Curriculo y Didactica General (80)

CURRICULO Y DIDACTICA GENERAL

Contribuciones científicas de la pedagogía alemana compiladas por Wolfgang Küper en base a una propuesta de Christoph Wulf

ce'vn@ t, lA _ i,Al.A

I

CURRICULO Küpcr, Wolfgan

Y DIDACTICA

g

GENERAL

(C onpilador)

Klafki' wolfgang - Pctcrsen wilhelrn H. - orto Gunter/ shulz wolfgang - Atll-Amini Bijan - -Kron Friedrich w. - Hcursen cerd - Hilnsel Dagmar/ wiJnskáwski pcter Flechsig Ka¡l-Heinz - Heursen Cerd - Hahn Walter Ecuador, P. EBI (MEC-GTZ) & Abya-Yala- 1993

Quio-

255 pp. daos esudísticos, esquemas

Bibliografíc

I. CURRTCULUM 3. INVESTIGACION

2. DIDACTICA ALEMANA

Y

CURRICULO DIDACTICA GBNERAL

Contribuciones científicas de la pedagogía alemana compiladas por Wolfgang Küper en base a una propuesta de Christoph Wulf

Serie Pedqgogh General y Didáctica de la Pcdagogía Intercultural Bilingie

TOMO

EBr

II

ABYA YALA-

\\ll\\\ll\\lulill\l\\l$\ll\

Quito

Junio

1993

'48,''jlÍ

v?6

CURRICULO

Y DIDACTICA CDNERAL

Contribuclones científicas de

la pedlgogíl

alem¡na

Compiladon Wolfgang Kíiper

Scrie:

Pedagogía Gcneral y Didríctica de la Pedagogía lntcrcultt¡ral Bilingüe

lr Edición:

&liciones ABYA -YAL-A Quio-Ecuador Av. 12 de ocn¡brc 14-30 y Wilson Teléf. 562-633 Quito-Ecuador

1993

TOMO

II

PROYECTO EB I (Educación

Monnif¿r 630 Teléf. 215-503 Qnito -Ecuador

ISBN:

9978-99-061-5

Autoedición: Abya-Yala Editing Quito-Ecuador

Impresión:

TECNIOFFSET.C. Cayambe-Ecuador

Tiraje:

5ü) ejcmplares

Papel donado por CODE

- Canadi

B

ilingüe Intcrcultrual)

,3'r) INDICE

A 7 t+¡

I

¡ BV'1"'JA"A

I

Presentación lntnoducción

Cuniculum - Didácüca Wolfgang Klafki

ll

Ddácüca y cuniculum / Programa de estudios Wilhelm H. Petersen

3l

El aporte de la investigación cunicular Gunter O notWolfgang Shulz...'.

57

Niveles de formación de la teorfa didáctica

BijanAdl-Amini La didáctica o reflexiones sobre la relación entre enseñanza y aprendizaje

FrieüichW. Kron Ddáctica Gcneral

83

115

Gerd Heursen

145

Posibilidades y lfmites de la acción didáctica en la escuela regular Da gmar H drc ell P ete r W ie ns kow s ki

l6t

El diseño didáctico:¿ Una nueva moda o un nuevo estadio evoluüvo de la didáctica?

Karl-Heinz Fleclsig

187

Ddácüca de la áreas Gerd Heursen

2tl

Incorporación de juegos en la estructuración cunicular Walter Hahn .......

235

NotaRlitorial

253

PREFACIO Por el Señor Ministro de Educación y Cultura

La Educación Indlgerc Bilingüe se hafundatnentado en el Ecuador apesar de muchas üficuttadcs. Se lw ido desarrohando denro de un proceso en el que lan inemenido muchas instituciotus, personas y el mist¡w Gobierno. Igwhnewe, ha contado con la participación ürecn de los pueblos indígenns, sus destinatarios. Con la creación de l¿ Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingiie, el Gobierrc ha aswnido algo que siempre perteneció a iniciativas particulnres reconocienda [.a importancia que la EBI tiene para el sistetna educativo ecuatoriatn. A pesar de los avances, los desafíos a futuro son muchos. Es necesario no abandonar la tarea emprendida, más bien luy que profundizarln. Esta ser ie " P edagogía G e rcral y D ülactica de la P edago gía I nte rcultural Bilingüe" quiere contibuir al fomento de Ia educación en

general y particularmente en la educación bilingüe en sus diferentes aspectos pedagógicos, especialmente en su diüctica. Sus tomos y textos contienen algo de lo mejor de kts plaaeamientos teóricos y diücticos en torno c¿ la educación. en base de aportes de la pedagogía mana, c o nt rib uc io ne s la t i no ame r i c anas y t r abaj o s de de nuestro país. a Ie

p r ofe s io

nal e s

v

Por eso toda Ia serie está enriquecida con las aporterciones de un erdadero interc a¡nb io c ie ntífic o e ntre e I Ec uador, Latinoatné ric a y

Alemania.

Sin duda alguna la serie ha sido posible gracias al apoyo

ürecto

de la C ooperación Alemana mcdiante GTZ.

Ponemos estos tomos en manos de todas las personas e instituciones comprendidas en Ia educación bilingüe intercurturar pero también en la educación en general: a los estudiantes, maestros y profesores. Esperamos que esta serie contribuya a profunüzar su compromiso con urut capacitación muy seria a üvel teórico, técnico y próctíco, componentes fundamentales de un proceso todavía en evolrción. Igualmente esperam.os que con esta.serie se realice una retroaümentación recíproca entre el sistema de educación bilingüe interculural

y el sistema general de nuestro país con un solo propósito: que la educación sea para todos.

Dr. Eduardo Peña Triviño Ministro de Educación y Cultura Repriblica del Ecuador

PRESENTACION

Este tomo forma parte de una serie "Pedagogfa General y Didáctica de la Pedagogfa Intercultural Bilingüe" que tiene los volúmenes siguientes:

l. 2. 3. 4. 5. 6. 7

.

8. 9.

Pedagogfa General

Currfculo y Didácüca Gcneral Enseñar y Aprender. El trabajo en el Aula

Psicolo$aEducativa Pedagogfa Intercultural Bilingüe. Fundamentos de la Educación Bilingüe Pedagogfa Intercultural Bilingüe. Experiencias de la Región Andina Invesügación Pedagógica Intercultural Bilingüe

10.

Didáctica del Español como Segunda Lengua Ddáaica del Quichua como Lengua Matema Didáctica de la Matemática en la Rlucación Primaria Intercultr¡ral

ll.

Bilingie Didáctica de la Ciencia dc la Vida en la Educación Primaria Intercultural

12.

B

ilingüe

Materiales para la Enscñanza de Música en la Educación himaria Intercultunal Bilingüc

13. Materiales para la Enseñarza de la Cultura Ffsica 14, Materiales para la Enseñanz¿ de Arte Indfgena Estos volúmenes se dividen en 2 partes. En los volúmenes

l-7

se trata de colecciones de artfculos ya existentes y en los volúmenes 8-

14 se trata de aportes originales, publicados por primera vez y compilación de materiales originalcs o ya publicados.

Vl I peoecocüq cENERAL

.

Lgs volúrnenq1,l-7 tienen 3 orfgenes básicos:

(l) - aportes.€enerales de la pedagogfa alemana, particularmente en .., .. ..looPrmos l-3 :'''g)!..,aitlculos de origen diverso que complementan las ideas de las (3)

-

cont¡ibuciones alemanas una serie de artfculos significativos para el concepto de una pedagogfa intcrcultural bilingiie, particularment€ en los tomos 5-7.

En los volúmenes 8-14 se trata de la Didáctica Especial o Materiales para la Enscñarua en las asignaturas diferentes de la Pedagogfa lntercultural Bilingüe para la escuela primaria.

El objeto general de la serie es contribuir al fomento de la Educación Bilingüe Intercultural en el pafs en sus diferentes aspectos pedagógicos, particularmente en su didáctica. Los primeros tomos también sirven a una exposición general de aspectos básicos de la pedagogfa. Ellos sobre todo tienen el carácter de un intercambio cientffico entre Alemania y el Ecuador.

Los textos están orientados a los estudiantes y profesores de la pedagogfa general en los Institutos Pedagógicos y las Univenidades, padcularmcnte a los estudiantes, maestros y profesores de la Educación Bilingüe Intercultural y finalmente a todos aquéllos que están interesados en aspectos de la Educación Bilingie lntercultural. Agradecemos a todos los colaboradores, colegas y amigos que han contribuido con sus ideas, aportes y apoyo en la publicación de los diversos volúmenes.

De manera especial agradecemos a las Editoriales Klett, a Ehrenwirth, y al Insütuto de Colaboración Cientlfica en Tübingen por su gentil autorización de la traducción y/o publicación de sus textos, a Ruth Moya y otros por su apoyo en las correcciones finales de los textos,

y a las traductoras, quienes tradujeron los textos que se

publican por primera vez en esta serie en español.

Wolfgang Küper

lo'n"'q 1>

INTRODUCCION En este tomo se presentan explicaciones sobre

'l

ttt^-v^gv

los

curriculum y didáctica. Esúo no es fácil, porque existen diferentes y diversas definiciones. Pero, en el debate científico en Alemania se ha unificado más o menos la discusión. Por esta razón las contribuciones pueden tener algunas fepeticiones.

En la contribución inicial "Curriculum-Didiícüca" de Wolfuang KlaJki, el autor explica la terminología de currículo y didáctica, y describe los aspecüos principales en el contexto de la problcmática rcferente a estos dos términos encontrando tres niveles: de decisión, un nivcl de realización, así como dos dimensiones del problema que son la evaluación y la esuategia para el desarrollo del curriculum.

El autor concluye que es necesario elaborar (en el futuro) "un sistema diferenciado de desarrollo curricular, en el cual cooperen instituciones de investigación y desanollo legitimados democráticamente, con una mulútud de centros y grupos de desarrollo curicular próximos a la escuela".

En la contribución "Didáctica y curriculum / Programa de estudios" de Wilhelm H. Peterssen, el autor define el concepto de la didáctica como una teoría absoluta de la enseñanza y del aprendizaje y describe el desarrollo histórico del programa de estudios, dc la teoría curricular y de unos enfoques didácticos del pasado. Igualmente, destaca las tendencias actuales de diferentes teorías de la didáctica tal como la didáctica de la teoría de la enseñanza y la didáctica de la teoría cibemética. Para el concepto del curriculum parece muy importante que la elaboración

de los programas de estudios dcbe orientarse permanentemente en los objetivos del aprendizaje y dc la enseñanza pero con prioridad a los objetivos del aprendizaje. También esta claboración dc los programas de estudios debe converúse en ln proceso gracias a los controlcs integrados o evaluaciones.

En la siguiente contribución de Gunther Ouo y Wolfgang Schulz "El aporte de la investigación curricular" hemos reproducido el rqsumen que tiene

el artículo original.

!

8/

CURRICULO Y DIDACTICA GENERAL

El aporte de la investigación curricular es actualmente más diferenciado que en los años '60 y '70 en cuanto a la precisión de los objetivos y contenidos de la educación y enseñanza al plantcane qué lineamientos metodológicos, qué métodos y qué propuesüas dc actividades didiácticas se pueden derivar de la expericncia preccden@ dcnt¡o de una situación que ha cambiado desde el punto de vista pedagógico, económico y de la políüca

educaüva. ¿Cuáles son las experiencias que no deben ser ignora¡las? Así como fue tan inevitable en el pasado de desistir de acütudes de exigencias

y expectativas irreales hacia la investigación curricular, igualmente sería hoy día tan peligroso de querer o poder decidir sobre objetivos y contenidos de enseñanz¿ solo dcsdc la perspectiva administrativa y sin una orientación científica. Las experiencias existentes sobre procesos de decisiones y también en especial de la implementación y de la evaluación no deben ser olvidadas, sino que deben ser tomadas en cuenta en relación

con las exigencias de participación de maestros, alumnos y padres de familia.

En el aporte de Bijan Adl - Amini "Niveles de formación de didáctica", incluimos también un resumen en su forma original.

la

teoría

En base a un amplio concepto de la didáctica como mediador dialéctico ent¡e el individuo y la socieüd, se desarrollan tres niveles de formación de la teoría didáctica. El primcr nivel, la didáctica como teoría de objetivos, se dedica a los valores y objetivos generalcs de una sociedad. El segundo nivel, la didáctica como teoría dc procesos, analiza el curriculum como portavoz de estos valores y objctivos generales. El tercer nivel, la didáctica como teoría de acción se dedica a modclos de la planificación de la enseñanza. En base a estos tres nivcles de la didáctica, se determina finalmentc la rclación cnt¡e didáctica y metodología.

El capítulo 6 del libro de Friedrich W. Kron "La didáctica o rcflexiones sobre la relación entre enscñanza y aprendizaje" explica en primer lugar los

diferentes conceptos y dcfinicioncs de la didáctica. Luego da una visión general de diversos puntos de vista, así como de diferentes conienl,es o modelos de la didáctica y su desarrollo. De esta descripción se.desarrolla la orientación hacia el alumno como implicación básica en estas diversas tendencias de la didrictica. "L¿ didáctica no es reglamentada, pero ofrece ayudas

al profesor para reflexionar sobre su ubicación actual, la cual sin embargo, no puede ser fijada absolutamente en las clases".

INTRODUCCION / 9

En la cont¡ibución de Gerd Hewsen "Didáctica general", nuevamente se explica el término históricamente. Para la explicación de los modelos y teorías de la didáctica actual, el autor luego se basa en los momentos de definición de enseñanza y del aprendizaje institucional formulados ya en la didáctica de Herbarr El aspeco de los contenidos, de la transmisión, y de su relación con los objetivos respondiendo a las siguientes pregunt¿s: ¿Qué es lo que se debe enseñar y aprendcr? ¿Cómo se debe enseñar y aprender? ¿Cómo interactúan las personas parücipantes en los procesos de enseñanza y aprendizaje? ¿Para qué se enseña y aprendc algo? Finalmente plantea algunas preguntas abiertas, tal como la relación entre teoría y práctica en la didácüca general y la relación no clarificada con las didácticas espccializadas.

En la presentación del siguiente artículo de Dagmar lldnsel y Peter Wienskowski "Posibilidades y límites de la acción didáctica en la escuela regular" nos basamos otra vez en la reproducción del resumen de la contribución original:

En una introducción al problcma se constaüa que la pregunta por las posibilidades y límites de la acción de los profcsores constituye un problema fundamental de la reflexión pedagógica. Problema que está ubicado en el lfmite ent¡e la didáctica y la teoría escolar. Luego se presentarán a modo de ejemplo en base a texüos didácticos y de teoría escolar recientes, es decir en base a la didáctica de la enseñanza abierta y los análisis de la acción del profesor, diferentes posibilidades de acceso al problema, así como los conceptos correspondientes de los márgenes de acción. Pa¡a terminar, sobre esta base se presentanán sistemáticamente los puntos débiles donde la discusión de este tema se vuelve problemática y se desarrollan las perspectivas para la conünuación dcl trabajo.

Karl-Heinz Flechsig ha trabajado mucho con el concepto de "diseño didáctico" como una nueva forma de concebir y de estructurar la acción didáctica. En su cont¡ibución "El diseño didáctico ¿una nueva moda o un nuevo estadio evolutivo de la didáctica"?, después dc explicar el concepto de diseño didácüco se diferencian cinco niveles (nivel de sistema, de programa,

de actividades o de cursos, de bloques

y finalmcnte dc

fases individuales

dentro de un bloque de actividades).

Como ejemplos de diseños didácticos se presentan a continuación los niveles de bloques y programas, simulaciones, exposiciones de aprendizaje y proyectos de aprendizaje. Aquí se hace referencia al "CaUílogo de Modelos Didácticos" de la Universidad de Góttingen donde se han estructurado

10

/ CURRICULO Y DIDACTICA

GENERAL

enreunto 20 patrones básicos, que se encuentran disponibles para el desarrollo de diseños didácticos. En éstos siempre se necesita "establecer una

relación con

el espíritu de la época y preservar el concepto de diseño

didáctico del reproche de ser una mcra fórmula de adorno para antiguos estilos de pensamiento".

En referencia al problema dcl artÍculo de Heursen ya mencionado, sigue la reproducción del artículo del mismo au¡or "Didáctica de las áreas" o la didáctica especializada. Primeramente se dan algunas reflexiones historicas sobre la diúácüca especializada como historia de la formación docente. Como características estructuralcs importantes para el futuro desarrollo de la formación docente se describen luego la oricntación científica de ¡odo el aprendizaje, la igualdad de oporrunidadcs para todos los alumnos y la posibilidad de participación de todas las personas afectadas por procesos de formación.

Finalmente, se reproduce una reflexión especial de Walter llahn sobrela Incorporación de jucgos "en la esructuración curricular". El autor parte de la convicción que "los mismos procesos de socialización y las estrategias sociales de cambio pueden ser interpretados como formas de juegos".

La presenüación tiene dos partes. Primero se esboza el planteamiento de la problemática general que resulh de la incorporación dc los juegos en el curriculum. Luego se present¿ la discusión del potencial emancipador de los juegos en un curriculum.

En resumen, en esüas contribuciones no se ha descrito tanto el rol del curriculum sino que los artículos se basan más bien en la descripción de la didáctica. Con esto esperamos da¡ una idea clara de un concepto de la didiácüca que no se basa en la transmisión de planes y programas percibidos por adultos representando el saber completo de un tiempo fijo, sino en el p(rceso de un arreglo entre la realidad de una sociedad y de todos sus problemas y la realidad de un proceso cducativo que tiene que reflexionar en todo momento sobre esta realidad societal. Dentro dc este concepto, la enseñanza y el aprendizajc no rcflejan otra cosa, nada más ni nada menos, que la presencia de los problemas de la sociedad referentes a la enseñanza de cada momento encaminada según las posibilidadcs y capacidades dcl niño que úene que orienüarse para su mundo futuro.

Wolfgang Küper

CURRICULUM-DIDACTICA Wolfgang Klatki

I. Acerca de la terminología 1. La problemática de la enseña&¿a que surge desde el siglo XVII en especial a partir el siglo XIX con el concepto de "didáctica" , constituye desde la antigüedad uno de los problemas centrales del pensamiento pedagógico. El término de la etimologfa griega "didaskein" (enseñar, aleccionar, aprender) y de sus derivaciones (enseñanza, lección, escuela) ha experimentado hast¿ ahora numerosas definiciones más estrechas o más amplias. En la mayoría de los casos, el significado abarca todos o algunos aspectos en el ámbito de los "objetivos y contenido,s", de las"formas de organización", de los "métodos" de la enseñanza y del aprendizaje en escuelas, centros de capacitación (p.e. entrenamiento de aprendices en las empresas) y en otras entidades de educación como jardines de infantes, capacitación de adultos, cursos a distancia, etc.

y

El concepto "curriculum" fve utilizado en el contexto pedagógico igualmente desde el siglo XVII. En base a la terminología angloamericana y su aceptación internacional fue introducido en la discusión de la República Federal de Alemania desde 1967 primeramente por S.B. Robinsohn. Curriculum no caracteriza un contexto de problemas aparte de los contenidos, del método o del conjunto de problemas de la "didáctica", sino que acentúa determinados aspectos, bajo los cuales se analizan cuestiones tratadas hasta ahora con el término de didiáctica: los aspectos de la "plenificación" y el "contol" consecuentes, realizados o por lo menos apoyados mediante

12

/

CURRICULO Y DIDACTICA GENERAL

instrumentos científicos. También el concepto de "curricul¿¡¡t" o los términos "teoría", " investigacíón" o "desarrollo curricular" g utilizan con significados de diferente amplitud, en parte solo para el campo de objetivos y contenidos, en parte para el contexto total de factores planificables, que determinan una enseñanza sistemática en las instituciones educativas, desde la determinación de objetivos generales y especiales pasando por la selección de temas y contenidos, así como la elección adecuada de objetivos y contenidos de la organización de la enseñanza y los métodos de enseñanza y aprendizaje, hasta los medios de enseñanza y el desarrollo de tests con orientación hacia los objetivos del aprendizaje.

Los conceptos didáctica y curriculum pueden ser utilizados como "didóctica general" o "teoría curricular general" para los problemas generales de la enseñanza, o como "didáctica de área" o "didáctica especializada" así camo "teoría cunicular de área" para campos más limitados de trabajo, por ejemplo grupos por asignatura ("asignaturas de ciencias naturales") o disciplinas individuales (por ejemplo, historia). Las observaciones introductorias con r€specto a la terminología, permiten comprobar que el conjunto de problemas referente al "método" o a la "metodología" está abarcado en parte por la definición de los conceptos "didáctica" o "curriculum"; en otras definiciones de estos conceptos ("didáctica" o "curriculum", en el estricto sentido de las palabras) se resalta por lo menos su estrecha relación con la problemática de los métodos. En cada caso, "méiodo" o "metodología" describen un conjunto de problemas especiales, de manera que se justifica su análisis en un artículo especial.

2. Las definiciones más importantes del concepto y de la función de la didáctica, las cuales corresponden en parte a concepciones de la teoría cunicular, se caracterizan por los siguientes aspectos: "alcance" del concepto, interés del conocimiento, relación correspondiente entre teoría y praxis, y principales procedimientos científi cos utilizados.

CURR¡CULUM-DIDACTICA / 13

Primeramente se pueden resumir bajo el concepto "alcances del concepto", las versiones actuales más importantes de los conceptos "didóctica" o"curriculu,m" y "teoría curricular" en los siguientes grupos, diferenciándose en parte las distintas posiciones en cada grupo en lo que se refiere a su posición teórico-científica: a. La didáctica como ciencia de la enseñanza en todas las formas y en tdos los niveles.

y del aprendizaje

b. Teoría de la didáctica o teoría curricular como ciencia de la enseñanza y del aprendizaje en instituciones pedagógicas, o como ciencia o teoría de la docencia, es decir, inclusive la metodología. Las corrientes teóricas actuales más importantes de este grupo proviene de la así llamada "didáctica berlinesa" (P. Heimann, W. Schulz, G. Otto, entre otros; también denominada "didáctica de la teoría de la enseñanza, anteriormente llamada "didáctica de la teoría del aprendizaje"), de la "didáctica de la teoría de sistemas", de la "didáctica de la teoría estn¡ctural" y la "didáctica comunicativa".

c. Didáctica, en el sentido más estricto, como "teoría de los contenidos educativos" y del plan de estudios o como teoría de los objetivos de enseñanza y aprendizaje y de sus respectivos contenidos, o como "teoría de las categorías de la educación" . Aquí se insiste en la diferenciación (no separación) de los problemas de objetivos y contenidos respecto a los métodos y en la independencia de los últimos de las decisiones de objetivos y contenidos. (Tesis de la "primacía de la didáctica en el sentido estricto, en relación a la metodología"). En la teorfa curricular existe una serie de corrientes teóricas, que responden en lo fundamental a este concepto de didáctica (p.e. Johnsor¡/Illinois, y tendencialmente también la de S.B. Robinsohn). d. El cuarto grupo de definiciones de conceptos excluye todas las cuestiones referentes a la determinación de objetivos de la enseñanza y de la selección de temas, como decisiones previas no-científicas o como respuestas supuestamente dadas por la antropología o alguna otra ciencia, y reduce la didáctica a la

14

/

CURRICULO Y DIDACTICA GENERAL

investigación y planificación de la conducción de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el sentido de la teoría cibernética ("didáctica cibernética": o en el sentido de una "economía de transmisión". De acuerdo a las definiciones anteriores, se trata aquí enton@s de teoías del método.

II.

Aspectos principales en el contexto de la problemática

El contexto de la problemática de la didáctica o de la

teoría curricular, citado anteriormente, puede estructurarse en tres niveles de problemas (niveles de decisión) y en un nivel de realización, asf como en dos dimensiones del problema; estas dimensiones atraviesan verticalmente los niveles del problema:

1. el nivel de decisiones fundamentales sobre objetivos didácticos o curriculares (objetivos generales de aprendizaje, aims) para un curriculum general, para un curriculum de varias áreas o para un curriculum de una sola materia; 2. el nivel de decisiones sobre los objetivos parciales de aprendizaje (objectives), de acuerdo a los objetivos generales de aprendizaje. Más exactamente: un sistema jerárquico de objetivos parciales de aprendizaje y su aplicación en determinadas áreas de enseñanza y aprendizaje (asignaturas, disciplinas de varias materias, cursos, proyectos);

3. el nivel de los contenidos de la enseíanza (nivel I y 2) adecuados a los objetivos de la enseñanza; es decir, los contenidos de la educación (tareas, temas), y dado el caso, las formas de organización de la docencia y del aprendizaje, así como del desarrollo de los medios de instrucción y aprendizaje (medios);

4. las

cuestiones referentes

a la aplicación concreta

currículas (dircctrices, planes docentes) en la escolar (implementación o difu sión:extensión);

de amplitud de un sistema

5. h dimensión de la evaluación, es decir, de la verificación cientffica de los procesos de decisión y de la realización de un

CURRICULUM-DIDACTICA / 1 5

curriculum y/o de la disponibilidad de todos los datos científicos requeridos para el desanollo de un curriculum;

6. la dimensión de la "estrategia" para el desarrollo de un curriculum; es decir, de la determinación de las "instancias" y de sus respectivas competencias de decisión, así como la institucionalización

de los "procesos", Qüe deben servir a la solución de las tareas mencionadas en los numerales

I

a 5.

En el marco de la explicación de los seis aspectos, se dará una idea general del rendimiento y de la problemática respectiva de las posiciones importantes de la didáctica o Seoría curricular actual.

Ad. l: La"didticticafilosófica o teórico-educativa" que, -como continuación de los aportes realizados antes de 1933, especialmente debido a las variantes representadas por E. Weniger y W. Flitner en parte continuadas y en parte modiñcadas por su discípulos- determinó fuertemente la primera década de la discusión didáctica en la República Federal de Alemania. Ella considera el primer nivel de problemas, porque incluye en

el conjunto de interrogantes de la didáctica, la investigación de las condiciones teórico-educativas de las decisiones didácticas y porque trata de fundamentar sus propias argumentaciones y decisiones didácticas mediante un concepto histórico de la educación, que a su vez guarda la relación con el presente y el futuro. Por otra parte, la " didáctica berlinesa" en la forma en que se presentó hasta aproximadamente 1971, se diferenció entrc la didáctica y la teoría de la educación, entre otras cosas, por su crítica a la posición central del concepto de educación. Ella se vio envuelta en una contradicción irresoluble al orientarse por un lado por el ideal de una ciencia neopositivista, la investigación sin prejuicios y analítica, y por otro lado al perseguir una intención innecesariamente esclarecedora (al docente sobre todos los factores que influyen en las clases) y al intentar ofrccer al practicante ayudas para la planificación de la enseñanza. W. Schulz esbozó desde 1972 un concepto más desanolldo de esta posición, el cual reconociendo el priacipio & la

16

/ CURRICULO Y DIDACTICA GENEML

emancipación como factor directriz para el conocimiento y la acción, renuncia a la anterior interpretación propia y acepta en consecuencia la dimensión que tienen las decisiones generales sobre los objetivos,

no solamente en el sentido de que constituyen condiciones de las diferentes posiciones didácticas existentes, que pueden ser investigadas, sino que son dimensiones normativas de la propia corriente a la discusión científica. De dos formas ha contribuido la "teoría curricular" en el esclarecimiento de los problemas en el nivel de decisiones fundamentales sobre el objetivo: por un lado, la teoría curricular hizo ostensible la necesidad y la posibilidad de investigar los procesos y las instancias que toman decisiones en este nivel de problemas hacerlos transparentes y controlables (ver ad. 6); por otro lado, mostró la necesidad de desarrollar criterios para la elección de personas, grupos e instituciones, a las cuales se quiere dar competencia de decisión sobre los objetivos de los currícula a desarrollarse. Estos criterios finalmente siempre son políticos y consecuentement€ pueden ser realizados solamente en la discusión política, especialmente en la discusión de la política escolar y cultural. Muchas veces sin embargo, en los hechos, también en los conceptos de la teoría curricular o en la metodología para la institucionalización de los procesos de decisión propuesta por los teóricos de esta línea, se pasó por alto justamente este nivel de problema o se trató el problema sin el debido interés. La crítica por parte de la teoría social y de la economía política demostró en cambio (respecto a la didáctica de la teoría de la enseñaÍzay del aprendizaje) que debido a la dependencia de las reflexiones y directrices pedagógicas rcspecto de las condiciones, teorías e ideas sociales, los objetivos de la enseñanza, especialmente en este nivel más general (criterios de la teoría de la educación, objetivos generales del aprendizaje), se pueden fundamentar y discutir apropiadamente solamente en el contexto de una reflexión social crítica. Dentro de esta crítica o autocrítica, desde algunos años los "didácticos" y los teóricos de la teoría curricular que provienen de la didáctica de la teoría del aprendizaje, de la enseñanza o de la teoría curricular segun Robinsohn, prcsentan contribuciones para el desarrollo de una

CURRICULUM-DIDACTICA / 1 7

fundamentación de la didáctica o de la teoría curricular y del desarrollo del curriculum. Estas contribuciones se fundamentan en base a una crítica social de la teoría del aprendizaie y de sus objetivos, utilizando en su mayoría interpretaciones del concepto "emancipación" (J. Zimmer; grupo de trabajo alrededor de H. Blankertz/Muenster, Comisión Curricular de Hessen y los grupos de las directrices generales de Hessen; Schaller/Schaefer' Mollenhauer; Klafki; Schulz L972 y otros). Estos autores se refieren en especial a las argumentaciones de la teoría social proporcionadas por la "Teoría Crítica" de la "Escuela de Frankfurt". Ad,. 2. y 3. En el segundo y tercer nivel del problema de la discusión didáctica o curricular, se trata de concretizar y definir el contenido de los objetivos generales de aprendizaje de los principios generales de aprendizaje (categorías de aprendizaje), mediante la traducción en un sistema jerárquico de los objetivos de aprendizaje parciales (objectives) y de las decisiones de selección temática. Esto comprende desde la definición de esferas globales de tareas para unaenseñanza institucionalizada o disciplinas multifacéticas (p.e. enseñanza de sociología, politécnica, lenguas extranjeras etc.), pasando por la delimitación de materias singulares y la definición de sus relaciones, la concepción de varias áreas temáticas, cursos, módulos de proyectos, etc., hasta la definición de algunos "contenídos de aprendizaje" \ objetivos de aprendizaje y elementos curriculares (conocimientos, informaciones, aptitudes, habilidades, convicciones a transmitir o a profundizar). La didáctica de la teoría del aprendizaje no diferencia claramente en la terminología, el segundo y el tercer nivel de problematización del anterior; sus conceptos centrales

"contenido del aprendizaje" y "significado del aprendizaje"

o

"categorías del aprendizaje", se refieren -en contradicción con algunas interpretaciones actuales-, siempre a los contenidos orientados hacia los objetivos y a los procesos de apropiación de éstos por parte de los esn¡diantes. Por eso, el "análisis estructural" (análisis didáctico) de objetivos y contenidos, requerido y comenzado inicialmente por esta corriente didáctica, no se entendía a sí mismo como análisis objetivo de una cosa. Por ejemplo, para la escuela los contenidos de una determinada ciencia de contenidos elementales, están supuestamente

18

/

CURRICULO Y DIDACTICA GENERAL

"libres de valores" y "contenidos neutrales". El análisis estructural era más bien entendido como dererminación temática de la estructura de aprendizaje, la cual, al ser trabajada por los estudiantes, tendrfa que ayudarles a desarrollar categorías del conocimiento de su realidad social y objetiva y de su propio conocimiento, o bien categorías de experiencia de juicio, de valorización y de opinión. La didáctica de la teoría del aprendizaje enfatiza en este aspecto.

a.la historicidad de todas las decisiones de contenido (y esto es al mismo tiempo la necesidad de investigar en forma hisrórica-crítica las condiciones y los objetivos de los planes de estr¡dio existentes); b. el hecho de que los contenidos de la formación (o bien, los objetivos y contenidos del aprendizaje) no pueden ser'deducidos directamente de las ciencias, porque las ciencias mismas deben ser interrogadas respecto a sus funciones para la superación de tareas sociales e individuales como objetivos de la educación;

c. la transitoriedad de todos los planos de aprendizaje, o bien de las t¡reas directrices, las cuales no podrían suprimir la libre decisión de los pnrpios profesores ni de los esrudiantes.

La didóctica de la teoría de Ia enseñanza se concibió aún antes del inicio de la discusión curricular, en parte como una posición opuesta a la didáctica de la teoría de la educación. En este sentido, ella ha encontrado desde comienzos de los años sesenta, un vivo eco en la Repúblice Federal de Alemania en la teoría didáctica y en la praxis. Esta corriente didáctica no se orienta primariamente a cuestiorps del desarrollo de los planes de enseñanza o desarrollo de los planes curriculares, sino más bien, al esclarecimiento del profesor practicante sobre su clase, o bien, sobre el desarrollo de la conciencia didáctica en la formación de los profesores. Ella intenta proporcionar un conjunto de instrumentos para la descripción y el análisis, así como para la planificación de las clases. Frente a la concentración de la didáctica de las ciencias filosóficas en la problemática de los contenidos de le formación (incluyenfu los objetivos), ella acennúa la necesidad de clasificar el contexto glo'bal de los factores que influyen

CURRICULUM-DIDACTICA / f 9

en la enseñanza. Para este fin desarrolla un amplio sistema de caregorías, y acentúa la dependencia rccíproca (interdependencia) de todos los factores. Se diferencian seis categorías básicas en dos grupos: cuatro categorías señalan las caraeterísticas constitutivas básicas, estructurales, o bien campos de decisión de la enseñanza:

l.

intenciones o prcÉsitos pedagógicos,

2. temática de la enseñanza, 3. métodos o procedimientos, 4. medios de la enseñanza (textos escolares, programas

de

enseñanza, películas, medios de trabajo, laboratorios de idiomas etc.). Las decisiones que el profesor debe tomar fespecto a estas cuatro dimensiones y sus contextos dependen de dos campos de

condiciones:

dependientes de los individnos (por ejemplo nivel de desarrollo psíquico de los alumnos, intereses de los profesores y alumnos etc.), Y 6. Ias condiciones socio-culturales, que influyen sobre la escuela, los profesores y los alumnos.

5. Ias condiciones

Cada una de estas 6 dimensiones es detallada más adelante. W.H. Petersson ha completado entretanto en su "Didáctica como teoría estructural de la enseñanza", 1973, los cuatro campos de decisión con otros dos: la "interacción", es decir, la cuestión de las formas de socialización de las personas que participan en el proceso de enseñanza y aprendizaie y la "organización", esto es el contexto institucional en el que se produce el proceso de enseñanza y aprendizaje; el aporte de W. Schulz en la elaboración del concepto lo condujo consecuentemente a ubicar su sistema de enseñanza en el contexto más amplio de una teoría de la escuela. Existe una serie de objeciones críticas a detalles de la didáctica

de la teoría del aprendizaje; p.e. la transición inmediata de la "descripción" y el "análisis" a la "planificación" de la enseñanza, clasificación esquemática de la discusión de la intencionalidad en la dimensión "cognitiva", "afectiva" y "pragmática", reali¿ación

20

/

CURRICULO Y DIDACTICA GENERAL

deficiente del principio de la interdependencia, etc. particularmente la crítica teórico-científica anteriormente mencionada señalaba la contradicción entre el principio neopositivista de la neutralidad de valores y la pretensión crítica del modelo de w. schulz (1973); esta crítica científico-teórica ha conducido a emprender una revisión de esta corriente neopositivista en el sentido de una teoría de la enseñanza crítica y emancipadora. Frente a esto parece que la "didáctica de la teoría de sistemas" y H. Riedel, se encuentra aprisionada en una comprensión "social-tecnológica" de la enseñanza. Ella critica la didáctica de la teoría de la enseñanza en el sentido, de que se mantiene en la simple categorización de fenómenos de la enseñanza; ella se orienta, por el contrario, en la investigación de las relaciones que regulan y forzosamente se dan entre todos los factores, que participan en el proceso educativo, a fin de explicarlos como un sistema y hacerlos planificables. En consecuencia, en esta corriente el alumno se presenta solo como un "educando" según objetivos predeterminados y compromisos metodológicos. En la discusión curricular el segundo y tercer nivel de problemas son tratados como una cuestión de objetivos concretos de aprendizaje en el área de los conocimientos, las informaciones, las habilidades, las aptitudes, convicciones y contenidos curriculares respectivos (elementos). La mayoría de aportes alemanes de tipo teórico o práctico, se refieren con ello más o menos directamente al modelo desarrollado por S.B. Robinsohn y sus colaboradores: partiendo de la tesis, de que la escuela tiene la función de capacitar a los jóvenes para ra superación de situaciones de vida presentes y futuras, la investigación curricular -como fundamento científico del desarrollo curricular- se impone en primer lugar la tarea de analizar las situaciones de vida esenciales que se presentan en una sociedad industrial, móvil, constituida en forma democrático-parlamentaria, influida en forma creciente por la ciencia aplicada y necesariamente burocrática; una tarea que primariamente tendría que ser realizada por las ciencias sociales (análisis de situaciones en diferentes áreas profesionales, en el tiempo libre, en la vida pública o política y en la familiar, erc.). En un segundo momento y con el apoyo, especialmente de las ciencias antropológicas

de E. Koenig

CURRICULUM-DIDACTICA / 21

la

psicología), tendrían que determinarse las que son necesarias para la superación de las humanas, calificacion¿s

(entre otras de

situaciones de vida y cuya preparación tendría que planteane la escuela. El hecho de que la determinación de est4s calificaciones tendría que incluir no solamente la previsión de desanollos futuros, sino también decisiones de objetivos y valores sobre la estructura social deseable y sobre las directrices pedagógicas, no es claramente acentuado en el concepto original de Robinsohn.

El tercer paso principal del desarrollo curricular consiste, según este modelo, en la determinación de los contenidos (elementos) con cuya apropiación se puede adquirir aquellas caliñcaciones. Aquí radica según Robinsohn el campo principal de trabajo de la didáctica general, de las didácticas especiales y de la investigación empírica y de la enseñanza.

En vista de que los análisis de situación y las determinaciones de calificación en este modelo exiginán un esfuerzo científico grande y a largo plazo, Robinsohn propone realizar como sustituto temporal, entrevistas a expertos que se realizarían con representantes de disciplinas científicas, con "receptores" de diferentes áreas sociales, con apren-

fin de averiguar el conocimiento actual existente y las ideas existentes sobre el desarrollo futuro de la realidad vital relevante, social e individualmente. Sin embargo, esta propuesta tampoco resuelve la cuestión de una teoría que debería desarrollar los criterios para la ponderación de los datos y reprcsentadices, antiguos estudiantes, etc., a

ciones que se han obtenido a través de an¿ilisis científicos de situación o entrevistas a expertos, con miras a determinar objetivos de enseñanza.

Especialmente hacia este problema se orientan los trabajos del grupo, que está alrededor de H. Blankertz, los cuales en sus conceptos para desarrollar determinadas currícula especiales (inglés, enseñanza de pedagogía en el nivel secundario II, enseñanza del trabajo, alemán) intentan garantizar la relación entre el prime¡ segundo y tercer nivel de problemas, mediante la elaboración de un "esquema estructural" didáctico. Este está formado por categorías y sistemas de criterios que, por un lado subdividen la correspondiente esfera de tareas mediante una combinación de objetivos pedagógico-políticos, con

22

/

CURRICULO Y DIDACTICA GENEML

conoclmientos estructurales pertinentes de las ramas de las ciencias (para la enseñanza del inglés p.e. de la anglística y lingüística), y por el otro lado, suministran al mismo üempo aspectos para la selección de contenidos concretos de la enseñanza. De eite .oáo, el modelo del grupo de Blankertz corrige en cierto modo una corriente parecida a algunos currícula especiales norteamericanos de recien8e fecha y las variantes alemanas correspondientes, que siguen la línea del "estructuralismo" didáctico, sostenido por J. Bruner. La idea central de esta corriente indica que el desarrollo curricular para la escuela, en una sociedad cada vez más científica, tendría que orientarse hacia las ciencias modernas. Las materias escolares se entienden como formas elementales para la introducción al modo de pensar de determinadas ciencias; los currícula tendrían que orientarse hacia las "stn¡ctures of disciplines", en donde el concepto "structure" se puede referir al sistema de categorfas básicas de una disciplina cientffica y/o a sus métodos más importantes (compare la ya mencionada crítica de la didáctica filosóñca de tal "cientificismo").

Un problema central de todos los nuevos aportes en el área del segundo y tercer nivel de problematización, es la cuestión de la "formulación de los objetivos de aprendizaje". En conexión con el trabajo de R. Mager, dominaba al comienzo frecuentemente el principio, de que los objetivos de aprendizaje tendrían que esrar formulados en conceptos de comportamiento que se pueden comprobar y bajo indicación de criterios unívocos para el logro o no logro del objetivo de aprendizaje rcspectivo y las condiciones bajo las cuales se tendría que perseguir el objerivo de aprendizaje.La crírica demostró, que en este aporte: a) falta la exigencia de una fundamentacíón de los objetivos de aprendizaje, b) existe la amenaza de limitarse a conocimientos, habilidades y aptitudes parciales, mientras se excluyen objetivos, o bien calificaciones más complejas y de compon¿miento, que no pueden ser observados direct¿mente (por ejemplo capacidad de crítica, capacidad de solucionar problemas independientemente y otros), c) no se considera el factor del "interés del alumno" y del " cogobierno del alumtú" . Desde hace unos años, se discuten como ayuda para la formulación más precisa de los objetivos de aprendizaje las "taxo-

CURRICU LUM-D¡DACT¡CA / 23

nomías" desarrolladas por B. Bloom y sus colaboradores (hasta ahora para los rendimientos det aprendizaje cognitivo y afectivo). Se trata áe sistemas de categorías formales y jerárquicas (es decir, según el grado de dificultad. Por conocimiento de detalles, conceptos' métodos; comprensión de símbolos para relaciones establecidas, por ejemplo >, (, *, -i entendimiento de estructuras, etc.). Todavía no se ha examinado lo suficientemente el alcance teórico y la utilidad práctica de las taxonomías existentes. Difícilmente su función puede ser tomada como base para la elaboración de secuencias de objetivos del aprendizaje, ya que se Separan con ellas dimensiones que justamente no se deben aislar en el proceso de aprendizaje (por ejemplo factores emocionales, o bien, de motivación o cognición). Pero ellas podrían ser una ayuda en el análisis estructural de los objetivos de aprendizaje, o bien, en los temas de las exigencias a los educandos.

Ad. 4: " I rnp I eme ntac ió n" (o bien, " dis emi nac ió n" o " difus i ó n" ), que caractei.za a todas las medidas de planificación y realización, instituciones y procesos, que sirven para la introducción de un curriculum desarrollado en un Sistema escolar, en ciertos niveles escolares, en ciertas materias, etc. El modo difundido originalmente en los Estados Unidos fue elaborar los currícula lo más detalladamente posible, como sistemas de material de enseñanza y aprendizaje, con manuales detallados para profesores, libros de trabajo para estudiantes, películas, etc. ( t eac hing-lear ning-packa ges ) ; es decir, fueron elaborados como Sistemas cerrados lo más seguro para profesores (teacherproof), esto resultó mientras tanto más problemático: ya que se induce a profesores y alumnos en el rol de receptores de órdenes, privados de toda decisión e iniciativa propia, así como problematizados por un sistema voluminoso de enseñanza, qtJe exige demasiado. Esta experiencia condujo en múltiples ocasiones a la formación de instituciones para capacitación y perfeccionamiento de profesores, a la preparación de cursos introductorios para los nuevos currícula, la investigación regional y la formación de centros de desanollo (centros regionales), la formación de grupos de trabajo de profesores a nivel de escuelas individuales o de regiones, en donde los profesores se preparan para asumir y rcalizar los nuevos currfcula, a la implementación de cursos por televisión, o bien a una combinación de los

24

/

CURRICULO Y DIDACTICA GENERAL

elementos arriba mencionados; en parte también conllevó a un cierto alejamiento del modelo curricular perfectamente programado. Además

de estas modificaciones existe una crítica fundamental al modelo básico, que asigna al desarrollo curricular e implementación y realización de nuevas currícula en lo esencial a dos fases claramenre separadas en el tiempo y en diferentes instancias y que incluye a la mayoría de los profesores recién en la fase de implementación como receptores' ejecutores, aplicadores. Esta crítica ha conducido al concepto opuesto de "desarrollo curricular próximo a Ia escuela" y de los " currícula abiertos"

.

Ad. 5: El concepto de evaluación curricular se puede entender en un sentido estricto y en un sentido más amplio. En el sentido estricto quiere decir: a) comprobación controlada científicamente en la enseñanza, durante el proceso de desarrollo curricular, de ros

proyectos curriculares preliminares, de paftes curriculares, de medios, etc., para poder sacar conclusiones en el proceso de trabajo, de los resultados para el mejoramiento del curriculum correspondiente (evaluación formativa); o b) la comprobación respectiva de un curriculum después del término de la fase de desarrollo (evaluación sumativa), inclusive la comprobación en el proceso de imprementación. En el sentido más amplio, que está representado en la República Federal de Alemania, especialmente por Chritoph Wulf, en adhesión al amplio uso del idioma anglo-americano, el término evaluación comprende todas las comprobaciones y controles durante el desarrollo curricular, es decir p.e. también análisis de situaciones, encuestas a expertos sobre ponderación de objetivos hipotéticos de aprendizaje, etc. Todas las formas de investigación empírico-pedagógica (observación de clases, experimentos de docencia, exámenes orientados hacia los objetivos de aprendizaje, encuestas por medio de cuestionarios, entrevistas, discusiones en grupo, etc.) pueden ser instn¡mentos de la evaluación.

Ad. 6: La didáctica de la teoría de la enseñanza de E. Weniger, tocó la cuestión de los procesos e instancias del desarrollo de las directrices para la enseñanza solamente en un nivel muy general. Elra entendió las directrices para la enseñanza como resultados del conflicto de "poderes intelectuales", cuyas pretensiones tendrían que ser comprobadas por la pedagogía con el criterio de la futura

CURRICULUM-DIDACTICA / 25

emancipación del alumno, en lo cual se atribuyó al estado en última instancia -entendido como estado democrático, cultural y constitucional- una función mediadora de decisión. Recién en el proceso de discusión curricular se problematizó el procedimiento hasta hace poco válido, de que las directrices o pautas para la enseñanza sean elaboradas por asistentes de los ministerios de cultura en cooperación con "practicantes escolares experimentados" y/o que especialmente desde 1945, sean pedagogos especializados de Institutos

pedagógicos o universidades, los que las desarrollen, para a continuación publicarlas para su comprobación o en forma de decretos obligatorios. Robinsohn y otros abogaban por un sistema diferenciado de instituciones y procesos, cuyo centro tendría que ser un instituto de investigación y desarrollo curricular científico o una comisión

autorizada por los gremios competentes de política cultural. Esta institución debería realizar, o bien iniciar y coordinar el proceso de discusión sobre los objetivos generales de un curriculum, los análisis de situación de las ciencias sociales, o bien las entrevistas a expertos y su evaluación, la cooperación de profesores en la determinación de los elementos curriculares, la comprobación en clases, etc. Aún cuando este modelo estratégico (que hasta atrora no se ha realizado en ninguna parte), se diferencia claramente del "modelo perfeccionista" de varios aportes norteamericanos (ver arriba), deja sin embargo sin respuesta la cuestión sobre la cooperación amplia de profesores y alumnos en el proceso de desarrollo curricular; de todas maneras este último modelo tiene amplia validez también para el desarrollo del plan de estudios organizado centralmente en los estados socialistas.

Varios factores condujeron desde hace algunos años -especialmente en Inglaterra y en la República Federal de Alemania- a que teóricos y una serie de proyectos concretos se concentfen en un modelo opuesto a las diversas variantes dela"reforma curricular desde arriba" , es decir al concepto de "desarrollo curricular próximo a la escuela" y a la elaboración de los "currícula abiertos" (H. Bruegelmann; S. Gerbaulet et al.; K. Giel y G. Hiller; Grupo de Trabajo Curriculum y Ciencias Sociales en el BTZWiesbaden, Proyecto de escuela Primaria de Marburg; Centros Regionales de Hessen y otros). Estos aportes se basan en el fracaso -especialmente observado en los Estados Unidosde los currícula seguros para profesores, fijados detalladamente y

26

/ CURRICULO Y DIDACTICA GENERAL

cenados. se basan también en la idea de la democratización en el sentido de co-gobierno en la base del sistema escolar y en la suposición, fundamentada en los resultados de la investigación de que innovaciones, independencia, capacidad de crítica y creatividad del profesor, son factores decisivos para la realización de reformas curriculares. Está presente también la convicción de que la realización de currícula exige la traducción autónoma a situaciones concretas, así como la conciliación con los intereses y condiciones de sociali zación y aprendizaje del alumno respectivo. Por eso, en los prcyectos respectivos, que trabajan en parte de acuerdo a la investigación de acciones, o bien en la propuesta de establecer "centros pedagógicos regionales" como instituciones de coordinación, investigación acompañante y capacitación de profesores, que cooperan con grupos de profesores en las escuelas, se tiende al desarrollo de partes de currícula, o bien de modelos de clases o unidades y secuencias de clases, que preven posibilidades variables o alternativas, tanto para la elección temática, como para la organización y metodología de la enseñanza, así como para la implementación de medios. La reforma curricular se entiende aquí básicamente como vna"reforma rodante", permanente; elaboración e implementación no se acoplan en serie como instituciones estrictamente diferenciadas y diferentes, sino que están unidas entre sí en un proceso perpetuo de retroalimentación. Sin embargo, existe en esta corriente próxima a la escuela, el peligro de que los problemas fundamentales de la investigación científica y la fundamentación de decisiones generales sobre los objetivos de la enseñanza, así como la estructuración de currícula globales y la elaboración de métodos de investigación en el marco del desarrollo y de la evaluación curricular etc., se reflexionen insuficientemente o se los solucione de un modo miope. por eso parece necesario elaborar en el futuro un sistema diferenciado de desanollo curricular, en el cual cooperen instituciones de investigación y desarrollo legitimados democráticamente, con una multitud de centros y grupos de desarrollo curricular próximos a la escuela para tratar problemas "generales" del curriculum. Los primeros pasos para la construcción de tal sistema se hallan en el intento de la "Gran Comisión Curricular de Hessen", que se intemrmpió en 1971, antes de tiempo.

BIBLIOGRAFIA ACHTENHAGEN, F., H. L. MEYER (Eds.) tg7l Curriculumrevision. Móglichkeiten und Grenzen- München: Kósel.

AUTORENKOI

lg72

J

FKTIV

(unter Leitung von Neuner, G.): Allgemeinbildung,

Lehrplanwerk, Unterricht. Berlin: Volk und Wissen. BECKER, E., G. JUNGBLUT

lg72

Strategien der Bildungsproduktion. Frankfurt: Suhrkamp. editions suhrkamP. Bd. 556. BLANKERTZ, H. (Ed.) cuniculun{orschwtg-strategien, strukturierung, Konstruktion. lg'7 I

ln3

Essen: Neue Deutsche Schule Verlagsges. Neue pádagogische Bemühungen. Bd.46. Fachdidaktische curriculumforschung. Essen: NeueDeutsche Schule Verlagsges. Neue piidagogische Bemühungen Bd 57'

BLANKERTZ, H.

ln3

Theorien md Modelle der Didaktik 7. Aufl. München: Juventa Verl. Grundfragen der Erziehungwissenschaft Bd 6.

BLOOM, B. (Ed.) lg73 Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich. 2. Aufl. Weinheim: Beltz. Beltz Studienbuch. Bd.35. THE CHANGING SCHOOL CURRICULUM IN EUROPE

1g7l

Brawtschweig: Westermann. PaefugogicaEuropaea' Bd' 6'

CURRICULUM RESEARCH AND DEVELOPMENT 19,73 Report of a workshop for German and Dutch participants held under thc auspice of tlw Nethcrlands Foundationfor Educational R e s e ar c h. Den Haag: Staatsuitgeverij.

DERBOLAV,

lg.7l

l97L

J.

..versuch einer wissenschaftsheoretischen Grundlegung der Didaktik.'In:Derbolav,J.:SystematischePerspektivender PMagogik. Heidelberg: Quelle u. Meyer, S. 6G93. *Kririk und Metalritik der kategorialen Didaktik." In: Derbolav, !.: Systematische Perspektiven der Pddagogi&' Heidelberg: Quelle u. MeYer, S. 93-123.

28

/

CURRICULO Y DIDACTICA GENERAL

DEUTSCHER BILDUNGSRAT

1974

Empfehlungen der Bildungskommission: Zur Fórderung praxisnaher Curriculun-Entwicklung. Bonn: Bundesdr.

DOLCH,

J.

1959

Lehrplan des Abendlandes. Ratingen: Henn.

ELBERS, D.

1973

curriculumreforrun in den usA. Berlin: Max-planck-Inst. f. Bildungsforschung. Studien und Berichte. Bd. 29.

FREY, K.

l97l

Theorien des Curriculwns. Weinheim: Beltz.

FREY, K. (et.al.) (Ed.)

1975 Curriculwn Handbuch. Bd. 1-3. München: piper-Verl. GERBAULET, S. (et.al.) 1972

Schulnahe Curriculumentwicklung. Ein Vorschlag zur Re gío naler p ddago gis cher Zentren. Stuttgart Klett B ildun g sp olitisc Iu I nitiativ en. Bd- 2. GERNER, B.(Ed.) Errichtung

1963

Das exemplarische prinzip. Da¡mstadc wissenschaftl. Buchges. Wege der Forschung. Bd. 30.

GIEL, K., G. G. HILLER

1970

"verfahren zur Konstruktion von unterrichtsmodellen als Teilaspekt einer konlreten Curriculumreform,'. In: Zzitschrift

für

Pddagogik.16 6, S. 739154. MIMANN, P., G. OTTO, W. SCHULZ 19'72 Unterricht, Analyse und Planung. 6. bearb. Aufl. Hannover: Schroedel. Auswahl. R. B. Bd. 1-2. HESSE, H. A., W. MANZ 1972 Einführung in die Curriculwtforschung. Stuttgaru Kohlhammer. Urban-Taschenbücher. Bd- 150.

HILLER, G. G. 1973 Konstruktive Didaktik. Düsseldorf: Schwann. Sprache und Lernen.B'd.22. HUHSE, K. 1968 Theorie und Praxis der Curriculum-Entwicklung. (USA, Schweden, England). Berlin: Institut ftir Bildungsforschung i. d. Max-Planck-Ges. Studien und Berichte. Bd. 13. HUISKEN, F. 1972 Zur Kritik bügerlicher Didaktik und Bildungsókonomie. München: List.Iisr Taschenbücher der Wissenschaft. Bd. 1663.

CURR¡CULU M-DIDACTICA / 29

KLAFKI, W.

1964

Das ptidagogische Prablem des Elementaren und d.ie Theori¿ der

kategorialenEitdung.3./4.Aufl.Weinheim:Beltz'Góttinger Studien zur Pd'dagogtft. N. F. Bd. 6.

studien zur Bildungstheorie und Didakti,t. 8./9. Aufl.

lg73

Weinheim: Belu. KLAFKI, W., K.Ch. LINGELBACH, H. W. NICKLAS (EdS.) lg72 Probleme der cufficulumentwicklung. 2. Aufl. Frankfurt: Diestenveg.

KLINGBERG, L.

Ig72

Einführung

in

d.ie Allgemeine Didaktik.

Berlin: volk und

Wissen.

KOCHAN, D.C. (Ed.).

lno

Allgemeine Didaktik. Fachdidaktik, Fachwissenschaft. Ausgewdhlte Beitrdge aus den rahren 1953-1969. Darmstadt: Wissensclaft. Buchges' Wege der Forchung' Bd' 68'

KÓNIG, E., H. RIEDEL

lg'13

SystemtheoretischeDidakti&.Weinheim:Beltz'

KRATHWOHL, D. R. (et.al.) 1968 Handbook of Educational objectives. 2: Affective domain. 5. ed. New LENIZEN, D.

lg73

York McKaY.

Didaktik und Kommlnikation. FrankfuruM.: Athenaum Fischer Taschenbuchverl.

MAGER, R. F.

Lg'72 1973

Lernziele und Progranunierter (Jnterricát. weinheim: Bele.

lg74

Trainingsprogramm zur Lernzielanalyse. Frankfurt/M.:

Zielanalyse.WeinheinuBeltz. MEYER, H. L. 1972 Einftihrung in die curriculum-Methodologie. München: KÓsel. Athenáum Fischer Taschenbuchverl.

NORTI{EMANN, W., G. OTTO (Eds.) 1969 Geplante Information. Paul Heimanns didaktisches Konzept: Anstitze, Entwicklungen, Kritik- Weinheim: Beltz. PETERBEN, W. H.

tg73

Didaktik als Strukturtheorie des Lehrens. Ratingen: Henn. Henns pMagogische Tasclunbücher. Bd. 40.

REDAKTION BETRIFFT: ERZIEHUNG (Ed.)

1973

Cuniculumdiskussion. Weinheim: Beltz.

30

/

CURR]CULO Y DIDACTICA GENERAL

ROBINSOHN, S.B.

L97r

Bildungsreform

als Revision des curriculum und: Ein

trukturko nzept für C urri c ul ut¡u ntwi c kl u. Berlin: Luchterhand. ROBTNSOHN, S. B. (Ed.) S

1972

cu*iculumentwicklung

un

g. 3. Aufl . Neuwied

in der Diskussion.

Düsseldorf:

Schwann.

RUPRECHF, H., H. K. BECHMANN, F. v. CUBE, W. SCHULZ

1972

Modelle grundlegender didaktischer Theorien Hannover: Schroedel.

SCHALLER,

rn3

K.,K. H. SCHÁFER Kritische Erziehungswissenschaft und kommunitcative Didaktik. 2. Aufl. Heidelberg: Quelle u. Meyer. Uni-Taschenbüder. Bd,. 9.

WENIGER, E.

lnl

Die Theorie der Bildungsinhalte und

des Lehrplans. g. Aufl.

Weinheim: Beltz.

wuLF, ch.

(Ed.)

Ln2

Evaluation. Beschreibung und Bewertung von (Jnterricht, C urricula wtd S chulv er sucl¡¿n. München: piper. ZEITSCHRIFT FÜR PÁDAGOGIK Weinheim: Beltz. Themenhefte : Carriculumforschung und

Curriculumentwicklung.

Ij (lg1-l) l.

Curriculum.

Klassifíkatíon-Evaluation. 17 (1971) 2. Offene Curricula. !9 (1973) 3.

ZIECHMANN, J. 1973 CurriculwrrKonstruhion.BadHeilbrunn: Klinkhardt.

,f'i',o"

t-

DIDACTICA Y CURRICULUM/PROGRAMA D8..,' ESTUDIOS Wilhelm H. Peterssen

Didáctica, prograrna de estudios, curriculum

La didáctica y el programa de estudios/curriculum están interrelacionados como teoría y práctica. Sin embargo, la didáctica no es únicamente la teoría curricular, sino que abarca muchos aspectos adicionales. Aquí comprendemos I¿ didóctica como teoría absoluta de Ia enseñanza y del aprendizaie, como ciencia que se dedica a todos los fenómenos de la enseñanza y del aprendízaje y que tata de compilar todos los procesos y factores de esta área, incluyendo todas las condiciones que influyen sobre ella y todos los efectos que emanan de ella.

Como parte integral de la pedagogía ha alcanzado tanta importancia que se la evalúa como su pieza clave (Herzstück) (DERVOLAV 1959, p.35) o "por lo menos como uno de sus ejes principales" (Herzkamrner) (KLAFKI 1964, p.82). Para los pedagogos, la didáctica es una ciencia profesional, similar a la medicina para los médicos; de todos modos ningún pedagogo escapa del aprendizaje de los conocimientos más recientes de la didáctica. Sin embargo, la didáctica no puede actuar en forma inmediata en el amplio contexto que adquiere gracias a la definición arriba mencionada; tienen que limitarse según el caso (didáctica especiali-

32/ CURRICULO Y DIDACTICA GENERAL

zada, didictica de áreas, didáctica de fases). Si miramos la formación de la teoría didáctica histórica y actual, podemos constatar que esto es en efecto verdad. Como factor de delimitacióq hay dos aspectos que suelen ocupar un papel especial: el área del objeto, es decir del área amplia y compleja del aprendizaje y de la enseñanza, una área parcial es declarada explícitamente como objeto prioritario de la didáctica; puede ser por ejemplo la cuestión de los contenidos de enseñanza y aprendizaje, su "selección y concentración" (WENIGER 1930; KLAFKI 1964), la totalidad de procesos formativos (WILLMANN 1909), la enseñanza regular escolar (SCHLJLZ 1965);

-

- el concepto de teoría, es decir que entre todos los paradigmas usuales del manejo científico de la realidad, se escoge uno para la formación de la teoría didáctica; por ejemplo puede ser Ia unión entre la didáctica de la teoría de la información--cibernética con el pensamiento positivista (VON CUBE 1980), la unión entre la didáctica de la teoría de la formación -ya corregida- y et pensamiento humanístico (KLAFKI L964),la unión entre la didáctica comunicativa y el pensamiento crítico (SCHAEFER/SCHALLER 1973; WINKEL 1980). Se puede adivinar cuántos enfoques diferentes puede haber en la didáctica, si uno piensa en las formas casi infinitas en las cuales se presenta la realidad de la enseñanza y del aprendizaje. Para la delimitación rcalizada bajo el aspecto del objeto, resulta característico que se con@ntra frecuentemente -y hasta en la mayoría de los casosal área de la planificación del aprendizaje y de la enseñanza. El hecho de que los procesos correspondientes pueden ser planificados es también la condición básica del pensamiento didáctico; la didáctica comenzó a tener importancia cuando surgieron el deseo y la necesidad de tener un acceso fácil más amplio al aprendizaje humano, y cuando se comprendió la necesidad de conocer la regularidad del aprendizaje y de la enseítanza para una enseñanza planificada. Por lo tanto la didáctica está empeñada de manera especial en ofrecer el conocimiento requerido para la planificación del aprendizajey de la'enseñanza.

DIDACTICA Y CURRICULUM

/

PROGRAMA DE ESTUDIOS / 33

En muchos casos se procedió a una delimitación adicional al "programa de estudios", como un momento del proceso de planificación, como p.e. en WENIGER, que entendió el programa de estudios como una "codificación del sistema de enseñanza", representativa para todo el 6rea de la didáctica (1930, cit. 1965, p.21). Programa de estudios es el resultado de un proceso con el cual una sociedad quiere garantizar su perpetuación, integrando a todos sus afulescentes, es decir que un prograna de estudios contiene afirmaciones sobre todos los conocimientos y húilídades y sobre todas las opinionesl actitudes que el sistema educativo en cuestión desea transmitir a los adolescent¿s. Recién se habla de un programa de estudios si estas afirmaciones forman parte de ello: "Solo cuando esta selección está documentada, formateada y codificada como instrucción para la enseñanza, resulta útil hablar de un programa de esudios" (HAFT/ HOPMANN 1986, p.l). Frecuentemente la palabra curriculum es utilizada como sinónimo

de programa de estudios. El término, aunque bastante utilizado anteriormente en Alemania en el sentido de "curriculum vitae", fue adoptado de la investigación curricular anglo-americana en los años 60, reintroducido por el ensayo de ROBINSOHN "Reforma educativa como revisión del curriculum" (1967). Los currícula son anteproyectos de enseñanza, y pueden contener indicaciones minuciosas casi obligatorias para toda área de acción (currícula

cerrados) o meramente un marco con obligatoriedad reducida (currícula abiertos). Sin embargo, lo que diferencia un curriculum de manera especial de un programa de estudios es su reclamo de haber sido creado

a cien por ciento racionalmente (véase cap.3.2), asi como el hecho de que está basado en "objetivos de aprendizaje claramente definidos y por lo tanto controlables" (BILDUNGSBERICHT 1970, p.130). Los currícula son una forma de programas de estudios; son precisamente

aquellos que se crean mediante un procedimiento que tenga en lo posible una base científica (Véase PETERSSEN 1988, pp.216). El conocimiento de los programas de estudios/cunícula correspondientes a su trabajo pedagógico, así como las teorías didácticas que aportan a su

comprensión son una condición indispensable para los estudiantes de todas las áreas de aprendizaje y enseñanza.

34

/

CURRICULO Y DIDACTICA GENERAL

Evolución histórica

Ya se debe haber comprendido que la evolución de los programas de estudios, teoría curricular y didáctica no se realizó uniforme y paralelamente, y que por lo tanto no puede ser presentada como una línea homogénea. A continuación mostraremos cada una de las evoluciones históricas. Resumen de la historia del prograrna de estudios

La necesidad de disponer de un programa de estudios surgió cuando la educación dejó de depender del azar de la experiencia y del manejo individual; en el momenro que la educación debería darse de la misma manera para muchos y por muchos, resultó necesario fijar objetivos, conrenidos y procedimientos obligarorios. Es obvio que estas bases educativas no pueden tener una validez eterna, que están limitadas a espacios y períodos determinados, es decir que tienen una validez socio-histórica. DOLCH (1965) enumera seis etapas para la historia del programa de estudios de Occidente. cánon de ejercicios gramaticales y musicales ya puede ser considerado como un primer programa de estudios. La juventud ática pudiente se educó en el siglo VI/VII a. C. en base a estos programas para obtener un buen estado ffsico y para poder defenderse (en la región gennana sucedió algo similar en la misma época -la educación edda).

-El

- En el siglo V a.C. la considerable ampliación del conocimienro por un lado, y la creciente importancia de la lengua -en la política y ante los tribunales- por otro lado, resultaron en la creación de un programa de estudios de dos fases: los adolescentes hombres reciben una base de conocimientos y habilidades básicas, algunos jóvenes seleccionados reciben adicionalmente ejercicios lingüísticos. A partir de este plan bifásico se desarrollan las famosas "septem artes liberales" con el "cuadrivium" de aritmética, astronomía,

-

DIDACTICA Y CURRICULUM

/

PROGRAMA DE ESTUDIOS / 35

y el "trivium" de gramática, retórica y dialéctica. Estas artes se mantienen en la facultad de artes, curso "preuniversitario", como programa obligatorio hasta una época tvanzada de la Edad Media. geometría, música

-

En la Edad Media alemana se crean los primeros programas de estudios para las escuelas; en todo el país las escuelas de escritura y aritmética de las ciudades, son convertidas en escuelas primarias, donde se enseña religión, lectura, escritura, cánticos y aritmética. La Reforma y la Contra Reforma han dejado sus huellas.

Los descubrimientos y las invenciones, sobre todo la impresión, así como las corrientes intelectuales, sobre todo el

-

racionalismo, modifican radicalmente los programas de esn¡dios en la época del barroco, reemplazando las "septem art€s" a favor de bases curriculares y metodológicas. El amplio conocimiento de la época gana prioridad en forma de los "Realien" -la lengua pierde importancia- sometiendo la enseñanza a principios racionales de acción y organización, que determinan la enseñanza hasta el dfa de hoy; como ejemplo podemos citar la yuxtaposición de las materias (materias) y la secuencia (cursos), los grados (grados por edd), así como los diferentes programas de estudios para diferentes clases de escuelas y colegios (perfiles de tipo de escuelas).

- En el siglo XIX el programa de estudios es transformado en programa educativo: en vez de basarse en la materia de enseñanza, se pregunta por los objetivos y contenidos, teniendo en cuenta al adolescente: ahora la pregunta es ¿qué es lo que necesita para su educación? Es comprensible que en una sociedad cada vez más diferenciada, esta pregunta provoca respuestas numerosas y Controversiales; ya no se puede hablar de un programa uniforme de estudios, los grupos e ideas sociales se disputan por sus contenidos. La pedagogía sistemática que se establece en esta época trata también el programa de estudios, pero no logra diseñar un concepto ideal de educación uniforme, en el cual se hubieran podido orientar los programas.

36

/ CURRICULO Y DIDACTICA GENERAL

El "movimiento pedagógico" que se inicia a fines del siglo XIX produce un gran número de planes educativos programáticos, que desencadenan discusiones pedagógicas fructíferas y generan una

práctica escolar variada. cuando desaparece este movimiento en los años veinte de este siglo, sus efectos son sofocados por las prácticas de uniformización del nacional socialismo. Los programas de estudios actuales -a fines de los años 80- contienen por un lado nuevamente ciertas ideas del "movimiento pedagógico", pero por otro lado se basan principalmente en una evolución que tuvo sus inicios en los años 50/60. Enfoques históricos sobre Ia teoría curricular

En la historia encontramos múltiples afirmaciones sobre el objeto de los programas de estudio, mientras que las afirmaciones meta' es decir aquellas relacionadas con la teorla del programa de estudios, son escasas y más recientes. parece que recién se entendió su importancia en el momento en que la planificación inmediata de la enseñanza se volvió tan complicada, que se sentía la necesidad de asegurarla mediante reflexiones fundamentales. Al comienzo esms se refieren únicamente al contenido de los programas, es decir cuáles objetivos y contenidos de la enseñanza deben ser escogidos y en qué orden deben ser presentados para la enseñanza. Recién en la transición de la concepción histórica de los programas de estudios a la actual, el cuestionamiento por la función y la creación de los programas comienza a ser objeto de la teoría curricular.

-

Una primera teoría curricular es elaborada por el primer

profesor universirario de pedagogía en Alemania, E.ch.TRApp (17451818), cuando se ve ante la tarea de establecer un plan de enseñanza para el Philanthropin en Dessau. Para poder escoger y organizar los aspectos esenciales a partir de 35 disciplinas, se acuerda de la forma de ser y de las necesidades del ser humano como medida para un principio de ordenamiento pedagógico. En un primer proyecto (1779)

diferencia entre conocimientos "de utilidad general" (que tienen que ver con el individuo como miembro de una sociedad y una profesión determinada) y conocimientos "de utilidad individual', (que

DIDACTICA Y CURR]CULUM

se orientan en la demanda

/

PROGRAMA DE ESTUDIOS

/

37

y las capacidades del individuo). Un

segundo proyecto (1787) se refiere sobre todo a la formación escolar "general" que debe realizarse antes de la formación universitaria y que debe ser claramente separada de ella; su objetivo consiste en llevar al hombre hacia los conocimientos de su época e introducirle a

la sociedad.

Cien años después (1873) F.W. DOERPFELD (1824-1893) presentó las "lfneas generales de una teorfa del programa de estudios", estando muy consciente de la particularidad de la tarea: "El tftulo no promete un programa de estudios, sino wn teoría del mismo. Se trata por lo tanto de preguntas que deben ser esclarecidas antes de que se pueda proceder a la elaboración de un programa de estudios". (DOERPFELD 1962, p.9). Intenta clarificar tres preguntas: cuántas y cuáles materias deben ser enseñadas; cómo deben ser agrupadas; y en qué orden deben ser tratadas. El mismo admite que se quedó en una "fórmula esquemática" que define la necesidad de "materias técnicas" (ciencias naturales, vida humana, religión), "lengua" (expresión oral, escritura, lectura), asf como "materias relacionadas con la forma" (aritmética, dibujo, canto) como tarea de educación de la escuela.

-

publica las "Obseryaciones sobre la teorfa del programa de estudios" (1899) cuando debe desarrollar un programa de estudios para el "conocimiento del mundo" a nivel de primaria en Munich. Reflexiona crfticamente sobre los principios tradicionales de organización de los programas de estudios y crea su propio catálogo de tareas para un programa de estudios. Sin embargo hace resaltar la importancia limitada de los programas de estudios y los motivos subyacentes: el ideal de formación vigente; las condiciones escolares del momento; las leyes psicológicas, la personalidad de los autores del programa de estudios.

- G. KERSCHENSTEINER (1854-1932)

- El concepto publicado por E. WENIGER (1894-1961) por primera vez en 1930, marca el inicio de la teorfa curricular actual. Sus observaciones sobre la creación, función y estructura de los programas de estudios siguen influenciando el pensamiento curricular hasta el día de hoy. Según la opinión de WENIGER las

38

/

CURR]CULO Y DIDACTICA GENERAL

instituciones poderosas de la sociedad en el campo educativo -los partidos políticos, las Iglesias, las ciencias, el Estado- se encuentran en una confrontación permanente sobre la representación de sus intereses en los programas de estudios, pata garantizar su propia continuidad a través de la formación escolar. La escuela y la educación serían involucradas en esta lucha y no podrían estabilizarse a no ser que exista una "unidad ejecutiva" generalmente aceptada para los programas de estudios. Esta tarea sería encargada al Estado; no es únicamente uno de los poderes en competencia, sino también un poder neutro que recibe todas las exigencias forrruladas sobre los programas de estudios para luego equilibrarlas. Se supone que existen "ideales de formación" históricamente reconocidos, es decir que existen ideas relativamente claras sobre lo que es una persona formada (teorías de la formación...). Para el Estado el ideal de formación se conviefte en concepto guía para la compensación de los intereses concurrentes, y en medida para la "selección y concentración" de los contenidos en el programa de estudios. El programa de estudios restablece la calma en el trabajo cotidiano de la formación y garantiza la "unificación" de la formación en su área de aplicación. A los educadores les presenta tres niveles: a) el ideal de formación -en la forma de los contenidos ideológicos; b) los contenidos del conocimiento del mundo y de la comprensión del medio, las "líneas básicas intelectuales" (materias culturales y técnicas, ciencias) y el "conocimiento" (contenidos de la memoria colectiva ligados al lenguaje familiar); c) los conocimientos y habilidades.

La dinámica enfocada por WENIGER como punto cenrral explica particularmente bien el carácter puramente histórico de los programas de estudios. Simultáneamente su teoría curricular -casi idéntica a la teoría didáctica- subraya la importancia puramente histórica también de la teoría. Su teoría es completamente humanística. Enfoques didócticos del pasado

A

el término "didáctica"

surge ya en la Edad Media, por ejemplo en HUGO VON ST. VICTOR (1096-1141) como "Eruditio didascalia" y "Didascalicon", adquiere su sentido específico solamente en el siglo XVII, de modo que recién en esta pesar de que

DIDACTICA Y CURR¡CULUM

/

PROGRAMA DE ESTUDIOS / 39

fecha se inicia su historia como disciplina particular (véase PETERSSEN 1989, esp. pp.62).

La didáctica como arte de enseñanza RATKE (1571-1635) y J.A. COMENIUS (1592-1670) estaban obsesionados por el enorme optimismo de poder encontrar las leyes naturales de todo aprendizaje para organizarlas en un arte de enseñanza mediante el cual se lograría finalmente enseñar todo a todos los alumnos, estudiantes y aprendices. La "Didáctica Magna" (1657, edit. y trad. 1966) de COMENIUS prometió ser "el arte completo de enseñar todo a todos los hombres". Presenta una amplio compendio de reglas que establece principios para todo aprendizaje, como el famoso ejemplo de que "la naturaleza avanza de lo más fácil a lo más difícil" (idem, p.102). Esta primera didáctica amplia, basada en y orientada hacia la racionalidad, es a cien por ciento idéntica con la pedagogía. La didáctica como sistema de enseñanza

la didáctica es limitada, por (1776-184E), quien lo HERBART modo en J.F. explícito ejemplo de entiende simplemente como "sistema de enseñanza" (HERBART L957, p. 17). Su campo no incluye todo aprendizaje o enseñanza, sino solo aquel donde un "pupilo" es educado por un "educador" a través de un "tercero", es decir a través de contenidos (materia, objeto). La didáctica está cargada de revisar esta interrelación entre educador-pupilo-materia con respecto a las necesidades y posibilidades de la educación; en HERBART esto significa saber cómo se puede formar en el adolescente la "fterza de carácter de la 'moralidad", como capacidad de poder optar por lo bueno y contra lo malo. En base a esta meta de la educación, HERBART deduce un sistema de enseñanza con el cual se introdujeron los así llamados "grados formales" a la realidad escolar. Más de cien años después

40

/

CURRICULO Y DIDACTICA GENEML

La didáctica como sistema de formación Operando con el término oportuno "formación,, WILLMANN 9- 1920) nata de revitalizar la didáctica, perdida en la pedagogía:"La didáctica es el conocimiento de la adquisición de formación, tal como se lo realiza y transmite en base y como base de la formación de los individuos" (WILLMANN 1909, p. Z7). El objeto formación es considerado como "asimilación intelectuar", mientras que la educación es comprendida como "asimilación moral", de modo que se cristaliza un campo limitado para la didáctica. Sin embargo WILLMANN no solo crea un sisrema correspondiente de reglas formales -para la organización didáctica, elaboración de programas de estudios, diseño, técnica, procedimiento de enseñanza- sino que las basa en conceptos fijos, orientados en objetivos cristianos y patrióticos. (

18

3

La didáctica como programa

En la didáctica del "movimiento pedagógico" (véase NOHL 1961) se produce un congelamiento ideológico y una pérdida simultánea de su estatus independiente. Aquí se establecen, publican, defienden, imponen y aplican programas. No se trata de lograr mayores conocimientos gracias a la didáctica, sino que se piensa en la instalación eñcaz de escuelas con sus respectivos programas especiales de formación. La base común de todos los programas consiste en no orientar las escuelas en ideas abstractas, sino de equiparlas de acuerdo a las necesidades de los niños y de garantizar dentro de ellas una "pedagogía basada en el niño". No se trabaja sobre la didáctica como disciplina sino como acción didáctica. La didáctica como teoría de los contenidos de formación

En los años veinte de este siglo, fase de consolidación del "movimiento pedagógico", la didáctica humanística desarrolla una "teorfa de los contenicios de formación". En base a los postulados de DILTHEY y NOHL, WENIGER la define de la manera arriba

DIDACTICA Y CURRICULUM

/

PROGRAMA DE ESTUDIOS / 41

mencionada, encargándole la investigación de las "categorías de selección y concentración" de los contenidos de formación (WENIGER 1930; cit. según: L965, p.22). Considera que esta reducción al aspecto de contenido del aprendizaje y de la enseñanza es justificada, porque se asume que el contenido tiene un valor especial para los procesos de formación. Los alumnos analizan y trabajan con los contenidos y adquieren formación. Afirma también que en el sistema del aprendizaje y de la enseñanza, a nivel de efecto, los contenidos tienen primacía permanente (la tesis de la primacía de los contenidos sobre el método).

La teoría de los contenidos de forrración de WENIGER no es únicamente el término de la didáctica histórica, sino que se convierte también en el punto de partida de la didáctica moderna. En los años siguientes a la Segunda Guerra Mundial esta teoría adquiere gran importancia tanto a nivel de la teoría como de la práctica, hecho que se debe sobre todo a la relación personal maestro-alumno sustentada por WENIGER al igual que por BLANKERTZ, KLAFKI, KRAMP y otros. Tendenci¡s actuales Después de la Segunda Guerra Mundial

y el

receso obligatorio

causado por el nacional socialismo, el pensamiento didáctico en Alemania sigue con las ideas de los años veinte. A nivel de los contenidos predominan los aspectos individuales de los proyectos programáticos de los pedagogos de la reforma. Antes del restablecimiento de la didáctica cientffica se produce un pensamiento extraordinariamente intenso y sistemático, aunque precientífico, que desemboca en los llamados "sistemaE de enseñanza" (Unterrichslehren), que incluyen manuales elaborados en base a las experiencias de sus autores (véase SCHWAGER 1962). En la formación científica de teorías, la "escuela de Góttingen" predomina por largo tiempo; se trata de alumnos de WENIGER que se dedican a los aspectos didácticos individuales a través de investigaciones históricosistemáticas.

42

/ CURRICULO Y DIDACTICA GENERAL

D iv e rs idad

y

comp e te nc

ia

La didáctica de la teoría de formación Un resultado de estas investigaciones es umbién "la didóctica de la teoría de formación" de KLAFKI, que indiscutiblemente resulta ser la más eficaz hasta los años sesenta (KLAFKI 1963; 1964). Esta teoría tiene una orientación completamente humanística, es decir que fue desarrollada de manera hermenéutica; se entiende como históricamente válida, es pragmática y busca una teoría de Ia acción para los docentes (véase BLANKERTZ 1969, esp. pp.28). Su campo está limitado por su definición de la forrración: no se dedica a toda clase de enseñanza, sino exclusivamente a la enseñanza con fines de

formación y dentro de ella, únicamente a aquella que coresponde a este enfoque específico de formación. La formación es comprendida como proceso uniforme -y resultado- del cambio formal y de contenido de la persona, y es definida como "formación categorial" . En este proceso los contenidos que representan el "encuentro" de formación entre el pupilo y la realidad, juegan un papel preponderante, por manera que de ahí se deduce la "primacfa fundamental de los contenidos frente al método". Debido a esta interpretación la didáctica se dedica a su vez exclusivamente al problema de los contenidos de formación, su selección y orden, porque considera que todo el problema de la didáctica está comprendido en ello. En lo que se refiere al problema de los contenidos ofrece también ayudas prácticas a los alumnos, concretamente en la planificación de la enseñanza ("análisis didáctico" KLAFKI 1964, p.126; PETERSSEN 1988, p.47).

La didáctica de la teoría de enseñanza

La didáctica de la teoría de enseñanza, estructurada por HEIMANN a comienzos de los años sesenta (1962), entra en una fuerte confrontación con la didáctica de la teoría de la formación y compite con sus seguidores. Se apoya en la comprensión positivista de la ciencia y trata de unir de manera empírico analítica todos los

DIDACTICA Y CURRICULUM

/

PROGRAMA DE ESTUDIOS

/43

factores del aprendizaje y de la enseñanza (...teoría cientffica; ...métodos de investigación de las ciencias de la educación). Su campo es especialmente la enseñanza. Procede descubriendo en primer lugar todas las estructuras inherentes a la actividad de la enseñanza, a presentarlas y mostrar lo que se debe hacer para que puedan surgir el aprendizaje y la enseñanza (y no cómo se lo debe hacer). Se muestran y presentan como modelo (Berliner Modell) cuatro decisiones a tomar y dos complejos de condiciones a considerar, en forma de momentos estructurales permanentes de acción didáctica:

t h"'"tó"

I I

Mé.d"

I

I

lc*"'td"l

t

I M.dt"

I

Aquí el concepto del aprendizaje es exigido como categoría central y separada claramente del concepto de formación, siendo el primero neutro ante el segundo, mientras que el segundo tendría una carga ideológica; igualmente seúa más amplio y capaz de no abarcar únicamente los fenómenos periféricos; se podría urilizar más pragmáticamente y alejarla el pensamiento exageradamente "estratosférico". Igualmente se ataca la tesis de la primaeía de los contenidos, enfrentándola coa la idea de la "interdepend.encia"

44

/ CURRICULO Y DIDACT¡CA GENERAL

permanente, es decir la constante dependencia mutua de todos los momentos y medidas didácticas. Finalmente este enfoque implica la esperanza de independizar en gran medida la acción didáctica de las influencias socio-ideológicas, observando continuamente las condiciones correspondientes y considerándolas en la toma de decisiones.

La didáctica de la teoría de la información-cibernética

En los años sesenra se concibe (VON CUBE 1968)

la didáctica de la teoría de la información-cibemética que se basa en ideas parecidas a las formuladas sobre la estructura permanente del aprendizaje y de la enseñanza, y estrá unida al pensamiento positivista, en este caso al racionalismo crítico (teorfa científica). Con la fascinación de poder dirigir y diseñar con un éxito todavía mayor el aprendizaje y la enseñanza humana, la técnica de la regulación cibernética es considerada como un modelo que podría manejar óptimamente el aprendizaje y la enseñanza, considerados como un proceso de información. Entre el control del aprendizaje y, a modo de ejemplo, el control de una calefacción central no se ve ninguna diferencia estructural, y se aplica en los dos casos el circuito regulador desarrollado en la cibernética. Esta didáctica rechaza netamente la mezcla entre el pensamiento orientado en el cumplimiento de una meta y el pensamiento metodológico-organizativo, en vista de que el problema de los objetivos es considerado como parte de la política, inaccesible a los métodos científicos.

La didáctica orientada en los objetivos del aprendizaje En la didáctica orientada en los objetivos del aprendizaje encontramos nuevamente el mismo concepto estructural de la didáctica de la teoría del aprendizaje. Quiere orientar racionalmente el pensamiento y la acción didáctica, es decir que los objetivos de la enseñanza y del aprendizaje tienen prioridad máxima; se decide primero sobre estos y recién después se discuten otras medidas -contenidos, métodos, medios etc.- de acuerdo a su posible aporte a la realización de los objetivos. Frecuentemente el concepto rígido

DIDACTICA Y CURR¡CULUM

/

PROGRAMA DE ESTUDIOS / 45

del behaviorismo en el aprendizaje humano juega un papel importante (véase MAGER 1965; MEYER 1974). Esta didáctica espera poder planificar el aprendizaje de la mejor manera, orientando la acción didáctica en sus objetivos para asf asegurar el éxito. Sobre todo se trata de sacar el aprendizaje de la arbitrariedad, convirtiendo todo el proceso didáctico, es decir no solo el resultado del aprendizaje, sino también la planificación, en algo controlable mediante la operacionalización previa de las decisiones üdácticas (= descripción de operaciones/acciones, en base a las cuales se puede constatar si lo intencionado se ha realizado o producido.en los hechos).

La didáctica comunicativa La didáctica comunicativa es un enfoque completamente nuevo. Introduce la concepción científica crítica (véase HABERMAS 1971) a la formación de la teoría didáctica (SCHAEFER/SCHALLER 1973). Su ideal es la emancipación: la tarea del pensamiento y de la acción didáctica consiste en lograr la emancipación de los afectados. En vista de que se supone la existencia de obstáculos al proceso de emancipación en las condiciones de la sociedad, la didáctica queda encargada de descubrirlos sin reserva alguna mediante cuestionamientos ideológicos críticos- y de ayudar a eliminarlos (Véase HUISKEN 1972). Esta clase de didácticas exige un trato no-represivo entre el alumno y el maestro. Descubre la importancia especial de La "dimensión de la relación" en la enseñanza, es decir de la relación social entre maestros y alumnos, ubicándola ante la dimensión del contenido, generalmente priorizada por la didáctica. Exige una relación según los principios del "discurso racional" y de la"cornunicación simétrica". Concretamente sus enfoques de acción exigen una enseñanza orientada en el alumno. Resumen

La didáctica en lengua alemana de los años 1950-1980 muestra estos cinco enfoques principales a parte de numerosos enfoques individuales (véase PETERSSEN 1989, pp.7l). Se puede

116

/ CURRICULO Y DIDACT¡CA GENERAL

hablar de diversidad didáctica para esta época. Lo característico es una especie de competencia entre los enfoques, combinada con los rEspectivos reclamos de exclusividad, presentados no tanto por los autores de los modelos, sino por los usuarios e imitadores. De hecho resalta la fuerte delimitación mutua, particularmente obvia en las respectivas categorías principales escogidas, como por ejemplo formación vs. aprendizaje vs. información vs. comunicación. un análisis de las diferentes opiniones científicas propagadas descubre rápidamente los diferentes paradigmas en los que se basan los enfoques individuales. Para el observador despreocupado se presenra un panorama de escuelas didácticas con sus respectivos alumnos, entre los cuales se inicia muy lentamente una discusión orientada en el reconocimiento mutuo y la conciliación. Movimiento curricular

Movimiento curricular es el nombre para definir dentro de la didáctica el esfuerzo particular por el curriculum/programa de estudios. Este movimiento se entiende durante más de diez años (aprox. 1967-19E0) por toda la formación de teorfa y no está ligado a uno de los enfoques ya mencionados. Tiene su origen en la investigación curricular anglo-americana; el término curriculum ahí utilizado fue adoptado por la didáctica alemana sobre todo gracias al ensayo de ROBINSOHN "Reforma educativa como reforma curricular" (1967). Aunque nunca hubo un concepto único de curriculum, expresa frente al tradicional programa de estudios tres tendencias especiales: en primer lugar el pensamiento tradicional sin reflexión de los programas de estudios debe ser reemplazado por un pensamiento estrictamente racional-científico, convirtiendo al programa de estudios en algo controlable especialmente en su proceso

de creación. En segundo lugar la elaboración de los programas de estudios (véase HAFT/HOPMANN 1986, p.1) debe orienrarse permanentemente en los objetivos del aprendizaje y de la enseñanza (prioridad del objetivo del aprendizaje). En tercer lugar el trabajo en los programas de estudio debe convertirse en un proceso gracias a los controles integrados (evaluaciones) (véase esp. FREY et al. 1975).

DIDACTICA Y CURR¡CULUM

/

PROGRAMA DE ESTUDIOS

I

47

El movimiento curricular fue llevado por el gran optimismo de lograr un mejoramiento fundamental de las oportunidades de formación. Aunque solo hubo algunos proyectos tecnológicos aislados, el movimiento curricular se orienta básicamente en la Constitución alemana que estipula igualdad de oportunidades en el sistema educativo para todos los adolescentes. No queremos juzgar si se logró y por lo menos se aportó a este objetivo. Lo que queda sin embargo claro es que no ha encontrado la solución racional para los problemas curriculares; en lugar de ello resultó evidente que parece haber tantas soluciones como enfoques, y que el trabajo curricular está sometido a los mismos condicionamientos y caractertsticas históricos, comprobados desde hace mucho tiempo para el prcgrama de estudios (véase KUEI.IZLI 1986, pp.20). Sin embargo el pensamiento curricular sobre los programas de estudios ha permitido agudizar de modo seguro y pennanente el reconocimiento de los problemas individuales y sobre todo de los enfoques alternativos de solución: es asf que se distingue entre un curriculum "abierto" y "cenado", según el grado de obligatoriedad de las instrucciones para la enseñanza. Igualmente se distingue entre la elaboración curricular centralizada o regional-pragmática (Véase FREY 1972).

Entre los múltiples enfoques entre los cuales se produjo una rivalidad parecida a la de los programas del "movimiento pedagógico" (de modo que también por esta razón se impone el término de "movimiento curricular") vale subrayar dos:

-El enfoque calificativo o analítico de ROBINSOHN (1967) por opta caminos nuevos. Mientras que los programas de estudios tradicionales se basan inmediatamente en las disciplinas científicas, aquí predomina la intención de capacitar a los adolescentes en el sentido de un manejo emancipado de sus vidas, transmitiéndoles las calificaciones requeridas. Por lo tanto el trabajo curricular comienza con la constatación de las situaciones de vida en los cuales tendrán que desenvolverse los jóvenes, analiza est¿s situaciones con respecto a las calificaciones que se requieren para estar al tanto de ellas,

¿I8

/

CURRICULO Y DIDACTICA GENERAL

adjudicándoles aquellos contenidos de formación mediante los cuales pueden ser construidas. Gracias a este enfoque la prioridad es otorgada al alumno y no a las tradiciones, etc. sin embargo el camino objetivo esperado no pudo ser mostrado; en las sociedades pluralistas las opciones sobre posibles sin¡aciones de vida, calificaciones y sus elementos de contenido no pueden ser captados de manera coherente

y

única.

- El concepto curricular de rnediano plazo de BLANKERTZ escoge el camino tradicional para las ciencias exactas y las materias, aunque subordina su aporte a una "intencionalidad educativa" dada (BLANKERTZ I97t; 1973\. Con la ayuda de un"tejido estn¡cturado didáctico" se debe averiguar y fijar el posible aporte educacional de cada materia. se han elaborado algunos tejidos estructurales que han producido el efecto esperado de iniciar el diálogo entre todas las personas interesadas en el trabajo curricular (véase KELL 1985).

El movimienro curricular ha concentrado durante largo tiempo la formación de la teoría didáctica sobre el problema curricular. Ha logrado movilizar y agudizar la conciencia sobre los problemas específicos de esta área, pero no ha producido efectos reales sobre el trabajo curricular en sí; los programas de estudios de los últimos años demuestran que la administración educativa no solo lleva la responsabilidad redaccional, sino también toda la competencia del contenido. Parece que el sueño de los programas elaborados con autonomía pedagógica no ha sido más que un sueño. Consolidación y cambio de paradigmas

A fines de los años setenta comienzan a producirse cambios en la discusión didáctica. Aunque los enfoques anteriores siguen siendo reconocibles, la relación entre ellos y dentro de ellos se modifica. Por un lado se produce una consolidación de toda la foimación de teorfa, por otro lado se da un cambio de paradigmas en ciertos enfoques. De los cinco enfoques rigionales, solo tres conservan su importancia. La didáctica de Ia teorla de Ia

DIDACTICA Y CURRICULUM

/

PROGRAMA DE ESTUDIOS / 49

nformac ió n-c ib e rné tic a parece ser abandonada por sus representantes principales. La didáctica orientada en los objetivos del aprendizaie se vuelve superflua como posición independiente, en vista de que sus ideas y exigencias principales -prioridad de los objetivos del aprendizaje en la planificación, integración de controles, formulación precisa de las decisiones de planificación- han sido en gran medida adoptadas por otros. i

La consolidación va junto con un rEconocimiento mutuo de los enfoques ya anunciados anteriormente por parte de sus representantes -KLAFKI (teoría de la formación) y SCHULZ (didáctica de la teoría del aprendizaje). Adicionalmente surgen las declaraciones explícitas también de otros enfoques, que afirman que ya no se consideran excluyentes sino complementarios (véase por ejemplo WINKEL para la didáctica crítico-comunicativa 1980, p.81). Se ha comprendido que la realidad compleja y variada del aprendizaje y de la enseñanza no puede ser dominada únicamente por un enfoque teórico. De otro lado, el conjunto de los enfoques han integrado aquellos aspectos, originalmente defendidos por grupos individuales, que han funcionado en la práctica. Como ejemplo podemos citar la prioridad de los objetivos del aprendizaje; el aislamiento ha disminuido.

Las didácticas de la teoría de formación, de la teoría del aprendizaje y la didáctica comunicativa se están acercando sin uniformarse porque las dos primeras han aceptado un cambio de paradigmas.

La didáctica crítica-constructiva Este cambio resulta más obvio en la didáctica de la teoría de formación, no solo por ser el más radical, sino también por estar acompañado de explicaciones explícitas (Véase PETERSSEN 1989, pp.101). Aunque sigue siendo una didáctica de la teoría de la formación, porque el concepto de formación es considerado una categoría indispensable y centralizadora, su nombre cambia a

didáctica crítico-constructiva (KLAFKI 1985, pp.31). KLAFKI quiere describir de esta manera el cambio de una teoría didáctica

50

'

gg¡P,"ULO Y DIDACTICA GENEML

exclusivamente humanística a una teoría didáctica que integra todas las posiciones metateóricas y aspectos lógicos de la invejtigación. Esta didáctica es "crítica" poque no solo prcgunta por la mejor acción y la acción necesaria en una situación socio-histórica dada

lo

hace sobre todo la didáctica humanística- sino que adicionalmente critica las condiciones existentes si estas constituyen un obstáculo a la tarca de la formación. su objetivo es el mejoramiento de la formación en base al criterio de la "emancipación" (en KLAFKI: aumento de la capacidad de auro- y co-determinación y solidaridad), es decir que, en la medida de lo posible, todo aprendizaje y enseñanza debe tener un efecto emancipatorio y es tarea de la didáctica crear las condiciones óptimas respectivas. Aquí la didáctica de la teoría de formación ha adoptado la posición crítica de la didáctica comunicativa. pero contrariamente a ella quiere ser también constructiva -y debe probablemente serlo por su origen humanístico- presentando propuestas pragmáticas para la prácüca. La necesidad de este procedimienro conjunto es subrayada con argumentos de la lógica de investigación y de los procesos empíriceanalfticos: por un lado no se puede investigar empfricamente si no se ha procedido anteriormente a una interpretación hermeneútica del cuestionamiento, y luego de la evaluación de los hallazgos (tesis de interconexión), por otro lado, la hermenéutica es ineficaz en la didáctica si no se recopilan también amplia y precisamente los datos reales. El hecho de que el procedimiento ideológico-crítico es indispensable, surge de la suposición de que por principio cualquier acontecimiento didáctico está expuesto a

-como

influencias socie-políticas, es decir eventualmente también idiológicas que deben ser descubiertas y superadas por la didácrica. La nueva didáctica crítico-constructiva demuestra ser un intento de integración de todas las posiciones metateóricas, para poder cumplir de li mejor manera con la tarea científica auto-impuesta.

sin embargo integra también a su teoría momentos de ros enfoques anteriormente concurrentes, cambiando asf su estn¡ctura: -la tesis de la primacía de los contenidos es abandonada a favor de la tesis de la primacía db la intencionalidad (objetivos).- La estrecha limitación del área a problemas de contenido es superada a

DIDACTICA Y CURRICULUM

/

PROGRAMA DE ESTUD¡OS / 51

favor de una extensión a todas las dimensiones didácticas. -En la observación procesual del aprendizaje y de la enseñarua,la formación como proceso de encuentro entre el pupilo y los contenidos culturales es desplazado por el aprendizaje y la enseñanza como proceso de interacción de todos los participantes. Estos cambios se reflejan también y sobre todo en un modelo de planificación de la enseñanza, modificado frente al anterior "análisis didáctico". Este modelo se llama "Esquema de perspectivas para la planificación de la enseñanza" (KLAFKI 1985, p. 215)1.

EI "Hamburger Mod.ell" de la

MA=

did.áctica

Inaestf(t

alumno

OE= objetivos de la enseña¡za: intenciooes y te¡nas de base de los alumnos y maestros variables de tnnsmisión como métodos, medios, recuaos de organización escolar control: auto-cont¡ol de los alumnos y maestros

SB= situación

w=

c=

lEste esq,rema vea p.97 (Fig.

I

versión revisada del "análisis didáctico").

52

/

CURRICULO Y DIDACTICA GENERAL

El "Hamburger Modell" de la didáctica de la teoría de aprendizaje Enla didáctica de la teoría de aprendizaje se produce también un evidente cambio de paradigmas, aunque se recurre menos a la argumentación. scHUI-Z la abre para las ideas de la teoría crítica. Aparte de la idea básica de que el aprendizaje y la enseñanza están insolublemente relacionados con la situación socio-política, y la consecuencia de que la didáctica no solo debe esclarecerla sino también intervenir si esto resulta necesario para el proceso de emancipación (en SCHULZ: fomento de la competencia, autonomía y solidaridad de los adolescentes), se adopta la exigencia de que los procesos de aprendizaje y enseñanza deben ser realizados en cooperación. Para garantizarlo SCHULZ desarrolla el así llamado"Hamburger Modell" que reemplaza el ',Berliner Modell". Es un modelo de acción que debe concientizar a los maestros sobre la posibilidad de una acción común entre maestros y alumnos (scHULZ 1980).

La didáctica crítica-comunicativa Actualmente la didáctica crítica-comunicativa forma la rcrcera posición. Ella también se entiende únicamente como complemento de otros enfoques. Sin embargo no se abre a las estrucftras y afirmaciones de otros enfoques. Sigue siendo exclusivamente una teoría crítica (véase WINKEL 1980) y no ha cambiado su esrructura interna frente a su concepción anterior. Sin embargo podemos constatar que a diferencia del pasado donde insistía largo tiempo solo en la discusión de sus condiciones propias y su justificación, últimamente presenta también modelos aplicables, como por ejemplo el modelo de BIERMANN (1985; véase también PETERSSEN 1988, pp.169) sobre la planificación de la enseñanza orientada en el alumno.

BIBLIOGRAFTA

BIERMANN, R.

f985 At$gabeUnterrichtsplanung.Essen. BILDUNGSBERICHI L970 '70. ed. v. Bmdesministerfür Bilúng udWissensch$t.Bonn. BLANKERTZ, H. 1969 Theorien wd Mod¿lle der Didaktik München. l97l Cuniculunforschwtg.Essen. 1973 FacMidaktischeCuniculutt{orschung.Essen. COMENIUS, J. A.

198ó

GrotJe Didaktik, ed. und übersetzt

v. A.

FLITNER.

Düsseldorf/München.

CUBE, F.

1968

"Zum Begriff der Didaktik." ln:. Die Deutsche Schule 60. s.391-400.

1980 "Die kybernetisch-informationstheoretische W e st er tnanns P dd,a go gis c he B eitr ti ge 3 2. 5.120 -

Didaktik". In:

lU.

DERBOLAV, J. 1959 "Problem und Aufgabe einer pádagogischen Anthropologie im Rahmen der Erziehungswissenschaft". In: ders./ ROTH, H. (Ed.) P sy c holo gie und P ddago gi&. Heidelberg . 5.1 -1 6. DÓRPFELD, F.W. 1962 Schriften zur Theorie des Lehrplans (1873). ed. v. A. REBLE.

Bad Heilbrunn.

DOLCH,

J.

1965 LehrplandesAbendland¿s.Ratingen. FLECHSIG, K.H. Leitfaden zum Kolleg