento en el hecho de que la familia es un sistema y, por tanto, cualquier intervención que se pretenda hacer en favor de un miembro, el hijo o hija en este caso, debe tener en cuenta la realidad global de este sistema y su fun­ cionamiento como tal sistema. Antes de presentar lo que supone entender la fa­ milia como un sistema, veamos cuál es la estruc­ tura del sistema familiar y sus funciones. 2.5.1. ¿Cuál es la estructura del sistema familiar? En Occidente, el tipo de familia predominante ha evolucionado hacia el sistema formado por la unión de un hombre y una mujer, con gran independencia de las familias de origen. El resultado es una familia convencional como la representada en la figura 13.1. Aunque cada sociedad organiza las familias de manera diferente, en todas ellas se establecen víncu­ los afectivos muy fuertes entre sus miembros que

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350 / Desarrollo afectivo y social y afectiva; desde el punto de vista de los hijos, la familia es el contexto social básico que les permite satisfacer aspectos esenciales de sus necesidades biológicas, cognitivas, emocionales y sociales; desde el punto de vista social, la familia es la insti­ tución básica de la organización de las relaciones sociales (Caplan, l976, 1993 y López, 1995). Entender la familia como un sistema significa te­ ner en cuenta que: a) El todo es más que la suma de las partes

Figura 13.1.—Estructura familiar básica.

afectan tanto a las relaciones verticales como a las horizontales. Vínculos asimétricos entre los adultos (los padres) y los menores (los hijos) —el apego de los hijos hacia los padres y el sistema de cuidados de los padres hacia los hijos— y vínculos más simé­ tricos entre los adultos (esposos) y entre los meno­ res (hermanos). Los vínculos entre los esposos im­ plican diferentes grados de pasión sexual, intimidad y compromiso, mientras el resto de los vínculos conlleva un rechazo de los contenidos sexuales. Pero debe tenerse en cuenta que cada vez hay más personas que hacen «ciclos vitales alternati­ vos» con separaciones, divorcios, familias reconsti­ tuidas, familias monoparentales, parejas que deci­ den no tener hijos, parejas heterosexuales de hecho, parejas de homosexuales, etc., que crean contextos muy diferentes para los menores. 2.5.2. ¿Cuáles son las funciones de la familia? Las funciones del sistema familiar son muy di­ versas y complejas. Desde el punto de vista de los hombres y las mujeres, es una forma de organizar la satisfacción de la necesidad de intimidad sexual

Se trata de una estructura en la que el todo es mucho más que la suma de las partes y en la que cada miembro y sus diferentes relaciones deben ser estudiados en el contexto del sistema del que for­ man parte. Por eso, es necesario estudiar las rela­ ciones entre todos los miembros del sistema y la interacción entre los diferentes subsistemas de rela­ ciones, teniendo siempre en cuenta que el sistema familiar tiende a mantener su integridad. Por ello, cuando se proponen intervenciones para mejorar la vida del niño en la familia no pue­ den tomarse medidas que afecten exclusivamente a un miembro. b) Las influencias son multicausales, interactivas y circulares El sistema de influencias dentro del sistema es multicausal, mutuo y circular. Normalmente, no hay una causa única que pueda explicar la conducta de uno de los miembros, sino múltiples causas que interactúan entre sí; las influencias suelen ser el re­ sultado de interacciones en las que mutuamente se condicionan y, por último, las causas y sus efectos suelen tener una relación circular, de forma que los efectos son, a la vez, causas. c) La familia tiene reglas y límites El sistema familiar tiene invariantes. La unidad y la integridad del sistema familiar requieren ciertas reglas y ciertos límites. Estas invariantes tienen que ©  Ediciones Pirámide

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ver con el lugar donde se vive, la casa o el hogar, los límites de la propia familia en relación con otros sistemas familiares y sociales, los roles y las jerarquías dentro del sistema familiar y la organiza­ ción concreta de la vida cotidiana. Desde el punto de vista de la educación, es im­ portante constatar que la relación con los padres es asimétrica, correspondiendo a éstos el rol de autori­ dad. A los padres corresponde asumir la responsa­ bilidad de establecer las reglas de funcionamiento del sistema familiar y el deber de ofrecer protec­ ción y cuidados a los hijos de manera incondicio­ nal, es decir, con independencia de la reciprocidad que éstos le ofrezcan. Esto no quiere decir que los padres no se vean influidos por la respuesta inte­ ractiva de sus hijos, sino que, sea cual sea ésta, de­ ben ofrecer protección y cuidados a sus hijos. Los padres, a su vez, están sometidos a ciertos límites, de los que cabe destacar el tabú del incesto, no maltratar a los hijos y no perder el control sobre ellos. Si rompen el tabú, maltratan a los hijos o pierden el control sobre ellos, la sociedad tiene el derecho y el deber de intervenir y, si fuera necesa­ rio, asumir la tutela de los menores. d) La familia se autorregula y adapta ante los cambios El sistema familiar se autorregula con el fin de mantenerse. El propio sistema, cada susbsistema y cada miembro de él se adaptan a los cambios a los que necesariamente tienen que enfrentarse. Cada cambio conlleva una reorganización con la finali­ dad de conseguir que el sistema sobreviva y conti­ núe cumpliendo sus funciones. Por ejemplo, las re­ laciones de apego no son lo mismo en un niño, en un adolescente o en un hijo mayor, que incluso puede haber abandonado ya la casa de los padres o formado una nueva familia. e) El sistema familiar tiene susbsistemas en interacción El sistema familiar se compone de varios subsis­ temas y es, a su vez, un sistema dentro de otros sis­ temas más amplios.

Dentro del propio sistema familiar convencional hay varios subsistemas: el de los esposos, los pa­ dres y los hijos, los hermanos y otros subsistemas familiares como los padres de los esposos y éstos, los abuelos y sus nietos, etc. Cada subsistema se distingue por determinados roles y reglas de funcionamiento en interacción con el resto de subsistemas y el sistema familiar en ge­ neral. Cada individuo del sistema familiar suele pertenecer a varios subsistemas a la vez. f ) El sistema familiar tiene características muy especiales El sistema familiar no es como otros sistemas humanos, sino que tiene características muy espe­ ciales, entre las que destacaríamos las siguientes: — Por tratarse de un sistema basado en relacio­ nes de parentesco sólo puede incorporar nue­ vos miembros a través del nacimiento, la adopción y el matrimonio y sólo se abandona este sistema cuando la persona se muere. —  La pertenencia al sistema no es voluntaria para los hijos, ni lo es para los esposos una vez que se han convertido en padres. — Los roles y las reglas vienen dados por la propia naturaleza de la relación (por ejem­ plo, el rol protector de los padres) y, por tanto, en algunos aspectos esenciales no pue­ den tampoco elegirse ni cambiarse. — La familia es un sistema con estrechas rela­ ciones con otros sistemas familiares. En efecto, se trata de un sistema muy complejo en el que tienen que convivir, al menos, tres generaciones diferentes (los abuelos, los pa­ dres y los niños). —  La familia es un sistema cuyo funciona­ miento no depende básicamente de relacio­ nes y roles profesionales, sino que además de roles y reglas bien definidas, en la familia se interrelacionan diferentes vínculos afecti­ vos de gran importancia emocional. — El sistema familiar está sometido a cambios evolutivos y sucesos estresantes (tránsitos

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352 / Desarrollo afectivo y social ecológicos de cada uno de los miembros, en­ fermedades, muertes, problemas específicos de algunos miembros, etc.) que tienen un gran impacto emocional en el sistema fami­ liar e implican cambios profundos en él. Estas características del sistema familiar favore­ cen la estabilidad de las relaciones entre los hijos y las figuras de apego, entre los hermanos y entre los esposos, algo que es esencial a la propia naturaleza de los vínculos. Se trata de vínculos que no son vo­ luntarios, vínculos necesarios que por su propia na­ turaleza no pueden poner en cuestión ni los padres ni los hijos. Por eso, es esencial comprender que la principal característica que deben tener los padres es la incondicionalidad: ofrecer protección y cuida­ dos de manera incondicional, es decir, con indepen­ dencia de la respuesta que los hijos le den. Estas características de la familia nos permiten también comprender el drama irreparable que su­ pone el hecho de que la familia funcione inadecua­ damente. La familia es así el lugar de la seguridad donde se ofrece protección y cuidados incondicio­ nalmente, pero también es el lugar de posibles y hasta inevitables conflictos de los que no se puede escapar. g) Un sistema en continuo cambio El sistema familiar no es un sistema estático, sino que es un sistema en el que se dan continuos cambios en cada uno de sus miembros, en cada uno de sus subsistemas y en el conjunto del propio sis­ tema familiar: miembros que se incorporan, miem­ bros que desaparecen, miembros que viven cam­ bios evolutivos y sociales, etc. Estos cambios, además, se dan en un período de tiempo histórico en el que también se producen cambios que afectan a múltiples aspectos de la vida familiar: afectan a cada una de las generaciones que conviven en el sistema familiar o en los sistemas familiares direc­ tamente conectados con él. Cambios en la legislación que regula las relaciones familiares, las costumbres, la economía, los valores, etc. Estos cambios son, a partir de mediados del siglo xx, tan

rápidos y significativos que resulta difícil decir en qué consiste hoy la familia (López, 1995; Carte y McGolldrick, 1988). Todo ello a pesar de que la fa­ milia continúa siendo, y así será siempre, el sis­ tema básico desde el punto de vista emocional y social, porque el ser humano necesita resolver sus necesidades de seguridad emocional, de contacto y de vinculación. La naturaleza del vínculo del apego y de los vín­ culos materno-paterno filiales sobre la que se basan las relaciones de parentesco aseguran la supervi­ vencia de los elementos esenciales del sistema fa­ miliar a pesar de los cambios. La libertad de los esposos para formar, mantener o romper la alianza entre ellos ha cambiado y va a seguir cambiando el sistema familiar, pero no hasta el punto de que éste tenga el riesgo de desaparecer. Las relaciones de parentesco han sido y seguirán siendo universales, bajo diferentes formas, porque son parte de la natu­ raleza y la cultura necesaria de la especie humana. Por otra parte, para entender los cambios en el sistema familiar es preciso comprender, en primer lugar, que en cada sistema familiar conviven miem­ bros que pertenecen a distintos sistemas familiares y a distintas generaciones. En efecto, teniendo en cuenta la vida media de las personas, lo habitual es que a lo largo del ciclo vital cada persona mantenga relaciones estrechas con cinco generaciones de sistemas familiares dis­ tintos: el de los abuelos, padres, el sistema familiar que se crea al casarse, hijos y hijos de los hijos. Cinco generaciones de sistemas familiares que he­ redan la historia familiar anterior y están sometidas a cambios históricos, sociales y económicos a lo largo de casi un siglo. Se debe tener en cuenta, además, que este es­ quema simplifica didácticamente la realidad, por­ que el entramado completo debería tener en cuenta que el sistema de los abuelos y los padres es doble (paternos y maternos, familia de origen del esposo y familia de origen de la esposa), que los sistemas familiares generados por los hermanos, especial­ mente de los hermanos de los padres y los herma­ nos propios pueden tener un gran peso y que los hijos propios, si son varios, pueden formar diferen­ tes sistemas familiares. ©  Ediciones Pirámide

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Figura 13.2.—Cinco generaciones de sistemas familiares con los que cada persona se relaciona a lo largo de su ciclo vital.

Como cada miembro de un sistema familiar per­ tenece normalmente, a la vez, a otros, recibe apoyos y solicitudes de distintos subsistemas y sistemas fa­ miliares a la vez; esto enriquece y ofrece enormes recursos de todo tipo a las personas, pero, al mismo tiempo, no son infrecuentes los conflictos y tensio­ nes entre los diferentes sistemas o subsistemas por razones diversas: invasión de un sistema nuclear por uno o varios miembros que pertenecen a otro sistema familiar nuclear, deseo de posesión exclu­ siva, demandas que entran en conflicto, celos por ocupar un lugar afectivo o social más privilegiado, etc. En este contexto la historia de apego a lo largo del ciclo vital está muy condicionada por los dife­ rentes sistemas familiares y los roles que se desem­ peñan dentro de ellos. Como veremos, las figuras de apego pueden ser a lo largo de la vida: los pa­ dres, los abuelos y los hermanos (cuando se es niño), la esposa o el esposo y los padres (cuando se es adulto) y la esposa o el esposo y los propios hi­ jos (cuando se es viejo). Como lo normal es tener varias figuras de apego y que éstas se mantengan

hasta su muerte, a lo largo de esta historia pueden producirse celos y grandes tensiones por el lugar que cada persona ocupa en estas relaciones y por las inevitables y sucesivas pérdidas de las figuras de apego que van muriendo hasta quedarse sólo o vinculado a la pareja y/o a los hijos y/o a los her­ manos. 2.5.3. Modelo de intervención El modelo de intervención que se desprende de esta teoría es necesariamente sistémico. Es decir, tiene en cuenta todas las características señaladas anteriormente. Por ello, la expresión más pura de este modelo son la terapia familiar y la intervención comunitaria. No se trata de intervenir escuchando, analizando y proponiendo tareas a uno u otro miem­ bro concreto del sistema, sino de afrontar los pro­ blemas desde el punto de vista global de la familia entendida como un sistema, en interacción con otros sistemas, que se mueve a través del tiempo teniendo que adaptarse a los cambios y a las inevitables si­ tuaciones estresantes que le afectan.

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354 / Desarrollo afectivo y social Por tanto, desde esta teoría, no tiene sentido in­ tervenir sobre un solo individuo o un único subsis­ tema, sino que se debe intervenir sobre el sistema familiar y, si fuera posible, sobre los diferentes sis­ temas familiares en interacción, la comunidad e in­ cluso la cultura. A veces, se hacen intervenciones sobre varios niveles a la vez, por ejemplo, sobre el sistema familiar y sobre un miembro concreto, pero se trata siempre de intervenciones que tienen como fin y como estrategia provocar cambios en los sistemas en los que cada persona está inmerso. Desde este punto de vista, por ejemplo, carece de sentido intervenir únicamente en la madre o en la madre y el niño, olvidando los otros subsistemas de la familia nuclear, porque, por ejemplo, las rela­ ciones entre la madre y el hijo están muy mediati­ zadas por las relaciones entre los esposos, entre éstos con los demás hijos y las relaciones entre los hermanos. 3. Propuesta de actuación Aunque no es fácil hacer una propuesta unitaria para mejorar las relaciones familiares que tengan en cuenta los diferentes enfoques antes expuestos, esto es lo que pretendemos en este apartado. El lec­ tor debe hacer una lectura crítica sabiendo que se trata de una síntesis de teorías no del todo compati­ bles y necesariamente sencilla. Aunque nosotros vamos a centrarnos en propuestas para el sistema familiar, no dejamos de citar otras intervenciones más generales que se desarrollan de manera más detallada en otros capítulos. 3.1. Intervenciones a nivel social Para proteger la infancia y para ofrecerle las me­ jores condiciones para su desarrollo es necesario llevar a cabo intervenciones políticas y sociales que tengan en cuenta las necesidades y los derechos de los menores y hagan propuestas legislativas y eco­ nómicas de acuerdo con ellos. Estas propuestas in­ cluso deben afectar a la consideración social de la infancia y a la promoción de todos aquellos valores que puedan favorecer su desarrollo y el control o

superación de todos aquellos que sean una amenaza para los derechos de los menores. La sociedad, en definitiva, debe ofrecer a todas las familias y a través de ellas a todo niño condi­ ciones económicas, sanitarias y educativas que per­ mitan la satisfacción de todas sus necesidades bási­ cas (López, 1995). La sociedad debe también crear servicios socia­ les de ayuda y protección de la infancia para cuando la familia no funcione adecuadamente. 3.2. Intervenciones a nivel de la comunidad y de las redes sociales comunitarias Cada comunidad debe disponer de servicios edu­ cativos, sanitarios y sociales (nacionales, autonómi­ cos, municipales y zonales). Estos servicios tienen que llegar realmente a todas las familias y a todos los individuos concretos; de forma que no deben esperar a que las personas acudan a ellos, sino estar tan bien implantados y tan presentes en la vida ciu­ dadana que incluso acaben buscando a los clientes que puedan necesitarlos y que no acuden a ellos. Éste es un problema especialmente importante, porque una de las características de las familias y de los individuos con problemas es que con fre­ cuencia no saben buscar ayuda. Por ejemplo, es muy frecuente que los menores y las mujeres que sufren maltrato lleguen a los servicios sociales de­ masiado tarde o incluso que no lleguen nunca. Por ello, los sistemas de detección de maltrato y otros problemas deberían estar muy activos, especial­ mente por parte de todos los profesionales que tra­ bajan con la infancia: educadores (en la escuela se pasan los niños mucho tiempo y muchos días, ma­ nifestando cambios bruscos en la concentración, el trabajo y las relaciones cuando tienen problemas), pediatras (a los que suelen acudir cuando hay sínto­ mas físicos con independencia del origen), psicólo­ gos y psiquiatras, etc. En realidad, toda la comunidad de ciudadanos debería sentirse responsable del bienestar de todos sus miembros y conocer las instituciones sociales y su funcionamiento. ©  Ediciones Pirámide

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3.3. Intervenciones a nivel de la familia extensa La familia nuclear es, en realidad, un sistema en interacción con otros sistemas familiares, por lo que es fundamental preservar los valores culturales y las costumbres sociales de apoyo mutuo entre los diferentes sistemas familiares. La cultura medite­ rránea conserva aún numerosos valores y costum­ bres que hacen funcionar a los diferentes sistemas familiares como un clan formado por relaciones de parentesco que sirven para disfrutar estas relacio­ nes y para apoyarse cuando se necesita ayuda. La vida urbana, la movilidad social y la cultura domi­ nante están poniendo en cuestión estos valores y estas costumbres, cuando lo que deberíamos hacer, en lugar de perderlos, era aprender a hacerlos com­ patibles con los derechos individuales de todos los individuos. La familia extensa es especialmente importante para la infancia y para la vejez, es decir, para los dos momentos de más necesidad de protección. Los abuelos y los nietos pueden verse mutuamente muy beneficiados si se mantienen los valores y las costumbres de facilitar estas relaciones. Que unos u otros estén cerca y puedan relacionarse con regula­ ridad, ofrecerse cuidados, disfrutar de los juegos, mantener, en definitiva, una interacción rica, es fundamental para estas dos generaciones. Los abue­ los vuelven a compartir la ilusión, los cariños, etc. de la vida infantil y los niños pueden formar víncu­ los afectivos de apego o amistad con los abuelos. A los propios padres, la generación intermedia, las relaciones con la familia extensa les permite recibir ayudas en el cuidado y la educación de los hijos. Los menores pueden estar así, mejor cuidados, más protegidos y tener la posibilidad de tener un aba­ nico amplio de relaciones afectivas. 3.4. Intervenciones en el sistema familiar Para que el sistema familiar cumpla sus funcio­ nes con los niños es necesario que todo el sistema funcione adecuadamente con todos y cada uno de los miembros. Aquí reseñamos aquellos aspectos

más relacionados directamente con la infancia, pero no puede olvidarse, como ponía de relieve el mo­ delo sistémico, que no es posible ofrecer buenos cuidados a un niño dentro de un sistema familiar que no funcione adecuadamente como tal sistema. Entre las condiciones que deben darse en la fa­ milia para promover un adecuado desarrollo so­ cioafectivo de sus menores se destacan los siguien­ tes aspectos: a) Que el hijo o hija sea deseado y planificado por una pareja o grupo familiar estable. Deseado y planificado en el momento que pueda ser bien aten­ dido, dentro de una pareja o grupo familiar que le permita tener varias figuras de apego. El hecho de tener varias figuras de apego es de capital impor­ tancia por varias razones: los niños requieren una gran dedicación que difícilmente se la puede ofre­ cer una persona sola; la salud física y mental de los padres —como la de todas las personas— está su­ jeta a riesgos de accidentes y enfermedades que pueden llevar a los que tienen una sola figura de apego a quedarse sin ella; los celos fraternales son mejor elaborados cuando hay varias figuras de apego; la autonomía del niño con relación a la fa­ milia —cuando el niño vaya creciendo— se ve fa­ vorecida; los propios padres pueden mantener más fácilmente su vida laboral y social si comparten los cuidados del niño, etc. En definitiva, el núcleo más adecuado para el desarrollo de un niño es una fami­ lia amplia en la que pueda tener contacto con am­ bos padres, abuelos, otros familiares y hermanos, y, si no es así, al menos que pueda disponer de ambos padres. En los casos, cada vez más frecuentes, de familias monoparentales, es deseable que los niños tengan contacto frecuente y estrecho con otros fa­ miliares, como sus abuelos, tíos, etc. En todo caso, parece que disponer de, al menos, una figura de apego estable es una condición nece­ saria para el desarrollo. b) La estabilidad y armonía en las relaciones en­ tre los padres. Los esposos son inicialmente el nú­ cleo sobre el que se asienta el sistema familiar. Los conflictos y desarmonías son vividos por los hijos como una amenaza a su seguridad y les llevan a aprender que los vínculos afectivos no son estables

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356 / Desarrollo afectivo y social ni confortables. Los hijos de padres en conflicto aprenden que no se puede esperar demasiado de las relaciones humanas y sienten miedo a ser ellos mis­ mos abandonados. Es, por otra parte, muy difícil que los padres en conflicto estén en buenas condi­ ciones para interactuar con los hijos, sin reflejar de forma directa o indirecta estos conflictos. Por ejem­ plo, una esposa con problemas con el esposo tiene enormes dificultades para ser una buena madre. En todo caso, si los conflictos o la separación son inevitables es muy importante que ambos pa­ dres y sus familiares no hagan de los hijos un ins­ trumento de disputa y no se dediquen a minusvalo­ rar o arruinar el vínculo que cada uno de ellos tiene con los hijos. Entre las formas más frecuentes de dañar a los hijos están las disputas por mantener la tutela de éstos, hablar mal del otro miembro de la pareja, tener graves discusiones en su presencia, etc. Es más adecuado que los conflictos se resuel­ van con diálogos serenos, las separaciones se hagan por mutuo consenso, ambos se den las mayores fa­ cilidades para mantener la relación con los hijos y que cada uno hable bien del otro. En definitiva, que en lo que hace referencia a los hijos se apoyen mu­ tuamente y les den seguridad de que pueden contar con el apoyo incondicional de los dos. Parece en este sentido necesario que nuestra so­ ciedad que ha reconocido el derecho de las perso­ nas a poder romper las relaciones de pareja, las eduque para que cuando estas decisiones se toman, usando un derecho legítimo, no se vulneren otros derechos fundamentales de los niños. c) Los padres deben tener disponibilidad de tiempo para interactuar con sus hijos. Esta relación no debe estar únicamente orientada a satisfacer las necesidades biológicas, sino también y sobre todo, a desarrollar sus capacidades cognitivas, disfrutar de la intimidad, el contacto y el juego. La interac­ ción lúdica y la interacción íntima son esenciales para ello. En ellas son estimulados, disfrutan de la relación y aprenden las formas de comunicación más significativas en las relaciones humanas. En esta relación aprenden a mirar y ser mirados, hablar y escuchar, tocar y ser tocados, reír en común, ex­ presar y entender emociones, etc. Y todo ello de forma confiada y segura.

Desde este punto de vista, debe tenerse en cuenta que es en estas relaciones en las que se adquiere la confianza básica y las formas de comunicación ín­ timas que son esenciales en las relaciones interper­ sonales y sociales. Esta disponibilidad de tiempo no significa que los padres deban estar las veinticuatro horas del día con sus hijos, sino que, aunque trabajen fuera de casa los dos y aunque mantengan ambos una vida social satisfactoria, dispongan del suficiente tiempo cada día, como para gozar tranquilamente de mo­ mentos prolongados de interacción durante el día y acompañar cada noche con su apoyo, caricias y cercanía a los hijos, mientras duermen. d) Los padres deben ser accesibles a sus hijos. No basta con estar cerca, sino que es también nece­ sario que éstos perciban a sus padres como accesi­ bles cuando los necesitan y muy especialmente en los momentos de aflicción. Los niños, especial­ mente los más pequeños, no tienen un concepto del tiempo y de las relaciones que les permitan esperar un largo período de tiempo a que los padres les atiendan, necesitan tenerlos cerca y que sean acce­ sibles directamente o, cuando son un poco mayo­ res, por otras vías, como el teléfono. Esta accesibi­ lidad de los padres les permite sentirse seguros, puesto que en caso de necesidad pueden restablecer el contacto. En las separaciones breves, como es el caso del tiempo que los niños permanecen en la escuela in­ fantil, es muy importante, especialmente en los pri­ meros meses, que las figuras de apego sean percibidas como disponibles y accesibles, si se las nece­ sita. A lo largo del denominado período de adapta­ ción y, en realidad, en toda la escolarización infan­ til, los niños deben saber que sus padres están localizados y que es posible acceder a ellos en caso de necesidad o aflicción. Para ello conviene que usen en los primeros días un teléfono de acceso a ellos y que observen que cuando otros niños o ellos mismos se ponen enfermos o tienen necesidad de los padres éstos acuden de forma rápida. Ésta es una de las muchas medidas que deben tomarse para que los niños se adapten a la escuela infantil y se­ pan que la separación que ella exige no es una rup­ tura con sus figuras de apego. ©  Ediciones Pirámide

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e) Los padres, como indicábamos desde la teoría del apego, deben percibir, interpretar, responder, contingente y coherentemente, a las demandas de los hijos. Ampliemos aquellos consejos: — Los padres deben percibir las peticiones de los hijos. Por ello deben estar en actitud de escucha, observar atentamente a sus hijos y estar sensorialmente cerca de ellos numero­ sas horas del día. En este sentido es funda­ mental que sepan que sus hijos, incluso los recién nacidos, no sólo tienen necesidades biológicas, sino también afectivas y sociales. Necesitan ser tocados, mirados, paseados, cogidos, abrazados, mecidos y tantas otras cosas que les encantan y piden continua­ mente, como el que se les cante, se les cuente cuentos, etc. — Los padres deben interpretar correctamente las demandas. Para ello es necesario conocer a los propios hijos, observarlos atentamente y tener en cuenta cómo se encuentran cuando les ofrecemos una u otra cosa. La atención, solicitud en la respuesta y la observación de los resultados permitirán a los padres apren­ der lo que en realidad quieren y desean sus hijos. Para ello nuevamente es necesario que se tenga en cuenta que los hijos tienen nece­ sidades afectivas y sociales y no sólo necesi­ dades fisiológicas o físicas. También que los padres se pongan en actitud de escucha en lugar de prejuzgar lo que necesitan, ellos lo van a manifestar de mil formas diferentes y nos van a indicar si nuestra respuesta es la adecuada. — Los padres deben responder a las peticiones. No basta con percibir e interpretar bien las demandas, es necesario responder a ellas porque los niños así lo necesitan. Si no se responde a ellas aprenderán que no sirven de nada sus peticiones y que los adultos no es­ tán disponibles, ni son accesibles, es decir, que no les sirven para satisfacer sus necesi­ dades.    No es suficiente con que un niño esté lim­ pio, bien alimentado, tenga calor y esté sano,

como de forma errónea han llegado a decir al­ gunos pretendidos especialistas, incitando a los padres a no responder a las demandas afec­ tivas y sociales de sus hijos. Algunos especia­ listas llegaban a decir: si su hijo está limpio, bien alimentado, caliente y no está enfermo, déjele en la cuna, no le coja en brazos, no le meza, no le cante, etc. porque se hará mimoso y caprichoso. Esta forma de proceder es grave­ mente lesiva para los niños porque acaban sin­ tiéndose inseguros y desdichados, a la vez que adquieren un concepto de sí mismo muy nega­ tivo, ya que se perciben sin capacidad para in­ fluir en los demás. —  Los padres deben responder contingente­ mente a las demandas de los hijos. Los ni­ ños, especialmente los más pequeños, no tie­ nen un concepto del tiempo que les permita aplazar la respuesta. Necesitan recibir la res­ puesta pronto para poder establecer una rela­ ción entre la petición y la respuesta de los padres. De lo contrario no adquirirán con­ fianza en sí mismos y en los padres y apren­ derán que no tienen ningún control sobre los demás, como ya indicábamos más arriba. Sólo a medida que van siendo mayores, pue­ den aplazarse las respuestas si no se consi­ dera el momento adecuado. Por otra parte, cuando las respuestas son retrasadas es con­ veniente que sean explicadas las razones de este aplazamiento, incluso aunque éstas no sean entendidas del todo por los niños. Las explicaciones son entendidas poco a poco por éstos y obligan a los padres a tener bue­ nas razones para posponer sus respuestas. — Los padres deben ser coherentes en su con­ ductas con el niño. Con ello queremos decir que afronten de manera similar situaciones semejantes de forma que los hijos puedan hacerse una idea segura y estable de la rela­ ción con ellos. Los padres incoherentes son aquellos que cambian de conductas arbitra­ riamente y de forma imprevisible provocan inseguridad en los hijos y dificultan grave­ mente las relaciones porque éstos no saben a qué atenerse. En este sentido es importante

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358 / Desarrollo afectivo y social que los padres sean emocional y conductual­ mente estables. Sólo así se sentirán seguros los hijos y podrán hacerse una idea adecuada de la relación. La incoherencia y las contra­ dicciones generan formas de apego inseguro. f ) Los padres deben resolver de forma eficaz los conflictos de conducta que le plantean los niños, como explicábamos al exponer la teoría del apren­ dizaje. La coherencia debe ponerse de manifiesto siem­ pre, pero de forma especial cuando hay conflicto entre lo que el niño desea y lo que considera ade­ cuado el adulto. En este sentido es fundamental que los padres no cometan el error de fomentar las ra­ bietas de los niños cediendo a ellas de manera arbi­ traria e imprevisible, es decir, reforzándolas en in­ tervalos de razón variable que, como es sabido, es el sistema de refuerzos que provoca conductas de más difícil extinción. Para ello, teniendo en cuenta que no todas las demandas de los niños pueden ser siempre consideradas adecuadas en todo momento (por ejemplo, cuando pretende que estemos toda la noche contándole cuentos), proponemos la si­ guiente secuencia: — Inicio de la petición del niño: la figura de apego escucha la demanda del niño, la inter­ preta y decide si debe responderla o no (de­ pendiendo fundamentalmente de si ésta es socialmente adecuada o si considera que ya la ha satisfecho suficientemente). —  A partir de la decisión del adulto pueden darse dos situaciones: o no hay conflicto por­ que el adulto decide satisfacer la petición del niño o bien se crea un conflicto porque de­ cide no satisfacer dicha petición. Sigamos con este segundo caso. — Si el adulto decide no satisfacer la demanda o ésta no ha sido escuchada, normalmente el niño iniciará alguna forma de protesta. En este momento aconsejamos a las figuras de apego que vuelvan a escuchar-interpretar al niño y a replantearse si han decidido bien porque sabemos que los adultos reacciona­ mos a veces precipitadamente, con comodi­

dad o incluso erróneamente a las peticiones de los niños. —  Nuevamente, a partir de la decisión del adulto pueden darse dos situaciones: o no hay conflicto porque el adulto decide satisfa­ cer la petición del niño o bien se crea un conflicto porque decide no satisfacerla. Siga­ mos con este segundo caso. — Si el adulto decide no satisfacer la demanda, normalmente el niño iniciará alguna forma de protesta aún más fuerte. En este momento aconsejamos a las figuras de apego que man­ tengan su decisión y no la cambien, demos­ trando al niño que prolongar su protesta o re­­ currir a rabietas fuertes no le será premiado. Con esta secuencia enseñamos al niño que puede hacer peticiones, que éstas son escuchadas, que el adulto hace esfuerzos por interpretarlas adecuada­ mente y responder a ellas, que puede protestar y hacer revisar la decisión, pero también que, una vez que ésta se hace firme, es inútil recurrir a protestas muy prolongadas y fuertes. De esta forma, creare­ mos niños confiados en sus capacidades relaciona­ les, pero socialmente adaptados. Si no hacemos así, enseñamos a los niños que cuanto más fuerte pro­ testen y más tiempo mantengan la protesta, más po­ sibilidades tienen de conseguir lo que quieren y ni­ ños desorientados que no saben cómo relacionarse con sus padres porque no es posible prever cómo van a reaccionar. g) Los padres deben recurrir a formas inductivas de disciplina. A medida que los niños van cre­ ciendo, la secuencia anterior debe ir enriquecién­ dose con razonamientos de los padres que expli­ quen por qué se acepta una petición y, sobre todo, por qué es rechazada una demanda o es exigida una determinada conducta. Es decir, desde que el niño o la niña comprenda el lenguaje hablado es conve­ niente que se le expliquen las razones de las exi­ gencias sociales que establecemos y los rechazos a sus peticiones. La explicación tiene dos efectos fundamentales: —  Favorecer la interiorización de las normas, de forma que éstas pasen de tener un origen ©  Ediciones Pirámide

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en la autoridad a ser comprendidas como ne­ cesarias y útiles. — Obligar a los adultos a explicar su conducta y, por consiguiente, a hacerla comprensible y razonable. Las explicaciones son una forma de controlar las conductas injustificadas de los adultos. Esta forma de disciplina se distingue de la auto­ ritaria —que impone las normas sin explicarlas y de forma unilateral— y de la «negligencia» —que no se ocupa de controlar y fomentar conductas ade­ cuadas en el niño. Esta forma de disciplina se distingue también del chantaje emocional —recurrir a señalar las conse­ cuencias negativas que su conducta tiene para los padres o para el vínculo afectivo—, porque pone el énfasis en las razones objetivas que hacen a esa conducta adecuada o no. Los padres no deben recu­ rrir a razones como, «me haces sufrir», «me vas a matar», «voy a dejar de quererte», ... sino en las consecuencias objetivas que para el hijo y los de­ más tiene su conducta y en el valor —sentido de la norma—. De esta forma, si un niño no estudia ade­ cuadamente, el problema no debiera ser el disgusto que esto produce en sus padres, sino las consecuen­ cias que esta conducta tiene, en este caso, funda­ mentalmente para el propio niño. A continuación se resumen las características fundamentales de la disciplina inductiva: 1. Las normas se basan en razones y se consen­ súan entre quien manda y quien tiene que obedecer. En todo caso tienen una justifica­ ción conocida por la autoridad. Por tanto, se conocen las razones de las normas, a diferen­ cia de la disciplina autoritaria. 2. Las normas se razonan cuando se exigen. La autoridad las explica de la forma más didác­ tica posible. En esto también se distingue de la disciplina autoritaria. 3. Las razones que se dan intentan poner de ma­ nifiesto el interés de la norma para el que tiene que obedecerla, no para el que la im­ pone. (En esto se diferencia del chantaje emocional que se caracteriza porque las razo­

nes se dan en función de quién pone la norma.) 4.  La autoridad está dispuesta a cambiar la norma si hay buenas razones para ello. 5.  Quien obedece tiene derecho a discutir la norma y las razones en que se basa. Debe ser escuchado y puede hacer cambiar de opinión a quien tiene autoridad. 6. Autoridad y persona que obedece pueden y deben apelar a la coherencia, de forma que las normas tengan cierto grado de estabilidad. Esto permite que sean conocidas y predeci­ bles de manera que no estén en continua dis­ cusión. 7. La autoridad y quien obedece reconocen que, finalmente, en el caso de la relación entre pa­ dres-hijos menores hay una asimetría que debe ser respetada. La norma no es el resul­ tado de una pura negociación, sino que los pa­ dres tienen la responsabilidad de proteger a los hijos y satisfacer sus necesidades. Si des­ pués de todo el proceso de disciplina induc­ tiva no hay consenso, los padres deben asumir la responsabilidad de exigir el cumplimiento de la norma que ellos consideran justa. La disciplina inductiva reconoce que finalmente la relación padres-hijos es necesariamente asi­ métrica y que los padres no deben perder el control, si desean cumplir su función protec­ tora y educadora. En esto se distingue de las formas educativas que renuncian a las exigen­ cias y a la disciplina. 8. El proceso de socialización en las normas va haciendo cada vez más autónomos a los ni­ ños, ya que van asimilando las razones de las normas y autocontrolando su conducta. A lo largo del proceso, los niños deben participar cada vez más en la elaboración de las normas y las razones que las justifican o las hacen cri­ ticables e, incluso, en el cambio de las mis­ mas. El final deseable de la disciplina inductiva es el que cada persona construya su autonomía moral. Todas las estrategias de la disciplina inductiva están orientadas a que los niños tengan que dejar

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360 / Desarrollo afectivo y social de obedecer a los adultos, construyendo sus pro­ pios valores y aprendiendo a tener conductas cohe­ rentes con ellos. En ningún caso se debe recurrir al maltrato para doblegar la voluntad del niño ni al abandono de sus obligaciones de control. h) Los padres deben fomentar que los hijos sean participantes activos en el sistema familiar. Los hi­ jos, en la medida de sus posibilidades, deben parti­ cipar en todas las decisiones que les afectan. Para ello es fundamental que estas decisiones sean razo­ nadas, discutidas y decididas por todos, a ser posi­ ble bajo fórmulas de diálogo y consenso. Sólo cuando sea imposible alcanzar éste y se hayan he­ cho todos los esfuerzos, los padres deben aceptar la responsabilidad de tomar las decisiones, siempre teniendo en cuenta los derechos fundamentales del niño y las estrategias de la disciplina inductiva que acabamos de explicar. i) Los padres deben estar bien integrados en la comunidad, conocer los sistemas de apoyo y, a ser posible, ser ellos mismos miembros activos de los sistemas de apoyo social. Esto les hace menos vul­ nerables a posibles dificultades familiares y les co­ loca en condiciones óptimas para buscar recursos externos a la familia cuando los necesiten u ofre­ cérselos a los demás. Especialmente importante es su participación en la escuela y asociaciones de uno u otro tipo de la comunidad. j) Los padres deben saber afrontar sucesos estre­ santes y buscar ayuda cuando la necesiten. A lo largo de la vida de una familia y de los años que ésta dedica a criar al niño es casi inevitable que se den algunos sucesos estresantes en relación con la economía familiar, la salud, las relaciones de pa­ reja, el rendimiento de los hijos, etc. Saber afrontar esos sucesos, sin ser víctimas de la frustración y la ineficacia, es prioritario. Es muy importante también que cuando la fami­ lia no pueda o no sepa responder a las necesidades de los hijos sepan buscar ayuda. Esto pueden ha­ cerlo por acuerdo de todos ellos o individualmente. En este sentido todos y cada uno de los miembros deben fomentar y proteger el bienestar del niño, in­ cluso oponiéndose a la conducta de otros, si ésta no

es adecuada. Esto es especialmente importante en los casos de maltrato, porque frecuentemente los miembros de la familia reaccionan ocultándolos. En general, es deseable que los propios niños participen en las soluciones que se den a las situa­ ciones estresantes, manifestando sus opiniones y deseos, teniendo el rol activo que les permita su ni­ vel de desarrollo. De esta forma, se amplían los re­ cursos de la propia familia y se contribuye a favo­ recer la autoeficacia, la autoestima, la sensación realista de que también los niños son actores efica­ ces y eficientes. Para finalizar, cabe señalar que para que las fa­ milias cumplan estas condiciones óptimas es nece­ sario que sean apoyadas por todo el sistema social. Entre estos apoyos están: — La educación familiar (antes de formar pare­ jas estables). Podrían crearse servicios socia­ les de educación familiar en los que se ofre­ cieran, a todos los que quieren formar pareja y tener hijos, conocimientos y estrategias efi­ caces para que cumplieran las condiciones antes señaladas. En muchos casos los futuros padres no han podido aprender de forma vi­ caria las conductas adecuadas (especialmente si ellos mismos han sido maltratados) y la sociedad no prevé (salvo la ayuda que ofre­ cen algunas parroquias) ayudas formales es­ pecíficas. — Intentar conseguir que las familias conozcan todos los recursos sociales de la comunidad y que los miembros de la familia participen como agentes de ayuda. Cuando una familia conoce los recursos sociales y algunos de sus miembros participan activamente en la co­ munidad ofreciendo ayudas, la familia está, a su vez, protegida ella misma frente a posi­ bles riesgos. — Red de asistencia a las familias: servicios so­ ciales con profesionales con preparación es­ pecífica que no esperen en los centros a que le vengan los problemas, sino que trabajen en los barrios, coordinen todos los recursos sociales, tengan estrategias de información adecuadas, etc. ©  Ediciones Pirámide

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Intervención educativa para la prevención y el desarrollo socioafectivo en la escuela MARÍA ÁNGELES DE LA CABA

1. Introducción: evolución y delimitación de lo socioafectivo en la escuela La presencia de lo socioafectivo en la escuela ha sido muy escasa, si la comparamos con la importancia concedida a la información cultural y la adquisición de conocimientos. Precisamente, por ello, es complejo establecer un marco de referencia, con objetivos, contenidos, estrategias y pautas de orientación para que las educadoras y los educadores puedan diseñar sus intervenciones en el aula. A pesar de todo, lo socioafectivo ha estado cíclicamente presente en la educación. En las primeras décadas de nuestro siglo, hasta 1940 aproximadamente, y gracias al influjo de la ideología liberal-progresista de la Escuela Nueva (Filho, 1933), se adjudicaba a la escuela un papel importante en la educación personal, social y moral de los alumnos. En la década de los años sesenta resurgió el estudio de los temas de desarrollo socioafectivo con una fuerza desconocida desde los tiempos de la Escuela Nueva. Las razones de este interés por no reducir la formación escolar a lo cognitivo-académico hay que buscarlas en el marco de convergencia de los cambios sociales, psicopedagógicos y político-legislativos acontecidos en las sociedades occidentales. En la década de los sesenta las transformaciones que tuvieron lugar en las sociedades complejas y democráticas, en cuanto a las formas de trabajo, los estilos de vida y los puntos de referencia, tanto privados como públicos, suscitaron nuevas necesidades sociales; éstas, a su vez, plantearon a la escuela nuevos

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retos educativos para ofrecer a los/as alumnos/as una formación amplia, no sólo a nivel de conocimientos sino también a nivel de desarrollo humano. Paralelamente, la flexibilización en las concepciones científicas y la superación de las restricciones impuestas por el positivismo facilitaron la expansión de importantes áreas psicopedagógicas, entre las cuales se encuentra lo socioafectivo, anteriormente relegadas por no considerarse susceptibles de ser estudiadas bajo los parámetros de cientificidad. De esta manera, la investigación aplicada, con la creación de programas para el desarrollo social y afectivo, se colocaba en situación de dar respuesta a las nuevas demandas sociales. Con todo, y a pesar de su importancia, los cambios sociales y científicos no hubieran sido suficientes sin una política y legislación educativa favorables. En este sentido, la dirección de las reformas educativas, con un mayor reconocimiento hacia lo socioafectivo, aunque sea teórico, jugó un papel clave en la inclusión de contenidos socioafectivos dentro del currículum escolar. Los planteamientos psicopedagógicos han seguido, también, en las décadas posteriores una pauta histórica acorde con los cambios sociales, epistemológicos y político-legislativos. Las décadas de los setenta y ochenta fueron momentos de fortalecimiento y expansión. Por una parte, se aplicaron los conocimientos derivados de la investigación psicológica a la educación socioafectiva. Por otra parte, los movimientos de organización no gubernamental, desde posiciones cercanas a la Teoría Crítica de la Educación, llevaron a la escuela los ideales de cambio social a través de la formación personal y democrática.

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362 / Desarrollo afectivo y social Los finales de los ochenta marcaron el comienzo de un período de importantes cambios en la intervención del desarrollo socioafectivo, entre los cuales es necesario destacar tres fundamentales: 1. Un mayor carácter preventivo frente a las primeras intervenciones que se aplicaban, con carácter paliativo y remedial, casi exclusivamente a los/as alumnos/as con problemas de ajuste personal o/y social. 2. Un mayor carácter educativo de la intervención, que supone la no aplicación directa de lo psicológico al aula, con una mayor reflexión sobre el papel de la ideología. 3.  Una perspectiva sistémica, desde la cual se considera la necesidad de tener en cuenta todos los elementos escolares que, de alguna manera, afectan al desarrollo socioafectivo. En la actualidad, la Educación Sociopersonal (Thacker, 1989; Ryder y Campbell, 1990; Borrego, 1992; Best, 1995; Goñi, 1996) nos proporciona un marco de reflexión y sistematización para delimitar qué se entiende por favorecer el desarrollo socioafectivo en la escuela desde una posición educativa, preventiva y sistémica, en base a dos criterios fundamentales: 1. La reflexión sobre el tipo de sociedad para la que se pretende preparar a los/as alumnos/as, como referente que justifica el hacer hincapié en las habilidades y valores de funcionamiento democrático. 2. La reflexión sobre el tipo de persona, es decir, las características y cualidades que se pretenden fomentar en la formación de lo/as alumno/as. En este sentido, se destacan tres dimensiones fundamentales: a) el desarrollo personal, que hace referencia al autoconocimiento, la autoestima y la autonomía para autorregular el comportamiento; b) el desarrollo social, como capacidad para relacionarse e interaccionar con los demás de forma eficaz y, a la vez, satisfactoria para uno/a mismo/a; c) el desarrollo moral o capacidad para regular las relaciones interpersonales,

siendo sensible a las necesidades de los demás y basándose en criterios de justicia. Su delimitación con respecto a lo social es clara si consideramos que se pueden tener grandes habilidades interpersonales y utilizarlas de forma cínica o egoísta. A continuación, se planteará, a lo largo del segundo apartado del capítulo, cuáles son los diferentes modos de intervenir para favorecer el desarrollo socioafectivo y qué supone la perspectiva sistémica, frente a otras formas de intervención, en cuanto a planificación de objetivos y estrategias. Para terminar el tema, en el tercer apartado, se esbozarán los principales programas de desarrollo socioafectivo en el aula, con el propósito de trazar un posible mapa, en el cual situar las distintas aportaciones. 2. La educación socioafectiva desde la perspectiva sistémica 2.1. El modelo sistémico como planteamiento integrador Las distintas maneras de entender y abordar lo socioafectivo han dado lugar a un amplio repertorio de programas, pero, de ellos, muy pocos cumplen los requisitos del planteamiento sistémico que se reivindica en la actualidad. La reflexión sobre los modelos educativos pretende, precisamente, ordenar los distintos enfoques y puede ser útil tanto para delimitar las distintas alternativas que, en la práctica, conviven, como para esbozar los fundamentos y requisitos del enfoque sistémico. Entre los principales modelos cabe destacar el modelo individual o de autonomía, el modelo radical o social y, finalmente, el modelo sistémico, como un modelo que es, en gran parte, integrador de todos ellos. Las diferencias entre ellos abarcan lo teórico y lo práctico; es decir, tanto los principios o presupuestos ideológicos que fundamentan la inclusión de lo socioafectivo (importancia que se concede a las cuestiones no cognitivas, rol otorgado tanto al alumnado como al profesorado) como ©  Ediciones Pirámide

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la metodología o conjunto de estrategias que se utilizan (Ryder y Campbell, 1990). — El modelo tradicional apenas se plantea la intervención sobre el desarrollo socioafectivo como una tarea escolar y, si lo hace, lo hace únicamente como inculcación de conocimientos para reforzar los comportamientos considerados como socialmente válidos. Otorga a los/as docentes el rol de experto/as que controlan y transmiten los conocimientos necesarios, mientras que asume un papel pasivo para las alumnas y los alumnos.    El modelo tradicional, que sobreestima lo socialmente establecido, ha sido y, en la práctica sigue siendo, el modelo hegemónico en el tratamiento de lo socioafectivo en la escuela, porque da una gran seguridad al educador o educadores y porque no exige ningún cambio, con lo cual se explica lo extendido que sigue estando su uso entre nosotros, a pesar de las numerosas limitaciones que la psicopedagogía señala en él. — El modelo individual o de autonomía, a diferencia del planteamiento tradicional, se fundamenta en el presupuesto básico de que la intervención debe ir orientada a que el alumnado adquiera estrategias y técnicas que garanticen el desarrollo de su autonomía personal. Desde estos supuestos se reivindica una mayor participación de lo/as alumno/as y el cambio en el rol tradicional de los educadores, que han de actuar como facilitadores, proporcionando los contextos grupales para la reflexión, el autodescubrimiento personal, el desarrollo de la autoestima y las habilidades de comunicación. El trabajo en grupo y la capacidad para negociar contenidos o cuestiones de aula se valoran, asimismo, como claves para estimular la participación. — El modelo racional, al igual que el modelo de autonomía, se fundamenta en la necesidad de entrenar a los/as alumnos/as para que adquieran habilidades y les concede gran importancia, estimulando su participación activa en el aprendizaje y el funcionamiento del

aula. Sin embargo, y a diferencia del modelo de autonomía, se pone el énfasis en la adquisición de destrezas cognitivas, convirtiendo a los/as educadores/as en facilitadores/as de los procesos cognitivos. Prevalecen los métodos basados en las estrategias de diálogo y discusión para favorecer el autoconocimiento y estimular las capacidades de razonamiento. — El modelo social o radical se fundamenta en el presupuesto de que los cambios sociales en la escuela favorecerán cambios en la sociedad y no se conforma con el entrenamiento en estrategias individuales, aunque las incluye, tanto en su dimensión cognitiva como afectiva. De hecho, el elemento «democrático» caracteriza especialmente a este modelo. La capacidad para hacer análisis sociales críticos y la capacidad para resolver problemas en grupo, de forma democrática, constituyen los aspectos centrales, y el rol fundamental de los educadores es, precisamente, activar los procesos de funcionamiento democrático en el aula. En este sentido la participación activa requiere usar el contexto grupal como estrategia para que lo/ as alumnos/as reflexionen sobre ellos/as mismos/as y sus habilidades de relación, pero va más allá. De hecho, el funcionamiento democrático y las habilidades de resolución de conflictos negociadas en las cuestiones del aula se convierten en procesos claves.    Por otra parte, el modelo social ofrece la ventaja de integrar muchas de las habilidades cognitivas, afectivas y democráticas dentro del propio currículum escolar, y hace, en este sentido, un gran esfuerzo por explicitar cómo deben ser los elementos del paracurrículum para facilitar su desarrollo. Sin embargo, exige muchísimos cambios, altas dosis de trabajo en grupo para la coordinación e implica, además, un posicionamiento ideológico que, sin duda, no todos los docentes están en disposición de seguir. — El modelo sistémico, que se representa en la figura 14.1, pretende integrar elementos de

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364 / Desarrollo afectivo y social 2.2. El currículum de educación socioafectiva

Figura 14.1.—La perspectiva sistémica como planteamiento integrador.

todos los demás modelos. Por un lado, considera en la línea de todos los modelos llamados alternativos —de autonomía, racional y social— que es importante la delimitación y entrenamiento en habilidades y destrezas afectivas, cognitivas y democráticas, cambiando el rol de los profesores/alumnos y de la propia escuela. Por otro lado, tampoco descarta la adaptación social y el modelamiento de hábitos y habilidades como parte del quehacer de la educación socioafectiva. El modelo sistémico es muy completo como planteamiento, pero tiene los mismos problemas que el modelo social, a los cuales habría que añadir la falta de consolidación como modelo. Incluso podría ser más correcto hablar de tendencias o perspectivas sistémicas que de modelo como tal. De hecho, los programas que podríamos incluir en él (véase figura 14.2) varían, si no sustancialmente, sí en cuanto al énfasis concedido a los distintos elementos cognitivo, afectivo y democrático.

En el currículum de educación socioafectiva hay dos elementos claves a considerar desde una perspectiva sistémica: el curriculum formal y el paracurrículum. Por un lado, está el entrenamiento directo en estrategias y habilidades para la prevención y el desarrollo socioafectivo que requiere la planificación sistemática de un currículum formal de lo socioafectivo. Éste incluye tanto el aprendizaje de comportamientos manifiestos como las variables subyacentes de carácter cognitivo y afectivo. Lógicamente, la separación entre lo cognitivo, lo afectivo y lo comportamental es, aunque útil, artificial. Por ello, la consideración de las habilidades y destrezas como cognitivas, afectivas y comportamentales responde fundamentalmente a motivos de predominio de uno u otro aspecto. De acuerdo a esta matización, cabe reseñar tres grandes bloques a considerar dentro del currículum de educación socioafectiva. 1.  Las habilidades y estrategias que se recogen bajo la denominación de educación afectiva» (autoestima, lenguaje afectivo y empatía). 2.  Las destrezas sociocognitivas, que sirven tanto para percibir e interpretar las situaciones sociales de forma adecuada como para aplicarlas en situaciones conflictivas (toma de perspectiva, valores, pensamiento reflexivo). 3: Las habilidades de comportamiento para la autorregulación y las habilidades de interacción que contribuyen a las relaciones positivas o ajuste social (estilo de autopresentación/autoafirmación, habilidades de comunicación, habilidades de resolución de conflictos). Por otra parte, se concede una gran importancia a considerar los elementos del paracurrículum —tradicionalmente conocido como «currículum implícito»— haciéndolos explícitos, para que se trabajen de una forma coherente que, verdadera©  Ediciones Pirámide

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mente, favorezca el desarrollo sociopersonal. De hecho, se cuestiona seriamente el aprendizaje de estrategias y técnicas concretas, propuesto desde los programas de desarrollo socioafectivo, si éste no va acompañado de un cambio en las relaciones (normas, disciplina) y los métodos de trabajo para el aprendizaje. 2.2.1. El currículum formal Existen, sin duda, muchos problemas en el diseño y elaboración del currículum socioafectivo. La primera de ellas delimitar qué aspectos es preciso trabajar y entrenar en los distintos ciclos escolares, ya sea como un tema independiente, integrado dentro de las tutorías, o incluido transversalmente en las materias escolares. La figura 14.2 recoge, precisamente, cuáles son estos elementos, que después nos plantearán el problema de decidir qué espacios y qué tiempos dedicarle, cómo coordinar las distintas iniciativas clarificando quién se encarga de qué, etc. Lógicamente, todos los aspectos que se incluyen no tienen por qué trabajarse a la vez ni siempre. Además, de las consideraciones prácticas que puedan plantearse a la hora de hacer las opciones, tales como la situación del claustro de profesores/as y su grado de experiencia previa en la intervención educativa para el desarrollo socioafectivo, conviene no olvidar que el criterio evolutivo puede dar importantes pistas para el diseño y la planificación. En este sentido, sabemos que durante los años del ciclo infantil se adquiere tanto la capacidad para interpretar los signos de comunicación no verbal Educación afectiva a) Autoconocimiento y autoestima

como para manejar ésta y expresar adecuadamente las emociones. Trabajar estas habilidades durante los primeros años escolares ha de tener, por tanto, el propósito de reforzarlas, precisamente, en el momento en que están formándose. Sin embargo, las habilidades cognitivas, en su gran mayoría, tienen importantes limitaciones evolutivas durante todos los ciclos escolares de primaria. La toma de perspectiva, el razonamiento social, tan sólo por poner un par de ejemplos, se pueden trabajar a lo largo de todos ellos, sin duda, pero siempre teniendo en cuenta el nivel de desarrollo. En este sentido, el uso de muchas de las estrategias que se proponen para el desarrollo sociocognitivo (el pensamiento reflexivo o la discusión de dilemas, por poner un ejemplo) habría que limitarlo bastante. 2.2.1.1. Habilidades y estrategias de «educación afectiva» a) Autoconocimiento, autoimagen positiva y autoestima Las habilidades y valores personales (autoconocimiento, autoestima, autocontrol) han sido el objeto de interés preferente en los programas para el desarrollo del autoconcepto (Canfield, 1990; Alcántara, 1990; Machargo, 1991). En la actualidad constituyen uno de los objetivos prioritarios de cualquier programa que aborde lo socioafectivo y, por ello, ocupan un lugar importante en los programas de competencia social (Trianes, 1996), de habilidades de vida (Villa y otros, 1996), de educación del carácter (Lickona, 1992) y de orientación

Sociocognitivas a) Toma de perespectiva

Comportamiento a) Autorregulación

b) Reconocimiento de emociones y b) Valores    lenguaje afectivo

b) Asertividad c) Habilidades de comunicación

c) Empatía

d) H. de resolución de conflictos

c) Pensamiento reflexivo

Figura 14.2.—El currículum formal de educación socioafectiva. ©  Ediciones Pirámide

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366 / Desarrollo afectivo y social para el desarrollo socioafectivo (Dinkmeyer, 1985), participación y responsabilidad social (Bryan, 1993). El autoconocimiento y la construcción de una autoimagen positiva se intenta fomentar a través de actividades de toma de conciencia y refuerzo de los aspectos positivos. Entre las más destacadas tenemos: 1.  Actividades y ejercicios de autoexploración y autoanálisis de gustos, cualidades, habilidades personales, limitaciones, metas para que los alumnos y las alumnas aprendan a conocerse. Desde la escuela se pretende, en este sentido, que sean conscientes de aquello que les gusta hacer y les ayuda a sentirse bien, así como de las cosas que les producen preocupación e inquietud, para aprender a afrontarlas. En el caso de los/as alumnos/as más jóvenes este aspecto suele abordarse de forma directa, hablando sobre experiencias personales, contando una historia sobre cómo se ven a sí mismos o ilustrándola con dibujos. Sin embargo, en el caso de los más mayores, que suelen temer las reacciones de los compañeros, aunque no se descarta su uso, hay que prever la disposición y las actitudes hacia este tipo de actividades, máxime en una cultura como la nuestra, poco acostumbrada a hablar sobre lo personal en la escuela. En cualquier caso, conviene no olvidar las numerosas posibilidades que ofrece el currículum escolar, ya que hay cantidad de materias que se prestan a reflexionar sobre estos aspectos, sin los inconvenientes que surgen al tener que hablar de uno mismo directamente. Por ejemplo, puede ser el tema de transfondo en algunas redacciones para lengua o idiomas, la literatura se presta con facilidad al análisis de un personaje y la música o la expresión plástica pueden ser, también, utilizadas como referentes de motivación y análisis. 2. Actividades utilizando la estrategia de reflejo, que consiste en reforzar las cualidades positivas, estimulando el reconocimiento entre los/as propios/ as alumnos/as, con lo que esto supone de beneficio tanto para el autoconocimiento como para la autoestima. Puede hacerse ya sea trabajando por parejas, en

pequeños grupos o en gran círculo, describiendo las cualidades positivas de los compañeros. Los juegos son otra posibilidad; por ejemplo, escribir tarjetas pensando en las características positivas de cada persona de la clase y juntarlas, de manera que al sacarlas puedan ir adivinando de quién se trata, o bien pedirles a dos que se pongan de acuerdo y piensen en alguien; los demás tendrán que ir buscando pistas sobre su identidad describiendo cualidades positivas. No es necesario abordar el tema de «las cualidades positivas de los/as compañeros/as» ni hablar sobre ellas. Puede hacerse mediante todas aquellas actividades que sirven para reforzar el reconocimiento mutuo. En esta línea, es muy habitual, sobre todo, en los primeros ciclos escolares, el uso de técnicas de protagonismo con consignas tales como «el protagonista de la semana», o los ejercicios de dramatización, en los cuales a cada alumno se le asigna un papel positivo para que lo represente. La asignación de tareas y responsabilidades para la buena marcha de la clase y el comienzo de las reuniones de clase con el reconocimiento de contribuciones positivas son otras formas muy sugestivas de utilizar la estrategia del reflejo, que ofrecen, además, la ventaja de poder ser usadas de forma constante en cualquier edad. 3.  Actividades y ejercicios de estimulación del pensamiento positivo para aprender a oír, conocer y controlar los mensajes negativos, evitando la tendencia a pensar sobre uno mismo de modo despectivo. En este sentido, las llamadas distorsiones cognitivas —patrones de pensamiento negativos— cuyos efectos han sido objeto de interés en los estudios de autoestima— se han convertido en un aspecto central para enseñar a los/as alumnos/as no sólo a conocer sino también a usar de modo constructivo el discurso privado y la actividad mental, incluso la más encubierta. Los alumnos y alumnas aprenden cómo combatir las distorsiones cognitivas más frecuentes, entre las cuales están la hipergeneralización de un hecho aislado convirtiéndolo en regla general, el negativismo o atención selectiva a los aspectos negativos, la personalización o tendencia a relacionar todo lo negativo con uno mismo y el pensamiento polarizado, que ©  Ediciones Pirámide

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nos hace pensar en términos extremos de bueno o malo. En definitiva, se trata de favorecer en los alumnos patrones de pensamiento y autodefinición positiva, de manera que ante un fracaso o un error concreto en vez de decir «todo me sale mal» aprendan que es más positivo para la autoestima personal decir «esto me ha salido mal», o plantearse que cuando un compañero pasa de largo se puede pensar «que estaba preocupado por algo y no se dio cuenta» en vez de «nadie se fija en mí» o «no ha querido verme». Esto se suele llevar a cabo con entrenamiento en autoinstrucciones positivas; es decir, concretando cuáles son las principales distorsiones o formas de autocomunicación negativa, y trabajando ejemplificaciones de afrontamiento para cada distorsión. Se les suele pedir que imaginen, primero, situaciones reales que sirven como materia prima de trabajo. Se puede, también, utilizar el material de los trabajos autodescriptivos, aprovechando y trabajando las situaciones que les hacen sentirse mal. Lógicamente, como ya hemos dicho en los puntos anteriores, pueden constituir puntos de referencia para actividades y contenidos del currículum tradicional. b) Reconocimiento de emociones y lenguaje afectivo El lenguaje afectivo-emocional como objetivo educativo tiene una gran importancia en los programas de resolución de problemas, elaborados desde el marco de la Psicología Cognitiva del procesamiento de la información (Shure, 1985), en los programas de habilidades sociales (Cartledge, 1995), elaborados desde el marco del Aprendizaje Social, y en los programas del entorno de la teoría crítica de la educación (Kreisberg, 1993). El conocimiento y la sensibilidad hacia los sentimientos que condicionan las relaciones interpersonales ocupan un lugar central e implican aprender tanto a identificar correctamente las emociones, los sentimientos y sus indicadores (expresión facial, lenguaje corporal, tono de voz y contenido verbal) como a denominarlas adecuadamente. Para ello se utilizan las actividades de reconoci-

miento de expresiones y emociones, generalmente a través del análisis de caras y gestos, ya sea en dibujos, fotografías o vídeo. Puede hacerse, o bien pidiéndoles que identifiquen y expliquen las emociones que reflejan, o bien, al revés, planteando las emociones y pidiéndoles que dibujen o busquen fotografias ilustrativas. También puede trabajarse la identificación de emociones de otras formas: con modelos reales o escenificaciones de role-playing, completando frases acompañadas de dibujos y situaciones que son susceptibles de ser comentadas, posteriormente, en grupo, etc. Ampliar el vocabulario y el lenguaje para describir sentimientos constituye otro elemento clave que se trabaja con las actividades de enriquecimiento del lenguaje afectivo. Se hace recopilando palabras-sentimientos, completando listas de situaciones que generan sentimientos y trabajando sinónimos-antónimos. Es importante matizar que se pretende ampliar el conocimiento de las expresiones emocionales y enriquecer el lenguaje afectivo con el fin de que aprendan a aplicarlo a diferentes situaciones. Por ello, se le presta especial atención a las diferentes maneras de sentirse ante una misma situación y a las diferentes expresiones de un mismo sentimiento. Se trata, en definitiva, de un conocimiento básico, a partir del cual se puede discutir qué formas y expresiones son más adecuadas en momentos y contextos diferentes. Cabe destacar que, para hablar de los sentimientos, en todo este tipo de actividades, hay que tener en cuenta los condicionantes, tales como la experiencia previa y la edad. Es mejor empezar con temas generales antes de hablar de los propios sentimientos. Por otra parte, con los alumnos más pequeños, que gustan de hablar de sí mismos, pueden abordarse las cuestiones y problemas personales, pero el aprendizaje de idiomas o la literatura, por poner un ejemplo, aportan también formas de abordar este aprendizaje por medio del currículum clásico. c) Empatía La empatía es la capacidad de sintonizar con los sentimientos de otra persona. Presupone, en gran

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368 / Desarrollo afectivo y social medida, situarse en el punto de vista de la otra persona, comprender cómo se siente y ser sensible a sus sentimientos. El tratamiento educativo de la empatía ha estado tradicionalmente unido a los programas de conducta prosocial (Roche, 1992; López y otros, 1994; López y otros, 1997) y de habilidades sociales (Martínez y Marroquín, 1997). Algunos de los ejercicios y actividades que suelen practicarse para favorecer estas capacidades son: 1.  Actividades para estimular la adopción de perspectiva y la respuesta emocional, en estrecha interrelacción con las actividades para el reconocimiento de emociones y el enriquecimiento del lenguaje afectivo. Se suele empezar por pensar y reflexionar sobre las situaciones que nos provocan emociones (alegría, enfado...) con el fin de pasar, posteriormente, a la comprensión y empatía de las emociones en aquellos que nos rodean. Generalmente, planteando situaciones en las que se pide a los/as alumnos/a 1) que se imaginen «cómo se sentirían» (cuando les sonríen o regañan, por ejemplo), 2) que descubran cómo se sienten» otras personas y empatizar con ellas, ofreciéndoles apoyo o ayudándolas a encontrar una solución. Puede hacerse con juegos de simulación o aprovechando situaciones reales, en función de la edad y del entrenamiento previo. No cabe duda de que un juego de títeres donde se escenifica que uno de los personajes se queda marginado, permite estimular la empatía y centrarse en posibles vías de apoyo positivo (¿cómo se ha sentido?, ¿qué podría hacer?, ¿qué harías tú en su lugar?, ¿qué podrían hacer los compañeros?, etc.). Algo parecido sucede con el análisis de personajes en literatura. Sin embargo, el propio contexto de aula ofrece, en el día a día, muchísimas oportunidades. 2.  Actividades para el desarrollo de la imagen positiva del ser humano. Tener una imagen positiva parece ser una de las variables que con mayor frecuencia correlacionan con la empatía y la conducta prosocial (López y otros, 1994), y de ahí precisamente su importancia. El uso de representaciones, los recortes de revis-

tas o el análisis de grabaciones de vídeo constituyen algunos de los instrumentos fundamentales que se pueden utilizar para favorecer la capacidad de empatizar y ayudar que tiene el ser humano, contrarrestando, así, la tendencia exagerada de los medios de comunicación que ignoran totalmente estos aspectos —por no ser noticia— e inciden exclusivamente sobre lo negativo. En general, las actividades para el desarrollo de la empatía ofrecen excelentes oportunidades para poner en práctica la mayor parte de las habilidades que hemos incluido bajo la denominación de educación afectiva; es decir, el reconocimiento de lo que le pasa al otro y la comprensión de sus sentimientos en tales situaciones. 2.2.1.2. Habilidades sociocognitivas a) La toma de perspectiva Se trata de una capacidad, tal y como pone de manifiesto la Psicología Evolutiva, que va evolucionando desde la centración en los propios pensamientos, sentimientos y deseos hacia la coordinación con otras perspectivas. De esta manera, la perspectiva subjetiva, incapaz de reconocer otras perspectivas, deja paso, progresivamene, a una perspectiva cada vez más interpersonal y social. Su importancia es clave si consideramos que está probada su correlación con el desarrollo del razonamiento interpersonal (Díaz Aguado y Medrano, 1994), la empatía (López y otros, 1994) y las habilidades de resolución de problemas entre iguales (Yeates y Selman, 1989). Además de las estrategias propuestas para desarrollar el razonamiento interpersonal y la empatía, que sirven igualmente para desarrollar la capacidad de toma de perspectiva, cabe destacar las estrategias de los programas del procesamiento de la información (Spivack y Shure, 1984): 1. Educación del pensamiento alternativo o capacidad de pensar en alternativas diferentes, especialmente en situaciones de toma de decisiones y resolución de problemas. ©  Ediciones Pirámide

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2. Educación del pensamiento consecuencial, o capacidad para tomar perspectiva y evaluar, anticipadamente, el efecto potencial de diferentes soluciones posibles, considerando el impacto que las propias acciones pueden tener en otras personas. b) Valores Los valores son aquellas ideas, creencias, opiniones, convicciones, en base a las cuales delimitamos lo correcto, bueno o deseable. Constituyen ideales de acción y funcionan como criterios que aplicamos a todo tipo de situaciones, por lo cual juegan un importante papel en la percepción de los problemas, el razonamiento, las actitudes, la toma de decisiones y la conducta. Aunque los incluimos como un elemento cognitivo, sobre todo por el tipo de estrategias que se utilizan para trabajarlos, es importante destacar que tienen, asimismo, componentes afectivos y conductuales. Por una parte, sabemos que los valores tienen una importante función reguladora de las necesidades emocionales y que los valores que defendemos guardan una estrecha interrelacción con la organización del yo, es decir, con la definición de nosotros mismos, con nuestra necesidad de adaptarnos y sentirnos estimados. Por otra parte, los valores no pueden considerarse como tales a menos que se reflejen en actitudes y conductas concretas. La educación en valores ha sido trabajada desde diferentes perspectivas teóricas, en los programas humanistas (Hargie, 1986), los programas de razonamiento moral (Kohlberg, 1997), en los programas de educación prosocial (López y otros, 1994) y en los programas de educación para la paz (Reardon, 1988). Todos y cada uno de ellos han aportado estrategias y actividades para estimular el desarrollo de valores y, desde una perspectiva sistémica, no se trata de elegir entre unas u otras, sino más bien de conocer las diferentes estrategias y seleccionar las más adecuadas en función del objetivo que se pretende en cada momento. El diálogo se apunta como instrumento funda-

mental de educación en valores desde todos los programas, aunque cada cual lo utiliza según su propia perspectiva. De esta manera, y desde una perspectiva sistémica, tenemos, pues, tres tipos de estrategias fundamentales: 1. La estrategia de clarificación de valores, que usa el diálogo para ayudar a los/as alumnos/as a tomar conciencia de sus valores, favoreciendo el uso de los pasos que componen «el proceso de valoración»: 1) captar o descubrir los valores o posibles significados diferentes ante una situación, 2) optar por un valor, 3) aceptar el valor como propio, 4) llevar a la práctica lo que se siente como valioso, 5) comprometerse de una forma más o menos continuada en función de lo elegido, 6) comunicar y 7) jerarquizar el valor dentro del conjunto de los valores personales. 2. La estrategia de discusión de dilemas, que se vale de los dilemas ya sean hipotéticos o reales, para elevar el estadio de razonamiento. La estructura del dilema, en cualquiera de los casos, es similar, puesto que se presenta a los/as alumnos/as una situación en la que aparecen dos valores en conflicto, que puede ser sobre temas históricos, políticos, sociales, escolares o recogidos de la experiencia vital de los alumnos/as, que les obliga a razonar y defender una posición, centrando las preguntas en lo que se debería hacer. 3. La estrategia de las narraciones e historias de vida, que, frente al razonamiento, subrayan el trabajo de lo emotivo y el análisis de los aspectos inmediatos, y que han sido especialmente destacados desde los programas de aprendizaje social para el desarrollo prosocial. Su mayor diferencia con respecto al dilema radica en que, mientras éste se centra en la discusión de lo que «debería hacerse», las narraciones se centran en los aspectos más descriptivos, subrayando, durante las discusiones, lo que las personas hacen y sienten.

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370 / Desarrollo afectivo y social En cualquier caso, el uso de los diálogos y las discusiones en clase exigen al profesorado tener en cuenta una serie de requisitos de eficacia. En primer lugar, exige al profesor controlar el impulso a dar la respuesta correcta o guiar a los alumnos en una dirección determinada, pero de ninguna manera significa que se pueda asumir un papel pasivo, como simple moderador de turnos. Por otro lado, es fundamental entrenar a los/as alumnos/as y darles pautas. En segundo lugar, la intervención de los/as educadoros/as es clave y ha de ser diferente según el objetivo que se pretenda. Cuando se quiere facilitar que el alumno explore su manera de pensar es importante utilizar las preguntas facilitadoras: ¿qué quieres decir con...?, ¿estás diciendo que...?, ¿qué es lo bueno que tú encuentras en esta idea?, ¿has considerado otras alternativas? Cuando se quiere estimular el razonamiento interpersonal, es necesario, además de facilitar la clarificación, favorecer la adopción de perspectivas y la contraposición de puntos de vista divergentes, puesto que así es como se genera el conflicto cognitivo que permite el avance hacia estadios de razonamiento más altos. La disparidad de opiniones entre los alumnos puede ayudar pero hay que saber canalizarlas, insistiendo en las razones para no quedarse en la mera contraposición de pareceres. Las estrategias de interrogación del profesor son, en este sentido, claves. No basta con resumir o clarificar. Es necesario estimular el debate directo entre alumnos que defienden diferentes posiciones, intervenir cuando se enfría el debate, poniendo nuevos ejemplos, complicando las situaciones o presentando otras circunstancias que renueven el interés y la polémica En ocasiones los/as educadoros/as pueden conseguirlo haciendo el papel de «abogado del diablo» y defendiendo argumentos que los alumnos no aceptarán y, otras veces, usando argumentos de un estadio de razonamiento superior. c) El pensamiento reflexivo La capacidad de reflexionar antes de actuar, considerando posibles vías de solución y evaluando consecuencias, constituye una variable sociocogni-

tiva de gran importancia. Propuesta y trabajada, muy especialmente, por los programas cognitivos de resolución de problemas (Shure, 1985; 1988; Spitzbergv y Cupach, 1989) y por los programas globales de desarrollo socioafectivo (Dinkmeyer, 1985), que subrayan la exploración de alternativas. Es, en cualquier caso, una variable que no debería ser olvidada desde una perspectiva sistémica. El entrenamiento contempla el uso y automatización de los pasos cognitivos que la investigación ha mostrado como claves para una mayor eficacia en la toma de decisiones y resolución de los problemas tanto personales como interpersonales: 1) Identificación y formulación del problema (¿qué es lo que está pasando?), delimitando los factores relevantes (¿por qué?); 2) exploración de alternativas para su resolución, valorando pros y contras, así como las posibles consecuencias de cada una (¿de qué formas se podría intentar solucionar...?); 3) selección de una alternativa (¿cómo lo voy a poner en marcha?) y 4) evaluación (¿está siendo eficaz? y, si no lo es, ¿qué otra cosa podría intentarse?). La estrategia de resolución de problemas, exploración de alternativas, o pensamiento reflexivo, como más recientemente se la llama, se fundamenta, por tanto, en la idea de que los/as alumnos/as deben aprender a seguir determinados pasos cognitivos. Su uso en el aula, se acompaña, lógicamente, de explicaciones a los/as alumnos/as para ofrecerles pautas sobre el uso de la estrategia (Trianes, 1996): 1. Adoptar el punto de vista de la otra persona, percibir cuáles son sus sentimientos y tratar de comprender cómo ve el problema. 2. Definir el problema teniendo en cuenta toda la información. 3. Generar diversas soluciones posibles mediante la técnica del «torbellino de ideas». 4. Tomar conciencia de los objetivos que se pretenden y su adecuación a las exigencias de la situación. 5. Evaluar las opciones según su eficacia para alcanzar los objetivos pretendidos y su adecuación a las exigencias de la situación. 6. Seleccionar una solución que nos parezca adecuada, poniéndola en marcha. ©  Ediciones Pirámide

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7.  Atender a la temporalización y a los pasos que será preciso dar. 8. Atender a los efectos o resultados por si hubiese que corregir la solución adoptada. Los proyectos de clase, en las áreas académicas, constituyen un contexto de entrenamiento muy adecuado para empezar. Se trata, en estos casos, de elegir un tema, sobre el cual se va a desarrollar un trabajo grupal, y aplicar la estrategia, paso a paso, para que se familiaricen con ella. Progresivamente, se puede ir ampliando su uso y aplicarlo a la resolución de problemas interpersonales. Se aconseja empezar por asegurarse de que los alumnos y las alumnas utilizan adecuadamente la estrategia, para lo cual es muy adecuada la representación de papeles. Se piden voluntarios para que escenifiquen y planteen en voz alta un problema, así como los pasos que van siguiendo para resolverlo. El resto de los compañeros observa y después se comenta «qué opinan de los pasos y procedimientos utilizados», dónde se podría haber hecho de otra manera, etc. Finalmente, se puede aplicar a la resolución de problemas surgidos en la convivencia del aula, tal y como comentaremos en el siguiente punto. 2.2.1.3. Habilidades de comportamiento Podemos diferenciar entre habilidades para regular el comportamiento personal de manera satisfactoria —en base a criterios de ajuste sociopersonal— y habilidades de comportamiento interpersonal eficaz. a) Habilidades de autorregulación Entre los muchos aspectos que cabría señalar aquí (Cartledge, 1995), merece destacarse el aprendizaje de metas realistas. Dada su importancia sobre la autoestima y la facilidad con que pueden aplicarse al quehacer escolar, sin forzar ningún tipo de actividad extra, este aspecto ha ganado cierta popularidad en los últimos años. Se suele empezar por explicar la importancia de las metas realistas así como los pasos necesarios. Una vez conocidos

estos pasos pueden aplicarse como instrumento de planificación, toma de decisiones y evaluación. Ciertamente, la planificación de metas con pasos específicos a dar, que se revisen y adecuen a la vista de su funcionamiento, siempre puede aplicarse dentro del contexto de aula. Se puede empezar con la planificación del trabajo del día, la lista de cosas a realizar, los pasos a dar, ampliando, progresivamente, el tiempo de planificación a la semana, sin olvidar la importancia decisiva que tiene evaluarlo y utilizarlo como plataforma de toma de decisiones. Paralelamente, también puede aplicarse y usarse con cuestiones más personales. b) Habilidades de autopresentación y autoafirmación Las habilidades de autopresentación (Michelson, 1987; Goldstein, 1989; Monjas, 1993) recoge todo un conjunto de destrezas sociales para aprender a ser recompensante en la relación, tales como el cuidado de la apariencia física, saludando, sonriendo, mirando y usando el nombre del interlocutor, pidiendo las cosas, dando las gracias, reconociendo lo positivo de los demás. El estilo de autoafirmación o asertividad (Michelson, 1987; Goldstein, 1989; Monjas, 1993) hace referencia a la forma de afrontar las situaciones en que se pone en juego el difícil equilibrio entre los derechos propios (derecho a pensar, sentir, actuar en base a las propias necesidades) y los ajenos (en la medida que las otras personas tienen los mismos derechos). Desde el punto de vista educativo se trata, precisamente, de favorecer un estilo de autoafirmación asertivo, es decir, un estilo claro, directo pero respetuoso hacia el interlocutor/a («me gustaría que», «pienso que»). Se presenta como una alternativa deseable frente al estilo inhibido, que, o bien renuncia a expresar, de forma clara, lo que piensa cuando algo molesta o discrepa, o bien lo hace de una manera poco directa y huidiza, retirándose rápidamente de cualquier posible confrontación. Asimismo, es una alternativa al estilo agresivo que se caracteriza por ser un estilo muy claro y, generalmente, directo en exceso, sin considerar

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372 / Desarrollo afectivo y social el efecto que produce en la otra persona. El entrenamiento en asertividad va más allá del modelamiento de pequeñas habilidades sociales, al tiempo que permite recoger un buen número de ellas. En este sentido, se insiste en el entrenamiento explícito de algunos ámbitos donde abiertamente se abre la posibilidad de utilizar un estilo u otro de autoafirmación. Cabe destacar la importancia que tienen las formas de decir que «no», hacer peticiones, saber preguntar, quejarse y hacer críticas de forma asertiva. La estrategia educativa preferida para el trabajo de este tipo de habilidades de autopresentación y autoafirmación, sigue siendo «el aprendizaje estructurado», propuesto desde los programas de habilidades sociales, que consta de los siguientes pasos (Goldstein, 1989): 1. Muestra del modelo que ofrece reglas o estándares del comportamiento adecuado con instrucciones y ejemplos específicos (modelado). 2. Práctica de la habilidad en base a las reglas o estándares mostradas por el modelo, generalmente a través del role-playing o «representación de papeles». 3. Feed-back o «retroalimentación del rendimiento», que sirve para informar sobre el resultado en la adquisición de la microhabilidad y sugerencias de mejora. 4. Generalización de la microhabilidad a contextos y situaciones diversas (transferencia). Sin embargo, en la actualidad estas habilidades se incluyen en una amplia gama de programas, lo cual ha motivado que se empiecen a trabajar, también, al margen del clásico «aprendizaje estructurado» propuesto desde el enfoque de habilidades sociales. Las nuevas formas, a menudo, se valen del formato de libro de texto (dibujos, frases incompletas). c) Habilidades de comunicación positiva El logro de una buena habilidad interpersonal está mediado por un adecuado conocimiento y uso

de las habilidades de comunicación. Conocer las claves de la comunicación verbal y no verbal puede ser de utilidad tanto para interpretar adecuadamente el comportamiento de otras personas como para expresarse de forma socialmente efectiva. La habilidad de comunicación constituye, por ello, uno de los ejes centrales de preocupación e intervención educativa desde la perspectiva sistémica, cuyo entrenamiento se basa en el supuesto de que la comunicación gratificante es un poderoso mecanismo de cambio en las conductas interpersonales, así como en el convencimiento de que es conveniente llevar a cabo un entrenamiento sistemático de ciertas estrategias concretas. Un elemento central del entrenamiento en habilidades de comunicación gira en torno a lo no verbal, para aprender a identificar el sentido comunicativo de ciertos gestos, expresiones faciales, movimientos corporales y otros aspectos tales como el uso del espacio y la apariencia física, en la línea ya expuesta en el punto de reconocimiento de emociones y lenguaje afectivo. Además de la comunicación no verbal, se considera la importancia de saber escuchar y de responder adecuadamente. Por ello, se da gran importancia a las habilidades de «escucha» y los «mensajes yo», especialmente trabajadas desde planteamientos humanistas (Hargie, 1986; Costa, 1991). Las habilidades de escucha son una de las primeras a trabajar. Se trata de darse cuenta de que muchas veces hablamos sin escuchar lo que realmente nos dicen y de hacer ejercicios que faciliten su aprendizaje. Se puede empezar por ejercicios muy simples de escucha con papel y bolígrafo, que suelen resultar sencillos y entretenidos. Por ejemplo, con una lectura en voz alta, que es interrumpida al sonido de una campana o palma, pidiéndoles, entonces, que escriban las últimas palabras que se han leído. Una vez establecido este primer peldaño básico, se suele pasar a trabajar con ejercicios de escucha reflexiva, que consisten en reflejar lo que la otra persona dice, mostrando que entendemos sus sentimientos o motivos sin que ello suponga dar la razón o estar de acuerdo. Para utilizar bien esta técnica se han definido las condiciones de eficacia que resultan necesarias y que son tres (Costa, 1991): ©  Ediciones Pirámide

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1. Parafrasear y reflejar lo que está diciendo la otra persona, resumiendo el mensaje pero teniendo en cuenta que no basta repetir las palabras. 2. Traducir el mensaje sin juzgar, atendiendo especialmente a los sentimientos que, a menudo, tan sólo aparecen de forma implícita, y pidiendo confirmación («te sientes...», «lo que quieres decir», «me parece que te») pero teniendo en cuenta que su uso debe ser moderado y que es mejor que sea el otro quien exprese sus propias razones, sobre todo, cuando no estamos seguros. 3. Examinar las reacciones para ver si hemos entendido correctamente. Estas pautas se pueden aprender jugando y practicando con cualquier tema de debate dando «reglas de discusión» ; así, por ejemplo, antes de expresar una opinión en una nueva intervención hay que resumir lo que ha dicho el compañero anterior y conseguir su aprobación (Dinkmeyer, 1981). Otra estrategia de comunicación clave es el uso de «mensajes yo» que sirven para expresar las opiniones, deseos y sentimientos, exponiendo las circunstancias que molestan o duele, así como los sentimientos que generan, sin descalificar, criticar, acusar o intentar culpabilizar a la otra persona. El entrenamiento consiste en aprender a construir «mensajes yo» de acuerdo a una estructura que debe incluir la descripción del problema, las razones y los sentimientos. En primer lugar, hay que escribir brevemente la situación y el comportamiento que molesta o crea problemas, centrándose en uno mismo («cuando»...). En segundo lugar, es preciso establecer de forma precisa cuáles son los sentimientos que genera el comportamiento de la otra persona («me siento»...). Finalmente, describir claramente las causas («porque»...). Las actividades de entrenamiento en el uso de «mensajes yo» se suelen enmarcar dentro del proceso de identificación y expresión de sentimientos, por lo que se suele comenzar, precisamente, por identificar aquellas situaciones que producen sentimientos de enfado, disgusto..., para trabajar, poste-

riormente, con ellas. En el caso de los más jóvenes es necesario adaptar el formato, para simplificarlo: «cuando tú..., yo siento». d) Habilidades de resolución de problemas entre iguales: negociación y mediación El entrenamiento en habilidades de negociación y mediación se fundamenta en el supuesto de que han de ser los/as propios/as alumnos/as quienes resuelvan sus problemas. Las habilidades de negociación y mediación entre pares, tan reivindicadas en los últimos años, constituyen, sin duda alguna, una oportunidad excelente para poner en práctica las habilidades democráticas. Se trata de favorecer que los alumnos no recurran a los adultos para resolver sus problemas, excepto en aquellos casos en que los intentos de resolverlos por sí mismos hayan fracasado. La negociación es una estrategia que sirve para llegar a un punto satisfactorio entre las partes en conflicto y consta de los siguientes puntos (Johnson y Johnson, 1994): 1. Cada parte expone, desde su punto de vista, cuál es el problema y lo que desearía conseguir para solucionarlo. 2. Se procede a resumir cómo se ven las razones y sentimientos tanto de uno mismo como de la otra parte, planteando varios planes de resolución posibles. 3.  Se elige un plan de resolución, especificando los pasos a dar. Cuando la negociación no parece funcionar se pasa a la mediación de los iguales, que intentan actuar como facilitadores de la resolución de conflictos, en base a los siguientes pasos: 1. Poner fin a las hostilidades. 2. Comenzar el proceso de mediación:    a)  Se establece la condición previa: ambas partes tienen que aceptar voluntariamente el proceso de mediación, dejando claro que el mediador o mediadora

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374 / Desarrollo afectivo y social tiene la función de ayudar en la búsqueda de una solución, sin posicionarse y dando a cada parte un espacio.    b)  El mediador o la mediadora presenta las normas: no insultarse, no interrumpir, estar dispuesto a hacer lo acordado. 3. La mediadora o el mediador comienza el proceso de ayuda:    a) Cada parte define el conflicto diciendo lo que quiere y cómo se siente.    b) Cada parte da razones.    c)  Cada parte intenta tomar perspectiva y plantear el problema desde el punto de vista de las intenciones y sentimientos de la otra persona.    d) El mediador o mediadora, en base a lo expuesto, plantea varias opciones que sean aceptables para las dos partes.    e)  Las partes implicadas negocian y deciden. 4. Se resume y concreta el acuerdo en un contrato. Lógicamente, tanto la negociación como la mediación implican el aprendizaje previo de habilidades de comunicación y el aprendizaje de habilidades cognitivas de toma de perspectiva y pensamiento reflexivo. 2.2.2. El paracurrículum El paracurrículum incluye todo lo relacionado con la estructura organizativa y la política educativa de la escuela. Más concretamente, el modo de establecer las relaciones interpersonales, las maneras de abordar las normas, la resolución de conflictos en el aula y las formas de organizar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Desde el punto de vista de la prevención y el desarrollo socioafectivo, las características que debe Estimulación

cumplir el paracurrículum son las siguientes:1) relaciones estimulantes, 2) cohesión del grupo y disciplina democrática, y 3) trabajo en grupo y aprendizaje cooperativo. 2.2.2.1. Estimulación La estimulación es una variable clave que ha sido destacada tanto desde el punto de vista afectivo como cognitivo. Desde el punto de vista afectivo, la estimulación hace referencia a la capacidad de los/as educadores/as para favorecer en sus alumnos/as la confianza en las propias capacidades y las buenas relaciones interpersonales en el aula, centrándose en los aspectos positivos. El reconocimiento de las cualidades y los esfuerzos es, sin duda, un motor importante de satisfacción personal, así como de buena relación. En cuanto a cómo hacerlo, en los últimos años se ha producido un cierto cambio en la manera de abordar esta cuestión. En principio, elogiar y alabar fueron las estrategias predominantes, pero los planteamientos han ido evolucionando. En la actualidad valorar los esfuerzos y los pequeños logros, favoreciendo la autocomparación en vez de la comparación con los demás, constituyen las estrategias fundamentales. Con ello no se quiere decir que elogiar y alabar sean estrategias inadecuadas, sino que es preciso utilizarlas con cierta precaución, siendo conscientes de sus importantes peligros: 1) pueden fomentar la competencia, 2) sólo se pueden aplicar cuando las cosas van bien, en situaciones de éxito, pero no en situaciones de desánimo, cuando más falta hacen y 3) pueden, además, contribuir a depender de las opiniones de los demás. Desde el punto de vista cognitivo, la estimulación hace referencia a la capacidad de los/as educadores/as para facilitar la autonomía, estimulando la toma de perspectiva. Además de estos aspectos que

Cohesión de grupo y disciplina democrática

Aprendizaje cooperativo

Figura 14.3.—Elementos del paracurrículum. ©  Ediciones Pirámide

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ya han sido comentados al tratar el tema de los valores, cabe añadir la importancia de atender al estilo atribucional que usan los/as alumnos/as, es decir, al tipo de razones que manejan para explicar los fracasos, favoreciendo un estilo de atribución interna, con percepción de control personal sobre lo que a uno le sucede. 2.2.2.2. Cohesión de grupo y disciplina democrática a) Cohesión de grupo Uno de los factores claves del éxito en el entrenamiento en habilidades socioafectivas depende, en buena medida, del clima de clase y la cohesión de grupo (Dinkmeyer, 1985; Lickona, 1992; Trianes, 1996). Esto implica conocerse unos a otros para mejorar la calidad de interacción del grupo y compartir la responsabilidad de que el grupo funcione mediante: — Actividades de toma de conciencia acerca de las actitudes que favorecen una buena relación, recogiendo las palabras y los gestos que resultan agradables y producen sentimientos positivos durante una discusión de clase, por ejemplo. — Actividades que permiten un tiempo de aprecio mutuo y que inciden sobre el recuerdo y el reconocimiento de lo positivo. En esta línea, se recomienda conceder un tiempo, en los encuentros de clase, con consignas del tipo «algo bueno con que alguien ha contribuido...», «algo bueno que alguien ha hecho por mí esta semana». — «El encuentro de clase» como una actividad de cohesión, haciendo hincapié en los aspectos positivos, convirtiéndolo en un foro constructivo y centrándose en posibles soluciones. En este sentido, se ofrecen pautas de gran interés a los/as educadores/as para que consideren la importancia de empezar por recordar los progresos y avances conseguidos, no dejar que el encuentro de clase se con-

vierta en un espacio de lamentos y quejidos, limitar el tiempo de planteamientos de problemas para ser eficaces y evaluar los aspectos concretos de mejora que se discuten. b) Disciplina democrática Se trata de un tema central, polémico y complejo por cuanto que las sociedades democráticas han cuestionado, seriamente, el uso de enfoques autoritarios y han puesto en entredicho la disciplina, como si ésta sólo pudiera practicarse de forma autoritaria. Por otra parte, los primeros intentos preventivos pusieron el énfasis, como es lógico, en el desarrollo de programas, prestando poca o ninguna atención al tema de la disciplina y contribuyendo, involuntariamente, a dar una cierta impresión de que es una cuestión innecesaria o pasada de moda. En la actualidad, la disciplina se entiende como parte de un esfuerzo más amplio por desarrollar habilidades y valores para la participación democrática (Charles, 1981, 1989; Wolfgang y Glickman, 1986; Lewis, 1991; Curwin y Mendler, 1988). En esta línea se han desarrollado propuestas globalizadoras, con diferentes denominaciones en función de las tradiciones psicológicas en que se inspiran. Así, cabe destacar los planteamientos de «disciplina positiva» o «autodisciplina» (Gotzens, 1986; Williamson, 1991; Herbert, 1992), los planteamientos de «disciplina moral» (Lickona, 1991) o «disciplina democrática» (Dreikurs, Dinkmeyer; Balson, 1992; Byers, 1994). Todas estas propuestas coinciden al señalar ciertas pautas de orientación: 1. Normas claras, flexibles y coherentes. Se señala que es importante reducir las normas a lo esencial, dar preferencia a los estímulos o requerimientos positivos, en vez de las prohibiciones y exigencias negativas, y ser coherente. La coherencia, de hecho, es un aspecto central que implica no ceder en lo fundamental y evitar que el estado de ánimo dicte los criterios y los límites. 2. Participación democrática, de manera que los propios alumnos asuman la responsabili-

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376 / Desarrollo afectivo y social dad en la buena marcha de la clase, mediante la participación en la elaboración y mantenimiento de las normas. Por lo general, se pide a los alumnos y alumnas que hagan pequeños grupos para elaborar las reglas, consensuándolas y exponiéndolas públicamente. 3. Castigos positivos, con atención preferente a la estrategia de las consecuencias lógicas, que consiste en dejar que el alumno o la alumna soporte las consecuencias de sus actos cuando no se respetan las normas y los pactos. Lo esencial de las consecuencias lógicas es que se fundamentan en la necesidad del respeto a las normas que permitan el buen funcionamiento y no en el poder de la autoridad personal o la revancha. Por ello, es preciso que se cumplan una serie de condiciones en su aplicación, para que tengan un carácter verdaderamente educativo y no se conviertan en un simple castigo o estrategia de control.    a) Las consecuencias lógicas tienen que estar relacionadas con la lógica de la situación y no ser puestas de forma arbitraria. Así, por ejemplo, si se ha man­chado el pupitre, la consecuencia lógica será limpiarlo o, si no se ha terminado la tarea, podría ser lógico recuperarlo en parte del tiempo libre. En cambio, no tendría lógica copiar cien veces «se debe respetar» puesto que copiar e interrumpir no guardan relación con la falta cometida.    b)  Tiene, asimismo, que ser proporcional. No sería adecuado, desde el punto de vista de las consecuencias lógicas, que el alumno se quedara toda la semana sin recreo.    c) Solicitar cambio de comportamiento sin enjuiciar a la persona descalificándola con frases del estilo «eres un irresponsable... nunca aprenderás» y tener cuidado con los deseos, más o menos conscientes, de revancha.

A menudo, las consecuencias lógicas toman la forma de pérdida de privilegios, privando al culpable de aquello de lo que está abusando. Asimismo es habitual el uso de contratos que se basan en la idea de que las consecuencias lógicas funcionan mejor si se pactan con el propio alumno o alumna. La exclusión del grupo y las técnicas de tiempo fuera son, también, técnicas que pueden ajustarse a la idea de las consecuencias lógicas. La participación en el establecimiento de consecuencias lógicas puede llevarse a cabo prácticamente en cualquier edad, aunque sin olvidar que es necesario dar pautas, y puede tomar distintas formas: — El profesor o profesora puede proponer las consecuencias para que sean discutidas y aceptadas en grupo. — Se pueden establecer las consecuencias con la implicación del grupo como una extensión del establecimiento cooperativo de las reglas, en cuyo caso hay que tomar medidas especiales. Los/as estudiantes más jóvenes, por razones evolutivas, pueden proponer castigos muy duros y, por tanto, si se utiliza este enfoque, es conveniente dar pautas. —  Se puede seguir un camino intermedio, de manera que un tipo de reglas las decidan los/ as educadores/as al tiempo que otras reglas se consensúan en grupo. 2.2.2.3. El trabajo en grupo y el aprendizaje cooperativo El trabajo en grupo ocupa un lugar central en los planteamientos de educación socioafectiva y hace referencia al conjunto de estrategias que proporcionan oportunidades para aprender, compartiendo el conocimiento entre iguales. Tiene, sin embargo, diferentes significados (Lou y otros, 1996); puede ser entendido como una mera estructura organizativa de agrupamiento de alumnos/as para la realización de tareas, o bien, en un sentido más restringido, como una estructura didáctico-organizativa que exige el uso de ciertas estrategias instruccionales de ©  Ediciones Pirámide

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forma intencional y planificada. En los últimos años las investigaciones sobre el aprendizaje cooperativo, que viene a corresponderse con el trabajo en grupo definido en sentido estricto, han probado que implica mucho más que juntar a los/as alumnos/as en grupo y que tiene un gran potencial, tanto para la mejora del rendimiento académico como del desarrollo socioafectivo. A la hora de planificar y utilizar el trabajo en grupo es preciso tener en cuenta las condiciones de eficacia de esta metodología (McManus, 1996): — La heterogeneidad de los miembros del grupo según conocimientos, sexo, intereses parece maximizar los efectos benéficos en el aprendizaje académico y socioafectivo de los alumnos y las alumnas. — La estructura de recompensa e incentivos es otra variable clave en el éxito del aprendizaje cooperativo. En este sentido, parece probado que la estructura de recompensa interdependiente, en la que el grupo recibe gratificación por los logros de sus miembros, es la más potente, frente a la estructura de recompensa individual que gratifica de forma individual por los propios logros, o la estructura de recompensa de grupo que recibe gratificación por el producto único de grupo. — La estructura y reparto de la tarea entre los miembros del grupo, bien de forma especializada o bien conjunta, tiene efectos benéficos y superiores con respecto al trabajo individualizado, aunque hay pocas evidencias de las diferencias entre ellas, así como de las condiciones en que puede ser más adecuado utilizar una u otra. Por otra parte, conviene recordar que el valor del trabajo en grupo y cooperativo puede ser maximizado siguiendo algunas pautas de orientación (Lickona, 1991): — Utilizar las estrategias de aprendizaje cooperativo de forma variada. —  Presentar la cooperación como un objetivo importante.

—  Construir el sentido de comunidad, siendo conscientes de que es importante dar tiempo al grupo para que se desarrolle. — Enseñar habilidades específicas que facilitan la cooperación (saber escuchar, esperar turno, argumentar, resumir, concluir, etc.) —  Establecer reglas de cooperación («no preguntar al profesor al menos que ninguno del grupo conozca la respuesta»). — Promover la responsabilidad de cada miembro del grupo para cooperar, evaluando cómo lo hacen, aumenta su responsabilidad. — Implicar a los/as alumnos/as en una continua reflexión sobre la cooperación. Se hace especial hincapié en las pautas de diálogo cooperativo, para que aprendan a no limitarse a la repetición o yuxtaposición de pensamientos e introduciendo, de esta manera, la costumbre de analizar las situaciones conflictivas desde varios puntos de vista. En esta línea, es muy interesante, «la controversia» como estrategia educativa y consta de cinco pasos (Johnson y Johnson, 1994; 1995): 1) presentar un problema para que los alumnos adopten distintas posiciones, 2) trabajar en pequeños grupos para el intercambio de las distintas posiciones, 3) revisar las posibles contradicciones y lagunas de la posición personal adoptada a la luz de otros argumentos, 4) redefinir el problema, integrando otras posiciones y 5) buscar una solución desde esta base. Entre las técnicas existentes de trabajo cooperativo cabe destacar : — La técnica de parejas de aprendizaje, que es la forma más simple, consiste en juntar al alumnado por parejas para que hagan conjuntamente una tarea. —  Los proyectos de investigación implican a los/as alumnos/as en la elaboración de un trabajo común, reuniendo y sintetizando información procedente de distintas fuentes. —  Los equipos de aprendizaje o aprovechamiento (STAD) que se caracterizan porque premian y evalúan la ayuda (sumando los puntos obtenidos por cada miembro del

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378 / Desarrollo afectivo y social grupo y dividiendo entre el numero de miembros), así como el progreso (todos los equipos que obtienen una cierta mejora con respecto a la nota o valoración anterior tienen premio). —  Los torneos entre equipos, que pueden ser utilizados cuando ya se ha construido un sentido de comunidad y hay actitudes cooperativas. — Los rompecabezas, que suponen repartir un tema de trabajo dando a cada miembro del grupo (5 o 6) una tarea distinta. Estos se reúnen con otros que están trabajando sobre el mismo tema y luego vuelven al grupo de origen para explicarlo. 3. Principales programas para el desarrollo social y afectivo en el aula Por una parte, existe una gran cantidad de programas surgidos con anterioridad a la perspectiva sistémica, que pueden ser de gran utilidad a la hora de buscar y diseñar actividades. Ahora bien, para utilizarlos de forma coherente con los planteamientos preventivos, educativos e integradores que se defienden en la actualidad, es necesario conocerlos y saber qué han trabajado, para hacer adaptaciones, en función de los objetivos marcados. Por otra parte, existen aspectos o elementos, tal y como se ha intentado exponer en el apartado segundo de este capítulo, que no podemos obviar desde una perspectiva sistémica, y que son, precisamente, aquellos elementos en los cuales coinciden la práctica totalidad de los programas que ha abordado lo socioafectivo desde la perspectiva preventiva, educativa e integradora. El conocimiento de los distintos programas nos permite, en este sentido, justificar qué elementos son más importantes y se repiten, con mayor frecuencia, en los distintos programas. En el tercer apartado de este capítulo, se tratará de hacer una breve exposición de los principales programas de intervención educativa para el desarrollo socioafectivo, siguiendo el punto de vista histórico (véase figura 14.4). Las dos razones, ante-

riormente citadas, justifican hacer un repaso, aunque sea breve, que nos facilite delimitar el campo educativo de lo socioafectivo. 3.1 Programas para el desarrollo personal, social y moral desde un planteamiento parcial Dentro de este bloque, cabe considerar los programas que han surgido dentro de la tradición psicopedagógica— es decir, como aplicaciones educativas de programas básicamente psicológicos— preocupados por ofrecer herramientas para algún aspecto del desarrollo 1) personal: autoconcepto, 2) interpersonal y 3) moral. 1.  Programas para el desarrollo del autoconcepto (desarrollo personal) (Canfield, 1990: Alcántara, 1990; Machargo, 1991) llevados a cabo desde enfoques de aprendizaje social, humanistas, y, más recientemente, constructivistas, con estrategias que van desde la revisión de las prácticas educativas y el estilo docente hasta el entrenamiento en estrategias, fundamentalmente cognitivas, para la prevención y mejora del autoconocimiento y la autoestima. 2.  Programas para el desarrollo de habilidades interpersonales (desarrollo social), trabajados desde muy diferentes enfoques teóricos: — Los programas de habilidades sociales (Michelson, 1987; Goldstein, 1989; Monjas, 1993; Cartledge y Milburn, 1995), inspirados en las bases conceptuales y la investigación de la Teoría del Aprendizaje Social, plantean lecciones muy estructuradas para el modelado de comportamientos, tales como dar las gracias, saber pedir ayuda, ser asertivo, que la investigación ha probado como decisivos para el ajuste personal y la aceptación interpersonal. Estos programas, que estuvieron en un principio limitados a pequeños microcomportamientos, han ido evolucionando para incluir el entrenamiento en mediadores cognitivos y afectivos. ©  Ediciones Pirámide

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— Los programas de resolución de problemas, desde el marco teórico de la Psicología Cognitiva del procesamiento de la información (Shure, 1985; 1988; Spitzbergv y Cupach, 1989), hacen hincapié en el entrenamiento de los procesos mediadores frente al entrenamiento en conductas específicas. De esta manera, se subraya que no basta con aprender determinados comportamientos, ya que es preciso prestar atención a las capacidades, tanto afectivas como cognitivas, que mediatizan el comportamiento interpersonal y las relaciones con los demás. El aprendizaje, a edades tempranas, de habilidades cognitivas de resolución de problemas destaca como una de las áreas centrales en competencia social y constituye el eje vertebrador de los programas cognitivos. En definitiva, con estos programas se intenta favorecer que los/as alumnos/as aprendan los pasos cognitivos que garanticen la correcta solución de los problemas interpersonales (definición del problema, generación de alternativas y evaluación). Para ello, se empieza por trabajar los previos afectivos (identificación de emociones y lenguaje afectivo) para pasar, después, al entrenamiento cognitivo en la estrategia de resolución de problemas. 3.  Programas para el desarrollo de valores (desarrollo moral). —  Los programas de clarificación de valores (Raths, Harmin y Simon, 1966; Howe y Howe, 1980; Pascual, 1988; Ventura, 1992) tratan, desde la perspectiva humanista, de proporcionar contextos y actividades que ayuden a los alumnos a pensar, descubrir y jerarquizar sus propios valores. Para ello se hace hincapié en que los alumnos aprendan el proceso de valoración, es decir, los pasos necesarios para ser conscientes de las diferentes alternativas de valor, eligiendo y comprometiéndose con las que se eligen. Se utiliza fundamentalmente el diálogo, tanto en situaciones naturales como estructuradas. Más recientemente, se ha intentado aplicar la es-

trategia de clarificación de valores a la resolución de conflictos de valor (Kinnier, 1995). — Los programas de intervención cognitivoevolutivos (Kohlberg, 1997; Díaz Aguado y Medrano, 1994), de perspectiva constructivista, utilizan, también el debate como instrumento fundamental de educación en valores. Sin embargo van más allá, ya que abordan la educación en valores desde el punto de vista de la evolución de estructuras de pensamiento: es decir, como una evolución jerárquica, evolutiva, de concepciones o formas de entender la realidad y relacionarse con los demás. Por ello, el objetivo educativo de estos programas es no sólo estimular el proceso de toma de conciencia en los propios valores, sino también, y sobre todo, el desarrollo de los esquemas y estructuras de razonamiento que supuestamente condicionan los valores que se van a defender. Esto se hace mediante la discusión de dilemas que facilitan la contraposición de perspectivas y que estimulan el desarrollo de razonamientos más elevados. Se trata, sin duda, de una perspectiva que empezó a utilizarse en el complejo y polémico campo de los valores de justicia o valores morales y que se ha extendido como planteamiento. — Los programas para el desarrollo de habilidades y valores prosociales subrayan el papel de trabajar sus principales predictores (López y otros, 1994): la toma de perspectiva, la imagen positiva del ser humano, la empatía y la cooperación. Las intervenciones en el aula se valen de estrategias muy variadas, que incluyen el formato típico de las lecciones del aprendizaje estructurado (explicación e instrucciones y role-playing) y los juegos. 3.2. Los programas para el desarrollo sociopersonal o socioafectivo desde una perspectiva globalizadora La evolución lógica del desarrollo de la psicopedagogía hacia planteamientos educativos globaliza-

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380 / Desarrollo afectivo y social dores explica, en gran parte, la aparición de los programas que a continuación se exponen. La gran mayoría de ellos son una respuesta a las limitaciones de su propio pasado. Muchos de ellos son, además, sistémicos, y consideran la necesidad de revisar el paracurrículum. — Los programas de habilidades de vida (Adkins, 1983; Bond, 1986) siguen una línea de continuidad con los programas de habilidades sociales y del aprendizaje estructurado. Trabajan una amplia secuencia de habilidades personales de autoconocimiento, autoestima, habilidades de relación interpersonal, habilidades para la carrera, habilidades de ocio-tiempo libre y habilidades comunitarias, con guiones y lecciones muy estructuradas que enfatizan el modelado de comportamientos en todos estos ámbitos. — Los programas de la comunidad justa (Kohlberg y otros, 1996) surgen como alternativa a las limitaciones del enfoque de discusión de dilemas, en cuanto que éste no se ocupa directamente de las cuestiones escolares cotidianas— conducta, disciplina—. El énfasis se pone en dos aspectos fundamentales: 1) la revisión y manejo del currículum oculto (formas de establecer la autoridad y resolver conflictos) y 2) el funcionamiento democrático, con la participación activa de todos/as los/as alumnos/as a través de las asambleas de la comunidad escolar. — Los programas de educación del carácter (Lickona, 1991), surgen, como los anteriores, en el entorno de las propuestas de educación moral. Desde una perspectiva en la que se considera a la educación moral como el fundamento esencial de la sociedad democrática, plantean el respeto, la responsabilidad y la justicia como valores morales que pueden ser potenciados, fundamentalmente, por medio de la formación del carácter y que sirven de ejes para la estructuración del quehacer educativo. El carácter se entiende como el ejercicio de la conducta correcta que tiene tres elementos estrechamente interrelaccionados:

1) el conocimiento de lo bueno —conciencia moral, toma de perspectiva, razonamiento moral, autoconocimiento—, 2) el aprecio emocional de lo bueno —autoestima, empatía, autocontrol— y 3) su práctica —hábitos y habilidades—. Se trata de una propuesta, altamente integradora, que incorpora la gran mayoría de las estrategias de educación moral y que recoge también muchos elementos del llamado currículum oculto, tales como el aprendizaje cooperativo, el funcionamiento democrático y la disciplina moral. — Los programas de negociación y mediación entre pares se construyen gracias a aportaciones variadas (Johnson y Johnson, 1994, 1996; Kreidler, 1986; Prutzman, 1990; Davis y Godfrey, 1994) que han subrayado el potencial constructivo de los conflictos, así como la importancia de la formación y prevención temprana, tanto a nivel de prerrequisitos (autoestima y habilidades de comunicación fundamentalmente) como a nivel de estrategias directas de negociación y mediación. — Los programas de orientación preventiva para el desarrollo socioafectivo (Dinkmeyer, 1985; Morgan, 1984; Button, 1989) plantean un enfoque democrático y subrayan el papel decisivo que tiene la participación directa de lo/as alumnos/as tanto en sus propios procesos de aprendizaje como en la elaboración y control de las normas. Asimismo, se contempla el entrenamiento directo, mediante actividades y juegos, para la mejora del autoconocimiento, las habilidades de comunicación y las habilidades de toma de decisiones. 3.3. Programas para la participación y la responsabilidad en los problemas de nuestro tiempo Básicamente, aquí cabría incluir todos los programas que se proponen con un contenido concreto y que vienen a coincidir con los ejes transversales propuestos por nuestra reforma educativa (educa©  Ediciones Pirámide

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ción para la paz, educación para la salud, educación sexual, coeducación, etc). Sin embargo, tan sólo voy a incluir dos programas muy relacionados entre sí, surgidos al amparo de movimientos de renovación pedagógica, con planteamientos renovadores de la escuela y la sociedad, que han visto en el desarrollo socioafectivo un instrumento para el cambio social. Incluir éstos y no otros tiene dos únicas razones: han sido pioneros y han tenido una gran incidencia en la evolución hacia planteamientos sistémicos. Ellos mismos son altamente sistémicos. — Los programas de educación para la participación y la responsabilidad social ponen énPlanteamientos parciales



fasis en que es necesario un entrenamiento sistemático de todas aquellas habilidades, valores y actitudes de las cuales depende el funcionamiento democrático (Bryan, 1993): 1) el sentido de comunidad; 2) los sentimientos de autoestima y valía personal dentro del grupo; 3) las actitudes, habilidades y valores de cuidado, preocupación o responsabilidad por las otras personas; 4) las actitudes, habilidades y valores de comunicación para expresarse de forma respetuosa; 5) las actitudes, habilidades y valores de cooperación en la comunidad que tan sólo serán posibles en la medida que se garantice todo lo demás.

Planteamientos globalizadores

Planteamiento radical

Objetivo

Autonomía individual.

Autonomía individual.

Énfasis

Entrenamiento de habilidades y valores personales/interpersonales o morales (cada programa suele tomar un aspecto en función del marco teórico de referencia).

Entrenamientos de habilidades y 1. Habilidades y valores (autoesvalores que se incluyen en divertima, habilidades de cosos grados según los programas: municación, habilidades de re•  Lo personal (autoconocimiento, solución de conflictos, habiliautoestima y autocontrol). dades de participación y res•  Lo interpersonal o social (habiponsabilidad social). lidades sociales, comunicación 2. Funcionamiento democrático. y resolución de conflictos). •  Lo moral y prosocial. 3. Participación comunitaria.

Teorías   y programas

Personales: •  Programas para el desarrollo del autoconcepto (aprecio social, humanismo, constructivismo). Interpersonales o sociales: •  Planteamientos de habilidades sociales (aprendizaje social). •  Planteamientos de respuesta a problemas (procesamiento de la información). Morales: •  Clarificación de valores (marco humanista). •  Planteamientos de razonamientos morales (marco cognitivoevolutivo). •  Planteamientos prosociales (marco de aprendizaje).

•  Planteamiento de habilidades de vida (aprendizaje social. Evolución de los programas de habilidades sociales). •  Planteamientos de comunidad justa (educación moral. Evolución de los enfoques cognitivosevolutivos). •  Planteamientos de educación del carácter (intento de integrar las aportaciones de los programas de educación moral). •  Planteamientos de negociación y mediación entre iguales (pr. de la información). •  Planteamientos de desarrollo socioafectivo.

Formación individual para el cambio social.

•  Planteamientos de educación para la paz. •  Planteamientos de participación y responsabilidad social. •  Planteamientos de coeducación. •  Planteamientos de educación sexual. •  Planteamientos de educación para la salud.

Figura 14.4.—Planteamientos y programas de educación socioafectiva ©  Ediciones Pirámide

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382 / Desarrollo afectivo y social Por otro lado, insisten en la importancia de aprender a trabajar en grupo (aprendizaje cooperativo) y democráticamente, lo cual implica considerar los aspectos de organización y mantener enfoques de disciplina positiva (Pirtle, 1993; kreisberg, 1993). Estos programas, que se han desarrollado como alternativa a los enfoques clásicos de educación cívica y política, han ampliado la concepción de lo que se entiende por ciudadano. Responsabilidad y participación son, por tanto, las características claves del buen ciudadano, que se entienden, en sentido amplio; es decir, hacia uno mismo, los demás y la comunidad (Jones, 1984; Evan, 1987). Precisamente, una de las aportaciones más interesantes es la concepción de participación como «ayudar o contribuir a que suceda» lo que se considera deseable, entendiendo que, en definitiva, depende, en parte, de las formas de participación que elegimos. — Los programas de educación para la paz, que han tenido una gran evolución desde los planteamientos de paz negativa —para la prevención de los conflictos armados— hasta

la paz positiva —entendida en sentido amplio, como paz personal, interpersonal y social—, se proponen desarrollar el potencial humano y las capacidades para vivir de forma positiva y constructiva (Reardon , 1988; Jares, 1991). En la actualidad se presenta un planteamiento de educación socioafectiva muy amplio y crítico que incluye el trabajo en aspectos personales— autoconocimiento y autoestima—, los aspectos interpersonales —resolución de conflictos— y sociales —valores de armonía y participación social—. En cuanto a la metodología de trabajo es también amplia. La clarificación de valores o enfoque socioafectivo constituye una herramienta metodológica fundamental. El conflicto es, asimismo, uno de los recursos metodológicos más poderosos de la educación para la paz (Kreidler, 1984; Buxarrais, 1993). Por otra parte, se concede mucha importancia al llamado currículum oculto y la cultura escolar; en este sentido, se prima el trabajo en grupo y la participación tanto en los procesos de enseñanza-aprendizaje como de toma de decisiones y resolución de conflictos.

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La prevención del maltrato infantil BÁRBARA TORRES

«Niña de cuatro años clínicamente muerta a consecuencia de malos tratos en Basauri. Ha sido detenido como presunto autor de los hechos el compañero de su madre, que también ha ingresado en prisión como encubridora… En el examen médico se le apreciaron a la niña numerosas y gravísimas heridas por todo el cuerpo, la base del cuello rota, hematomas múltiples, quemaduras de cigarrillos y varios dientes rotos…» Diario Vasco, 24-9-1990

Muy probablemente las actitudes y conocimientos acerca del maltrato infantil de la mayoría de las personas están basados en noticias como ésta. El tratamiento, a menudo meramente sensacionalista, que los medios de comunicación dan a las noticias relacionadas con niños y niñas víctimas de malos tratos juega un papel importante en nuestras ideas sobre este problema. El horror, el rechazo y la incomprensión son reacciones comunes generadas por casos como el de esta niña. Las preguntas que nos asaltan inmediatamente al conocer situaciones como la descrita son: ¿cómo es posible que algo así suceda? y ¿cómo podemos evitar su aparición? Sin embargo, el problema del maltrato infantil es infinitamente más complejo que lo que el habitual tratamiento de estas noticias permite sospechar. Aunque este capítulo pretende centrarse en responder a la última de estas cuestiones, necesitamos para ello ofrecer primero una imagen más exacta y real del fenómeno de los malos tratos a la infancia intentando dar respuesta a otros interrogantes cla-

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ves: ¿qué es y cómo podemos reconocer el maltrato infantil?; ¿qué consecuencias tiene en el niño/a?; ¿por qué se producen estas situaciones? 1. Un enfoque evolutivo en la conceptualización del maltrato infantil Es fácil llegar a la conclusión de que la niña a la que se refería la noticia ha sido objeto de malos tratos. El examen médico no dejó lugar a dudas sobre la seriedad y la naturaleza intencionada de las lesiones en su cuerpo. El caso de esta menor es un ejemplo típico de lo que las personas en general suelen entender por maltrato infantil. Todavía hoy, a las puertas del siglo xxi, se tiende a equiparar el maltrato físico de carácter severo con el fenómeno del maltrato infantil. Este error ancla sus raíces en las dificultades existentes para alcanzar una definición consensuada y operacional del maltrato infantil. Entre dichas dificultades destacan principalmente: el problema de los límites entre lo que es y no es malos tratos, junto con la heterogeneidad que caracteriza a las situaciones y comportamientos que suelen englobarse bajo el concepto de maltrato infantil. Así, el caso de esta pequeña, por su gravedad, resulta fácilmente catalogable como una situación de malos tratos. No obstante, existen otras situaciones en las que resulta muy difícil establecer si estamos o no ante un caso de maltrato infantil. ¿Dónde está el límite que permite discernir la utilización de disciplina física aceptable y el maltrato? ¿Cuándo

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384 / Desarrollo afectivo y social estamos ante un castigo físico razonable? En los casos menos severos, factores como los siguientes han de ser tenidos en cuenta para decidir acerca de lo justificado o no del castigo corporal: la edad del niño y su condición física y/o mental, el comportamiento infantil que pretendía ser corregido, la intención de los padres, el tipo y frecuencia del castigo otorgado, así como el tipo y localización de las lesiones. En general, los problemas que rodean la conceptualización del maltrato infantil incluyen: falta de consenso social acerca de qué formas de ejercer el rol parental resultan inaceptables o peligrosas; incertidumbre acerca de si definir el maltrato a partir de la conducta parental, de su efecto en el niño o de alguna combinación de ambas; la controversia acerca de si en las definiciones de maltrato deben incluirse únicamente criterios de daño real o también indicadores de daño potencial en el menor, así como la polémica sobre si se deben utilizar definiciones similares para propósitos científicos, legales y clínicos. Pero los problemas no acaban aquí. El maltrato físico no es la única, ni siquiera la más frecuente, forma de maltrato infantil. En la tabla 15.1 se presenta la principal tipología de malos tratos establecida en función de dos dimensiones: a) el carácter activo (comisión) o pasivo (omisión) del acto o situación dañina y b) la predominancia de componentes físicos o emocionales. Las definiciones de cada uno de estos tipos de maltrato infantil también son variadas, no existiendo tampoco un completo acuerdo en este senTABLA 15.1 Principales tipos de maltrato infantil

Maltrato Activo

Maltrato físico Físico Abuso sexual Emocional

Maltrato emocional

Pasivo

Abandono físico Abandono emocional

tido. La tabla 15.2 presenta una aproximación al concepto de cada una de estas tipologías. TABLA 15.2 Definiciones básicas de los distintos tipos de maltrato infantil •  Maltrato físico: cualquier acción no accidental que provoque o pueda provocar daño físico o enfermedades en el niño/a. •  Negligencia o abandono físico: las necesidades físicas (higiene, comida, vestido, supervisión, atención médica o educativa) no son atendidas temporal o permanentemente. •  Abuso sexual: cualquier clase de contacto sexual con un niño/a menor de 18 años desde una posición de poder o autoridad. •  Maltrato emocional: herir verbalmente al menor mediante burla, insulto, desprecio o amenaza. Impedir que el niño/a se relacione normalmente con amigos u otras personas. •  Abandono emocional: las necesidades emocionales (respuesta afectiva a llantos y sonrisa, contacto e interacción cálida y persistente con la figura adulta, etc.) no son atendidas temporal o permanentemente.

Como ocurre en este caso, es habitual que las definiciones de los distintos tipos de maltrato sean bastante generales e imprecisas y, por ello, la identificación de cada una de estas formas de malos tratos trata de operacionalizarse a través de listados que recogen signos más específicos en relación a cada una de las tipologías. La tabla 15.3 presenta un ejemplo de listado de indicadores para facilitar la identificación de casos de abandono físico. No obstante, sería un error pensar que el maltrato ocurre siempre en forma de subtipos discretos. De hecho, muchos niños maltratados experimentan más de una forma de malos tratos (comorbilidad entre los tipos de maltrato). Por ello, aunque muchas veces se identifique el caso a partir del principal subtipo, no debemos olvidar que la «experiencia maltratante» real de muchos niños es bastante más complicada. Así, quizá sería conveniente tener en cuenta un número de cuestiones adicionales ©  Ediciones Pirámide

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TABLA 15.3 Principales indicadores de abandono físico en el menor •  Desatención de las necesidades nutricionales •  Desatención de la higiene personal •  Ausencia o retraso significativo en los cuidados relativos a la salud física y/o mental •  Vestimenta y/o calzado inapropiado a las condiciones climatológicas •  Existencia en el hogar de condiciones higiénicas y/o de seguridad peligrosas para el bienestar •  Inadecuada o nula supervisión (menor solo durante largos periodos de tiempo, accidentes domésticos motivados por falta de vigilancia…) •  Negligencia educativa: ausencias repetidas e injustificadas a la escuela; falta de normas y límites adecuados a la conducta del menor •  Menor abandonado en la calle u otro lugar.

para definir el maltrato infantil: además del subtipo(s), sería importante tener en cuenta la severidad del maltrato, su frecuencia y cronicidad, quién es la persona o personas que maltratan, así como el periodo evolutivo de la vida del niño durante el cual el maltrato tiene lugar. Esta forma de aproximación al fenómeno del maltrato infantil puede encajar mejor con una perspectiva evolutiva de este problema, enraizada en una teoría general del desarrollo humano concebido como el producto de la interacción entre el individuo con determinadas necesidades y el ambiente ecológico o, más específicamente, los distintos contextos que ofrecen o niegan las condiciones para que dichas necesidades sean satisfechas (Bronfenbrenner, 1979/1987). Pero ¿cuáles son las necesidades del organismo en desarrollo? o, en otras palabras, ¿qué necesita realmente un niño para estar bien? A este respecto, y remitiéndonos a la «taxonomía de las necesidades del niño» (López, 1995a, págs. 53-66), conviene enfatizar que, además de las comúnmente aceptadas de carácter físico-biológico (alimentación, temperatura, higiene, sueño, actividad y ejercicio físico, e integridad física), existen otras de naturaleza cognitiva (estimulación sensorial, exploración y comprensión de la realidad física y social, adqui-

sición de valores y normas) y socioemocional (seguridad emocional, red de relaciones sociales, participación y autonomía progresivas; sexuales, protección de riesgos imaginarios e interacción lúdica) que nunca deben ser olvidadas y que, muy probablemente, tienen si cabe más importancia en la mayor parte de los casos de maltrato infantil. Así, y siguiendo los planteamientos evolutivos esbozados, en un lado del proceso de interacción se encuentra el menor, con sus características específicas e individuales que son el bagaje con que el niño inicia el proceso de interacción, participa activamente en él y mediatiza, por tanto, la satisfacción de sus propias necesidades y de las de los demás. Por otra parte, y con un papel especialmente relevante en la satisfacción de dichas necesidades infantiles, en el otro extremo del proceso de interacción está el ambiente ecológico topológicamente organizado por la serie de estructuras concéntricas (microsistemas, mesosistemas, exosistemas y macrosistemas) que configuran los diferentes contextos de desarrollo del individuo, en este caso del menor (Bronfenbrenner, 1979-1987). Por ejemplo, en el caso de un niño, microsistemas importantes son: la familia, tanto la nuclear como la extensa (y, dentro de éstas, las diferentes díadas, tríadas, tétradas de actividades y relaciones interpersonales que se pueden dar), la guardería, el colegio, el barrio, etc.; un mesosistema relevante estaría conformado por las interrelaciones entre la familia nuclear y la extensa, así como por las relaciones entre el hogar, la escuela y el grupo de iguales de su barrio; como ejemplo de exosistema en el caso de un niño de corta edad podríamos citar el lugar de trabajo de sus padres, la clase a la que asiste un hermano mayor, el círculo de amigos de sus padres, etc. Los macrosistemas hacen referencia a niveles de culturas y subculturas, así como sistemas de creencias e ideologías (por ejemplo, costumbres y valores culturales relativos a la crianza de los niños). Así, podemos preguntarnos: ¿qué ocurre cuando los contextos de desarrollo no facilitan una adecuada satisfacción de las necesidades básicas del organismo?, ¿qué le sucede al desarrollo individual del menor cuando existen alteraciones severas en el ambiente de crianza?

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386 / Desarrollo afectivo y social Probablemente, el maltrato infantil representa el mayor fracaso del ambiente a la hora de proporcionar las oportunidades para un desarrollo normal. Ciertamente, las familias maltratadoras fracasan en proporcionar muchas de las experiencias que son esperables y requeridas para un normal desarrollo. En palabras de Winnicott (1965, citado en Cicchetti y Linch, 1995), no ofrecen un «ambiente suficientemente bueno». Cada uno de los subtipos reseñados de malos tratos representa una clara desviación del ambiente medio esperable. Ciertamente, las experiencias de maltrato pueden plantear serios desafíos a las interacciones organismo-ambiente típicas de la especie que juegan un papel importante en la emergencia y secuenciación del desarrollo normal. Veamos, por tanto, qué impacto puede tener el maltrato infantil en el desarrollo del niño/a. 2. Maltrato infantil: un verdadero desafío evolutivo Lógicamente, es en el desarrollo ontogénico del niño/a que los efectos del maltrato y del fracaso ambiental que el maltrato representa pueden ser apreciados. No obstante, las deficiencias metodológicas de muchas investigaciones, la diversidad de las experiencias maltratantes, así como la implicación de múltiples factores mediadores del impacto del maltrato, hacen que el estudio de sus consecuencias sea un tema de particular complejidad. Aunque sería posible presentar un listado de las secuelas del maltrato infantil en cada uno de los dominios relacionados con el bienestar del menor (físico, cognitivo, afectivo, social…), desde una perspectiva del desarrollo, nos interesa más enfocar esta cuestión preguntándonos cómo los niños maltratados resuelven las principales tareas evolutivas que deben ser cubiertas durante la infancia y la niñez, aspecto éste íntimamente asociado con el grado de adaptación subsiguiente. Tal y como enfatiza Cicchetti (1989), conviene precisar que, en esta visión del desarrollo, cada tarea evolutiva, una vez alcanzada, sigue siendo crítica para la continuidad de la adaptación del niño, aunque reduzca algo su

importancia en relación a otras tareas nuevas que van surgiendo. Por ejemplo, no hay que considerar que el apego es una tarea evolutiva únicamente del primer año de vida del niño, sino que, una vez que la relación de apego se desarrolla, continúa sufriendo transformaciones y reintegraciones con los logros subsiguientes tales como la emergencia de la autonomía y la entrada en el mundo de los iguales. En consecuencia, los niños están continuamente renegociando el equilibrio entre «estar conectado a otros» y «ser independiente y autónomo». Por tanto, cada tarea representa una cuestión de ciclo vital que requiere una coordinación e integración continua en la adaptación del individuo a su ambiente. Cada nuevo desarrollo se construye sobre, e incorpora, los logros evolutivos previos. Además, existen roles correspondientes en los cuidadores que incrementan la probabilidad de que sus hijos resuelvan adecuadamente cada tarea evolutiva. A este respecto, y siguiendo a Cicchetti y Lynch (1995), es posible afirmar que los niños víctimas de malos tratos muestran dificultades y/o déficit significativos en relación a los diferentes logros evolutivos que han de ser alcanzados e integrados a lo largo del desarrollo infantil: regulación fisiológica; diferenciación y regulación afectiva; formación de una relación de apego segura con sus cuidadores; desarrollo de un self autónomo; desarrollo simbólico (lenguaje, juego y modelos representacionales, procesamiento de la información social); formación de relaciones apropiadas con iguales, así como la adaptación al contexto escolar. Resulta interesante intentar apreciar con un ejemplo la conexión entre algunos de estos logros evolutivos y su relevancia para la adaptación posterior. Una de las primeras tareas que el recién nacido debe desarrollar es la regulación de sus estados fisiológicos y, de hecho, la base de la regulación emocional está enraizada en la consecución gradual de la homeostasis fisiológica en los primeros meses de la vida. Un incremento en la tensión que rompa el equilibrio homeostático del organismo sirve de disparador de los sistemas conductuales que actúan para devolver el equilibrio al sistema. Durante los primeros meses de vida, cuidadores y bebés desarrollan gradualmente su pro©  Ediciones Pirámide

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pio sistema de señales o lenguaje a través del cual los niños pueden comunicar de forma efectiva sus necesidades y los cuidadores responder a ellas de forma sensible. Así, el cuidador juega un papel crítico para ayudar al niño a modular sus estados internos y reducir la tensión: El bebé siente hambre y llora; esta señal advierte a la madre del malestar del niño y acude a alimentarlo, eliminando así la tensión. El nivel de sensibilidad y capacidad de respuesta maternal requerido para promover esta regulación homeostática puede ser una debilidad típica de los cuidadores que maltratan a sus hijos. De hecho, diferentes estudios han mostrado signos de problemas de regulación fisiológica en los niños maltratados. Así, por ejemplo, van der Kolk (1987) hipotetiza que los menores maltratados pueden necesitar mucha más estimulación externa para afectar al sistema opiáceo endógeno, que los niños cuya buena calidad de sus ambientes de crianza les permiten un acceso más fácil a los concomitantes biológicos del confort. Además, un creciente número de evidencias sugiere que las relaciones de apego cuidador-hijo están parcialmente mediatizadas por dicho sistema opiáceo endógeno. No es de extrañar, por tanto, que múltiples investigaciones muestren la predominancia en los niños maltratados de apegos inseguros (tipos A y C) y atípicos (tipo D y tipo A-C), alcanzando las tasas de inseguridad en el apego identificadas en la mayoría de los estudios incluso hasta el 80% y 90% de los casos. La calidad de la relación de apego, por su parte, deja también sentir su influencia en la consecución de logros evolutivos posteriores, tales como el desarrollo de un self autónomo o la formación de relaciones con iguales. Por tanto, como señalan Cicchetti y Lynch (1995), las condiciones ecológicas asociadas con el maltrato infantil hacen que el desarrollo ontogénico de los niños maltratados esté caracterizado por una mayor probabilidad de fracasar en muchas de estas tareas evolutivas. Tales fracasos evolutivos crean un perfil relativamente permanente de factores de vulnerabilidad que coloca a los niños víctimas de maltrato en una situación de alto riesgo para una inadaptación futura bajo la forma de problemas psicopatológicos. No obstante, la ausencia de un

ambiente suficientemente bueno no condena necesariamente a los niños maltratados a padecer un resultado evolutivo negativo en su vida posterior. La presencia de ciertos factores individuales positivos en combinación con la presencia de factores ambientales protectores pueden posibilitar que algunos menores maltratados alcancen una adecuada competencia evolutiva. 3. ¿Por qué existe el maltrato infantil? Pensemos por un momento de nuevo en el caso de la niña al que se refiere la noticia que abría este capítulo. En nuestra perplejidad no podemos evitar preguntarnos ¿cómo es posible que esto haya ocurrido? Nuestra incomprensión de un hecho así hace que la locura, el trastorno mental del progenitor, surja rápidamente ante nosotros como una posible explicación. De hecho, ésta fue la perspectiva explicativa dominante durante la primera década de abordaje del problema del maltrato infantil (1960-1970, aproximadamente). Sin embargo, y aunque resulte inquietante, sabemos que únicamente en un porcentaje muy reducido (en torno al 10%) de los casos de maltrato infantil podemos situar los orígenes del maltrato en la existencia de un trastorno psiquiátrico en el padre/madre. Más adelante, en los primeros años de la década de los setenta, empezaron a surgir explicaciones del maltrato infantil que enfatizaban la relevancia de factores ajenos al individuo, esto es, se apostaba por el poder explicativo del contexto cultural y socioeconómico en el que los sujetos maltratadores se hallaban inmersos. No obstante, con el paso del tiempo, las investigaciones fueron acumulando evidencias de la complejidad del fenómeno del maltrato infantil y de la imposibilidad de que la explicación del mismo se agotara en factores de índole psiquiátrica o sociológica. De hecho, dado que no era posible identificar un solo factor o un único grupo de factores de riesgo como causas necesarias o suficientes del maltrato infantil, en los ochenta empezaron a surgir

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388 / Desarrollo afectivo y social planteamientos interaccionales que combinaban factores individuales, familiares, ambientales y culturales en modelos etiológicos del maltrato infantil (por ejemplo, Belsky, 1980, 1993; Cicchetti y Rizley, 1981). Probablemente, sólo un enfoque interaccionista en la comprensión del maltrato infantil es compatible con una visión ecológica del desarrollo humano como la que aquí mantenemos. En esencia, los mismos contextos y factores involucrados en la explicación del desarrollo humano normal han de servir para entender las desviaciones más o menos serias que pueden producirse en la interacción entre el organismo y los distintos contextos de desarrollo. Desde nuestra perspectiva evolutiva, el maltrato infantil representa el extremo de un continuo, una manifestación severa de una disfunción en el interjuego entre el desarrollo del niño y las condiciones y relaciones que afectan a tal desarrollo. De hecho, el planteamiento de Cicchetti y Rizley (1981) supone la aplicación del modelo transaccional del desarrollo evolutivo (Sameroff y Chandler, 1975) a la explicación del maltrato infantil contemplando los factores de riesgo específicos asociados con su ocurrencia. Estos autores clasifican tales factores de riesgo en dos grandes categorías: los factores potenciadores, que incrementan la probabilidad de aparición del maltrato y los factores compensadores que reducen dicha probabilidad. Dentro de cada una de estas categorías, se distinguen dos subgrupos adicionales: los factores transitorios, fluctuantes, y los factores duraderos que representan condiciones más estables y permanentes. Los factores de vulnerabilidad duraderos incluyen todos aquellos factores, condiciones o atributos relativamente persistentes que sirven para potenciar el maltrato. Pueden ser biológicos (por ejemplo, anomalías físicas o biológicas que hacen la crianza del niño difícil o poco gratificante), históricos (por ejemplo, padres con una historia de maltrato en su propia infancia), psicológicos (por ejemplo, psicopatología parental o en el niño; atributos de personalidad tales como una escasa tolerancia a la frustración, o elevados niveles de agresión o ira) y/o ambientales (por ejemplo, elevados niveles de estrés, redes sociales inadecuadas o vecindarios caóti-

cos, o valores sociales promotores del maltrato). Los desafíos transitorios incluyen, por su parte, a aquellas condiciones y tensiones a corto plazo que impactan en las familias y que pueden hacer que un/a padre/madre con una previa predisposición llegue a maltratar a su hijo o hija (por ejemplo, lesiones o enfermedades físicas; dificultades legales; problemas maritales o familiares; problemas de disciplina con los niños; el paso de un hijo a un período evolutivo más difícil…). Los factores protectores de larga duración comprenden todas aquellas condiciones o atributos relativamente duraderos que reducen el riesgo de maltrato o su transmisión a través de generaciones (por ejemplo, una historia infantil positiva en uno o ambos padres, o unas relaciones íntimas entre las figuras parentales cualitativamente seguras). Los factores compensadores transitorios incluyen aquellos que pueden proteger a la familia del estrés, y, por tanto, reducen la probabilidad del maltrato y su transmisión (por ejemplo, una mejora inesperada de las condiciones económicas, períodos de armonía conyugal o la salida del niño de un estadio evolutivo difícil). Para estos autores (Cicchetti y Rizley, 1981) es necesario contemplar tanto los factores de riesgo positivos («compensadores») como los negativos («potenciadores») para entender la ocurrencia del maltrato y la forma específica que éste adopta. De acuerdo con este modelo transaccional, el maltrato infantil sólo ocurre cuando los factores potenciadores superan a los compensadores. Por otra parte, y aun asumiendo una perspectiva ecológico-sistémica del desarrollo humano, obviamente no todos los contextos tienen igual peso en lo que se refiere a su impacto en el desarrollo del niño ni tampoco en lo que, recíprocamente, atañe a la influencia que este menor puede ejercer sobre tales contextos y sus interrelaciones. Sin duda alguna, entre estos escenarios de desarrollo destaca como especialmente relevante el sistema familiar, ya que en nuestra sociedad la familia es la organización social básica que, en conexión con los otros contextos, es la encargada de satisfacer las necesidades fundamentales del niño. Más específicamente, dentro de la familia, las figuras parentales ocupan un lugar privilegiado dentro de lo que po©  Ediciones Pirámide

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dríamos denominar la red de agentes socializadores (López, 1995a, p. 20). Y es precisamente en la consideración de esta mayor importancia relativa de las figuras parentales en el desarrollo, donde adquiere especial interés la propuesta de J. Belsky (1984) sobre los determinantes del funcionamiento parental y sus implicaciones para la comprensión de la etiología del maltrato infantil. Este autor se propuso integrar los abundantes datos empíricos acerca de los factores influyentes en el comportamiento parental, en un modelo teórico coherente que permitiera explicar tanto el funcionamiento parental anormal (asociado al fenómeno del maltrato infantil) como el que se sitúa dentro de un rango normal de la conducta parental. En su modelo, Belsky plantea que «… el funcionamiento parental está directamente influido por las fuerzas que emanan de dentro de cada figura parental individual (personalidad), de dentro del niño (características individuales del menor) y de las fuerzas que proceden del contexto social amplio en el que se da la relación figura parental-hijo (específicamente, relaciones maritales, redes sociales y experiencias ocupacionales de los padres). Además, el modelo asume que las historias evolutivas de los padres, las relaciones maritales, las redes sociales y los trabajos influyen en la personalidad individual y en el bienestar psicológico general de los padres y, por tanto, en el funcionamiento parental que, a su vez, influye en el desarrollo infantil» (Belsky, 1984, p. 84). Por otra parte, este autor señala también que las investigaciones relacionadas con estos argumentos, permiten apoyar tres conclusiones generales en relación a los determinantes del funcionamiento parental: 1) la competencia parental está múltiplemente determinada y, en este sentido, el sistema parental está protegido contra las amenazas a su integridad que proceden de la debilidad de un único nivel; 2) las características de los padres, del niño y del contexto social no tienen la misma influencia en apoyar o socavar el funcionamiento parental. De hecho, los recursos psicológicos de los padres se consideran el determinante más influyente de su comportamiento no sólo por su efecto directo sobre

el mismo, sino también debido al papel que juegan en posibilitar o dificultar el apoyo contextual, y 3) la historia evolutiva y la personalidad de los padres determinan indirectamente el comportamiento parental al influir primero en el contexto en el que se producen las relaciones padres-hijos (relaciones maritales, redes sociales y experiencias en el trabajo). Así, siguiendo el enfoque ecológico del desarrollo de Bronfenbrenner, Belsky (1980, 1993), ofrece una integración ecológico-sistémica que, en nuestra opinión, resulta muy fructífera como marco genérico para la comprensión de las causas del maltrato infantil. «A la vez que los padres maltratadores entran en el microsistema de la familia con sus historias evolutivas que pueden predisponerles a tratar a sus hijos de forma abusiva o negligente (desarrollo ontogénico), las fuerzas promotoras de estrés tanto en la familia inmediata (microsistema) y más allá de ella (exosistema) incrementan la probabilidad de que aparezca un conflicto progenitor-hijo. El hecho de que la respuesta del/la padre/madre a tal conflicto y el estrés adopten la forma del maltrato infantil es visto como una consecuencia tanto de la propia experiencia del progenitor como niño (desarrollo ontogénico) como de los valores y prácticas de crianza que caracterizan la sociedad o subcultura en la que el individuo, la familia y la comunidad están inmersos» (Belsky, 1980, p. 33). A pesar del interés del modelo de Belsky y el de otros modelos interaccionales (p. ej.: Cicchetti y Rizley, 1981), en años más recientes los principales avances en la investigación etiológica sobre el maltrato infantil pueden situarse fundamentalmente en la línea de una doble especificidad. Por un lado, la elaboración de propuestas explicativas diferentes para cada tipología de maltrato y, por otro, la identificación de elementos, procesos y mecanismos de mayor especificidad a la hora de explicar determinadas conductas o comportamientos maltratantes (véase, por ejemplo, en castellano la reciente revisión de J. de Paúl, 1996a). La multiplicidad de combinaciones posibles entre factores de vulnerabilidad y de protección frente al maltrato infantil en los distintos contextos de desarrollo, así como la incertidumbre en relación a la

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390 / Desarrollo afectivo y social importancia relativa de cada uno de ellos, hacen realmente difícil ofrecer una explicación plausible para un buen número de casos. ¿Por qué en determinadas familias caracterizadas por una acumulación aparente de factores de riesgo (v.gr: historia infantil de maltrato y/o abandono, pobreza, aislamiento social, alcoholismo parental, …) no se produce este tipo de situaciones?, ¿cómo, por el contrario, encontramos casos de maltrato en los que únicamente son evidentes uno o dos elementos de vulnerabilidad? El reto en el presente y futuro próximo, por tanto, está en lograr un nivel de concreción explicativa que permita dar respuesta a éstas y otras preguntas similares. 4. ¿Cómo evitar que esto ocurra? Consideraciones en torno a la prevención del maltrato infantil Resulta fácil imaginar que la mejor solución que podríamos buscar ante un problema como el de los malos tratos a la infancia sería precisamente el de evitar su aparición. Con todo lo dicho hasta el momento, a nadie se le escapa que el abordaje terapéutico de estos casos ha de ser extremadamente difícil y que las posibilidades reales de erradicar el problema y/o paliar sus consecuencias sean escasas en buena parte de ellos. Desafortunadamente, en casos como el que encabeza este capítulo, llegamos a situaciones trágicamente irreparables. Por tanto, la famosa máxima «más vale prevenir que curar» se nos evidencia como particularmente aplicable a la problemática del maltrato infantil, como especialmente necesaria ante estas situaciones. No obstante, y en términos generales, probablemente aquí no es posible acudir al argumento relativo a la extensión del problema para justificar los esfuerzos preventivos, ya que, aunque con variaciones notables entre las diferentes tipologías, puede decirse que el maltrato infantil es un fenómeno de prevalencia relativamente baja. A pesar de ello, la necesidad de prevención de este problema queda plenamente justificada por la seriedad de las consecuencias a corto, medio y largo plazo que tiene en todos los dominios del desarrollo indivi-

dual, algunas de las cuales ya han quedado apuntadas. Junto a la misma necesidad de la prevención, otro requisito indispensable de cualquier planteamiento preventivo es que el problema al que se intenta hacer frente sea susceptible de ser prevenido. Así, una cuestión que debe abordarse es si un problema tan complejo y multideterminado, como es el caso del maltrato infantil, puede ser prevenido. Como veremos, muchas de las intervenciones preventivas propuestas se basan en la noción de que el maltrato puede ser eliminado o minimizado si se reducen los factores de riesgo asociados al mismo. Sin embargo, la perspectiva ecológico-sistémica nos lleva a cuestionar esta asunción. Pensemos, por ejemplo, que el hecho de que frecuentemente los padres que abusan o son negligentes con sus hijos estén socialmente aislados ha llevado a proponer como estrategia preventiva el fortalecimiento de las redes informales de apoyo social. Se considera así que la implicación cercana de vecinos y amigos reduce el riesgo de maltrato a través de la provisión de apoyo emocional y material, así como a través de procesos de control y sanción social. Sin embargo, el aislamiento social puede jugar un pobre papel directo en el maltrato infantil, pudiendo ser el reflejo de una deficiencia más básica en las capacidades de los padres para establecer y mantener relaciones, de forma que la crianza disfuncional fuera una ramificación de tal déficit. Así, como señalan Olds y Henderson (1989), los esfuerzos para reducir el maltrato intentando fortalecer las redes sociales de las familias pueden ser menos efectivos que lo que podríamos prever a partir de datos correlacionales, dado que, por una parte, a los padres en riesgo de maltratar a sus hijos les pueden faltar las habilidades sociales para beneficiarse del apoyo social disponible para ellos y, por otra, porque su aislamiento social puede ser más un síntoma que una causa del maltrato. A pesar de ello, el fortalecimiento del apoyo social informal puede ser un objetivo útil (como el apoyo y control que resulta de la participación en redes sociales son fuerzas potencialmente poderosas), en la medida en que esta estrategia forme parte de un esfuerzo más comprensivo que ayude a los padres a mejorar su auto©  Ediciones Pirámide

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confianza y sus habilidades sociales y que aborde otros factores que les sitúan en riesgo de maltratar. En consecuencia, la complejidad inherente a la posibilidad de prevención del maltrato infantil exige actuaciones multisistémicas en cada uno de los tres niveles preventivos que suelen distinguirse desde la tradición médica y de los que nos ocuparemos a continuación, esto es, la prevención primaria, secundaria y terciaria. 4.1. Prevención primaria del maltrato infantil Las estrategias de prevención primaria en el ámbito del maltrato infantil están orientadas a modificar amplias estructuras y situaciones sociales que se entiende están vinculadas, aunque no de forma exclusiva, al origen y mantenimiento de este problema. Por ello, y a diferencia de lo que ocurre en el caso de la prevención secundaria, este nivel preventivo no focaliza necesariamente su atención en un grupo de población determinado, sino que dirige sus acciones al conjunto de la comunidad o a amplios sectores de la misma. Obviamente, y en consonancia con el enfoque ecológico-sistémico en la comprensión del maltrato infantil, son muchas y variadas las situaciones y factores macrosociales con potenciales implicaciones en la aparición y mantenimiento de este problema. De hecho, en última instancia, puede decirse que cualquier condición o variable social que comprometa el bienestar y equilibrio de todos y cada uno de los distintos contextos de crianza (comunidades, sistema familiar y los propios individuos) actúa como un elemento facilitador de las diversas situaciones de desprotección infantil. No obstante, existen algunos factores que, estando claramente interrelacionados, aparecen más estrechamente vinculados a este problema psicosocial. En consonancia, entre las actuaciones más comúnmente señaladas como promotoras de la prevención primaria del maltrato infantil estarían aquellas dirigidas a (Cohn, 1991): a) reducir situaciones que potencian la aparición del alcoholismo y toxicomanías; b) eliminar situaciones de pobreza; c) proveer

mayores oportunidades de empleo y garantizar unos ingresos económicos mínimos; d) reducir la tasa de embarazos no deseados; e) disminuir el estrés asociado a la crianza de los hijos (recursos de guarderías o escuelas infantiles…); f ) fomentar el conocimiento del desarrollo infantil, los derechos y necesidades de los niños, las demandas ligadas a la paternidad-maternidad y las formas apropiadas de tratar a los menores; g) disminuir las situaciones de aislamiento social; h) potenciar los recursos naturales de ayuda en la comunidad y facilitar el acceso de la población a los mismos; i) reducir la aceptación social de la violencia; j) sensibilizar a la ciudadanía frente al maltrato infantil y su prevención; k) promover la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, etc. No cabe duda de que los potenciales beneficios de tales intervenciones pueden ser muy superiores a los que puede esperarse desde las otras estrategias preventivas, ya que con ellas no sólo se podrían reducir los malos tratos a menores, sino previsiblemente también otros muchos problemas psicosociales tales como el alcoholismo y otras toxicomanías, delincuencia, violencia marital, etc. ¿Por qué entonces suele muchas veces descuidarse este nivel primario cuando se aborda el tema de la prevención de los malos tratos a la infancia? Algunos motivos tienen que ver, por ejemplo, con el hecho de que la modificación de determinadas condiciones macrosociales asociadas al maltrato infantil escape a menudo a las posibilidades de acción de los individuos que habitualmente diseñan y programan los servicios humanitarios. También con el hecho de que las estrategias primarias de prevención suelen exigir una gran movilización de recursos para obtener unos resultados que únicamente pueden hacerse patentes en una evaluación a largo plazo. Asimismo, la naturaleza sistémica de las sociedades humanas hace que determinados cambios macrosociales no posean siempre un papel unívoco respecto a su posible impacto preventivo sobre el maltrato infantil. Un claro ejemplo de esto lo encontramos en los cambios demográficos que se están produciendo en las últimas décadas. Tal y como indica Finkelhor (1991), en consonancia con el des-

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392 / Desarrollo afectivo y social censo de la tasa de nacimientos experimentada en los países occidentales, son cada vez menos las familias en las que existe un elevado número de hijos, habiéndose reducido paralelamente el número de niños no deseados. De esta forma, la ampliación de las posibilidades de planificación familiar tiene un claro efecto preventivo: en la medida en que las personas pueden escoger el momento de sus vidas en el que quieren ser padres, así como el número de hijos que desean tener, se incrementa la probabilidad de que los niños nacidos sean deseados, reduciéndose así uno de los factores de riesgo asociados con el abuso de menores. Otra tendencia demográfica relativamente reciente que tiene un impacto positivo en la prevención del maltrato infantil es el aumento significativo que se viene produciendo en la edad en la que se tiene el primer hijo. Ello sin duda contribuye a que los individuos accedan a la maternidad y paternidad con una mayor madurez psicológica, en situaciones económicas más estables, con mayor nivel educativo… y, en definitiva, con una menor vulnerabilidad ante el maltrato infantil. La otra cara de la moneda en relación a estos cambios demográficos reside en el hecho de que con el descenso significativo de la natalidad, y el relativo incremento asociado de la población de personas de más edad, existe el riesgo de que los recursos destinados previamente al bienestar infantil sean reasignados para atender a las necesidades del, cada vez mayor, colectivo de ancianos. Naturalmente, los avances en las posibilidades de planificación familiar han permitido la ocurrencia de estos cambios demográficos que, a su vez, están promovidos por otras circunstancias sociales, tales como la crisis económica o los cambios en los roles tradicionalmente asignados a hombres y mujeres que tienen su propio impacto, nuevamente no siempre en la dirección deseada, en el ámbito de la prevención primaria de los malos tratos a la infancia. Así, si bien la crisis económica favorece el descenso de la natalidad infantil, es preciso reconocer también la seriedad de sus efectos dañinos: las situaciones graves de dificultad económica no sólo constituyen un buen caldo de cultivo para la aparición de factores macrosociales de riesgo para el maltrato infantil (desempleo crónico, pobreza ex-

trema, marginación social, delincuencia, toxicomanías...), sino que conllevan habitualmente una reducción drástica de los esfuerzos que las instituciones y servicios públicos destinan a los servicios y programas de intervención preventiva y rehabilitadora. Finalmente, y como ya hemos indicado en otro lugar (Herce y Torres Gómez de Cádiz, 1996), cuando se habla de la prevención primaria del maltrato infantil resulta obligado referirse a las actitudes y acciones de los estamentos más poderosos de la comunidad ante esta materia, ya que no debemos olvidar que una parte significativa del bienestar infantil en una sociedad depende de su sensibilidad y actuaciones en este ámbito. Ejemplos claros de ello son el tema del establecimiento de prioridades de gasto en los presupuestos estatales, regionales/autonómicos y municipales, así como la actuación legislativa en materia de protección infantil. A este respecto, junto al control periódico que la ciudadanía puede ejercer sobre la labor de los gobiernos a través de los comicios electorales en los países democráticos, diferentes organismos y asociaciones no gubernamentales de distinto espectro (internacional, nacional, regional y local) juegan un papel relevante como elementos de presión, y también de ayuda, sobre las instancias de poder en lo referente a sus políticas y actuaciones en el ámbito del bienestar infantil en general, y de la prevención de los malos tratos a menores en particular. 4.2. Prevención secundaria de los malos tratos a la infancia Las estrategias de prevención secundaria frente a los malos tratos a la infancia se focalizan en un grupo de sujetos en los que se estima que existe una mayor probabilidad de ser agentes o víctimas del maltrato infantil, estando orientadas a evitar la aparición de este problema en dicho grupo identificado como de alto-riesgo. El esfuerzo preventivo, por tanto, no se dirige a la población general o a sectores amplios de la misma, sino que se concentra en un determinado subconjunto que, por acumular diversos factores de riesgo, se entiende presen©  Ediciones Pirámide

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tan una especial vulnerabilidad para maltratar o ser maltratados. No cabe duda de que las actuaciones de prevención secundaria en el maltrato infantil ofrecen ventajas relativas frente a las de tipo primario en lo referente al marco de acción que permiten a los profesionales y a la posibilidad de ver sus potenciales resultados dentro de un plazo inferior de tiempo. Esto ha fomentado la proliferación de los programas de prevención secundaria en este ámbito hasta el punto de convertirse en las estrategias preventivas que han alcanzado un mayor desarrollo en el campo de los malos tratos a la infancia. Por ello, les dedicaremos aquí una atención especial a través de la consideración de una serie de cuestiones que resultan básicas en relación a dichos programas. 4.2.1. ¿Prevenir el maltrato infantil en general o prevenir situaciones específicas de malos tratos? A pesar del reconocimiento generalizado acerca de la heterogeneidad de situaciones englobadas en el concepto de maltrato infantil, resulta sorprendente observar cómo en la práctica de la intervención preventiva frecuentemente se olvida esta distinción entre los subtipos de maltrato. Así, mientras que sí suele separarse el abuso sexual de otras tipologías, existe una clara tendencia a considerar dentro de una misma categoría el abuso físico, el maltrato emocional y el abandono físico y psicológico. De hecho, muchos de los programas de prevención secundaria focalizan sus actuaciones en aquellos comportamientos que se cree mejoran la actuación parental y el funcionamiento general de los individuos, concediéndose menos énfasis al diseño de modelos de prevención específicos para cada subtipo de maltrato. Estamos convencidos de que si pretendemos tener éxito en la prevención de los diferentes tipos de maltrato infantil, es preciso que los diseños de los programas preventivos recojan tal distinción. Así, si una de las posibles razones por las que un número significativo de sujetos maltratadores abusan físicamente de sus hijos es su incapacidad para controlar

de forma adecuada el comportamiento infantil, se asume, en consecuencia, que el enseñar a los padres alternativas apropiadas de manejo de la conducta de los niños reducirá el abuso físico. Sin embargo, esta técnica no parece de mucha ayuda en el caso de los sujetos negligentes, ya que el problema de estos padres no reside en sus dificultades para controlar a sus hijos. Daro (1988) ha recogido algunos de los principales avances que en los últimos años se han podido ir realizando siguiendo una línea de trabajo coherente con la heterogeneidad de las situaciones de maltrato infantil: la enseñanza de métodos positivos, no físicos, de disciplina, así como de habilidades de afrontamiento del estrés, se revelan como estrategias prometedoras de abordar la prevención del maltrato físico. El incrementar el conocimiento y el acceso a una variedad de servicios de apoyo se muestra como un camino apropiado para reducir el aislamiento y la falta de recursos materiales que generalmente se encuentran asociados a las conductas negligentes. El enseñar a los padres cómo incrementar la autoestima de sus hijos mediante el uso del elogio y de mensajes verbales positivos parece ser una alternativa adecuada frente a los intercambios emocionalmente abusivos entre padres e hijos. Por último, el perfilar ciertas normas de seguridad a seguir por los niños y las familias puede reducir la probabilidad de ocurrencia del abuso físico y/o sexual. 4.2.2. Objetivos: ¿podemos acabar con el maltrato? Hemos afirmado repetidas veces que los malos tratos a menores son un problema psicosocial multideterminado. Por ello y por la habitual limitación de recursos, somos conscientes de que un programa de prevención secundaria únicamente podrá actuar sobre algunos de los factores supuestamente responsables del maltrato. Igualmente, si deseamos apreciar el verdadero efecto de cualquier programa sobre la incidencia del maltrato, el plazo de tiempo que nos deberíamos dar habría de ser más amplio que lo que habitualmente se considera en el segui-

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394 / Desarrollo afectivo y social miento de estos programas, que rara vez supera los dos años. Asimismo, sabemos también de las dificultades intrínsecas a cualquier intento de establecer una conexión causal entre una mejora en determinadas habilidades y cualquier reducción a largo plazo de las tasas de maltrato. Teniendo todo esto en cuenta, probablemente sería más realista que los objetivos perseguidos en un programa de prevención estuvieran encaminados no tanto a la disminución de los índices de maltrato, como a la reducción de las condiciones de riesgo que potencialmente pueden provocar la aparición del mismo. En cualquier caso, es preciso que los objetivos de todo programa de prevención estén definidos de forma operativa, esto es, concretados en conductas o actitudes específicas, ya que, precisamente, son los objetivos de un programa los que han de dirigir sus acciones y posibilitar su evaluación. 4.2.3. ¿Quiénes son sujetos «alto riesgo»? Lógicamente, por la propia naturaleza de los programas de prevención secundaria, las cuestiones relativas a la población de sujetos a la que se dirige la intervención adquieren una especial importancia. Tradicionalmente, y en consonancia con la preponderancia inicial de los modelos etiológicos unifactoriales y lineales como, por ejemplo, el psiquiátrico, la prevención se ha focalizado en el agente activo del maltrato, persiguiéndose mediante dicha estrategia la reducción de la incidencia de la conducta problema. No obstante, desde la década de los ochenta y, paralelamente al auge de las teorías causales multifactoriales, ha comenzado a adquirir mayor fuerza una nueva orientación preventiva específicamente dirigida a la potencial víctima, pretendiéndose incrementar en la misma habilidades que le permitan defenderse o escapar de las situaciones peligrosas. Esta última estrategia ha tenido un reflejo especialmente importante en los programas de prevención del abuso sexual, los cuales, dada su especificidad, no serán abordados en este capítulo (pueden consultarse algunos trabajos en

castellano sobre este tema como, por ejemplo, López, 1995b o Torres Gómez de Cádiz, 1997) . Por otro lado, y siendo coherentes con los modelos multifactoriales vigentes en la actualidad, hoy en día resulta más apropiado considerar a la unidad familiar como el foco de la intervención, sea ésta preventiva o terapéutica. Este hecho responde al reconocimiento de la existencia de factores de riesgo pertenecientes al microsistema familiar que no están exclusivamente vinculados al perpetrador o la víctima del maltrato, sino que afectan al sistema familiar en su globalidad. Además, esta perspectiva resulta más acorde con un enfoque preventivo más positivo, dirigido más al fortalecimiento del contexto de crianza que a paliar sus posibles deficiencias. Con independencia de dónde se sitúe el foco de la intervención, en el agente del maltrato o en la víctima, las estrategias de prevención secundaria frente al maltrato infantil tienen su base en la identificación de subgrupos poblacionales considerados como de alto-riesgo. Así, numerosos trabajos empíricos han tratado de identificar, con estrategias retrospectivas o prospectivas, las condiciones que caracterizan a sujetos o familias que han llegado a maltratar o han sido negligentes con sus hijos. Es posible elaborar un amplio listado de factores de riesgo a partir de dichos trabajos. Existen, además, instrumentos estandarizados diseñados específicamente para identificar sujetos alto-riesgo (por ejemplo, Child Abuse Potential Inventory, Milner, 1986), pero la pregunta clave es: ¿predicen verdaderamente tales criterios o instrumentos los casos de maltrato infantil? Veamos qué podemos decir a este respecto. 4.2.4. ¿Los sujetos de alto-riesgo maltratan realmente a sus hijos? Y ¿las personas de bajo-riesgo están, en realidad, libres de este problema? Hemos dicho que, habitualmente, la catalogación de un determinado sujeto o familia como de altoriesgo para el maltrato infantil se realiza a partir de la acumulación en tal caso de una serie de factores ©  Ediciones Pirámide

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de riesgo asociados a este fenómeno. No obstante, calificar a un sujeto como de alto-riesgo a partir de la presencia de dichos factores no implica que, necesariamente, dicho individuo llegue a maltratar en un futuro. Tomemos como ejemplo el estudio de Browne y Saqi (1988) realizado en el Reino Unido y que resulta especialmente interesante por combinar estrategias retrospectivas y prospectivas de predicción del maltrato infantil. Estos autores emplearon un conjunto de 13 criterios (tabla 15.4) para valorar el riesgo de maltrato en una serie de mujeres durante su embarazo y período posparto inmediato. TABLA 15.4 Criterios de riesgo de maltrato infantil en el estudio de Browne y Saqi (1988) •  Padres menores de 21 años. •  Escaso tiempo (menos de año y medio) entre el nacimiento de los distintos hijos. •  Tipo de lactancia previsto y tipo de lactancia real. •  Separación madre-hijo superior a 24 horas tras el nacimiento. •  Niño/a prematuro o de bajo peso en el nacimiento. •  Niño/a con minusvalía física o psíquica u otro defecto. •  Madre soltera o separada. •  Situación inestable en la pareja (compañero de la madre diferente al padre biológico). •  Problemas socioeconómicos (pobreza, aislamiento social). •  Antecedentes de maltrato o violencia en la familia de origen. •  Historia de depresión, adicción (alcohol u otras drogas) u otro trastorno mental. •  Progenitor (padre/madre) con historia de separación, maltrato o abandono en su infancia. •  Progenitor (padre/madre) intolerante, indiferente o excesivamente ansioso/a con el niño/a.

Siguiendo primeramente un enfoque retrospectivo, los autores evaluaron a un total de 186 familias (62 familias en las que existía constancia de maltrato y 124 en las que no había evidencias en este sentido). De acuerdo a la ponderación realizada con estos criterios y a partir del punto de corte

establecido, de estas 186 familias, 66 fueron consideradas como de alto-riesgo, esto es, se pensaba que habrían de pertenecer al grupo de familias con evidencia de maltrato. Así, del total de las 186 familias, 51 casos fueron correctamente clasificados como potenciales maltratadores y 109 adecuadamente identificados como de bajo-riesgo. Por tanto, ocurrió que 15 familias clasificadas como posibles maltratadoras no eran tales (falsos positivos) y 11 casos catalogados como sin riesgo de maltrato resultaron pertenecer al grupo con evidencia de este problema (falsos negativos). Con estos datos se obtiene un porcentaje de clasificación correcta del 86%, esto es, 160 de los 186 casos contemplados. Los autores pudieron obtener diferentes índices de sensibilidad (lograr identificar a «todos los que son») y especificidad (no identificar a ninguno «de los que no son») de los criterios utilizados en la predicción, eliminando la ponderación inicial seguida en dichos criterios y modificando la puntuación de corte exigida para clasificar a los sujetos como de alto-riesgo. Pero estos autores emplearon también los mencionados criterios para predecir de forma prospectiva el riesgo de maltrato infantil en un gran número de familias (n = 14.238) que iban a tener un hijo. Así, trabajando con la puntuación de corte basada en la ponderación de los criterios, se identificaron 949 de las familias (6,7%) como de altoriesgo en relación al maltrato infantil. Tras cinco años de esta evaluación, se determinó cuántos casos de malos tratos habían sido detectados por los Servicios de Protección Infantil en la muestra de partida, identificándose un total de 83 casos de maltrato infantil en las 14.238 familias evaluadas. Analizando la bondad predictiva de estos criterios, encontramos que 56 de estos 83 casos (70%) habían sido catalogados correctamente cinco años antes como de alto-riesgo, así como 13.262 de los 14.155 no maltratadores (93,7%) habían sido considerados adecuadamente como de bajo-riesgo. El lado menos positivo está en los 27 casos de maltratadores calificados previamente como de bajoriesgo, así como en las 893 familias que se catalogaron de alto-riesgo sin mostrar posteriormente evidencia alguna de maltrato.

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396 / Desarrollo afectivo y social En definitiva, cualquier intento de predecir la aparición de este problema está sometido a un error de clasificación que suele situarse en torno al 1015% (Browne y Saqi, 1988). Esta tasa de error se ve favorecida por la baja prevalencia de los malos tratos, la inespecificidad de los factores de riesgo asociados a los mismos y la vulnerabilidad diferencial de los sujetos frente a condiciones desencadenantes similares. En consecuencia, en todo proceso de screening existe un porcentaje de casos mal clasificados. La utilización de criterios de selección muy amplios aumenta la sensibilidad reduciendo el número de falsos negativos, pero disminuye la especificidad aumentando los falsos positivos, ocurriendo lo contrario cuando se recurre a criterios claramente restrictivos. Lógicamente, la combinación de distintos tipos de medidas o instrumentos de detección (autoinformes, entrevistas, etc.) en el proceso de screening mejora la selección de los sujetos, aunque ningún método garantiza una clasificación correcta del 100% de los casos. Las implicaciones que se derivan de los problemas para identificar sin errores a los individuos que van a ser el foco de la intervención son de gran importancia, y van más allá de cuestiones metodológicas, de eficacia, etc. (Torres Gómez de Cádiz y Herce, 1995). Desde un punto de vista ético, y en el marco de una actuación de tipo terapéutico, el etiquetar a un sujeto que no abusa de sus hijos como maltratador (falso positivo) puede tener consecuencias nefastas, especialmente si, como resultado de ello, pudiera producirse alguna acción restrictiva o punitiva por parte del sistema de protección infantil (p. ej., retirada de la custodia de los hijos). Por otra parte, a nadie se le escapa lo dañino que puede ser el dictaminar que un individuo no es maltratador cuando realmente lo es (falso negativo). Obviamente, estos problemas tienen su reflejo en el ámbito de la prevención secundaria de los malos tratos a menores, debiéndose establecer qué es menos perjudicial en función de las acciones que se vayan a derivar del resultado del proceso de screening. Así, en este tipo de programas, los servicios que se ofertan pueden ser de ayuda para cualquier familia, con independencia de su verdadero

estatus de riesgo para el maltrato. Desde este punto de vista, la existencia de falsos positivos sería menos dañina que la de falsos negativos, ya que la pérdida de estos últimos casos constituye una seria limitación para el éxito de cualquier estrategia de prevención secundaria. No obstante, aunque las probabilidades de estigmatización social de los sujetos sean inferiores en los programas de índole preventiva, cabe plantearse hasta qué punto resulta éticamente apropiado irrumpir en la intimidad de la vida familiar cuando no se ha producido todavía una situación de desprotección infantil, siendo esto especialmente problemático en los casos de los individuos incorrectamente clasificados como de alto-riesgo. Además, también es cierto que ofrecer servicios a familias que no se encuentran en una verdadera situación de riesgo encarece innecesariamente el presupuesto del programa y puede impedir que los recursos del mismo lleguen a otras familias que se encuentren en una situación de mayor riesgo. 4.2.5. La paradoja: quien más puede beneficiarse de una actuación preventiva menos desea participar en ella ¿Cómo podemos acceder a los sujetos con altoriesgo de maltratar a sus hijos? Entre las principales fuentes de detección están los hospitales y clínicas, servicios médicos ambulatorios, servicios sociales en general y servicios específicos en el ámbito de la protección infantil y, mucho más raramente, las propias familias que solicitan ayuda en este sentido. Sin embargo, no siempre las fuentes y sistemas para la detección son los adecuados y, en no pocas ocasiones, la representatividad del grupo de sujetos alto-riesgo identificados como posible «blanco» de una intervención preventiva puede ser cuestionada debido a la influencia de diferentes sesgos en la detección, tales como atender únicamente a los factores de riesgo más evidentes, no discriminar entre las distintas tipologías o acudir sólo a las clases sociales más accesibles. De esta forma, únicamente se accede a un tipo de sujetos ©  Ediciones Pirámide

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alto-riesgo quedando fuera de nuestro marco de acción un sector importante de la propia población en riesgo. Pero las dificultades no se paran aquí. Una vez identificados los individuos pertenecientes al grupo de alto-riesgo, es necesario vencer su habitual resistencia a ser incluidos en la intervención prevista. Como indican Barth, Ash y Hacking (1986), los programas de prevención generalmente le parecen muy buena idea a todo el mundo excepto a las madres alto-riesgo. Esta ausencia de motivación es uno de los aspectos que compromete en gran medida el desarrollo y la continuidad de los programas de prevención secundaria, pudiendo responder entre otras razones a: a) la posible estigmatización asociada al hecho de ser etiquetado como sujeto potencialmente maltratador o, cuando menos, como un individuo con dificultades para el desempeño del rol parental; b) el esfuerzo personal que exige la participación en un programa de este tipo y, en general, en cualquier proceso de cambio, y c) la intromisión en la privacidad familiar que frecuentemente conllevan estos programas al centrar su intervención en los hogares. En consecuencia, los diferentes programas existentes recurren a diversas técnicas, unas más agresivas que otras, a la hora de ofertar sus servicios y tratar de conseguir que los sujetos acepten participar en el programa (por ejemplo, favorecer que la persona que va a ser la encargada directa de ofrecer servicios a la familia sea, a priori, de gran atractivo para la familia, buscándose la máxima afinidad posible entre ambas; proporcionar a las familias recursos para cubrir necesidades de tipo material o instrumental…). No obstante, en ausencia de criterios contrastados sobre las estrategias más efectivas, se deberían emplear aquellas que tuvieran un carácter menos intrusivo y planteen menores dilemas éticos (Barth y cols., 1986). Pero no sólo es importante motivar a las familias para que participen en el programa preventivo, sino que resulta fundamental lograr su permanencia en el mismo hasta el final de la intervención. Por tanto, el desarrollo de estrategias orientadas a fomentar la motivación debería formar parte de las actividades del programa durante todo el proceso

de intervención, debiendo ser, por tanto, recogidas en el diseño del mismo. A este respecto, algunos autores han señalado la relevancia de determinados factores tales como, por ejemplo, el lugar en el que se prevé realizar la intervención. Así, se ha observado un elevado número de abandonos (entre un 40 y un 50%) en aquellos programas cuya intervención tiene lugar principalmente en locales, sean éstos propios del servicio o ajenos al mismo (Johnson y Breckenridge, 1982). Este hecho, unido a las ventajas obvias que supone el poder trabajar en los propios hogares de las familias, hace que numerosos programas opten por esta alternativa o, cuando menos, combinen ambos tipos de estrategias (asistencia a grupos de padres y visitas al domicilio familiar). Obviamente, la especial importancia que adquiere la motivación de los sujetos para cooperar en estas intervenciones preventivas responde a la naturaleza voluntaria de las mismas. En este sentido, el rechazo a participar en el programa por parte de aquellas familias que reúnen condiciones de riesgo particularmente elevadas, plantea un serio dilema a los profesionales que tienen que optar entre aceptar la negativa de las familias o emprender acciones más agresivas encaminadas a modificar tal decisión (Herce y Torres Gómez de Cádiz, 1995). ¿Hasta qué punto podemos aceptar la negativa a participar en la intervención preventiva sabiendo que afecta precisamente a los menores que se encuentran en mayor riesgo?, pero ¿con qué derecho podemos ignorar la negativa de los padres e invadir la privacidad familiar forzando una intervención antes de que se produzca el abuso o abandono? 4.2.6. ¿Qué servicios se ofrecen a las familias alto-riesgo en los programas preventivos? Puede decirse que básicamente son tres los factores que delimitan el número y tipo de servicios a proporcionar en un programa de intervención, bien sea de índole preventiva o terapéutica (Herce y Torres Gómez de Cádiz, 1996): el modelo explicativo

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398 / Desarrollo afectivo y social adoptado en relación al problema que se pretende evitar o reducir, la cantidad y calidad de los recursos disponibles para poner en marcha los servicios deseados, y el conocimiento previo en lo referente a la eficacia relativa que los diferentes servicios han demostrado con anterioridad en intervenciones similares a la que se pretende implementar. Es indiscutible que el modelo explicativo que se adopte sobre el maltrato infantil será uno de los elementos esenciales a la hora de determinar aspectos claves en cualquier intervención, sea preventiva o terapéutica. No obstante, los conocimientos actuales acerca de la etiología del maltrato infantil no permiten establecer un consenso acerca del número, especificidad o importancia relativa de cada uno de los supuestos factores de riesgo recogidos en los distintos modelos etiológicos. Así, mientras hay autores (Altemeier, O’Connor, Tucker, Sherrod y Vietze, 1985) que señalan a la historia de crianza parental como la variable principal, otros (Olds, Henderson, Tatelbaum y Chamberlin, 1988) priman el efecto negativo de factores como la edad, el estatus socioeconómico o la falta de pareja. Obviamente, el tipo de factores elegidos para realizar la selección de los sujetos condiciona la clase de intervención que se desarrolla desde el programa de prevención. De esta forma, si se considera que la historia parental de crianza es el factor clave asociado al potencial para el maltrato infantil, se dedicarán mayores esfuerzos encaminados a paliar las carencias afectivas de estos padres. Por el contrario, si se estima que es la condición de madre adolescente o sin pareja lo que facilita en mayor medida la aparición de conductas de desprotección infantil, la intervención estará enfocada al desarrollo de redes sociales que compensen esta ausencia de figuras de apoyo. Por otra parte, nadie duda de que la eficacia y efectividad han de ser criterios esenciales en la elección de los servicios a proporcionar en un programa de prevención, especialmente cuando, como suele ser habitual, escasean los recursos disponibles para su implantación. Sin embargo, el conocimiento existente en la actualidad en este área no permite establecer una clara jerarquía entre los diferentes servicios ofertados en base a la eficacia re-

lativa de los mismos. Desafortunadamente, el problema aquí no radica en que todos los servicios muestren el mismo éxito en la tarea preventiva, sino en el hecho mismo de que los problemas metodológicos evidenciados en el diseño y la evaluación de este tipo de programas, impiden, o cuando menos dificultan notablemente, no ya el demostrar la superioridad de un recurso sobre otro/s, sino la propia eficacia de un determinado servicio dentro de un mismo programa de prevención. Sin olvidar estas limitaciones, a continuación se presenta el tipo de recursos que más frecuentemente suelen incluirse en los programas de prevención secundaria del maltrato infantil que se realizan dentro del período perinatal ampliamente considerado (desde los 6-9 meses previos al nacimiento del bebé hasta su primer año de vida). Únicamente nos ocuparemos de estos programas, ya que, aun asumiendo la importancia de la labor preventiva que se puede realizar con los menores en la etapa escolar, ésta suele estar orientada a tipologías de maltrato como el abuso sexual que, tal y como hemos señalado con anterioridad, por su diferente naturaleza no son objeto de análisis en este contexto. Por otro lado, existe un amplio consenso en la consideración de que, cuanto antes se intervenga en el núcleo familiar, mayores posibilidades de éxito tiene la actuación preventiva. En consecuencia, la fase perinatal y, en general, los momentos que rodean al embarazo y nacimiento del neonato, es considerada como un período óptimo para la realización de un programa preventivo. De hecho, algunas de las señales predictoras del maltrato suelen aparecer precisamente durante este período. Además, dadas las exigencias propias del rol parental y del cuidado del bebé, en estos momentos los padres tienen mayor motivación para aprender y suelen estar más abiertos a posibles ayudas. Igualmente, durante este período las madres/padres acuden con relativa frecuencia a consultas y revisiones médicas, facilitándose el proceso de detección y captación. No menos importante es la posibilidad de empezar a trabajar precozmente sobre el modelo de interacción que los padres van a establecer con el futuro bebé, potenciando las bases para una buena relación entre ambos. ©  Ediciones Pirámide

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Con respecto a los recursos preventivos utilizados en los «programas de intervención perinatal», seguiremos lo expuesto en trabajos previos (Torres Gómez de Cádiz y Herce, 1995), distinguiendo dos orientaciones básicas: los servicios de corte individual y los que siguen un formato de tipo grupal. El eje fundamental alrededor del cual suelen girar los recursos de tipo individual es la asignación a cada familia de una persona que durante todo el período de la intervención mantiene un contacto frecuente y directo con la familia (la denominación que recibe esta persona difiere en los distintos programas: visitador domiciliario, educador familiar, trabajador familiar…). Las principales funciones que suele desempeñar esta figura son: establecer una relación positiva y de apoyo con los padres; vincular a todos los miembros de la familia en los preparativos del nacimiento del bebé; instruir a los padres acerca de las necesidades y estadios evolutivos de los niños; enseñar técnicas no aversivas de control de la conducta de los niños, así como informar acerca de los recursos disponibles en la comunidad. Asimismo, se intenta que esta figura sea lo más accesible posible a la familia para que ésta pueda recurrir a ella en situaciones de crisis. Otros servicios individuales que incluyen algunos de estos programas están encaminados fundamentalmente a mejorar los hábitos de salud de la futura madre (Olds y cols., 1988): controlar su peso corporal; favorecer el cumplimiento de una dieta equilibrada desde el punto de vista nutricional; reducir el consumo de sustancias tóxicas como el tabaco, el alcohol u otras drogas; llevar un control médico adecuado, etc. El objetivo fundamental que se persigue con este tipo de actividades es reducir los riesgos asociados a posibles malformaciones físicas y otros problemas en el futuro bebé. En lo que respecta a los servicios de carácter grupal, éstos pueden diferenciarse entre aquellos orientados al aprendizaje de cuestiones relevantes para el desarrollo evolutivo infantil y la atención y cuidado a los niños, y aquellos que persiguen el establecimiento y fortalecimiento de las redes sociales de apoyo de estos padres. Estas actividades suelen desarrollarse en grupos formados por 8 ó 10

progenitores que se reúnen con una periodicidad variable, frecuentemente de tipo semanal. En el caso de los grupos de padres con una orientación claramente pedagógica, el contenido didáctico de las actividades grupales se basa fundamentalmente en los principios de las teorías del aprendizaje y del apego, estando orientadas a la educación y desarrollo de las habilidades parentales necesarias para la ejecución apropiada del rol materno/paterno. En este aprendizaje destacan el entrenamiento en el manejo del estrés, técnicas de autocontrol, habilidades sociales y técnicas no aversivas de control de la conducta de los niños. En el segundo tipo de grupos, las actividades desarrolladas tratan de reducir el aislamiento social en el que habitualmente se encuentra este tipo de padres. Por ello, se les facilita un contexto en el que puedan hablar de sus problemas cotidianos y, particularmente, de las dificultades en la relación con sus hijos y otros familiares. Asimismo, se pretende que vayan ampliando su red de apoyo social de forma que tengan a quien recurrir en situaciones de necesidad o para la realización de actividades de ocio. Resulta muy difícil establecer cuál de ambos tipos de grupos es el más adecuado para estos padre ya que, sin duda, el intentar paliar algunos de los principales déficit de estos sujetos requiere intervenir tanto en el nivel de los conocimientos como en el aspecto relacional de apoyo. No obstante, recientemente, los expertos reunidos en la Conferencia Internacional, celebrada en 1991 con motivo del decimoquinto aniversario de la fundación del Centro Nacional de H. Kempe en Estados Unidos, han señalado el limitado éxito del componente educativo de los grupos de padres, enfatizando, por el contrario, la necesidad de priorizar el desarrollo de grupos de apoyo (Recommendations..., 1991). Por último, conviene señalar que, como es obvio, el componente pedagógico y el de apoyo no son incompatibles, al igual que tampoco lo son la orientación individual o grupal en los servicios, siendo frecuente que los programas de prevención combinen estos tipos de recursos. Sin embargo, algunos programas de prevención como, por ejemplo, el «Perinatal Early Infancy Project» basan su actuación casi

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400 / Desarrollo afectivo y social exclusivamente en el entrenamiento en habilidades parentales (Wolfe, Edwards, Manion y Koverola, 1988), mientras que otros como el de Olds y colaboradores (1988) dan un peso prioritario a la figura del visitador/educador familiar sobre la que centran la mayor parte de la intervención. Los buenos resultados aportados por ambos tipos de estrategias parecen avalar el desarrollo de programas de prevención secundaria que combinen adecuadamente los servicios de orientación individual y grupal y que se dirijan simultáneamente al desarrollo de habilidades en los padres y a la reducción del aislamiento social en el que habitualmente se encuentran. 4.2.7. ¿En qué medida son efectivos estos programas preventivos? Lógicamente, sólo una adecuada evaluación de los programas de prevención secundaria haría posible dar respuesta a esta pregunta. Tal evaluación tiene el propósito de facilitar el desarrollo, implantación y replicación de los programas, así como permitir conocer el grado en que se han alcanzado los objetivos y explicar qué factores han contribuido al éxito o fracaso del programa. Sin embargo, en la práctica, es raro encontrarnos con este tipo de evaluaciones, de forma que las existentes generalmente adolecen de importantes déficit metodológicos que limitan la validez y generalización de sus resultados. Entre tales deficiencias, cabe destacar las siguientes (véase Daro, 1988 para una revisión exhaustiva): a) asignación no aleatoria de los sujetos al grupo índice y de comparación; b) inexistencia de un adecuado emparejamiento entre los sujetos del grupo índice y comparación; c) reducido tamaño de la muestra que impide generalizar los resultados a la población de partida; d) períodos reducidos de seguimiento del programa que imposibilitan conocer los efectos a largo plazo (mucho más probables), así como el grado de mantenimiento de los logros alcanzados; e) propiedades psicométricas inadecuadas en los instrumentos empleados en la evaluación… Desde luego no resulta fácil realizar evaluaciones rigurosas de los programas preventivos. En no

pocas ocasiones, por ejemplo, es preciso priorizar las cuestiones éticas frente a los requisitos metodológicos asociados a criterios de investigación: ¿podemos negarle a una familia que solicita ser incluida en el programa su participación en el mismo para garantizar una asignación aleatoria de los casos al grupo índice o comparación? También se hacen patentes dificultades prácticas como las asociadas a posibilitar períodos prolongados de seguimiento (coste económico, pérdida de contacto con las familias participantes…). En esta misma línea, cabe resaltar los problemas asociados a los propios criterios de éxito que suelen utilizarse en este tipo de programas. Así, frecuentemente, se ha utilizado como indicador de éxito la inexistencia de denuncias posteriores de malos tratos. Pero, tal y como se ha apuntando anteriormente, es cuestionable la adopción de tal criterio. ¿Cómo seguirlo si, por ejemplo, el número de denuncias puede depender de factores ajenos a la propia intervención (p.e., nivel de sensibilización de la población hacia el problema de los malos tratos) o resulta imposible conocer el número real de sujetos que, en ausencia de intervención preventiva, hubieran llegado a desarrollar conductas maltratantes? Por todo ello, y tal y como indica Daro (1988), la evaluación de los programas de prevención debería seguir un triple proceso: 1) estipular las condiciones que se sabe que incrementan la probabilidad de ocurrencia del maltrato infantil, 2) medir la habilidad de los programas para mejorar dichas condiciones y 3) examinar el impacto que dichas mejoras tienen en los promedios de malos tratos infligidos a los niños. De esta forma, sería posible conocer a corto plazo la efectividad del programa en la reducción de las condiciones de riesgo, y a largo plazo tener un conocimiento más certero del beneficio de las estrategias preventivas a través de la medición sistemática y continuada de los índices de prevalencia e incidencia de los malos tratos a menores. Como notable excepción a este contexto de deficiencias, resulta muy destacable el rigor metodológico seguido, tanto en el diseño como en la evaluación, en el conocido como «Prenatal Early Infancy ©  Ediciones Pirámide

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Project» de Olds y colaboradores (1988). En dicho programa se seleccionaron a 400 mujeres primíparas que reunían, al menos, una de las siguientes condiciones: ser adolescente, no tener pareja, o poseer un nivel bajo de ingresos económicos. Dichas mujeres fueron aleatoriamente asignadas a cuatro grupos: a) un grupo considerado de control (sólo observación y evaluación de la salud del niño) y tres condiciones de tratamiento que diferían en función de la cantidad de servicios ofertados; b) observación y evaluación de la salud del niño más una ayuda económica para facilitar la realización de las visitas pediátricas; c) lo mismo que el grupo b) más un profesional que realizaba visitas domiciliarias durante el embarazo, y d) lo mismo que c) pero en este grupo las visitas a domicilio se prolongaban hasta dos años después del nacimiento del bebé. El seguimiento de todas las mujeres se prolongó hasta que los niños tuvieron dos años, encontrándose diferencias significativas entre las distintas condiciones de tratamiento en las siguientes variables: hábitos de salud de la madre durante el embarazo; implicación de los familiares en los preparativos de la llegada del bebé; peso del recién nacido; temperamento y cociente evolutivo de los niños; utilización de los servicios formales de ayuda existentes en la comunidad; uso de técnicas no aversivas de control de la conducta de los niños; número de veces que se acudía a la sala de urgencias del hospital; número de embarazos posteriores, y la proporción de denuncias comprobadas de malos tratos a los menores (19% en el grupo control y primer grupo de tratamiento, frente al 4% en los grupos tercero y cuarto de intervención). A pesar de la relativa escasez de evaluaciones metodológicamente rigurosas, los logros que más frecuentemente han sido señalados en relación a este tipo de programas son (Daro, 1988): mejora del apego madre-hijo y de la capacidad materna para responder a las necesidades emocionales de sus hijos; adquisición de habilidades que permitan cubrir adecuadamente las necesidades físicas y evolutivas del niño; menor número de embarazos posteriores; uso más consistente de los servicios sanitarios; mayor número de oportunidades para optar a un empleo; menor dependencia de los ser-

vicios sociales; mayor porcentaje de personas que finalizan los estudios superiores; mayores tasas de empleo; mayor conocimiento y uso de los servicios comunitarios disponibles; mejora de la red social de apoyo; mayor interés por el desarrollo del embarazo; mejora de los hábitos de salud de la madre durante el embarazo; niños menos conflictivos y con mejor temperamento; menor uso del castigo físico y de las restricciones; logro de mayores niveles de desarrollo evolutivo por parte de los niños, y un menor número de visitas a las unidades de urgencia. Aunque no se pueda afirmar con seguridad que estos logros han prevenido o pueden prevenir el maltrato infantil, por sí mismos, el impacto positivo de estos programas justifica su existencia. No obstante, para que fueran realmente preventivos debería existir una fuerte conexión entre esos beneficios a corto plazo y la reducción de la incidencia del problema a largo plazo. Este último aspecto únicamente podrá establecerse mediante la realización de amplios estudios longitudinales que incluyan largos períodos de seguimiento. A lo largo de este texto se han ido mencionando algunos de los aspectos que deberían ser contemplados en las evaluaciones de los programas de prevención y que están principalmente orientados al conocimiento del impacto producido por tales intervenciones. No obstante, con objeto de favorecer la continuidad y replicación de los programas, las evaluaciones deberían recoger, entre otras, las siguientes medidas: relación coste-beneficio; satisfacción de los participantes; número de abandonos habidos durante el programa; grado en que se han alcanzado los objetivos; satisfacción del personal del programa, así como los posibles efectos no pretendidos derivados de la intervención. En relación al análisis coste-beneficio, si bien es un tema que debieran abordar todas las evaluaciones de programas, quizá es todavía más importante en el caso de las intervenciones de carácter preventivo. Ello es debido, en nuestra opinión, a que invertir dinero y esfuerzo en situaciones ya problemáticas es sin duda costoso, pero mucho más lo es hacerlo en situaciones en las que el problema todavía no se ha presentado. En este sentido, creemos

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402 / Desarrollo afectivo y social que a la hora de analizar el equilibrio entre lo invertido y lo obtenido en la realización de un programa debería contemplarse una doble perspectiva: ética y económica (Herce y Torres Gómez de Cádiz, 1996). La utilización de criterios éticos debería enfocar el análisis hacia los daños humanos que pudieran haberse evitado con la realización del programa, mientras que, desde el punto de vista económico, se debería examinar el ahorro que pudiera suponer para la sociedad el hecho de que ya no fueran necesarios futuros servicios asistenciales para las familias que participen en la intervención (acogimiento institucional o familiar, gastos sanitarios, ayudas familiares, apoyos escolares, etc.). 4.3. Prevención terciaria del maltrato infantil Cuando hablamos de prevención terciaria en el ámbito del maltrato infantil nos referimos a aquellas actuaciones dirigidas a evitar la reaparición de los malos tratos o reducir la duración de los mismos en familias en las que este problema ya ha estado presente, así como a minimizar las secuelas del maltrato. Ciertamente, y en la medida en que esta intervención tiene lugar una vez que el problema que pretendíamos evitar ya ha sido evidente, parece un contrasentido considerar a este tipo de estrategias como preventivas. De hecho, y no sólo en referencia al problema del maltrato infantil, el propio concepto de prevención terciaria resulta muy discutido, resultando realmente que dichas actuaciones pueden ser equiparables a acciones rehabilitadoras o tratamientos propiamente dichos. Sin embargo, desde una perspectiva más amplia, es posible «recuperar» el valor preventivo de este tercer nivel. Así, como sugiere de Paúl (1996b, p. 331): «En la medida en que un niño maltratado deje de serlo y aprenda otras formas de relación y resolución de conflictos se están evitando las conse-

cuencias negativas y secuelas del problema (prevención terciaria), a la vez que se está actuando sobre un sujeto de alto riesgo (con historia de maltrato infantil) para tratar de evitar que en el futuro, y ya como nuevo padre o madre, su condición de sujeto vulnerable cristalice en la forma de maltrato a sus hijos (prevención secundaria)». Como cierre, conviene realizar un comentario final en torno a este tema de la prevención de los malos tratos a menores. No cabe duda de que en el futuro no deberían escatimarse esfuerzos para intentar conjugar las intervenciones preventivas de tipo primario y secundario, tratándose de paliar las deficiencias que hoy en día se aprecian en cada uno de estos enfoques. Siguiendo a Krugman (1995), es preciso enfatizar que el compromiso con la investigación y la evaluación de programas, así como el diseño de programas que realmente funcionen, han de ser dos de los componentes esenciales de cualquier esfuerzo preventivo futuro. De todas formas, y desde la perspectiva ecológica del desarrollo humano que aquí se ha defendido, quizá resulte aconsejable replantearse el objeto mismo de la prevención de los malos tratos, aunque ello pueda suponer una revolución conceptual en este terreno. En este sentido, apoyamos la propuesta de Wolfe (1987), quien defiende que las estrategias preventivas no deberían focalizarse únicamente en lo que habitualmente se consideran incidentes de malos tratos, sino que deberían ampliar su marco de actuación a todas aquellas características disfuncionales del sistema familiar que pueden socavar el bienestar y normal desarrollo de los menores, como, por ejemplo, la violencia marital. Obviamente, esta cuestión está íntimamente unida al complejo tema de la conceptualización de los malos tratos con el que iniciábamos esta exposición y sirve para recordarnos la importancia de adoptar una perspectiva evolutiva si pretendemos avanzar en el conocimiento de la problemática del maltrato infantil.

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