DEFICIENCIA COGNITIVA

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P sc sc.C .Cl. l. B r aulio uli o J i ménez nez M er chá chán

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CUE CUE NCA - E CUADO CUADOR R  20  2017

DEFICIENCIA COGNITIVA

Definición:

DSM V “Una capacidad intelectual general significativamente inferior al promedio que se acompaña de limitaciones significativas de la actividad adaptativa propia de  por lo menos dos de las siguientes áreas de habilidades: comunicación, cuidado de sí mismo, vida doméstica, habilidades sociales/interpersonales, utilización de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades académicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad. Su inicio debe ser anterior a los 18 años de edad”.

C.I .E . -10 “Es un trastorno definido por la presencia de un desarrollo mental incompleto o detenido, caracterizado principalmente por el deterioro de las funciones concretas de cada época del desarrollo y que contribuyen al nivel global de la inteligencia, tales como las funciones cognoscitivas, las del lenguaje, las motrices y la socialización”.

Criterios para el diagnóstico del D éficit Cognitivo A.  Capacidad intelectual significativamente inferior al promedio: un C.I. aproximadamente de 70 o inferior en un test de C.I. administrado individualmente (en el caso de niños pequeños, un juicio clínico de capacidad intelectual significativamente inferior al promedio). B. Déficit o alteraciones concurrentes de la actividad adaptativa actual (esto es, la eficacia de la persona para satisfacer las exigencias planteadas para su edad y  por su grupo cultural), en por lo menos dos de las áreas siguientes: comunicación, cuidado personal, vida doméstica, habilidades

sociales/interpersonales, utilización de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades académicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad. C. El inicio es anterior a los 18 años. Para obtener el diagnóstico de deficiencia cognitiva, se deben incluir diferentes factores o dimensiones como:

D. I D. II D. III D. IV

La existencia de Déficit Cognitivo (frente a otras condiciones discapacitantes). Considerar las fuerzas y debilidades psicológicas y emocionales. Considerar los elementos del entorno actual de un individuo que faciliten o restrinjan su nivel de funcionamiento. Un perfil de apoyos requeridos basado en los aspectos anteriores. CLASIFICACIÓN

1. Défi cit Cognitivo Leve:  CI se sitúa entre 50-55 y aproximadamente 70. En esta etapa se consideran educables.

Características. a. Se les identifica cuando entran en la escuela.  b. Causas orgánicas o cultural-familiar. c. Los programas educativos se centran en las asignaturas académicas  básicas. d. Pueden alcanzar un nivel de sexto curso de E.G.B

e. Escolarizados en clases ordinarias con un educador especial. Si es necesario ira a tiempo parcial a un aula de apoyo.

 2. Déficit Cogni tivo medio:  CI se sitúa entre 35 y 50-55. El déficit cognitivo medio equivale aproximadamente a la categoría pedagógica de adiestrable.

Características. a. Adquieren habilidades de comunicación durante los primeros años de la niñez Presentan retraso durante los años preescolares.  b. 30% son Síndrome de Down y 50% tienen lesiones cerebrales c. Los programas educativos se centran en el desarrollo de un vocabulario  básico visual y oral, algo de lectura funcional y algunos conceptos numéricos básicos. d. Pueden beneficiarse de adiestramiento en habilidades sociales y laborales, pero es improbable que progresen más allá de un segundo nivel en materias escolares. e. Pueden aprender a trasladarse independientemente por lugares que les son familiares, y una vez alcanzada la etapa adulta, una gran mayoría son capaces de realizar trabajos no cualificados o semicualificados, siempre supervisados

 3. Déficit Cognitivo Grave: CI se sitúa entre 20-25 y 35-40. Los sujetos adquieren un lenguaje comunicativo escaso o nulo durante los primeros años de la niñez.

Características. a.  b. c. d.

Se identifican en el momento de su nacimiento o poco después. Presentan escasas o nulas habilidades de comunicación Causas orgánicas. Lesiones en el Sistema Nervioso Central. Los programas educativos se centran en la capacidad de autoayuda, uso del retrete, comer y beber, desarrollo del lenguaje o de sistemas de comunicación alternativos. e. Internados desde pequeños en escuelas especiales. f. Los adultos pueden ser capaces de realizar tareas simples con una estrecha supervisión en instituciones. g. En su mayoría se adaptan bien a la vida en la comunidad, en hogares colectivos o con sus familiares, a menos que sufran alguna discapacidad asociada que requiera cuidados o asistencia especializados

4. Déficit Cognitivo Profundo: CI es inferior a 20 ó 25. La mayoría de los individuos con este diagnóstico presentan una enfermedad neurológica identificada que explica su déficit cognitivo.

Características.

a. En los primeros años de la niñez desarrollan considerables alteraciones del funcionamiento sensoriomotor. b. Obtienen un desarrollo óptimo de sus capacidades en ambientes altamente estructurados, con ayudas y supervisión constantes, así como una relación individualizada con el educador. c. El desarrollo motor y las habilidades para la comunicación y el cuidado  personal pueden mejorar si se les somete a un adiestramiento adecuado.

Capacidad I ntelectual Límite: Comprende a los sujetos con un C.I. que se sitúa entre 71 y 84. Habitualmente, junto con la evaluación del C.I. deben tenerse en cuenta los déficits presentados en la capacidad adaptativa, que a su vez, suelen estar influidos por los factores económicos, culturales y ambientales que rodean al individuo. El diagnóstico de este trastorno debe realizarse con suma cautela cuando existen otros trastornos asociados que dificultan la evaluación, como deficiencias sensoriales o motóricas, u otros trastornos mentales.

F actores etiológicos de la Deficiencia Mental

Causas I nfecciosas  Periodo prenatal 



 Rubéola:  Provoca anomalías oculares, cardiacas, auditivas y cerebrales. Sífilis congénita:  Trastornos dermatológicos, sordera y retraso mental.



Toxoplasmosis:  Presenta al nacer hidrocefalia o microcefalia, calcificaciones intracraneales, crisis convulsivas y deficiencia mental.

 Periodo postnatal 

 Meningitis y encefalitis.



 Epilepsia.



 Parálisis.



 Alteraciones sensitivas

Causas Toxi cas 

  

 Encefalopatías bilirrubinicas:  Debidas a la incompatibilidad sanguinea Rh o ABO feto-materno.  Intoxicación por metales pesados.  Intoxicación por fármacos.  El alcohol: Provoca deficiencias ligeras.

Causas r elacionadas con traumatismos Traumatismos prenatales 





 Irradiaciones: Pueden provocar daños en el tejido ocular, cambios en las celular nerviosas y tumores cerebrales.  Disfunción placentaria: Pueden alterar la nutrición del feto y  provocar una deficiente oxigenación de los tejidos que pueden dañar el cerebro. Tentativas de aborto

Traumatismos intra natales 

 Anoxia: Puede provocar la muerte de las células nerviosas y daño cerebral como parálisis, retraso mental, epilepsia, trastornos sensoriales.

Traumatismos postnatales cerebrales Desordenes metabólicos    

 Fenilceltonuria Galactosemia  Neurolipidosis  Hipotiroidismo

 Aberr aciones cromosomicas 

Sindrome de Down

    

Sindrome de Patau Sindrome de Edwars o trisomia E.  Alteraciones producidas en el par de cromosomas ligados al sexo. Sindrome de Klinefelter Trisomia.

Neomalformaciones 





 Neurofibromatosis: Desarrollo de tumores múltiples en los nervios espinales y craneales.  Esclerosis tuberosa o enfermedad de Boumeville: Deformaciones congénitas en el sistema nervioso. Produce epilepsia y retraso mental.  Angiomatosis encefalotrigeminal: Enfermedad producida por un tumor  benigno.

F actores prenatales desconocidos    

 Anencefalia  Lisencefalia  Hidrocefalia congénita  Microcefalia

Causas desconocida con si gnos neurológicos   

 Epilepsia  Disfunción cerebral estructural  Leucoencefalitis de Bogaert .

Causas desconocidas sin signos neurológicos El retraso mental puede estar producido por un ambiente desfavorable o por un ambiente cultural y familiar pobre.

NECESIDADES EDUCATIVAS DEL ALUMNADO CON DEFICIENCIA COGNITIVA.

La discapacidad intelectual (déficit cognitivo) es un estado de funcionamiento caracterizado por un déficit significativo del desarrollo cognitivo y las conductas adaptativas, que aparece ya en la edad del desarrollo y está matizado en el siguiente sentido:

1. Las limitaciones en el funcionamiento del individuo con DI deben considerarse en el contexto de los ambientes comunitarios típicos de sus iguales en edad y cultura. 2. Una evaluación válida de la DI ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así como las diferencias en comunicación y en aspectos sensoriales, motores y comportamentales. 3. En la DI as limitaciones coexisten con capacidades. 4. La descripción de limitaciones debe orientarse a desarrollar un perfil de los apoyos necesarios. 5. Si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante un periodo  prolongado, el funcionamiento en la vida de la persona con DI generalmente mejorará.

TIPOS Y DESARROLLO DE NIVELES  DI leve  DI moderada  DI severa Lentitud en el Mayor grado de desarrollo y déficits retraso y déficits cognitivos, no cognitivos y en la excesivos. autonomía personal.  Desarrollo personal y Autonomía para el Guía del adulto en la  social  cuidado personal y las mayor parte de las actividades de la vida actividades cotidianas. diaria. Algunas Restricción de las restricciones. relaciones sociales.  Desarrollo cognitivo. Menor eficiencia en Déficits importantes Retraso global muy los procesos de en las funciones grave del desarrollo y control atencional, el cognitivas básicas y en déficits altamente uso de estrategias de el acceso a la función significativas en memorización y simbólica. aspectos específicos. recuperación de información y en el desarrollo de las habilidades metacognitivas; déficit específico de simbolización. Comunicación y Desarrollo muy La adquisición del lenguaje cercano al normal. lenguaje oral sigue las Restricciones. etapas del desarrollo normal pero es  bastante lenta e incompleta.

PRINCIPIOS GENERALES DE INTERVENCIÓN.

Las personas con DI comparten ciertos aspectos comunes en cuanto a su educación, entre los que destacaremos algunos en particular.

E ducación temprana:   Para un adecuado desarrollo, el niño de DI precisa una estimulación reforzada durante toda su infancia y juventud. Esa estimulación debe comenzar cuanto antes. Una educación temprana debe adoptar un modelo que se conoce como de enriquecimiento parental: - Ha de centrarse en las necesidades, aspiraciones, proyectos y prioridades identificados por la familia, con el fin de promover al máximo un funcionamiento familiar positivo. - Se trata sobre todo de promover la competencia de la familia para movilizar sus recursos, partiendo de sus propios valores y capacidades. - Es prioritario fortalecer las redes de apoyo social mutuo y potenciar el uso de los recursos existentes. - Se debe tener como objetivo prioritario potenciar la capacidad familiar de ser autosuficientes para atender a las necesidades del niño o la niña.

 Mediación reforzada:  El desarrollo y el aprendizaje del niño con DI precisan que todo el conjunto de sus entornos de desarrollo se organicen para maximizar el tipo de experiencia que se ha descrito como mediación social. Por otro lado, también es importante tratar de integrar de forma efectiva en la escuela y en casa las técnicas y procedimientos de enseñanza- aprendizaje que se han mostrado especialmente eficaces, como por ejemplos: Las técnicas de modificación de conducta. El principio de redundancia.

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La presentación simple y muy estructurada de los estímulos. El refuerzo sistemático de las habilidades básicas que sean requisitos para la adquisición de otros aprendizajes. La práctica reiterada con un grado de autonomía creciente.

ÁREAS PRIORITARIAS DE ACTUACIÓN. Los aspectos fundamentales de la actuación educativa son:

Desarrollo de habilidades cognitivas:   Es uno de los aspectos prioritarios en la enseñanza del alumnado con DI ha de ser el desarrollo de las habilidades cognitivas ya que , estos alumnos presentan diversas dificultades específicas en la memoria tanto a corto plazo como a largo plazo, en el control y sostenimiento de la atención y en el desarrollo de las habilidades metacognitivas. Podemos afirmar que hay tres grandes grupos de habilidades, que deberían ser siempre tres criterios a la hora de elaborar actuación con alumnos con DI:

E strategias para obtención de la información:  Recopilar datos reflexivamente, organizar la información, codificar verbalmente los estímulos, etc…

E strategias de elaboración de la información:  Identificar y definir el problema a resolver, tomar conciencia de la propia conducta y planificarla, establecer comparaciones sistemáticas, categorizar la información a partir de lo común, elaborar hipótesis, razonar lógicamente, etc…

E strategias de emisión de la respuesta ante la tarea: Controlar la impulsividad a la hora de responder, esforzarse por ser preciso en sus respuestas, etc…

Desarrollo del lenguaje:   En la educación del DI es necesario tener siempre presente el desarrollo de la función que  permite la comprensión y expresión de significados, no el del habla, o "producción

sonora" del lenguaje, por más que a menudo haya también alteraciones que tratar como disartrias, disglosias, dislalias, disfemias o problemas de fluidez, siendo por tanto de mayor importancia los aspectos léxico, semántico y morfosintáctico. En este sentido, es necesario tener en cuenta los principios generales para su tratamiento educativo:

 Sistemicidad:   Debe abarcar a la vez a todos los constituyentes del sistema lingüístico (fonológico, morfosintáctico, léxico, pragmático, semántico y fonético), evitando una enseñanza fragmentaria que rompe la unidad del lenguaje.

Tratamiento longitudinal:  Nunca la educación del lenguaje puede plantearse a corto plazo, ya que es un aprendizaje que exige tratamiento a lo largo de toda la vida escolar.

Tratamiento secuencial-acumulativo:   Ciertos aprendizajes deben hacerse necesariamente antes que otros, pues son requisitos previos. En el desarrollo lingüístico de la DI las técnicas y modelos de enseñanza se han desarrollado más para niños con retrasos severos, sin embargo, en la escuela lo habitual es encontrar alumnos con deficiencia leve o moderada, para cuyo tratamiento educativo señalan una serie de principios básicos:

E stimulación precoz:   La relación del lenguaje con el pensamiento implica urgencia en el desarrollo lingüístico en todos los sujetos, pero de una manera especial con los alumnos con DI. En la estimulación precoz es necesario tener  presente los principios de redundancia, multisensorialidad, graduación de los comportamientos a enseñar y creación de un clima emocional positivo y cálido.

E scolarización general:  La estimulación precoz debe ser continuada a lo largo de toda la escolaridad, integrando la educación del lenguaje en el contexto de la educación general, y no tratándola como un "área" específica.

I ntervención logopédica:   La educación lingüística general del niño con D.I. debe ser complementada con una intervención logopédica adecuada a sus necesidades individuales, pero teniendo bien claro que son elementos educativos complementarios: uno no puede sustituir al otro.

Desarrollo de habilidades adaptativas:   Esencialmente, estas habilidades incluyen las necesarias para ser independiente y autónomo en el manejo de la vida y para comprender la conducta social y relacionarse con ellos:

H abilidades de autonomía personal: La enseñanza de los comportamientos adaptativos conducentes a la autonomía personal tradicionalmente se ha  planteado de forma "atomista", pero cada vez son más los que consideran que tal modo de proceder resulta inapropiado por su falta de contextualización "natural". Frente a la fragmentación de cada habilidad en pasos mínimos casi sin sentido y un modelo de aprendizaje mecanicista, hay se prefieren modelos didácticos más naturalistas y contextualizadas. H abilidades sociales:   Son las que nos permiten enfrentarnos con el mundo social y personal, y se adquieren a través del aprendizaje social (Bandura) a lo largo del proceso de desarrollo del individuo En consecuencia, las habilidades sociales deben ser promovidas activamente en las personas con DI a un nivel de  prioridad equivalente -si no superior- al de las habilidades cognitivas, un proceso en el que parece que deben considerarse preferentes los métodos más estructurados, que siguen en su mayoría pautas propias de las teorías conductuales del aprendizaje.

H abilidades académicas funcionales:   Parte fundamental de esa educación en competencias para la autonomía personal y social es la adquisición de habilidades académicas funcionales, es decir, el logro de los instrumentos de la lengua escrita y el cálculo. Pese a que hasta hace poco se excluía a los niños con D.I. de estos aprendizajes, por considerarlos incapaces de ello a causa siempre de su escasa "madurez escolar", hoy sabemos que la condición básica para que aprendan estas habilidades es que se les enseñen, desconociéndose dónde está el límite, ya que en el momento en que hemos confiado en su capacidad y les hemos enseñando, han empezado a aprender.

Desarrollo de la comunicación en alumnos no verbales:   En personas con DI severa o profunda el desarrollo lingüístico  puede estar tan limitado que sea necesario recurrir al uso de los sistemas aumentativos o alternativos, cuya finalidad es dotar al niño de una capacidad básica para la interacción con su medio social.

CRITERIOS METODOLÓGICOS.

F avorecer el aprendizaje basado en experiencia:  Les resulta más fácil progresar de lo concreto hacia lo general y abstracto que lo contrario. El progreso típico en el aprendizaje de cualquier nueva habilidad o conocimiento será comenzar con actividades experienciales y manipulativas y avanzar luego hacía representaciones simbólicas más elaboradas.

Planificar expresamente actividades para la generalización de los aprendizajes: Lo aprendido con determinadas actividades y en determinados contextos, debe practicarse luego en otras actividades y en otros contextos, siempre lo más parecidos posible a las situaciones en que el alumno deba aplicar lo aprendido.

 Se deben adecuar las actividades al nivel de competencia inicial del alumno, lo que  podrá conseguirse según el tipo de aprendizaje secuenciando los objetivos y contenidos en pasos más pequeños, modificando ciertas características de las tareas o presentando un nivel de ayuda más elevado al alumno.

 Asegurar una comunicación efectiva en la interacción didáctica con el alumno  es un objetivo esencial: Se deben adoptar estrategias de comunicación total, incluyendo la demostración.

Reforzar positivamente tanto el esfuerzo como los logros parciales o intermedios para su realización.

Proporcionarle más tiempo que sus compañeros  para una misma tarea o mismo aprendizaje.

Comenzar con actividades muy dirigidas,  que deberán ir realizándose gradualmente de forma más autónoma y con menos ayudas.

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

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Guerri, M. (2014). El Déficit Cognitivo en la Infancia. Recuperado de: https://www.psicoactiva.com/blog/el-deficit-cognitivo-en-la-infancia/

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Shapiro BK, Batshaw ML. Mental retardation (intellectual disability). En: Kliegman RM, Behrman RE, Jenson HB, Stanton BF, eds. N elson de libros de texto de Pediatría. 18th ed. Philadelphia, Pa: Saunders Elsevier;2007:chap 38.

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AARM. (2006): Retraso Mental: Definición, Clasificación y Sistemas de apoyo. Alianza Editorial. Madrid