Curriculo Do Ensino Primario

 

INIDE

REPÚBLICA DE ANGOLA

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO EDUCAÇÃO

SUMÁRIO Caracterização Global do Contexto Angolano e Respectivo Sistema Educativo

II- Caracterização Geral do Ensino Primário III - Estrutura Curricular  IV- Perspectivas que fundamentam as opções tomadas a nível da sociedade, educa edu cação ção,, ens ensino ino aprend aprendiza izage gem, m, princí princípio pioss gerai geraiss de interv intervenç enção ão educativa. V - Orientações Didácticas Gerais VI- Modelo de Avaliação adoptado VII- Características Gerais dos Programas do Ensino Primário

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I-  Caracterização Global do Contexto Angolano e Respectivo

Sistema Educativo (Condições reais em que se vai actuar)  Angola, é um país situado na África Austral, ocupa uma área de 1.246.700 km2 e cuja população é estimada em 14.602.002. habitantes em 2002. É um país plurilínguístico onde o português é considerado a língua oficial e de comunicação entre os angolanos, apesar de existirem outras lílíng ngua uass na naci cion onai aiss como como po porr ex exem empl plo: o: Umbu Umbund ndu, u, Ki Kimb mbun undu du,, Ki Kiko kong ngo, o, Tchokwe e N'gangela. O ensino formal, é feito em língua portuguesa; no entanto existem a nível governamental discussões sobre a possibilidade da inclusão de línguas nacionais no currículo.  Angola foi, durante cerca de 5 séculos, colónia portuguesa e conquistou a sua sua in inde depe pend ndênc ência ia a 11 de No Nove vemb mbro ro de 19 1975 75.. A le leii co cons nstitituc tucion ional al angolana ango lana cons consagra agra ado educ educação ação como com o um direito religiosa. para tod todos osEm os1977, cidadãos, cidadãos, independentemente sexo, raça, etnia e crença dois anos após a independência nacional é aprovado um novo sistema nacional de educação e ensino cuja implementação se iniciou em 1978 e que tem como princípios gerais os seguintes: -

Igualdade de oportunidades no acesso e continuação dos estudos

-

Gratuitidade do ensino a todos os níveis

-  Aperfeiçoamento constante do pessoal docente.

Este sistema sistema é constituído constituído por um ensin ensino o geral de base de 8 classes classes (das quais as 4 primeiras, obrigatórias), por um ensino pré-universitário com seis semestres, um ensino médio de 4 anos (com dois ramos, técnicos e normal) e um ensino superior. Em 1977, Angola dispunha apenas de cerca de 25 mil professores pobremente formados. O maior impacto tangível do novo sistema de educação constitui numa explos exp losão ão escol escolar ar que se se trad traduzi uziu u na grande grande afluên afluência cia da popula população ção às escolas, pois se em 1974 estudavam cerca de meio milhão de angolanos, em 1980 esse número era já superior a 1,8 milhões. Não foi possível possível manter esses in indicadores, dicadores, pois qu que e o país, apesar apesar de independente continuou em guerra com acções armadas, cujas conseq con sequên uência ciass se faziam faziam sen sentir tir pri princi ncipal palmen mente te nas zo zonas nas rur rurais ais.. Efe Efeito itoss prof profun unda dame mente nte noci nocivo voss re refle flect ctir iram am-se -se nas nas in infra fra-es -estru trutu tura rass es esco cola lare res. s. Inúmeras escolas foram destruídas. Reforma Curricular/INIDE/2003

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Em 1986, foi efectuado pelo Ministé Ministério rio da Educaçã Educação o um diagnóstico do Sistema de Educação que permitiu fazer um levantamento auscultação das debilidades e necessidades do sistema. Com base nesse diagnóstico chegou-se à conclusão da necessidade de uma nova reforma educativa e foi possível então, traçar as linhas gerais para a mesma.   Em 1990, Angola abandona o sistema monopartidário e envereda para o sis sistema tema polític político o mul multip tipart artidá idário rio o que aca acarret rretou ou mudanç mudanças as na pol políti ítica ca educativa. A guerra em Angola sempre foi uma constante desestabilizadora e prov provoc ocad ador ora a de um empo empobre breci cime ment nto o ca cada da ve vezz ma maio iorr do Es Esta tado do,, da dass populações e da já escassa rede escolar. Grandes fluxos de população dirigiram-se para as cidades consideradas mais seguras, o que aumentou a  já grande concentração de população nas capitais de certas províncias nomeadamente, Lubango, Benguela, e principalmente Luanda. Assim, mais de metade da população escolar distribui-se pelas províncias de Luanda (30%), Benguela (11,4%) e Huíla (13%). Nas restantes províncias, essa frequência não alcança os 10%. A frágil e sobressaturada rede escolar do país sucumbe, essencialmente nas províncias citadas. Em Luanda, há muito que não existe a classe de iniciação. A pirâmide de população escolar no Ensino de Base de base bastante larga e topo estreito, havendo 70,4% no 1º nível, 10,9% no 2º nível e 5,8% no 3º nível De 1990 à 1992, a taxa bruta de escolaridade atingiu cerca de 82% no ensino primário, no país.  A partir de 1992, a situação piora estimando-se que o número de crianç cri anças as em ida idade de pré pré-es -escol colar ar ult ultrap rapass assa a doi doiss mil milhõe hões, s, mas som soment ente1% e1% dessas crianças têm possibilidade de acesso. No ano lectivo 1994/95 foram matriculados cerca de 101 mil crianças o que equivale a uma taxa bruta de matrícula na ordem dos 15%. A população em idade escolar dentro do Sistema Escolar, dos 6 aos 14 anos é de 4.290.000 e fora do sistema é de 2.020.442, isto é 41,3%. No ano lectivo de 1996, da população angolana em idade escolar dos 6 aos 14 anos, cerca de 70% corria o risco de cair no analfabetismo, por falta de oportunidade de acesso à rede escolar. Segundo estimativas a taxa de analfabetism analfa betismo o é de 60%. A população ana analfabeta lfabeta com mais mais de 15 anos em 1995 foi estimada em cerca de 4 milhões de pessoas das quais 2,5 milhões são mulheres. Para atenuar o fraco poder de absorção da rede escolar, foram criados no ensino ensino primá primário rio,, o horário horário triplo triplo e as turm turmas as plet pletóri óricas cas,, com 60 a 80 alunos. É neste contexto, deveras adverso, que se iniciam os primeiros passos para prep para prepar araç ação ão da 2ª re refo forma rma do Sist Sistem ema a de Ed Educ ucaç ação ão.. Em 2001 2001 a

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 Assembleia Nacional da Republica de Angola aprovou a Lei de Bases do Sistema de Educação (Lei 13 / 01 de 31 de Dezembro) Este doc Este docume umento nto ccont ontém ém o del deline inear ar do q que ue se pre pretend tende e com e esta sta acção e o novo sistema cuja cuja estrutura integra os se seguintes guintes subsistemas: -

Subsistema da Educação Pré-escolar Subsistema do Ensino Geral Subsistema do Ensino Técnico-Profissional Subsistema de Formação de Professores Subsistema da Educação de Adultos Subsistema do Ensino Superior 

O subsistema do Ensino Geral é constituído por: -

Um Ensino Primário de 6 Classes (básico obrigatório) Um Ensino Secundário que integra dois ciclos, com duração de 3 anos cada.

O subsistema de Formação de Professores estrutura-se nos seguintes níveis com duração de 4 a 6 anos, resp respectivamente: ectivamente:

•

Médio Normal Superior Pedagógico

 

Compreende ainda acções que se enquadram na formação permanente:

•

• •

 Agregação Pedagógica  Aperfeiçoamento

De notar que este novo projecto de sistema de educação está a ser  prep prepar arad ado o em si situ tuaç ação ão mu muito ito pr prec ecár ária ia e em qu que e os in inve vest stime iment ntos os na educ ed ucaç ação ão sã são o pr prat atic icam amen ente te nu nulo los, s, fa face ce ao ma marr de ne nece cess ssid idad ades es e dificuldade dificu ldades. s. A rede escolar não conhe conheceu ceu aumento signi significati ficativo, vo, tendo sido apenas ape nas rem remode odelad ladas as alg alguma umass dez dezena enass de esc escola olass e con constr struíd uídas as out outras ras ta tant ntas as,, es espe peci cial alme ment nte e na pr prov ovín ínci cia a de Lu Luan anda da e qu que e al albe berg rgar arão ão a experimentação da Reforma Curricular. Face a esta situação, seria apropriado para o sucesso da tarefa ingente que o Ministério da Educação tem em mãos - a Reforma Educativa - qu que e se fizessem investimentos de vulto a fim de se poder levar esta tarefa a bom porto.

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II- Caracterização Geral do Ensino Primário 1- In Intr trod oduç ução ão

 A Reforma Curricular constitui uma componente fundamental da Refo Re form rma a do Sist Siste ema Edu Educati cativvo, co conc ncititan ando do nece cess ssá ári ria as e ló lógi giccas expectativas por parte, não apenas de quantos, directa ou indirectamente, se encontr enc ontram am envolv envolvido idoss no proces processo so edu educac caciona ional,l, mas tamb também ém de mui muitos tos outros bem como de vários sectores da sociedade angolana. É evidente que estão em causa as opções educacionais seleccionadas que se hã hão o-d -de e pers perspe pecctiv tivar na fo form rma ação ção das gera geraççõe õess vin indo dour uras as,, esperando-s espe rando-se e ver contemp contemplados lados ne nelas las os interes interesses ses e as n neces ecessidades sidades de uma sociedade em transformação.  A decisão fundamental de uma Reforma Curricular justifica em si o demorado processo da sua concepção e do seu desenvolvimento, ou seja da sua exp experi erimen mentaç tação. ão. A Lei de Bas Bases es do Sistema Sistema de Educa Educação ção fixa um quad qu adro ro de re refe ferê rênc ncia iass que que de defifine nem m as fina finalilida dade dess ed educ ucac acio iona nais is e as orie or ient ntaç açõe õess bá bási sica cass pa para ra a conf config igur uraç ação ão da es estr trut utur ura a e orga organi niza zaçã ção o escolares.  A partir da Lei de Bases do Sistema de Educação, foi elaborada a proposta de reorganização dos Planos de Estudos do Ensino Primário, o que deu início ao trabalho de pesquisa, auscultação, reflexão e ordenamento de projec pro jectos tos,, com a par partic ticipa ipação ção de interv interveni enient entes es de div divers ersas as ins institu tituiçõ ições es educativas e não só, como adiante se refere. Para os delineamentos e concepção de um modelo curricular, foram tidas em conta estruturas curriculares de vários países e o perfil desejável dos alunos no final do Ensino Primário.  A equipa concebeu a organização curricular para este ciclo com base nos pressupostos anteriores que, por sua vez, funcionaram como pistas para ajudar os autores dos programas escolares a harmonizá-los do ponto de vista ur ricu cula lar. r. Re Rela lati tivvam amen ente te todas à eas st stru rutu tura ra,, foi fo ado adoptad ptado o devem um respeitar, es esqu quem ema a (curri componente) básico que equipas dei disciplinas sem excessiva rigidez, de modo a garantir a relativa homogeneidade formal dos conteúdos programáticos. Como pa Como part rte e das das in inte tenç nçõe õess pe peda dagó gógi gica cas, s, a arti articu cula laçã ção o ve vert rtic ical al e horizontal foi tida como indispensável.

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2- Enquadramento dos programas no Ensino Primário. Tal como se esclarece no texto introdutório, a nova organização dos planos curriculares fundamenta-se nas propostas apresentadas pelas equipas de trabalho constituídas constituídas para o efeito efeito,, que funcionaram funcionaram sob coordena coordenação ção da assistência técnica.  As intenções básicas para as opções pedagógicas tomadas para o Ensino Primário são: 





 Adopção de um esquema básico de desenvolvimento curricular  estruturado nas componentes de Formação Geral  Articulação das diferentes componentes, tanto do ponto de vista vertical como horizontal; Orientação de toda a acçã Orientação acção o pedagó pedagógica gica par para a a formação int integral egral do aluno à base do desenvolvimento de atitudes, consciencialização de valore val oress - con consid sidera erando ndo a mul multipl tiplici icidad dade e de cul cultur turas as e de va varia riaçõe çõess etno-lingu etno-l inguística ísticass prese presentes ntes no país e a aquisição aquisição de conhecimentos conhecimentos interre int errelac lacion ionado adoss com as aptidõ aptidões es e cap capac acidad idades es que favo favoreç reçam am a prossecução de estudos.

2.1-Função social do ensino Primário O Ensi sino no Pri rimá mári rio o te tem m com omo o funç função ão so soci cia al prop propo orcio rciona nar  r  conhecimentos necessários com a qualidade requerida, desenvolver  capaci cap acidad dades es e aptidõ aptidões, es, con consci scienc enciali ializar zar para para a aqu aquisi isição ção de valore ress para a vida social (que exige o país) ou para o prosseguimento de estudos. O próprio carácter da função social do Ensino Primário impõe o prosse pro ssegui guimen mento to de met metas as mai maiss ex exige igente ntess de des desenv envolv olvime imento nto,, tendo ten do em vista vista a realid realidade ade soci sociocu ocultur ltural al dos alunos( alunos( eliminar eliminar o analfabetismo).

2.2- Características do aluno neste nível etário  Ao aproximar-se dos sete anos de idade, a criança apresenta modificações consideráveis no seu comportamento, na sua linguagem, nas suas interacções com os companheiros e principalmente na qualidade do raciocínio. Neste período, o egocentrismo e a fantasia diminuem e ela torna- se capaz cap az de relacio relacionarnar-se se com a realid realidade ade físi física ca e soc social ial de manei maneira ra mais objectiva.  A partir dos sete anos, gradualmente, o pensamento vai- se tornando objectivo e descentralizado e a criança consegue operar com as informações do am ambi bien ente te.. Os da dado doss do me meio io exte exteri rior or sã são o si simb mbol oliz izad ados os na me ment nte, e, transformados, organizados e empregados na solução de problemas. Reforma Curricular/INIDE/2003

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 A criança nesta fase domina os conceitos de distância, de tempo, de classes, de relações, de número, etc. Finalmente, é preciso enfatizar que neste período a criança já possui gran grande de parte parte da dass habi habilid lidad ades es do doss adul adultos tos,, al algu guma mass da dass qu quai aiss ba bast stan ante te especializadas. No entanto, o seu desenvolvimento, de maneira geral, é mais lento e uniforme quando comparado àquele das etapas anterior e superior. O desenvolvimento cognitivo nesta etapa é caracterizado pelo uso de si sist stem emas as lo logi gica came mente nte or orga gani niza zado dos, s, entre entre os qu quai ais, s, a cl clas assi sific ficaç ação ão e a seriação. O desenvolvimento emocional está relacionado com o processo de socialização que exige da criança a entrada no mundo dos adultos, com a aprendizagem de habilidades que lhe serão úteis no futuro. f uturo.  A criança descobre que a aceitação ou rejeição social depende de suas realizações. Essas experiências, por sua vez, influenciam a forma do autoconceito que, de forma geral, baseia-se naquilo que os outros dizem a seu respeito.  A agressividade (física ou verbal) é uma das reacções da pessoa sub ubme metitida da à fr fru ust stra raçã ção. o. Um Uma a cr cria ian nça qu que e fra fraca cass ssa a na esc scol ola a pod pode desenvolver um comportamento agressivo com o professor. Outra forma de defesa da rejeição é o retraimento.  A moralidade é basicamente orientada para manter uma relação harm ha rmon onio iosa sa com com os gr grup upos os soci sociai aiss co com m os qu quai aiss o in indi diví vídu duo o in inte tera rage ge quotidianamente, tais como a família, o trabalho, a escola, os companheiros. O desenvolvim desenvolvimento ento soci social, al, aparec aparece e na criança com a necessidade necessidade de te terr am amiz izad ades es du dura rado dour uras as e de conv conviv iver er co com m os co comp mpan anhe heir iros os.. A incorporação de valores grupais e os sentimentos de orgulho, de lealdade e solidariedade tornam-se impulsos poderosos no final deste estágio. Um aspe aspecto cto im impo port rtan ante te da so soci cial aliz izaç ação ão de desta sta etap etapa a é o desenvolvimento da cooperação. No entanto, a competição aparece como um impulso intenso. Ao competir, a criança pode descobrir capacidades que, de outra ou tra fo forma rma,, nã não o te teri ria a perc perceb ebido ido.. Po Porr outro outro la lado do a co comp mpet etiç ição ão po pode de se ser  r  prejudicia preju diciall quando dá orige origem m a sentimento sentimentoss de inferioridade inferioridade ou quando quando dá oportunidade para humilhar os companheiros, tornando-os infelizes.  A cooperação leva acriança a abandonar o egocentrismo e a buscar  o diálogo e o respeito respeito a regras estabelecidas.

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3- Objectivos Gerais do Ensino Primário  A Lei de Bases do Sistema de Educação determina, no seu artigo 18º, que o Ensino Primário tem os seguintes objectivos: 









“Desenvol “Desen volver ver e aperfei aperfeiçoa çoarr o dom domínio ínio da com comuni unicaç cação ão e da expressão”  “Aperfeiçoar hábitos e atitudes tendentes à socialização” “Proporcionar conhecimentos e capacidades para de desenvolver  as capacidades mentais” “Estimular o espírito estético com vista ao desenvolvimento da criação artística” “Garan “Gar antitirr a prá rátiticca sis iste temá mátitica ca de edu duca caçção fís físic ica a e de actitivi ac vida dade dess gimn gimnod odes espo porti rtiva vass par para a o ap aper erfei feiço çoam amen ento to da dass habilidades psicomotoras”

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4- Perfil dos alunos à saída da 6ª classe  

Os objectivos já referidos permitem, depois de ampliadas as suas dimensões, completar o perfil de saída dos alunos deste ciclo com os pontos que se seguem: A nível do saber  Conhece e aplica instrumentos básicos de comunicação e expressão oral e escrita.

Revela ter adquirido conhecimentos e desenvolvido capacidades de trabalho, trabal ho, pesquisa, pesquisa, orga organiza nização, ção, estudo, estudo, memori memorização zação e racio raciocínio cínio adequadas às tarefas. Conhece o meio natural e social que o circunda. Conhece o corpo nas suas funções e a importância da higiene e da conservação da saúde.

A nível do saber -de fazer  Aplica técnicas trabalho (estudo, pesquisa, memorização e raciocínio) a novas situações.

Manifes Man ifesta ta o espí espíri rito toss esté estétitico co com com ba base se na nass no nova vass de dest stre reza zas, s, conhecimentos e competências adquiridas ( física, técnica e criação artística ).

A nível do ser Demonstra atitudes correctas de regras e normas de conduta.

Revela atitudes de apreço e respeito pela realidade cultural angolana. Revela atitudes de respeito pelo meio ambiente, pela saúda e pela higiene.

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III - Estrutura Curricular    Na escolarida escolaridade de obrigatória obrigatória o currículo currículo deve reflectir reflectir um proje projecto cto educ ed ucat ativ ivo, o, gl glob obal aliz izad ador or,, qu que e ag agru rupa pa di dive vers rsas as face faceta tass da cult cultur ura, a, do desenvolvimento pessoal e social, das necessidades vitais dos indivíduos para se desenvolverem em sociedade, destrezas e habilidades consideradas fundamentais. Neste Nes te nível nível de es escol colari aridad dade e (e partic particula ularme rmente nte nos qua quatro tro pri primei meiros ros anos), criam-se condições para proporcionar aos alunos: uma transição sem traumas do meio familiar para o meio escolar  a aquisição progressiva de que são capazes de aprender o que se lhes propõe, o que os torna auto – confiantes. a aq aqui uisi siçã ção o dos dos co conh nhec ecim imen ento toss bá bási sico coss qu que e lh lhe e pe perm rmititam am,, qu quer er a continuação dos estudos, quer a passagem para a vida activa, uma vez que se trata da escolaridade obrigatória. Uma aprendi aprendizag zagem em globa globaliz lizado adora ra em que os conte conteúdo údoss das dive diversa rsass disciplinas se organizam à volta de eixos ou núcleos de globalização. o uso uso de met etod odol olog ogia iass e estr estrat até égi gias as que pe perm rmititam am um en ensi sino no globalizador, que os possibilite interpretar a rea realidade lidade que os cerca como um todo e não como compartimentos estanques, como é apresentado •

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pelo seu Plano de Estudos que adiante se apresenta. No artigo 17º da Lei de Bases do Sistema de Educação, define-se que o ensino Primário, como unificado de seis anos, constituindo a base do ensino geral, tanto para a educação regular como para a educação de adultos e é o ponto de partida para os estudos a nível secundário. Por isso deve constituir uma oportunidade para que os alunos realizem   experiências de aprendizagem a vários níveis: do saber – fazer e do saber – ser . Os valores éticos, cívicos, culturais e outros que se pretende transmitir  através do processo de ensino, permitirão que as novas gerações sejam dotadas de conhecimentos lógico, condição necessária para a resolução de questões problemáticas próprias da vida vida individual e colectiva.  Atendendo à especificidade psíquica da criança nas primeiras 4 classes, a experi experiênc ência ia aco aconse nselho lhou-n u-nos os a intr introdu oduzir zir o Es Estud tudo o do Meio em vez vez de Ciências Integradas como disciplina autónoma, para iniciar a criança no conhecimento sistematizado do meio que a rodeia, como complemento das vi vivê vênc ncia iass já adqu adquir irida idas, s, e da Educ Educaç ação ão Mo Mora rall e Cívi Cívica ca co como mo el elem emen ento to fundamental para o desenvolvimento integral da personalidade humana. Na es esco cola larid ridad ade e ob obrig rigat atór ória ia o cu curr rríc ícul ulo o de deve ve refle reflect ctir ir um proj projec ecto to educ ed ucat ativ ivo, o, gl glob obal aliz izad ador or,, que que ag agru rupe pe di dive vers rsas as face faceta tass da cu cultltur ura, a, do desenvolvimento pessoal e social, das necessidades vitais dos indivíduos para se desenvolverem em sociedade. De facto, é neste nível de ensino que se determina em grande parte o futuro dos alunos, ao tratar-se de uma escolaridade obrigatória traz ainda maiores responsabilidades à escola e aos professores, porque não é justo obrigar as crianças e os adolescentes a passarem seis anos na escola para Reforma Curricular/INIDE/2003

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interiorizarem sucessivos fracassos, que os convencerão de que não são capazes de serem bem sucedidos no futuro.

Plano de Estudos do Ensino Primário Para Pa ra oasen ensi sino no Pri rimá mári rio defi u-se um co conj njun unto tonto 10rmon di disc scip ipli nases consid cons ider erad adas fu fund ndam amen enta tais iso de para pafini raniuose de dese senv nvol olvi vime ment ode ha harm onio ioso solina multifacético das crianças, distribuídos em função ao nível de escolaridade que a continuação apresentamos: Disciplinas Classes Língua Portuguesa

Matemática Estudo do Meio C. da Natureza. História Geografia

1ª 9 7 3

2ª 9 7 3

HORARIO SEMANAL 3ª 4ª 9 9 7 7 3 3

Ed. Moral e Cívica

E Ed d..M M.uesiPcalálstica Educação Física

2 1 2

2 1 2

2 1 2

2 1 2

5ª 8 6

6ª 8 6

4 2 2 2

4 2 2 2

2 1 2

2 1 2

  Do Plano de Estudos anteriormente apresentado podemos constatar o seguinte:   A: Disciplinas e carga lectiva semanal 1. Nas quatro quatro pri primeiras meiras class classes es existem existem 6 disciplina disciplinass com uma carga carga horá horária ria semanal uniforme de 24 tempos lectivos 2. Nas duas duas últ última imass classe classess existe existem m 9 disci discipli plinas nas com uma carga carga horári horária a semanal uniforme de 29 tempos lectivos.  

B: Disciplinas e carga lectiva lect iva anual por classe

1.

Língua Língu a

Port Portugues uguesa(LPo a(LPort) rt) para as quatro primeiras classes e considerando um ano lectivo ,regular de 30 semanas lectivas teremos para cada classe 270 tempos lectivos; Para as duas últimas classes teremos 240 tempos lectivos por classe.(ciclo=1560)

2.

Matemática(Mat),  para as quatro primeiras classes e considerando um

ano lectivo regular de 30 semanas lectivas teremos para cada classe 210 te temp mpos os le lect ctiv ivos os;; Para Para as du duas as úl últitima mass cl clas asse sess tere teremo moss 18 180 0 temp tempos os lectivos por classe.(ciclo=1200) 3.

Estudo do Meio(EstM), para as quatro primeiras classes e considerando

um ano lectivo regular de 30 semanas lectivas teremos para cada classe 90 tempos lectivos.(ciclo=360)

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4.

Ciências da Natureza(CNat), para as duas últimas class classes es teremos 120

tempos lectivos por classe.(ciclo=240) 5.

História(Hist), para as duas últimas últimas classe classess teremos 60 tempos lec lectivos tivos

por classe.(ciclo=120) 6.

Geografia(Geo), pa para ra as duas duas últim últimas as cla class sses es ter terem emos os

60 tempo temposs

lectivos por classe.(ciclo=120) 7.

Educação Moral e Cívica (EdMC), para as duas últimas classes teremos

60 tempos lectivos por classe.(ciclo = 120) 8.

para as seis classes e considerando um ano lectivo regular de 30 semanas lectivas teremos 60 tempos lectivos por classe.(ciclo=360)

9.

Educação Musical(EdM), para as seis classes e considerando um ano

Educ Ed ucaç ação ão

Ma Manu nual al

e

Plás Plásti tica ca(E (EdM dMP) P),

lectivo regular de 30 semanas lectivas teremos 30 tempos lectivos por  classe.(ciclo=180) 10. Educ Educação ação Físic Física(EdF a(EdF)), para as seis classes e considerando um ano lectivo regular de 30 semanas lectivas teremos 60 tempos lectivos por  classe.(ciclo=360)   C: Carga lectiva anual por classe 1. Cons Consid ider eran ando do um ano le lect ctiv ivo o regu regula larr de 30 se sema mana nass lectivas, nas quatro primeiras classes teremos 720 tempos lectivos respectivamente. 2. Cons Consid ider eran ando do um ano le lect ctiv ivo o regu regula larr de 30 se sema mana nass lectivas, para as duas últimas classes teremos 870 tempos lectivos respectivamente.

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D: Carga lectiva do ensino Primário.

 Ao terminar o ensino primário com o ano lectivo estimado de 30 semanas o plano de estudo prevê uma carga de 4620 tempos lectivos. Disciplinas Classes

Língua Portuguesa

Matemática Estudo do Meio C. da Natureza. História Geografia

1ª 9 7 3

2ª 9 7 3

Ed. Moral e Cívica

Ed.M.e Plástica Ed.Musical Educação Física Total de T.L. semanal

Total de T.L. anual Total de disciplinas

2 1 2 24 720 6

2 1 2 24 720 6

HORARIO SEMANAL 3ª 4ª 5ª 9 9 8 7 7 6 3 3 4 2 2 2 2 2 2 1 1 1 2 2 2 24 24 29 720 720 870 6 6 9

6ª 8 6 4 2 2 2 2 1 2 29 870 9

Ciclo 1 15 560 1200 360 240 120 1 12 20 120 360 180 360 4620

IV- Perspectivas que fundamentam as opções tomadas a nível da sociedade, educação, ensino ino apren rendizagem e princípios gerais de intervenção educativa. O pronunciar-se sobre a natureza, funções e características da educação escolar supõe, implícita e explicitamente, pronunciar-se sobre o modelo de sociedade socie dade para cu cuja ja formaç formação ão se quer contribui contribuirr e o modelo de pessoa e cidadão que se pretende formar. Estes modelos enunciados de forma clara na Lei de Base do Sistema Educativo Educativo Angolano Angolano definem definem como finalida finalidade de do Sistema de Educação a “formação integral da personalidade com vista à consolidação de uma sociedade progressiva e democrática” (art.º 1º)  A educação escolar é antes de tudo uma pratica social emboida de forte função fun ção soc social ializa izado dora ra e per person sonali alizad zadora ora.. Isto sig signif nifica ica,, que a esc escola ola e a educ ed ucaç ação ão alic alicer erça çam m to todo do o se seu u pr prog ogra rama ma numa numa dete determ rmina inada da for forma ma de entender as relações entre o desenvolvimento humano e o contexto social e cultural no qual, sempre e necessariamente, este desenvolvimento tem lugar. Não ha pessoa possível à margem de uma sociedade e de uma cultura. Os processos de individualização - a construção de uma identidade pessoal - e a socialização - a incorporação activa numa sociedade e numa cultura - são processos interrelacionados e interdependente; ou se prefere duas vertentes de um mesmo processo: aquele pelo qual nos formamos como pessoas. O des desenv envolv olvime imento nto é uma uma constru construção ção evo evolut lutiva iva,, soc social ial e cul cultur turalm alment ente e mediante, realizadas e traduzida segundo aprendizagem progressiva. Reforma Curricular/INIDE/2003

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Esta concepção esta na base das teorias construtivas que de uma forma con onse sens nsu ual enfo enform rmam am hoje oje as in inte terc rca ale less e de deci cissões ões que pe pen nsam, am, fundamentam e organizam a educação.   Segu Segundo ndo o construtiv construtivismo ismo o conhe conheciment cimento o implic implica a sempre sempre um processo de reconstrução e construção no qual o sujeito, em interacção com os outros, tem o papel de actor e autor. Essa construção é consentânea com os processos de desenvolvimento e maturação do indivíduo, a sua marcha no sentido de uma autonomia cognitiva e ética em colaboração com os seus pares.  A noção de conhecimento construtivista, pressupõe e implica um conjunto de postulados epistemológicos e antropológicos de relevância incontornável quando se procura pensar um modelo de ensino em articulação intima com com um modelo de aprendiza aprendizagem, gem, ou seja se procura procura estru estruturar turar uma teor teoria ia do ensino sobre o domínio compreensivo cientifico das formas e processos pelos quais aprendemos e nos desenvolvemos. Estes postu postulados lados,, quando reflectidos reflectidos em termo educativos, educativos, convert convertem-se, em-se, pela pe la fo forc rca a da sua sua impl implic icaç ação ão,, em pr prin incí cípi pios os es estru trutu turad rador ores es da ac acçã ção o pedagógica que devem informar todo o currículo. Com efeito, o assumir-se a natureza pessoal, social e colaborativa do conhecimento e o modelo activo, funcional e estrutural da construção, traz à educação escolar, desafios e compromissos importantes, como entre outros: •

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•

uma noção de pessoa entendida como um ser em desenvolvimento em e na relação com os outros e o ambiente social e cultural onde se situa; uma noção alargada de escola, ou seja, uma escola compreendida e integrada no tecido social e cultural envolvente ; outras formas de compreensão e organização do saber apostados na articulação da escola e do conhecimento escolar com o conhecimento quot qu otid idian iano o e a in inte tegr graç ação ão pr prog ogram ramát átic ica a e func funcio iona nall de am ambo boss pe pela la contemplação nas actividades de ensino aprendizagem dos conhecimento prévios bem como conhecimentos segundodosaalunos mesma intencaionacomodação alid lidade prados tica,novos fom ome entan tando uma aprendizagem significativa, plástica e mobilizável.

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•

outras formas de compreender e gerir o currículo escolar em geral e o plano de estudos e programas em particular  modelos de ensino que coloquem a actividade construtiva do aluno e os processos de crescimento pessoal no centro da intervenção pedagógica, foment fom entand ando o metodol metodologi ogias as activa activass e inv invest estiga igaria riass nas qu quais ais os alunos alunos possam exercer o papel de sujeito na pesquisa e utilização de informação, no desenvolvimento de hipóteses e sua aplicação, na tomada de decisões e no comprometimento pessoal com as posições criticamente assumidas. uma perspectiva do desenvolvimento integrado de toda a pessoa, pela próp pr ópri ria a co comp mpre reen ensã são o gl glob obal aliz izad ador ora a do de dese senv nvol olvi vime ment nto, o, on onde de o

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conhecim conhe cimento ento cognit cognitivo ivo (o saber) saber),, os con conteú teúdos dos morais morais e va valor lorati ativos vos ( saber ser e estar) e os procedimentos técn técnicos icos e éticos ( o saber fazer fazer e agir) são entendidos como pilares de um mesmo processo formativo. •

 A autonomia da escola como pessoa plural e dos alunos, como condição e consequência de desenvolvimento.

Só assim, as aprendizagens dos saberes e as formas culturais incluídas no currículo escolar podem ser fonte de desenvolvimento pessoal dos alunos ajudando-os a situarem-se individualmente de forma activa, construtiva e critica no contexto social e cultural de que fazem parte.

V - Orientações Didácticas Gerais 1.

Epistemológicas/Pedagógicas: apresentação de conteúdos.

selecção,

sequencialização

e

 A selecção, organização e sequencialização dos conteúdos e (uma decisão tomada na conjugação e confluência de diversos campos e factores: - o modelo curricular adoptado; - o paradigma educativo e o modelo pedagógico de referência; - teorias psicológicas psicológicas sobre o desenvolvimento cognitivo cognitivo moral; moral; - análise da estrutura conceptual lógica dos conteúdos; - análise da estrutura conceptual psicológica psicológica dos conteúdos. Relativamente ao paradigma educativo e ao modelo, ou modelos, pedagógic peda gógicos os que suste sustenta, nta, muito se joga no domínio da decisão decisão política: as opções neste terreno, são, em primeira instância, condicionadas (porque condicionadoras) do modelo de Sociedade, Homem, e Conhecimento que dese de seja ja cons constr trui uir. r. Ma Mas, s, na ba base se de dest stas as opçõ opções es e em co coer erên ênci cia a com com as mesm me smas as,, é ne nece cess ssár ário io estr estrut utur urar ar um uma a te teor oria ia do en ensi sino no ci cien entif tific icam amen ente te alicerçada n os formasobre mos oeconhecimento desenvolvemcompreensivo os. É assimdosqprocessos ue, em pelos funçãoquais do desenvolvimento das investigações no campo da epistemologia genética, o centro das Teorias do Ensino e da Aprendizagem, gravita, na actualidade, em torno do eixo epistemológica de como aprendemos / como devemos ensinar, ou seja, devemos fundamentar e radicar os nossos processos de ensi en sino no no domí domíni nio o do doss pr proc oces esso soss de constru construçã ção o do co conh nhec ecim imen ento to e mecanismos de aprendizagem.   É nest neste e quad quadro ro investiga investigativo tivo e compreensi compreensivo vo que deve devemos mos situar situar,, a questão da programação de unidades unidades de ensino. No fundo trata-se como o diz Luís del Carmen (1996) de dar resposta, cientificamente enformada a questões como: •

Que conteúdos são mais importantes no processo de ensino?

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•

• •

Como os de Como deve vemo moss ap apre rese sent ntar ar aos aos al alun unos os de form forma a qu que e resu resultltem em compr co mpreen eensív síveis eis,, intere interessa ssante ntess e relaci relacioná onávei veiss com as su suas as ide ideias ias e conhecimento prévios? Como estabelecer o seu desenvolvimento progressivo? Como Co mo po poten tencia ciarr as relaçõ relações es en entre tre os di difer feren ente tess co cont nteú eúdo doss qu que e se ensinem?

1.1.Estrutura Epistemológica

O primeiro aspecto fundamental a ter em conta quando se fala de estrutura psicológica do conhecimento é a própria estrutura receptora dos alunos. aluno s. Esta é deter determinada minada em função função dos processos processos cogn cognitivo itivoss gerais, gerais, e padrõ pa drões es de de dese senv nvol olvi vime ment nto o soci social al e mora moral,l, próp própri rios os do se seu u níve nívell de desenvolvimento (estudados por Piaget e Kolberg) e d das as ideias pré prévias vias dos alunos.  As representações mentais de todas as pessoas organizam-se segund seg undo o est estrutu ruturas ras conce conceptua ptuais, is, con constr struíd uídas as e sol solidi idifica ficadas das ao lon longo go do nosso nos so proce processo sso de dese desenvo nvolvi lvimen mento. to. Estas estr estrutu uturas ras,, par para a as quais o constru con strutivi tivismo smo,, desde desde J. Piaget Piaget,, chamou chamou a ate atençã nção, o, des desemp empenh enham am uma função mediadora nas relações com o meio e são, como tal, de determinantes terminantes na aqu aquisi isiçã ção oseja do as con conhec hecime imento nto..anteriormente É em fun função çãoformadas das est estrut rutura s con concep ceptua tuais is prévias, ou estruturas euras adquiridas, que percepcionamos e aprendemos novos dados, que interpretamos o real e organizamos as acções. .... De acordo com a teoria construtivista (Ausubel 1973) podemos considerar  dois tipos gerais de aprendizagem: - me mecâ cânic nica: a: qu quan ando do o su suje jeito ito nã não o é ca capa pazz de es esta tabe bele lece cer  r  relações entre os conhecimentos que já possui e os novos; - sig signif nifica icativ tiva: a: qua quando ndo há rela relação ção en entre tre os conhe conhecime cimento ntoss anteriores e os novos. Este Es tess conh conhec ecime imento ntoss são, são, as assi sim, m, in inte tegr grad ados os na es estr trut utur ura a co cogn gniti itiva va do indivíduo, dando origem a uma assimilação e acomodação de significados.  A aprendizagem significativa, porque realizada através de uma construção  pessoal e integradora, traduz-se em aprendizagens duradoiras e mais operatórias: a aprendizagem mecânica, uma vez que não se concretiza numa nu ma ap apro ropr pria iaçã ção o pess pessoa oall é rí rígi gida da (p (pou ouco co op oper erat atór ória ia)) e faci facilm lmen ente te esquecida. Acima de tudo trata-se de uma aprendizagem que sendo de certa forma exterior ao sujeito (não há uma integração pessoal dos novos dados nas estruturas conceptuais prévias) não o modifica não se traduz numa alteração ou aprofundamento significativo, da sua visão do mundo.  As implicações desta teoria na programação e sequencialização de unidades de ensino compreende-se, em primeiro lugar, na necessidade de trabalhar os conh co nhec ecim imen ento toss pr prév évio ioss do doss alun alunos os,, de desm smont ontan ando do e reco recons nstru truin indo do os concei con ceitos tos que funcio funcionam nam como como base base (pré-r (pré-requ equisi isitos tos)) dos nov novos os da dados dos,, analisando e trabalhando os processos cognitivos subjacentes às operações envolvidas. Com efeito, se a aprendizagem significativa se produz através da interacção entre a nova informação e os conhecimentos prévios pertinentes, logo a possibilidade possibilidade de aprendiz aprendizagem agem é condiciona condicionada da pelas característic características as dos conhecimentos prévios do aluno, em relação com os conteúdos que se pretende ensinar. Reforma Curricular/INIDE/2003

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1.2 Análise da Estrutura Conceptual dos Conteúdos.

Mas nã Mas não o ba bast sta a at aten ende dermo rmoss aos aos conc conceit eitos os prév prévio ios, s, su sua a an anál ális ise e e desm de smon ontag tagem em cr criti itica ca,, qu quan ando do pr prog ogra rama mamo moss un unida idade dess di didá dáct ctic icas as.. Os conc co ncei eitos tos or orga gani niza zam-s m-se e segu segund ndo o estr estrut utur uras as hi hierá erárq rqui uica cass na estr estrutu utura ra cognitiva dos indivíduos. Em função desta estrutura podem, basicamente, definir-se três tipos de aprendizagem: ....- Aprendizagem sub-ordenada ou inclusiva: realiza-se quando as novas idei ideias as intr introd oduz uzid idas as se re rela laci cion onam am de form forma a su subo bord rdin inad ada a co com m id idei eias as relevantes de maior grau de abstracção, ou seja de inclusividade, que são designadas de ideias inclusoras. A inclusão pode realizar-se por derivação (a id idei eia a não não mo modi dific fica a os at atrib ribut utos os do conc conceit eito o in incl clus usor or)) ou co corre rrela laçã ção o (há (há modificação dos atributos do conceito inclusor). .. ....- Apre Aprend ndiz izag agem em supr supraa-or orde dena nada da:: pr prod oduz uz-s -se e qu quan ando do os conc concei eito toss aprendidos anteriormente se integram num conceito mais amplo e inclusivo. É o que acontece com a inclusão, por exemplo de diversas espécies animais no conceito de vertebrado. ... .....- Ap Apre rend ndiz izag agem em co comb mbin inató atóri ria: a: re real aliz izaa-se se qu quan ando do uma uma id idei eia a nova nova é colocada em relação com outras já existentes, mas com o mesmo nível de generalidade: Estabelecem-se, então, relações de horizontalidade entre as distintas ideias, precisando as relações e diferenças entre as mesmas. Usados Usa dos est estrat rategi egicam cament ente e em dife diferen rentes tes mom momento entoss do pro proces cesso so de ensino-aprendizagem estas três modalidades constituem em si uma ossatura sólida de organização da própria estrutura cognitiva dos alunos. Para Ausubel a maioria das aprendizagens significativas realizam---se através de aprendizagens do primeiro tipo, isto é, sub-ordenadas. Neste sen entitid do, é fu fund ndam amen enta tall qu que e o pr prof ofes esso sorr tra traba balh lhe e na su sua a di disc scip iplilin na organizadores prévios,  ou seja, conceitos ou proposições unificadoras, de grande generalidade, que funcionando como conteúdos introdutórios mais inclusivos que os conteúdos a ensinar, devem facilitar a relação dos novos conhecimentos com a estrutura cognitiva dos alunos estabelecendo assim uma ponte entre o que o aluno sabe e o que precisa de saber antes aprender  significativamente a tarefa em causa. Estes organizadores, sendo dotados de uma grande capacidade explicativa são susceptíveis de ser relacionarem, vertical e transversalmente, com outros.   Quanto Quanto aos critéri critérios os seq sequen uencia cializ lizaçã ação o de sequê sequênci ncias, as, Aus Ausube ubel,l, Novack, Hanesian ( 1983), estabelecem, sob a mesma teoria, dois princípios básicos: - diferenciação progressiva: as ideias mais gerais e inclusivas são aprese apr esenta ntadas das em pri primei meiro ro pla plano, no, dife diferen rencia ciando ndo-se -se pro progre gressi ssivam vament ente e em especificidade. A apresentação apresentação dos organizadores organizadores é, como tal, feita seg segundo undo uma hierarquia descendente, na qual as ideias mais inclusivas ocupam a vért vé rtic ice e su supe peri rior or e as pr prop opos osiç içõe ões, s, os co conc ncei eito toss e fact factos os vã vão o se send ndo, o, progressivamente, menos inclusivos. Os mapas conceptuais propostos por  Novack (1982) são um instrumento que permite representar, precisamente, estas estruturas hierárquicas. -relações reconciliação integradora: a de forma qual se estabelecem novas entre conceitos que expressa no decorrer aprendizagem supra- ordenadas Reforma Curricular/INIDE/2003

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e comb combin inat atór ória ia,, so sofr frer eram am mo modi dififica caçõ ções es.. Es Esta tass mo modi dififica caçõ ções es,, se nã não o rein reinte tegr grad adas as,, pr prov ovoc ocam am no noss alun alunos os o qu que e No Nova vack ck (198 (1982) 2) de desi sign gna a de disson dis sonânc ância ia cognit cognitiva iva.. É pre precis ciso, o, com como o tal, tal, org organi anizar zar as seq sequên uência ciass de ensi en sino no de modo modo a de demo mons nstra trarr as re rela laçõ ções es en entr tre e os no novo voss si sign gnifi ifica cado doss conceptuais e os conceitos supra-ordenados. 1.3. Estratégias de Sequencialização

 A sequencialização de conteúdos ( conceitos, princípios, procedimentos, valores e atitudes) deve, assim, quer pela sua ordem lógica de classificação e org organ aniz izaç ação ão,, qu quer er pela ord rdem em psi siccol ológ ógic ica a de reco recons nstr truç ução ão do conhecimento ( a aprendizagem), no domínio da construção de conceitos orienta-se orien ta-se a partir da elab elaboraçã oração o de hieraquias hieraquias conce conceptuais ptuais,, começan começando do pelos conceito conceitoss mais gerais e inclusivos, inclusivos, e avançando avançando progr progressi essivamen vamente te para os os mais particulares, n neste este avanço avanço o conceito geral é sucessivamente ampliado ou reconstruído. Da mesma forma, os conteúdos teóricos como os princípios devem ser desenvolvidos a partir do mais simples e fundamental para o mais complexos, específicos e restritivo, tal como   as sequências que orientam a formação e desenvolvimento de procedimento mais gerais, numa versã ve rsão o simpli simplifica ficada, da, par para a int introd roduzi uzirr dep depois ois pro proced cedime imentos ntos cad cada a ve vezz mai maiss comple com plexos xos e esp especí ecífico ficos. s. Tam Também bém a constr construçã ução o e des desenv envolv olvime imento nto de valo va lore ress e sua sua solid solidifific icaç ação ão em at atititud udes es es está táve veis is e du dura rado doir iras as,, pa pass ssa, a, nece ne cess ssar aria iamen mente te pe pela la su sua a ap apre rese sent ntaç ação ão em co conte ntext xtos os si sign gnifi ifica catitivo vos, s, conc co ncre reto toss e vivê vivênc ncia ias, s, e a su sua a pr prog ogre ress ssiv iva a reel reelab abor oraç ação ão atra atravé véss de estratégias cognitivos e sócio-morais onde o domínio do concreto e do eu pessoal dá lugar à descentralização crítica e a universalidade. É neste sentido que alguns autores como Reigeluth e Stein (1983), fala da necessidade de ao organizarem-se sequências de ensino se definir um epíto ep ítome me co como mo elem elemen ento to ar artiticu culad lador or.. O ep epít ítome ome co cons nsis iste te nu num m pe pequ quen eno o numero numer o de ideias gera gerais is e simples, simples, apresen apresentadas tadas num nível nível concreto concreto de aplicação, de forma compreensível para os alunos; este epítome constitui a prim pr imei eira ra unid unidad ade e de qual qualqu quer er sequ sequên ênci cia, a, se send ndo o prog progre ress ssiv ivam amen ente te especificado e ampliado à medida que o processo de ensino se desenvolve; é uma unidad unidade e relaci relacional onal b base, ase, nã não o toda a unidade unidade e muito muito meno menoss a sua súmula ou resumo. Segundo Luís del Carmem (1996,137), o processo de elaboração de um epítome requer: - seleccionar o tipo de conteúdo organizador (pode ser um conceito, um princípio, um procedimento...) - analisar a estrutura lógica desse conteúdo; - analisar a estrutura psicológica de construção do conteúdo, definindo requisitos da aprendizagem; - seleccionar os elementos nucleares do conteúdo que serão apresentados em epítome no início da unidade; - se sele lecc ccio iona narr os cont conteú eúdo doss de su supo port rte e ne nece cess ssár ário ioss ao desenvolvimento dos conteúdos fundamentais;  A continuação da sequência implica a elaboração e desenvolvimento de cada cada um dos elemen elementos tos nuc nuclea leares res aprese apresenta ntados dos no epí epítom tome. e. Nes Neste te proc proces esso so,, é im impo porta rtant nte e cr cria iarr cont contex exto toss si sign gnifific icat ativ ivos os qu que e favo favore reça çam m a motitiva mo vaçã ção o dos dos alun alunos os e, simu simulta ltane neam amen ente te,, a forma formaçã ção o de estru estrutu tura rass Reforma Curricular/INIDE/2003

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cognitivas estáveis, facilitando a interpelação entre os processos de analise e síntese: - Entre outros aspectos, importa: - agrupar sempre os conceitos relacionados; - va varia riarr as est estraté ratégia giass cog cognit nitiva ivass (ela (elabor boraçã ação o de des desenh enhos, os, leitura de diagrama, produção de textos,...) na sua vertente individual e de colaboração em grupo. -

estabelecer pontualmente síntese (articulação de cont conteú eúdo dos s dent dentro ro da momentos unid unidad ade e e de fora fora da un unid idade ade), ), de sistematização (sobre a forma de resumos), de aplicação e transf tra nsferên erência cia,, de recapi recapitul tulaçã ação o int integr egrado adora, ra, ana analog logias ias,, e actividades de auto e hetero controlo da aprendizagem...

 As considerações feitas sobre a análise da estrutura interna dos conteúdos e os processos psicológicos dos alunos, não podem levar-nos a supor , que uma vez atendidos estes factores a questão da organização da unidade de ensino fica resolvida. A elaboração de sequências de actividades e a sua aplicação na sala se aula supõe um último nível de adequação e concretização dos conteúdos. É, sem duvida, na pratica educativa em toda a sua com complex plexida idade de e esp especi ecific ficida idade de (in (indiv dividu idual/ al/turm turma) a) que os proces processos sos interactivos próprios da aprendizagem significativa, se geram e realizem.

VI- MODELO DE AVALIAÇÃO ADOPTADO PARA OS ALUNOS ( Orientações Gerais ) 1- Considerações Gerais  A actividade educativa não tem por meta atribuir classificações, mas realizar  uma um a sé séri rie e de ob obje ject ctiv ivos os que que se tr trad aduz uzam am em term termos os de mu muda danç nças as de comportamentos dos alunos. E cabe justamente à avaliação verificar em que medida esses objectivos estão realmente a serem alcançados para ajudar o aluno a avançar na aprendizagem. De um modo geral, o processo de avaliação fornece informações capazes de cond co nduz uzir ir,, quan quando do ne nece cess ssár ário io,, ao re reaj ajus uste te do proc proces esso so de en ensi sino no apren ap rendi diza zage gem m pa para ra que que o me mesm smo o se to torn rne e ma mais is útil útil e efi efici cien ente te pa para ra a melhor mel horia ia da apren aprendiz dizage agem m do aluno aluno com como o par para a o ape aperfei rfeiçoa çoament mento o dos procedimentos didácticos do professor. Por outras palavras, a avaliação do desempenho do aluno é a forma básica de retroinformação (feedback) sobre a adequação do comportamentos do aluno e sobre os procedimentos didácticos. Reforma Curricular/INIDE/2003

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Este modelo de avaliação da aprendizagem dos alunos abandona assim o con once ceitito o e a fu fun nção da avalia aliaçção qu que e a liliga gava vam m es esse senc ncia ialm lme ente nte à cl clas assi sific ficaç ação ão e aos aos exam exames es.. Pe Pelo lo cont contrá rário rio,, ce cent ntrara-se se na su sua a funç função ão realimentadora do processo de ensino/aprendizagem. Pretende-se aqui uma avaliação como reflexão sobre o ensino que amplia o conceito e funções tradicionais da avaliação.  A avaliação da aprendizagem dos alunos deve, pois, ser uma preocupação constante do professor na realização das suas actividade porque é através dela de la qu que e pode poderá rá in inte teir irar ar-s -se e da ma marc rcha ha po posi sititiva va ou nega negatitiva va de se seus us tr trab abal alho hoss do doce cent ntes es a fifim m de po pode derr to toma marr prov provid iden enci cias as no se sent ntid ido o de desenvolver actividades de remediação e/ou de recuperação que permitam que qu e os alun alunos os at atin inja jam m ob obje ject ctiv ivos os at até é ai não não co cons nseg egui uido doss tal tal se reve revela lar  r  necessário.

2. Conc Concei eito to de de aval avalia iaçã ção o  A avaliação é “ o processo de identificar, i dentificar, obter e proporcionar informação útil e descritiva acerca do valor e do mérito das metas, da planificação, da realização e do impacto de um objectivo determinado, com o fim de servir de guia gu iaonsa pa para ra a de to toma mada de deci cisõ sões es, pa so solu luci cion onar ar o osdo prob pr mas s nos des resp re spon sabi bililida dade edapa para ra de pr prom omov over er, para a raco comp mpre reen ensã são dos s oble fenó felema nóme meno implicados” (stuffebeam, D, 1998).  Avaliar significa aqui “examinar o grau de adequação entre um conjunto de informações e um conjunto de critérios adequados ao objectivo visado tendo em vista uma tomada de decisão” ( De Katele citado por Martins, Margarie da  Alves e al, 1992). Trata-se de determinar a decisão a tomar em referência a um objectivo determinado e no quadro do processo ensino – aprendizagem. Como se pode verificar, a avaliação é um processo cuja etapa final é a tomada de decisões; decisões essas que podem tocar ou concernir o aluno, o professor e o currículo.

3. Fina Finalid lidad ades es da avali avaliaç ação ão  A principal finalidade fi nalidade da avaliação da aprendizagem é “saber se o aluno está a aprender e para saber como o apoiar se ele tiver dificuldades”. De um modo geral, a avaliação da aprendizagem destina-se a : a) verificar e optimizar os proc processos essos e resultados do processo de ensino/aprendizagem; b) orientar o aluno e precisar mais objectivamente as suas aspirações;

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c) ajudar o aluno a melhor precisar os seus progressos em direcção aos objectivos alvejados; d) or orie ient ntar ar o pr prof ofes esso sorr quan quanto to às ne nece cess ssid idad ades es de reme remedi diaç ação ão ou recuperação da aprendizagem para alunos individualmente, em grupo ou para toda a turma; e) levar o professor a reflectir sobre o seu ensino, a fim de o levar a realizar  as modificações e reajustes que se revelarem r evelarem necessárias; f) classificar e certificar os conhecimentos e as competências adquiridas ao nível do saber, isto é, do domínio cognitivo (conhecimentos, procedimentos e destrezas mentais), do saber ser, isto é, do domínio afectivo, satisfação, interesses, valores, atitudes e do saber fazer, isto é do domínio psicomotor, orie or ient ntaç açõe õess espe especi cial al e te temp mpor oral al,, expr expres essã são o co corp rpor oral al,, co coor orde dena naçã ção o psicomotora, manejo de utensílios, manipulações, automatização.

4. Funç Funçõe ões s da aval avalia iaçã ção o Pode Po de-s -se di dize rem sí ntes ese, são orend tr três ês as fuençõe ões av aval alia iaçã d ia iag gnós nó setico tico, ,zere dem csínt on ontr trol ole ee, deu e sã ap apre ndiz izag agem em funç des da hie iera rar rqu qui izção: ação aço: ão de e classificação. a) Função de diagnóstico, quando tem por objectivo esclarecer condições e possibilidades de aprendizagem ou de execução de uma ou determinadas tarefas por parte do aluno; b) Função de controle de aprendizagem, quando tem o propósito de se inteirar se os objectivos de ensino estão a ser ou não alcançados e o que é preciso fazer para melhorar o desempenho do aluno individualmente ou da turma. c) Função de hierarquização e classificação, quando, após um período de ensino se deseja saber quanto ao desempenho do aluno ou da turma e que pode assumir dois aspectos: i) ii) ii)

aspecto de hierarquização, quando informa em relação ao desempenho de um aluno ou de uma turma, se foi excelente, bom, médio, razoável ou deficiente. Aspe Aspect ctos os de de cl clas assi sififica caçã ção, o, q qua uand ndo o proc procur ura a es esta tabe bele lece cerr um uma a or orde dem m clas classi sififica catór tória ia,, qu quan anto to ao re rend ndim imen ento to de um grup grupo o de al alun unos os submetido ao mesmo processo de ensino – aprendizagem.

5. Prin Princíp cípios ios orien orientad tadore ores s Reforma Curricular/INIDE/2003

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Como princípios orientadores, a avaliação deve : a) ser coerente – defender a necessidade da existência de sintonia entre a avaliação e as outras componentes do currículo, isto é, os objectivos, os conteúdos e a metodologia; b) ser integral – dirigir-se tanto aos conhecimentos, quanto as capacidades e aos valores; c) contribuir para a aprendizagem – não limitar-se a medir o que o aluno sabe, mas também deve gerar novas situações de aprendizagem; d) ter carácter positivo – valorizar o que o aluno já sabe e é capaz de fazer  em cada momento; e) ser diversificado – apontar para a necessidade da utilização de técnicas e instrumentos de avaliação múltiplos e diferenciados; difer enciados; f) se serr tran transp spar aren ente te – anul anular ar secre secretitism smo o a qu que e a av aval alia iaçã ção o se en enco cont ntra ra tradicionalmente associada, permitindo que os alunos tenham acesso ao que espera deles, e conheçam os parâmetros e critérios de avaliação a utilizar;   6. Modalidades de avaliação

 A avaliação intervém de maneira específica antes, durante e depois da acção. As modalidades que se vão considerar são a diagnostica, a formativa e sumativa.

6.1. Avaliação diagnóstica  Aplica-se esta modalidade de avaliação fundamentalmente no inicio de novas aprendizagens, sejam estas representadas por uma simples unidade de ensino, por um segmento mais longo do programa escolar (em trimestre, em semestre) ou pelo programa escolar de todo um ano lectivo com a intenção de constatar se os alunos apresentam ou não o domínio dos prérequisitos, istooutros é, os que conhecimentos, atitudes ou aptidões aquisição de deles dependem e que sem eles,indispensáveis não é possívelà adquirir. Por outras palavras trata-se de saber verificar se os alunos possuem os conhec conhecimen imentos tos,, ati atitud tudes es e hab habilid ilidade adess imp impres rescin cindív díveis eis par para a as nov novas as aprendizagens.  A sua finalidade é verificar se o aluno está de posse de certas aprendizagens anteriores que servem de base à unidade que se vai iniciar e ainda, detectar  as causas subjacentes a dificuldades de aprendizagens e ajudar o aluno a superá-las antes de iniciar a nova unidade.

6.2. Avaliação formativa  A avaliação formativa, como função de controle é realizada durante todo o decorrer do ano lectivo com o intuito de verificar se os alunos estão atingindo Reforma Curricular/INIDE/2003

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os objectivos previstos, isto é, quais os resultados alcançados durante o desenvolvimento das actividades.  A sua finalidade é informar os alunos e os professores do grau de realização dos objectivos. Por outras palavras, trata-se de determinar o grau de dominio alcançado numa actividade de aprendizagem e realçar as partes das tarefas não dominadas. Quanto mais frequente for a aplicação das provas de avaliação formativa, que também incluem trabalhos para casa, maiores são as possibilidades de noss ap no apro roxi xima marmo rmoss da av aval alia iaçã ção o co cont ntín ínua ua,, au aume menta ntand ndo o forte forteme mente nte as possibilidades de sucesso educativo dos alunos.  Assim, deve aplicar-se, no mínimo, no fim f im de cada subtema, corrigir-se, mas não classificar-se classificar-se.. Dest Deste e modo não terá influência na classificaç classificação ão do alun aluno o no final do trimestre ou no final do ano.

6.3. Avaliação sumativa Esta modalidade aplica-se no fim um período relativamente de ensino (uma unidade temática, umde período (trimestre, semestre longo um ano, etc...) e tem como finalidade sancionar (positivamente ou negativamente) uma actividade de aprendizagem a fim de contabilizar este resultado com vista à classificação, selecção, etc. ... e identificar os objectivos que os dive divers rsos os alun alunos os nã não o at atin ingi gira ram m de modo modo a aj ajud udá-l á-los os se o mo mome mento nto de aplicação aplic ação da prova for no final de uma unid unidade ade longa ou de um período. período. Por  outras palavras, ela destina-se a estabelecer um balanço. Deve incidir essencialmente sobre os conteúdos básicos ou essenciais e fo forn rnec ece e da dado doss so sobr bre e a ap apre rend ndiz izag agem em dos dos al alun unos os rela relatitiva vame ment nte e ao aoss objectivos considerados. É a mo moda dalid lidad ade e qu que e perm permite ite,, po porr co cont ntro rolo lo cont contin inuo uo,, po porr ex exam ame e ou po por  r  sistemas mistos atribuir diplomas, certificar um competência, etc.

7. Técnicas e instrumentos de avaliação  Para que a avaliação possa desempenhar as suas funções há necessidade de combinar várias técnicas e instrumentos de avaliação.  A diversificação das técnicas e instrumentos de avaliação permite avaliar de forma adequada adequada a aprendizag aprendizagem, em, as capacidad capacidades es e as atitudes dos aluno alunos. s. Há ta tamb mbém ém nece necess ssida idade de de dese desenv nvol olve verr técn técnica icass e in inst stru rume mento ntoss qu que e possam ser utilizados: individualmente pelos alunos e por grupo de alunos.

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 As técnicas e instrumentos de avaliação são classificadas de diversas formas. Em geral, as classificações são elaboradas de acordo com a forma de colecta dos dados.

7. I. Técnicas de avaliação Processa-se através de técnicas subjectivas e objectivas.  As té abrang angem em “in “instr strume umento ntoss cuj cujos os res result ultado ados, s, em técn cnic icas as su subj bjec ecti tiva vas s abr grande parte, dependem do juízo j uízo pessoal do avaliador”.  A observação e a análise de diários de alunos, entrevistas, questionários, trabalhos espontâneos e autobiografia constituem procedimentos comuns a estas técnicas.

Dentro das técnicas objectivas em empr preg egam am-s -se e “i “ins nstr trum umen ento toss de proc proced edim imen entos tos cujo cujoss re resu sulta ltado doss valo valora ratitivo voss nã não o de depe pend ndem em mu muitito o do avaliador”. Cons Co nsta tam m de me medi diçõ ções es físi física cas, s, te test stes es,, prov provas as obje object ctiv ivas as e es esca cala lass de avaliação.

7.2 Instrumentos de avaliação Existe uma grande variedade de instrumentos que o professor tem ao seu dispor para determinar o nível de desempenho apresentado pelos alunos, em função dos objectivos propostos. Para realizar uma avaliação adequada, no entanto, é imprescindível utilizar  instrumentos que proporcionem dados correctos. Os instrumentos de avaliação mais usados nas escolas são as provas orais, escritas e práticas.

7.2.1 Provas orais 7.2.2 Provas escritas  As provas orais decorrem com base no diálogo

entre en tre o prof profes esso sorr e al alun unos os.. Re Real aliz izam am-s -se e ma mais is ap aprop ropri riad adame ament nte e pe pelo lo Reforma Curricular/INIDE/2003

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interrogatório que, se for utilizado constantemente no decorrer da aula, após determinado número delas e no final de uma unidade didáctica, serve de síntese das mesmas.

 As provas escritas são as provas que podem ser usadas em qualquer aula, como testes podem ser aplicadossobre no final de uma aula ou no início da seguinte, paraque o professor certificar-se o que o aluno aprendeu e saber  então, que rumos dar aos trabalhos da turma, repetir, rectificar ou prosseguir.  As mais importantes são as trimestrais, semestrais e exames finais para além das que se aplicam numa perspectiva formativa.  As provas escritas podem contar de dissertação (provas tradicionais ou dissertativas) ou de questões objectivas que cubram toda a matéria que entre na prova (provas objectivas).  As prov provas as tradic tradicionais ionais ou diss dissertati ertativas vas  sã são o aq aque uela lass em qu que e o al alun uno o organi org aniza za e esc escrev reve e a res respos posta, ta, uti utiliz lizand ando o sua suass pró própri prias as pal palavr avras. as. Com Como o princi pri ncipai paiss tipos de  provas objectivas  podemos citar as provas de falsoverdadeiro, escolha múltipla, lacunas, correspondência, respostas simples, ordenação, identificação, etc.

7.2.3 Provas práticas  As provas práticas, em última análise, colocam o examinando diante de dificuldades concretas ou fictícias, para a solução das quais terá de fazer use de elementos concretos e teóricos. Estas provas, além de averiguarem o conhecimento teórico, aferem habilidades, segurança e domínio de técnicas, bem como o manejo de instrumento especializado.

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VII- CARA VIICARACT CTER ERÍS ÍSTI TICA CAS S GERA GERAIS IS DOS DOS PROG PROGRA RAMA MAS S DO ENSINO PRIMÁRIO 1.

Os programas como elementos do currículo .

Sendo os programas o componente fundamental dum currículo, aqueles devem ser contextualizados, ou seja, desenvolvidos tendo em conta quer as condições daam comunidade no sentido restrito daraescola eovere dos queo nela ne la tra traba balh lham ) qu quer er daescolar comu comuni nida dade de en envo volv lven ente, te, ( pa para prom promov erem m sucesso, não só escolar, mas também educativo, dos alunos. Se estes aspectos aspectos são relev relevantes antes em todos os países, a sua importância é ainda maior em Angola, tanto pela diversidade cultural e de condiçõe condiçõess em que funciona a escola ( recursos materiais e humanos – nível de formação dos professores e de desenvolvimento dos alunos) como pela necessidade imperiosa de diminuir drasticamente as altas taxas de insucesso escolar e prom promov over er o suce sucess sso o ed educ ucat ativ ivo, o, tã tão o nece necess ssári ários os pa para ra a ac acei eita taçã ção o da dass diferenças e para o desenvolvimento de Angola. Para qu Para que e essa essa conte context xtua ualiliza zaçã ção o po poss ssa a se serr fei feita ta os prof profes esso sore ress só pode po derã rão o base basear ar-s -se e no conh conhec ecim imen ento to dos dos as aspe pect ctos os qu que e in inte tegr gram am a apresentação e fundamentação do currículo que antecedem os programas. Dado que Dado que um uma a Refo Reform rma a Curr Curric icul ular ar é feit feita a pa para ra se atin atingi gire rem m os object obj ectivo ivoss da mud mudanç ança a ela não pode deixar deixar de ter como linha linha de forç força aa realidade a que se dirige e os princípios adoptados que determinaram as opções feitas a diversos níveis e que vão informar a referida Reforma. Daí a nece ne cess ssid idad ade e de to todo doss os pr profe ofess ssor ores es do En Ensi sino no Prim Primár ário io co conh nhec ecer erem em globalmente: -

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Conte Con texxto actu actua al do Sist Siste ema Edu Educati cativo vo que que se espe espera ra es este teja ja signif sig nifica icativ tivame amente nte melhor melhorado ado na fas fase e de gen genera eraliz lizaç ação ão da Ref Reforma orma Curricular.  A caracterização do Ensino Primário . Os objectivos gerais do Ensino Primário. Perspectivas que fundamentam as opções tomadas a nível da sociedade, educaç edu cação, ão, ensino ensino,, apr aprend endiza izagem gem e pri princ ncípi ípios os gerai geraiss de int interv ervenç enção ão educativa. Caracterização psicológica dos alunos na faixa etária dos 6 aos 12 anos. Orientações didácticas gerais. Modelo de avaliação adoptado. Estrutura Curricular do Ensino Primário. Caracterização do Plano de Estudos do Ensino Primário. Deste modo pretende-se que o professor se inteire progressivamente dos vários níveis de caracterização do sistema desde os mas simples e globais até chegar à disciplina e à classe com que vai trabalhar. Pensa-se, assim, que esta visão que se proporciona ao professor o ajuda a integrar-se como um elemento da sua escola, do grupo de prof pr ofes esso sore ress da su sua a di disc scip iplilina na,, e, part partic icul ular arme ment nte, e, do grup grupo o de

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professores dos mesmos alunos ( é em última análise para os levar ao sucesso educativo que a escola existe ) e, finalmente se integre na comuni com unidad dade e env envolv olven ente, te, ten tendodo-a a em con conta ta no des desenv envolv olvime imento nto do currículo. 2.

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Elementos do programa. No sentido atingir a Curricular progressiva integração no sistema que constituidea Reforma que acaba de do se professor referir o programa de cada disciplina integra os elementos que a seguir se indica, para o Ensino Primário; Introdução geral da disciplina ( sua importância, papel ...); Objectivos gerais do Ciclo Objectivos gerais da disciplina nesse ciclo; Objectivos gerais da disciplina na classe a que corresponde o programa; Cont Co nteú eúdo doss ( co com m in indi dica caçã ção o do doss qu que e sã são o bá bási sico cos, s, e es esse senc ncia iais is ou nucleares ); Tema Subtemas e respectivos conteúdos, quando necessários. Tempo previsto e sugestões metodológicas para cada tema t ema ; Proposta de desenvolvimento de um subtema para cada tema.  Avaliação  A introdução de alguns destes elementos requerem uma fundamentação: a identificação de conteúdos básicos e a exemplificação de uma planificação de um subtema para cada tema.  A identificação de conteúdos básicos chama a atenção do professor  para par a os con conteúd teúdos os ( factos factos,, con concei ceitos tos,, pri princ ncípi ípios, os, lei leis, s, pro proced cedime imentos ntos,, valores e atitudes ) que, por serem essenciais para a aquisição de novas aprendizagens, como tal será obrigatório ensiná-los, não podendo deixar  de ser trabalhados com todos os alunos, de modo a que a generalidade atinja os objectivos correspondentes a um bom nível de consecução. O conjunto desses conteúdos constituirá o programa mínimo para todo país e as provas devem incidir neles. Deste modo pensa-se promover o sucesso escolar e garantir a todos os alunos os saberes que lhes permitirão prosseguir estudos ou entrar na vida activa. Por sua vez, a exemplificação de planificações destina-se a ajudar os professores com formação mas deficiente. Não se trata de algo que tem que ser seguida obrigatoriamente, mas apenas uma possível maneira de trata tra tarr a pl plan anifi ifica caçã ção, o, enca encara rand ndo o to todo doss os se seus us el elem emen ento toss co como mo um sistema.  

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Referências bibliográficas 

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