De La Cerda Toledo Maribel - Por Una Pedagogia de Ayuda Entre Iguales

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0000000270 08-02-253 9788499805016 Por una pedagog1i de ayuda e ntre iguales

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12,50 € 11 ,87 € 593,50 o

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Indice Presentación 1 7 Introducción 1 9

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Parte l. Aproximación teórica 1. Propuestas pedagógicas basadas en la interacción entre iguales 1 19 Aprendizaje cooperativo (David y Roger Johnson) 1 20 Objetivos de aprendizaje 1 22 •· Componentes de la cooperación 1 23 • Tipologia de grupos de aprendizaje cooperativo 1 25 Aprendizaje cooperativo (Robert Slavin) 1 27 Métodos de aprendizaje cooperativo 1 27 Beneficios del uso del aprendizaje cooperativo 1 30 Aprendizaje asistido entre iguales (Keith Topping y Stewart Ehly) 1 34 Propuestas de aprendizaje asistido entre iguales 1 35 Programas de ayuda (Helen Cowie y Patti Wallace) 1 37 Programas para todas las edades 1 37 Tutoría entre iguales (Alain Baudrit) 1 40 Facetas de los tutores 1 41 Formas tutelares 1 42 La formación de las parejas 1 42 Inconvenientes de la tutoría 1 44 2. La ayuda entre iguales 1 47 El concepto de ayuda entre iguales 1 48 Modalidades de ayuda entre iguales 1 49 Monitoraje 1 49 Tutoria 1 51 Difusión 1 53 Acompañamiento 1 55 Mediación 1 57

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Biblioteca de Aula Serie Didáctica ©

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Si quieres ir rápido, ve solo; si quieres ir lejos, ve acompañado. (Proverbio africano)

Maribel de la Cerda Toledo de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, SL C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona www.grao.com

l.' edición: abril 2013 ISBN: 978-84-9980-501-6 D.L.: B. 9025-2013

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Diseño de cubierta: Xavier Aguiló Impresión: lmprimeix Impreso en España Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, asi como la transmisión de ésta por cualquier medio, tanto si es eléctrico como quimico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright. Oirijase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra

(www.conlicencia.com, 917 021 970 l 932 720 447).

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Parte 11. Aproximación práctica

Presentación*

3. Experiencias de ayuda entre iguales 1 65 Ayudar a los pequeños 1 66 Amigos y amigas de.cuarto 1 68 Compañeros y compañeras de quinto 1 71 Profes de sexto 1 75 La evolución de la relación 1 81 Enseñar y aprender juntos 1 84 Apadrinamiento de.la lectura 1 86 Mediación 1 90 Semana de actividades conjuntas 1 97 Talleres del mediodia 1 98 Múltiples aprendizajes 1 99

Parte 111. Nuestra contribución 4. Por una pedagogía de ayuda entre iguales 1 103 ¿Por qué impulsar las prácticas de ayuda entre iguales? 1 104 Características de la ayuda entre iguales l 109 Facilitar formación al alumnado 1 109 Propiciar la reflexión l 110 Establecer las agrupaciones entre iguales 1 112 Regular la interacción 1 114 Gestionar positivamente la diferencia l 114 Impulsar la relación más allá de la actividad 1 115 Potenciar I~ muestras de agradecimiento 1 115 Agilizar la organización 1 116 Trabajar por el reconocimiento de la actividad l 117

La obra que presentamos aborda la temática de la ayuda entre iguales, una propuesta en la que los alumnos y alumnas enseñan a sus compañeros mediante una actividad planificada con una clara voluntad educativa. Se trata de una práctica de educación en valores que permite trabajar contenidos académicos y que, al mismo tiempo, origina adquisiciones básicas para el crecimiento y la construcción personal y social del alumnado. Este enfoque metodológico se basa en un dinamismo pedagógico esencial para la vida como son: las relaciones afectivas entre personas. Dada la relevancia, la utilidad y las posibilidades educativas de la ayuda entre iguales, con el libro nos proponemos describir y analizar esta modalidad pedagógica, detallando su arquitectura y presentando la teoría en que se fundamenta. El lector no encontrará en las páginas que siguen la sistematización de un nuevo invento pedagógico. Contrariamente a lo que pueda pe_nsar, la mayoría de experiencias y proyectos le serán familiares. Aun así, es probable que redescubra un recurso muy útil, adquiriendo una nueva visión más precisa y afinada. Nuestra pretensión es clara: nos gustaría contribuir a propiciar el conocimiento y la divulgación de la ayuda entre iguales, un tipo de estrategia frecuente, común e implementada de forma natural en centros educativos, pero poco explorada e incluso valorada. Una propuesta brillante y sencilla, y fácilmente extrapolable a diversidad de contextos, que permite trabajar un mecanismo básico de humanización con niños y jóvenes, que no es otro que el reconocimiento mutuo entre personas. El libro consta de tres partes. La primera se corresponde con una aproximación teórica que parte de las ideas principales de algunos autores de referencia. Así, se recogen algunas de las propuestas pedagógicas más usadas

Para acabar... 1 119 Referencias bibliográficas Bibliografía

•Durante la realización de esta investigación, hemos contado con el apoyo del Comisionado para Universidades e Investigación del Departamento de Innovación, Universidades y Empresa de la Generalitat de Catalunya y del Fondo Social Europeo (beca FI). En el primer período anterior a la beca, pudimos avanzar en el estudio gracias a la contribución del Grup de Recerca en Educació Moral (GREM), así como a las ayudas para apoyar el desarrollo de proyectos de investigación e innovación en materia educativa no universitaria (ARIE), convocadas por la Agencia de Gestión de . Ayudas Universitarias y de Investigación (AGAUR). En la última fase, también hemos dispuesto de una ayuda a la investigación RecerCaixa 2010:

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que toman la interacción entre iguales como eje fundamental, y a continuación presentamos nuestra concepción de la ayuda entre iguales, detallando su definición, caracterización y diversas tipologías. La segunda parte recoge los relatos etnográficos de escuela. Se trata de una aproximación práctica mediante la descripción, la secuencia de trabajo minuciosa y el análisis de algunas experiencias llevadas a cabo en diferentes centros. En cuanto a la tercera y última parte del libro, recoge los principales rasgos pedagógicos de la ayuda entre iguales, así como algunas reflexiones generales en torno· a esta práctica. Antes de dar paso al desarrollo de los contenidos, me gustaría dedicar unas líneas a los agradecimientos. Son muchas las personas que han hecho posible este libró: mi familia, mis amistades, mis compañeros y compañeras de la facultad, y las personas de las diversas instituCiones con las que hemos colaborado. A todas ellas, muchas gracias por confiar en mí, enseñarme tantas cosas y apoyarme día a d(~: Para evitar descuidos, no apuntaré ningún nombre concreto. Espero que tódos sepáis de vuestra importancia y contribución. No obstante, har·é una mención especial a dos personas fundamentales en mi vida. Mi padre y mi madre: Rafa y Antonia. Gracias por estar siempre ahí de forma incondicional. Gracias por el afecto, la comprensión, la paciencia y las dosis de energía en momentos clave. Y gracias por acompañarme y compartir conmigo este camino complejo y a ratos incierto. Finalmente, me gustaría dedicar este libro a una p~rsona muy especial. Un verdadero experto en ayuda, reconocimiento y valores. Desde la teoría, sin duda, pero sobre todo en la práctica, en el día a día, y desde la proximidad. Gracias Josep Puig. Como siempre digo, trabajar a tu lado ha sido, y es, un privilegio, po( tu talento profesional y por tu calidad humana. Y ahora sí, empecemos a hablar de ayuda, pero entre iguales.

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1ntrod ucción Propiciar las relaciones de ayuda entre alumnos con finalid~des_ educativas ha sido una estrategia ampliamente usada a lo largo de la historia (Wagner, 1990, pp. 21-42). Se considera que el origen de la enseñanza mut~a se remonta al mundo clásico y que fue Aristóteles quien la puso en práctica. Posteriormente, durante la época del Imperio romano, los alumnos mayores ayudaban a los pequeños en las escuelas de retórica, mientras q~~ en la Edad Media, en la escuela clásica alemana, surgió la figura del decunon, un estudiante responsable de otros alumnos que asumía funciones específicas en el aula. A finales del siglo xv111, y sobre todo durante el transcurso del siglo x1x, en Europa se aplicaron algunos m~todos de enseñanza innova.dore~ .fruto ?e las ideas y planteamientos de la Revolución francesa y de la s1tuac1on social del momento: una elevada población escolar, un bajo número de profesorado y una escasa financiación en materia educativa por parte de los est~dos. En este contexto, destacan las contribuciones de Bell y Lancaster, quienes establecieron un sistema monitoria! basado en la idea de que los alumnos Y alumnas más avanzados podían enseñar a los compañeros. Los monitores eran formados por los maestros e instruían a grupos de alumnos, lo que facilitaba la acción de los adultos y propiciaba algunos efectos positivos en el comportamiento de los niños derivados del trabajo conjunto. La interacción entre iguales surgió como una fórmula muy adecuada para ofrecer respuesta a una necesidad fundamental: formar a un elevado número de alumnos y alumnas de manera eficaz. A finales del siglo XIX y principios del xx, se gesta el movimiento de la Escuela Nueva. Progresivamente, se construye una concepción diferente de la educación gracias a las aportaciones de autores que, pese a compartir a~gu­ nas bases teóricas, ofrecen planteamientos variados. Inmersa en esta comente de renovación pedagógica, la ayuda entre iguales adquiere diferentes formatos y se vincula a propuestas concretas. En Estados Unidos, el éxito Y la aplicación del sistema monitoria!, unidos a la importancia que obtuvo el aprendizaje cooperativo, contribuyeron a la expansión del uso en las aulas de las interacciones entre iguales. Destaca el esfuerzo y trabajo del coronel Parker a finales del siglo x1x en la incorporación del aprendizaje cooperativo en la educación pública americana. Asimismo, es necesario citar a John Dewey,

autor que, siguiendo el camino iniciado por Parker, promovió el uso del trabajo conjunto entre el alumnado dentro de su planteamiento educativo. En Europa, y vinculado al movimiento anarquista, Kropotkin (1946) plantea la ayuda mutuá como una estrategia de supervivencia fundamental para los seres humanos. Esta idea inspiró a referentes en el campo educativo, como Ferrer Guardia, que instauró la colaboración entre el alumnado como uno de los ejes básicos de la Escuela Moderna. Por su parte, Célestin Freinet estableció el trabajo cooperativo como principio básico en su modelo de escuela. Tanto para el anarquismo como para el socialismo, la fraternidad y la comunidad son dos cuestiones esenciales, y la interacción entre iguales es considerada una fórmula para propiciarlas. Con el paso del tiempo, observamos que la relación educativa entre compañeros ha sido utilizada ampliamente y con objetivos dispares. Facilitar el proceso de aprendizaje del._alumnado o favorecer la adquisición de determinados valores son algunos.efe los motivos que han prevalecido en su aplicación. Por otro lado, aunque durante algunas épocas este tipo de actividades se han llevado a cabo por razones económicas, lo cierto es que con el transcurso de los años han adquirido una mayor relevancia por los beneficios que generan en los participantes. Desde nuestra perspectiva, la ayuda entre iguales aparece como una propuesta educativa que favorece la práctica de algunos valores fundamentales. Una iniciativa basada en un dinamismo pedagógico esencial para la construcción personal y social de las personas: ,las relacion~s cara a cara.

Ahora son los pequeños los que tienen la palabra. Uno por uno, se dirigen a sus profes: «Rubén, te quiero mucho», «Arnal, me gusta porque haces cosas bonitas», «Marta, siempre te lle:~ré en el corazón», «Ramón, me gusta cuando me decías las letras que yo no sabía», 11Álex, me gusta cuando me hacías cosquillas». A medida que van hablando, se van contagiando de la tristeza que les provoca la despedida hasta que, el último niño, casi llorando, le dice a su profe que lo quiere mucho. Los demás aplauden y, por indicación de la maestra, los niños corren a los brazos de los mayores. Entre lágrimas y sonrisas, se abrazan y se intercambian los regalos.

A continuación, con el fin de mostrar la relevancia de la ayuda entre iguales, nos aproximaremos brevemente a la concepción filosófica suby~­ cente a este tipo de prácticas. Consideramos que la tarea central de la moralidad intenta responder a la pregunta de cómo vivir y aplicarla a la vida individual y colectiva. Para hacerlo, a lo largo del tiempo se han utilizado dos fuentes fundamentales de certeza moral: desde un espacio heterónomo que sitúa la verdad más allá del sujetü, hasta un espacio de autonomía que confia plenamente en algunas de las capacidades morales del individuo. Pero la realidad es compleja y las personas no somos una excepción. Diversidad de culturas y creencias y, en definitiva, de «moralesn conviven en las sociedades actuales. De esta situación se deriva un reto fundamental: que las personas aprendan a ser y a convivir de forma que puedan conducir la propia vida y la de la colectividad en un contexto plural. En un momento como el actual, en el que los puntos de vista morales son múltiples, ¿qué podemos hacer desde la educación para favorecer que los individuos aprendan a ser y a convivir? Para responder, es necesario desarrollar una cuestión central: la consideración de que el origen de la moralidad se encuentra en la relación. Contrariamente a lo que establece el individualismo, las personas no somos sujetos autosuficientes y aislados que nos desarrollamos independientemente los unos de los .otros. Tampoco consideramos válida la posición colectivista que ve al individuo absorbido, condicionado y modelado por las sociedades. Las personas somos siempre personas en relación y, tal como señala Buber (1945, pp. 141-151): El hecho fundamental de la existencia humana no es ni el individuo en cuanto tal ni la colectividad en cuanto tal. Ambas cosas, consideradas en sí mismas, no pasan de ser formidables abstracciones. El individuo es un hecho de la existencia en la medida en que entra en las relaciones vivas con otros individuos; la colectividad es un hecho de la existencia en la medida en que se edifica con vivas unidades de relación. El hecho fundamental de Ja existencia humana es el hombre con el hombre.

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Pensamos que este fragmento narrativo del acto de clausura de una experiencia de tutoría entre alumnos ilustra claramente la característica que comentábamos en otro momento: la ayuda entre iguales contribuye a que los participantes establezcan una relación afectiva y de amistad.

Nos construimos como personas y construimos nuestra trayectoria vital siempre en y de la relación con los demás. Pero, teniendo en cuenta que no hay una única e infalible fuente de certeza moral, que la realidad social es diversa y que todo el mundo tiene que encontrar su espacio para vivir, desarrollarse y crecer, y considerando que la moralidad es intersubjetiva, ¿qué podemos hacer desde la educación? Para contestar a esta pregunta, es ne7:-

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cesario referirse a dos experiencias originarias compartidas por los seres humanos, el enraizamiento y la apertura a los demás (Puig, 2007, pp. 65-106). Por enraizamiento entendemos el proceso de adquisición de las formas de vida y de los valores .morales de la colectividad que nos acoge al nacer. Se trata de una adaptación y socialización en las normas, los hábitos y los criterios de una determinada comunidad. Así, todas las personas compartimos la necesidad de pertenecer a una manera particular de entender y concebir el mundo. Se trata de una inmersión universal y lo que varía es el contenido material de esta socialización. Consideramos como apertura el proceso de construcción de las disposiciones, de las herramientas y de los procedimientos que posibilitan ei afecto, el diálogo y la participación, pero también la autonomía y la autorrealización. Elementos que guían el comportamiento humano y que permiten que construyamos una biografía satisfactoria y que nos relacionemos con los otros favorablemente. En síntesis, vemos que el r~~orrido de cualquier persona viene marcado por dos adquisiciones básicas: por un lado, un «mapa moral» que nos facilita la comunidad que nos acoge en la que crecemos; por otro, unas «brújulas morales» que nos permiten conducirnos a nivel personal y en relación con los otros. La individualización deriva así del arraigamiento y la intersubjetividad: la relación con los demás posibilita los procesos de socialización así como la constitución de un centro personal de decisión y responsabilidad. Con todo lo explicado, una propuesta de educación en valores razonable es aquella que reconoce y respeta las diferentes formas de vida y que trabaja para determinar unos valores mínimos compartidos, pero que sobre todo incide y trabaja sobre los espacios de relación con los demás. Espacios de creación e iníl,Ovación morales, de la crítica y la transformación personal y social. Una propuesta que trabaja, por tanto, para construir puntos de vista comunes mediante el uso de dinamismos morales compartidos en el interior de prácticas educativas. Prácticas que posibilitan la realización de una tarea pedagógica habitual al tiempo que encarnan valores y facilitan que quienes las realizan los vivan en primera persona (Puig, 2003). Así pues, partimos de una concepción de la educación en valores establecida en las relaciones y en la intersubjetividad. La apertura a los demás y la creación de vínculos aparecen como dos elementos básicos para la individualización y la socialización, que siempre alcanzamos por la vía de la relación. Salir de uno mismo para establecer relaciones favorables con los demás es una necesidad y una exigencia moral. y lo es en dos sentidos: primero, por

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la relación personal que cada sujeto mantiene con él mismo; segundo, por las relaciones interpersonales. La identidad y la comunidad conforman dos caras de una misma realidad con un eje central: las relaciones. Y, en ellas, el reconocimiento es una cuestión fundamental. Sin el reconocimiento, los seres humanos se ven atacados en su natural vulnerabilidad, de modo que es una condición básica para vencer la fragilidad humana y permitir la construcción plena como sujetos. Tal como indica Honneth (2009), el reconocimiento es un hecho social que permite que las personas sean identificadas como tales y ganen visibilidad. Sin él, se produce la cosificación y despersonalización de los individuos, lo que comporta el olvido y la ceguera hacia los otros. Podemos afirmar, por tanto, que no se llega a ser plenamente humano sin el reconocimiento de los demás: ser reconocido por los otros como persona y ser reconocido en el ejercicio de las propias cualidades y facultades. El reconocimiento está relacionado·con la aceptación de la singularidad y las necesidades de cada individuo, pero también con la invitación a que participe en las diferentes formas de relación social. Así pues, hasta el momento aparecen dos ideas fundamentales: l. Del reconocimiento resulta la propia identidad y la comunidad. 2. El reconocimiento se basa en la aceptación del otro, con sus particularidades, animándolo a formar parte, a intervenir, a actuar. Dada la importancia del reconocimiento, parece obvia la necesidad de trabajarlo en el ámbito educativo. El cuadro 1 de la página siguiente recoge tres dinámicas básicas que ayudan a concretar el reconocimiento. Se explica en qué se basan, la finalidad moral asociada y las prácticas educativas en que materializan (Puig, 2012). Expuestas las consideraciones anteriores, podemos afirmar que la ayuda entre iguales favorece el reconocimiento del otro a través de la vía del afecto y, más concretamente, mediante el dinamismo de los encuentros interpersonales entre alumnos. Y lo promueve gracias a que se basa en el establecimiento de una relación de cuidado, de proximidad, de entrega, cara a cara; prácticas que invitan a los protagonistas a formar parte de una relación en la que el afecto y la estima son dos elementos básicos. Trabajar educativamente con alguien y enseñarle algo exige establecer un vínculo afectivo positivo de manera obligada. Un lazci que es necesario construir desde el respeto, desde la comprensión, y que implica acogida, aceptación

Cuadro 1. Dinamismos de educación en valores

alumnas el reconocimiento de la mano de la sociedad adulta que los acoge, pero también entre compañeros. La ayuda entre iguales resulta clave en este punto, ya que favorece estos vínculos afectivos que nos ligan y, tal como expone Cortina (2007), nos ob-ligan con el resto de congéneres:

La necesidad de establecer vínculos puede entenderse de dos formas al menos. O bien creemos que es preciso crearlos partiendo de cero, por contrato o por don, sin que exista ningún lazo anterior y, por tanto, ninguna obligación ya existente. O bien nos percatamos de que ya existe un vínculo que pide ser re-conocido y reforzado de modos diversos: un vínculo, una ligatio, que ob-liga, que genera una ob-ligatio.

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de la necesidad, acompañamiento y apertura a quien tenemos delante, ya que el diálogo, la cooperación y las relaciones afectivas son verdaderos dinamismos de humanización imprescindibles para la vida. Los vínculos que nos ponen en relación con los demás son básicos y es necesario potenciarlos desde el ámbito educativo. Alguien que nunca haya tenido la oportunidad de cuidar a otra persona, de establecer una relación de amistad desde la proximidad y basada en el reconocimiento, probablemente ha perdido una posibilidad importante de crecer. Resulta fundamental que las instituciones educativas, además de facilitar el acceso de los estudiantes al conocimiento, velen por convertirse en verdaderos espacios de reconocimiento, favoreciendo en los alumnos y

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Parte 1 Aproximación teórica

1 Propuestas pedagógicas basadas en la interacción entre iguales Sobre aprendizaje y enseñanza entre alumnos encontramos diversidad de experiencias sistematizadas, a~í como estudios y manuales elaborados por expertos de varias disciplinas. No contamos con una clasificación concreta en torno a las prácticas de ayuda entre iguales, sino que, por el contrario, el corpus teórico existente es amplio, diverso y permite que nos aproximemos desde diferentes ópticas. Pese a la ausencia de una ordenación específica, se considera que Damon y Phelps (1989) son los primeros referentes, al distinguir tres tipos de interacciones entre iguales posibles: la tutoría, la cooperación y la colaboración. Damon y Phelps conciben la tutoría como la relación entre dos alumnos que, delante de un tema específico, presentan un nivel de habilidad diferente. La cooperación sería aquella interacción centrada en la adquisición o aplicación de un conocimiento entre un grupo de alumnos con habilidades heterogéneas dentro de márgenes de proximidad. Finalmente, por colaboración, entienden la relación basada en la adquisición o aplicación de un conocimiento por dos o más alumnos con habilidades similares. Aunque esta clasificación resulta de gran utilidad, en la realidad los límites entre interacciones no son tan claros y es fácil encontrar experiencias con rasgos entremezclados. Un ejemplo de ello es que algunos autores incluyen la tutoría como modalidad de aprendizaje cooperativo (Topping, 1988; Duran y Vida!, 2004). Con este hecho se pone de manifiesto una característica inherente a los procesos de aprendizaje que nos ocupan: la complejidad. El ejercicio de delimitar el concepto de ayuda entre iguales no es una tarea sencilla y, sin duda, mantener una visión

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holística y flexible aparece como la única vía para conservar toda su riqueza y pluralidad. De acuerdo con esta perspectiva integradora, a continuación presentamos algunas de las propuestas más extendidas que toman las interacciones entre alumnos como eje fundamental. De esta manera, mostraremos una serie de planteamientos educativos que mantienen un aire de familia y una conexión directa con la concepción de la ayuda entre iguales que desarrollaremos posteriormente. Se trata de cuatro estrategias que se podrían considerar un sustrato teórico y que contribuyen a la construcción conceptual de nuestra propuesta, ya sea por diferenciación, como en el caso de la cooperación, o por inclusión, como en el resto. En el cuadro 2 ofrecemos una síntesis de los contenidos que presentamos en este primer apartado.

Cuadro

2.

Propuestas pedagógicas entre iguales

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;';\.,jt}ó:\':'•(Jt,;~ 'J:ü!i'.;c{¿, ',:: ~¡,,;•j:f ;·:t1,¡;~·:~/:\;:, dicen algunos. Mientras tanto, las maestras aprovechan para pasar mesa por mesa Yhablar con ellos. Los niños parecen contentos. Les hace ilusión ver los progresos que han hecho con el tiempo, ((Mira, yo era silábican, dice una niña. Este cierre de la formación permite que el alumnado pueda aplicar algunos de los conocimientos trabajados Y facilita que se ponga en el 1.ugar de sus futuros alumnos. ((En sexto la escritura está superada Y parece muy fácil, pero con cinco años es todo un retan, les recuerda Victoria.

ríodo del c.omedor; el segundo año marca el inicio de la relación pedagógica e_ntre parejas, Y el tercero, una vez constituido el vínculo educativo y afee. t1vo, los mayores asumen el rol de profesores y un día a la semana se encargan de trabajar la lectura y la escritura con los pequeños. La actividad está ~ompuesta por cuatro acciones principales: formación previa, tutoría entre iguales, procesos reflexivos, y despedida. A continuación se detallan cada una de ellas. Formación previa Dada la función que deben ejercer los alumnos de sexto, con anteriorid.ad a la ayuda las maestras dedican una sesión a trabajar contenidos relacionado~ con el aprendizaje de la escritura fundamentales para enseñar y acampanar a los alumnos. Se trabaja cómo aprenden los pequeños a escribir de_ forma progresiva y sobre una base. También se exponen los tres niveles existentes .en relación con la e~~~itura: el silábico, en que los niños representa_n _cada. silaba con una letra; eJ:silábico-alfabético, cuando empiezan a escribir mas de una letra para cida sílaba; y el alfabético, una vez escriben estableciendo la corre.spondencia entre sonidos y grafías. Asimismo, se tratan temas como la dificultad que presentan muchos alumnos para separar las palabras cuando escriben frases, o la importancia de tener en cuenta que . se aprende a escribir escuchando y no pensando en abstracto. Por último, las maestras dan algunas pistas en las que podrán basar su ayuda, destacando la ortografía arbitraria, los grupos complejos de letras y la confusión de los sonidos. . Dur~nte la explicación se emplea una metodología activa y participativa, combinando teoría con ejemplos prácticos, haciendo preguntas al alumnado Ypropiciando la retroalimentación constante. Con ello se consigue que el alumnado esté.,motivado e interesado por la temática, y se favorecen los apr~ndizajes s_ignificativos. Además, con el objetivo de ilustrar mejor los contenidos trabajados, al final de la sesión se proporciona al alumnado una prueba que ellos mismos hicieron cuando estaban en educación infantil para que puedan observar cómo escribían y los progresos realizados. ' Después de explicar algunos aspectos bá~icos, Victoria insiste en una cuestión fundamental: ((Recordad que se escribe escuchando y que a los alumnos que les cueste más les podéis dictar la palabra sílaba por sílaba ... que no es hacer trampa, es una manera de que vayan aprendiendon. Queda poco tiempo para terminar y las maestras han pre-

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Tutoría entre iguales Una vez los alumnos han recibido algunas nociones básicas, se inicia la interacción educativa entre pareja.~. Las sesiones presentan una dinámica regular en la que distinguimos dos etapas: organización y ayuda: La f~se de organización la integran una serie de acciones previas al trabajo conjunto. Cada día, los alumnos de sexto bajan al aula donde los pequeños esperan sentados en sus sitios. A continuación, las maestras explican la actividad ofreciendo a los mayores indicaciones concretas relacionadas con su función de docentes. Explicada la actividad, el grupo se distribuye en dos aulas, los profes se sientan junto a sus alumnos, se reparten los materiales y, si la tarea lo requiere, las maestras facilitan algunas aclaraciones concretas. Una ve: a punto, se inicia la ayuda y los alumnos de sexto llevan a cabo el acompan_amiento de la lectoescritura. La actividad presenta algunos rasgos caractensticos que detallamos a continuación. Uno de los rasgos característicos de la ayuda es la diferenciación de roles. Los alumnos de sexto asumen la función de docentes, mientras que los pequeños se convierten en alumnos, aunque es evidentemente que ambas partes aprenden de la relación educativa establecida. Aprovechando que con anterioridad han trabajado conjuntamente, las maestras procuran mantener las parejas durante el último año de la colaboración, modificando si es necesario algunas asociaciones. A pesar de que el formato generalizado se corresponde con un alumno mayor trabajando con uno pequeño, en algunos casos también se establecen algunos tríos. Las actividades propuestas se suelen corresponder con fichas que hacen referencia a temáticas cercanas y significativas para los niños. Escribir conjuntamente los ingredientes de un dulce aprovechando una festividad, tra17

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bajar un poema de Navidad o leer una n . . . .. . puestas que se ofrece al alumnad A . ot1c1a e1empl1f1can el tipo de promanas, las parejas se muestran con~~n::;dcon una t~rea estimulante entre ~~rante la relación de ayuda, los rof~~ y trabajadoras. nes bas1cas relacionadas con la lab d p de ~exto desempenan funcioque se produzca un acompañamie~~ oce~t~. El tipo ~e agrupación permite oden a ectoescritura individualizado y cercano. Los mayores invierte n gran es esfuerzos p ara ~ue sus alumnos aprendan y hagan los ejercicios co . 't las indicaciones de las maestras En elx1 o,drespetando los ritmos y siguiendo . . n e cua ro 14 se espe 'f 1 • c1?nes que desarrolla el·alumnado . . c1 ica e tipo de acm1smas. 'as1 como los rasgos fundamentales de las Con el transcurso de las sesiones la conf las parejas van en aumento. Este h h ' ianza y la complicidad entre acción educativa. mayores ec -o repercute muy favorablemente en la . · Y pequenos se conocen se aprecian, factores que propician un clima ' se. ~espetan y además aprender. Pero, a pesar de los :b f' . d r;iuy pos1t1vo para enseñar y .ene 1c1os el vinculo y del t' d . 1podesafíos e relación que se da entre alumnos ' tamb':. _1en se ponen en Juego algunos im-

portantes para ambas partes. Los pequeños, en determinadas situaciones, se aprovechan de la condición de iguales y de amigos de los compañeros: les cuesta hacer caso e incluso confunden el trabajo con el juego. Así, los profes han de establecer y mantener unos límites, y deben procurar no dejarse llevar por el comportamiento de los pequeños. Joel es un niño movido. Sergio es un profe con paciencia. Hace tiempo que trabajan juntos y se nota: complicidad, confianza y afecto. Hoy tienen que terminar una poesía, pero parece que el pequeño no tiene muchas ganas. Se levanta, se pone debajo de la mesa, no le quiere enseñar a su profe lo que escribe, e incluso se aleja y habla con los compañeros. 1doel, no podemos perder el tiempo, ¡mira cómo vamos de atrasados!», le dice Sergio cuando por fin consigue que se siente en la silla un poco más tranquilo. El niño se lo toma como un juego y continúa con su actitud. La maestra va supervisando las parejas como de costumbre y se da cuenta de la situación: «Joel, ¡esto no puede ser! ¡Tienes que obedecer a tu profe!n Ya hace días que Montse insiste en la importancia de que los Piratas hagan caso a los profe~. A partir de este toque de atención, la actitud del pequeño parece que cambia. Yes que, a veces, ser iguales y además amigos comporta que los adultos deban intervenir en la relación.

Cuadro 14. La intervención educativa

Por otro lado, pese a la diferencia de edad, los mayores no dejan de ser niños, y esta actividad exige que aprendan a convertirse en referentes y a comportarse como tales. Ante estas cuestiones, la acción de las maestras resulta fundamental; intervienen siempre que es necesario, ya sea para llamar la atención del pequeño recordándole que su compañero es profe y que deben trabajar, ya sea para recordar al mayor su rol de docente. Procesos reflexivos Aunque la reflexión está presente en todas las colaboraciones, en esta actividad es donde aparece de forma más sistemática. En cursos anteriores, se aprovecha para hablar a propósito de la experiencia en las asambleas de clase y cuando es necesario en algunos espacios concretos (en el ámbito de la tutoría o de forma individual). Una vez en sexto, la reflexión sobre la práctica es fundamental. Aunque se le destina un tiempo en las asambleas, se dedica una sesión con los alumnos mayores a hablar sobre cómo va la actividad. La sesión se realiza a mediados de curso y a ella asisten diversas maestras implicadas en la experiencia. Durante su desarrollo, el diálogo y la indagación se toman como ejes 'fundamentales: las docentes formulan algunas ,,79 1 78

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------------------------------------------------------------------------------------preparado. Los de sexto los miran con ternura y nostalgia. Cada uno busca a su alumno con la mirada y se dedican gestos de complicidad. Montse lee la carta que han escrito juntos y Ja mayoria de profes no pueden contener las lágrimas cuando la maestra recuerda estos tres años de relación. Ahora, son los pequeños los que tienen la palabra. Uno por uno, se dirigen a sus profes: 11Rubén, te quiero mucho11, 1rnArnal, me gusta porque haces cosas muy bonitas11, 11Marta, siempre te llevaré en el corazón11, 11Andrea, no te olvidaré nunca11. A medida que van hablando, se van contagiando de la tristeza que les provoca la despedida hasta que, el último niño, casi llorando, le dice a su profe que la quiere mucho. El resto de compañeros y maestros aplauden y, por indicación de Montse, los pequeños corren a los brazos de sus compañeros. Entre lágrimas Ysonrisas, se abrazan, se besan y se intercambian los regalos.

preguntas a los profes que ayudan a exteriorizar y a compartir con el resto algunas cuestiones básicas en la actividad. A partir de las dificultades e inquietudes expresadas por los alumnos y alumnas, se abordan aspectos como la importancia de la relación más allá del trabajo que hay que realizar y el respeto de los ritmos de los pequeños, o la necesidad de establecer límites a pesar de la confianza entre alumnos. También se aprovecha la sesión para reforzar positivamente la labor de los profes y se facilita un espacio para que los alumnos puedan expresar cómo se sienten desarrollando su función, animándolos a que pidan ayuda siempre que lo necesiten. Por otra parte, a finales de curso se pasa ún cuestionario a todos los alumnos de segundo y tercer ciclo con algunas preguntas sobre las colaboraciones. Este ejercicio contribuye a favorecer los procesos reflexivos y a obtener información relevante sobre cómo viven las partes implicadas el desempeño de su función.

El análisis de la despedida nos permite afirmar que la experiencia de colaboraciones permite trabajar cuestiones académicas y mucho más: contribuye a construir una relación de amistad auténtica, fundamentada en el amor y el aprecio hacia los demás. Una adquisición básica para la vida Y el desarrollo personal y social del alumnado.

Despedida final . La última acción de la activ'Ídad se corresponde con la despedida de los mayores, que tiene lugar en la asamblea general en la que participan todos los grupos y el profesorado conjuntamente. La sesión se inicia con un recital de flauta del alumnado de sexto. Mientras los compañeros escuchan atentos, los alumnos se esfuerzan por tocar correctamente pese a los nervios y la elevada carga emotiva. Finalizado el breve concierto, el protagonismo lo adquieren los alumnos pequeños, que se desplazan hasta la primera fila para sentarse delante de sus profes. La maestra de los párvulos lee una carta que han escrito juntos. En ésta, agradecen a sus profes la ayuda que les han facilitado durante los tres años de trabajo conjunto, recuerdan algunos momentos significativos, y les desean un futuro muy positivo en el instituto. Después, cada niño y cada niña le dice algo a su profe de forma personalizada. Acto seguidÓ, se produce un intercambio de regalos. Los pequeños entregan una caja decorada, un dibujo y la carta que ha leído la maestra escrita por elf6s. Los mayores les obsequian con un muñeco de tela que lleva un imperdible para que se le puedan colgar. Finalmente, dos representantes del grupo de sexto leen un escrito al resto de la escuela en el que se despiden formalmente y hacen un balance de su,paso por el centro. ,

La evolución de la relación La práctica descrita presenta dos pilares fundamentales que progresan y se transforman con el transcurso de las actividades: la ayuda Y el vínculo entre iguales. Por ayuda entendemos la relación educativa que se establece entre alumnos. El vínculo se corresponde con la relación de amistad que se v~ forjando-y tbnsolidando con el paso de 165 días. Como veremos a continuación, ambas relaciones presentan algunos cambios sustanciales a medida que avanzan los cursos, así como algunos elementos propios que las definen. Ayuda entre iguales. Mediante el desarrollo de la experiencia la relación educativa entre los participantes presenta variaciones significativas, sobre todo en lo que respecta a su protagonismo. A continuación aportamos una síntesis de los cambios más representativos en cada etapa. Durante el primer curso, los protagonistas de la actividad son los alumnos de cuartü, ya que desempeñan un papel muy activo: despiertan, ponen los zapatos, acompañan, cuentan cuentos, etc. Los pequeños, dada su edad y características, se convierten en los receptores de la ayuda.

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Ha llegado el momento. Montse llama a los Piratas para que se sienten en primera fila delante de sus profes. Después de tres años de buena relación y de trabajo, ahora toca despedirse. Los pequeños se esfuerzan por esconder detrás el regalito que han _

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En el curso siguiente, el protagonismo pasa a ser una cuestión compartida. Si bien los párvulos necesitan mucho apoyo para poder realizar las actividades con éxito, se establece una relación más colaborativa. Los alumnos de quinto enseñan a jugar, a utilizar el ordenador o a pintar a sus compañeros, pero siempre de forma conjunta. Ambos hacen a la vez y, al hacer juntos, unos enseñan y otros aprenden de forma reciproca. El último año, el protagonismo lo adquieren los alumnos de cinco años, haciendo los ejercicios y siguiendo las indicaciones pertinentes. En esta adividad hay una diferencia de conocimientos muy marcada y los alumnos de sexto ya tienen cierta experiencia en relación con la función docente. Han aprendido cuál es el rol de los profesores y lo llevan a la práctica de forma muy favorable. Con el desarrollo de la experiencia, vemos que los mayores van delegando·el protagonismo eri los pequeños. Al mismo tiempo que enseñan, también aprenden a deja:r hacer, lo que resulta fundamental para la relación educativa. Asimismo, cabe destacar la función de los maestros en los procesos de interacción: ofreciendo indicaciones, supervisando, explicando detalladamente las tareas que hay que realizar y, en suma, encargándose de que la relación entre alumnos sea constructiva y positiva. Este hecho contribuye a aumentar el bagaje pedagógico adquirido por el alumnado que, gradualmente, consigue descentrarse y aprende lo que verdaderamente significa e implica enseñar. Vínculo entre iguales. La práctica descrita permite al alumnado laposibilidad de trabajar y conocerse de forma simultánea. Mayores y pequeños construyen de esta manera un lazo afectivo que los une y que se caracteriza por la solidez y la autenticidad. La amistad va evolucionando a~ largo de la experiencia y presenta unos rasgos propios. La actividad del mediodía representa el contacto inicial entre alumnos y la relación está condicionada por el hecho de que la interacción se produce a nivel de grupo. Los alumnos de cuarto establecen vínculos con todos los integrantes de la clase, por lo que tienen la oportunidad de conocer de fq¡ma general a sus compañeros. Pese a ello, a medida que avanza el curso surgen las primeras afinidades espontáneas y, de forma natural, se van estableciendo las parejas que se consolidarán los cursos posteriores. Una vez en quinto, se inicia la relación individualizada. Los alumnos se relacionan en situación de proximidad y cada mayor colabora con

un pequeño. Por esta razón, a medida que avanzan las sesiones la complicidad y la sincronía entre parejas aumenta significativamente. Los gestos, las miradas, las muestras de afecto y las conversaciones ponen de relieve la amistad creciente. Durante este período el alumnado vive en primera persona las dificultades propias de las relaciones, en parte muy determinadas por la edad. Superar el egocentrismo, ejercitar la empatía y adoptar una actitud de tolerancia y respeto hacia el otro se convierten en cuestiones clave en esta fase. Los niños, apoyados por los adultos, aprenden a relacionarse, a establecer vínculos con personas diferentes y, en definitiva, a adaptarse a un modo de ser, con todo lo que ello implica. El último año de la experiencia la relación afectiva se encuentra totalmente consolidada. Los participantes se conocen desde un punto de vista personal, han compartido numerosos períodos de trabajo conjunto, han superado algunas dificultades, y han construido un vínculo afectivo muy sólido. Pero, además, durante esta última etapa la relación da un salto cualitativo. Por un lado, los mayores basan su ayuda en la idea de responsabilidad. Ya no se trata de hacer un trab'ajo de forma colaborativa con los pequeños, sino que la tarea consiste en enseñarles a leer y escribir. El alumnado de sexto asume un compromiso y un rol que resulta determinante en la relación. Por otra parte, los pequeños reconocen la función y la labor de los compañeros de sexto. Así, existe una elevada conciencia del papel que juega cada uno y de que es el último año de colaboración, dos factores que amplifican e intensifican cómo viven la relación los agentes implicados. Todo lo expuesto hasta el momento muestra que la experiencia de ayuda entre cursos supone una gran vivencia emocional en sus protagonistas, además de convertirse en una potente oportunidad formativa. Y es que, más allá de las adquisiciones vinculadas a las materias como son la lectura, la escritura o el uso de las nuevas tecnologías, mediante la relación se generan aprendizajes sociales muy valiosos para el desarrollo personal y social del alumnado. Los participantes, a través de la interacción y gracias a la ayuda de los maestros, construyen una forma característica de ser y estar con los ciernas. Una determinada actitud hacia los semejantes sostenida en valores como la paciencia, la empatía, el cuidado, el afecto, la responsabilidad o el reconocimiento. Sin duda, unas adquisiciones imprescindibles en la propia construcción personal y en la construcción de las relaciones interpersonales.

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Enseñar y aprender juntos Las colaboraciones entre alumnos de diferentes niveles ha sido siempre un recurso utilizado de forma natural en la escuela Virolai.4 pero el origen de las experiencias de ayuda entre iguales se sitúa en un curso de formación que recibió el profesorado sobre trabajo cooperativo y protagonismo del alumnado. Desde el centro, se quería incrementar la participación e implicación del alumnado en su proceso de aprendizaje y potenciar las relaciones educativas entre compañeros. La ayuda entre iguales apareció como una forma de conseguirlo .. Se iniciaron algunas experiencias que se fueron consolidando hasta convertirse en prácticas institucionaliza das y con cierta tradición. Los estudiantes participan en ellas con entusiasmo y las valoran muy favorablemente. Los profesores y el equipo directivo también reconocen estas actividades, colaborando y trabajando para optimizarlas en cada curso. Además, siempre que hay oportunidad y se presta, se organizan pequeñas colaboraciones entre alumnos. La ayuda entréiguales aparece, pues, como una metodología habitual en la escuela, valora:rfa y apreciada por todos. El cuadro 15 resume las prácticas de ayuda entre iguales implementadas en la escuela Virolai.

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Cuadro 15. Prácticas de ayuda entre iguales en la escuela Virolai

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··r¡~f~:ªv)~e.~~~~~º~·~·~2¡~:.}si! 4. La escuela Virolai es un colegio de doble linea en el que se imparten los estudios de primaria, secundaria y bachillerato. Desde su fundación en 1959, el centro ofrece un modelo educativo caracterizado por una estrecha colaboración cog las familias y ~n ambiente afectuoso. Se trata de una escuela activa donde los alumnos son considerados protagonistas en su proceso de aprendizaje. De acuerdo con esta visión, se trabajan contenidos curriculares de forma cooperativa, se realizan diversas actividades de ayuda entre iguales, y se toma como eje fundamental el principio básico de «aprender haciendo". Queremos agradecer la colaboración, la acogida y el trato cercano y afectuoso que todos los maestros, maestras y profesionales de la escuela nos han mostrado durante los tres años de visitas y observaciones. Y destacamos especialmente la ayuda de Coral, Paloma, Júlia, Judith, Mari Carmen, María José, Cristóbal y Claudia.

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Las experiencias de ayuda entre iguales implementadas durante la primaria se caracterizan por ser proyectos definidos, consolidados y con carácter propio. En secundaria, suelen ser colaboraciones más ocasionales, pero con continuidad, y la mayoría se corresponden con prácticas de monitoraje en las que un grupo de alumnos se encarga de dinamizar alguna actividad con compañeros más pequeños. A continuación, presentamos dos proyectos consolidados en primaria: «Apadrinamiento de la lectura» y «Mediación».

Apadrinamiento de la lectura En el proyecto «Apadrinamiento de la lectura», niños y niñas de sexto de primaria se convierten en padrinos de alumnado de primero; durante siete u ocho sesiones, los pequeños leen con la ayuda de los mayores. Su objetivo principal es favorecer el aprendizaje de la lectura en un sentido amplio, aunque simultáneamente permite trabajar cuestiones transversales relacionadas con los valores y_J~s competencias. Las cinco fases que lo inte;!: · gran son las siguientes: 1. Planificación de la expfriencia. 2. Primer encuentro. 3. Desarrollo de fas sesiones. 4. Tarea de los padrinos. 5. Cierre del proyecto. Planificación de la experiencia ::· · Con'anterioridad a las sesiones, se suceden procesos de coordinación y trabajo conjunto entre las maestras de primero y sexto. Las docentes concretan la temporalización de la actividad y planifican las sesiones: la fecha de inicio, el día de la clausura, el número de sesiones, la metodología y, en definitiva, cómo se drganizará concretamente la experiencia. En esta fase, tienen lugar también algunas acciones fundamentales para el desarrollo posterior. Durante este trabajo previo, la elección del libro resulta una cuestión básica. Seleccionar correctamente el material es imprescindible, ya que ha de ~eunir algunos requisitos fundamentales. Ha de tratarse de una lectura motivadora, no demasiado complicada y ;;;uficientemente larga como para permitir que todo el alumnado pueda trabajar con independencia de su ritmo y nivel lector. En esta fase, también resulta esencial la configuración de las parejas. Las asociaciones se realizan contemplando los niveles lectores, pero sobre todo la posible relación que mantendrán padrinos y apadrinados. Estableci-

das las parejas, se elaboran los carnés de apadrinamiento~· finalmente. s~ informa a padres y madres sobre la particip.ación de ~us hijos .en. la act1v1dad. Finalizada esta etapa organizativa, se inician las sesiones practicas.

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Primer encuentro La sesión inicial es una de las más destacadas. La actividad co~ien.za con una invitación: los pequeños invitan a los padrinos a tomar un refri.gerio después del patio. Esta invitación propicia el primer contacto entre parejas. La mayoría de alumnos no se conocen personalmente y las maestra~ de los.dos c~rsos los presentan aprovechando un contexto informal y un amb1e~te .d.1ste~d1do Y agradable. Además, los mayores aportan algunos detalles mu~ s1gnif1cat1v?.s: un punto de libro y una dedicatoria en el libro ~e ca~a apadrinado. ~amb1en se proporciona al alumnado los carnés del apadrmam~ento, una car.t.ullna con un recuadro que los padrinos han de completar despues ~e cada ~es1on, ano.t~ndo la fecha, adjuntando un adhesivo de color verde, amarilloº. rojo (en func1~n de cómo ha ido la lectura) y añadiendo un pequeño comentario. Una herramienta que supone un ejercicio de autorreflexión y de valoración co.ntinuada de la .experiencia, pero que además pone de manifiesto el co~.prom1so mutuo Y la importancia de trabajar durante el transcurso de la act1v1dad. . Esta primera sesión es clave en la construcción del vínc~lo .ª'.ect~vo que se irá consolidando, ya que para las dos partes tiene algo s1gn1f1cat1vo. Los mayQres empiezan a sentirse responsables de los. ~equeños: ~stablecen un compromiso, muestran conciencia sobre su func1on p~dagog1~a. Y. ofrecen muestras de afecto e ilusión. Asimismo, para los pequenos _es~e m1c10 º.frece grandes dosis de motivación hacia la lectura, ~e reco~oc~m1ento hacia los padrinos, y de alegría para iniciar una t~rea :onjunta. ~mallzadas las presentaciones, las sesiones siguientes se destinaran al trabajo de la lectura. Desarrollo de las sesiones La actividad presenta una dinámicá regular. Cada día, los pequeños llegan del patio y se sientan en su sitio. A continuaci~n, los encargado: reparten los libros. La maestra recuerda qué niños se quedaran en el aula Yque ?tros se desplazarán a la clase de sexto. Se invita entonces a pasar a los padrin?s, los que trabajarán en la clase y dos o tres para acompañar en el d~splaza~1.e~to. Una vez preparados, la profesora facilita las indicaci.ones necesarias Yse m1c1~ ~a lectura conjunta. Durante treinta minutos aprox1madam.ente, todos los nmos de primero leen con ayuda de los padrinos. Finalizado el t1_empo de lectura, ~os padrinos rellenan los carnés de apadrinamiento y se despiden de sus apadrinados. ,, ' 87 1

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Tarea de los padrinos Como cada alumno de primero presenta un nivel y un ritmo lector diferente, las maestras especifican unas tareas que habrá que realizar en función de las veces que los apadrinados han leído el libro con sus padrinos. Ofreciendo esta posibilidad de leer y releer el libro siempre con alguna tarea que hacer, se facilita que la lectura no sea pesada ni monótona y, además, se asegura que todos puedan acabar el libro con tranquilidad. Veamos ahora la secuencia que se sigue. En la primera lectura, los pequeños tienen que leer y los mayores formular preguntas de comprensión. Pero las funciones desarrolladas por los padrinos van más allá. Mientras los pequeños van leyendo, los mayores escuchan atentos, siguen la lectura y facilitan las correcciones necesarias. Enseñan a los pequeños cómo se ha de leer y explican de forma comprensible a sus apadrin~~

El proyecto 11Apadrinamiento de la lectura" acaba de comenzar. Después de conversar durante un rato y preparar el material, Gemma y Guille inician la lectura del libro. Guille lee despacio, mientras Gemma lo acompaña sin decir nada. De repente, se detiene. 11¿Amos?", pregunta con c:ara de no entender nada. 11¿No sabes qué quiere decir?", pregunta Gemma. El pequeño indica que no con la cabeza. 11Pues mira, tú eres el amo de tu lápiz( quiere decir que es tuyo", le explica Gemma. El niño sonríe. 11¿Lo has entendido?n, insiste. Como la respuesta es afirmativa, continúan con la lectura.

Durante la segunda lectura, los de primero tienen que leer y subrayar las palabras queitno entienden para buscarlas en el diccionario con ayuda de los padrinos. En esta segunda vuelta, los mayores continúan siguiendo la lectura, pero también ponen en juego estrategias importantes, aprovechan para preguntar por el significado de algunos términos y, cuando los pequeños no los conocen, usan sus habilidades para explicar los conceptos. Y todo ello utilizando el diccionario siempre que es necesario, buscando la palabra con el pequeño, leyendo la definición y ofreciendo una adaptación propia. En la tercera lectura, los padrinos acompañan a los de primero, pero también inventan preguntas de verdadero o falso. Los apadrinados leen cada página y, al finalizar algunos fragmentos, cada padrino se inventa una pregunta en relación con lo leído. Otra vez los de sexto revelan algunos recursos

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interesantes, siendo conscientes de que lo importante no es que los pequeños acierten o no la respuesta, sino que entien. dan lo leído. Así, se apoyan en las ilustraciones, ofrecen algunas pistas y hacen que vuelvan a leer el párrafo indicando dónde se encuentra la respuesta correcta. Después de leer y haber entendido el libro completamente, las maestras proponen a los padrinos que hagan uso de su capacidad creativa animándolos a realizar algunos juegos relacionados con el libro. Los crucigramas, las sopas de letras o el ahorcado son los recursos más utilizados. Cierre del proyecto La última sesión de la experiencia se corresponde con una reflexión y valoración conjunta sobre su implementación. Los padrinos elaboran un breve escrito sobre la actividad en el que hacen referencia a algunas cuestiones concretas: para qué les ha servido, cómo se han sentido o qué aspectos creen que se podrían mejorar. Los apadrinados redactan conjuntamente unas frases para los compañeros. Durante la sesión, todos explican brevemente su vivencia, leen los escritos y se despiden con el intercambio de los mensajes redactados. Hoy es la última sesión del proyecto. En el aula encontramos a los padrinos, los apadrinados y las profesoras. Júlia, maestra de primero, pregunta a sus alumnos qué es lo que más les ha gustado. Los niños contestan por turnos. !;};~:-,:: ;- ., ·~ ·~· ,,..t:i~~·!_;,4;....c. ·

El papel de la maestra Aunque la profesora responsable del proyecto procura delegar el protagonismo en los alumnos, lo cierto es que su rol resulta determinante. Los mediadores cuentan con poca experiencia y, por tanto, sus recursos y estrategias son limitados. Además, a menudo se viven momentos de alta tensión entre las partes que requieren de la actuación adulta. Acompañar, guiar e intervenir cuando es necesario resulta imprescindible para una interacción entre iguales favorable. Sólo la experiencia y la adquisición de algunas habilidades harán que, progresivamente, la educadora pueda quedar en un segundo plano. La maestra se encarga de la organización, la logística y el desarrollo del proyecto. Antes de las mediaciones, explica minuciosamente el proceso a las parejas de alumnos. Qué circuito siguen los casos, cuáles son los pasos que hay que seguir y qué papel tendrán que desempeñar son informaciones . esenciales ya que, pese haber recibido la formación inicial, es necesario asegurar unos mínimos y repasar algunas funciones básicas con los mediadores. La profesora también recibe los casos de mediación, determina quién los asumirá y se coordina con el tutor para establecer el día y hora de la mediación. Durante las mediaciones, la docente recuerda al equipo el procedimiento, facilitando indicaciones, sugerencias y explicaciones, pero también refuerza la intervención de los mediadores, con la voluntad de que vayan adquiriendo confianza y autonomía. Una vez finalizado el proceso, destina u~ tiempo r::on el equipo a comentar cómo ha ido y cómo se han sentido, ya que compartir la experiencia resultará fundamental para futuras acciones.

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ti ca y la ayuda que facilitan ad~s compañeros. Ver lo que hacen los otros, a qué retos se enfrentan y cómo los afrontan se convierte en una valiosa fuente de aprendizaje.· El papel de los mediadores Durante la mediación, los alumnos y alumnas adquieren una función ·básica relacionada con la estructuración del proceso, indicando el proce_dJmien!o que hay.que seguir en cada momento. Por consiguiente, leen la solicitud: recuerdan y explican las normas, formulan p1·eguntas y redactan los acuerdos. Pero, simultáneamente, se encargan de conducir y guiar a IÓs compañeros: hacen preguntas que van más allá de las pautadas, introducen elementós de reflexión, enriquecen el proceso con la propia experiencia, se esfuerzan por crear un clima positivo, intervienen cuando es necesario, reconducen las intervenciones y, en definitiva, velan por que todo el mundo se pueda expresar en confianza y tomando el respeto como base.

Las niñas enfrentadas ya se han marchado. Claudia aprovecha para hablar con los mediadores. «¿Cómo lo veis?», les pregunta. «Muy complicado», responde una de las alumnas. Se trata de un caso especialmente difícil, ya que las partes presentan dos actitudes muy diferentes: una quiere solucionar el problema; la otra, no. «¿Cómo os habéis sentido?», les pregunta. «Pues esta segunda vez mucho mejor ... más cómoda», explica una de las mediadoras. ((La verdad es que habéis mejorado mucho; poco a poco tenéis que ir extrayendo más información. Todo irá muy bien, ya lo veréis», refuerza la maestra. Las alumnas asienten con la cabeza y quedan para la próxima sesión.

Escuchar activamente, mostrar interés, parafrasear lo que dicen las partes, esclarecer las ideas, aportar sínthis de lo más destacado, no juzgar ni opinar, y mantener la calma y la comprensión son algunas cualidades que contribuyen a una comunicación fluida. Pero, más allá de las mediaciones, el equipo asume otras funciones de gran importancia, ya que detectan conflictos, se encargan de informar al profesorado y sugieren a los compañeros el uso del servicio.

Con las partes en conflicto, la maestra a menudo actúa como una mediadora más: ofrece consejos para solucionar los conflictos, ayuda en las ex-

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plicaciones, introduce elementos de reflexión y suaviza los momentos críticos. Asume un rol indispensable cuando es necesario reconducir la mediación, porque los alumnos se alejan de la raíz del problema, o cuando conviene dar un toque de atención a alguno de los participantes. Después de las mediaciones, informa a los tutores, mantiene encuentros regularmente con el equipo, y planifica las revisiones.

Ya hace rato que dan vueltas sobre lo mismo. Parece que no tengan muchas ganas de solucionar las cosas y sqlo hacen que explicar situaciones problemáticas. «Se trata de olvidar>>, dice una de las mediadoras. 11Las amigas no tienen obligación de ser amigas de las dos .. .11, añade una de las partes con una media sonrisa. Se trata de un caso de rivalidad entre compañeras, una tiene las amigas de su lado y aprovecha para desplazar a la otra. La mediación no avanza. 11¿No quieres solucionar el problema?11, pregunta la maestra. La niña se calla y baja la mirada: Para poder continuar era necesario un comentario de este tipo. A continuac.i.ón, intentan establecer los acuerdos. ::.,'(. ·:.·

El proyecto de me_diación en primaria permite que el alumnado adquiera y desarrolle una serie de competencias básicas vinculadas a la resolución positiva de los conflictos, como son la empatía, la escucha · activa, la comprensión o la asertividad. Por otra parte, con su implementación se pretende constituir en la escuela una propuesta global de mediación, favoreciendo que los alumnos más pequeños adquieran los conocimientos y la experiencia que necesitan para consolidar sus actuaciones una vez pasen a secundaria. Se persigue la creación de una «cultura de la mediación» a través de un recurso eficiente y con unos referentes con trayectoria .., En síntesis, la propuesta permite constatar una premisa básica: cuando los niños y niñas hablan de sus problemas con los amigos nacen soluciones más fluidas, compartidas y aceptadas. La experiencia de mediación constituye así una fórmula muy favorable para tratar y prevenir los conflictos en el colegio, apostando por una gestión positiva de los problemas y dotando a los participantes de las,herramientas necesarias para su resolución. Seguidamente, se presentan otros dos proyectos de ayuda entre iguales: «Semana de actividades conjuntas» y «Talleres del mediodía». En estos dos proyectos, dirigidos al alumnado de primaria, los que prestan la ayuda son alumnos y alumnas de secundaria.

Semana de actividades conjuntas En la escuela, cada curso se destina una semana a trabajar un tema antes de la jornada de puertas abiertas. Durante este período, el centro se caracteriza por el movimiento; cambia la rutina diaria y se realizan talleres y conferencias. Aprovechando esta metodología flexible y participativa, los mayores dinamizan actividades para los alumnos y alumnas de primaria. Previamente, los monitores son formados y se les facilita información sobre su rol, la dinámica y algunas estrategias básicas. Durante un curso, la temática escogida fue la ciencia. Los alumnos más mayores prepararon talleres para los compañeros. A continuación se recogen de manera sucinta algunas de las cuestiones más significativas. Por lo que respecta a la dinámica general de los talleres, lo primero que hacen los responsables es explicar la actividad a los pequeños: qué harán y cómo trabajarán. Se aseguran en todo momento de que queda claro el proceso. Una vez presentado el ejercicio, tiene lugar la ayuda. Los monitores muestran el procedimiento y los materiales de que disponen, ofrecen demostraciones prácticas y, una vez facilitadas las instrucciones, el protagonismo lo asumen los pequeños. Durante la fase de experimentación, los mayores formulan preguntas a los alumnos, relacionan la práctica con la teoría, adaptan los contenidos y explicaciones a los niveles, reconducen las intervenciones de los niños, refuerzan positivamente su esfuerzo y participación, simplifican y dan pistas, solucionan las dificultades y, en resu.men, dirigen, supervisan y acompañan a los pequeños en su proceso de aprendizaje y exploración. Para un correcto desarrollo de las actividades, los monitores cuentan con unos dosieres de consulta. Estos documentos recogen los objetivos, la metodología y los contenidos que hay que trabajar. Constituyen, sin duda, un materiaTde apoyo imprescindible, junto con la ayuda que proporciona el tutor de grupo. Así, aunque el profesorado se mantiene en un segundo plano, se convierte en el adulto de referencia que amplía las explicaciones y resuelve las dificultades, ofreciendo apoyo en todo momento.

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Minutos antes de despedirse los monitores, aprovechan para repasar aquello que han trabajado durante la actividad. Se destinan unos minutos a recordar y poner en común todo lo que los alumnos y alumnas deberían haber aprendido. Este c;ierre resulta muy positivo para matizar algunos contenidos y asegurarse de que el aprendizaje ha sido significativo.

Talleres del mediodía El proyecto «Talleres del mediodía» surge en la escuela como una propuesta para aprovecha_r educativa mente el tiempo libre del alumnado de segundo ciclo de secundaria durante el tiempo del comedor. Cada trimestre, los jóvenes se apuntan voluntariamente a un taller como mínimo, ofreciéndoles la oportunidad de vincularse a proyectos que tratan el medioambiente, la biblioteca escolar o la participación en el centro, por ejemplo. Aprovechando este espacio, se realizan algunas prácticas de ayuda entre iguales, como la de dinamización del J.!Jego que mostramos a continuación. Mediante el taller de juego, los alumnos y alumnas de secundaria recogen los intereses del alumnado de primaria, diseñan algunas prácticas concretas y realizan su di_namización. Las actividades generadas se refieren a juegos de interior y de exterior. Para las actividades de interior, los monitores destinan algunas sesiones a confeccionar materiales que se usarán los días de lluvia. El bingo, el tres en raya o las plantillas para dibujar son algunas de las propuestas más comunes. En relación con las actividades exteriores, el proceso es más complejo y consta de dos fases diferenciadas: la planificación y la implementación. La planificación de las actividades exteriores se lleva a cabo en las primeras sesiones. Los participantes preparan los juegos en el aula; para empezar, escogen la ~actividad que propondrán a los pequ~ños. Mediante una lluvia de ideas, los jóvenes exponen y explican juegos que conocen, concretando de forma conjunta las propuestas sobre las que trabajarán. Seguidamente, se procede al diseño de las actividades y, con ayuda de la maestra, organizan la logística, determinando los espacios y cómo distribuirán a los pequeños. También sistematizan la dinámica del juego, para que el día de su realización todo el mundo tenga claro qué tiene que hacer y cómo. Una vez lista la actividad, se difunde por las clases y se apunta a los pequeños que quieren participar. En cuanto a la implementación o dinamización del juego, en primer lugar los monitores recogen a los alumnos, los organizan en grupos y los distribuyen en el espacio. Cuando están preparados, explican los juegos con la

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max1ma claridad, haciendo hincapié en las normas para evitar conflictos posteriores. Una vez realizadas las explicaciones pertinentes, se in'.cia la a~­ tividad y Jos mayores básicamente centran sus funciones en supervisar Y animar a los compañeros. No obstante, en algunos casos llegan a unirse a la dinámica con los pequeños. Agotado el tiempo disponible, se despiden hasta la próxima. · En la sesión posterior a la puesta en práctica, los alumnos comparten en el aula cómo ha ido la actividad, destacando los problemas o dificultades que han tenido y qué es lo que mejor ha funcionado. Se destina un tiempo a reflexionar con la maestra en torno a la interacción, lo que contribuye a optimizar futuras acciones. Aunque Jos proyectos «Semana de actividades conjuntas» y -~?~:¡-.

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¿Por qué impulsar las; prácticas de ayuda entre iguales? A pesar de la dificultad que entraña sintetizar las causas que nos llevan a considerar la ayuda entre iguales como una propuesta relevante, creemos que las argumentaciones se pueden agrupar en torno a cuatro temas: el tipo j 104

1. Necesidades que satisface La ayuda entre iguales siempre prop1c1a una relación interpersonal entre alumnos. Y, pese a que los educadores lo tengan más o menos presente en el momento del ,diseño e implementación, se trata de prácticas que favorecen la creación de vínculos afectivos, la amistad, la ayuda y el cuidado en situación de proximidad. De este modo, siempre se satisface una cuestión imprescindible para el crecimiento personal y social del alumnado: favorecer las relaciones y el reconocimiento mutuo entre compañeros. Pero, más allá de esta necesidad, que podríamos llamar de base, aparece una amplia gama de posibilidades y la ayuda entre iguales permite trabajar cuestiones de naturaleza variada . Tratar alguna cuestión académica concreta como la lectura, las matemáticas o la lengua a través de actividades de tutoría, créditos variables o proyectos de voluntariado lingüístico; favorecer la integración social, la cohesión y la adaptación del alumnado con proyectos como el de los padrinos de aula o el de jóvenes guía; resolver positivamente los conflictos y mejorar la convivencia en el centro mediante los programas de mediación; potenciar la participación del alumnado con las asociaciones de alumnos que organizan actividades y talleres, o reconocer y valorar públicamente el trabajo realizado son algunas experiencias que ilustran las diversas posibilidades de la ayuda entre iguales. Resulta oportuno matizar que algunas actividades inciden muy claramente sobre una necesidad concreta; pero las propuestas no son excluyentes y permiten abordar diversas necesidades al mismo tiempo. Así, por ejemplo, a través de un programa de voluntariado lingüístico se puede trabajar con los jóvenes la necesidad de practicar y aprender el idioma, al tiempo que se favorece la integración y la cohesión social. 2. Aprendizajes que promueve Consideramos la ayuda entre iguales como un ejemplo de buena práctica educativa; un tipo de actividad compleja que impulsa di_namismos y sinergias a diferentes niveles y que ofrece múltiples oportunidades a los educadores. Mediante su implementación, permite ocuparse de contenidos vinculados al saber, al saber hacer y al ser, tratando a la vez contenidos curriculares y cuestiones específicas. Un taller con los pequeños de ·1a escue-

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basado en la electricidad o una actividad de difusión de un proyecto realizado por los alumnos mayores son algunos ejemplos. También se facilita que el alumnado adquiera y desarrolle las competencias básicas: las comunicati~as, las metodológicas, las personales y aquellas vinculadas al convivir y habrtar el mundo. Y es que los conocimientos y las habilidades aparecen de forma transversal, interactiva y dinámica. Además, surgen aprendizajes vinculados al servicio: cómo hacer de maestro, cómo se prepara una actividad para los compañeros o cómo hacer una obra de teatro son algunas de las adqui~iciones posibles. Fin~lmente, la ayuda entre iguales permite trabajar contenrdos de carácter sociocultural relacionados con una realidad concreta. . Respecto a los valores que impregnan esta tipología de prácticas, se distrr?uyen e~ _cuatro án:1bitos fundamentales: el personal, el interpersonal, el de la rnteraccron educatrva y el de la convivencia institucional. Dentro del ámbito personal, encontramos las adquisiciones referidas a los protagonistas, a c?mo se sienten recibiendo u o~reciendo el servicio y cuál es su predisposicrón. Por ámbito interpersonal !{ntendemos aquellos aspectos derivados del proceso relacional, siendo fundamentales el reconocimiento de la alteridad (la_ capacidad de salir del propio yo para considerar a los demás) así como el· curd~do Y la ayuda. En cuanto a la interacción educativa, engloba cuestiones relacrona?as con la tarea pedagógica: la capacidad de trabajar conjuntamente Y las vrrtudes pedagógicas que surgen durante la relación. Finalmente en el ámbito de la convivencia institucional incluimos aspectos vinculados ~ la p_ertenencia, ª. las normas de convivencia o determinados aprendizajes relacronados con rnstrumentos y procesos relativos a la comunidad. . En definitiva, las prácticas de ayuda entre iguales son prácticas muy r~cas y, aunq.ue en función del tipo de actividad concreta podremos identifrcar un~ '.11~yor iptensidad sobre algunos de los aprendizajes mencionados, l~s adqursrcrones se suceden de forma interrelacionada, complementaria y srmultánea. 3. Beneficios en los participantes E_sta m~dalidad educativa produce algunos efectos positivos en los protagonrsta~ dr~?os de tener en cuenta. Entre ellos, destacamos la repercusión en la motrvacron, en la autoestima y en la responsabilidad. Referente a la motivación, el alumnado muestra un gran interés hacia este tipo de propuestas y una muy buena predisposición a participar gracias a la confluencia de diferente: factores. Para empezar, son actividades que resultan atractivas porque permrten ver el sentido de lo que se hace. Los protagonistas son conscientes de

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que los compañeros tienen alguna necesidad y de que les pueden ayudar. Ven que pueden hacer algo por alguien, lo que contribuye a que se sientan útiles, capaces y valiosos. Al mismo tiempo, se descubre la utilidad del conocimiento en la medida en que éste se comparte con otro. De igual manera, las colaboraciones permiten observar Jos progresos y logros, de modo que los participantes aprecian con relativa rapidez cómo evolucionan los compañeros. Ayudar a leer, enseñar a jugar a fútbol o acompañar a alguien que acaba de llegar a la escuela son tareas que permiten generar experiencias positivas Y alcanzar las metas establecidas en un período de tiempo .relativamente limitado. Con respecto a la autoestima, la ayuda entre iguales incide directamente sobre esta dimensión, ya que los alumnos siempre afrontan un reto educativo: enseñar algo a alguien. Con la implicación y el apoyo de los profesores, llegan a conseguirlo, lo que les genera un gran orgullo y satisfacción personal. Al mismo tiempo, alumnos que quizá no tienen la oportunidad de destacar en la vida escolar diaria, en estas actividades encuentran un espacio en el que son verdaderos protagonistas. Por otro lado, recibir la ayuda desinteresada de un compañero hace que los receptores de la ayuda se sientan queridos y apoyados, lo que ejerce una influencia muy positiva. Finalmente, el hecho de basarse en una relación de ayuda y cuidado hace que estas prácticas generen un elevado grado de responsabilidad Y compromiso. Hacerse cargo de alguien, acompañarlo y convertirse en su punto de apoyo no es una tarea que se pueda hacer de cualquier forma. Por tanto, estas actividades favorecen que se establezca un marco de confianza y reciprocidad fundamentado en la idea de responsabilidad, a pesar de que, en ocasiones, los alumnos y alumnas tengan que hacer un gran ejercicio de autorregulación para mantener las formas y una actitud correcta con los compañeros, ya que no podemos olvidar que estamos hablando de iguales. 4. Posibilidades de la interacción Partimos de una premisa básica: todo aprendizaje pasa por la vía del afecto y cualquier relación educativa debe apoyarse en la construcción de un vínculo afectivo entre educador y educando. Las prácticas de ayuda entre iguales se basan en la amistad y el reconocimiento entre compañeros. Se propician así los procesos de enseñanza y aprendizaje en una situación muy positiva. La interacción se basa en la proximidad y la diferenciación de roles, pero cuenta con los beneficios propios de poner en relación a dos personas muy cercanas. Los alumnos se convierten en referentes positivos y que pueden realizar una labor pedagógica muy favorable por diferentes motivos.

.. Al ser «igualesn y muy cercanos, educadores y educandos comparten ~odrgos, conocen un mismo lenguaje y es más probable que coincidan en los rntereses e inquietudes. Este hecho influye directamente en la comunicación Y permite que se genere una relación de complicidad y afinidades, hecho que entre educador adulto y alumnos es más difícil que suceda debido a la diferencia de edad y generacional. Por otra parte, las relaciones ehtre compañeros permiten la interacción educativa en un contexto de confianza, reciprocidad Y se~~ridad, lo qu.e disminuye el miedo al fracaso y fomenta que los propios partrcrpantes se srentan más comprendidos y apoyados. En la ayuda entre 'iguales, los estudiantes ponen en práctica otras formas de enseñar diferentes a las de los adultos que en determinadas situaciones resultan de gran utilidad. Por ejemplo, en una experiencia, alumnos y alumnas de bachillerato aprovecharon el juego del pañuelo para trabajar las sumas con los compañeros de primaria y, en lugar de llamar mediante números, lo hacían formulando ur,i,51 suma. Los pequeños tenían que resolver el cálculo para poder participar. l~:creatividad propia de niños y adolescentes sumada a la ventaja de ser cerc~nos a los destinatarios de la ayuda fomentan :ecursos muy interesantes. Aunque no podemos obviar que la relación entre rguales también presenta algunos inconvenientes derivados de la propia igualdad, por lo que el adulto se convierte en un agente esenciful. Finalmente, nos gustaría comentar algunos aspectos de la ayuda entre ·iguales vinculados a su organización y logística que tienen que ver con la sencillez, las relaciones de partenariado y la detección de problemáticas especificas. Con l,a sencillez nos referimos a que estas actividades no requieren de una gran rnfraestructura y permiten a los docentes tratar cuestiones diversas con relativa facilidad. Así, a pesar de que la planificación y la supervisión son fundamentales, una vez iniciadas son prácticas que se desarrollan sin g.randes c?mplica'tiones. No obstante, tal como hemos comentado en repetrdas ocasrones, la interacción entre iguales nunca funciona de forma totalmente autónoma e independiente, y siempre requiere de la figura del adulto. En segunda instancia, son propuestas que favorecen el trabajo conjunto entre el profesorado, lo que mejora las relaciones, el clima, el intercambio Y el trabajo en red. Además, son activid,ades que se basan en la reciprocidad, resultando muy formativas para las dos partes implicadas, los que ofrecen la ayuda y los que la reeibe.h. Asimismo, las experiencias de ayuda entre iguales permiten detectar problemáticas que podrían pasar desapercibidas para los docentes en situación de grupo. Al constituirse una relación cercana y de confianza entre

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alumnos, los que ofrecen la ayuda pueden obtener información relevante sobre cuestiones más personales o sobre el propio grupo. El traspaso Y la transmisión de tal información al educador facilita que se puedan trabajar aspectos que quizá de otro modo pasarían inadvertidos para el adulto. Con todo lo explicado, vemos que la ayuda entre iguales r.esulta una propuesta pedagógica muy beneficiosa, ya que permite ofrecer respuesta a necesidades de diversa índole, genera adquisiciones y aprendizajes múltiples en los participantes, aprovecha los beneficios de una relación peculiar, y es una actividad relativamente sencilla de implementar por los educadores, pero que promueve el trabajo en red y permite detectar problemáticas concretas.

Características de la ayuda entre iguales La ayuda entre iguales presenta una serie de rasgos pedagógicos que le otorgan identidad propia. En este.sentido, consideramos como sus pilares básicos la existencia de intencionalidad educativa, la diferencia que permite la acción pedagógica, la igualdad del estatus entre los participantes, la creación de vínculos y la distinción de los roles. En cuanto a las líneas pedagógicas que configuran la base del trabajo educativo mediante este tipo de prácticas, podemos resumirlas en las siguientes: Facilitar formación al alumnado. Propiciar la reflexión. Establecer las agrupaciones entre iguales. Regular la interacción. Gestionar positivamente la diferencia. Impulsar la relación más allá de la actividad. Potenciar las muestras de agradecimiento. • Agilizar la organización. Trabajar por el reconocimiento de la actividad.

Facilitar formación al alumnado La naturaleza de las actividades y el tipo de servicio son aspectos que determinan el contenido de los procesos formativos y el momento en que se producirán. Los contenidos pueden referirse a cuestiones como las necesidades y características de los destinatarios, cómo desarrollar el rol de ayudante, o contenidos específicos que se deben transmitir. ·

En cuanto al formato, hay experiencias en las que la formación se realiza mediante una sesión y de manera sistematizada, mientras que en otros casos se sucede de manera más informal y en la práctica. A pesar de esta variabilidad en el qué y el cómo, lo cierto es que la mayoría de prácticas de ayuda entre iguales requieren proporcionar obligatoriamente algún tipo de formación a los alumnos y alumnas que ofrecerán la ayuda. Parece inconcebible instaurar un proyecto de mediación y no destinar algunas sesiones previas a explicar a los mediadores cuál será su rol o qué proceso deberán seguir de forma detallada. Tampoco tendría mucho sentido iniciar una tutoría entre iguales y no trabajar con los tutores cómo han de enseñar a los compañeros. En consecuencia, resulta imprescindible destinar un tiempo a formar a los futuros ayudantes sobre cuestiones relacionadas con su rol y la función que desempeñarán. Y, aunque se pueda considerar que hay actividades de ayuda entre iguales que no reqyieren de formación previa, lo cierto es que, si se destina un tiempo a trabaj~r con los alumnos que la ofrecerán, se optimiza el proceso desde el inici&. Asimismo, se favorece que empiecen con más seguridad y sobre una base-que les permita avanzar progresivamente en el ejercicio de su tarea educativa. Más allá de la fase previa a la interacción, durante el desarrollo de las actividades la formación también es básica, ya que los participantes a menudo necesitan indicaciones concretas: Los procesos formativos aparecen de forma menos sistemática y más natural, pero resultan del todo necesarios para que la ayuda se pueda ofrecer favorablemente. Proporcionar estrategias didácticas al alumnado o introducir elementos que no se pueden pasar por alto relacionados con el rol educativo son algunos ejemplos del tipo de contenidos a que nos referimos. En resumen, 'éomo toda práctica de aprendizaje-servicio, la formación en la ayuda entre iguales es fundamental. Los educadores tienen que trabajarla en profundidad, si se quiere ofrecer un servicio de calidad y favorecer, al mismo tiempo, la adquisición de aprendizajes significativos en el alumnado.

Propiciar la reflexión En la ayuda entre iguales resulta determinante propiciar que los alumnos y alumnas puedan tomar conciencia y distancia de sus acciones. Así, hay que destinar espacios a pensar y compartir lo que se está haciendo, cómo se está haCiendo o con quién se está haciendo, entre otras cuestiones. Tal como

sucedía con la formación, el contenido y los momentos de la reflexión son diversos y dependen del tipo de actividad concreta. Los procesos de reflexión se pueden llevar a cabo en espacios concretos fuera de la actividad o durante el propio desarrollo del servicio. En cuanto a los primeros, engloban el tratamiento de determinadas temáti~as.en .e~ ámbito de las asambleas de curso, en tutorías conjuntas, en tutonas ind1v1dua- les con los participantes o, incluso, en el contexto de clases d.~ materias especificas relacionadas con la actividad. Estos procesos de reflex1~~ se pueden abrir antes, durante o después del servicio, y resultan muy pos1t1vos porque permiten plantear temáticas fundamentales para la experien.cia. Si la reflexión se realiza antes del servicio, se puede trabapr con los alumnos y alumnas sobre su necesidad. La situación del alumnado que acaba de llegar al centro, la conveniencia de crear talleres a la hora del recreo para aprovechar este tiempo educativamente, o trabajar por una c.ul~ura de la mediación son algunos temas p_osibles que se pueden tratar. Incidir sobre estas problemáticas resulta muy provechoso, ya que propicia que los alumnos y alumnas puedan ver el sentido y la finalidad de su ayuda. Por otro lado, en estos procesos de reflexión llevados a cabo fuera de la actividad de ayuda propiamente dicha, también se puede ofrecer a ~os participantes la oportunidad de poner en común y exteriorizar du~as, miedos 0 posibles angustias. Dialogar sobre la dificultad de poner lí~'.tes a los pequeños o de coordinarse entre monitores para realizar las act1v1dades, o sobre la existencia de conflictos complejos entre compañeros son algunos ejemplos. Pero no todo lo que se trabaja son problemas o dificultades. Estos espacios destinados a la reflexión resultan también muy adecuados para ~~e los educadores destaquen los aspectos positivos derivados de la acc1on de los participantes, por ejemplo, cuando un alumno ha empleado un recurso eficaz durante la ayuda comentándolo y compartiéndolo con el resto de compañeros. . En relación con los procesos de reflexión durante el desarrollo del servicio, siempre son propiciados por el docente, introduciendo elementos dignos de considerar a propósito de la ayuda y la interacción entre iguales..Los contenidos de la reflexión en estas intervenciones se refieren a dos cuestiones. En primer lugar, la relación de ayuda. Para la optimización del servicio Y el propio aprendizaje, resulta casi obligatorio introducir temas que hagan p~nsar a los alumnos y alumnas sobre la relación que mantienen con los dem~~· ya sean los receptores o los que ofrecen el servicio. De esta manera, se facilita que el _,,

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alumnado pueda tomar conciencia de su rol y modifique determinadas actuaciones, si es conveniente. En segundo lugar, la formación puede referirse a otros elementos relevantes, casos en que los educadores aprovechan determinadas casuísticas concretas. Un ejemplo que ilustra esta situación sería cuando una profesora, en una actividad de voluntariado lingüístico, introduce preguntas relacionadas con la cultura de cada uno de los miembros de la pareja. Cuestiones que originan un diálogo intenso y constructivo entre participantes. Por otro lado, más allá de los espacios dialógicos, la reflexión se puede propiciar después del servicio mediante el uso de algunos materiales destinados a la valoración de las· actividades. Que los alumnos tengan que rellenar fichas, que elaboren pequeños informes y, en definitiva, que dispongan de algún tipo de documento que propicie la retroalimentación entre participantes es de gran utilidad y da pistas sobre lo que hay que modificar y /o que no para futuras actuaciones. Así pues, la revisión conjunta del trabajo realizado permite avanzar; adaptar y mejor,ar progresivamente las actividades. Cabe destacar que la reflexión y la formación aparecen de manera interrelacionada y simultánea en las prácticas de ayuda entre iguales. A menudo, los educadores aprovechan los espacios destinados a reflexionar para formar a los alumnos y alumnas sobre cómo proporcionar la ayuda favorablemente. Tratar y considerar estos elementos es casi una exigencia por dos motivos. Por un lado, porque contribuyen a optimizar la propia actividad, repercutiendo directamente en lá labor pedagógica del alumnado y, por tanto, en la calidad del servicio. Por otro, porque colaboran a dar sentido a las acciones, lo que aumenta el grado de compromiso, la responsabilidad y la implicación de los protagonistas. Con ello, independientemente del tipo de actividad concreta, es necesario que los educadores dediquen tiempo y abran espacios para que los participantes, y sobre todo los que ofrecen la ayuda, puedan hablar sobré cómo va el desarrollo de la actividad y cómo se sienten. Compartir la experiencia con los compañeros y obtener la visión del adulto hace que los nervios y las inquietudes disminuyan, al tiempo que aumenta la seguridad. En síntesis, se trata de procesos elevadamente formativos, ya que permiten mejorar las acciones e intervenciones del alumnado.

Establecer las agrupaciones entre iguales Las asociaciones entre alumnos en la ayuda entre iguales pueden presentar tres formatos: las parejas, el pequeño grupo y el grupo-e/ase. Esta cuestión, en principio puramente cuantitativa, acaba determinando el tipo de relación y el vínculo que se establecerá entre el alumnado.

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