Curs Alternative

ION ALBULESCU

ALTERNATIVE EDUCAŢIONALE

Argument În ultimele două decenii au apărut o serie de alternative la sistemul tradiţional de învăţământ din ţara noastră: Pedagogia Waldorf, Pedagogia curativă, Pedagogia Freinet, Pedagogia Montessori, Programul Step-by-Step, Planul Jena. Într-o perioadă relativ scurtă de timp, acestea s-au dezvoltat semnificativ antrenând un număr din ce în ce mai mare de elevi şi de cadre didactice. Pedagogiile alternative au pledat, încă de la început, pentru existenţa pluralismului educaţional, ca expresie a libertăţii şi democraţiei în domeniul învăţământului. În raportul din 1996 al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI, elaborat de U. N. E. S. C. O., se arată că respectul pentru diversitate şi individualitate constituie un principiu fundamental, care trebuie să ducă la eliminarea oricărui tip standard de învăţământ (Jacques Delors, coord., Comoara lăuntrică. Raportul către U. N. E. S. C. O. al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI, Editura Polirom, 2000). Învăţământul alternativ propune obiective, forme de organizare, conţinuturi, strategii de predare-învăţare-evaluare şi medii şcolare îndepărtându-se, mai mult sau mai puţin, de caracteristicile unitare ale învăţământului tradiţional. Totodată, proiectarea şi realizarea alternativelor educaţionale presupune raportarea la finalităţile macro- şi microstructurale, care asigură orientările globale ale învăţământului. În acest context, pot fi propuse variante specifice de organizare şi funcţionare, dar în funcţie de criteriile curriculare unitare, instituite la nivel de sistem. Prima definiţie a alternativelor educaţionale a fost dată în Dictionnaire actuel de l’education (1993), preluată de Sorin Cristea în Dicţionar de termeni pedagogici (1998, p. 12): „Alternativele pedagogice reprezintă acele variante de organizare şcolară care conferă diferite soluţii de schimbare a preceptelor oficiale, aplicate într-o anumită epocă sau într-un anumit context”. Conceptul de „alternativă educaţională” angajează soluţii posibile la eforturile de corectare a unor deficienţe la nivelul organizării instituţiei şcolare, de substituire a unor forme de organizare de organizare a activităţii, de promovare a unor metodologii didactice eficiente, de restructurare a cadrului de funcţionare a instituţiei şcolare. În Dicţionarul de pedagogie al lui Horst Schaub şi Karl Zenke (Editura Polirom, 2001), termenul de învăţământ alternativ este definit astfel: „activitatea care se desfăşoară în instituţii şcolare, după obiective, organizare, conţinut, forme de predare şi învăţare, mijloace, viaţa şcolii şi activitatea părinţilor, cu abatere totală sau parţială de la caracteristicile unitare ale şcolii de stat şi care oferă o variantă de instruire şi educare”. Pedagogiile alternative sunt pedagogii de autor, adică pedagogii care valorifică ideile unor personalităţi de referinţă în istoria acestei ştiinţe: Rudolf Steiner, Maria Montessori, Celestin Freinet sau Peter Petersen. Ele promovează modalităţi de realizare a procesului educaţional care oferă alte variante organizatorice şi funcţionale (conţinuturi, strategii de predare-învăţare, forme de evaluare etc.), decât cea proprie şcolii tradiţionale, ca urmare a unor viziuni de ansamblu diferite asupra marilor sisteme pedagogice contemporane, precum şi asupra practicilor şcolare actuale din lume. Existenţa mai multor sisteme nu presupune neapărat negarea sau anularea reciprocă. În realitate, ele sunt complementare.

2

Unitatea de învăţare nr. 1 PRIMELE ALTERNATIVE LA SISTEMUL COMEINIAN DE ÎNVĂŢĂMÂNT Obiectivele unităţii de învăţare: 1) Cunoaşterea de către studenţi a principalelor dimensiuni conceptuale şi tematice proprii primelor alternative educaţionale; 2) Identificarea notelor distinctive ale acestor alternative educaţionale faţă de sistemul comeinian de învăţământ; 3) Reliefarea influenţelor pe care aceste alternative educaţionale le-au avut asupra evoluţiei ulterioare a procesului de învăţământ.

Introducere Învăţământul organizat pe clase şi lecţii, a cărui primă fundamentare teoretică se datorează lui Jan Amos Comenius, şi-a dovedit eficienţa în realizarea activităţilor şcolare o îndelungată perioadă de timp. Acest sistem s-a impus în timp, răspunzând nevoii de a asigura o instrucţie de masă tinerei generaţii şi a devenit modul dominant de organizare a procesului de învăţământ. Paralel cu extinderea şi perfecţionarea sistemului comeinian de organizare a învăţământului pe clase şi lecţii au fost concepute alte forme de organizare, fiecare dintre acestea aducând schimbări în structura şi funcţionalitatea activităţii şcolare: organizarea conţinutului instruirii, gruparea elevilor (sub aspectul dimensiunii colectivităţii şcolare şi al componenţei acesteia), determinarea progreselor elevilor pe parcursul şcolarităţii, natura relaţiei pedagogice profesor-elev etc.

1. Sistemul monitorial (Bell-Lancaster) La începutul secolului XIX, în unele ţări, începând cu Anglia, a fost introdus „sistemul monitorial” sau BellLancaster, după numele celor care l-au iniţiat, pedagogii Andrew Bell şi Joseph Lancaster, în care profesorul lucra direct doar cu un grup de elevi (12-15 elevi) numiţi „monitori”, care, la rândul lor, lucrau mai apoi fiecare cu câte un grup de elevi, pe care îl aveau în grijă. În acest fel, un singur profesor lucra, prin intermediul monitorilor, cu aproximativ 300 de elevi. Deşi prezenta numeroase neajunsuri, datorate faptului că instruirea elevilor nu se realiza direct de către profesor, acest sistem de organizare a cunoscut o răspândire destul de mare, datorită îndeosebi faptului că numărul profesorilor era insuficient. El a fost pe larg aplicat şi în Principatele Române, până la Legea învăţământului elementar din 1864. Sistemul a fost destul de mult întrebuinţat în învăţământul românesc din prima jumătate a secolului al XIX-lea. În Moldova, el a fost promovat, după câte se pare, de către Gh. Cleobulos, prin lucrarea sa Tabele pedagogice după metoda învăţăturii reciproce sau alilo-didactice. Cleobulos a înfiinţat la Iaşi, cu aprobarea Epitropiei, o şcoală de limbă greacă, unde se iniţiau dascălii în utilizarea acestei metode. De la Iaşi, metoda s-a transmis în şcolile greceşti de la Bucureşti şi mai apoi în cele cu predare în limba română din toată ţara. Elevii lui Gheorghe Lazăr - Eliade Rădulescu, Theodor Paladi, Grigore Pleşoianu ş.a. - i-au făcut propagandă. Metoda era cunoscută şi practicată inclusiv în şcoli din Transilvania. În 1824, Theodor Paladi a publicat o broşură explicativă cu privire la utilizarea ei. I se mai spunea şi „metoda lancastrică” sau „împrumutata învăţătură”. Fiind foarte mult preţuită, metoda lancasteriană a ajuns să fie inclusă şi în Regulamentul Organic, ca metodă obligatoriu de practicat pentru învăţământul elementar (vezi Ilie Popescu-Teiuşan, 1966).

2. Planul Dálton Curentul pedagogic numit „progresivism” a apărut în S. U. A. ca urmare a atitudinii critice manifestate faţă de învăţământul tradiţional. Dacă spre sfârşitul secolului al XIX-lea termenul de „progresivism” exprima cu deosebire opoziţia faţă de şcoala veche, câteva decenii mai târziu, el semnifica ceva mult mai specific şi anume adeziunea la teoria pedagogică a lui John Dewey. Întemeierea Asociaţiei pentru educaţia progresivă, în 1919, a însemnat oficializarea teoriei pedagogice a lui John Dewey şi începutul unei largi aplicări a acesteia. Sub influenţa spiritului novator promovat de progresivism au avut loc, îndată după primul război mondial, numeroase încercări de inovare în domeniul învăţământului. Educaţia promovată de progresivism s-a bazat pe o serie de principii, potrivit cărora şcoala trebuie să-i permită elevului să se exprime şi să acţioneze în mod liber, să înveţe prin experienţă, să se apropie de lumea vieţii şi să înţeleagă faptul că aceasta se schimbă mereu. Cele mai multe dintre încercările de inovare în domeniul învăţământului (Planul Dálton, Sistemul Winnetka, Metoda proiectelor), în spiritul acestui curent, constituiau o reacţie faţă de tratamentul uniform la care erau supuşi elevii în şcoala tradiţională. Planul Dálton, denumit astfel după numele unei localităţi din Massachussets (S.U.A.), a fost iniţiat de Helen Parkhurst şi pus în aplicare din 1919. Trăsătura sa caracteristică o constituie efortul de individualizare a învăţământului, în condiţiile impunerii unei programe unitare. Anul şcolar era împărţit în 10 etape de lucru, la fel şi programa şcolară. Fiecare din aceste părţi era divizată, la rândul ei, în 20 de fragmente, pentru 20 de zile lucrătoare. După ce primea programa cuprinzând temele de studiu şi un ghid orientativ de organizare a muncii, elevul încheia un „contract de lucru” 3

cu profesorul, prin care se obliga să-şi însuşească temele respective. După aceea, el avea deplina libertate să-şi organizeze timpul, beneficiind şi de numeroase laboratoare dotate cu materiale didactice şi cărţi, specifice diverselor discipline şcolare. Accentul se punea pe studiul individual, fiecare având posibilitatea să progreseze în ritmul său. Profesorul nu intervenea decât la solicitarea elevului, pentru a-l ajuta să depăşească anumite dificultăţi. Atunci când elevul considera că a realizat tot ceea ce prevedea programa era supus unor testări, pe care dacă le trecea cu bine primea un nou contract, dacă nu, urma să mai înveţe şi să se prezinte la o nouă testare. Temă de reflecţie În ce măsură actuala organizare şi funcţionare a sistemului românesc de învăţământ îi permite fiecărui elev să progreseze în ritmul său, aşa cum se întâmpla în cadrul Planului Dálton? Acest sistem de organizare şi funcţionare a procesului instructiv-educativ a cunoscut o oarecare răspândire în S. U. A. şi în Anglia, adepţii săi considerând că ar prezenta avantaje certe: 1) Elevul dobândeşte cunoştinţe prin efort propriu (studiul individual înlocuia predarea profesorului); 2) Fiecare elev progresează în ritmul propriu; 3) Programul de lucru se adaptează înclinaţiilor şi aptitudinilor elevului; 4) Se asigură o evidenţă riguroasă a situaţiei la învăţătură a elevului, obţinându-se date nu atât despre volumul de cunoştinţe dobândite, cât despre capacitatea lui intelectuală. Pe de altă parte, Planul Dálton a fost combătut datorită unor deficienţe înregistrate, mai ales pentru că menţinea o singură programă pentru toţi elevii şi un sistem livresc de instruire. Din acest motiv s-a spus că, de fapt, el realiza un compromis între şcoala tradiţională şi şcoala nouă. De asemenea, i s-a mai reproşat faptul că minimaliza rolul profesorului şi al relaţiilor interindividuale.

3. Sistemul Winnetka A fost aplicat în suburbia cu acelaşi nume a oraşului Chicago, de către Carleton Washburne, în 1920. Şi acest sistem oferea soluţii pentru individualizarea învăţământului, conform înclinaţiilor elevului, fără a se neglija însă activităţile comune. Era păstrată organizarea pe clase, dar nu în funcţie de vârsta elevilor şi de posibilităţile lor de a promova simultan la toate disciplinele de studiu, ci se constituiau clase pe obiecte. Astfel, un elev putea fi într-o anumită clasă la o disciplină şi într-o altă clasă la altele, fără ca diferenţa maximă admisă între diversele obiecte de învăţământ să depăşească doi ani. Activităţile desfăşurate cu întreaga clasă alternau cu cele desfăşurate individual şi pe grupe. Se manifesta o grijă deosebită nu numai pentru un învăţământ adaptat înclinaţiilor elevilor, ci şi pentru cultivarea spiritului de cooperare, prin activităţile de grup.

4. Metoda proiectelor În perioada deceniilor al III-lea şi al IV-lea ale secolului trecut, William Heard Kilpatrick iniţia aşa-numita „metodă a proiectelor”, prin care se punea în aplicare una din ideile fundamentale ale lui John Dewey: învăţarea prin rezolvare de probleme. Potrivit acestei metode, obiectele de învăţământ tradiţionale erau înlocuite cu probleme puse de realităţile vieţii înconjurătoare. După ce primeau tema, elevii - individual sau în grup - obţineau informaţiile necesare rezolvării ei, prin lectură, vizite (la ateliere, muzee etc.), convorbiri cu adulţii, efectuarea unor experimente etc. În acest fel, ei acumulau o cantitate apreciabilă de informaţii referitoare la problema respectivă, informaţii care aparţineau, de fapt, diverselor discipline de învăţământ. Pe baza acestora, se întocmea un proiect, care presupunea şi efectuarea unor lucrări practice, precum şi descoperirea unor noi adevăruri, realizându-se, astfel, o corelare între acţiune şi cunoaştere.

5. Centrele de interes Pentru Ovide Decroly, formarea personalităţii umane este de neconceput în afara mediului natural şi social. Copilul se află tot timpul în contact cu lumea şi se dezvoltă acţionând. Şcoala oferă un mediu social, în care copilul întâlneşte situaţii autentice de viaţă în comun, se confruntă cu problemele pe care aceasta le ridică. Desigur, este de dorit ca mediul social oferit de şcoală să satisfacă trebuinţele copilului, să-i stimuleze interesul şi efortul. Datorită lui, educaţia devine un proces de pregătire pentru viaţă, prin rezolvarea unor probleme concrete, pe care aceasta le ridică. În fond, după cum precizează Ovide Decroly, însuşi spiritul noii educaţii ar trebui să constea în „acea tendinţă spre o mai mare eficienţă socială” (1929, p. 1). Pornind de la această înţelegere a importanţei mediului în formarea personalităţii copilului şi, totodată, a scopului educaţiei, Ovide Decroly şi-a edificat concepţia pedagogică, în care punctul de vedere social îşi are locul său clar stabilit. Cercetările efectuate asupra copiilor cu întârziere în dezvoltarea mintală l-au condus pe Ovide Decroly inclusiv la elaborarea unei teorii cu privire la realizarea cunoaşterii în timpul copilăriei. Conform acesteia, la copiii de vârstă mică, cunoaşterea nu începe cu sesizarea a ceea ce este mai simplu, cu părţile constitutive ale unui întreg, aşa cum s-a considerat multă vreme de către pedagogi, ci mai întâi are loc o „prindere” a întregului, pentru ca treptat să se detaşeze 4

elementele care îl alcătuiesc. Prinderea întregului se realizează prin participarea, simultană sau într-o succesiune rapidă, a tuturor mecanismelor cognitive. Această caracteristică a psihicului copilului de a sesiza ansamblul înaintea părţilor, de a manifesta o raportare de ansamblu la obiecte, fenomene sau acţiuni, este denumită „globalism” (Ovide Decroly, 1927). Convins de veridicitatea teoriei globalismului, Ovide Decroly a criticat sistemul de instruire bazat pe discipline distincte de studiu, care creează un mediu artificial de învăţare, întrucât ceea ce oferă diversele discipline şcolare nu corespunde trebuinţelor copilului, căruia îi este prezentată realitatea într-un mod fragmentar şi abstract. În L’École de l’Ermitage, Ovide Decroly a căutat să înlocuiască organizarea fragmentară a cunoştinţelor, pe discipline de studiu şi în ordinea complexităţii lor logice, cu gruparea acestora pe ansambluri, aşa cum le oferă viaţa şi în funcţie de trebuinţele copilului. Aceste unităţi didactice au fost numite „centre de interes”. Ovide Decroly (1924) a împărţit cunoştinţele, pe care copiii aveau să şi le însuşească, în patru centre de interes, corespunzătoare celor patru trebuinţe, pe care el le considera specifice fiinţei umane în creştere: de hrănire, de luptă împotriva intemperiilor, de apărare în faţa pericolelor, de a lucra şi de a se odihni. Pentru copiii cu vârsta de 3-6 ani, activitatea în aceste centre era ocazională, doar atunci când era favorizată de anumite situaţii (o vizită în pădure, un animal privit şi îngrijit în clasă etc.). Cei cu vârsta de 6-8 ani se angajau, în fiecare an, în toate centrele, din care puteau fi selectate şi „centre fragmentare”. De exemplu, pentru centrul de interes „alimentaţia” s-au oferit elevilor şase fragmente: fructele pe care le consumă şi cele pe care nu le consumă, laptele, pâinea, apa, plantele şi animalele, plantele exotice. Elevii cu vârsta cuprinsă între 8 şi 14 ani studiau câte un centru pe an, iar de la 14 ani, activitatea lor se desfăşura în „centre specializate”, desprinse din cele patru mari centre de interes. De acum, gruparea pe centre de interes a cunoştinţelor se estompa, pentru ca elevii să se obişnuiască cu ordinea logică a sistematizării cunoştinţelor în cadrul obiectelor tradiţionale de învăţământ. Activitate Arătaţi în ce mod a fost preluată şi valorificată ideea lui Ovide Decroly privind organizarea activităţii didactice pe centre de interes în învăţământul primar şi preşcolar actual. Sub aspect metodologic, arată Ovide Decroly, dobândirea de către copii a cunoştinţelor cuprinse în cele patru centre de interes presupune desfăşurarea a trei tipuri de activităţi. O primă activitate este observaţia, prin intermediul căreia copilul intră într-un contact direct cu obiectele asupra cărora i se atrage atenţia, prin centru de interes în care lucrează. Nu este vorba însă doar de o simplă dobândire de percepţii, ci şi de efectuarea unor operaţii: măsurători, calcule, comparaţii, diferenţieri, clasificări etc. În ordinea cunoaşterii, observaţiei îi urmează asociaţia, activitate care presupune realizarea de corelaţii între diversele categorii de cunoştinţe, astfel încât să aibă loc o extinderea şi o diversificare a volumului achiziţiilor cognitive. Amploarea acestei activităţi sporeşte în cazul copiilor aflaţi în clase mai mari, deoarece aceştia pot să privească obiectele, faptele, fenomenele sau procesele cu care vin în contact din mai multe perspective: tehnologică, biologică, geografică, istorică etc. În fine, cel de-al treilea tip de activitate este expresia, adică acea manifestare a copilului care ia forma actelor de creaţie, fie cu caracter practic, concret, fie cu caracter abstract. Sarcini de lucru pentru studenţi: 1. Proiectaţi o activitate didactică pe centre de interes pentru o grupă de copii din învăţământul preşcolar sau pentru o clasă de elevi din învăţământul primar. 2. Arătaţi care sunt valenţele formative ale organizării activităţii didactice pe centre de interes în învăţământul primar şi preşcolar.

5

Concluzii În sistemul de învăţământ tradiţional, de tip comeinian, gruparea elevilor se face pe clase, fiecare clasă incluzând un număr oarecare de elevi, aproximativ de aceeaşi vârstă şi cu o pregătire apropiată. Trecerea dintro clasă în alta se face anual, pe baza promovării. Conţinutul învăţământului este structurat pe discipline de studiu, repartizate pe cicluri de învăţământ şi ani de studiu. Conţinutul fiecărei discipline de studiu este fixat printr-o programă proprie, pentru fiecare an de studiu şi este structurat în teme, capitole, subcapitole; Activităţile zilnice se desfăşoară conform unui orar, în care disciplinele de studiu se succed în unităţi de timp egale şi alternează cu pauzele. Procesul de instruire şi educare se realizează prin intermediul lecţiilor şi al altor tipuri de activităţi didactice, de obicei cu toţi elevii. Fiecare lecţie (activitate) reprezintă un tot unitar, un întreg, subordonat unui scop bine determinat. Primele alternative la sistemul comeinian de învăţământ, prezentate anterior, au adus o serie de modificări în ceea ce priveşte principalele componente ale acestuia: organizarea activităţii elevilor, structurarea conţinuturilor, evaluarea, promovarea. O parte dintre inovaţiile aduse de aceste alternative s-au perpetuat, pătrunzând şi în sistemul tradiţional de învăţământ, în care se regăses şi astăzi: individualizarea muncii elevilor, metoda proiectelor, centrele de interes etc.

Bibliografie Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2007. Debesse, Maurice, Mialaret, Gaston, Traite des sciences pedagogiques, I. Introduction; Histoire de la pedagogie, Presses Universitaires de France, Paris, 1971. Decroly, Ovid, „Quelques considération à propos de l’intérêt de l’enfant”, în Journal de Psychologie, janvier-mars, 1924. Decroly, Ovid, „La fonction de globalisation et son application”, în Buletin et Annales de la Soc. Royale des Sciences médicale et naturalé de Bruxelles, 1927. Decroly, Ovid, „Le role du phénoméne de globalisation dans l’enseignement”, în Buletin et Annales de la Soc. Royale des Sciences médicale et naturalé de Bruxelles, 1927. Decroly, Ovid, Iniţiere în activitatea intelectuală şi motrice prin jocuri educative pentru copii mici şi neregulaţi, Institutul de Editură, Arte Grafice şi Confecţiuni de hârtie „Cultura Românească”, Bucureşti, f. a. Decroly, Ovid, Buyse, René, Introduction a la pédagogie quantitative, Éditeur Maurice Lamertin, Bruxelles, 1929. Planchard, Emile, Introducere în pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975. Planchard, Emile, Pedagogia şcolară contemporană, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1992. Stanciu, Ion Gh., Nicolescu, Viorel, Sacaliş, Nicolae (edit.), Antologia pedagogiei americane contemporane, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971. Stanciu, Ion Gh., Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995. Popescu-Teiuşan, Ilie, „Învăţământul lancasterian în Ţara Românească”, în vol. Clasicii pedagogiei universale şi gândirea pedagogică românească, coord. Stanciu Stoian, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1966, p. 249-308.

6

Unitatea de învăţare nr. 2 PEDAGOGIA MONTESSORI Obiectivele unităţii de învăţare: 1) Cunoaşterea de către studenţi a principalelor dimensiuni conceptuale şi tematice ale Pedagogiei Montessori; 2) Identificarea notelor distinctive ale Pedagogiei Montessori faţă de sistemul comeinian de învăţământ; 3) Reliefarea principalelor coordonate ale realizării activităţilor educative conform metodei Montessori; 4) Dezvoltarea abilităţilor şi priceperilor studenţilor de a proiecta, organiza şi realiza activităţi instructiveducative conform exigenţelor Pedagogiei Montessori.

Introducere La începutul secolului XX, pedagogia tradiţională, care pusese în centrul preocupărilor sale educatorul şi conţinutul învăţământului, ignorând nevoile specifice ale copilului, dar şi pe acelea ale societăţii, nu-i mai mulţumea pe mulţi dintre cei preocupaţi de problematica educaţiei. Critica vechiului sistem de educaţie, aşa cum se realiza el efectiv, viza intelectualismul steril prezent în procesul instruirii, nerespectarea vârstei copilului, slaba preocupare privind pregătirea copiilor pentru viaţă, practicarea unor metod de predare pasive prin excelenţă, înăbuşind spontaneitatea şi iniţiativei elevilor etc. În urma unor astfel de critici şi din dorinţa de modernizare a educaţiei a apărut curentul Educaţiei noi. Curentul „Educaţia nouă” repudia generalizările şi abstractizările premature, proprii învăţământului tradiţional, regulile şi definiţiile sterile, sistematizările ştiinţifice de-a gata oferite în procesul instruirii, schemele şi rezumatele ideatice cu care era îndopat elevul, predicile morale ţinute în numele unei purităţi etice. Desigur, criticile de acest fel începuseră mult mai devreme. În teoria educaţiei, accentul nu se mai punea de ceva vreme pe dascăl şi pe metoda utilizată de el, ci pe activitatea desfăşurată de copil, dar în planul practicii educative, o astfel de deplasare de accent era încă departe de a se îndeplini. Intelectualismul steril, didacticismul sau autoritatea discreţionară a dascălilor continuau să caracterizeze realităţile şcolare. Pornind de la critica acestor realităţi s-a dezvoltat amplul curent pedagogic, intitulat „Educaţia nouă”, care a adus inovaţii importante în domeniul educaţiei. În general, promotorii „educaţiei noi” insistau asupra necesităţii activizării elevilor în procesul educativ. Totodată, ei pledau pentru cultivarea „simţului social” al copilului şi a capacităţii lui de cooperare. Ideile „educaţiei noi” au cunoscut o largă răspândire în primele decenii ale secolului al XX-lea. Noua atitudine faţă de copil, faţă de trebuinţele lui, a atras numeroşi adepţi, printre care şi Maria Montessori, căci oferea perspectiva unei schimbări semnificative a procesului de educaţie. Instituţia de educaţie a copiilor preşcolari creată de Fröbel a cunoscut, încă de la începutul secolului al XX-lea, o rapidă dezvoltare, dar teoria pedagogică elaborată de el devenea tot mai puţin adecvată epocii şi spiritului nou, care îşi făcea tot mai mult loc în mişcarea pedagogică. Tocmai în aceste condiţii a apărut concepţia Mariei Montessori, care continua opera lui Fröbel, dar o depăşea atât din punct de vedere teoretic, cât şi practic.

1. Cunoaşterea legilor dezvoltării copilului Preocupările în domeniul psihiatriei au condus-o pe Maria Montessori spre studiul copiilor deficienţi, în tratarea cărora a utilizat nu numai metode medicale, ci mai ales metode pedagogice, care, după propria constatare, pot da rezultate bune în planul dezvoltării psihice. Ca o consecinţă a înregistrării unor astfel de rezultate i-a venit ideea aplicării în educarea copiilor normali a metodele folosite cu cei deficienţi. Dar pentru ca educaţia să-şi atingă scopurile este necesar să se întemeieze pe o cercetare empirică riguroasă. În lucrarea Metoda pedagogiei ştiinţifice, Maria Montessori îşi manifestă nemulţumirea faţă de pedagogia experimentală din primele decenii ale secolului XX, acuzată că se rezuma la măsurători antropometrice şi la întocmirea unor statistici, cu ajutorul cărora erau surprinse doar semnele exterioare ale dezvoltării psihice a copilului. O bună cunoaştere a legilor dezvoltării copilului nu poate fi obţinută decât observându-l sistematic pe parcursul realizării procesului educativ şi cu condiţia asigurării libertăţii lui de acţiune, pentru că numai în libertate, el se poate manifesta natural: „Dacă o pedagogie trebuie să se nască din studiul individual al elevului, scrie Maria Montessori, ea va proveni numai dintr-un studiu făcut asupra fiinţelor libere” (1922, p. 23). Maria Montessori s-a folosit de experiment, atât pentru cunoaşterea copilului, cât şi pentru inovarea metodelor de educaţie. Cercetările sale s-au îndreptat asupra copiilor cu vârsta de 0-6 ani, vârstă numită şi „perioada dezvoltării senzoriale”. Ea i-a combătut în mod constant pe acei pedagogi şi psihologi care considerau că diferenţele de capacitate mintală constatate cu ajutorul testelor ar fi native, deci imposibil de schimbat prin intermediul educaţiei. Prin cercetări experimentale, Maria Montessori a dovedit că măsurarea inteligenţei, a aptitudinilor şi cunoştinţelor copiilor cu ajutorul testelor nu relevă întotdeauna nivelurile de capacitate nativă, ci nivelurile de educaţie, de exercitare a capacităţilor native. Personalitatea umană este, în primul rând, un produs social, un produs al mediului uman, al relaţiilor sociale, al condiţiilor materiale şi culturale în care se dezvoltă şi care pot frâna sau favoriza, dar şi devia dezvoltarea naturală, normală, armonioasă a potenţialităţilor existente în fiecare copil. Diferenţele dintre copii sunt generate de condiţiile 7

materiale şi culturale în care au crescut. Activitate Aduceţi argumente pro- sau contra afirmaţiei Mariei Montessori că diferenţele dintre copii sunt generate de condiţiile materiale şi culturale în care au crescut. În fiecare copil se află un impuls natural către creştere, către propria formare. El posedă sensibilităţi speciale, care îl determină să dobândească anumite calităţi (Maria Montessori, 1938, p. 38). Aceste sensibilităţi speciale stau la baza raportului dintre copil şi lume, imprimându-i un caracter deosebit de dinamic. Fiecare etapă de dezvoltare este caracterizată de o anumită nevoie esenţială, a cărei satisfaceri pregăteşte drumul pentru apariţia alteia. Dacă respectiva nevoie nu este satisfăcută, nu se realizează dezvoltarea. Maria Montessori consideră că dezvoltarea copilului este susţinută de instincte, care se manifestă în anumite perioade, sarcina educatorului fiind aceea de a crea condiţiile optime pentru satisfacerea lor. Ea nu susţine că omul este bun de la natură, aşa cum credea J. J. Rousseau, şi nici că ar fi rău din naştere, datorită păcatului originar despre care ne vorbeşte Biblia. La apariţia sa în lume, omul este la punctul zero, adică nu este încă ceva. El va deveni bun sau rău în funcţie de împrejurări, va fi produsul lor, produsul relaţiei cu natura şi cu semenii. Aşa cum copilul se ridică şi merge la un moment dat, tot aşa apar şi trăsăturile spirituale, aduse la suprafaţa conştiinţei prin satisfacerea unor instincte. Observând comportamentul spontan al copiilor, Maria Montessori a constatat că aceştia sunt dominaţi de impulsuri irezistibile, care îi determină la anumite acţiuni, diferite de la o perioadă la alta şi având o legătură evidentă cu anumite necesităţi ale dezvoltării personalităţii. În cursul dezvoltării copilului se manifestă cu intensitate când una, când alta dintre capacităţile sale naturale, astfel încât, numai cunoscând diferitele perioade ale dezvoltării, numite „perioade senzitive”, şi adaptând adecvat mediul la aceste necesităţi se poate sprijini dezvoltarea optimă a capacităţii respective, temporar active. De aici necesitatea de a ajuta dezvoltarea fiecărei laturi a personalităţii umane la timpul maximei sale sensibilităţi şi a maximei capacităţi de automodelare şi de autostructurare.

2. Înnoirea metodelor de educaţie Pornind de la analiza condiţiilor în care se află copilul la şcoală, Maria Montessori ajungea la concluzia necesităţii înnoirii metodelor de educaţie şi instruire (Maria Montessori a numit alternativa educaţională pe care a creato „metodă”, sub această denumire fiind cunoscută şi astăzi de cei mai mulţi pedagogi, prezentă în dicţionare, enciclopedii, manuale). În condiţiile de viaţă şi de educaţie din şcolile tradiţionale, copiii nu se puteau dezvolta adecvat, nici fizic, nici psihic, nici social, fiind supuşi unui tratament de imobilizare, de izolare, de pasivitate, care le limita dezvoltarea. În consecinţă, o schimbare radicală a şcolii era necesară, dar nu pentru a deveni mai frumoasă şi mai uşoară, ci pentru a contribui într-o mai mare măsură la dezvoltarea personalităţii copilului. Această schimbare presupune ca educaţia să permită o cucerire de către elev, printr-un efort propriu, a unor grade succesive de independenţă. Obiective generale proprii alternativei educaţionale Montessori 1) Stimularea curiozităţii epistemice la copil, a imaginaţiei, iniţiativei şi perseverenţei; 2) Dezvoltarea siguranţei de sine, autodisciplinei, simţului de ordine, respectului de sine şi de alţii; 3) Sprijinirea copilului în dezvoltarea deprinderilor senzoriomotorii şi a capacităţii de judecată; Copilul, în care se structurează personalitatea adultului de mâine, nu imită, ci „absoarbe” din jur şi asimilează ceea ce îi este necesar. În opinia Mariei Montessori, copilul nu este format de educator, ci se construieşte singur ca personalitate, în virtutea forţelor naturale de care dispune. A educa înseamnă a crea mediul potrivit satisfacerii nevoii copilului de a asimila spontan, ceea ce presupune pregătirea şi organizarea stimulilor externi. În grădiniţă, educatoarea nu predă, în sensul tradiţional al cuvântului, ci îl ajută doar pe copil să aleagă materialul de care are nevoie şi să înţeleagă cum poate să-l utilizeze mai bine. Ea este mai degrabă un om cu răbdare şi un observator, decât un om activ. Activismul îi caracterizează cu deosebire pe copii. Pe când în şcolile tradiţionale copiii erau constrânşi să asculte, în loc să facă, iar în „şcolile noi” erau îndemnaţi să-şi însuşească cunoştinţe despre viaţă prin studiu propriu, Maria Montessori le-a oferit copiilor posibilitatea şi mijloacele de a trăi viaţa. De exemplu, ei nu învaţă cunoştinţe legate de nevoile fundamentale ale vieţii conform unor centre de interes, precum „hrana”, „locuinţa” sau „purtarea civilizată”, ci pur şi simplu au posibilitatea de a cultiva plante în grădină şi de a îngriji animale, de a pregăti hrana în bucătărie, de a servi la masă, a face ordine şi curăţenie, de a se purta civilizat între ei sau cu adulţii etc. Astfel, copiii învaţă să trăiască, trăind cu adevărat viaţa normală. În ceea ce priveşte elementele culturii, acestea nu li se predau în mod tradiţional, ci sunt obţinute prin contactul direct cu lucrurile concrete, în care sunt materializate. Copiii învaţă prin ei înşişi, într-un mediu special pregătit. Aşa cum învaţă să vorbească fără să le ţină cineva lecţii, la fel pot învăţa diverse comportamente, scrisul, cititul, matematica, ştiinţele, într-un mod individual şi în ritm propriu. Copiii singuri îşi aleg ocupaţia, educatoarea intervenind doar când este solicitată sau când constată că un copil este deranjat de altul. Jocul nu este admis decât ca o activitate prin care copilul se pregăteşte pentru viaţă, ca o activitate în care face ceva, experimentează viaţa reală şi, totodată, o cunoaşte. Pe lângă instinctul de a şti, la copil se manifestă şi 8

instinctul muncii. Activitate Analizaţi şi comentaţi următorul text: „…scopul nostru este să creăm o disciplină a muncii, a binelui şi nu a imobilităţii şi pasivităţii...Trebuie să ajutăm copilul să acţioneze singur, să voiască singur, să gândească singur; aceasta este arta celor ce aspiră să slujească spiritul” (Maria Montesori, Descoperirea copilului). În realizarea analizei şi a comentariului respectaţi exigenţele metodologice specificate în Anexa 1. Munca angajează mâna, care, consideră Maria Montessori, este instrumentul de exprimare a inteligenţei umane, este „organul minţii”, de unde concluzia că în prima copilărie munca ajută la dezvoltarea inteligenţei. Datorită mediului constituit din obiecte care solicită atenţia, interesul şi activitatea copiilor, precum şi datorită existenţei unor relaţii cu educatoarea apte să favorizeze expansiunea energiilor creatoare de care dispun, aceştia se dovedesc a fi „mici muncitori”. Maria Montessori vorbeşte despre muncă în sensul de efort prin care copilul, în activitatea unitară a simţurilor, a mâinii şi a inteligenţei sale în curs de formare, în contact cu mediul concret din jurul lui, realizează o transformare a fiinţei sale individuale. În cazul adultului predomină aspectul exterior al muncii, ca producătoare de obiecte, care au valoare pentru viaţă, pe când la copil predomină cel interior, de autoformare prin activitate practică, fără ca cele două aspecte să fie izolate unul de altul. Activitatea copilului are un scop extern precis, acela de a face ceva, dar nu realizarea externă, ci transformările structurale interne ale personalităţii prin muncă externă constituie câştigul cel mai important. În efortul voit, depus într-o activitate liber aleasă, cu un scop extern precis, el nu mai manifestă unele caracteristici ale psihicului infantil: egoismul, egocentrismul, incapacitatea de a se concentra asupra unei lucrări, încăpăţânarea, neascultarea, capriciul, ci însuşiri opuse acestora. O astfel de schimbare se datorează faptului că copilul nu mai este nevoit să se ascundă, nu se mai teme şi nu mai este tentat să se sustragă de la îndeplinirea unor sarcini, ca reacţii de apărare ale unui suflet de copil oprimat. Munca este nucleul educaţiei sociale (Maria Montessori, 1941). În felul acesta, copilul devine conştient de societatea căreia îi aparţine. O mai mică atenţie a acordat Maria Montessori problemelor legate de cultivarea raporturilor sociale între copiii preşcolari. Sistemul de lucru din grădiniţă nu ar favoriza stimularea unor relaţii de cooperare între copii, deşi ei trăiesc într-un grup şi chiar pot, uneori, coopera. În general, activitatea lor are un caracter individual. Important este, în fond, să nu se stingherească unul pe altul. Caracteristici ale metodei Montessori: 1) Respectarea personalităţii copilului, care este un individ unic şi irepetabil; 2) În loc să înlăturăm obstacolele ce stau în calea copilului, îl ajutăm să le depăşească; 3) Copilul este ajutat să-şi dezvolte voinţa, acordându-i-se libertate asupra hotărârilor sale, este îndrumat să gândească şi să acţioneze independent; 4) Copilul învaţă cel mai bine atunci când i se dă posibilitatea să aleagă şi să descopere într-un mod propriu, direct, nemediat, căci cadrul didactic nu mai este considerat sursa tuturor învăţăturilor; 5) Copilului îi este respectat propriul ritm de învăţare, deoarece el nu doreşte doar să înveţe, în general, ci să înveţe ceva anume, într-un anumit moment dat; 6) Copilul este îndrumat spre autodisciplină, autoeducare şi aplicarea celor învăţate direct, nemediat; 7) Copilul este încurajat mereu să ia decizii proprii, pe care să le respecte. Maria Montessori a accentuat ideea conform căreia fiecare copil trebuie văzut ca un individ cu personalitate unică, un potenţial intelectual unic şi un stil personal de a învăţa. Educatorii trebuie să respecte valoarea intrinsecă a fiecărui copil, insuflându-i dragostea de a învăţa, care să dureze întreaga viaţă. Este foarte important ca părinţii şi educatorii să cunoască şi să respecte nivelul de dezvoltare şi rata progresului pentru fiecare copil, în mod individual, aşa cum este el.

3. Respectarea libertăţii copilului Metoda de educaţie propusă de Maria Montessori se bazează pe respectarea libertăţii copilului, într-un mediu organizat, bogat în stimuli aleşi în funcţie de interesele şi dorinţele lui naturale; un mediu plăcut, atrăgător, îmbietor, în care copiii să-şi desfăşoare cu uşurinţă activitatea. Într-un astfel de mediu, în care se găseşte tot ceea ce este necesar dezvoltării senzoriale, copilul nu se manifestă la întâmplare, ci în limitele permise de materialul ce i se oferă. Libertatea de care se bucură nu este însă absolută, ci limitată, copilul supunându-se involuntar unei anume discipline: „Libertatea copilului trebuie să aibă ca limită interesul colectiv, iar ca formă ceea ce numim educaţia bunelor comportări şi a atitudinilor. De aceea, suntem datori să-l împiedicăm pe copil de la tot ce poate jigni sau vătăma pe alţii sau poate însemna un act necuviincios sau josnic. Orice altă manifestare care are un scop util, oricare ar fi ea şi sub orice formă sar desfăşura, trebuie nu numai să-i fie permisă, dar trebuie să fie observată de educator” (Maria Montessori, 1977, p. 33). Chiar şi între aceste limite se realizează o educaţie care favorizează activitatea personală. De îndată ce curiozitatea copilului se opreşte asupra unui subiect, educatorul se retrage, iar copilul îşi alege singur materialele şi operează cu ele, atât timp cât îi place, fără a fi întrerupt. 9

Educatoarea nu trebuie să-şi impună voinţa în faţa copiilor, forţându-i să accepte idei, preferinţe şi interese nespecifice, ci îi va asista şi ajuta să-şi satisfacă propriile trebuinţe. Ei îşi vor construi singuri edificiul propriei personalităţi cu ajutorul materialului, pe care îl găsesc în mediul ambiant. Măreţia sau şubrezenia acestei construcţii depinde de calitatea şi de cantitatea materialului disponibil, precum şi de tehnica muncii, pe care copilul o poate învăţa de la cei din jur. Temă de reflecţie: Care sunt posibilele neajunsuri pricinuite de această atitudine nondirectivistă a educatoarei? Acest fenomen de „absorbţie” a mediului ambiant este spontan, inconştient şi supus unei necesităţi legice obiective, ca orice fenomen din natură. Intensitatea lui este atât de puternică, încât copilul se automodelează după chipul şi asemănarea mediului ambiant, ceea ce a dobândit cristalizându-se într-o anumită structură determinată de personalitate. Sarcina educatoarei va fi aceea de a solicita şi de a conduce activitatea copiilor în sensul voit de ei. Astfel, ceea ce întreprind copiii constituie o autoactivitate, îndeplinită într-o atmosferă familiară şi senină. Ei nu sunt formaţi de educator, ci se formează singuri. Limitându-şi activitatea, chiar renunţând la activitatea sa, educatoarea asigură condiţiile pentru activitatea liberă a copilului, căci: „O metodă de educaţie bazată pe libertate trebuie (…) să aibă ca scop eliberarea copilului de legăturile care îi limitează manifestările spontane” (Maria Montessori, 1977, p. 97). Activitate Realizaţi un eseu structurat pornind de la următoarea afirmaţie a Mariei Montessori: „Să nu faci niciodată pentru un copil ceea ce poate face şi singur”. În realizarea eseului respectaţi exigenţele metodologice precizate în Anexa 2. Pedagogia Montessori este o pedagogie a libertăţii. Copilul este cu atât mai liber cu cât este mai puţin dependent de adult. Rolul educatorului este de a observa copilul şi de a pregăti mediul, pe baza observaţiilor făcute, de a crea situaţii de învăţare şi nu de a preda direct, fiind mai mult un ghid decât un lider. În pedagogia Montessori, adultul este partenerul copilului: îl ajută, îl călăuzeşte la acele materiale de care acela are nevoie la vârsta lui. Pedagogul Montessori trebuie să aibă capacitatea de a descoperi calităţile proprii fiecărui copil şi, în acest mod, să stimuleze motricitatea, voinţa, abilităţile cognitive şi comprehensive, socializarea şi maturizarea emoţională, creativitatea şi dezvoltarea sociomorală.

4. Materialele didactice şi mediul educaţional Materialul senzorial pus la dispoziţia copiilor va fi alcătuit dintr-un sistem de obiecte grupate după o anumită calitate a corpurilor, cum ar fi culoarea, forma, dimensiunea, sunetul, asperitatea, greutatea etc. Materialele didactice nu sunt utilizate însă de educator, ci de copii, după înclinaţiile şi interesele lor. Numai în acest fel, ei îşi dezvoltă potenţialul fizic şi psihic. De aceea, prima formă a intervenţiei educatoarei ar trebui să aibă ca scop îndrumarea copilului pe calea independenţei. Maria Montessori a confecţionat şi experimentat materiale didactice destinate fiecărui simţ, pentru activităţile motrice şi manuale, care să-i mijlocească copilului cucerirea realităţii. Cu ajutorul acestor materiale se creau probleme, care veneau în întâmpinarea tendinţei spre activitate a copilului sau care îi stimulau această activitate şi îi ofereau posibilitatea exersării senzoriale. În astfel de condiţii, sarcina educatoarei este de a coordona şi îndruma activitatea elevului: „Munca educatoarei noi este aceea a unui ghid. Ea îndrumă utilizarea materialului, căutarea cuvintelor exacte, uşurarea şi clarificarea oricărei munci; împiedică irosirea energiei, îndreaptă un eventual dezechilibru. În felul acesta, ea dă copiilor ajutorul necesar pentru ca ei să înainteze cu siguranţă şi rapiditate pe drumul dezvoltării intelectuale” (Maria Montessori, 1977, p. 179). Pentru a se achita de o astfel de sarcină, ea are nevoie de multă practică, de o eliberare de prejudecăţi, de talent şi tact pedagogic. Întreaga ambianţă din „casele copiilor”, organizate de Maria Montessori, era dimensionată proporţional cu vârsta celor mici. Copilul găsea aici un mediu creat special pentru el. Prin noţiunea de „ambianţă”, ea înţelege „ansamblul de lucruri din care copilul poate să aleagă în mod liber pe cele dorite, folosindu-le atât cât doreşte, adică în raport cu tendinţele sale şi cu nevoile sale de activitate” (1977, p. 103). La început, educatoarea îl ajută să se orienteze printre numeroasele lucruri pe care le are la îndemână şi-l învaţă utilizarea lor, adică îl iniţiază în viaţa ordonată şi activă a ambianţei, după care îl lasă liber să aleagă şi să-şi efectueze lucrarea. Mediul în instituţiile de educaţie Montessori conţine materiale special proiectate, uşor de manipulat, care invită copilul să se angajeze în activităţi de învăţare alese în mod liber. Seturile de materiale sunt aşezate pe rafturile deschise, vizibile şi la o înălţime potrivită cu cea a copiilor, în cele patru arii de dezvoltare: viaţa practică, dezvoltarea senzorială, dezvoltarea limbajului, matematică. Fiecare obiect are locul lui, mereu acelaşi. Materialele sunt aşezate după grad de dificultate şi fiecare zonă conţine materiale specifice tematicilor respective. Ele reprezintă curriculum-ul materializat, oferindu-le copiilor posibilitatea să lucreze independent, cu plăcere şi interes, stimulându-le atenţia şi autocontrolul. Copilul este liber să aleagă dintre materialele care i s-au prezentat şi după ce termină de lucrat cu ele ştie că trebuie să le aşeze pe raft în acelaşi loc şi în aceleaşi condiţii, gata pentru următorul copil interesat de aceeaşi activitate. Ţinând cont de faptul că din fiecare obiect este doar un singur exemplar, uneori un copil trebuie să aştepte până când acesta va fi pus 10

la locul lui. În aceste situaţii, copilul este nevoit să înveţe cum să evite conflictele, respectând nevoile altora. Mişcarea copiilor, obişnuiţi să ia decizii pentru ei înşişi, devine o mişcare inteligentă, cu scop şi dictată de voinţă, mai mult, această mişcare merge împreună cu învăţarea şi cunoaşterea, fără ea acestea fiind nenaturale la vârsta copilăriei. Activitate Realizaţi o comparaţie între materialele existente şi modul lor de utilizare în grădiniţa Montessori şi în grădiniţa tradiţională. Sub îndrumarea cadrului didactic, copiii învaţă prin descoperire cu ajutorul materialelor, dezvoltându-şi capacitatea de concentrare, motivaţia, imaginaţia, creativitatea, controlul de sine şi autodisciplina. Mediul de desfăşurare a activităţii de instruire este special creat pentru ei, conţine aşa numitele „materiale pentru dezvoltare” care le permit copiilor să se angajeze în activităţi de învăţare pe care şi le aleg în mod liber. Ilustrare Pentru educaţia senzorială, care se referă la mărime, formă şi culoare, sunt folosite următoarele materiale: cuburi de mărimi progresive, cilindri de dimensiuni variabile, puzzle-uri, materiale despre plante şi animale, figurine etc. Rolul educatoarei este de a facilita contactul copilului cu materialele. Acesta se angajează într-o activitate, pe care poate să o repete de câte ori simte nevoia, în funcţie de interesul personal. Aproape toate activităţile sunt individuale, astfel încât fiecare copil dispune de un plan diferit de activităţi, pe care educatoarea îl gândeşte şi îl pune în aplicare, în funcţie de interesul şi nivelul la care acesta se află. Într-o grupă Montessori există un singur exemplar din fiecare material, ceea ce înseamnă că doar un singur copil poate desfăşura activitatea care implică acel material. Dacă un alt copil doreşte să folosească materialul respectiv, acesta va trebui să aştepte până ce colegul său termină activitatea începută şi aşează materialul înapoi pe raft. La începutul anului apar conflicte, dar nu durează mult timp până când acceptarea devine obişnuinţă. În mod indirect, se educă, astfel, respectul pentru lucrul altuia şi răbdarea de a aştepta să-ţi vină rândul. Copilul este liber să opteze pentru anumite materiale didactice, se poate mişca dintr-o parte a clasei în alta, ascultând de propriul impuls interior. Cu timpul, exerciţiul alegerii devine o obişnuinţă, dezvoltându-se capacitatea copilului de a lua decizii cu privire la propria persoană. Copiii învaţă singuri, folosind materialele specifice, timp în care rolul educatorului este să direcţioneze, să stimuleze şi să ghideze activitatea acestora. Educatorul nu se amestecă niciodată atunci când un copil e concentrat şi nu intervine decât dacă a constatat că acesta are nevoie de ajutor, nu ştie ce să facă sau îi deranjează pe ceilalţi colegi. Ajutorul pe care educatorul îl oferă copilului este întotdeauna limitat, doar atât cât să se asigure că acesta a ieşit din impas. Copilul nu este corectat atunci când greşeşte, deoarece se consideră că încă nu a ajuns să stăpânească suficient conceptul respectiv. Materialele didactice specifice ajută la dezvoltarea mai multor aptitudini şi abilităţi, oferă posibilitatea autoevaluării şi autocorectării. Aceste instrumente pot fi folosite de copii după placul şi necesităţile lor, atât timp cât activitatea cu ele îi motivează şi le satisface interesul.Nu există bănci, catedră, catalog, nu există limită în ceea ce priveşte timpul în care copilul poate lucra cu un anume material. Copiii se dezvoltă adecvat atunci când li se oferă libertatea într-un mediu propice nevoilor lor. După o perioadă intensă de concentrare şi de lucru cu materiale care le stârnesc interesul, copiii dau dovadă de vitalitate şi mulţumire de sine. Concentrându-se la o activitate liber aleasă, neîntreruptă, copiii ajung la autodisciplină şi pace interioară. Maria Montessori a denumit acest proces „normalizare” şi la considerat ca fiind cel mai important rezultat al muncii educatorului. Activitate Arătaţi care este semnificaţia conceptului de „mulţumire de sine” a copilului, ţinând seama de principalele dimensiuni ideatice ale Alternativei Montessori. Filosofia educaţională a Maria Montessori încurajează dezvoltarea copilului într-un mediu care să inspire siguranţă, sprijin, diversitate culturală, libertate de a explora. Principala menire a educatorilor este de a crea un astfel de mediu, care să ducă la o dezvoltare armonioasă intelectuală, socială, fizică şi artistică. Ei pot ajuta copilul să dea un sens informaţiilor, să înveţe să distingă, să diferenţieze, să categorisească şi să emită judecăţi. Aceste aptitudini vor sta la baza întregii învăţături viitoare.

5. Tipuri de activităţi Pe baza observaţiilor realizate, cadrul didactic planifică proiecte individuale, prin care fiecare copil să îşi dezvolte capacitatea de a învăţa, pentru a-şi îmbunătăţi performanţele. Un cadru didactic şi un supraveghetor lucrează cu aproximativ 30 de copii. Profesorul lucrează individual cu aceştia şi nu frontal. El nu stabileşte teme, nu dictează ce trebuie să se studieze şi nici nu stabileşte limite privind interesul copilului. Într-o grupă Montessori există patru arii de dezvoltare: 1) Viaţa practică, cuprinzând activităţi menite a le forma şi dezvolta copiilor deprinderile de viaţă zilnică şi 11

încrederea în sine. În cadrul acestei arii curriculare (domeniu experienţial) există patru tipuri distincte de exerciţii: îngrijirea personală, îngrijirea mediului înconjurător, dezvoltarea relaţiilor sociale, coordonarea şi armonia mişcării corporale. Toate acestea îl ajută pe copil să se adapteze mediului din clasă, să îşi câştige independenţa, să îşi coordoneze mişcările şi să exerseze concentrarea atenţiei. 2) Activităţile senzoriale, care vizează dezvoltarea simţurilor. La vârsta de 3-6 ani, copiii explorează prin intermediul simţurilor mediul în care trăiesc. Dezvoltarea simţurilor conduce implicit la o cunoaştere mai rafinată şi la ascuţirea inteligenţei. Cu ajutorul materialului senzorial, Maria Montessori a reuşit să pună concepte abstracte în formă concretă. Materialul senzorial sprijină dezvoltarea fiecărui simţ în parte, prin izolarea lui de celelalte, şi observarea sistematică a mediului, primul pas care duce la mici descoperiri realizate în mod spontan, legate de lungime, înălţime, temperatură, greutate, culoare, miros. 3) Activităţile de limbaj, care vizează, fireşte, dezvoltarea limbajului cu aspectele lui esenţiale: vorbit, scris şi citit. În mediul Montessori există o mare varietate de materiale de analiză fonetică, de înţelegere a sensului cuvintelor, pentru dezvoltarea capacităţilor de receptare a mesajului oral şi scris. 4) Activităţile de matematică, bazate pe materiale specifice, care respectă caracteristica esenţială a vârstei, aceea de a opera în plan concret, senzorial. Acestea vizează intuirea unor noţiuni matematice simple, însuşirea unor cunoştinţe la nivelul de înţelegere al copiilor, stimularea unor capacităţi intelectuale. În pedagogia Montessori se consideră că cele mai de succes clase (grupe) sunt cele care cuprind un număr de 30 - 35 copii la un cadru didactic şi un asistent supraveghetor. Copiii sunt grupaţi pe vârste şi abilităţi neomogene în serii de trei ani: 0-3 ani, 3-6 ani, 6-9 ani, 9-12 ani, 12-15 ani, 15-18 ani, uneori de 6 ani. Până la vârsta de 6 ani există zilnic una sau două perioade de trei ore de activitate neîntreruptă. Treptat, spre sfârşitul seriei de 3-6 ani, se face trecerea la materiale care se eliberează de încărcătura senzorială, pentru că pur şi simplu copilul realizează că nu mai are nevoie de suportul concret, că şi-a însuşit ideea. Copiii mai mari îşi programează întâlniri de studiu cu profesorul, ori de câte ori este nevoie. Aproape întotdeauna se acordă prioritate activităţii alese individual. Profesorul şi copiii respectă concentrarea şi nu îl întrerup pe cel care e ocupat cu o anumită sarcină. Desigur, nu sunt excluse activităţile realizate în grupuri mici de copii, acestea organizându-se spontan sau în funcţie de o programare anterioară.

6. Organizarea şi realizarea activităţilor Copiii care urmează metoda Montessori dobândesc abilităţi sociale şi de comunicare deosebite, deoarece grupele nu sunt constituite după criterii rigide de vârstă, ci cuprind copii cu vârsta între trei şi şase ani. Majoritatea activităţilor sunt individuale: îngrijirea personală şi a mediului, dezvoltarea senzorială, punerea în corespondenţă a obiectelor naturale sau culturale cu semnificaţia şi simbolul (denumirea), asimilarea limbajului (inclusiv scris-citit), dezvoltarea gândirii şi abilităţilor pentru matematică, stimularea curiozităţii şi creativităţii, expresia artistică. Educatoarea organizează şi activităţi cu grupuri mici, de 5-6 copii (pot să fie pe nivel de vârstă, dar şi de competenţă). Activităţile care se realizează prin cooperare au loc în colectivitate, cu toată grupa (corul, audierea lecturii, exerciţiile de gimnastică, jocurile de descoperire, proiectele de cunoaştere sau de acţiune socială, exerciţiile de „graţie şi curtuazie” etc). Aceste activităţi comune au o durată special alocată în timpul zilei, mai ales la începutul şi la sfârşitul programului, în cadrul căruia se lasă timp de 2-3 ore pentru activităţile individuale, astfel încât fiecare copil să poată experimenta activităţile cu materialele alese (şi cunoscute), să poată primi lecţii individuale, să poată repeta exerciţiile, să se poată concentra fără a fi întrerupt Pedagogia Montessori asigură dezvoltarea completă a copilului: intelectuală, fizică, emoţională, spirituală, civică. Acest model pedagogic este centrat pe copil, care are posibilitatea să lucreze individual, în mod plăcut şi într-un ritm propriu, nu sub presiunea profesorului. În fiecare perioadă a zilei, toate domeniile experienţiale (ariile curriculare) matematica, limba, ştiinţele, istoria, geografia, desenul, muzica - pot fi studiate la toate nivelele. Toate disciplinele sunt interconectate şi nu predate izolat. Se lucrează în conformitate cu propriile abilitaţi ale copiilor, cărora li se respectă munca şi efortul. La nivel de învăţământ primar, nu există lucrări de control şi caiete de teme corectate cu roşu. Evaluarea se face prin portofolii, prin observare de către cadrele didactice şi prin fişe de progres, care se întocmesc pentru fiecare copil în parte, urmărindu-se realizările şi comportamentele copiilor, satisfacţia şi bucuria de a învăţa. Nu există note sau alte forme de recompensă sau, dimpotrivă, de pedeapsă. Dacă metoda funcţionează, rezultă doar din comportamentul copiilor şi din progresele acestora. Sub îndrumarea cadrului didactic, copiii învaţă prin descoperire şi sunt supuşi unei permanente socializări. Mediul este non-competitiv. Se învaţă în mod individual şi în ritm propriu, nu sub presiunea profesorului. Copiii învaţă atât de la educatori sau profesori, dar şi independent sau unii de la alţii. Activitate: Reliefaţi motivele pentru care în Alternativa Montessori mediul educaţional este unul noncompetitiv. Identificaţi avantajele, dar şi posibilele dezavantaje ale unui astfel de mediu. Cadrul didactic observă în permanenţă interesele fiecărui copil şi facilitează cercetarea individuală în sfera acestor interese. De la vârsta de 6-7 ani, elevii încheie „contracte” cu cadrul didactic, care trebuie să le îndrume 12

activitatea, să păstreze un echilibru al domeniilor de activitate, să îi înveţe să devină responsabili faţă de propria educaţie.

7. Disciplina Educatorul Montessori nu pedepseşte copiii niciodată, dar nici nu le oferă recompense. Se consideră că singura recompensă de care are nevoie un copil este cea provenită din mulţumirea de sine, din faptul că a realizat un lucru bun şi corect, bazându-se pe propriile lui puteri. În cazul în care un copil îi deranjează pe colegii lui sau se comportă într-un mod care afectează armonia şi ordinea din clasă, acesta va fi luat de către educator şi dus într-un loc retras de ceilalţi copii. I se va asigura jocul favorit, dar va fi lipsit de libertatea de a se deplasa prin clasă după voinţa proprie. Educatorul va veni din când în când şi îi va adresa cuvinte blânde de simpatie sau ajutor, în cazul în care are nevoie. Se consideră că lipsa libertăţii de mişcare şi tratarea copilului ca pe un bolnav este suficientă pentru a-l face să înţeleagă că a greşit. Concentrându-se la o activitate liber aleasă şi neîntreruptă, copiii ajung la autodisciplină şi linişte interioară.

Concluzii Maria Montessori a elaborat o teorie pedagogică bazată pe respectul pentru copil, pentru nevoile sale. Educaţia echivalează cu a învăţa copilul să gândească şi să acţioneze independent, într-o manieră responsabilă. Educatorul este mai degrabă un creator al situaţiilor de învăţare, decât o persoană care predă în mod direct anumite cunoştinţe, mai mult un ghid, decât un lider. Pedagogia Montessori accentuează importanţa prezentării de materiale educative potrivite în timpul fiecărei perioade. Adultul nu trebuie să facă niciodată pentru copil ceea ce acesta poate să facă singur, pentru că , astfel, îi fură posibilitatea de a învăţa singur, îl face dependent. Teoria pedagogică elaborată de Maria Montessori s-a răspândit cu repeziciune în întreaga lume, câştigând numeroşi adepţi şi contribuind la crearea unui adevărat curent: montessorianismul. Ea a atras atenţia contemporanilor asupra copilului, asupra drepturilor sale şi a necesităţii de a i se crea condiţii de dezvoltare pe măsura vârstei lui, realizându-se un echilibru între activitatea liberă şi cea dirijată. Rezumând, putem spune că pedagogia Montessori prezintă următoarele caracteristici specifice: 1) Promovarea drepturilor copilului în realizarea educaţiei; 2) Preocupări privind educarea părinţilor; 3) Formarea deprinderilor de activitate intelectuală intensă şi continuă; 4) Creşterea rolului mediului educativ în ansamblul educaţiei, în familie şi în comunitate; 5) Educaţia pentru libertate, pace, pentru schimbări pozitive asumate responsabil; 6) Copiii învaţă să aibă grijă de ei înşişi, unul de celălalt, dobândesc abilităţi de comunicare, devin politicoşi, respectuoşi, altruişti; 8) Copiii îşi dezvoltă deprinderi de studiu, devin mai responsabili în gândire şi acţiune, se integrează şi se adaptează cu uşurinţă în societate; 9) Copiii nu se plictisesc şi nu sunt constrânşi să facă ceva anume, ceea ce are o puternică influenţă asupra comportamentului, în sensul că lipseşte orice formă de violenţă din manifestările lor. Teoria pedagogică elaborată de Maria Montessori s-a răspândit cu repeziciune în întreaga lume, câştigând numeroşi adepţi şi contribuind la crearea unui adevărat curent: montessorianismul. Ea a atras atenţia contemporanilor asupra copilului, asupra drepturilor sale şi a necesităţii de a i se crea condiţii de dezvoltare pe măsura vârstei lui, realizându-se un echilibru între activitatea liberă şi cea dirijată. Sarcini de lucru pentru studenţi: 1) Realizaţi o analiză comparativă între Alternativa Montessori şi sistemul tradiţional de învăţământ, evidenţiind principalele asemănări şi principalele deosebiri. 2) Proiectaţi o activitate instructiv-educativă conform exigenţelor Pedagogiei Montessori.

13

Bibliografie Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2007. Catalano, Horaţiu (coord.), Dezvoltări teoretice şi instituţionale în alternativele educaţionale, Editura Nomina, Piteşti, 2011. Cucoş, Constantin, Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi, 2001. D’Hainaut, L. (coord.), Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981. Millinax, Marolen, Dinu, Marieta, Manual de instruire Montessori, Casa Speranţa, Constanţa, 1998. Montessori, Maria, Metoda pedagogiei ştiinţifice aplicată la educaţia copiilor mici, Editura Cartea Românească, Bucureşti, 1922. Montessori, Maria, Taina copilăriei, Tiparul universitar, Bucureşti, 1938. Montessori, Maria, „Educaţia tinerilor”, în Revista de pedagogie, anul XI, caietul III-IV, 1941. Montessori, Maria, Pédagogie scientifique. La maison des enfants, Éditions Desclée de Brouwer, Paris, 1958. Montessori, Maria, Autoeducaţiunea în şcoalele elementare, Editura Cartea Românească, Bucureşti, f. a. Montessori, Maria, Descoperirea copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977. Montessori, Maria, Copilul, fiinţa divină, dar neînţeleasă, Editura CEDC, Bucureşti, 1991.

14

Unitatea de învăţare nr. 3 PEDAGOGIA WALDORF Obiectivele unităţii de învăţare: 1. Cunoaşterea principalelor dimensiuni conceptuale şi tematice ale concepţiei filosofice şi pedagogice a lui Rudolf Steiner, care au stat la baza constituirii Pedagogiei Waldorf. 2. Cunoaşterea specificului Pedagogiei Waldorf. 3. Identificarea notelor distinctive ale Pedagogiei Waldorf faţă de tradiţional de învăţământ. 4. Dezvoltarea abilităţilor şi priceperilor necesare proiectării, organizării şi realizării unor activităţi instructiveducative conform exigenţelor Şcolii Waldorf.

Introducere Prima şcoală Waldorf a fost înfiinţată în 1919 la Stutgart (Germania), din iniţiativa filosofului german Rudolf Steiner şi cu sprijinul material al lui Emil Molt, managerul fabricii de ţigarete Waldorf-Astoria, de unde şi denumirea de „Şcoală Waldorf”. În timp, numărul acestora a crescut considerabil, ajungându-se, în anul jubiliar 2009, la un număr de 994 şcoli în 60 de ţări din întreaga lume. În România primele grupe şi clase Waldorf au fost înfiinţate încă din 1990, în cadrul învăţământului de stat. Ulterior, învăţământul Waldorf din ţara noastră a cunoscut o extindere semnificativă, iar organizarea acestuia are loc prin Federaţia Waldorf din România, ce cuprinde asociaţiile Waldorf şi reprezintă mişcarea Waldorf la nivel naţional şi internaţional, ca partener al Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului şi al European Coucil of Steiner Waldorf Schools, cu sediul la Bruxelles. Şcoala Waldorf se adresează tuturor copiilor, sistemul fiind astfel conceput încât să-i ajute deopotrivă pe cei slabi în atingerea unui nivel acceptabil de pregătire, cât şi pe cei dotaţi, în aspiraţia lor spre performanţe cât mai notabile. Prin pedagogia Waldorf se oferă o alternativă educaţională în care se învaţă exact aceleaşi materii ca în orice altă şcoală, dar, după cum vom vedea, într-o manieră specifică.

1. Concepţia filosofică şi pedagogică a lui Rudolf Steiner Rudolf Steiner s-a pronunţat în mod explicit asupra problemelor educaţiei într-o serie de conferinţe ţinute în 1919 la Dornach (Elveţia) şi în 1919 şi 1922 la Stuttgart (Germania), publicate ulterior în mai multe volume. În abordarea acestor probleme, el porneşte de la ideile de bază ale concepţiei sale filosofice. O primă idee este aceea conform căreia cursul vieţii unui om, între naştere şi moarte, este condiţionat de trei factori: trupul supus legilor eredităţii, sufletul supus destinului, pe care omul şi l-a creat în existenţele anterioare şi spiritul supus legilor reîntrupării. O altă idee de bază a concepţiei sale filosofice este că în evoluţia istorică a omenirii se manifestă mereu o tendinţă spre decădere. Sarcina fundamentală a omului este de a găsi remedii pentru această tendinţă: „Devenirea culturală istorică, scrie Rudolf Steiner, ameninţă în mod constant să se îmbolnăvească. Omul trebuie, prin învăţământul lui, prin activitatea lui, să tămăduiască ceea ce în devenirea culturală tinde în permanenţă să se îmbolnăvească (…). Cultura se poate naşte numai dacă omul tămăduieşte necontenit cu forţele fiinţei sale, ceea ce în extrauman tinde în permanenţă spre declin” (Rudolf Steiner, 1993, p. 185). Cel care sprijină fiinţa umană în efortul său de a se tămădui este dascălul, „medicul permanent al culturii”. Formând personalitatea copilului, el îi oferă culturii medicamentul necesar, prin urmare, „educaţia poate fi exercitată în mod corect numai dacă este concepută ca o tămăduire, dacă educatorul devine conştient că trebuie să fie tămăduitor” (Rudolf Steiner, 1993, p. 186). Prin educaţie, omul se vindecă pe sine, dar vindecă şi umanitatea de tendinţa spre decădere, de tot ceea ce îl împinge spre rău. Efortul fiecăruia de a se tămădui este susţinut de conştientizarea reîncarnării, pentru că viaţa are sens numai dacă putem reveni, numai dacă putem valorifica experienţa dobândită în alte vieţi. De aceea, copiilor trebuie să li se cultive sentimentul de responsabilitate, pentru propriul destin şi pentru viaţa pe care o trăiesc. Activitate După o atentă lectură a acestei unităţi de învăţare identificaţi principalele modalităţile prin care copiilor le este cultivat sentimentul de responsabilitate pentru propriul destin şi pentru viaţa pe care o trăiesc în şcoala Waldorf. Scopul ultim al educaţiei este formarea concepţiei spiritualiste despre lume, care include şi ideea reîncarnării. Dar, precizează Rudolf Steiner, „Şcoala Waldorf nu este o şcoală a concepţiei despre lume”, căci, sub aspect religios, elevii sunt îndrumaţi într-o neutralitate confesională (Rudolf Steiner, 1993, p. 182). Printr-o astfel de educaţie, care infuzează copiilor o concepţie spiritualistă, se oferă remediul pentru tămăduirea „societăţii îmbolnăvite”. Rudolf Steiner apreciază că în pedagogia secolului al XIX-lea existau o serie de principii valoroase, dar care pentru a-şi dovedi relevanţa în practica educaţională ar fi trebuit să provoace transformarea pedagogiei într-o artă. O astfel de transformare urmăreşte Rudolf Steiner, în convingerea căruia „Pedagogia Şcolii Waldorf nu este un sistem pedagogic, ci o artă, cu scopul de a trezi ceea ce există în om” (Rudolf Steiner, 1998, p. 24). Înnoirea pedagogiei, transformarea ei într-o artă este posibilă însă numai prin abordarea problemelor educaţiei din perspectiva „ştiinţei spirituale”. La baza unei astfel de abordări stă cunoaşterea omului şi încrederea în forţele lui spirituale. Rudolf Steiner 15

se pronunţă împotriva învăţământului intuitiv, pe motivul că elevul este orientat spre exterior, spre cunoaşterea lucrurilor, acordând o insuficientă atenţie vieţii sale lăuntrice. Iată cum îşi justifică el această poziţie: „Dar trebuie să ne răzvrătim: pentru că omul nu este doar un aparat de uitat la el, un aparat care vrea să înregistreze. Omul nu poate trăi decât în activitatea interioară. A prezenta ceva din perspectiva ştiinţei spirituale, înseamnă a invita omul la o conlucrare interioară sufletească, ceea ce oamenii refuză astăzi. Orice ştiinţă spirituală trebuie să invite la o asemenea muncă lăuntrică, adică trebuie să aducă toate consideraţiile până la acel punct unde omul nu mai are puncte de sprijin prin percepţii exterior-senzoriale şi jocul de forţe lăuntrice are astfel câmp liber. Abia când gândirea se poate mişca liber în acest joc interior de forţe, se poate ajunge la imaginaţie; mai înainte nu. Aşadar, baza în întreaga ştiinţă spirituală antroposofică este activitatea spirituală, trezirea la activitate lăuntrică, apelarea la ceea ce mai poate fi activ în om când toate simţurile tac, desfăşurându-se vie numai activitatea de gândire” (Rudolf Steiner, 1998, p. 118). Din perspectiva acestei concepţii spiritualiste trebuie abordată educaţia. Misiunea educatorului constă în a-i aduce pe copii nu la nivelul de pregătire intelectuală stabilit de el, ci la acela pe care ei îl au ca predispoziţie. Nu contează atât de mult ceea ce le transmite profesorul elevilor, ca şi cunoaştere, ci individualitatea în sine a elevului. În fapt, dezvoltarea este o autodezvoltare: „…copilul, scrie Rudolf Steiner, este cel care se educă propriu-zis în prezenţa noastră, ori aşa ceva este şi corect, pentru că în realitate nu noi suntem cei ce educăm. Noi nu facem decât să perturbăm, dacă intervenim prea puternic în acest proces. Educăm atunci când ne comportăm de aşa manieră încât copilul să se poată educa singur prin comportamentul nostru (…). Să ne fie aşadar clar: nimic nu poate fi vârât în om prin învăţământ şi educaţie” (Rudolf Steiner, 1998, p. 131). Educatorului îi revine sarcina de a înlătura factorii perturbatori ai dezvoltării libere a copilului. Prin comportamentul lui trebuie să-l ajute pe copil ca, în timpul creşterii, să reuşească să scoată la lumină predispoziţiile existente în el. Nu este greu să realizeze acest lucru, căci, în acest scop, el nu are nevoie de multe cunoştinţe, ci doar de recursul la „elementul artistic activ” prezent în fiinţa copilului. De aceea, în Şcoala Waldorf nu vor exista instrucţiuni imperative, de tipul „aşa să faci”, „aşa să nu faci”. Temă de reflecţie Sunteţi de acord cu respingerea de către Rudolf Steiner a utilizării în educaţie a instrucţiunilor imperative de tipul „aşa să faci”, „aşa să nu faci”? Libertatea este o condiţie fundamentală a vieţii spirituale creatoare, prin urmare, ea trebuie respectată şi în domeniul educaţiei. Copilul trebuie să se dezvolte independent de cerinţele puterii de stat şi ale vieţii economice, până în momentul în care va putea, în calitatea lui de cetăţean, să participe activ la organizarea socială (Frans Cargren, 1994, p. 11). Doar o educaţie liberă îi va permite tinerei generaţii să-şi afirme înclinaţiile şi aptitudinile, pe cât posibil multilateral, pentru a putea să participe, mai apoi, la reorganizarea societăţii. Conceptele de bază ale antroposofiei pedagogice a lui Rudolf Steiner sunt cele de „evoluţie” şi de „personalitate”. Aşa cum îl gândeşte el, conceptul de „personalitate” se opune ca semnificaţie aceluia întemeiat pe cercetările psihologiei, care, în acea vreme, aveau o orientare empirică. Rudolf Steiner abordează conceptul de „personalitate” pe baza vechii teorii a temperamentului, teorie interpretată prin prisma „ştiinţei spirituale”, precizând că educaţiei îi revine sarcina de a echilibra şi armoniza tendinţele dominante ale celor patru tipuri de temperament (coleric, sangvinic, flegmatic şi melancolic). Activităţile de predare în Şcoala Waldorf, consideră Rudolf Steiner, trebuie să se bazeze pe o psihologie, care să provină dintr-o cunoaştere antroposofică a lumii. Doar o astfel de psihologie permite „o reală înţelegere a sufletului omenesc” (1998, p. 27). Vechile noţiuni ale psihologiei sunt lipsite de conţinut, deoarece ele nu permit o racordare sufletească a individului la totalitatea Cosmosului. Ori, tocmai pe baza unei astfel de racordări ne putem da seama ce înseamnă în esenţă omul. Acesta este motivul pentru care profesorii ar trebui să aibă, ca fundament pentru tot ceea ce întreprind în şcoală, o privire atotcuprinzătoare asupra legilor Cosmosului. Întemeindu-se pe „ştiinţa spirituală”, pe ştiinţa realităţilor suprasensibile, Rudolf Steiner propune şi o teorie didactică, în care acordă o atenţie deosebită educaţiei artistice şi activităţilor practice. În opinia lui, elevilor în vârstă de 7-14 ani li se poate oferi un învăţământ unitar, un învăţământ „pentru toţi”, deoarece aceleaşi legi le marchează evoluţia în toată această perioadă. La o vârstă mai mare, predarea va fi diferenţiată, în sensul specializării. Conform „ştiinţei spirituale”, educaţia implică pregătirea copilului pentru viaţă, prin contactul cu realitatea, dar aceasta nu înseamnă că trebuie să se întreprindă ceva concret pentru cunoaşterea predispoziţiilor elevilor şi pentru orientarea lor şcolară şi profesională. O astfel de preocupare are conotaţii filosofice. Copilul însuşi va fi ferit să-şi pună întrebări în legătură cu astfel de chestiuni. El va ajunge, pe cale afectivă şi treptat, la decizia privind situarea lui în viaţa socială. De aceea, în realizarea educaţiei trebuie să afirmăm fără rezerve dreptul fiecăruia de a fi el însuşi (Rudolf Steiner, 1965). Noi considerăm sufletul altuia, afirmă Rudolf Steiner, ca un sanctuar, pe care îl vom respecta atât în ceea ce priveşte gândirea, cât şi sentimentele. Mulţi pedagogi au considerat Pedagogia Waldorf ca fiind înrudită cu doctrinele aparţinând curentului „Educaţia nouă”, deoarece o serie de idei le sunt comune: şcoala centrată pe copil, importanţa acordată creaţiei artistice şi contemplării naturii, importanţa egală acordată diferitelor tipuri de activităţi în formarea personalităţii elevului etc. (Ion 16

Gh. Stanciu, 1995, p. 141). Concepţia pedagogică a lui Rudolf Steiner se întemeiază pe o cunoaştere suprasensibilă a fiinţei umane, cu toate consecinţele ce decurg de aici, în primul rând un model al instruirii mult diferit de cel existent în şcolile vremii, menit să cultive o nouă înţelegere asupra fiinţei umane, adecvată „ştiinţei spirituale”. Orientarea procesului educaţional este simultan estetică, morală şi religioasă, toate demersurile întreprinse subordonându-se ideologiei specifice antroposofiei.

2. Fundamente ale pedagogiei Waldorf În pedagogia lui Rudolf Steiner, copilul este privit ca o „entelehia”, o fiinţă al cărei ţel se află în ea însăşi şi care este alcătuită din trup, suflet şi spirit. Cele trei elemente constitutive ale fiinţei umane se dezvoltă diferenţiat. Într-o primă etapă, aproximativ până la 7 ani, este accentuată dezvoltarea fizică, prin activarea voinţei, manifestată în joc şi imitaţie. În a doua etapă, de la 7 la 14 ani, are loc cu deosebire dezvoltarea sufletească, prin activarea simţirii. Cea de-a treia perioadă, de la 14 la 21 ani, este una a dezvoltării spirituale, prin activarea gândirii independente. Dată fiind o astfel de dezvoltare stadială, în educaţie esenţiale sunt cunoaşterea copilului, exploatarea forţelor spirituale şi creative existente în el, respectarea ritmului individual al fiecăruia, spiritul de iniţiativă, creativitatea, mobilitatea în gândire, toate acestea reprezentând căi spre afirmarea libertăţii. În concordanţă cu aceste particularităţi va fi realizat programul educaţional. Scopul prioritar al pedagogiei Waldorf este acela de a-i permite fiecărui copil să îşi urmeze drumul personal, în armonie cu ritmul propriu şi cu trebuinţele sale, prin manifestarea liberă în acţiune. Pedagogia Waldorf nu este o pedagogie a „succesului şcolar”, nu rezolvă toate problemele care apar în evoluţia copilului, dar este preocupată de aceste probleme şi se străduieşte să le găsească soluţii. Acesta este unul din principalele motive pentru care formarea cadrelor didactice pentru această alternativă educaţională nu presupune înarmarea lor cu un set de strategii didactice standard, ci, în primul rând, crearea la fiecare a unei noi deschideri faţă de fiinţa copilului şi faţă de misiunea dascălului. Temă de reflecţie Care este semnificaţia asumţiei că pedagogia Waldorf nu este o pedagogie a „succesului şcolar”? În şcolile Waldorf se urmăreşte educarea omului în ansamblul său, atât cognitiv, afectiv, atitudinal, motivaţional, cât şi artistic sau în domeniul manualităţii, armonizându-se, astfel, procesul educaţional. Disciplinele şcolare nu sunt privite ca scop în sine, ci ca mijloace educaţionale. Pedagogia Waldorf se bazează pe un număr de 7 principii pedagogice: 1) Principiul abordării integrale a fiinţei umane, conform cu specificul vârstei şi având ca ţel dezvoltarea armonioasă a personalităţii copilului. 2) Principiul educaţiei permanente, care se referă la faptul că educaţia începe odată cu naşterea fiinţei umane şi devine o dimensiune a existenţei sale pe parcursul întregii vieţi. 3) Principiul organizării ritmice a situaţiei educaţionale; organizarea ritmică este reflectată în pedagogia Waldorf prin planificarea pe epoci de studiu. 4) Principiul creării unui ambient adecvat realizării obiectivelor urmărite. 5) Principiul asigurării unui echilibru între teorie şi practică în pregătirea elevilor. 6) Principiul predării artistice, care se referă la faptul că predarea este considerată o artă şi este realizată ca atare. 7) Principiul predării în imagini, care se referă la nevoia de imagini vii a copilului de vârstă şcolară mică (această nevoie nu este satisfăcută, însă, doar de prezentarea unor planşe, diapozitive sau chiar a modelului natural, deoarece principala modalitate de a crea imagini vii este cuvântul). Fundamentală în educaţia Waldorf este recunoaşterea faptului că fiecare fiinţă umană este unică şi trece prin diferite perioade ale vieţii. Responsabilitatea pedagogiei este să răspundă nevoilor fizice, sociale, emoţionale, intelectuale şi spirituale specifice fiecărei faze de dezvoltare. Într-o şcoală Waldorf, copilul poate să descopere lumea înconjurătoare din mai multe perspective: ştiinţifice, artistice şi tehnic-meşteşugăreşti. Această şcoală îşi propune dezvoltarea copiilor şi tinerilor din toate punctele de vedere, ştiinţa fiind însufleţită prin artă şi legată de viaţa zilnică prin practică, în toţi cei 12 ani de studiu. Unul din scopurile prioritare ale acestei şcoli este acela de a pregăti indivizi cu mentalităţi sănătoase şi capacitate mare de adaptabilitate pentru viaţa socială de mai târziu. Importantă este cunoaşterea şi socializarea, mai puţin competiţia şi izolarea. Educaţia copiilor devine vie prin activităţile artistice (pictură, desen, modelaj, lucru manual), mişcările ritmice (euritmia), teatru, meşteşugul în lemn, jocuri, muzică pentatonică, basme. Valorile etice sunt cultivate prin atmosfera de respect şi veneraţie faţă de anotimpuri, sărbători, natură. În acest sens, este important ca ei să înveţe să cânte la un instrument muzical, să participe la sărbători în colectivitate şi să aibă posibilitatea unei relaţii umane fireşti cu educatorii lor, să se simtă înţeleşi şi trataţi cu atenţie. Temă de reflecţie Ce se înţelege prin armonizarea procesului educaţional în pedagogia Waldorf? Pedagogia Waldorf urmăreşte să influenţeze în aşa fel evoluţia oamenilor, încât aceştia să devină participanţi 17

activi la procesul cultural. Acest scop trebuie să se bazeze, în orice formă de realizare a educaţiei, pe o profundă cunoaştere a fiinţei umane. Rămânând liberi şi creativi în căutarea celor mai potrivite forme de educaţie, pedagogii Waldorf transformă educaţia într-o artă, pusă în slujba descoperirii individualităţii fiecărui copil. Copilul manifestă o încredere totală în adulţi, care se înnoieşte mereu cu o nespusă nevoie de iubire şi o nesfârşită putere de a ierta. El crede că adulţii sunt înţelepţi şi buni şi că ceea ce îi caracterizează este altruismul. Astfel, mica plantă se înalţă pe trunchiul părintesc, absorbind de la acesta în egală măsură binele şi răul fără capacitatea de a le separa. Pornind de la această convingere, Rudolf Steiner aşează educaţia din grădiniţele şi şcolile Waldorf pe următorul principiu călăuzitor: „Omul învaţă să fie om numai de la oameni”. Nevoia de fantezie, simţul pentru adevăr, simţul de răspundere reprezintă trei forţe care se regăsesc în fiinţa copilului şi de care trebuie să ţină seama pedagogia. Profesorii se confruntă nu atât cu modalităţi diferite de predare sau forme de organizare a învăţământului, ci cu întrebări de felul: Ce forţe trăiesc în copil? Ce trăsături volitive posedă copilul? Cum este gândirea şi afectivitatea lui? Cunoscându-le, profesorul acţionează în sensul dezvoltării lor. Metodele folosite pentru educarea gândirii, voinţei şi simţirii copilului se concretizează prin exerciţiul artistic (educă voinţa), cuvântul rostit (acţionează asupra afectivităţii copilului, oferindu-i posibilitatea să se concentreze asupra materiei predate), exerciţiul practic (duce la învăţarea prin faptă, prin activitate concretă, practică). Metode educaţionale în grădiniţa Waldorf: - Jocul în cerc, jocul de degete, jocul liber; - Teatrul de masă sau cu marionete; - Pictura cu acuarele, modelajul, desenul. Acestea nu sunt doar activităţi artistice, ci şi procese de-a lungul cărora ceea ce pătrunde în copil din exterior este transformat şi reflectat în mod personal, în funcţie de individualitatea fiecăruia. Un termen central în pedagogia lui Rudolf Steiner este „inspiraţia”. Inspiraţia îşi are sorgintea în imaginaţie. Rudolf Steiner plasează după imaginaţie şi inspiraţie un al treilea mod de iluminare spirituală, cel mai înalt: intuiţia, singura capabilă să-l pună pe om pe calea adevăratei cunoştinţe spirituale şi morale.

3. Cunoaşterea copilului şi a legilor copilăriei Din perspectiva pedagogiei steineriene, copilul este o fiinţă tripartită: voinţa, gândirea şi simţirea se determină una pe cealaltă. El vine pe lume înzestrat cu anumite daruri, necesare pentru a putea deveni om: 1) Simţurile, privite ca porţi deschise spre lume, prin care copilul receptează tot ceea ce vine spre el din mediul ambiant (sunet, mişcare, imagine, sentiment, gând); 2) Voinţa, privită ca fiind bucuria de a face şi care îi permite copilului să se ia treptat în stăpânire; 3) Forţa de plăsmuire (creativitatea, fantezia), din care se hrăneşte copilul şi care îi formează individualitatea; 4) Bucuria de a învăţa şi uimirea în faţa vieţii, a proceselor ei; 5) Evoluţia (devenirea), căci copilul este născut pentru a evolua; 6) Capacitatea de a imita (sunet, mişcare, imagine, trăire); 7) Capacitatea de a se autoeduca (educaţia este de fapt auto-educaţie). Conştienţi de aceste daruri pe care copiii le aduc cu ei, dascălii trebuie să se întrebe: Care este rolul cadrului didactic? Acesta nu poate fi decât acela de a sprijini amintitele înzestrări să se exprime în copil. Condiţia de bază pentru o pedagogie eficientă este cunoaşterea etapelor de dezvoltare a copilului. Respectarea acestora în procesul de învăţământ presupune asigurarea necesarului educaţional pentru vârsta respectivă. La baza periodizării pe care Rudolf Steiner o face vârstei de creştere a fiinţei umane, în etape de câte şapte ani, nu stau cercetările psihologice, ci interpretările antroposofice, de genul: dezvoltarea fiinţei umane este un proces de creştere şi metamorfoză, prin care forţele cosmice vegetative şi animale (de creştere şi de reproducere), precum şi cele psihice (pulsiunile, dorinţele, pasiunile, capacitatea de judecată) se dezvoltă progresiv. O altă idee de bază în teoria steineriană este cifra mistică 7. Astfel, întâlnim împărţirea în perioadele de vârstă 0-7 ani, 7-14 ani, 14-21ani. Aceşti ani corespund dezvoltării corpurilor fizic, eteric şi astral. Copilăria şi adolescenţa sunt împărţite, de către Rudolf Steiner, în perioade de câte 7 ani. Deci, de la naştere până la maturitatea deplină de la 21 de ani, omul parcurge trei etape de câte 7 ani. Până la 7 ani, copilul trăieşte într-o lume eminamente bună. El are încredere absolută în adult, îl imită în vorbire, mers şi gândire. Totodată, copilul învaţă prin simpla imitaţie tot ceea ce este generic denumit prin sintagma „Cei 7 ani de acasă”: ordinea, comportamentul şi limbajul civilizat, salutul etc. Astfel, el îşi creează în mod inconştient fundamentele existenţei. Orice răutate din partea anturajului (de exemplu, duritatea în educaţie sau violenţa) va lăsa urmări de neîndepărtat în comportamentul copilului. La sfârşitul primei perioade (0-7 ani), structura organismului copilului este încheiată, iar forţele eterice (de creştere şi reproducere), care au stimulat configurarea acestei structuri, se metamorfozează în forţe de învăţare. De acum, copilul este apt să meargă la şcoală. Cea de-a doua perioadă de 7 ani este împărţită în trei subperioade de câte 2 ani şi 4 luni fiecare. De la 7 la 9 ani domină tendinţa de imitare, iar de la 9 la 12 ani nevoia copilului de a se dezvolta sub autoritatea educatorului. În perioada cuprinsă între 7 şi 12 ani, forţele psihice astrale, încă ascunse, stimulează 18

manifestarea pulsiunilor, pasiunilor şi sentimentelor. La vârsta pubertăţii, în cursul celei de-a treia perioade de 7 ani (14-21 ani), forţele astrale pregătesc apariţia Eului. Imitaţia este mai mult decât un simplu mijloc de copiere a gesturilor, a comportamentelor celor din jur sau de repetare a cuvintelor rostite de aceştia. Ea atinge profunzimea stărilor sufleteşti, a gândurilor şi atitudinilor umane. Prin aceasta, copilul îşi modelează nemijlocit trupul şi sufletul, dobândeşte gestica şi mimica adulţilor din jurul său, ajungând chiar la a se identifica cognitiv cu ei. Forţele imitaţiei se manifestă mai ales în joc, activitate specifică acestei vârste. Prin joc, voinţa copilului se orientează către mediul înconjurător, pe care îl transformă cu ajutorul fanteziei, forţa care pune în mişcare întreaga sa lume interioară. Capacitatea de a învăţa prin imitaţie rămâne activă până la 9 ani. Astfel, în Şcoala Waldorf se învaţă încă din clasa I două limbi străine prin imitaţie (cântece şi jocuri), fără a se apela la scriere. Momentul de la 9 ani este esenţial în dezvoltarea copilului. Putem spune că până aici ţine copilăria cu poveştile ei, cu inocenţa specifică. În acest moment, al împlinirii vârstei de 9 ani, copilul face un pas fără de întoarcere, se detaşează de cei din jurul lui. De acum înainte va fi el, pe de o parte şi ceilalţi, pe de altă parte. După acest moment, care apare mai mult sau mai puţin pregnant, elevul poate aborda altfel şcoala, începând, de exemplu, scrierea la limba străină şi învăţarea primelor elemente de gramatică. Urmează în intervalul 9-12 ani o perioadă de armonizare a fiinţei copilului. După 12 ani, copiii încep să crească, ajungând într-o stare ciudată, generată de schimbările fizice şi fiziologice (disproporţii în dezvoltarea anumitor părţi ale corpului, schimbarea vocii la băieţi, preocuparea pentru sexualitate etc.). În spatele tuturor aparenţelor creşte, uneori insuportabil, nesiguranţa, ajungându-se chiar la disperare. Între 7 şi 14 ani, copilul trăieşte într-o lume frumoasă. Inconştient, acesta îşi doreşte să cunoască frumuseţile lumii în care va trăi şi să trăiască în armonie cu ele. Şcoala are obligaţia de a-i oferi această frumuseţe, apărându-l de duritatea şi realitatea lumii înconjurătoare. În perioada 7-14 ani, copilul are nevoie de o autoritate iubită. Dacă este lăsat, în această perioadă, să hotărască singur tot ce vrea, nu va fi antrenat pentru a lua hotărâri în viaţă, ci va creşte ca un om dezorientat. Dimpotrivă, o autoritate care îi va arăta ce-i de făcut va fi un bun exemplu pentru viitorul adult. Apariţia sexualităţii în jurul vârstei de 14 ani – în perioada pubertăţii – este văzută ca prezenţă a activităţii corpului astral personal. După vârsta de 14 ani începe o perioadă de frământări sufleteşti adânci, când tânărul trebuie să trăiască în lumea reală, cu suferinţele, rebeliunile, opiniile şi teoriile lui. După 14 ani, autoritatea trebuie înlocuită de o adevărată competenţă obiectivă. Educatorul şi părintele vor fi nişte prieteni mai mari şi experimentaţi, care, prin propriul exemplu, vor reprezenta bune modele, chiar ideale, pentru tânărul aflat într-o puternică căutare de repere solide. Dacă aceste modele vor lipsi, tânărul le va găsi în rândul celor de aceeaşi vârstă sau la diverse persoane publice (actori, artişti etc.), idealurile acestuia riscând să scape de sub controlul educatorilor (profesori sau părinţi). De la 16 ani şi până la terminarea liceului, tânărul este tot mai preocupat de filosofia vieţii, de problemele sociale şi de viitorul lumii în care trăieşte. Pedagogia Waldorf se bazează pe legile copilăriei care guvernează această perioadă: 1) Copilul este o unitate în simţire, voinţă şi gândire. Omul este legat de lume în mai multe feluri, prin activităţi fizice, sufleteşte şi prin spiritualitate. Doar dezvoltarea sănătoasă a trupului şi a sufletului creează premisele ca individualitatea spirituală să poată deveni activă. Omul nu este o fiinţă unidimensională. Capul, inima şi mâna au semnificaţie egală pentru dezvoltarea copilului. Dezvoltarea capacităţilor cognitive, morale şi practice-meşteşugăreşti este stimulată în aceeaşi măsură în pedagogia Waldorf. Încă în grădiniţă se vorbeşte despre o inteligenţă practică. Când voinţa (a face) şi gândirea (a şti) se întâlnesc în simţire se naşte „a fi”. Inteligenţa doar pentru „a şti” este inutilă. 2) Copilul este „un organ de simţ” pentru toate impresiile: surâs, iubire, cuvinte delicate, culori, ordinea lucrurilor, dar şi pentru perceperea gândurilor. Este însă şi un organ de simţ pentru nervozitatea din jur, exploziile de temperament, dezordine, inestetic etc. Orice impresie pozitivă acţionează eliberator pentru copil, în timp ce toate impresiile negative lasă urme asupra lui, ca nişte cicatrice în dezvoltarea armonioasă a personalităţii sale. Rudolf Steiner spune că un copil este slujit de douăsprezece simţuri. În afara celor cinci cunoscute, el menţionează simţul Eu-lui, al mişcării, al vorbirii, al echilibrului, al căldurii, al ritmului, al vieţii. Prin simţuri copilul ia contact cu viaţa, o miroase, o gustă, o vede, o îmbrăţişează cu toată fiinţa lui. Se poate spune că el inspiră lumea cu tot ceea ce îi oferă, iar impresiile, senzaţiile merg până în organe, fiind plăsmuite apoi în sentiment şi în gândire. 3) Copilul învaţă prin imitaţie. El poartă cu sine un devotament plin de încredere, care, împreună cu forţele de voinţă specifice vârstei, va face ca el să se unească cu lucrurile din jur prin forţa imitaţiei. Acesta este un proces interior, care merge în profunzimea stărilor sufleteşti, a gândurilor şi a atitudinilor. Forţele imitaţiei se manifestă în joc, activitate specifică vârstei, în care copilul transformă lumea cu ajutorul fanteziei, într-un mod individual. De aceea, jocul trebuie să fie liber. Educatorul trebuie să stea în faţa copilului ca un model demn de imitat. Gesturile, ţinuta, imaginile oferite, rostirea, faptele, gândurile sale vor fi imitate. Trăirile în adevăr vor duce la formarea moralităţii. Lucrurile însufleţite, bucuria, ordinea, acţiunile pline de sens vor modela personalitatea copilului. Aşadar, nu avem voie să-i cerem copilului ceea ce noi nu-i putem da. 19

4) Forţele care duc la creştere şi forţele care acţionează în procesul înţelegerii sunt aceleaşi. Când împovărăm de timpuriu memoria copilului cu noţiuni, când suprasolicităm inteligenţa prematur, îi secătuim forţele de creştere şi regenerare şi limităm fantezia, pe care se sprijină întreaga lui dezvoltare ulterioară. 5) Copilul învaţă să fie om numai de la oameni. Foarte importante pentru copil sunt contactul uman şi percepţia directă. Copilul îşi va putea dezvolta individualitatea, capacitatea de comunicare, libertatea voinţei, capacitatea de judecată, numai dacă, la momentul potrivit, se poate raporta deschis şi direct la personalitatea adultului care preia în grijă educaţia lui. Contactul uman, în care pot fi exersate calităţi morale, precum respectul, veneraţia, iubirea, altruismul, dezvoltă în copil încrederea în propria-i existenţă. In viaţa interioară, aceasta se dovedeşte a fi izvorul siguranţei lăuntrice şi al echilibrului sufletesc. 6) Dezvoltarea necesită timp. În educaţie, trebuie să acţionăm în funcţie de nivelul de dezvoltare a copilului, de ceea ce îi este lui specific. Până la şapte ani, trebuie să-i oferim ceva copilului prin „a face” şi nu prin a-l învăţa la nivel raţional. El nu trebuie tratat niciodată ca un mic adult. Inteligenţa copilului, la această vârstă, este una practică. Copilul cunoaşte lumea prin joc. Prin joc, copilul ia contact cu natura şi mediul cultural, bazându-se pe imitaţie şi îşi creează un fundament pentru înţelegerea ulterioară a lumii. Jocul înseamnă trăirea cu toate simţurile, mişcarea cu întreg corpul, activitatea mâinilor şi picioarelor. Din joc se naşte, mai târziu, experienţa conştientă. În concepţia lui Rudolf Steiner, jocul trebuie transformat în învăţare şi nu invers, pentru că jocul are o seriozitate sfântă care trebuie păstrată în învăţare. Copiii care cresc sub presiunea de a deveni prea devreme adulţi pierd posibilitatea de a trăi experienţe importante şi unice pentru treapta lor de vârstă. Educatorii trebuie să îi creeze copilului spaţiul şi timpul în care pot să-şi desfăşoare cu totul existenţa de copil. Copilăria trebuie apărată de precocitate, de tot ceea ce dăunează fanteziei copilului, de ceea ce provoacă frica, agresivitatea, nesiguranţa. Fără o copilărie deplină, senină, întreaga viaţă ulterioară se închirceşte. Copilăria este izvorul sănătăţii corporale, a forţei sufleteşti, a gândirii individualiste şi a deschiderii spre social. 7) Copiii sunt poarta deschisă spre viitor. Ei sunt cei care trebuie să găsească soluţia pentru provocările globale cu care ne confruntăm astăzi. Acest lucru cere capacităţi umane în domenii pe care de-abia începem să le înţelegem. Educaţia de astăzi trebuie să facă posibilă dezvoltarea la copii a unor astfel de capacităţi, care trec dincolo de simpla tradiţie şi de cunoştinţele obişnuite. Pedagogia Waldorf tinde spre acest ţel, bazându-se, în orice formă de educaţie, pe o profundă cunoaştere a fiinţei umane.

4. Organizarea claselor şi a activităţilor Pedagogia Waldorf preferă clasele numeroase, alternativ cu împărţirea pe grupe la disciplinele de specialitate (de exemplu, limbile străine, informatică etc.). Cele mai importante argumente aduse în acest sens încă de Rudolf Steier sunt: ne încarnăm în grupuri mari, ceea ce permite echilibrarea karmei, socializare optimă, echilibrarea temperamentelor, evitarea împărţirii artificiale a elevilor pe grupe de mai dotaţi-mai putin dotaţi, deoarece în viaţă trăim în comunităţi nediferenţiate în acest fel. Deoarece copiii petrec 12 ani împreună, este nevoie de un cerc larg de posibilităţi de evoluţie personală în contact cu ceilalţi. Oricât ar fi de important ajutorul şi sprijinul acordat copilului, mai ales în treapta inferioară a învăţământului şi oricât de indispensabilă este voinţa profesorului de a-i acorda ajutor; acest ajutor nu este elementul esenţial în stimularea învăţării individuale. În prim planul instruirii se află întotdeauna orele de clasă, care au scopul de a le transmite tuturor elevilor cunoştinţe, valori, modele comportamentale etc. Aşadar, predarea se adresează întotdeauna clasei întregi; predarea nu poate consta în faptul că îi administrăm mereu fiecărui copil micul lui „hap” individual. Activitate Şcoala Waldorf se sprijină pe ideea că orice copil învaţă din propriul imbold, prin urmare, nu este necesară nici permanenta grijă acordată individual copilului, nici sfâşierea unităţii clasei, şi nici selecţia conformă cu nivelul performanţelor. Arătaţi care sunt consecinţele acestei idei în plan didactic, îndeosebi în ceea ce priveşte metodologia, stilul de predare şi relaţiile profesor-elevi. Copilul care învaţă în mod individual are nevoie de predarea profesorului, din care să-şi poată lua ceea ce-i trebuie şi poate înţelege. Când un profesor stă în faţa unei clase, indiferent că e vorba de 20 sau 30 de elevi, el va trebui să aibă în vedere faptul că fiecare copil face în ora lui nişte paşi individuali în învăţare. De aici rezultă necesitatea ca în acea oră, el să ofere un spectru larg de posibilităţi. Iar ceea ce e valabil pentru fiecare învăţător, e valabil şi pentru întreaga şcoală. Ea trebuie să le ofere copiilor cât mai multe situaţii de învăţare, posibilităţi absolut diferite pentru diferitele înzestrări existente. Numai în acest fel, fiecare copil îşi primeşte şansa lui. Se poate obiecta, fireşte, că o asemenea învăţare şi educare plină de viaţă eşuează în cazul claselor cu un număr mare de elevi. Între anumite limite, această obiecţie este îndreptăţită. Acela care o ridică însă în afara acestor limite dovedeşte doar că vorbeşte de pe poziţiile unei pedagogii a normelor abstracte, căci o artă a educării şi învăţării vii, bazată pe o cunoaştere autentică a omului, stimulează în fiecare elev participarea, astfel încât nu e nevoie ca orice conţinut să fie prelucrat individual: „Putem plăsmui ceea ce facem în activitatea de educaţie şi învăţare în aşa fel încât elevul însuşindu-şi lucrurile pe care noi le transmitem, să le sesizeze el însuşi în mod individual pentru sine. Pentru aceasta este necesar ca ceea ce face dascălul să fie suficient de viu. Pentru acela care posedă simţul cunoaşterii autentice a 20

omului, omul în devenire, devine într-o asemenea măsură şi enigmă a vieţii pe care el trebuie s-o dezlege, încât în încercarea de a o dezlega trezeşte participarea vie a elevilor. Şi o asemenea participare este mai rodnică decât o simplă prelucrare individuală, care uşor îl paralizează pe elev cu privire la activitatea autentică proprie. Şi, între anumite limite, ne este îngăduit să afirmăm că clasele mai numeroase, având nişte dascăli care sunt plini de viaţă stimulată de cunoaşterea adevărată a omului, vor obţine succese mai mari decât clasele mai puţin numeroase, cu dascăli care pornind de la o pedagogie a normelor, nu sunt în stare să dezvolte o asemenea viaţă” (Baza pedagogică a Şcolii Waldorf, http://www.spiritualrs.net).

5. Euritmia Un loc aparte în practica educaţională din şcolile Waldorf îl ocupă euritmia (de la „eu” - bine şi „rhytmos” ritm), care, în concepţia lui Rudolf Steiner, nu este altceva decât gimnastica. Aceasta fortifică trupul, dar nu cultivă iniţiativa, voinţa. Euritmia este o „gimnastică pătrunsă de suflet”, cu un impact formativ atât asupra sufletului şi spiritului, cât şi asupra corpului. Conform antroposofiei steineriene, există o corelaţie strânsă a ritmurilor biologice umane cu marile ritmuri diurne, lunare, anuale, cu cele condiţionate de aspecte specifice ale existenţei: ritmurile de înnoire a celulelor organismului, ritmurile organelor, ritmurile perioadelor de criză biografică. Bazându-se pe această cunoaştere a fiinţei umane şi a legăturilor ei indisolubile cu natura şi cu universul, Rudolf Steiner şi-a fundamentat concepţia pedagogică pe o respectare şi o aplicare generală a ritmului în educaţia armonioasă a copilului. Ritmurile individuale sunt diferite, aşadar, copiii pot fi ajutaţi să îşi găsească calea proprie de armonizare doar prin participarea directă. De exemplu, atunci când copilul cântă sau ascultă, el îşi armonizează ritmul circulaţiei sanguine cu cel al respiraţiei, deci, acest proces are un parcurs personalizat şi diferenţiat în funcţie de aptitudinile personale. Creatorul Şcolii Waldorf priveşte euritmia atât sub aspect didactico-pedagogic, ca „joc al mişcării pătruns de suflet”, presupunând iniţiativă şi angajarea voinţei, cât şi sub aspect igienic, căci omul fiind un microcosmos se integrează prin euritmie în ritmul şi armonia universului (macrocosmosului), ceea ce îi asigură menţinerea sănătăţii. Utilizarea ritmului în educaţie permite ca întreaga fiinţă a celui educat să fie abordată, nu numai componenta sa intelectuală. În şcoala Waldorf, ritmul are un rol important în educarea voinţei, urmărindu-se ritmul unei ore, al zilei, al lunii şi al anului. Ritmul orei este reliefat de împărţirea cursului principal, ce se desfăşoară la începutul cursurilor în primele două ore, în trei părţi: 1) Partea ritmică, prin care este solicitată voinţa copilului; 2) Partea cognitivă, care se adresează intelectului; 3) Partea de povestire, care se adresează simţirii. Şi în conceperea programului zilnic este respectat ritmul specific al respiraţiei, care presupune inspiraţie şi expiraţie, adică alternanţa dintre concentrare şi relaxare. Ritmul zilei presupune studierea materiilor cu caracter cognitiv în prima parte a acesteia şi a celor artistice şi practice în cea de a doua parte. Acest lucru face posibilă aprofundarea subiectelor teoretice, prin aplicarea lor în practica şi prin însufleţirea lor artistică. Exemplu Respectarea ritmului zilei într-o grupă de grădiniţă poate fi realizată după scenariul următor (apud. Viorica Albert, 2011, p. 215). Ziua începe cu jocul liber, copiii alegând activitatea pe care doresc să o desfăşoare. În timpul acesta, educatoarea coase sau tricotează, unii copii ajutând-o, în timp ce alţii construiesc, desenează etc. (expiraţia). După strângerea jucăriilor şi aşezarea lor acolo unde le este locul în clasă, urmează partea ritmică, adică întâlnirea de dimineaţă, care se desfăşoară cu întreaga grupă (inspiraţie, concentrare). Spălatul pe mâini şi, mai apoi, servirea mesei este un moment de relaxare (expiraţie). Repetarea zilnică a ritualului servirii mesei creează un climat socio-afectiv familial, ceea ce duce la formarea unui comportament corect legat de această activitate. Strângerea şi aranjarea veselei se face împreună cu copiii, după care unii se joacă la bucătărie sau în căsuţa păpuşilor, alţii ies la joacă în curte, alţii pictează sau desenează etc. Acesta este un moment de destindere, relaxare, expiraţie. După aceea, se revine în sala de grupă pentru ascultarea basmului, prilej de concentrare, inspiraţie. Un basm se repetă zilnic în timpul unei epoci. Ritmul zilei este organizat în funcţie de tipul grădiniţei: program normal sau program prelungit. Pe lângă ritmul zilnic, există şi ritmul săptămânal, respectat în orice şcoală prin orar, dar şi ritmul lunar şi ritmul anual. Ritmul lunii se refera la existenţa unor module de 2-4 săptămâni în care zilnic, între orele 8 şi 10, sunt studiate materiile principale (româna, matematica, fizica, chimia, geografia, istoria, biologia etc.). Aceste module poartă denumirea de „epoci”. Ritmul anual este subliniat şi evidenţiat prin multe sărbători din calendarul creştin. Pe lângă marile sărbători ale Crăciunului şi ale Paştelui, multe altele sunt punctate în mod repetat (de exemplu, la echinocţiul de toamnă se desfăşoară sărbătoarea Recoltei). Bazarul premergător Crăciunului sau balul mascat din februarie sunt alte serbări aşteptate an de an cu drag de toţi copiii şi familiile lor. Organizarea sărbătorilor este făcută după vechile tradiţii populare şi culturale. Acestea sunt prelucrate de fiecare cadru didactic, adaptate specificului local şi introduse ca elemente artistice în activitatea educaţională. Trăirea cursului anului prin sărbători realizează o legătură permanentă între copii şi forţele naturii. Utilizarea ritmului în educaţie permite ca întreaga fiinţă a persoanei educate să fie abordată, nu numai 21

componenta sa intelectuală. Acesta este deosebit de important, făcând legătura cu lumea înconjurătoare. Astfel, copilul trece periodic prin toate transformările naturii, observând schimbările de-a lungul anotimpurilor, învăţând să cunoască, să respecte şi să iubească natura. Pentru întărirea acestei legături, în fiecare sală de clasă există o masă a anotimpurilor, pe care sunt aranjate elemente de sezon. Castanele şi frunzele ruginii asortate cu culori corespunzătoare vor da, de exemplu, o atmosferă plăcută de toamnă, iar pentru perioada postului de Crăciun, o iesle cu naşterea Domnului va crea legătura cu sărbătoarea Crăciunului. Şcoala creată de Rudolf Steiner are o teorie detaliată şi un program clar de educare a voinţei, în care euritmia are un rol foarte important. Deşi este evident că voinţa este una din calităţile umane cele mai importante, şcoala tradiţională nu-i acordă o prea mare atenţie. În conferinţele sale pentru profesorii primei Şcoli Waldorf, Rudolf Steiner a explicat fenomenul voinţei, cât şi posibilităţile de cultivare a acesteia. Astfel, voinţa poate fi cultivată şi întărită prin repetare regulată şi ritmică, dar şi prin elementul artistic. La începutul fiecărei zile, elevii spun o aceeaşi zicere timp de 12 ani (în clasele I-IV zicerea este simplificată). La începutul pauzei mari, înaintea gustării, se spune o rugăciune. În fiecare zi, timp de câteva săptămâni, elevii cântă aceleaşi cântece sau recită aceleaşi poezii. Voinţa nu este o calitate care poate fi însuşită într-un interval scurt de timp. Formarea şi educarea voinţei reprezintă un proces de lungă durată, pe parcursul căruia familia şi şcoala trebuie să coopereze strâns, căci trebuie acţionat corespunzător în acest sens şi în afara şcolii.

6. Predarea şi învăţarea în epoci În şcoala Waldorf, materiile sunt predate în epoci, astfel că un copil se întâlneşte cu aceeaşi materie două ore pe zi, timp de 2 - 4 săptămâni. Programele diferitelor discipline sunt asemănătoare cu cele din sistemul naţional de învăţământ, iar nivelul cunoştinţelor este echivalent cu cel din şcoala tradiţională, la toate nivelurile. Elevii studiază materiile cognitive în epoci. O clasă studiază, de exemplu, matematica, zilnic, primele două ore fără pauză, timp de 2 - 4 săptămâni. Într-o astfel de epocă se poate parcurge chiar şi materia pe un an şcolar, economia lucrului fiind deosebit de eficientă. Urmează alte epoci, elevii reîntâlnindu-se cu matematica doar peste câteva luni, poate chiar peste un an. Desigur, între timp elevii uită ce au învăţat, dar aceasta nu trebuie să îngrijoreze. În şcoala Waldorf, uitarea, acest proces natural de protecţie a memoriei, este considerată un aliat, din două motive: în primul rând, pentru că uitând matematica, elevul se va putea dedica cu toate capacităţile sale unui nou domeniu, de exemplu, literaturii, iar în al doilea rând, pentru că, după ce matematica a fost uitată aparent complet, la reîntâlnirea cu această ştiinţă, elevul îşi va reaminti mult mai intens cele învăţate. De obicei, uitarea este considerată principalul duşman al învăţării. Elevul ideal este considerat acela care nu uită ceea ce a învăţat şi este gata să redea orice la orice oră. Pare paradoxal, dar o informaţie odată uitată, la reamintire va reveni în actualitate cu o forţă mult mai mare dacă n-ar fi intervenit uitarea. Aceasta înseamnă renunţarea la orarul normal, de exemplu: 8 - 9 aritmetică, 9 - 10 istorie, 10 - 11 literatură etc., şi înlocuirea lui cu un program de studii structurat în epoci. Un obiect principal se predă 2 ore dimineaţa, timp de 2 - 4 săptămâni, urmând, apoi, alte săptămâni cu un alt obiect principal, în acelaşi moment al dimineţii. La întrebarea îndreptăţită: Ce se întâmplă în cazul uitării cunoştinţelor?, Rudolf Steiner răspundea că procesul învăţării se continuă în zonele subconştiente ale psihicului, în timpul somnului. O astfel de concepţie era frecvent întâlnită la începutul secolului XX, când înflorea şcoala psihanalitică a lui S. Freud, continuată de discipolii săi Adler şi Jung. Astfel, s-au pus bazele învăţământului de tip new-age, în care apar meditaţiile, concentrările şi relaxările de tip yoga, meditaţia transcendentală etc. Rudolf Steiner s-a arătat în principiu adversar al practicilor orientale, etichetate de el ca „luciferice”, dar propriile sale concepţii ocultiste pornind din sursa comună – teosofia, gnoza indiană – nu se deosebesc esenţial de acelea. Un avantaj al predării în epoci este faptul ca informaţiile şi întrebările primite peste zi sunt prelucrate subconştient noaptea, iar a doua zi, atât elevii, cât şi profesorii, găsesc mai uşor rezolvarea lor. Întâlnindu-se cu o materie doar de două ori pe săptămână, elevul nu va putea beneficia de acest dar al spiritului omenesc. Îl va putea folosi însă din plin în cadrul unei epoci când, în afara sfârşitului de săptămână, se întâlneşte 20 - 30 de zile la rând cu aceeaşi materie. Nu toate materiile participă la acest carusel al epocilor. Se predau în sistem modular (în epoci) aşa-numitele materii de bază: limba maternă şi gramatica, literatura, matematica, fizica, chimia, istoria, geografia şi ştiinţele naturii. Aceste materii pot fi predate şi în ore de exerciţii, care au rolul de a fixa cât mai bine materia abordată la cursul de bază. Celelalte materii, cum ar fi limbile străine, educaţia fizică, desenul şi celelalte activităţi artistice sau practice, apar ca şi ore fixe după cursul de bază şi orele de exerciţii. După instrucţia de bază (90 - 100 minute într-o zi), urmează ore cu ritm săptămânal: limbile străine, sportul, abilităţile practice, activităţile meşteşugăreşti, pregătirea religioasă (după opţiunile părinţilor sau pregătire liberă, dacă nu aparţine nici unei comunităţi religioase). La acestea se adaugă teatrul, corul, orchestra etc. Un alt avantaj al predării şi învăţării în epoci constă în posibilitatea crescută de aprofundare a cunoştinţelor. Nimeni nu reuşeşte să citească în paralel mai mult de 2 - 3 cărţi deodată, pentru simplul motiv că începe să le încurce, neputându-se concentra asupra conţinutului vreuneia dintre ele. Plecând de la acest fapt evident, ne punem întrebarea de 22

ce am obliga elevii să studieze în paralel, pe parcursul unui an şcolar, până la 10 - 12 manuale. Cu toţii ştim ce greu este să primeşti sarcini diferite de îndeplinit în paralel. Şi totuşi, la şcoală elevii sunt chinuiţi timp de 12 ani zilnic în acest fel. Care este soluţia oferită de Şcoala Waldorf la această problemă? Predarea materiilor principale în module de câte 2 4 săptămâni (epoci). Activitate În şcoala Waldorf, elevii învaţă în epoci, iar uitarea nu constituie un motiv de îngrijorare. Identificaţi principalele avantaje, dar şi posibile dezavantaje ale acestui program, în comparaţie cu programul uzual al şcolilor tradiţionale.

7. O şcoală fără manuale şi fără note În şcolile Waldorf nu există manuale, îndrumare, culegeri de texte literare etc. Profesorul din Şcoala Waldorf este pus în situaţia de a-şi găsi, prin efort propriu, cele mai potrivite mijloace de predare. Până şi în privinţa recomandării unor metode specifice de lucru la clasă, a unor strategii didactice prestabilite, există mari rezerve. Lipsa manualelor încurajează documentarea din mai multe surse, ceea ce contribuie la creşterea respectului faţă de cărţi şi la întărirea autorităţii profesorului, care are, astfel, o legătura directă în comunicarea cu elevii. Pe de altă parte, elevii se obişnuiesc să se documenteze din cât mai multe surse în studiul unei teme. De asemenea, profesorul poate introduce în cadrul procesului de învăţământ noi informaţii sau materiale apărute în domeniul respectiv şi are posibilitatea de a adapta nivelul predării şi al cerinţelor la nivelul clasei. Formarea unei păreri cât mai obiective şi antrenamentul pentru viaţa de autodidact sunt calităţi evidente, pe care le dobândesc elevii astfel şcolarizaţi. Muzica se învaţă fără note, prin imitare. La geometrie nu se folosesc instrumente geometrice, ci simţurile, iar la botanică plantele sunt personificate, studiindu-se în natură. La zoologie se scot în evidenţă trăsăturile temperamentale şi fizice ale animalelor prin pictarea lor în culori specifice. Chiar dacă e greu de crezut, manualele subminează, în general, autoritatea profesorului asupra clasei. Pprofesorii ajung deseori simpli slujitori ai manualelor. Ori, slujitorul trebuie să fie manualul şi nu profesorul. În locul clasicelor manuale, Şcoala Waldorf îi obligă atât pe profesori, cât şi pe elevi, la folosirea unei variate bibliografii pentru înţelegerea unei teme. La elevi se elimină, astfel, indiferenţa faţă de cărţi, cauzată la foarte mulţi de către manuale şi de cărţile de lecturi obligatorii. Pe de altă parte, elevii se obişnuiesc din şcoală să se documenteze din cât mai multe surse în studiul unei teme, cultivându-şi o mai largă deschidere pentru carte. În locul manualului gata scris, elevul din şcoala Waldorf primeşte un caiet neliniat, pe care, cu grijă, îl va umple cu noile cunoştinţe dobândite. Astfel, caietul devine propriul său manual, pe care-l va îngriji, în care va scrie cât se poate de frumos şi pe care-l va orna cu imagini şi desene din lecţiile parcurse. Absolvenţii şcolilor Waldorf au, în acest fel, un antrenament solid pentru a duce o sarcină la bun sfârşit, într-o formă completă şi corectă, dar şi artistică şi atractivă. În şcoala Waldorf, încă de la început copilul scrie pe caiete fără liniatură, considerându-se că liniatura este folosită exact cu scopul de a îngrădi şi limita la norme clar stabilite scrisul copilului. Desigur, alternativa Waldorf nu pledează pentru un scris dezordonat, dimpotrivă, ordinea, latura estetică, în general, sunt puternic cultivate în şcoală. În absenţa liniilor, elevul va trebui să depună un efort mai mare pentru a-şi ordona scrisul. Deşi pare mai greu, la prima vedere, este mult mai bine pentru copil să scrie pe caietul fără liniatură. Dacă moto-ul Şcolii Waldorf este „Educaţie pentru libertate”, atunci este evident că liniatura de pe caiete este folosită exact cu scopul de a îngrădi scrisul copilului prin norme clar stabilite. Rezultatul este însă mult mai solid, ştiut fiind faptul că, după şcoală, liniatura este abandonată în scrierile obişnuite (scrisori, cereri, C.V. etc.). În şcoala Waldorf, elevii lucrează mai mult cu suprafeţe, în special în primele clase. Lumea înconjurătoare este formată mai mult din suprafeţe decât din linii. Astfel, în clasa I elevii scriu cu blocuri cerate, în clasa a II-a grosimea liniei se subţiază, folosindu-se creioane cerate. Din clasa a II-a copiii vor scrie cu creioane colorate groase. Din clasa a III-a elevii exersează scrisul cu pana şi apoi încep să scrie cu stiloul. Caietele vor fi organizate în aşa fel încât partea estetică, de scriere, de ilustrare şi de ornamentare, să fie permanent avută în vedere, într-un mod artistic, cu atât mai mult cu cât redactările în caiete reprezintă forma personală de „manual”, pe care o realizează elevii înşişi. Disciplinele şcolare nu sunt privite ca scop în sine, ci ca mijloace educaţionale, drept pentru care nu se dau note sau calificative, elevii primind la sfârşitul clasei o caracterizare scrisă de învăţător sau de profesori. Şcoala Waldorf este o şcoală fără note. La sfârşitul fiecărui an şcolar, elevul primeşte un certificat în care fiecare profesor descrie activitatea sa din toate punctele de vedere, pentru ca în registrul matricol acesta să fie transformat într-o notă sau într-un calificativ. Din aceste certificate, părinţii află mult mai multe despre copilul lor decât dintr-o medie. În registrul matricol este cuantificată activitatea elevului la fiecare materie cu un calificativ sau notă, echivalente cu evaluarea făcută în timpul anului. Activitate Aduceţi argumente pro- sau contra neutilizării notelor în procesul de evaluare a elevilor în şcolile Waldorf. Ce se întâmplă însă dacă elevii nu mai primesc note? Cei mai mulţi profesori ar spune că în lipsa notelor elevii 23

nu vor mai învăţa. De ce? Pentru că elevii învaţă pur şi simplu de frica notelor proaste. Altfel spus, nota este în mâna multor profesori sau învăţători un mijloc de constrângere şi sancţiune. Ceea ce nu realizează aceştia este că elevii nu au nevoie de aşa ceva, că în elevi există un impuls natural pentru învăţătură, pentru a afla ceva nou, iar acest impuls, mânuit cum trebuie, face inutilă prezenţa notelor, transformând şcoala într-o continuă bucurie. Dar cum se desfăşoară procesul de învăţământ din Şcoala Waldorf în absenţa notelor? Orele sunt mult mai libere, elevii fiind mai deschişi, participând în mod natural la oră, fără frica de note proaste. Majoritatea elevilor întreabă când nu au înţeles şi ies cu curaj la tablă. Ies cu curaj şi nu cu inconştienţă, pentru că oricând se pot face de râs în faţa clasei. Pe de altă parte, elevii buni sunt oricând dispuşi să-i ajute pe colegii aflaţi în dificultate. În general, elevii învaţă mânaţi de dorinţa de cunoaştere, dar şi de conştiinţă, care, fiind mai solicitată, este mult mai solidă. Rudolf Steiner nu era adeptul temelor obligatorii în ciclul inferior al învăţământului. În cea dintâi Şcoală Waldorf în care a lucrat, el recomanda teme facultative, care să fie date în aşa fel încât să trezească interesul elevilor. Abia de prin clasele a VI-a şi a VII-a, munca obligatorie începea să câştige în importanţă. De acum, elevii primesc în mod regulat teme şi lucrări de control. Scopul lor nu este însă de a obţine o notă cât mai mare, ci de a face o lucrare cât mai bună. Neexistând frica de note proaste, elevii nu sunt tentaţi să copieze temele sau să copieze la lucrări. Dar cum află părinţii despre nivelul activităţii copilului lor în şcoală? Întâlnindu-se regulat cu cadrele didactice. Aceasta rămâne şi în sistemul cu note cea mai eficientă metodă de control a copilului. În plus, părinţii pot vedea caietele de epocă şi apariţiile regulate ale elevilor în serbările lunare ale clasei sau ale şcolii.

8. Cursurile artistice şi practice Cursurile artistice şi cele practice au o importanţă deosebită în şcoala Waldorf, întrucât aceasta îşi propune să realizeze o educaţie echilibrată, oferindu-i fiecărui copil ceea ce i se potriveşte, însă intervenind şi cu provocări în acele domenii spre care acesta nu are înclinaţii, dar care sunt necesare unei educaţii complete. Educaţia intelectului prin ştiinţe poate cultiva antipatia, distanţa, individualismul, concurenţa, pe când educarea sufletescului prin arte şi meşteşuguri cultivă simpatia, apropierea, colaborarae. Ambele laturi ale educaţiei sunt la fel de importante pentru un om echilibrat, dornic să-şi controleze singur viaţa, fără a se lăsa manipulat din exterior. Indirect însă, cursurile artistice sau practice susţin inclusiv studiul materiilor adresate intelectului. Achiziţiile dobândite prin cursurile artistice şi practice sunt utile şi în studiul celorlalte materii. La baza învăţării scrierii se află pictura şi desenul, prilej cu care copiii se familiarizează cu armonia culorilor şi îşi dezvoltă fantezia (Rudolf Steiner, 1993). Cititul se învaţă în legătură cu scrierea şi, până la nouă ani, se va acţiona, în special, asupra fanteziei copiilor. Predarea muzicii şi a desenului, consideră Rudolf Steiner, trebuie să se sprijine pe „sentimentului ritmului”, care, la rândul lui, se bazează pe alternanţa stărilor de somn şi de veghe. Altfel spus, desenul şi muzica sunt expresii ale unor stări emoţionale, aparţinând fie unor stări diurne (desenul), fie unora nocturne (muzica). Rudolf Steiner propunea ca gramatica să se predea în mod artistic, pornindu-se de la instinctul natural pentru limbă al copilului şi urmărindu-se dezvoltarea simţului artistic. Prin studierea biologiei se va pune în evidenţă unitatea dintre faună, floră şi pământ, se va releva viul, urmărindu-se cultivarea echilibrului între aspectele intelectuale şi emoţionale ale cunoaşterii naturii. În studiul matematicii ar trebui să se adopte cu prioritate calea analitică, singura capabilă să asigure manifestarea şi afirmarea libertăţii. În predarea istoriei şi a geografiei, până la 12 ani, se face preponderent apel la sentimente. În locul unei predări care pune accent pe relevarea relaţiilor cauzale este recomandată o „istorie simptomatologică”, ce consideră evenimentele istorice ca un simptom al unor evenimente ulterioare. Exemple: 1) În clasele mici, atât fetele cât şi băieţii tricotează, activitate care ajută la formarea vederii în spaţiu, necesară îndeosebi în studiul matematicii; 2) La începutul fiecărei zile, întreaga clasă parcurge o parte ritmică în care cântă, recită sau dansează (jocuri adecvate vârstei, însoţite de bătăi din palme, jocuri ritmice şi gesturi sugestive). Partea ritmică îi aduce pe toţi la unison, le canalizează energia şi îi pregăteşte pentru oră. Importanţa cursurilor artistice rezidă şi în faptul că le educă elevilor stările sufleteşti, care sunt evidenţiate în arte. Veselia sau tristeţea, melancolia, agitaţia, bucuria sau supărarea sunt evidenţiate în arte, iar elevul trăieşte în procesul reprezentării lor caracteristicile propriei personalităţi, pe care astfel o cunoaşte şi o stăpâneşte mai bine. El îşi cultivă capacitatea de a percepe stările sufleteşti, dezvoltându-şi abilităţi de comunicare dincolo de calea verbală. Arta dramatică este o materie specifică şcolii şi pedagogiei Waldorf, prezentă aproape în fiecare an, chiar dacă nu apare în planul de învăţământ. Fiecare disciplină poate da ocazia unei dramatizări, fie că vorbim despre limbi străine sau despre fizică. La sfârşitul clasei a VIII-a, elevii pun în scenă o piesă de teatru mai amplă, pe care o vor prezenta în faţa părinţilor şi a întregii şcoli. Această piesă de teatru este o încununare a muncii lor ca şi colectiv de-a lungul celor opt ani petrecuţi împreună. Pentru realizarea piesei de teatru, elevii sunt solicitaţi să participe activ la toate etapele de elaborare a recuzitei şi de punere în scenă a textului, oferindu-li-se, astfel, posibilitatea de a avea o experienţă proprie foarte intensă privind munca artistică. Munca la această piesă, care de obicei durează câteva luni, întăreşte şi uneşte foarte mult colectivul clasei, îi determină pe elevi să fie mai toleranţi unii cu alţii, să se ajute mult mai mult între ei. 24

Prezentarea piesei de teatru de către clasa a VIII-a este un eveniment deosebit pentru întreaga şcoală şi în special pentru elevii claselor mai mici, aceştia urmărindu-i cu foarte mare atenţie pe colegii lor mai mari. Acest eveniment se repetă la un nivel de complexitate mult mai mare la sfârşitul liceului, când piesa de teatru le oferă elevilor posibilitatea de a se depăşi şi de a-şi consolida performanţele în exprimarea socială şi artistică. În şcoala Waldorf, muzica este omniprezentă în viaţa copiilor. Prin muzică, realitatea poate pătrunde mai uşor în sufletul copiilor. Deseori, partea ritmică de la începutul cursului principal se bazează pe muzică, oricare materie putând beneficia de sprijinul benefic al muzicii. Dar cum evoluează această materie în Şcoala Waldorf? Din clasa I, toţi elevii cântă la flaut. Pentru început se foloseşte flautul diatonic. Până în clasa a III-a, elevii cântă fără note, imitând învăţătoarea. De-abia la sfârşitul clasei a III-a se introduce portativul. Până la nouă ani, muzica este trăită sub formă de ritm. Din acest moment apare măsura, iar cântecele încep să fie trecute pe portativ. În clasa a IV-a se învaţă canonul. După ce elevii trecu de momentul armoniei (clasa a V-a), după vârsta de 12 ani, apare studiul pe voci. În continuare, studiul muzicii presupune diferenţierea percepţiei artistice şi a posibilităţilor de exprimare. Orchestra şcolii şi a liceului sunt locuri de studiu şi de aplicare a noţiunilor studiate. Curentele muzicale sunt studiate de elevi în liceu, pentru a percepe şi din această perspectivă evoluţia omenirii, care a fost însoţită de muzică prin formele ei specifice. Euritmia este o formă de mişcare frumoasă, care completează strădania metodicii Waldorf de a introduce artistic fiecare conţinut, fie el noţional sau de formare a deprinderilor. Euritmia însăşi este o artă, care aduce în faţa elevilor intervale, tonuri muzicale, sunete rostite printr-o curgătoare şi expresivă gestică a braţelor, a palmelor şi a corpului, întro unitate dinamică. În timpul orelor de euritmie, copiii mici interpretează, prin mişcări sugestive, mici întâmplări sau povestiri. Pe măsură ce cresc, ei dobândesc abilitatea de a-şi controla gesturile braţelor, formele de deplasare cu paşii şi reuşesc să dea formă prin mişcarea braţelor şi a picioarelor unor ritmuri, unor sunete, care cer gesturi specifice. Piesele muzicale sau poetice care sunt transpuse euritmic rezultă din translatarea tonurilor sau a sunetelor în gesturi precise, cu conotaţie specifică. Nu se cere un mimetism, ca la vârstele mici, ci o înţelegere a mesajului, a sunetului corelat cu mesajul şi cu gestul, a culorilor costumului purtat cu întreaga semnificaţie a gestului artistic. Elevii sunt îndrumaţi să înţeleagă semnificaţia ritmurilor, să o aplice, odată cu instrumentalizarea trupului pentru expresia artistică. De asemenea, există şi un al treilea domeniu al euritmiei, cel terapeutic, folosit în tratarea diferitelor deficienţe. Elevii claselor de liceu fac şi câte un stagiu de practică, având o durată de o săptămână. Astfel, clasa a IX-a face practică în agricultură sau în construcţii, în clasa a X-a se face practică topografică sau în construcţii, iar în clasa a XI-a practică socială sau ecologică. Clasa a XII-a este, de obicei, timpul unei practici industriale sau de anvergură mai mare, iar colectivele de elevi pot opta şi pentru o practică culturală, în ţară sau în străinătate. Aceste perioade de practică au rolul de a pregăti tinerii pentru viaţă, de a-i ajuta în formarea personalităţii şi a unei perspective coerente asupra societăţii în care vor deveni adulţi. Abilităţile practice şi educaţia tehnologică au o deosebită importanţă în formarea copiilor pentru viaţă. Tricotând, sculptând, modelând lutul sau împletind nuiele, copiii îşi dezvoltă pe lângă diferitele abilităţi şi voinţa. Simţul artistic, cel tactil, simţul echilibrului şi al armoniei sunt cultivate cu fiecare lucrare practică realizată. De aceea, este important ca aceste discipline să nu rămână doar la nivel de teorie, ci să-i permită copilului să crească prin abilităţile manuale pe care le dobândeşte lucrând. La nivel liceal, specializarea pe o anumită tehnică poate fi exersată în amănunţime, fără a duce însă la o calificare certificată.

9. Conducerea clasei de către profesor Rudolf Steiner nu a fost adeptul disciplinei stricte, impusă din exterior, considerând că autoritatea nu se impune cu forţa. Respectul de care se bucură profesorul (educatoarea, învăţătorul) este cel care se naşte de la sine, din simpatia copiilor. Ştiinţa spirituală pune accentul pe sentimentul de responsabilitate pentru misiunea asumată. Din acesta decurge relaţia de autoritate a educatorului cu copiii, înţeleasă în sensul că ceea ce spune el să fie receptat, cât şi relaţia întemeiată pe iubire. Modalităţile preferate de manifestare a educatorului ar trebui să fie „alternanţa umor-seriozitate, întrucât în râs se exprimă altruismul, iar în seriozitate egoismul” (Rudolf Steiner, 1993, p. 90). Între aceste două dispoziţii trebuie să se situeze viaţa copilului, îndeosebi în timpul activităţilor educative. Elementul esenţial al activităţii didactice îl constituie „entuziasmul predării”, care îi va permite educatorului să „scoată din copil cât mai mult”, iar acestuia să-şi manifeste iubirea faţă de dascălul său. Cum poate să se prezinte un profesor Waldorf în faţa unui colectiv de elevi, în aceste condiţii? Nu se simte oare dezorientat în faţa atâtor necunoscute care îi stau în faţă? Nu există pericolul diletantismului? Fiecare şcoală ia naştere din voinţa şi prin efortul cadrelor didactice şi al părinţilor, care au convingerea că le oferă copiilor o educaţie adecvată vieţii contemporane şi care sunt dispuşi sa sacrifice în acest scop energie, timp, idei şi, nu in ultimul rând, mijloace materiale. Activitatea de îndrumare a clasei este realizată, de regulă, de către o personalitate, care îşi asumă coordonarea evoluţiei şcolare a elevilor. În sistemul clasic de învăţământ Waldorf, această funcţie didactică este exercitată de învăţătorul clasei, care are ca şi îndatoriri pedagogice predarea unui număr de discipline, cuprinse în epoci, de-a lungul celor opt ani de studiu până la liceu. 25

Predarea trebuie să se bazeze pe interesul firesc al elevului. Experimentele, excursiile, observaţiile minuţioase sunt modalităţi fundamentale de organizare a învăţământului până la pubertate. Formele de lucru introduse în clasele primare constituie baza pe care se aşează munca de observare din clasele gimnaziale. De aceea, se consideră că este esenţial ca una şi aceeaşi persoană (cadru didactic) să însoţească elevul pe parcursul acestor opt ani, când îşi formează instrumentele de cunoaştere. Din punct de vedere psihologic, schimbarea învăţătorului în clasa a cincea nu înseamnă doar despărţirea de o persoană adesea îndrăgită, ci şi de un anumit mod de lucru. În mod natural, această despărţire se realizează la pubertate, când tânărul nu mai acceptă prezenţa unui model de imitat, ci îşi caută propria formă de exprimare. Acum este normal să apară mai multe personalităţi în faţa elevului, pentru a-i da posibilitatea să aleagă elemente diverse şi să îşi exerseze formele proprii, prin acceptare sau combatere. Datorită formelor legislative şi de pregătire existente, această formă de organizare nu este oficial acceptată în România. O clasă I Waldorf este preluată de un învăţător-diriginte timp de 8 ani. El reprezintă interesele clasei în colegiul profesorilor. Limbile străine, sportul, abilităţile practice, muzica se predau de către specialişti. Învăţătorul-diriginte predă pe perioade de 2-4 săptămâni cursurile de bază (matematică, fizică, istorie etc.) şi o parte din celelalte, în etape succesive (nu sunt paralelisme). El nu poate fi decât un om cu spectru foarte larg de pregătire şi nerutinier. În intervalul 7-14 ani, elevul are nevoie de o autoritate solidă în jurul său. Cadrul didactic este cel care va întruchipa această autoritate blândă, dar hotărâtă, pe care copilul o va respecta cu sfinţenie. Astfel, din prima oră de şcoală învăţătoarea are ca sarcină principală clădirea acestei autorităţi în faţa copilului, dând de înţeles celor mici că ea este modelul, pe care trebuie să îl urmeze şi de ea trebuie să asculte. Cu această autoritate uşor construită în clasa I, elevii vor fi cu uşurinţă conduşi prin toate perioadele ce vor urma. La schimbarea învăţătoarei cu o altă persoană, imaginea autorităţii va fi preluată, în mare parte, de aceasta. Diferiţi profesori care vor intra în clasă vor beneficia din plin de această imagine a autorităţii, cu condiţia ca numărul acestora să nu fie prea mare şi ca învăţătorul să-şi păstreze rolul dominant. Ori, exact aceste condiţii sunt neglijate în sistemul clasic de învăţământ începând cu clasa a V-a, când clasa este ruptă total de învăţător, acesta fiind înlocuit de mai mulţi profesori specialişti. Evident că transferul de autoritate funcţionează greu în aceste condiţii. Fiecare profesor va trebui să-şi construiască autoritatea sa, procesul fiind însă mult mai dificil decât în clasa I. În aceste condiţii, urmările din punct de vedere al disciplinei şi al randamentului şcolar pot fi negative. Activitate Enumeraţi principalele responsabilităţi asumate prin exercitarea funcţiei de profesor în şcoala Waldorf. Şcoala Waldorf consideră că menţinerea autorităţii învăţătorului până către vârsta de 14 ani este mult mai importantă decât predarea fiecărei materii de către un profesor specialist. Diferitele discipline din Curriculum-ul pentru gimnaziu trebuie predate interdisciplinar, teoriile complete şi distincte rămânând a fi predate în liceu. În şcolile Waldorf, învăţătorul predă materiile de bază atât timp cât poate garanta o calitate corespunzătoare. Dar, pentru mai multă siguranţă, unele materii, printre care şi cele pentru examenele naţionale, sunt predate de către profesori de specialitate.

10. O şcoală fără director Rudolf Steiner a cerut corpului profesoral să accepte discutarea tuturor problemelor şcolii, îndeosebi a celor pedagogice, în consiliul profesoral. Acesta este, de fapt, directorul şcolii. Şi pentru că problemele curente necesită a fi discutate pe măsură ce au loc, consiliul profesoral se întruneste săptămânal. Aici, profesorii spun ce predau, cum predau, dacă au avut succes cu o temă sau eşec cu alta. Aici sunt luate în discuţie clase de elevi sau elevi în parte, care trec printr-o situaţie mai dificilă sau deosebită şi au nevoie de atenţia întregului corp profesoral pentru a depăşi respectiva situaţie. Aici sunt dezbătute teme pedagogice generale la care participă toţi profesorii şi învăţătorii, căci pe toţi „membrii familiei” îi interesează drumul celuilalt. Imaginea copilului rămâne mereu una centrală, indiferent de tema abordată, fie ea şi administrativă. Bineînţeles că mai există şi probleme delicate. Unul sau altul dintre dascăli are dificultăţi în stăpânirea clasei. Există dascăli noi în activitate, care trebuie îndrumaţi, se cer organizate încadrările cu personal pentru anul şcolar următor etc. Toate acestea sunt discutate într-un cerc mai restrâns, în consiliul de administraţie. La el participă acele cadre didactice care au experienţă pedagogică în şcoala respectivă, care îşi asumă de bunăvoie viitorul şcolii, ca viitor al propriei biografii. Dintre toţi colegii, unul este ales ca reprezentant al şcolii în faţa terţilor. Aceasta nu se confundă cu funcţia obişnuită a directorului, căci nu poate lua decizii singur şi nici nu are toate responsabilităţile pe umerii săi. Acestea sunt împărţite între diferiţi profesori sau învăţători. Purtarea responsabilităţii de către mai mulţi oameni duce la creşterea implicării în viaţa şcolii. Ca şi într-o familie, în care spunem adesea că unul sau altul dintre parteneri este „capul familiei”, deciziile importante se iau împreună. Deciziile unei şcoli ţin de organizare, încadrarea personalului didactic, procesul de predare, comportamentul elevilor, al profesorilor, al părinţilor, relaţia cu alte persoane sau organizaţii şi nu în ultimul rând referitor la viitorul şcolii. 26

Când Rudolf Steiner a acceptat să facă parte din conducerea şcolii a pus de la început sub semnul întrebării funcţia de director. Decizia luată de o persoană sau două în numele unui colectiv de 30 - 40 de profesori, care trebuie să execute dispoziţiile, nu poate duce decât la o scindare a colectivului profesoral, care trebuie, în fond, să aibă aceleaşi opinii cu privire la educarea tuturor copiilor din şcoală. Existenţa directorului poate crea o ruptură între gândirea asupra muncii şi munca propriu-zisă. Temă de reflecţie O astfel de conducere a instituţiei de învăţământ aduce un plus de democratizare în managementului şcolar? Faptul că autorităţile şcolare cer ca directorul să dea un examen de competenţe legislative, să aibă grade didactice şi să fie numit pe patru ani sunt aspecte care blochează anumite procese de evoluţie a organismului şcolar. Directorul poate fi un element de frânare, dacă este menţinut artificial în funcţie, în schimb, asumarea acestei munci de către un novice, sub îndrumarea mai multor colegi, poate aduce un suflu nou vieţii şcolare.

11. Relaţia şcoală-părinţi Relaţia şcoală-părinţi este deseori neglijată în învăţământul tradiţional, odată cu trecerea copilului de ciclul primar. Participarea la şedinţele cu părinţii scade, mulţi părinţi aducându-şi aminte de şcoală doar dacă copilul lor are probleme. În Şcoala Waldorf se pune un mare accent pe această colaborare, armonia şi constanţa relaţiei dintre profesori şi părinţi răsfrângându-se pozitiv asupra elevilor. Cel mai evident aspect al acestei colaborări este faptul că cele două lumi ale elevului, şcoala şi familia, ştiu tot timpul una de cealaltă, formează, de fapt, un întreg. Pe lângă obişnuitele şedinţe cu părinţii, elevii, părinţii şi profesorii se întâlnesc şi colaborează în multe alte ocazii, prilejuite de activităţile extracurriculare: tabere, spectacole, serbări, carnavaluri etc. La acestea muncesc toţi, cot la cot, pregătind împreună acţiunea respectivă. Şi această muncă în colectiv este deosebit de educativă, puterea exemplului celor din jur influenţându-l pozitiv pe copil.

Concluzii Fundamentul pedagogiei Waldorf îl reprezintă antroposofia, antropologia şi psihologia dezvoltării, aşa cum au fost prezentate de către Rudolf Steiner îndeosebi în ciclul de conferinţe „Antropologia generală ca bază a pedagogiei” (1919), dar şi în alte scrieri ale sale. Pedagogia Waldorf porneşte de la copil şi are ca obiectiv dezvoltarea potenţialului individual al acestuia. Această pedagogie ţine cont de diversitatea culturală şi îşi asumă principiile generale susţinute prin Declaraţia Universală a Drepturilor Omului (10 decembrie 1948), Convenţia ONU privind Drepturile Copilului (20 noiembrie 1989), Convenţia ONU privind Drepturile Persoanelor cu Dizabilităţi (13 decembrie 2008). Pedagogia Waldorf reprezintă fundamentul pentru unităţile preşcolare şi şcolare din întreaga lume, care funcţionează sub denumirea de grădiniţe sau şcoli Waldorf, Rudolf Steiner sau Libere. În primii şapte ani, dezvoltarea sănătoasă a copilului are loc într-o atmosferă de căldură şi îndrumare, care produce bucurie, uimire şi respect. Cel mai important aspect al educaţiei copilului mic îl reprezintă atitudinea lăuntrică a educatorului, care este modelul pe care copiii îl imită. În grădiniţele Waldorf, se pun bazele sănătăţii fizice şi vitalităţii, uimirii şi interesului pentru lume, dispoziţiei lăuntrice de a învăţa şi de a cunoaşte lumea prin trăiri personale, aptitudinii de a relaţiona, precum şi ale dezvoltării fizice, emoţionale, intelectuale şi spirituale pe tot parcursul vieţii. Baza educaţiei şi predării în şcolile Waldorf este un Curriculum-cadru, care stimulează cadrele didactice în a-şi concepe individual predarea. Predarea ţine cont de liniile directoare menţionate. Fiecare cadru didactic este responsabil pentru orele sale şi răspunzător în faţa comunităţii, aşadar, predarea se evaluează continuu. Şcoala Waldorf este o şcoală unitară, care reuneşte toate ciclurile educaţionale specifice fiecărei ţări, în care se asigură accesul egal şi universal la educaţie. Curriculumul-cadru al şcolii Waldorf este corelat la nivelul claselor şi al disciplinelor de învăţământ şi, datorită adecvării sale la etapele de dezvoltare a copiilor şi adolescenţilor, oferă fiecărui elev multiple posibilităţi de dezvoltare, potrivite vârstei sale. Acestea constau, printre altele, în dobândirea de cunoştinţe, de competenţe culturale, de aptitudini sociale şi emoţionale, de diferite deprinderi practice şi de aptitudini artistice. O preocupare constantă a cadrului didactic este de a se forma pe el însuşi ca „artist al educaţiei”, astfel încât să-l îndrume cu competenţă pe elev să devină creativ din punct de vedere intelectual, responsabil din punct de vedere social şi apt de a acţiona. Autoeducaţia cadrului didactic, formarea şi perfecţionarea sa, sunt premise esenţiale pentru realizarea acestui obiectiv. De regulă, un cadru didactic conduce clasa ca învăţător-diriginte până la clasa a VI-a, chiar a VIII-a. Profesorii de specialitate şi mentorii, mai ales cei de la clasele mari, trebuie să aibă pe lângă calificarea în pedagogia Waldorf şi o calificare corespunzătoare în specialitate, o calificare academică. Forumul Internaţional al Şcolilor Waldorf/Steiner a elaborat şi adoptat, în şedinţa din 19-22 noiembrie 2009 de la Dornach (Elveţia), o descriere a caracteristicilor esenţiale ale pedagogiei Waldorf (Descrierea caracteristicilor esenţiale ale pedagogiei Waldorf, www.waldorfcluj.ro). Aceste caracteristici sunt în general valabile şi pot fi completate cu cele specifice fiecărei ţări, pentru a fi utilizate la nivel naţional. O şcoală Waldorf are următoarele caracteristici particulare: 27

1) Educaţia preşcolară nu este supusă unor cerinţe intelectuale inadecvate vârstei; 2) De regulă, un cadru didactic conduce clasa ca învăţător-diriginte până la clasa a VI-a – a VIII-a; 3) Predarea euritmiei; 4) Predarea şi învăţarea în epoci, predarea orelor de specialitate şi alte forme de predare; 5) Predarea limbilor moderne începând din clasa I; 6) Orare alcătuite, pe cât posibil, în funcţie de criterii psihologico-igienice; 7) Colectivul clasei este păstrat, indiferent de performanţele individuale ale elevilor; 8) Nu se fac evaluări exclusiv cantitative şi nu se dau teste de dragul testării; 9) Certificate şcolare care, pe lângă aprecierea performanţelor realizate, descriu şi apreciază mai ales evoluţia elevului şi îi oferă sugestii pentru activitatea ulterioară; 10) Soluţii pedagogice la problemele de disciplină; 11) Activităţi care formează şi întăresc comunitatea, cum ar fi serbările lunare, serbarea de an, excursiile, stagiile de practică, piesele de teatru etc.; 12) La solicitarea părinţilor se pot organiza ore de educaţie religioasă confesională. În caz contrar, şcolile pot oferi ore de educaţie religioasă neconfesională. Metodele de predare diferă în funcţie de vârsta copiilor şi a adolescenţilor. Toate activităţile pornesc de la necesităţile de dezvoltare specifice vârstei respective. Copilul mic imită şi este educat prin modele şi exemple. Caracteristicile esenţiale ale educaţiei timpurii sunt jocul liber, nedirijat, precum şi experienţele motrice şi senzoriale. Printre altele, prin organizarea ritmică a zilei, a săptămânii, a anului, educatoarea se îngrijeşte de dezvoltarea fizică şi psihică a copilului şi pune, astfel, baza rezilienţei acestuia. În şcoală, elevul învaţă de la cadrul didactic, care, având la dispoziţie o multitudine de metode, îşi elaborează creativ predarea, iniţiindu-i pe copii în toate marile domenii ale cunoaşterii (predarea în epoci). Cadrul didactic, mai ales învăţătorul-diriginte, clădeşte cu elevii şi cu părinţii o relaţie autentică şi păstrează caracterul creativ al predării, care devine tot mai formală pe măsură ce copiii cresc. Standardele de performanţă reprezintă pentru învăţătoruldiriginte formularea şi realizarea unor obiective de învăţare, raportate la toate tipurile de inteligenţă din clasa sa (diferenţiere internă). Predarea la liceu urmăreşte ca adolescenţii să devină capabili să trateze analitic şi critic conţinuturile studiate, să ajungă la judecăţi individuale, prin prelucrarea tot mai independentă a conţinuturilor de învăţare. De asemenea, prin sarcini adecvate se dezvoltă conştiinţa de sine, responsabilitatea personală şi angajamentul faţă de lume. La liceu sunt oferite, în mod progresiv, căi de învăţare individualizate. Prin menţinerea componenţei clasei se consolidează mul mai bine competenţele sociale. În domeniul pedagogic, grădiniţele şi şcolile Waldorf sunt administrate şi conduse de consiliul profesoral al acestora. În domeniul economic şi juridic, acestea sunt administrate şi conduse, conform cadrului juridic al organizaţiei respective, de către părinţi şi cadre didactice, iar forma şi structura acestora depind de opţiunile persoanelor implicate, de cadrul cultural şi de posibilităţile juridice existente. Această formă de autoadministrare a grădiniţelor şi şcolilor Waldorf include şi delegarea sarcinilor, pe o perioadă determinată, către persoane şi/sau grupuri mici de persoane. Concentrarea conducerii grădiniţei sau şcolii în mâinile unei singure persoane ar trebui evitată, cel puţin în ceea ce priveşte conducerea internă, pedagogică a şcolii. Sarcini de lucru pentru studenţi 1) Realizaţi o analiză comparativă între şcoala Waldorf şi sistemul tradiţional de învăţământ, evidenţiind principalele asemănări şi principalele deosebiri. 2) Proiectaţi o activitate instructiv-educativă conform exigenţelor Şcolii Waldorf. Bibliografie

28

Albert, Viorica, „Repere ale aplicării strategiei alternative Waldorf în grădiniţă”, în Horaţiu Catalano (coord.), Dezvoltări teoretice şi instituţionale în alternativele educaţionale, Editura Nomina, Piteşti, 2011. Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2007. Carlgren, Frans, Educaţia pentru libertate. Pedagogia lui Rudolf Steiner, Editura Triade, Cluj-Napoca, 1994. Catalano, Horaţiu (coord.), Dezvoltări teoretice şi instituţionale în alternativele educaţionale, Editura Nomina, Piteşti, 2011. Descrierea caracteristicilor esenţiale ale pedagogiei Waldorf, http://www.waldorfcluj.ro. Baza pedagogică a Şcolii Waldorf, http://www.spiritualrs.net Knipping, U., Educaţia în grădiniţa Waldorf, Editura Triade, Cluj-Napoca, 1998. Kranich, E. M., Bazele antropologice ale pedagogiei Waldorf, Editura Triade, Cluj-Napoca, 2000. Lanz, R. Pedagogia Waldorf, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1994. Stanciu, Ion Gh., Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995. Steiner, Rudolf, L’initiation ou comment acquérir la connaissance des mondes supérieurs, Éditions Triades, Paris, 1965. Steiner, Rudolf, Introducere în cunoaşterea suprasensibilului, Editura Arhetip – Renaşterea Spirituală, Bucureşti, 1993. Steiner, Rudolf, Înnoirea artei pedagogico-didactice prin ştiinţa spirituală, Centrul pentru Pedagogia Waldorf din România, Bucureşti, 1993. Steiner, Rudolf, Reîncarnarea şi Karma, Editura Princep, Iaşi, 1993. Steiner, Rudolf, Educaţia copilului din punctul de vedere al ştiinţei spirituale, Editura Triade, ClujNapoca, 1994. Steiner, Rudolf, Cunoaşterea iniţiatică, Editura Arhetip-Renaşterea Spirituală, Bucureşti, 1995. Steiner, Rudolf, Forţele spirituale active în convieţuirea vechii şi noii generaţii, Editura Omniscop, Craiova, 1998. Steiner, Rudolf, Antropologia generală ca bază a pedagogiei, Editura Triade, Cluj-Napoca, 1998.

29

Unitatea de învăţare nr. 4 PEDAGOGIA CURATIVĂ Obiectivele unităţii de învăţare: 1. Cunoaşterea principalelor dimensiuni conceptuale şi tematice ale pedagogiei curative. 2. Cunoaşterea specificului pedagogiei curative sub aspect educativ şi terapeutic. 3. Dezvoltarea abilităţilor şi priceperilor necesare proiectării, organizării şi realizării unor activităţi instructiveducative conform exigenţelor pedagogiei curative.

Introducere Institutul Lauenstein a fost prima instituţie de pedagogie curativă, bazată pe antroposofia lui Rudolf Steiner, creată în Germania, lângă Jena-Lichtenhain, în 1924. În acea perioada, mai mulţi pedagogi i-au cerut lui Rudolf Steiner sprijinul pentru a-i putea ajuta pe copiii cu cerinţe educaţionale speciale. Drept răspuns, Rudolf Steiner a ţinut „Cursul de pedagogie curativă”, în care a pus bazele a ceea ce a luat amploare sub denumirea de „pedagogie curativă” cu orientare antroposofică. De atunci, numărul acestor instituţii a crescut semnificativ, în prezent funcţionând în peste 40 de ţări Începutul activităţii de pedagogie curativă în România a fost în judeţul Hunedoara, cu ocazia desfăşurării lucrărilor primului simpozion internaţional de pedagogie curativă din România, care a avut loc la Deva, în septembrie 1990. Atunci s-au pus bazele unor legături fructuoase cu mai multe centre din Franţa, Germania, Elveţia, cu mişcarea internaţională de pedagogie Waldorf şi pedagogie curativă, cerându-li-se consultanţă şi sprijin. Răspunsul acestora la apelul lansat s-a concretizat în formarea unei echipe internaţionale, ce şi-a propus să susţină această iniţiativă la Simeria Veche, judeţul Hunedoara. În 1991 s-a constituit Asociaţia pentru Promovarea Învăţământului Special, a Terapiei Sociale şi Agriculturii Biodinamice în România - Centrul Simeria, care, mai apoi, a înfiinţat Centrul de Pedagogie Curativă şi Terapie Socială. Din anul şcolar 2000-2001, acest centrul a fost solicitat să deschidă o filială la Orăştie, iar mai apoi, în anul şcolar 20012002, printr-un proiect de colaborare cu Direcţia Generală pentru Protecţia Drepturilor Copilului, s-au pus bazele unei filiale şi în Hunedoara. Tot în 1991 s-a înfiinţar Centrul de Pedagogie Curativă şi Terapie Socială din Urlaţi, judeţul Prahova. Ulterior, s-au înfiinţat clase de pedagogie curativă în oraşele Vulcan, Petroşani, Târgu-Mureş, Cluj-Napoca. În 1996 a fost înfiinţat în Bucureşti Centrul de Pedagogie Curativă şi Terapie Socială Corabia, la iniţiativa unor cadre didactice şi părinţi, cu sprijinul Asociaţiei „Prietenia” Bucureşti şi al instituţiei partenere „Schulheim Sonnhalde” din Gempen, Elveţia, care au ca scop promovarea pedagogiei curative şi a terapiei sociale de orientare antroposofică. Scopul centrului este de a realiza o comunitate pedagogico-terapeutică, în care oamenii să fie ajutaţi să găsească propriile lor posibilităţi de evoluţie. Premise de la care pornesc programele de pedagogie curativă: 1) Practicarea unei arte pedagogice vindecătoare, bazată pe studiul antroposofiei lui Rudolf Steiner, care ţine cont de realităţile sufletesc-spirituale. 2) Recunoaşterea faptului că nici un om nu este afectat în esenţa sa spirituală, iar deficienţa, perturbarea sau întârzierea în dezvoltare afectează doar instrumentul corporal. 3) Recunoaşterea simptomelor ce se manifestă în cadrul tulburărilor de dezvoltare, ca forme accentuate ale unor disfuncţionalităţi prezente, atenuat, şi în noi. Prin crearea Centrelor de pedagogie curativă se urmăreşte formarea unei comunităţi educaţionale şi terapeutice eficiente, care să se bazeze pe relaţii sufleteşti apropiate, profunde, ce duc la trăiri sociale cu ecouri în tot restul vieţii. De altfel, în instituţiile de învăţământ bazate pe pedagogia curativă se utilizează sintagma „copii cu nevoi de îngrijire sufletească”, ceea ce relevă desfăşurarea unor activităţi care vizează predominant latura afectiv-motivaţională. Prin Curriculum-ul specific alternativei educaţionale de pedagogie curativă se urmăreşte stimularea dezvoltării facultăţilor sufleteşti ale copilului (gândire, simţire, voinţă, emoţii, sentimente etc.), din dorinţa de a i se oferi o viaţă plină de sens şi de oportunităţi. Pe de altă parte, terapia socială pune în evidenţă valoarea vindecătoare a muncii şi a vieţii împreună cu alţi oameni, motivaţi de obiective asemănătoare. În socioterapie se merge pe ideea: „Maximum de autonomie, minimum de asistenţă”. În Centrele de Socioterapie se încearcă a se crea împreună cu persoanele cu dizabilităţi mediul necesar pentru ca ele să îşi dezvolte aptitudinile şi deprinderile de muncă şi de viaţă, astfel încât să se simtă motivate să fie active şi utile celor din jur.

1. Ce este pedagogia curativă? În pedagogie a dominat mult timp convingerea că recuperarea copiilor cu cerinţe speciale cade în sarcina exclusivă a specialiştilor, dar treptat s-a înţeles că membrii familiei pot pătrunde tainele recuperării, pot face parte din echipa terapeutică şi pot prelua sarcini ale acesteia, continuând actul recuperator acasă sau în cursul activităţilor 30

cotidiene. S-a crezut că în recuperare totul se rezumă la muncă strict calificată şi specializată, dar s-a demonstrat că recuperarea este o artă în care cunoştinţele, devotamentul, pasiunea şi răbdarea se împletesc strâns cu dragostea faţă de copil, cu conservarea, stimularea şi cultivarea legăturilor afective dintre terapeut, educator, copilul deficient şi familia sa. Scopul pedagogiei curative este acela de a oferi copiilor cu cerinţe educative speciale posibilitatea de a se deschide, de a-şi dezvolta propriul potenţial, de a sprijini integrarea lor socială, de a-i ajuta să trăiască cu demnitate. Prioritară este sarcina de a consolida încrederea în viaţă a copilului. De asemenea, părinţii dobândesc treptat încrederea că şi copiii lor, care au nevoie de îngrijire sufletească, sunt trataţi cu acelaşi respect ca şi ceilalţi copii, punându-li-se în valoare unicitatea şi potenţialul lor ascuns. Astfel se întreţes arhitectura şi amenajarea spaţiilor, organizarea instituţională şi viaţa şcolară, într-o unitate care stimulează copiii, în loc de a-i agita şi dezbina. „Îngrijire sufletească” este denumirea dată metodei, care indică faptul că terapia nu este orientată spre deficienţe, ci spre domeniul sufletesc, adevăratul spaţiu al fiinţei, care are nevoie de ajutor. Din colectivitatea în care este educat, copilul trebuie să înveţe bucuria de a trăi, precum şi participarea activă şi conştientă la viaţa socială. Pedagogia curativă întemeiată de Rudolf Steiner este un fapt social. Ea propune un alt mod de a educa, oferit copiilor cu cerinţe educaţionale speciale, ale căror probleme de sănătate fizică şi psihică nu pot fi rezolvate prin forme de educaţie obişnuită. Activitate Sintetizaţi principalele asemănări, dar şi deosebiri dintre pedagogia curativă şi pedagogia Waldorf. În astfel de centre se aplică Planul-cadru de învăţământ pentru cămin-şcoală cu respectarea principiilor metodice ale pedagogiei curative de tip Rudolf Steiner (2005). Programele şcolare sunt adaptate la nevoile şi posibilităţile elevilor cu deficienţe severe, profunde şi asociate, de regulă sub formă de programe pedagogice individualizate. Pregătirea elevilor cu dizabilităţi în centrele de pedagogie curativă vizează stimularea posibilităţilor cognitive, afective şi volitive, formarea de atitudini şi deprinderi de autonomie personală. Pedagogia curativă se bazează pe principiul că aceste persoane au dreptul: 1) De a trăi în conformitate cu un mod de viaţă pe care să-l aleagă singure, într-un mediu adaptat care favorizează şi stimulează dezvoltarea personală şi comunicarea; 2) De a beneficia de condiţii de viaţă, educaţie şi terapie, în conformitate cu potenţialul lor individual; 3) De a lua parte în mod decent la viaţa socială, în funcţie de posibilităţile individuale. În plan social, pedagogia curativă se axează pe: 1) Crearea unui sistem educativ centrat pe valorizarea potenţialului, disponibilităţilor şi nevoilor concrete ale copiilor; 2) Egalizarea şanselor educaţionale ale tuturor copiilor; 3) Satisfacerea necesităţilor individuale şi eliminarea obstacolelor sociale; 4) Formarea şi dezvoltarea aptitudinilor sociale, stimularea interesului pentru comunitate al copiilor; 5) Responsabilizarea comunităţii pentru sprijinirea dezvoltării şi educaţiei copiilor; 6) Cooperare şi parteneriat între cadre didactice, specialişti (terapeuţi), părinţi, autorităţi şi ONG. În ceea ce priveşte componenta pedagogică, ea îşi propune: 1) Asigurarea unei educaţii şcolare similare cu cea oferită copiilor normali de aceeaşi vârstă; 2) Realizarea fără echivoc a finalităţilor învăţământului; 3) Interacţiunea şi acomodarea reciprocă, subtilă şi continuă între copii şi echipa de specialişti; 4) Introducerea copilului în ambianţa culturală a spaţiului social căruia îi aparţine, prin formarea lui ca personalitate autonomă şi conştientă de sine; 5) Implicarea activă a părinţilor în actul educaţional, ceea ce favorizează sinergia între cerinţele familiei şi cele ale echipei de specialişti. De asemenea, din perspectivă psihologică, individualizarea se realizează prin: 1) Proiectarea experienţelor de învăţare la nivelul înţelegerii fiecărui copil şi având în vedere modalităţile prin care dezvoltarea acestuia poate fi sprijinită cel mai bine; 2) Utilizarea datelor şi observaţiilor despre copii, de către echipa de specialişti, pentru planificarea activităţii; 3) Respectarea ritmului propriu al copilului, a nevoilor sale afective şi a activităţii sale fundamentale, care este jocul; 4) Elaborarea unor strategii de intervenţie pentru prevenirea şi ameliorarea consecinţelor diferitelor tipuri de deficienţe sau a unor disfuncţii la nivelul familial şi comunitar, referitoare la persoanele aflate în dificultate. Pedagogia curativă porneşte de la premisa că este posibilă dezvoltarea copiilor deficienţi în condiţiile unei juste îmbinări a fizioterapiei, psihoterapiei şi a unui program educaţional special, care presupune predarea unor cunoştinţe accesibile şi formare unor deprinderi şi comportamente dezirabile din perspectiva integrării socio-profesionale. 31

2. Principiile generale ale pedagogiei curative Pedagogia curativă se conduce după câteva principii proprii: 1) Principiul interesului superior al copilului. Copilul este privit ca o individualitate în devenire şi este ajutat de adulţii din jur să-şi găsească propria cale în viaţă. Astfel, este respectată demnitatea sa umană, iar în abordarea psihopedagogică, terapeutică şi de ocrotire se pleacă de la nevoile lui individuale pentru a se ajunge la un program de intervenţie personalizată. 2) Principiul nediscriminării şi egalităţii şanselor. Acestor copii li se oferă, prin serviciile create, şanse egale cu ale celorlalţi copii de aceeaşi vârstă. 3) Principiul asigurării unui mediu familial prielnic şi păstrării legăturii centrului cu familia, urmărindu-se inclusiv ocrotirea copilului în sistemul familial. Pedagogia curativă reprezintă un mod specific de a-i educa pe copiii cu dizabilităţi grave, care au mai multă nevoie de a fi apreciaţi şi încurajaţi de cadrele didactice şi de părinţi, pentru a-şi dezvolta încrederea în sine, în posibilitatea lor de a se realiza ca persoane.

3. Fundamentele educaţiei în pedagogia curativă Curriculum-ul propriu centrelor de pedagogie curativă este adaptat nevoilor copiilor cu deficienţe grave, profunde sau asociate (adaptare a obiectivelor şi a conţinuturilor), astfel încât să li se ofere posibilitatea de a se deschide, de a-şi dezvoltat propriul potenţial, în vederea integrării din punct de vedere educaţional, social şi economic. Acest Curriculum se adresează tuturor instituţiilor de învăţămân special, precum şi şcolilor de masă care şcolarizează grupe/clase cu acest specific. Ilustrare În Curriculum-ul specific Centrelor de pedagogie curativă, aria curriculară „Limbă şi comunicare” cuprinde următoarele trei discipline: 1) Formarea, stimularea şi compensarea limbajului. Ca şi consecinţe ale diverselor deficienţe ale copiilor pot apărea o serie de dificultăţi în învăţare: precaritatea limbajului, comunicarea săracă, crisparea, dificultăţile gramaticale, deficienţele de evocare, redare, relatare, tulburări sub aspectul fonetic, articular, de ritm şi fluenţă. Această disciplină vine în ajutorul copilului care întâmpină astfel de dificultăţi în realizarea actului vorbirii. 2) Desenul formelor. Prin formele desenate (desenarea neobiectuală), copiii îşi dezvoltă îndemânarea manuală, reuşindu-se pregătirea scrisului, îşi dezvoltă structurile şi conduitele perceptiv-motrice de organizare şi orientare spaţială. 3) Citire-scriere-comunicare. Prin studiul acestei discipline se dezvoltă competenţele de comunicare orală şi scrisă ale copiilor, aceştia sunt familiarizaţi cu textele semnificative din punctul de vedere al vârstei, devin capabili să înţeleagă lumea din jur şi să relaţioneze cu cei din jur. Fundamentele metodice ale pedagogiei curative, cele mai multe similare cu ale alternativei Waldorf, sunt: ritmul şi voinţa, predarea în epoci, cuvântul viu şi lumea însufleţită, activităţile artistice, activităţile manuale. 1) Ritmul şi voinţa. Modelarea ritmică a predării în cadrul orei de curs, zilei, săptămânii şi ciclului anual al sărbătorilor creştine, conferă acesteia un caracter de însănătoşire. În pedagogia curativă, activităţile din timpul zilei, săptămânii şi anului sunt structurate ritmic. În şcoală, ziua debutează cu o zicere matinală şi o parte ritmică, urmată de predarea pe epoci, care are loc pe parcursul primelor două ore de curs. Săptămâna începe şi se sfârşeşte în mod festiv, fiind marcată de întâlnirile cadrelor didactice, care, pe lângă alte teme, vor aborda şi studii de caz. Anul este structurat ritmic prin anotimpuri şi sărbătorile care le corespund. Sărbătorile creştine - Paşte, Sânziene, Crăciunul, Boboteaza - se sărbătoresc prin reprezentaţii artistice, piese de teatru etc. În cadrul acestora sunt reprezentate, sub formă de imagini, noţiuni precum iubirea, frumuseţea, curajul etc., pentru a găsi acces şi la sufletele copiilor cu posibilităţi de percepere şi înţelegere limitate. Aceste reprezentări ritmice, care educă voinţa, constituie un proces de lungă durată, pe parcursul căruia familia şi şcoala trebuie să menţină o permanentă colaborare. 2) Predarea şi învăţarea în epoci. Predarea în epoci (module) de 2 - 4 săptămâni, zilnic, la aceeaşi oră a dimineţii, a aceleiaşi materii, întăreşte concentrarea copiilor. Ziua de şcoală începe, în fiecare dimineaţă, cu aşa-zisa oră de bază sau epocă, desfăşurată pe parcursul a 2-4 săptămâni şi cuprinde acele materii la care trebuie accentuată cunoaşterea şi înţelegerea, gândirea şi reprezentarea. Astfel, ora de bază, constituită din primele două ore ale dimineţii, va fi începută cu grijă, prin aşa-numita parte ritmică, care ocupă ca timp primele douăzeci de minute. Cântecele la flaut, liră, cu vocea, poeziile, pantomima, exerciţiile de ritm (scandate cu picioarele şi mâinile), exerciţiile de vorbire (frământările de limbă), în care copiilor le este cultivată capacitatea de exprimare, realizate sub formă de jocuri şi mici acţiuni, duc la o mai bună percepţie a corpului şi la cunoaşterea schemei corporale, stimulează pentru activitate şi întăreşte coeziunea clasei. După aceasta, din repetarea materiei predate în ziua dinainte, se extrage ceea ce este esenţial, astfel încât predarea zilnică este, de fapt, o continuare a expunerii anterioare. Învăţătorul povesteşte plastic, în imagini, luând în considerare temperamentele copiilor, tensionând şi relaxând, făcându-i să se adâncească în cele trăite. Dacă în cazul secvenţei ritmice, care deschide o zi de şcoală, există o alternanţă între activităţile individuale şi cele de grup, în cazul 32

predării pe epoci domină predarea frontală. În ceea ce-i priveşte pe copiii care nu pot să scrie sau să deseneze, pedagogul curativ preia această sarcină. Ora se încheie cu o istorisire, care diferă în funcţie de clasă (clasa I - basme, clasa a II-a legende şi fabule, clasa a III-a povestiri biblice, clasa a IV-a - mitologie românească). 3) Cuvântul viu şi lumea însufleţită. Cuvântul viu este atât de important, încât manualele sunt evitate în primii ani de şcoală şi în mare măsură şi în clasele superioare. Cuvântul viu, rostit, plin de imagini, înlocuieşte manualul gata scris şi acţionează asupra vieţii afective a copilului. Firul roşu care străbate o epocă de predare şi o face să fie un întreg ordonat nu poate fi găsit în nici un manual. Acesta este prelucrat de învăţător, luând în considerare specificul clasei şi efectul educativ al fiecărei materii. Lipsa manualelor atrage după sine confecţionarea propriilor cărti, prin caiete de epocă în care stă strânsă esenţa unei perioade de predare. Textele sunt dictate, de regulă, de învăţător sau prelucrate împreună în clasă, ilustraţiile fiind cu totul opera copiilor. Vorbirea articulată este asociată cu dezvoltarea gândirii copilului. De asemenea, modelarea vorbirii este o parte componentă a formării cadrelor didactice şi educatorilor din cadrul pedagogiei curative. În cadrul secvenţelor ritmice sunt prevăzute exerciţii de vorbire cu întreaga clasă. Astfel, timpul disponibil pentru exerciţii individuale este relativ scurt. 4) Activităţile artistice. Următoarele ore de curs (în intervalul 10,30 – 11,15; 11,30 – 12,15) se adresează sensibilităţii, simţirii. Muzica, pictura, gimnastica, modelajul ţin de domeniul artei. Pedagogia curativă alătură acestora încă două: euritmia şi desenul formelor. Încă de mici, copiii sunt îndrumaţi şi ajutaţi să deseneze folosindu-se de o simplă linie, care nu este altceva decât conturul obiectului sau al fiinţei, pe care doresc să o deseneze. În realitate însă, nu există nici un fel de contur, numai culori ce se întâlnesc, suprafeţe colorate ce se învecinează. Începutul este făcut chiar din primul an de şcoală, când desenul formelor precede scrisul. Desenul formelor nu va fi însă exersat doar ca urmă a mişcării. Elevilor li se poate cere să întregească o formă incompletă, după propriul simţ al unei forme sau să încerce să ajungă la forma imaginii în oglindă. Euritmia nu este numai un exerciţiu corporal armonios, ci şi o artă care provine din sufletesc-spiritual şi îl uneşte pe copil cu aceste sfere. În cadrul paletei de posibilităţi oferite de pedagogia curativă, euritmia curativă ocupă un loc central, întrucât plasarea ei în domeniul suprasensibil îi conferă ample virtuţi terapeutice. În euritmia curativă, anumite elemente fonetice acţionează în sensul învingerii unei anumite unilateralităţi cauzate de handicap. Mişcările euritmice sunt transformate în elemente de euritmie curativă, executate conform unor modele bine definite. De exemplu, cu ajutorul consoanelor se acţionează plastic asupra organizaţiei corporale, dimpotrivă, vocalele stimulează în sensul deschiderii către lume. 5) Activităţile manuale. Activităţile practic-meşteşugăreşti (cioplitul în lemn, ţesutul, confecţiile, gătitul) au şi ele o valoare terapeutică. Multe din activităţile din centrele de pedagogie curativă sunt destinate formării şi dezvoltării autonomiei personale, a abilităţilor manuale şi a deprinderilor necesare pentru integrarea socio-profesională. În elaborarea Curriculum-ului specific s-au avut în vedere următoarele obiective: dezvoltarea abilităţilor de lucru cu diverse materiale şi instrumente (unelte), însuşirea unor tehnici de lucru (tăierea, asamblarea, lipirea etc.), stimularea folosirii simţurilor pentru dobândirea siguranţei şi a independenţei în acţiune, educarea comportamentului social prin lucrul în echipă, dezvoltarea simţului artistic. Clasa este condusă de o echipă pedagogică formată dintr-un profesor şi un educator. Conţinutul fiecărei discipline este parcurs conform planificărilor semestriale şi anuale, elaborate după principii ritmice. Ora de bază începe cu un moment în care sunt cuprinse elemente ritmate şi care durează aproximativ o jumătate de oră, apoi urmează, timp de o oră, predarea propriu-zisă. După o pauză de o jumătate de oră, urmează activităţile artistice (muzică, pictură, modelare în lut etc.), terapiile specifice (euritmie curativă, desenul formelor, artterapia, ludoterapia etc.) şi activităţile practice (ţesut, cusut, cioplit, gătit etc.). Activitatea individuală este predominantă, dar nu lipsesc nici activităţile frontale şi pe grupe. Metodele de bază sunt: conversaţia, povestirea, explicaţia, exerciţiul. Mijloacele didactice sunt utilizate zilnic, fiecare având un rol bine determinat. Cele selectate din natură sau confecţionate din materiale naturale sunt predominante. Evaluarea activităţii copiilor cu dizabilităţi se face apreciindu-se frecvent modul cum au lucrat, produsele obţinute, punctualitatea şi disciplina în muncă. Nu este indicat să li se stabilească norme de muncă, dar se va insista pentru finalizarea activităţii începute. Aprecierile se trec în caietele de observaţii asupra activităţii elevilor, care vor sta la baza caracterizărilor de la sfârşitul anului şi acordării calificativelor sau mediilor, aşa cum se procedează şi în şcolile Waldorf. Un exemplar din caracterizare rămâne în dosarul personal al elevului şi unul se predă părinţilor.

4. Modalităţi de recuperare şi integrare socială a copiilor deficienţi. Terapia ocupaţională Principalele forme de recuperare a copiilor cu deficienţe în centrele de pedagogie curativă sunt: strategiile specifice de realizare a instruirii şi educaţiei, recuperarea prin psihoterapie, recuperarea prin terapie ocupaţională. În plan educativ se pune accentul pe formarea moral-civică a copiilor, urmărindu-se dezvoltarea trăsăturilor pozitive de voinţă şi caracter, spiritul de disciplină, simţul de dreptate, sinceritatea, dragostea pentru muncă, deprinderile de conduită civilizată etc. Recuperarea prin psihoterapie (aplicată la gradele I şi II de deficienţă) contribuie la refacerea psihică şi psihosocială a copiilor, realizându-se îndeosebi prin psihoterapia sugestivă şi de relaxare realizată în grup, dat fiind faptul că aceşti copii sunt uşor de influenţat şi dependenţi de cei din jur. Recuperarae prin terapie ocupaţională 33

(ludoterapie, artterapie, meloterapie, dansterapie, ergoterapie) este o formă recuperativă de bază, aplicabilă la toate tipurile de deficienţă. Prin ea se urmăreşte valorificarea la maximum a posibilităţilor individuale, formarea stărilor afectiv-emoţionale corespunzătoare, antrenarea funcţiilor psihice nealterate astfel încât să poată prelua funcţiile celor alterate, pentru a se putea forma abilităţi şi comportamente necesare integrării în viaţa socio-profesională (Iolanda Cristina Stănică, 2011). În cadrul activităţilor terapeutice, educaţia are un rol primordial. Un rol important în recuperarea şi integrarea copiilor cu deficienţe îl are euritmia curativă. Aceasta este o metodă terapeutică complexă, posibil de utilizat distinct sau ca fond pe care se poate interveni cu alte terapii. Acolo unde semnificaţiile sunt exprimate prin limbaj se adaugă şi mişcarea în spaţiu. Esenţială este exprimarea ritmului unui text vorbit (individual sau în grup). Pe lângă rolul său în dezvoltarea motricităţii şi a sensibilităţii copilului, euritmia aduce şi beneficii logopedice: copilul înţelege pronunţia şi sensul cuvintelor, cuvintele nu mai sunt folosite disparat, ci în diferite contexte, ceea ce conduce la dezvoltarea limbajului, imaginaţiei, memoriei. Deosebit de importantă într-o şedinţă de euritmie este relaţia terapeutică a copilului cu colegii şi cu terapeutul. El trebuie să se simtă în siguranţă în compania acestora şi să nu perceapă terapia ca pe o constrângere, ci ca pe ceva care îi aduce plăcere. Terapia ocupaţională este o disciplină din aria curriculară „Terapia educaţională complexă şi integrată”, alături de alte discipline: Formarea autonomiei personale, Socializarea, Stimularea cognitivă şi Ludoterapie. Activităţile presupuse, realizate conform particularităţilor subiecţilor, au un caracter practic, integrat şi interdisciplinar, urmărinduse formarea deprinderilor de autonomie personală şi socială, care să permită independenţa copilului cu dizabilităţi şi integrarea lui în mediul social. Terapia ocupaţională cultivă deprinderi de muncă, deprinderi de autoîngrijire şi igienă personală, capacităţile cognitive şi integrarea senzorială, capacitatea de reacţie pozitivă în diverse situaţii de muncă, responsabilitatea în diverse situaţii de viaţă, imaginea de sine şi încrederea în propria persoană, autocontrolul, expresivitatea, relaţiile interpersonale, abilităţi pentru petrecerea timpului liber, stări afective pozitive, reduce stările de tensiune, anxietate, agresivitate. În acest sens, elevii sunt puşi în situaţii concrete, practice de învăţare, în care manipulează diverse materiale, într-un climat de stimulare, siguranţă şi încredere în propriile posibilităţi de rezolvare a sarcinilor (Alin Ionuţ Niţă, 2011). Ilustrări Deprinderile, capacităţile, stările afective şi trăirile amintite anterior, precum şi simţul frumosului se cultivă prin: 1) Activităţi de artterapie: dansul, dramatizările, pictura, desenul formelor, desenul, euritmia. 2) Activităţi manuale: croitoria, ţesutul, modelajul, tâmplăria, traforajul. Principalele roluri asumate de terapeutul ocupaţional constau în facilitarea activităţilor prin diferite strategii specifice, evaluarea performanţelor ocupaţionale ale copilului cu nevoi speciale, identificarea problemelor de mediu (a barierelor) şi înlăturarea lor, asigurarea consultanţei în ceea ce priveşte mediul social şi material al copilului.

5. Mediul şcolar A oferi şi a primi îngrijire, ajutor şi susţinere, fac parte din viaţa de zi cu zi. Gesturile acestea stau la baza interacţiunii dintre oameni. Ele stabilesc o relaţie de responsabilitate între indivizi, fie ei cu dizabilităţi sau nu. Acordarea îngrijirilor şi susţinerea ar trebui să fie parte integrantă din viaţa fiecăruia, pentru că acestea îl îmbogăţesc sufleteşte şi aduc un plus de calitate vieţii. Pentru membrii familiei şi profesionişti, care cunosc realitatea despre persoanele cu diferite nevoi speciale, este evident că ele pot învăţa, pot munci, pot avea un mod de viaţă decent, dacă educaţia, munca şi condiţiile personale şi sociale sunt adaptate potenţialului lor individual Sălile de clasă sunt primitoare, pereţii sunt zugrăviţi în culori pastel, ce diferă în funcţie de vârsta copiilor, băncile sunt dispuse în mod adecvat pentru predarea frontală. Alături de învăţător, elevii participă la împodobirea corespunzătoare a sălii de clasă sau a mesei anotimpurilor. Pe această cale, copiii fac cunoştinţă cu diversele anotimpuri şi anumite stări lăuntrice sunt create cu ajutorul unor voaluri colorate atârnate în colţurile clasei. Rezumând, putem spune că interacţiunile şi climatul din sălile de clasă sunt pline de respect şi sensibilitate. Dar ceea ce caracterizează cel mai bine relaţia profesor-elev în instituţiile de pedagogie curativă este capacitatea de empatie pe care cadrele didactice o cultivă faţă de copil.

6. Atitudinea pedagogului curativ Întrucât pedagogii curativi acţionează nemijlocit asupra copilului, ei trebuie să îşi dezvolte o serie de aptitudini, cum ar fi: capacităţile de cunoaştere, înţelegerea faţă de fenomenele anormale prezentate de copii, intuiţia, interesul, dăruirea, entuziasmul, liniştea lăuntrică. Cadrul didactic caută în mod intenţionat stabilirea contactului cu fiecare copil, mai întâi la salutul de dimineaţă, apoi în cursul predării. Modul de comportare al cadrelor didactice faţă de elevi trebuie să se caracterizeze prin respect, interes şi cordialitate. În acest context, este important de remarcat faptul că învăţătorul nu este în permanenţă persoana care permite orice, cu toleranţă şi înţelegere. El are faţă de copii anumite pretenţii, exprimate cu claritate şi fermitate. În cursul activităţilor cotidiene se ţine seama, în mod conştient, de forma pe care o au de luat acestea. Dacă este cazul, copiii sunt corectaţi în mod sistematic. Comportamentul elevilor unii faţă de alţii este influenţat de modelul cadrului didactic. 34

Colectivul profesoral acceptă ca fundament pedagogico-organizatoric discutarea şi luarea deciziilor asupra tuturor problemelor şcolii la întâlnirea săptămânală a consiliului profesoral, unde sunt aplicate principiile autoadministrării şi conducerii colegiale, la fel ca în şcolile Waldorf. Acesta este, de fapt, directorul şcolii. Corpul profesoral se constituie prin cooptarea cadrelor didactice specializate în alternativa educaţională de pedagogie curativă şi se perfecţionează prin cursurile de formare continuă specifice.

Concluzii Trebuie respinsă opinia că copiii cu dizabilităţi sunt inferiori ca persoane. Fiecare copil are un potenţial educativ înnăscut, care trebuie doar descoperit, activizat, concretizat. Menirea activităţilor de pedagogie curativă este aceea de a valorifica acest potenţial, prin implicarea cadrelor didactice şi a părinţilor în viaţa acestor copii. O vindecare totală a lor este imposibilă, însă integrarea a lor socio-profesională, în limita posibilităţilor de care dispun, poate fi realizată. Educaţia, terapia şi îngrijirea sunt răspunsurile fundamentale ale pedagogiei curative la nevoile spirituale, emoţionale şi fizice ale copiilor cu dizabilităţi severe. Programele curriculare sunt flexibile, permiţând adecvarea conţinuturilor la potenţialul real al copiilor, respectând diferenţele individuale din ritmurile de maturizare. Activităţile educative propuse la nivel preşcolar şi şcolar necesită modalităţi specifice de proiectare şi desfăşurare, în funcţie de posibilităţile copiilor, presupunând continuitate, integrare, sistematizare, coerenţă, accesibilizare, participare. Cerinţele educative speciale necesită abordarea procesului educaţional nu de pe poziţia cadrului didactic, ci de pe aceea a copilului aflat în dificultate, în ceea ce priveşte înţelegerea şi valorificarea conţinutului învăţării. Şi strategiile didactice sunt adaptate specificului activităţilor din centrele de pedagogie curativă. Astfel, conţinutul disciplinelor este abordat de la analitic la sintetic, se alternează în cadrul unei unităţi de predare abordările intelectuale cu cele afective şi volitive, se recurge la abordări interdisciplinare, se organizează ritmic întreg demersul aeducaţional, se ţine seama de ritmul şi nevoile individuale ale copilului, se realizează interacţiunea şi acomodarea reciprocă, continuă între copii, între copii şi personalul centrului. Sarcini de lucru pentru studenţi: 1) Realizaţi o planificare a activităţilor de predare-învăţare în epoci timp de un semestru, pentru una din clasele primare. 2) Realizaţi un program de consiliere a părinţilor copiilor din centrele de pedagogie curativă.

Bibliografie Catalano, Horaţiu (coord.), Dezvoltări teoretice şi instituţionale în alternativele educaţionale, Editura Nomina, Piteşti, 2011. Lievegoed, B. C. J., Consideraţii de pedagogie curativă, Editura Triade, Cluj-Napoca, 2005. M. E.C. T. S., Planul cadru şi programele şcolare pentru şcolarizarea elevilor/tinerilor cu deficienţe grave, profunde sau asociate prin alternativa educaţională de pedagogie curativă, www.edu.ro Niţă, Alin-Ionuţ, „Particularităţi ale terapiei ocupaţionale în pedagogia curativă”, în Horaţiu Catalano, (coord.), Dezvoltări teoretice şi instituţionale în alternativele educaţionale, Editura Nomina, Piteşti, 2011. Stănică, Iolanda-Cristina, „Modalităţi socio-culturale de stimulare şi integrare a copiilor cu deficienţe”, înHoraţiu Catalano (coord.), Dezvoltări teoretice şi instituţionale în alternativele educaţionale, Editura Nomina, Piteşti, 2011. Steiner, Rudolf, Arta educaţiei. Metodică şi didactică, Editura Triade, Cluj-Napoca, 1995. Steiner, Rudolf, Cursul de pedagogie curativă, Editura Triade, Cluj-Napoca, 2005. http://cpchunedoara.blogspot.com/2007/09/ce-este-pedagogia-curativa.html

35

Unitatea de învăţare nr. 5 PEDAGOGIA FREINET Obiectivele unităţii de învăţare: 1) Cunoaşterea analitică a ideilor pedagogice avansate de Célestin Freinet; 2) Cunoaşterea de către studenţi a principalelor note caracteristice ale Pedagogiei Freinet; 3) Identificarea notelor distinctive ale alternativei Freinet faţă de sistemul tradiţional de învăţământ; 4) Dezvoltarea abilităţilor şi priceperilor necesare proiectării, organizării şi realizării unor activităţi instructiveducative conform exigenţelor Pedagogiei Freinet.

Introducere Célestin Freinet a fost un remarcabil promotor al curentului pedagogic denumit „Şcoala activă”, apărut în prima jumătate a secolului XX dintr-o reacţie critică la adresa şcolii vremii, care urmărea cu deosebire dezvoltarea intelectuală a elevului, prin achiziţia cât mai multor cunoştinţe teoretice dobândite prin studiul cărţilor. O instruire livrescă, abstractă şi fără o prea mare legătură cu viaţa, pe care o primeau deplin doar un număr redus de tineri, înzestraţi cu aptitudini superioare şi aparţinând, de cele mai multe ori, claselor sociale superioare. Dar într-un învăţământ de masă, destinat unor copii cu aptitudini şi scopuri dintre cele mai diferite, profesorii nu trebuie să-i îndoape cu speculaţii sterile, ci să le asigure o cunoaştere esenţializată, dobândită pe cât se poate prin efort propriu, şi să le dezvolte deprinderile necesare în viaţa concretă, pe care au să o ducă. Dintr-o astfel de nevoie s-a născut ideologia Şcolii active. Este evidentă pledoaria reprezentanţilor acesteia pentru a se ţine seama în educaţie de exigenţele individuale, dar şi de cele sociale, de a se realiza din fiecare fiinţă umană o sinteză a individualului cu socialul. Această tendinţă o întâlnim şi la Célestin Freinet. Pedagogia Freinet se bazează pe o serie de principii clar stabilite: şcoala centrată pe elev, munca şcolară motivată, activitatea personalizată, expresia liberă şi comunicarea, cooperarea, învăţarea prin tatonare experimentală, globalitatea acţiunii educative.

1. Dezvoltarea omului ca personalitate În concepţia lui Célestin Freinet, la nivelul fiecărei fiinţe umane există un potenţial maxim de viaţă, care o propulsează spre realizarea deplină a destinului său. Omul este însufleţit în toate împrejurările, de un principiu de viaţă, care îl determină să se dezvolte ca personalitate, să se perfecţioneze, să stăpânească instrumentele cu ajutorul cărora poate dobândi maximum de putere asupra mediului înconjurător. Integrarea lui într-un mediu propice, într-o atmosferă favorabilă, constituie condiţia necesară pentru o dezvoltare armonioasă (Célestin Freinet, 1950, p. 2). Spre conservarea şi sporirea acestui potenţial de viaţă, care îi alimentează omului sentimentul de putere, trebuie orientată întreaga educaţie. Pentru promovarea spiritului educaţiei noi în învăţământul primar francez, Célestin Freinet a reiterat mereu convingerea că sarcina unei pedagogii funcţionale constă în a crea cadrul dezvoltării optime a personalităţii copilului urmând cursul firesc al lucrurilor, fără a permite influenţelor din exterior să fie atotputernice. O educaţie autentică este aceea care face ca individul să-şi adapteze la mediu propria dezvoltare. Şcoala trebuie să asigure continuitatea cu valorile trecutului. Deoarece valorile tradiţionale se întrupează în mediu, greşeala cea mai gravă pe care o poate face şcoala este de a smulge copilul familiei, mediului, tradiţiei în care a fost crescut, atmosferei care l-a înconjurat, gândului şi dragostei care l-au hrănit, muncii şi jocurilor care au fost pentru el preţioase experienţe, pentru a-l muta cu forţa în mediul atât de diferit care este şcoala, raţională, formală şi rece precum ştiinţa acelora care ar vrea s-o transforme într-un templu. Célestin Freinet pleda pentru „şcoala-şantier” şi nu pentru „şcoala-templu”, pentru aşezarea activităţii, a muncii la baza educaţiei. Educaţia trebuie să se bazeze pe munca creatoare, liber aleasă şi asumată. Este repudiată munca de tip corvoadă, munca-impusă, tipică pentru şcoala tradiţională. Şcoala trebuie să devină un loc al producţiei decise cooperativ de copii, prin explorări, creaţii, deprinderi dobândite. Ea oferă, astfel, adevărata pregătire pentru o lume a muncii, având ca punct de plecare copilul real cu nevoile sale fireşti.

2. Centrarea pe elev Pentru buna desfăşurare a procesului educativ, Célestin Freinet consideră că este necesară o asociere a profesorului şi elevilor în realizarea de sarcini comune. Deşi ideea plasării elevului în centrul acţiunii educative nu era nouă, ea rămăsese vehiculată mai mult la nivelul teoriei pedagogică, mai puţin regăsindu-se implementată la nivelul practicii şcolare. Acţiunea pedagogică, apreciază Célestin Freinet, trebuie să aibă elevul ca ax în jurul căruia să graviteze totul. În concepţia sa, profesorul nu se mai poate plasa în centrul acţiunii educative, pretinzând să le transmită elevilor cunoaşterea prin intermediul lecţiilor ţinute, nu se mai poate erija într-o instanţă superioară care recurge la impunere şi constrângere. El trebuie să se manifeste ca un elev mai mare printre ceilalţi elevi, explorând împreună cu ei, lucrând împreună cu ei, îndrumându-i şi sprijinindu-i. Elevului îi revine un rol activ în învăţare, întreaga activitate şcolară trebuind să pornească de la nevoile, gusturile, preocupările, dorinţele, preferinţele sale. 36

Orice copil este capabil de reuşită; esenţial este să nu-l împingem spre eşec, prin exigenţe exagerate sau premature. Célestin Freinet respinge emulaţia şi competiţia, acceptând însă autoemulaţia şi cooperarea. În acest sens, el propune utilizarea testelor, prin intermediul cărora copilul poate să-şi verifice cunoştinţele, să-şi descopere posibilităţile şi limitele. Pentru a ajunge la această reuşită, elevul trebuie ajutat şi încurajat, organizând în jurul lui munca şi viaţa şcolară, astfel încât să-i fie valorificate toate posibilităţile, chiar şi cele mai modeste. Activitate Arătaţi care sunt consecinţele pedagogice ale respingerii de către Célestin Freinet a emulaţiei şi a competiţiei, în favoarea autoemulaţiei şi cooperării. Nu există la copil o nevoie naturală de joc, afirmă Célestin Freinet. Când copiii muncesc, jocul nu le mai apare decât ca o activitate subsidiară, minoră, care nu merită să fie plasată în prim-planul procesului educativ. Chiar dacă munca implică efort, concentrare, oboseală, ea nu trebuie evitată, pentru că şcoala nu se poate trata cu amuzament. Munca individualizată este una din tehnicile de învăţare ale pedagogiei Freinet, care vizează plasarea copilului în centrul sistemului educativ. Copiii lucrează liber, după un plan propriu, în ordinea şi ritmul ce le convin, desfăşurând în cadrul grupului-clasă activitatea dorită de fiecare dintre ei. Finalitatea muncii individualizate este aceea de a-l educa pe copil în spiritul responsabilităţii şi al autonomiei, permiţându-i un demers personal de investigare care duce la reuşită. Influenţa directă sau indirectă din partea educatorilor nu este exclusă, aşa cum preconiza Roger Cousinet, chiar dacă activităţile propuse de Célestin Freinet presupun, în bună măsură, o experimentare personală din partea elevilor. Discursurile şi explicaţiile teoretice, prin intermediul cărora multă vreme profesorii au făcut cunoscute diversele obiecte de studiu, nu reuşesc să afecteze profund natura copilului. Experienţa practică este mult mai eficientă în a face să treacă în devenirea şi în procesul vieţii copiilor înţelegerea acestor obiecte. Esenţa pedagogiei Freinet rezidă în a plasa în centrul preocupărilor copilului şi relaţiile sale interumane. Modelul educaţional promovat de Célestin Freinet se bazează pe învăţarea centrată pe rezolvarea unor probleme de către grupurile de copii, aflaţi sub îndrumarea cadrelor didactice. Formarea grupurilor se face la alegerea copiilor şi durează 3-4 săptămâni. Neintervenţia educatorului îi va permite copilului să conştientizeze, pentru prima dată, valoarea sa ca membru al unui grup, precum şi valoarea celor cu care colaborează. Rolul educatorului se va limita doar la organizarea materialelor necesare educaţiei, asigurarea şi menţinerea climatului de încredere, precum si cultivarea încrederii în părerile celorlalţi. În cea mai mare parte, educatorul este doar un observator atent care dirijează şi coordonează activităţile elevilor săi. Acest tip de educaţie are în centrul său copilul cu nevoile sale fireşti, şcoala asigurându-i continuitatea cu valorile trecutului. Elevul va fi cel care va dezvălui interesele sale fiind lăsat liber; doar coordonat în punctele esenţiale va dobândi încrederea în sine şi va acţiona conform propriilor opinii. El nu mai este un simplu recipient în care se toarnă cunoaştere. Libertatea nu înseamnă posibilitatea de a nu face nimic, nici de a face orice, ci libertatea de a alege între opţiuni diverse. Munca individuală presupune ca fiecare elev să facă ceea ce crede că are nevoie mai multă în acel moment. Pedagogia Freinet porneşte de la ideea că orice copil poate deveni cel mai bun într-un anume moment al existenţei sale. În aceste condiţii, ierarhizarea într-un grup de copii nu pare cea mai bună idee. Elevul, cu experienţele cunoştinţele diverse pe care le posedă, are şi el de dat informaţii profesorului. Temă de reflecţie Sunteţi de acord cu ideea promovată în pedagogia Freinet că orice copil poate deveni cel mai bun într-un moment al existenţei sale? Dacă în învăţământul tradiţional, rolul elevului se reducea la a asculta şi memora spusele profesorului, acţiunea pedagogică, în viziunea lui Célestin Freinet, trebuie să aibă elevul ca ax în jurul căruia să graviteze totul. Educatorul urmează să se adapteze la trebuinţele copilului, să ia în considerare interesele şi înclinaţiile sale. El ajută şi nu controlează, ameninţă, atenţionează, pedepseşte. Pedagogia Freinet este centrată pe elev şi promovează valori precum responsabilitatea, cooperarea, autonomia. Respectarea acestor valori înseamnă asumarea de către elevi a luării deciziilor privind angajarea în diverse activităţi comune, în elaborarea regulilor şi gestionarea materialelor, coordonarea de către unul sau altul dintre ei a echipelor sau atelierelor de lucru, realizarea unor proiecte colective, întrajutorarea. Cadrul didactic nu mai este „stăpânul absolut”, nu mai este singurul care ştie şi ia decizii. Copilul se ocupă de propria activitate: munca individualizată, munca în comun, autocorectarea, autoevaluarea.

3. Activitatea personalizată Pedagogia Freinet arată un respect deosebit pentru identitatea personală şi pentru diversitate. Copilul nu va fi supus modelelor prestabilite, ci acceptat ca atare, cu personalitatea lui. Problema nu este reinserarea indivizilor devianţi în categoriile normalizate, ci recunoaşterea identităţii lor fără a-i exila în diferenţa lor sau a-i abandona. Munca individualizată este una din tehnicile de învăţare, care vizează plasarea copilului în centrul sistemului 37

educativ, ţinând seama de achiziţiile sale, de ritmurile şi de capacitatea sa de a deveni actor al propriei învăţări. Există o secvenţă în orarul clasei, cu durata variabilă (de la ½ de oră la 2 ore), în care copiii lucrează liber, după un plan propriu, în ordinea şi ritmul ce le convin, desfăşurând în cadrul grupului-clasă activitatea dorită de fiecare. Finalitatea muncii individualizate este a-l educa pe copil în spiritul responsabilităţii şi al autonomiei, permiţându-i un demers personal de investigare ce duce la reuşită. Temă de reflecţie O astfel de abordare a personalizării instruirii este proprie şi sistemului tradiţional de învăţământ? A stimula diferite comportamente în situaţii diverse, a ţine cont de ritmurile fiecăruia, a instaura raporturi de încredere datorită autocorectării şi evaluării, a permite unui copil să părăsească clasa pentru o activitate particulară şi să reia lucru la întoarcere, fără a-i deranja pe ceilalţi sunt doar câteva aspecte ale personalizării activităţii. Cadrul didactic se poate consacra în aceşti timpi liberi, când copiii lucrează independent, unui copil în particular sau unui grup. Punctul de plecare în evaluarea realizărilor elevului este Planul individual de muncă. Într-o clasă Freinet, prin evaluare nu se urmăreşte ierarhizarea, ci valorizarea reuşitelor elevilor (totale sau parţiale) în realizarea proiectelor individuale. Pornind de la planul său individual de muncă, elevul se corectează singur, cu ajutorul fişierelor autocorective, determinându-şi gradul de reuşită. Rezultatul muncii individuale este prezentat clasei şi supus criticilor valorizante ale colegilor. Clasa apreciază nivelul de reuşită al proiectului individual, iar cadrul didactic decide maniera în care elevul îşi va continua munca, până la definitivarea proiectului. Definitivarea proiectului individual ia forma unui articol, album, portofoliu etc. O nouă evaluare se realizează acum, prin schimbul dintre elevul realizator şi colegii săi. Rezultatul final este publicat în revista clasei, prezentat într-o expoziţie sau într-un spectacol, trimis către elevi din alte clase sau şcoli. Utilizarea grilelor de evaluare, a scărilor de competenţă, a bilanţului sau brevetului nu elimină modalităţile clasice de evaluare, precum testele, care au rolul de a informa asupra progreselor elevilor. Notarea testelor se face în urma discuţiei cu elevul, în scopul conştientizării de către acesta a rezultatelor muncii depuse, în comparaţie cu nivelul cerinţelor instituţionale.

4. Tehnicile Freinet Célestin Freinet a accentuat mereu necesitatea manifestării libere, spontane a copiilor. Astfel, el a promovat utilizarea textului liber şi a desenului liber în învăţământ, ca modalitate fundamentală de manifestare şi exprimare spontană a copilului. Tipografia şcolară era considerată nu doar o metodă de individualizare a învăţării sau de autoeducare, ci şi o cale de instruire generală, de formare a unor comportamente şi deprinderi. Célestin Freinet a renunţat chiar la clasicele manuale, pe care le-a înlocuit cu cărţi şi fişe întocmite şi tipărite de elevi. Textul liber este acela pe care copilul îl scrie, la şcoală sau acasă, fără a fi constrâns, căutându-şi singur subiectul. De dimineaţă, textele sunt citite şi se selectează, prin vot, cele ce vor fi tipărite. Până la tipărire se derulează un program de punere la punct a textului, după care urmează activităţile manuale specifice tipăririi. Textului liber şi imprimeriei şcolare li se adăugă corespondenţa şcolară, care nu era altceva decât un schimb de texte între copiii din diverse localităţi, prin intermediul cărora ei îşi puteau îmbogăţi cunoştinţele şi experienţa de viaţă. Corespondenţa este complementară tipografiei şcolare (Célestin Freinet, 1947, p. 96). Pe această cale, copiii intră în contact cu alte obiceiuri, tradiţii, moduri de gândire, îmbogăţindu-şi experienţa. Totodată, Célestin Freinet a promovat şi utilizarea grupului ca modalitate de organizare a activităţii elevilor unei clase. Treptat, el a adăugat noi tehnici de lucru: desenul liber, fişierul şcolar, cooperativele şcolare, proiecţiile de filme, radioul şi televiziunea, ancheta documentară, studiul mediului local, jurnalul şcolar, gazeta de perete, grădina şi atelierul şcolar, planul de muncă individual, brevetul, autoevaluarea, evaluarea, creând o puternică emulaţie în rândul institutorilor francezi, pentru aplicarea ideilor educaţiei noi. Formele de organizare a colectivului de elevi sunt clasa cooperativă, munca în echipă, trăieşte-ţi proiectul. Prin activităţi de acest fel, copilul dobândeşte mai multă autonomie şi îşi dă seama cu uşurinţă de posibilităţile şi limitele proprii. El pare că se joacă, dar în fapt munceşte: „Jocul şi munca se confundă, scrie Célestin Freinet, jocul nefiind altceva decât o formă de muncă mai bine adaptată ca munca arbitrară a adulţilor, la necesităţile funcţionale ale copiilor, şi care se desfăşoară într-un mediu şi într-un ritm cu adevărat pe măsura lor” (1950, p. 206). În alternativa educaţională Freinet, elevul devine o prezenţă activă; el nu mai este un simplu recipient în care se toarnă cunoştinţe. Printr-o analiză critică faţă de doctrinele care tratează şcolaritatea ca activitate ludică, Frienet evită neajunsurile acestora prin avansarea ideii de „muncă-joc”, contrapusă celei de „joc-muncă”, subliniind, astfel, rolul muncii liber asumate în învăţare. În scrierile sale este mereu relevată repudierea muncii-corvoadă, a muncii-impuse, tipice pentru şcoala tradiţională. Temă de reflecţie Tehnicile Freinet pot fi practicate cu succes şi în şcolile tradiţionale ? Prin „jocul-muncă”, copilul cunoaşte, experimentează, creează, pentru a stăpâni natura şi a-şi domina destinul. Orice activitate intelectuală, morală şi socială poate fi inclusă în aceste trei funcţii: cunoaşterea, experimentarea, creaţia. 38

Aplicarea noilor tehnici de învăţare, propuse de Célestin Freinet, presupune din partea cadrului didactic implicare, participare efectivă, spirit novator. El nu se mai prezintă în faţa clasei cu reţete ştiute dinainte, ci experimentează direct metode noi, nu mai aplică clişee acţionale uzuale, ci cercetează împreună cu elevii. Şi atmosfera în clasă se schimbă, încrederea, colaborarea, solidaritatea şi înţelegerea fiind caracteristice mediului în care acţionează elevul. Potenţialul copiilor va fi valorificat prin efort şi angajare personală, recunoscându-i fiecăruia individualitatea, competenţele şi disponibilităţile diferite. Célestin Freinet a pledat pentru o şcoală constituită din laboratoare şi nu din săli de clasă obişnuite. Laboratoarele le oferă elevilor posibilitatea de a menţine contactul cu activităţile fundamentale pe care le întâlnesc în mediul înconjurător. În interiorul lor se dobândeşte o experienţă de bază, cu rezonanţe socio-culturale directe asupra tinerilor. Şcoala devine un loc de producţie decisă cooperativ de copii prin creaţii, cercetări, deprinderi dobândite; ea oferă, astfel, adevărata pregătire pentru o lume a muncii în care fiecare va putea participa la decizii.

5. Consiliul de cooperare al clasei Înfiinţarea unei astfel de instituţii la nivelul clasei de elevi a fost inspirată de ideea de „cooperativă şcolară”, promovată de Célestin Freinet, ca o consecinţă a preocupărilor sale privind dezvoltarea unei pedagogii bazate pe cooperare, expresie, comunicare şi învăţare prin tatonare experimentală (Célestin Freinet, 1972). Convins fiind de faptul că prin cooperare se poate crea în clasă un mediu propice învăţării, pedagogul francez a înfiinţat Institutul cooperativ al şcolii moderne, care, ulterior, a inspirat înfiinţarea Consiliului de cooperare al clasei (Danielle Jasmine, 1994). La nivelul acestuia se discută aspecte organizatorice ale clasei, se stabilesc reguli, se adoptă iniţiative, se elaborează proiecte comune propuse de unii elevi, se analizează relaţiile interpersonale şi se soluţionează conflicte. El se adresează tuturor elevilor clasei, dar şi profesorului acesteia. Având un loc al său în cadrul consiliului, fiecare elev este încurajat să se afirme, fiind acceptat aşa cum este. Atât grupul, ca entitate specifică, cât şi fiecare elev în parte, prezintă aceeaşi importanţă. Nici unul nu va fi sacrificat în beneficiul celuilalt. În acest fel, semnificaţia întrajutorării, libertăţii, respectului, responsabilităţii, datoriei, drepturilor individuale, drepturilor colective, acceptării diferenţelor este mult mai uşor înţeleasă. În Consiliul de cooperare al clasei se caută consensul, deoarece, dacă s-ar accepta o idee sau o decizie care nu este asumată de toţi membrii grupului (clasei), unii ar putea crede că au fost defavorizaţi faţă de alţii. Atunci când apar situaţii conflictuale, rolul consiliului nu este de a găsi vinovaţi, ci de a-i ajuta pe elevi să se cunoască, să se sprijine reciproc, să îşi concilieze divergenţele şi să îşi regleze comportamentele. În cadrul Consiliului de cooperare al clasei se creează un mediu propice emiterii şi testării cât mai multor idei, se încurajează contribuţia personală şi i se oferă fiecăruia posibilitatea de a participa la viaţa clasei prin opinii, sugestii, remarci, comentarii, iniţiative. Instrumentele de care se foloseşte Consiliul de cooperare al clasei sunt: 1) Jurnalul mural (numele său provine de la aşezarea pe perete). Acesta cuprinde trei secţiuni: Felicitări, Critici, Eu vreau să vorbesc despre... (exprimarea intereselor şi dorinţelor). 2) Dosarul consiliului. Acesta conţine deciziile şi angajamentele luate în cadrul şedinţelor, bileţele cu sugestii şi doleanţe strânse în fiecare săptămână etc. 3) Jurnalul reflexiv. Acesta este un instrument folosit de cadrul didactic, în care sunt consmnate problemele apărute în activitatea de consiliere a elevilor, cu scopul monitorizării deficienţelor în activitate şi realizării unei autoevaluări. Reflecţia asupra celor consemnate aici poate îmbunătăţii activitatea de consiliere. 4) Grilele de observaţie. Acestea oferă o imagine clară asupra problemelor care apar în cadrul consiliului, asupra comportamentelor manifestate de elevi. În cadrul Consiliului de cooperare al clasei, profesorul poate fi preşedinte, secretar, animator sau un simplu membru, care îşi spune părerea fără a o impune. Desigur, în cazuri problematice poate decide singur, deşi, în majoritatea circumstanţelor, elevilor li se induce ideea că decizia nu îi aparţine lui, ci consiliului. Pe lângă aceste roluri, el îşi mai asumă şi funcţia de clarificare a conţinuturilor, funcţia de control al procedurilor, funcţia de facilitare a climatului clasei (Danielle Jasmine, 1994). Bazându-se pe ideea de activitate desfăşurată în comun, Consiliul de cooperare al clasei influenţează formarea şi dezvoltarea personalităţii elevilor prin promovarea unor valori, îndeosebi socio-morale: autonomia, cooperarea, toleranţa, dreptatea, libertatea, responsabilitatea, respectul pentru celălalt, solidaritatea. Pe această cale li se dezvoltă elevilor competenţele de comunicare şi relaţionare, de luarea deciziilor şi soluţionarea problemelor, li se dezvoltă competenţele sociale (simţul identităţii, acceptarea şi aprecierea diversităţii, respectul de sine şi de alţii etc.), li se dezvoltă atitudini pozitive faţă de viaţa şcolară, având posibilitatea de a învăţa unii de la alţii şi nu numai de la profesor.

6. Exprimarea liberă Dacă şcoala urmăreşte să asigure o pregătire a copilului pentru viaţă şi în situaţii reale de viaţă, atunci se impune satisfacerea, înainte de toate, a dorinţei înnăscute a copilului de a comunica cu alte persoane, în primul rând cu alţi copii, pentru a-şi face cunoscute gândurile, sentimentele, aspiraţiile, speranţele. Libertatea de exprimare nu este invenţia 39

unui elev deosebit de creativ, ci însăşi manifestarea vieţii. Ea trebuie să-i permită fiecăruia să-şi împărtăşească sentimentele, emoţiile, impresiile, cugetările, îndoielile. Toţi copiii resimt nevoia şi îşi manifestă dorinţa de a se exprima, de a comunica între ei cu instrumentele de care dispun (vorbirea, scrisul, desenul etc.). Dar interogaţia este adeseori inhibitoare şi perturbatoare, de aceea, Célestin Freinet îi cere educatorului să-i permită elevului să întrebe şi săi ceară sfatul. Fiecare trebuie să aibă dreptul de a comunica liber în sânul grupului său sau cu cei din alte grupuri (de exemplu, schimbul de jurnale şcolare). Exprimarea liberă este valoroasă, atât prin demersurile creative presupuse, cât şi prin producţiile sale. Activitate Apreciaţi cum poate contribui o astfel de abordare a exprimării libere a elevilor la dezvoltarea competenţelor lor de comunicare. Exprimarea liberă presupune şi ascultarea celorlalţi, respectul faţă de ei. Învăţătorul trebuie să asigure deschiderea asupra evenimentelor din experienţa trăită de copil într-un trecut nu prea îndepărtat, deschiderea asupra vieţii sociale şi comunicarea în situaţii variate.

7. Exprimarea dramatică Jocurile de rol sunt practicate frecvent mai ales de copiii de vârstă şcolară mică. Rolurile alese de ei sunt inspirate atât din viaţa cotidiană, cât şi din poveştile şi basmele cunoscute. Personajele întâlnite în basme precum şi faptele lor se transpun în atitudinile şi comportamentul copiilor ce le interpretează. Fiecare îşi va alege personajul care-l va reprezenta pe el însuşi sau pe acela cu care va avea cât mai multe în comun cu el, deşi nu este o regulă. Exprimarea dramatică implică imaginaţia, creativitatea şi originalitate. În alegerea costumaţiilor şi materialelor auxiliare pentru desfăşurarea dramatizării pot interveni dispute în rândul copiilor, dar acestea sunt benefice, deoarece decizia luată este în unanimitate, antrenându-i, astfel, pe copii în situaţii concrete de viaţă. Dramatizările le provoacă copiilor interes, satisfacţie, implicare emoţională şi coriozitate. Dirijate cu pricepere de cadrul didactic, ele cultivă bunul gust, atingându-se latura formativ-estetică a educaţiei. Utilizarea tehnicii exprimare corporală vine în sprijinul abilitării copiilor în folosire unei mimici şi gestici adecvate şi necesare în interpretarea unui personaj, aspect esenţial în dramatizare, expresivitatea evidenţiind anumite trăsături definitorii de caracter şi comportament ale unui erou, dar permiţând şi inhibarea altora. Un izvor de inspiraţie pentru dramatizări îl constituie teatrul de păpuşi, atât de îndrăgit de copii. De aceea, păpuşile sunt element de bază ce reuneşte toate elementele necesare pentru a face copilul să participe activ la activitatea educaţională, să trăiască anumite stări sufleteşti împreună cu ele. O lecţie poate fi desfăşurată într-o ambianţă teatrală, unde păpuşile asistă la activitatea elevilor, îi încurajează, le trasează sarcini de lucru şi se bucură de reuşitele lor.

8. Exprimarea corporală Exprimarea corporală contribuie la dezvoltarea personalităţii copilului prin comunicarea nonverbală (gesturi, mimica, mişcarea). Mişcarea este corelată cu muzica. Activitatea poate fi însoţită de diferite materiale: pânze, elastice, saci elastici, sfori, diferite construcţii din lemn. Exprimarea corporală contribuie la: 1) Orientarea în spaţiu (reprezentări: stânga, dreapta, deasupra, dedesubt); 2) Dezvoltarea tuturor grupelor de muşchi, a ritmului; 3) Dezvoltarea echilibrului; 4) Inventarea diferitelor tipuri de mers; 5) Organizarea colectivului, munca în echipă; 6) Inventarea diferiţilor paşi de dans; 7) Dezvoltarea imaginaţiei, a creativităţii, a sensibilităţii; 8) Relaxare, distracţie, antrenament. Se pot practica însă şi jocuri care au rolul de a facilita cunoaşterea personalităţii copilului. Aceste jocuri nu au o denumire aparte, alegerea lor rămânând la latitudinea fiecărui cadru didactic, în funcţie de scopul urmărit.

9. Disciplina în clasă Célestin Freinet a fost partizanul autorităţii profesorului şi al disciplinei şcolare, fără de care nu ar putea exista nici instrucţie, nici educaţie. Dar adevărata disciplină nu se instituie după o regulă prestabilită, cu cortegiul său de interdicţii şi sancţiuni, ci este consecinţa firească a unei bune organizări, a muncii cooperative şi a climatului moral din clasă. Célestin Freinet pledează pentru o educaţie a muncii creatoare, liber aleasă şi asumată. În cucerirea autonomiei, fiecare elev trebuie să înveţe să-şi stabilească singur obiectivele, în loc să aştepte să-i fie mereu impuse din exterior. Şcoala devine, în acest fel, un loc de producţie decisă în comun de copii, de cercetări şi creaţii personale. Astfel, ea oferă pregătirea necesară pentru o lume a muncii, în care fiecare va putea participa la luarea deciziilor.

10. Educaţia prin reuşită şcolară O preocupare majoră a lui Célestin Freinet a fost evitarea eşecului, prin suprimarea ameninţărilor, pedepselor şi 40

clasificărilor umilitoare. Pentru a ajunge la succes, elevul trebuie ajutat şi încurajat, organizând în jurul lui munca şi viaţa, valorificându-se chiar şi pe cele mai modeste posibilităţi ale sale. Să nu ne lăsăm niciodată copiii să eşueze, îndeamnă Célestin Freinet, dimpotrivă, trebuie să-i facem să reuşească ajutându-i dacă trebuie printr-o generoasă participare, trebuie să-i facem mândri de realizările lor. Primii din clasă reuşesc, desigur, pentru că au aptitudini deosebite. Dar şcoala îi copleşeşte pe ceilalţi sub avalanşa sancţiunilor (exces de roşu pe caiete, note/calificative proaste etc.). Observaţiile nu lasă decât foarte rar loc pentru încurajarea unei reuşite. Doar reuşita consolidează dinamismul personal. Orice copil este capabil de reuşită, esenţial este să nu-l împingem spre eşec prin exigenţe exagerate sau premature. Aceasta nu presupune o educaţie a facilităţii, ci o dinamizare prin reuşite. O clasa bună este aceea în care fiecare elev va fi cel dintâi într-o privinţă oarecare. Freinet respinge emulaţia şi competiţia, cărora le substituie efortul depus atât individual, cât şi în comun, acceptând doar autoemulaţia. El propunea, în acest sens, utilizarea testelor, prin care copilul îşi poate verifica cunoştinţele, poate face singur un grafic al greşelilor comise, dovedindu-şi lui însuşi posibilităţile şi limitele.

Concluzii Modelul educaţional propus de Célestin Freinet promovează strategiile didactice centrate pe elev. Individual sau în grup, copiii îşi asumă, sub îndrumarea cadrelor didactice, iniţiativa, responsabilitatea organizării materialelor necesare în procesul educaţiei, asigurarea şi menţinerea unui climat pozitiv în clasă. Principalele caracteristici ale acestui model s-au concretizat în elaborarea tehnicilor denumite generic după autorul lor: Tehnicile Freinet. Putem concluziona, în privinţa avantajelor aplicabilităţii acestui sistem, că principalul rol al educatorului este acela de coordonator. În cea mai mare parte, educatorul este un observator atent, care dirijează şi coordonează activităţile elevilor săi. Acest tip de educaţie are în centrul său copilul, cu nevoile sale fireşti, favorizând iniţiativa, exprimarea liberă, experimentarea, cooperarea, asumarea deciziilor, responsabilitatea, autonomia, socializarea. Munca este cea care îl transformă şi conduce la creaţie. Sarcini de lucru pentru studenţi: 1) Realizaţi o analiză comparativă între Alternativa Freinet şi sistemul tradiţional de învăţământ, evidenţiind principalele asemănări şi principalele deosebiri. 2) Proiectaţi o activitate instructiv-educativă curriculară sau extracurriculară, conform exigenţelor Pedagogiei Freinet.

Bibliografie Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2007. Catalano, Horaţiu (coord.), Dezvoltări teoretice şi instituţionale în alternativele educaţionale, Editura Nomina, Piteşti, 2011. Freinet, Célestin, Essai de psychologie sensible appliquée à l’éducation, Éditions de l’École Moderne Française, Cannes, 1950. Freinet, Célestin, Le journal scolaire, Éditions Cooperative de l’enseignement laic, Cannes, 1967. Freinet, Célestin, L’école moderne francaise : Guide practique pour l’organisation matérielle, technique et pédagogique de l'école populaire, Rossignol, Montmorillon, 1957. Jasmine, Danielle, Le Conseils de coopération: Un outil de développement pédagogique pour l'organisation de la vie en classe et la gestion des conflicts, Les Editions de la Chenelière, Montreal, 1994. Pettini, Aldo, Freinet si tehnicile sale, Editura CEDC, Bucureşti, 1992. Popenici, Ştefan, Pedagogia alternativă, Editura Polirom, Iaşi, 2001. Rădulescu, Mihaela, Pedagogia Freinet – un demers inovator, Editura Polirom, Iaşi, 1999.

41

Unitatea de învăţare nr. 6 PLANUL JENA Obiectivele unităţii de învăţare: 1) Cunoaşterea de către studenţi a principalelor dimensiuni conceptuale şi tematice ale concepţiei pedagogice a lui Peter Petersen; 2) Identificarea notelor distinctive ale Planului Jena faţă de sistemul tradiţional de învăţământ; 3) Reliefarea principalelor coordonate ale realizării activităţilor educative conform Planului Jena; 4) Dezvoltarea abilităţilor şi priceperilor studenţilor de a proiecta, organiza şi realiza activităţi instructiveducative conform exigenţelor Planului Jena.

Introducere Alternativa educaţională Jena este fundamentată pe concepţia pedagogului german Peter Petersen. Ideile, principiile, valorile şi metodele alternativei Jena sunt compatibile cu cerinţele şi trebuinţele formării omului în societate şi anume: formarea şi dezvoltarea conştiinţei de sine, conştiinţa propriilor posibilităţi şi limite, responsabilitatea, dorinţa şi capacitatea de a lua decizii, dorinţa şi capacitatea de a participa la viaţa comunităţii. In esenţă, alternativa Jena urmăreşte dezvoltarea personalităţii individului, corelată cu aspiraţia de integrare în societate.

1. Dezvoltarea copilului în comunitate În procesul educaţional se pune accent pe copil şi pe dezvoltarea integrală a personalităţii sale. Dezvoltarea personalităţii copilului se poate realiza însă doar în comunitate (elevi, părinţi, educatori, profesori), în interacţiunea sa cu alţi indivizi. Planul Jena pune accentul pe viaţa socială, pe promovarea unei atitudini dinamice, responsabile a respectului faţă de cei din jur, a spiritului de iniţiativă, a spiritului critic faţă de membrii comunităţii şcolare. În comunitate, copilul învaţă: 1) Să-şi dezvolte spiritul critic de timpuriu; 2) Să-i respecte pe cei din jur; 3) Să-şi asume responsabilităţi; 4) Învaţă ce este libertatea şi care sunt limitele ei; 5) Să se manifeste ca o persoană dinamică, cu spirit de iniţiativă. În concepţia lui Peter Petersen (1940), şcoala trebuie să fie o comunitate de muncă şi de viaţă, în care libertatea elevului nu este restrânsă de cadrul didactic. Copiii se pronunţă asupra problemelor de interes comun, pot să ia decizii, dar se supun şi deciziei grupului. În cadrul grupului relaţiile interpersonale sunt reglementate prin discuţii, prin sinceritatea raporturilor, prin recunoaşterea aceloraşi drepturi pentru toţi.

2. Orientarea procesului de învăţământ În Planul Jena se alternează şi se completează activitatea interdisciplinară individuală cu cea îndrumată şi organizată de către profesori. Procesul de învăţământ din şcoală se realizează cu ajutorul mijloacelor didactice şi prin situaţii pedagogice optime. Astfel, procesul de învăţământ poate fi privit şi ca o unitate a informării şi formării. Informarea trebuie să asigure formarea unei viziuni interdisciplinare, care să-i ofere individului posibilitatea unei înţelegeri mai profunde a realităţii, implicit a unei acţiuni creatoare asupra ei. Informarea (instruirea) presupune transmiterea unui sistem de cunoştinţe despre natură, om şi societate. Formarea presupune dezvoltarea bio-psiho-socială a personalităţii celui educat. Informarea şi formarea se află într-o strânsă interdependenţă şi se manifestă diferit în cadrul fiecărei laturi a educaţiei. Obiective prioritare în alternativa Jena: 1) Formarea deprinderilor de bază; 2) Socializarea copiilor; 3) Individualizarea fiecărui subiect; 4) Modelarea armonioasă a personalităţii copiilor; 5) Dobândirea competenţei de a se descurca în situaţii diverse; 6) Să se respecte pe sine şi pe cei din jur; 7) Să descopere lumea prin experienţe proprii. Formarea este întotdeauna o consecinţă a informării şi o bază pentru realizarea în continuare a acesteia. Nu există vreun aspect al componentei formative care s-ar putea dispensa total de prezenţa elementelor informării. Dezvoltarea propriei identităţi a copilului poate să se realizeze doar în interacţiunea sa cu alţi indivizi, deci în comunitate. Astfel, mediul în care se desfăşoară procesul educaţional este foarte important. El trebuie să ofere confort, siguranţă, intimitate, asemeni unui cămin, şi trebuie să reflecte gustul, nevoile şi interesele copiilor, care şi contribuie la amenajarea şi întreţinerea lui. 42

Activitate Realizaţi un eseu de trei pagini privind asumarea ideii contribuţiei relaţiilor sociale stabilite în mediul şcolar la formarea personalităţii elevului la nivelul organizării şi realizării activităţilor educative. Planul Jena se bazează pe următoarele principii pedagogice: 1) Gruparea - majoritatea timpului este petrecut de copii în grupuri eterogene de vârstă, după modelul familial; 2) Activităţile de bază sunt cele care definesc fiinţa umană: conversaţia, jocul, lucrul, serbarea (serbările marchează începutul şi sfârşitul de săptămână, aniversările, sosirea sau plecarea unui copil din şcoală sau grupul de bază, sărbători religioase sau naţionale, alte evenimente importante din viaţa individuală, a şcolii sau a comunităţii); 3) Sala de clasă, grupa şi toate celelalte spaţii sunt spaţii educaţionale; 4) Participarea la management, dezvoltarea simţului pentru ordine şi a responsabilităţii pentru spaţiul comun; 5) Participarea copiilor în organizarea experienţelor educaţionale şi a activităţii, în amenajarea spaţiului, managementul clasei, stabilirea regulilor etc. Principiile Planului Jena după K. Both, K. Vreugdenhil (1989): 1) Fiecare om este unic. El are propria sa valoare şi propria demnitate. Ambele sunt de neînlocuit. 2) Fiecare om, indiferent de rasă, naţionalitate, sex, apartenenţă socială, religie sau opinii de viaţă, are dreptul săşi dezvolte propria identitate, care se defineşte prin independenţă, conştiinţă critică, creativitate şi echitate socială. 3) Fiecare om are nevoie de relaţii personale pentru dezvoltarea propriei identităţi; are nevoie de contacte cu alţi oameni; de contacte cu realitatea senzorială perceptibilă a naturii şi culturii; de contacte cu realitatea perceptibilă extrasenzorial. 4) Fiecare om este recunoscut ca persoană totală şi pe cât posibil tratat ca atare. 5) Fiecare om este recunoscut ca promotor şi inovator al culturii şi pe cât posibil tratat ca atare. 6) Oamenii trebuie să coopereze într-o comunitate, în care să se respecte valoarea unică şi de neînlocuit a fiecăruia. 7) Oamenii trebuie să coopereze într-o comunitate, care să ofere spaţiul şi stimulii pentru dezvoltarea identităţii individuale a fiecăruia. 8) Oamenii trebuie să coopereze într-o comunitate, în care să se opereze drept, paşnic şi în mod constructiv cu diferenţele şi schimbările individuale. 9) Oamenii trebuie să coopereze într-o comunitate, în care planeta noastră şi mediul înconjurător să fie tratate cu respect şi grijă. 10) Oamenii trebuie să coopereze într-o comunitate, în care resursele naturale şi culturale să fie utilizate manifestându-se responsabilitate faţă de generaţiile viitoare. 11) Şcoala este o organizaţie cooperativă relativ autonomă a celor implicaţi. Ea este influenţată de către societate, influenţând-o la rândul ei pe aceasta. 12) Este de datoria adulţilor ca în şcoală discuţiile prealabile despre om şi comunitate să formeze punctul de pornire pedagogic pentru acţiunile lor ulterioare. 13) În şcoală materia şcolară este preluată din realitatea vieţii şi din experienţa copiilor, precum şi din valorile culturale, recunoscute şi apreciate în societate ca fiind mijloace importante pentru dezvoltarea personală a oamenilor şi a comunităţii acestora. 14) Procesul de învăţământ din şcoală se realizează cu ajutorul mijloacelor didactice şi prin situaţiile pedagogice. 15) Procesul de învăţământ din şcoală se realizează prin alternarea ritmică a activităţilor de bază conversaţie, joc, lucru şi serbare. 16) În şcoală predomină gruparea eterogenă a copiilor în ceea ce priveşte vârsta şi nivelul de dezvoltare al acestora, pentru a se stimula atât învăţarea de la ceilalţi, cât şi grija pentru ceilalţi copii din grup. 17) În şcoală se alternează şi completează jocul şi învăţarea independente cu învăţarea asistată şi îndrumată. Aceasta din urmă este orientată în mod explicit pe creşterea calităţii performanţelor şcolare / ridicarea nivelului cognitiv. Iniţiativa copiilor joacă un rol foarte important în toate aceste activităţi. 18) Orientarea în mediul înconjurător ocupă în şcoală un loc central, având la bază experienţa nemijlocită, cercetarea şi descoperirea personală. 19) În şcoală se realizează evaluări ale comportamentului şi realizărilor copilului, pe cât posibil din perspectiva istoriei individuale de dezvoltare a acestuia şi după discuţii prealabile cu copilul. 20) În şcoală schimbările şi îmbunătăţirile sunt privite ca un proces continuu. Acest proces este condus de interacţiunea consecventă dintre a face şi a gândi. Grupuri eterogene de vârstă nu înseamnă în mod necesar grupuri de bază. Se poate vorbi despre existenţa grupului de bază doar atunci când diferenţele de vârstă dintre copii sunt fructificate din punct de vedere pedagogic. 43

Grupul funcţionează ca factor formativ iar eterogenitatea acestuia favorizează procesul educaţional. Avantaje ale grupurilor eterogene de vârstă, ca grupuri de bază (Peter Petersen, 1940, p. 77): 1) Deosebirile de vârstă sunt în aceleaşi timp deosebiri potenţate de cultură, fără ca prin acestea tensiunea să devină prea mare. Aceasta înseamnă pentru întregul grup o mai bogată stimulare şi încurajare spirituală şi general umană”. 2) Cei trei ani şcolari stau în raportul de ucenic, calfă şi maistru. 3) Copiii foarte dotaţi şi conducătorii din grup vor trebui să se subordoneze de trei ori în cadrul unui grup şi să se întreacă cu cei mai dotaţi decât ei. Astfel se va diminua probabilitatea ca ei să devină orgolioşi, trufaşi. 4) Prin schimbul anual al unei treimi dintre elevi se păstrează echilibrul şi armonia grupului. 5) Profesorul şi copiii sunt stimulaţi în fiecare an prin venirea unor colegi noi. Schimbarea aduce prospeţime în grup. 6) Grupul inferior are întotdeauna doar o treime de începători, ceea ce uşurează foarte mult munca profesorului. 7) Introducerea noilor veniţi în viaţa şcolară se realizează treptat, ceea ce reprezintă forma de tranziţie de la învăţământul preşcolar la cel şcolar. 8) Învăţătorul trebuie să-şi schimbe atitudinea, să devină mai liber; el nu poate rămâne învăţător în vechiul înţeles. Devine de la sine un altul, un pedagog, îndrumător pentru elevii săi. 9) Numărul mare de elevi dintr-o clasă nu îngreunează, ci uşurează formarea socială şi procesul de învăţământ. 10) Grupul asigură primatul ideii de educaţie, al şcolii educative şi al şcolii vieţii, spre deosebire de instituţia de învăţământ şi de şcoala unilaterală a învăţării. Un rol important în realizarea educaţiei după Planul Jena îl au activităţile extracurriculare, care sunt complementare celor obligatorii şi au o deosebită influenţă formativă asupra copiilor. Ele valorifică aptitudinile copiilor, antrenându-i în abordarea unor teme care necesită iniţiativă, responsabilitate, creativitate, comunicare şi relaţionare.

3. Amenajarea spaţiului educaţional În mod obişnuit, copiii contribuie în permanenţă la amenajarea şi întreţinerea spaţiului educaţional. Acest lucru se reflectă şi se regăseşte şi în ornarea, decorarea sălii de clasă în care va avea loc la sfârşitul fiecărei săptămâni serbarea, una din activităţile de bază ale alternativei Jena. De exemplu, prin contribuţia personală a fiecărui copil la amenajarea unei expoziţii pe tema Covor de frunze multicolore, dar şi prin presarea frunzelor prin clasă, se sesizează îmbinarea dintre formativ şi informativ. Prin exprimarea creativităţii şi chiar a imaginaţiei fiecăruia, copiii dobândesc cunoştinţe, deprinderi şi abilităţi de decodare, aranjare a unei expoziţii, a unui cadru deosebit de sărbătoare, astfel accentuându-se latura formativă a instruirii.

4. Planul ritmic de activităţi Din punct de vedere al conţinuturilor educaţionale, alternativa educaţională Jena nu se deosebeşte de şcoala tradiţional. Diferenţa constă în faptul că se bazează pe un plan ritmic în care se succed alternativ patru tipuri de activităţi. Planul Jena lucrează după un plan ritmic de activităţi, în care se succed alternativ cele patru activităţi fundamentale: conversaţia, jocul, lucrul şi serbarea. Pe parcursul unei săptămâni, copiii au de realizat independent, în perioada compactă, un ansamblu de cerinţe minimale, şi anume activităţile, cercurile, jocurile prezentate în cadrul activităţilor de bază. Învăţătoarea observă copiii şi intervine atunci când este solicitată sau când consideră că acest lucru este necesar. In plus, există o serie de activităţi facultative, pe care copiii mai rapizi, cei cu înclinaţii deosebite către un anumit domeniu sau pur şi simplu cei interesaţi, le pot realiza. Se urmăreşte, astfel, autodepăşirea şi atingerea unor performanţe conforme cu natura proprie a fiecărui copil. Este important să se ţină seama de interesele şi aptitudinile fiecărui copil, de ritmul şi de nivelul său individual. Ca forme de lucru sunt practicate activitatea în grupuri de nivel, activitatea în grupuri de bază, cursul de iniţiere, cursuri opţionale, cercurile. Nerenunţând total la împărţirea tradiţională a copiilor se introduc grupele de nivel. Planul Jena îşi propune organizarea grupelor de bază (grupuri de bază combinate). În cazul grupurilor de bază se urmăresc activităţi formative, în grupul de nivel are loc instrucţia. Grup de nivel Grup de bază 1 Grup de bază 2 Grup de bază 3 Grup de nivelul 1

4 - 6 ani

6 - 9 ani

Grup de nivelul 2 Grup de nivelul 3 44

9 - 12 ani

5. Planificarea pe o zi 1) Introducerea cercului de scris ca moment fix al zilei în care se dezvoltă o anumită temă (din viaţa cotidiană); 2) Cursul de iniţiere în care se urmăreşte formarea de deprinderi – predare; 3) Perioada compactă (lucru pe fişe); 4) Introducerea cercului închis în care se propune tema săptămânală; 5) Materiile sunt tratate interdisciplinar şi se porneşte pe cât posibil de la situaţii autentice de învăţare. Pornindu-se de la particularităţile de vârstă ale copiilor, se pune accentul pe intrarea în contact direct cu natura, cu lumea înconjurătoare în general deoarece experienţa personală e cea mai bună bază pentru învăţare.

6. Amenajarea spaţiului Sala de clasă/grupă trebuie să le asigure copiilor o atmosferă plăcută, un mediu care răspunde intereselor acestora, le menţine trează curiozitatea, le stimulează atitudini pozitive faţă de activitate. Clasa Jena este un mediu dinamic, în permanentă schimbare, cu materiale care corespund interesului individual al copilului şi stadiilor de dezvoltare. Amenajarea sălii de clasă va fi făcută în aşa fel, încât să îi încurajeze pe copii să opteze cu privire la activităţile pe care le vor desfăşura. Crearea unei astfel de ambianţe încurajează copiii să aibe iniţiative, să exploreze, să creeze, căci Planul Jena se bazează pe convingerea că că dezvoltarea optimă a copiilor este asigurată prin implicarea lor directă în procesul educaţional. Un asemenea mediu este oferit de sălile de clasă organizate pe centre de interes şi de activitate. Fiecare sală are mai multe centre de activitate conţinând materiale diferite, pe care copiii le vor explora şi cu care se vor juca. Ilustrare O sală de grădiniţă organizată conform Planului Jena poate cuprinde o parte din următoarele centre de activitate: - Colţul construcţiilor; - Colţul jocurilor de rol; - Colţul jocurilor de masă - Colţul de tâmplărie; - Colţul de muzică, dans şi mişcare; - Colţul expoziţiei; - Colţul de monitorizare a activităţii copiilor. Spaţiile pentru studiu individual sau pentru activităţile în grupuri mici pot fi amenajate şi în afara sălilor de clasă/grupă.

7. Serbarea O activitate de bază în alternativa Jena este serbarea, o activitate cu puternic caracter social. Serbarea este una dintre cele patru activităţi fundamentale ale planului ritmic de activitate, alături de conversaţie, joc şi lucru, cu un puternic caracter social, deoarece toţi cei implicaţi în procesul educaţional - copii, părinţi, cadre didactice – au ocazia să se manifeste în colectivitate. Prin serbare nu se urmăreşte atât caracterul festivist al momentului, ci mai mult bucuria de a te simţi şi manifesta ca membru al comunităţii, participând alături de ceilalţi copii şi adulţi la viaţa acesteia. Succesul şi adevărata valoare pedagogică a serbărilor nu se obţin prin fast şi abundenţă de efecte exterioare, ci prin sentimentul măsurii artistice şi pedagogice, prin conţinut şi organizare. Ea este eliberată de festivism şi oferă posibilitatea exprimării individuale sau în grup, în comunitatea educaţională. Valoarea educativă a activităţilor artistice constă în aceea că îşi aduc contribuţia la realizarea educaţiei în general şi la realizarea educaţiei estetice în special. Prin serbări se urmăreşte în principal ca fiecare copil să-şi întărească conştiinţa de apartenenţă la comunitatea educaţională, să-şi exprime sentimentele şi propria personalitate, să-şi selecteze şi promoveze valorile, să-şi formeze deprinderea şi dezvoltarea abilităţilor sociale şi comunicaţionale, inclusiv a vorbirii libere în public, să îşi formeze deprinderea şi dezvoltarea formelor de exprimare artistică, să perceapă corect timpul şi ritmicitatea, să îşi dezvolte imaginaţia şi creativitatea (prin povestiri, simboluri, joc), să îşi dezvolte şi conştientizeze concepţia de viaţă (prin ritualuri, tradiţii etc.), să îşi dezvolte capacitatea de a lua decizii responsabil şi să îşi autoevalueze ritmic activitatea. Pregătirea programului susţinut de copii contribuie la conturarea unor calităţi morale, ca perseverenţa, stăpânirea de sine, spiritul de independenţă. Şcolarii manifestă un viu interes pentru pregătirea serbărilor şi participarea la programe distractive. În cadrul acestor activităţi avem prilejul să le formăm unele deprinderi de a cânta, de a recita expresiv, de a dansa etc. Interesele şi aptitudinile li se vor dezvolta în strânsă legătură cu celelalte procese şi însuşiri psihice: gândirea, limbajul, atenţia, sentimentele, voinţa etc. Activitate Într-o abordare sintetică, arătaţi care sunt valenţele formative ale serbării şcolare. În acest sens, raportaţi-vă şi la perspectiva oferită de Planul Jena asupra acestui tip de activitate şcolară. 45

În cadrul participării elevului la activitatea unei serbări şcolare, starea de atenţie şi de reţinere a materialelor folosite se face printr-o atenţie voluntară stimulate de învăţător prin cerinţele ferme şi prin captarea interesului personal al elevului de a se prezenta bine în rolul său. Serbarea şcolară, dacă este bine organizată şi are o tematică anume, poate servi la realizarea scopului instructiveducativ prin: 1) Formarea priceperilor şi deprinderilor prin repetarea unor părţi a materiei diverselor obiecte de învăţământ. a) Recitarea unor poezii cu conţinut patriotic, liric, ştiinţific, fabule sau folclor; b) Dramatizarea unor lecţii cu conţinut istoric, moralizator sau a basmelor şi a poveştilor; c) Repetarea unor date şi evenimente istorice; d) Repetarea cântecelor din repertoriu; e) Repetarea exerciţiilor de gimnastică la sol şi a paşilor de dans învăţaţi la orele de educaţie fizică; f) Dezvoltarea creativităţii şi îndemânării artistice prin desenarea unor programe pentru serbare, a afişelor, a diplomelor pentru concursuri şi a unor decoruri simple; 2) Îmbogăţirea vocabularului elevilor. a) Învăţarea unor cuvinte şi expresii noi şi folosirea acestora în cadrul serbării şcolare, aceasta necesitând explicarea prealabilă a cuvintelor şi expresiilor cunoscute. b) Un rol însemnat în activitatea de conştientizare a conţinutului unor opere literare folosite în cadrul serbării îl are şi cunoaşterea de către copii, prin intermediul învăţătorului, a mesajului educativ şi estetic al acestora. 3) Contribuie la educaţia estetică a elevilor, componenta educaţiei şcolare şi a formării personalităţii copilului. a) Învăţarea unor versuri frumoase şi valoroase din punct de vedere artistic; b) Învăţarea unor cântece cu conţinut liric, patriotic sau anecdotic scrise de compozitori cu renume; c) Ţinută vestimentară frumoasă, corectă şi de gust, fie că e vorba de uniforma şcolară, ţinuta de stradă sau costumaţia de scenă; d) Ţinută fizică firească, sobră, graţioasă, în concordanţă cu conţinutul materialului prezentat. 4) Dezvoltarea personalităţii elevului. a) Ajută elevii emotivi, care, venind în contact cu publicul, îşi înfrâng acest handicap; b) Învăţarea rolurilor pentru serbarea şcolară poate educa voinţa şi ambiţia de a se prezenta bine pe scenă; c) Educă memoria prin învăţarea rapidă şi corectă a unor versuri sau roluri dramatice prin interesul pe care îl are copilul de a se afirma; d) Educă atenţia făcându-l pe copil să treacă de la atenţia involuntară (noutatea) la atenţia voluntară stabilă. 5) Educă şi adânceşte trăsăturile morale ale copilului a) Declamarea poeziilor cu conţinut patriotic exaltă sufletele copiilor şi le dezvoltă sentimentul patriotic; b) Conţinutul operelor în care personajele sunt copii îi fac pe aceştia mai buni, mai atenţi cu colegii şi părinţii lor, ca şi cu ceilalţi oameni cu care vin în contact în societate; c) Întâmplările din unele opere literare, cum ar fi fabulele sau alte versuri cu personaje din lumea animalelor, îi fac pe copii veseli, optimişti, înţeleg mai bine ce trebuie şi ce nu trebuie să facă. La serbările şcolare organizate cu clasa nu trebuie neaparat să abordăm nişte capodopere ale geniului, cum se întâmplă, de exemplu, la concursurile şcolare sau la serbările cu public din afara şcolii, ci trebuie antrenaţi toţi elevii clasei după puterile, ştiinţa şi talentul lor. Chiar cel mai slab elev sau cel care pare indiferent doreşte, în adâncul inimii sale, să fie participant la serbare. Fiind lăsat deoparte, ignorat, se simte frustrat de un drept al său, de dreptul de a fi egalul colegului său, care este copil ca şi el. Numai că trebuie să i se explice, fără a jigni, de ce un copil poate fi protagonist al serbării, iar alţii pot obţine numai roluri secundare. Materialele ce le cuprind sunt accesibile vârstei şcolare căreia se adresează. Nu impunem nimic în alcătuirea programelor serbărilor, fiecare cadru didactic poate elimina, adăuga sau poate folosi materialele aşa cum sunt prezentate. Recomandări minime în alegerea numerelor ce vor alcătui programul unei serbări: 1) Conţinutul serbării să aibă o tematică. 2) Materialele alese să aibă un conţinut care să concorde cu scopul instructiv- educativ al şcolii. 3) Materialele folosite să fie accesibile vârstei şi nivelului de cunoştinte ale elevului clasei respective. 4) Să nu supraîncarce activitatea şcolară a elevului. 5) Elevii care s-au remarcat în activitatea unei serbări şcolare să fie recompensaţi dacă nu prin stimulente materiale, măcar prin adresarea de felicitări în faţă clasei sau acordarea de diplome confecţionate la orele de desen sau în timpul liber al elevilor. Şcoala reprezintă un spaţiu axiologic prin excelenţă, un câmp de experimente, de negociere, de evaluare, de validare valorică. Climatul şcolar favorabil asigură succesul sau cel puţin măreşte şansele spre succesul şcolar. 46

8. Relaţia cu părinţii Grădiniţele şi şcolile organizate după Planul Jena se bazează pe o strânsă colaborare cu părinţii. Aceştia sunt colaboratori oriunde pot participa la procesul educaţional, atât în cadrul activităţilor curriculare, cât şi în cadrul activităţilor extracurriculare (excursii, vizite, vizionarea de spectacole etc.). Astfel, pot fi organizate activităţi curriculare în care părinţii lucrează împreună cu copiii (de exemplu, activităţi în natură, artistico-plastice sau de lucru manual: croitorie, tâmplărie, bucătărie etc.), activităţi în care lucrează efectiv la confecţionarea materialelor necesare desfăşurării unor activităţi sau ajută la organizarea unor evenimente. Exemple - Tipuri de activităţi în care sunt atraşi părinţii: - Informarea părinţilor cu privire la programul educativ (obiective, conţinuturi, metode, mijloace didactice), la situaţia copiilor (participarea la activităţi, comportamente, rezultate ale evaluării etc.) şi alte teme (igienă, alimentaţie etc.): - Consilierea psiho-pedagogică a părinţilor; - Discuţi şi schimburi de idei între părinţi; - Implicarea părinţilor în alegerea opţionalelor, în activităţile extracurriculare şi în acţiunile de amenajare a spaţiului şcolar. Dezvoltarea parteneriatelor cu părinţii solicită din partea cadrului didactic implicare, pricepere, sensibilitate, flexibilitate, încredere. Doar dovedind astfel de calităţi poate poate să îi întâmpine deschis, să îi încurajeze, să le asculte îngrijorările, să le ofere îndrumări cu privire la implicarea în activităţile instituţiei, să participe la luarea deciziilor referitoare la educaţia copiilor.

Concluzii Alternativa educaţională Planul Jena, introdusă în sistemul românesc de învăţământ în 1994, pune accentul pe implicarea copilului în activitate şi pe învăţarea integrată. Un rol important în formarea lui îl are şi mediul educaţional, care îi poate stimula curiozitatea, interesul de investigare, experimentare şi cunoaştere, iniţiativa, autonomia, comunicarea şi relaţionarea etc. Părinţii participă activ la educaţia copiilor în grădiniţă sau în şcoală, colaborând deschis cu cadrele didactice Sarcini de lucru pentru studenţi: Daţi exemple de activităţi educative posibil de realizat conform exigenţelor pedagogice ale Planului Jena. Realizaţi proiectul unei serbări şcolare, aşa cum este concepută o astfel de activitate educativă în Planul Jena. Bibliografie: Catalano, Horaţiu (coord.), Dezvoltări teoretice şi instituţionale în alternativele educaţionale, Editura Nomina, Piteşti, 2011. Cuciureanu, Monica, Educaţia altfel. Peter Petersen şi modelul Planului Jena, Cartea universitară, Bucureşti, 2006. Petersen, Peter, Der Kleine Jena – Plan einer freien allgemeinen Volksschule, Beltz Verlag, Wenheim und Basel, 2001. Petersen, Peter, O şcoală primară liberă şi generală după Planul Jena, Cultura Românească, Bucureşti, 1940. http://www.jenaplanschule.jena.de http://www.jenapolis.de http://www.peterpetersen.hamburg.de

47

Unitatea de învăţare nr. 7 PROGRAMUL STEP-BY-STEP Obiectivele unităţii de învăţare: 1. Cunoaşterea de către studenţi a principalelor note caracteristice ale Programului Step-by-Step. 2. Identificarea notelor distinctive ale Programului Step-by-Step faţă de Sistemul comeinian; 3. Dezvoltarea abilităţilor şi priceperilor necesare proiectării, organizării şi realizării unor activităţi instructiveducative conform exigenţelor Programului Step-by-Step.

Introducere Programul Step-by-Step este destinat copiilor de la naştere şi până la vârsta de 13 ani. În România, programul a debutat în 1994 sub numele de „Head Start”, iar în 1995 a luat numele de Step-by-Step, la iniţiativa Fundaţiei Soros pentru o Societate Deschisă, prin semnarea unei Convenţii cu Ministerul Educaţiei Naţionale. Începând din martie 1998, programul este continuat de „Centrul Step-by-Step pentru Educaţie şi Dezvoltare Profesională”, oferind noi metode de educare a generaţiilor viitoare, în vederea unei participări active şi responsabile în cadrul societăţilor deschise. Programul Step-by-Step oferă soluţii pentru educaţia în spiritul democraţiei în şcolile elementare (ciclul primar), continuându-se filosofia şi conceptele specifice Programului Step-by-Step pentru preşcolari: o programă de învăţământ ce prevede individualizarea instruirii, dar şi activităţi ale întregii clase, activităţi de grup, activităţi desfăşurate pe centrele de activitate special amenajate, participarea familiei la procesul educativ. La prima vedere, aceste caracteristici coincid cu cele ale învăţământului tradiţional, primar şi preşcolar. Diferenţa survine însă din felul în care este planificat, organizat şi desfăşurat întreg procesul educativ. Realizatorii programului sunt constituiţi într-o echipă de educatori: două educatoarea/învăţătoarea, directorul unităţii, părinţi, voluntari.

1. Caracteristici de bază Alternativa educaţională Step-by-Step respectă Curriculum-ul şcolar naţional, standardele naţionale, este adaptat culturii locale şi, în acelaşi timp, integrează standardele şi cele mai bune practici internaţionale din domeniul educaţiei. Acest program urmăreşte să le asigure copiilor atitudinile, cunoştinţele şi deprinderile de care vor avea nevoie în viaţă. Programul este conceput în spiritul respectului faţă de necesităţile specifice fiecărei ţări şi tradiţiilor culturale, în spiritul respectării Drepturilor Omului şi Convenţiei Drepturilor Copilului. Scopuri globale ale Programului Step-by-Step: 1) Dezvoltarea unei preocupări constante pentru educare; 2) Crearea unui mediu educaţional bazat pe respect reciproc şi principii democratice; 3) Asigurarea continuităţii educaţiei şi metodelor aplicate; 4) Insuşirea de către elevi a unor deprinderi academice, artistice, etice şi practice, care să-i ajute să participe cu succes la progresul unei societăţi democratice; Alternativa educaţională Step-by-Step promovează educaţia centrată pe copil, predarea orientată după nevoile şi interesele copilului, individualizarea pregătirii, învăţarea organizată în centre de activitate, implicarea familiei şi comunităţii în educaţia copiilor, respectarea şi aprecierea diversităţii umane, susţinerea incluziunii grupurilor defavorizate. Misiunea asumată rezidă în a dezvolta în fiecare copil capacitatea de a fi creativ, de a-şi forma o gândire critică, de a face opţiuni şi de a avea iniţiativa, de a defini şi rezolva probleme, de comunica uşor cu semenii, a-i înţelege şi de a negocia. Copilului îi sunt oferite practici adecvate de dezvoltare, specifice vârstei sale. Învăţarea se produce, în bună măsură, prin descoperire individuală şi în ritmul propriu al copilului, încurajându-se moduri personale de a înainta în cunoaştere şi în dezvoltarea deprinderilor. Echipa de educatori trebuie să le ofere copiilor materiale de învăţare suficiente şi atractive, încurajând jocul şi activitatea în centre, pentru care ei optează în mod liber. Centrele pot varia de la clasă la clasă, cele principale fiind: alfabetizare (citire-scriere), construcţii, matematică, artă, bucătărie, ştiinţă, joc de rol. Activitatea pe centre (sectoare) le permite copiilor să lucreze bazându-se pe interesele şi abilităţile proprii, realizându-se, astfel, individualiarea instruirii. Programul unei zile în grupa Step-by-Step Programul începe cu primirea copiilor, aceasta fiind marcată de discuţii individuale cu părinţii, unele chiar confidenţiale. Până la servirea micului dejun, copiii se antrenează în diverse activităţi de dimineaţă. După micul dejun, urmează întâlnirea de dimineaţă (activitate frontală), unde copiii, adunaţi într-un singur grup sau în două mai mici, desfăşoară o activitate comună, conform temei de dezbatere sau categoriei de activităţi planificate pentru ziua respectivă. După aceasta, copiii optează pentru activităţile în centrele de interes, unde aprofundează tema zilei, sau se lasă prinşi în activităţi spontane. Servirea prânzului şi somnul sunt componente ale programului zilnic. Activităţile de aranjare a jucăriilor, pe cât se poate în prezenţa părinţilor, încheie programul zilei. Activitatea sectorială asigură reuşita individualizării instruirii. Fiecare centru trebuie să conţină materiale suficiente pentru uzul mai multor copii în acelaşi timp. Acestora li se permite să îşi aleagă singuri materialele şi sunt 48

încurajaţi să lucreze după bunul plac. La baza activităţilor didactice se află munca în grupuri, scopurile acestor activităţi fiind de a-i învăţa pe copii să îşi dezvolte simţul identităţii şi al preţuirii de sine, să coopereze, să se respecte şi să integreze cu uşurinţă în comunitate. Educatorii trebuie să le deschidă elevilor calea spre explorarea lumii înconjurătoare, să-i stimuleze să pună întrebări şi să găsească răspunsuri, să-i ajute să înţeleagă complexitatea realităţii înconjurătoare. În activitatea didactică este foarte important tipul de interacţiune care se instalează între clasa de elevi şi profesor. Relaţia profesorului cu elevii reprezintă o construcţie reciprocă, dinamică, modificabilă în funcţie de scopuri şi circumstanţe. Ea este rezultatul unei opere comune, care se definitivează în timp, prin implicarea ambelor părţi. Mediul de învăţare este organizat în aşa fel încât stimulează interacţiunea, colaborara este preţuită, materiale didactice sunt asigurate, libertatea elevilor de a-şi urmării propriile interese şi propriile idei este garantată.

2. Concepte globale Programul Step-by-Step îi prezintă elevului concepte fundamentale, care sunt esenţa strategiilor metodologice: comunicarea, preocuparea şi grija faţă de anumite lucruri, comunitatea şi conexiunile. 1) Comunicarea este conceptul cheie în cadrul formării de deprinderi şi însuşirii de cunoştinţe legate de alfabetizare, incluzând citire, scriere, dezvoltarea vorbirii, ascultare, arte vizuale şi matematica. Capacitatea de a comunica clar este cheia implicării cu succes într-o societate democratică. Învăţătoarele îi încurajează pe copii să comunice prin intermediul discursurilor, al diverselor forme scrise, al matematicii şi al diferitelor medii artistice. Pe măsură ce îşi dezvoltă deprinderile şi încrederea în capacitatea lor de a comunica eficient, ei iau iniţiative şi sunt motivaţi în urmărirea unor idei importante. Prin comunicare, copiii pot să înţeleagă punctele celorlalţi de vedere şi pot să aprecieze diversitatea gândirii, culturii şi caracteristicilor comune tuturor oamenilor. Învăţătoarele modelează limbajul şi acţiunile elevilor astfel încât aceştia să comunice atitudini responsabile şi pozitive. Ele îi ajută pe copii să-şi comunice nevoile, şi făcând acest lucru îi ajută să găsească modalităţi prin care ei să poată răspunde nevoilor altora. In cele din urmă, elevii învaţă căi de clarificare a neînţelegerilor şi rezolvare a conflictelor prin utilizarea propice a limbajului. Comunicarea eficientă este un instrument valoros de rezolvare a disputelor şi de dezvoltare a comunităţii. 2) Preocuparea şi grija sunt teme care stau la baza studierii cunoştinţelor despre natură-incluzând noţiuni de biologie, fizică şi geologie-şi formării caracterului. Responsabilitatea şi grija sunt valorile cele mai importante pe care se clădeşte activitatea educativă. Copiii învaţă să fie preocupaţi de persoana lor luând exemplu de la părinţi, învăţători şi de la alţi adulţi cu care iau contact în experienţele lor de învăţare. Pe măsură ce obţin tot mai multe succese în activităţile lor zilnice, elevii încep să aibă o imagine de sine tot mai pozitivă şi mai puternic conturată. Copiii îşi dezvoltă conştiinţa de sine, învaţă să aibă grijă de ceilalţi, de plante, animale şi de mediul înconjurător. Materiile care se predau sprijină dezvoltarea deprinderilor necesare elevilor pentru a deveni responsabili faţă de ceea ce se petrece în jurul lor. Prin alfabetizare învaţă să formuleze şi să-şi exprime opiniile (scris şi oral). La matematica învaţă să gândească logic, să găsească soluţii şi să înţeleagă lumea numerelor şi a sistemelor monetare. Prin explorările ştiinţifice învaţă să aibă grijă de ei, de mediul în care trăiesc şi de fiinţele vii care-i înconjoară. În cadrul studiilor sociale învaţă să respecte şi aprecieze evenimentele şi oamenii care au modelat calea prezentului. Arta le dă posibilitatea de a-şi exprima idei şi emoţii. Prin împărtăşirea experienţelor artistice şi studierea altor culturi, elevii îşi vor da seama că există lucruri care preocupă pe toată lumea şi sunt comune tuturor. 3) Comunitatea îi ajută pe copii şi învăţătoare să conceptualizeze interconexiunile dintre istorie, geografie şi educaţia civică. Fiecare clasă este o potenţială comunitate de învăţăcei în care grija şi bunătatea faţă de cei din jur sunt preţuite în mod deosebit. Utilizarea limbajului şi a formelor de comunicare este un mijloc de acceptare de noi membri în comunitate, de a rezolva probleme, a da soluţii şi a explora idei noi. Munca în comun în cadrul unor proiecte bazate pe interesele clasei creează relaţii între indivizi pe măsură ce fiecare membru acumulează noi cunoştinţe. Organizarea eficientă a clasei se face ţinându-se cont de faptul că fiecare persoană simte nevoia apartenenţei la o comunitate şi doreşte să fie utilă celor din jur. Eficienţa activităţii în aceste clase depinde de capacitatea membrilor de a găsi şi aplica metode academice, sociale şi practice. Copiii sunt membri cu anumite responsabilităţi , participanţi activi la activităţile clasei, iar contribuţia lor este necesară, dorită şi preţuită. Deoarece învăţătoarea va da timp suficient elevilor să-şi găsească forme de exprimare, să reuşească să se cunoască unul pe altul şi să-şi respecte diversele calităţi şi talente fiecare persoană se va simţi preţuită ca individ. Timpul şi atenţia acordate zi de zi celorlalţi, prin activităţi simple şi împărtăşirea unor trăiri sunt fundamentul dezvoltării unei comunităţi. Atunci când un grup de tineri sau vârstnici, muncesc şi se joacă împreună, ei alcătuiesc şi construiesc o comunitate. 4) Conexiunea, definită ca fiind capacitatea de a interrelaţiona experienţa de viaţă, îi ajută pe copii să găsească punţi de legătură între cunoştinţele acumulate şi cele noi pentru a-şi construi o viziune empatică asupra lumii. Conexiunea este un termen utilizat pentru a descrie capacitatea de a lega informaţii noi de experienţe din trecut în scopul acumulării de cunoştinţe. Capacitatea de a face conexiuni este cea de-a treia valoare de bază care sprijină materiile predate în cadrul Programului Step-by-Step pentru şcoala primara. Copiii îşi însuşesc şi acumulează tot timpul cunoştinţe noi. Suntem deseori surprinşi şi amuzaţi de asociaţiile ciudate pe care ei le fac în efortul lor continuu de a 49

aplica informaţii noi unor situaţii familiare. Atunci când se întâmplă acest lucru ei sunt preocupaţi să-şi îmbogăţească repertoriul de experienţe. Programul oferă copiilor numeroase ocazii de a face descoperiri, explorări şi exerciţii. Prin astfel de activităţi, elevii descoperă conexiuni pe care construiesc structuri informaţionale, sunt încurajaţi, de-a lungul unui an şcolar, să observe similarităţile dintre oameni sau alte fiinţe care există pe pământ, sunt ajutaţi să descopere conexiunile care există la nivelul culturilor, tradiţiilor şi limbii. Una dintre metodele de predare practicate care se bazează pe idea conexiunilor informaţionale este cea referitoare la unităţile tematice de studiu. O unitate tematică de studiu prezintă un concept general prin studierea aprofundată a unui subiect sau a unei probleme. Unităţile tematice de studiu sunt instrumente eficace de armonizare a predării. Temă de reflecţie În ce măsură aceste concepte centrale în Programul Step-by-Step se regăsesc şi în abordarea procesului educaţional în sistemul tradiţional de învăţământ? Învăţătorii le sunt de un real folos elevilor atunci când stabilesc nişte standarde şi le pun asemenea probleme încât deşi elevii trebuie să se străduiască să reuşească, ei pot să le atingă. Acele sarcini care îi frustrează sau sunt prea copleşitoare nu au nici un rezultat constructiv. Atunci când procesul de învăţare devine confuz, mulţi dintre elevi se retrag iar alţii renunţă de tot, devenind total străini de această activitate. Sarcinile şi responsabilităţile care sunt exprimate prin obiective care pot fi puse în practică ţinând cont de potenţialul lor la un moment dat sunt cele care îi stimulează să facă eforturi şi să fie devotaţi. Şi pe măsură ce copiii învaţă să facă faţă unor situaţii, ei devin tot mai încrezători în puterile lor şi au o atitudine pozitivă şi sănătoasă.

3. Idei generale referitoare la dezvoltarea copiilor Dezvoltarea şcolarului mic poate fi descrisă ca o trecere printr-o perioadă de extindere către o remaniere şi acceptare a competenţelor dobândite. Dintr-o perspectivă piagetiană, s-ar putea spune că la aceste vârste copiii au atins stadiul operaţiilor concrete. Dezvoltarea cognitivă este caracterizată în această perioadă de capacitatea de a analiza două aspecte ale unei probleme simultan. Dezvoltarea depăşeşte stadiul în care domină gândirea egocentrică şi trece la cel în care se formează acea deprindere mentală de a asuma şi alte puncte de vedere şi perspective. Dezvoltarea caracterului - Obiective generale Programul Step-by-Step va sprijini dezvoltarea caracterului copiilor de opt, nouă şi zece ani astfel încât aceştia să fie capabili: 1) Să participe în mod cinstit şi onest la activităţile şcolii şi comunităţii. 2) Să demonstreze încredere în sine prin faptul că ştiu a se organiza. 3) Să muncească alături de ceilalţi, menţinând o colaborare continuă. 4) Să comunice oral sau în scris idei legate de sistemul de valori propriu sau social. 5) Să-i respecte pe ceilalţi ascultându-i cu interes şi având o reacţie adecvată. 6) Să se ocupe de ducerea la îndeplinire a unui proiect, în serviciul comunităţii. În cadrul interacţiunilor sociale, copiii de aceste vârste încep să se gândească şi la faptul că ei nu vor lua în considerare doar schimbările vizibile ci şi pe cele compensatorii. Gândirea copiilor la această vârstă nu mai este influenţată doar de percepţiile senzoriale şi că există o logică mult mai sistematică ce influenţează procesul gândirii. Capacitatea de a coordona două perspective formează baza gândirii atât în domeniul social cât şi în cel cognitive. Jean Piaget îl vede pe copilul de opt ani mult mai stabil, realist şi organizat în comparaţie cu cel care nu a atins încă această vârstă; această schimbare nu este rezultatul represiunii unor emoţii şi dorinţe periculoase, ci este mai degrabă un rezultat al faptului că din punct de vedere intelectual copilul a intrat în etapa operaţiilor concrete. Acum el poate deosebi realul de imaginar, poate vedea diferite aspecte ale problemelor şi poate lucra logic şi sistematic asupra sarcinilor pe care le are. Din punct de vedere intelectual el este într-o stare de echilibru cu lumea înconjurătoare şi acest lucru contribuie la stabilitatea şi liniştea sa generală. L. S. Vîgotski a observat dezvoltarea a ceea ce el a numit limbajul interior. Aceasta înseamnă că elevii utilizează limbajul interior ca pe un instrument de gândire. Discursul egocentric timpuriu specific primelor etape se interiorizează şi funcţionează ca un mijloc de autoreglare. Aceasta este o perioadă de calm şi stabilitate. În ceea ce priveşte instinctele şi pornirile, copilul începe să se concentreze asupra lor percepându-le ca părţi ale unei ordini sociale mai mari aflate dincolo de familia lor. Copiii învaţă să se joace şi să muncească alături de ceilalţi - Pericolul acestei perioade este o frică excesivă de a nu fi respins sau considerat inferior. Mulţi dintre noi îşi amintesc probabil cât de mult ne-a durut când am greşit ceva în clasă sau la joacă. Uneori, copiilor le este foarte greu la aceste vârste pentru că ei nu au reuşit să rezolve anumite conflicte când erau mai mici. Alteori, atitudinile şcolii sau comunităţii pot împiedica dezvoltarea acestui simţ al datoriei şi străduinţei de a face ceva şi deseori şcoala nu reuşeşte să descopere şi să încurajeze calităţile şi talentele speciale ale unui copil. 50

Trecerea cu succes peste această etapă duce la întărirea caracterului şi la competenţă, exerciţiul liber al inteligenţei şi demonstrarea unor calităţi deosebite în rezolvarea sarcinilor, neîntinate de sentimente de inferioritate excesive. Pentru psihologul E. Erikson şi pentru freudieni, fanteziile şi temerile copilului sunt temporar îngreunate în timpul perioadei de latenţă care se manifestă între vârsta de şapte şi nouă ani. Interesul copilului se extinde astfel dincolo de ceea ce Erikson numeşte „etapa străduinţelor”. Copilul încearcă acum să stăpânească deprinderile şi abilităţile. În general, aceasta este o perioadă în care copilul pare destul de stăpân pe sine. Copiilor trebuie să li se ofere ocazii de dezvoltare a aptitudinilor şi talentelor de care dau dovadă. Cel mai bun loc care le oferă acest lucru este mediul de învăţare natural. De aceea, clasa trebuie să semene cu un astfel de mediu. În 1984, Howard Gardner a ridicat problema conceptului de „aptitudine” spunând că acesta a fost definit foarte superficial de către ştiinţă. El a propus acceptarea existenţei a cel putin şapte aptitudini de bază: 1) Aptitudinea lingvistică: capacitatea de a folosi în mod eficient cuvinte în scris sau oral. Această aptitudine se referă la sunetele limbii, înţelesurile cuvintelor şi folosirea practică a limbii. 2) Aptitudinea matematico-logică: capacitatea de a folosi în mod eficient numere şi de a raţiona corect. Această aptitudine curpinde şi percperea corectă a modelelor logice şi relaţiilor, afirmaţiilor şi presupunerilor, funcţiilor şi altor concepte abstracte conexe. 3) Aptitudinea spaţială: capacitatea de a percepe clar lumea spaţio-vizuală şi de a efectua transformări asupra acestor percepţii. Această aptitudine implică percepţia culorilor, liniilor, formelor, spaţiului şi relaţiilor dintre aceste elemente. 4) Aptitudinea kinestezico-corporală: se referă la capacitatea de a folosi funcţiunile corporale pentru a exprima idei şi sentimente, capacitatea de a folosi mâinile pentru a produce şi transforma lucruri. Această aptitudine include deprinderi fizice specifice cum ar fi coordonarea corporală, echilibrul, dexteritatea, forţa, flexibilitatea şi viteza. 5) Aptitudinea muzicală: capacitatea de a percepe, distinge, transforma şi exprima forme muzicale. Această aptitudine include sensibilitate la ritm, înălţimea sunetelor, melodicitate, nuanţa tonului unei bucăţi muzicale. 6) Aptitudinea interpersonală: capacitatea de a percepe şi a face distincţie între stările sufleteşti, intenţiile, motivaţiile şi sentimentele altor oameni. Această aptitudine implică o sensibilitate crescută în perceperea expresiilor faciale, vocii şi gesturilor. 7) Aptitudinea intrapersonală: capacitatea de a te cunoaşte şi a acţiona adecvat pe baza acestei cunoaşteri. Această aptitudine implică o percepere exactă a imaginii de sine, cunoaşterea stărilor sufleteşti ulterioare, intenţiilor, motivaţiilor, temperamentului şi dorinţelor proprii; capacitatea de auto-disciplinare, auto-înţelegere şi respect de sine. Teoria tipurilor de aptitudini deschide calea spre o largă varietate de strategii de predare, care pot fi puse în practică în clasă. Această teorie oferă învăţătoarelor ocazia de a dezvolta strategii de predare inovatoare, care recunosc şi contribuie la dezvoltarea diferitelor aptitudini. Teoria diversităţii aptitudinilor sugerează că nu există nici un set de strategii care să se poată aplica în mod invariabil la toţi elevii, tot timpul. Scopul pe termen lung este consolidarea deprinderilor de învăţare.

4. De la clasa dominată de profesor la cea orientată după necesităţile elevului Ce au în comun majoritatea claselor din toată lumea? Discursul învăţătoarei domină activitatea clasei. Modelul obişnuit de transmitere a informaţiei de către învăţătoare este urmat de repetarea informaţiei de către elev. Aranjarea clasei care este dominată de discursul învăţătoarei. În majoritatea claselor de acest gen, catedra învăţătoarei este dominatoare, fiind aşezată în faţa clasei. Pereţii sunt relative simpli, lipsiţi de ornamentaţii ca să nu distragă atenţia de la învăţătoare. În clasa dominată de învăţătoare, aceasta pune cunoştinţe la dispoziţia elevilor. Şcolarizarea este o sarcină de suportat. Educaţia este privită ca un rezultat. Procesul de învăţare are loc printr-o progresie liniară prin stăpânirea informaţiilor şi deprinderilor acumulate. Elevii sunt consumatori pasivi de informaţie şi autoritate. Conţinutul programei este prezentat global. Temă de reflecţie: Ce vă sugerează acest tablou despre rezultatele procesului de predare-învăţare? În clasa orientată după necesităţile copilului: 1) Şcoala face parte din viaţă; 2) Cunoştinţele sunt descoperite de copil; 3) Şcolarizarea este interesantă şi veselă; 4) Educaţia este privită ca un proces; 5) Procesul de învăţare este văzut ca o spirală care se tot extinde având conţinut, adâncime şi lărgime; 6) Elevii sunt activ implicaţi în soluţionarea problemelor şi participă la elaborarea proiectelor; 7) Conţinutul programei este constituit pe măsură ce copiii fac conexiuni. Fundamentul Programului Step-by-Step rezidă în recunoaşterea şi respectarea intereselor, talentelor individuale, 51

stilurilor de învăţare personale şi valorilor culturale ale tuturor copiilor. A învăţa copilul cum să înveţe, mai degrabă decât ce să înveţe, a îngădui acestuia să-şi dezvolte propriul potenţial. Este important ca elevii să înţeleagă şi să-şi însuşească cunoştinţe de bază, însă este necesară înţelegerea informaţiilor conceptuale. Pentru a organiza un mediu de studiu comprehensibil, învăţătoarea trebuie să cunoască, înţeleagă şi să accepte metodele de învăţare ale elevilor. Dându-le elevilor ocazia de a-şi spune părerile în legătură cu activitatea, conducerea clasei şi planificarea programei, învăţătoarea adoptă o strategie de predare bazată pe individualizare. Opţiunile sunt definite ca alternative sau alegeri şi trebuie să fie conforme intereselor fiecărui copil şi stilului său de învăţare. Există multe ocazii de a furniza opţiuni, astfel învăţătoarea va putea varia: modul de abordare a activităţilor, tipul de materiale folosite, cadrul şi interacţiunile din cadrul grupului. Învăţătoarele trebuie să înveţe să înţeleagă diversele stiluri de învăţare şi să adapteze mediul de învăţare la nevoile fiecărui copil. Programul Step-by-Step aderă la o individualizare a procesului de predare, care respectă eforturile şi capacităţile intelectuale ale fiecărui copil în efortul său de a-şi însuşi cunoştinţe. Învăţătoarele care împărtăşesc acest punct de vedere menţin copilul în centrul procesului de învăţare. Ele se străduiesc să creeze medii care să reflecte această preocupare. Educatorii trebuie să le deschidă elevilor calea spre explorarea lumii înconjurătoare, să-i stimuleze să pună întrebări şi să găsească răspunsuri, să-i ajute să înţeleagă complexitatea lumii. Modalităţi de realizare a individualizării instruirii: Organizarea centrelor de activitate, în care copiii să lucreze în funcţie de interesele şi aptitudinile proprii; Posibilitatea acordată copiilor de a-şi alege activitatea, de a opta, de a rezolva probleme, de a comunica, de a urmări obiective individuale; Dotarea cu materiale atractive, care să îi stimuleze pe copii şi să îi provoace să îşi utilizeze toate simţurile în timpul activităţii; Învăţătoarea iniţiază activităţi care îl fac pe copil să se simtă implicat şi stimulat; Învăţătoarea acţionează de multe ori doar ca mediator. Prin acest program, noi prezentăm o nouă imagine a claselor şi şcolilor, o imagine care reflectă posibilităţile lumii şi potenţialul fiecărui copil. Vedem clase în care învăţarea este apreciată şi uşurată. Aceste clase constituie un cadru de explorare, investigare, soluţionare, de probleme în grup, dialogare eficientă. În aceste clase învăţătoarea îi ajută pe copii să înţeleagă fenomene, să muncească cu dăruire pentru găsirea răspunsurilor la întrebările pe care şi le pun. Acestea sunt clase centrate pe dezvoltarea copilului. Când mediul de învăţare în care elevii petrec majoritatea timpului este organizat în aşa fel încât încurajează interacţiunea elev-elev, când cooperarea dintre elevi este preţuită, temele şi materialele sunt sintetizate, iar elevii au libertatea de a-şi urmări propriile idei, copiii devin mai dornici să-şi asume riscuri şi să muncească în aşa fel încât să fie capabili de a răspunde la provocările intelectuale curente; o asftel de perspectivă asupra învăţătoarei modelează condiţiile de mediu şi contribuie la crearea unui respect faţă de copii, în calitatea lor de viitori intelectuali. Se poate spune, deci, că aşa trebuie să arate mediile axate pe dezvoltarea elevului.

5. Debutul activităţilor zilnice în clasa Step-by-Step O importanţă deosebită o are aplicarea în cadrul acestei alternative a strategiei „Circle Time” (Întâlnirea de dimineaţă), care aduce un plus de diversitate şi de calitate învăţării. Ea a fost inspirată de tehnicile de psihodramă şi sociodramă ale lui J. L. Moreno, care au relevat importanţa interacţiunilor sociale pentru dezvoltarea personală. Întâlnirea de dimineaţă este în mod direct asociată cu dezvoltarea sinelui şi a inteligenţei emoţionale (interpersonale), dar şi cu formarea coeziunii grupului. Valenţe formative ale Întâlnirii de dimineaţă: a) se creează ocazii pentru ca elevii să înveţe unii de la alţii; b) se asigură o motivaţie optimă pentru învăţare; c) se dezvoltă relaţii constructive profesor - elev şi elev - elev; d) se se exersează prezentarea de sine, exprimarea sentimentelor şi a trăirilor personale de către elevi; e) se exersează exprimarea opiniei proprii, abilitatea de a alege şi de a lua decizii; f) se exersează de către elevi un cod comportamental adecvat în interacţiunile sociale; g) se însuşesc semnificaţii ale unor valori: liberate, responsabilitate, dreptate, echitate, respect reciproc etc.; h) se se dezvoltă responsabilitatea colectivă pentru binele fiecăruia; i) se dezvoltă capacităţi necesare în activitatea de învăţare: exprimarea gândurilor, ascultarea celuilalt, adaptarea cunoştinţelor şi a experienţelor cognitive şi de viaţă la o situaţie particulară; j) se pot cunoaşte problemele individuale şi de grup ale elevilor. 52

O zi începe cu întâlnirea de dimineaţă (15 – 20 minute), care, de regulă, este structurată în următoarele momente: salutul, prezenţa, calendarul naturii, împărtăşirea cu ceilalţi, citirea agendei zilei, activitatea de grup. Întâlnirea de dimineaţă le oferă elevilor posibilitatea de a descoperi ce urmează să înveţe, de a-i cunoaşte pe colegi şi de a se lăsa cunoscut de colegi, de a-şi prezenta propriile experienţe de viaţă, de a-şi exprima gândurile şi sentimentele proprii, de a solicita diverse informaţii şi explicaţii, de a-şi exprima opiniile cu privire la probleme şi situaţii generale. Fiecare are posibilitatea să pună întrebări şi să facă comentarii. Acest moment permite dezvoltarea aptitudinilor de comunicare ale copiilor, depăşirea blocajelor psihosociale ce ar putea afecta relaţiile dintre copii sau dintre copii şi cadrul didactic, cultivarea toleranţei faţă de interlocutori şi aprecierea corectă a colegilor şi a situaţiilor şcolare, evitarea stereotipiilor sau mentalităţilor greşite dobândite în mediul extraşcolar.

6. Rolul învăţătoarei şi strategii de predare În trecut, învăţătoarele luau puţine decizii în legătură cu clasele lor. Deşi se spunea că clasele ar fi dominate de învăţătoare, ele aveau chiar puţine lucruri de spus. Puteau hotărî probabil asupra modului în care elevii vor sta în bancă sau asupra cântecelor pe care trebuie să le înveţe, însă aceste decizii nu aveau consecinţe care influenţau în mod hotărâtor procesul de învăţare. Deciziile importante, legate de elaborarea programei erau lăsate pe seama editorilor de manuale, supraveghetorilor, administratorilor din birourile centrale sau politicienilor. În Programul Step-by-Step, responsabilitatea de a asigura o ambianţă stimulatoare din punct de vedere intelectual şi de a acorda sprijin efectiv tuturor elevilor - acest lucru poate fi făcut pe mai multe căi de-a lungul zilei , ţinând cont de faptul că fiecare moment este bun pentru a preda, fie ca este vorba de o întâlnire cu clasa, o discuţie de grup sau individuală. Învăţătoarea are mai multe roluri în cadrul clasei Step-by-Step. Ea este cea care ia decizii, cea care facilitează învăţarea, cea care observă şi evaluează rezultatele învăţării, un model de urmat. Aceste roluri sunt asemeni responsabilităţilor, ele sunt o parte din obligaţiile învăţătoarei într-o clasa axată pe dezvoltarea copilului. Ea trebuie să răspundă şi să satisfacă nevoile elevilor şi să promoveze dezvoltarea lor. Aceste roluri conferă multă autoritate învăţătoarelor. Atunci când înţeleg aceste roluri şi ştiu să le „joace”, procesul de predare este mai eficient, dinamic, creativ şi se axează pe dezvoltarea copilului. Cu timpul, aceste roluri devin naturale şi familiare. Învăţătoarele iau decizii în legătură cu: 1) Mediul fizic - Mediul înconjurător este laboratorul în care copiii învaţă. Învăţătoarea va lua decizii în legătură cu: aranjarea încăperii, numărul de centre, amplasarea acestora, aranjarea meselor şi scaunelor, expunerea materialelor didactice pe pereţi. Toate aceste decizii sunt luate în aşa fel încât să contribuie la stimularea activităţii de învăţare. 2) Materialele didactice - decid ce cărţi vor fi puse la dispoziţia elevilor, ce echipament se va folosi în centrele de activitate, ce jocuri se vor expune pe rafturi sau care din ele vor fi folosite ulterior. 3) Programul zilnic - cât timp se va acorda diferitelor experienţe de studiu, flexibilitatea programului, sunt şi ele hotarâte de învăţătoare. Decizia de a se organiza în fiecare zi întâlnirea de dimineaţă indică faptul că învăţătoarea se străduieşte să contribuie la dezvoltarea comunităţii. 4) Comunitatea persoanelor care studiază - a ajuta elevii să înveţe împreună este un obiectiv al programei. Astfel, ei au ocazia sa colaboreze şi să rezolve numeroase probleme în grup. Aceste decizii le ajută să pună în aplicare programa şcolară în mod eficient. Atunci când aranjează sala de clasă, învăţătoarele elimină unele materiale, stabilesc un program şi creează o comunitate, învăţătoarele iau de fapt decizii care vor afecta procesul de învăţare. Toate deciziile pe care le iau sunt legate de programa şcolara şi implicit de studiu. Ele mai iau şi decizii concrete referitoare la conţinutul materiei, subiectele de parcurs şi armonizarea lor. În plus, ele mai decid şi asupra modului de însuşire a diferitelor deprinderi şi de stimulare a creativităţii. În cele mai multe şcoli, profesorii trebuie să urmeze un plan de învăţământ fixat de forurile centrale, dar pot decide asupra felului în care vor pune în aplicare şi atingerea obiectivelor planului de învăţământ. Activitate Caracterizaţi activitatea învăţătoarei în Programul Step-by-Step din perspectiva a ceea ce în pedagogie este desemnat prin conceptual de stil didactic. În clasa tradiţională, învăţătoarele sunt singura sursă de informaţii. Ele prezintă informaţia prin lectură, culegeri de exerciţii şi lucrări. Tehnicile de chestionare ale învăţătoarelor sunt concentrate asupra tipurilor de răspuns corect sau greşit sau pe întrebări închise. Deprinderile sunt predate ca obiectiv de atins. Învăţătoarele sunt responsabile de comportamentul clasei şi sunt văzute ca fiind autoritatea supremă. Învăţătoarele se comportă în general într-o manieră didactică, oferind informaţii elevilor. Învăţătoarele văd elevii ca pe nişte pagini albe pe care trebuie să fie înscrisă informaţia. Elevii lucrează în primul rând singuri În sistemul Step-by-Step, învăţătoarele sunt cele care facilitează şi îi îndrumă pe elevi în cadrul învăţării. 53

Învăţătoarele învăţă împreună cu copiii. Învăţătoarea creează situaţii de învăţare bazate pe experienţa directă, interacţiuni sociale şi cercetare. Învăţătoarele cer copiilor să pună întrebări şi le stimulează gândirea prin întrebări deschise. Deprinderile sunt prezentate ca instrumente şi sunt legate de un anumit conţinut. Învăţătoarele şi elevii stabilesc împreună reguli de comportare care pun accentul pe asumarea responsabilităţilor Învăţătoarele se comportă într-o manieră interactivă fiind un mediator în procesul de învăţare. Învăţătoarele văd elevii ca pe nişte gânditori care elaborează teorii asupra lumii. Elevii lucrează în perechi şi în grupuri mici. Învăţătoarea este cea care facilitează învăţarea. Ele îi ajută, ghidează şi stimulează pe elevi şi împart cu aceştia responsabilitatea studiului. Programul Step-by-Step pentru învăţământul primar îi îndeamnă pe elevi să îşi asume diverse roluri în clasă: a) Ca prieteni - elevii învaţă să aibă încredere şi să se îngrijească de ceilalţi; b) Ca parteneri - elevii învaţă să coopereze, să ia în considerare şi punctele de vedere ale colegilor; c) Ca gânditori - elevii reflectează la acţiunile lor şi fac conexiuni între noile cunoştinţe dobândite şi cele vechi; d) Ca ascultători - elevii învaţă să devină auditori activi, atenţi şi chiar critici; e) Ca organizatori - elevii îşi planifică propriul studiu, asumându-şi răspunderea pentru deciziile luate; f) Ca interlocutori - elevii îşi exprimă propriile idei, propriile opinii; g) Ca persoane care rezolvă o problemă - elevii vor crea soluţii alternative la obstacolele întâlnite; h) Ca martori ai unei întâmplări - elevii îşi vor dezvolta priceperile necesare pentru a comunica propriile observaţii, idei, experienţe. Rolul învăţătoarei de a facilita învăţarea nu este o idee nouă. Vîgotsky face o descriere în acest sens atunci când se referă la zona de dezvoltare proximală şi eşafodaj. Când învăţătoarea pune o întrebare şi face un comentariu pe marginea acesteia ea îi ghidează pe elevi spre o gândire mai avansată. Cum facilitează învăţătoarea procesul de învăţare? Ea descrie mai întâi etapele învăţării. Învăţătoarele nu-şi mai asumă controlul iniţial asupra învăţării care are loc deoarece şi elevii trebuie să aibă o responsabilitate în acest sens. Este ca şi cum învăţătoarele ar urca într-o barcă de salvare şi ar pluti pe lângă elevii lor; ele transportă echipamentul de salvare şi sunt vigilente în mod constant, încurajându-i pe elevi. Nici un elev nu este lăsat singur să se scufunde sau să înoate, învăţătoarea este mereu alături, gata să vină în ajutor. În clasa axată pe dezvoltarea elevilor, învăţătoarea are responsabilitatea de a lua decizii critice şi de a găsi căi de a-i ajuta pe toţi elevii să înveţe. Ea este adultul care trebuie să se asigure că sala de clasă este un loc interesant, stimulator, menit să sprijine elevul şi să îl protejeze. Ceea ce este diferit în clasele orientate după necesităţile copilului spre deosebire de cele dominate de învăţătoare este că în primele, învăţătoarele iau decizii bazându-se pe expertiza lor pentru a veni în întâmpinarea intereselor şi nevoilor copilului. Învăţătoarele facilitează învăţarea, nu o controlează. Există numeroase feluri în care învăţătoarele acţionează pentru a facilita învăţarea în cadrul claselor orientate după necesităţile copilului. Însă toate învăţătoarele trebuie să aprecieze cât e de larg şi complex acest rol de facilitare. Pentru a-l pune în practică, învăţătoarele: pun întrebări, răspund la întrebările copiilor, îi ajută pe elevi să reflecteze asupra modului lor de a raţiona şi studia, furnizează resurse. Învăţătoarea îi ajută pe copii să reflecteze asupra procesului de învăţare. Când cei ce învaţă se retrag şi reflectează asupra cunoştinţelor însuşite, ei văd câteodată lucrurile într-o lumină nouă şi au o mai bună înţelegere a calităţii lor de elevi. Prin asigurarea diverselor ocazii de învăţare de-a lungul zilei şi prin modelarea reflecţiei asupra acestora, învăţătoarele îmbogăţesc substanţial procesul de învăţare în clasa lor şi îi ajută să devină tot mai preocupaţi. În clasele axate pe dezvoltarea elevilor, învăţătoarele pregătesc următorul tip de experienţe de învăţare pentru copii: scrierea de jurnale, şedinţe şi discuţii de grup, folosirea centrelor de activitate şi proiecte de programă. Învăţătoarea dă tonul clasei. Ea pune întrebări, face comentarii, organizează clasa, adoptă un stil de conducere, ia decizii referitoare la program; în toate acestea ea trebuie să fie un exemplu de urmat. Învăţătoarea stabileşte un climat de respect reciproc în clasă. De la început, de când ea stabileşte împreună cu elevii regulile clasei, ea îi face să înţeleagă că clasa este o comunitate în cadrul căreia trebuie să-şi asume răspunderea pentru ceea ce fac. Când învăţătoarea este corectă şi tolerantă cu copiii, aceştia se simt apreciaţi şi îşi tratează colegii în acelaşi fel. Învăţătoarea care vede calităţile elevilor şi ştie să le aprecieze modelează în mintea acestora o acceptare a diferenţelor pe care copiii o vor urma. Învăţătoarea va influenţa metodele pe care elevii le adoptă pentru a rezolva diverse probleme.

7. Centrele de activitate Clasa Step-by-Step parcurge aceeaşi programă ca şi clasa din învăţământul tradiţional, diferind modul de aplicare a acesteia. Materia este structurată în funcţie de copii, în funcţie de nevoile, posibilităţile şi interesele lor. În clasa orientată spre nevoile copilului este esenţial ca profesorii să creeze o structură logică a organizării timpului şi 54

activităţilor, în aşa fel încât fiecare copil să poată explora şi interacţiona cu ceilalţi, activitatea desfăşurându-se cu precădere în centre de activitate dotate cu materiale specifice. În clasa tradiţională, programa este concepută şi dezvoltată de experţi pe criterii externe. Luarea deciziilor este ierarhică şi centralizată. Programa încurajează conformarea la aşteptările grupului, atât în ceea ce priveşte comportamentul social cât şi în ceea ce priveşte nivelurile realizărilor teoretice. Diferenţele de cultură şi individuale sunt ignorate deoarece se presupune că elevii se adaptează la cultura dominantă. Activităţile conţinute sunt bazate pe manuale şi culegeri de exerciţii. Accentul se pune pe învăţarea deprinderilor de bază (primare). În clasa Step-by-Step, programa este concepută în funcţie de cerinţele elevilor şi ale planului de învăţământ şi adaptată de învăţătoare. Luarea deciziilor este partajată între participanţi avizaţi. Programa este menită să dezvolte priceperea şi experienţa pozitivă, favorabilă învăţării. Programa recunoaşte realitatea unei lumi multiculturale, diferite pentru a-l putea pregăti mai bine pe elevi în viitor. Activităţile se bazează pe sursele primare de date şi manipularea materialelor. Accentul se pune pe înţelegerea conceptelor importante. Discuţiile de grup referitoare la subiectele din programă sunt ocazii importante pentru copii de a schimba idei, clasifica concepte şi pune întrebări. Rolul învăţătoarei este de a conduce discuţiile asupra programei şi de a fi flexibilă, în aşa fel încât să stimuleze copiii să exprime idei noi. Învăţătoarea trebuie să fixeze un scop foarte clar al discuţiilor, pentru că la această vârstă elevilor le place foarte mult să vorbească, sunt interesaţi de idei diferite iar discuţia poate uşor să divagheze. Rolul învăţătoarei este acela de a-i îndruma pe elevi, fără a le impune restricţii. De obicei, întreaga clasă este implicată în discuţii, în aşa fel încât fiecare copil are ocazia să-şi exprime părerile în acest sens şi să audă ideile celorlalţi. Discuţia de grup consolidează ideea de apartenenţă la o comunitate de elevi. Discuţiile în clasă sunt o altă ocazie de facilitare a auto-reflecţiei asupra învăţării. Copiii pot fi încurajaţi să vorbească despre comportamentul lor în clasă, atitudinile lor şi munca lor intelectuală. Există câteva decizii cheie care vor afecta calitatea discuţiilor. Iată câteva îndrumări în acest sens: 1) Alege un loc potrivit; 2) Stabileşte obiective clare; 3) Se gândeşte la fixarea momentului în care vor avea loc discuţiile; 4) Coordonează timpul afectat întâlnirii; 5) Încheie şedinţa; 6) Încurajează participarea. Pentru ca o discuţie de grup să fie productivă şi nu haotică, excesiv de pasionantă sau plictisitoare, învăţătoarea trebuie să dea un ton pozitiv şi să se asigure că elevii sunt tot timpul atenţi. În alternativa Step-by-Step individualizarea instruirii este facilitată şi de organizarea grupei pe centre de activitate, care reflectă interesele curente şi nevoile teoretice ale elevilor. Centrele de activitate reprezintă zone delimitate ale clasei (sălii de grupă), dotate cu materiale specifice unui anumit tip de activitate, în care un număr de 4 - 5 elevi se confruntă individual sau în grup cu sarcini adecate interesului şi nivelului lor de dezvoltare. Pe masa fiecărui centru sunt scrise sarcinile de lucru specifice. Acestea sunt progresive, permiţând fiecărui copil să le rezolve în ritmul şi la nivelul său de dezvoltare. La fiecare centru, copiii rezolvă sarcinile propuse de către cadrul didactic individual, în perechi sau în grup, după cum au fost formulate. Copiilor li se permite să îşi aleagă materialele şi sunt încurajaţi să se joace cu ele. Ei pot trece cu uşurinţă de la un centru de activitate la altul, timpul petrecut într-un centru fiind diferit de la un copil la altul, ceea ce nu se întâmplă în sistemul tradiţional. Centrele de activitate sunt organizate pe baza unui set de criterii, însă ele pot îmbrăca diverse forme. Organizate în scopul promovării învăţării în grupuri mici prin explorare, independenţă şi implicare active, centrele pot fi folosite de un copil, doi sau un grup. Această organizare a clasei determină poziţia de colaborare dintre elevi în realizarea de sarcini comune Fiecare centru ar trebui să includă activităţi pe mai multe niveluri (concret şi abstract) şi materiale care se pot ajusta la stilurile şi nevoile individuale. Centrele dau ocazia elevilor de a-şi dezvolta noi deprinderi, de a împărtăşi din experienţele lor celorlalţi, de a-şi consolida cunoştinţele. Centrele trebuie organizate în aşa fel încât să satisfacă cerinţele individuale ale elevilor şi să le ofere acestora libertatea de a se deplasa fizic şi intelectual în cadrul procesului de învăţare. Grupurile din cadrul clasei ar trebui să fie eterogene pentru a da elevilor posibilitatea de a învăţa din exemplele celor de aceeaşi vârstă. Activitatea de învăţare în grup este o metodă care presupune ca sarcinile să fie executate de grupuri mici de elevi, care se sutoconstituie şi se autodirijează, fără a se ignora munca individuală. Spre deosebire însă de sistemul tradiţional, munca individuală este privită mai degrabă ca o componentă a muncii în echipă. Indiferent de grupa din care face parte, elevul lucrează fie pentru a rezolva una şi aceeaşi problemă, fie explorează o temă nouă, timp în care profesorul se mainifestă ca anaimator, mediator, evaluator. În cadrul claselor orientate după necesităţile elevului există anumite materiale esenţiale de care fiecare clasă are nevoie. În plus, există materiale opţionale, care pot fi introduse treptat de-a lungul anului. Organizarea materialelor 55

esenţiale este logică şi se bazează pe cercetare. Elevii învaţă prin asocierea informaţiilor noi cu cele asimilate şi a materialelor noi cu cele pe care le cunosc deja, de aceea este logic să grupăm materialele similare în centrele de activitate. Astfel, este recomandabil să aranjăm materialele într-o manieră cât se poate de funcţională şi atractivă pentru elevi. Iată câteva din centrele esenţiale în clasele primare terminale: centrul de alfabetizare, cel de scriere, ştiinţele naturii, matematica/materiale manipulative, arta şi teatru-jocuri de creativitate. Aceste centre vor fi aranjate după un model logic (de ex. Centrele zgomotoase vor fi amenajate unele lângă altele) şi vor include toate materialele necesare. Acestea vor fi uşor de montat şi demontat imediat ce se termină de studiat o anumită temă din programă. Învăţătoarele trebuie să stimuleze gândirea elevilor în procesul de învăţare organizând centre de activitate şi îndrumând elevii în cadrul studiilor tematice. De exemplu, o clasă tocmai a vizitat o brutărie, ca parte a studiului lor despre comunitate. Învăţătoarea le cere elevilor să aleagă un centru de activitate în care să reflecteze la ceea ce au învăţat despre brutărie. Ea va avea diferite sarcini pentru fiecare centru: la scriere, elevii pot scrie o piesă despre coacerea pâinii sau câteva reţete de pâine; în cadrul centrului de artă ei pot face un colaj al brutăriei; la ştiinţe naturale ei pot citi despre drojdie şi pot încerca câteva experimente cu drojdie. La matematică, elevii pot să facă desene prin care să descrie etapele de procesare a pâinii. Apoi ei vor pune desenele în ordine, în funcţie de succesiunea firească a fiecărei etape. Învăţătoarea ştie că această activitate este un exerciţiu de înşiruire aritmetică. În fiecare zi, li se va cere elevilor să-şi noteze câte felii de pâine mănâncă iar la sfârşitul săptămânii ei vor face totalul. În timpul întâlnirii de dimineaţă, elevii vor discuta despre felurile de pâine preferate, iar mai târziu se va face un grafic al preferinţelor. În centrele de activitate, învăţătoarea se va asigura că elevii au la îndemână cât mai multe metode de clarificare şi consolidare a conceptelor, prin propria lor activitate. Ei vor studia concepte importante în cadrul studiilor sociale: activitatea muncitorilor, cumpărarea de alimente, plata mărfii. Studiul despre brutărie va continua săptămâni întregi, iar activităţile din centrele de activitate se vor schimba în funcţie de ideile şi întrebările elevilor. Proiectele sunt esenţa învăţării şi consolidării cunoştinţelor. Ele se desfăşoară pe perioade lungi de timp şi îngăduie copiilor să se gândească la anumite subiecte şi să pună întrebări. Proiectele sau studiile tematice nu au viaţă scurtă, ele pot continua săptămâni întregi şi chiar luni, dacă elevii sunt foarte interesaţi de un anumit subiect. În cursul proiectelor sau studiilor tematice, copiii au ocazia de a-şi clarifica, organiza, analiza şi sintetiza ideile şi de a învăţa lucruri interesante despre ei ca indivizi. Dacă munca copiilor în clasă constă doar în lucrări şi activităţi dominate de învăţătoare, ei pot să-şi însuşească anumite deprinderi, însă ar putea să nu fie capabili să le aplice în mod interesant şi eficient.

8. Asigurarea resurselor Învăţătoarea trebuie să caute să asigure resurse corespunzătoare pentru copii în străduinţa sa de a îmbogăţi programa şi stimula elevii în procesul de învăţare. Aceste resurse ar putea include cărţi, postere, ziare, obiecte şi materiale pentru centrele de pictură, ştiinţele naturii, matematică şi scriere. Alte resurse sunt invitaţii în clasă şi excursiile. În clasa axată pe dezvoltarea copiilor, manualele şi studierea lor sunt doar o trambulină. Rolul învăţătoarei este de a lua iniţiative, de a fi creative, de a colabora cu comunitatea pentru a strânge cât mai multe resurse pentru clasă. Sunt multe feluri prin care învăţătoarele pot să obţină resurse: de la biblioteca locală sau a şcolii, din mediul înconjurător (frunze, beţe, scoici etc.), de acasă (bucăţi de materiale, fire de aţă, ziare), din contribuţiile firmelor şi organizaţiilor locale. Membrii familiilor sau alţi voluntari din comunitate reprezintă şi ei resurse importante. Ei pot să-şi aducă contribuţia la îmbogăţirea programei prin prezenţa lor în clasă pentru a povesti anumite întâmplări, pentru a discuta despre munca lor, a împărtăşi impresii despre vremurile copilăriei lor, a găti împreună cu copiii, a face bărci sau cărţi. Voluntarii, părinţi sau bunici sunt de asemenea o resursă preţioasă. Ei îi pot ajuta pe elevi în cadrul diverselor lor activităţi. Copiii trebuie să fie învăţaţi cum să utilizeze materialele în clasă, în cadrul centrelor de activitate. Învăţătoarea trebuie să prezinte aceste materiale - creioane colorate, vopsele, instrumente, echipament ştiinţific, cărţi - în mod treptat şi metodic. După ce învăţătoarea, ajutată eventual de doi sau trei elevi, a prezentat materialele şi modul lor de utilizare, elevii pot discuta şi decide unde şi cum ar trebui sa fie depozitat/e obiectul/ele. De exemplu, dacă tocmai s-a discutat despre folosirea lipiciului, elevii pot decide unde să depoziteze lipiciul. Pentru ca materialele să fie zilnic la dispoziţia şi la îndemâna elevilor articolele trebuie să fie etichetate - cu o poza, un desen, o fotografie şi un nume. Învăţătoarele trebuie să pună etichete atât pe rafturi cât şi pe cutia în care se găsesc materialele. Copiii care sunt implicaţi activ în organizarea şi alegerea materialelor şi care primesc informaţii corecte 56

referitoare la folosirea lor adecvată sunt pregătiţi să le folosească în mod independent şi responsabil.

9. Observarea şi evaluarea muncii elevilor Principalul scop al evaluării în Programul Step-by-Step este să se urmărească progresul copilului şi să se stabilească la ce nivel de dezvoltare se afă fiecare, astfel încât programa să vină în întâmpinarea nevoilor copiilor, priviţi individual şi să asigure succesul tuturor. Copiilor nu li se pun note sau calificative, pentru a nu se stimula competiţia, iar greşelile nu sunt corectate cu roşu, pentru a nu-i descuraja. Notele sunt înlocuite de caiete de evaluare, în care învăţătoarea consemnează de la comportamentul elevilor, până la cunoştinţele acumulate. Nu se fac ierarhizări sau categorisiri, nimeni nu va fi pedepsit pentru nereuşită, ci va fi ajutat să înţeleagă mai bine, pentru a progresa în timpul cel mai scurt posibil. Evaluarea trebuie să se bazeze pe următoarele premise: 1) Evaluarea trebuie să stimuleze acumularea de cunoştinţe, înţelegerea, dezvoltarea deprinderilor, încrederea în sine a copilului; 2) Evaluarea trebuie să se axeze pe obiective importante, relevante pentru dezvoltarea personală a copilului; 3) Evaluarea trebuie să ofere date importante despre eficienţa practicilor didactice; 4) Părinţii şi elevii sunt parteneri ai profesorului în procesul de evaluare. Învăţătoarele se bazează pe o evaluare autentică; prin evaluarea continuă, ele observă şi înregistrează comportamentul elevilor când învaţă în grup şi individual, când studiază anumite subiecte, când fac greşeli şi încearcă să se corecteze; această metodă îi oferă un feedback continuu în legătură cu studiul elevilor, ele vorbesc cu elevii şi scriu observaţii pe lucrările acestora (feedback-ul devine astfel concret, pozitiv şi util elevilor). Pentru multe învăţătoare, acest rol poate fi nou şi diferit faţă de ceea ce au făcut până atunci. În clasele dominate de învăţătoare, acestea folosesc deseori teste şi teme pentru acasă ca să vadă şi să arate celorlalţi că elevii învaţă; ele pot avea copii motivaţi lăudându-i doar pe cei care “sunt cei mai buni” şi criticându-i pe cei care greşesc. Prin lucrări ele au dat o notă scrisă. În clasa axată pe dezvoltarea elevului, procesul de evaluare înseamnă mult mai mult iar rolul învăţătoarei este mult mai amplu. Învăţătoarele învaţă să observe activitatea elevului şi să facă evaluări continue. Evaluarea la începutul anului Când se începe evaluarea? În prima zi de şcoală. Efectuarea evaluării la începutul anului şcolar le ajută pe învăţătoare să ia decizii în legătură cu amenajarea clasei, elaborarea orarului şi programa. Iată câteva din întrebările la care trebuie să răspundă învăţătoarele: - Ce deprinderi şi cunoştinţe au deja copiii? - Ce sunt pregătiţi să înveţe? - Ce stiluri de învăţare au? - În ce domenii manifestă interese? Chiar dacă a lucrat cu aceiaşi copii înainte, învăţătoarea trebuie să facă o evaluare la început de an. Ei sunt acum mai mari şi au putut acumula pe timpul vacanţei experienţe noi. Poate unii au făcut excursii pasionante, au învăţat să înoate sau să cânte la un instrument sau au trăit evenimente de familie deosebite: au fost bolnavi sau mama lor a născut un frăţior sau o surioară. Toate aceste evenimente din viaţa copiilor influenţează modul în care ei încep un nou an şcolar şi imaginea pe care o au despre ei. Una din întrebările importante pe care trebuie să o pună învăţătoarea este: “Care sunt calităţile şi nevoile fiecărui copil din clasă?” Informaţiile pot fi adunate prin intermediul conversaţiilor cu familiile elevilor, cu fostele învăţătoare ale claselor, cu copiii. Învăţătoarea îi va cunoaşte mai bine pe copii observându-i şi ascultându-i când lucrează în clasă. Doar atunci când reuşeşte să-i cunoască în calitate de indivizi, ea poate să identifice calităţile şi nevoile lor. Educaţia individualizată stă la baza clasei axate pe dezvoltarea copilului. Evaluarea continua. Observarea şi înregistrarea. Învăţătoarele trebuie să urmărească tot timpul progresele făcute de elevi în cadrul procesului de învăţare. În fiecare zi ele vor verifica modul în care ei folosesc materialele şi cum colaborează cu colegii. Unele observaţii sunt uzuale, altele se vor concentra mai mult asupra deprinderilor, priceperilor sau cunoştinţelor acumulate de copil. Ambele tipuri de observaţii furnizează informaţii valoroase. Când învăţătoarele îşi notează mereu ceea ce văd ele au o consemnare la care să apeleze când e necesar. Observaţiile făcute în diferite momente ale zilei, perioade de timp sau situaţii diferite le ajută pe învăţătoare să consemneze mostre de comportament. O singură observare a comportamentului unui copil nu furnizează un tablou valid sau complet al progreselor făcute de acesta. Evaluarea în cadrul Programului Step-by-Step este continuă şi se desfăşoară în mai multe moduri: 1) Centrul de activitate, unde învăţătoarea, împreună cu grupul de elevi, discută felul în care aceştia au rezolvat sarcina, modalităţile diferite în care au lucrat şi corectitudinea soluţiilor, 57

2) Scaunul autorului, unde elevul prezintă colegilor tema efectuată de el sau de grupul de la centrul la care a lucrat. Prezentarea este urmată de analiza şi comentariile colegilor şi învăţătoarei; 3) Expunerea lucrărilor în clasă, când toţi copiii pot să examineze cum au lucrat, să comenteze lucrările, să îşi evalueze împreună munca; 4) Portofoliul (mapa) în care fiecare copil îşi strânge lucrările şi care poate fi prezentat inclusiv părinţilor, pentru a a-i putea urmării evoluţia; 5) Caietul de evaluare, care înlocuieşte tradiţionalul catalog, aici consemnându-se competenţele copiilor pe arii curriculare şi pe discipline. Evaluarea continuă. Revizuirea muncii elevilor. Este important ca învăţătoarele să asigure copilului un feedback continuu asupra muncii sale. Acest lucru va stimula motivaţia elevilor, ei îşi vor da seama că învăţătoarea este interesată în ceea ce fac şi este gata să-i îndrume. Asta îi ajută să rezolve probleme, să înţeleagă mai bine anumite idei şi concepte şi să-şi asume riscuri. Adesea, învăţătoarea evaluează munca elevilor în timpul discuţiilor cu aceştia. Ea are multe ocazii de a vorbi cu elevii separat, în grupuri mici de lucru sau cu întreg colectivul de elevi. Când se deplasează prin clasă ea poate vorbi cu elevii care lucrează în centrele de activitate sau la mese. Ea va face comentarii şi observaţii sau va pune întrebări referitoare la ceea ce fac elevii în acel moment. Ea are un rol activ şi trebuie să aibă numeroase iniţiative în acest sens. Feedback-ul său trebuie să fie pozitiv, concret şi pe înţelesul elevilor; nu există laudă mai goală decât o afirmaţie de genul: “aceasta e cea mai minunată compunere pe care am citit-o vreodată.” Copiii vor suspecta că ceea ce spune nu este adevărat. Învăţătoarele ar trebui să evite formulări care implică judecăţi de valoare ca: „bun”, „slab” sau „drăguţ”. Este mult mai util pentru elevi ca învăţătoarea să specifice ce este bine, slab sau drăguţ în lucrările lor. În loc de: „lucrare bună” foloseşte: „Ai muncit din greu la problema de matematică şi ai găsit două metode diferite de rezolvare”. În loc de: „Slab” foloseşte: „Am observat că te-ai grăbit să termini. Ai scris greşit cuvinte pe care le ştii şi nu ai folosit semne de punctuaţie. Trebuie să-ţi corectezi greşelile”. Una dintre cele mai eficiente căi de a demonstra că elevii stăpânesc un anumit concept sau deprindere este abordarea unor proiecte complementare - sunt expresia naturală a procesului interactiv de învăţare. Când elevii termină de citit o carte sau de învăţat o lecţie, desăvârşesc o pictură sau ating un obiectiv, ei sunt încurajaţi să demonstreze nivelul cunoştinţelor dobândite celorlalţi şi să sărbătorească această realizare într-un fel sau altul. Există mai multe metode care pot fi adoptate de elevi în acest sens, ca de pildă: 1) Conversaţii despre cărţi; 2) Raport de studiu independent; 3) Experimente ştiinţifice; 4) Conferinţe pe teme artistice; 5) Citirea de pasaje dintr-o carte; 6) Prezentarea unei piese de teatru; 7) Interpretare de cântece; 8) Explicarea unor teme unui grup restrâns; 9) Discuţii profesor-elev; 10) Povestirea unor întâmplări. În clasele axate pe dezvoltarea elevilor, li se vor da elevilor multiple ocazii de a-şi împărtăşi ideile, de a face demonstraţii, a-i informa pe ceilalţi în legătură cu activitatea lor individuală. Nu toţi elevii se vor simţi în largul lor făcând aceste demonstraţii, însă dacă li se asigură un mediu afectiv adecvat şi vor fi sprijiniţi şi ajutaţi de învăţătoare, ei se vor obişnui cu rolurile de elev sau învăţător pe care trebuie sa şi le asume în cadrul acestui gen de activităţi. Învăţătoarea transmite părinţilor sinteze care să cuprindă ce şi-a propus să predea, ce a învăţat copilul, în ce direcţii are succes şi uşurinţă în rezolvare şi care sunt aspectele care necesită încă ajutor şi la care părinţii trebuie să contribuie. Astfel, părinţii au posibilitatea să urmărească evoluţia copiilor şi să îi sprijine în învăţare.

10. Responsabilizarea copiilor Clasele axate pe dezvoltarea elevului sunt diferite faţă de clasele tradiţionale din multe puncte de vedere. Una din diferenţele cruciale constă în modalitatea de dirijare a comportamentului elevilor. În clasa tradiţională, învăţătoarea face regulile şi elevii trebuie să le respecte. Dacă încalcă regulile, elevii sunt pedepsiţi. În clasa tradiţională, elevii nu sunt încurajaţi să-şi autocontroleze comportamentul sau să facă alegeri în clasă. În clasa orientată după necesităţile elevilor, aceştia îşi însuşesc deprinderi de auto-control şi fac alegeri; mai mult ei ajută la stabilirea regulilor şi procedurilor clasei şi iau decizii despre felul în care îşi vor organiza timpul în decursul unei zile. Stabilirea regulilor şi procedurilor Copiii câştigă un adevărat sens al responsabilităţii şi proprietăţii prin participarea la crearea regulilor. Pentru a-i implica pe elevi în acest proces, învăţătoarea le va cere elevilor să se aşeze într-un cerc în centrul 58

clasei. Va începe o discuţie despre scopul regulilor şi procedurilor. Este important ca elevii să înţeleagă că regulile şi procedurile, ca şi legile, sunt făcute pentru a asigura siguranţa persoanelor, a proteja drepturile îndividuale şi libertatea acestora, a da îndrumări referitoare la un comportament adecvat. Elevii trebuie să observe că regulile le indică membrilor comunităţii ceea ce ar trebui să facă, mai degrabă decât ceea ce nu ar trebui să facă. Va oferi câteva exemple de reguli pozitive, cum ar fi: Pune lucrurile înapoi la locul lor; Ascultă cu atenţie; Respectă-i pe cei din jur. Le va cere elevilor să-şi exprime ideile. Îi va lăsa pe elevi să decidă care sunt regulile şi procedurile care vor fi adoptate. Le va reaminti elevilor că ar trebui să aleagă câteva reguli mai degrabă decât foarte multe reguli detaliate. Va copia regulile selectate într-un tabel şi le va afişa pentru a fi mereu la îndemâna elevilor. După ce aceste reguli au fost elaborate şi afişate, învăţătoarea va observa felul în care elevii ţin cont de ele, şi va face comentarii pentru a-i încuraja pe toţi elevii să-şi modeleze comportamentul în funcţie de acestea.

11. Formarea comunităţii de elevi A-i ajuta pe copii să-şi dezvolte un simţ al identităţii şi preţuirii de sine, să înveţe să împărtăşească valori culturale şi să devină parte componentă a comunităţii elevilor. Aceste scopuri sunt realizate prin munca în grupuri, prin lucrul în cadrul proiectelor prin care se urmăreşte un scop comun. Acest tip de experienţă de studiu îi ajută pe copii să înveţe să coopereze şi să se respecte unii pe alţii. Climatul pozitiv al clasei va fi creat prin: 1) Existenţa unei atmosfere de încredere; 2) Simţul apartenenţei la comunitate; 3) Implicarea în luarea deciziilor; 4) Amabilitate şi încurajare din partea colegilor; 5) Energia şi starea de spirit a învăţătoarei; 6) Aşteptări clare în privinţa rezultatelor învăţării; 7) Corectitudine şi echitate în participare. Climatul pozitiv este construit prin participarea tuturor membrilor clasei la îndeplinirea obiectivelor comune, împărtăşirea de idei şi opinii, grija faţă de cei din jur, încurajare, participare şi exprimarea rezultatelor ce se aşteaptă de la fiecare elev şi de la toţi. Cu alte cuvinte, climatul pozitiv este creat prin dezvoltarea unui simţ de apartenenţă la comunitate. Imaginea clasei se schimbă de la viziunea austeră a copiilor aşezaţi în bănci pe rânduri aliniate cu grijă, în ceva mai familiar. Poate că mesele ar putea înlocui băncile, iar patru sau cinci copii vor putea sta faţă în faţă şi vor lucra împreună. Când lasă o parte din responsabilităţile manageriale în mâna copiilor, învăţătoarea are timp să încurajeze iniţiative, să ofere feedback, să faciliteze comunicarea, să le pună diverse resurse la dispoziţie, să-i ajute şi să-i laude. Conlucrarea înlocuieşte competiţia. Copiii ar trebui să fie încurajaţi să-şi exprime opiniile şi să colaboreze în cadrul activităţilor de grup, să-şi sărbătorească succesele împreună.

12. Temele pentru acasă Sunt menite a promova independenţa şi responsabilitatea elevului. Pentru elev, tema trebuie să constituie o ocazie de aplicare şi folosire a noilor cunoştinţe. Ele nu trebuie să includă idei sau concepte care nu au fost predate. Învăţătoarea oferă elevilor instrucţiuni clare în legătură cu aşteptările pe care ea le are. Temele pentru acasă trebuie să fie rezolvate şi făcute în mod independent de către elevi cu un ajutor minim din partea adulţilor. Elevii sunt dornici să demonstreze faptul că şi-au însuşit cunoştinţe noi şi acţionează în acest sens. Programul Step-by-Step consideră exersarea un mijloc eficient de consolidare a cunoştinţelor şi deprinderilor. Cu toate acestea, exerciţiile prea monotone îi plictisesc într-un final pe elevi, iar entuziasmul acestora scade. De aceea, datoria învăţătoarei este de a găsi mijloace de stimulare a interesului elevilor, prin a le da să rezolve exerciţii practice acasă. Se poate cere părerea elevilor în legătură cu abordarea unor metode plăcute şi eficiente de exersare a unei anumite deprinderi. Aceasta este o cale simplă de a-i face părtaşi la elaborarea unor sarcini de rezolvat acasă şi de a-i implica tot mai mult în procesul de învăţare.

13. Participarea familiei În clasa tradiţională, părinţii sunt văzuţi ca outsideri şi nu sunt implicaţi. Comunicarea cu familiile apare în primul rând doar când există o problemă. Părinţii au o zi fixată pentru a vizita şcoala. Implicarea părinţilor în activitatea şcolară este legată de supravegherea temelor. Comunitatea este văzută ca fiind separată de şcoală. În sistemul Step-byStep, părinţii sunt văzuţi ca primii învăţători şi parteneri, considerându-se că implicarea acestora în cadrul programului este esenţială. O parte semnificativă din cunoştinţele legate de mediul înconjurător, precum şi diverse comportamente se datorează educaţiei primite în familie. Funcţia educativă a familiei constă în socializarea copilului şi transmiterea 59

sistemului cultural. Această funcţie nu poate fi exercitată însă cu succes decât printr-o colaborare efectivă a familiei cu instituţia şcolară. Totodată, alături de parteneriatul direct cu familia, alternativa Step-by-Step colaborează intens şi cu instituţiile din comunitatea locală, colaborare care facilitează învăţarea bazată pe proiecte. La începutul clasei I, întâlnirea cu părinţii este un bun prilej de cunoaştere reciprocă. Aceştia pot fi solicitaţi să ofere informaţii utile despre copii cu privire la experienţele sau evenimentele din viaţa lor, pe care învăţătoarea ar fi util să le cunoască, la talentele şi activităţile lor preferate, la interesele manifestate, la diverse comportamente cotidiene, la starea lor de sănătate, la modalităţile în care doresc să se implice în activitatea şcolară alături de proprii copii etc. Astfel de informaţii pot fi strânse într-un dosar şi completate ulterior de părinţi ori de câte ori este nevoie. Comunicarea cu familiile are loc încă de la începutul anului şcolar şi se concentrează pe fixarea obiectivelor de conlucrare şi planificare pentru fiecare copil. Părinţii sunt bineveniţi la şcoală oricând. Rolul părinţilor este de a completa studiile clasei. Comunitatea este o resursă importantă de învăţare. Fiecare Centru Step-by-Step dispune de o Cameră a părinţilor, unde membrii familiilor copiilor pot avea întrevederi cu educatorii, pot împrumuta materiale, pot afla informaţii despre desfăşurarea procesului educaţional, progresul elevilor, disciplină etc. În alternativa Step-by-Step, părinţii sunt invitaţi şi încurajaţi să participe la activităţi împreună cu copiii lor, sprijinindu-i efectiv în activitate, contribuind la îmbogăţirea mediului sau la soluţionarea diverselor probleme cu care aceştia se confruntă. Programul Step-by-Step pentru clasele primare şi grupele de preşcolari crede în responsabilitatea colaborantă a părinţilor şi a şcolii în asigurarea succesului fiecărui copil în toate domeniile de dezvoltare. Profesorul trebuie să comunice părinţilor că şcoala va coopera cu ei pentru a fi locul în care copilul să vină cu plăcere. Efectele unei astfel de colaborări se regăsesc la nivelul dezvoltării personale a copilului. Copiii se simt mai importanţi atunci când îi văd pe părinţi implicaţi în activităţile din şcoală. Copiii înţeleg că adulţii importanţi din lumea lor au grijă de ei. Atunci când un program tratează părinţii ca parteneri activi ai profesorului, acest lucru determină copiii să acţioneze în mod corespunzător. Cum pot colabora şcolile cu părinţii ca parteneri? O legătură de succes părinte-şcoală se poate realiza printr-o comunicare continua, clară, în ambele sensuri şi prin implicarea directă a părinţilor în cât mai multe activităţi. Legătura părinte-şcoală se bazează pe încredere. Comunicarea eficientă creează încrederea reciprocă. Pentru a lansa un parteneriat adevărat cu părinţii, profesorii pot începe prin a se gândi la ce pot învăţa ei de la părinţi despre copiii lor. Activitate Realizaţi o analiză comparativă între modul în care este privită implicarea părinţilor în activitatea şcolii în Programul Step-by-Step şi cum este privită această implicare în şcoala tradiţională. Programul Step-by-Step pentru clasele primare consideră părinţii drept cei mai importanţi consultanţi în înţelegerea mai bună a fiecărui copil. Pentru ca o comunicare în ambele sensuri între părinţi şi profesori să aibă succes, profesorii trebuie să folosească metode eficiente de ascultare. Ascultarea atentă a părinţilor trimite mesaje de valoare pentru stabilirea unei relaţii deschise, susţinută de ambele părţi. Când se adresează părinţilor, profesorul trebuie să încerce să fie: 1) Prietenos – O persoană prietenoasă care comunică încurajează oamenii, recunoaşte contribuţiile celorlalţi, exprimă deschis admiraţia şi respectul şi tinde să fie diplomat 2) Relaxat – O persoană relaxată care comunică este calmă şi stăpână pe sine, nu este nervoasă în situaţii dificile şi nu afişează un comportament nervos 3) Atent – O persoană atentă care comunică poate să asculte cu plăcere o altă persoană, arată interes în ceea ce spune celalalt şi reacţionează deliberat în aşa fel încât celălalt ştie că este ascultat 4) Vivace – O persoană vivace care comunică are un contact vizual frecvent şi susţinut, foloseşte multe expresii faciale şi adesea gesticulează. 5) Deosebit – O persoană deosebită care comunică, lăsând anumite impresii, poate fi ţinută minte datorită stimulilor pe care îi transmite În Programul Step-by-Step pentru clasele primare, convorbirile între părinte şi profesor au loc regulat pentru a asigura o permanentă comunicare privind progresul fiecărui copil. Scopul acestei întâlniri este de a face cunoştinţă. În acest moment, profesorul întâlneşte copilul şi părinţii, ascultă ceea ce părinţii îşi doresc pentru copiii lor în următorul an şcolar, şi stabileşte o relaţie prietenoasă, deschisă care va continua pe parcursul anului. Pe măsură ce colaborează, profesorul învaţă de la părinţi să stabilească obiective pentru anul respectiv. Este important să amintim că respectul şi confidenţialitatea trebuie menţinute atunci când se discută astfel de subiecte în prezenţa copilului. Adulţii trebuie să fie discreţi în conversaţiile lor. Întrebări pe care un profesor le poate pune pentru a solicita informaţii de la părinţi. 1) Ce aţi dori să dobândească copilul dumneavoastră din experienţa acestui an şcolar? 60

2) Ce activităţi aţi dori să desfăşuraţi pentru copilul dumneavoastră ? 3) Există experienţe sau evenimente în viaţa copilului dumneavoastră pe care doriţi să ni le faceţi cunoscute? 4) Care este lucrul pentru care sunteţi cel mai mândru de copilul dumneavoastră? 5) Care este locul de joacă preferat al copilului dumneavoastră? 6) Care sunt unele din jocurile şi activităţile lui preferate? 7) Ce face copilul dumneavoastră când este supărat? Care este modalitatea cea mai bună pentru a-l consola? 8) Cum doriţi să vă implicaţi în clasă şi şcoală anul acesta? Interacţiunile care au loc, formal sau liber, între profesori şi părinţi stabilesc tonul pentru implicarea viitoare a părinţilor. Dacă profesorii trebuie să încurajeze participarea părinţilor, ei trebuie să iniţieze eforturi active, personale, persistente, flexibile, şi sigure de comunicare cu părinţii. Profesorii trebuie să creadă că sunt parte integranta a programului educaţional şi să se aştepte ca părinţii să participe la acesta. Convorbirile cu părinţii care au loc în timpul anului şcolar trebuie să împărtăşească aceleaşi caracteristici. 1) Pregătirea – Profesorii trebuie să înceapă să se pregătească pentru convorbirile cu părinţii aşa cum pregătesc spaţiul clasei la începutul anului şcolar. După primele săptămâni de şcoală, profesorul, păstrează înregistrările comice ale fiecărui copil, mai multe evaluări individuale formale şi exemple ale muncii copilului într-o fişă. Această fişă creează un “tablou” al dezvoltării copilului în timp. În pregătirea pentru convorbirile cu părinţii, profesorii trebuie să analizeze orice notă, înregistrare, listă de verificare privind dezvoltarea, rapoarte de la convorbirile precedente cu grijile părinţilor şi obiectivele declarate pentru copil. Se recomandă să se noteze punctele importante ca de exemplu activităţi care plac în mod deosebit copilului, prieteni speciali şi observaţii care să rezume experienţele copilului în toate domeniile de dezvoltare. Pregătirea bine gândită este caracteristică unui mod profesional de abordare a întâlnirii profesor/părinte. Planificaţi întâlnirea în momente convenabile pentru părinţi. Fiţi pregătiţi să ascultaţi, să încurajaţi părinţii să vorbească, notaţi-vă lucrurile importante din discuţie. 2) Locul - profesorii trebuie să-şi facă timp să creeze un mediu propice de întâlnire. Acest efort este considerabil pentru părinţii care sunt îngrijorati şi ezită să participe la şedinţe. Dacă întâlnirea se vrea a fi un schimb util de impresii atunci intimitatea este o componentă importantă. Profesorii trebuie să fie atenţi la mesajele ascunse pe care obstacolele, ca de exemplu, o bancă, între părinte şi profesor, le pot implica. Locul trebuie să fie ferit de zgomot. Dispunerea mobilierului trebuie să transmită faptul că aceasta este o întâlnire de persoane care sunt împreună pentru a împărtăşi informaţii. O aranjare bună a încăperii este aceea în care se stă în scaune pentru adulţi, în jurul unei mese, asa încât munca copilului materialele discutate să fie vizibile pentru a fi discutate. O lumină adecvată, ventilaţie şi temperatură corespunzătoare sunt, de asemenea, necesare pentru a ajuta la focalizarea atenţiei . 3) Conţinut/structură - Conţinutul întâlnirii trebuie planificat pentru o perioadă de timp prestabilită. Creaţi o atmosferă prietenoasă oferind chiar o cafea sau răcoritoare. Prezentaţi lucrări de artă, exemple de materiale în clasă, poveşti pe care le-a scris copilul. Discutaţi cu părinţii despre obiectivele sociale şi afective, obiectivele academice şi cognitive şi despre obiectivele fizice. Explicaţi cum vor fi îndeplinite aceste obiective; împărtăşiţi strategii şi planuri. într-o şedinţă părinte/profesor, profesorul să nu vorbească mai mult de 50% din timp. 4) Continuarea - Continuarea dată de profesor şedinţei este foarte important pentru stabilirea caracterului deschis în continuarea dialogurilor. În funcţie de conţinutul şedinţei, un răspuns poate include referinţe la alte resurse, programarea unei alte şedinţe, o convorbire telefonică, o vizită la domiciliu, un raport în scris, o notă trimisă părinţilor în mod regulat, un formular de evaluare în care se solicită sugestii despre tema întâlnirii şi discuţii libere zilnice cu părinţii. Continuarea relaţiilor cu părinţii ajută la atingerea mai multor obiective din cadrul Programului Step-by-Step: 1) Reafirmă relaţia între şcoală şi familie; 2) Asigură părinţii că şcoala reprezintă un mediu sigur pentru copiii lor şi profesorii sunt de încredere şi grijulii; 3) Ajută să intensifice eforturile continue de comunicare; 4) Oferă oportunităţi de a extinde munca din clasă acasă. Atunci când familiile sunt activ implicate viaţa şcolii, profesorii, părinţii şi copiii, toţi beneficiază. Profesorii creează o atmosferă deschisă pentru implicare prin încurajarea părinţilor de a pune întrebări, a face vizite în timpul orelor şi de a-şi împărtăşi interesele şi abilităţile lor. Participarea familiei ajută pe profesori la atingerea obiectivului privind individualizarea. Doar prin comunicarea cu părinţii profesorii pot strânge informaţii despre fiecare copil din clasă. Implicarea părintelui oferă profesorilor şansa 61

de a fi mai puţin izolaţi în clasă. Profesorii şi părinţii se pot ajuta reciproc la alegerea şi organizarea activităţilor interesante şi a proiectelor pentru copii. Când părinţii se simt implicaţi în procesul instructiv educativ, ei ajung să aprecieze eforturile profesorului în prezentarea unei modalităţi noi, interesante de predare şi învăţare. Entuziasmul lor generează idei noi şi aşteptări certe pentru copiii lor. Pentru ca profesorii să fie cu adevărat deschişi faţă de părinţi, profesorii de asemenea trebuie să creadă ca prezenţa şi implicarea părintelui este benefică. Pentru a acţiona în spiritul acestei convingeri, profesorii trebuie să facă primul pas prin invitarea unui părinte într-o activitate în clasă. Cu un părinte voluntar profesorul poate coordona mai multe activităţi oferind astfel copiilor o varietate de opţiuni şi posibilitatea lucrului în grupuri mici. Când părinţii sunt implicaţi în activităţile din clasă, profesorii au ocazia să observe în primul rând cum motivează părintele pe copii, cum îi ajută să rezolve problemele, cum îi ajută să abordeze o sarcină şi cum împărtăşesc interesele speciale şi hobby-urile. Atunci când există o colaborare adevărată între profesori şi părinţi, decurg rezultate pozitive: 1) Se dezvoltă încrederea reciprocă; 2) Părinţii şi profesorii lucrează în echipă pentru a crea o experienţă unică, interesantă de învăţare pentru toată lumea; 3) Oferă copiilor modele de echipe cooperante; 4) Părinţii sprijină voluntar învăţarea în şcoli. O şcoală cu un climat prietenos creează condiţii pentru multe posibilităţi de implicare a părinţilor. O gamă întreagă de modele de implicare a părintelui include rolul tradiţional de părinte, care asigură necesităţile de bază şi siguranţa copilului, până la asistenţa în formarea politicii şi sprijinul financiar pentru şcoală. Din acest punct de vedere, părintele acţionează voluntar în mai multe aspecte ale vieţii şcolare. Părinţii voluntari pot fi: 1) Coordonatori ai evenimentelor speciale: Părintele contactează resurse pentru programe speciale; ei ajută la organizarea evenimentelor care sprijină clasa sau şcoala. Muncitori la diverse lucrări de îmbunătăţiri şi reparaţii: Părinţii ajută cu proiecte de reparaţii şi îmbunătăţire în jurul şcolii, ca de exemplu zugrăvit sau amenajarea locului de joacă. 2) Asistenţi de bibliotecă: Aceşti părinţi ajută în bibliotecă la verificarea şi organizarea cărţilor. 3) Asistenţi ştiinţifici şi de artă: Părinţii ajută la acele proiecte de artă şi ştiinţifice care necesita ajutor în plus din partea unui adult. 4) Supraveghetori la locul de joacă: Aceşti părinţi îşi oferă voluntar timpul pentru a supraveghea activităţile la locul de joacă pentru ca profesorii să aibă timp pentru planificări şi organizarea altor activităţi 5) Organizatori de petreceri date cu ocazia zilei de naştere: Mame sau taţi care pregătesc sărbătoriri pentru întreaga clasă pentru zilele de naştere ale copiilor lor. 6) Părinţi de clasă: Părinţii din fiecare sala de clasă din şcoală ajută profesorii pe diferite căi, de exemplu la împărtăşirea prin telefon a diverselor, informaţii, la organizare a de excursii. Ei ajuta ca noii părinţi să se simtă bineveniţi. 7) Colectori de fonduri: Aceşti părinţi îşi oferă talentele şi resursele pentru a colecta fonduri în scopul sprijinirii financiare a şcolii. Ca voluntari, părinţii îşi oferă timpul, resursele şi talentele pentru a ajuta şcolile la dezvoltarea unei tradiţii de îngrijire a copiilor. Prin aceasta se construieşte în cadrul comunităţii o relaţie de încredere şi bune intenţii în mod reciproc. Fiecare activitate este importantă deoarece aceasta înseamnă că fiecare are prilejul de a fi implicat în crearea unei şcoli care este o adevărată comunitate. Părinţii îşi pot ajuta copiii să devină elevi mai buni printr-o varietate de modalităţi. Idei menite să sprijine implicarea părinţilor în dezvoltarea intelectuala a copiilor lor. 1) Sprijiniţi învăţatul acasă. 2) Convingeţi copiii că sunt capabili, destepţi care sunt evaluaţi pentru competenţele lor. 3) Vorbiţi despre învăţare şi idei; ascultaţi-vă copiii atunci când vă împărtăşesc gândurile lor, chiar dacă sunteţi implicaţi în rutina zilnică. 4) Ajutaţi-i să-şi cunoască şi să-şi urmărească interesele. Aceasta este vârsta la care copiii îşi descoperă un hobby sau încep o colecţie. Discutând cu ei despre lucrurile care vă interesau când eraţi de vârsta lor îi puteţi încuraja foarte mult. 5) Citiţi cu voce tare împreună cu copiii dumneavoastră în fiecare zi sau cât de des posibil. 6) Stabiliţi o ordine şi reguli pentru joacă, teme de casă şi culcare. Oferiţi un loc liniştit pentru temele de casă. La vârsta de zece ani, copiii se află în perioada de creştere îndreptându-se spre preadolescenţă. Astfel se recomandă o oră regulată de culcare, care să asigure copilului circa nouă ore de somn. 7) Faceţi cunoştinţă cu prietenii lor şi cu părinţii acestora şi continuaţi comunicarea deschisă cu şcoala. Informaţi profesorii despre schimbările şi evenimentele importante din viaţa familiei, care ar putea afecta conduita în clasă sau capacitatea de învăţare. Implicaţi copiii în treburile casnice zilnice. Aprecierea de sine este consolidată atunci când 62

copiii ştiu că apreciaţi ajutorul lor. Copiii la această vârstă trebuie să poată urmări directive multiple. Daţi directive clare şi convingeţi-vă ca au fost înţelese. Copiii pot fi de ajutor acasă în diverse situaţii: Să aranjeze masa, Să-şi asume responsabilitatea pentru o sarcină casnică frecventă, Să ajute la gătit, Să pregătească daruri 8) Încurajaţi copiii să scrie într-o varietate de forme, în diferite scopuri, ca de exemplu: O scrisoare de prietenie la vreo rudă, Un răspuns de mulţumire pentru un cadou sau o vizită, Un jurnal zilnic, O reţetă a mâncării preferate 9) Cereţi copiilor să motiveze deciziile sau opiniile lor: De ce preferi aceasta? Din ce motiv ai decis să faci aşa? Care este părerea ta referitoare la povestea pe care am citit-o? De ce crezi ca s-a întâmplat aceasta? Ce ai crezut când ai rezolvat problema aceea? Toate familiile îşi doresc fericire şi succes pentru copiii lor. Părinţii pot asigura succesul copiilor lor manifestând un interes active în interesele lor şi apreciindu-i pentru aceleaşi calităţi care şi le apreciază ei.

Concluzii Programul Step-by-Step pentru preşcolari şi elevii din clasele primare promovează activ părinţii ca parteneri şi susţine organizarea Asociaţiilor de Părinţi. Scopul unei asociaţii de părinţi într-o şcoală este de a asigura o legătură directă între toţi părinţii şi între părinţi şi şcoală. Aceşti adulţi îşi asumă angajamentul de a oferi copiilor lor ce este cel mai bine. O asociaţie de părinţi este o modalitate acceptată de aceştia de a fi permanent implicaţi în viaţa şcolii ca voluntari. Toţi părinţii sunt încurajaţi să profite de numeroasele oportunităţi pe care le au pentru a deveni parte din viaţa şcolii şi de a extinde sensul de comunitate în familiile lor prin asociaţia părinţilor. Părinţii care sunt activi în asociaţie colaborează cu conducerea şcolii pentru a crea programe pentru profesori şi părinţi privind practicile, teoriile şi programele educaţionale actuale. Numeroasele roluri care sunt la dispoziţia părinţilor ca voluntari nu trebuie limitate la cele listate în secţiunea precedentă. Părinţii trebuie să-şi urmeze interesele şi ideile atunci când colaborează cu dascălii pentru a realiza o reţea de sprijin pentru şcoală. Sarcini de lucru pentru studenţi: 1. Realizaţi o analiză comparativă între Programul Step-by-Step şi sistemul tradiţional de învăţământ, evidenţiind principalele asemănări şi principalele deosebiri. 2. Proiectaţi o activitate instructiv-educativă conform exigenţelor Programului Step-by-Step. Bibliografie

63

Ames, L. B., Arnold Gessel, Themes of his work, New York: Human services Press, 1989. Armostrong, T., Multiple intelligences in the classroom, Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 1994. Atwell, Nancy, In the middle Writing. Reading and Learning with Adolescents, Portsmith, NH: Heinemann Educational Books, Inc., 1987 Austin, T., Changing the view, Portsmith: Heinemann, 1994. Berk, L., Winsler, A., Scaffolding children’s learning: Vygotsky and early childhood education, Washington, DC: National Association for the Education of Young Children, 1995. Bredekamp, S. (ed.), Developmentally appropriate practice in early childhood programs seving children from birth through age 8, Washington, DC: National Association for the Education of Young Children (NAEYC), 1987. Burke-Walsh, Kate, Predarea orientată după necesităţile elevului, Editura Cermi, Iaşi, 1999. Burke-Walsh, Kate, Educaţia părinţilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997. Catalano, Horaţiu (coord.), Dezvoltări teoretice şi instituţionale în alternativele educaţionale, Editura Nomina, Piteşti, 2011. Colleen, Bane, Manualul cadrului didactic pentru întâlnirea de dimineaţă, C.E.D.F. Step by Step, Bucureşti, 2004. Crain, W.C., Theories of development: Concepts and applications, Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall, Inc, 1980. Faber, A., Mazilsh, E., How to talk so kids will listen & listen so kids will talk, New York: Avon. Available through Northeast Foundation for Children, Greenfield, M A, 1980. Gardner, Howard, Multiple intelligences. The theory in practice, New-York: Basic Books, 1993. Hansen, Kirsten A., Kaufman, Roxane K., Burke-Walsh, Kate, Crearea claselor orientate după necesităţile copilului, Editura Cermi, Iaşi, 1999. Piaget, J., Inhelder, B., Psihologia copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, f. a. Piaget, Jean, Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1965. Piaget, Jean, Psihologie şi pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972. Piaget, Jean, Naşterea inteligenţei la copil, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973. Piaget, Jean, „Încotro merge educaţia?”, în Fred Mahler, Sociologia educaţiei şi învăţământului. Antologie de texte contemporane de peste hotare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977. Rothschild, J., Daniels, E. L., Step by Step. Crearea materialelor didactice centrate pe copil, Editura Cermi, Iaşi, 1999. Vîgotski, L. S., Opere psihologice alese, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972.

64

Dicţionar Ovide Decroly (1871 – 1952) a studiat medicina la Gand şi psihiatria la Bruxelles, Belgia, unde a deschis, în 1901, un institute pentru deficienţi mintali, iar în 1907 a înfiinţat L’École de l’ Ermitage. Maria Montessori (1870 – 1932) a făcut studii medicale şi a obţinut titlul de doctor în medicină la Roma, concentrându-se, mai apoi, asupra studiului copiilor anormali. În 1907 a creat aşa-numita Casa dei bambini, similară grădiniţei, o comunitate educativă care nu se substituia, ci completa educaţia copilului în familie. La noi în ţară au funcţionat în perioada interbelică numeroase unităţi preşcolare şi şcolare primare de tip Montessori. Nicolae Titulescu a fost membru de onoare în Comitetul Asociaţiei Internaţionale Montessori. În aceeaşi perioadă funcţiona Asociaţia Naţională Montessori condusă de Constantin Rădulescu-Motru. Rudolf Steiner (1861 – 1925) a elaborat o teorie proprie asupra educaţiei pusă în aplicare din 1919 de aşanumitele Şcoli Waldorf”. A publicat numeroase lucrări de filosofie, prin care a pus bazele “ştiinţei spirituale” despre educaţie. A întemeiat, în 1913, Societatea Antroposofică, o societate a unor iniţiaţi, care concepeau fiinţa umană ca având esenţă divină, accesibilă numai celor aleşi dintre iniţiaţi. Célestin Freinet (1896 – 1966) a urmat cursurile Şcolii Normale din Nisa, Franţa. Din 1920 a funcţionat ca institutor la Bar-sur-Loup, iar în 1923 a terminat cursurile Facultăţii de litere. Peter Petersen (1884 – 1952) a predat la Universitatea din Jena, Germania, unde a fost însărcinat cu conducerea Institutului pedagogic al acestei universităţi, precum şi cu conducerea şcolii experimentale aparţinând acesteia, pe care a transformat-o după propriile principii într-o şcoală bazată pe comunitatea de muncă şi viaţă. Aceasta a reprezentat începutul Planului Jena ca alternativă educaţională.

65

Anexa 1 Analiza şi comentariul de text Valenţele formative ale analizei de text sunt multiple. Studenţii vor învăţa să identifice puncte de vedere, presupoziţii şi implicaţii, să analizeze logic, să coreleze şi caracterizeze ideile cuprinse în text, să le regândească şi să le confrunte cu altele, formându-şi în cele din urmă un punct de vedere personal cu privire la o chestiune. În cadrul unor astfel de activităţi de învăţare, studenţii urmează: 1) să recurgă la gândirea critic-reflexivă; 2) să distingă între enunţurile de fapt şi enunţurile de valoare; 3) să utilizeze corect şi flexibil conceptele şi informaţia factuală; 4) să se raporteze critic la argumentele folosite în sprijinul unor susţineri; 5) să-şi formeze şi să-şi exprime părerile personale. Lectura de text trebuie însoţită permanent de reflecţia personală, ca exerciţiu necesar pentru a înţelege conţinutul ideatic şi a lua o atitudine critică, pentru a forma opinii personale şi judecăţi de valoare. Ca să fie autentică şi profundă, ea presupune un efort de înţelegere a sensului conceptelor şi ideilor, corelarea, confruntarea, regândirea şi evaluarea lor. Lectura metodică a unui text presupune următoarele exigenţe: 1) nu se urmăreşte pasiv, mecanic derularea textului; în cuprinsul său, se fac asocieri sau disocieri, explicitări sub aspectul terminologiei, tezelor susţinute, consecinţelor; 2) se observă precis şi nuanţat formele sau sistemele de forme (câmp semantic, enunţ, metafore, figuri de stil, modalităţi de exprimare) ; 3) ideile sunt preluate fără deformări prin rupere din context sau interpretare abuzivă; 4) ordinea notiţelor pe care le iau elevii să corespundă cu ordinea textului; 5) nu se susţine că un autor are întotdeauna dreptate. Observăm că o astfel de activitate este deosebit de complexă şi deloc uşor de realizat. Ca exerciţiu intelectual, analiza şi comentariul de text necesită respectarea următoarelor cerinţe: 1) se precizează tema tratată în text, problema, teza susţinută de autor (ideea directoare); 2) textul este situat în contextul gândirii autorului sau în opera din care a fost extras; 3) sunt desprinse ideile principale, în exprimarea cărora este evitată parafrazarea sau reproducerea mecanică, adică formulările care conduc la repetarea textului (autorul zice că...); 4) se explică esenţialul şi se pun în relief expresiile încărcate de sens, urmărindu-se înţelegerea lor; 5) se clarifică sensul conceptelor, presupoziţiile lor, funcţia lor euristică; 6) se organizează un tablou al conceptelor sau termenilor cheie, purtători de sens; 7) conceptele, ideile, pasajele relevante trebuie reformulate pentru a putea fi exprimate, astfel încât să se evite reproducerea mecanică, pasivă şi sterilă; 8) se realizează o distincţie clară între probleme şi soluţii, între soluţii şi argumente; 9) raportarea la text trebuie să fie una critică, comparându-se opinia exprimată cu puncte de vedere şi argumente proprii sau oferite de alţi autori; 10) sunt apreciate consecinţele pe care le comportă textul; 11) a nu se confunda analiza de text cu rezumatul acestuia. Confruntarea studentului cu un text nu se rezumă la o simplă informare, ci presupune şi o exersare a gândirii, prin exerciţii de tip reflexiv, hermeneutic, desfăşurate individual sau în grup. Analiza de text, prin intermediul căreia are loc îndeosebi surprinderea articulaţiilor gândirii unui autor, se însoţeşte cu comentariul. Travaliul gândirii autorului studiat este supus unei reflecţii personale a elevului. A studia reflexiv un text înseamnă a aprecia fecunditatea soluţiei aduse de autorul său, forţa argumentelor, perspectivele deschise, eventual a prezenta o critică, prin care să fie evidenţiate imprecizii sau contradicţii. A critica nu înseamnă, însă, a cădea într-o atitudine pur negativă, nu înseamnă a „distruge”, ci a înţelege, adică a merge la spiritul textului şi la conţinutul lui esenţial. Adevărata critică constă în înţelegerea problemei abordate în text şi evaluarea echilibrată a importanţei răspunsului adus. Comentariul reclamă o lectură atentă, care nu presupune o critică certăreaţă, răutăcioasă, ci o înţelegere şi clarificare a ideilor, prin raportare la contextul istoric în care au fost elaborate. Analiza şi comentariul de text nu trebuie să fie lacunare şi parţiale, dimpotrivă, se impune receptarea ansamblului global şi unitar al gândirii. Valenţele analizei de text sunt multiple, elevii vor învăţă să identifice puncte de vedere, presupoziţii şi implicaţii, să analizeze logic, să coreleze şi caracterizeze ideile cuprinse în text, să le regândească şi confrunte cu altele, întocmindu-şi în cele din urmă un punct de vedere personal. Elevii vor ajunge la performanţele dorite prin exerciţii de tip reflexiv, hermeneutic, desfăşurate individual sau în grup. Metodologia formării gândirii reflexiv-productive presupune din partea studenţilor: 1) să nu accepte necondiţionat părerile altora, fără a le analiza şi compara, fără a reflecta asupra lor; 66

2) să raporteze cât mai des cunoştinţele şi experienţa dobândită la cerinţele cu care se confruntă; 3) să valorifice experienţa altora, dar să gândească şi independent de ea, pornind de la premisele ei sau prin confruntare cu ele; 4) să-şi pună singuri întrebări, căutând să cunoască cauzele diferitelor fapte, fenomene; 5) să accepte argumentele raţionale ale partenerului, chiar dacă le neagă pe ale sale; să nu respingă idei noi, de anticipaţie, predicţie, cantonându-se în cele de care sunt siguri şi care au fost, într-un anume fel, verificate; 6) să rezolve probleme asigurându-se de înţelegerea lor; să utilizeze tehnici de verbalizare, generalizare şi transfer al achiziţiilor făcute; 7) să promoveze atitudini flexibile, stabilind alternative ale direcţiilor de rezolvare. O astfel de activitate are ca scop însuşirea unor noi cunoştinţe şi dezvoltarea competenţelor de ordin intelectual. Nu este vorba de o simplă asimilare a conţinutului ideatic, ci de un proces intelectual organizat şi sistematic de dezvoltare a gândirii elevilor prin confruntare cu idei, teorii, doctrine elaborate de diverşi autori. O confruntare de natură critic-reflexivă, care presupune aprecierea fecundităţii soluţiei propuse pentru problema în discuţie, forţei argumentelor utilizate, perspectivelor de abordare deschise.

67

Anexa 2 Eseul Acest tip de construcţie ideatică permite, printr-o suită de reflecţii sau meditaţii, o înaintare ordonată a gândirii în direcţia exprimării unei perspective personale asupra unui subiect de tratat. Eseul este o lucrare de factură liberă, unde se tratează un subiect pe care autorul nu-l epuizează, deoarece, aşa cum sugerează însăşi denumirea, acesta este o «încercare» de a ordona, explica, interpreta datele unei probleme dintr-un punct de vedere personal, care are de partea sa argumente, dar nu încă certitudinea. Eseul nu este un exerciţiu de erudiţie, ci un itinerar reflexiv parcurs într-o problematică precisă şi explicită. Elaborarea eseului necesită o integrare a cunoştinţelor însuşite anterior într-o reflecţie liberă, personală, cu privire la o chestiune. Putem invoca trei cerinţe, pe care un astfel de demers trebuie să le satisfacă: 1) dispunerea de un punct de vedere original; 2) organizarea datelor cunoscute ale problemei în jurul acestui punct de vedere; 3) dovedirea caracterului fecund al punctului de vedere în raport cu datele. Elaborarea de eseuri constituie o modalitate complexă de dezvoltare a creativităţii elevilor. Obiectul unui astfel de demers este de a pune o problemă şi de a te strădui să o soluţionezi. Eseul este un proiect liber, coerent şi nuanţat al cărui scop este rezolvarea unei probleme. El constituie un exerciţiu spiritual, care angajează gândirea pe un itinerar reflexiv presupus de abordare a unei probleme. A realiza un eseu înseamnă a-ţi exercita în mod liber gândirea productivă în tentativa de a rezolva precis, coerent şi nuanţat o problemă. Elevul antrenat într-o astfel de activitate dovedeşte îndrăzneala de a gândi, capacitatea de a realiza o reflecţie autonomă, argumentată şi dinamică. Compunerea unui eseu este o muncă de creaţie, care nu se confunda cu un exerciţiu de erudiţie, căci intenţia este de a întreprinde o reflecţie personală pentru rezolvarea unei probleme. Eseul este un exerciţiu de inteligenţă, nicidecum un test de memorie. Desigur cunoştinţele sunt importante, dar simpla etalare a acestora nu este formativă. Dezvoltarea intelectuală se produce prin integrarea cunoştinţelor în sânul unei reflecţii libere şi personale. Ca modalitate de expresie, eseul este intermediar între simpla expunere de păreri şi studiul sistematic, în care fiecare părere este riguros susţinută prin argumentare. Gândirea se exersează în câmpul interogativ al unei probleme. Axul cercetării este asigurat de o idee unificatoare, în jurul căreia se organizează întreaga desfăşurare a exerciţiului spiritual. Ea comandă şi guvernează înlănţuirea dinamică a ideilor, argumentelor, demonstraţiilor, explicaţiilor. Punctul de vedere exprimat este rezultatul unei interogaţii reflexive proprii, conform unui proiect liber, coerent şi nuanţat. Fazele elaborării unui eseu şi exigenţele metodologice presupuse: a) Clarificarea enunţului temei de tratat (înţelegerea cerinţei prin stabilirea sensului precis al problemei puse în discuţie). În elaborarea unui eseu se porneşte de la punerea în evidenţă cu claritate a problemei, elevul urmărind ca mai apoi, folosindu-se cunoştinţele dobândite pe parcurs şi integrate într-o reflecţie personală, să se propună o soluţie susţinuta prin argumente riguros organizate. b) Pregătirea abordării. Elaborarea unui eseu este o activitate complexă, care nu se desfăşoară la întâmplare. O etapă pregătitoare este indispensabilă, căci o astfel de activitate presupune conceperea, în prealabil, a unei strategii de lucru pentru a o duce la bun sfârşit. Fără o pregătire riguroasă riscăm să nu parcurgem un itinerar reflexiv coerent şi sistematic. În această etapă elevul analizează problema pusă în discuţie, reactualizează din memorie cunoştinţele de care are nevoie, anticipează argumentele pe care îşi va întemeia susţinerile şi proiectează un plan de redactare, care sa-i permită o construcţie coerenta, evitând improvizaţiile şi divagaţiile inutile. Pot fi identificate următoarele momente ale etapei pregătitoare: 1) analiza atentă a cerinţei, pentru a se evita pericolul situării în afara subiectului; 2) inventarul/definirea/analiza termenilor ce figurează în enunţul subiectului; 3) căutarea semnificaţiei de ansamblu a formulării subiectului; 4) punerea la punct a unei problematici organizate (chestionare, problemă, miză, plan); 5) selectarea cunoştinţelor ce oferă piste de cercetare şi analiză, care vor fi adaptate judicios la solicitările demersului întreprins; 6) stabilirea direcţiei pe care sa o urmeze reflecţia personala; c) Stabilirea planului de elaborare a eseului. Un plan bine conceput stabileşte o axă a cercetării şi reflecţiei, ce permite o articulare coerentă şi riguroasă a ideilor şi o structură formală de ordine şi armonie a părţilor. Aceasta etapa este necesara pentru a asigura rigoare şi coerenţă redactării, precum şi pentru a evita abaterile de la subiect. El nu trebuie să reprezinte însă o structură inertă, ci un cadru deschis şi mobil al reflecţiei. Se întocmeşte în aşa fel, încât să corespundă cerinţei de completitudine, precizându-se diviziunile mari ale lucrării şi ideea principală ce se dezvoltă în fiecare dintre acestea. d) Redactarea eseului se face urmând traseul schematic din plan. In conţinutul sau vor fi prezentate reflecţiile personale cu privire la subiectul tratat, raportate atunci când este cazul la ideile altora. Lucrarea se structurează pe trei mari părţi: introducere, dezvoltare, concluzie. 68

Introducerea. Deşi ignorată uneori, introducerea scurtă, concisă, precisă are un rol deosebit. Intr-o abordare succintă, putem spune ca menirea sa constă în : 1) prezentarea subiectului, a interogaţiei şi problematizării, fără parafrazări, banalităţi şi truisme; 2) anunţarea clară şi distinctă a sensului formulării subiectului; 3) determinarea legăturilor conceptuale; 4) punerea în discuţie a mizei soluţionării problematicii puse în discuţie; 5) anunţarea planului viitor al lucrării; 6) sublinierea dificultăţilor sau obstacolelor ce vor trebui depăşite. Introducerea nu trebuie să anunţe şi soluţia problemei abordate. Cu toate că nu se constituie într-un plan sumar al eseului, poate sugera insa diviziunile acestuia. Dezvoltarea temei. Acest moment presupune tratarea subiectului într-o manieră personală, ceea ce nu înseamnă ca nu pot fi invocate si ideile unor autori de referinţă în domeniu, oferindu-se citate, dar fără a se abuza, în acest sens. Dezvoltarea temei trebuie să răspundă, la rândul său, unor exigenţe de natură metodică: 1) înaintarea ordonată şi riguroasă în tratarea temei; 2) clarificarea progresivă a conceptelor, relevându-se noi faţete şi noi nuanţe; 3) evitarea asimilărilor pripite, determinărilor conceptuale sumare, amalgamărilor conceptuale, simplelor asociaţii de idei; 4) luarea în considerare şi evaluarea punctelor de vedere divergente; 5) atitudinea critică în raportarea la diferitele puncte de vedere; 6) organizarea unei reflecţii personale asupra problemei pusă în discuţie; 7) utilizarea unor procedee în dezvoltarea conţinutului: demonstraţii, argumentări, explicitări conceptuale, exemplificări; 8) argumentarea corectă a susţinerilor şi coerenţa înlănţuirii lor; 9) stil simplu şi clar de exprimare şi prezentare, cu respectarea cerinţelor logice, gramaticale, estetice; 10) exprimarea să fie clară şi corectă, din punct de vedere logic şi gramatical. Concluzii Eseul se încheie cu elaborarea concluziilor, care dovedesc că itinerarul reflexiv a fost dus până la capăt. La nivelul concluziilor se precizează foarte clar soluţia oferită problemei ridicate în introducere. Nu este vorba de un rezumat, ci de un bilanţ al dezvoltării temei, care relevă în termeni concişi soluţia problemei puse în introducere. Concluziile trebuie să reprezinte ceva nou şi sugestiv si nu trebuie să fie definitive, închise, ci deschise unor noi abordări, deoarece eseul este doar o „încercare”. Practica eseului poate da rezultate deosebite în cazul studenţilor care posedă un bagaj bogat de cunoştinţe, capacităţi intelectuale, aptitudini creatoare. Ei vor învăţa, în acest fel, să gândească în concepte clare şi într-o manieră corectă din punct de vedere logic. Valenţele sale formative sunt incontestabile. Se dezvoltă, pe această cale, potenţialul intelectual al acestora, originalitatea şi independenţa în gândire, motivaţii şi atitudini în spiritul atitudinii creative. Elaborarea sa nu constituie, aşa cum am spus, un exerciţiu de erudiţie, ci un exerciţiu reflexiv al cărui scop este producerea independentă de idei, descoperirea unei soluţii la problema abordată, afirmarea unor puncte de vedere personale. Cunoştinţele însuşite anterior sunt integrate într-o reflecţie liberă personală, unde fiecare opinie trebuie riguros susţinută prin argumente. Are loc o rearanjare a elementelor din câmpul conştiinţei pentru descoperirea de posibilităţi noi, originale de răspuns. Bibliografie Catalano, Horaţiu (coord.), Dezvoltări teoretice şi instituţionale în alternativele educaţionale, Editura Nomina, Piteşti, 2011.

69