de dibujo y arquitectura

JUAN M. OTXOTORENA

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

A PROPÓSITO DE LA PROYECTIVIDAD DE LA REPRESENTACIÓN DE LA ARQUITECTURA

Ilustración de cubierta: Juan M. Otxotorena Maquetación y diseño: Antonio Abellán y Rubén Labiano Impresión: EUROGRAF S.L.

© 1996: Juan M. Otxotorena Elizegi T6 EDICIONES S.L., Pamplona. Septiembre 1996 ISBN: Depósito Legal: NA Printed in Spain/ Impreso en España Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del ‘Copyright’, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamos públicos.

INDICE

INDICE

Prólogo

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INTRODUCCIÓN

INTRODUCCIÓN

Una coyuntura compleja y dinámica Una ocasión histórica Una breve pero intensa tradición disciplinar Estructura de la argumentación Algunas referencias básicas El posible modelo pedagógico

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PARTE PRIMERA

PARTE PRIMERA:

sobre las asignaturas de dibujo y el área de expresión gráfica en la enseñanza de la sobre las asignaturas de dibujo y el area de expresion gráfica en la ensearquitectura ñanza de la arquitectura 1.

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EL AREA Y SUS ASIGNATURAS El Area de Conocimiento de Expresión Gráfica La formación gráfica La referencia al ejercicio del proyecto El papel de la informática Objetivos generales Elementos comunes de las asignaturas del Area La Geometría Descriptiva Las asignaturas de Dibujo y Análisis de Formas El denominado «pensamiento arquitectónico» Dibujo Técnico o Dibujo Arquitectónico El Análisis de Formas Arquitectónicas Análisis I y Análisis II Las tareas del Dibujo Técnico Levantamiento y fotogrametría Teoría y práctica docente

19 21 22 23 24 26 27 29 30 31 32 33 33 34 35 2.

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NUEVOS HORIZONTES Y CONDICIONAMIENTOS Las nuevas circunstancias El debate de los nuevos Planes La evolución del estatuto profesional del arquitecto Perfil profesional y reforma docente La evolución de los modos disciplinares de la arquitectura La pregunta genérica por el futuro de las asignaturas de dibujo El desarrollo de la reflexión en torno a la expresión gráfica Los nuevos procedimientos y recursos del medio gráfico Presencia del Area a lo largo de la carrera

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37 38 39 40 41 42 42 43 45

PARTE SEGUNDA PARTE SEGUNDA:

algunas reflexiones generales sobre arquitectura y representación

algunas reflexiones generales sobre arquitectura y representacion 3.

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LA EXPRESION GRAFICA EN ARQUITECTURA: CREATIVIDAD Y DIBUJO Las ideas de dibujo de concepción y pensamiento figural Autonomía de la representación gráfica El dibujo como acción creativa Dibujo e imitación: mímesis y representación Razón práctica y acción representativa El dibujo de proyección como re-presentación creativa Afinidad y continuidad de dibujo y proyecto La Expresión Gráfica en Arquitectura

48 49 50 51 51 53 55 56

4.

4

EXPERIENCIA Y ANALISIS, REPRESENTACION Y PROYECTO Experiencia de la arquitectura y teoría del proyecto Análisis crítico y experiencia de la arquitectura Ambigüedad y comprensión: carácter proyectivo del análisis Forma física y análisis gráfico de la arquitectura La secuencia de experiencia, análisis, teoría y proyecto Acerca de la «anterioridad del hacer» Sobre los resortes de la ideación

57 59 61 63 64 65 66

5.

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PERCEPCION Y REPRESENTACION GRAFICA La percepción y sus leyes «Ensayo y error» Proyectividad de las operaciones perceptivas De la percepción a la representación Realismo e ilusión Arte y expresión, dibujo y comunicación Dibujo conceptual y dibujo ilusionista: el mapa y el espejo Esquemas y convenciones Las pautas gráficas Reconocimiento y memoria y la falacia del «ojo inocente» El dibujo infantil y el proceso de aprendizaje La adquisición de las habilidades gráficas

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6. MODOS, USOS Y FUNCIONES DE LA REPRESENTACION ARQUITECTONICA El dibujo como fin y como medio Las funciones de la representación Los sistemas proyectivos y el denominado dibujo técnico La historia del dibujo arquitectónico Recurso a la perspectiva y nuevos sistemas de representación Dibujo, evocación y autoexpresión El dibujo proyectivo: modo de proyectar y modo de dibujar

6 82 83 84 85 86 88 89

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LA DIMENSION GRAFICA DE LA INICIACION EN LA ARQUITECTURA El dibujo en la enseñanza de la arquitectura El dibujo como análisis y proyecto Dibujar para aprender y el dibujo como iniciación al proyecto El carácter gráfico del aprendizaje de la arquitectura Expresividad y margen de autofinalización del ejercicio gráfico Dibujo y categorización

92 92 93 95 95 97 6

PARTE TERCERA

consideraciones para un replanteamiento de la docencia del dibujo

PARTE TERCERA: Consideraciones para un replanteamiento de la enseñanza del dibujo arquitectonico

8.

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SOBRE LAS DIMENSIONES Y EL ALCANCE DEL DIBUJO ARQUITECTONICO SOBRE LAS DIMENSIONES Y EL ALCANCE DEL DIBUJO ARQUITECTONICO Técnicas gráficas y procedimientos de expresión La representación tridimensional La dimensión instrumental del dibujo técnico El papel de los recursos informáticos La consideración de los fines: dimensión proyectiva del dibujo Proyección y proyectividad ‘suplementaria’ del dibujo técnico Arquitecturas dibujadas y el debate sobre grafismo y proyecto Lenguaje gráfico e introducción a la construcción El aprendizaje del oficio y el dominio de la disciplina gráfica La expresividad personal y la capacitación gráfica del individuo

99 101 102 103 105 105 106 108 109 110

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9.

LA DISCIPLINA DEL DIBUJO TÉCNICO El orden del discurso De la semiótica, la semántica y la sintáctica a la pragmática Un enfoque praxiológico Sistemas de representación La dominancia del diédrico y las llamadas proyecciones planas Las perspectivas cónicas y axonométricas La representación volumétrica: la confección de modelos El medio y el fin: la definición del objeto La precisión gráfica y el auxilio del ordenador El acotado y la escala Procesos gráficos: del croquis analítico al levantamiento El discurso constructivo en las tareas gráficas Proyecto gráfico: el dibujo como interpretación Los modos gráficos Color, tramas y sombras Soporte y formato La narración gráfica Intenciones analíticas y optimización de estrategias didácticas Los modos personales del dibujo

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BIBLIOGRAFÍA

BIBLIOGRAFÍA

1.

1 BIBLIOGRAFIA GENERAL 133

2.

2 BIBLIOGRAFIA ESPECIFICA 147

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PRÓLOGO

PRÓLOGO

Estas páginas recogen una serie de consideraciones conceptuales relativas a la identidad disciplinar y las implicaciones y connotaciones teóricas de la expresión gráfica y la representación en arquitectura; resultan en buena medida de la experiencia de mi dedicación a las tareas docentes, y tienen en el mundo académico su ocasión más inmediata, su referente directo y su caldo de cultivo ineludible. Tales consideraciones giran de hecho en torno al subrayado y el análisis de la proyectividad intrínseca del dibujo como tal, y de su relación con las tareas creativas: con el ejercicio de proyecto. Tienen su origen remoto en las investigaciones encaminadas en su día a la redacción de mi tesis doctoral, referidas a conceptos como el del discurso moderno —o la dialéctica de la modernidad— y el de la denominada racionalidad práctica, cargados de significativos ecos en el mundo de la edificación y de profundas repercusiones culturales y filosóficas; y apuntan a una visión renovada de las tareas gráficas, en el plano especulativo, llamada a suscitar estrategias docentes más ajustadas a la naturaleza de sus funciones y sus objetivos y, a su vez, capaces de acoger y asumir con fruto las indicaciones derivadas de los debates introspectivos del arte y oficio de la arquitectura en nuestra concreta coyuntura histórica, así como de las recientes experiencias disciplinares de las vanguardias profesionales. El ejercicio de proyecto aparecerá a un tiempo, en síntesis, como el marco de referencia en que se inscribe y explica con todas sus consecuencias la actividad gráfica del arquitecto, y como tarea que comparte con ésta su misma estructura interna y sus claves reales de desarrollo. Se proyecta dibujando, en y a través del dibujo; y las operaciones gráficas se demuestran constitutivamente proyectivas: dibujar es en sí ya proyectar en el sentido más profundo del concepto.

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En fin, lo cierto es que toda la argumentación que sigue se dedica a ver el modo en que esta idea, explorada en sus justificaciones e implicaciones, da nuevas pistas —o introduce perspectivas verdaderamente iluminadoras— en relación con la autoconciencia disciplinar de las tareas gráficas y con los planteamientos docentes que se ocupan de la capacitación de los estudiantes de Arquitectura para desenvolverse en ellas.

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

A estos efectos, entre otras cosas, dicha argumentación terminará concluyendo que aprender a dibujar es, de muchos modos en absoluto triviales, y acaso más allá de la medida de lo sentado por evidente, aprender a proyectar en el sentido más fuerte. Espero que estas reflexiones puedan resultar útiles a tantos docentes y profesionales cuantos se ocupan de pensar en estos temas y actualizar con iniciativa y sentido del compromiso sus propios métodos didácticos e intelectuales. Agradezco su contribución a todos los que directa e indirectamente me han honrado con su atención y las han enriquecido con puntos de vista complementarios o alternativos y, en general, con sus opiniones acerca de los míos propios. No será difícil identificar sucesivas inspiraciones e influencias a través de las referencias y citas bibliográficas incluidas en el texto: sirva el procedimiento para evitarme formular de manera más compleja, extensa y pormenorizada, los obligados reconocimientos.

Pamplona, noviembre de 1995.

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INTRODUCCION

INTRODUCCIÓN

Es un hecho que la docencia en la expresión gráfica aparece hoy por hoy como una tarea particularmente comprometida por la presión de sus circunstancias: marcada por apremiantes problemas de espacio vital y autoconciencia e identidad disciplinar y, en concreto, por urgencias y llamamientos a la vez —y sucesivamente— culturales, legales y profesionales. De entrada, en efecto, ella es objeto de discusión (o se demuestra sujeta a la controversia) bajo diversos aspectos y a diferentes niveles: —por una parte, en lo relativo a su especificidad y autonomía real en el marco de la revisión del reparto de tareas docentes e investigadoras entre Departamentos y Areas de Conocimiento, en tanto instancias involucradas en la misión de la enseñanza de la arquitectura, que se perfila con ocasión de la revisión actualmente en marcha de los Planes de Estudios de nuestras Escuelas; —y por otro, cosa que refuerza lo anterior, en lo relativo a sus verdaderas posibilidades de futuro al hilo de las fuertes tensiones a que se ven últimamente sometidos la identidad y el alcance de la propia docencia de la carrera, al igual que en términos globales el mismo porvenir de la profesión, en un mundo cuyos destinos aparecen cada día más vivamente condicionados por el avance de la tecnología y sus innumerables consecuencias en los órdenes político, económico y social, y en lo referido a las inquietudes y actitudes culturales.

Una coyuntura compleja y dinámica Nos enfrentamos en suma a una reflexión ya en sí difícil y delicada que, además, aparece enmarcada en una coyuntura particularmente comple-

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ja y dinámica.

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

Es obligado empezar por la referencia general a la tradición del Area de Conocimiento de Expresión Gráfica Arquitectónica y a su función en el seno de las Escuelas de Arquitectura, considerando el carácter unitario y sintético de la misión docente que el propio título le asigna de manera global. La argumentación, no obstante, deberá referirse en todo momento a las vicisitudes a que el papel de la docencia de las materias del Area se ve actualmente sometida en el marco de la discusión general de los nuevos Planes de Estudios de la carrera. Esta discusión obliga a la reformulación de los interrogantes básicos de cada una de las asignaturas y Áreas y de los diversos Departamentos, referidos a su estatuto específico y su misión concreta en el terreno de la enseñanza y la investigación. Obviamente, la previsible compresión global de la docencia de la carrera en un tiempo lectivo menor repercute de manera muy directa en la de las materias de Expresión Gráfica; e impone un esfuerzo inmediato de reflexión que sin duda, de entrada abona la apuesta por su progresiva comunicación, coordinación e interacción, y en definitiva por dotar al conjunto de su docencia de un creciente grado de integración. Dicha reflexión se superpone e imbrica necesariamente, por otra parte, con la correspondiente al curso del permanente esfuerzo de replanteamiento, cuestionamiento y revisión del estatuto disciplinar de la Expresión Gráfica Arquitectónica —como objeto y marco de docencia en el programa de formación de los arquitectos— característico de las últimas décadas. Tal esfuerzo, de hecho, ha estado a su vez movido por el desarrollo y la evolución histórica de los modos de entender y encarar la arquitectura como oficio, como programa y como tarea a lo largo del rico y complejo proceso que media entre los albores del Movimiento Moderno y, pasando por la deriva de sus crisis sucesivas, la incierta e insegura situación contemporánea: una evolución que, en todo caso, es correlativa de la propia de los avances técnicos, el dinamismo del mercado y las estructuras y demandas sociales. Aquella reflexión introspectiva que la actual revisión global de los programas docentes reclama y espera de nuestro Area de Conocimiento, precisamente, se nos muestra además sintomáticamente paralela a la que suscita ya en sí misma, en general, la evolución real de los perfiles de la profesión en el marco de las no menores transformaciones sociales y culturales de nuestra época, dependientes a su vez en buena medida de otras tantas expectativas de futuro en el orden del avance de la ciencia y el desarrollo de la técnica. Vivimos a todas luces un tiempo de profundos cambios en lo que hace a la figura del arquitecto y su inserción, papel o lugar en el marco de los procesos productivos que afectan al mundo de la edificación. El vertiginoso aumento del número de titulados nacionales, la anulación de las fronteras internacionales, el impresionante avance de las tecnologías y el propio dinamismo del mercado, con la generalización y agudización de la competitividad profesional y la creciente especialización de la demanda, definen sin lugar a dudas un nuevo y acuciante marco de contraste para la docencia y aun la definición de la propia carrera como tal. Responda y siga o no a este fenómeno, el actual proceso de reforma de los Planes de Estudios puede constituir en todo caso una ocasión de oro para abordar la reconsideración correspondiente, y ver de traducirla en

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líneas de trabajo y opciones pedagógicas consecuentes con sus requerimientos y desafíos.

INTRODUCCIÓN

Por fin, la masiva incorporación de los medios informáticos a la elaboración de documentos gráficos de todo tipo replantea globalmente el modo de trabajar del arquitecto y, cuando menos, reclama una revisión general de los hábitos de la docencia en la Expresión Gráfica: una revisión simultánea a la ya motivada por la discusión de los nuevos Planes y la evolución de la conciencia disciplinar y el perfil profesional, y desde luego coherente y convergente con ella.

Una ocasión histórica No es preciso subrayar en fin, a este propósito, la medida en que el empeño de redactar en este momento un texto teórico como el que aquí se presenta resulta especialmente comprometido y complicado, al tiempo que oportuno y conveniente. El trabajo de plantear una reflexión seria, serena y rigurosa en un tiempo marcado por tan graves tensiones y por tantas implicaciones y posibilidades, por horizontes y expectativas de tanta trascendencia objetiva, se promete sin duda exigente y difícil; pero también, por eso mismo, particularmente necesario. Es obvia, a este respecto, la inadecuación de unas eventuales actitudes más bien deseñosas y pasivas —meramente resignadas y expectantes o, en el límite, reticentes por cansadas y acostumbradas a unas rutinas de inercia excesivamente pesada y condicionante— ante los cambios a todas luces profundos que el dinamismo de la vida nos impone, directa o indirectamente, en el plano de las orientaciones pedagógicas y los espacios docentes. El significado y alcance de estos previsibles cambios debiera sin duda constituir a nuestros ojos un verdadero reto disciplinar, un desafío permanente y vivo que, en tanto unversitarios, encarásemos con valentía e ilusión constantemente renovadas: buscando las vertientes u ocasiones positivas que proporcionan —y a menudo esconden— y, en todo caso, afrontando con vigor e iniciativa el compromiso y el esfuerzo de prospectiva y examen que solicitan de nosotros de manera tan directa y apremiante. Quizá ha llegado el momento, además, en que la masa crítica de las interrogaciones, las incertidumbres y las discusiones relativas a la identidad de nuestras materias —en el marco de las referidas a los propios perfiles de la carrera y la profesión en cuanto tales— empieza a ser ya suficiente para desencadenar un movimiento revulsivo de llamada a la reflexión, con efectos tan exigentes e interpelantes como catárticos, que ayude a ordenar las ideas y dé lugar a un dinamismo de salida o de avance en la buena dirección (en una buena dirección de entre las sin duda varias posibles). En todo caso, como es sabido, los retos suscitan y constituyen al mismo tiempo verdaderas oportunidades: un conjunto tan complejo de presupuestos, incidencias e implicaciones no puede dar lugar ni a líneas de solución exclusivas y únicas ni a derivas que a priori puedan recibir la valoración o calificación de sólo perjudiciales. La amplitud y variedad de los asuntos en liza, de los temas en conflicto y de las perspectivas involucradas, proporciona por lo demás una materia de estudio especialmente seductora e interesante: el atractivo de la reflexión está sin duda en buena medida en su trascendencia real, en este caso de sobra visible. Entre otras cosas, quizá ésta constituya una de las pocas ocasiones en que aquello que se piense, concluya y proponga puede llegar a tener una repercusión directa y cercana, un eco importante. Esto es sin duda un estímulo añadido para el esfuerzo especulativo, aunque lo abor-

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demos con conciencia clara de la evidente modestia de su formato y su método, de la necesaria provisionalidad de sus sugerencias y conclusiones, y de sus carencias e imprecisiones, limitaciones inevitables también derivadas de la propia inestabilidad del marco de referencia que las perfila y envuelve.

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

No cabe, en fin, sino brindar esas mismas sugerencias y conclusiones —las que pudieran aquí proponerse— al cuerpo de las discusiones en marcha en nuestras Escuelas, así como en los estamentos profesionales, acerca de las líneas maestras de los nuevos Planes de Estudios y de la reconstitución y adaptación a ellos de la enseñanza de la Expresión Gráfica. Tal es el horizonte al que remiten en último extremo y con el que aspiran a dialogar y medirse.

Una breve pero intensa tradición disciplinar Afortunadamente, contamos con la ayuda de una breve pero densa y relevante tradición. No es corto ya el camino recorrido de uno u otro modo en los últimos años, merced particularmente: —por una parte, a las memorias presentadas a las sucesivos Concursos de Acceso a plazas docentes y las discusiones suscitadas en torno a las opciones disciplinares que representan, en general, en los tribunales de esos mismos concursos; y también a las que se generan eventualmente con motivo de la lectura y defensa de tesis doctorales y de otras ocasiones de comunicación directa de iniciativas y preocupaciones científicas;

1 Se adjunta pecisamente bajo el rótulo de «Bibliografía Específica», en el apartado correspondiente a Bibliografía (y a modo de contribución para la formación de un cuerpo de fuentes y referencias de alcance propiamente disciplinar), una relación elaborada al efecto con —salvo error u omisión— la totalidad de los títulos, y datos relevantes a efectos de búsqueda, tanto de las ponencias y comunicaciones presentadas a dichos Congresos Nacionales (e incluidas en los consiguientes volúmenes de Actas) como los de los artículos publicados en los números de la revista EGA aparecidos hasta el momento.

—y por otra, al intercambio de ideas y experiencias que viene desarrollándose ejemplarmente en el Area, al hilo de los sucesivos Congresos de Expresión Gráfica nacionales e internacionales, y con ocasión de iniciativas editoriales de un alcance tan amplio y evidente como el de los volúmenes de las Actas de esos mismos Congresos y de la revista EGA-Revista de Expresión Gráfica Arquitectónica1 , cuya consolidación ya constituye en sí una conquista evidente. La mera existencia y vitalidad de esta publicación periódica supone, en último extremo, un índice inequívoco de la cohesión general del trabajo en el Area y de la coordinación real de los esfuerzos de sus representantes en las distintas Escuelas; coordinación que constituye sin duda la mayor garantía de acierto y de éxito a corto y largo plazo en lo que respecta al impulso de sus investigaciones y a sus frutos pedagógicos y resultados disciplinares. A la hora de abordar la reflexión que la situación demanda de nosotros en las actuales circunstancias, al cabo, habremos de apoyarnos en lo ya dicho y expuesto de diversos modos en espacios de discusión y foros como los aludidos, tratando al mismo tiempo de contribuir en lo posible a la apertura o sugerencia de nuevas perspectivas.

Estructura de la argumentación En consonancia con el conjunto de lo dicho, en fin, la argumentación desarrollada en el presente texto se dividirá en tres partes consecutivas: a) una primera, titulada «Sobre las asignaturas de Dibujo y el Area de Expresión Gráfica en la enseñanza de la Arquitectura», pretende reunir o acumular los datos básicos que determinan el punto de partida indispen-

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sable para una ulterior consideración del perfil de las materias docentes de Expresión Gráfica, en dos líneas o direcciones fundamentales:

INTRODUCCIÓN

—se tratará, por un lado, de alcanzar una identificación del contexto global del Área de Conocimiento, con atención a su historia y tradición y a las relaciones entre sus diversas asignaturas, al hilo de la referencia a las sucesivas experiencias docentes y de la constatación de su lugar y papel en los programas docentes las diferentes Escuelas de Arquitectura; —y por otro, se buscará definir el panorama que determinan las nuevas incidencias (la reforma de los Planes de Estudios, la evolución del perfil profesional, el desarrollo del discurso disciplinar del dibujo en arquitectura en las últimas décadas, la propia transformación de los ideales y métodos operativos de ésta al hilo de la crisis de la modernidad y de las nuevas demandas sociales, y la generalización del recurso a la informática) que afectan o se prevé afectarán en breve al propio ser de aquellas asignaturas en el marco de la carrera, a todos los niveles, viendo en ellas un difícil pero estimulante reto y una llamada a un replanteamiento global vivo y constructivo de la docencia; b) una segunda parte, titulada «Algunas reflexiones generales sobre arquitectura y representación», trata de retrotraerse a la reconsideración reflexiva de los fundamentos teóricos del dibujo y la expresión gráfica y al planteamiento de la pregunta genérica por las relaciones de representación y proyecto en arquitectura, de cara a sentar unas bases especulativas mínimas desde las cuales ver de afrontar la situación previamente definida; en todo caso, no se intenta tanto aquí reproducir el discurso disciplinar más convencional o tradicional sobre el llamado dibujo arquitectónico, sus modalidades y usos y su empleo a lo largo de la historia, cuanto más bien apuntar sugerencias y orientaciones específicas que podrían completarlo, contribuyendo a capacitarlo para afrontar la definición de un método y un programa docente atentos a las necesidades derivadas de las nuevas circunstancias profesionales, culturales y académicas; tales orientaciones o sugerencias vendrían a ser, en síntesis, aproximadamente las siguientes: —el hincapié en la positiva dimensión analítica y proyectiva de toda representación gráfica, cosa que pone de manifiesto la medida en que el dibujo constituye en el proceso de proyecto una instancia cognoscitiva y de reflexión verdaderamente protagónica y activa; —una insistencia en la consecuente relevancia de su manejo y dominio de cara al desarrollo de las capacidades proyectivas y a la propia inniciación en la arquitectura como actividad y profesión, así como al aprendizaje global de la carrera y del conjunto de las materias que componen los programas que la constituyen; —la persuasión de la conveniencia de unos modos docentes atentos al subrayado de la proyectividad implícita en el grafismo, en orden a propiciar una positiva y fructífera motivación de los alumnos, acorde con el núcleo vertebral de la capacitación profesional a la que aspiran; y c) una tercera parte, bajo el título de «Consideraciones para un replanteamiento de la enseñanza del Dibujo Arquitectónico», se dedica finalmente a extraer unas posibles conclusiones de cara a la propuesta de una docencia en el Dibujo atenta tanto a los contenidos específicos tradicionales de la materia como a sus circunstancias y condiciones coyunturales y, al mismo tiempo, coherente en su orientación global y en sus eventuales indicaciones concretas con los argumentos teóricos apuntados o desarrollados en la segunda. Una vez definidos los elementos fundamentales de esa propuesta, se pasa-

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rá lógicamente a la exposición de las fuentes (Bibliografía) de las que se alimenta de un modo más directo, y a las que en todo caso remite.

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

Cabe señalar de entrada al respecto que, por lo que hace a las fuentes, se ha procurado hacer por centrar en lo posible las referencias en la bibliografía más cercana y asequible, atendiendo en especial a la reciente producción propia del Area y evitando, por razones de orden, economía y espacio, tratar de recurrir de modo sistemático a la cita inmediata de los estudios e investigaciones sobre las que ya ésta misma se construye. Por lo que se refiere a la aludida producción reciente propia del Area, se recoge una relación de los textos que han venido siendo publicados en la mencionada revista EGA y presentados a los sucesivos Congresos de Expresión Gráfica, en un subapartado titulado Bibliografía Específica. Se trata de una relación que, si bien sucinta e introductoria, puede resultar útil como instrumento de trabajo y como marco de referencia.

Algunas referencias básicas Al abordar el difícil ejercicio que el presente texto se propone, desde luego, he contado fundamentalmente con el bagaje de mis investigaciones personales en torno a temas estrechamente relacionados entre sí como el de la idea de modernidad y las actitudes culturales y disciplinares que desencadena en arquitectura, alrededor de la peculiar autoconciencia histórica de la que se deduce la idea del Movimiento Moderno; el del concepto de racionalidad práctica, recientemente redescubierto en el ámbito de la denominada filosofía hermenéutica, y sus amplias consecuencias de cara a la articulación de una visión teórica de las actividades y operaciones involucradas tanto en el ejercicio de la profesión como en su aprendizaje; o el del orden de los discursos de la crisis histórica que han venido dando cuenta del denominado postmodernismo y del fenómeno de la deconstrucción. He de remitir a este respecto, ya de entrada, a la línea argumental desarrollada en mis libros El discurso clásico en arquitectura. Arquitectura y razón práctica (Pamplona 1989), Arquitectura y proyecto moderno. La pregunta por la modernidad (Barcelona 1991), y La lógica del ‘post’. Arquitectura y cultura de la crisis (Valladolid 1992), que tal vez haya dejado de citar expresamente en algún caso por pura connaturalidad para con lo relativo a su planteamiento y contenido. También he contado, desde luego, con otras perspectivas de acceso a los temas disciplinares, como las correspondientes a investigaciones en marcha de carácter más compartido o colectivo: quizá particularmente con las referidas al interés teórico por la noción de pensamiento gráfico y el denominado dibujo de concepción, a las lecturas gombrichianas de la interpretación del arte, la percepción y la representación gráfica, o a la visión de las condiciones del saber y del discurso científico que se deduce de las investigaciones de autores como Popper; he procurado distinguir con referencias específicas las contribuciones de otros estudiosos y colegas que he manejado o tenido en cuenta de diversos modos a lo largo del discurso. Hay que dejar sentado desde ahora, a este respecto, que el hilo de la argumentación que aquí presento se pretende centrado en una serie de énfasis dinámicos concretos, renunciando a un tratamiento comprehensivo de carácter pretendidamente exhaustivo y sintético, en tono de manual o de índole tratadística, de muchos temas que están ya bastante elaborados en las obras científicas y publicaciones de diversa índole a que alude de

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manera expresa. Se entiende que esta misma argumentación se inscribe en la propia tradición que reivindica, y se apoya en ella evitando reincidir directamente en exposiciones ajenas o ya en sí bastante conocidas.

INTRODUCCIÓN

Por fin, sin duda mi experiencia docente de estos años en el Area de Conocimiento ha resultado determinante en orden a la orientación y articulación de estas reflexiones, que espero pueda resultar estimulante y útil más allá de su valor testimonial.

El posible modelo pedagógico Ya se apuntó desde el inicio que la argumentación aquí contenida tiene en todo momento como referente principal la docencia en las materias gráficas de la carrera de Arquitectura. Es lógico por tanto preguntarse por su eventual trascendencia de cara a la orientación y el desarrollo de una didáctica más o menos específica o determinada. Lo cierto es que las reflexiones de que consta o se compone no se orientan directamente a la propuesta detallada de un método específico de enseñanza, pero apuntan a una serie de criterios fundamentales que se pretenden relevantes de cara a su planteamiento básico y su organización general. El programa o esquema docente que pudiera coronarlas habría de deducirse de algún modo, en todo caso, del conjunto de las variables enunciadas de manera sucinta en los epígrafes precedentes, buscando resultar en todo momento eminentemente realista, eficaz y atractivo e ilusionante. Habría de hacer para eso lo posible por contrarrestar la posible imagen de árida, reiterativa y abstracta que pudiera llegar a tener la enseñanza de las materias gráficas en nuestro ámbito, en función de su enfoque: no cabe duda, al cabo, de la necesidad de insistir efectivamente una y otra vez, a lo largo de un proceso continuo de ejercitación —que según los casos pudiera resultar incluso por momentos lento, esforzado y penoso—, en la adquisición progresiva de un rigor y una disciplina no exentos de exigencia y severidad; en último término, se trata de unos objetivos en principio bastante asequibles pero, a la vez, más bien ajenos a las aspiraciones subjetivas reales de los alumnos que no dispusieran de perspectivas contextualizadoras o de otro tipo de ulteriores motivaciones. La estrategia docente que pudiera deducirse de lo expuesto en estas páginas buscaría justo, a este respecto, hablarles desde el principio de arquitectura: enfrentarles a ella en lo que tiene de práctica creativa, favoreciendo de este modo una contextualización singularmente viva y eficaz de la propia disciplina gráfica que se trata de que adquieran y de lograr transmitirles: se trata a la postre de referir en lo posible la práctica de la arquitectura al ejercicio de su representación gráfica y viceversa, cosa tan factible como oportuna y necesaria habida cuenta de la medida en que esa práctica se demuestra estrecha y dinámicamente ligada a ella, según trataremos de ver con perspectivas complementarias en los apartados siguientes. Quizá la tradición docente y disciplinar posee en nuestro entorno, a estos efectos, un peso notable y no siempre favorable, y propicia una disección racionalista y excesivamente rígida de los saberes —y de las áreas de investigación y las materias docentes— que puede producir efectos de incomunicación, y hasta de solipsismo, sin duda paradójicos y contraproducentes. Tal ’disección’ distributiva de los ámbitos y cuerpos de conocimiento, en efecto, amenaza en no pocas ocasiones con llevar a sus representantes a

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discurrir con una especie de autonomía y autosuficiencia exclusivista e incluso defensiva, muchas veces involuntaria e inconsciente, que redunda en la aparición de compartimentos estancos en el terreno científico y pedagógico e incluso en la existencia de sorprendentes competencias y superposiciones: una autonomía o autosuficiencia exclusivista que, en definitiva, puede dificultar el enriquecimiento de los procesos sinérgicos de carácter más o menos interdisciplinar en los que los esfuerzos podrían llegar a optimizar rendimientos a base de colaborar y coordinarse.

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

2 Cfr., por ejemplo, GOMEZ PIOZ, F.J., «La formación plástica y la enseñanza de la E.G.A. en las Universidades de Columbia, Houston e Illinois», en AA. VV., Actas del I Congreso de Expresión Gráfica Arquitectónica, Sevilla 1988, pp. 121-6.

La tradición napoleónica tiene frente a sí en este terreno al modelo anglosajón que, más allá de los tópicos bizantinismos y de las recurrentes polémicas y mitificaciones, presenta a todas luces algunos aspectos considerables. Las Escuelas de Arquitectura anglosajonas, al cabo, no comparten tan rígida diferenciación de materias2; e introducen a los estudiantes mucho más directamente en el diseño, lo que sin duda tiene positivos efectos en lo relativo a su motivación y a la unidad de sus objetivos y aspiraciones. No quiere decirse en cualquier caso que éste sea el modelo a seguir: sabemos bien que tal modelo pedagógico posee sus propias limitaciones, a veces nada deseñables. Pero acaso pueda avanzarse algo, en el marco de que disponemos, en la línea de forzar nuestra apertura de mente y hacer por apuntar cooperativamente al horizonte real de nuestra enseñanza: la formación de arquitectos capaces de afrontar el proyecto como materia radical de su oficio y núcleo de su tarea profesional. Somos al cabo «docentes de arquitectura» antes que profesores de una u otra materia, particularmente si se considera la unicidad e integridad del objetivo que compartimos en último término, esencialmente práctico y operativo, y de la ausencia de solución de continuidad real entre las diversas facetas que estamos acostumbrados a verle. El planteamiento teórico de la Expresión Gráfica Arquitectónica y de su docencia que aquí se presenta subraya en todo momento esta perspectiva. Trata de responder precisamente a sus implicaciones; partiendo además, según se expondrá, no de la mera aceptación resignada de su incorporación a una tradición básica consolidada —viéndola como la de una especie de argumento externo, bien que históricamente oportuno y en sí razonable e indiscutible—: antes bien, de la persuasión de su centralidad real en relación con el propio estatuto disciplinar de la representación.

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PARTE PRIMERA

PARTE PRIMERA

sobre las asignaturas de dibujo y el área de expresión gráfica en la enseñanza de la arquitectura

EL AREA Y SUS ASIGNATURAS

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Según decíamos, se impone empezar por remitir a su contexto la reflexión que estas páginas pretenden desarrollar. Esto exige referirla al panorama que determina la situación actual de los Planes de Estudios de la carrera de Arquitectura, así como al conjunto de las tensiones y solicitaciones a que ésta se ve sometida en los últimos tiempos. Obviamente, esto lleva a atender desde el principio al planteamiento y la situación del Area de Conocimiento de Expresión Gráfica Arquitectónica, que constituye de hecho el marco inmediato de la docencia del dibujo desde el punto de vista normativo y organizativo.

El Area de Conocimiento de Expresión Gráfica Como es sabido, la legislación entiende por Areas de Conocimiento aquellos campos del saber caracterizados, entre otras posibles razones, por «... la homogeneidad de su objeto de conocimiento» y «... una común tradición histórica»1.

1 La legislación entiende por Areas de Conocimiento «... aquellos campos del saber caracterizados por la homogeneidad de su objeto de conocimiento, una común tradición histórica y la existencia de comunidades de investigadores nacionales e internacionales». Cfr. Real Decreto 1988/84.

En consonancia con esta definición, el Area de Conocimiento de Expresión Gráfica Arquitectónica viene agrupando en principio, dentro de los programas o de la oferta académica de nuestras Escuelas, las materias implicadas en la consecución de un objetivo docente global que habría que considerar como su «objeto de conocimiento», y que cabría seguramente enunciar en principio como la formación o preparación gráfica del estudiante de arquitectura.

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Tal identificación de nuestro objetivo remite en definitiva a la obtención por parte de los alumnos, mediante la ejercitación en el dibujo, del dominio global de los medios de expresión gráfica al servicio de la arquitectura, vista ésta en sus diversos momentos y en sus diferentes vertientes, modalidades o facetas: análisis, construcción, composición y diseño, proyecto arquitectónico y urbano, etc.

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

Los Planes de Estudios correspondientes a los diversos centros determinan —y parece seguirán determinando aún—, como es sabido, otras tantas estructuraciones diferenciadas de la docencia del Area de Conocimiento, tanto en lo que respecta a la relación de las materias que incluye y a sus denominaciones cuanto en lo relativo a la propia definición y estructuración de sus contenidos. No obstante, la identificación de su objetivo general parece encontrar una confirmación cabal en su conjunto, o cuando menos un apreciable consenso. 2 El actual esquema de distribución y denominación de las asignaturas del Área de la Escuela de Madrid sólo coincide con el correspondiente a la de Valladolid, cuyo actual Plan de Estudios (de inminente sustitución) se redactó y aprobó, como es sabido, siguiendo sus directrices y determinaciones.

Importa subrayarlo por cuanto, si en algunas Escuelas de Arquitectura —como la de la Universidad Politécnica de Madrid— el Area de Conocimiento de Expresión Gráfica Arquitectónica engloba en la actualidad las asignaturas de Geometría Descriptiva, Dibujo Técnico y Análisis de Formas Arquitectónicas I y II, en otras Escuelas2 el número y la denominación de las asignaturas del Area varía de manera apreciable. Las materias suelen ser 3 ó 4, distribuyéndose según diversas combinaciones derivadas eminentemente de la idiosincrasia de los distintos centros y de la peculiaridad de sus tradiciones concretas: Geometría Descriptiva, Dibujo Técnico y Análisis de Formas Arquitectónicas; o bien Geometría Descriptiva y Dibujo Arquitectónico I y II; o bien Procedimientos de Expresión, Geometría Descriptiva y Análisis de Formas; o bien Dibujo Arquitectónico, Análisis de Formas y Geometría Descriptiva I y II; etc.3

3 Esta diversidad se recoge y explica sumariamente, en relación con la perspectiva de los nuevos Planes de Estudios de la carrera, en RUIZ DE LA ROSA, J. J., «Apuntes para una cronografía sobre el nuevo Plan de Estudios de Arquitectura», EGA-Revista de Expresión Gráfica Arquitectónica, 1, Valencia 1993, pp. 109-16. Cfr. también, por ejemplo: JIMÉNEZ MARTIN, A., El dibujo en la enseñanza de la arquitectura (texto de conferencia pronunciada en el curso académico 1993-94 en la E. T. S. de Arquitectura de Granada), Universidad de Granada, 1995.

Ya puede verse que las diferencias de partida son más bien leves o de matiz, y aparecen como resultado no tanto de una disparidad de criterios de entidad en lo relativo a la noción general de los cometidos docentes del Área cuanto de preferencias adjetivas y circunstancias más o menos accidentales. Junto a esta serie de elementos de discrepancia se afirma al cabo, en efecto, una fuerte coincidencia global en la autoconciencia del Área y de su docencia, así como en la definición para ella de un objetivo que además se percibe invariablemente como integral y único, ya citado con anterioridad: la formación gráfica del estudiante de arquitectura. Lo dicho lleva en todo caso a que, también por esta razón, el desarrollo de la reflexión sobre dicha docencia haya de proponerse ir de lo general a lo particular: máxime habida cuenta de la dificultad de traducir o hacer derivar de manera incontestable o definitiva ese «objetivo único» en misiones concretas susceptibles de ser asignadas a asignaturas independientes, dificultad de la que ya la constatación de las diferencias en la denominación y distribución de las materias del Area en las distintas Escuelas es una manifestación significativa, si no una prueba evidente. Ir de lo general a lo particular significa aquí de todos modos ir de lo abstracto y universal, de lo teórico y ‘cierto’, a lo meramente estratégico o coyuntural, cosa que exige además mostrar la medida en que lo es. Toda argumentación teórica es necesariamente general, con lo que el orden de estas reflexiones vendría a ajustarse idealmente, a su vez, al de las eventuales necesidades de clarificación de la identidad del Área de Conocimiento y de profundización en sus implicaciones. Por lo demás, según muestra el abanico de alternativas que se deduce de la comparación de los programas de nuestras Escuelas, las diferentes asignaturas del Área lo son en cierta medida por motivos circunstanciales, y

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PARTE PRIMERA

han de asumir a todas luces la posibilidad de ulteriores cambios de denominación e incluso de definición e identidad. El desarrollo de una posible contribución al planteamiento teórico de su orientación y sus contenidos, en consecuencia, supone en realidad incidir precisamente en la explicación de este hecho: en la toma de distancia que constituye la reflexión sobre él.

4 Algunas de las disquisiciones, opiniones y opciones expresadas en el conjunto de esta argumentación son fruto de todo un proceso de reflexión disciplinar desarrollado al hilo de la docencia en el Area en los últimos años, compartido —lo mismo que la enseñanza en sí— con diversos colegas: en particular con los profesores Carlos Montes Serrano y Eduardo Carazo Lefort (Catedrático y Titular de Expresión Gráfica, respectivamente, en la Escuela de Arquitectura de Valladolid), y Mariano J. González Presencio (Profesor Titular de Análisis de Formas Arquitectónicas en la Escuela de Arquitectura de Madrid); y algunas de ellas han sido parcialmente redactadas y publicadas en conjunto con ellos —en los correspondientes programas de asignaturas, enunciados de ejercicios, etc., y en algún caso también en ponencias presentadas a Congresos, según podrá verse aquí en el apartado de Bibliografía Específica— en diversas ocasiones.

Por fin, en la medida en que las diferencias en la organización del Área en las diferentes Escuelas según sus respectivos Planes se demuestren efectivamente más bien tácticas y «de formato», en último extremo coyunturales, los argumentos esgrimidos aquí4 podrán aspirar a un margen de validez o de pertinencia e interés que trascienda los límites de lo casuístico y de las meras conveniencias accidentales.

La formación gráfica Se hace en definitiva necesario subrayar de entrada, sobre el fondo de lo dicho, el carácter integrado de la enseñanza en el Area, cosa que se desprende de la consideración del modo en que se nos muestra, en realidad: —centrada en un único objetivo esencial: la formación del estudiante de arquitectura en el terreno de la expresión gráfica; —y determinada por referencia a un único horizonte: la formación de los alumnos en orden al aprendizaje del propio ejercicio de la profesión, centrada en un principio en el desarrollo de las tareas proyectivas. Tales parecen ser, al cabo, los criterios fundamentales de los que extraer la caracterización global de la docencia de las distintas asignaturas del Área, así como deducir los términos de sus recíprocas relaciones e interacciones. Lo primero que se persigue en ellas —o con ellas— es en fin, según lo expuesto, una capacitación básica o general de los alumnos de arquitectura en el dibujo y la representación. Se impone a este respecto dejar sentada cuanto antes la idea de la equivalencia de los conceptos de dibujo, representación y sustitución a los efectos de su presencia en el texto de este ensayo o de las alusiones de que serán objeto a lo largo de él. Como es sabido, estos dos últimos conceptos han venido a completar últimamente las posibilidades e implicaciones teóricas de la idea de ‘dibujo’, habida cuenta de que lo dicho en relación con él ha de referirse también, en cualquier caso, a toda representación sustitutiva de la arquitectura: incluyendo por ejemplo las imágenes informáticas, las composiciones basadas en el fotomontaje o las maquetas volumétricas. Valga observarlo de antemano para que lo que se diga sobre el dibujo pueda extenderse en todo momento —mutatis mutandis— a este tipo de representaciones, sin considerar que la palabra se emplea con una acepción restrictiva o limitada de antemano. El dibujo y la representación gráfica aparece o se revela al cabo, en nuestro terreno, como la creación de sustitutivos o signos icónicos eficaces de una realidad arquitectónica o urbana, sea imaginaria o física y real y esté determinada o se halle en proceso de elaboración e ideación. Hay que hablar aquí desde luego del dibujo como disciplina, como oficio y como sistema científico generador de su propia dinámica de funcionamiento, regulada por sus leyes específicas; pero también, al mismo tiempo, del dibujo en tanto es y ha de ser visto o entendido simultáneamente:

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—por una parte, como instrumento indispensable para el ejercicio de la arquitectura como actividad en tanto «... metodología experimental de los procesos de diseño»5; o también, en un sentido estricto, como el propio lenguaje de trabajo (o bien, si se desea, el ‘metalenguaje’6) del arquitecto;

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

5 SÁNCHEZ GALLEGO, J. A., Geometría Descriptiva. Sistemas de proyección cilíndrica, Edicions UPC, Barcelona 1992, p. 14.

—y por otra, como «...una disciplina que tiende a la sensibilización de la visión y al enriquecimiento del sentido de la forma, el ritmo y la abstracción» 7; es decir, como el ámbito específico de la ejercitación y el desarrollo de capacidades básicas estrechamente relacionadas con la propia naturaleza de ese mismo trabajo, en tanto vocacionalmente centrado en la práctica del proyecto: visión espacial, capacidad de análisis e ideación, rigor proyectivo, dominio y control del lenguaje de las formas, soltura y madurez de cara a su ulterior manipulación, etc.

6 Cfr. DE FUSCO, R., Il codice dell'architettura, Nápoles 1968, donde se habla de un metalenguaje gráfico por referencia al lenguaje de la arquitectura que desarrolla o al que se ordena y sirve. 7 MAIER, M., Procesos elementales de proyectación y configuración (4 vols.), vol. 1, Barcelona 1982, p. 10.

La referencia al ejercicio de proyecto El dibujo aparece por tanto a un tiempo como ‘herramienta’ de trabajo y como una cierta anticipación de ese mismo trabajo, como una cierta introducción a él: una introducción directamente incoativa y preparatoria (mucho más real de lo que a menudo parece a primera vista). Es importante subrayar ya desde ahora este segundo aspecto de la cuestión debido a su importancia teórica y a lo exiguo de la tradición de su consideración formal o expresa en nuestro ámbito. Sin duda esa dimensión o proyección del ejercicio del dibujo, visto como materia docente y como tarea íntimamente ligada al ejercicio de la arquitectura, ha venido siempre estando presente en nuestro entorno como algo pacíficamente poseído o dado por supuesto —asumido inconscientemente— en el terreno práctico; todo profesor del Area ha insistido en la cuestión innumerables veces, si bien casi siempre de manera indirecta. De hecho, la reflexión formal sobre ella parece haberse demorado un tanto, haciéndose particularmente relevante y aun urgente habida cuenta de las circunstancias contemporáneas (y en particular de las vicisitudes que atraviesa, en tanto objeto de discursión y revisión, el ser o no ser de nuestras misiones docentes en el terreno de la Expresión Gráfica). Precisamente, tal proyección o virtualidad del dibujo se deduce también de la posición habitual de las asignaturas del Area en el diseño del curriculum de la carrera; según ella misma sugiere a todas luces, preparan a los alumnos de diferentes maneras para afrontar en cursos superiores la docencia de las materias centradas en la introducción al ejercicio del proyecto. La referencia al proyecto —incluyendo aquí desde las operaciones de diseño más abiertamente creativas hasta las ligadas de manera preferente al ejercicio atento y riguroso del oficio, como las referidas a la rehabilitación y la restauración arquitectónica— se convierte por tanto, en suma, en la base y el horizonte real de toda reflexión sobre aquella preparación gráfica del estudiante de arquitectura que constituye el objetivo o el tema general de la docencia en el Area. Pues bien, lo cierto es que, a su vez, las nuevas incidencias a considerar en relación con su futuro inmediato, ya apuntadas desde el primer momento, no hacen sino reforzar este planteamiento subrayándolo de diversos modos. De entrada, en efecto, no ha de perderse de vista la medida en que tal conclusión se refuerza —y se hace más determinante e interpeladora— al hilo de la previsión de un recorte de la misma dimensión de la carrera: tal

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referencia será por fuerza, a la postre, el criterio básico a partir del cual seleccionar los énfasis y las dedicaciones y orientaciones docentes en nuestras materias, en el conjunto y en cada una de las asignaturas de Expresión Gráfica.

PARTE PRIMERA

Es desde luego un hecho que, en un plazo relativamente breve y al hilo del anunciado cambio del perfil técnico y laboral del arquitecto, buena parte de nuestros alumnos no se dedicarán ya al diseño en el marco del tradicional ejercicio liberal o libre del oficio; pero, obviamente, esto no es óbice para que el proyecto siga estando en el centro de la docencia como su núcleo específico y su norte y horizonte característico desde el punto de vista teórico, y —en tanto también— constituyendo el auténtico centro, núcleo representativo y aglutinador y eje vertebral del propio estatuto profesional. Por fin, el subrayado de la referencia sistemática a las tareas de proyecto no supone una renuncia a la especificidad y al margen de autonomía disciplinar de la representación gráfica como tal, ni la consumación de una especie de entreguismo para con una visión que consagrase en relación con las materias gráficas unos abusivos y contraproducentes principios de dependencia y subsidiariedad. Se trata simplemente de no olvidar su lugar específico en el marco de un programa pedagógico global, correlativo de la estructura de los conocimientos y las destrezas vertebradores de la capacitación global para el ejercicio profesional, de cuya lógica recibe justo su espacio característico en el terreno docente y su explicación última o su justificación cabal. El tema de la formación o preparación de los estudiantes de arquitectura en el ámbito de la representación y el dibujo ha de enfrentarse hoy de entrada, por otra parte, con el de la generalización del recurso a los procedimientos informáticos, de rápida implantación y particular eficacia y presencia en el terreno gráfico.

El papel de la informática Aun cuando volveremos a referirnos al asunto en su momento, es obligado adelantar una primera referencia a la cuestión del impresionante avance experimentado en los últimos años por los procedimientos informáticos —y sus sistemas de confección y procesado de todo tipo de información, incluida la información gráfica—, por la trascendencia que pudiera llegar a tener en orden al planteamiento global de las asignaturas del Area. No es preciso glosar ya a estas alturas la medida en que el llamado diseño asistido constituye un instrumento de extraordinaria eficiencia e insospechada potencialidad en las manos del alumno y del profesional de la arquitectura. Su uso es ya una realidad de amplia difusión, generalizada a una velocidad vertiginosa. Lo cierto es que los procedimientos informáticos de dibujo han ido ocupando poco a poco una parte importante del espacio usual de las tareas gráficas, y han hecho pasar a la historia algo tan íntimamente ligado a la docencia tradicional en el Dibujo Técnico como la práctica del delineado a tinta. En definitiva, podrían forzarnos a revisar los planteamientos didácticos en los que hasta ahora nos veníamos apoyando: hemos de profundizar en ellos examinando el alcance de la revolución que los ordenadores han introducido en el panorama de la Expresión Gráfica Arquitectónica. En último término, éstos no hacen sino aportar un nuevo motivo, y un horizonte añadido, para la reflexión general sobre los objetivos y los métodos de la enseñanza del dibujo en la carrera de Arquitectura que la situación que

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vivimos en el ámbito disciplinar demanda de diversas maneras y bajo sucesivas luces o perspectivas complementarias.

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

Instrumento profesional indispensable, el CAD parece exigir de hecho un lugar claro en el marco de las enseñanzas técnicas y aun el propio replanteamiento global de la formación gráfica que incluyen; pero no sólo por las nuevas facilidades y posibilidades que proporciona en relación con las tareas de dibujo: también por cuanto la comprensión de la geometría de las formas pudiera encontrar con él opciones distintas o complementarias de la habituación tradicional a los trazados geométricos. El hecho sin duda «... enfatiza la conveniencia, también la necesidad, de conceptualizar la representación en los procesos formativos, y al propio tiempo relativiza la exactitud del dibujo manual», si bien en la coexistencia de los procedimientos manual e informático «... el primero es el portador de los conceptos, mientras que el segundo lo es de las visualizaciones y los trazados»8: hay que acabar concluyendo que a cada modo de expresión corresponde un papel y un espacio específico y que el dibujo manual sigue siendo igual de útil y necesario.

8 SÁNCHEZ GALLEGO, J. A., Geometría Descriptiva. Sistemas de proyección cilíndrica, cit., p. 29.

No podemos considerarnos sometidos todavía, al fin y al cabo, a la fascinación en cierta manera paralizante y perpleja que pudo provocar en su día la irrupción de la informática en nuestro ámbito. Ya es posible entrever con una aproximación plausible el verdadero alcance de su disponibilidad en relación con la organización y las pautas del trabajo profesional, así como de la docencia en la expresión gráfica. Precisamente, quizá lo dicho en relación con el delineado a tinta acota en buena medida el alcance de la cuestión. Los medios informáticos, diríamos, constituyen a todas luces una herramienta de trabajo utilísima e insustituible en cuyo manejo y dominio es preciso introducir cuanto antes al estudiante de Arquitectura; sin embargo, su aparición vendría a estar bien lejos de invalidar completamente la docencia tradicional en el dibujo manual impartida en el inicio de la carrera. 9 JIMÉNEZ MARTIN, A., El dibujo en la enseñanza de la arquitectura, cit., p. 28.

Somos en cierta medida, desde luego, «... los últimos descendientes de Vitruvio, Leonardo da Vinci y Alberti»; puede que, en la práctica, ese ‘primitivo’ instrumento que es el lápiz esté poco menos que llamado al olvido; y sin duda «... el Medio Gráfico tiene los días contados, tal y como lo conocemos ahora»9. Cabe incluso que la ola nos arrastre finalmente y, bajo la seducción de las ilimitadas potencialidad y virtualidades de la tecnología informática, sea difícil sostener la dedicación al dibujo de una carga lectiva importante en el curso de la carrera. Pero acaso, al mismo tiempo, lo importante sea saber y estar en condiciones de argumentar con convicción que eso no invalida la eficacia docente y formativa del dibujo —derivada de su proyectividad específica, de la que hablaremos largo aún—, cuya necesidad para el proceso de ideación permanece además completa e íntegra.

Objetivos generales El objetivo de la formación de los alumnos de la carrera de Arquitectura en el terreno gráfico, al fin y al cabo, consiste en su capacitación en el recurso al dibujo como medio de trabajo y, ya en sí mismo, también instancia de reflexión necesaria e ineludible en orden a la comprensión, el análisis y la concepción y el control de la forma arquitectónica. Esto comprende, en realidad: —por una parte, el manejo y dominio de la representación gráfica en su

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vertiente descriptiva y en cierto modo restitutiva y ‘constructiva’, con el consiguiente conocimiento y control de sus diversas modalidades y el aprendizaje de los recursos correspondientes a las respectivas técnicas;

PARTE PRIMERA

—y por otra, simultánea e inseparablemente, el ejercicio en la expresividad gráfica como base y en cierta medida incluso fuente de la ideación y creación arquitectónica, vistas de nuevo como sustrato o núcleo común y permanente tanto de las tareas más brillantemente propositivas en el terreno del diseño como de las ceñidas preferentemente a los límites, a menudo estrechos, de la disciplina y el rigor en el oficio constructivo (del tipo de aquéllas que representan los trabajos de rehabilitación y restauración a partir de los correspondientes ejercicios de levantamiento). Por un lado, pues, se trata de que los alumnos alcancen la mayor solvencia en la utilización de las diversas posibilidades del grafismo en orden a ponerlo ulteriormente al servicio de la ideación arquitectónica: no como si se tratase de un puro instrumento independiente del proceso creativo, sino a partir de su identificación como el vehículo a través del cual —e incluso como el ámbito o espacio en el cual— ese proceso, en cuanto tal, se da y enmarca propiamente en función de su naturaleza (como el medio vivo o la instancia activa que determina sus posibilidades de desarrollo). A su vez, la serie de matizaciones que exige en sí la identificación del conjunto de los objetivos académicos del Area, vista como unidad didáctica, sugiere ya un cierto criterio inicial para el reparto de las misiones docentes entre las diversas asignaturas, correlativo de la atribución de los consiguientes énfasis pedagógicos. Como es sabido, estos énfasis pedagógicos aparecen tradicionalmente ligados a programas docentes relativamente estables y diferenciados, resultantes de una argumentación en muchos aspectos inmediata y obvia y, por lo demás, sobradamente acreditados por la experiencia. No obstante, según veremos, a menudo no cabe hacerlos derivar de manera absolutamente directa y lineal en una distribución demasiado tajante de materias, y por tanto de líneas de discurso y de ejercicios prácticos que pudieran agruparse según su eventual vinculación a metas distintas o a las correspondientes finalidades específicas: éstas se demuestran siempre inseparables y concurrentes; según veremos con algún detenimiento, todo dibujo es a la vez en alguna medida ‘constructivo’ (o descriptivo) y ‘expresivo’. Sin duda es esta dificultad lo que, en el marco de la unicidad del objetivo que corresponde a la docencia en nuestro Area —la formación gráfica de los alumnos—, late tras las discrepancias en la titulación y distribución de sus materias en las diferentes Escuelas. Es obligado en definitiva retener este esquema argumental como telón de fondo y como marco de contraste para todo ulterior esfuerzo de definición de objetivos y de métodos y programas para las posibles asignaturas concretas. El propio planteamiento docente que pudiera hacerse de cada una de ellas habrá de centrarse en buena parte en el estudio teórico de su sentido e implicaciones. Por fin, tal será obviamente también el horizonte inevitable de toda reflexión encaminada a la eventual reestructuración de la docencia en función de la discusión de los nuevos Planes de Estudios y de las exigencias cambiantes del mundo laboral en lo que hace al perfil profesional. Pero, antes de entrar de lleno en ese tal «estudio teórico», veamos qué cabe deducir aún de la exposición de objetivos apuntada y de nuestra experiencia colectiva de las dos últimas décadas en relación con el perfil de la docencia en la Expresión Gráfica Arquitectónica, en general y en sus distintas asignaturas.

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Elementos comunes del perfil docente de las asignaturas del Area

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

La docencia en las asignaturas del Area, sin duda en consonancia con la unicidad de su objetivo global, presenta algunos elementos comunes, permanentes o constantes. De la simple enunciación y contextualización de ese objetivo pueden deducirse, en efecto, algunos de sus perfiles característicos: se trata de asignaturas gráficas, centradas en la representación; y llevan a cabo una docencia de carácter práctico, basada en la ejercitación de los alumnos. Pretenden en principio enseñar a dibujar, o mejor a representar objetos — sea en un medio informático, en volumen o sobre una superficie dada—, sin perder de vista que eso significa ya también en sí, en nuestro mundo, enseñar a ver, a analizar, a definir, a idear, estructurar y proyectar, y a expresar, transmitir o comunicar. 10 SÁNCHEZ GALLEGO, J. A., Geometría Descriptiva. Sistemas de proyección cilíndrica, cit., p. 28.

Aprender a dibujar es aprender a leer y comprender la realidad física en y a través de sus representaciones gráficas, y a valerse de ellas en orden a su ulterior manipulación con base en las propias ideas e inclinaciones configuradoras o transformativas. El dibujo contiene en efecto, a todas luces, una peculiar «capacidad reflexiva» que le confiere «... el contenido docente sobreañadido de conducir el complejo proceso perceptivo de correlacionar el espacio real cotidiano, su geometría implícita y el espacio dibujado» 10. No puede escapársenos ya, a estas alturas, el denso y complejo conjunto de resortes mentales y hábitos operativos que entran en juego y se ejercitan de hecho en la actividad de dibujar, la de la representación gráfica: hay que fomentarlos, sin lugar a dudas, con la perspectiva de su relación con la naturaleza y el auténtico papel y alcance de las tareas proyectivas. En todo caso, la cuestión remite a la consideración de consecuencias muy definidas y obviamente determinantes para sus planteamientos y criterios didácticos; por ejemplo: el carácter inrínsecamente ‘perfectivo’ del trabajo de esa tal ejercitación; la progresividad en la adquisición de la capacitación objeto del aprendizaje; el carácter subsidiario de la especulación teórica con respecto de los ejercicios prácticos en los planteamientos pedagógicos (o bien la necesidad imperiosa de que aquélla se desarrolle al hilo de éstos, con la misión de guiarlos, orientarlos y acompañarlos en su desarrollo); etc. De ese principio derivado de la identificación de la meta común de las materias académicas del Area se deducen también, por lo demás, algunos criterios inmediatos en orden a su diseño de conjunto y la articulación de sus relaciones: —habrán de barrer coordinadamente el conjunto de los procedimientos, técnicas y recursos gráficos involucrados en el objetivo de la preparación gráfica del estudiante de arquitectura; —y en consecuencia, de cara a la consecución de ese objetivo, se fijarán respectivamente en aspectos complementarios de la docencia susceptibles de una cierta diferenciación. La relación entre las distintas asignaturas del Area se define, al cabo, sobre la base de la idea de que cubren aspectos complementarios del trabajo dirigido a la cobertura del objetivo conjunto que constituye la capacitación del alumno en el terreno de la expresión gráfica, en tanto ligada a su vez y referida en último extremo a la relativa a la ideación y el ejercicio de proyecto en arquitectura.

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Ya hemos enunciado la distribución formal de los cometidos del Area en las diferentes Escuelas de Arquitectura. Habremos de partir de las consideraciones realizadas en torno al alcance y el sentido último de sus divergencias, correlativas de las que hay de hecho entre sus respectivos Planes, de cara a descender a tratar en lo posible del perfil característico de las asignaturas concretas.

PARTE PRIMERA

La Geometría Descriptiva En cierta manera, desde el punto de vista comparativo, el estatuto disciplinar de la Geometría aparece como particularmente asentado, definido y acotado.

11 SÁNCHEZ GALLEGO, J. A., Geometría Descriptiva. Sistemas de proyección cilíndrica, cit., p. 13.

Comparte con las otras asignaturas del Area de Conocimiento, según ya hemos apuntado, el objetivo de la formación gráfica de los alumnos. Pero su propia definición como « ...ciencia aplicada cuyo fin específico es la racionalización geométrica de los temas espaciales en los lenguajes gráficos»11 le reconoce un peculiar, maduro y homologado trasfondo sistemático.

12 Cfr. TAIBO, A., Geometría Descriptiva y sus aplicaciones , Tomo I: Punto, recta y plano; Tebar, Madrid 1983.

Su especificidad aparece de hecho ampliamente acreditada por una densa y larga tradición: su orientación general y sus métodos docentes poseen una personalidad propia y suficientemente contrastada, tanto teórica como históricamente. De ella es testigo incluso la propia persistencia del nombre que le damos, a pesar las últimas discusiones acerca de su idoneidad, representadas tanto por la propuesta de Taibo de cambiarlo por el de «Geometría Representativa»12 como por las de quienes han sugerido llamarla «Geometría Constructiva»13 e incluso simplemente «Ciencia de la Representación»14, a pesar de que el término ‘Descriptiva’ —atendiendo a su origen— podría no querer decir en sí sino ‘gráfica’ o sencillamente ‘dibujada’15.

13 Cfr. SÁNCHEZ GALLEGO, J. A., Geometría Descriptiva. Sistemas de proyección cilíndrica, cit., p. 12. 14 Cfr. DOCCI, M., y MIGLIARI, R., Scienza della Rappresentazione Fondamenti e applicazioni della geometria descrittiva, La Nuova Italia Scientifica, Roma 1992; ver también a este propósito la reseña del libro firmada por GENTIL BALDRICH, J. M., en EGA-Revista de Expresión Gráfica Arquitectónica, 2, Valladolid 1994, pp. 234-5.

Estas discusiones, precisamente, parecen coincidir en los últimos tiempos con un movimiento de «reacción general de recuperación disciplinar» mediante el cual, en nuestro entorno, se enfatiza su distancia con respecto de las matemáticas y la adecuación de sus contenidos docentes a las exigencias del campo disciplinar de las diversas titulaciones16.

15 Cfr. GENTIL BALDRICH, J. M., «Evolución y desarrollo de la perspectiva cónica, notas para un análisis histórico», texto inédito de conferencia impartida en el Seminario sobre fundamentos gráficos para la expresión de la arquitectura, E.T.S.A. Universidad Politécnica de Valencia, 1995.

La propia proliferación de fuentes, manuales y textos17 relativos al ajuste de su orientación teórica18 y al desarrollo de sus programas constituye, en definitiva, una buena acreditación de su solera y de su grado de autoconciencia y reconocimiento. Las asignaturas de Geometría, en todo caso, presentan dentro del conjunto de las propias del Area una peculiar identidad metodológica, también desde el punto de vista docente; en efecto, proceden de hecho según una combinación bien clara y estable de clases teóricas y ejercicios prácticos.

16 Cfr. SÁNCHEZ GALLEGO, J. A., Geometría Descriptiva. Sistemas de proyección cilíndrica, cit., p. 14. 17 Cfr. GENTIL BALDRICH, J. M., Y PERAITA HUERTA, J., Bibliografía para la Geometría Descriptiva, ETSAM, Madrid 1986.

En sintonía sin duda con la densidad de los conocimientos técnicos que tratan de transmitir y su tradición y solera científica, las clases teóricas tienen en las asignaturas de Geometría un peso y un papel incomparable al que poseen en las de Dibujo y Análisis las charlas orientadoras o las sesiones críticas. La de la Geometría constituye al cabo una enseñanza más reglada y metódica, de acuerdo con el carácter estructurado, objetivo y acumulativo de su cuerpo de conocimientos, con aplicaciones concretas cuyo aprendizaje y comprobación corresponde en su caso a las oportunas clases o sesiones prácticas.

18 Cfr. SÁNCHEZ GALLEGO, J. A., «Geometría descriptiva y teoría», en EGA-Revista de Expresión Gráfica Arquitectónica, 1, Valencia 1993, pp. 34-5.

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Cabría asignar a la asignatura de Geometría como cometido más ‘inmediato’ o ‘visible’ en términos generales, en fin, «... el estudio y la enseñanza de las gramáticas gráficas»19: la docencia en el terreno de los métodos de representación gráfica relativos a la descripción técnica de los cuerpos y volúmenes en el espacio, orientada a hacer posible su comprensión y restitución, en orden a su análisis y su eventual manipulación en el marco de los procesos de transformación del medio que llevan a cabo en arquitectura las tareas proyectivas.

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

19 GENTIL BALDRICH, J. M., «Papel de la Geometría Descriptiva en la enseñanza de la Arquitectura», en Actas del I Congreso de Expresión Gráfica, Sevilla 1986, pp. 75-9, p. 79.

Su horizonte en el terreno disciplinar y docente vendría a ser en suma «... la propiedad y exactitud en el empleo del lenguaje... el rigor en la expresión gráfica arquitectónica»20; y su objetivo, enseñar a representar en dos dimensiones objetos que tienen tres, de modo que quepa deducir de esa representación la información necesaria para conocerlos y manipularlos.

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Ibidem, p. 75.

21 SÁNCHEZ GALLEGO, J. A., Geometría Descriptiva. Sistemas de proyección cilíndrica, cit., p. 13.

La tarea no es sencilla, y exige del alumno la movilización de buena parte de sus energías mentales y destrezas prácticas: «Está comúnmente aceptado que la comprensión de las relaciones espaciales es difícil de por sí y que, cuando se plasma en un medio sensible, suele resultar de extrema abstracción. Además, su representación comporta una segunda abstracción, puesto que transforma las formas tridimensionales en figuras planas. No obstante, es en esta segunda abstracción donde mejor se accede a la comprensión de la primera porque es su lenguaje adecuado»21. Pero esta inicial dificultad teórica del aprendizaje en las asignaturas de Geometría es correlativa de la amplia gama de sus funciones y efectos pedagógicos. Si al identificar el cometido de la asignatura hemos recurrido expresamente a las palabras ‘inmediato’ y ‘visible’ es de nuevo debido a que la Geometría Descriptiva pretende académicamente, de hecho y de derecho, mucho más que la transmisión de los procedimientos prácticos necesarios para lograr la máxima eficacia en la comunicación de la información exacta y precisa, abstracta, objetiva y rigurosa, acerca de las formas de la realidad física o imaginada que se toma como objeto de representación.

22 VILLANUEVA BARTRINA, L., Introducción a la perspectiva lineal, Departament d' Expressió Gràfica Arquitectònica I de la Univesitat Politècnica de Catalunya, Barcelona 1994, pp. 15-6.

El aprendizaje de esos procedimientos es de entrada, al mismo tiempo, el camino para la adquisición de la llamada visión espacial; es decir, la vía para aprender a ver la realidad en orden a poder, en su momento, imaginar y proyectar eventuales transformaciones y variaciones en sus formas. Pero la adquisición de dicha visión espacial es también necesaria para el avance de los alumnos en las tareas de la propia representación; los conocimientos adquiridos por ejemplo acerca de la perspectiva «...contribuyen notablemente a aprender a mirar, requisito indispensable para alcanzar una buena formación en la expresión gráfica»22. Hay que apuntar todavía, en todo caso, algunas reflexiones complementarias al hilo de la pregunta por las funciones pedagógicas de la Geometría. Ya hemos visto que, en el plano docente, la Geometría Descriptiva no se limita a proporcionar una serie de técnicas para la representación y transmisión de las cualidades objetivas y abstractas de las formas en el espacio físico; que al hacerlo va más lejos: enseña a comprenderlas con vistas a llegar a estar en condiciones de manipularlas. Pues bien, habría que añadir que contribuye además a la adquisición o consolidación de determinadas disposiciones o resortes intelectuales y operativos fundamentales para el arquitecto; que proporciona a los alumnos la base y el germen de ciertas actitudes que estarían en la misma base del ejercicio de la arquitectura como oficio y como profesión: actitudes como por ejemplo, entre otras, la racionalidad y el método, la disciplina, la conciencia de la exactitud, el rigor, el ingenio y la inventiva, la iniciativa, el realismo y el sentido práctico.

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En fin, estas apreciaciones llevan sin duda a situar a la materia de Geometría Descriptiva en la perspectiva en la que adquiere todo su relieve y proyección: aquélla a partir de la cual se subraya su capital papel en el inicio del programa de formación del arquitecto, y al cabo en su preparación profesional. Con todo, algunos de estos objetivos corresponden también en parte a las demás asignaturas del Area: habrá que tenerlo en cuenta a la hora de avanzar sus cometidos y establecer su respectivo margen de especificidad.

PARTE PRIMERA

Las asignaturas de Dibujo y Análisis de Formas Ya la propia posibilidad de tratar monográficamete o por separado de la materia de Geometría Descriptiva constituye una buena prueba de la especificidad y tradición de sus programas y de la solidez de su estatuto disciplinar. No en vano mantiene su denominación, y en buena medida hasta su lugar, en los Planes de Estudios de la totalidad de las Escuelas de Arquitectura del país. Algo bien diverso es lo que ocurre con las asignaturas de Dibujo y Análisis de Formas Arquitectónicas: sus funciones se distribuyen y agrupan de diversas maneras, y a veces incluso ni siquiera aparecen claramente diferenciadas, sin duda debido a la «dimensión protoanalítica» ya implícita en el dibujo mismo23, a la que en su momento nos referiremos con más calma. El hecho es que, si en algunas Escuelas se funden en las asignaturas denominadas Dibujo Arquitectónico I y II, en otras se muestran aún bastante individuadas.

23 JIMÉNEZ MARTÍN, A., Análisis de formas arquitectónicas. Textos/1, Curso 1988/89, Departamento de Expresión Gráfica Arquitectónica, E.T.S. de Arquitectura, Universidad de Sevilla, 1988, p. 48.

Por lo demás, cabría decir que a estas materias les corresponde toda la docencia en la Expresión Gráfica Arquitectónica que sobrepase o exceda las funciones de la asignatura de Geometría Descriptiva o no quede suficientemente cubierta por ella. El caso es que a su vez, a partir de aquí, la asignatura de Dibujo Técnico parece tener su estatuto y sus objetivos relativamente más claros, contrastados o definidos, con lo que parece imponerse proceder de nuevo por vía de sustracción para encontrar los que corresponden a las de Análisis de Formas. Si se atiende a su tradición, ligada a la de las Escuelas Técnicas y las denominadas Enseñanzas Aplicadas, así como a la oportunidad o conveniencia histórica de distinguirlo y significarlo socialmente por referencia al coloquialmente denominado Dibujo Artístico (que equivale al dibujo también llamado «libre» o «de mano alzada»), la finalidad de la asignatura de Dibujo Técnico podría estar relativamente clara y acotada: sería, en definitiva, la de proporcionar al estudiante de arquitectura una preparación, en particular, en el manejo de ciertas técnicas gráficas que se distinguen por su alto grado de convencionalidad y por su característica capacidad de condensar una información precisa y rigurosa acerca de las formas arquitectónicas, en orden a su definición y restitución. Esas «ciertas técnicas gráficas» podrían ser seguramente definidas e identificadas en consonancia con las indicaciones que Quatremère de Quincy da en su Dictionnaire para el dibujo arquitectónico como tal, cuando dice que: «... el acabado de los dibujos de arquitectura consiste en la pureza del trazo, la fidelidad de las medidas y la precisión en las proporciones»24.

24 QUATREMÈRE DE QUINCY, A.-Ch., Dictionnaire historique d'architecture, París 1928, pp. 519-20.

Al final, a la vista de la experiencia, cabría incluso concluir algo tan obvio como que la diferencia entre el Dibujo Técnico y el Análisis de Formas como materias regladas es de hecho la que existe entre el dibujo «con cotas o

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escala y con regla y compás», y el dibujo «a mano alzada», incluyendo bajo este último título toda la gama de temas y procedimientos gráficos que va desde el modesto apunte a lápiz a la más ambiciosa expresión pictórica.

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

25 JIMÉNEZ MARTIN, A., El dibujo en la enseñanza de la arquitectura, cit., p. 22.

Esta diferenciación es clara y útil; es fácil de captar, está socialmente asumida, y sin duda ha funcionado con eficacia durante décadas en algunas de nuestras Escuelas de mayor tradición y solera, aun a riesgo de cimentar la actitud «esquizofrénica y dual» correlativa de la contraposición simplista de arte y técnica que de alguna manera se hace presente en toda la formación que imparte la carrera, y se traduce en el hecho de actuar «... como si el dibujo fuese partible en dos trozos»25. Con todo, quizá conviene observar que hay que apelar a los argumentos de orden práctico y a las tradiciones docentes y la historia de las Escuelas para sostener la conveniencia de la consiguiente distribución de papeles: no parece tan sencillo determinar exactamente en abstracto los límites de la disciplina de Dibujo Técnico con respecto de los correspondientes a las de Análisis de Formas Arquitectónicas —y viceversa— en el terreno conceptual. La diferenciación de ambas materias se basaría en principio, fundamentalmente, en la atención a los modos o los medios, no tanto en la consideración de los fines o de los objetivos teóricos. En efecto, el dibujo es siempre ‘análisis’ y el análisis, a su vez, no puede prescindir del denominado «dibujo técnico», no puede obviarlo o dejarlo de lado. En realidad, esto es así en la medida en que, a la vez, ambos son en sí mismos ‘proyecto’ o poseen una dimensión proyectiva auténtica.

26 SÁNCHEZ GALLEGO, J. A., Geometría Descriptiva. Sistemas de proyección cilíndrica, cit., p. 29.

El dibujo como tal, cuando tiene un referente arquitectónico, exige en sí efectivamente el «análisis de formas»; ‘pasa’ por la interpretación y el análisis de las mismas formas que re-produce: lo realiza ya de hecho, lo lleva a cabo en tanto dibujo. Y a su vez, el análisis requiere el concurso del dibujo que llamamos técnico en tanto ligado al conocimiento atento y preciso de su tema, y por tanto a la investigación de la geometría del espacio y de los objetos en él; máxime cuando se trata de productos del arte y la inventiva humanos: «... difícilmente se identifica sin la práctica del dibujo lo que tuvo su génesis en él, del mismo modo que no se identifica el pensamiento humano sin la práctica de su lenguaje»26.

El denominado «pensamiento arquitectónico» 27 Cfr., VIDAURRE, J., y otros, La expresión gráfica arquitectónica de la Plaza Mayor de Madrid a través del lenguaje gráfico, Madrid 1979, p. 41.

En último término, el dibujo es siempre lugar, ocasión, traducción y expresión del denominado «pensamiento arquitectónico»27, o si se quiere «... un ejercicio en lo que se puede llamar el pensamiento figurativo, base irreemplazable en el proceso creativo de la arquitectura»28; y encierra necesariamente en su mismo núcleo decisivas dimensiones analíticas, interpretativas y proyectivas (habrá ocasión de exponerlo matizadamente con posterioridad).

28 BOHIGAS, O., «Dibujar arquitecturas», en AA. VV., Barcelona Escuela de Arquitectura Dibujos, Escola Tècnica Superior d' Arquitectura, UPC, Barcelona 1991.

El asunto está en que la consideración del dibujo como verdadero «pensamiento arquitectónico» lleva a abrir el discurso a su valoración como instancia de reflexión directamente ligada a las posibilidades y los mecanismos de la proyección y la transformación del medio, en términos apuntados y puestos de relieve con particular intensidad en el ámbito disciplinar a raíz de la experiencia moderna. Esta perspectiva constituye sin duda una idónea y pertinente plataforma de motivación para una enseñanza que ha de ser capaz de trascender un eventual cultivo instrospectivo del dibujo como disciplina autónoma, a modo de «compartimento cognoscitivo estanco», refiriéndolo al horizonte de la proyectación, cosa a la que a su vez —según hemos visto— las circunstancias obligan de diversos modos.

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Algunos de los más espectaculares de entre los recientes episodios del debate de opciones y alternativas de vanguardia en el terreno del proyecto —piénsese en el fenómeno tan discutido y divulgado de las «arquitecturas dibujadas» o en la célebre ‘deconstrucción’29— resultan en todo caso particularmente ilustrativos. Ellos han puesto evidentemente de manifiesto, de hecho, la medida en que un dibujo que en principio responde a las características del ‘técnico’ puede constituirse en ocasión real, medio preferente y aun desencadenante auténtico —y en el colmo hasta objetivo último— de la propia ideación arquitectónica.

PARTE PRIMERA

29 Me he ocupado de algún modo de este tema en mi libro La lógica del ‘Post’. Arquitectura y cultura de la crisis, Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Valladolid, 1993; y también en mi comunicación: «Ceci ce n'est pas un dessin, ceci ce n'est pas un projet. Diez dibujos y una glosa: la casa X», en AA. VV., Actas del V Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica, Las Palmas de Gran Canaria, 1994, pp. 99-120.

Otra cosa es que, al mismo tiempo, sus expresiones y demostraciones hayan terminando arrojando también la conclusión de la imperiosidad de su referencia rigurosa al tamiz de la construcción y el oficio, del que algunas veces parecen haber significado o supuesto un alejamiento desdeñoso ya en sí mismo sintomático. El hecho es que, en conjunto, tales movimientos o experiencias han venido a destacar de uno u otro modo, directamente o de rechazo, la relación del dibujo con las tareas de proyecto en arquitectura —incluyendo en ellas desde la ideación pura hasta la incorporación de la reflexión constructiva— de las que aparece como una cierta anticipación y como el marco específico y la instancia motivadora: el espacio, el camino y la pauta. Más aún, se impone destacar el fenómeno del relativo ‘estiramiento’ de las atribuciones de precisamente el dibujo ‘duro’ asociado a la idea del dibujo técnico, con ocasión de esa experimentación contemporánea de nuevas estrategias de proyecto que, entre otras cosas, se caracteriza por redundar directamente en sofisticadas y brillantes opciones en el terreno de la representación gráfica.

Dibujo Técnico o Dibujo Arquitectónico Se impone concluir al cabo que la calificación de ‘técnico’ aplicada al ‘dibujo’, en el título de la correspondiente materia académica, responde más bien a la necesidad de distinguir y reconocer de manera inmediata ciertos procedimientos gráficos que, con toda naturalidad, han venido siendo de hecho objeto de una docencia relativamente específica y autónoma en el marco de la de la Expresión Gráfica: no tanto a verdaderas diferencias conceptuales en la determinación de su identidad disciplinar por contraste con la correspondiente a las asignaturas de Análisis de Formas Arquitectónicas. Según lo dicho, el «análisis de formas» como tal —en el marco de la aspiración académica a la iniciación gráfica del estudiante de arquitectura— se desarrolla a menudo según las condiciones de lo que en esa primera aproximación identificábamos como el Dibujo Técnico: es decir, se da con frecuencia en, por y con un tipo de dibujo que se ajusta a ellas.

30 Concretamente en el II Congreso Nacional de Expresión Gráfica Arquitectónica, Madrid 1988. 31 Cfr. RUIZ DE LA ROSA, J. J., «Apuntes para una cronografía sobre el nuevo Plan de Estudios de Arquitectura», cit., y también «La Expresión Gráfica Arquitectónica en el nuevo Plan de Estudios», en AA. VV., Actas del V Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica, Las Palmas de Gran Canaria, 1994, pp.514-5; JIMÉNEZ MARTIN, A., El dibujo en la enseñanza de la arquitectura, cit., pp. 25 ss.

De ahí que se haya propuesto incluso en alguna ocasión30 cambiar la denominación de Dibujo Técnico por la de Dibujo Técnico Arquitectónico; y también que en algunas Escuelas haya desaparecido la aludida diferencia, con el surgimiento de la materia de Dibujo Arquitectónico —o simplemente Dibujo— englobando distintos aspectos e incluso la totalidad de la didáctica tradicional de las materias de Análisis de Formas y Dibujo Técnico31. La de Dibujo Técnico sería una denominación compartida con asignaturas de los programas docentes de las diversas ingenierías con respecto de las cuales, desde luego, no cabe entender la nuestra como convergente o

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correlativa; pero la denominación Dibujo Arquitectónico parece sugerir una ampliación de los objetivos de la materia que en algunas Escuelas podría suscitar problemas de superposición de sus contenidos con los propios de las asignaturas de Análisis.

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

El hecho es que la mera existencia del dilema o la disyuntiva, o del conjunto de alternativas en liza, resulta en sí reveladora de la realidad de un problema: el de la unicidad teórica del tema de la representación en arquitectura, habida cuenta de la medida en que el análisis y hasta el proyecto se encuentran íntimamente ligados a ella: tanto si es ‘expresiva’ y ‘manual’ como si es sistemática y ‘técnica’.

El Análisis de Formas Arquitectónicas Lo dicho parece fijar en fin, aunque en ciertos aspectos tan sólo negativamente, el carácter de las asignaturas de Análisis y la identidad de sus objetivos y contenidos: según hemos observado, su acotación será en síntesis complementaria de la correspondiente a la de Dibujo Técnico. A las asignaturas de Análisis corresponde de entrada, en el marco de la preparación gráfica del estudiante de Arquitectura, la docencia definida a partir de la previa asignación de la suya a la de Dibujo Técnico; es decir, aquella docencia «que queda pendiente si se deja aparte», además de la correspondiente a la Geometría, la insistencia en ese tipo de dibujo tradicionalmente llamado ‘técnico’, definido por su alto grado de convencionalidad y codificación y por su aspiración sistemática al rigor restitutorio: un ‘tipo’ de dibujo cuyo dominio directo constituye un elemento sine qua non de la preparación y formación del arquitecto y que, en principio, exige un aprendizaje particularmente intensivo, específico y en cierto modo monográfico. Habría que atribuir a las asignaturas de Análisis de Formas Arquitectónicas, en suma, la docencia en el dibujo como tal, en la expresión gráfica arquitectónica en todas sus modalidades y dimensiones, salvo las específicamente cubiertas por las materias de Dibujo Técnico y Geometría Descriptiva. Cabe de todos modos que, más o menos simultáneamente, atiendan de un modo directo también al sentido más amplio y cabal de su título y se propongan el desarrollo de un programa ambicioso de índole teórica e historico-crítica centrado en el análisis formal de la arquitectura y sus realizaciones, apuntando al orden de su contexto y significado. Sin duda la amplitud de este objetivo hace que los contenidos y programas de las asignaturas de Análisis varíen en función de los Planes de Estudios de las diversas Escuelas y de la preparación y las inclinaciones personales de los correspondientes equipos de profesores: el carácter genérico y necesariamente globalizador —y por tanto máximamente ‘ambicioso’— de los propósitos didácticos de la materia requiere por fuerza, en cada caso, una determinación y modulación selectiva y subjetiva de los contenidos docentes y los modos pedagógicos. Cabe sugerir todavía, en cualquier caso, algunas otras observaciones genéricas y elementales —deducibles de lo ya apuntado— en relación con la distribución de la materia en los dos primeros cursos de la carrera y con ciertas características básicas de la docencia en ella, según comparece en los actuales programas de algunas de nuestras Escuelas de Arquitectura más representativas.

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Análisis I y Análisis II

PARTE PRIMERA

El objetivo general de las materias de Análisis sería, según vimos, el adiestramiento y la formación de los alumnos en el terreno de la representación arquitectónica sobre la base, o en el marco, de la complementariedad de la docencia que les compete con respecto de la correspondiente a las demás asignaturas del Area de Conocimiento de Expresión Gráfica. Ciertamente, tal objetivo se revela también a su vez unitario e integral, con lo que toda división como la que lo asigna o aplica a dos asignaturas a impartir en cursos sucesivos resulta, en buena medida, necesariamente convencional. Sin embargo, habida cuenta de que la división de la materia en dos es un asunto de hecho aún en varias Escuelas, y sin perjuicio de la más clara conciencia en relación con el carácter convencional de toda distribución, parece pertinente basarla en su caso en la observación del modo en que, en cierta medida, el objetivo general del Análisis incluye tres elementos relativamente susceptibles de diferenciación: —por una parte, el dibujo como tal o inespecífico, en todas sus modalidades y con modelos de todo tipo, tendiendo a que en último extremo vayan siendo propiamente arquitectónicos; —por otra, el dibujo en cuanto referido a la arquitectura como objeto de conocimiento y como oficio y actividad productiva: a las necesidades derivadas de los objetivos del análisis y de la naturaleza del ejercicio de proyecto visto en todos y cada uno de sus diferentes estadios, en sus fases o momentos sucesivos; —y por fin, el discurso teórico del análisis de la forma, según un corpus temático codificado y científico que abarcaría desde los problemas de la percepción hasta la cuestión de los diferentes niveles del significado de la arquitectura. A la vista del carácter progresivo y perfectivo del aprendizaje, y por tanto en el marco del reconocimiento de la continuidad básica de los métodos, los objetivos y los contenidos de la docencia, lo dicho puede sugerir un esquema de reparto que distribuya estos temas entre las asignaturas de Análisis de Formas de los dos primeros cursos de la carrera. Las opciones que hay son varias y diversas: la distinción no puede ser tajante o definitiva, pero puede contribuir a diferenciar con cierta claridad las intenciones pedagógicas y los énfasis concretos de cara a un eventual planteamiento de la distribución de las funciones didácticas.

Las tareas del Dibujo Técnico Hasta ahora, hemos definido ya como característica de la materia de Dibujo Técnico la misión de introducir al estudiante de arquitectura en el dibujo como actividad, en general, pero en particular en el manejo de ciertas técnicas gráficas que se distinguen por su alto grado de convencionalidad y por su característica capacidad de condensar una información precisa y rigurosa acerca de las formas arquitectónicas, en orden a su definición y restitución. La asignatura, en definitiva, asume sobre la base de lo apuntado dos misiones o tareas fundamentales: —la adquisición de la disciplina gráfica, puesta al servicio de la compren-

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sión y el análisis de la arquitectura, y ulteriormente de la propia ideación arquitectónica;

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

—el descubrimiento del papel interpretativo del dibujo, aun en el marco del subrayado expreso de esa su inicial e inmediata dimensión instrumental. Es obvio en definitiva que la asignatura de Dibujo Técnico se concibe en sí como íntimamente ligada, de entrada, a esta dimensión más utilitaria, transitiva o instrumental del dibujo en arquitectura. Esto no lleva a ignorar ninguna de las otras dimensiones de la expresión gráfica, pero centra sin duda la atención de cara a la toma de conciencia en relación con la especificidad de los programas docentes y los énfasis que deben vertebrarlos. La enseñanza que corresponde a la asignatura, encaminada al dominio por parte de los alumnos de los procedimientos gráficos aludidos, incluye de todos modos un cierto esfuerzo de reflexión acerca de ellos y de su papel global en el marco en que se inscriben en último extremo: aquél que fija el horizonte de su orientación final a la posibilitación y práctica de la propia proyectación arquitectónica. Se impone destacar también precisamente, tal vez en un segundo momento, la consideración del protagonismo del dibujo técnico como también — y en sentido estricto o propio— instancia y marco del disurso proyectivo: una consideración cuya oportunidad acaso queda o ha de ser destacada por contraste con respecto de la concepción de su naturaleza que podría llegar a deducirse —y aun prevalecer en alguna medida— a raíz del subrayado de la dimensión instrumental de los procedimientos gráficos que se le vinculan y que constituyen el objeto inmediato de la docencia en la asignatura. Se trata en definitiva de contar con la medida en que el denominado dibujo técnico no cumple un papel solamente subsidiario o marginal en relación con los procesos de ideación, ni puramente procedimental o auxiliar de cara al aprendizaje de la arquitectura como oficio y disciplina constructiva; es decir, de descubrir el grado en que en rigor ‘tramita’ y condiciona la ideación o proyección arquitectónica, poniendo en juego en cuanto tal los mismos hábitos intelectuales y resortes operativos que la guían.

Levantamiento y fotogrametría Hay que destacar con todo el caso concreto en que, a diferencia de lo que ocurre en general en el marco de las actividades proyectivas, el dibujo técnico se convierte virtualmente en sí en la meta o el horizonte global de un trabajo gráfico determinado en nuestro ámbito: el caso del levantamiento. Las labores del levantamiento, en efecto, constituyen un trabajo gráfico más o menos claramente inmerso en un proceso proyectivo y transformativo que, en todo caso, dadas su intencionalidad y su importancia, entidad y dificultad objetiva —incluso meramente comparativa y proporcional—, adquiere un alto grado de autonomía en sí mismo por la especificidad de su fin y la evidente suficiencia de su contenido. 32 Cfr. DOCCI, M., y MAESTRI, D., Storia del rilevamento architettonico e urbano, Laterza, Bari 1993; y también, de los mismos autores, Manuale di rilevamento architettonico e urbano, Laterza, Bari 1994.

Hay que citar en este apartado los métodos ejecutivos y docentes desarrollados en el marco de su amplia tradición académica en Italia, donde su condición de materia específica y de relieve —con peso en los programas escolares— redunda en un notable esfuerzo, cuando menos continuado y expreso, de documentación de su historia y de revisión de sus procedimientos 32.

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Los fines de estos trabajos de levantamiento basculan en general entre los representados por dos posibles objetivos fundamentales 33:

PARTE PRIMERA

—por una parte, el de la pura documentación histórica, realizada según los casos con diferentes niveles de rigor y precisión, correlativos de otros tantos grados de compromiso derivados de su eventual destino (ya con fines meramente culturales y divulgativos, ya con motivos científicos como los correspondientes a una investigación universitaria dirigida al cultivo y la alimentación de los consiguientes espacios de conocimiento) 34;

33 Cfr. FRANCO TABOADA, J. A., LLANO CABADO, P. DE, y TARRIO CARRODEGUAS, S., «El Camino dibujado. Inventario Gráfico de la Arquitectura del Camino de Santiago en Galicia», EGA-Revista de Expresión Gráfica Arquitectónica, 2, Valladolid 1994, pp. 7-20, p. 7.

—y por otra, el de la conservación del patrimonio, que incluye la movilización de las correspondientes energías de decisión e iniciativa, y las estrategias operativas oportunas, en el marco de programas más o menos ambiciosos y urgentes o diferidos.

34 Yo mismo he orientado en ocasiones mi investigación en esta línea, dado entre otras cosas que se trata del tema en relación con el cual más posibilidades parece haber de suscitar el interés de las Administraciones, de cara a la obtención de ayudas, de entre los específicos del Area de Conocimiento; primero en Pamplona, trabajando en la restitución de las arquitecturas históricas más relevantes del Camino de Santiago a su paso por Navarra, y luego en el Departamento de Expresión Gráfica Arquitectónica de la Escuela de Valladolid, en tareas que han merecido las correspondientes subvenciones en torno a tres proyectos de investigación sucesivos y relacionados entre sí: los espacios sacros de planta central en Castilla y León (cfr. CARAZO, E., OTXOTORENA, J.M., y GENTIL, J.M., Arquitecturas centralizadas. El espacio sacro de planta central: diez ejemplos en Castilla y León, Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Valladolid, 1995), algunas muestras particularmente relevantes de la arquitectura del XVIII en el mismo espacio geográfico, y la restitución fotogramétrica de las catedrales de Castilla y León como base del diagnóstico y la intervención.

El levantamiento gráfico representa de hecho, en efecto, una especie de faceta o dimensión del dibujo técnico que adquiere singular personalidad y protagonismo en nuestras circunstancias, a medida que crece la sensibilidad hacia el patrimonio histórico-artístico y el entorno construido y aumentan los medios técnicos empleados en las tareas de restitución gráfica, perfeccionándose sensiblemente sus pautas y procedimientos como vemos ocurre día a día en el terreno de la fotogrametría y el recurso a los medios informáticos35 . Sin duda esta tarea constituye, en fin, uno de los horizontes de referencia generales de la docencia en la materia de Dibujo Técnico, por mucho que trascienda sus posibilidades inmediatas y se salga de sus límites, debiendo ser objeto de las correspondientes intensificaciones académicas ulteriores e incluso de una eventual línea profesional de especialización.

Teoría y práctica docente Parece indicado acabar este apartado con algunas consideraciones generales en relación con la docencia del dibujo y la expresión gráfica, también con el fin de introducir y contextualizar más en concreto los diversos apartados de la argumentación que sigue. Según corresponde a una enseñanza que constitutivamente se define como práctica, se impone reconocer la necesidad del sistema pedagógico basado en el trabajo de taller, sin perjuicio de la oportunidad de una serie de lecciones y sesiones teóricas que contribuyan a acompañar, a título orientativo y como guía crítica, la ejercitación de los alumnos. Cabe destacar en todo caso desde un principio la importancia de velar por los tradicionales factores de eficacia de una enseñanza de las características de la nuestra, como los mecanismos de competencia y emulación que estimulan la motivación de los estudiantes y la consecución de unas relaciones pofesor-alumno que garanticen en lo posible una enseñanza personalizada: tanto en lo relativo a la transmisión de conocimientos como sobre todo en el seguimiento, la crítica y la evaluación de los resultados.

35 Cfr. ALMAGRO, A., «La representación del espacio arquitectónico: fotogrametría y CAD», EGA-Revista de Expresión Gráfica Arquitectónica, 1, Valencia 1993, pp. 95-8; NAVARRO, P., «Notas sobre fotogrametría arquitectónica. Levantamiento de la Capilla de los Reyes en el Convento de Sto. Domingo», EGARevista de Expresión Gráfica Arquitectónica, 1, Valencia 1993, pp. 76-8.

No hace falta por otro lado abundar en la importancia de la propia ejercitación personal de los propios componentes del profesoraado en la expresión gráfica ligada a las tareas proyectivas, indispensable para una orientación eficaz del trabajo de los alumnos y para la misma posibilidad de que cuenten en todo momento con la capacidad de dirigirlo y contextualizarlo adecuadamente, con conciencia real de sus dificultades y sus retos. En último término —aunque pueda parecer que insistir en esto está de

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más—, el profesor de dibujo ha de dibujar él mismo: si no ya siempre ‘con’ los alumnos, al menos ‘antes’ que ellos, en el marco de su propia actividad profesional. Es evidente de todos modos la fructífera activación de mecanismos de emulación que se opera en el alumno que constata la pericia gráfica del profesor —constatada mediante el dibujo en el encerado, en el bloc personal del estudiante, etc.— en relación con temáticas similares a las planteadas en clase, en el curso de la docencia ordinaria.

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

Por fin, el horizonte de la ideación y el oficio que posee en último extremo la expresión gráfica arquitectónica como tal parece requerir del docente una implicación personal real y directa en las tareas proyectivas. El conocimiento del oficio y de la realidad de los procesos constructivos y la ‘ambición’ en el diseño, por así decir, se convierten en bases necesarias para una capacitación idónea de cara a la docencia en el terreno de la representación gráfica: el primero por la medida en que, en la práctica, la experiencia enseña que buena parte de las aclaraciones y explicaciones de clase en nuestras materias suelen referirse a cuestiones técnicas relativas a materiales y criterios y soluciones de índole constructiva, y la segunda por la apertura de horizontes y la familiaridad con las verdaderas posibilidades y funciones de la expresión gráfica que se deducen de la propia implicación creativa del profesor en las labores creativas.

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PARTE PRIMERA

NUEVOS HORIZONTES Y CONDICIONAMIENTOS

2

El planteamiento general expuesto ha tratado de identificar el perfil de las asignaturas del Area en orden a establecer con la mayor precisión posible la naturaleza y el alcance del cuerpo disciplinar y las misiones docentes de las materias de Expresión Gráfica Arquitectónica. Ahora bien, según ya al hacerlo ha ido quedando apuntado, esta tarea ha de encarar además en la actualidad un conjunto de nuevos condicionamientros e incidencias que conviene identificar de un modo expreso, habida cuenta de su entidad. Es obvio, al cabo, que las nuevas circunstancias que tales incidencias configuran vienen a exigir, en relación con el planteamiento de nuestra docencia, una clarificación de las actitudes de partida que propicie un avance de previsiones de futuro en lo posible rigurosas y realistas.

Las nuevas circunstancias Según lo ya apuntado desde el principio, nuestros planteamientos docentes deben hoy permanecer particularmente abiertos a eventuales reconsideraciones y revisiones críticas, a la vista de los nuevos condicionamientos a que el propio concepto general de la enseñanza de la arquitectura aparece sometido, dadas su urgencia y dimensión o importancia. Hay que considerar en efecto la repercusión que tienen, en relación con la validez y la proyección (las posibilidades de futuro) de esta reflexión, toda una serie de incidencias fundamentales ya aludidas al inicio, a saber: —por un lado, la reforma de los Planes de Estudios actualmente en marcha en el conjunto de nuestras Universidades, unida a la nueva concepción de las enseñanzas que la inspira y al cúmulo de discusiones y debates que suscita; —por otro, la evolución del estatuto profesional del arquitecto, al hilo de la proliferación de los titulados en el país, de su nuevo horizonte político y socioeconómico en el plano internacional y de los nuevos retos objetivos del mercado; —el acceso a nuevas tecnologías de amplio alcance, también en el terreno de la representación arquitectónica; —la evolución de los modos operativos de la arquitectura misma como disciplina, al hilo de la discusión de la modernidad y de su declarada crisis histórica; —y por fin, el desarrollo de la reflexión disciplinar en el terreno de la Expresión Gráfica Arquitectónica, que ha de hacerse sensible al significado y las implicaciones de la serie que antecede de elementos e incidencias significativas. Las consecuencias de esta suma de factores, parece, deben llevar a buscar el modo de responder adecuadamente a sus requerimientos de manera que las reacciones o réplicas que pudieran articularse se sitúen y cooperen entre sí tensando el panorama en una misma dirección. Todo parece apuntar, en realidad, a una compresión del conjunto de la docencia correspondiente al Area de Conocimiento, que ha de pasar por

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la disminución de la carga lectiva de sus asignaturas e incluso por su relativa fusión y reducción: una reducción que no podría afrontarse sino al hilo de una depuración y decantación de los planteamientos pedagógicos que redunde en una selección severa y rigurosa de los énfasis docentes y los contenidos teóricos.

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

Pero veamos de qué modo o en qué medida se impone contar verdaderamente con la incidencia de los diversos elementos apuntados de cara a una revisión de la docencia en el Area de Expresión Gráfica Arquitectónica que, según lo dicho, parece llamada a mirar a la adaptación de sus conceptos y métodos a condiciones de desarrollo decididamente más estrechas y exigentes.

El debate de los nuevos Planes Cabría decir quizá que la base de la reforma de los Planes de Estudios actualmente en curso está de manera inmediata, al menos por el momento, en un rediseño de las carreras que en general, entre otras cosas, pasa abiertamente por la fuerte disminución de su carga lectiva (tanto por reducir globalmente su extensión cuanto con vistas a la flexibilización de una parte del currículum). El hecho es que tal rediseño afecta directamente a las enseñanzas de Arquitectura llevando de entrada a una reducción de su duración, con la consiguiente estilización —o en su caso compresión y compactación— de la carga docente asignada a los diversos Departamentos y Areas, incluidas las materias de Expresión Gráfica. Desde luego, es obvio que tal compresión reformula la estructura de la docencia en el Area apelando a una reflexión profunda sobre los objetivos a cubrir y el modo de hacerlo en un espacio menor, con el consiguiente cuestionamiento de la especificidad y el alcance de cada una de las materias. Si ya en ocasiones el reparto y el perfil de nuestras asignaturas no era algo del todo nítido y preciso con carácter general, quedando a expensas de los criterios particulares de cada Escuela, nos las habemos ahora con un nuevo motivo o argumento unificador: un nuevo marco que, a todas luces, impone superar por elevación el espacio para la duda derivada de la superposición o convergencia en los métodos y contenidos del cual se deducen algunas de las distinciones más ambigüas de entre las que, en nuestro terreno, se dan hoy por hoy entre materias y cometidos docentes. Concretamente, de entrada, la obvia comunicación del Análisis y el Dibujo puede llevar a fundir los límites que los distinguen como asignaturas independientes borrando las fronteras que los separan, ya en sí bastante convencionales. La cosa podría no quedar ahí, en la medida en que en buena parte de los proyectos de nuevos Planes se contempla una cierta convergencia de la docencia de las asignaturas de Análisis y Dibujo, Geometría y Proyectos en los primeros cuatrimestres de la carrera, apuntándose incluso la posibilidad de que se desarrolle en talleres integrados. Es patente el carácter incierto, pero también apasionante y prometedor, del panorama que abre esta posibilidad, cuya simple consideración resulta ilustrativa y enriquecedora. De todos modos, no nos cabe aún en este momento sino estar a las resultas finales del vivo debate en curso.

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No obstante, es obvio el interés de subrayar la sugerencia conceptual o de fondo que el apunte arroja de cara a la adaptación de los contenidos de nuestras materias, para hacerlas capaces de afrontar expectativas tales y preparar su puesta en relación con las asignaturas de Proyectos. Se trata en definitiva del subrayado —que ya hemos indicado— de su directa relación con la ideación, más allá de la insistencia en una autonomía disciplinar del dibujo eventualmente absolutizable, correlativa en todo caso de su dedicación a un lenguaje cabal, codificado en muchos aspectos y susceptible de un análisis y estudio introspectivo de carácter sistemático.

PARTE PRIMERA

Cabe en fin que este estudio, en sí del máximo interés, exceda con creces las posibilidades reales del espacio finalmente concedido a la enseñanza del dibujo en los programas de la carrera, pudiendo probablemente quedar como materia de investigación específica ligada al Area pero difícil de encajar en la docencia que pueda llegar a tener oficialmente asignada en los programas académicos ordinarios.

La evolución del estatuto profesional del arquitecto También la vertiginosa evolución a que se observa sometido hoy en día el estatuto profesional del arquitecto, evolución que a su vez no cabe ver sino como correlativa de los cambios que experimenta desde dentro el propio perfil de la carrera, invita a una reflexión cuyas conclusiones apuntan en una dirección sensiblemente similar. Elementos como la progresiva proliferación del número de titulados, la creciente exigencia de resposabilidades y controles de calidad en el sector de la edificación o el avance de las tecnologías y la evolución de los mercados, llevan a definir en efecto una figura de arquitecto que no pocas veces difiere notablemente de la que se deriva del todavía vigente modelo tradicional español. Todo parece indicar que, frente al perfil ‘fuerte’ y ‘concentrado’ del arquitecto a que estamos acostumbrados, se impone el de un profesional de amplio espectro acostumbrado a trabajar en equipo, con atribuciones y responsabilidades más acotadas e interactivas —en todo caso compartidas— y con una formación integradora compuesta por una primera fase introductoria y generalista y una segunda de especialización. Cabe esperar que el «arquitecto proyectista» mantenga las funciones fundamentales de coordinación y diseño, pero no tanto que esté en condiciones de responder del total de los componentes y las incidencias del proceso constructivo con una responsabilidad simple, unitaria y sintética de carácter elemental y global. Esto llevará, en definitiva, a medir con especial cuidado los énfasis docentes, distinguiendo con claridad los contenidos de la necesaria formación básica de los correspondientes a eventuales profundizaciones ulteriores de carácter particular. También es previsible que una buena parte de los titulados se dediquen fundamentalmente a tareas diversas de las proyectivas, sea en tanto se impliquen en actividades empresariales de diversa índole, sea porque cubran tareas administrativas integrándose en los diversos organigramas oficiales de funcionariado. Es comprensible que esta realidad redunde en el diseño de Planes de Estudios algo más abiertos y flexibles. Es obvio, en todo caso, que eso no menoscaba ni desautoriza el criterio de la centralidad de la actividad proyectiva en relación con el ser y la imagen del estatuto profesional, genéricamente considerado, ni en consecuencia de cara a la programación del currículum de la correspondiente titulación básica; más bien conduce a hacer por abrirla a partir de ese ‘tronco’ nuclear y

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común, lo que implica identificarlo y definirlo subrayando su centralidad precisamente en orden a preservarla.

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

Perfil profesional y reforma docente El hecho es que estamos asistiendo ya sin duda a la prevista crisis de la figura tradicional del profesional liberal individual presuntamente capaz, responsable y autosuficiente, polifacético y en todo caso escaso, al servicio de intereses particulares y caracterizado por una independencia y autonomía de criterio y decisión tan notables cuanto a veces sorprendentes e insostenibles a medio plazo. Tal crisis obedece ciertamente a factores diversos, entre los que se cuentan la liberalización de hecho de la férrea estructura competencial que lo defendía, la apertura al debate y a la competencia de las facetas de su trabajo correlativas de buena parte de su extensa gama de atribuciones tradicionales, y la ampliación de su ámbito de compromiso público derivada de la evolución de nuestro modelo de organización y funcionamiento social hacia formas de gobierno y desarrollo crecientemente conscientes, críticas y participativas. La necesidad del manejo de nuevos conocimientos —con una exigencia de operatividad mayor en todo lo relativo a la obtención y el procesado de la información— y, en suma, la de la puesta a punto de métodos de trabajo abiertos y revisables que revitalicen la especificidad del quehacer arquitectónico manteniéndolo al servicio de los intereses colectivos, determinan un nuevo modo de inserción del arquitecto en la realidad social y en el mundo laboral que termina reclamando una revisión a fondo de sus programas de formación. Esta revisión del perfil académico del profesional de la arquitectura habrá de proponerse a todas luces el objetivo de dotarle, con clara conciencia de las demandas del curso de los acontecimientos, de los resortes operativos y culturales necesarios para afrontarlas en términos de agilidad operativa e intelectual, capacidad de relación, responsabilidad técnica, sensibilidad social, cultural y artística y creatividad proyectiva, profesional y empresarial, en el sentido más amplio del concepto. Quizá en el futuro buena parte de estas nuevas exigencias sea cubierta a través de procesos profesionales y sociales interactivos; pero no cabe esperar que las tareas centrales del quehacer arquitectónico —la comprensión cabal de los modos de vida y las aspiraciones de los grupos humanos en relación con la organización y el carácter de los lugares, la de los modos de producción y colonización del espacio, y la consiguiente proyección de esa comprensión en configuraciones artificiales diseñadas— puedan ser suplantadas o cubiertas por procedimientos alternativos. Es por tanto una nueva figura de arquitecto lo que se trata de elaborar y hacer por definir y preparar. En estas condiciones, en definitiva, no puede mantenerse una enseñanza reduccionista y tecnocrática, meramente alimentada por sus propias rutinas internas, a espaldas de la sociedad viva en transformación y de sus nuevas y exigentes demandas. Se necesita una remodelación de los programas docentes para cuyo ensayo el actual proceso de revisión de los Planes de Estudios podría llegar a constituir una ocasión idónea. Sería preciso para eso encontrar espacio o margen de maniobra sobre la base y en el marco de sus fuertes y rígidos condicionamientos reglamentísticos y estamentales. La inercia propia de la institución universitaria, la gene-

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ral prevención frente al futuro incierto y las eventuales reticencias defensivas de las prerrogativas gremiales, pueden constituir obstáculos difíciles de salvar frente a los que se impone estar prevenidos 36.

PARTE PRIMERA

36 Cfr. SEGUÍ, J., «Medio ambiente, dibujo y formación arquitectónica», en AA. VV., Comprendiendo Toledo, Toledo 1983, p. 32.

La evolución de los modos disciplinares de la arquitectura La cuestión de los nuevos Planes de Estudio se plantea también a la postre, más allá de sus inmediatas motivaciones sociopolíticas y laborales, sobre el fondo de la pregunta por la idoneidad de una enseñanza estructurada en unos tiempos en los que el planteamiento de la actividad profesional difería bastante del que se impone hoy en día, a la vuelta de la gran aventura disciplinar del Movimiento Moderno; una aventura con respecto de cuya dimensión y riqueza en vicisitudes de directa repercusión metodológica, por lo demás, no cabe a estas alturas dudar o pronunciarse de manera tibia. La atención a la transformación del estatuto profesional del arquitecto ha de ser compatible, por tanto, con la correspondiente a la evolución experimentada en las últimas décadas en la perspectiva de los ideales históricos y los modos operativos de la arquitectura, como disciplina viva y dependiente en su desarrollo histórico de sus propias tensiones y reflexiones internas. Se trata sin duda de procesos paralelos y en principio convergentes, aunque no coincidan en el tiempo con exactitud. En efecto, la gran transformación de los ideales y los modos del hacer arquitectónico ligada a la experiencia moderna parece haberse sustentado en un perfil profesional continuista con respecto del correspondiente al modelo tradicional frente a cuyas producciones reaccionara. Sólo bastante más tarde las circunstancias del entorno económico y social habrían propiciado, al menos en nuestro entorno, un gradual cambio en la definición del protagonismo del arquitecto en relación con la manipulación y transformación del medio físico, así como en la de su papel y su modo de inserción concreto en el tejido productivo y en la escena cultural. En todo caso, también los nuevos planteamientos referidos a los ideales y los modos disciplinares recomiendan y preparan un planteamiento más ágil y dinámico del recurso al medio gráfico en el marco del quehacer proyectivo del arquitecto. La inmediación del proceso creativo, liberado de la férrea disciplina de los métodos compositivos codificados, habría propiciado una más viva y sensible relación de diálogo del arquitecto con el objeto de su invención, directamente protagonizado por sus recursos gráficos y representativos. Por cierto que esto mismo conduce a que la atención se concentre en ellos y en su función y proyección de manera diferente y con una nueva intensidad, según se muestra en tantos episodios de neovanguardia experimental dirigidos o liderados por las instancias más sensibles de entre las que protagonizan, de hecho, el debate del panorama profesional contemporáneo. La evolución de los modos disciplinares de las últimas décadas actúa en definitiva, a nuestros efectos, relativizando algunas fronteras y barreras clásicas y fundiendo decisivamente los estadios o momentos, en teoría sucesivos, correspondientes a la ideación y la representación: apuntando a su mutua imbricación, constante y necesaria, y contribuyendo a subrayar —en la línea de lo ya observado desde el comienzo— la proyectividad específica de los procedimientos gráficos. Por fin, ha de atenderse asímismo a las transformaciones en las pautas de

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expresión deducidas de las habidas en la propia cultura tecnológica: los nuevos materiales y las nuevas formas constructivas determinan una evolución de la propia disciplina arquitectónica correlativa de la que han de seguir por fuerza, y siguen de hecho, sus modos gráficos de producción y representación37 .

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

37 Cfr. LUXÁN GARCIA DE DIEGO, M. DE, «La cultura tecnológica: transformaciones del soporte gráfico, nuevas tecnologías, nuevos materiales, nuevas formas de expresión», en AA.VV., Actas del V Congre-so Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica, Las Palmas de Gran Canaria 1994, pp. 149-162.

La pregunta genérica por el futuro de las asignaturas de dibujo Este conjunto de factores, al fin y al cabo, lleva a plantear aquí con toda claridad la pregunta por el propio futuro de las asignaturas de dibujo en la enseñanza de la arquitectura. Si bien no se cuestiona en absoluto la necesidad e importancia de las misiones docentes que tienen actualmente asignadas, allí donde comparecen como tales en los programas académicos parece haber motivos reales para dudar de las posibilidades de que mantengan su actual identidad y autonomía, así como su margen de desarrollo por lo que respecta a la carga docente global y el número de sus horas lectivas. La compresión de los espacios docentes y el cuestionamiento teórico e histórico, explícito e implícito, de la distribución de contenidos de la que se deduce su compartimentación actual —presuntamente correlativa de una paralela relación de atenciones profesionales diferenciadas—, parecen anunciar un importante cambio de rumbo en lo relativo a la delimitación y el encuadre de la enseñanza encajada todavía hoy, en algunas Escuelas, en las asignaturas específicas de Dibujo. La incertidumbre, en definitiva, pide un serio esfuerzo de reflexión en relación con los fines y los medios de su docencia. Y más en concreto, lleva de entrada a trascender la convencional diferenciación inmediata y visible de los modos de expresión gráfica de la cual se deriva todavía la identidad de las diversas asignaturas y su respectiva denominación, para pasar a considerar las necesidades de su enseñanza partiendo del planteamiento de sus objetivos últimos. Esto es lo que, parece, puede llegar a responder cabalmente a las solicitaciones que la profesión recibe del dinamismo de la sociedad, así como a los requerimientos derivados de la evolución de las pautas disciplinares de la arquitectura. Tal será el modo de acceder a la perspectiva necesaria para ver de adaptar la docencia, en la medida en que sea preciso, a situaciones coyunturales como aquéllas que parecen anunciar un profundo cambio a medio plazo en el perfil del conjunto de la carrera y en la orientación general de la profesión. En todo caso, como es obvio, la cuestión del destino de las asignaturas de dibujo y del Area de Expresión Gráfica se encuentra de por sí íntimamente ligada a la relativa al de las demás materias de la carrera: se impone por tanto considerar su conjunto, atendiendo al proceso de reflexión interna en la que ésta misma se ha visto envuelta en las últimas décadas por la propia evolución de los ideales de las vanguardias culturales en el ámbito de la profesión, aun con independencia de las actuales urgencias de orden organizativo y de índole pragmática.

El desarrollo de la reflexión en torno a la expresión gráfica y la representación El amplio proceso de reflexión interna protagonizado en las últimas déca-

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das por las instancias involucradas en la docencia de la Expresión Gráfica Arquitectónica en las diferentes Escuelas proporciona, en definitiva, argumentos convergentes con los ya esbozados al referirnos genéricamente a la evolución de los ideales y los modos disciplinares de la arquitectura.

PARTE PRIMERA

Como es lógico, las conclusiones de la reflexión introspectiva desarrollada en los últimos años en el marco de la enseñanza de las materias gráficas de la carrera coinciden sustancialmente, en efecto, con las que podían extraerse, para la metodología de esas mismas materias gráficas, del análisis de las consecuencias de la evolución histórica de la arquitectura a raíz de la experiencia moderna y a partir de sus resultados: también ellas insisten, a la postre, en la proyectividad de la representación y el decisivo protagonismo del dibujo tanto en las tareas analíticas como en el proceso de proyecto, para el que aparece como el marco desencadenante, el hilo conductor y el medio propio, específico y aun exclusivo. Tales conclusiones vienen a primar asímismo, en definitiva, la atención a los fines y el alcance y las virtualidades de las operaciones gráficas, más allá de los datos relativos a su formato, sus medios y sus métodos específicos, con lo que estarían en sintonía con una reflexión dirigida a integrar y concentrar los énfasis docentes destacando sus aspectos intencionales, sin por eso desatender en absoluto la atención a la diversidad de sus procedimientos. Desde luego, la reflexión que estas páginas pretenden desarrollar constituye un lugar óptimo para el avance en ese mismo esfuerzo de introspección y actualización: tal es la motivación última de las consideraciones y discusiones que nos han traído hasta aquí, así como la de aquéllas que se abordan a continuación. A este respecto, con todo, se impone comenzar por reconocer lo mucho que se ha hecho ya en los últimos años: esto es lo que se concluye observando las nuevas experiencias creativas desarrolladas en diversos centros en el plano docente, a menudo de carácter aislado y poco conocidas, y al hilo de discusiones, reuniones y publicaciones de diversa índole. Esta constatación y la inmensidad del panorama temático esbozado reclaman por lo demás, a nuestros efectos, un serio empeño de síntesis y concisión; es decir, piden el esfuerzo de definir con claridad una línea de discurso coherente más que la pretensión de desarrollarla con exhaustividad: evitando reproducir al detalle, también por falta de espacio, razonamientos ya expuestos en otro lugar. Tal es, como se dijo, el espíritu del presente documento, así como el de la bibliografía que recoge expresamente y el del sistema de citas a pie de página que lo trata de articular, referenciar y enmarcar.

Los nuevos procedimientos y recursos del medio gráfico Pero se impone todavía considerar el cúmulo de nuevos medios y recursos de que las tareas representativas aparecen dotadas en la actualidad, con ocasión del desarrollo de la técnca gráfica como tal, y de otras colaterales —reprografía, fotografía, etc.— con las que ha venido a converger en toda una enorme gama de procedimientos para la producción de imágenes, a menudo mixtos e interactivos.

38 Cfr. LUXÁN GARCIA DE DIEGO, M. DE, «La cultura tecnológica: transformaciones del soporte gráfico, nuevas tecnologías, nuevos materiales, nuevas formas de expresión», cit.

En realidad, los nuevos recursos tecnológicos determinan una evolución de la arquitectura que va acompañada de nuevas necesidades en el terreno de su expresión gráfica y también de nuevos medios para llevarla a cabo38.

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La nueva situación definida por la incidencia de factores tan gravemente condicionantes como los aludidos al tratar de la nueva situación profesional y laboral —y al cabo de la evolución del estatuto profesional del arquitecto— plantea a la docencia en el dibujo y a la carrera de arquitectura como tal un reto que, sin duda, resulta al mismo tiempo correlativo de nuevas oportunidades, en buena medida insólitas: no sólo por el efecto revulsivo y hasta catártico que tiene la obligación creada de articular respuestas de rigor, responsabilidad y solvencia a retos tan enormes o importantes como los derivados de esos condicionamientos, sino también por los nuevos medios y las nuevas posibilidades y opciones que los acompañan.

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

El notable y creativo desarrollo de los útiles y los procedimientos gráficos tradicionales habido en los últimos años —desde las nuevas disponibilidades en cantidades y tipos de papeles y cartulinas hasta el enorme enriquecimiento de la gama de materiales de dibujo y pintura y de productos de escritorio o, por ejemplo, el desarrollo de la aerografía—, los nuevos métodos de reproducción, composición y maquetación de originales, las crecientes facilidades para el desarrollo de las labores de modelismo con nuevos componentes, materiales y técnicas, la proliferación de las publicaciones profesionales y fuentes de referencia, la abundancia y calidad de publicaciones y materiales de base para la contextualización del propio trabajo y la confección de collages y composiciones, junto con la disponibilidad de los procedimientos informáticos, constituyen nuevos medios para las tareas de representación gráfica con cuyas tremendas y revolucionarias posibilidades se impone contar ya a todos los efectos. La técnica del delineado a tinta, en todo caso, ya no es la única realmente disponible en el terreno del llamado Dibujo Técnico. Más aún, puede decirse que se encuentra casi en vías de desaparecer, tanto fuera como incluso dentro de las aulas. Ya nos hemos referido en general, precisamente, a la incidencia de la generalización de la informática en la expresión gráfica y en su docencia. Los medios informáticos, decíamos en síntesis, constituyen a todas luces una herramienta de trabajo extraordinariamente útil y ya insustituible, en cuyo manejo y dominio es preciso introducir cuanto antes al estudiante de Arquitectura; sin embargo, su aparición y su progresiva presencia e implantación en nuestro entorno están muy lejos de invalidar completamente la docencia tradicional en el dibujo impartida en el inicio de la carrera.

39 Cfr. CANIVELL RODRIGUEZ, J., «La Geometría Descriptiva y el segundo ciclo. Técnica de representación de la Arquitectura mediante ordenador», en AA.VV., Actas del III Congreso de Expresión Gráfica Arquitectónica, Valencia 1990.

A su vez, por ejemplo, el ordenador puede servir en la docencia de la Geometría para mostrar al alumno la resolución gráfica de un problema que por su complejidad operativa o espacial requiera un tiempo de desarrollo demasiado largo, o para la ilustración gráfica de un ejercicio desde puntos de vista nuevos y diferentes39. Pero probablemente es difícil de momento ir más allá.

40 Cfr. REGOT, J.M., y MESA, A. de, «Geometrie Descriptive & Solid Modeling. El control gráfico de los objetos en el espacio tridimensional», en AA.VV., Actas del V Congreso de Expresión Gráfica Arquitectónica, Las Palmas de Gran Canaria 1994, pp. 245-255; y también, «La Geometría Descriptiva. El cambio instrumental», en AA.VV., Dibujo y Arquitectura, Investigación Aplicada. Actas del IV Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica, Valladolid 1992, pp. 153-156; MONEDERO ISORNA, J., «Impli-caciones conceptuales de las técnicas informáticas», en AA.VV., Actas del V Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica, Las Palmas de Gran Canaria 1994, pp. 524-546.

Quizá todavía es pronto para ver con exactitud la medida en que constituye una nueva herramienta que simplemente incrementa la eficacia con que realizamos las operaciones gráficas, siguiendo aún los procedimientos tradicionales equivalentes, o está más bien llamada a generar una manera total o parcialmente nueva de afrontar los problemas y ejercicios gráficos mediante recursos mentales y operativos diferentes 40. Lo claro es que de momento, en tanto se clarifique el panorama a través del consiguiente desarrollo de la propia técnica informática, tan sólo la parte más sofisticada, exigente y específica de esa misma «técnica del delineado a tinta» aparece como abiertamente prescindible, por poco práctica, a raíz de la generalización del recurso al ordenador para la producción de documentos gráficos en el ámbito de la arquitectura; con una proba-

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ble salvedad importante: cabría olvidarla excepto en los inicios de la docencia de la carrera, en las asignaturas de Dibujo.

PARTE PRIMERA

El delineado manual puede en efecto conservar cierto sentido en tanto incluido entre los contenidos y programas de las materias de Dibujo, siquiera en una primera fase de la docencia: como mecanismo eficaz para la adquisición de la disciplina gráfica. En fin, incluso tratándose de esta modalidad gráfica concreta, aparentemente más mecánica y transitiva, algo parece claro: a pesar de que la mano pueda ser muy pronto sustituida por la máquina en el propio proceso de formación de los alumnos, la conveniencia y la eficacia pedagógica del dibujo se conservan todavía a todas luces, permanecen en buena medida intactas.

La conveniencia de una presencia de la docencia del Area a lo largo de la carrera 41 Cfr. RUIZ DE LA ROSA, J.J., «El área de Expresión Gráfica en el Segundo Ciclo, análisis y propuestas», en AA. VV., Actas del II Congreso de Expresión Gráfica Arquitectónica, Madrid 1990, pp. 149-153.

La necesidad de preparar a los alumnos para el acceso a los recursos informáticos constituye en todo caso un punto de arranque óptimo para empezar a considerar la medida en que la docencia en el dibujo puede, y debe, trascender los límites actuales de las asignaturas encargadas de su docencia para pasar a ofrecer servicios pedagógicos y de apoyo a los alumnos en sus estudios de la carrera, vista en conjunto41 . Parece que lo adecuado en este punto sería que todos los alumnos tuvieran acceso a una iniciación en el manejo de los programas más usuales en nuestro mundo: primero del software general, de amplio espectro (tratamiento de textos, bases de datos, hojas de cálculo, etc.), y luego del específico de dibujo (‘AutoCad’, ‘Microstation’, etc.); debieran conocerlos y aprender a usarlos en sus primeros años de estudio, si bien seguramente fuera de las asignaturas tradicionales de Expresión Gráfica: en materias optativas o en cursos específicos que pudieran desarrollarse en paralelo con el currículum de la carrera, dentro o fuera de la propia Escuela. Sin duda hay que contar a este propósito, de cara a un futuro próximo, con nuevos avances en la generalización de los conocimientos informáticos: no sería extraño que en pocos años los alumnos dispusieran en su totalidad desde un principio de su propio ordenador y de los conocimientos previos necesarios para manejarlo, haciendo innecesaria una docencia específica en el tema dentro de la enseñanza reglada ordinaria. Ya hoy día nos encontramos a menudo con que hay muchos alumnos que, durante sus estudios, aprenden por su cuenta y llegan a dominar apreciablemente esta tecnología, desarrollando diversos trabajos de clase con su apoyo y auxilio en diferentes asignaturas, y en particular su Proyecto Fin de Carrera. En todo caso, siempre cabría una labor de apoyo en este terreno dirigida a los estudiantes y a los diversos Departamentos y asignaturas desde el Area de Expresión Gráfica: una labor que podría alcanzar desde la organización de cursos monográficos de carácter especializado, quizá con una atención específica al desarrollo de los llamados sistemas comunicativos multimedia y de la denominada animación gráfica, hasta el asesoramiento individual a alumnos y profesores en el terreno informático, y una cierta misión de consultoría en relación con las posibilidades del mercado en lo relativo a equipos e instalaciones, prestaciones y programas.

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Encuentran también aquí sin duda un espacio particularmente apropiado la enseñanza y la investigación correspondientes o referidas a las técnicas más depuradas del levantamiento, como la restitución taquimétrica y la Fotogrametría, a su vez dependientes de la correspondiente instrumentación informática.

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

42 Cfr. VILLANUEVA BARTRINA, L., «Propuesta de creación de una asignatura optativa de Geometría Descriptiva en el Segundo Ciclo de la carrera», en AA. VV., Actas del I Congreso de Expresión Gráfica Arquitectónica, Sevilla 1988, pp. 6970; «Análisis Gráfico de Formas Arquitectónicas: Programa del III Ciclo de la E.T.S.A. de Barcelona», en la misma publicación, pp. 53-60.

Algo similar cabría sugerir en relación con el resto de las materias del Area. El caso es claro, por ejemplo, con la Geometría Descriptiva42, cuyos contenidos docentes parecen destinados a verse fuertemente restringidos si se limita a ceñirse a la carga lectiva de la asignatura, siendo así que existen numerosos campos de estudio especializado —quizá por ejemplo el de las formas poliédricas, el de las superficies regladas en general y las alabeadas en particular, las cuestiones relativas al soleamiento, temas como los de la tradición de la perspectiva lineal o la estereotomía de la piedra y su evolución a lo largo de la historia, etc.— que pueden dejarse abiertos a un tratamiento específico ulterior en materias docentes de tipo monográfico y carácter optativo, en el marco de consultas especializadas —quizá a instancias de otras asignaturas—, etc. La amplitud de las áreas de trabajo y del espectro de los intereses propios de las asignaturas gráficas en general redundará, en definitiva, en una amplia gama de posibilidades de ofertas docentes que excedan los límites de su inicial docencia reglada. El formato de estas ofertas docentes estará obviamente en función del desenlace de los debates relativos a la reforma de los Planes de Estudios; en todo caso, no es difícil ver cómo encuentran espacios idóneos a lo largo de todo el desarrollo de los estudios de la carrera, pudiendo propiciar la presencia del Area en sus tres ciclos: desde las asignaturas troncales de los primeros cursos a los Cursos Monográficos de Doctorado, pasando por la propuesta de posibles materias optativas. Al fin y al cabo, lejos de limitarse a ver su espacio como amenazado o en crisis, el Area de Expresión Gráfica puede encontrar en la nueva situación un reto correlativo de nuevas oportunidades de alcance a veces imprevisible e insospechado. Las tradicionales asignaturas gráficas de nuestras Escuelas, en fin, deben encontrar en la evolución y transformación del marco en que se inscribe su docencia la llamada a una revisión global de sus planteamientos y estrategias de cara a su adaptación a un panorama mucho más rico, complejo e interactivo en el cual, lejos de verse indefectiblemente abocadas a la marginación y el repliegue, pueden incluso ver aumentado su protagonismo de muchas y diferentes maneras.

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PARTE SEGUNDA

PARTE SEGUNDA

algunas reflexiones generales sobre arquitectura y representación

LA EXPRESION GRAFICA EN ARQUITECTURA: CREATIVIDAD Y DIBUJO

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Ya hemos deducido, en las páginas precedentes, que la amplitud de los objetivos de las asignaturas de dibujo en Arquitectura —lo ambicioso de los propósitos docentes que asumen y representan— lleva necesariamente a una determinación y modulación selectiva y subjetiva de contenidos y métodos pedagógicos, de acuerdo con los propios modos de verlas de las correspondientes cátedras o Escuelas y en consonancia con su historia y sus circunstancias concretas. Hemos entrevisto también la amplitud de la verdadera proyección y función del dibujo como instrumento de trabajo del arquitecto y como materia docente, apreciando la importancia de tenerla en cuenta en orden a una discusión a fondo de la identidad disciplinar de la expresión gráfica arquitectónica. Ya estos hechos de por sí, unidos a la peculiar integración que el acercamiento gráfico a la arquitectura realiza y suscita entre teoría y práctica — como tal y en cuanto tema y objetivo docente—, hacen que la materia y aún la propia identidad de las asignaturas del Area parezca hallarse sometida a un permanente debate. La conciencia común de la oportunidad de los Congresos de Expresión Gráfica Arquitectónica constituye ciertamente un reconocimiento de la necesidad de preguntarse por sí mismas que, en general, experimentan las instancias implicadas en el Area de Conocimiento. La regular celebración de dichos Congresos en los últimos años constata la efectividad de ese reconocimiento. El caso es que, según lo dicho desde un principio, las Actas de las sucesivas ediciones de esas reuniones han sido la ocasión para intercambiar ideas y experiencias de toda índole en relación con el presente y

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las posibilidades de futuro de sus materias; y de hecho, precisamente, han constituido también una buena oportunidad para confrontar y reunir las preocupaciones y las conclusiones provisionales de tantos estudios, e investigaciones en curso, sintomáticamente convergentes: muchos de ellos reflejan, en efecto, una viva preocupación por el estatuto disciplinar de la Expresión Gráfica Arquitectónica, tomada en su conjunto, y en particular de las asignaturas de Dibujo.

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

En torno a las ideas de dibujo de concepción y pensamiento figural 1 Algunas de las ideas desarrolladas en este apartado fueron recogidas en primera instancia en el texto de la ponencia, que expuse en el Congreso de Expresión Gráfica Arquitectónica de Valencia: OTXOTORENA ELIZEGI, J. M.,y GONZÁLEZ PRESENCIO, M., «Representación y creación. Anotaciones al debate sobre el estatuto disciplinar del Area de Conocimiento de Expresión Gráfica y de las asignaturas de Análisis de Formas Arquitectónicas», III Congreso de Expresión Gráfica Arquitectónica, Valencia 1990.

Entre las muchas líneas de reflexión que se van desarrollando en este marco, tal vez se muestran especialmente sugerentes aquéllas que abordan algunas nociones de cuño relativamente reciente e inexplorado, y en parte eminentemente tentativo, como las de «dibujo de concepción» o «pensamiento figural»; y, en general, las que se enfrentan a la idea del dibujo o la representación como vehículo para la comprensión y concepción de la arquitectura, y como el medio y el lugar real del propio discurso de la proyectación arquitectónica1. Según se avanza en los estudios realizados hasta el momento2, se impone superar la visión del dibujo —y de la expresión gráfica como tal, vista en términos generales— como una disciplina o un conjunto de disciplinas importante, sí, pero esencialmente accesoria e instrumental para el arquitecto; se trata, por el contrario, de llegar a verlo más bien como «... lenguaje mediador de la concepción arquitectónica o, dicho de otro modo, como técnica abierta de la ideación arquitectónica»3: como la base misma, la instancia inevitable y el campo y modo propio del ejercicio de proyecto en arquitectura.

2 Cfr., por ejemplo, SEGUÍ DE LA RIVA, J.,«Los departamentos de E.G.A. desde la experiencia en Análisis de Formas Arquitectónicas», Actas del I Congreso de Expresión Gráfica Arquitectónica, Sevilla 1986, pp. 30-32; y también, del mismo autor, «Notas acerca del “Dibujo de Concepción”», en la misma publicación, pp. 138-142.

No es preciso destacar la importancia de una confirmación de este enunciado que, desde luego, alcanza mucho más allá de la mera discusión terminológica: podría comportar toda una larga serie de corolarios y consecuencias que todavía, probablemente, sólo estamos en condiciones de entrever o intuir, si no ya sólo de adivinar. De entre las virtualidades o repercusiones globales de esta conclusión cabría entresacar de entrada, por ejemplo, las siguientes:

3 Cfr. SEGUÍ DE LA RIVA, J, NOGUEROL DEL RÍO, P., BERLANGA VALERA, M., PLANELL RODRÍGUEZ, J., «Toledo a través del lenguaje gráfico», en AA. VV., Comprendiendo Toledo, cit. Puede asímismo verse: SEGUÍ, J., y SNIJDERS, T. J. M., Tekenen van architektuur/ Drawing Architecture, Delft 1984; y también: COLORADO, M. y MARTÍNEZ SÁENZ, S., «El Departamento de Expresión Gráfica y el ámbito de Análisis de Formas desde una experiencia docente», Actas del I Congreso de Expresión Gráfica Arquitectónica, Sevilla 1986, pp. 1525.

—argumentaría la identidad disciplinar y la razón de ser, desde el punto de vista epistemológico, del Area de Expresión Gráfica y de sus asignaturas, centrando la definición de su objeto de conocimiento y estableciendo las dimensiones específicas de su campo de investigación; y también, al mismo tiempo, la afirmación y acotación de su grado o margen de autonomía; —reforzaría la vinculación de las asignaturas habitualmente incorporadas al Area de Expresión Gráfica, ofreciendo unas bases teóricas firmes a partir de las cuales encarar o arbitrar la correlación y coordinación de los respectivos programas, y las consecuentes estrategias de conjunto en el plano pedagógico, también con vistas a las necesidades de adaptación derivadas de los nuevos condicionamientos coyunturales; —contribuiría a relacionar directamente la docencia en la Expresión Gráfica con la correspondiente en los cursos superiores a las asignaturas de Proyectos Arquitectónicos: entre otras cosas, ya esto mismo sugeriría los parámetros fundamentales a tener en cuenta, desde el punto de vista de las materias del Area (a saber: su dimensión eminentemente gráfica y su vocación de ir expresamente al encuentro de las condiciones del ejercicio de proyecto en arquitectura), a la hora de afrontar las diversas alternativas

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que pudieran presentarse para articular en la práctica, en cada Escuela, toda eventual reestructuración de la docencia;

PARTE SEGUNDA

—e iniciaría toda una línea de estudio que posiblemente, incluso, contribuiría a avistar el horizonte de una teoría global del proyecto arquitectónico (del proyectar en sí, de la arquitectura misma como actividad), con obvias consecuencias en lo que respecta a su práctica y su enseñanza4.

4 Siendo ésta únicamente una de sus muchas consecuencias posibles, puede atisbarse según lo dicho la necesidad y oportunidad de una contextualización mayor, o de una lectura más ponderada, del ya aludido fenómeno de las llamadas «arquitecturas dibujadas»; piénsese también, por ejemplo, en el famoso tema de la ‘deconstrucción’ y en la polémica que marca todavía sus expresiones y manifestaciones públicas.

De hecho, en principio, ya esta misma discusión abre un vasto espacio de análisis y de debate susceptible de ser entendido como un auténtico campo de investigación específico y peculiar del Area de Conocimiento: reclama y ha de merecer por tanto, aquí y ahora, toda nuestra atención teórica y crítica. Precisamente, cabría apuntar la posibilidad y sugerir la oportunidad de hilvanar las conclusiones alcanzadas hasta ahora, en el marco de esas investigaciones, con algunas referencias —más o menos imbricadas entre sí— pertenecientes a discursos convergentes con los que ellas vienen siguiendo y proponiendo. Se trata, al cabo, de abrirlas a nuevas vías de reflexión que podrían aspirar a apoyarlas, anotarlas, enmarcarlas y eventualmente incluso enriquecerlas: siempre con las miras puestas en las posibilidades de una especie de ámbito de discusión teórica (por no llamarlo «cuerpo de doctrina») específico de nuestras disciplinas; un ámbito de discusión —que no es otro que aquél en el que se desarrollan las presentes consideraciones— cuya misma determinación cumple ya con el objetivo de situarlas en su lugar preciso en el contexto de los programas académicos y de mostrarles toda su proyección: sus argumentos, cometidos y prerrogativas.

5 Aunque posee una incidencia directa en la propia «filosofía del arte» que Gombrich desarrolla a lo largo de toda su dilatada obra, el tema es tratado particularmente en los volúmenes: GOMBRICH, E. H., Art and Illusion. A Study in the Psychology of Pictorial Representation, Oxford 1959 (Arte e Ilusión. Estudio sobre la psicología de la representación, Barcelona 1982); y The Image and the Eye. Further Studies in the Psychology of Pictorial Representation, Oxford 1982 (La Imagen y el Ojo. Nuevos estudios sobre la psicología de la representación pictórica, Madrid 1987).

Autonomía de la representación gráfica. Las ideas de «dibujo de concepción» o «pensamiento figural», tal como se han enunciado en sucesivas ocasiones en el ámbito de la Expresión Gráfica Arquitectónica, conectan de hecho bastante directamente con las investigaciones del profesor Ernst Hans Gombrich en torno a la pintura y, por extensión, a toda clase de imágenes y representaciones gráficas5.

6 Pueden servir, para una introducción genérica a la teoría e interpretación del arte en Gombrich, los trabajos: LORDA, J. y MONTES, C., E. H. Gombrich. Marco conceptual y bibliografía, Pamplona 1985; MONTES, C., Creatividad y Estilo. El concepto de estilo en E. H. Gombrich, Pamplona 1989; LORDA, J., Ideas para una teoría del arte en Gombrich, Barcelona 1992. En relación con la representación y el análisis de la forma en arquitectura: MONTES, C., Representación y análisis formal. Lecciones de Análisis de Formas, Valladolid 1992. En cambio, se acerca mucho más directamente al tratamiento específico de este asunto el estudio: MONTES, C., «Notas para una teoría del dibujo», en F. Iñiguez Almech. Apuntes de arquitectura, Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Valladolid, 1989, pp. 13-30.

Han visto ya la luz precisamente, en ese mismo ámbito y en época reciente, algunos trabajos y publicaciones de diverso porte que han venido incidiendo claramente en la cuestión6 : quizá todavía de modo indirecto o según determinadas perspectivas parciales; en todo caso, tal vez resultan susceptibles de una contextualización más amplia y ajustada a sus contornos. En el trabajo de Gombrich, concretamente, se analiza de una manera exhaustiva el fenómeno del dibujo desde el punto de vista psicológico e histórico: en síntesis —en lo que a nuestro interés actual respecta—, cabría decir que Gombrich se dedica a mostrar cómo los mecanismos que intervienen en la representación gráfica están fundamentalmente basados, de hecho, en toda una serie de convenciones prácticas y de fórmulas o ‘recetas’ de oficio paulatinamente perfeccionadas y codificadas por la experiencia. Según se nos demuestra, en efecto, el dibujo se apoya notablemente en los recursos de oficio previamente adquiridos o poseídos por su autor: tanto o más que en las referencias e indicaciones que éste extrae directamente de su modelo o su objeto. Con independencia del ‘realismo’ o la fidelidad restitutoria que persiga alcanzar, la figuración se desarrolla siempre en función

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de muy concretas —y nada espontáneas— habilidades técnicas: hay una serie de recursos aprendidos, adquiridos, que median necesariamente entre el modelo y la representación.

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

Complementariamente, la imagen logra su eficacia gracias a una precisa ‘complicidad’ entre autor y espectador; una ‘complicidad’ habitual y tácita, basada en mecanismos de reconocimiento que se sirven de elementos bastante arbitrarios en términos objetivos: no tanto naturales como culturales. La representación gráfica aparece dotada en definitiva de un notable —y acaso insospechado— grado de autonomía.

El dibujo como acción creativa Habría que pasar a entender el dibujo, por consiguiente, algo más en términos de acción creativa que en términos de representación, al menos si nos atenemos al sentido en el que este término parece haberse venido usando de ordinario —siquiera implícitamente— a lo largo de la historia. Lo que esta observación pone en cuestión, al fin y al cabo, es aquel sentido de la expresión ‘representación’ que correspondería a la denominación de un dibujo entendido como una especie de «remedo pobre» —aunque interesante por ‘cálido’ y ‘humano’, por artesanal— de la restitución fotográfica (de la restitución fotográfica más libre de intenciones de composición y significado). Las consecuencias de esta conclusión son amplias y sin duda de largo alcance. A partir de ella, de entrada, el dibujo deja ya de aparecer como una actividad correlativa de actitudes y ambiciones meramente pasivas, circunscritas a lo que sería una mera emulación: como una actividad que en tal caso, por otra parte, alcanzaría resultados inevitablemente precarios e insuficientes. No es que con estas observaciones se pretenda censurar o desterrar la idea de representación aplicada al dibujo: lo que se intenta es destacar o hacer un hincapié expreso en la dimensión creativa de todo ejercicio de dibujo. Cualquier dibujo constituye o encierra una operación auténticamente creativa, por mucho que posea un referente claramente definido y busque reproducirlo lo mejor posible: aunque lo busque hasta el punto de pretender constituirse en una imagen refleja del modelo, dotada del máximo grado de verosimilitud y de la mayor eficacia designativa, rememorativa o incluso sustitutiva. Ciertamente, todo dibujo posee un significado; y además, cuando tiene un referente de imitación, de ‘mímesis’ —ya sea un objeto a reproducir o evocar, ya una idea formal a concretar o desarrollar—, lleva a cabo en puridad y propiedad una verdadera representación. Pero hay que señalar: por una parte, que re-presentación es algo más que mera copia, en el sentido reductivo de la palabra; y por otra, que —en concreto— no todo dibujo es representativo en el mismo grado y en idéntico sentido: piénsese por ejemplo en la pintura abstracta. 7 CHING, F., Manual de dibujo arquitectónico, México D.F.1980, p. 4.

Hemos de reconocer también, por otro lado, «... que el grafismo, el producto físico acabado que nos ocupa, él mismo es el resultado de un proceso de diseño: tanto un análisis cuidadoso del por qué, cuándo y dónde se utiliza una técnica de representación cuanto la ejecución de esta técnica»7 . En todo caso, es preciso cuando menos —a nuestros efectos— subrayar la

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dimensión creativa propia del dibujo, y de todo dibujo, con el fin de estar en condiciones de encarar la determinación y delimitación de su grado de autonomía; se impone, en último extremo, descubrir el nivel y el alcance de su mediación cuando actúa precisamente con funciones representativas.

PARTE SEGUNDA

El dibujo, en definitiva, es un medio en tanto al mismo tiempo un tamiz activo; constituye una operación que actúa ella misma como catalizadora y estimulante, como marco de contraste que abre posibilidades específicas, y representa un espacio de debate o de trabajo cuyo papel y momento poseen una entidad y personalidad irreductible: cuando se recurre al dibujo como instrumento para la ideación, ejerce en su propio curso una mediación que no es meramente accidental ni en consecuencia minimizable, sino activa y proyectiva, verdaderamente protagónica y creativa.

Dibujo e imitación: mímesis y representación. Tras la noción más reduccionista de representación aplicada al dibujo, como la que se ha descrito aquí en esquema y casi en caricatura —una noción no obstante acaso insospechadamente recurrente—, parece latir una concepción de las artes y de la mímesis que éstas operan de raíces típicamente platónicas. En efecto, la relación entre el dibujo y su modelo real o imaginario, un objeto físico o una idea de proyecto, tiene más que ver en Platón con una especie de operación de reproducción o copia imperfecta que con la de una auténtica ‘recreación’, alusiva pero dotada de sus propias leyes y de un exclusivo margen de autonomía. Como es sabido, para Platón las pinturas y las estatuas son solamente imágenes que no alcanzan —que no pueden llegar nunca— a incorporar en plenitud el grado de entidad, belleza y perfección de los objetos que representan. Les corresponde propiamente incluso un mero «tercer grado de realidad»; son sólo imágenes de imágenes, puesto que los mismos objetos representados no hacen a su vez sino evocar ruda e imperfectamente a las Ideas: la pérdida de calidad de las sucesivas imitaciones sería algo inevitable, debido a las limitaciones de la materia y a la concurrencia y el condicionamiento, en cada caso, de las circunstancias. En el dibujo, en suma, se operaría una drástica y doble devaluación de la entidad e integridad que corresponde únicamente a las Ideas: sólo ellas serían puras, simples, abstractas y absolutas, siendo el dibujo un remedo paupérrimo y hasta engañoso y equívoco de ellas. Desde luego, no es éste el momento adecuado para entrar y detenerse en los detalles de la filosofía de las artes de la tradición platónica. Baste recordar el lamentable destino que merecen los artistas en la República de Platón: inclinados a la enajenación, aparecen como seres depravados e indeseables; acúan como corruptores del pueblo, constituyen la más seria amenaza para la moralidad pública y un peligro real para la estabilidad política, el orden social y las conductas cívicas: declarados culpables de todos los males, son censurados en términos radicales e instados al exilio o al silencio.

Razón práctica y acción representativa. Como es sabido, el planteamiento de la creación artística que se deduce de la filosofía de la acción de Aristóteles se destaca históricamente con

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personalidad propia frente al contenido en la reflexión platónica.

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

Precisamente, dicha filosofía está siendo revisada y en cierta manera redescubierta de diversos modos a la luz de algunos estudios recientes que ponen de relieve algunas de sus virtualidades hasta hace poco sólo implícitas. Supone, tanto en su aspecto sistemático como desde el punto de vista de su explicación histórica, un decidido contrapunto de los planteamientos platónicos; y, ciertamente, posee una incidencia de lo más directa en relación con el tratamiento del conjunto de los problemas que nos ocupan. 8 Cfr., en general, incluso para una primera referenciación de la contraposición del planteamiento platónico del tema con el aristotélico: OTXOTORENA, J. M., El discurso clásico en arquitectura. Arquitectura y razón práctica, Pamplona 1989; se intenta ahí desarrollar con cierto pormenor un primer análisis sumario de la filosofía de la acción aristotélica, aplicado a la arquitectura e iluminado por algunas de las recientes aportaciones del llamado movimiento de rehabilitación de la filosofía práctica, alentado desde posiciones hermenéuticas; puede consultarse eventualmente, también: OTXOTORENA, J. M., «Hacia una fundamentación post-moderna de la arquitectura: el espacio de la teoría y la praxis del proyecto», RE - Revista de Edificación, 3, 1988, pp. 38-48.

Los conceptos de téchne y de poiesis, más allá de las diversas interpretaciones equívocas —y en no pocas ocasiones sencillamente superficiales— que han venido sufriendo a lo largo de la historia de las ideas estéticas, articulan en la obra aristotélica las bases para toda una teoría del hacer humano que bascula en torno a su peculiar noción de racionalidad práctica8 . La razón práctica (constructiva) es aquélla que rige y gobierna el obrar, y aparece como netamente diferenciada de la razón teórica (aprehensiva): tanto por su objeto y ámbito de aplicación como por su modo de proceder y su fin. Podría decirse en efecto —desde luego muy sumariamente— que la razón teórica se aplica a la especulación pura, su meta es la verdad y procede silogísticamente, mientras que la razón práctica dirige la acción teniendo como guía el arte o la habilidad, como objetivo el acierto y como método la aproximación y el tanteo. A la luz de las doctrinas aristotélicas, el hacer humano no se reduce a la simple aplicación de ideas alumbradas y previamente definidas en el plano de discurso especulativo, propio de la teoría: no se resuelve en la aplicación directa de algo así como unas ideas (teorías o conclusiones) pre-concebidas. Por el contrario, se rige por un tipo de discurso racional y libre que se da y se desarrolla como tal en el curso de ese mismo hacer, según pautas bien diversas de las que responden a las características de un razonamiento teórico (olímpico, especulativo y abstracto, desinteresado y autosuficiente, unívoco, etc.). No es que la ley y el objetivo verdadero del hacer humano sea en sí el ideal a conseguir, y el resultado solamente lo posible en estas circunstancias o en aquéllas. Es decir, no se trata de que el hacer del hombre se resuelva en un simple «asumir lo inevitable» ante la necesidad de un compromiso de «lo ideado» con «las circunstancias que limitan e impiden su completa realización». No es cuestión de aceptar resignadamente la imperiosidad de una mera concesión a las circunstancias como la que, a la postre, explica el menosprecio de la vida práctica que caracteriza el idealismo platónico. Aristóteles apunta más allá; para él, la ley del hacer y el actuar es propiamente en realidad la ley de lo posible: lo teórico o lo ideal no puede aspirar a ser más que un lejano horizonte de referencia, siempre vago, difuso y distante. En el planteamiento aristotélico, en efecto, no es la verdad teórica la que dirige inmediatamente la vida práctica; al mismo tiempo, las circunstancias del caso particular no constituyen tanto un mero límite cuanto, precisamente, el punto de partida del discurso que gobierna y orienta —paso a paso— el desarrollo de la acción. El discurso de la acción humana aparece entonces como un diálogo abierto y sostenido en el tiempo —sostenido mientras dura— en el que toman parte interactiva, como interlocutores llamados a un acuerdo referido al caso singular y concreto, todos los factores implicados en él: las ideas previas y los preconceptos u objetivos definidos en términos de orientaciones

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PARTE SEGUNDA

globales y —por así decir— de expectativas, los condicionamientos y circunstancias particulares, la habilidad y los modos y recursos de oficio del artífice individual, y las posibilidades reales del material y de los medios e instrumentos que utiliza. El de la acción resulta ser de esta manera un discurso intrínseca y necesariamente creativo; pero además, también inseparable de la propia acción, en cuyo desarrollo —y sólamente en él— se da y se desarrolla o ejercita como tal discurso.

9 Cfr., por ejemplo, ARNHEIM, R., El ‘Guernica’ de Picasso, Barcelona 1976.

El diálogo que rige todo obrar, en suma, es un diálogo de ajuste: opera y apunta a un ajuste entre las posibilidades, los objetivos, los requisitos y los condicionamientos derivados de la intervención de todos y cada uno de los elementos que concurren en la acción; y el resultado del ajuste es imprevisible; no es prefijable: sólo se conoce a medida que avanza su proceso de desarrollo, y en último extremo cuando acaba9 .

10 Cit. en CHING, F., Arquitectura: forma, espacio y orden, México D. F. 1984, p. 10.

Es un planteamiento de este orden el que explica, a la postre, tantas expresiones como pueden encontrarse en el mundo del arte —en la voz de múltiples autores y estudiosos— en sintonía con la indicación de Piet Hein según la cual: «Arte es resolver problemas que no se pueden formular antes de solucionarse»10 .

El dibujo de proyección como re-presentación creativa. Tal vez sean las posibilidades que el desarrollo de la teoría de la acción aristotélica ofrece de cara a una argumentación antitotalitaria, en el terreno de la filosofía política, las que han logrado un eco histórico mayor. Precisamente, es en estos últimos años cuando está siendo objeto de una atención más intensa —e incluso de una auténtica ‘rehabilitación’— en el marco de la polémica cultural en torno a la modernidad y la postmodernidad y, en buena medida, de la mano de las revelaciones y el empuje original de la escuela o corriente llamada de la filosofía hermenéutica11.

11 Baste citar aquí, como ocasión para una primera aproximación a su orientación y su alcance, el volumen doble: RIEDEL, M., (ed.), Rehabilitierung der praktischen Philosophie, Friburgo 1972. Se trata de una obra colectiva que incluye textos de autores tan notorios como, por ejemplo, el propio M. RIEDEL, J. HABERMAS, K. O. APEL, G. BIEN, K. CRAMER, H. G. GADAMER, F. INCIARTE, F. KAMBARTEL, L. LANDGREBE, P. LORENTZEN, J. RITTER, R. MAURER, W. RÖD y R. SPAEMANN: un índice sintomático de participación, y una serie de aportaciones cuyo mismo número, variedad y significación acredita suficientemente lo extendido de las preocupaciones comunes que demuestran.

En todo caso, según lo apuntado, entre las muchas y decisivas consecuencias del desarrollo teórico de las virtualidades del aludido concepto de racionalidad práctica, de la identificación de su nivel específico de discurso, se encuentra un sugerente modo de enfrentarse al fenómeno de la producción artística —en el sentido más amplio de la expresión: la producción artística como la simple producción de objetos artificiales—; destaca, entre otras cosa, la manera en que lleva a entender sus resultados como dotados, en cuanto tales —y en el sentido al que nos hemos venido refiriendo— , de una entidad e identidad autónoma y específica. Dibujar, según se concluye en suma en el desarrollo de la aplicación de tal concepto, no es simplemente copiar algo con más o menos resultado en términos de ‘parecido’; es crear algo que tiene su propia entidad e identidad y guarda, cuando hay un modelo o referente, una cierta capacidad de evocarlo y re-presentarlo: cuando se trata de un esquema gráfico de tipo proyectivo, de un dibujo que representa algo que todavía está sólo en idea y que trata de plasmar de alguna manera con vistas a su ulterior ejecución o realización, el modelo o referente no sólo no está suficientemente claro sino que además no se aclara sino en, a través de, y por el dibujo mismo.

12 Cfr., por ejemplo, T. BENTON, «Drawings and Clients: Le Corbusier's Atelier Methodology in the 1920s», AA files (Annals of the Architectural Association School of Architecture), 3, enero de 1983, pp. 42-50.

El diálogo de ajuste en que consiste todo obrar tiene una dimensión o traducción inicial muy obvia en el terreno de la edificación, donde el trabajo proyectivo está sujeto siempre a condiciones externas: desde las circunstancias materiales del caso hasta las exigencias de las diversas normativas y, por supuesto, los criterios del cliente12 . Pero afecta también al proceso de diseño en sí, aun con independencia de estos factores exteriores: las for-

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mas se van definiendo en el tablero, a lo largo de un proceso en cuyo curso los dibujos que lo iluminan y dirigen se rectifican y van madurando paso a paso, a base de medirse sucesivamente con las intenciones que estimulan y las sugerencias que inducen en la mente del arquitecto.

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

13 LAMBERT, S., El dibujo, técnica y utilidad. Una introducción a la percepción del dibujo, Madrid 1985, p. 9.

No es sorprendente, pues, que ya en el Renacimiento la palabra disegno estuviera referida al dibujo entendido no sólo como una técnica gráfica distinta de la de colorear, sino también «... como la idea creativa visible en un boceto preliminar»13 . El caso del dibujo ‘realista’ o ‘del natural’ no sería sino el de una primera manifestación y prueba de los mecanismos de funcionamiento de la expresión gráfica como actividad, que se hacen más patentes y adquieren una decisiva importancia a medida que se avanza en la secuencia de sus distintas modalidades, a saber: —en primer término, la del tipo de expresión que se da cuando se avanza en grado de abstracción y el dibujo (tanto como operación o actividad cuanto como el producto que se deriva de ella) comienza a constituirse en sí como su propio fin; —y en segundo término, el tipo de dibujo proyectivo, concebido como medio para la definición (una definición que es progresiva, que se opera paso a paso en el curso de un proceso) de un objeto o artefacto escultórico o arquitectónico. Si de los estudios de Gombrich se desprendía la conclusión de la existencia de una autonomía del dibujo con respecto de su eventual referente de imitación, ahora tenemos que, cuando el referente es puramente intencional, el dibujo es una y la auténtica instancia proyectiva. El dibujo, por lo tanto, no es nunca simplemente un mero instrumento para verter en un formato transmisible —de manera que pueda ser interpretada y ejecutada por otros— una idea previa; es también la actividad en la cual esa idea se sugiere, se define y se perfila y el medio en el que cobra forma, concreción y realidad o vida (incluso de cara a su propio autor).

14 GUÉDY, H., Dictionnaire d'architecture, París-Lieja 1902, p. 206.

Algunas de las usuales definiciones o explicaciones del dibujo en arquitectura, quizá muchas veces asumidas o aceptadas de manera inadvertida, reclaman en consecuencia ser contextualizadas y matizadas con cuidado, si no ya abiertamente revisadas. Esto es lo que ocurre por ejemplo con la dada por Guédy: «En arquitectura —dice— el dibujo es el pensamiento mismo del arquitecto; es la imagen presente de un edificio futuro. Antes de elevarse sobre el terreno, el monumento se dibuja y se forma en la mente del arquitecto; éste lo copia de este modelo meditado, ideal, y su copia se convierte a su vez en el modelo que habrán de repetir la piedra, el mármol o el granito. El dibujo es, pues, el principio generador de la arquitectura»14. Ciertamente el dibujo es «el principio generador de la arquitectura», pero tiene una función que excede la de la mera correa de transmisión pasiva. Frente al ‘copiar’ que se predica aquí de las transiciones de idea a dibujo y de dibujo a construcción, se impone cuando menos subrayar —justo por afirmar y destacar con propiedad la condición de «principio generador» que se le asigna— las modificaciones ‘inevitables’ que enturbian esas transiciones o, mejor, que propiamente las modulan llevándolas a término en la medida en que es posible: se trata de las modificaciones debidas a la mediación positiva y activa del dibujo. A este respecto, «... parece suficientemente asentado que, siendo la imaginación una instancia germinal en general confusa, se precisa el concurso de la acción definidora y la inteligencia para alcanzar imágenes nítidas, por el intermedio de complejos procesos de aproximaciones configurales

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guiados por un logos peculiar»15 : tal sería el del dibujo como «instrumento por antonomasia» para la creación artística y arquitectónica, cuya centralidad procesativa y cognoscitiva de cara a toda actividad configuradora este hecho vendría a poner de manifiesto.

PARTE SEGUNDA

15 SEGUÍ, J., «Medio ambiente, dibujo y formación arquitectónica», en AA. VV., Comprendiendo Toledo, cit., p. 32.

La transcripción de la imagen vaga, titubeante y nebulosa de la a veces denominada «idea germinal», presuntamente subyacente en el diseño, está mediada por las técnicas gráficas y los recursos de eficacia representativa del dibujo. Está y no puede dejar nunca de estar mediada por esas técnicas y esos recursos. Por consiguiente, la creación artística que utiliza el dibujo y se da y expresa mediante el dibujo, y concretamente la relativa al mundo de la arquitectura, no es que se resuelva pasando inevitablemente por él; no sólo se realiza ‘a través’ del dibujo, sino siempre ‘en’ y ‘con’ el dibujo. No es posible aquí y ahora proponernos un desarrollo mayor de las posibilidades argumentativas de la puesta en relación de las referencias aludidas, o un análisis más detenido de sus derivaciones y consecuencias prácticas. En todo caso, la hipótesis de la proyectividad intrínseca del dibujo como tal parece confirmarse a todas luces; y lo mismo, complementariamente, la del carácter específicamente gráfico del propio ejercicio de proyecto como actividad. «Planificar y proyectar —ha dicho Robert Krier— es una artesanía que se practica en el tablero de dibujo»16 . Puede resultar, en definitiva, que el ejercicio de proyecto en arquitectura sea algo más que un ejercicio de invención y proyección que se expresa mediante el dibujo: que sea, estrictamente, un ejercicio de dibujo proyectivo.

16 KRIER, R., Stuttgart. Teoría y práctica de los espacios urbanos, Barcelona 1976, p. 147.

Afinidad y continuidad de dibujo y proyecto Existe entre las tareas u operaciones del dibujo y el proyecto, en resumidas cuentas, una afinidad y una continuidad más que significativa: —afinidad, en la medida en que el dibujo es en sí mismo siempre creativo y proyectivo y, en consecuencia, dibujar constituye de algún modo proyectar; —y continuidad, puesto que no cabe proyectar sino dibujando, y el uso del dibujo en el proceso de proyecto es algo que le pertenece íntimamente y está incluido en él con un papel protagonista y activo, no ya sólo accesorio y ‘auxiliar’ (en el peor sentido de la palabra) o meramente pasivo. Dibujo y proyecto se dan pues, en la tarea profesional del arquitecto, no como operaciones diferentes y sucesivas, ni aun tan siquiera como estadios o momentos que aparecen sin solución de continuidad en el marco de una actividad cuyo sentido global pudiera borrar los límites entre ambos; antes bien, como operaciones íntimamente imbricadas que responden a la misma raíz y se dan siempre de manera indiferenciada, realmente simultánea. De ahí que aprender a dibujar a lo largo de la carrera sea mucho más que «aprender a conducir para llegar a ser transportista», y en definitiva que adquirir un lenguaje en el que luego expresarse: la adquisición del lenguaje es aquí ya en sí, en plenitud, un ejercicio de expresión; aprender a dibujar es directamente prepararse para proyectar en el sentido más fuerte, y hacerlo a varios niveles o de diversas y decisivas maneras. En efecto: —dibujando se proyecta, no sólo se copia ciegamente y de manera

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maquinal: ya incluso al hacerlo o pretenderlo por fuerza se interpreta y se crea;

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

—el dibujo estimula la ideación: lo dibujado es algo nuevo, creado, que se convierte en nuevo referente de la imaginación, pudiendo actuar como desencadenante de ulteriores operaciones creativas (tal es precisamente el mecanismo que da cuenta de la progresividad y el dinamismo del proceso proyectivo como tal); —y por fin, en síntesis o como consecuencia, el dibujo es el lugar específico de la ideación arquitectónica, que nunca es previa a su expresión gráfica sino, en tanto depende de ella para darse, concomitante y paralela o simultánea. Sin duda han de tenerse en cuenta estas nociones a la hora de encarar con suficiente perspectiva teórica y con la solvencia crítica deseable el estatuto de la docencia en la expresión gráfica en el ámbito de la arquitectura.

La Expresión Gráfica en Arquitectura Las mismas razones que rescatan las tareas de dibujo del papel que pudiera habérseles asignado en diversas ocasiones, meramente instrumental — instrumental en el sentido de pasivo e ‘irrelevante’ en sí, en términos relativos— para con el ejercicio de la arquitectura como profesión, descubren por tanto en la expresión gráfica arquitectónica un ámbito de aptitudes intrínsecamente relacionadas con el propio trabajo proyectual, tomado en cuanto tal. La formación gráfica del estudiante de arquitectura, en suma, constituye una auténtica introducción al ejercicio de la arquitectura misma como actividad creativa y como tarea artística. Esta idea, con todas sus consecuencias —algunas de ellas ya apuntadas, si bien de manera aún genérica e introductoria—, establece en definitiva un oportuno y exigente marco de referencia para el estudio más detenido del estatuto específico, las condiciones de posibilidad y la interrelación real de las operaciones de la percepción, la representación gráfica, el análisis y la interpretación e incluso el proyecto en arquitectura: y, en cierto sentido, constituye también un ‘detonante’ en relación con nuestra percepción de su necesidad. Es sobre el fondo de contraste que esta conclusión dibuja o proporciona como trataremos de avanzar todavía en la exposición pautada del tema del presente estudio cuya orientación, en no poca medida, ella misma sugiere y determina. Todo esto confirma por cierto, entre otras cosas, el carácter absolutamente necesario de la presencia de lo que hoy por hoy constituye el Area de Conocimiento de Expresión Gráfica, o al menos del contenido del conjunto de sus asignaturas y sus funciones académicas, en el marco de los programas de la carrera de Arquitectura. Al mismo tiempo, se alcanza la perspectiva necesaria para estar en condiciones de empezar a comprender la naturaleza de su tarea y el alcance de su misión: una familiarización con el tipo de discurso propio del ejercicio de proyecto como tal, y no únicamente una introducción a «los lenguajes a través de los cuales se expresan», o en los cuales se vierten, la ideación e invención arquitectónicas.

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PARTE SEGUNDA

EXPERIENCIA Y ANÁLISIS, REPRESENTACIÓN Y PROYECTO

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Según lo dicho en las páginas precedentes, el horizonte último de la actividad docente en el ámbito de la expresión gráfica en arquitectura está siempre en el ejercicio de proyecto. Las asignaturas gráficas de la carrera se sitúan en la línea de las más directamente encaminadas a la preparación para la docencia de la proyectación, con lo que cabe asignarles en propiedad la tarea de dotar a los alumnos de unas bases operativas específicas para enfrentarse en las condiciones más idóneas a la asimilación de esa docencia. Hemos visto también de alguna manera que existe entre las tareas del dibujo y el proyecto en arquitectura una afinidad y una continuidad más que significativas. Al final, en el marco del quehacer arquitectónico, ambas tareas se demuestran verdaderamente indiscernibles en muchos sentidos fundamentales, tanto en el plano teórico como también en el terreno práctico. Pero veamos de acercarnos al problema en una perspectiva complementaria: la relativa al aprendizaje de las tareas de proyecto a partir del conocimiento y la común experiencia de la arquitectura. Presumiblemente, tenemos una experiencia de la arquitectura que alimenta nuestro análisis y nuestra interpretación de sus ‘productos’ o representaciones, análisis e interpretación de los cuales extraemos una teoría que habrá de guiarnos a la hora de abordar nosotros mismos las tareas proyectivas. Consta de hecho, en general, que no puede aprenderse a ejercer una actividad sino cuando menos mediante el esfuerzo de obtener los datos fundamentales que han de manejarse en ella: aquéllos que delimitan su marco, los que la condicionan o determinan. La preparación específica —la única posible— para recibir la docencia en las materias de diseño o de Proyectos ha de ser por tanto la del estudio, el análisis, y en definitiva la comprensión cabal de la arquitectura. Ahora bien, este razonamiento precisa de algunas matizaciones de entidad, que se demostrarán de la primera importancia, particularmente de cara a reconocer o advertir y fijar el papel del dibujo en el aparentemente largo proceso que avanza desde la experiencia y el conocimiento de la arquitectura hasta la propia ideación y la dedicación a las tareas proyectivas. Concluiremos, cerrando el círculo que liga todo el proceso de nuestra relación global (en tanto arquitectos) con la arquitectura —conocimiento e interpretación de la arquitectura, proyecto y dibujo—, que toda experiencia de la arquitectura es en sí misma proyectiva y que, a la vez, la comprensión de la arquitectura culmina en y con su interpretación gráfica, la cual también lo es y consituye la preparación y un claro inicio y estímulo — mediador: desencadenante e impulsor y al mismo tiempo condicionante— para el propio ejercicio de proyecto.

Experiencia de la arquitectura y teoría del proyecto Ciertamente, acabamos de referirnos a la noción de teoría correspondiente o relativa a una actividad práctica en relación con la cual —según vimos en el capítulo anterior, por referencia al contraste entre los planteamientos de Platón y Aristóteles— la eficacia que se busca o la excelencia que se pretende en ella resulta asimilable más bien a la destreza, la habilidad o el

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acierto en la resolución de los problemas concretos: no a la pura ciencia o al dominio general de todo lo relativo a una materia determinada en el plano especulativo. Entre otras cosas, en la línea de lo apuntado al respecto, no puede haber un saber de carácter universal y abstracto capaz de dirigir con eficacia la actividad práctica, enfrentada siempre a situaciones particulares y llamada a la creatividad, la invención y el descubrimiento en el diálogo con las condiciones de la situación y las circunstancias del momento.

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

17 JIMÉNEZ MARTÍN, A., Análisis de formas arquitectónicas. Textos/1, cit., p. 29.

El propio conocimiento teórico de la arquitectura es siempre por fuerza sesgado y parcial, dado que constituye en último extremo una realidad «... polisémica y multiforme, llena de aspectos diferentes que se presentan en perfecta simultaneidad, por lo que el estudio de la totalidad arquitectónica se realiza con mayor claridad si, por medio de sustitutos independientes, se reflejan sucesivamente aspectos monográficos distintos»17 . Está claro por tanto el papel de la representación en lo que respecta a la propia aproximación cognoscitiva a las realizaciones arquitectónicas. Por lo demás, el conocimiento completo y cabal del objeto es siempre por principio inaccesible: nuestra imagen de él podrá ser en todo caso aproximada y parcial; pero es también, además, forzosamente personal y subjetiva: habrá de estar condicionada por nuestra experiencia y nuestro concreto bagaje cultural. Cualquier mínima experiencia de la arquitectura reconoce ante sí misma que, como tal, no se guía tanto por la racionalidad teórica o especulativa cuanto por lo que podríamos llamar la prudencia crítica y la sensibilidad estética; y que, a su vez, no vemos en los edificios sino resoluciones más o menos hábiles y efectivas, más o menos acertadas y singulares —o llamativas—, en relación con cada uno de los diversos aspectos que resultan en ellos susceptibles de percepción y ponderación, apreciación o valoración: a todos los niveles. Esto significa precisamente que, por así decir, lo que hay que hacer en orden al aprendizaje de la arquitectura como actividad y como oficio es, de entrada, ejercitarse en la apreciación, la interpretación y el análisis de las realizaciones arquitectónicas (genéricamente entendidos como la ‘pregunta’ por ellas o la apertura hacia ellas). La imposibilidad de una teoría de la arquitectura capaz de orientar la práctica de su ejercicio, en suma, lleva a primar en orden a esa práctica el momento y la actividad de la experiencia diferencial o contrastada, que incluye el análisis y la interpretación: es decir, hay un primer acercamiento al proyecto —visto como tarea o actividad— que es el del discurso, el ejercicio o el esfuerzo crítico ante la arquitectura, lo que quiere decir ante sus realizaciones concretas.

18 Cfr., por ejemplo, mis propios textos: OTXOTORENA, J. M., «Hacia una fundamentación postmoderna de la arquitectura. El espacio de la teoría y la praxis del proyecto», cit.; y La lógica del post. Arquitectura y cultura de la crisis, Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Valladolid, 1992.

Cuando aludimos a la «imposibilidad de una teoría» no pretendemos, en absoluto, descalificar el discurso teórico en arquitectura: de hecho, hemos solicitado su preservación y denunciado su marginación frecuente y paradójica en diversas ocasiones18 . Por el contrario, no pretendemos sino hacernos eco del reconocimiento universal (y de la experiencia clara) de que no es posible reducir la práctica del proyecto a la mera transposición de eventuales ideas abstractas sobre la realidad concreta. Las ideas no son ni contienen en sí, por propia definición, indicaciones prácticas en orden a un ‘hacer’ que se define como constitutiva e inexorablemente creativo; y cuando lo pretenden, violentan las circunstancias del caso real, particular y concreto, en los términos de un utopismo programático, totalizante y doctrinario. Lo que cabe y ha de proponerse, en cambio, frente a esa eventual tentación —presente y pujante de diversos modos en

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significativos momentos de la historia de la profesión, al hilo de las experiencias vinculadas a la autoconciencia moderna—, es justo una teoría que se proponga describir los procedimientos del proyecto como actividad condicionada, posibilista y creativa: es decir, que la teoría —de algún modo— se haga ella misma análisis, interpretación y en definitiva experiencia crítica de la arquitectura.

PARTE SEGUNDA

Esto implica obviamente que toda teoría, y por tanto todo análisis crítico, han de considerarse a sí mismos tan distantes del plano de la acción real cuanto, a la vez, abiertamente conjeturales: en todo caso hipotéticos, tentativos y aproximativos, susceptibles siempre de mejora, ampliación y corrección (desde luego, son éstas mismas las características que pretenden hacer suyas y asumir las presentes consideraciones: por pura coherencia, en orden a su propia justificación y contextualización). La teoría o la especulación disciplinar debe hacerse ella misma, pues, discurso crítico; un discurso inquisitivo y abierto, desarrollado en términos conjeturales y en un plano diferente del propio de aquél que rige el hacer concreto; y esto significa que en sí (como teoría y como análisis crítico: la teoría y el análisis crítico como tal) arranca de, se mide permanentemente con y se refiere a la experiencia directa de la arquitectura. Por consiguiente, conviene atender con cierto detenimiento a las características de nuestra experiencia de la arquitectura, con vistas a determinar las dimensiones de la práctica de su interpretación, análisis crítico y comprensión —condición para el desarrollo de las tareas proyectivas—, y de su eventual descripción teórica ulterior.

Análisis crítico y experiencia de la arquitectura: la mediación cultural 19 Cfr. NORBERG-SCHULZ, Ch., Intenciones en arquitectura, Barcelona 1979, pp. 56 y ss.

Según se sabe, Christian Norberg-Schulz inicia su famoso ensayo Intenciones en arquitectura, bien conocido en el marco de nuestras preocupaciones disciplinares, tratando de establecer precisamente, de algún modo las relaciones entre la investigacion teórica y la experiencia directa de la arquitectura19.

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La teoría, advierte concretamente, no puede ni debe proponerse sustituir a la experiencia de la arquitectura; antes bien, ha de hacer que ésta sea más acabada y ‘consciente’: más completa y rigurosa, más profunda. Y viceversa: «... una descripción fenomenológica es ilusoria, ya que toda descripción ha de hacerse en términos de objeto»20 ; la experiencia cabal de la arquitectura requiere e incluso supone, más allá de las descripciones pretendidamente ‘pasivas’, puramente superficiales o fenoménicas, las consiguientes dosis de atención expresa al edificio en tanto objeto: de distancia reflexiva —la distancia del sujeto—, de una expresa consideración ‘teórica’. Lo que de entrada corresponde a nuestra experiencia de la arquitectura en general, en consecuencia, son las consideraciones interpretativas y las aproximaciones críticas: es decir, una reflexión teórica articulada en términos de análisis.

Ibidem, p. 56.

Por una parte, pues, toda teoría de la arquitectura ha de ser análisis crítico de la arquitectura en tanto ha de abstraer a partir de sus realizaciones concretas. Si en principio —con Norberg-Schulz— entendemos la teoría de la arquitectura como una reflexión encaminada a la descripción de sus procedimientos productivos a todos los niveles —es decir, al estudio de las dimensiones y especificaciones del proyecto como actividad—, entonces ha de analizar la arquitectura a partir de su percepción en el marco de la experiencia que nosotros mismos tenemos de ella. Y a su vez, como contrapartida, la interpretación y comprensión crítica de

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la arquitectura debe basarse en el contraste y la coordinación entre nuestra percepción de la arquitectura y la reflexión teórica que ésta suscita, y se impone como imprescindible con vistas a alcanzar una experiencia conceptualmente más cabal, perfecta y acabada de sus realizaciones: es decir, de cara a alcanzar una mejor comprensión de la arquitectura como tal y, en consecuencia, una mayor capacitación para luego ejercitarla como actividad y como profesión.

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

No es ocioso preguntarse desde el primer momento, en consecuencia, por las condiciones de la experiencia cabal de la arquitectura: éstas nos darán indicaciones clave acerca del tono y el carácter del discurso teórico que da cuenta de ella, y al que a la vez ella alimenta, en relación con el proyecto. Según se sugería más arriba indirectamente, en fin, la primera pregunta que suscita la consideración de la experiencia de la arquitectura es la de hasta qué punto, en realidad, es tan inmediata como pudiera parecer a primera vista. Es evidente que no podemos esperar una relación absolutamente incontaminada con los objetos de nuestra atención, entre ellos la arquitectura y los edificios concretos: no cabe una relación que pudiera dejar de lado el bagaje de predisposiciones de todo tipo con que nos acercamos a ellos inevitablemente, que prescindiese de las valoraciones del gusto y de todo lo que cabría englobar en el capítulo de los estímulos imaginarios y las reacciones culturales. No podemos pensar que nuestra experiencia sea o pueda ser verdaderamente ‘pura’, directa e incondicionada. La consideración de la arquitectura como arte puede arrojar una respuesta clara a la cuestión. Como ante todo objeto ‘artístico’, puede hablarse de la existencia ante ella de un cierto deleite o placer directo, no mediado, que sería el placer ‘sensual’ o sensible. Este ‘placer’, derivado de valores ambientales y de composición, de color y de textura, que actúan más en directo sobre los sentidos, se dará sin duda eminentemente ante las realizaciones arquitectónicas que destacan por su excelencia; sin embargo, parece que el ‘placer’ que causa su percepción corresponde mucho más propiamente a la esfera de lo que suele denominarse placer estético. 21 SCRUTON, R., La estética de la arquitectura, Madrid 1985, p. 80.

Tal clase de ‘placer’ vendría a definirse, según observa Roger Scruton, como mediato, como dependiente de los procesos mentales y los hábitos de pensamiento: el disfrute de la arquitectura estaría necesariamente dirigido, en cada caso, por una concepción o consideración intelectual de su objeto. Nuestra percepción de la arquitectura, en definitiva, es cultural e interpretativa y no puede dejar de serlo. Si nos cuesta reconocerlo, señala Scruton, es debido a la dificultad de separar el ‘concepto’ implicado en la comprensión arquitectónica de lo que tiene de sensible la ‘experiencia’ que lo acompaña: «Nuestra experiencia de un edificio tiene un carácter intrínsecamente interpretado, y la ‘interpretación’ es inseparable de la apariencia del edificio»21 . Pueden adivinarse seguramente, ya desde ahora, las consecuencias fundamentales de lo dicho de cara al dibujo arquitectónico, que aparece ya de entrada como operación necesariamente mediada por la interpretación y por tanto directamente proyectiva; pero sigamos atendiendo todavía a las características de nuestra experiencia y percepción de la arquitectura. Al preguntarnos por las relaciones de experiencia y concepto, precisamente, nos estamos enfrentando ya de lleno con la cuestión de la percepción. Y tal cuestión remite al papel de la imaginación en la propia experiencia de la arquitectura; es en efecto la imaginación, para Kant, la facul-

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PARTE SEGUNDA

tad que establece el nexo «entre lo percibido y lo entendido» o, mejor, entre lo que correlativamente el propio Kant denomina concepto y ‘percepto’. El filósofo de Könisberg establece además una distinción ulterior entre la percepción corriente y la relativa a los objetos artísticos. La imaginación estaría sometida a las leyes de la comprensión cuando se trata de la percepción habitual u ordinaria, y en cambio completamente libre en el caso de la percepción estética.

22 Puede verse una descripción más detallada de las afinidades y diferencias existentes entre ambos planteamientos en SCRUTON, R., op. cit., pp. 81 y ss.

Autores como Sartre y Wittgenstein, entre otros, han discrepado posteriormente de Kant en sus respectivas apreciaciones del problema, defendiendo la distinción entre percepción ordinaria y percepción imaginativa según la imaginación actúe o no en el acto perceptivo. Para ellos, a la postre, el ejercicio de la memoria se da a partir de imágenes pero no es un acto imaginativo, y la imaginación sólo se manifiesta en determinadas formas especiales de percepción: aquéllas que se definen por su referencia a lo que vendría a ser el discurso creativo propiamente dicho22. La experiencia arquitectónica se define en cualquier caso, en general, como esencialmente imaginativa y dotada de un cierto grado de subjetividad y libertad, en función de la posibilidad que incluye de optar entre diversas percepciones o lecturas del objeto; mejor: toda percepción, lectura o visión del objeto es siempre sólo una más, una de entre las muchas posibles. La arquitectura, por tanto, se presenta y ofrece a nuestra experiencia, interpretación y análisis como disponible, expectante y abierta o, según suele decirse también, como algo indeterminado y ‘ambiguo’. En consecuencia, estimula nuestra imaginación perceptiva e interpretativa, la llama a activarse, la desencadena.

Ambigüedad y comprensión: carácter proyectivo del análisis La cuestión de la ambigüedad no se refiere únicamente, en todo caso, a la pluralidad de las interpretaciones posibles de la arquitectura. Y por supuesto, tampoco se trata sólo de que un edificio, una vez analizado desde el punto de vista estético —referido a su momento histórico, etc.—, sea susceptible de valoraciones dispares, más o menos divergentes y acaso contrapuestas. En efecto, la ambigüedad aparece ya en la misma experiencia perceptiva, en el análisis e interpretación previos a toda valoración crítica. Es por eso que cabe hablar de una comprensión más o menos correcta y de una interpretación más o menos cabal, ajustada o completa de la arquitectura. La comprensión de la arquitectura, lo mismo que su percepción, es siempre en todo caso necesariamente proyectiva. La medida de su ambigüedad es la de la aportación del sujeto al fenómeno perceptivo e interpretativo: la de su inevitable proyectividad. Ernst Gombrich, por cierto, considera la ambigüedad como un valor positivo en el terreno del arte. La obra de arte posee múltiples significados, en consonancia con la variedad de los aspectos o las facetas susceptibles de consideración en ella, así como con la pluralidad de sus funciones. Sin embargo, podríamos llegar a decir, esto no es algo que simplemente ‘dificulta’ su comprensión; antes bien, constituye aquello que la coloca en el centro como tema y como problema. En consecuencia, la obra de arte no es meramente un objeto «más difícil de comprender» que los otros, más complicado desde el punto de vista nuestra capacidad de comprender: precisamente, es un objeto que la

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excita propia, adecuada y directamente, que justo —por así decir— se dedica a hacerlo. La obra de arte sería aquélla que se nos ofrece ex profeso para el ejercicio de nuestra capacidad de comprender; o sea, aquélla capaz de —e incluso dirigida a— excitar explícitamente nuestra propia capacidad de interpretación y comprensión. En último extremo, en esta afirmación se juega en sentido estricto la misma justificación o explicación del arte como tal en el marco de la existencia humana.

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

23 GOMBRICH, E. H. Imágenes simbólicas, Madrid 1983, p. 45.

Algo sólo destinado a ser interpretado, algo a recibir poniendo en juego para hacerlo toda nuestra capacidad de análisis y comprensión: esto vendría a ser en último extremo la obra de arte. Y en cierta medida hemos de ‘decidir’ cuál sea nuestra interpretación: «Al contemplar una obra de arte siempre proyectamos alguna significación suplementaria que en realidad no viene dada; hasta es necesario que lo hagamos si la obra ha de decirnos algo. La penumbra de vaguedad, la apertura del símbolo, constituye un componente muy importante de las auténticas obras de arte»23 . Así pues, éstas reclaman nuestra iniciativa y participación en su propio mostrarse, que es su ‘cumplirse’, su existir en acto24 .

24 Cfr. GILSON, E., Pintura y realidad, Madrid 1961.

En la experiencia arquitectónica, por tanto, hay una intervención positiva de la voluntad. Ya hemos visto que, al menos desde Kant, la ‘libertad’ —y por tanto la voluntariedad e intencionalidad— es una propiedad específica y característica de la llamada percepción imaginativa y estética. Sin embargo, hay también toda una serie de condicionantes externos de diverso orden que inciden por fuerza en la interpretación: aquéllos que tradicionalmente suelen referirse al concepto de gusto. El hecho de que nuestra interpretación sea voluntaria y libre no significa en efecto —según lo dicho— que sea inmediata e incondicionada: es imposible que nuestra posición, formación y sensibilidad estética y cultural —es decir, nuestro ‘gusto’ particular— dejen de incidir e influir en ella. Por fin, el gusto no es algo que está ahí, independiente de las voluntades y por encima de ellas, esperando medirse con los constructos interpretativos de nuestra libre imaginación: ésta sería aproximadamente la conclusión a la que habrían llevado históricamente las interpretaciones deterministas del ‘holismo’ posthegeliano —basadas sucesivamente en las ideas de Zeitgeist, Kunstwollen, Volkgeist, etc.—, con gran predicamento hasta hace poco en el terreno de la historiografía del arte. 25 Como puede verse, asumimos aquí una concepción del ‘gusto’ próxima más bien a la mantenida por Lionello Venturi en: VENTURI, L., Historia de la crítica de arte, Barcelona, 1982, pp.26 y ss.

El gusto no vive «de por sí», dirigiendo nuestras preferencias estéticas y las correspondientes opciones culturales a lo largo de la historia, con completa autonomía con respecto de ellas: variando con el tiempo según sus propias leyes de desarrollo internas en una especie de cielo inamovible y olímpico. Por el contrario, también lo ejercitamos cada uno, en cada caso, positivamente: actúa a modo de hábito activo que encauza y manifiesta predisposiciones y actitudes que se definen a sí mismas, en nosotros, por referencia o por contraste con respecto de las vigentes o discutidas en nuestro entorno físico y nuestro momento histórico25 . La experiencia de la arquitectura, en síntesis, gira en torno a una operación del tipo de aquélla a la que hemos aludido como percepción ‘estética’: es decir, se desarrolla al hilo de una ‘visión’ interpretativa que resulta del ejercicio activo de nuestra libre imaginación frente a los estímulos y datos sensorios, y que supone inevitablemente una intervención positiva y exclusiva del ‘gusto’. Tales son las condiciones en las cuales la interpretación de la arquitectura, que —según hemos visto— ha de definirse como enteramente correlativa de la experiencia que alcanzamos y poseemos de ella y como instancia discursiva tanto previa al ejercicio de proyecto cuanto positivamente implicada en él, se demuestra de hecho intrínsecamente proyectiva.

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Forma física y análisis gráfico de la arquitectura

PARTE SEGUNDA

Es preciso subrayar desde el principio, en todo caso, algo de la primera importancia en relación con los objetivos actuales de nuestra argumentación y, en definitiva, de nuestra docencia: la preeminencia de lo visual tanto en la experiencia de la arquitectura como, consiguientemente, en lo relativo a su comprensión y análisis y al propio discurso creativo del proyecto. 26 Cfr. la sistematización de síntesis contenida en JIMÉNEZ MARTÍN, A., Análisis de formas arquitectónicas. Textos/1, cit.

La experiencia de la arquitectura, ciertamente, constituye una totalidad que encierra dimensiones no visuales26 . El tacto, el oído y el olfato juegan un papel específico e insoslayable en nuestra relación viva con la arquitectura: y no sólo por cuanto cabe hablar por ejemplo del contrapunto, la armonía y el ritmo por referencia a lo que vendría a ser la ‘música’ del espacio y de las formas, tal como históricamente ha solido hacerse en numerosas ocasiones; e incluso de las «propiedades tactiles» del diseño27 .

27 Cfr., por ejemplo, FRAMPTON, K., «El regionalismo crítico: arquitectura moderna e identidad cultural», A & V, 3, Madrid 1985; «Anti-tabula rasa: hacia un regionalismo crítico», Revista de Occidente, 42, 1984; «Hacia un regionalismo crítico: seis puntos para una arquitectura de resistencia», en H. Foster, ed., La postmodernidad, Barcelona 1985.

Hay que referirse asímismo, con una perspectiva complementaria, a la intervención del factor tiempo en la experiencia arquitectónica: tal es la cuestión que subyace en la apreciación de la mayor o menor continuidad y ‘fluidez’ —o, en general, de la composición secuencial— de los espacios y de las formas. Sin ir más lejos, este tipo de experiencia ha sido considerada como básica y fundamental, en lo que respecta al uso y disfrute de la arquitectura, por parte de alguno de los teóricos más conocidos e influyentes de la presunta ‘ortodoxia’ moderna28.

28 Cfr. GIEDION, S. Espacio, Tiempo y Arquitectura, Madrid, 1978, pp. 514 y ss.

No obstante, según recientes estudios psicológicos, la vista nos proporciona en realidad el 80 por 100 de toda nuestra información sobre el mundo en que vivimos29. Obviamente, esto vale de igual manera al tratar de lo construido; nuestra experiencia de la arquitectura se basa en los estímulos visuales cuando menos en esa misma medida, e incluso problablemente en una proporción mucho mayor, habida cuenta de la objetualidad física y la dimensión constitutivamente estática y plástica de los ‘productos’ de la arquitectura. Esto se hace particularmente evidente en tanto consideramos otros medios de información u objetos de interpretación de entre los que se incluyen en nuestra experiencia global de la realidad, en nuestra inserción existencial en ella, desde el punto de vista comparativo: piénsese, por ejemplo, en casos como los de la interlocución, la lectura o la música. Frente a lo que ocurre con sus respectivos objetos de interpretación, la arquitectura es fundamentalmente forma, forma física y plástica.

29 Cfr. PAPALIA, D., y WENDKOS, S., Psicología, México 1987, pp. 70 y ss.

30 Cfr. LASEAU, P., La expresión gráfica para arquitectos y diseñadores, Barcelona 1982.

En consecuencia, la forma desempeña un papel central en la determinación del carácter de la arquitectura: la percepción visual constituye el eje que vertebra la experiencia arquitectónica, y el análisis y la interpretación de la arquitectura ligados a las tareas proyectivas son fundamentalmente «pensamiento gráfico»30 y análisis de las formas arquitectónicas.

31 Cfr. JIMÉNEZ, A., y otros, Escuela de Arquitectura de Sevilla. Análisis de Formas Arquitectónicas. Experiencias docentes en el sector II durante el curso 1981/1982, Sevilla 1982, pp. 4 ss.

Esto es lo que reconoce y afirma implícitamente el propio título de una de las disciplinas tradicionales del Area de Conocimiento de Expresión Gráfica en los programas académicos de nuestras Escuelas: el de Análisis de Formas Arquitectónicas. Dejando aparte las vicisitudes experimentadas en la identificación y discusión de sus contenidos, tanto su nombre como su emplazamiento «... en el umbral del proceso cognoscitivo sobre lo arquitectónico»31 —proceso que pretende constituir y propiciar la carrera de Arquitectura en el marco de la organización de nuestro sistema educativo— subrayan precisamente esta misma conclusión: la primacía de la forma en la definición de la arquitectura. La correlación de tal análisis con la experiencia misma de la arquitectura, necesariamente interpretativa y proyectiva, reclama en fin una profundización específica en los modos de darse de la percepción visual en el ámbi-

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to de lo construido; tal es uno de los pasos fundamentales a dar en orden a la determinación del estatuto disciplinar de las materias gráficas, según comparecen en el marco de la carrera, y de la actividad representativa como tal: una actividad que se demuestra ya en sí misma proyectiva, y por tanto íntimamente vinculada —también desde este punto de vista— al discurso creativo del proyecto.

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

Más todavía: el estudio de la percepción visual de la arquitectura, que es el de la relación entre forma y visión, nos introduce precisamente —según se ha apuntado— en el tema del dibujo o, en general,en el de la representación de las formas, tan directamente relacionado e imbricado a todos los niveles con el análisis y el proyecto en el marco de nuestra disciplina. Procede por tanto analizar a continuación la percepción visual en sí y en relación con la ideación y la expresión gráfica en arquitectura. 32 Cfr. OTXOTORENA, J. M., y CARAZO, E., «Sobre la dimensión gráfica del análisis de la arquitectura» (texto de ponencia presentada en el XIII Convegno Internazionale dei Docenti della Rappresentazione nelle Facoltá di Architettura e di Ingegneria, Lerici, 10-13 octubre 1991), en AA. VV., Diario di una Ricerca (Pre Print dei Contributi), Génova 1991, pp. 51-4.

El del análisis gráfico se singulariza en todo caso entre los modos analíticos posibles32 como uno de los de orden más conceptual e histórico, en tanto en todo ejercicio de representación se superponen y suman dos niveles de discurso: el de la percepción, que ya en sí opera analíticamente, y el del dibujo mediante el cual, una vez analizada, traducimos proyectivamente —con arreglo a los correspondientes esquemas y recursos gráficos— la información recibida de la percepción33 . Pero veamos todavía de cerrar el círculo en torno a la relación de la experiencia, el análisis y la teoría de la arquitectura con el ejercicio del proyecto como actividad, considerado en los términos más amplios.

33 Cfr. MONTES, C., Representación y análisis formal. Lecciones de Análisis de Formas, cit.

La secuencia de experiencia, análisis, teoría y proyecto y el papel del medio gráfico Quizá cabría concluir a primera vista que la relación entre los términos manejados en este apartado de la exposición ha de entenderse en definitiva de la siguiente manera: el ejercicio de proyecto se alimenta de los datos obtenidos en el análisis interpretativo de la arquitectura del que, a partir de la experiencia de ella, se deduce una teoría que ha de procurarse sea lo más objetiva, amplia y completa. Acaso sea éste, en efecto, el discurso convencional que nos sirve a menudo para manejarnos con eficacia a la hora de preguntarnos por la identidad y el lugar de nuestro trabajo en el mundo de la arquitectura. Ahora bien, tal planteamiento exige al hilo de lo expuesto una decisiva serie de acotaciones y matices: —hay una dimensión proyectiva real en todas esas operaciones, que están en una continuidad indiscernible: mucho más entreveradas de lo que aparecen en la secuencia habitualmente enunciada; —el ejercicio de proyecto no es guiado directamente por una teoría, sino por un permanente ejercicio de análisis crítico de orden práctico, indisociable de él y basado en la experiencia tanto de la arquitectura previamente conocida como, luego, de la sucesivamente imaginada y tanteada en el propio proceso de ideación; —es evidente ya el papel que juega en el proceso la operación representativa, como medio de acceso privilegiado al conocimiento y el análisis de la arquitectura y como marco y cauce específico de las tareas proyectivas: como instancia activa y verdaderamente posibilitadora, delimitadora y determinante de su desarrollo;

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—el dibujo tramita y produce en efecto, en este marco, «imágenes operativas» (propositivas, exploratorias y aproximativas, maleables, significativas, interrogativas, connotativas, traductivas, procesativas, organizativas, y al mismo tiempo desencadenantes o provocativas34 : unas imágenes cuyas características podrían ser también, dándose en cada caso en una u otra medida, las de «esquemáticas, germinales, dúctiles, evocativas, evolutivas, analíticas, estructurales y sintéticas»35 ) que guían y modulan la ideación arquitectónica;

PARTE SEGUNDA

34 Cfr. SEGUI, J., «Notas acerca del Dibujo de Concepción», cit.; «El enfoque de la proyectación en la enseñanza de Análisis de Formas», en AA.VV., Actas del III Congreso de Expresión Gráfica Arquitectónica», Valencia 1990; «La imaginación arquitectónica», en AA.VV., Dibujo y Arquitectura, Investigación Aplicada. Actas del IV Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica, Valladolid 1992, pp. 81-83; «El dibujo del arte o dibujo de la arquitectura», en AA.VV., Actas del V Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica, Las Palmas de Gran Canaria 1994, pp. 465-468; «Anotaciones acerca del dibujo en la arquitectura», cit.; «Para una poética del dibujo», cit.; etc.

—dado el papel que corresponde al dibujo en el proceso del proyecto, se impone (para aprender a manejarlo y mejorar sus índices de ‘docilidad’ al pensamiento imaginario y de ‘capacidad’ para estimularlo) adentrarse previamente en su uso en el terreno de la interpretación, el análisis y la comprensión de la arquitectura (que a su vez preparan en sí para la ideación, habida cuenta de su inevitable dimensión proyectiva); —la teoría de la arquitectura está en la formulación de este tipo de apreciaciones (y en la de aquéllas que pudieran complementarlas). Pero conviene subrayar a este propósito, antes de volver al tema de la percepción en busca de su proyección global en el del dibujo y la expresión gráfica como tales, algo ya sugerido en las páginas precedentes y fundamental en orden a la caracterización y la práctica de la percepción, el análisis, el dibujo, la reflexión teórica y la ideación formal en arquitectura. Se trata de la idea de la primacía de la iniciativa o la «anterioridad del hacer» que se deriva del examen de las consecuencias de la noción de racionalidad práctica aludida anteriormente, y que se demuestra de capital trascendencia en el seno de la identificación, la descripción y en general el desarrollo de la misma existencia humana: tal vez es éste el momento de dejar apuntada esta noción, en tanto puede deducirse ya, en rigor, de la misma relación de imbricación e interdependencia existente entre análisis e interpretación y experiencia de la arquitectura.

35 Cfr. MARTÍNEZ SÁENZ, S., «Imagen Operativa. Notas sobre el dibujo productivo en los procesos de diseño arquitectónico», en AA.VV., Actas del V Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica, Las Palmas de Gran Canaria 1994, pp. 64-84.

Acerca de la «anterioridad del hacer» De entrada, ya se intuye el carácter eminentemente activo y práctico del análisis como operación intelectual ligada a la del proyecto, desde un punto de vista externo: el análisis se da con la experiencia de la arquitectura, y en y a través de ella. 36 Cfr. MONTES, C., Representación y Análisis Formal. Lecciones de Análisis de Formas, cit., pp. 49 ss. y 303 ss.

Pero hay más: según veremos, tanto la percepción en sí, como la interpretación de imágenes (de lo percibido), la adquisición de conocimientos, la comprensión y el análisis como tales —y no digamos ya el dibujo o el proyecto en sí— constituyen en propiedad, también internamente, fenómenos activos; se trata de operaciones en cuya misma caracterización interna se demuestra lo que podría denominarse «la primacía del hacer en el actuar humano»36 o la anterioridad del hacer y de la iniciativa subjetiva en la relación global del hombre con su medio. Lo que se viene a subrayar con esta idea es que la relación del hombre con su medio es siempre interactiva —y afecta realmente a ambos, que no pueden permanecer insensibles a ella—, y está o se da y define en función de su iniciativa expansiva y configuradora. La percepción, la interpretación, el conocimiento, la representación gráfica, el análisis, etc., se desarrollan —según se ha venido subrayando últimamente en el marco de la teoría del conocimiento y la filosofía de la ciencia 37— mediante el establecimiento de hipótesis y conjeturas (o la alimentación de expectativas) con las que contrastar sucesivamente la información

37 Cfr., por ejemplo, POPPER, K. R., Conjeturas y refutaciones. El desarrollo del conocimiento científico, Barcelona 1983.

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recibida desde el exterior. Por tanto, constituyen operaciones en las que prima la iniciativa del sujeto frente a lo que pudiera ser un mero captar pasivamente los simples datos sensorios. O sea, se realizan según procesos de ensayo, ajuste y corrección, en función de los propios recursos críticos del sujeto, y poseen inevitablemente ciertas notas específicas de proyectividad y creatividad.

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

Y hay más. Complementariamente, según se ha venido subrayando ya desde Aristóteles, sólo se aprende a hacer algo ‘haciéndolo’: «Lo que hemos de hacer después de haber aprendido, lo aprendemos haciéndolo; por ejemplo, nos hacemos constructores construyendo casas...»38 ; y a la vez, en el curso de una acción, «... son siempre los mismos que actúan quienes han de considerar siempre lo que es oportuno»39 .

38 ARISTÓTELES, Etica a Nicómaco, I, 13, 1103ab.

Esto es lo mismo que, con otras palabras, ha venido a destacar también Pareyson cuando define el proceso de creación formal como «... un hacer tal que, mientras hace, inventa el modo de hacer»40 . Como también afirma Javier Seguí en el ámbito de nuestro interés temático, acudiendo a los principios básicos de la psicología cognoscitiva: «... haciendo se aprende a pensar y pensando se ajusta la acción; o lo que es lo mismo, haciendo se conoce y con el conocimiento se dirige la acción»41 .

40 Cfr. PAREYSON, L., Teoria della formativittá, Bolonia 1960.

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Ibidem, II, 2, 1104a.

41 SEGUÍ, J., Programa de Análisis de Formas, Madrid 1978, p. 2.

En definitiva, no cabe aprender a hacer algo sino intentándolo una y otra vez hasta lograrlo; no es posible adquirir una destreza sino mediante el entrenamiento en su propio ejercicio. Dos son en fin los sentidos fundamentales en los que cabe y se impone aplicar el denominado principio de la «primacía del hacer» en nuestro ámbito: —por una parte, caracteriza las propias operaciones de percepción, conocimiento, representación, análisis y proyecto consideradas en sí mismas: tanto desde el punto de vista (‘externo’) de su ubicación en el marco global del existir humano, como en la perspectiva (‘interna’) de sus procedimientos específicos; —por otra, identifica las condiciones de su aprendizaje y del progreso en su ejercicio o desarrollo. Habremos de referirnos una y otra vez a esta idea a lo largo de la exposición, lo que dará ocasión de reconocer su pertinencia y trascendencia en nuestro Area y de comprobar su alcance de cara al planteamiento de la docencia que tiene asignada en la actualidad.

Sobre los resortes de la ideación Ha quedado ya sentada la apreciable continuidad que existe entre los diversos momentos o estadios de la secuencia que liga experiencia y percepción, análisis, dibujo y proyecto. Todas estas operaciones comparten en efecto una estructura interna fundamental y unas claves de desarrollo que convergen en torno a la idea de la «primacía del hacer» que acabamos de apuntar, y están estrechamente conectadas, presentando un común elemento característico de proyectividad. Sobre este fondo, podemos concluir quizá que la relación entre dibujo y proyecto «... es cognoscitivamente inevitable, pero su articulación modal seguirá siendo arbitraria mientras no se profundice teóricamente en la naturaleza dinámica de la proyectación y en la entidad idiomática genérica del dibujo»42 .

42 SEGUÍ, J., «Para una poética del dibujo», EGA-Revista de Expresión Gráfica Arquitectónica, 2, Valladolid 1994, pp. 59-69, p. 59.

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PARTE SEGUNDA

Acaso esto se debe, sin embargo, a que también esta relación es en sí ella misma práctica y multiforme, y se funda en la propia «preeminencia del hacer» cuyas consecuencias aparecen por principio imprevisibles e irreductibles a un plan teórico, y por tanto imposibles de capturar según una conceptualización que se desee sistemática y reveladora.

43 TRIAS, E., La lógica del límite, Barcelona 1991.

De la naturaleza de la proyección arquitectónica hay que concluir sin duda, de entrada, que el «momento constructivo» de la ideación es el de la conjunción posibilista de unos estímulos a los que respondemos creativamente con los movimientos que esta respuesta desencadena, lo mismo que ocurre en la percepción; y que está culturalmente mediada, incluso en grado superlativo. En efecto, la arquitectura está mediada no sólo como lo están también la poesía, la música o la escultura; sino además, a la vez, por todo el ingente cúmulo de condicionamientos que ha de arrostrar en tanto que ars utilitaria, los cuales precisamente vendrían a convertirla especialmente en un arte ‘límite’ o «del límite»43 . De ahí que el ejercicio de la arquitectura requiera un largo aprendizaje, que se identifica con la asimilación paulatina de esos mismos condicionamientos y la adquisición del hábito de responder a ellos de manera inteligente, sensible y creativa. En cualquier caso, el medio gráfico juega un papel fundamental, como espacio y elemento catalizador del proceso de articulación de esa respuesta, y en consecuencia del aprendizaje como adquisición por el sujeto del hábito correspondiente.

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SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

PERCEPCIÓN Y REPRESENTACIÓN GRÁFICA

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En el marco de lo que cabría entender como experiencia de la arquitectura, decíamos, es la percepción visual de las formas arquitectónicas lo que domina o aparece en primer plano: tanto por el papel privilegiado que corresponde a la visión en nuestra relación general con nuestro medio cuanto por referencia a las tareas creativas, de cara a su ejercicio. La imaginación visual y el dibujo, en último extremo, proceden u operan según procesos de retroalimentación y de estimulación recíproca que las convierten en instancias coimplicadas e interactivas; y demuestran con toda evidencia constituir las referencias clave del discurso de la ideación arquitectónica. Se impone por consiguiente preguntarse con mayor detenimiento por las condiciones de nuestra percepción visual de la arquitectura —de la que la imaginación figurativa se alimenta— con vistas a determinar las de su representación, instancia básica para el ejercicio del análisis y el proyecto y, en consecuencia, tema central de la docencia en nuestras disciplinas.

La percepción y sus leyes Como es bien sabido, recientes estudios en el marco de la psicología de la percepción, la óptica y la representación gráfica —como por ejemplo los de Ernst Gombrich y James Gibson o, en general, los ya clásicos de los teóricos de la denominada Gestaltpsychologie o teoría de la Gestalt— han mostrado la complejidad de las operaciones sobre las cuales se fundamentan más allá de las apariencias, incluso con consecuencias precisas para el tratamiento de ciertos edificios y espacios arquitectónicos44.

44 Cfr. CORDERO RUIZ, J., «Arquitectura visual», en AA.VV., Actas del I Congreso de Expresión Gráfica Arquitectónica, Sevilla 1988, pp. 188-198.

Según se concluye unánimemente en todo ese conjunto de estudios y prospecciones, la percepción visual de la realidad no constituye una actividad meramente pasiva. Por el contrario —dicho sea en términos genéricos—, conocemos por la vía del contraste de informaciones, mediante mecanismos de interacción entre los impulsos subjetivos en los que se cifra lo que llamaríamos nuestra «voluntad de ver» y los estímulos positivos que recibe nuestra vista: en definitiva, conocemos en el marco del despliegue global de nuestra capacidad de identificación y reconocimiento de «lo visto» por parte de la imaginación y la memoria. 45 ALBERS, J., La interacción del color, Madrid 1988, p. 13.

Así, por ejemplo: «En la percepción visual casi nunca se ve un color como es en realidad, como es físicamente»; ya para llegar a ‘reconocerlo’, en efecto, «...hay que aprender que un mismo color evoca innumerables lecturas... y desarrollar la vista para el color, a través de la experiencia, mediante un proceso de tanteo»45. La percepción y la visión constituyen un trabajo interactivo, son fruto de una especie de esfuerzo de diálogo positivo; se desarrollan en los términos de un proceso de acción y reacción, de hipótesis y comprobación, de comparación y ajuste. Mediante estas operaciones, por ejemplo —y en claves muy abstractas y primarias, básicas y elementales—, identificamos constructivamente ‘figuras’ sobre ‘fondos’ e interpretamos la apariencia de eventuales regularidades de diverso tipo (de intensidades de luz y de color; etc.). Así, mediante un proceso de idas y venidas, de estímulos recibidos y reac-

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ciones frente a ellos, logramos reconocer volúmenes en un espacio tridimensional: estableciendo hipótesis referidas a formas y a distancias. La persistencia en el empeño se encargará de corregirlas o confirmarlas a través de sucesivas percepciones, o de los diversos momentos del rapidísimo proceso de horquillamiento que determina y constituye el fenómeno de la percepción.

PARTE SEGUNDA

Este procedimiento es por añadidura discriminador y selectivo: las sensaciones se dan de hecho sin solución de continuidad, y superpuestas y encadenadas en el marco de procesos sinérgicos. Es importante en todo caso observar la medida en que la percepción constituye una operación auténticamente creativa en tanto depende del lanzamiento sobre el objeto de ‘hipótesis’ de lectura tentativas por parte de su sujeto, y avanza mediante su consiguiente ajuste y corrección, según una veloz secuencia de pasos sucesivos. La percepción, en definitiva, constituye una actividad de tipo proyectivo. Es algo más que un simple recibir y acoger pasivamente un dato por la vía de la sensación: es interpretarlo, asimilarlo, hacer una lectura y encontrarle su sentido. La cuestión, en consecuencia, está en el significado que nuestro cerebro da a la información procedente de nuestros sentidos, cosa que hace organizándola según determinadas pautas. Existen en efecto una serie de pautas regulares que sigue nuestra mente para la organización de la información que recibe o le llega; tal organización se realiza en función de una serie de leyes básicas como las definidas a partir de las conocidas investigaciones de los psicológos de la Gestalt, de entre las cuales suelen destacarse las siguientes: la ley de continuidad, según la cual nuestra mente continúa en la dirección sugerida por el estímulo; la ley de proximidad, por la que reunimos los elementos cercanos entre sí; la ley de semejanza, según la cual agrupamos elementos similares extrayendo una especie de factor común; y la ley del cierre o de clausura, en función de la cual tendemos de manera natural a completar figuraciones incompletas. A estas leyes habría que añadir fundamentalmente las de la pregnancia, la constancia o la relación figura-fondo, a la cual ya hemos aludido con anterioridad46 .

46 Cfr. también a este respecto, en general, JIMÉNEZ MARTÍN, A., Análisis de formas arquitectónicas. Textos/1, cit.

«Ensayo y error» 47 Cfr. POPPER, K., Búsqueda sin término, Madrid 1977, p. 28.

Al hablar del mundo como objeto de conocimiento —se trata de una observación perfectamente aplicable a la percepción, como primer estadio del conocimiento—, Karl Popper señala en general que no constituye un caos sino más bien un cosmos. Cada suceso, cada fenómeno, no está aislado o ‘suelto’; por el contrario, posee todo un cúmulo de antecedentes y tendrá una serie de consecuencias sobre un conjunto abierto de objetos y de personas: consecuencias que resultan susceptibles de comparación y reducción a pautas más o menos universales. Es decir, hay «leyes generales» y existen ‘regularidades’47 ; y éstas constituyen, en realidad, el punto de partida de nuestra acividad cognoscitiva. Nuestro conocimiento, en efecto, tiene necesidad de reconocer regularidades: más aún, sería precisamente con base en este reconocimiento como puede advertir y advierte de hecho diferencias y singularidades. En el marco de las disquisiciones que le llevan a este tipo de conclusiones, Popper ha acuñado y hecho célebre la expresión «ensayo y error» —trial and error— para identificar el discurso común de las ciencias, y la de «hipótesis y falsación» para la enunciación y justificación de sus métodos. Toda ciencia, viene a sostener, procede mediante la emisión de hipótesis que ha

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de someter a prueba (a ‘falsación’) ante los datos de experiencia: al fin y al cabo, toda ciencia opera haciendo teorías generales que resultan descartadas en tanto aparecen datos que las desautorizan.

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

Lo interesante y novedoso del planteamiento es la nitidez con que el principio o criterio de verificación es rechazado por inviable y sustituido por un principio negativo: sólo hay, valen y caben los acercamientos sucesivos, siempre parciales y relativos, a la compleja y evasiva realidad; y éstos serán válidos mientras no los veamos contestados por ella. Popper aplica este principio a todo conocimiento —«... desde la ameba hasta Einstein», suele decir—, viéndolo válido tanto para la propia percepción animal y humana como para el conocimiento científico. A nuestros efectos, es obvia la coherencia de esta tesis con las consecuencias de la idea de racionalidad práctica de raíz aristotélica a la que ya nos hemos referido. Lo propio de la razón práctica es orientar paso a paso la acción según mecanismos de «ensayo y error», buscando el acierto en cada caso. 48 Cfr. también, por ejemplo, MAGEE, B., Popper, Barcelona 1973.

La percepción, a fin de cuentas, procede evidentemente por «ensayo y error», emitiendo hipótesis y contrastándolas: es decir, avanza mediante correcciones que va haciendo para ajustar sus sucesivas previsiones a los datos de la experiencia48 . Precisamente, dicho sea en relación con nuestra mencionada necesidad de identificar ‘regularidades’, existe en nosotros una positiva predisposición perceptiva. Vemos en buena medida lo que esperamos ver, lo que ‘encaja’ con nuestras imágenes memorizadas o preconcebidas: con nuestro propio esquema inconsciente acerca de lo que es formalmente correcto y congruente. Nuestra percepción, en definitiva —utilizando otro de los términos popularizados por Karl Popper en el ámbito de la filosofía de la ciencia49 , ya empleado anteriormente en estas páginas aludiendo a las relaciones entre teoría e interpretación de la arquitectura—, es siempre ‘conjetural’; o sea, está condicionada por toda una suerte de expectativas que alimentan supuestos que proyectamos sobre la realidad contrastándolos con los estímulos que ésta lanza sobre nuestros sentidos.

49 Cfr. POPPER, K. R., Conjeturas y refutaciones, cit.

Proyectividad de las operaciones perceptivas 50 GOMBRICH, E. H., Arte e Ilusión, p. 200.

Ernst Gombrich, por ejemplo, ha insistido expresamente a tal respecto en el protagonismo del sujeto de la percepción; es decir, en la importancia capital de nuestra propia aportación subjetiva al proceso perceptivo: «Lo que hemos llamado el ‘equipo mental’ es tal vez precisamente esa predisposición a lanzarnos a proyectar, a extender los tentáculos de colores fantasmas e imágenes fantasmas cuyo enjambre rodea nuestras percepciones. Y lo que llamamos ‘leer’ una imagen puede tal vez describirse mejor como un poner a prueba sus posibilidades, ensayando lo que encaja»50 . La percepción se convierte de este modo «... en un proceso similar a la búsqueda de un concepto en un diccionario»51 .

51 JIMÉNEZ MARTÍN, A., Análisis de formas arquitectónicas. Textos/1, cit., p. 12.

No existe en todo caso un límite preciso entre estimulación sensitiva y percepción; es decir, entre «lo que ponemos» y «lo que recibimos» en el fenómeno de la visión, aparentemente simplicísimo. En la percepción, la experiencia y la interpretación son verdaderamente inseparables: es imposible que se produzca una experiencia perceptiva sin el ejercicio de una conceptualización. La propia psicología de la percepción destaca el hecho de que nuestras percepciones son construcciones mentales más que registros

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directos de la realidad, aunque está claro que no son arbitrarias ni, la mayoría de las veces, ilusorias52 .

PARTE SEGUNDA

Sin duda cabe confirmar aquí lo deducido en el capítulo anterior en el marco del estudio y el cuestionamiento de la experiencia de la arquitectura: percepción, experiencia y análisis resultan inseparables e indiscernibles, y poseen una fundamental dimensión proyectiva o creativa. Nuestra mente actúa en toda percepción, de hecho, elaborando lo que ha dado en denominarse expectativas o «anticipaciones perceptivas»; y éstas no sólo condicionan el resultado final de la percepción sino que además actúan en ella, en cierta medida, como punto de partida necesario53 .

52 Cfr. ROCK, I., La percepción, Barcelona 1985, pp. 3-4. 53 Cfr. también, con el fin de contrastar y enmarcar las apreciaciones de Gombrich con respecto de esta cuestión, GIBSON, J. J., La percepción del mundo visual, Buenos Aires 1974.

Por ejemplo: «Estamos acostumbrados a percibir distancias en horizontal pero no en vertical. Por ello, al mirar verticalmente desde una gran altura, percibimos los objetos como pequeños más que como distantes»54. Experimentos como el de la famosa cámara de Ames dan cuenta a su vez de la existencia, y la relevancia, de un mecanismo de identificación de los estímulos recibidos con codificaciones archivadas en la memoria del ordenador cerebral que puede conducir a equívocos55 .

54 VILLANUEVA BARTRINA, L., Introducción a la perspectiva lineal, cit., p. 18. 55

Ibidem, pp. 173 ss.

Aquellas anticipaciones o expectativas son fruto del cúmulo de nuestras experiencias, a través de las cuales se establecen en nosotros los correspondientes esquemas o hábitos perceptivos. Nuestra percepción será más compleja cuanto más ricos sean éstos. Y desde luego, el papel activo que jugamos en nuestra relación visual con nuestro entorno explica la posibilidad de errores y engaños apreciativos. En realidad, en los procesos perceptivos se da un sinfín de hipótesis equivocadas que son rechazadas en el rápido proceso de ensayo y error en que consiste nuestra experiencia de la realidad. Por otra parte, de la constancia de determinados de ellos dependerá la estabilidad de la imagen que tengamos de nuestro marco existencial y del mundo mismo como tal. En efecto, cabe citar toda una serie de ‘constantes’ perceptivas mediante las cuales reconocemos un determinado objeto a pesar de que varíen las circunstancias del entorno o el modo en que nos es presentado; constituyen una red de categorías o indicadores que nos suministra la información básica indispensable acerca del medio en que nos movemos. Merced a la posibilidad de referirnos a estos indicadores — que serían los de tamaño, textura, forma, luminosidad y constancia de color— podemos interpretar y comprender los cambios y, en último extremo, tener una visión estable del mundo que nos rodea56 .

56 Cfr. PAPALIA, D. y WENDKOS, S., op. cit., pp 101-5; y también, ROCK, I., op. cit., pp.15-51.

En fin, no es cuestión de detenernos ahora en un análisis más detallado del fenómeno de la percepción, bien explicado ya por parte de los autores mencionados, entre muchos otros. Lo que importa subrayar aquí es que ya estas precisiones generales referidas al concepto de percepción visual, en sí mismas fácilmente asimilables y asumibles, sugieren consecuencias paralelas y verdaderamente significativas en relación con el concepto de representación gráfica; y por tanto, poseen implicaciones determinantes de cara a la caracterización de su ejercicio y su docencia.

De la percepción a la representación Según decíamos, la percepción es siempre proyectiva; se desarrolla según un proceso de interacción entre la información recibida y los propios esquemas perceptivos en el que nuestra iniciativa —inconsciente en buena parte, desde luego— juega un papel determinante y decisivo: orientado a la búsqueda del significado.

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Cabe en efecto constatar que existe en nosotros una especie de urgencia natural por reconocer el significado de lo que vemos, de las formas que vemos; una urgencia que hay que referir al despliegue del carácter ‘inevitablemente’ racional de nuestro ser y estar en el mundo (mutatis mutandis, según ya hemos sugerido, cabría extender sin duda estas observaciones al comportamiento o la conducta de los animales, pero obviamente esto excede en este momento nuestras pretensiones y posibilidades).

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

57 Cfr. por ejemplo: GOMBRICH, E. H., «La máscara y el rostro: la percepción del parecido fisonómico en la vida y el arte», en La imagen y el ojo, cit., pp. 99 ss.; y también, Arte e. Ilusión, cit., pp. 166 ss.

Ahora bien, esa «inclinación a ‘interpretar’» encuentra también en nosotros, en consonancia con lo dicho acerca de la proyectividad de todo acto perceptivo, una contrapartida ad hoc o plenamente coherente: nuestra facultad innata para proyectar significados en los objetos más diversos57 . Según puede ya intuirse, esto se demostrará enormemente relevante y significativo en relación con la efectividad en las representaciones gráficas de la realidad, y por tanto con los mecanismos y las pautas del dibujo. Lo propio de la representación gráfica, concluiremos en definitiva, es crear —o sea construir, y por tanto también propiamente proyectar— sustitutivos eficaces que faciliten el reconocimiento de la realidad que tiene por objeto.

58 JIMÉNEZ MARTÍN, A., Análisis de formas arquitectónicas. Textos/1, cit., p. 48.

También el proceso de representación o sustitución gráfica es analítico y proyectivo por selectivo, des-compositivo e intencionado. Si el proceso de la percepción, aunque sea inconsciente, tiene siempre una serie de rasgos típicamente analíticos, «... el de sustitución los posee siempre de manera explícita. Para comenzar, siempre precisa recortar el continuum de la experiencia sensorial para tomar un tema como protagonista; una vez elegido discrimina, en función de unos determinados intereses, una serie de elementos que recoge mientras rechaza o posterga otros; finalmente, los elegidos son sustituidos por medio de las cualidades del sustituto»58 . Al fin y al cabo, cabría concluir por el momento, la representación no hace sino utilizar, y precisamente también emular o imitar, los propios mecanismos de la percepción.

Realismo e ilusión Las condiciones, el sentido y las dimesiones de esta ‘imitación’ constituyen sin duda uno de los problemas centrales del desarrollo de la representación formal, y por extensión del arte como tal, a lo largo de la historia. 59 Cfr. por ejemplo: OTXOTORENA, J. M., El discurso clásico en arquitectura. Arquitectura y razón práctica, cit., Cap. IV.

No es preciso subrayar en qué medida las palabras ‘representación’ y ‘mímesis’ se hallan hoy cargadas de un sinnúmero de complejas connotaciones y de la consiguiente espesura de significados en los dominios de la Estética, y hasta qué punto han concentrado en torno a sí debates y controversias sin final. El arte mismo se define, desde Platón y Aristóteles, como imitación o mímesis de la realidad, como representación de la realidad59 (y hemos visto a su vez en qué medida difieren y aun se oponen sus respectivas interpretaciones de este enunciado). Pero no son esos los sentidos de la idea de imitación referida al arte los que se trata aquí de esclarecer o discutir. Nos interesan ahora particularmente las dimensiones visuales de la representación: la evocación plástica y figurativa de la realidad, lo relativo al mundo de la imagen gráfica. Ya nos hemos referido a estas nociones básicas de imitación y representación gráfica, por otra parte, al plantear —según hicimos al comienzo— una primera aproximación a la idea de la autonomía relativa del dibujo con respecto de su referente, correlativa de la dimensión activa de su carácter mediador. Se trata ahora de encarar la inversa: de ver cómo el dibujo, aun

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contando con su irreductible grado de autonomía, dice en efecto relación a un referente determinado y remite a él.

PARTE SEGUNDA

Una de las dimensiones más conocidas e históricamente relevantes del gran debate en torno a la representación formal, precisamente, es la centrada en el problema de la denominada «representación convincente» o ilusión de realidad. Tal ha sido la trascendencia dada a su discusión que en no pocos momentos de la historia —e incluso durante largos períodos de tiempo— se ve ceder terreno a la teoría del arte en favor de la simple exaltación de la maestría imitativa vista como «pura habilidad técnica»: es decir, en favor del efectismo y la mejor consecución de la ilusión, con vistas al progreso en el ‘realismo’60 .

60 Cfr. GOMBRICH, E. H., Arte e Ilusión, cit., p. 19.

61 Cfr. VASARI, G., Vidas de pintores, escultores y arquitectos ilustres, Buenos Aires 1945, pp.189-190; cfr. también: PANOFSKY, E., «La primera página del libro de Vasari», en El significado en las artes visuales, Madrid 1980, pp. 220 ss.

Es sobre la base de esta actitud como, a menudo, arte e ilusión han sido históricamente considerados una única y la misma cosa, y como los límites entre la reflexión sobre el arte y el estudio técnico de la ilusión propiamente dicha se han visto de hecho poco menos que negados, oscurecidos o difuminados61 . La superación definitiva de esta equiparación constituye sin lugar a dudas uno de los frutos, y también en cierta manera el auténtico ‘desencadenante’, de la revolución estética de las vanguardias modernas en los inicios de nuestro siglo. En todo caso, la asimilación del progreso artístico y el avance en el ‘verismo’ de la representación —la sucesión de los logros en orden a un creciente ‘realismo’— parece haber constituido un lugar común, según atestiguan la Historia Natural de Plinio y las Vidas de pintores, escultores y arquitectos ilustres de Vasari, tanto en la Antigüedad griega y romana como en el Renacimiento. Vasari por ejemplo, en sus famosas Vidas de pintores, escultores y arquitectos ilustres, se refiere a la habilidad de los artistas en la imitación ‘fidedigna’ de la realidad como a uno de los criterios básicos para la evaluación de su obra. En su lectura del desarrollo del arte en el Renacimiento se advierte, en efecto, una sensible equiparación entre progreso en las habilidades ilusionistas y progreso artístico en general, equiparación sin duda sintomática. Tal equiparación se explica en buena medida en función de la fascinación causada por la espectacular conquista de la «ilusión de realidad» en la pintura y la escultura griegas durante los siglos VI y V —es decir, debido al impacto histórico de lo que Gombrich denomina el «milagro griego»62 —, sobre el fondo de unas explicaciones del arte articuladas en torno a una idea más o menos platonizante de la mímesis representativa.

62 Cfr. GOMBRICH, E. H., Arte e Ilusión , pp. 112 ss.

Arte y expresión, dibujo y comunicación Las habilidades y los artificios técnicos causantes de la ilusión alcanzan precisamente con el tiempo, en el marco de su exaltación renacentista, un grado de sofisticación y perfeccionismo que determina un cierto estadio límite en relación con los afanes característicos de las actitudes que la habían entronizado; significativamente, el momento coincide con el de la concesión en paralelo de una progresiva relevancia y primacía a la ‘idea’ en detrimento del objeto y el modelo: una sustitución o un cambio de paradigma que a la postre viene a ser correlativo de la influencia del neoplatonismo en apogeo63 .

63 Cfr. E. PANOFSKY, Idea, Madrid 1981; véanse por ejemplo (p. 97) sus referencias a la formulación del concepto de ‘idea’ en arte por Bellori en su Le vite dei Pittori, Scultori et Architetti moderni (1662).

Como es sabido, la interpretación general del arte evoluciona después con un ritmo vertiginoso, sobre todo a partir del siglo XVIII; y lo hace adquiriendo nuevos rumbos en función de parámetros como los implícitos en la fundación de la Estética como «ciencia del gusto», con Baumgartem y Kant, y

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de una nueva sensibilidad que termina por entender el desarrollo del arte como una sucesión de modos de hacer dependientes de diversas maneras de ver el mundo.

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

64 Cfr. por ejemplo, en relación con ambos sucesos: LABRADA, M. A., Belleza y racionalidad: Kant y Hegel, Pamplona 1989.

El pensamiento hegeliano suscita y representa a este respecto, a continuación, toda una revolución conceptual basada en la consideración del arte no ya como mímesis, en el sentido estrecho de la palabra, sino como expresión64. Obviamente, el cambio de norte iba a traer consigo importantes consecuencias: cuando menos, condujo a una definitiva separación del principio de la representación ilusionista o ‘convincente’ con respecto de lo que podríamos denominar la calidad artística, transformando el criterio vigente acerca del valor del arte y la excelencia en su ejercicio. La distancia temporal nos ha enseñado a ver unas y otras interpretaciones del arte como dependientes de su contexto concreto, de su momento cultural particular. Ahora bien, en orden a nuestro estudio de las condiciones de la representación gráfica como tal, y en especial de su modo de darse en el marco del aprendizaje y el ejercicio de la arquitectura, quizá justo se trate de observar la medida en que, a la postre, se demuestran básicamente complementarias. En efecto, si bien se entiende cómo el criterio de valoración de un dibujo ha podido llegar a estar situado en su grado de solvencia en el logro de la ilusión o el parecido con respecto del modelo, se impone al mismo tiempo superar el principio más o menos tácito de la primacía y aun la exclusividad de ese criterio. Se hace necesario sobre todo trascender todo posible reduccionismo simplista en el empleo de tal índice: de hacer por evitar —y, en su caso, de contextualizar— cualquier reduccionismo del orden de aquél que eventualmente encontramos en diversos momentos o episodios de la historia, ajenos a toda otra posible consideración en relación con el aprecio del dibujo y de las obras de arte. El criterio de pertinencia y de valor de un dibujo pasa así, en suma, de estar única o principalmente en su capacidad de ilusión de realidad, a encontrarse en su verdadera eficacia en un determinado contexto de acción: es decir, pasa a ser función de su papel concreto dentro de una actividad denotativa —entendida en un sentido amplio— y, en su caso, enmarcada en el seno de las correspondientes operaciones analíticas o proyectivas. Es con esta perspectiva como se sugiere en primera instancia la definición del dibujo o la representación gráfica —empleando una expresión que citábamos ya al principio, en el marco de la identificación básica de la representación en relación con el fenómeno de la percepción— como creación de sustitutivos eficaces: de un referente real o imaginario; e incluso, en un segundo momento —como haciendo un énfasis mayor—, como la construcción de simples signos gráficos, más o menos convencionales, capaces de suministrar una determinada información a propósito de dicho referente: es decir, como una actividad con fines eminentemente comunicativos.

Dibujo conceptual y dibujo ilusionista: el mapa y el espejo El dibujo asume en todo caso, en general, un papel o carácter mediador —medial— con respecto del cual ha venido aduciéndose usualmente en nuestro ámbito la oportunidad de una primera, sencilla y ya clásica diferenciación: la distinción entre el dibujo conceptual o convencional y el dibujo ilusionista. Uno y otro tipo de dibujo se distinguirían en definitiva, según ha solido

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observarse, en función de su atenimiento a los principios atribuidos respectivamente a lo que Gombrich denomina los paradigmas del mapa y del espejo.

PARTE SEGUNDA

65 Cfr. GOMBRICH, E. H., «El espejo y el mapa: teorías de la representación pictórica», en La imagen y el ojo, pp. 163 ss.

El mapa y el espejo representan a este propósito, en efecto, posiciones de algún modo enfrentadas o antitéticas: el mapa transmite su información a partir de convenciones aceptadas por todos y en sí mismas lógicas, ni necesariamente evidentes ni del todo gratuitas o arbitrarias; el espejo, en cambio, pretende devolvernos una imagen directa, exacta y precisa de la realidad, remedándola en términos ilusionistas65 . El hecho es que estas dos posiciones se corresponden a todas luces con las consiguientes actitudes ante el dibujo y con tipos de dibujo diferentes; y a la vez, en último extremo, con dimensiones diversas y complementarias del dibujo: de todo dibujo, ya que todo dibujo participa de alguna manera o en alguna medida de las dos. Habría por tanto, por así decir, un dibujo de carácter eminentemente conceptual y otro de carácter o de propiedades más ilusionistas, sin perjuicio de que el primero incorpore alguna voluntad de denotación de su objeto en términos de ilusión, similitud o parecido, y que el segundo se base a su vez en buena parte en recursos derivados de convenciones adquiridas, culturales y abstractas. La representación gráfica de tipo conceptual, al cabo, estaría basada en convenciones relativamente simples —conocidas, no obstante, más por el aprendizaje y la costumbre que por la simple percepción del objeto— a partir de las cuales ofrecería una información determinada de manera y eficacia unívoca. En cambio, la de tipo ilusionista vendría a ser una representación mucho menos cerrada y ‘direccional’ —y por tanto más ‘capaz’, aunque menos definitiva y utilitaria— desde el punto de vista informativo o comunicativo.

66 Cfr. por ejemplo: MONTES, C., «El cómic; potencialidades del lenguaje gráfico e ilusión de realidad», en MONTES, C. (Coordinador), Dibujo y Realidad. El problema del parecido en las artes figurativas, Valladolid 1989. El del dibujo del cómic aparece como justo una especie de género intermedio entre ambos tipos de representación.

Según lo dicho, sin embargo, la distinción entre estos tipos de dibujo no es sino a su vez bastante convencional y enormemente limitada66 . No hay ilusión que no sea ella misma “cultural”.

67 Enciclopedia Universale dell'Arte, voz ‘disegno’, Venecia-Roma 1958-67, vol. IV. Cfr. también GUILLAUME, J., «Raffigurare é trasfigurare», en La figurazione in architettura, Milán 1982, pp. 13 ss.

Todo dibujo participa por tanto de las virtualidades de ambos tipos de representación. Los dibujos poseen siempre, al mismo tiempo, una base figurativa e imitativa y un elemento conceptual y convencional: «... todos y cada uno de los dibujos... se valen de sistemas convencionales más o menos complicados»67 .

Esquemas y convenciones No hay en efecto ilusión que no sea convencional: que no esté basada en fórmulas y artificios de eficacia contrastada, codificados o codificables, y fundada en la capacidad de sugerencia. Y a su vez, correlativamente, tampoco existe convención del todo gratuita y arbitraria: no hay convenciones gráficas que no se basen en una esquematización imitativa y figurativa de las formas de la realidad que de algún modo denotan, evocan o representan.

En otras palabras, todo dibujo es a la vez de alguna manera figurativo y abstracto; al final, la propia figuración abstracta lo es: remite a un constructo imaginario cuya plasmación —o mejor, cuya proyección— está mediada y condicionada por la técnica, por los recursos de oficio personales y las más o menos expresas, conscientes y deliberadas pautas o convenciones gráficas. En todo caso, hablamos siempre aquí —sobre el fondo

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de la pregunta por la expresión gráfica en arquitectura— de un grafismo abiertamente mediador, que tiene un referente claro, sea un objeto o una ideación proyectiva, con lo que no es preciso descender al caso extremo en que la convergencia de ilusión y convención se estira al límite.

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

68 CHING, F., Manual de dibujo arquitectónico, p. 4.

Podría decirse incluso en general, bajo este prisma, que toda representación —todo arte— es conceptual en la medida en que es producto de la mente humana: «... la representación gráfica requiere una pericia tanto mental como manual»68 . El papel que desempeña la memoria en la operación de dibujar es tal que cabría concluir que la diferencia entre dibujar «de memoria» y dibujar «del natural» es en sí, sin más, una diferencia de grado: aun cuando tenga delante el modelo, quien dibuja lo hace siempre a partir y en función de su retentiva. El pintor pinta intelectualmente, procesa mentalmente los datos de la apariencia, se sirve de su memoria: dibuja siempre mucho más lo que piensa que lo que ve. La historia del dibujo lo demuestra con una ingente cantidad de ejemplos. Ya Leonardo, concretamente, hace del reconocimiento de este hecho la clave proyectiva de su método cuando descalifica al pintor que se apoya sólo en su vista y en su habilidad gráfica: la maestría —afirma— surge cuando es el juicio, la mente, quien controla la acción del pintor69 .

69 Cfr. DA VINCI, L., Tratado de la pintura, Madrid 1956, p. 195.

Pensemos que incluso en la perspectiva cónica y en la fotografía se da un alto grado de convencionalidad en la representación de la realidad: la fotografía, de entrada, detiene su curso artificiosamente, para fijarse además un punto de vista convencional, abstrayendo el dinamismo del devenir y del ver; y además, «... la visión binocular permite la valoración de distancias gracias a la disparidad y la convergencia, factores inexistentes en la perspectiva»70 .

70 VILLANUEVA BARTRINA, L., Introducción a la perspectiva lineal, cit., p. 18. Cfr. también, sobre la diferencia entre la Perspectiva Naturalis (la visión humana) y la Perspectiva Artificialis (las representaciones cónicas), el célebre y polémico ensayo de PANOFSKY, E., La perspectiva como forma simbólica, Tusquets, Barcelona 1973.

Por otro lado, cuando se investiga la representación en arquitectura hay que contar con la experiencia y las referencias culturales, que hacen reaccionemos ante ella en cierta sintonía con lo dicho en general acerca de las anticipaciones perceptivas y las expectativas que determinan la comprensión; lo mismo que la percepción funciona de acuerdo con expectativas que somete a prueba, la representación —al igual que el análisis en general, el análisis implícito en toda acción— dialoga con regularidades estables en general supuestas e implícitas71.

71 Cfr. KUBLER, G., La configuración del tiempo, Madrid 1975, p. 90: sin esta clase de regularidades, «...la vida sería una duración sin medida de ninguna clase, sin puntos de referencia para orientarnos en nuestro ser y estar en el mundo, sin entidades, sin propiedades, sin acontecimientos; nada más que una duración vacia, un caos sin temporalidad». Puede verse también, por lo que respecta a la relación de lo dicho con el tema de los lenguajes formales y la ‘tenacidad’ de las tradiciones: CARAZO, E., La arquitectura y el problema del estilo, Valladolid 1993.

Así por ejemplo, un grado de deformación que es aceptable en un prisma puede distorsionar un cilindro más allá de lo que lo toleramos72 , y basta pensar en la medida en que la influencia de la fotografía y el cine ha hecho variar los parámetros. Todo realismo, en definitiva, resulta convencional: se basa en mecanismos y artificios pautados que el autor selecciona en función del alto grado de sugerencia de realidad que alcanza con ellos. No se trata tan sólo de meras abstracciones o simplificaciones de orden figurativo, sino más bien de toda una colección de categorías de clasificación, codificación y transmisión de información, sedimentadas como resultado de un largo proceso histórico de experimentación. Se dispone, gracias a ellas, de una amplia gama de esquemas operativos que hacen que el dibujo realista deba casi más a la tradición disciplinar de la representación gráfica que a la observación de las propias formas naturales que se propone en cada caso como modelo.

72 Cfr. SÁNCHEZ GALLEGO, J. A., Geometría Descriptiva. Sistemas de proyección cilíndrica, cit., p. 55.

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Las pautas gráficas

PARTE SEGUNDA

El carácter convencional y pautado del dibujo, en fin, remite a su vez al modo en que procede de hecho en consonancia con los principios sobre los que Popper basaba su planteamiento del método científico —que ciertamente valen para toda actividad ‘práctica’ (la ‘actividad’ cognoscitiva lo es)—: al ritmo de mecanismos de ensayo y error, y según la secuencia de esquema, ajuste y corrección. 73 Cfr. MONTES, Creatividad y Estilo, pp. 41 ss.

C.,

El hombre es un «animal clasificador»73 , aprende clasificando; conoce la realidad clasificándola, y es a partir de ahí como se sitúa en condiciones de representarla. Y representar es transmitir información codificándola; la operación de dibujar pasa por el establecimiento de recursos gráficos codificados, eficaces en relación con sus necesidades de denotación. Es por eso que Gombrich llega a afirmar que cuando se habla del lenguaje del arte se hace mucho más que recurrir a una metáfora: el artista necesita de esquemas gráficos, lo mismo que el habla o la escritura de palabras, para procesar y transmitir información74 .

74 Cfr. GOMBRICH, E. H., Arte e Ilusión, pp. 88-91.

La operación representativa se basa por tanto en la proyección de esquemas gráficos que se irán corrigiendo poco a poco a lo largo de un proceso que a su vez remite a los esquemas perceptivos que se van ajustando progresivamente por vía de tanteo. Pensemos por ejemplo en el dibujo de la cabeza o el cuerpo humanos: hay esquemas que actúan eficazmente como referente crítico de cara al encajado, más allá de la pura observación del modelo y aun justamente para salir al paso de los equívocos que pudieran deducirse de su contemplación; y esto se da a varios niveles: por ejemplo, en la geometría de líneas y polígonos simples de que nos servimos para el ajuste de las proporciones generales, las alineaciones o las relaciones formales en la imagen de los modelos que dibujamos, en los trucos gráficos —de línea y color: veladuras, contrastes de tonos, etc.— que podemos manejar para significar efectos de luz o de perspectiva, o en el grado de abstracción que al fin y al cabo incorpora inevitablemente todo ejercicio de representación. 75 BERTIN, J., Sémiologie graphique, París-La Haya 1967, p. 6.

El dibujo remite en fin al sistema gráfico entendido como el conjunto de los signos visualmente observables, a su vez relacionados entre sí: «La representación gráfica —observa Jacques Bertin— forma parte de los sistemas de signos que el hombre ha construido para retener, comprender y comunicar las observaciones que le son necesarias. Como lenguaje destinado a la vista, disfruta de las propiedades de la ubicuidad de la percepción visual...»75 .

76 DAUCHER, H., Modos de dibujar (6 vols.), vol. I, Barcelona 1987, p. 7.

Hans Daucher ha insistido al comienzo de su método de dibujo en esta misma idea, refiriéndola al aprendizaje: «Todo el mundo puede aprender a dibujar lo mismo que aprende a escribir... Aprender a escribir se basa en el conocimiento de signos, de letras, a las que en un grupo cultural se convino en dar un determinado significado... El aprender a dibujar tiene lugar mediante el empleo de signos comprensibles por todos»76 . Esto tiene como consecuencia en efecto, en relación con la docencia en el dibujo, una especie de confirmación de su carácter de posible en sí misma y relativamente asequible a todos. Por otra parte, se concluye que la ilusión de realidad en el dibujo, en cierto sentido, se da tan sólo si el espectador está ya previamente preparado: si acepta positivamente hacer por reconocerla (dejarse ‘engañar’). Esto se da en grado diferente según los casos, y ha de contarse con el hecho de que también el espectador se enfrenta al dibujo siempre ‘intelectualmente’, sirviéndose de su propia retentiva y su memoria. En cualquier caso, su complicidad siempre es precisa en algún grado: quien contempla un dibu-

77

jo tratando de reconocer en él un referente ejercita voluntariamente una cierta «suspensión de la incredulidad», entrando en el juego77 de la referencialidad de los esquemas gráficos78 .

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

77 Cfr. HUIZINGA, J., Homo ludens, Buenos Aires, 1957, pp. 245.

Reconocimiento y memoria y la falacia del «ojo inocente»

78 Cfr. GOMBRICH, E. Imágenes simbólicas, p. 215.

El artista utiliza estereotipos gráficos en su representación de la realidad imitando el modo de percibirla y conocerla propio del ser humano. Este, según hemos venido viendo, clasifica la información que obtiene de su entorno introduciendo en ella un cierto orden79 , por la vía de la clasificación. Y la red de clasificaciones que resulta de hacerlo se hace más compleja y sofisticada en tanto el sujeto avanza en el aprendizaje y, si se desea, en la cultura como tal.

H.,

79 Cfr. GOMBRICH, E. H., Norma y forma, Madrid 1984, pp. 186 ss.

Necesitamos reducir las formas a esquemas ‘intelectualizados’ para estar en condiciones de interpretarlas —proyectivamente, lo hemos subrayado ya— y fijarlas en nuestra memoria. La esquematización de las formas del mundo real es lo que hace posible su ulterior reconocimiento con base en nuestros recursos mnemotécnicos. 80 Cfr. PAPALIA , D. y WENDKOS, S., op. cit., p. 215.

Suele establecerse en fin, a tal respecto, una diferencia significativa entre lo que cabe entender respectivamente como reconocimiento y recuerdo80. Su papel puede ser clave en relación con el fenómeno de la representación gráfica81 . En la operación de reconocimiento el objeto está presente y se trata de identificar una información —una forma— previamente aprehendida, memorizada; en el recuerdo en cambio se ha de reproducir. Y si el primero es fácil y automático, casi inconsciente82 , el segundo —que es el que suele darse en el caso de las representaciones gráficas— es más difícil y exige más de la eficiencia de nuestros esquemas imaginarios.

81 Cfr. GOMBRICH, E. H., «El descubrimiento visual por el arte», en La imagen y el ojo, pp. 13 ss. 82 «Unos rasgos escogidos, pues, son capaces de promover la presencia de un objeto complejo. En realidad no sólo bastan para identificarlo, sino que incluso transmiten la vívida impresión de ser la cosa completa y ‘real’»: ARNHEIM, R. Arte y percepción visual, Buenos Aires 1969, p. 29

Precisamente, la modalidad gráfica de la caricatura viene a demostrarnos que, cuando se trata de suscitar un recuerdo, el principio de la imitación ilusionista cede frente al de lo que sería la sugerencia o la evocación; y de hecho, en el plano de los recursos representativos, bastan muy pocos elementos de identificación para que la caricatura ‘funcione’ efectivamente, cosa que —por tanto— hace sobre la base de esquemas o patrones icónicos y operativos enteramente abstractos y convencionalizados. En el marco definido por toda esta serie de consideraciones, la idea del «ojo inocente» propuesta en su día por John Ruskin encuentra obviamente una respuesta bastante crítica y desmitificadora. No es posible una actitud meramente receptiva y pasiva ante la forma arquitectónica. Ver las formas implica saber verlas: es decir, supone siempre verlas según se las sabe ver. El observador está necesariamente condicionado por los esquemas figurativos previamente asimilados y por el bagaje de su memoria, y ha de asumir por fuerza una actitud de participación activa —siquiera inconsciente— en el mismo ver, en el acto de la visión. Conocemos reduciendo las imágenes a esquemas que luego combinamos en el recuerdo, incorporándolos si es preciso a composiciones más complejas, y que funcionan o actúan como verdaderas pautas de reconocimiento83 .

83 Cfr. GOMBRICH, E. H., Arte e Ilusión, pp. 254 ss.

Tales esquemas se basan en circunstancias estructurales relevantes que se demuestran ‘invariantes’ y hacen posible la clasificación en tanto de hecho se repiten. La representación gráfica, más que imitar la realidad, abstrae de ella en definitiva invariantes formales que permiten reconocerla y recordarla mediante las respectivas equivalencias gráficas.

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La equivalencia o la aproximación entre la percepción del mundo visual y la percepción de sus representaciones depende de una serie de invariantes que guardan entre sí una cierta relación84 . El dibujo se constituye al cabo en una una realidad relativamente autónoma e independiente con respecto de su referente, al que evoca simulando un parecido —no literal sino ‘equivalente’— y estimulando su reconocimiento y recuerdo.

PARTE SEGUNDA

84 Cfr. GIBSON, J. J., La percepción del mundo visual (The ecological approach to the visual perception), Londres 1986. Cfr., asimismo, MONTES, C. «Notas para una teoría del dibujo», en F. Iñiguez Almech. Apuntes de arquitectura, cit.

Este es precisamente el campo de actuación de las denominadas gradaciones. Aun en el marco de las aspiraciones al mayor realismo en la representación, cuando se trata de factores como la luminosidad, la textura, el color o el tamaño, la cuestión no está en reproducirlos literalmente: antes bien, el asunto está en establecer en el dibujo una jerarquía interna semejante a la que existe o reconocemos en el modelo, a partir de las posibilidades concretas de las técnicas gráficas de que se trate en cada caso.

El dibujo infantil y el proceso del aprendizaje 85 URÍA IGLESIAS, L., «El niño maestro del dibujo», en MONTES, C. (Coordinador), Dibujo y realidad. El problema del parecido en las artes figurativas, cit., p. 67.

A este propósito, ciertamente, el dibujo de los niños se constituye justo en «... ejemplo significativo de una concepción general del dibujo»85 : es decir, en una instancia de reflexión de enorme interés en relación con las determinaciones específicas del dibujo como actividad y con las condiciones de su aprendizaje. El estudio del dibujo infantil, de hecho, ha concitado a lo largo de nuestro siglo el interés de numerosos estudiosos y teóricos que lo han venido analizando y tratando de manera sistemática, con perspectivas complementarias y en campos muy diversos: desde la psicología, la pedagogía o la medicina a la antropología, la teoría del arte o la iconología. El hecho es que ese estudio descubre de entrada que en el grafismo de los niños el número de esquemas o invariantes gráficos es enormemente restringido y limitado, y que en esa misma medida posee un alto grado de abstracción. El niño es capaz de encontrar una gama de significados enormemente rica en los esquemas geométricos más simples; muy pocos trazos son suficientes para que reconozca inmediatamente entidades complejas, particularmente elementos del paisaje, personas y animales: cuando las dibuja las reduce con pasmosa e ilustrativa facilidad a figuras gráficas esquemáticas y elementales. Parece deducirse, en definitiva, que existe un primer nivel de aprendizaje en el que se emplea un corto número de esquemas gráficos; éstos se irán multiplicando y sofisticando a medida que se avanza en el grado de conocimiento de la realidad de manera que, paralelamente, el dibujo se va haciendo más imitativo y ajustado, menos conceptual, convencional y abstracto y menos anónimo o universal. Esta observación late sin duda bajo la razón de la popularización moderna de opciones como la representada por el arte naïf: su atractivo aparece ligado a la gran concentración expresiva y la notable convencionalidad de un dibujo que extrema la economía de los recursos denotativos y significativos. Pero la idea aporta también algunas conclusiones útiles acerca de la propia naturaleza del dibujo. De hecho, lleva a concluir en general que la ilusión no precede a la abstracción sino al contrario. El realismo en el dibujo se consigue únicamente mediante un largo proceso de paulatina reconstrucción de las imágenes de lo real, basada en la progresiva complicación y sofisticación de esquemas gráficos originariamente elementales y abstractos. Por fin, el dibujo infantil nos muestra cómo se hace práctico y en qué medi-

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da es real el principio de la ante rioridad del hacer, que ya hemos enunciado en general —en relación con la percepción, el conocimiento y el análisis y la interpretación de la arquitectura—, en el caso del dibujo y de cara a su aprendizaje.

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

La tematización de la representación gráfica como actividad, desde el punto de vista de la consideración de su aprendizaje, lleva en efecto a asignar la primacía a la iniciativa y la actividad del sujeto o autor frente a la mera receptividad pasiva y, en suma, al hacer y el experimentar frente al copiar. 86 Cfr. RUIZ ORTEGA, M., «Epílogo: La enseñanza oficial del dibujo», en AA. VV., Fortuny-Picasso y los modelos académicos de enseñanza, Valladolid 1990, p. 218.

Ciertamente, para representar la realidad hay que aprender a conocerla; pero en la misma medida, e incluso previamente, es indispensable aprender a representarla: para aprender a dibujar es preciso en último extremo, al mismo tiempo, «... acostumbrar la vista y educar la mano»86. El aprendizaje del dibujo constituye un proceso que se desarrolla mediante el ensayo sucesivo de esquemas gráficos tentativos que habrán de irse ajustando y enriqueciendo a través de la comparación de la representación con la realidad de referencia, al tiempo que se aprenden poco a poco — también experimentalmente, ejercitándose en su empleo— los recursos del oficio transmitidos por la tradición. Se aprende a dibujar, en fin, a través del ensayo y ajuste personal de esquemas gráficos al hilo de la adquisición correlativa de los recursos del oficio decantados por la experiencia. Este es el modo de ir progresando en la capacidad de representar con realismo; pero a la vez, tal capacidad es enteramente paralela a la de la expresión personal en el dibujo y a través del dibujo, capacidad que es también la de una representación intencionada desde el punto de vista analítico y proyectivo y, al fin y al cabo, la de condensar y transmitir información en el trabajo gráfico.

La adquisición de las habilidades gráficas Tal vez hay que insistir en cualquier caso, en orden a la determinación de la pedagogía del dibujo, en dos elementos decisivos: —en primer lugar, la necesidad de adquirir lo que podríamos llamar oficio gráfico; o sea, las habilidades gráficas contrastadas en el cuerpo de la tradición; —y en segundo término, lo que hemos denominado ya la primacía del hacer, que tiene aplicación en lo relativo tanto al ejercicio del dibujo en sí cuanto al propio aprendizaje del dibujo como oficio y habilidad. En realidad, ambos temas o momentos se confunden: todo dibujo es al mismo tiempo aprendizaje; no hay frontera de separación entre el dibujar y el aprender a dibujar. Según reza el principio, se aprende a dibujar precisamente ‘dibujando’. Se trata, en fin, de subrayar la necesidad de la ejercitación y el papel de la práctica del dibujo como a la vez el camino para su aprendizaje y el mecanismo de ejecución del dibujo mismo, visto como fruto de una actividad que se desarrolla según procedimientos o pautas de ensayo tentativo y de ajuste y corrección. Este principio, en definitiva, recomienda una pedagogía basada en la acción u orientada básicamente hacia la acción. Resumiendo: se trata por una parte de «aprender a ver», ajustando y enriqueciendo las categorías que articulan los propios esquemas perceptivos; y al mismo tiempo, de ejercitarse en la adquisición de las técnicas específi-

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cas de cada tipo de grafismo en el marco de su práctica tentativa. Ambas cosas han de darse, en efecto, en el marco de una pedagogía activa en cuyo desarrollo las operaciones de experimentar y comparar se imbriquen en un proceso de feed-back continuo y permanente fundado en la propia capacidad de autocrítica, sometida a su vez ella misma a igual proceso de ajuste tentativo, de ensayo y error, de hipótesis y falsación.

PARTE SEGUNDA

En cualquier caso, el conjunto de lo expuesto en relación con la percepción y la representación gráfica enmarca cabalmente la acción de dibujar y la de aprender a hacerlo, algo fundamental en orden al planteamiento de la docencia de la expresión gráfica en el ámbito de la arquitectura. Cabría concluir en síntesis que la representación gráfica, lo mismo que la propia percepción visual, opera según pautas tentativas: de ensayo y error y ajuste y corrección; de ahí que las veamos como operaciones ya en sí mismas proyectivas. El dibujo, además, puede ser o bien de tipo eminentemente conceptual o convencional, y si se quiere abstracto, o bien de carácter preferentemente ‘ilusionista’ o realista, basado en la búsqueda del parecido; con todo, es antes el primero que el segundo: el dibujo conceptual es previo al más presuntamente imitativo y constituye el camino para llegar a él. Por fin, la expresión gráfica requiere y depende de una capacitación personal del individuo que éste adquiere a través de la insistencia en su ejercicio crítico; y en sí, se basa siempre justo en convenciones imaginarias y en técnicas adquiridas.

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SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

MODOS, USOS Y FUNCIONES DE LA REPRESENTACIÓN ARQUITECTÓNICA

6

Nos hemos referido ya, entre otras cosas: en un primer momento, a la dimensión gráfica nuclear de la ideación o concepción formal y del ejercicio de proyecto en arquitectura; después, al carácter proyectivo que comparten las operaciones de la percepción y la representación gráfica, que se da en ellas paralelamente; y por fin —en buena parte de manera implícita—, a la inseparabilidad radical de la introducción al dibujo, el análisis crítico y el proyecto en arquitectura, como operaciones concomitantes e indiscernibles desde el punto de vista de las actitudes de que dependen y cuyo despliegue requieren, las cuales a su vez se forjan o maduran efectivamente en, por y con el ejercicio gráfico. La disgresión conceptual seguida en torno a la representación gráfica como tal, por lo demás, puede aplicarse en sus líneas generales al dibujo en arquitectura: a su evolución a lo largo de la historia, sus modalidades y sus convencionalismos. Sin embargo, se impone preguntarse de modo expreso todavía por sus pautas y condiciones específicas.

El dibujo como fin y como medio La representación gráfica en arquitectura aparece y se define en general, según hemos visto, como la creación de sustitutivos o signos icónicos eficaces de una realidad arquitectónica o urbana, sea imaginaria o física y real, esté determinada o se halle en proceso de elaboración e ideación. El dibujo asume de entrada en arquitectura un papel instrumental; aparece tradicionalmente como instrumento profesional al servicio de las tareas creativas: respondiendo a sus necesidades a lo largo de los sucesivos momentos de su desarrollo. Pero aparece a menudo también como una especie de actividad independiente, aunque tenga a la arquitectura como motivo y por objeto, e incluso como objetivo último: en realidad, «... los dibujos arquitectónicos son al mismo tiempo medios gráficos para un fin —la construcción de un edificio— y un fin en sí mismos»87 .

87 LEVER, J., y RICHARDSON, M., «Introduction», en The Art of Architecture. The RIBA Drawing Collection, Londres 1984, p. 6.

Hay que citar en este último apartado, por ejemplo, el caso de dibujos como los propios de los denominados cuadernos de viajes, que históricamente han venido sin duda a constituir una suerte de especie, modalidad o categoría particular. De hecho, apuntan a un diálogo con la arquitectura y el paisaje que trasciende la mera función pictórica sin dejar de reflejar la personalidad del arquitecto88 , antes bien con clara proyección en relación con lo que podría ser el examen reflejo de su sensibilidad habitativa y su intencionalidad profesional y la evidenciación de sus resortes e intereses proyectivos.

88 Cfr. BÁEZ MEZQUITA, J., «El diálogo con la arquitectura», EGARevista de Expresión Gráfica Arquitectónica, 2, Valladolid 1994, pp. 42-58.

Cabría citar también como ejercicio de representación de alguna manera finalizado en sí mismo, en el otro extremo del arco —más directamente instrumental—, el caso de los dibujos de levantamiento, de clara finalidad en orden a la documentación histórica y a eventuales programas de intervención en el patrimonio. Ya hemos observado a este respecto que, a la postre, la ‘instrumentalidad’ del dibujo nunca es total y absoluta: el dibujo tiene siempre un componente de fin en sí mismo, de creación proyectiva, que es lo mismo que un cierto grado de autonomía. De todos modos, sí que cabe distinguir en principio

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el dibujo que eminentemente constituye un medio y útil de trabajo de aquél que es más bien un fin en sí y un cierto fruto de ese mismo trabajo.

PARTE SEGUNDA

Es preciso, en fin, preguntarse por esta diversidad de fines, funciones o utilidades de la expresión gráfica, y por los distintos tipos de grafismo usuales en el mundo de la arquitectura, observando la diversidad de sus funciones a lo largo de la historia.

Las funciones de la representación: el dibujo como medio de comunicación 89 Cfr. SAINZ, J., El dibujo de arquitectura, Madrid 1990, pp. 77107.

El dibujo aparece, en relación con el quehacer arquitectónico, como oficio de múltiples y variadas ramificaciones y manifestaciones: desde los usos relacionados con las diversas e inmediatas exigencias descriptivas y con las evidentes necesidades de la práctica de la construcción, hasta los que han de atribuirse a las consecuencias de su elevación a moda culta o elemento vinculado a la distinción o el prestigio social, pasando por las derivadas de sintomáticas instrumentalizaciones narrativas y de la eventual recreación de fantasías y utopías89 .

90 EVANS, R., «Translations from Drawing to Building», AA files, 12, 1986, pp. 3-18, p. 16.

Esta última constituye al fin y al cabo una de las vertientes específicas de la representación arquitectónica,casi constantemente presente a lo largo de la historia. «Pienso —ha escrito Robin Evans— que sería posible escribir la historia de la arquitectura Occidental... atendiendo a las maneras de trabajar. Una amplia parte de esa historia destacaría el salto que hay entre dibujo y edificación. En ella el dibujo sería considerado no tanto una obra de arte o un medio de transmisión de ideas cuanto el lugar de los subterfugios y las evasiones que, de uno u otro modo, rodean el peso de la convención que siempre ha constituido la mayor seguridad de la arquitectura y al mismo tiempo su mayor debilidad»90 .

91 Cfr. VESELY, D., «Architecture and the Conflict of Representation», AA files, 8, 1985, pp. 21-38.

La alternativa expresa en todo caso la disyuntiva o polaridad que caracteriza a toda representación, en tanto forzada a bascular entre los extremos de lo puramente ‘simbólico’ y lo meramente ‘instrumental’91 . El dibujo arquitectónico se desarrolla históricamente en efecto, en el marco de la tensión correlativa del dilema, según un amplio abanico de opciones y modalidades que incluye desde los famosos «dibujos de ruinas» y los aludidos «cuadernos de viaje» hasta los bocetos tentativos de proyecto, los croquis de trabajo o los documentos técnicos. A pesar de su diversidad, cabe sin duda considerar que, en este marco, la función básica de toda representación es de alguna manera la de ofrecer una cierta información por vía descriptiva.

92 Cfr. STEVENSON OLES, P., «Comunicación por el diseño», en su La ilustración arquitectónica, Barcelona 1981, pp. 3 ss.

El dibujo se utiliza en arquitectura como medio de comunicación; como lugar y medio del proceso que media entre la concepción y la construcción: como instancia ya intermediaria en sí misma; esto es lo que hemos visto con más detalle al tratar de la correlación de proyecto y dibujo y del denominado dibujo de concepción. Sea dirigido al propio protagonista de la tareas creativas —en el caso de lo que llamaríamos bocetos o croquis de trabajo—, sea dirigido a otro público —clientes, constructor, etc.—, el dibujo es aquello que contiene y transmite la información92 . Ahora bien, según puede advertirse, ya al enunciar este principio se adivinan los dos polos entre los cuales se mueve nuestra actividad gráfica: hay dibujos destinados por el arquitecto al consumo propio, y otros dirigidos a personas distintas. Obviamente, su destino incidirá en su carácter.

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Precisamente, sobre ésta se superpone otra gran diferenciación que define los límites del abanico de estrategias del dibujo arquitectónico: en algunos casos, se pretende que la información que contiene y transmite el dibujo sea exhaustiva, suficiente para la rigurosa restitución del referente; en otros en cambio se trata de meramente sugerirlo o hacerlo evocar, hasta el punto de incluso dedicarse a estimular la fantasía y la imaginación.

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

Los sistemas proyectivos y el denominado dibujo técnico Existe, en fin, un tipo de dibujo que se justifica y recibe su carácter en función de su capacidad de transmitir los datos necesarios para la restitución del referente arquitectónico: el denominado dibujo técnico (al que nos hemos referido ya al comienzo, al tratar de identificar y distinguir los objetivos y cometidos de las diversas asignaturas del Area de Conocimiento de Expresión Gráfica). La imperiosa necesidad de concentrar en el dibujo la información más completa, precisa y exacta acerca de la definición de su referente, de cara a su construcción —del proyecto en orden a su ejecución—, ha conducido con el paso del tiempo a un perfeccionamiento progresivo de los medios y recursos gráficos. Estos aparecen ya en efecto sustentados por un proceso histórico de decantación de pautas operativas y criterios de desarrollo que, sobre la base de su carácter necesariamente convencional, ha primado los principios de universalidad y univocidad en todo un lenguaje suficiente e internamente estructurado, codificado y completo. 93 LEVER, J., y RICHARDSON, M., «Convention in Drawing», en The Art of Architecture. The RIBA Drawing Collection, cit., p. 18.

En todo caso, por recordar lo dicho, se trata de un dibujo de tipo eminentemente conceptual, «diagramático y abstracto»93 : basado en convencionalismos gráficos. Está en efecto sustentado, si bien de manera relativamente tácita, en toda una serie de convenciones apoyadas en las leyes geométricas; y, en consecuencia, hay que conocerlo para poder comprenderlo y estudiarlo para estar en condiciones de manejarlo. Esos convencionalismos, por supuesto, no son gratuitos ni arbitrarios: por el contrario, se basan en ciertas abstracciones inmediatas y elementales, como las basadas en la proyección ortogonal o las secciones virtuales, de las que se desprende su naturalidad y generalidad; y están referidos a datos reales de proporcionalidad, tamaño, contornos, posiciones relativas, distancias, medidas, ángulos, etc., que hacen que en conjunto constituyan un sistema plenamente coherente y articulado.

94 Cfr. ZIMMERSCHIELD, G., Effets graphiques dans les plans de construction, París 1964.

Dicho tipo de dibujo, por lo demás, pretende justo excluir en lo posible toda clase de ambigüedad en la transmisión de información que se propone o a la que se dedica, y prima decididamente la eficacia práctica sobre la eventual excelencia en los grados de parecido o en el logro de la ilusión, aunque no renuncie a los «efectos gráficos» que le procuran su característica —y en absoluto desdeñable— expresividad y capacidad de evocación94 . La necesidad de condensar el máximo de información lleva a establecer en fin, en este tipo de dibujo, unos códigos de representación caracterizados por su universalidad y precisión. Su carácter descriptivo lleva a que el número y la geometría pasen a primer plano como pautas de rigor. Nada se fía a la espontaneidad y la improvisación: antes bien, el modo de dibujar está estrictamente normalizado, estandarizado y sistematizado. Y está regulado por la racionalidad científica, no tanto por la sensibilidad y expresividad plástica y la capacidad creativa e interpretativa del autor.

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Tal tipo de dibujo, en definitiva, requiere un adiestramiento exigente, severo y específico: esto es, la familiarización teórica y práctica del arquitecto con sus pautas y sus códigos.

PARTE SEGUNDA

95 Cfr. VAGNETTI, L., Disegno e architettura, Génova 1958.

La necesidad de anticipar con el mayor detalle posible los resultados de la construcción, por evidentes razones de previsión —o por ejemplo también la de guardar una documentación fehaciente y útil en el ámbito de la documentación histórica—, imponen inmediatamente el recurso habitual a un dibujo de estas características; y esa necesidad es tan evidente que cabe suponerlo sin duda tan ‘antiguo’ como la propia arquitectura en tanto arte y oficio consciente95 .

La historia del dibujo arquitectónico 96 Cfr. RUIZ DE LA ROSA, J. J., Traza y Simetría de la arquitectura en la Antigüedad y el Medioevo, Universidad de Sevilla 1987; cfr. también: RUIZ DE LA ROSA, J. J., «‘Geometría fabrorum’ o la antítesis de las teorías sofisticadas», Boletín Académico E.T.S.A. de La Coruña, 7, 1987, pp. 52-9.

No vamos a detenernos ahora, desde luego, a intentar una síntesis de la historia del dibujo arquitectónico que ni cabe ni procede en estas páginas. Resulta en todo caso revelador el hecho de que, como en cumplimiento de una especie de ley fija que rige significativamente de la misma manera en otros ámbitos, los primeros dibujos arquitectónicos que se conocen en la historia sean más convencionales que expresivos y más ‘abstractos’ que ‘perceptivos’96 . Cabría destacar por otra parte la medida en que, si bien al ritmo de una transición difusa que debe mucho en lo relativo a su orientación y sus consecuencias a su densa y compleja historia, es con el Renacimiento cuando la operación del proyecto alcanza como tal una autonomía del orden de la que posee o le reconocemos en nuestros días.

97 Cfr. RUIZ DE LA ROSA, J. J., «Diseño de pináculos en la Catedral de Sevilla. La justa medida», Periferia, 10, pp. 136-43; RUIZ DE LA ROSA, J. J., «Métodos geométricos en el tránsito gótico-renacentista», ponencia presentada el XIII Convegno Internazio-nale dei docenti della Rappresen-tazione nelle Facoltá di Architettura e di Ingegneria, Lerici, octubre de 1991.

Como es sabido, en efecto, es en la denominada Edad del Humanismo cuando se asigna al proyecto una autonomía básica con respecto del proceso de ejecución material de la obra, que no tiene precedentes y que resulta de entender el lenguaje como asunto de elección y concreción cultural, hecho determinante en relación con el desarrollo de los sistemas de representación97. La nueva autonomía de la actividad proyectiva redefine en definitiva su estatuto, dejándolo establecido en términos muy similares a aquéllos en los que ha llegado perfilado a nuestros días. «La operación brunelleschiana... acarrea el fin de la arquitectura como marco unitario de las diversas técnicas productivas y da lugar a su admisión (por lo que hace a los aspectos ideativos) dentro de la esfera de una actividad espiritual, precedente a cualquier especialización técnica»98 : una nueva clase de arquitectos de procedencia culta y ajenos a los oficios entra en escena y, correlativamente, los medios de control gráfico del diseño comienzan a contar con un respaldo científico.

98 BENEVOLO, L., Historia de la arquitectura del Renacimiento, vol. 1, Madrid 1972, pp. 7-8; cfr. ETTLINGER, L. D., «La aparición del arquitecto italiano durante el siglo XV», en KOSTOFF, S. (Coordinador), El arquitecto: Historia de una profesión, Madrid 1984, pp. 99-124. 99 Cfr. GENTIL BALDRICH, J.M., «Una relectura de la Carta sobre la Arquitectura a León X», en AA. VV., Dibujo y Arquitectura, Investigación Aplicada. Actas del IV Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica, Valladolid 1992, pp. 87-98; RAY, S., Rafaello architetto, Roma-Bari 1974, pp. 362 ss.

Las posiciones que al respecto se perfilan en Alberti, o las célebres observaciones de Rafael en su supuesta carta a León X99 , acreditan la efervescencia disciplinar que identificamos históricamente con el nacimiento a una nueva fase de madurez del propio dibujo, del dibujo arquitectónico como tal, que consagra el prestigio y la relevancia de las proyecciones planas100. La propuesta renacentista de perspectiva artificial contiene y consuma por lo demás el principio racionalizador de la representación que, al mismo tiempo, constituye la operación básica de la geometría proyectiva: la proyección de la imagen desde un punto y la sección de la radicación proyectante por un plano, que viene a ser el plano del cuadro o del dibujo.

100 Cfr. LUITPOLD FROMMEL, Ch., «Sulla nascita del disegno architettonico», en AA. VV., Rinascimento. Da Brunelleschi a Michelangelo. La Rappresentazione dell'Architettura, Bompiani, Milán 1994, pp. 100-

85

El recurso a la perspectiva y los nuevos sistemas de representación

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

El debate acerca de los verdaderos motivos que subyacen en la invención de la perspectiva, en todo caso, resulta ya en sí mismo ilustrativo y sintomático. El proceso de sistematización y desarrollo de la perspectiva parece responder de hecho, al cabo, no tanto a necesidades disciplinares concretas y prácticas de la arquitectura como oficio cuanto a una voluntad general de investigación dependiente del deseo de progreso en el conocimiento, fundida con las vicisitudes del espíritu de innovación ligado a los mecanismos de emulación y competencia que marcan también el trabajo de los pintores, sobre todo a partir del Renacimiento101 .

121; GENTIL BALDRICH, J. M., «La interpretación de la Scenografia vitruviana o una disputa renacentista sobre el dibujo de proyecto», en EGARevista de Expresión Gráfica Arquitectónica, 1, Valencia 1993, pp. 15-33; CABEZAS GELABERT, L., «Ichnographia, la fundación de la arquitectura», en EGA-Revista de Expresión Gráfica Arquitectónica, 2, Valladolid 1994, pp. 82-94.

El sistema cónico, como es sabido, se demuestra a la postre poco operativo para resolver problemas métricos y posicionales, para la determinación de intersecciones, etc., con lo que los procesos de diseño en los que estos problemas aparecen se resuelven normalmente en diédrico. El cónico, en definitiva, «... se reserva en la práctica profesional a la representación de las formas diseñadas, tanto en fase de proyecto como cuando están completamente definidas en los otros sistemas»102 .

101 Cfr. GENTIL BALDRICH, J. M., «Evolución y desarrollo de la perspectiva cónica, notas para un análisis histórico», texto inédito de conferencia impartida en el Seminario sobre fundamentos gráficos para la expresión de la arquitectura, E.T.S.A. de la Universidad Politécnica de Valencia, 1995, cit.

Es interesante comprobar, precisamente, el contexto en el que Alberti propone el dibujo en el sistema diédrico como específico de la arquitectura, tratando de distanciarse de los procedimientos pictóricos, cosa para la cual desaconseja el recurso a la perspectiva103 . El afán que subyace en sus recomendaciones responde a las preocupaciones disciplinares del momento, pero resulta reveladora más allá de su ocasión histórica. El grado altamente operativo y ‘homologado’ del dibujo en diédrico — homologado en el sentido de ‘científico’, convencional, objetivo, unívoco y universal, eficaz desde el punto de vista informativo y práctico— lo hace en efecto más apropiado que la perspectiva para los procesos internos de producción de la arquitectura; y a su vez, en realidad, la utilización de la perspectiva supone un significativo acercamiento a los procedimientos derivados del afán de realismo y los empeños ilusionistas.

102 VILLANUEVA BARTRINA, L., Introducción a la perspectiva lineal, cit., p. 14. 103 Cfr. LOTZ, W., «La representación del espacio interior en los dibujos de arquitectura del Renacimiento italiano», en La arquitectura del Renacimiento en Italia. Estudios, Madrid 1985, pp. 1-64.

Con todo, era inevitable que el recurso a la perspectiva se impusiera — aparte de otras razones históricas más o menos convergentes, como el «homocentrismo moderno» que solemos considerar tópicamente característico del espíritu renacentista—, en función tanto de las necesidades de comunicación del arquitecto con su público como de un mejor seguimiento y control por su parte de su propio proceso de ideación, sobre todo a medida que se iba abriendo su margen de opciones y alternativas en el terreno compositivo y lingüístico.

104 Cfr. PIRANESI, G. B., Opere varie di architettura, prospettive, grotteschi, antichitá, Roma 1750. 105 Cfr. SAINZ, J., «Realidad y fantasía en la obra teórica y gráfica de Ledoux», en: LEDOUX, C.-N., La arquitectura bajo sus relaciones con el arte, las costumbres y la legislación, Madrid 1984.

La peculiar dedicación dieciochesca a las arquitecturas ideales o las veduttas arquitectónicas —por ejemplo con Piranesi104 , Boullée, Ledoux105, etc.—, impulsa fuertemente en la práctica el empleo de la perspectiva, ligado a una virtual y reveladora equiparación cultural de arquitecturas dibujadas y arquitecturas construidas que el hecho significa cumplidamente y que, sin duda, implica la profundización y consagración definitiva del hiato abierto en el proceso de producción: su detención en la fase de ideación106.

106 Cfr. KRIER, L., y COULOT, M., Contreprojets, Bruselas 1980. 107 Cfr. HONOUR, H., El Romanticismo, Madrid 1981, pp. 153-6.

Aunque el uso de la perspectiva pueda darse por arraigado ya a partir del siglo XVI, su utilización como documento de proyecto no parece producirse precisamente hasta mediados del XVIII, en especial con aportaciones como las de Filippo Juvarra y Johan Bernhard Fischer von Erlach.

108 VAGNETTI, L., Disegno e architettura, cit., p. 110. 109 Cfr. STAMP, G., The Great Perspectivists. RIBA Drawing Series, Londres 1982.

Ha de mencionarse seguramente también el grupo de autores germanos del XIX —representado acaso por figuras como Schinkel y Von Klenze — que, significativamente, compatibilizan e incluso a menudo funden su trabajo profesional como arquitectos con una dedicación paralela a la pintu-

110 Cfr. MILTON, H.A., «I modelli architettonici nel Rinascimento», en

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ra romántica107 , asumiendo y explotando al máximo su «instrumentalización emotivista» de la perspectiva108. El caso es que, a partir de aquí, ésta llegaría a adquirir un notable grado de desarrollo, autonomía y personalidad específica, hasta el punto de suscitarse la aparición de la figura profesional del perspectivista109.

PARTE SEGUNDA

AA. VV., Rinascimento. Da Brunelleschi a Michelangelo. La Rappresentazione dell'Architettura, cit., pp. 1973; cfr. también: CABEZAS GELABERT, L., «Los modelos tridimensionales de arquitectura en el contexto profesional y en las teorías gráficas del siglo XVI», en AA. VV., Dibujo y Arquitectura, Investigación Aplicada. Actas del IV Congreso de Expresión Gráfica Arquitectónica, Valladolid 1992, pp. 105-115; GENTIL BALDRICH, J. M., «Sobre el proyecto de arquitectura en el Renacimiento. Traza y modelo en las Vidas de Giorgio Vasari», EGA-Revista de Expresión Gráfica Arquitectónica, 2, Valladolid 1994, pp. 70-81; y también: GENTIL BALDRICH, J. M., «Sobre traza y modelo en el proyecto de arquitectura español del siglo XVI», Ponencia presentada al Convegno di Studi su «Il Disegno di Progetto dalle Origini a tutto il XVIII Secolo. Storia e sviluppi», Roma, abril de 1993; MONTES, C., «Algunas anécdotas sobre la utilización de las maquetas en Inglaterra en los siglos XVII y XVIII», Academia (Boletín de la Real Academia de Bellas Artes de San Fernando), 78, 1994, pp. 83-110; CARAZO, E., y MONTES, C., «Algunas anécdotas sobre la utilización de las maquetas en la arquitectura española del siglo XVIII», EGARevista de Expresión Gráfica Arquitectónica, 1, Valencia 1993, pp. 47-53.

La perspectiva, de todos modos, aparece también largamente en el trabajo de los maestros del Movimiento Moderno. El hecho responde sin duda a la convergencia de argumentos como el del énfasis neoplasticista en la apreciación de los efectos de volumen o el de la tácita intención —a la que sirve implícitamente— de subrayar la ‘naturalidad’ de la propia arquitectura representada, y las necesidades publicísticas y polémicas, paradigmáticamente reflejadas en el trabajo de autores como Hilberseimer o Le Corbusier. No obstante, el lenguaje moderno irá acompañado en el terreno de la arquitectura de una mayor atención, y aun de una dedicación específica, a la axonometría y la maqueta —que cuenta con su propia tradición desde el Renacimiento, en cuyo marco experimenta un importante y significativo auge110 — como modos o sistemas de representación. La insistencia de la arquitectura moderna en el recurso a estos dos procedimientos expresivos habría popularizado un modo en cierta manera ‘mixto’ de representación cuyas características compartirían ambos: un modo de representación que participa tanto del grado de convencionalismo y abstracción de las imágenes diédricas como , a la vez, de las virtualidades o ventajas comunicativas de la perspectiva cónica. Desde luego, la aparición y generalización del uso de la axonometría —visible desde en Gropius, Rietveld o Hilberseimer hasta en el trabajo de autores tan cercanos ya a nosotros como Rossi, Stirling, Meier, Ando o Hedjuk— no está exento de significación111 : la sustitución de la perspectiva cónica por la axonométrica —y, como dando todavía un paso más, concretamente por la caballera frontal— va obviamente acompañada cuando menos de un reforzamiento (o de la reafirmación) de la opción por la abstracción figurativa, en tanto elección desarrollada y formulada abiertamente en clave de lenguaje formal, en el propio tratamiento de los edificios112 . La deriva de la crisis y discusión histórica de la experiencia moderna ha terminado por lo demás generando, en los últimos tiempos, una situación disciplinar caleidoscópica y extraordinariamente abierta en la que todas las opciones de proyecto y las correspondientes orientaciones de los modos de representación se encuentran disponibles, resultando difícilmente reductibles a una especie de eventual factor común, y en consecuencia sistematizables. A su vez, sobre este fondo y habida cuenta de la entrópica multiplicación de los medios y procedimientos gráficos y representativos deducida de los avances técnicos, «... la variedad de los quehaceres, matizados por las circunstancias en que se inscriben, diversifica en tal grado los modos de proceder, los hábitos de reflexión y las formas de argumentación, que parece fuera de todo alcance el intento de sistematizar fiablemente el tema del dibujo de los arquitectos»113 .

111 Cfr., en general, como reflexión acerca de la historia de los usos y las connotaciones de la perspectiva: CABEZAS GELABERT, L., «El debate permanente de la perspectiva», en AA. VV., Fortuny-Picasso y los modelos académicos de enseñanza, cit.; ver p. 62, donde se recogen citas de El Lissitzky y Theo Van Doesburg acerca de su opción expresa por la axonometría.

Unida a las anteriores, esta consideración puede sugerir y anticipar muy bien la reflexión que, en consecuencia, se impone acerca de la fundamental e íntima relación que se advierte ya con claridad que existe entre opciones proyectivas y lenguajes gráficos: entre modos de proyectar y modos de dibujar y de, a su vez, recurrir al dibujo en el proceso de diseño. Esta relación es tan estrecha y tan intensa, en fin, que cabe sin duda hacer una lectura de la evolución histórica de la arquitectura y de sus lenguajes refiriéndola a la de los modos de dibujar involucrados en las tareas proyectivas114 .

112 Cfr. también, a tal respecto, SCOLARI, M., «Elementi per una teoria dell'assonometrica», en Casabella, 500, 1984; MAESTRI, D., «Axonometría, dibujo y arquitectura», EGARevista de Expresión Gráfica Arquitectónica, 1, Valencia 1993, pp. 99-102; SAN ANTONIO

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Ya hemos hablado a tal respecto del denominado dibujo técnico; habrá que referirse aún, por tanto, al otro extremo del amplio abanico de opciones que reúne los modos básicos del dibujo arquitectónico. Hay que hablar todavía, concretamente, de las modalidades de la representación gráfica que caben en el espacio que se abre entre la perspectiva ilusionista y el boceto de trabajo que recibe su sentido de la ideación en cuyo proceso se produce y enmarca.

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

GÓMEZ, C. DE, «El dibujo axonométrico de arquitectura en los arquitectos de la vanguardia española», en AA.VV., Actas del V Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica, Las Palmas de Gran Canaria 1994, pp. 490-513.

Dibujo, evocación y autoexpresión

113 SEGUÍ, J., «Anotaciones acerca del dibujo en arquitectura», EGARevista de Expresión Gráfica Arquitectónica, 1, Valencia 1993, pp. 5-14, p. 6.

Según dijimos al principio, no siempre se trata de transmitir una información exhaustiva del edificio: a veces interesan, tanto de cara al público como en el marco del propio discurso de proyecto, las representaciones más o menos ‘realistas’ que den o permitan hacerse una idea de su forma (esta expresión tiene sin duda al respecto algo de especialmente feliz, habida cuenta de todo lo dicho en relación con los principios de la percepción y la representación).

114 Cfr. ARGAN, G.C., Proyecto y destino, Universidad Central de Venezuela, Caracas 1969.

Los recursos gráficos empleados en esta clase de representaciones, basadas en las posibilidades de la perspectiva, son en esencia los utilizados comúnmente en el dibujo ‘realista’ o ‘ilusionista’ de tema no arquitectónico. Los dibujos de este tipo, en todo caso —según también se hizo notar en su momento—, son asímismo convencionales y conceptuales, en el sentido de que en ellos la destreza —en el parecido, en la verosimilitud, o en la capacidad de evocar— depende también de un largo aprendizaje, el de los recursos de oficio acreditados por la tradición disciplinar, y del correspondiente y costoso proceso de ejercitación. El grado de conceptualización y de convencionalismo varía de todos modos, también en este tipo de dibujo, en función de los fines particulares de cada caso —puede desearse estudiar solamente la imagen que se deduce de una concreta combinación de materiales, o un efecto global de masas, etc.—, así como de sus destinatarios y su distinta capacidad de recepción e interpretación. En un croquis de trabajo para consumo del propio arquitecto, unas pocas líneas representan con eficacia una imagen de volumen o de implantación en el entorno; por el contrario, en un apunte dirigido al cliente, seguramente habrá que descender a la inclusión de ulteriores detalles de ambientación y recurrir a artificios gráficos más complejos y sofisticados en orden al logro de la ilusión. Lo dicho en relación con el croquis de trabajo, en fin, vale también en cuanto apunta a otra realidad importante: la de la medida en que este tipo de dibujo depende también de los propios recursos o procedimientos personales de expresión.

115 JANTZEN, E., «Les techniques de visualization du projet», en Les nouvelles techniques de représentation en architecture, París s. f., p. 13.

Existen, como hemos visto, una serie de convencionalismos gráficos de carácter universal: entre ellos se cuentan tanto los empleados en el dibujo técnico como los necesarios para el logro del efecto de parecido o verosimilitud que es propio del dibujo realista. Ahora bien: en la medida en que esos mismos convencionalismos constituyen en sí una instancia de abstracción en el dibujo, abren también en él posibilidades expresivas específicas. Esto es por ejemplo lo que viene Jantzen a observar cuando, refiriéndose a la abstracción del color, dice que «... la imagen monocromática tiene un aura característica que evoca más lo sobrenatural que un verdadero realismo»115 .

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PARTE SEGUNDA

Por otro lado, si las operaciones del conocimiento y la percepción, el análisis y la representación —según vimos— poseen siempre en sí un carácter proyectivo, entonces tienen un componente subjetivo que apunta a la personalidad y formación individual. Esto no significa sino que en todo ejercicio de representación hay una proporción en la que los recursos gráficos convencionales son personales y subjetivos, y en cierta manera intransferibles; y ha de añadirse la diferente capacidad de percepción de los individuos y, en función de ella, el diverso grado o nivel de creatividad de los autores: la conjunción de ambos hechos explica que, incluso en circunstancias en las que varios artistas han gozado de idéntica formación y dispuesto de los mismos recursos gráficos, su obra ha mantenido el sello distintivo de lo personal.

116 Cfr. VAGNETTI, L., Disegno dal vero, Génova 1955, p. 16.

Luigi Vagnetti llega a distinguir de hecho en el dibujo del natural entre dibujo ‘instrumental’ y dibujo ‘de sensación’, refiriendo éste segundo a la sensibilidad subjetiva y la expresividad del autor116 . En la medida en que se hace menos técnico y riguroso, menos universal en sus convenciones, el dibujo arquitectónico se revela en definitiva más dependiente de la mano y de la expresividad personal. Y desde luego, ésta se encuentra estrechamente relacionada con la manera subjetiva de ver y proyectar. Tal vez esa expresividad se acentúa al máximo cuando el dibujo deja de tener un referente diferente de sí mismo; es decir, cuando se constituye más claramente en su propio fin: en los puros ejercicios de composición abstracta. Si no fuese porque hoy ya también este tipo de ejercicios cuenta con su tradición específica y sus convencionalismos concretos, dependerían tan sólo de los modos personales del hacer y de sus elementos más subjetivos. En cualquier caso, este tipo de dibujo podría ser el referente y el marco de contraste más directo y claro para la expresividad individual. La expresión plástica ‘pura’ a través del dibujo, en definitiva, puede contribuir a la personalización del ejercicio de representación y de las capacidades creativas, afianzándolas y proporcionándoles un camino o cauce propio y un impulso progresivo.

El dibujo proyectivo: modo de proyectar y modo de dibujar Ya al tratar de creatividad y dibujo, al hilo de la idea del llamado «dibujo de concepción», hemos subrayado la estrecha dependencia que experimentan las tareas proyectivas con respecto del medio gráfico en el que se desarrollan. El dibujo, según vimos, no es un ‘mero’ instrumento para ellas sino más bien la instancia propia y específica del discurso proyectivo: es decir, el conductor y el medio de lo que ha venido a denominarse el «pensamiento arquitectónico» y el proceso de ideación. En consonancia con el conjunto de lo dicho a este respecto, Vagnetti observa en efecto que la importancia de la representación gráfica radica en que en ella se vierten, se expresan y se centran «... el desarrollo del pensamiento arquitectónico... (y) la formación y la investigación de los modos más adecuados para dar forma real a una intuición constructiva»117. El arquitecto proyecta dibujando y en la medida en que dibuja. El dibujo es el cauce específico del discurso creativo, lo acoge y lo impulsa. La búsqueda y el hallazgo, que constituyen las operaciones sucesivas del proceso de proyecto, se expresan en el dibujo, pero también se dan o producen en él.

117 VAGNETTI, L., Disegno e architettura, cit., p. 11.

La misma determinación y definición de la eventual imagen nebulosa de partida que a menudo recibe el nombre de «idea del proyecto» o «idea

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germinal», está mediada por el dibujo y por sus pautas y sus técnicas118 ; el dibujo condiciona él mismo el desarrollo y el resultado del trabajo creativo, y en consecuencia la composición arquitectónica como tal.

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

Pero no se trata de insistir una vez más en esta idea, argumentada y destacada en su momento, sino de deducir de ella la consideración de la estrecha correlación que existe en cada caso entre el modo de proyectar y el modo de dibujar. Lo hemos observado ya al referirnos a la opción por la perspectiva como característica de un cierto modo de encarar y de entender la arquitectura, de unas determinadas alternativas de proyecto e incluso de las respectivas elecciones en el ámbito de los lenguajes y del estilo.

118 Cfr. ARAUJO, I., El arquitecto y el dibujo en el proceso del proyecto, Pamplona 1986, pp. 66 ss.

Según lo dicho, estamos probablemente lejos de desentrañar los modos y momentos de la decantación de los procesos imaginarios involucrados en las tareas creativas al hilo de su expresión gráfica. Precisamente, quizá este constituya uno de los argumentos nucleares y no explícitos del discurso deconstructivista: la atención al momento específicamente gráfico del trabajo proyectivo, que quizá enlaza con la viva conciencia de la transitoriedad y subjetividad de los juegos formales que lo envuelven, incomparable a la de la arquitectura construida en que eventualmente redundan o se traducen119 .

119 Cfr. MILLÁN, A., «Dibujo arquitectónico, juego crítico», EGARevista de Expresión Gráfica Arquitectónica, 1, Valencia 1993, pp. 103-8, p. 108.

En todo caso, volviendo el argumento por pasiva, «... la arquitectura, en lo que son sus intenciones, queda presa en el dibujo... El arquitecto, cuando dibuja, está ya construyendo (dando a la palabra el más directo, cotidiano y directo sentido) su arquitectura»120 . La observación de los dibujos de los arquitectos abre las puertas de un profundo entendimiento de aquella realidad de la que son precisamente el reflejo intencional y la condensación propia y característica.

120 CORTÉS, J.A., y MONEO, J.R., Comentarios sobre dibujos de 20 arquitectos actuales, E.T.S.A.B., Barcelona 1992, p. 2.

Se impone extraer en definitiva la correspondiente generalización: un modo de proyectar determinado se corresponde con un modo determinado de dibujar, tanto por lo que concierne al tipo de expresión y de grafismo elegidos para la representación del proyecto —e incluso por la misma relevancia dada al dibujo en su presentación—, cuanto por lo que respecta a las notas características de ese mismo grafismo en el seno de cada opción particular. 121 Cfr. AA. VV., «L'Occio dell'Architetto», monográfico de la revista Lotus International, 68, Milán 1992; cfr. también, al respecto, AA. VV., La mirada del arquitecto: anotaciones, paisajes, impresiones. Colección Manolo Baquero, catálogo de exposición, C.O.A.C.-Demarcación de Barcelona, 1992.

No se trata sólo, de todos modos, de que los dibujos revelen los ideales y las intenciones implícitos en el proyecto. También existe una estrecha correspondencia entre el grafismo y la mano de la que procede, vista a la vez en sentido estricto y en sentido amplio —incluyendo estilo gráfico y al mismo tiempo psicología personal y disposiciones culturales—, según se deduce del análisis de los cuadernos de viaje de los maestros121 . En último término, la propia ‘mano’ del dibujo condiciona el diseño y la composición; es ella la que, precisamente al dibujar, define el modelado del objeto arquitectónico, haciéndolo subjetivo, personal y original: «En realidad, toda codificación plástica realizada por otro ser humano no puede ser sino subjetiva; el acto de creación niega en sí mismo la objetividad porque cada artista, cada mente humana, es diferente»122 .

122 SMITH, S., y WHEELER, L., Dibujar y pintar la figura humana, Madrid 1985, p. 7. 123 ALLEN, G., y OLIVER, R., Arte y proceso del dibujo arquitectónico, Barcelona 1982, p. 10.

La correlación de proyecto y dibujo se comprueba fácilmente si se acude a la obra gráfica y construida de los representantes visibles de la arquitectura de nuestro siglo; e incluso resulta especialmente subrayada a la vista de la proporción creciente que se observa últimamente de dibujos de proyecto y reflexiones gráficas en las publicaciones profesionales: «... la simple presencia del dibujo en el escenario arquitectónico actual, después de su larga ausencia, constituye un rasgo singular del diseño de finales de siglo»123 .

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El hecho determina y nos recuerda a su vez, en todo caso, la trascendencia del dominio del dibujo para la eventual búsqueda en su seno de un camino personal; es decir, pone de manifiesto la importancia de su aprendizaje cabal: «La perfección del concepto espacial —ha subrayado por ejemplo Krier— está directamente relacionada con la perfección del dibujo»124 .

PARTE SEGUNDA

124

KRIER, R., op. cit., p. 147.

125 MAGNANO, V., Dibujos y textos de la arquitectura del siglo XX. Utopía y realidad, Barcelona 1983, p. 6.

Lo que nos interesa destacar de nuevo es lo que se halla implícito en la observación según la cual «... a partir de los dibujos de arquitectura, a menudo se puede identificar claramente la génesis de un proyecto»125 . Esta consideración refuerza lo dicho acerca de la relación de modo de proyectar y modo de dibujar; pero sobre todo, encuentra su verdadera proyección en un planteamiento de la docencia en la expresión gráfica que aspire a enseñar a dibujar —a expresar y expresarse dibujando— justo en orden a aprender a proyectar.

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SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

LA DIMENSIÓN GRÁFICA DE LA INICIACIÓN EN LA ARQUITECTURA

7

Hemos visto, estudiando el concepto de representación gráfica, que ésta posee un carácter necesariamente analítico, interpretativo y crítico: tanto en general como en el caso del dibujo arquitectónico. El dibujo está basado en la interpretación, precisamente en tanto en cuanto es también en sí, internamente —como operación—, incisivo, crítico y proyectivo. Y esto sin duda constituye una premisa de la primera importancia en orden al planteamiento de su docencia.

El dibujo en la enseñanza de la arquitectura Se trata quizá de ver, en consecuencia, hasta qué punto la introducción del estudiante en el mundo de la arquitectura, con vistas a la adquisición de la preparación precisa para ejercerla, está y ha de estar en el dibujo; es decir, en qué medida se produce propiamente con el dibujo y en y a través de él. 126 Cfr. GUTPILL, A. L., Freehand Drawing Self-Taught, Nueva York 1984, p. I.

Desde luego, todo lo dicho hasta el momento viene a subrayar la necesidad que tiene el estudiante de arquitectura de ejercitarse abundantemente en el dibujo: si no con vistas a convertirse en ‘dibujante’, sí al menos para llegar a desenvolverse con cierto margen de eficiencia y con solvencia suficiente en el dibujo —una eficacia y solvencia paralelas a las necesarias en el lenguaje oral—, e incluso a ‘disfrutar’ en alguna medida ejercitándose en él126 . El modo de asimilar y adquirir las diversas técnicas gráficas, según lo visto, es en todo caso ejercitarse en su manejo. La insistencia en el hacer —según las pautas de la secuencia de ensayo, ajuste y corrección— constituye indiscutiblemente la clave de la adquisición de su dominio; un dominio que se logra con el tesón y la constancia, si bien es a su vez función de las capacidades personales. Será necesario que cada uno se familiarice con las leyes de los diversos sistemas de representación y con la amplia gama de recursos técnicos propia de cada tipo de dibujo; y que cuente con la guía crítica de un profesor y con el contraste de su trabajo frente al de otros, unido a un amplio conocimiento de la tradición. También será importante el desarrollo de la expresividad personal en el dibujo y a través de él. Sin duda —según se deduce de lo dicho—, esta capacidad de expresión se adquiere de manera espontánea al hilo de la ejercitación práctica: puede por tanto ser fomentada de un modo indirecto. Es clara en cualquier caso su trascendencia, que deriva de su estar estrechamente relacionada tanto con lo que podríamos llamar la docilidad de la mano con respecto de la mente a la hora de proyectar cuanto, complementariamente, con la propia capacidad de la mano para sugerir a la mente nuevas posibilidades y configuraciones creativas.

El dibujo como análisis y proyecto Ahora bien, el carácter configural y creativo del denominado «pensamiento arquitectónico» no se restringe al discurso gráfico propio de los procesos de ideación formal: se da en idéntica medida en todo dibujo de estudio o

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analítico, y por lo tanto también en todo dibujo arquitectónico.

PARTE SEGUNDA

Se impone al respecto, precisamente, una acotación básica: «No basta el tema arquitectónico para que el mismo adjetivo defina cualquier representación gráfica de aquél: es necesaria también una forma mentis arquitectónica, manifestada primero por la elección de lo que el tema ha querido representar o poner en evidencia, después por el método de representación, y finalmente por la técnica de ejecución —e incluso a veces por ciertas convenciones específicas— para conferir al dibujo ese carácter arquitectónico» 127.

127 Enciclopedia Italiana di science, lettere ed arti, voz ‘Disegno’ (epígrafe ‘Disegno architettonico’), Milán 1929-38, vol. XIII, p. 13.

Dicho esto, no es que el dibujo ‘arquitectónico’ —o ‘intencionado’— de arquitecturas construidas sea un instrumento para el análisis y el proyecto: antes bien, es en sí mismo y propiamente ambas cosas, incluye análisis y proyecto. Todo dibujo es análisis proyectivo en sentido estricto; y, si cabe, lo es con mayor razón el dibujo de arquitecturas ajenas por parte del arquitecto —o del estudiante que aspira a serlo en el futuro—, por cuanto supone el encuentro con el resultado de un modo de hacer que opera en las claves de ese mismo dibujarlas, las de la operación que su dibujo constituye o desarrolla en cuanto tal. En definitiva, la condición cognoscitiva y analítica, condicionante, evocadora, expresiva y proyectiva del dibujo de concepción permanece en el dibujo de arquitecturas construidas que constituye la ocasión y la materia del aprendizaje de la expresión gráfica en arquitectura. Todo proceso o trabajo gráfico en este marco, en definitiva, es siempre y en rigor re-creativo. Es obvio, a la vista de lo dicho, que el estudiante de arquitectura ha de proponerse como objetivo prioritario, en orden a su aprendizaje, dibujar y dibujar arquitectura; debe por tanto: en un primer momento dibujar, ejercitarse en el dibujo general; y en un segundo momento, dibujar arquitectura, ensayando todas las modalidades gráficas: explorando el abanico de las posibilidades del dibujo con el fin de estar en óptimas condiciones para la comprensión de la arquitectura como oficio, y para encontrar una vía de expresión personal en el grafismo y ulteriormente en el proyecto mismo. Además, el ejercicio en el dibujo arquitectónico supone expresamente una alimentación del depósito o almacén de imágenes de la memoria —las «bodegas de la mente»— que, según se señaló ya de algún modo al tratar de la percepción y la representación, abonan nuestra capacidad de reconocimiento y recuerdo. La mente del artista debe estar suficientemente provista y surtida de imágenes, ya que existe una relación directa entre la labor de asimilación de las formas y soluciones que componen el cuerpo de la tradición disciplinar y la propia creatividad individual. Al fin y al cabo, las imágenes asimiladas y memorizadas componen el auténtico contexto imaginario de nuestra actividad, quedando disponibles como esquemas de reconocimiento y proyección: tanto en oden a una mejor interpretación y análisis de otras nuevas como para su empleo ulterior por la imaginación en el marco de las tareas compositivas.

Dibujar para aprender y el dibujo como iniciación al proyecto De todas las consideraciones recogidas sobre la percepción y la representación gráfica, y en relación con el reciente debate en torno al denominado dibujo de concepción, cabe deducir al cabo algunas consecuencias significativas:

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—la percepción, la representación y expresión gráfica, y el análisis y el proyecto en arquitectura constituyen actividades cuyo estatuto posee definitivamente un claro paralelismo;

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

—en realidad, comparten una raíz o dimensión creativa que las hace a todas simultáneamente presentes, como de hecho coimplicadas e indiscernibles, en los actos presuntamente propios de cada una de ellas; —existe en todas un claro margen de iniciativa subjetiva y, en fin, de creatividad que se traduce en su remisión a mecanismos operativos establecidos sobre procesos tentativos, basados en los principios de ensayo y error y ajuste y corrección; —remiten por tanto a mecanismos operativos que cabe enunciar por referencia a la anterioridad de la iniciativa subjetiva sobre la mera recepción pasiva de estímulos externos, idea que apunta a lo que vendría a ser, en general, una «primacía del hacer» en el obrar y el existir humano, con claras consecuencias de cara al aprendizaje; —y de hecho, se encuentran íntima y significativamente imbricadas en el trabajo del arquitecto, visto como dinamismo sinérgico cuyo horizonte, meta y culminación es el proyecto. No obstante, es claro que existe una diferenciación externa que distribuye de algún modo esas operaciones —la percepción, la representación y expresión gráfica, y el análisis y el proyecto— según sea el objeto inmediato de la actividad en que se enmarcan. Bajo este punto de vista, se impone advertir la medida en que, en el ámbito de la arquitectura, la percepción o interpretación crítica de carácter reflexivo o especulativo se aleja de algún modo, si bien sólo relativamente, del proceso que va desde la pura experiencia de la arquitectura hasta el proyecto con éste mismo como guía y como objetivo: de la «línea de conexión directa» que los enlaza. En ese proceso, al cabo, pueden llegar a distinguirse además dos momentos o posibilidades fundamentales: el ejercicio del dibujo destinado en un principio a la adquisición de la solvencia en la expresión —cuyo fruto y fin visible al cabo es el dibujo mismo—, y la propia ejercitación tentativa en el proyecto. Habremos de concluir que, en consecuencia, la introducción al proyecto se da óptima, cabal y propiamente en el dibujo, en la ejercitación en la expresión gráfica: una ejercitación que habrá de pasar en momentos sucesivos del entrenamiento en el dibujo inespecífico a un acercamiento a los temas y motivos arquitectónicos; de este acercamiento se obtendrá la introducción a las claves proyectivas específicas de la profesión, de la función al diseño y de la composición a la construcción. El dibujo de la arquitectura, inevitablemente analítico, proyectivo y crítico, constituye incluso una especie de ideal introducción al ejercicio de la arquitectura, en el sentido de una introducción particularmente ‘completa’ a él; es una iniciación a cada una de sus facetas o dimensiones: en él se aprende de composición y diseño, pero también de adecuación al entorno y de usos y materiales, y al cabo de técnica y construcción. 128 SAINZ, J., El dibujo de arquitectura, p. 30.

El planteamiento de la enseñanza de la arquitectura, a la postre, no puede sino hacerse sobre el fondo de la idea fundamental según la cual, precisamente, el dibujo puede y debe a la postre ser entendido «... como un sustrato que pone en relación las categorías disciplinares de la arquitectura, es decir, sus aspectos funcionales, formales y técnicos»128 . Al reflejar interpretativamente espesores y tamaños, anchuras de sección,

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texturas, aspectos de la inserción del edificio en su contexto, tamaños y medidas, etc., el dibujo proporciona una óptima aproximación global a las tareas de proyecto: no sólo porque —por así decir— «cubre todos sus posibles temas» o sus diferentes facetas, sino porque además lo hace justo de manera proyectiva, creativa y crítica.

PARTE SEGUNDA

El carácter gráfico del aprendizaje de la arquitectura A resultas de todas estas consideraciones, desde luego, cabe concluir que el aprendizaje dirigido a la capacitación para el ejercicio de proyecto en arquitectura se inicia con el dibujo y se desarrolla en torno a él. El aprendizaje de la arquitectura, cabría concluir, ha de ser gráfico en la medida en que el propio ejercicio de proyecto lo es; hay que ejercitarse en el dibujo para estar en condiciones de proyectar (dada la obvia dimensión gráfica de las tareas proyectivas, de la que hemos venido hablando ya al referirnos al «dibujo de concepción» y al margen de autonomía de la representación gráfica como tal). Sin duda, el análisis dibujado es «más análisis», es un análisis ya más profundo y detenido; y las imágenes dibujadas se fijan mejor en la memoria alimentando más eficazmente que las simplemente vistas nuestro bagaje y andamiaje figural. En efecto, el hecho de dibujar el objeto analizado asegura para el sujeto una mayor implicación en su presencia y configuración, con un acercamiento más directo y vivo a su lenguaje, ya que por fuerza ha de interpretarlo proyectivamente y redefinirlo con ojos críticos. Pero no se trata ‘sólo’ de esto: antes bien, de la necesidad del dibujo derivada de su condición de instancia propia y específica del discurso proyectivo: es decir, del carácter en sí gráfico del denominado «pensamiento arquitectónico». Lo que se trata en definitiva de ‘superar’ o poner en cuestión, en orden a la determinación de los contenidos y programas de las materias gráficas de la carrera, es el modelo de una introducción a la arquitectura basada en su mero análisis teórico, pura o eminentemente pasivo y receptivo, sólo o sobre todo especulativo. Y no es que exista la posibilidad de que este eventual modelo se haga explícito y se eleve a guía o criterio de acción de una manera abierta y consciente: el peligro está en que se afirme por vía de hecho en términos implícitos, con la consiguiente marginación de la docencia gráfica y la tendencia a minimizarla a la vista, por ejemplo, del avance y la generalización de los procedimientos informáticos. Se impone en definitiva subrayar, frente a este peligro, la naturalidad, lógica y centralidad de la dimensión gráfica del aprendizaje de la arquitectura, y en consecuencia la necesidad de una ejercitación en el dibujo referida al ejercicio de proyecto, dato a todas luces determinante en orden al planteamiento de los objetivos, contenidos y métodos docentes de las asignaturas de la carrera.

Expresividad y margen de autofinalización del ejercicio gráfico El hecho de hablar de una ejercitación en el dibujo referida al ejercicio de proyecto, en todo caso, remite a la conveniencia de alguna precisión en relación con el denominado «dibujo de concepción» en el que vimos de algún modo, desde un principio, uno de los ejes más visibles de la articulación de dibujo, análisis y proyecto en arquitectura.

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La cuestión está en que, según se ha ido sugiriendo de diversos modos, lo dicho en relación con el dibujo «de concepción» no se restringe al esbozo como «... esquema tentativo menos elaborado capaz de proponer una estructura configural germinal que, al tiempo que sale eficazmente al encuentro de la objetividad, produce la más intensa estimulación prosecutiva posible»129 ; todos los modos de la representación participan en algún grado de esta misma capacidad propositiva, de la potencia estimuladora del esbozo.

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

129 SEGUÍ, J., «Para una poética del dibujo», cit., p. 61.

Lo dicho con respecto del «dibujo de concepción», en definitiva, ha de ser extendido y aplicado a todo dibujo arquitectónico: se cumple también en el llamado dibujo técnico que, cuando se recurre a él en el curso de las tareas proyectivas, no deja de ser dialogante y propositivo y por tanto a su vez, en buena medida, auténtico dibujo «de concepción». Desde el punto de vista opuesto, cabría decir incluso que el dibujo técnico que atañe, incumbe o interesa a la enseñanza de la arquitectura y a su ejercicio es precisamente aquél que encaja en sus características. Se impone acudir a este respecto a las conclusiones del estudio de los fenómenos de la percepción y la representación gráfica en general, ya apuntados en capítulos anteriores; según se deduce de ellos —y tal como la misma experiencia viene a demostrar—, cualquier ejercicio gráfico participa de algún modo, en nuestro ámbito, de las notas de creatividad y proyectividad que atribuíamos al denominado «dibujo de concepción»: más en tanto más expresivo, menos en tanto más quiera quedarse en meramente ‘instrumental’, ‘fungible’ o pasivo. 130 Cfr. HEIDEGGER, M., «Der Ursprung des Kunstwerkes», en Holzwege, Frankfurt 1950; o también, CEREZO, P., Arte, verdad y ser en Heidegger, Madrid 1963.

Obviamente, esto es tan sólo un modo de hablar y ningún dibujo queda en «meramente fungible»: ningún dibujo «se agota completamente en su instrumentalidad» —dicho sea recordando la expresión del concepto heideggeriano de instrumento130 —; todo dibujo tiene siempre un valor y un interés en sí, independientemente de la función a la que esté en principio destinado. Si hay alguna distinción posible bajo este prisma es la que cabe establecer entre un dibujo de concepción enmarcado en el proceso de ideación, y un dibujo de análisis o interpretación que apunta a tal proceso «desde fuera», aun reproduciendo los mecanismos que lo rigen y preparando al sujeto para afrontarlo. Esta sería la distinción que delimita, a la postre, el alcance del trabajo en la enseñanza del dibujo en Arquitectura, aquélla que fija su marco y le muestra su completa proyección. Precisamente, ya se intuye, la medida en que el dibujo arquitectónico engrana con el análisis y el ejercicio de proyecto es la medida en que se constituye en cierto sentido, al tiempo que en instrumental y denotativo, representativo, también en finalizado en sí mismo; tal sería precisamente el grado en que estimula la imaginación y la evocación del referente arquitectónico. Un dibujo es analítico y proyectivo, al cabo, en la medida en que concentra la atención sobre sí o contiene intenciones de expresión y evocación arquitectónica. Se concluye en definitiva que el análisis que presuntamente nos prepara para abordar el proyecto, lo mismo que (por consiguiente) las asignaturas gráficas de la ha carrera, han de centrarse en el ejercicio de un dibujo arquitectónico en el que, sean cuales sean sus especificaciones técnicas, se primen los factores de expresividad y capacidad de proyección y evocación. Ahora bien, no basta con primarlas puramente en bruto; hay que hacerlo también en relación con el referente y el marco del ejercicio de la arquitectura y, en último extremo, tratando de encajar el estímulo y la exaltación

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o excitación de esos factores en su contexto real, que es el de la definición de la arquitectura.

PARTE SEGUNDA

La idea comporta de entrada, sin duda, una indicación de utilidad en orden a la definición y la eventual distribución de las respectivas competencias entre las asignaturas encargadas de la docencia en el dibujo arquitectónico. Y a su vez se adecúa idóneamente a las necesidades de programación docente de tales asignaturas, en tanto fija las dimensiones del trabajo que desarrollan como referidas a algo, a un dibujo, que tiene ‘sentido’ en sí. De esta manera, en efecto, el dibujo arquitectónico no queda como en una posición intermedia e inestable, sin terreno propio: como si estuviese centrado en un tipo de trabajo subsidiario, dedicado a la obtención de un producto irrelevante e inaprehensible en sí, completamente transitivo; es decir, fijándose de una manera forzada y violenta en un momento concreto de un dinamismo que al ser visto en términos estáticos quedaría radicalmente desvirtuado. Antes bien, aparece como operación consistente en un tipo de ejercitación que aspira a resultados relativamente autosuficientes —es decir, dotados de su propio grado de autonomía—, y que posee unos objetivos precisos y específicos.

Dibujo y categorización Obviamente, sin embargo, el dibujo no es incompatible con la categorización crítica de un discurso especulativo o de carácter teórico. Antes bien, lo exige como acompañamiento, orientación y guía, incluso —en cierto modo— en orden a encontrar su propia justificación y la explicación de sus funciones analíticas y proyectivas, y en definitiva de sus virtualidades preparatorias y formativas en el sentido más amplio. Lo que en cambio se demuestra o parece claro es que el discurso teórico no sustituye en absoluto al dibujo ni, en realidad, puede precederlo en relación con el proyecto. Ambos elementos, el ejercicio gráfico y la reflexión sobre él, aparecen como interdependientes, coimplicados y complementarios. Ya nos hemos referido a las modalidades y los usos inmediatos del dibujo en arquitectura. Y también al estatuto general de la propia operación de dibujar y a su carácter analítico y proyectivo, así como a su necesaria gama de énfasis a la vista de sus funciones, procedimientos y cometidos. Nos proponemos abordar en consecuencia, a continuación, un cierto guión temático que pretende servir para articular la reflexión encaminada a su eventual traducción en indicaciones programáticas concretas y posibles sugerencias pedagógicas.

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PARTE TERCERA

PARTE PARTE TERCERA TERCERA

consideraciones para un replanteamiento de la docencia del dibujo

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SOBRE LAS DIMENSIONES Y EL ALCANCE DEL DIBUJO ARQUITECTONICO A la hora de plantear las nuevas obligaciones y posibilidades reales de las materias de Dibujo en el marco de los programas académicos de las Escuelas de Arquitectura, que es la de ajustar su perfil a la vista de las nuevas circunstancias, se hace preciso partir conjuntamente: por un lado, de un examen de la actual situación del Area de Conocimiento de Expresión Gráfica, que hemos tratado ya de resumir en la Parte Primera de este estudio; y por otro, de las consideraciones teóricas sobre las relaciones de arquitectura y dibujo que suscita con carácter general, según hemos tratado de ver a continuación, a lo largo de los capítulos correspondientes a su Parte Segunda. La sucesiva consideración de los requerimientos derivados de las circunstancias reales de la docencia, y de las ideas fundamentales que articulan su planteamiento teórico, constituye sin duda la base necesaria para la eventual confección de propuestas concretas.

Técnicas gráficas y procedimientos de expresión Hay que referirse de entrada, a estos efectos —en el marco de la obligada atención a la actual estructura docente de nuestras Escuelas—, a la aludida problematicidad de las fronteras tanto entre las ideas de análisis y dibujo en general como, consiguientemente, entre las diferentes asignaturas que aún parecen suscitar respectivamente, las de Análisis de Formas y Dibujo Técnico. Según hemos visto al inicio, parece obligado plantear una primera aproxi-

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mación al concepto de la asignatura de Dibujo Técnico atendiendo a su tradición particular, ligada a la de las Escuelas Técnicas y las denominadas Enseñanzas Aplicadas, y a la eventual conveniencia histórica de significarlo por contraste con respecto del coloquialmente denominado dibujo artístico, de distinguirlo de él.

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

Bajo esta perspectiva, la finalidad de la asignatura de Dibujo Técnico podría estar relativamente clara y acotada: sería, en definitiva, la de preparar al estudiante de arquitectura en el terreno del dibujo como tarea directamente relacionada con la actividad profesional, pero en particular en el manejo de ciertas técnicas gráficas que se distinguen por su alto grado de convencionalidad y por su característica capacidad de condensar una información precisa y rigurosa acerca de las formas arquitectónicas, en orden a su definición y restitución. Este tipo de técnicas, lo hemos visto ya, se corresponden de manera bastante directa y evidente con la asunción del mencionado «paradigma del mapa» gombrichiano. Determinan un tipo de lenguaje gráfico cuyo distintivo es su riguroso sustrato geométrico y su carácter eminentemente conceptual y universal. A la vista de la experiencia, señalábamos, cabría incluso concluir al respecto algo tan obvio y elemental como que la diferencia entre el Dibujo Técnico y el Análisis de Formas, en tanto materias regladas, no es sino la que existe de hecho entre el dibujo «con cotas o a escala y con regla y compás» y el dibujo realizado «a mano alzada», incluyendo bajo este título toda la gama de los temas y procedimientos gráficos que caben entre el modesto apunte a lápiz y la más ambiciosa expresión pictórica. Esta diferenciación encuentra sin duda una explicación directa en su eficiencia o claridad inmediata; resulta fácil de entender y ha funcionado con eficacia durante décadas. En este período, en efecto, la asignatura de Dibujo Técnico se ha dedicado a adiestrar a los alumnos en el recurso a las técnicas gráficas más convencionales y objetivas, basadas en el manejo y dominio profesional del delineado. Según tal diferenciación, la asignatura abarcaría al cabo la docencia referida a todo el proceso gráfico que media entre el encajado y acotado de elementos arquitectónicos y su levantamiento riguroso a escala, siendo su correcta ejecución su objetivo más visible e inmediato. No obstante, esta visión de la asignatura podría derivar en planteamientos estrechos de su función y papel en el marco de la carrera, en especial a la vista de la prevista compresión futura del espacio docente asignado a las enseñanzas del Area de Expresión Gráfica. Dicha visión, a la postre, encaja mejor acaso con el modo en que la materia puede ser entendida o concebida en el seno de los programas académicos de las diversas Ingenierías, en las que aparece referida a una asignatura de igual denominación. En el ámbito de la Arquitectura, el apuntado margen de autofinalización y autonomía del dibujo en cuanto tal dibujo, propia de todo dibujo —margen que es correlativo de su indiscutible dimensión analítica y proyectiva—, confiere a la asignatura funciones y dimensiones complementarias que, según venimos viendo, le asignan un protagonismo positivo y específico que no parece lógico obviar o menospreciar. Hay que apurar por tanto la respuesta a la cuestión de la vocación eminentemente instrumental del trabajo gráfico que corresponde a tal materia sobre el fondo de la aludida distinción de dibujo ‘artístico’ y ‘técnico’: según ella, en efecto, su contenido se nos muestra ligado en principio —por así decir— al énfasis en la dimensión más instrumental o utilitaria de la representación gráfica en el marco del trabajo del arquitecto.

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Pero antes, detengámonos un momento a considerar la inclusión de la modelística entre los procedimientos de expresión relacionados con el dibujo arquitectónico, viéndola como dependiente de él y susceptible de ser incluida en su docencia. La idea de dibujo arquitectónico ha de ampliarse a todas luces hasta abarcar de alguna forma el modelismo.

PARTE TERCERA

La representación tridimensional 1 Cfr. los trabajos ya citados al tratar del protagonismo del modelo entre los medios de representación de los arquitectos del Renacimiento y de las épocas posteriores: CABEZAS GELABERT, L., «Los modelos tridimensionales de arquitectura en el contexto profesional y en las teorías gráficas del siglo XVI»; GENTIL BALDRICH, J. M., «Sobre el proyecto de arquitectura en el Renacimiento. Traza y modelo en las Vidas de Giorgio Vasari», y «Sobre traza y modelo en el proyecto de arquitectura español del siglo XVI»; MONTES, C., «Algunas anécdotas sobre la utilización de las maquetas en Inglaterra en los siglos XVII y XVIII»; CARAZO, E., y MONTES, C., «Algunas anécdotas sobre la utilización de las maquetas en la arquitectura española del siglo XVIII»; etc.

La confección de modelos tridimensionales de arquitecturas reales o ideadas tiene una amplia tradición y ha venido siendo últimamente objeto de atención, suscitando apreciables esfuerzos de análisis y estudio de algunos profesores del Area de Conocimiento que aplican su interés erudito y le dedican una parte importante de su trabajo de investigación1 . Al mismo tiempo, el recurso a la maqueta volumétrica es algo cada vez más asequible y generalizado en nuestro ámbito: se recurre a ella no sólo en la vida profesional —donde ya es poco menos que habitual—, sino incluso a lo largo de la carrera, en las asignaturas de diseño y de Proyectos. La disponibilidad de nuevos materiales sencillos y fáciles de emplear en labores de modelado está sin duda entre las razones de lo que parece un auge evidente del recurso a la maqueta en los procesos de análisis y de proyecto. Tampoco hay que menospreciar a este propósito el papel de la fotografía: sin duda aquí su existencia y actual grado de desarrollo y divulgación resultan decisivos. Con ella, la maqueta puede ser y concebirse como efímera; no necesita durar ni alcanzar un grado de acabado exquisito: basta con que ofrezca en un determinado momento la base para la confección de unas imágenes capaces de sugerir una idea de espacio o de volumen, el ‘concepto’ de una composición. La fotografía actúa con respecto de los modelos fijando sus imágenes —que en parte, a su vez, construye ella misma—, mejorando su calidad y dotándolas del necesario componente de transmisividad y permanencia o duración. En fin, el caso es que parece haber una correlación particularmente directa entre el modelismo y el dibujo arquitectónico, genéricamente considerado. De entrada, la confección de modelos ha de partir de los correspondientes ejercicios de dibujo técnico, en los cuales se apoya de manera necesaria; y el tipo de representación que lleva a cabo y el orden y grado de información que proporciona parece completamente paralelo al suyo. Pero, a su vez, la modelística podría encajar también en la docencia atribuida tradicionalmente a las asignaturas de Análisis de Formas. La actitud y el grado de abstracción esencializadora con que cabe y se impone de hecho afrontar su ejercicio, así como el nivel de la pura sugerencia de ideas e imágenes formales al que se presta eminentemente, justifican su puesta en relación con las tareas del análisis, las experiencias expresivas y las fases más creativas y libres del proceso de ideación. Esta cuestión ha de enmarcarse, en todo caso, en la más amplia de los límites entre las materias, que acabamos de recordar y aún hemos de matizar y acotar a continuación. Quizá hay que ver también no obstante si, en realidad, el modelismo reclama una docencia específica en el marco de la carrera. Sin duda la merece: no tanto en lo relativo a sus técnicas cuanto sobre todo por lo que hace a los principios y los criterios de decisión. Otra cosa es que no haya espacio ni tiempo en los programas lectivos para tratar de ellos a satisfacción: el asunto, que también ha de aplicarse genéricamente a la docencia en el dibujo, remite al establecimiento de unas pautas adecuadas para la selec-

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ción de los énfasis docentes en orden a su máximo grado de coherencia y proporción.

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

Precisamente, puestos a intentarlo, volvamos a la consideración de la medida en que la diferenciación de las asignaturas del Area de Expresión Gráfica depende del énfasis explícito en la dimensión más instrumental o utilitaria del dibujo en el trabajo del arquitecto.

La dimensión instrumental del dibujo técnico Cabe en efecto caracterizar de algún modo el dibujo técnico —ése en que se centra o del que se ocupa fundamentalmente la asignatura de igual nombre— como aquél que posee una dimensión o vocación más claramente instrumental. Debido a la convencionalidad y universalidad de sus lenguajes gráficos, el dibujo técnico tiene sin duda una especial eficacia comunicativa en el marco de los procesos productivos de la edificación: se demuestra particularmente apto para ser visto o puesto al servicio de una transmisión de información, incluyendo en ella tanto la objetivación de lo ideado como su ulterior comunicación o promulgación. El dominio de las técnicas gráficas a cuya enseñanza se dedica el Dibujo Técnico se demuestra sin lugar a dudas absolutamente imprescindible para el arquitecto. Sin ellas no podría trabajar: las necesita para definir el producto de sus diseños y transmitir esa definición a terceras personas que puedan llegar a juzgarlos y después realizarlos. 2 Cfr. a este respecto, en relación con la cuestión del funcionalismo moderno, mi libro Arquitectura y proyecto moderno. La pregunta por la modernidad, Barcelona 1991.

Ahora bien, según lo dicho, ningún dibujo se agota en su instrumentalidad: todo dibujo está en alguna medida finalizado en sí mismo. Aunque la vocación instrumental de un grafismo sea preponderante, siempre podrá y deberá ser visto y medido en sí y ‘antes’ como tal dibujo: según demuestra precisamente la deriva histórica y teórica del discurso funcionalista en arquitectura, la función no es capaz de definir la forma; en la configuración de todo objeto hay siempre, inevitablemente, un cierto componente formal2 . Tocamos aquí de nuevo uno de los nudos del discurso teórico que estas páginas pretenden extractar en relación con la tarea del arquitecto: valga subrayarlo para tratar de favorecer una visión unitaria de su conjunto capaz de mostrar su propia trascendencia y proyección teórica e histórica; baste pensar a este respecto en el tono y el contenido de los manifiestos del Movimiento Moderno, así como en la profunda y apasionada discusión disciplinar que sus consecuencias han suscitado o provocado en nuestro entorno en las últimas décadas. Según puede verse, es en realidad la misma discusión del funcionalismo lo que subyace en el discurso que venimos desarrollando en torno al subrayado de la dimensión analítica y proyectiva del dibujo y, correlativamente, de su papel de medio activo dotado de un protagonismo irreductible en el marco de los procesos de ideación y en la definición y resolución de las propuestas arquitectónicas. No procede por tanto una lectura maximalista y estrecha de la instrumentalidad del dibujo técnico. Desde otro punto de vista, se impone diferenciar en lo posible la instrumentalidad propia de la representación de su eventual instrumentalización profesionalista, fijando unos ciertos límites que acoten el dibujo técnico como disciplina académica por la vía de señalar «... por un lado la frontera de lo íntimo (el croquis) y por otro lado la de lo estrictamente profesional y despersonalizado (el dibujo técnico de un consulting).

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Entre estas dos fronteras lo que queda es lo que pertenece propiamente al arquitecto cuando, superado el estadio de lo privado, se camina sobre el terreno estrictamente disciplinar, en un momento del proceso creativo que puede hacer ya explícita y comunicable una idea, sin que ésta se trivialice al instrumentalizarse en la mecánica profesional»3 .

PARTE TERCERA

3 CORTÉS, J. A., Y MONEO, J. R., Comentarios sobre dibujos de 20 arquitectos actuales, cit, p. 3.

La atención exclusiva a la dimensión instrumental de la representación, en efecto, se demuestra por tanto de algún modo insuficiente y equívoca; y no sólo corta, simple o reduccionista, sino también negativa y potencialmente peligrosa: puede tener a la larga efectos contraproducentes, siquiera implícitos. Así, por lo que hace a la orientación global de la docencia de la expresión gráfica en arquitectura, tal reduccionismo: —de entrada, supondría una renuncia a la dimensión preparatoria e introductoria, de cara al ejercicio de proyecto, que es propia de la ejercitación en el dibujo técnico: implicaría volver la espalda a los elementos más representativos y los significados profundos y más trascendentes de su característica dimensión proyectiva; —pero con esto, estaría además introduciendo un principio de ruptura y escisión entre los diferentes planos o aspectos de la experiencia e interpretación de la arquitectura, y del trabajo gráfico y las actitudes involucradas en él; un principio de ruptura y escisión esquizofrénica que tendería a proyectarse con efectos disolventes sobre las disposiciones necesarias para enfrentarse ulteriormente a las propias tareas de ideación. Ahora bien, la evolución de los medios empleados en y para el dibujo técnico arquitectónico parece apuntar un progresivo subrayado de su instrumentalidad, correlativo de su creciente despersonalización y automatismo. El ordenador, al fin y al cabo, se ha constituido últimamente en la más útil herramienta de trabajo para el arquitecto, sobre todo en tanto justo instrumento de expresión gráfica y dibujo. Puestos a abundar en la dimensión instrumental del dibujo técnico, en fin, veamos cuanto antes qué cabe decir en relación con la informática como nuevo apoyo o ayuda en principio precisamente instrumental para las tareas de proyecto.

El papel de los recursos informáticos Ya hicimos al inicio una previa aproximación contextualizadora a la cuestión de la utilidad y las posibilidades de los nuevos medios informáticos de cara a la expresión gráfica y la representación. Parece claro al respecto, en general, que la disponibilidad y asequibilidad de los procedimientos informáticos no sustituye en absoluto al esfuerzo de conocimiento y control de las técnicas gráficas a las que podría parecer que llegarán a reemplazar en poco tiempo, ni suple el esfuerzo de aprendizaje correspondiente; más aún, probablemente tampoco ahorra su uso en la mayor parte de los casos: los ordenadores ofrecen un enorme conjunto de prestaciones de cara al transporte, la acumulación y la manipulación y el procesado de la información, pero no tantas ni tan claras para con las primeras y decisivas fases del proceso de ideación. Cuando se trata de proyectar arquitectura, los primeros pasos del proceso creativo y configurador son difíciles de codificar y exteriorizar en términos objetivistas. Requieren un medio de expresión y concreción o plasmación flexible, versátil y máximamente dominable; un medio capaz, incluso, de acoger y mostrar un grado de ambigüedad e indefinición variado y ampliamente graduable en sus diversas realizaciones.

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Según puede deducirse del conjunto de lo dicho, este grado de ambigüedad viene a ser correlativo del grado de indefinición del diseño en cada uno de los momentos del proceso de su concreción, y al mismo tiempo juega un importante papel en las funciones de activador y catalizador del discurso imaginario e intencional del autor, quien proyecta sobre ella —lo mismo que ocurría en los procesos perceptivos, analíticos y gráficos— los propios esquemas organizadores y racionalizadores que componen su «equipo mental» de proyectista, creador y constructor.

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

El lenguaje del ordenador es demasiado complejo, acabado y ’perfecto’ para mostrarse ágil y reaccionar con rapidez suficiente ante los movimientos de la imaginación, que se dan en los términos de la pura sugerencia, estimulándola al mismo tiempo: poniéndose a su servicio hasta dialogar con ella; el lenguaje informático se muestra de hecho idealmente apto para transmitir mensajes bien acotados, concretos y terminados, no tanto para recibir y desencadenar con viveza imágenes vagas y en movimiento, sometidas a procesos de continua discusión y transformación, o meras evocaciones y sugerencias. El papel del ordenador, en definitiva, no está tan claro en el tramo inicial del proceso de confección de propuestas proyectivas en el que prevalecen el boceto y el esbozo; compite poco y mal con el encajado básico tradicional, con el tanteo gráfico manual y con su idoneidad para el contraste incipiente y tentativo de posibles soluciones: y no digamos si se trata de ir dando forma mínima y provisional a ideas figurativas aún muy vagas a medida que se van perfilando y decantando, a base de irlas realimentando poco a poco con sucesivas insinuaciones a deducir a su vez de los argumentos de los programas, las intenciones y la experiencia, o de comparar rápidamente opciones globales alternativas. La infografía se incorpora al proceso de ideación en un momento posterior y, significativamente, la denominada animación gráfica puede resultar a estos efectos ‘delatada’ por su propio título: una cosa es el dibujo o el esfuerzo gráfico empleado en ‘ilustrar’ o ‘animar’ un proyecto a posteriori y otra aquél en que se resuelve operativamente su creación o producción. La eficacia de los medios informáticos en las últimas fases del proceso de tal producción —del trabajo de proyecto— resulta ya sin duda indiscutible, está bien clara: el ordenador, sobra decirlo, ofrece ventajas enormes y evidentes de cara al archivo y el procesado de información a todos los niveles, incluida la ejecución de variantes y la ulterior introducción de modificaciones en los planos y documentos gráficos. Pero resulta más discutible su capacidad de responder a las necesidades de las primeras fases del diseño, casi siempre intuitivas y de tanteo y aproximación. No es raro incluso oir en medios profesionales que sólo vale la pena pasar al medio informático, para optimizar la inversión de tiempo y de esfuerzo y para no dejarse condicionar en exceso por la rigidez inevitable de sus rutinas, una vez se haya definido exhaustivamente el diseño (por ejemplo, cuando éste se encuentre perfilado ya a nivel de Proyecto Básico). Obviamente, aquí ‘definido’ significa ‘dibujado’: los medios informáticos ahorran en principio el trabajo del delineado a tinta; pero no tanto, en realidad, el encajado técnico y a escala del dibujo tradicional a lápiz. Por cierto que sin duda, a su vez, la medida en que la rigidez de las rutinas del ordenador condiciona efectivamente las operaciones creativas —para bien y para mal— merece un estudio monográfico. De entrada ha de observarse que si las condiciona de hecho, entonces también «las dirige» e influye positivamente en ellas. Quizá sea pronto aún para disponer de resultados contrastados; no es difícil sin embargo intuir que, si bien la informáti-

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ca favorece el ensayo de esquemas y sistemas compositivos basados en la seriación y repetición de elementos, y toda clase de prueba, tentativa o experimentación con ellos, tiende al mismo tiempo a restringir la frescura y agilidad de las primeras fases del proceso de ideación, tradicionalmente informales y guiadas por la mano: en definitiva, de la parte más íntima y personal del trabajo del proyecto.

PARTE TERCERA

La consideración de los fines y la atención a la dimensión proyectiva del dibujo Pero hablábamos de la necesidad de subrayar aquí y ahora la medida en que incluso los procedimientos de expresión tradicionalmente asignados a la materia de Dibujo Técnico poseen una dimensión proyectiva inalienable, y en rigor fundamental, más allá de su obvia vocación instrumental. Según vimos, no parece sencillo determinar con exactitud —«en abstracto», en el terreno conceptual— los límites de la disciplina de Dibujo Técnico con respecto de los correspondientes a las de Análisis de Formas. La diferenciación de ambas materias se basa fundamentalmente en la atención a los modos o medios empleados —en un doble sentido: a los modos de dibujar primados en la docencia y al dibujo como medio e instrumento para el trabajo del arquitecto—, no tanto en la consideración de los fines o de los objetivos perseguidos en último término. En realidad, bajo la perspectiva que determina la consideración de los fines, el dibujo —de acuerdo con lo dicho— en sí es siempre ‘análisis’, y el análisis a su vez no puede prescindir del denominado «dibujo técnico», no puede en absoluto despreciarlo o marginarlo. Toda interpretación gráfica de un modelo arquitectónico tiene como referencia necesaria su materialidad física, y en consecuencia su restitución gráfica objetiva; y todo proceso de ideación redunda en una formalización que precisa ser definida exhaustivamente para alcanzar no sólo un mínimo grado de verosimilitud sino incluso algún grado de rigor en sí: alguna posibilidad real. Apuntábamos al respecto que el dibujo en general, cuando tiene un referente arquitectónico, exige en sí efectivamente el análisis: desarrolla una labor de interpretación que es siempre por principio proyectiva; ‘pasa’ por fuerza por la interpretación y el análisis de las mismas formas que evoca o re-produce: lo realiza ya de hecho, lo lleva a cabo en tanto dibujo; posee siempre una dimensión al mismo tiempo interpretativa, analítica y proyectiva. Por otro lado, si el dibujo técnico es ya en sí siempre interpretativo y analítico, a su vez el «análisis de las formas» —en el marco de la docencia en el adiestramiento gráfico del estudiante de arquitectura— se desarrolla a menudo según las pautas de lo que, en esa primera aproximación, identificábamos como el dibujo técnico.

Proyección y proyectividad ‘suplementaria’ del dibujo técnico Pero acaso hay más: puede que el dibujo técnico posea en el ámbito de la arquitectura una proyectividad y una virtualidad anticipatoria y formativa especial, ulterior o añadida, suplementaria, en función de su condición de medio e instrumento verdaderamente indispensable en y para el desarrollo de las tareas de proyecto.

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Se trata de considerar el «valor añadido» derivado de su necesidad que el dibujo técnico pudiera llevar incorporado. Su margen de eficacia a efectos interpretativos, críticos y proyectivos no puede en último término sino resultar correlativo de su protagonismo indiscutible en relación con la definición de la arquitectura y, en general, en el marco de todo ejercicio de ideación y composición.

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

En realidad, es un hecho que, si bien el dibujo a mano alzada es decisivo y fundamental en el terreno docente por cuanto prepara al individuo para manejarse en el mundo de las formas y expresarse gráficamente, la mayor parte de la producción gráfica visible o conocida de los arquitectos a lo largo de la historia —y esto se cumple también en las actuales circunstancias— tiende más bien a ajustarse a las pautas del dibujo técnico. La observación es importante, y sin duda ofrece pistas significativas de cara a la maduración de los planteamientos pedagógicos. Tal es precisamente la cuestión: el del dibujo técnico constituye un campo mucho más abierto y amplio de lo que puede parecer si se considera sólamente su indispensable e importantísima dimensión instrumental, en el sentido estrecho de la palabra; un campo abierto a la ideación y el discurso proyectivo, a los que ofrece un margen y espacio muy notables. Este encuentra al cabo en el dibujo técnico un medio idealmente disponible y a la vez dispuesto, abocado a un diálogo creativo del que no sólo acoge pasivamente el resultado sino que espera y aun provoca la ocasión. En cierto sentido por ejemplo, dada su alta exigencia, este dibujo ‘tira’ de la idea formal germinal o nebulosa llevándola hacia su progresiva definición. De ahí que «enseñe construcción» y ayude a la ideación interviniendo activamente en ella. Advertirlo, por otra parte, lleva a adentrarse además en un terreno de sutilezas que conduce a distinguir unas representaciones de otras, por mucho que todas se muevan en las mismas claves de rigidez, abstracción y anonimato que distinguen al dibujo técnico; aunque las variaciones se restrinjan muchas veces a los límites de un margen de maniobra muy estrecho, todos los dibujos son tipológicamente diferentes y están siempre personalizados. Esto, desde luego, lleva a reconocer una importancia creciente a los detalles más nimios y acaso aparentemente irrelevantes de la ejecución y en el terreno de los criterios gráficos. La elección de los trazos, la composición de la lámina, la rotulación e inserción de textos, la denominada valoración de las líneas, la selección de imágenes o documentos, y sobre todo por supuesto la de la información y los pormenores de su codificación, constituyen ingredientes variables que determinan un abanico infinito de posibilidades: éste encierra todo un enorme margen de maniobra para la intención y la expresión, y está directamente relacionado con el espacio específicamente reservado para el discurso del proyecto y la ideación.

Arquitecturas dibujadas y nuevos horizontes del debate sobre grafismo y proyecto Es sin duda la aludida proyección o proyectividad peculiar o ‘añadida’ del dibujo técnico lo que explica en buena parte, en fin, el nuevo protagonismo que le han venido a reconocer algunos de los recientes exponentes sintomáticos del debate disciplinar. Hemos aludido de hecho ya al significado de algunos de los episodios más sonados y espectaculares de entre los últimamente producidos o acaecidos en el marco de la discusión de opciones y alternativas de vanguardia

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siempre viva en el terreno de la proyectación: desde el fenómeno de las «arquitecturas dibujadas» hasta la tan traída y llevada ‘deconstrucción’.

PARTE TERCERA

Estos fenómenos obedecen sin duda a un conjunto de razones de diversa índole que, si bien largo y complejo, sería interesante rastrear. No hay que despreciar, por ejemplo, la incidencia que poseen en su desarrollo las amenazas que la profesión en general percibe hacia su status tradicional por parte de un mundo cambiante que ya restringe enormemente al arquitecto sus oportunidades de trabajo, imponiéndole a la vez un severo esfuerzo de rigor profesional y de adaptación a las nuevas condiciones laborales —dependientes del momento que vivimos del vertiginoso dinamismo del mercado—, incluidas la necesidad de asumir funciones y responsabilidades cada vez más exigentes y la de aceptar y asimilar los mecanismos de la competencia más agresiva e implacable. A esta crisis se suma además, frente a los optimismos programáticos del Movimiento Moderno, la de la propia fe en la arquitectura que se observa no sólo en la sociedad sino incluso en sus teóricos guardianes: en los propios arquitectos; ambos elementos se dan en paralelo, resultan sintomáticamente concurrentes. Por fin, este estado de cosas desencadena una reflexión introspectiva de la disciplina del proyecto interesada sobre todo en sus propias leyes, en sus pautas o reglas internas, lo que da pie en la cultura profesional a una deriva experimental que a menudo acusa un progresivo autismo y ensimismamiento4 .

4 Me he detenido algo más en la consideración de este asunto en La lógica del ‘Post’. Arquitectura y cultura de la crisis, cit., cap. 3.

En el marco de dichos episodios y en relación con esa misma deriva, en todo caso, el tema de discusión ha sido en buena medida el de los límites y la especificidad del lenguaje gráfico como soporte, estímulo y aun objeto posible y hasta apropiado e inevitable de los procesos de ideación en arquitectura. Y de hecho, las reflexiones que con tal ocasión se han venido a suscitar en relación con este asunto han puesto evidentemente de relieve la medida en que el dibujo, e incluso un tipo de dibujo que inicialmente responde a las características del ‘técnico’, puede constituirse en ocasión real, medio preferente y aun desencadenante auténtico de la ideación arquitectónica. Sin duda resulta determinante a estos efectos la capacidad de definir productos arquitectónicos —de identificarlos y concretarlos, en el sentido de darles realidad, siquiera en fase de proyecto— que corresponde al dibujo técnico. Si el dibujo de concepción y a mano alzada remite a las etapas iniciales de la ideación, el dibujo técnico aparece directa y fuertemente ligado a la culminación del proceso en que consiste, proceso al que por tanto apunta y remite con particular marchamo de globalidad. Un acercamiento conceptual al espíritu de la eventual asignatura de Dibujo Técnico, en definitiva, está llamado a trascender el plano de su sencilla y natural identificación tradicional: no para volverse contra ella sino para verla con perspectiva, abundando en la identificación de las metas y las funciones o virtualidades últimas de su docencia —y en último término del dibujo como tal—, de cara a definir con mayor precisión, esencialidad y rigor sus objetivos y sus métodos. Importa subrayar a este propósito, acaso por contraste, la medida en que el denominado dibujo técnico no cumple un papel solamente subsidiario o marginal en relación con la ideación arquitectónica, ni puramente procedimental o auxiliar de cara al aprendizaje de la arquitectura como oficio y disciplina constructiva. Por el contrario, ha de asumir el grado de protago-

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nismo que le corresponde, oculto muchas veces bajo una imagen reduccionista de su instrumentalidad, que es precisamente —de alguna manera— proporcional a ese protagonismo y correlativa de él.

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

Este es en fin, en buena medida, el núcleo de la autorreflexión teórica a la que hoy por hoy la disciplina del dibujo aparece sometida en relación con la enseñanza de la arquitectura: es a partir de aquí como cabrá afirmar la referencia al proyecto presente en toda ejercitación gráfica, y por tanto también en su docencia; y será la detección y aclaración del verdadero alcance de esta fundamental referencia al proyecto la base sobre la que empezar a construir y vertebrar una actitud teórica cabal, y una disposición práctica a un tiempo rigurosa y suficientemente flexible, ante las vicisitudes y los cuestionamientos a que la docencia de la expresión gráfica se ve de hecho abocada en los últimos tiempos en el ámbito de la arquitectura.

Lenguaje gráfico e introducción a la construcción Precisamente sobre la base de su íntima conexión con la culminación del proceso de definición del proyecto, el dibujo remite asímismo a éste como introducción a la disciplina de la construcción, a que a su vez apunta como tal en tanto aspira a su ejecución o realización. Veíamos ya, de hecho, que de esos mismos episodios recientes del debate disciplinar descritos o aludidos previamente podía deducirse, en cierta manera, la importancia de una orientación o un ajuste de los tipos de grafismo que los haga capaces de incorporar con rigor las consideraciones constructivas, una cierta iniciación a las cuales han de asumir por fuerza como tarea específica, en consecuencia, las enseñanzas gráficas en el ámbito de la arquitectura. La experiencia de la docencia del dibujo en el inicio de la carrera demuestra el alto grado de protagonismo que corresponde de hecho a las consideraciones constructivas en relación con el conjunto de las explicaciones del profesor, la cantidad de tiempo que consumen. Sin duda es lógico que sea así, habida cuenta de las obvias carencias de los alumnos, todavía no iniciados en la arquitectura ni familiarizados con sus métodos, en el apartado de los conocimientos técnicos. Todo aprendizaje del lenguaje constituye una introducción a su significado y a sus condiciones de uso. El dibujo técnico se aplica en arquitectura en último extremo a la definición de construcciones arquitectónicas, con lo que su aprendizaje lleva necesariamente consigo una familiarización con la disciplina que las rige. La iniciación a la construcción a que nos referimos aquí, en todo caso, no se refiere a una docencia previa o paralela a la del dibujo sino a una docencia implícita en la de éste y totalmente indisociable de ella, consistente en una familiarización progresiva del alumno con los materiales y las técnicas y los sistemas constructivos, y en definitiva con su lenguaje. La casuística es bien clara: quien dibuja un alzado necesita tener un conocimiento mínimo de los materiales que lo componen, de las soluciones constructivas empleadas, etc.; y quien representa una planta o sección ha de cerciorarse de los espesores de los paramentos cortados y de su justificación o explicación. No cabe dibujar con rigor aquello que no se conoce y comprende: lo que no puede describirse con una mínima seguridad, con la solvencia indispensable. Quizá este aspecto de la formación implícita en la propia docencia del

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dibujo merezca ser hoy advertido y progresivamente destacado: sin duda la previsible compresión próxima de los contenidos de la carrera lleva a aquilatar y optimizar los esfuerzos pedagógicos, empezando por arrumbar los inconvenientes de entender las materias como mundos autónomos o compartimentos estancos.

PARTE TERCERA

El aprendizaje del oficio y el dominio de la disciplina gráfica El dominio de la solvencia gráfica tradicionalmente asignada a las asignaturas de Dibujo Técnico, en definitiva, se demuestra fundamental en el proceso de formación del arquitecto; funciona idealmente de diversas maneras, básicas y necesarias, de cara al aprendizaje del oficio: —proporciona al estudiante un instrumento de trabajo indispensable, de vigencia permanente y de evidente utilidad inmediata; —le sumerge en el discurso proyectivo, al ejercitarle en claves discursivas que son preparatorias y aun coincidentes con las que determinan el proceso de ideación, y al introducirle en la esfera del diálogo de grafismo y proyecto, decisiva en relación con el estímulo y el fin de tal proceso; —le inicia en la ciencia o en el arte de la construcción, en la medida en que le obliga a preguntarse con rigor por los objetos de su esfuerzo de representación. El aprendizaje del dibujo técnico, en definitiva, demuestra poseer una eficacia directa en diferentes líneas y bajo diversos aspectos, cubriendo sucesivos aspectos nucleares y complementarios del gran proceso de formación que al fin y al cabo constituye la preparación para el desarrollo de las operaciones proyectivas. Pero quizá se trata de subrayar todavía, en último lugar, lo más evidente de todo: que al fin y al cabo constituye una disciplina cabal, establecida, canónica, protocolaria; sometida a unas leyes estables y relativamente rígidas, correlativas de su carácter abstracto, universal y convencional y en consonancia con él. El aprendizaje del manejo del dibujo técnico arquitectónico puede asimilarse por tanto al aprendizaje de un idioma, con sus normas, su estructura y sus eventuales conjugaciones: exige el del código que lo rige, la comprensión de sus claves y la familiarización con ellas hasta dominarlas y emplearlas con soltura. Tal será sin duda, junto con el de la capacitación personal de los alumnos para la autoexpresión y la ideación gráfica genéricamente consideradas, el primero de los objetivos de la enseñanza del dibujo en hacerse explícito en el terreno práctico. Trataremos a continuación de avanzar un desarrollo más concreto de los contenidos de su docencia a partir de los planteamientos apuntados. No obstante, se impone seguramente aquí insistir en algo que no por obvio e implícito en lo dicho debe quizá aún darse por supuesto: en la necesidad de aquella capacitación en la autoexpresión gráfica de los alumnos, como incluso condición para la asunción cabal por su parte de la propia disciplina del dibujo técnico.

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La expresividad personal y la capacitación gráfica del individuo como tarea global y objetivo único

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

La capacidad o capacitación gráfica global del individuo constituye en efecto, sin lugar a dudas, el marco en que encaja idónea y aun necesariamente el aprendizaje del dibujo técnico y la adquisición de la correspondiente disciplina gráfica. La capacitación personal de los alumnos para la autoexpresión gráfica, de hecho, no sólo no es separable en rigor de su entrenamiento en el manejo de las pautas codificadas del denominado dibujo técnico, sino que constituye verdaderamente el marco en que éste es fructífero y hasta posible en sí. El dominio del lenguaje y la disciplina del dibujo técnico, al cabo, exige el de la expresión gráfica en general y cabe y tiene sentido realmente en el marco de su despliegue. El conjunto de lo ya argumentado sobre las modalidades de dibujo asignables a la docencia de las diversas asignaturas tradicionales del Area de Conocimiento de Expresión Gráfica Arquitectónica, así como acerca de la proyectividad intrínseca de todo dibujo, viene en definitiva a subrayar la unidad de la experiencia gráfica y la íntima comunicación y conexión de sus diversas modalidades; y lleva a tratar de superar algunas fronteras tradicionalmente establecidas entre unas y otras por motivos funcionales y con base en apreciaciones tan lógicas como meramente pragmáticas y, en cierto modo, teóricamente superficiales. Lo dicho a propósito de la autofinalización y la proyectividad de todo ejercicio gráfico lleva en efecto a destacar la unidad radical de la experiencia gráfica considerada en términos generales, entendiendo la necesidad de envolver en todo momento la adquisición de la disciplina del dibujo técnico como algo que tiene sentido —y por tanto ha de darse— precisamente en el marco de una ejercitación sin limitaciones, abierta a todas las modalidades de la expresión gráfica como tal, tanto en general como referida o aplicada a la arquitectura. Esta ejercitación abierta, entre otras cosas, servirá para contextualizar el esfuerzo en la adquisición de dicha disciplina; y en definitiva, es necesaria para establecer y afianzar desde el principio la continuidad entre los procesos de ideación y representación, poniendo a punto los engranajes del dinamismo en que por fuerza habrán de enmarcarse a la hora de abordar las tareas proyectivas. En último extremo, las pautas convencionales del dibujo técnico podrían ser vistas como una cierta prolongación profesional de la propia expresividad gráfica personal: bajo este punto de vista, no vendrían sino a culminar la potencialidad real de ésta, genéricamente considerada, optimizando y concretando su virtualidad operativa y comunicativa. Otra cosa es que, al tratar de determinar y detallar los contenidos docentes propios de las materias gráficas de la carrera, haya de hacerse un énfasis más explícito en esas pautas convencionales: esto responde desde luego, en todo caso, más a su carácter específico y pautado que a una eventual afirmación de su centralidad real o —por supuesto— de su mera suficiencia o exclusividad.

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PARTE TERCERA

LA DISCIPLINA DEL DIBUJO TÉCNICO

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Una vez planteados el horizonte y los fines fundamentales de la docencia del dibujo, se impone sin duda tratar de hacerlos redundar en contenidos pedagógicos susceptibles de ser eventualmente recogidos en un proyecto más concreto de programas y de métodos. A estos efectos, parece que es precisa todavía una detención mayor en las determinaciones teóricas de la disciplina del denominado dibujo técnico, en tanto a la vez conceptual y específica, y en consecuencia susceptible y merecedora de una atención expresa de carácter general en el terreno de los planteamientos y programas docentes.

El orden del discurso A estos efectos, lo primero que hay que observar es la dificultad de sectorizar con contundencia la materia del análisis, habida cuenta de que la totalidad de las dimensiones e implicaciones del dibujo como actividad u operación están presentes siempre en todas y cada una de sus expresiones, por sencillas y elementales que sean. Parece posible, con todo, encontrar una cierta lógica en la secuencia que avanza de los temas básicos y los significados más inmediatamente asequibles a aquéllos que resultan de su elaboración más acabada y compleja. Puede valer, por ejemplo, empezar por la insistencia en los rudimentos conceptuales y operativos de la disciplina gráfica como tal, para después abundar poco a poco en la atención a los significados que encierra y la proyección que posee en último extremo, así como a sus consecuencias de todo orden, aun a sabiendas de que al mismo tiempo no cabe dejar para después esa atención y hay que abonarla y cultivarla desde el principio. Ya se adivina que, según se apuntó desde el inicio, la docencia del dibujo ha de consistir básicamente —con carácter general— en una ejercitación gráfica insistente y perfectiva de los alumnos guiada por una continua asistencia del profesorado. Es claro en fin que, si bien no cabe que éste hable desde el primer día de clase de las últimas implicaciones conceptuales del tema de la narración gráfica, ha de apuntar en cambio desde el principio la necesidad de cuidar al máximo el orden, el rigor y la composición de las láminas: desde los márgenes del papel hasta la rotulación, la selección de imágenes y su distribución y las consiguientes relaciones de maquetación. Se trata sin duda de distribuir y modular con cuidado los énfasis teóricos y el nivel de desarrollo de las explicaciones sobre las actitudes ante el dibujo que desde el principio se impone cultivar e inculcar: dichas explicaciones se refieren a asuntos siempre por fuerza presentes en el ejercicio de representación, implícitos en él; pero deberán ir completándose al hilo de los diversos ejercicios, haciéndose presentes paulatinamente a lo largo del curso. El caso, al fin y al cabo, es que esto afecta del mismo modo a todo intento de exposición ordenada de los contenidos teóricos de tal docencia: responderá al tratamiento sucesivo de los diversos temas o aspectos inevitablemente concurrentes en el dibujo, en todo dibujo, pero susceptibles de ser tomados uno a uno en cada caso como objeto de atención fundamental.

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Bajo este punto de vista, y sobre el fondo de lo dicho en relación con la unidad radical de la experiencia gráfica como tal, así como de la necesidad del fomento y cultivo básico de eso que cabría denominar la expresividad gráfica personal como marco real del aprendizaje de la disciplina del dibujo técnico, hay que comenzar sin duda por la identificación de los códigos de representación disponibles en arquitectura, así como de la naturaleza y el modo del acceso a su manejo y dominio.

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

Los códigos gráficos: de la semiótica, la semántica y la sintáctica a la pragmática Pero se impone aún, al respecto, una observación general cuyo sentido subyace en el conjunto de lo dicho hasta el momento y que, precisamente, afecta de algún modo a su fundamento y orientación. Según hemos visto, los códigos de representación empleados en el dibujo técnico son conceptuales, abstractos, convencionales y universales; son por tanto lógicos y racionales, y en definitiva asequibles y susceptibles de ser aprendidos, al tiempo que en consecuencia fijos y estables. Todos esos elementos están imbricados entre sí según una lógica en principio clara y determinante. La natural convencionalidad de los códigos gráficos propios del dibujo técnico los dota en efecto de alcance y validez universal, al tiempo que los hace susceptibles de aprendizaje. El dibujo técnico constituye en todo caso el manejo de un lenguaje codificado, cabal, que admite incluso ser parangonado eficaz y exitosamente con el lenguaje oral y escrito. Su estudio remite al fin y al cabo a una semiótica, una semántica y una sintáctica específicos que cabría desarrollar con notable profundidad y extensión, particularmente al hilo de las aportaciones contenidas en los discursos semiológicos y estructuralistas, tan en boga en todas las áreas del pensamiento y la cultura en las últimas décadas. La elaboración de esas perspectivas semiótica, semántica y sintáctica en relación con el lenguaje gráfico resulta sin duda de interés, e incluso de la primera importancia desde el punto de vista de la fundamentación teórica del objeto de la actividad del dibujo técnico. No obstante, y ésta es la cuestión, quizá resulta más difícil encontrarle un espacio suficiente en la docencia de la carrera; y no sólo por la limitación del tiempo disponible, sino sobre todo por su finalidad fundamentalmente heterónoma —basada en la referencia al proyecto, visto como producto y como la actividad u operación de la que se deduce: de su planteamiento entre preparatorio e instrumental, en el sentido más amplio de la palabra—, y debido a su clara e irrenunciable vocación práctica. Acaso aquellos discursos semiológicos y estructuralistas redunden al cabo, en efecto, en formulaciones y percepciones que no inciden demasiado directamente en la explicación y orientación de la acción real. Cuando se dispone de un espacio de tiempo muy reducido para enseñar a expresarse a los alumnos, es difícil reservar una parte importante de él para abundar en los detalles de la estructura técnica del lenguaje como tal, más allá de la referencia a algunos rudimentos elementales. Precisamente, quizá la presunta crisis histórica global de esta clase de discursos, tal como es percibida y declarada con profusión y a todos los niveles en el mundo cultural contemporáneo, resulte correlativa del papel enmarcante y el lugar adjetivo que cabe asignarles razonablemente en el marco de nuestra docencia e investigación, habida cuenta de su carácter típicamente aplicado. No es casual, al fin y al cabo, la evolución de los inte-

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reses teóricos que se deducen de esos mismos discursos, últimamente centrados en la atención a la perspectiva pragmática: en la ‘ciencia’ de la pragmática en general, si bien no menos que —sigificativamente, y valga la redundancia— en la pragmática de su propia vertebración5 .

PARTE TERCERA

5 He abundado algo más en la cuestión en La lógica del ‘Post’. Arquitectura y cultura de la crisis, cit., cap. 3.

Un enfoque praxiológico Al hilo de su tácita consagración de dinamismos sin retorno como el del «análisis interminable», el «psicoanálisis del psicoanálisis» y la «semiología de la semiología», los discursos semiológicos y psicoanalíticos han terminando, a los ojos de los propios herederos declarados de sus representantes más visibles en nuestra escena filosófica y cultural, cerrando ‘definitivamente’ — a nivel teórico— el acceso al discurso de la decisión referida a la acción. La deriva que esos discursos han venido experimentando hacia perspectivas anguladas en torno a la idea de pragmática resulta de hecho sintomática, al tiempo que a su vez enlaza con la cuestión de la racionalidad práctica que hemos fijado aquí como uno de los ejes de nuestra reflexión. No obstante, el asunto está en la medida en que la paradoja nuclear a que se enfrentan se demuestra no soslayable ni superable sino a costa de un cambio de perspectiva que cuestione su inicial dirección y rumbo No cabe pasar del plano analítico al constructivo o proyectivo sin la intervención de una decisión, intervención que la absolutización del discurso de la crítica analítica habría imposibilitado. La derivación de la teoría lingüística hacia perspectivas especulativas definidas en torno a la idea de pragmática da cuenta, al fin y al cabo, de la imperiosa necesidad que el discurso cultural contemporáneo experimenta de alcanzar el plano de la acción, de hacerse cargo de ella, cosa imposible si no se cuenta con una instancia relacional del tipo de la que constituye justamente la aludida idea de «razón práctica», como posibilitadora de una vía de contacto real entre el plano de la teoría, la especulación y el análisis con el de la praxis real.

6 Cfr., a este respecto, el prólogo de TAFURI, M., La esfera y el laberinto. Vanguardia y arquitectura de Piranesi a los años 70, Barcelona 1980.

En último término, diríamos abreviando al máximo, el discurso del análisis en el terreno disciplinar tendría su límite en la «obligación diaria de actuar», paralela a la tafuriana «obligación de construir» que en el terreno de la arquitectura fija una frontera los discursos del análisis y de la crítica y el ejercicio de las labores creativas6 . Tal sería por otra parte el modo de hacer sitio a la dimensión o carga propiamente proyectiva que posee necesariamente el mismo análisis como tal. Ella nos insta en definitiva a primar a propósito de las estrategias docentes el «momento de la praxis», cosa que a su vez enlaza idealmente con el conjunto de lo dicho en relación con temas como el de la ‘anterioridad’ del hacer, característica del acceso general del hombre a su medio, vista como fuente y lugar del aprendizaje.

Sistemas de representación El lenguaje del dibujo técnico remite de entrada en todo caso a la disponibilidad de una serie definida de sistemas de representación, tradicionalmente estudiados en las asignaturas de Geometría Descriptiva: acotado, diédrico, axonométrico y cónico. Cada sistema de representación tiene sus propias leyes, que es preciso dominar. Y ha de asumir funciones e implicaciones específicas. Todos tienen en común que se centran en la definición del objeto, cuyo conoci-

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miento y manipulación pretenden facilitar; sirven para la representación de objetos acabados en el doble sentido de la expresión: entran en juego recogiendo y plasmando indicaciones y datos relativos a su definición, indicaciones y datos que se deducen de ella, y a la vez actúan como medio para tantearla y fijarla en el marco del consiguiente discurso proyectivo.

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

Eso sí, lo hacen de distintas maneras, con un tipo de grafismo que encierra implícitamente intencionalidades diferentes y posee en cada caso virtualidades particulares, objeto —como vimos— de un interés específico a su vez revelador y sintomático en momentos sucesivos de la historia. Se entiende, en el plano pedagógico, que las bases científicas y técnicas de funcionamiento de tales sistemas de representación se conocen ya merced a la docencia en la materia de Geometría. Se trata ahora de emplearlos aplicándolos al discurso analítico y de proyecto en arquitectura, en el marco del proceso de aprendizaje de la carrera, dirigido al logro de la capacitación profesional.

La dominancia del diédrico y las llamadas proyecciones planas 7 SÁNCHEZ GALLEGO, J. A., Geometría Descriptiva. Sistemas de proyección cilíndrica, cit., p.14.

A estos efectos, se impone de entrada «... diferenciar entre los sistemas adecuados para el análisis de los objetos (diédrico, acotado, axonométrico) y los propios de su visualización (perspectivas, sombras)»7 . Cada uno de los sistemas de representación cumple con el cometido general de «representar, resolver y restituir» que constituye su condición, pero el análisis comparado de sus metodologías específicas pone de manifiesto una clara interdependencia en la que se significa el diédrico como rigorizador de los fundamentos operativos generales»8 ; el estudio de las diferencias de agilidad operativa, y por tanto de aplicación, que existe entre los diversos sistemas «... pone de manifiesto el carácter dominante del diédrico que, por una parte, establece la racionalización general de la representación, y por otra, crea sus específicas figuras sintéticas que permiten el estudio de la geometría de las formas»9 .

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Ibidem, p.163.

9

Ibidem, p.151.

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Ibidem.

El sistema diédrico aplicado al objeto arquitectónico es casi siempre el llamado «diédrico directo», habida cuenta del factor de estabilidad que en arquitectura fija el diedro de referencia a partir de la vertical gravitatoria; y las figuras sintéticas que genera constituyen las llamadas proyecciones planas: las plantas o cortes horizontales, los alzados, elevaciones o fachadas y las secciones o cortes verticales, que resultan de la aplicación de la proyección cilíndrica al objeto de cara a las labores de representación. Los procedimientos del llamado sistema acotado podrían caber acaso en este mismo apartado; al fin y al cabo, se basan también en la proyección cilíndrica: «Sus dibujos y trazados, hecha abstracción de su característica operatividad numérica, se identifican plenamente con la síntesis gráfica de la planta»10 . El sistema de planos acotados posee en todo caso utilidades específicas; resuelve con el recurso al concepto de curvas de nivel la representación de superficies no geometrizables —particularmente las del terreno—, permitiendo trabajar con ellas gracias a su aludida operatividad numérica. Su uso y enseñanza en las Escuelas, no obstante, se reduce muchas veces a la mínima expresión11 .

11 Cfr. GENTIL BALDRICH, J. M., Método y aplicación de la representación acotada, Sevilla 1989.

El hecho es que, basadas en la proyección perpendicular del volumen sobre el plano, y a la postre sobre el diedro de referencia, las proyecciones diédricas combinan una gran dosis de simplicidad y naturalidad, y una relativa facilidad y comodidad de lectura y de uso, con un notable grado de funcionalidad y una rigidez abstracta y normalizadora en sus leyes de manejo y confección.

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Concretamente, las proyecciones planas reproducen a escala y de manera objetiva las proporciones y medidas reales del objeto, así como la estructura geométrica de su composición, con lo que aportan una información exhaustiva e indispensable acerca de su forma, de utilidad directa para su definición y de cara a su análisis y eventual manipulación.

PARTE TERCERA

Las proyecciones planas poseen en definitiva una evidente eficacia: aunque requieren de un previo esfuerzo de familiarización con su empleo, ofrecen una imagen relativamente comprensible del objeto; y sobre todo, contienen una información objetiva y exacta sobre su forma que resulta inmediatamente manejable: evitan los efectos derivados de las distorsiones y deformaciones de la visión que dificultan captar proporciones y alineaciones, y resultan mucho más fáciles de componer y usar que un dibujo que quisiera reproducir directamente y como tal «lo visto». Al reproducir a escala las medidas y relaciones geométricas que organizan las formas de los objetos, se prestan idealmente a ser usadas como el medio e instrumento adecuado para afrontar su estudio y modificación. El desarrollo de las proyecciones planas remite en todo caso a una argumentación específica que se impone atienda al tema de las relaciones entre ellas, sobre la base del significado peculiar que cada una posee: —el documento gráfico de la planta aparece como correlativo de la incidencia del factor gravitatorio como elemento básico de la «estabilidad formal» de la arquitectura12 , dotado por tanto de una información particularmente significativa en tanto correlativa de la correspondiente al proceso constructivo (que avanza de abajo arriba, ‘apilando’ en vertical), y de una connotación narrativa de especial densidad e interés en relación con el concepto mismo (formal y teórico) del edificio, en tanto referida al programa funcional y a los criterios de distribución de usos que refleja13 ; tal documento aparece a su vez cargado de connotaciones específicas, como se sabe, en el caso de la planta de cubiertas (a menudo denominada «el quinto alzado») y la llamada planta de situación, que fija con particular atención (si bien en parte entendiéndolas como ‘añadidas’ o ‘externas’ a la propia composición de la forma) las relaciones concretas de la arquitectura con su entorno;

12 Cfr. CORTÉS, J. A., La estabilidad formal de la arquitectura, Valladolid 1991. 13 Cfr. DUNSTER, D., 100 casas unifamiliares de la arquitectura del siglo XX, Barcelona 1994, pp. 7-8.

—por su parte, los alzados resultan documentos de carácter algo más sutil y ‘ligero‘, en tanto meramente relativos al aspecto exterior y visible del volumen; es relevante su condición de «frontera entre el dentro y el fuera», así como su relación con los accesos; en principio son varios y pueden resultar intercambiables (salvo que exista una dirección principal, en cuyo caso la fachada asumirá como tal las funciones de la representación y la imagen, con toda la carga de significado que esto comporta); —a su vez, la sección remite de manera particularmente viva a la percepción del encuentro del volumen edificado con el perfil del terreno, así como a la lectura del espacio interior y a la comprensión de su estructura14 ;

14 Cfr. GUILLERME, J., y VÉRIN, H., «The Archaeology of Section», Perspecta. The Yale Architectural Journal, 25, 1989, pp. 226-257.

Ahora bien, las proyecciones planas son de comprensión sencilla para quien posee una cierta «visión espacial» y, sobre todo, una mínima familiarización con los sistemas de representación; esa sencillez puede ser más aparente que real en general. En efecto, la experiencia advierte de las notables dificultades que muchas personas no iniciadas ni introducidas en el mundo de la arquitectura tienen para leer los planos de proyecto. La comprensión del sistema diédrico requiere en definitiva un proceso de aprendizaje y entrenamiento que sin duda ha de figurar entre los primeros objetivos de la docencia en la expresión gráfica, consideración que a su vez nos introduce de lleno en la cuestión del recurso a la perspectiva, ya esbozada con anterioridad desde el punto de vista de su seguimiento histórico.

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Las perspectivas cónicas y axonométricas

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

Frente a la inmediata utilidad para la definición del objeto que poseen las proyecciones planas, en principio, las perspectivas buscan más ofrecer imágenes ilusionistas orientadas a facilitar una percepción global de los efectos de su presencia o su estructura espacial. Aun estando científicamente construidas y conteniendo implícitamente, en consecuencia, una información rigurosa sobre la definición del objeto, no tienen como fin prioritario el hacerla patente y manejable; más aún, incluso la dan por supuesta: la confección de perspectivas parte siempre de la existencia de las correspondientes proyecciones planas: el dibujo de perspectivas constituye un ejercicio ulterior al de su determinación. 15 Cfr. SÁNCHEZ GALLEGO, J. A., Geometría Descriptiva. Sistemas de proyección cilíndrica, cit., pp. 40 ss.

Hay que distinguir no obstante entre perspectivas axonométricas y perspectivas cónicas. Como es sabido, la propuesta renacentista de perspectiva artificial contiene el principio racionalizador de la representación, que es al mismo tiempo la operación básica de la geometría proyectiva: proyección desde un punto y sección de la radiación proyectante por un plano. Esta es la operación que dará lugar a los dos procedimientos perspectivos: cuando el vértice de proyección es un «punto propio» la figura proyectada es una perspectiva cónica, y si es ‘impropio’ (si está «en el infinito») una perspectiva cilíndrica o axonométrica15 . Ambos procedimientos buscan confeccionar imágenes compuestas y menos abstractas del objeto que aquéllas que aportan las proyecciones planas; pero lo hacen de manera muy diversa:

16 Cfr. VILLANUEVA BARTRINA, L., Introducción a la perspectiva lineal, cit., p. 19.

—la perspectiva cónica constituye «... un medio de expresión gráfica de primer orden en campos profesionales que, como la arquitectura o las ingenierías, requieren para su desarrollo un sistema de representación que proporcione imágenes planas de clara filiación perceptiva»16 ; trata en efecto de dar una imagen realista del objeto, facilitando la percepción de los espacios y los volúmenes; su confección es relativamente engorrosa y laboriosa y no da directamente indicaciones de medida: no muestra las cotas y relaciones geométricas en proporción real, sino a través de las deformaciones derivadas de la visión focal; —la perspectiva axonométrica está de alguna manera, por su parte, a medio camino entre las proyecciones planas y la perspectiva cónica; trata de combinar las utilidades de ambos sistemas de representación: actúa mostrando una proporción real (a escala) de cotas y medidas y facilitando una lectura inmediata de las relaciones geométricas que rigen la composición, pero también una imagen más clara y global del volumen. Se impone al cabo, en relación con la axonometría, la consideración de la visión e identificación racionalizadora que ofrece y a la que responde: entraña una abstracción en la que los elementos de la forma se ordenan cartesianamente, la cual se demuestra idealmente apta para una arquitectura que se conciba sobre ese mismo modo o procedimiento de ordenación formal. De hecho, el uso de la axonometría guarda una cierta analogía con el de la maqueta, y se presta a representaciones en que se destaca la objetualidad del volumen edificado leída en clave abstracta, e incluso a menudo significativamente deslocalizada, coherente con determinadas experiencias de proyecto desarrolladas en claves formales características. Dentro de la amplia gama de las posibles representaciones axonométricas de la arquitectura, destaca por sus peculiares características la denominada caballera frontal, que en realidad resulta de la combinación directa de proyecciones planas.

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En la caballera frontal, debido a la disposición de los ejes y a las escalas adoptadas, aparecen como frontales la planta y un alzado o una sección, con lo que, al tiempo que contiene toda la información diédrica, la imagen es tridimensional, si bien fuertemente abstracta; de hecho, explota un claro elemento de ambigüedad. Con todo, tanto por eso como por la cantidad de información que condensa y la intelectualización y autofinalización plástica de la imagen que logra, presenta un especial atractivo para un tipo de proyecto arquitectónico fundado en pautas de lenguaje paralelamente cultas y abstractas.

PARTE TERCERA

La representación volumétrica: la confección de modelos Acabamos de ver, en fin, las modalidades reales de la representación en el marco del despliegue del denominado dibujo técnico, tal como lo hemos venido entendiendo históricamente. Es obvio que la docencia ha de proponerse lograr que los alumnos las conozcan, las dominen y lleguen a manejarlas con soltura, a base de ejercitarse en ellas al tiempo que las estudian en las materias de Geometría Descriptiva. Pero queda todavía la modalidad tridimensional, aludida por cierto con respecto del modo de ser de las axonometrías. Ya hemos tratado en términos generales, en el capítulo anterior, de las maquetas y el modelismo como una opción concreta más de entre las que abarca el conjunto de las operaciones sustitutivas. Vista como la actividad dedicada a la reproducción de objetos a escala con cierta abstracción de sus materiales —mejor: a la reproducción a escala de formas de objetos—, la modelística constituye desde luego un sistema de representación complementario. Sin duda el modelo tridimensional logra una imagen más palpable del objeto que representa, ayudando a profundizar en su análisis y comprensión y a abundar en el discurso proyectivo en cuyo marco el tal objeto pudiera constituir un referente directo de ideación. Los modelos, en todo caso, poseen según lo dicho unas características de funcionamiento y significado similares a las que veíamos en las perspetivas axonométricas: sirven simultáneamente a la definición formal del objeto y al estudio de los efectos de su presencia y de su imagen y percepción global. Eso sí, hay modelos y modelos: los hay más rigurosos y fieles y más expresivos y vagos, más objetivos o descriptivos y más ‘subjetivos’ e intencionales. Frente a las maquetas de inspiración tradicional que buscaban la reproducción más fiel posible en pequeño de una arquitectura dada, normalmente su anticipación proyectiva, caben también los ejercicios de modelado experimentales y de carácter más personal que buscan efectos subjetivos de estímulo y evocación, cediendo al dibujo la misión de definir con posterioridad el proyecto o la materia del diseño. Es claro en todo caso que aquí, en el marco de las distinciones fundamentales a partir de las cuales hablamos de la docencia y de su contenido específico, caben tanto unas como otras: tanto aquéllas internamente orientadas a la definición del objeto, de acuerdo con la línea o norma de su empleo a lo largo de la historia, como los modelos dedicados a la pura sugerencia de una imagen capaz de actuar como referente de autoexpresión, o como instancia desencadenante de eventuales estímulos imaginarios en las primeras fases del proceso de ideación. A partir de aquí, cabría volver a referir cada una de estas dos tipologías a

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los modos gráficos asignados respectivamente, por tradición, al Dibujo Técnico y al Análisis de Formas.

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

Desde luego, la maqueta incorpora o supone necesariamente un importante grado de abstracción que es función del cambio de escala y de material y de su condición de referente de ensayo y comprobación interno al proceso de proyección. Lo dicho valdría sin embargo para sugerir un significativo criterio discriminador; y al fin y al cabo, establece el principio que vendría a determinar, por así decir, la «dimensión técnica» mayor o menor de una detrerminada representación, sea ésta volumétrica o no. 17 BAQUERO I BRIZ, M., «Los departamentos de Expresión Gráfica entre la autonomía y la dependencia», en AA.VV., Actas del I Congreso de Expresión Gráfica Arquitectónica, Sevilla 1988, p. 14.

Bajo este punto de vista, en todo caso, la idea prepara la entrada en la cuestión siguiente: la de la definición del objeto o la «... reducción de la incertidumbre proyectual»17 como meta directa del dibujo técnico.

El medio y el fin: la definición del objeto y la disciplina del dibujo El dibujo técnico, podría resumirse en último extremo, está siempre al servicio de la definición del objeto. Esta es su meta y su función inmediata. Se trata de una idea elemental y evidente que, sin embargo, precisa ser formalmente recalcada y expuesta con la correspondiente insistencia didáctica, habida cuenta de la especificidad de que lo dotan y revisten de hecho —sobre el fondo de la amplia gama de las modalidades de la expresión gráfica— sus funciones y utilidades indispensables. Frente a otros tipos de expresión en los que pueden prevalecer fines diversos, la meta inmediata e ineludible del dibujo técnico es siempre en efecto la exhaustiva definición del objeto: su descripción rigurosa y exacta, su absoluta y total identificación. Esta definición no es ni puede llegar a ser nunca completa, dada la proyectividad que hay en todo dibujo por muy instrumental que se lo suponga o pretenda: el dibujo implica siempre un cierto grado de abstracción, que es también el de su mediación interpretativa (paralela a su dimensión creativa, analítica y proyectiva). Pero la dificultad de lograr en rigor la cabal definición del objeto no hace que cese como objetivo prioritario y fundamental, y aun como único objetivo ‘visible’: precisamente, dicha dificultad constituye el marco de su afirmación como tal objetivo, apuntando al verdadero alcance de las dimensiones globales del ejercicio gráfico. La imposibilidad de una fidelidad absoluta del ejercicio gráfico en la captación y transmisión de la forma del modelo, y sobre todo de una absoluta y exhaustiva correspondencia biunívoca entre dibujo y objeto, no contradice en todo caso lo dicho acerca del papel del dibujo técnico en el marco de las tareas analíticas y proyectivas: tal papel está ligado a su función descriptiva, que precisamente le confiere un cierto poder decisorio y discriminador. De ahí que en definitiva, según lo dicho, se construya sobre el análisis e impulse la ideación, que la prolongue y tire de ella. En fin, es claro que lo dicho establece una cierta gradación valorativa entre las diversas modalidades del dibujo técnico, privilegiando a unas con respecto de las otras: pone en primer plano al sistema diédrico y las proyecciones planas, destacando su utilidad frente a las perspectivas. Pero decíamos que el dibujo técnico está siempre al servicio de la definición del objeto. Eso hace que en él sean fundamentales la voluntad descriptiva en la intención del sujeto, y en definitiva la precisión y el rigor en la ejecución. Se trata de algo que es propio y característico del dibujo técni-

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co y que ha guiado su docencia a lo largo de la historia. La asignatura de Dibujo Técnico ha sido vista siempre como el lugar de una ejercitación gráfica esforzada y verdaderamente exigente (y hasta difícil) desde el punto de vista del grado de exactitud y perfección a conseguir en su utilización.

PARTE TERCERA

Al mismo tiempo sin embargo, según ya hemos ido observando desde diversos puntos de vista, la mente y la mano proceden por vía de tanteo, de ajuste y corrección; y el dibujo constituye un lenguaje que hay que aprender y adquirir. La docencia tendrá como primer objetivo, por tanto, la adquisición por parte de los alumnos de la disciplina del dibujo técnico, en el doble sentido de la expresión: —se trata, por una parte, de que los alumnos cobren conciencia de la condición disciplinar del dibujo técnico: una materia de trabajo gobernada por un cuerpo normativo cabal del cual se deducen leyes estrictas y principios metodológicos precisos, y dotada de contenidos, implicaciones y significados específicos; —y por otra, de que al ejercitarse en ella (y con y a través de ella) se disciplinen en el dibujo: que entiendan que la materia como tal apunta a un dibujo necesaria y fuertemente disciplinado y, al fin y al cabo, trabajen sobre la base de los principios del rigor conceptual y la precisión técnica. Es decisivo, en consecuencia, insistir en la destreza y el dominio tanto de las claves conceptuales de los sistemas de representación como del manejo del grafismo que rige su empleo.

La precisión gráfica y el auxilio del ordenador A este respecto, sin duda, el papel de los medios informáticos merece ser de nuevo expresamente considerado. Los ordenadores introducen un componente definitivo de precisión y rigor en el grafismo, con lo que pueden ahorrar parte de la fuerte exigencia tradicional de la asignatura en la técnica de la ejecución de los trabajos de dibujo requeridos en los procesos proyectivos. Sin embargo —y valga la obviedad—, las máquinas no hacen sino responder a las órdenes que reciben de sus usuarios, con lo que es preciso que éstos tengan formado el criterio. El hecho es que, tratándose de una disciplina práctica, tal criterio no se adquiere sino precisamente con la previa ejercitación personal — manual y desasistida— del individuo: con su esfuerzo en lograr por sí mismo aquello que luego, en su caso, podrá resolver fácilmente con los nuevos medios. Además, los ordenadores permiten trabajar con un grado de definición exhaustiva, a escala 1/1 e incluso por la vía de la ampliación; más aún: permiten y aun obligan a hacerlo. Esta es justo la cuestión: el recurso a la informática exige un suplemento de esfuerzo en lo relativo a la definición del producto y el rigor del documento. Esto es lo que hace, por cierto —según se dijo—, que quepa considerar poco práctico el recurso a los ordenadores para la ejecución de representaciones gráficas mientras no se tenga suficientemente definido el proyecto. Esas representaciones se construyen línea a línea, apoyando cada trazo sobre los anteriores, de modo que es precisa desde el primer momento una decisión prácticamente definitiva en lo relativo a la medida y posición exacta de cada uno de ellos, habida cuenta de su concatenación y su

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fuerte interdependencia; los elementos de la composición han de estar bien definidos y aquilatados para cuando se la quiera grafiar si se desea optimizar el gasto de trabajo y tiempo en el recurso a los procedimientos informáticos.

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

El ordenador cumple ya evidentemente, bajo este punto de vista, una función de apoyo imprescindible. La cuestión está en si esto debe llevar a replantear los métodos y el alcance de la docencia tradicional en el dibujo técnico; lo hemos visto ya: de hecho, la disponibilidad de los medios informáticos ahorra fundamentalmente la tradicional insistencia de la asignatura en la adquisición de la excelencia en el manejo de la técnica del delineado a tinta, hoy por hoy en franco retroceso. La asistencia de los medios informáticos puede llevar incluso a valorar la conveniencia de prescindir de dicha técnica, limitando la docencia al ejercicio en el dibujo a lápiz: más sencillo de manejar, más asequible y cómodo y más maleable a efectos de correcciones y rectificaciones. Se trataría en todo caso de que esto no fuese en detrimento de las habituales cotas de exactitud y rigor en la representación propias de la docencia de la asignatura, de claro interés didáctico: quizá la solución esté en apuntar a los fines dejando al alumno plena libertad en lo que hace a la elección de los medios, en pedir exactitud y rigor con independencia de la técnica empleada en su ejercitación.

El acotado y la escala El objetivo de la definición del objeto y de sus formas, en todo caso, depende de la fiel reproducción de sus relaciones geométricas y dimensionales en el dibujo, cosa que ha de hacerse según una ley de proporcionalidad a la vez escrupulosa y estricta, claramente expresada y fácil de manejar. No ha de olvidarse con respecto de este último aspecto la importancia que tiene, en relación con el planteamiento del documento gráfico, su papel de instrumento de comunicación y medio de transmisión de información. A menudo, incluso, no basta la reproducción proporcional de las relaciones numéricas y dimensionales que establecen la forma del objeto: es preciso añadir indicaciones numéricas que faciliten el acceso a los datos de tamaño y medida que ya el dibujo contiene. La operación de acotado consiste, como es sabido, en la posterior incorporación al grafismo de tales indicaciones. El acotado constituye por tanto una operación gráfica añadida o complementaria; y remite, en el marco de los códigos y las pautas operativas que constituyen la materia inmediata de la asignatura, a unas reglas específicas, más o menos flexibles, que es preciso conocer y cumplir. Pero decíamos también que todo dibujo posee necesariamente un cierto grado de abstracción; pues bien, hay un factor que incide en él de manera particularmente inmediata y obvia en nuestro caso: tal grado de abstracción dependerá de su escala, estará y se dará en función de ella. La escala es la medida de la proporción con que el dibujo recoge las relaciones dimensionales y geométricas de la forma que define o describe. Y hay ciertas escalas de uso más común y universal a cuya percepción y utilización conviene habituarse. Por supuesto, la escala del dibujo debe ser más o menos lógica y homologable (reconocible e identificable «por el ojo» o a simple vista), y estar siem-

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pre claramente indicada o expresada (de manera gráfica o numérica).

PARTE TERCERA

Pero quizá lo decisivo es que la escala introduce en el ejercicio de representación un criterio de discriminación orientador en relación con el grado de abstracción a asumir por parte del grafismo, criterio que es muy importante adquirir, establecer y seguir. Cada ejercicio de dibujo se corresponde con una exigencia específica en lo relativo al nivel de precisión y fidelidad en la representación y definición del objeto, exigencia que será función de su escala. Unos mismos objetos o elementos no se grafían de la misma manera en una u otra escala de trabajo; según la escala de que se trate la representación será más o menos generalista y abstracta, y la abstracción que realice habrá de responder en cada caso a propósitos e intenciones en sí mismos proyectivos y, al mismo tiempo, coherentes desde el punto de vista de la eficacia comunicativa y el rigor disciplinar. Por fin, existe lógicamente una cierta correlación entre las escalas gráficas y las de los temas objeto de representación: no se definen de igual manera ni a la misma escala el diseño de un mueble, el proyecto de un edificio, el plano de una ciudad o el mapa de un territorio. Cada tema, incluso, se resuelve de manera ‘natural’ —desde el punto de vista del diseño— a una escala determinada18 ; en todo caso, requiere correlativamente un grado diferente de definición gráfica que a su vez es paralelo al de la proporción dimensional que pide al grafismo que lo estudia o plasma, a la escala de la representación que se le adecúa.

18 Cfr. ORTEGA, J., «Escala, metrología, tamaño... En torno a la dimensión de la arquitectura», EGARevista de Expresión Gráfica Arquitectónica, 2, Valladolid 1994, pp. 155-9.

Esta correlación, la del tamaño del referente y la escala de su representación idónea, y la anteriormente apuntada entre los grados de definición del objeto y las pautas operativas que se corresponden con las sucesivas escalas gráficas, reclaman al cabo constituirse en objeto de la correspondiente insistencia didáctica.

Procesos gráficos: del croquis analítico al levantamiento El dibujo técnico, en definitiva, constituye una disciplina gráfica dirigida a la producción de la información necesaria para la exacta restitución del objeto. Si se trata de una idea de proyecto, la materializa (en el sentido de «darle forma»), la concreta y define; y si se trata de un edificio, lo analiza y estudia condensando y reproduciendo a escala las diferentes referencias y relaciones geométricas y dimensionales que lo definen. El hecho es que, en consecuencia, a la hora de obtener la destreza en su empleo, habrá que empezar grafiando objetos y edificios reales: tal será cuando menos el modo de adquirir la capacitación gráfica necesaria para las ulteriores tareas del proyecto, el modo de aprender el dominio de la técnica de cara a luego ponerla al servicio de la ideación. Pero ya en este planteamiento elemental hay muchos temas implicados. De entrada, de acuerdo con lo dicho en relación con la continuidad conceptual de proyecto y dibujo, la tarea de grafiar edificios reales prepara para el proyecto de muchas e importantes maneras más allá de las implícitas en el mero aprendizaje de una técnica que luego será necesario manejar con soltura. Ya en tal caso el proceso de trabajo, que conocemos como levantamiento, incluye un alto número de fases o estadios: desde el de la simple toma

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de datos hasta los correspondientes a las últimas implicaciones de la confección de una documentación gráfica cabal. No es preciso insistir en la medida en que el dibujo técnico es, de derecho y también de hecho — tanto cuando se trata de grafiar arquitecturas dadas como cuando se trata de plasmar el resultado de un proceso de ideación en el marco del ejercicio del proyecto—, la consumación de un trabajo concienzudo de encajado manual: necesita ser preparado y precedido por una labor de campo basada en la croquización y, en su caso, en el acotado a mano alzada.

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

19 Cfr. DOCCI, M., Y MAESTRI, D., Manuale di rilevamento architettonico e urbano, cit.

Hay que incluir hoy en día por cierto, entre las operaciones propias del trabajo de levantamiento, la de la recomposición de las proyecciones cilíndricas del objeto mediante el proceso geométrico conocido como «restitución perspectiva», a partir de la fotografía; se trata en definitiva de una tarea en que la fotografía ha adquirido un papel preponderante por cuanto permite deducir las dimensiones reales del objeto fotografiado, siempre que se conozcan ciertos datos de referencia relativos a su forma y composición19 . Es claro, en fin, el carácter instructivo y el valor pedagógico del ensayo del proceso completo de representación que constituye como tal el trabajo de levantamiento: desde la toma de datos hasta la ejecución de la correspondiente lámina. Tal ensayo servirá para que el estudiante entre en contacto con la arquitectura objeto de estudio y la sienta próxima en tanto referente directo del discurso gráfico, y para que tenga constancia permanente del alcance de su materia de trabajo, cosa que contribuirá a familiarizarle con temas tan diversos como la conversión de escalas, los niveles de abstracción gráfica o los modos de representación de los materiales. Pero decíamos que la tarea de grafiar edificios reales prepara para el proyecto de muchas e importantes maneras más allá de la mera instrucción en la técnica representativa. Así por ejemplo, constituye de hecho una iniciación real a los lenguajes constructivos, con todo lo que esto implica: a su conocimiento y manejo y a su despliegue y clasificación.

El discurso constructivo en las tareas gráficas Lo hemos dicho ya con anterioridad, apuntando la conveniencia de destacar la consideración del dibujo y la representación como auténtica introducción —y aun como introducción privilegiada— a la construcción como materia de estudio y como cuerpo de conocimientos teóricos y prácticos: el dibujo técnico constituye una instancia pedagógica con evidentes e importantes funciones en relación con el estudio por parte de los alumnos de los métodos y los lenguajes constructivos. Se apunta la conveniencia de destacar este hecho por la medida en que cabría que el dibujo llegase eventualmente a verse envuelto en un conjunto de motivaciones, en último extremo ajenas a las derivadas de sus finalidades originarias, que pudieran distraer de su exigencia de rigor informativo: de intencionalidades ideográficas demasiado ingenuas, carentes del necesario grado de madurez y equilibrio, y aun abiertamente contestatarias, rebeldes justo en relación con esa carencia; o, en su caso, de una suerte de ensimismamiento descontextualizador que utilizase al referente arquitectónico más como ocasión —y como excusa— para el puro ejercicio gráfico que como objeto de análisis y estudio. Todos estos factores se han venido haciendo presentes de algún modo en diversas ocasiones, especialmente en los últimos tiempos, y sin duda pose-

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en su sentido histórico y su específico lugar en el devenir del debate disciplinar; no obstante, presentan en nuestro ámbito un peligro o agravante serio: en efecto, pueden llegar a unirse a la falta de asentamiento de los criterios en la mente de quien se enfrenta a la disciplina gráfica por primera vez para aprenderla; podrían en tal caso terminar reforzando actitudes de eventual desinterés o mera falta de compromiso con su trabajo por parte de los alumnos, entrando en resonancia con ellas —no buscada ni deseada— y aumentando sus efectos.

PARTE TERCERA

El rigor de la representación gráfica exige en fin el desarrollo de la preocupación y el interés activo por la naturaleza real de aquello que se dibuja. El dibujo mismo es imposible sin una aproximación severa a la disposición de los materiales y a las tecnologías que los reúnen y organizan. La dimensión analítica y proyectiva de la expresión gráfica, en definitiva, rinde aquí frutos directos en relación con el aprendizaje del lenguaje constructivo bajo la guía o ley de estos principios, aplicada a la docencia de la materia.

Proyecto gráfico: el dibujo como interpretación El dibujo ejerce o lleva siempre incorporada, según hemos notado ya insistentemente, una mediación interpretativa de dimensión al mismo tiempo analítica y proyectiva. Todo ejercicio de representación, en consecuencia, hace una lectura de su referente que es necesariamente interpretativa o interpretada: no otra que aquélla que a su vez comunica y por lo tanto sugiere y propone a sus destinatarios. Es decisivo por consiguiente atender a la dimensión interpretativa del ejercicio de representación, en tanto se demuestra necesariamente guiado por criterios analíticos y proyectivos. El dibujo técnico no es nunca absolutamente objetivo y aséptico: dentro de su aspiración a la máxima objetividad en la transmisión de la información, por fuerza la selecciona e interpreta, no puede sino hacerlo: incluso, en rigor, la reelabora y proyecta en un proceso analítico teñido de connotaciones creativas. El ejercicio de representación constituye al fin y al cabo un auténtico proyecto gráfico, cargado de densidad y de significación al mismo tiempo analítica y creativa. Las variables que el tal proyecto gráfico maneja en el ámbito del dibujo técnico son, como se sabe, tan sutiles y poco llamativas —y acaso a primera vista imperceptibles— como realmente notables, relevantes y aun decisivas. Quizá los procesos de experimentación gráfica involucrados en algunos de los fenómenos ligados al debate disciplinar contemporáneo a que nos hemos referido ya en diversos momentos de la argumentación, desde las llamadas arquitecturas dibujadas a las experiencias acogidas al rótulo del ‘deconstructivismo’, han puesto particularmente de manifiesto la amplia gama de recursos y posibilidades del dibujo técnico arquitectónico, abriendo enormemente el campo de expresión de su carga interpretativa y proyectiva. Es importante en definitiva detectarla de manera expresa y considerarla con detenimiento. Cabe sin duda destacar de entrada por ejemplo, dentro incluso de los límites de lo que vendría a ser un ejercicio de representación convencional, la incidencia sucesiva de los elementos siguientes:

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—las pautas gráficas, evidentemente dotadas de amplias connotaciones y consecuencias en el terreno de la interpretación y el significado;

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

—la cuestión del soporte y el formato, que incluye todo lo relativo a la concepción, composición y rotulación de la ‘lámina’; —las opciones desarrolladas en el plano ‘narrativo’, desde el punto de vista de la denominada narración gráfica, con todo lo relativo a la selección de las imágenes y su montaje, a su tratamiento y composición. Sin duda, según lo dicho, la atención a estos elementos puede ser completada o trascendida mediante el recurso a estrategias gráficas del tipo de las que la producción arquitectónica reciente ha acreditado en la escena internacional, al hilo de la atención a los momentos gráficos del quehacer proyectivo suscitada en el marco del fenómeno deconstructivista. Ellos constituyen en todo caso la base irrenunciable y el soporte real de todas esas estrategias, que en realidad constituyen modulaciones ulteriores de los cimientos convencionales del dibujo técnico, modulaciones basadas en ellos y en cierto modo añadidas a ellos: hay que atender primero en consecuencia a dichos cimientos o principios fundamentales, en relación con la estructura básica de la representación, teniendo presente en todo momento su condición de tales.

Los modos gráficos Lógicamente, las pautas y los modos concretos del grafismo resultan fundamentales en el marco de un lenguaje convencional y codificado que, además, reconoce tener en la descripción y definición del objeto su objetivo primero e inmediato. Es decisivo en suma, desde este punto de vista, saber «qué se dibuja y cómo, de qué manera determinada»: la clave está en la adecuación prudencial —y creativa— de los principios y las normas generales del código gráfico a los requerimientos concretos derivados de las circunstancias de cada caso. Las aludidas pautas gráficas, los criterios de ejecución del grafismo como tal, dependerán de entrada de la escala de trabajo; pero también, al mismo tiempo, de la intencionalidad y la carga o dimensión interpretativa y proyectiva de la representación. De hecho, tales criterios de ejecución están a la vez en función de la selección de los temas o motivos fundamentales del dibujo, selección que éste hace por fuerza, siquiera implícitamente. Tal selección desarrolla en efecto un énfasis real, de fuerte contenido intencional, en aspectos determinados de la lectura e interpretación del objeto: un énfasis que pone de manifiesto los temas considerados más relevantes o dignos de ser destacados en cada caso, en la arquitectura de referencia; y lo hace a través del tácito ejercicio de la opción concreta en el marco de las alternativas que caben en el terreno —valga la expresión— del estilismo gráfico. En primer término, en efecto, las pautas del grafismo dependen de la selección que hace necesariamente de los aspectos o temas de su atención — de su interés prioritario— en la evocación de la arquitectura de referencia, arquitectura de la que por fuerza lleva a cabo una lectura e interpretación creativa; el dibujo puede hacer un énfasis positivo en la disposición de las texturas y los materiales, atenerse al subrayado de los límites de la forma, o bien fijarse especialmente en las proporciones y las relaciones entre los diferentes elementos de la composición: y la opción marcará la diferencia. Si

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en el primero de estos casos, por ejemplo, deberá reflejar el detalle del despiece de un pavimento o del aparejo del ladrillo de un paramento, en el segundo cobrarán relevancia las líneas de contorno y hasta en su caso el contraste de masas mediante el de las correspondientes entonaciones y sombras, y en el tercero podrán aparecer líneas auxiliares que investiguen o establezcan los trazados geométricos subyacentes de los que pudiera deducirse la génesis de la forma.

PARTE TERCERA

Pero además, el carácter y el resultado del ejercicio de dibujo dependerá también de la elección de unos recursos gráficos determinados frente a otros de entre los incluidos en la gama de opciones propia del idioma: tanto en general como en lo relativo a la grafía de elementos convencionales determinados; aquí se incluye, concretamente: —por una parte, el modo de incorporar y ejecutar las indicaciones gráficas destinadas de manera expresa a la interpretación y comprensión del grafismo: desde el modo de reflejar sobre una planta la línea de corte a la que corresponde una sección hasta la manera de recoger e indicar en ellas las proyecciones ocultas que se consideran significativas, o la de señalar la dirección ascendente y la eventual sucesión de tramos superpuestos sobre la definición en planta de una escalera o una rampa; —y por otra, la forma de representar elementos móviles u otros cuya rememoración, dada la escala de trabajo, pasa necesariamente por un notable esfuerzo de abstracción: así por ejemplo, la manera de dibujar una puerta o una ventana en función de las circunstancias. De cualquier manera, el margen dejado a la elección es siempre amplio y, en rigor, correlativo de la necesidad que existe siempre de decidir y elegir en claves creativas: ha de hacerse con criterio y con una perspectiva amplia, atendiendo en cada ocasión al conjunto de los objetivos del trabajo. Parte de ese margen está incluso reservado a la expresividad personal, y abre un espacio claro para el desarrollo y ejercicio de actitudes analíticas y proyectivas.

Color, tramas y sombras Entre las pautas y los procedimientos gráficos puestos a disposición del ejercitante en el dibujo técnico, cobran a su vez indiscutible relevancia, bajo esta perspectiva, las técnicas de trama y sombreado y los recursos y tratamientos cromáticos. Tal relevancia es creciente si se atiende a la total «apertura del campo» de la propia sistemática del dibujo técnico que aparece ligada a los últimos avatares del debate disciplinar de la arquitectura, avatares a los cuales hemos hecho referencia subrayando, por ilustrativo a estos efectos, el significado de las denominadas estrategias y experiencias deconstructivistas. A la vista de ellas, cabe observar quizá al respecto que tales recursos podrían llegar a distraer y aun apartar al ejercitante del objetivo fundamental de la disciplina del dibujo técnico. Hablando de su proceso de aprendizaje, sin duda deben aparecer en el momento oportuno y sin perjuicio ni detrimento de la mayor preocupación por el rigor y la precisión en el dibujo; pero es indudable que, a la vez, su empleo completa y consuma en sí a su modo la atención a la dimensión proyectiva del ejercicio de representación. Es en todo caso esta consideración, precisamente, lo que ha de enmarcar la decisión acerca del momento y el procedimiento de su incorporación a la docencia, de manera que no dejen de estar presentes en la definición de su horizonte último.

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Se trata en definitiva de entender la eventual renuncia al color que puede resultar aconsejable en un primer período del aprendizaje: vista como un ejercicio de autodisciplina asumido conscientemente y motivado por la necesidad coyuntural de un énfasis expreso en las posibilidades del dibujo a línea y, desde luego, en su directa relación con la meta de la definición rigurosa de objetos; pero no hay que perder de vista que, en su caso, tal clase de dibujo no es nunca absolutamente ‘puro’ o ‘aséptico’, sino que está en sí a su vez cargado de significado en el marco de las consecuencias de la confrontación de opciones y actitudes de proyecto propias del momento histórico: de connotaciones analíticas y críticas.

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

Dicha ‘renuncia’ posee al fin y al cabo su propia tradición, que coincide significativamente —a grandes rasgos— con la de la propia disciplina del dibujo técnico. Tal vez quepa argüir al tiempo, sin embargo, que la facilidad del recurso al color y su gama de posibilidades (así como las de la copia y reproducción) han aumentado en una medida muy apreciable, acaso decisivamente. Todo aconseja, en síntesis, una posición de equilibrio abierta a un empleo del color planteado con moderación y medida y con carácter gradual: restringiéndolo acaso a la última fase del aprendizaje; habrá que modular con esmero la ejercitación que constituye para que vaya incorporando intenciones e ingredientes sucesivos —aquéllos que cabe de algún modo aislar o enfatizar por separado— de manera prudente, pautada y progresiva. Lo dicho para el color vale también sin duda para los tramados, sean eminentemente abstractos o más bien representativos de los materiales y de sus texturas y sus eventuales trazas y despieces: se justificarán en función de su contribución bien a la explicación y comprensón del grafismo, bien a su expresividad o efectismo. 20 Cfr., por ejemplo, POZO MUNICIO, J. M., «Ventura Rodríguez y el empleo de la sombra como medio de expresión arquitectónica», en AA.VV., Actas del IV Congreso de Expresión Gráfica Arquitectónica, Valladolid 1992, pp. 147-52; «Ventura Rodríguez frente a Villanueva: lo descriptivo y lo expresivo en la luz y en la sombra», en ‘Il disegno di progetto dalle origini a tutto il XVIII secolo’. Preprint dei contributti al Convegno de Roma 22-24 aprile 1993, Roma 1993, p. 72.

Por fin, quizá sea éste también el lugar para hacer una referencia expresa al recurso al grafiado de sombras, sujeto —más allá de lo relativo a su cálculo y trazado exacto, materia en principio de la Geometría— a sus propios mecanismos de codificación convencional, que como se sabe bascula paralelamente entre la contribución a la definición del objeto y el logro del impacto visual o de una mayor expresividad gráfica20 .

Soporte y formato Lo que cabe decir acerca del formato y el soporte del ejercicio de representación es algo sensiblemente similar a lo ya expuesto en relación con el conjunto de las pautas gráficas. La manejabilidad del papel delimita un margen de maniobra que condiciona evidentemente el trabajo gráfico. Desde este punto de vista, el papel se convierte en un interlocutor de primer orden de cara a su orientación global. De entrada, ya hay todo un amplio abanico de opciones en lo que respecta a los tipos de papel, cada uno de los cuales aparece ligado a la posibilidad de usar una determinada gama de técnicas gráficas. Además, el formato aparece condicionado por razones de diversa índole, entre las que se cuentan desde las derivadas de sus propios procesos de producción y comercialización, hasta las que se deducen de los intentos internacionales de normalización, las que resultan de las necesidades y conveniencias específicas del ejercicio de representación, o las más inmediatas de su pura manipulabilidad material y sus compromisos de archivo y conservación.

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Lo importante es sin duda obervar la medida en que las decisiones relativas al tipo y formato del soporte del ejercicio gráfico forman parte del ‘proyecto’ que éste constituye siempre, como ya hemos visto. Y lo mismo que el soporte, también el modo de encajar y distribuir en él tanto las imágenes confeccionadas como las indicaciones gráficas y escritas que las explican e identifican.

PARTE TERCERA

La lámina de dibujo no es un cartel ni un póster de anuncio, pero también constituye en sí y globalmente un vehículo y medio de comunicación, de transmisión de información. En consecuencia, ha de ser tratado como tal. La comparación con el cartel resulta desde luego reveladora e instructiva: si bien es distinta la relevancia que en uno y otro caso adquieren las imágenes y los mensajes escritos —en el cartel éstos son usualmente lo sustantivo y central, reservándose al dibujo el papel de ilustrarlos o de llamar la atención para que sean atendidos—, ayuda a ver la lámina como totalidad, llevando a apreciar su grado o margen de autonomía, correlativo de la necesidad de atender a su proyecto específico, a sus expresos diseño y composición. Ha de conducirse ciertamente el ejercicio, en definitiva, «... hacia el logro de una seguridad necesaria en la percepción y el análisis que alcance a sensibilizar íntegramente la superficie del papel, haciendo simultáneamente énfasis en la forma, el volumen y el espacio con la mediación de los signos gráficos adecuados»21 .

21 BAQUERO I BRIZ, M., «Comentario sobre los dibujos expuestos», en AA. VV., Barcelona Escuela de Arquitectura Dibujos, cit., p. 14.

La insistencia en la cuestión constituye también, sin duda, una manera de referir a su contexto la eventual visión reduccionista y estrecha del dibujo técnico, ya aludida, de la que venimos todo el tiempo tratando de salir al paso: aquélla que posee quien lo ve como puramente transitivo y formulario, sin atender a su margen de entidad sustantiva, a su dimensión analítica y proyectiva.

La narración gráfica Esa insistencia culmina de algún modo, en todo caso, un esfuerzo de atención a los componentes del ejercicio del dibujo técnico dirigida a enfrentarlo a su proyección y dimensión reales, proyección y dimensión de las que recibe cabalmente su sentido: en sí y por referencia al desarrollo del oficio arquitectónico. Todos los asuntos tratados hasta aquí, en todo caso, completan o componen el campo o el conjunto de las llamadas estrategias gráficas y, al fin y al cabo, constituyen los ingredientes de lo que solemos denominar el relato gráfico o la «narración gráfica». Aparte de lo que la concreta actitud o disposición analítica e interpretativa del caso pueda establecer acerca de la naturaleza y orientación de cada una de las imágenes o de los documentos individuales producidos, el ejercicio de representación en el terreno del dibujo técnico es por fuerza un ejercicio articulado y compuesto. Resulta de la suma de visiones y proyecciones que en sí mismas condensan y transmiten informaciones parciales acerca del referente arquitectónico que tratan de definir o describir, en función de las limitaciones derivadas de los efectos del cambio de escala y del paso de la realidad tridimensional a la grafía en dos dimensiones. Tales imágenes y proyecciones han de dialogar entre sí y ser puestas en relación o en diálogo; en definitiva, han de aparecer coordinadas y compuestas con coherencia en el marco de la suma de informaciones que constituye el conjunto del trabajo gráfico.

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La representación gráfica de la arquitectura, en suma, posee una estructura narrativa: pasa por el establecimiento de una secuencia de imágenes que a su vez está cargada de sentido y significado, que es ella misma creativa, interpretativa y genuinamente proyectiva.

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

El ejercicio de dibujo con un referente arquitectónico y enmarcado en la referencia a las tareas de proyecto se compone, en último extremo, de toda una serie de decisiones correlativas de ejercitaciones ciertamente proyectivas y enteramente paralelas a aquéllas. Hay una relación íntima y una correspondencia cierta entre el modo de afrontar el ejercicio de representación y el consiguiente modo de encarar el propio trabajo de proyecto en arquitectura; y esta correspondencia hace que la ejercitación en el dibujo aparezca como verdaderamente preparatoria de la ejercitación en el proyecto e introductoria e iniciadora en relación con ella.

Intenciones analíticas y optimización de las estrategias didácticas Según hemos venido viendo y haciendo constar hasta el momento, por lo demás, existe una dimensión analítica en el ejercicio de representación que está implícita en él y se revela paralela a su dimensión interpretativa y proyectiva. Pero además, y precisamente en el marco de la pregunta por la narración gráfica, cabe considerar la conveniencia didáctica de añadir expresamente aún a los contenidos convencionales del ‘puro’ ejercicio de representación (del ejercicio de representación como tal), en orden a obtener el máximo partido de la ejercitación en el dibujo, unas intenciones analíticas suplementarias. Precisamente, estas ulteriores intenciones analíticas pueden apuntar al subrayado formal y sucesivo de las ‘dimensiones’ ya sugeridas de la propia ejercitación en el dibujo técnico como tal. Esto es lo que ha solido hacerse con alguna frecuencia acudiendo a trabajar gráficamente, por ejemplo, en lo relativo a la composición y la estructura de la forma arquitectónica, con expresión de las relaciones geométricas, proporcionales y dimensionales que la definen y determinan y de la diferenciación de los diversos sistemas o elementos que la componen — estructura, cerramientos, etc.—; o también, quizá, en lo que se refiere a los sistemas y recursos técnicos y constructivos que la justifican. Una opción didáctica de esta índole puede acabar de llenar, todavía más si cabe, de contenido y sentido a la ejercitación académica prevista en el terreno del dibujo técnico. Ahora bien, tampoco ha de distraer o convertirse en protagonista absoluta del ejercicio de representación, ni forzar sus condiciones por la vía de reducir, a base de indicaciones y orientaciones excesivamente dirigistas o restrictivas, el margen de maniobra y el espacio vital que necesita a su originaria proyectividad característica. En realidad, lo propio sería que las intenciones analíticas incorporadas al ejercicio gráfico estuvieran referidas a su misma naturaleza y alcance; esto podría darse si, por ejemplo, dicho ejercicio estuviese referido a la génesis efectiva de proyectos de arquitectura concretos, cosa que podría plantearse en la línea del redibujo de obras de autores consagrados e incluso del intento de desarrollar alguno de sus trabajos que en su día quedó sin construir.

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Los modos personales del dibujo

PARTE TERCERA

Hemos visto ya, desde diferentes puntos de vista, que existe una directa y significativa relación entre el modo de dibujar y el modo de proyectar de los arquitectos. Y es obvio que tal relación resulta en sí misma elocuente por lo que se refiere a la proyectividad del ejercicio de dibujo y las posibilidades y conveniencias relativas al enfoque global de la enseñanza en el terreno de la representación gráfica. Son ya relativamente numerosas, y resultan en sí significativas, las publicaciones de diversa índole que han venido apareciendo en los últimos tiempos dedicadas a poner en relación arquitecturas y a arquitectos concretos con sus correspondientes modos de expresión gráfica22 . Precisamente, el fenómeno es enteramente correlativo de la relevancia adquirida últimamente en nuestro ámbito por los procedimientos de expresión, en particular por lo que hace a su papel y función en el marco del establecimiento y la confrontación de posiciones y opciones proyectivas; el hecho responde sin duda al auge de la reflexión centrada en el estudio y la explicación de ese papel y al descubrimiento de su propia dimensión creativa y paralelamente proyectiva.

22 Cfr. CORTÉS, J. A., y MONEO, J. R., Comentarios sobre dibujos de 20 arquitectos actuales, cit.

La relación evidente que existe de hecho, según se constata, entre los modos concretos de proyectar y los modos concretos de dibujar de los autores reconocidos en la historia de la arquitectura, y de la escena internacional contemporánea, advierte de la universalidad y generalidad del fenómeno; y al cabo, termina de ajustar la perspectiva con la cual orientar en general la docencia en el dibujo arquitectónico. Enseñar y ayudar al alumno a expresarse gráficamente, aun dentro de los límites del denominado dibujo técnico —bastante más amplios de lo que puede a veces parecer—, es ya por consiguiente enseñarle y ayudarle a encontrar su camino específico en el terreno de las propias capacidades proyectivas. Por lo demás, sin duda la perspectiva histórica constituye una buena parrilla de entrada para el desarrollo de los principios teóricos de la expresión gráfica, y en nuestro caso del dibujo técnico; puede incluso constituirse en una vía alternativa de acceso a la exposición de los temas nucleares de la disciplina gráfica. No obstante, se aprecia con claridad el modo en que los acontecimientos relevantes en relación con la representación gráfica arquitectónica se acumulan y comprimen sucediéndose con una velocidad creciente en las últimas décadas. La presente argumentación, en consecuencia, ha optado por privilegiar la atención a las reflexiones derivadas de las circunstancias contemporáneas —de las referidas al espacio y marco concretos de nuestra propia docencia y a la orientación general del debate disciplinar de las vanguardias profesionales en él—, precisamente por la enormidad de los cambios que han terminado suscitando e introduciendo a propósito de la propia concepción y condición de la representación. Hasta aquí, en fin, dicha argumentación, centrada en los temas nucleares de lo que pudiera ser un eje conceptual que, si bien en sí esquemático, se pretende útil para la comprensión y la guía de la enseñanza correspondiente a las asignaturas de dibujo y representación, tal como se encuentran planteadas en la actualidad en la carrera de Arquitectura. Habrá que abordar a partir de aquí la determinación de los métodos docentes que se le adecúan para tratar de componer después eventuales propuestas programáticas. Tal ejercicio resulta sin duda de índole circunstancial y mucho más subjetiva y personal, con lo que queda abierto para cada caso al correspondiente ejercicio del ensayo, el experimento y la tentativa.

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BIBLIOGRAFIA

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Se recoge a continuación la relación de los libros y artículos citados en el cuerpo del texto, aumentada con algunas referencias que pudieran resultar útiles de cara a la articulación del discurso disciplinar de la Expresión Gráfica Arquitectónica y su práctica docente. Tal relación remite, desde luego, al conjunto de la bibliografía que subyace bajo la superficie visible del discurso desarrollado, en particular la recogida y citada expresamente en mis libros y escritos de contenido más teórico. Hay que señalar de entrada, por otro lado, que he procurado centrar las referencias en la bibliografía más cercana y asequible, atendiendo en especial a la reciente producción propia del Area y evitando, por razones de orden, economía y espacio, tratar de recurrir de modo sistemático a la cita inmediata de los estudios e investigaciones sobre las que ya ésta misma se construye. También aquí se cuenta, en definitiva, con el papel de que pueden desempeñar la fuentes citadas de cara a una fijación y transmisión de referencias que permita dar por alcanzada o cubierta mucha bibliografía importante. El elenco que sigue, por lo demás, se divide desde el principio en dos apartados fundamentales: uno de índole general, y otro en el que se recoge, bajo el rótulo de BIBLIOGRAFÍA ESPECÍFICA y a modo de contribución para la formación de un cuerpo de fuentes y referencias de alcance propiamente disciplinar del Area de Conocimiento de Expresión Gráfica Arquitectónica, una relación elaborada al efecto con —salvo error u omisión— la totalidad de los títulos, y datos relevantes a efectos de búsqueda, tanto de las ponencias y comunicaciones presentadas a los Congresos Nacionales de Expresión Gráfica Arquitectónica e incluidas en los consiguientes volúmenes de Actas, como de los artículos publicados en los dos números de la revista EGA-Revista de Expresión Gráfica Arquitectónica aparecidos hasta el momento. Estos títulos no se incluyen en el apartado de Bibliografía General, en orden a evitar repeticiones.

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SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

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