DaZ - Zusammenfassung

Zusammenfassung: DAZ – WS13

(keine Garantie, dass alles richtig, vollständig oder verständlich ist → Verbesserungen bitte an: [email protected] Danke!)

Mehrsprachigkeit - 1. Sitzung –

BRD = Einwanderungsland, mehrsprachige Gesellschaft

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Institutionelle Förderung von Mehrsprachigkeit führt zu kulturellen und wirtschaftlichen Bereicherung, positive politische Entwicklung

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„monolingualer Habitus“ (Gogolin 1994): Grundüberzeugung, dass Individuen und Staaten einsprachige sein → muss überwunden werden

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Mehrsprachige Schule: fachliches Wissen und Lernen sind sprachlich gebunden: → Schwierigkeit für SuS nichtdeutscher Erstsprache Inhalte und Aufgaben zu verstehen → führt zum nicht Erkennen der Begabung und zur Diagnose falschen Förderbedarfs

„Migrationshintergrund“ - 2. Sitzung –

Begriff wurde in den 90ern von der Essener Pädagogikprofessorin Ursula Boos-Nünning geprägt (um 1998 zum 1. Mal verwendet)

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Migration= ursprünglich „zielloses Wandern“ (→ nicht abgeschlossener Prozess)

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zuerst neutraler Begriff, negative Konnotation entstand erst durch die negative Verwendung der Medien (→ „zu unterscheiden, förderbedürftig, integrationsbedürftig, benachteiligt, sozial schlechter gestellt, kriminell, fremd/ anders/ nichtdeutsch, stellen ein Problem dar“)

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20 % der Menschen in DE (15 Mill.) haben einen „Migrationshintergrund“ (Entwicklung: ab 2050: 1/3 aller unter 30 jähriger)

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Zweck des Ausdrucks: Im Zuwanderungsgesetz (seit 2005) werden Ausländer und Deutsche (= alle mit dt. Staatsangehörigkeit) unterschieden. Um eingebürgerte: die nach 1949 1. zugezogene, 2. in DE geborene Ausländer oder 3. mit mind. Einem ausländischen Elternteil (zugezogen oder als Ausländer in DE geboren) (Definition des statistischen Bundesamtes) Personen erfassen zu können werden heute „Menschen mit Migrationshintergrund“ und Deutsche unterschieden

Konstellationen mehrsprachigen Handelns -MS-MS: 2 Personen Muttersprache Deutsch - MS-NMS: Einer muss in der Fremdsprache sprechen - NMS-NMS: Beide müssen FS (=NMS) sprechen - reproduzierend: übersetzend

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rezeptiv: zB Däne und Schwede, beide MS aber verstehen sich trotzdem

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Code-switching: Wechselnde Sprachen

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Doppelte Halbsprachigkeit: (eher soziale Bewertung, negativer Begriff) Beide können beide Sprachen nur schlecht/ halbwegs sprechen → falscher Mythos, denn Aufwachsen mit mehreren Sprachen = kein Problem, erleichtert eher Lernen von Sprachen, da Flexibilität

Spracherwerb – Hypothesen - 3. Sitzung Von der Menschheitsgeschichte betrachtet –

Homo sapiens (vor 160.000)

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Physiologische Voraussetzungen für Lautsprache: Gehirnkapazität, Unterzungennerv, Kehlkopfverlagerung

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Durch Sprache und Denken wird die geistige Entwicklung vorangetrieben

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Sprache als Grundlage von Kultur: Mittel zur Kommunikation und Wissensweitergabe

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Monogenese vs. Polygenese: Zu Beginn gab es nur eine Sprache vs. Es haben sich unterschiedliche Sprachen an verschiedenen Orten/ Zeiten ausgebildet → Ursprache/n

Vom individuellen Spracherwerb betrachtet –

Kinder können jede beliebige Sprache lernen, in die sie hineingeboren werden

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0-0,5 Jahre: Schreien, ruhige Grundlaute (n,ngr), stimmliche Expansion, Vokale

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0,5-1: Systematisches Probieren von Konsonanten und Vokalen, kombiniert (ga, ma, ba), Lallen, Brabbeln

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1-2: Erste Wörter (da!), Einwortäußerungen (Auto), Zweiwortäußerungen (Teddy, Bett)

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2-4: einfache Syntax, Flexionsmorphologie (Mama Buch holt), einfache Handlungsmuster

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4-12: komplexe Syntax, komplexe Handlungsmuster

Behavioristische Hypothese (Watson) –

beobachtbares Verhalten als Reaktion auf Reize der Umwelt

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Lernen durch: Reiz (Stimulus) – Reaktions- (Response) Schema

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Spracherwerb durch Lernen und Lehren: Wahrnehmung, Nachahmung, Verstärkung usw. –

Kritik: Kinder können relativ unabhängig von Umwelt Sprache erwerben; Spracherwerb ist trotz unterschiedlicher Umgebung recht einheitlich

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Nativistische Hypothese (Chomsky) –

philosophisch-psychologische Position, die annimmt, dass die kognitive Entwicklung des Menschen auf angeborenen (=nativus) Ideen basiert → Angeborener Spracherwerbsmechanismus

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Sprache als grammatische Kompetenz: unendlich viele grammatisch korrekte Sätze einer Sprache erzeugen zu können

Kognitivistische Hypothese (Piaget) –

Annahme allgemeiner, nicht sprachspezifischer kognitiver Strukturen und Erfahrungen als Grundlage für den Spracherwerb → Sprache baut auf Denken auf (Entwicklung vom Denken zur Sprache)

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Sprachliche Entwicklung ist eng an die kognitive Entwicklung gebunden

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Intelligenzentwicklung: 1.Übung angeborener Reflexe, Gewohnheiten 2. Zweck-Mittel -Differenzierung 3.Anwendung auf neue Situationen 4.Verinnerlichung → Vorstellungen – Herausbildung von Wahrnehmungskategorien: ObjektPermanenz, Raum, Zeit, Kausalität... – Sprachentwicklung als Dezentrierung vom Egozentrismus

Interaktionale Hypothese (Vygotskij, Burner) –

Spracherwerb ist wesentlich durch die Interaktion, dem Miteinander mit Bezugspersonen bestimmt → nicht Auseinandersetzung mit Dingwelt

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Spracherwerb= Aneignung sprachlichen Handelns (:um Menschen zum Handeln zu bringen)

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Entwicklung von der Kommunikation zum Denken: Kind ist von Beginn an soziales Wesen

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Grund für Spr.erwerb: Weitergabe von Kultur, Integration in gesellschaftliche Wirklichkeit

Sprache – Was wird erworben? –

Entwicklung von Phonologie (Laute), Morphologie (Wortbau) und Syntax (Satzbau)

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Zeichen-Inventar, Kombinatorik: Teilmenge aller für die „Sprachen der Welt“ zur Verfügung stehenden Möglichkeiten

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Entwicklung des mentalen Lexikons: von alltagssprachlichen über bildungssprachliche zu 3

fachsprachlichen Ausdrucksmitteln –

Fähigkeit sprachlich zu handeln= sprachliche Ausdrucksmittel zweckgemäß im sprachlichen Handeln zwischen Sprecher (S) und Hörer (H) einzusetzen/ zu interpretieren

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Sprachliche Ausdrucksmittel mit Handlungsqualität: sprachlich-mentale Prozeduren (= Reaktionen des H auf den S) (auf Zeigwörter, Symbolfeldausdrücke u.a.)

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Diskurs- und Textfähigkeit: Sprachlich handeln in Diskurs und Text (→ AnrufbeantworterPhänomen: Wenn AB ran geht, muss man von „Diskurs“ auf „Text“ umschalten)

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Sprachliches Handeln in Institutionen (z.B. schulisches Handlungsmuster Aufgabestellen/ Aufgabelösen)

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Sozialisation= Hineinfinden und Durchlaufen verschiedener gesellschaftlicher Institutionen: (Familie > Kita > Schule > Berufswelt)

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Institutionelle Handlungsformen= z.B. Aufgabestellen/Aufgabelösen, Lehrervortrag, aber auch institutionell geregelter Sprecherwechsel –

Von einzelnen Prozeduren zu> einfachen Handlungsmustern, von einfachen Handlungsmustern zu> komplexen, von Handlungsmustern zu> Großformen, vom Diskurs zum> Text

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Expeditiva, Deixis (= Zeigwörter, zB „da!“), ...

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Auffordern, Frage-Antwort, Assertion, spezielle Assertionen (z.B. Festellen vs. Behaupten, Begründen vs. Rechtfertigen),

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Großformen= längere Assertionsverkettungen nach unterschiedlichem Prinzip und mit unterschiedlichen Zwecken: Erzählen, Beschreiben, usw.

Vom Handlungsmuster zur Großform - 4. Sitzung –

Aktanten verändern durch sprachliches Handeln Wirklichkeitsausschnitte

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Sprachliches Handeln setzt an spezifischen Konfigurationen von Wirklichkeitselementen mit einem strukturierten Handlungspotential (‚Konstellationen‘) an und bearbeitet diese entsprechend einem „Zweck“ –

Handlungsmuster: Historisch-gesellschaftlich ausgearbeitete „Formen sprachlichen Handelns“, dienen als Standard- Problemlösungen der Bearbeitung repetitiv auftretender kommunikativer “Bedürfnisse“ (Ehlich, Rehbein)

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Kinder eignen sich diese Handlungsmuster im Laufe des Spracherwerbs an

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Später in der Schule wird das Repertoire ausgeweitet in Richtung „Großformen“ (längere Assertionsverkettung)

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Ansatzpunkt ist die Erzählfähigkeit, die die Kinder von der Familie und der Kita mit in die Schule bringen

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Bruner untersucht „Formate“ mit sich wiederholenden Abläufen sprachlicher Handlungen in der Familienkommunikation (z.B. gemeinsames Ansehen eines Buches, gemeinsames Spielen, Malen usw.), in denen die ersten einfachen Handlungsmuster praktiziert werden.

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Die Bezugsperson bietet dem Kind durch diese Formate feste und transparente Strukturen, bindet das Kind systematisch in die Kommunikationsabläufe ein, unterstützt und fordert es.

Elementares Handlungsmuster: Bitten –

Eines der ersten Handlungsmuster, das sich das Kind aneignen muss, ist das Bitten

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S kann eine Handlung F nicht selbst/allein ausführen und bittet H, F für ihn zu tun/ihm zu helfen

Elementares Handlungsmuster: Frage-Antwort –

Ein weiteres elementares Muster, das Kinder relativ früh erwerben, ist das Frage-Antwort-Muster

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Mit dem Frage-Antwort- Muster wird keine (unterstützende) aktionale Handlung angefordert, sondern ein fehlendes Wissenselement π; die Anforderung des Wissenselements führt zu einer Suchprozedur auf der Seite von H; ist die Suchprozedur erfolgreich, kann H antworten

Elementares Handlungsmuster: Assertieren –

Assertionen setzen anders als Antworten keine vorausgegangene Frage zwingend voraus; wie Antworten dienen sie der Wissensvermittlung

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Assertionen können in ihren Zwecken und vom zugrunde liegenden Wissen her sehr verschieden sein: Feststellen, Behaupten, Hinweisen usw.

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Komplexes Handlungsmuster: Begründen –

Ein spezieller Typ der Assertion ist das Begründen

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Beim Begründen (hier: Handlungsbegründung) führt das Nichtverstehen (¬V) einer Handlung C dazu, dass das Handlungssystem (die Kooperation zwischen S undH) gefährdet ist (Prä-E); S muss H gegenüber eine Begründung (D) liefern, die die Motivation (die zur Handlung C geführt hat) nachvollziehbar macht

Großformen: Erzählen, Beschreiben, Erklären –

Anders als bei Handlungsmustern muss bei Großformen der Sprecher eine längere Assertionsverkettung vornehmen, um das, was er insgesamt an Wissen versprachlichen möchte, dem Hörer gegenüber zu vermitteln

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Großformen sind Assertionsverkettungen verschiedenen Typs: Rehbein (1984) unterscheidet das Beschreiben, Erklären, Berichten und Erzählen und versucht durch Konfrontation der vier Typen, die konzeptuellen Merkmale dieser Großformen herauszuarbeiten

Vom Diskurs zum Text (Grafik „Aneignung spr. Handelns“ s.o.) –

Spracherwerb ist mit dem Erwerb von elementaren Diskurskompetenzen keineswegs abgeschlossen.

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Vermittlung von Textkompetenz und von (Wissen über) (sprechhandlungsverkettende) Großformen und Textarten, die ihrerseits auf solchen Großformen beruhen (ein wesentlicher Bestandteil von Spracherwerb)

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ist eine zentrale Aufgabe von schulischem Deutschunterricht

Kinder werden eingeschult mit: elementaren Repertoire an Diskurskompetenzen und einer gewissen Texthabitualisierung (durch das Vorlesen in der Familie und in der Kita)

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Vermittlung von Großformen setzt beim Erzählen an und führt über die Aneignung weiterer Großformen hin zu komplexen Textarten.

Erwerb von Textkompetenz –

wesentliche Schwierigkeit bei der Textplanung: Schreiber muss die leserseitige Rezeption, die zu einem späteren Zeitpunkt stattfindet, mental antizipieren → mögliche Unterstützung durch: ein Hörer, der sprachliches Feedback gibt

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Dies kann dadurch geschehen, → kooperative Textplanung= bereits während der Textplanung: diskursiver Austausch 6

zwischen S und potentiellen H → kooperative Textrevision= nach der Textrezeption: H kommentieren den Text und reflektiert gemeinsam mit S –

Wichtig ist, den gesellschaftlichen Handlungszusammenhang, in den der Text (eigentlich) eingebettet ist, nicht aus dem Blick zu verlieren und den Zielfokus bei der Textplanung und erstellung durch (zunächst) inhaltliche Orientierung zu stützen.

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Die Entwicklung von Textkompetenz erfordert darüber hinaus Einsicht in die Arbeitsweise und Wirkung einzelner sprachlicher Ausdrucksmittel, die in einem weiteren Schritt zu reflektieren sind.

Schulische Textproduktion als Probehandeln –

kein echtes Problemlösen, sondern Probehandeln

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im Lehr-Lern-Zusammenhang, schulisches Handlungsmuster: Aufgabe-Stellen/AufgabeLösen (Aufgabelösungsmuster)

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Aneignen von Schreib-/Textkompetenz durch Bearbeiten von Schreibaufgaben; Schülertexte als Lösungsversuche zu Schreibaufgaben

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Isolieren des Probehandelns: schlecht ausgebildete Vor- und Nachgeschichte > Verlust von Wirklichkeitsbezug, Ausblendung für das Schreiben wichtiger mentaler Prozesse

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Nachgeschichte.: Übergang von einer solchen schulischen Schreibpraxis zur „außerschulischen“ Schreibpraxis

Textproduktion als Handlungsprozess –

weitere Schwierigkeit der Textproduktion: Schreiben= langwieriger Prozess und Schreiber muss die Zielsetzung über den gesamten Schreibprozess aufrechterhalten und dafür das Textganze im Blick behalten → Voraussetzung für ein gezieltes Monitoren (=Einschätzen der Situation im Ausführungsstadium) und Überarbeiten des Textes

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Dies geschieht dadurch, dass Aufmerksamkeit der Schüler zuerst → auf den Zweck des Textes insgesamt und auf den Stellenwert der Textteile im Verhältnis dazu („Fokus“) sowie → auf Aufbau und Inhalt des Textes („Schema“) gelenkt werden

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Erst in einem zweiten Schritt sollte die Aufmerksamkeit auf die einzelnen sprachlichen Ausdrucksmittel im Detail („kompletter Plan“) gelenkt werden.

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Schrift, Schriftlichkeit, Schrifterwerb, Schreibversuche - 5. Sitzung Analphabetismus: eine Welt ohne Schrift Schrift als elementare Kulturtechnik (meist zu selbstverständlich) Schriftlichkeit – historisch betrachtet –

Wann: Ackerbau, Sesshaftigkeit, Entstehung von Hochkulturen; erste Schriftzeugnisse: Sumer ca. 2800–1900 v. Chr (→ Schrift zunächst für lange Zeit eine elitäre Angelegenheit)

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Funktion: „Verdauerung“, Festhalten, Speichern → von mündl. zu schriftl. Überlieferung

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Formen: → Handschriftliche Text-Überlieferung: Abschriften, Schreibschulen → Druck: Gutenberg um 1440, größere Verbreitung von Texten, Leselehren, Standardisierung → Elektronisierung: flexiblere Verfügbarkeit, Zugriffsmöglichkeiten, → Reproduzierbarkeit: Veränderungen der Möglichkeiten, Wissen zu speichern, zu verbreiten und abrufbar zu machen

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Kein einfacher Übergang (wie Medienwechsel) sondern erweiterte Möglichkeiten in Bezug auf Schriftlichkeit

Schrifttypen und Schriftsysteme –

piktographisch: Schriftzeichen als bildliche Repräsentationen von Sachverhalten (etwa Piktogramme im Flughafen) – logographisch: Schriftzeichen geben bedeutungstragende Einheiten (Morpheme, Wörter) wieder – phonographisch: Schriftzeichen geben Silben oder Phoneme annäherungsweise wieder (Syllabogramme/ Syllabare versus Alphabetschrift)

– Alphabetschriften: konsequente Alphabetschrift und Konsonantschrift Schreibrichtungen Schriftgeschichte – Metamorphosen und Verschiebungen –

Die „vorderasiatische Buchstabenschrift“, deren genaue Anfänge noch nicht rekonstruiert sind, breitet sich im Laufe der Jahrhunderte weiträumig in verschiedenen Regionen aus

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(Europa, Naher Osten, Asien (Indien) usw.) –

Dabei werden die Buchstaben im Alphabet den Lautsystemen der Sprachen, die die Alphabetschriften übernehmen, entsprechend angepasst. → Es fallen Buchstaben weg, andere kommen hinzu, manche ändern ihren Lautwert

Abstraktionsleistung des Kindes beim Alphabetschrifterwerb –

Lesen lernen= Neuentdeckung der Schrift durch Kinder

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Dabei werden Entwicklungsphasen durchlaufen, die Parallelen zur historischen Schriftentwicklung aufweisen: → Bildzeichen – Vergleich: Hieroglyphen → von rechts nach links schreiben – Vergl.: Phönizische Texte → Wortzwischenräume (Leertaste) mit Punkten markieren – V.: Grabinschrift (3.Jhr), usw.

Schrifterwerb: Prinzip einer Anlauttabelle (seit den 80ern) Um den Namen „Beate“ zu schreiben, sucht man in der Antlauttabelle das Bild, das genauso anfängt wie Beate am Anfang klingt. Hier: Ball (hier: „N“ zur Verwirrung, damit man sich in die Sicht des nicht wissenden Kindes hineinversetzen kann). Dann der nächste Klang „E“ usw..

Deutsch – „Wie gut kennen Sie Ihre eigene Sprache?“ - 6. Sitzung Sprachen der Welt: Sprachen in Europa –

Indoeuropäische/indogermanische Sprachzweige in Europa: Germanische Sprachen, Romanische Sprachen, Slawische Sprachen, Baltische Sprachen, Keltische Sprachen, Griechisch, Albanisch

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Nicht indoeuropäische Sprachen in Europa: Baskisch, Finnisch, Lappisch, Estnisch, Ungarisch, Maltesisch

Herausbildung germanischer Sprachen –

Herausbildung germanischer Sprachen (2000 v. Chr. – 500 v. Chr.)

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Sprachliche Veränderungen gegenüber „den übrigen indoeuropäischen Sprachen“ waren: → der Akzentwandel vom freien Akzent (ide.) hin zu Initial-/Stammakzent (germ.) > Vernachlässigung der unbetonten Endsilben > Abbau von Flexionsformen in den Endungen (Vereinfachung des ieur. Endungssystems) > Entwicklung vom synthetischen zum analytischen Sprachbau (ausgeprägt besonders im Englischen)

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die erste Lautverschiebung

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die Systematisierung des Ablauts bei den starken Verben

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die Herausbildung der schwachen Verben und der schwachen Adjektivflexion.

Geschichte des Deutschen: Sprachkontakt – Einflüsse anderer Sprachen auf das Deutsche –

Deutsch: intensiven Sprachkontakt mit dem Latein, Folgen: Bereicherung durch Entlehnungen und Lehnbildungen, die Flexionsmorphologie und einträchtige Beeinflussung der Syntax des Deutschen

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Flexionsmorphologie= Nachahmung (nachklassischer) lateinischer Formen führt zur Herausbildung „analytischer Tempusformen“:

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Syntax: Übersetzung komplexer lateinischer Syntax führt zur Herausbildung von Nebensätzen mit satzeinleitenden „Konjunktionen“ und Verbendstellung

Deutsch – einige typologische Merkmale –

Grundwortstellung: SVO (SPO), invertiert (in Entscheidungsfragen): VSO (PSO), im Nebensatz: SOV (SOP)

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Satz-/Verb(al)klammer (SVOv (SPOp))

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im wesentlichen Präpositionen, kaum Postpositionen („zufolge“, „zuliebe“, „halber“, („wegen“))

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Attribute vor (Adjektivattribut) oder nach dem Bezugswort (Präpositional-, Genitivattribut, Relativsatz, Apposition)

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Flektierend: nominales Paradigma nach (drei Genera), zwei Numeri, vier Kasus; finites Verb nach Tempus, Modus, Person und Numerus

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systematisch nur 1 Tempusmorphem

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Verb-Subjekt-Kongruenz (Person, Numerus) 10

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Zweiteiligkeit der Prädikation: bestehend aus Basis-Prädikat (sein, haben, werden und bleiben) + neutralem Komplement (Infinitiv, Partizip Perfekt, Prädikatsnomen) (Redder 1992)

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keine Tonsprache, Tonalität nur bei Interjektionen (z.B. HM) (Ehlich 1986)

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Wortakzent: (in der Regel) Druckakzent auf der ersten Stammsilbe („Stammakzent“)

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„Wortsprache“ (Szczepaniak 2007)

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Auslautverhärtung (“Räder“–„Rad“), r- Vokalisierung, u.a. phonologische Merkmale

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zweigliedrige Deixis (nah/fern) • Artikelsystem (definit/indefinit)

Zweitspracherwerb – 7. Sitzung Erstsprach-/L1-Erwerb, Zweitsprach-/L2-Erwerb

Typen von Bilingualismus/ Zweisprachigkeit –

zusammen- gesetzt, koordiniert, untergeordnet

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simultan vs. sukzessiv (oder: konsekutiv)

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balanciert vs. nicht-balanciert

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rezeptiv vs. produktiv

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Fraktionierung

Typen des Zweitspracherwerbs (Hoffmann) Zu differenzieren ist grundsätzlich zwischen a) Familiensprache (F) und b) Sprache in relevanten Institutionen (Schule, Medien etc.) (I) A: Zweisprachigkeit in der Familie: Grundtypen A1: Sukzessiver Bilingualismus 1 (Typisch: Migration, L2 ab Kindergarten/ Schule) –

I-Sprache und F-Sprache divergieren

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Bsp:

Mutter: Türkisch

I: Deutsch / Vater: Türkisch

F: Türkisch 11

A2: Sukzessiver Bilingualismus 2 (Migration, Gastaufenthalt) –

Keine Sprache ist zugleich I-Sprache, Eltern sprechen je ihre Sprache

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Bsp:

Mutter: Deutsch

I: Englisch

Vater: Italienisch

F: Deutsch (M), Italienisch (V)

A3: Früher Bilingualismus, gemischte Elternpaare –

Eine Sprache zugleich I-Sprache, Eltern sprechen je ihre Sprache

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Bsp:

Mutter: Deutsch

I: Deutsch

Vater: Italienisch

F: Deutsch (M), Italienisch (V)

A4: Verzögerter Bilingualismus oder Transistorischer Bilingualismus –

Eine Sprache zugleich I-Sprache, Eltern sprechen nicht die I-Sprache

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Bsp:

Mutter: Deutsch

I: Deutsch

Vater: Italienisch

F: Italienisch

A5: Wechselbäder oder echte gesellschaftliche Mehrsprachigkeit (→ Afrika) –

Eine oder beide Sprachen sind I-Sprachen, Eltern wechseln/ mischen

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Bsp:

Mutter Deutsch + Italienisch

I: Deutsch (/Italienisch)

Vater: Italienisch + Deutsch

F: Deutsch / Italienisch

A6: Artifizieller Bilingualismus (Familienunterricht) –

Eine / beide Sprachen sind I-Sprachen, ein Elternteil wechselt zu seiner L2 (= 2. Sprache)

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Bsp:

Mutter: Englisch

I: Englischen

Vater: Englich (+Deutsch)

F: Deutsch (V), Englisch (M)

B: Zweite Sprache in der Schule B1: L2= Fremdsprache, Diplomatensprache –

L2 ist nicht weder Landes- noch Institutionssprache (I), L2 als Fremdsprache nur im speziellen Sprachunterricht

B2: L2= Fremd- und Interaktionssprache –

L2 partiell im Fachunterricht gesprochen, von SuS, für die sie L1 und von SuS für die sie L2 ist (Immersion)

B3: L1 und L2 sind Basissprachen in der Bilingualen Schule –

wie B2, L1 und L2 gleichrangig im Unterricht

B4: L2= herrschende Sprache, L1 wird verdrängt (Nichtbeachtung sprachl. Minderheiten) –

L2 ist I und wird im gesamten Unterricht gesprochen, auch von denen, die sie nicht oder kaum können (Submersion) 12

Hypothesen 1. Durch die Teilnahme am muttersprachlichen Unterricht verbessern sich die muttersprachlichen Kenntnisse der Schüler 2. Muttersprachenkenntnisse und Kenntnisse in Zweitesprache Deutsch korrelieren miteinander in positiver und negativer Hinsicht 3. Der überwiegende Gebrauch der Muttersprache im Elternhaus behindert nicht den Erwerb der Zweitsprache 4. Der integrierte Unterricht ist erfolgreicher als der nachmittagliche muttersprachliche Unterricht (nicht untersucht) (Zweitsprach-)Erwerb und (Fremdsprachen-)Lernen –

Lernen (learning): gesteuertes, explizites und bewusstes Lernen

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Erwerb (acquisition): natürliches, implizites, unbewusstes Lernen

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Die Frage bis zu welchem Alter Spracherwerb natürlich erfolgen kann: stark umstritten → ein Einschnitt ist der Eintritt in die Schule, der zweite die Pubertät

DaZ, DaF, DaM DaZ (Deutsch als Zweitsprache) –

Aneignung in alltäglichen Kommunikationen (ungesteuerter Spracherwerb)

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Funktion: Kommunikations- und Instruktionssprache: Vorraussetzung für Schulerfolg und gesellschaftliche Integration

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Beginn: Eintritt in Institution (Kita etc.) oder Aufenthalt im fremden Land

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Erstsprache erst dominant, dann oft nicht speziell gefördert → kein Rückgriff auf L1

DaF (Deutsch als Fremdsprache) –

Aneignung überwiegend im Unterricht (gesteuerter Spracherwerb)

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i.d.R. Ein gewähltes Fach, Lernerfolg verbessert Berufschancen

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Beginn: unterschiedlich, in unterschiedlichen Bildungseinrichtungen (Schule, Uni, etc.)

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Erstsprache bleibt dominante Sprache → Rückgriff auf L1

DaM (Deutsch als Muttersprache) –

Aneignung in alltäglichen Kommunikationen (Unterricht unterstützt die Synchronisation von gesteuertem und ungesteuertem Erwerb) 13

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Funktion: Erstsprache, Kommunikations- und Instruktionssprache sind identisch

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Beginn: von Geburt an - Spracherwerb parallel zur physischen und kognitiven Entwicklung

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Erstsprache wird weiter gefördert und ausgebildet – L1- Kompetenz von Alter, sozialem Umfeld und Bildungsweg abhängig

Die „großen“ Hypothesen Konstrastivhypothese (Lado) –

behavioristische Lerntheorie

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identische Elemente und Regeln in Erst- und Zweitsprache sind leichter und fehlerfrei zu erlernen → „positiver Transfer“

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viele Fehler einer Fremdsprache auf die Ausgangssprache zurückgehen (durch unterschiedliche Elemente und Regeln in Zweitsprache) → „negativer Transfer“

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strukturalistische Grammatiken als Grundlage für die Ermittlung von Sprachkontrasten

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Imitation - daher „pattern drill“ und Kontrast - daher „Grammatik- Übersetzung“ als Unterrichtsmethoden

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Sprachkontrast ist nach wie vor interessant für das Sprachenlernen, nur lassen sich Fehler nicht aufgrund der Ausgangssprache voraussagen

Identitätshypothese (Dulay & Burt) –

nativistische Erwerbstheorie

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Annahme, dass ausschließlich die Strukturen der Zielsprache den Erst- und Zweitspracherwerb bestimmen (L1=L2)

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Fehler beim Zweitspracherwerb sind durch die Struktur der Zweitsprache (nicht durch die der Grundsprache) bedingt → „developmental errors“

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Strikte Ablehnung von Transfer nicht haltbar

Interlanguagehypothese (Selinker) –

Erklärung unterschiedlicher Erwerbsverläufe durch Fossilisierung

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Interlanguage (dt. Lernersprache) = spezifisches Sprachsystem, dass beim Erwerb der Zweitsprache gebildet wird → weist Züge von 1. und 2. Sprache und unabhängige sprachliche Merkmale auf + Zusammenwirken verschiedener Prozesse, Strategien und Regeln bestimmt seine Dynamik

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unbewusste Hypothesenbildung und Strategien 14

Zweitspracherwerb und DaZ – 8. Sitzung Zweitspracherwerbsforschung und DaZ –

Ziel 1: Verallgemeinerbare Aussagen zur Sprachentwicklung, Entwicklung von Instrumenten zur Sprachdiagnose

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Ziel 2: Entwicklung von Ideen zur Sprachförderung, Umsetzung der Sprachförderung

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Ziel 3: Erfolgskontrolle der Sprachförderung

Interdependenz-/Schwellen(niveau)hypothese –

hohe Kompetenz in beiden Sprachen: positiv → hohes Niveau der erreichten Zweitsprache

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Dominante Zweitsprachigkeit (hohe muttersprachliche Kompetenz in einer der beiden Sprachen): weder negativ noch positiv → mittleres Niveau der erreichten Zweitsprache

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„Semilingualismus“ (niedrige Kompetenz in beiden Sprachen): negativ → niedriges Niveau der erreichten Zweitsprache

Bildungssprache –

ungleich Alltagssprache („Umgangssprache“)

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Bildungssprache („Schulsprache“, „Unterrichtssprache“), allgemein und fachspezifisch: Repertoire an sprachlichen Ausdrucksmitteln, die es erlauben komplexe und abstrakte Wissenszusammenhänge situationsunabhängig zu versprachlichen

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Habermas 1977: Voraussetzung für „gesellschaftliche Partizipation“

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Institution Schule als Vermittlungsort von Bildungssprache, Schlüssel zum Bildungserfolg

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Herausforderung für Kinder aus bildungsfernen Familien

Sprachliches und fachliches Lernen: Sprachsensibler Fachunterricht (Leisen) Sprachlernen im Fach - Warum Sprachförderung im Fach? 1. Sprachlernen im Fach und Fachlernen bedingen sich gegenseitig. 2. Sprachlernen im Fach ist eine originäre Aufgabe des Fachunterrichts. 3. Sprachlernen im Fach braucht die Sprachförderung. 4. Sprachlernen gelingt im sprachsensiblen Fachunterricht. Von der Handlungssprache zur Bildungssprache –

Steigerung der Sprachkompetenzen: Handeln beim Versuch → mündlicher Bericht über den Versuch → schriftlicher Bericht → Text aus dem Lehrbuch 15

Vom Lernen der Sprache im Fach –

Sprachlernen und Fachlernen erfolgen über mehrere Schritte und brauchen Zeit

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Sprache im Fach ist nicht vor dem Verstehen da, sondern wächst gleichzeitig

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Sprache wird in fachlichen Anforderungs- und Handlungssituationen gelernt

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Sprachlernen und Fachlernen sind untrennbar miteinander verbunden

Diskursiv entwickelnder Fachunterricht -Welche Sprache brauchen Lernen und Verstehen? –

„Kein Begriff, keine Aussage kann präziser verstanden werden, als es die individuelle Denkstruktur zulässt.“ (Muckenfuß)

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Exakte Begriffe taugen nicht für das Verstehen, sondern für das Verstandene

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Lernen und Verstehen brauchen die Plastizität und die Vagheit der Alltags- und Unterrichtssprache

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Das Lernen braucht den Diskurs

Der didaktische Ort der Sprachen

Mögliche Ausbildungsaufgaben für Lehrkräfte

+ Seiten 19 – 23 „Schülertexte“ von „DAZ- Wiederholungsfragen & Antworten“ aus: http://chaosweb.in:8080/TU-Share/Bildungswissenschaften/DaZ%20(Kaneyama)/ → da Dateien nicht gefunden! Aber evtl. wichtig?

Verbesserungsvorschläge und Fehler (auch mit Datei als Anhang möglich) bitte per eMail an: [email protected] (Aber nur bis zum 17.07.2013!!!) Wäre sehr lieb! Danke :) 16