DEL EXTRAÑO AL CÓMPLICE, MELICH

I llil', . ,,r (l r,. i( .,. ..F '.',r"r,(r.il-,,r-n:.) u ., rr,,., r;,.!iti..,,.,',, r,,,,,., .,,..,",.i¡.,r,, .",1i1,.1 .. Lr o lrr' , (1, ... .i .',,, ;r..,' .,, r, 1,. ;l.i,*, ',,\ri ,t .. ir.-.,,,,,.,,,r,.r,.r,1,,,iq.n. ..at,r,1:.,.,.t.t....

. r,'r't' r'r !rv'', l. "r',' ..r.¡.'ri.l ' *,r,,É.'.t.h r¡¡1rr¡h, "r , *rr,1. ..,.. r.,.,rr., .i..,,,,,,,.,,,,,.,,,.t.,,,.,.,,,,,t,t,..,,,. ., .t,. lc ¡r 'rr.r.'r cr'rc .,, r r, r,,.', ¡t' , '. 1. ,t ., r'. , ,1 ',.',, \,1 i,L,.l',n!,1i.,',, 1.r.,.r,1 (,1,..' \'r'.,, t"i..'. .,, r, rr. .,.r',,...1. {,.,.r1,., ,,, \,,t,t. I"".',",t' '".'.' / i.". t..¡,.¡ Il ,.t r.k*.',1',.,'r..,1i ,'r,.;.', ,1'',,¡rr¿,., ..,' , .. Ir., .,,.., i.;q,.r', ".,.,,t,,r',1. 1.'..i.,'(,1', .i\.., t\1, .'..",..,i., l.'',,,1,J'r.,,hr.,,,,,1. .,rrr.l.r'c r,r,, L,,,t.,t.t, .,k.,...,,.,.\,,.,.,.,..,..,,,i,.1,. l.'.'.. i.1, t\,',.,,1, ".r .',., ¡1..,.., .,,. ", ,.,,,r.. t,,,r.,,".',.i,.,,1, c,,.1., t''. ,,,, ¡,i,,., rc'lrri, "',,1.,,;r.. l. ,,,, .,',,\r.,.r,..,, ,, ,:,. rrir 1,.." , ,^,1 '. \ , . , l.' ,-.r. , , , ', lj!!1,tl ' rtL4¡Lri v¡,! .1.,r", 1,.,i.,',,l ,,r' 1,..,',,l,,rrr,r,, .1u,.,

.loan-C¡rlos Milich ¿,

O o

Del extraño al cómplice l¡t e¿uru('ióu ('

lu vitll (oti¿id d

.

.

r

'

.

,

,

.

, .

,

t

r .

.

.1

.,. r' l' r'," ,",1, .'l .. .' i'r.r.'r.,,. .1 "i. r' I IrrIriIr,,Ir1|,.rr,r .i.,r,1c,,,,..i.,,,,..,.,,1i\,,,1r,,, .,,,.,,,.

.lil il . J,

1,. r

" '" c,icnc lili,L, .Ltr¡¡il,ilrL

.'..':¡',r il, t!,';1..r,'.,lr'..,1r.',.,.,1i.,r,.,,..,lil,,.',.1,. |,,, rn ltr -¿Li, ,, J ',,\¡,,,. l rir. , , , , rr,.,h",1.,. r,r.' 1r,,... r '..,., I L,, hl.rl rl.l,r','-,,1.¡rr Ii lIrr¡1.r,|¡,,r.r1,1, L','r. I' l.,r;r'.1, 1. ",1'..,. *,r¡.rri,.,,. ,., ,r,..,,,,,1, .,ll-,r,trt t1'ti, ,,, ,inr (, r' ",1,r. r "."r.,,1,.',lr' 1 -,\,,'.,,-t,.'i...,..r.'r:.(. -,' .'1,,, r. .l,'".1'.',r'.,.,,,,h,,,,'..- .,.'..,. 'rr.,. .r ..,,.,'r¡,li "l.rl' "',..1..\",.,".,,,,,. . r'. i,1. i.,.,, , "I.r,"'..1,rr ,..,. 1.,,,,.,.,',nr,',,,1..,'.,.,1. I r.tr, '. '., 1.'...,'tr¡".,',1 ,..,.",, r', .,, .,. ., .,( l.rqlur¡i,,,,c ¡ r,1,,¡,'li¡,'¡. .r

,

,

r

'

'

1

i

.

,

1

,

'

r\ \. ( r,!l,r oj I;l^.,.,,,1,,.',,i,,.',.1..,.1, i.,,,, h U, ,r ¡i,.rl AL,r,',,r r.,'lfLljr,r, ,r. \,, ,lf ¡.ruilfr.,r1r i¡ ljr' (r(,, Ir¡¡h¡ rlri¡n|i,.1(lr liluur(l¡iri. li 1r,.1Lrr L, ¡ r,¡ll, ,¡¡,r ,u.r' Sit t(i,r¡ lt ritr \ ¡ tlt'rtrrqt.l ,ttuln' v¡,tt ,l t t'l'1' ¡t¡',1, l ¡' l It tlnl,t,lt¡,,lu, tr ¡' t t¡t tl t D.\t,t\,lt t't )tt,,l tnh,l. ,, t,ltl, ",1i.,, '1. l¡tthL,¡iú ¡¡Lrll¡¡ n L,,(,iiA ^' l ' ,,ltúii (r,)r'r). .j(i¡f (1,[](r Nl.li, [ (lr.rrr],,r,,,')r,l)

,,llili[il

76

|ilililil

o),s

.5ñ

Inltorlrtct'iri¡r rlc Oct¡rv i I\rllul

o\r

E8 d){

ds

H t^r

r\

,'\rirt I

i

liDltotu^L

li(i)lio:( lloM0nE

DEL

Del extraño al cómplice : La educación en la vida cotidiana / Joan-Carles Mélich ; prologo de Octavi Fullat ; epílogo de Jéssica Jaques. Barcelona : Anthropos, 1994. cm. (Autores,- Textos y Temas. Pedagogía de la-202p.;20 Investigación y la Comunicación ; 3) Bibliografía p. 185-195. fndices ISBN 84-7658-422-9

1. Educación - Filosofía 2. Antr opología educativa L Fullat, Octaü, pr. II. Jaques, Jéssica, epíI. IIL TÍtulo IV. Colección 37:130.2 130.2:37

Primera edición: febrero 1994 O Joan-Carles M¿lich, 1994 O Editorial Anthropos, 1994

Edita: Editorial Anthropos. Promar, S. Coop. Ltda. Vía Augusta, ó4. 0800ó Barcelona

ISBN: 84-7658-422-9 Depósito legal: B. 1.097-1,994

Fotocomposición: Seted, S.C.L. Sant Cugat del Vallés Impresión: Indugrai S.C.C.L. Badajoz, 147. Barcelona Impreso en España - Prínte¡I in Spain Todos los derechos resenados. Esta publicación no puede ser reprcducida, ni en todo nr en parte, ni registrada en, o tmnsmitida por, un sistema de recupemión de información, en ninguna forma ni- por ningún medio, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnéiico, electrcóptico, por fotocopia, o cualquier otro, sin el pemiso previo por escrito de la eJitorial.

A la memória del meu ari Francesc Sangrii, que comengd a convertir el meu silenci en paraules

L

FILOSOFfA Y CIENCIAS HUMANAS

La epistemología, entendida como un discurso acerca del saber científico, es eficaz si es capaz de satisfucer cinco condiciones:l

a) Si concierne a la ciencia propiamente dicha. b) Si se ocupa de los problemas filosóficos que se p¡esentan de hecho en el curso de una investigación cienlfica. c) Si propone soluciones claras a tales problemas. d) Si es capaz de distinguir entre ciencia auténüca y pseudociencia,

e) Si üene fuerza para criricar programas y sugerir

nuevos

resultados.

La epistemología es un metalenguaje, un saber acerca del saber, es la dimensión de la filosofia que estudia la investigación cientlfica y su producto, el conocimiento cienffico. Sobre las condiciones anteriormente señaladas, destacamos sobre todo la segunda: la epistemologla se ocupa de los problemas "filosóficos" de la investigación científica. Y de todos ellos el 1. Siso

a Blmee, 1980, 21-22.

21

más significativo es la cuestión acerca de la esencia de la r¡isma ciencia; eslo es, la pregunta que reza "¿qué es eso llamado ciencia?>. tlnicamente si somos capaces de responder a tal in-

terrogante podremos abordar con garantías el críterio de dentarcacíón, esto es, la lrontera que haga posible la distinción entre las ciencias empiricas y formales, de la metafísica y el arte o la religión. Junto a ello debemos establecer los límites entre el territorio científico y el pseudocientífico, si es que tal distinción tiene lugar, y, en consecuencia, la función del saber filosófico en relación con el saber científico. v en concreto con las ciencias humanas.

f.i.

Sobre los modos de conocirniento

Parr¡énides resume todo su pensamiento en el aforismo oel ser es,. Desde el instante en que algo o alguien tuvo conciencia de la realidad ontológica se abrió un uabismo, (Abgrund) epistemológico: la gúeta entre olo que hayu y oaquello o aquel que dice lo que hayn. El decir acerca del ser es conocimiento, y éste pertenece al ámbito antropológico. El hombre es el ser que pregunta por el ser y, por lo mismo, por su modo de ser en el mundo, por su existencia. El anthrcpos se sitúa .a distancia" de la realidad. Su relación con la naturalezá no se da de modo inmediato. El hombre se descubre a la vez como negación del ser y al rnismo tiempo como integrado en é1. La interpretación es la vía de acceso a la realidad del ser del mundo. No existe un sujeto cognoscente por un lado y un objeto conocido por otro que entran en contacto. Entre ambos siem-

pre tiene lugar un que constituye la ciencia. Ni la religión, ni la filosofía, ni el arte son una especie de .propedéutica' del saber científico. No podemos oponer los modos de conocimiento entre ellos, sino solamente entenderlos col¡o distintos. Algunos autores más radicales, empero, han sostenido que liente al mito, que según ellos puede calificarse de pensamiento o conocimiento ordinario, la investigación cienffica resulta un modo de saber capital, progrcsista, efectivo; es el logro máximo característico de la cultura.ó Desde sus orígenes, pues, el

3. "t...1 en la actu¿lidad no es la metafísica la que es uritizada ,doqmátjcamente,, sino 1¿,ien.r¡. I. lL-a ron,pp.ion Jel empiri\mo logico renu unbien un etemcn.o dogmátjco qtre residía especialmente en el tundamenro de todo conocimiento, en la inmediatez de la pe¡cepción sensible, es deci¡, de ta obscnación" (cadamer, t981. r06). 4. .Mi tesis es que lo que llamamos "ciencia" se diferencia de los viejos mitos no en que sea algo distinto de un miio, sino cn que está acompañada por una rradición de segündo oden: la de la discusión cttica del mito" (popper, 1989, i64). 5. (La pensée magique n'esr pas un débur, un commencemenr, une ébauche, la palie dun tout non encore réalisé; elle fome un sysl¿me bien aJriculé, indépendant, sous ce rappo¡1, de cet autrc systéme que constituem ta scieÍce, sauf t,analogie for, melle quj leÁ nppiDche et qui fair dr¡ p¡€mier une sorte dexpression métaptori$e du second. Au lieu, donc, dbppose¡.magie er science, il vaudrait mieux les merre;n pa¡¿ll¿le, comme deux modes de comaissance, inégaux qu¡¡l aux rósutrats rhéoriques et prac¡iques (ca¡, de ce point de iare, il esr mi que ta science rcussit mieux que la magie, bien que la masie p¡étorme la science en ce sens qu,elle aussi Éussir quet que fois), mais non parlc genre d'opé¡alions mentales qu'eltes supposenr routes deux, et qui diff¿rent moins en natu¡e qu'en tonction des tlrres de phénom¿nes auxquets elles s appliquenb, (l¡vi-Strauss, 1974, 21). ó. .La ciencia representa ei úlrimo paso en el desa¡olto espjrirual del homb¡E y puede ser considerado como el log¡o má\imo y cai¿crerísrico de la culru¡a, (Cássi¡€r, 1987, 304).

saber científico ha sido para muchos sinónimo de conocimiento serio y riguroso. Al respecto Lakatos sosüene: El respeto que siente el hombre por cl conocimiento es una dc sus características más peculiares. En latín conocimiento se dice sc¿¿¿lia y ciencia llcgó a ser el nomb¡€ de la clase de conocimiento más respetable. ¿Qué distinguc al conocimiento de la superstición, la idcología o la pseudo-ciencia? La l8lesia Católica excomulgó a los copcmicanos, el Partido Comunista persiguió a los mendelianos por cntcnder que sus doctrinas eran pseudo-científicas. La demarcación entre ciel1cia y pscudo-cien-

cia no es un mero problema de filosofía de salón; tiene importancia social y política vital ll-akatos, 1989, 9].

l1lra

La teoría de la ciencia de Aristóteles podría servirnos cono una clara ilustración de esta "explicación respetable,. Su concepción de la plzysis se concreta en el aspecto teleológico, finalístico. Hay dos tradiciones en la historia de la filoso{ía que establecen profundas diferencias respecto a la concepción de la ciencia: la aristotélica y la galileana. Es la explicación teleológica o finalística ?ersas la causal o mecanicista (Von Wright, 1987, 18-19). Pero la ep¡steflte griega no tiene correspondencia con nuestra ciencia actual.T Mientras que aquélla . Desde la óptica de Popper, en consecuencia, graes su no una teoría (lctormiDa el gmdo de cientificidad de a tracondicior.res ,l, r clc vcrificación o de obietividad, sino las cieny La viis cle las cuales se ha conseguido lormular limitar' r'ilr no es menos ciencia por poner lronteras a su conocimienlo, sino todo lo contrario. La .nueva lilosoffa de la cienciao de Kul.rn se cenLra en el tlc'scubrin.riento del upr-rnto de vista históricou de las teorías

no pueden inteligirse luera de su evolución lristóúca. Kuhn distingr-re los períodos de uciencia ¡qn¡nl' de los que no lo son. La uciencia nornalo es Ia investigación bas¿rda finr-rcmenLe en una o más realizaciones científicas pretéritas que la con-runidad científica reconoce como ftlndamento tle su actividad práctica. Un período de .ciencia nornalu se organiza en torrlo a un uparadigma,. Probablemente sea esta

t icntíficas. Éstas

l¿r categoría que más ha trascendido de la obra kuhniana, aunque el propio autor se ha encargado más adelante dc modificarla. Una calegoría que por otro lado ha sido de ütal impor:tancia para el desarrollo de las ciencias humanas. El paradigma ha contribuiclo notablemente a eliminar o, al menos, dih-rir la tajante diferencia entre éstas y las ciencias empírico-natu-

rales.l6

uParadigma,, del griego paradeignu significó "modelo',

oejemplo,. Un paradigma es un modelo teórico conparlido cn un momento histórico por los miembros de una comunidad científica y que sir-ve para inteligir la realidad. Existe una cons-

tante relación entle ucomunidad cienLífica" v "paradigmao Sin en-rbargo, es de justicia hacer notar que mucho antes que

16. Sobre las cteficie'rcias cle la categorfa kuhriana de Par digl

a cl

MoL¡lines,

1982.

33

Kuhn, la teoría crÍtica de Horkheimer, en el año 1947, en su Zttr Krítík der ittstrumentellen Vemunli, sostt:o Los positivistas parecen olvidar que las ciencias naturales,

tai como ellos las entienden, son, anles que nada, medios de producción adicionales, un clemento enlre muchos olros del proceso social 1...1. I-loy día la ciencia [...] sólo puedc cor¡prender'sc con r_eferencia a la sociedad p:tra la cual lunciona I197

4,731.

La üeja .objetiüdad, positiüsta ha quedado superad¿ por una , no es en absoluto un nconocimiento probado,.24 En segunclo lugar, si bien es cierto que la {ilosofía (entelrdida como rnetafísica) no procede por métodos axiomáticos o enpíricos, ello no significa, en absoluto, que carezca de rnótodo. Es r¡ás, la ocuestiónu del método, como veremos, constituye uno de los interrogantes más notables que se ha planteado el pensamiento contemporáneo desde Descartes, y alcanzará en la obra de I-Iusserl su punto más álgido. No hay metafísica sin método, y es conditio sine qua non de todo filósofo el especificar por adelantado la metodología bajo la que pone en marcha su investigación. Si tal aserto es válido para la metafísica en general, resulta todavía más importante, si cabe, para la filosofía aplicada y la filosofía de la cultura, dentro de la que

23 Respecto a esto úhino soslicnc O'Co¡no.: .[...] scgli¡ esta concepción, la lilosolíá no constituye rrn cuerpo de conocinientos en el senti.lo coriienle dc la cxpirsió¡, si¡o una acilvjdad de crílic¡ o esclarecimiento' (1971, l3). 24. .El conocimlcnto científico no es corlocimienio probado, pero ¡eprEscnta un

,¡r.

sitúa la filosofía de la educación. Nos encontramos cerca-

¡l

mcionalismo cítico popperiano respecto a la intersubjelivitl cl y especificidad metodológica que deben compartir tanto r.l r'¡retafísico como el cienffico. l'or último proponemos tres cor-tdiciones que a nuestro jui lio r esultan indispensables para que se dé un discurso metafír¡rs

sicr¡. A saber:

¡r) Que sus categorías sirvan para explicar las distintas teorf¡rs cientÍficas a lcs que hrndamenlan, aunqtte sus propias relills no se atengan a las mismas que rigen las teorías científicas (un sistema metafísico no puede regularse segítn las Ieyes r¡ue pretende fundamentar, pllesto que de no ser así no podía cxplicar su objeto referencial). á) Que pernita organizar

un conjunto teórico coherente

consigo misno y con los a-xiomas de los que par1e.

Que oriente la peripecia del existir humano. En el caso de la filosofía (metafísica) de la educación se tratará, en suma, sintética y cle ocomprender,, en sus tres vertientes -analítica, crítica-, el fenómeno educacional.

c)

Desde el punto de üsta fenon.renológico se podúa sostener con Husserl que la filosofla es la más "elevada y rigurosa de todas las ciencias" y que representa la imperecedera exigencja de la humanidad hacia el conocimiento puro y absoluto. Para Husserl la diferencia básica entre una teoía cientlfica y una filosófica radica en que la primera se constn-rye con el obietivo de resolver con eficacia sus problemas, mientr-as que la segunda se pregunta cuál es la esencia de toda teoría y cuáles son sus condiciones de posibilidad. La filosofía no ha encontrado el punto de apoyo originario para desarrollarse al modo científico: No quiero decir que la filosofía sea una ciencia imperfecta; digo simplenente que todavía no cs ciencia, que no ha comen zado a ser ciencia [...] lHusserl, 1981, 8-9].

conocimicnto quc cs p¡obablemente ve¡dadelo, (Chalme¡s, 1987, 32).

40

41

Tal upuntou bien podúa cilrarse en un