Currículo Crítico

El currículo crítico Una pedagogía transformativa para la educación latinoamericana

ROLANDO PINTO CONTRERAS EDICIONES UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE Vicerrectoría de Comunicaciones y Asuntos Públicos Casilla 114-D, Santiago, Chile Fax (56 - 2) - 635 4789 [email protected] www.edicionesuc.c1

El currículo crítico Una pedagogía transformativa para la educación latinoamericana Rolando Pinto Contreras

O Inscripción N" 169.541 Derechos reservados Abril 2008 ISBN N" 978 - 956 - 14 - 0997 - 2 Primera edición • 1.000 ejs. Diseño: Francisca Galilea R. Impresor: Impresores Ograma Ltda. - Pontificia Universidad Católica de Chile Pinto Contreras, Rolando N. El currículo crítico. Una pedagogía transformativa para la educación latinoamericana / Rolando Pinto Contreras. 1. Educación—Currículum—América Latina. 2. Diseño curricular—América Latina. 3. Planificación curricular—América Latina. 2007

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RCA2

EDICIONES UNIVERSIDAD CATÓLICA DECIRLE

al autor y a todo su entorno afectivo. Por esto es que, al pensar en su trabajo productivo intelectual en diálogo, quiero dedicárselo a mis alumnos de postgrado en la

UMCE y la UC, a mis hijos e hijas y, particularmente, a mi apoyo principal, ALICIA.

41 41 II 40 11 41 10 10 41 41 00 40 41 41 41 lb 41 lb 40 41 11 lb 10 11 IO lb 11 10 40 40 4040404041

Escribir un libro supone un esfuerzo de vida que involucra

Índice general de materias

Prólogo

4.

1. Introducción. La necesidad de un currículo crítico para la educación latinoamericana

Capítulo III. Las opciones actuales de la pedagogía crítica en América Latina: hacia el currículo transformativo de la escuela

15

innovación pedagógica

2.

Capítulo I. Delimitación contextual e institucional del campo educativo y curricular en América Latina

129

4.1. La dialéctica del conocimiento material de la realidad como

31

137

4.2. La desconstrucción educativa del constructivismo

154

4.3. La educación, una praxis liberadora

173

2.1. La función conservadora de la educación institucionalizada de América Latina

36

2.2. Los nuevos escenarios para la integración, conocimiento y realidad en la educación latinoamericana 2.3. Agenda temática para el nuevo currículo latinoamericano

5.

Capítulo IV. La mirada de futuro para la pedagogía y el currículo crítico de la educación latinoamericana

70 75

193

5.1. Configuración general de los posibles ámbitos matriciales de una filosofía crítica para el cambio educativo / curricular

196

5.2 Comunicación intercultural como estrategia de integración

3.

Capítulo II. La instalación de la teoría crítica como organizadora del currículo escolar

multicultural del currículo escolar para América Latina 89

3.'1. La hermenéutica crítica como referencial teórico para el cambio de la educación y el currículo de América Latina 3.2. Vertientes latinoamericanas de la construcción curricular

•

5.3 A modo de síntesis: la pedagogía crítica, un nuevo desafío organizativo-intelectual para el educador latinoamericano

222

94 100

3.3. Las opciones estratégicas para el desarrollo del currículo crítico transformativo para la educación en América Latina

209

114

Bibliografía consultada

239

Índice temático

249

Índice onomástico

252

E

ste libro, que lleva un sugerente título: "El currículo crítico. Una pedagogía

transformativa para la educación latinoamericana", del estimado colega y

compañero de trabajo de varios años en el Departamento de Currículum de la Facultad de Educación de la Universidad Católica, doctor y profesor Rolando Pinto C., constituye, sin duda, un valioso aporte a la teorización actual en el campo del currículum. Por ello, con gran satisfacción he acogido la oportunidad que gentilmente me ha ofrecido el propio autor, de prologar este importante texto. Esta obra tiene el mérito de ser fruto y culminación de un arduo y sostenido proceso de reflexión y acuciosa y documentada sistematización, realizada por el autor a partir de sus experiencias como docente e investigador en el campo del currículum y la pedagogía, no sólo en Chile, sino en varios países de nuestra América Latina. El texto no es uno de tantos compendios más sobre el campo del currículo, sino, por el contrario, releva y se centra en la presentación de la opción teórica que el autor defiende y la que se inscribe en las corrientes socioconstructivas del currículum escolar y la pedagogía. En este sentido, se trata de un texto de toma de posición respecto del currículo. Tiene además la gracia de focalizar su análisis sobre la situación educativa y curricular en el contexto actual de reformas en América Latina, rescatando y sistematizando el pensamiento pedagógico de destacados autores latinoamericanos de esta corriente crítica como Paulo Freire, Tomaz Tadeo Da Silva, Moacyr Gadotti, Paulo Gentilli y Dermeval Saviani, etc., con quienes el autor va conformando y perfilando lo que denomina la teoría crítica y transformativa del currículum escolar para América Latina. Esta teoría supone un enfoque de construcción curricular, que concibe el currículo como un proceso de negociación de significados entre los actores educativos —principalmente entre los profesores— en el ámbito del centro escolar y

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• • • • • •* • • • • • • • • • • • • * • • • • • • • • • • • • • • •

Prólogo

CollirEraS El currículo critico / Rolando Pinto

Prólogo

comprometidos en un proyecto común de acción educativa, en el cual no sólo está

a perfilar las acciones reflexivas- transformativas que en su ejercicio profesional, los

en cuestión la pregunta acerca de qué enseñar y aprender, sino que también, el con-

educadores debieran desarrollar en este contexto.

texto social y cultural en el que está inmerso el sistema escolar. En la perspectiva del autor, este enfoque socio-constructivo del currículo, sería la alternativa para el mejoramiento de la calidad de los currículos y de la acción educativa en el marco de las reformas en la región, superando así el enfoque predominante, en que la construcción curricular se concibe como un producto elaborado por las instancias superiores de los ministerios de educación y al cual los profesores en los centros escolares deben limitarse a aplicar lo más fielmente posible. De este modo, se trata entonces de un texto contextualizado a los problemas y contradicciones que presenta el currículo en nuestra región, y que a través de una introducción y cuatro capítulos va desarrollando progresivamente su teoría crítica del currículo.

En definitiva, se trata pues, de un texto "abierto a la discusión con los actores directos del centro educativo, un texto que le sirva al docente para reflexionar sobre su propia práctica y para interactuar con la teoría crítica del currículum, en la perspectiva de saber cómo puede ir él mismo reflexionando acerca de su práctica y colocándola en interacción con las propuestas teóricas que se postulan". En resumen, el texto aborda y sistematiza un área comúnmente olvidada o ausente en la literatura curricular, como son los aportes de autores latinoamericanos a la reflexión teórica del campo curricular. Además, analiza y discute en forma amplia y profunda los supuestos e implicaciones del paradigma crítico, no sólo en lo que respecta al campo de la construcción curricular, sino que también a la educación, la escuela pública y la profesionalización docente. Todo ello, a mi juicio, no hace más

En el primer capítulo denominado: "Delimitación contextual e institucional

que mostrar que se trata de un texto que hacía falta, pues lo considero un real aporte

del campo educativo y curricular en América Latina", se presenta un agudo análisis

al desarrollo y construcción de una teoría y práctica del currículo, focalizada en

de los planteamientos de reforma curricular en nuestra región, impulsados por los

nuestro contexto latinoamericano.

organismos internacionales, develando sus contradicciones en su afán de imposición de un nuevo pensamiento hegemónico para la construcción curricular y el autor

No cabe más que felicitar a este autor por el texto que hoy nos entrega.

plantea, en cambio, la necesidad de optar por la "opción crítica-transformativa" de construcción curricular. En el segundo y tercer capítulos, que pueden ser los de mayor interés para los teóricos del campo curricular, se despliega esta perspectiva crítica de construcción

ENRIQUE PASCUAL KELLY

curricular. Así, en el segundo capítulo, "La instalación de la teoría crítica como organizadora del currículum escolar", después de analizar los distintos paradigmas o racionalidades existentes en la construcción del currículo, se recogen dos vertientes de la racionalidad crítica con expresión en América Latina, como son: el currículo comprensivo y el currículo crítico transformativo. Esta sistematización teórica de estas dos vertientes constituye un novedoso y singular aporte al conocimiento de la construcción y desarrollo curricular en nuestra región. En el tercer capítulo: "Las opciones actuales de la pedagogía crítica en América Latina: hacia el currículo transformativo en la escuela", analiza los aportes innovadores a la configuración de la teoría crítica del currículo y de la práctica educativa, de alguirias propuestas educativas latinoamericanas como: "la dialéctica del conocimiento material de la realidad como innovación pedagógica", "la reconstrucción educativa del constructivismo" y "la educación como praxis liberadora" de P. Freire. El cuarto y último capítulo: "La mirada de futuro para la pedagogía y el currículo crítico de la educación en América Latina", presenta a manera de una síntesis coherente de los tres capítulos anteriores, las proyecciones de esta teoría crítica del currículo, para la construcción de una escuela pública con identidad teórica y práctica latinoamericana y por ello, gran parte del desarrollo de este capítulo, está dirigido

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13

•

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La necesidad de un currículo crítico para la educación latinoamericana

U

n fenómeno epistemológico reciente, que comienza a generalizarse en el mundo intelectual de las ciencias sociales latinoamericanas, en general y, tam-

bién, en la educación, es el uso de referentes conceptuales teóricos, principalmente provenientes de Europa y de Norteamérica, que anteponen el prefijo "post" (postmodernismo, postestructuralismo, postcolonialismo, etc.) o el de "neo" (neomarxismo, neopositivismo, neonacionalismo, neoconstructivismo, etc.), a la corriente de pensamiento que desean diferenciar, con respecto a su tradición clásica. Conjuntamente, todos ellos, ponen en cuestión, también, el planteamiento y la vigencia de la "teoría crítica" como explicación estructural de lo que sucede en la realidad social, cultural y política de América Latina. Entre otros aspectos, estas posiciones "post" y "neos" adoptan un carácter de perplejidad, duda y rechazo ante la denuncia que viene realizando la teoría crítica, desde hace más de cuatro décadas, sobre el ocultamiento de la realidad (material y cultural a la vez) que conllevan las acciones reformistas del Estado, pragmáticas y funcionalistas al sistema capitalista mundial'. Según estos movimientos, "post" y "neos", ya no hay referentes teóricos válidos, ni paradigmas sociopolíticos, ni indicadores de realidad social, estructuralmente situados, que permitan sustentar "posiciones teóricas críticas y emancipadoras". Los intelectuales, "post" y "neos", coinciden en valorar la "globalización" del funcionamiento capitalista mundial como el único referente de realidad que debe armonizar Esta preocupación por el carácter pragmático y funcionalista acorde al modelo económico dominante, que adoptan estas posiciones "post' y "neo" en las teorías sociales en América Latina, ha llevado a un grupo de cientistas sociales de la región a crear una red de reflexión e intercambio académico, bajo el alero de CLACSO, que pone en el centro de la discusión la identidad epistemológica y cultural de las Ciencias Sociales latinoamericanas, Al respecto, recomendamos ver E.Lander (compilador), La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas. CLACSO Libros, Buenos Aires, 2005.

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El

currículo crítico

Introducción La necesidad de un currículo crítico para la cdp ■

/ Rolando Pinto Cantan,,

la cultura y la ciencia contemporánea, ahí se incluye la intención hegemónica que

latinoamericana

Educación, ejes de la transformación productiva con equidad"'. En síntesis, el

impone el cambio educativo moderno.

tema de la modernidad invade la discusión intelectual sobre la educación con la llamada racionalidad moderna o iluminativa que, en la práctica, va adquiriend o

"Se está produciendo, en consecuencia, una transformación profunda y radical en el campo crítico de la educación, un re-acondicionamiento y re-posicionamiento, no tanto de los supuestos epistemológicos y de las referencias teóricas, como de las personas y grupos identificados con una perspectiva crítica de la educación. En verdad, es el propio sentido de la

la racionalidad instrumental'.

elcarátfuniod

En la década de los 90, basta la emergencia y revalorización, europea y norteamericana, de los planteamientos de Foucault, particularmente a partir de las publicaciones de S. Ball en Inglaterra 6 y de Hargreaves en Canadá', para que,

palabra crítica lo que se encuentra bajo sospechan.

de inmediato, en América Latina participemos, subordinadamente, en el debate sobre Modernidad y postmodernidad en la educación°, anunciando con ello la nueva crisis de la educación y de la sociedad latinoamericana.

Para el conjunto de los intelectuales "neos" y "post", naturalmente con sus matices axiológicos y culturales específicos, pareciera que, de pronto, desaparecen de la realidad histórica y situacional concreta, las contradicciones de todo tipo que genera el funcionamiento del sistema capitalista y que se expresan en desigualdades económicas y sociales ; en discriminaciones culturales de género, de grupos etáreos y religiosos ; en diversidades de oportunidades y de calidades de vida ; en accesos

Pareciera, como dice el propio Touraine (op. cit., p. 236), que los timbales que nos tocan desde el centro hegemónico de turno, nos hacen perder nuestra orientación de identidad y problemática regional propia.

estratificados a los bienes culturales y científico-técnicos ; en fin, en un sinnúmero de injusticias y de prácticas autoritarias que influyen en el comportamiento de los individuos y de los grupos sociales en un mundo que pretende ser equitativamente globalizado. En el contexto del optimismo capitalista actual, fomentado y auspicia-

2. Muchos de nuestros intelectuales latinoamericanos, que se adscriben a una visión educativa crítica, "comienzan a representar el papel de simples consumidores

Internacional, UNESCO, CEPAL, etc.) a través de sus "recomendaciones" de hacer

pasivos de teorías construidas y desarrolladas en otra parte" 9 o, a no darle valor teórico-científico a lo que ellos producen y van como dando "explicaciones" o

"reformas" en el Estado, entre otras la reforma educativa, hablar de una "teoría edu-

"señalando datos de la realidad latinoamericana" para que otros elaboren teo-

cativa crítica" y, de una "práctica pedagógica crítica y emancipadora", no sólo sería un anacronismo (romanticismo, dicen muchos), sino que aparece como un factor de

rías y, así, sean legitimados por los centros de poder intelectual europeos o

do por los organismos internacionales (ONU, Banco Mundial, Fondo Monetario

distorsión para el esfuerzo hegemónico del capitalismo globalizado en marcha. Las consecuencias intelectuales de esta invasión "post" y "neos" en América

•

CEPAL/UNESCO, 1992, Educación y Conocimiento. ejes de la transformación productiva con equidad, Informe Final, Santiago de Chile.

•

En relación con esta discusión teórica, hay una significativa bibliografía europea que fundamenta este debate. Entre otros, citamos a HABERMAS, J., 1992, Teoría de la Acción Comunicativa, vol. 1 y II, Taurus Editora, Barcelona, MISTGELD, D., 1992, Hacia un nuevo humanismo, Ediciones PITE, Santiago de Chile, CASTELLS, E., 2000, La era de la información: economía, sociedad y cultura, Alianza Editorial, España.

s

Nos referimos en particular a dos obras de S. BALL a) La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organización escolar, 1990, Paidós/MEC, Barcelona ; publicada originalmente en inglés en 1984, y b) Foulcault y la educación, compilación originalmente publicada en inglés en 1989 y cuya traducción la conocemos

Latina, por ejemplo, son muchas. Entre otras, nos parece importante señalar:

1. Muchos de nuestros intelectuales latinoamericanos asumen como temas propios los planteamientos etnocentristas. Es curioso reconocer en este sentido cómo, en la década de los 80, sobre todo después que el sociólogo francés A. Touraine desarrollara sus seminarios sobre modernidad y modernización en París y que culminara con la publicación de su libro, en 1992, sobre "Crítica a la Moder-

en 1993, por Morata-Fundación Paideia, Madrid. '

nidad", no hay filósofo social o sociólogo educacional en América Latina que no escriba su propia versión sobre la necesidad de la modernidad. Incluso, los

Hay una larga lista que ilustra, en América Latina, la preocupación "posmodema" en la educación, entre otros, destacamos, a) ALBA, Alicia, 1997, Educación, currículum y posmodernidad. Editorial Moderna, México, Universidad Nacional Autónoma de México, b) DA SILVA, T.T. (Coord.,1995), Teoría Educacional en tiempos posmodenws, Miño y Dávila Ediciones, Buenos Aires, Argentina., d) DÍAZ, Esther, 1999, Posma-

organismos de Naciones Unidas que actúan en la región, llegan a establecer un verdadero marco doctrinal al respecto con el documento "Conocimiento y 2

Ver Tomaz Tadeo DA SILVA, 1998, "Crítica de la crítica. Análisis de una genealogía fourtiana de la escuela", en Revista DISCURSOS, 1998. Ediciones Pomares-Corredor, Barcelona, págs. 141 - 142. Ver TOURAINE, A., 1995, Crítica a la Modernidad, Fondo de Cultura Económica, México.

18

Ver HARGREAVES, A., 1992, Cbanging Teachers, Cbanging Times, Toronto, UTO. Trad. Castellano, Profesorado, cultura y posmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el profesorado, Morata, Madrid, 1996.

densidad, Editorial Biblos, Buenos Aires, Argentina, d) FOLLAR!, R., 1992, Modernidad y posmodernidad en educación: una óptica desde América Latina, Rei Argentina Ediciones, Buenos Aires, Argentina, e) SARLO, B., 1994, Escenas de la vida posmoderna, Ariel, Buenos Aires, Argentina. •

Ver DA SILVA, T.T. (1998), "Crítica de la crítica. Análisis de una genealogía fourtiana de la escuela", en Revista Discursos, 1998. Ediciones Pomares-Corredor, Barcelona, pág. 142.

19

• • 4140IDII41IIII404/401141 41 4/ 41414141 4141 II 41II 41 41 41 41 4141 41 01

El currículo critico

Rato

Introducción

La necesidad de un currículo critico para la educación latinoamericana

norteamericanos. Pareciera que asumimos un complejo teórico de inferioridad y

manera, orientadas por publicaciones diversas de los intelectuales vinculados a la

buscamos legitimarnos frente al que nos desprecia por repetidores de lo ajeno.

CEPAL y a la UNESCO", no serían más que una situación de metamorfosis superficial del discurso político, más que un cambio de intenciones para la acción. En efecto, los discursos reformistas y las propias denominaciones conceptuales que

3. De cualquier manera, nuestros intelectuales latinoamericanos, vinculados a la educación institucionalizada y/o popular, se transforman en legitimadores subyugados de las teorías o planteamientos producidos en los centros de poder "pos" y "reos". Lo lamentable de esta actitud epistemológica es que vamos configurando una estrategia intelectual deslegitimadora de nuestra práctica educativa y del saber que vamos construyendo de acuerdo a lo que somos y a lo que aspiramos seguir siendo: latinoamericanos.

se dan a las realidades de capitalismo subdesarrollado y dependiente, que se han prolongado desde la Colonia hasta nuestro tiempo, ocultan la continuidad de una misma realidad estructural. Esta metamorfosis tiende a ocultar el abierto proceso de dominación, en donde lo propio de la realidad intelectual de América Latina, se ha ido convirtiendo en fuero de lo extraño, donde la eventual modernización o cambio de la educación, no es más que una retórica histórica permanente, que realizan siempre los grupos intelectuales tradicionales, procurando adecuar las ins-

Pues bien, como una manera de volver la mirada a lo que producimos como

tituciones educativas para un dominio menos violento y con un dejo de menor

teoría educativa propia, y con la intención de contribuir, desde lo nuestro, al

autoritarismo, disfrazado de esto que han llamado la democracia protegida y el

debate educativo científico actual, es que elaboramos este texto. Esta elaboración

mercado social de oportunidades.

sobre EL CURRÍCULO CRÍTICO TRANSFORMATIVO PARA LA EDUCACIÓN LATINOAMERICANA tiene dos supuestos: I.

Por un lado, desde la revisión del propio desarrollo histórico de la educación popular latinoamericana, surgen los componentes teóricos que pudieran aproximarnos a la comprensión de lo que sería una teoría crítica para el currículo en América Latina.

La dialéctica de la relación entre la educación y la construcción de la sociedad en América Latina, se ha centrado, a nuestro juicio, en una doble contradicción estructural: Por una parte, la escuela, como un espacio social que reproduce, no solamente la dimensión de la ideología dominante, o los códigos de la ideología dominante, sino que, en cuanto a realidad institucional pública, tiende a reproducir también el

II. Por otro lado, desde la propia visión histórica de América Latina, como rea-

conflicto societario que se manifiesta en toda la convivencia social. Esto es, la escue-

lidad contradictoria y compleja, surgen los indicadores de un pensamiento

la en cuanto institución pública, tiende a mostrar una contradicción entre identidad

epistemológico y socio-cultural sólido, que vale la pena ser confrontado

propia e identidad ajena, que impone códigos no construidos desde la propia rea-

con el pensamiento más sistemático, de carácter filosófico y sociológico,

lidad nacional o latinoamericana, sino que como un remedo de aquello que ocurre

que está presente en Jürgen Habermas y naturalmente, en todos aquellos

en países desarrollados, o en lógicas del desarrollo distintas a las que se han dado

europeos o americanos que otorgan un aporte sustantivo al desarrollo de la

históricamente en América Latina. En este movimiento de la contradicción, se van

teoría crítica aplicada al ámbito del currículo.

estructurando paradigmas educativos (sustentados en énfasis epistemológicos diver-

Cuando asumimos en el programa de Doctorado en Ciencias de la Educación

sos) que generan dinámicas reformistas diversas: la dialéctica de la pedagogía de la

y en el programa de Magíster en Ciencias de la Educación, en la Pontificia Univer-

autonomía o de la práctica de la libertad y, la pedagogía funcional instrumental, que

sidad Católica de Chile, el seminario: "'Innovación y cambio educativo/curricular

procura socializar dentro de un modelo dominante, que intenta adaptar al educando

en América Latina", nos fueron apareciendo algunas inquietudes que, poco a poco,

a la llamada sociedad nacional integrada a la globalización.

se fueron transformando en este texto de carácter posicional y pedagógico, que ha resultado de esa reflexión-acción de nuestra docencia postgradual. Parafraseando al economista venezolano Héctor Malavé Mata'°, se nos ocu-

Por otra parte, estos polos no tienden a integrarse dentro del ámbito de las reformas educativas, sino que más bien, se desarrollan como esferas independientes, que interactúan alternativamente en la construcción teórica de la educación.

rrió proponer como punto de partida, que lo propio del desarrollo histórico de cesos de modernización educativa propuestos por el Banco Mundial y, de alguna

Entre otros, ver: a) BRUNNER, J.J., 1998, Educación para la modernidad, Flacso, Santiago, Chile ; b) OTTONE, E., 1997, "Modernos y ciudadanos a la vez. Notas acerca de la globalización y la transformación educativa", en Revista Docencia, año 2, N ° 3, Colegio de Profesores de Chile A.G., Santiago, Chile ; c) PUICGROS, A., 1995, Volver a educar. El desafío de la enseñanza argentina a finales del siglo xx. Ariel Editora,

Ver MALAVÉ MATA, H., 1975, Formación histórica del antidesarrollo de Venezuela, Casa de las Américas, La Habana, Cuba. Premio Ensayo 1974, pág. 5.

Buenos Aires, Argentina ; d) TEDESCO, J.C., I 995, El nuevo pacto educativo: educación, competitividad y ciudadanía en la sociedad moderna. Alanda Anaya Ediciones, Madrid.

América Latina es mostrar, constantemente, que las reformas educativas o los pro-

'°

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•

Iniruclut r iun I a nclusulatl (le un cur icul” critica

para la cdm

ato FI latinoamericana

El currículo crítico /

tanto desde el movimiento reformista de la educación oficial, como desde los cam-

Así por ejemplo, en el ámbito de la pedagogía de la autonomía, la contradic-

bios alternativos que se proponen por la llamada pedagogía popular o educación

ción pareciera expresarse entre aquellos aportes que plantean una ruptura con lo

popular.

que es la escuela y la educación oficial y, por lo tanto, la construcción de una alternativa teórica que plantea el cambio de la función política de la educación, como

También, esta oscilación de ámbitos contradictorios podría entenderse como

crítica a las sociedades de capitalismo dependiente, hasta posiciones, también críti-

una dialéctica construida en la oposición epistemológica, continua, de paradigmas

cas, que procuran proponer una cierta adaptación pragmática y modernizadora de

teóricos sobre la educación. Cabe la sospecha que, desde el punto de vista de la in-

la cultura escolar, para integrarla a la diversidad de realidades del capitalismo de

vestigación teórica, la función social de la educación pública no siempre se ha enten-

América Latina.

dido como una adecuación sistémica, sino que desde el punto de vista de la expre-

A su vez, la pedagogía instrumental, también muestra un desarrollo dialéctico

sión del discurso en la normativa pública de la educación, existen algunos momentos

en el que la contradicción se manifiesta entre dos vertientes de la construcción curri-

históricos, concretos y precisos, en que emergen ciertas tendencias reivindicativas,

cular y que, en términos generales, podrían expresarse en la tendencia más o menos

que van también en la línea de lo que es la génesis del movimiento social, cada vez

descentralizadora que tiene la política educativa. En el primer caso, podría entender-

más diverso en la realidad latinoamericana. Así se puede entender, por ejemplo,

se como la mera reproducción ideológica de la cultura y de la ideología dominante

cómo la lucha por la educación primaria gratuita y obligatoria, sin duda, obedece a

hacia las nuevas generaciones. En el segundo caso, un punto próximo a lo que serían

toda una reivindicación popular en la que se quería, en el fondo, ampliar las garantías

estas tendencias críticas de adaptación pragmática de la cultura escolar, a los nuevos

democráticas que beneficiaran de alguna manera a los sectores populares emergentes

escenarios de la globalización.

y, por otro lado, a la feliz coincidencia de grupos de intelectuales de clases medias No obstante, desde el punto de vista de la importancia de la construcción de

emergentes que entendían que el Estado tenía una función eminentemente redistri-

una teoría educativa propiamente latinoamericana, pareciera que estas contradic-

butiva en lo que son los ámbitos del uso de los recursos nacionales. En síntesis, la

ciones todavía no emergen con la suficiente fuerza analítica, sino como chispazos

inclusión al interior de la educación pública de un elemento de significación popular,

aislados representados en distintos momentos de la historia intelectual y cultural de

se mantiene como una constante en toda la historia de la educación oficial y, en

América Latina.

cuanto demanda popular atendida, como una vía permanente de "democratización" Es por esto que, cuando planteamos en el seminario "Innovación y cambio edu-

de la educación oficial.

cativo", la posibilidad de pensar en el contexto en el que se debería estudiar la aparición de las pedagogías críticas en la educación latinoamericana, teníamos en mente

En América Latina, se debe recordar la serie de ejemplos y disputas que se dan

la hipótesis en la que la inspiración de la teoría crítica, no siempre estaba centrada

en orden a los espacios democratizadores que se imponen al Estado Docente, entre

en la ruptura, sino que muchas veces, en la buena intención pragmática de ofrecer

otros: una educación básica para la formación del ciudadano ; una educación media

al desarrollo de la escuela pública, una cultura más flexible, más pertinente, pero al

para el desarrollo institucional nacional ; una educación técnico-profesional al servi-

mismo tiempo, más funcional al modelo de desarrollo estimado como apropiado e

cio del desarrollo económico eficiente de nuestros países, etc. Estos son elementos

importante para nuestros países.

que, sin duda, se incluyen dentro de la educación oficial. Vienen desde propuestas políticas diversas y van siendo asumidas como propias por los diferentes sectores

Así por ejemplo, desde el inicio de la escuela nueva, de inspiración americana,

dirigentes que gestionan el Estado.

en los años 30, hasta la emergencia de la escuela nueva, en los años 80 en Colombia, pudiera entenderse como un hilo continuador de una misma realidad y función ideo-

Más recientemente, con la emergencia de los movimientos sociales y la trans-

lógica de la escuela ; esto es, una escuela que centra sus cambios en las metodologías

formación del Estado autoritario en un Estado subsidiario, de transición democráti-

y en el diseño y desarrollo del currículo más funcional a una cultura dependiente ; perotambién,dí erscomunaláeídunarpt con lo que es la pedagogía institucional funcionalista y dependiente, y en este sen-

ca, que abre espacio a un ambiente mucho menos verticalista en la circulación del poder (fundamentalmente, pensando en el período que se vive con la caída de los

tido, como una propuesta de Pedagogía de la Autonomía. Es decir, todo depende

regímenés militares en América Latina) permite, ya sea en la lucha popular contra

desde donde nos situamos para leer la realidad del cambio educativo.

éstos o, en la emergencia de los procesos de transición democrática, configurar dos

Pensar, entonces, en la pedagogía y en el currículo crítico en América Latina, es introducirse en esta dialéctica de entender las contradicciones que emergen,

tipos de reivindicaciones que todavía están presentes y que todavía no se toman suficientemente en consideración en la política pública de la educación: 23

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a

Invnducu,n

El currículo crítico / Rolando Pollo Contrera.

Por un lado, las reivindicaciones e intereses señalados por movimientos so-

La necesidad de un Lurritul” ,rítIco para la educ atIírn latinoamericana

escolares clásicas o disciplinas del saber fragmentado, sino que más bien, en una

ciales nuevos y que van adquiriendo una identidad y un perfil diverso a lo que era

racionalidad más inclusiva, que tiende a integrar dentro del currículo escolar todas

tradicionalmente la lucha, o la construcción de la lucha del movimiento popular de

aquellas manifestaciones que tienen que ver con las propias características del indivi-

carácter más proletario. En concreto, nos referimos a la emergencia de las culturas

duo, de su contexto familiar y comunitario, o de aquellos ámbitos que tienen que ver

de género ; de movimientos de jóvenes, de las culturas étnicas ; de las manifestaciones ecológicas ; de las culturas de minorías que, en última instancia, van exigiéndole a la

con el desarrollo científico-técnico más amplio y más actualizado y que, de alguna

política pública la consideración de sus intereses, necesidades y motivaciones parti-

otras instancias culturales y sociales no escolares.

manera, tienden a expresarse a través de los medios de comunicación masiva o de

culares, para ir configurando un país o una región centrada en lo diverso, más que en lo homogéneo. Por otro lado, desde el punto de vista de la dinámica de las reformas educativas, comienza a perfilarse una línea de política pública "constructivista" que provendría más bien de lo que son las propuestas de aprendizaje o de pedagogías centradas en el estudiante. Sin duda que estos avances, que se identifican con las opciones socioconstructivistas o, con los movimientos pedagógicos sociogenéticos,

En resumen, se puede decir que la dinámica de la inclusión en la educación pública, de aquellos componentes que van ampliando la posibilidad de la diversidad al interior de la escuela y del currículo oficial, constituye una variable importante de la construcción de una teoría educativa crítica para el currículo escolar latinoamericano

plantean una idea de cambio educativo que podría ser interesante, no tanto como

La otra variable es la dialéctica de la educación popular crítica, que genera di-

desafío de alternativa a lo que es la función de la educación en la sociedad capitalis-

námicas que van por el sentido de una síntesis total de los conocimientos y prácticas

ta, sino que más bien, como un elemento generador de procesos más humanizadores

provenientes de la llamada educación social extraescolar, que de alguna manera,

en una pedagogía de la adaptación/contextualización de la cultura escolar a la rea-

vendría a corresponder al momento de síntesis entre lo que ha sido la experiencia de

lidad local.

una educación popular transformativa, con el contenido de la cultura de la diversi-

Sin duda que, entre esta pedagogía "constructivista" y la pedagogía autoritaria, hay matices que hacen crear espacios diferentes para que el actor en la sala de clases pueda desarrollar propuestas curriculares, propuestas metodológicas más centradas en lo que es la generación o construcción de un nuevo sujeto social, mucho más crítico, más creativo, como sería un alumno que aprende en el ámbito de aquello que le interesa o de aquello que se convierte en significativo para su desarrollo personal y social.

dad social, en que se manifiesta la organización política y social de los sectores populares latinoamericanos. En este sentido, vale la pena entrar a revisar precisamente las alternativas más actuales, que presentan aquellas que se conocen como propuestas de pedagogía crítica, o propuestas de educación alternativa a la cultura escolar oficial dominante, como contenido en la realidad institucional de la educación en América Latina. Pues bien, son éstos los temas que van constituyendo la trama de este texto y

Del conjunto de estas influencias que va sufriendo la educación pública oficial, comienza a emerger la idea expresada por el sociólogo colombiano Marcos Mejía, una agenda para la nueva Escuela Pública de América Latina' 2 .

que, para ordenarlos en su desarrollo comunicacional, hemos organizado en cuatro capítulos que a continuación describimos. Primer capítulo, referido fundamentalmente a entender lo que son los espacios

Según esta propuesta, se debe entender el espacio escolar como un ámbito de

histórico-culturales en los que se desarrolla la escuela latinoamericana, y que van

inclusión de aquellos elementos de la cultura societaria, que no están presentes en

delimitando la complejidad del campo educativo-curricular escolar. En este contex-

los actuales diseños y constructos curriculares. Se trata de introducir gradualmente

to, es importante situar exactamente las propuestas de reforma -educativa que se van

en el currículo clásico de la escuela, una serie de temáticas que tienen que ver con las

dando en la actualidad en América Latina y que están presentes en las tendencias

diversidades culturales locales, regionales y nacionales.

de cambio educativo y curricular que se han vivido en Latinoamérica en los últimos treinta años.

Diversidades culturales que surgen de los propios desarrollos biopsicosociales y culturales de cada individuo particular, como también, de las comunidades o rea-

Segundo capítulo, centrado en el análisis de las racionalidades que están pre-

lidades culturales mucho más sistémicas en las que se localiza la escuela. Es decir,

sentes en los procesos de diseño y desarrollo curricular en América Latina, que s bien

esta nueva agenda de escuela significaría ir estructurando el currículo no como un

es cierto, tienen una raíz explicativa en los procesos de análisis más teóricos, que

proceso exclusivo de transmisión de saberes eruditos, organizados en las asignaturas

se han dado a nivel europeo o norteamericano. La verdad es que se hace necesario profundizar en esta perspectiva, para lograr identificar exactamente el tipo de racio-

12

24

MEJÍA, M.R., 1994,

En búsqueda de una escuela para la nueva época, CINEP, Bogotá, Colombia.

nalidad que se reproduce en la educación latinoamericana. Esta dimensión arquitec-

25

El currículo crítico / Rolando Podo I

011i1r111 ,

tónica de la construcción del currículo, tiene claramente tendencias de racionalidad que van permitiendo su construcción y desarrollo. El Tercer capítulo, que adquiere un carácter fundamental y que identifica la relación existencial de este texto, es la revisión de las diferentes tendencias de pe-

decisiones curriculares diarias, que debe interactuar permanentemente con el educando, precisamente para desarrollar procesos de construcción curricular y cultural, mucho más en una perspectiva de transformación de la escuela y de la propia realidad latinoamericana.

dagogía crítica, que se analizan desde el punto de vista de su ruptura radical, o de aceptación tolerante o adaptativa, de lo que es la propuesta reformista hegemónica

Por lo tanto, hay una preocupación por ir sugiriendo, en cada capítulo y en

de la educación oficial. Es decir, se quiere mostrar las propuestas más relevantes de

cada apartado, aquellas referencias bibliográficas y empíricas que parecen necesarias

pedagogía crítica, que se posicionan como posibilidad teórica de influencia en la

para que, en el contexto conceptual en el que se mueve el educador del aula, sea

construcción educativa innovadora en América Latina.

capaz de reflexionar sobre su propia práctica y pueda compararla con las ideas que

Por último, el Cuarto capítulo está referido a lo que se ha denominado "la mirada del futuro" de los procesos de innovación educativa de América Latina, donde

se proponen en los capítulos correspondientes. Esta preocupación pedagógico-didáctica, es lo que hace darle un sentido más formativo a este texto, que el puramente divulgativo. Lo particular de nuestra visión como formadores se sintetiza entonces,

a partir de una visión de lo que se ha llamado en otras publicaciones'', las matrices del cambio cultural de la escuela, se propone un análisis con respecto a lo que im-

en el conjunto del texto que aquí se sugiere.

plica la construcción del sujeto social transformativo en la Escuela Pública. Pensar en ella como espacio social, como posibilidad gnoseológica de construir los nuevos ejes

autor ante el debate actual sobre el cambio educativo que necesitamos en América

matriciales para una educación con identidad teórica y práctica latinoamericana. Esta teoría es una de las reflexiones más sugerentes que parece surgir de los procesos de reformas educativas y que, de alguna manera, tendrían que ser profundizados en un texto como el que aquí se propone.

Pero también es un texto que tiene el carácter posicional y propositivo de este Latina. Esta posición crítica que adoptamos ante los actuales intentos neoliberales de "modernizamos" para no quedar excluidos de la globalización integral del capitalismo, no es una ocurrencia oportunista, sino que por el contrario, es una preocupación epistemológica y política que surgió en el tiempo en que hacíamos nuestro

Sin agotar la reflexión en torno a los temas que acá se reconocen, que se pre-

Doctorado en Educación en Lovaina, Bélgica. Ahí, comprometidos con el tema de

sentan en esta introducción y que serán profundizados en los cuatro capítulos que se enunciaron, queremos referirnos brevemente al tipo de texto que se propone con

los procesos de educación de adultos en Chile, Perú y Venezuela, inmersos en expe-

esta publicación.

tenían estos procesos democratizadores con una posible teoría crítica de la educa-

Se trata de un texto que no es un análisis exclusivamente intelectual y teórico de las racionalidades o de la pedagogía crítica. Sin duda, tal intento es interesante e importante, pero aquí se ha optado por la construcción de un texto abierto a la discusión con los actores directos del centro educativo, precisamente sobre estos temas que parecen ser tan teóricos y tan alejados de la realidad práctica transformativa de la escuela. Se requiere entonces, proponer un texto que le sirva al docente para reflexionar sobre su propia práctica y para interactuar con la teoría crítica, en la perspectiva de saber cómo puede ir él mismo reflexionando acerca de su práctica, y colocándola en . interacción con las propuestas teóricas que se postulan y se presentan en los capítulos de este texto. Es decir, se trata de un texto pensado pedagógicamente, para interactuar con el educador situado en el aula, quien tiene que tomar las Ver PINTO, Rolando, 2000, "Pluralidad de procesos en la formación de profesores de América Latina y contradicciones derivadas", en Revista Siglo zzt, Alternativas de la Educación, UNAM, México; PINTO, R., 2002, "Aproximación a los fundamentos filosóficos de una Pedagogía Crítica Latinoamericana", EXTRAMUROS N° 1, Revista de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, UMCE, págs. 28 - 41.

26

Introducción la nucc.n.latl de un currículo critico para la educación latinoamericana

riencias democratizadoras amplias, empezamos a profundizar sobre la relación que ción latinoamericana'''. Pues bien, en la búsqueda de luces para entender estos aspectos, nos fuimos encontrando dialogadamente en Europa, con los textos y los nuevos planteamientos analíticos de Pierre Bourdieu, primeramente con su teoría de la educación como reproducción capitalista' 5 , y posteriormente, con su más reciente discurso sobre la teoría de los campos intelectuales y comunicacionales' 61 con los de Basil Bernstein, quien nos invitaba a entender la acción educativa como un proceso de clasificación y enmarcamiento de códigos, que van constituyendo prácticas o estilos pedagógicos con identidades sociales y culturales diversas' 7 y, en donde la mayoría de las veces, los discursos oficiales expresados en políticas reformistas sobre la educación, llegan 1 ,1

15

Ver PINTO CONTRERAS, Rolando, 1979, La educación de adultos en América Latina. Estudio comparativo de tres casos nacionales: Chile, Perú y Venezuela. Tesis de Doctorado en Ciencias de la Educación. Faculteit Van Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Katholieke Universiteit Leuven, Bélgica. BOURDIEU, Pierre y PASSERON, J. P., 1967, La reproducción. Editorial Labor, Barcelona, España. BOURDIEU, P., 1997, Capital cultural, escuela y espacio social. Siglo xxi Editores S.A., México. BERNSTEIN, Basil, 1978, Clases, Códigos y Control, AKAL Editores, Madrid.

27

IntroduccIón I.a necesidad de un currículo crítico para la ecluLacHin lattnoannericana

El currículo crítico /

a tener un débil impacto innovador en la identidad de tales prácticas pedagógicas'',

Estas tres unidades eran trabajadas dentro del contexto teórico de revisar la

y, sobre todo, con los planteamientos de Jürgens Habermas sobre los intereses de la

producción conceptual sobre el currículo y sobre la educación, desde una mirada

acción humana', la acción comunicativa como expresión de la razón argumentati-

que pretendía cuestionar el contexto y el concepto teórico de lo que hoy día se

va" y la construcción del sujeto social en intersubjetividad y comunicación, consti-

entiende como teoría crítica o pedagogía crítica en América Latina. Durante tres

tuyendo en tal accionar el mundo de la vida y su sentido social, cultural, objetivo y

años, fuimos responsables de desarrollar esta asignatura en el Programa de Magís-

subjetivo 21 . En fin, todos estos planteamientos nos cautivaron y nos capturaron en su momento, pero avanzando en nuestra construcción gnoseológica, en diálogo con

ter de la U.M.C.E. y posteriormente, asumimos la responsabilidad a partir del año

nuestra docencia universitaria y con los nuevos textos y discursos de Paulo Freire, se nos fue generando una necesidad: la de instalarnos en algún centro de formación académica de América Latina para introducir esa reflexión y análisis sobre la teoría crítica en educación, pero situados en América Latina. Así, comenzamos a posicionarnos en Brasil, entre los años 1980 y 1984, en la Universidad Federal de Ceará, en los cursos de postgraduación en Educación con el tema "Epistemología crítica de la educación latinoamericana", en Costa Rica, entre los años 1984 y 1989, en la Universidad de Costa Rica, en el Programa de Maestría

1994, del curso de "Teoría Curricular" en el Programa de Magíster en Ciencias de la Educación, Mención Currículum, de la Pontificia Universidad Católica de Chile — UC. En este contexto, e instalados en el nuevo programa que asumíamos en esta Universidad, se agregó una cuarta unidad, que tiene que ver fundamentalmente con la delimitación teórica del campo curricular como práctica pedagógica, y en ella, se acentuó el contenido que se presenta en el primer capítulo de este texto. Ubicados en el ámbito de revisar la perspectiva teórica del pensamiento educativo contemporáneo, y profundizando en la revisión del pensamiento educativo crítico en América Latina, este curso de la UC sirvió para ir conformando un campo de investigación más sistemático sobre la teoría educativa crítica.

en Educación con el curso "Fundamentos latinoamericanos de la Pedagogía Crítica" y, a partir del año 1990 y hasta la fecha, en los cursos de Magíster en Educación de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, y luego, en los cursos del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación, en la Facultad de Educación, de la Pontificia Universidad Católica de Chile, donde fuimos expresando el discurso oral sobre la "pedagogía crítica latinoamericana" en un texto escrito que poníamos a disposición de los ocasionales alumnos, y cuyas reflexiones a su vez, lo iban enriqueciendo ; pero el texto tampoco era ya el mismo que habíamos entregado a los estudiantes, era otro mucho más complejo y profundo, con nuevos énfasis y nuevas miradas. De esta manera, la configuración más actual, pero todavía en proceso de elaboración, comenzó con el curso de "Teoría y Enfoques del Currículo" que formaba

Estos dos énfasis permitieron llegar a un primer borrador que se fue experimentando como texto de apoyo para los estudiantes de magíster de la UMCE y de la UC. Se trataba de un borrador en limpio, que se proponía como monografía, y que debía ser criticada y re-escrita por el estudiante de magíster. De esta manera colectiva, se fue construyendo, con trabajo de investigación bibliográfica por parte de los alumnos participantes, y con exposiciones críticas y reflexivas que ellos y el equipo docente, iban haciendo en el desarrollo de este curso, como parte del borrador inicial. La verdad es que fue una experiencia enriquecedora desde el punto de vista de ir estructurando un texto, que, cada vez se iba haciendo más profundo y voluminoso, en relación al análisis más sistemático de lo que eran las distintas tendencias de la teoría crítica aplicada a la educación en el contexto latinoamericano.

parte de la malla curricular de cursos que se ofrecía en el programa de Magíster en

En el año 1995, asumimos en el programa del Doctorado en Ciencias de la

Ciencias de la Educación, en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educa-

Educación de la UC. el seminario "Investigación sobre la innovación y el cambio edu-

ción. La verdad es que, en ese momento (año 1992), el programa del curso se con-

cativo y curricular en América Latina". Este seminario pretendía invitar a los alumnos

centraba en torno a tres unidades. La primera unidad correspondía a la perspectiva

del doctorado a reflexionar sobre algunos ejes teóricos que pudiesen estar presentes

teórica del pensamiento educativo contemporáneo ; la segunda, a las tendencias teó-

en los procesos de innovación curricular en América Latina. En un primer momen-

ricas actuales del desarrollo curricular en Chile y en América Latina, y el tercero, a

to, tomamos los textos que habíamos elaborado para los cursos de magíster y se los

una vinculación con lo que era la reforma curricular y la educación popular chilena.

propusimos a los doctorantes, precisamente con el interés de reflexionar indagativamente en ellos. El propósito era invitar a una reflexión crítica de nuestra producción

ie

BERNSTEIN, B., 1997, "Conocimiento oficial e identidades pedagógicas", en: GOIKOETXEA, J., y GARCÍA, J. (Editores), Ensayos de Pedagogía Crítica, Editorial Laboratorio Educativo, Caracas, Venezuela.

19

HABERMAS, J.,

120

HABERMAS, J., t 992, Teoría de la Acción Comunicativa, tomo I, págs. 15-69. Taurus, Madrid.

2

HABERMAS, J.,

28

1989,

1992,

Conocimiento e Intereses Humanos, Taurus, Madrid.

Teoría de la Acción Comunicativa, tomo II, págs. 7-63 y 169-213. Taurus, Madrid.

académica y de la producción académica de los alumnos del magíster, para que los estudiantes del doctorado pudieran avanzar, dentro de sus procesos reflexivos útiles a sus propios propósitos indagativos, en el campo de sus respectivas tesis de doctorado. La verdad es que, poco a poco, el texto se fue transformando en lo que, hoy día, es una reflexión más madura y fundamentada en la perspectiva de analizar la problemática teórica y práctica que delimita el campo curricular latinoamericano.

29

•

El currículo crítico

Manir,

'

En definitiva, se puede decir que este texto se construye como un dispositivo teórico para la formación de especialistas en la innovación educativa y curricular, y en cuanto tal, como un producto elaborado colectivamente. En la actualidad, lo siento como un producto con sabor a proceso, y es todavía un texto que se sigue elaborando, en la medida que se va sistematizando y re-escribiendo en la formación postgradual. Como aportes específicos que se han incluido en este texto, quisiéramos reconocer la participación efectiva de Donatila Ferrada, con sus precisiones conceptuales sobre J. Habermas, que hemos incluido en la totalidad del texto, y con su aporte, en la selección de algunos textos que hemos incluido en el capítulo II ; de Luis Osandón con su aporte de contextualización histórica del proceso de construcción educativa y curricular en América Latina y que hemos incluido en el punto 1 del capítulo I de este libro ; de Rodrigo Fuentealba, con sus precisiones analíticas sobre la evolución del planteamiento textual de T.T. Da Silva, que incluimos en el Capítulo III ; de Karenina Troncoso, con su interesante análisis comparativo entre Habermas y Zemelman", y que incluimos en el primer apartado del capítulo II, y de Alicia Williner,

Delimitación conze x t ua l e institucional del campo

quien precisó conceptualmente la interpretación del aporte educativo de D. Saviani, pero que además, se ha tomado el trabajo de materializar la revisión del borrador definitivo que presentamos en este texto.En el camino de elaboración de este texto, hemos contado también con el concurso computacional de digitación y corrección de Myriam Navarrete, Gabriela Bulnes y Carmen Varas, mis estimadas secretarias de la Facultad de Educación de la UC.Pues bien, sin el aporte y generosidad de cada una de estas personas, tal vez, este texto sólo hubiese sido un sueño o una aspiración jamás realizada. A todas ellas, muchas gracias. El hecho de construir de la manera en que hemos señalado un texto, no nos exime de la responsabilidad de ser su autor material, y de asumir como reflexiones propias, los aportes realizados por mis estudiantes/colaboradores del programa de Doctorado en Ciencias de la Educación, de la UC. Esta elaboración colectiva en procesos formativos, nos refuerza en nuestro propósito inicial: no queremos un texto muerto ni de archivo, sino un texto vivo, que sea leído, significado, reflexionado, reinterpretado, resignificado, y en fin, criticado por un lector que quiere mejorar su práctica profesional. A este esfuerzo de reflexión de su práctica y de mejoramiento de la misma, es que invitamos a todos los lectores de este texto.

Profesor, Doctor ROLANDO

PINTO CONTRERAS

Santiago de Chile, enero de 2008

22

30

ZEMELMAN, Hugo, 1998, Sujeto: existencia y >ciencia, Anthropos, Colegio de México, Barcelona, España, y ZEMELMAN, Hugo, 2002, Necesidad de conciencia. Un modo de construir conocimiento.

educativo y curricular en América Latina

41 40 I/ 40 41404,4104/1141 104141111041 ID40104141 4, 41 41 4/9 41II41 11 11 4/ 40 I/I

E

n este capítulo I, se reúne una cantidad de antecedentes y discusiones que, por lo general se encuentran dispersos, cuando no fragmentados en distintos momentos

de la investigación académica, y que permiten situar la complejidad de la realidad educativa y curricular de América Latina. Esta fragmentación conceptual y contextual que muestra aquí la historia de la realidad latinoamericana, allá la historia de la educación, en otro momento las políticas públicas, más allá las reformas educativas y así, por delante, es también una forma de fragmentar al sujeto latinoamericano y su posibilidad de actuar transformativamente. Muchas veces hablamos y abogamos por la interdisciplinariedad de la producción intelectual, sin embargo, a contracorriente se nos viene encima la lógica de la especialización para ser más eficientes en nuestras propias parcelas de acción. Pero queremos construir otra mirada, tal vez más hermenéutica y holística, que nos permita articular e integrar conceptos y realidades, conciencia y acción, y que lleve al lector de este texto a una comprensión más cultural-transformativa de esa realidad que se contextualiza. Una primera aproximación, que podríamos calificar como de plano general, nos lleva a remontarnos a los comienzos de la historia latinoamericana vinculada con el mundo occidental, vale decir, al descubrimiento y conquista de pueblos y territorios de este continente. A través de ese plano general, nos damos cuenta que ciertos elementos estructurales han marcado nuestras sociedades, constituidas en el encuentro y el enfrentamiento de tradiciones diversas. Unas veces, generando mestizaje, hibridación y sincretismo ; otras, resistencia, rebeldía y exclusión. La cultura del mestizaje y la resistencia tuvieron en común un sustrato material: la dependencia económica y política de un centro imperial ; constante que atraviesa los más de cinco siglos de historia regional. Tal dependencia económica y política tiene su réplica 33

•

2 aplitao I Delimitación contextual e institucional del campo educativo y curricular en América Latina

El currículo critico / Rolando Pinto ( owrents

también en las ideas que han circulado por las capas más ilustradas de la sociedad.

perspectiva, adaptar el Estado y sus distintos componentes en función de las trans-

La educación por ejemplo, ha tenido un rol relevante en este sentido al transferir y,

formaciones que ocurren de hecho en el mundo productivo global de la economía

en el mejor de los casos, adaptar ideas pedagógicas desarrolladas en otros ámbitos

neoliberal". El retardo del cual nos habla la CEPAL, impone la necesidad de trans-

culturales.

formar la sociedad en función de la economía: de ahí que la educación sea considera-

Una mirada más reciente nos revela que los estados modernos latinoamerica-

da el eje fundamental de dicha transformación. El diagnóstico, si nos fijamos bien, se

nos, es decir los poscoloniales, tuvieron elementos de continuidad con la administra-

da en términos comparativos, es decir, existirían países exitosos en esta adaptación

ción colonial europea ; la tendencia centralista predominó en nuestros países, incluso, en aquellos que se declararon federales. Además, los grupos sociales dominantes

o bien, países modelos de lo que debiéramos llegar a ser algún día. El problema es precisamente éste, la lógica heteronómica de nuestro pensamiento modernizante.

desde el siglo mx, mantuvieron la segregación social y racial en los ámbitos de la política, del desarrollo de las instituciones "republicanas" y en la distribución de los bienes no materiales de las sociedades nacionales. Por su parte, las clases populares siguieron transitando por los márgenes del discurso modernizador invocado por las elites. Incluso cuando surgen las primeras organizaciones populares, teóricamente portadoras de propuestas alternativas, ellas han tendido finalmente a reproducir el discurso modernizador, sin hacerse cargo de las especificidades de la cultura híbrida que las constituía como realidad social. Las excepciones son escasas, pero es necesa-

Los ejes de calidad y equidad son la nueva utopía en educación. Sin embargo, carecen de un análisis crítico de los intentos modernizadores ocurridos en la historia latinoamericana. Los problemas estructurales de las economías de la región, se creen resueltos con la globalización y, por otra parte, la unidireccionalidad de ideas y paradigmas sociales y educativos de origen externo, no es una cuestión por debatir, sino un dogma: la realidad debe calzar en la modernidad neoliberal. La gran adaptación de la versión dura del neoliberalismo es la idea compensa-

rio rescatarlas para mejor comprender cuáles han sido las especificidades de nuestra

toria de la equidad, es decir, resolver los problemas que el capitalismo estructural-

cultura.

mente genera por la vía de la redistribución de los bienes que le sobran o le chorrean

¿De qué nos sirve esto para entender las reformas educativas latinoamericanas en los noventa? Es aquí donde cobra importancia una mirada que releve algunos temas que son importantes para entender lo que somos como sociedades

a los que tienen. Se sanciona así una lógica funcionalista en que la focalización de recursos y esfuerzos desde las políticas y las acciones públicas no están orientadas a la transformación de las condiciones que generan la desigualdad, sino a mitigarlas.

nacionales, que construyen sus instituciones y sus relaciones funcionales, siempre contradictoriamente. Recoger los antecedentes señalados nos ayuda a reflexionar sobre los caminos probables por los que pueden transitar las innovaciones y cambios que se pretenden

vale decir, una secuencia de: (a) diagnóstico comparativo en que la común conclusión es el atraso con relación a otras sociedades ; (b) luego, una posterior propuesta

hoy en día. Si tomamos en cuenta los elementos más persistentes en la cultura, la

de transformación más o menos global de los sistemas educativos con miras al ajuste

política y la economía latinoamericanas, no es aventurado esperar que los cambios se produzcan en ritmos más lentos que acelerados. Ya la discusión sociológica de los

de las claves culturales y económicas de la educación, con las de la sociedad moder-

cincuenta (1950 en adelante), que propugnaba el paso de la sociedad tradicional a la moderna, tuvo que desandar el camino conforme se detectaba lo impredecible de los cambios que se producían en el continente.

na deseada ; y (c) finalmente, una aplicación que ha pasado siempre por encima de la propia historia cultural, social y económica que pretendemos edificar. En general, los resultados son predecibles en tal lógica innovadora: la emergencia porfiada de lo que se considera desfasado de la modernidad. Ello es visto como una forma de

¿No será hora de pensar con ojos propios los cambios deseables y px)sibles?

resistencia que hay que doblegar, sin embargo, creemos que es precisamente con esa

Si miramos el discurso político, económico y sociológico de los noventa, nos

resistencia con la que hay que dialogar y, para ello, hay que comprenderla en profun-

encontramos, nuevamente, con un reiterado optimismo frente a las tramformacio-

didad. No se trata tanto de cambiar eso que nos ha constituido en nuestra identidad

nes de la aldea global. La solución sería subirse al carro de la modernidad, entendida

latinoamericana, sino de comprender sus propias lógicas de desenvolvimiento, tanto

como una tensión, ambiguamente resuelta, de homogeneización e identidad regional-local: entre la MacDonafización y la globalización". Para ello es necesario, según esta

en su génesis como en su evolución, que como en toda acción innovadora, se susten-

23

34

En definitiva, creemos que las reformas educativas de los noventa, reproducen la misma lógica innovadora que se ha hecho presente a lo largo de nuestra historia,

Ver DE PUELLES, Manuel y URZÚA, Raúl, 1996, "Educación, gobemabilidad democrática y gobernabilidad de los sistemas educativos", en Revista Iberoamericana de Educación, N° 12, pág. 107.

ta en las raíces de lo que se pretende cambiar. 14

En PUIGGRÓS, Adriana, La Educación popular en América Latina. orígenes, polémicas y perspectivas, Ea. Nueva Imagen, México, 1984.

35

•• •• •• ••• • •• • •• ••• •• • •• •• • •• •••• •• • •

El corritAilo critico

2

puna

Para avanzar en esta perspectiva, proponemos profundizar en tres problemas contextuales de la educación y el currículo escolar latinoamericano: 1.- Las condicionantes estructurales e históricas de la función conservadora de la educación institucionalizada. 2.- Los nuevos escenarios para la integración, conocimiento y realidad en la educación latinoamericana.

I Delimitación contextual e institucional del campo educativo y curricular en América Latina

ción activa de los estudiantes en el gobierno de las universidades. Pero como afirma Puiggrós, "hay un elemento que debe tenerse en cuenta y sobre el cual es necesario reflexionar: el movimiento reformista universitario acercó su discurso al campo nacional y fue una expresión particular del sujeto pueblo, pero no logró romper definitivamente sus lazos con el liberalismo. La motivación liberal democrática fue más importante que aquella nacional-popular y los reformistas amarraron el concepto de democracia al del discurso liberal, en lugar de vincularlo definitivamente con los sentidos nacional-popular y sus prácticas"".

3.- La agenda temática para la nueva escuela y el currículo latinoamericano.

Las elites oligárquicas, constructoras del estado nacional durante el siglo mx, seguirán dominando sin contrapeso en la región hasta 1930. A partir de esta fecha aproximadamente, la emergencia de partidos políticos representantes de los sectores medios y populares de la sociedad, harán variar el horizonte ideológico sobre el que se sustentaban nuestras sociedades latinoamericanas, pero como bien señala

2. 1 . LA FUNCIÓN CONSERVADORA DE LA EDUCACIÓN

Tedesco 27 , las bases institucionales fundamentales no se verán modificadas, sino muy

INSTITUCIONALIZADA DE AMÉRICA LATINA

excepcionalmente, hasta la segunda mitad del siglo xx. Lo que primó fue la manutención de un orden que era necesario para alcanzar el progreso, entendido éste El informe de UNESCO sobre lo que son los desafíos de la educación para el siglo

"la educación no cumpliría su misión si no fuera capaz de formar ciudadanos arraigados en sus respectivas culturas y no obstante, abiertos a las demás culturas y dedicados al progreso de la sociedad"." xxi nos expresa:

como aumento de la producción de materia prima para exportar, aunque también se dieron esfuerzos por levantar el paradigma industrializador, sin resultados muy claros al respecto. Con todo, durante este siglo se han dado experiencias innovadoras importantes en algunos países latinoamericanos ; quizás, el caso más emblemático sea el

La necesidad de comprender este desafío en el contexto latinoamericano, nos hace profundizar sobre las condicionantes que permitirán cumplir o no, a la educación, tal función articuladora.

de México, país que tras la revolución de comienzos de siglo (1910), gacilla un conjunto de iniciativas tendientes a hacer extensiva la educación a los sectores más desposeídos de la sociedad mexicana ; especialmente el campesinado y los distintos grupos indígenas. Ellos fueron objeto de una preocupación especial por parte de los gobiernos posrevolucionarios. Los maestros, en especial los primarios, cumplieron una función clave en la extensión de la cultura ilustrada hacia los sectores populares.

2.1.1. La educación en el contexto histórico latinoamericano

Con un rol social fundamental en las comunidades en que se desempeñaban, indica2.1.1.1

La historia más reciente de América Latina en el Siglo xx, nos ha mostrado algunos de los rasgos de la evolución económica, social y política de nuestros países. Son los elementos más característicos de una región que, con todo, conserva un alto grado de diversidad en sus experiencias particulares. A continuación señalaremos algunos aspectos relevantes de la educación latinoamericana sin pretender, por supuesto, agotar el tema.

ron un camino a seguir para muchos otros países de la región. Otro país que ha cumplido, históricamente, un rol de vanguardia en el plano latinoamericano es Chile. Con un sistema educativo implementado tempranamente, desde la segunda mitad del siglo xix y durante las cuatro priineras décadas del siglo xx, se caracterizó por destinar importantes esfuerzos para hacer de su educación primaria una importante herramienta de desarrollo. Empapados por las ideas pedagógicas de la escuela nueva, se llevaron adelante una serie de iniciativas reformistas para la educación, llegando a su punto culmine en la breve reforma de

Uno de los principales hitos relacionados con la educación a comienzos del siglo

1927-1928, durante la dictadura de Carlos Ibáñez del Campo. Esta reforma, que

xx, fue la Reforma Universitaria generada en 1918 en Córdoba, que entre sus objetivos, buscó ampliar el acceso a la educación superior y promover la participa-

su

Ver PUIGGRÓS, Adriana, 1 990, Imaginación y crisis rn la educación latinoamericana, Alianza editorial Mexicana, CNCA, México D.F., p. 116.

21

36

CEPALJUNESCO, Conocimiento y Educación, ejes de la transformación productiva con equidad. 1992, Santiago de Chile, p. 4.

Informe Final,

Citado por BRASLAVSKY, Cecilia y CROSSE, N. (1997), Las actuales reformas educativas en América Latina: cuatro actores, tres lógicas y ocho tensiones,FLACSO, Buenos Aires, Argentina.

37

El currículo crítico / P01.1,10 Muto t

olltylvan

21

111101110 1

Delimitación contextual e institucional del campo educativo

y curricula r en América

Latina

luego sería desensamblada por la misma dictadura permitió, sin embargo, el surgimiento de un selecto grupo de líderes gremiales pedagógicos que, en las décadas

estado exentas de influencias, mixturas o hibridaciones con la pedagogía dominante

siguientes, seguirían proponiendo ideas innovadoras para la educación chilena, y

y los contextos políticos y socioculturales que nos han ido marcando como campo

simultáneamente, influyendo en otros países de la región como Venezuela y Costa

cultural específico.

Rica, donde prestaron asesorías en la constitución de distintos niveles de la educación de esos países. Cabe señalar que el movimiento de escuela nueva es uno de los fenómenos más notables en Latinoamérica. No hay ningún país de la región que no se haya visto influido, en alguna medida, por estas ideas surgidas de Europa y Estados Unidos. Se puede sostener que esta corriente pedagógica es uno de los Fenómenos ideológicos y sociales más importantes para nuestra región durante el siglo xx. A modo de síntesis de lo ocurrido con las ideas pedagógicas en los países latinoamericanos hasta la década del 30, concordamos con Adriana Puiggrós en lo relativo a su tesis respecto de la lectura selectiva de los modelos pedagógicos extranjeros en el proceso de conformación de un campo cultural educativo en América Latina. Ella señala que: 'Basta con recorrer la literatura político-pedagógica de las etapas de la emancipación y de la organización de las naciones, para comprobar que los intelectuales hacían un uso particular y específico del conjunto de ideas que habían adquirido en sus lecturas de los iluministas, los fisiócratas, los positivistas, los espiritualistas, y descubrir que tal vez fue el pensamiento anarquista y socialista, a diferencia del liberal, el más renuente a transformarse en preámbulo de un pensamiento nacional, y el más proclive a mantener sus características dogmáticas"". Sin embargo, esta lectura selectiva de las ideas pedagógicas provenientes de otros países, no siempre ha sido lo suficientemente diferenciador como para evitar una suerte de colonialismo ideológico-pedagógico. Durante las décadas del 1950 y del 1960, por ejemplo, predominaron los enfoques técnicos de la enseñanza ; junto a ello, la formación de profesores, desde muy temprano y constantemente, ha estado influenciada por una orientación psicologista de la enseñanza. La confluencia de éstas y otras corrientes, incluyendo tanto las academicistas y las de orientación sociocrítica, han dado lugar en los hechos, a una pedagogía latinoamericana fundada en referentes teóricos que se construyeron a partir de la reflexión en torno a realidades socioculturales y tradiciones académicas distintas de las existentes en el lugar donde se han aplicado, en este caso, Latinoamérica.

experiencias alternativas que se han generado en los distintos lugares, las que no han

A pesar de los esfuerzos por democratizar la educación en Latinoamérica, en general sus resultados han sido magros. La primera oleada de intentos de transformación de los sistemas educativos se dio principalmente en las tres primeras décadas del siglo xx, las que se fueron diluyendo con el tiempo, no sólo por el efecto de éste, sino que también, por las resistencias que pusieron a ellas los mismos actores de esas reformas. Una segunda oleada de intentos de transformación de los sistemas educativos latinoamericanos ocurrió a partir de la década del 60. La explosiva urbanización de las sociedades latinoamericanas, que se venía dando con fuerza desde la década del 30 aproximadamente, generó la emergencia de nuevos movimientos sociales, especialmente movimientos de pobladores, arrendatarios y vecinales, todos vinculados a la realidad urbana marginal. El campo en tanto, convulsionado por el atraso y pobreza de su realidad, promovió el surgimiento de movimientos pro reforma agraria. Este conjunto de fenómenos es el que dio lugar, en algunos países, a nuevas reformas de los sistemas educativos latinoamericanos, centradas en la educación primaria, y en otros, en la expansión y democratización del acceso a la educación secundaria. Paulo Freire, en este contexto, es uno de los líderes pedagógicos más importantes de este período. Su propuesta de alfabetización psicosocial del adulto se hizo conocida en todo el continente y fue seguida por muchos en esos años. A pesar del potencial transformativo de los cambios educativos en la década del 1960 (muchas veces, incluso impulsada por Estados Unidos a través de la Alianza para el Progreso), sus resultados nuevamente fueron exiguos. La instalación de dictaduras militares en Latinoamérica desde mediados de los años 1960 hasta fines de los ochenta, provocó un gran retroceso en la democratización de la educación. Como veremos más adelante, las dictaduras militares dieron pie a la instalación de un nuevo paradigma ideológico, que echó por tierra uno de los conceptos más fuertes en el imaginario político y pedagógico de nuestros países: el Estado Docente. Desde el siglo xix, la idea de que el Estado se hiciera cargo de la educación del pueblo no fue cuestionada, a pesar del carácter liberal de las elites que gobernaron nuestros países, ello debido a que en buena medida, la idea del Estado docente fue

A pesar de este escenario predominante, queda aún por investigar y rescatar

un instrumento consensuado por los distintos actores sociales, tanto en la línea de la necesidad de construir los estados nacionales como en la de mantener una cierta

las experiencias innovadoras y los intentos de sistematización teórica de diversas experiencias pedagógicas generadas en la región. Es importante señalar que, junto a

estabilidad social mediante el acceso a la educación de los sectores populares: era una forma de integrarlos.

las trayectorias de los sistemas educativos durante el siglo XX, hay que considerar las 31

38

A. PUIGGRÓS, op. cit., p.

117.

39

•• •• • ••• •• ••• •• •••• • • •• •• • •• ••• ••• •1

El currículo critica

2.1./.2.

I201,,,io Pudo (

1

ortif eras

Capítulo I Delimitación contextual e institucional del campo educativo y curricular en América Latina

El éxito relativo de los cambios llevados a cabo en los países mencionados,

Las reformas educativas latinoamericanas de los noventa

hace que sus experiencias sean "exportadas" a otros países de la región. Dentro de este grupo se incluye a Perú, Bolivia, Ecuador, Venezuela y buena parte de CenJunto a los procesos de democratización que se impulsó nuevamente a comienzos de los ochenta en América Latina, el denominado ajuste estructural del que hiciéramos

troamérica. Experiencias un poco más autónomas, pero enmarcadas en un mismo concepto, son las de Colombia y México.

alusión en un apartado anterior, provocó en la educación un replanteamiento que esLas transformaciones de los sistemas educativos en Latinoamérica, indican de

tuvo fuertemente influenciado por el Banco Mundial, ejecutor del Consenso de Washington 2 " impulsado por el gobierno de USA y por un conjunto de documentos de la CEPAL'. Desde la segunda mitad de la década, se impulsó una serie de estudios de la realidad educativa latinoamericana, a fin de diagnosticar sus falencias después de casi veinte años de gobiernos autoritarios que, en lo sustancial, habían descuidado las inversiones en distintos sectores del sector público de sus países ; la educación y la salud fueron los sectores más afectados. Una vez constatadas las deficiencias, que se expresaron entre otros indicadores en bajo rendimiento escolar, exclusión, carencia de materiales didácticos adecuados, falta de capacitación en el magisterio, atraso en

pronto, una intencionalidad muy similar en cada caso, pero también es cierto que la apropiación de las mencionadas recomendaciones internacionales son asumidas según las características específicas de cada país". En algunos casos adquiere un connotado carácter curricular, en otros, el acento está puesto en la inyección de recursos materiales, e incluso, en un tercer grupo, existen países que deben realizar esfuerzos notables por lograr una cobertura plena de su población escolar, en especial los que tienen un alto porcentaje de población indígena. Sin embargo, en todos los países es común el problema del magisterio en sus dimensiones más conocidas: los salarios y su formación profesional.

los contenidos curriculares e ineficiencia en la administración de la educación en Como lo señala Marcela Gajardo, tres serían los ámbitos sobre los cuales se ha

general, se dio paso al financiamiento de un conjunto de experiencias reformistas. Primero, bajo el criterio de la localización de las políticas públicas, es decir, con la

intervenido en los sistemas educativos en la región:

introducción de cambios en sectores específicos de los sistemas educativos y luego,

Descentralización de la gestión administrativa.

con el diseño de estrategias de intervención más globales sobre el conjunto de los Autonomía escolar y descentralización pedagógica.

componentes del sistema educativo. Los países pioneros en estos cambios han sido

Implementación de sistemas nacionales de medición de la calidad de la

Chile, República Dominicana, Argentina y Brasil.

educación."

Quizás, la característica más importante de las recomendaciones internaciona-

Según estas intervenciones, aún en desarrollo en varios países de la región,

les sea el fuerte sesgo economicista que hay detrás, como sostiene Coraggio:

cada una de estas políticas tendría que impactar en el funcionamiento sistémico de ... el Banco Mundial ha hecho una identificación (que es más que una analogía) entre sistema educativo y sistema de mercado, entre escuela y empresa, entre padre de familia y

la educación y debieran influir en el mejoramiento de las prácticas formativas que se

demandante de servicios, entre relaciones pedagógicas y relaciones de insumo producto, entre

bargo, ya transcurridas casi dos décadas desde su implementación, al menos en los

instalan en la realidad institucional de la escuela pública latinoamericana. Sin em-

aprendizaje y producto, haciendo abstracción de aspectos esenciales propios de la realidad

países que sí la hicieron, todavía no se obtienen los resultados esperados y todavía

educativa"".

parecieran ser más propuestas teóricas que realidades instaladas en las prácticas ins-

Por lo tanto, lo que se desarrolla en nuestros países es un determinado modelo de transformación de la realidad educativa, marcado por algunos cambios fundamentales en el contexto internacional, tales como el dominio indiscutible del liberalismo

titucionales. Esta situación de lentitud del impacto, pudiera tener dos explicaciones contextuales: o las políticas no se transforman en acciones asumidas por los actores escolares o la concepción teórica de ellas mismas está desfasada del sincretismo cultural e institucional que tiene América Latina.

económico y su consecuente impacto sobre las concepciones del rol del Estado en Creemos que es en torno a la búsqueda de una respuesta, que este texto pue-

relación con las políticas sociales.

de ser un aporte importante para que un eventual lector reflexione acerca de esa 19

Ver VILAS, Carlos, "Más allá del Consenso de Washington", en Revista Centro Americana de Administración Pública, San José, Costa Rica,

30

CEPAL/UNESCO (1992), op. cit. En: José Luis CORAGGIO y Rosa María TORRES, La educación según el Banco Mundial, Miño y Dávila Editores, Buenos Aires,

40

1997.

propuesta interpretativa, retomando permanentemente los antecedentes expuestos

1999. 31

33

CORAGGIO, op. cit., p.

43

.Ver: GAJARDO, Marcela, Reformas educativas rn América Latina. Balance de una década, PREAL, Documento N 15, Santiago, Chile, 1999.

41

El

2 (

currículo crítico / Rolando Pudo (alarmo

alpíiél0 I Delimitación contextual e institucional del campo educativo y curricular en América Latina

educativo, dónde este último se concibe como "el gran eslabón", en palabras de Ottone y Hopenhayn."

hasta este momento. América Latina, tanto en el plano general de su historia como en el más específico de la educación, ofrece una rica experiencia, a veces dramática y otras notablemente singular e innovadora, como ha ocurrido en la educación.

Frente a esta interpretación de la realidad continental y global, es interesante

Rescatar esa experiencia y situarla en contexto para evaluar sus potencialidades y

lo que nos señala Tomaz Tadeu Da Silva, para quien cobra importancia poner aten-

limitantes, es uno de los objetivos de este trabajo.

ción a la transformación del campo semántico que, en aras de justificar un modelo,

Mientras tanto, avancemos en esta interpretación hermenéutica.

presenta palabras y categorías específicas a tal fin." Según este autor, la presencia neoliberal en educación se apoya en una serie de importantes estrategias retóricas, éstas serían:

2.1.1.3. Una propuesta interpretativa de las reformas educativas. Educación y "nueva

1. Desplazar las causas: se analiza lo social, no cuestionando las relaciones de poder,

derecha" en las últimas dos décadas

sino buscando la necesidad de gerencia de los recursos. Desde mediados de la década del año 1980, a través de la reinstalación de la teoría del capital humano, el neoliberalismo impulsa una serie de medidas orientadas a reforzar la formación de recursos humanos, aptos para desempeñarse en un sistema productivo que se representa como cada vez más dinámico y que, como ya se ha dicho, sufre importantes transformaciones a partir de la transnacionalización masiva de la economía capitalista. Hay que lograr, según esta teoría, una fuerza laboral más competitiva en tér-

2. La miseria y la pobreza significan elecciones y decisiones personales. 3. Se despolitiza lo social: las condiciones sociales y económicas actuales son vistas como naturales e inevitables. 4.

5. Es mejor extinguir la memoria y la historia.

minos internacionales, ya que de otro modo muchos países quedarían rezagados en

En ese campo semántico, que predomina en el discurso oficial, aparecen hoy conceptos tales como calidad ; este término es indefectiblemente político y, como

un mundo que tiende a la producción y al uso de procesos tecnológicos cada vez

tal, sus connotaciones serán diferentes desde donde se lo analice." Por ejemplo, para

más complejos. En los informes internacionales, comienza a aparecer con fuerza la

la teoría de la calidad total, la educación debe ser analizada desde una óptica econó-

idea de que el estado de la educación en los países latinoamericanos es calamitoso,

mica, pragmática, gerencial y administrativa. Se configura así el concepto de calidad

aunque poco se dice sobre las causas estructurales que dieron origen a esa situación.

como una cuestión meramente técnica, aunque sus raíces y posteriores resignifica-

La CEPAL en ese ámbito, propone un diagnóstico del contexto internacional que permita conocer el lugar de América Latina en él. Allí se indica que nuestros países

ciones tengan impactos claramente políticos. La concepción economicista, impulsa-

han soportado una fuerte crisis económica, social y política, y que hacia 1990, se está en un proceso de democratización, pero con graves conflictos sociales que deben ser superados a través de la productividad con equidad.

da por los sectores empresariales y los centros de estudio de orientación neoliberal, se impregna en todos los ámbitos escolares y también en los espacios públicos. Los teóricos, los técnicos y los ejecutores de las reformas educativas actuales se ven cada vez más influidos y presionados por esta forma de significar la calidad.

Entre los desafíos del contexto internacional, se señala la revolución científica-tecnológica y el consecuente desplazamiento de la mano de obra barata, es decir, no calificada. Esto origina una desventaja comparativa de la población latinoamericana pues carece de conocimientos, habilidades y aptitudes que les permitan adaptarse a las transformaciones del sistema productivo globalizado. No olvida en su análisis, la presencia de la aldea global como una nueva configuración y redistribución del poder mundial, ni el papel que en el proceso han jugado las nuevas tecnologías de la información. Ante esa situación, la CEPAL

42

Es necesario entonces, que educadores y educadoras que se sientan ligados a las tradiciones democrático-participativas, se dediquen a la crítica 'de esos supuestos, renueven y reafirmen su compromiso con aquellas nociones de calidad que no dejan de lado el análisis del poder, la distribución desigual de los recursos, los índices de marginalidad, la miseria y la desocupación. 34

En OTTONE, E. y HOPENHAYN, M, El gran eslabón, FCE, Santiago, 1999.

dad de realizar esfuerzos internos impostergables, destinados a lograr economías

Ver DA SILVA, Tomaz Tadeu, "El proyecto educativo de la Nueva Derecha y la retórica de la Calidad Total", en: P. Gentilli (comp.), Cultura, política y currículo. Ensayos sobre la crisis de la escuela pública, Losada, Buenos Aires, 1997.

competitivas, que generen crecimiento económico, pero con equidad. De ahí la importancia de vincular de manera más eficiente el sistema productivo con el

Ver CASASSUS, Juan, "Poder, lenguaje y calidad de la educación", en Tablero, año 23, N° 61, agosto de 1999; Revista del Convenio Andrés Bello, págs. 43 - 60.

propone para los países de América Latina, en la década del noventa, la necesi-

•

El mercado y la esfera privada son lo único eficiente.

43

e • •• •• • •• • •• • •• •• • •• • •• •• • •• ••• ••• •

3pihJ, I

El currículo crítico / Rolando P,,,to Contreras

1)elunitación contextual e institucional del campo educativo y calcular en América Latina

Entonces, ¿qué significado tienen hoy los cambios propuestos por las reformas

Es importante ver el concepto de calidad educativa también desde lo político, y no sólo desde lo técnico ; desde la sociedad y no sólo desde lo gerencial ; desde la

educativas en Latinoamérica?

crítica y no sólo desde la pragmática. La calidad educativa, entendida técnicamente,

1. Se habla de la necesidad de ser competitivos y de dejar librado a la oferta y

se desarrolla en un vacío social, político e histórico donde se ignoran las circunstan-

demanda la calidad de la educación, siguiendo las reglas del mercado. Se cree

cias de los contextos en donde se insertan las escuelas. Por ejemplo, con la teoría

que la escuela es más democrática si tenemos más capacidad de elegir lo que nos

de la calidad total de la empresa aplicada a la escuela, la categoría de ciudadano

interesa. Este planteamiento no deja de ser —como lo expresa Contreras— per-

queda reducida a los estrechos y fragmentados espacios sociales del consumidor. La

verso', porque la oferta no es igual para todos ni la capacidad de elegir es igual,

escuela es más una empresa que se presenta a competir en el campo de acción del

dadas las diferencias económicas, sociales y culturales. Se refleja un modelo de ajuste y demanda, pero no un modelo de diálogo social.

libre mercado y que debe ofrecer, idealmente, una determinada calidad de aprendizajes: los que se requieren para competir en el mundo laboral actual. La intención

2.

Se cita a la descentralización como una de las propuestas nuevas. Las escuelas,

democratizante que impulsó la expansión de la escuela, donde ella fue posible, pre-

frente a ese proceso se convierten en islas y de esa manera, los centros no pueden

tendía en una larga y contradictoria ruta, formar sujetos capaces de desenvolverse,

generar políticas y recursos adecuados para un desarrollo curricular, que requiere

tanto en el mundo productivo como en el sociopolítico. Hoy en día, la última de

mucho más que una simple capacidad de decisión sobre la organización de los

las dimensiones formativas queda relegada a un pálido reflejo de lo que debiera ser

objetivos y contenidos escolares.

el protagonismo de la escuela y la comunidad en la construcción de una ciudadanía

3.

activa y participativa.

La administración de las escuelas se entrega al mercado, y en algunos casos, a la comunidad, pero el poder decisorio, en la mayoría de las experiencias, está fuera de los marcos de la participación democrática.

Por otra parte, la descentralización de la que hoy se habla en casi todos los países de Latinoamérica, es una descentralización en vistas a, entre otras cosas, reducir

4

gastos sociales del Estado, pero también de manera más profunda, a adecuarse a los

Por último, el reimpulso de las políticas de focalización de las políticas públicas hacia los sectores más desfavorecidos, tiende más bien a reafirmar la incápacidad

nuevos requerimientos de la economía mundia1 37 . Descentralizar es adecuarse a la

del mercado para lograr resultados equitativos. En educación, esto ha significado

aparición de nuevos espacios decisionales en los niveles infra y supranacionales, para

operar de manera urgente sobre aquellos sectores que presentan peores resul-

lo cual la configuración de un estado centralista se hace objeto de fuertes reestruc-

tados en la evaluación de los aprendizajes, esto en contextos de reforma ya en camino.

turaciones". En el plano educacional, la administración central del Estado transfiere escuelas a los Estados Federales o a los municipios, y abre espacios a la iniciativa

Así, la educación pierde cada vez más su sentido político, en cuanto a ser parte

privada con la consiguiente proliferación de establecimientos privados y semipriva-

de un proyecto de modernización de la sociedad por un Estado que había contado

dos. Esta clase de descentralización en la educación tiende más bien a profundizar

progresivamente con la participación de todos los sectores sociales. Por el contra-

las desigualdades sociales y escasamente, hasta donde se ha visto, a democratizar

rio, el sentido político de la educación tiende a reducirse a una cuestión meramente

la participación de la sociedad, pues finalmente, la imposición de las estructuras y

técnica. De esta forma, la autonomía de los centros se reduce a una cuestión ad-

campos culturales de los sectores que detentan el poder económico simbólico en la

ministrativa más que a un proyecto político-educativo. En ellos se convoca a una

sociedad tienden a permanecer inalterados y más aún, a ser reforzados.

participación que, en realidad, se reduce a operar sobre parámetros ya fijados ; prima la transmisión y la adaptación antes que la construcción democrática de saberes.

,Para una revisión conceptual y contextual acerca de la descentralización en las políticas públicas, ver:

En este sentido, como lo señala Contreras:

Raúl GONZÁLEZ MEYER, "Espacio local, sociedad y desarrollo: razones de su valorización, Programa de Economía del Trabajo", PET, Santiago, Chile,

1994.

"Podría pensarse que analizar los actuales cambios desde la teoría de la sospecha es excesivamente tendencioso, que deja poco espacio para encontrar nuevos significados y

La literatura y el tema son mucho más amplios a este respecto ; entre otros, se puede consultar Sergio BOISIER, "El vuelo de un cometa. Una metáfora para una teoría del desarrollo territorial", en Revista EURE, Vol. XXIII, N° 69, 1997 ; Antonio DAHER, "Libre comercio y regionalismo subsupranacional",

38

en Revista EURE, Vol. XXIII, N° 69, 1997; Hans Dieter EVERS, "La globalización y las dimensiones sociales y culturales de la expansión del mercado, en Revista Mexicana de sociología, Año LIX, N° 2, abril-junio, 1997 ; Sashia SASSEN, "Ciudades en la economía global: enfoques teóricos y metodológicos", en Revista EURE, VoI.XXIV, N° 71, 1998; José Luis REYNA, "América Latina a fines de siglo", FCE-CNCA, México,

1995.

39

Ver CONTRERAS,

José, 1999, "¿Autonomía por decreto? Paradojas en la redefinición del trabajo del profesorado", en Education Policy Analysis, Archives, vol. 7, N' 17. (Versión electrónica).

45

44

•

El currículo crítico / Relamía Pinto entreno

posibilidades de acción. Puede ser. Pero entonces, lo menos que se puede decir al respecto es

2 t.i prtuto 1

Delimitación contextual e institecc.,

campo educativo ,torrar .

en America Latina

Como una respuesta general aproxima::va, podríamos decir que la descentrali-

que todos esos cambios no tienen una lectura fácil. No son simplemente lo que prometen'".

zación financiera y administrativa de la educación ha significado:

A lo que nos vemos enfrentados, en definitiva, es a la necesidad de plantear un

1) La continuidad de una orientación centnlizada de selección y organización del contenido curricular que se imparte en !a escuela.

análisis crítico, que desde los planos más generales de la historia de nuestro continente ingrese a los pliegues más íntimos de la globalización, intentando identificar sus características y orientaciones. Al respecto, Simón Romero" nos plantea la crisis del Estado contemporáneo, como crisis de su liderazgo en la construcción de la modernidad. La comunidad, la sociedad en su conjunto, debería asumir ahora la responsabilidad por la educación.

2) Sus impactos formativos continúan sierdo negativos para el desarrollo de las culturas populares y para los educandos cobres. 3) Los intentos descentralizadores han aumentado más el desarraigo de la oferta educativa oficial respecto de las demar.das socioeducativas que efectivamente formulan las mayorías populares.

A partir del concepto de sociedad civil, Romero nos expone la necesidad de otorgar preeminencia a los distintos actores sociales en la decisión de qué hacer con la educación ; sin embargo, el énfasis democratizante, presente en las reformas edu-

4) Se trata de modelos de producción curricular que fijan normas educativas que no

cativas, entra en contradicción con las dinámicas estructurales de la transformación

se cumplen, que son reiterativos y que no se evalúan ni en sus procesos ni en sus productos.

productiva que acarrea la globalización. Esa dinámica tiende más bien a poner como

5) En síntesis, son modelos que establecen una producción curricular normativa y

tareas prioritarias la formación de recursos humanos, esencialmente adaptativos y

vertical. Es normativa, ya que procura ordenar operacionalmente los pasos pre-

con escasa capacidad de organización y de crítica al modelo vigente.

visibles de la acción planificada y la prevención de los aportes y recursos de que dispone una determinada institución. organización o sistema, con el fin de garan-

En coherencia con lo anterior, la formación de una ciudadanía activa ya no es una tarea única y prioritaria de los sistemas educacionales ; en la actualidad, surge como demanda esencial la adecuación del capital humano al desarrollo científico y tecnológico y a la movilidad del mercado.

tizar, hasta cierto punto, el cumplimento de ella. Es vertical, porrlue implica una predeterminación de resultados o metas señaladas como el cumplimento de un proceso racional que se construye homogéneamente, desde loa niveles centrales

Frente a esto, resulta necesario reflexionar sobre cuál es el rol del Estado en este

de autoridad política del Estado y hasta las prácticas pedagógicas que se realizan en la sala de clase.

proceso social y económico en marcha. La mercantilización de las relaciones que dan sentido a la sociedad, como lo plantea García Canclini 42, nos lleva a identificar-

6) Lo anterior trae como consecuencia, por la falta de identificacibn de los actores

nos más como consumidores, y no tanto, como ciudadanos, en el sentido político

sociales ejecutores con el currículo producido, que las acciones no se cumplan y

que le dio a este término la Revolución Francesa. A esto habría que agregar que al

el esfuerzo racionalizador que supuso su producción sea obsorreto e inútil, tanto para la institución, organización o sistema que ofrece la accir5n, como para los

cuestionarse la función del Estado en la educación, se cuestiona también el modelo de gestión en el que se han cimentado mayoritariamente los sistemas educativos en América Latina ; es decir, el modelo centralizado. A lo que nos lleva este cuestiona-

grupos sociales que usufructúan directamente de ella. El mejoramiento de la calidad de la oferta curricular para la -educación escolar

miento es a preguntarnos por la posibilidad y pertinencia de la descentralización

latinoamericana, requiere identificar las necesidades formativas di-versas de cada so-

y a saber cuál es la clave que la inspira: es decir, ¿es posible que el neoliberalismo

ciedad nacional, así como diseñar modelos curriculares que permin atender simul-

contenga mejores propuestas de democratización, conservando los ideales de la mo-

táneamente el desarrollo de las capacidades básicas y las diversas aNerrxativas viables

dernidad ilustrada que se preocupó de la emancipación de los ciudadanos de toda

de diferenciación formativa. Esto plantea el desafío de investigar dirferentes modelos aqueeducativos-curriculares que consideren, por un lado, la participacifrn de

forma de opresión?

llos actores ligados al proceso educativo y por el otro, la adaptabilidad, 40

CONTRERAS, op. cit., pág. 6.

•I

Ver ROMERO LOZANO, Simón, "La distribución social de responsabilidades y actuaciones en el desarrollo futuro de la educación en América Latina", en Revista Iberoamericana de Educación, N° 1, 1993,

42

46

flexibilidad que exige el desarrollo modelo para cada uno de los

plaSe5P ee nrt

En este contexto es que se hace indispensable conocer lo que_

5‘.0)

a nreeny. región.

las prácticas rácticas

págs. 13-33.

conservadoras y transformativas en la educación institucional latinoamericana. Para

Ver GARCIA-CANCLINI, Néstor, Consumidores y ciudadanos. Conflictos multiculturales de la globalización, Grijalbo, México, 1996.

tea a grandes rasgos, los principales componentes de la práctica cionservadora en su

los efectos de caracterizar las perspectivas actuales de ambas prácrácas. aquí se plan-

47

2

El currículo crítico / Rolando Poto Contreras

I

Delimitación com.:sitial e institucional del campo educativo y curricular en América Latina

1) El origen epistemológico/axiológico del contenido cultural de la escuela y del

dimensión de subordinación cultural, política y científica permanente, dejando para otros capítulos la comprensión y caracterización de las variables latinoamericanas de la pedagogía crítica. En todo caso, el tema que se plantea como búsqueda, es la

■ IIIiI,110

currículo, instalados en los "Planes y programas de estudio oficiales" ; 2)

necesidad o posibilidad de generar una Filosofía Crítica para el cambio de la cultura

La formulación del marco político-normativo que orienta el desarrollo académico e institucional de estos planes y programas ;

y del currículo escolar en América Latina. 3) La gestión institucional de estos programas escolarizados, y en ella, la vinculación de una teoría de la formación con una práctica habilitadora de la misma. 2. 1.2. Las manifestaciones estructurales de la cultura y la práctica conservadora 2.1.2.1.

La subordinación epistemológico axiológica -

Son muchos los estudios que caracterizan a la cultura latinoamericana como hegemónicamente contradictoria e inauténtica. No solamente hay investigaciones aca-

El economista venezolano, Héctor Malavé Mata", al señalar la lógica propia en el

démicas y ensayos de difusión científica que dan cuenta de esta realidad", sino que

desarrollo del pensamiento político habitual de las clases dirigentes de Venezuela,

también, escritores, cantautores y productores plásticos latinoamericanos muestran

afirma que éstas al decidir "miran más lo ajeno que lo propio". Cuando se revisan los

la cultura y la sociedad política oficial como fuertemente etnocentrista y, por conse-

fundamentos teóricos que orientan los planes y programas de estudio oficiales, llama

cuencia, dependiente y contradictoria".

la atención la existencia de esta misma mirada en la educación latinoamericana ; y esta mirada se refleja en tres características de los fundamentos teóricos para la edu-

No es el propósito de este capítulo repetir los rasgos de dependencia y con-

cación institucionalizada:

tradicción que tienen la cultura y la sociedad política oficial de América Latina, con respecto a los rasgos propios de una matriz cultural emergente y popular. Tampoco

a)

El énfasis erudito-etnocentrista de sus enfoques valóricos, psicosociales y pedagógicos elaborados en matrices epistemológicas no latinoamericanas, sino euro-

se ve como necesario reiterar los rasgos de la cultura y la sociedad según la matriz antihegemónica. Esto último parece una empresa intelectual más historiográfica que

peas o norteamericanas (estadounidenses y, en el último tiempo, canadienses),

socioeducativa, situación que escapa al proyecto de este texto. Más bien se quiere

exclusivamente.

aprovechar este espacio para procurar entender con mayor claridad el carácter inte-

b)

ractivo de la subordinación/contradicción de la producción cultural latinoamerica-

La persistencia del significado ontológico y valórico de un profesional docente que se sustenta en una visión funcional-estructuralista de transmisor de saberes o

na, ahí comprendida la cultura escolar, en la perspectiva de proponer un marco hi-

socializador de valores, conocimientos y competencias socialmente aceptadas y

potético que contribuya a la explicación crítica de la racionalidad cognoscitiva que

que se operan por medio de estrategias didáctico-pedagógicas que se concretan

se desarrolla en los diversos "planes y programas de educación escolarizada pública"

en el quehacer del aula.

en América Latina, o por lo menos, en algunos de los países que se conocen más próximamente (por ejemplo algunos del CONOSUR de Sudamérica, tres o cuatro

c)

La reducción de la cultura escolar y del proceso formativo a la transmisión de conocimientos y reproducción de las lógicas racionales deductivas y positivistas

de Centroamérica y México) por parte del autor de este texto.

inductivas, en la organización del currículo y del aprendizaje. Estas caracterísEn términos generales, son varios los ámbitos cognoscitivos y activos en que

ticas tienden a privilegiar la posibilidad formativa de un sujeto social centrado

se manifiesta esta subordinación/contradicción. En el espacio de esta explicación,

en la repetición/reproducción del conocimiento disciplinario, organizado en sec-

interesa destacar tres: 43

Ver, entre otros, ANSIÓN, 1990; AGOSTI, 1970; BELLAMY, 1994 ; BORÓN, 1991, CALDERÓN, 1990 ; CASTELLS y otros, 1994 ; CEPAL-UNESCO, 1992, FREIRE, 1979 ; GENTILLI, 1995 y 1997 ; GONZÁLEZ, 1990 ; MARINI, 1992 ; PINTO, 1994,

•4

tores del saber, seleccionados y elaborados por los dentistas o especialistas del conocimiento disciplinario erudito oficial.

- Entre otros escritores y artistas que revelan la existencia de una cultura oficial dependiente, pero, a su vez, dominante en la sociedad nacional, es decir, que subordina lo popular a lo etnocentrista, citamos

Tales características orientan tanto los componentes de la malla curricular como el proceso de selección de los contenidos en los programas de cada fragmento del saber pedagógico y disciplinario, que da el sentido y significado a la enseñanza.

aquí a Jorge Amado, Germán Arciniegas, M. Arguedas, M. Benedetti, Guayasamin, G. García Márquez, Silvio Rodríguez, V. Parra, A. Yupanqui.

48

•5

Ver Héctor MALAVÉ MATA, 1975, Formación Histórica del antidesarrollo de Venezuela, op. cit., p. 83.

49

El curriculo crítico

Rolando Pinto ( °mimas

Y estas características son históricas, ya que constituyen la matriz inalterada, pero permanentemente actualizada, de una función docente inventada en Europa, y

2

Delimitación contextual e institucional del campo educativo y curricular en América Latina

teóricas y pedagógicas de la formación del profesor, siguen la inspiración de la pedagogía activa de J. Dewey ; de la racionalidad didáctica de R. Hubert, de la taxonomía

que se centra en la conservación-reproducción de la cultura y de la sociedad oficial.

técnico-curricular de R. Tyler y B. Bloom, del constructivismo psicopedagógico de

Incluso en la perspectiva más actual del "profesor reflexivo"", se adopta la matriz de la "didáctica crítica" proveniente del mundo españo1 47 o del "currículo oculto",

J. Piaget y C. Con, de los enfoques cognitivos de J. Bruner, etc.

elaborado por el mundo anglosajón. 48 De cualquier manera, se adopta el patrón cultural del "instructor consciente" o "iluminista" o "constructivista", de una formación reproductiva del aprendizaje significativo para una sociedad instalada y que debe ser conservada.

Lo lamentable es que, junto a esta adopción-aplicación pedagógica que se da predominantemente en todos los planes de estudio institucionalizados de América Latina, se importan también los fundamentos y las prácticas reflexivas de la reproducción epistemológica y axiológica presentes en el pensamiento social y filosóficocultural etnocentrista occidental y positivista. En consecuencia, en vez de generar

Es importante entender que en esta situación gnoseológica, siempre el cono-

conciencia crítica o reflexión/acciones transformativas, se reproducen paradigmas

cimiento o los valores y las competencias profesionales aparecen como códigos o significaciones socioculturales sobredeterminados, que ya están seleccionados y organizados según un parámetro de realidad cognoscitiva y activa estandarizada, esta-

del hacer pedagógico y disciplinario que son ajenos, extraños a la búsqueda de una matriz epistémico-cultural propia para la educación latinoamericana.

ble y permanente. Es decir, el contexto propio de las sociedades latinoamericanas y el desarrollo de una matriz cultural y epistemológica, situacionalmente construida, simplemente son ignorados. Más aún, la perspectiva de una docencia crítica que pudiera plantear la necesidad de una enseñanza contextualizada y generadora de autonomía formativa en los educandos, simplemente es desconocida, ignorada o impedida de ser desarrollada de manera institucional en los centros de formación

Pues bien, a este proceso de importación histórica del pensar ajeno, que busca adoptarlo y realizarlo como propio en la formación institucionalizada, es al que se le está llamando en este texto "subordinación epistemológica y axiológica".

2.1.2.2.

La subordinación del marco político de la educación al interés normativo de la homogeneización social

escolar y no-escolar latinoamericanos. Esta falta de pertinencia y de contextualización de los códigos disciplinarios y pedagógicos que se enseñan y se aprenden en los diversos planes y programas de estudio oficiales, que se destinan a cualquier nivel o modalidad de la formación en América Latina, parecieran estar determinados siempre con una mirada centrada más en lo ajeno que en lo propio, más en lo etnocéntrico que en lo autóctono, más en lo prescriptivo que en lo crítico-socioconstructivo.

Si hay un tema recurrente en las políticas de educación oficial e institucionalizada de América Latina, es el de la "profesionalización docente". Es casi un lugar común encontrar en los marcos políticos normativos de los gobiernos de la región, la reiteración del protagonismo del docente para la concreción de la política reformista y se apela a la "misión" del educador, o a la valoración social del docente, o a la calificación de "profesional". Al avanzar en la comprensión de tales llamados, emerge con

Tanto los objetivos y contenidos temáticos como las bibliografías que se utili-

mucha claridad la idea de una función instrumental del educador: enseñar para que

zan en los planes y programas de estudio, reflejan esta sobredeterminación etnocen-

el otro aprenda. Se trata, en todos los casos, de entender la acción profesional para cumplir la tarea de prescribir. Una tarea docente que adquiere el carácter normativo

trista, particularmente la europea y la estadounidense. Tanto es así, que incluso las propias instituciones formadoras de profesores y sus posteriores evoluciones doctrinarias y normativas, corresponden a este enfoque etnocéntrico. A modo de ejemplo, es ilustrativo referirse en particular a la historia educativa chilena. El primer centro universitario de formación de profesores, el Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile, creado en el año 1893, nace inspirado y tutelado en el modelo del profesor prescriptor o instructor alemán. Las sucesivas democratizaciones o actualizaciones Los primeros en hablar de este nuevo perfil docente son L. Stenhouse, 1991 y H. Giroux, 1990 y, después, en España, comienzan a discutir a estos autores: J. Martínez Bonafé, 1995 y I. Contreras, 1997. 47

50

político destinado a enfatizar la formación del educando como un ciudadano enmarcado y sumiso ante la norma transmitida por el docente. Si se analiza esta realidad desde una perspectiva histórica y contextualizada, en relación a la práctica oficial del "pedagogo" latinoamericano, se observa que la evolución de la concepción política de la formación, es el desarrollo de un profesional "comprometido con la enseñanza", con el saber hacer pedagógico, que implica orientar el aprendizaje y transmitir el saber erudito, transformado en saber enseñable. Es decir, un profesional con una relativa autonomía pedagógica y con

Ver Martín RODRÍGUEZ ROJO, 1997, La Didáctica Crítica, Universidad de Valladolid, España. También Imbemon, Flecha y otros, 1999, Alternativas para la Pedagogía Crítica.

un profundo sentido ético-social de respeto a lo establecido, a lo normado, a lo

Entre otros, ver H. GIROUX, 1985 y S. GRUNDY, 1991.

hacer funcional la cultura escolar-curricular a los requerimientos de adaptación y de

institucionalizado, donde su competencia reconocida y legitimada socialmente, es

51

El currículo iritico /

2

R01.111110 Pililo

(tIPI.fUl0

1 Delimitación contextual e institucional del campo educativo y curricular en América Latina

conservación que le hace la sociedad nacional. En síntesis, el docente es quien sabe

indicadores tales como la disposición del tiempo y la distribución de los recursos

uniformizar la conciencia y el comportamiento del niño y del adolescente al reque-

materiales y humanos para la formación. La tercera variable que interesa mostrar es

rimiento adaptativo de la sociedad.

la gestión curricular de la formación.

Esta función uniformizante del docente, le ha dado y le da su legitimidad pro-

En términos generales, las tres variables muestran una misma racionalidad: la

fesional en la sociedad política y en la cultura oficial latinoamericana.

centralidad del poder decisional y la concentración del control ideológico y social de la autonomía del otro. Esta racionalidad administrativa es una característica cultu-

Es claro también que en la perspectiva histórica de la realidad latinoamericana,

ral de la práctica organizacional social, independientemente del tipo de sistema po-

los niños y los adolescentes que ingresan a la escuela viviendo las condiciones de la

lítico en el cual se esté inmerso y del tipo de ideología que reflejen o representen las

diversidad y, en muchos casos, viviéndolas conflictivamente con respecto a la hege-

clases dirigentes que gobiernan. Se podría afirmar incluso, que pareciera que la clase

monía formadora, se desmotivan por permanecer en ella y se sienten discriminados con respecto a los códigos oficiales que se proponen como únicos contenidos legí-

política se sintiera cómoda en el autoritarismo centralista y verticalista". Por esto

timos de aprender, para ser aceptados por la sociedad nacional. La norma política

es que cuesta pensar, hacer y sentir la democracia como posibilidad de la diversidad

en la educación se concretiza entonces, con la práctica docente que procura que los

cultural y social y como organización de la horizontalidad de las relaciones sociales

educandos se apropien del conocimiento, de los valores y de las relaciones adaptati-

y políticas. Pareciera que siempre se le tuviera miedo al pensar autónomo del otro, más todavía si es próximo afectivamente al que ejerce el poder.

vas que requieren las sociedades nacionales. En contraste con esta realidad de la política oficial de la formación institucio-

En términos también generales, estas tres variables traen una práctica cotidiana

nalizada, se ha desarrollado también una práctica educativa que la han realizado los

de construcción de las relaciones sociales, de los afectos y de las acciones con otros.

educadores populares, insertos en el ámbito de la configuración de una cultura y una

Pareciera que la intersubjetividad constructiva que se desarrolla en América Latina se

educación anti-hegemónica, centrada en la diversidad cultural y social latinoameri-

relaciona más con la manifestación normativa del yo colectivo que con la individualidad del yo social 51 . Es decir, pareciera más fácil construir relaciones dependientes y

cana" y que, en la actualidad, se continúa desarrollando al margen de la educación institucionalizada.

manipuladoras que relaciones de complementariedad y emancipación. Predominan los sentimientos de desconfianza y competencia con el otro, más que los de confianza y cooperación solidaria.

2.1.2.3.

La subordinación de lo académico a lo administrativo en la gestión de la formación institucionalizada

La expresión de la subordinación académica a las decisiones administrativas en cada una de estas variables en particular se muestra en:

Con relación a la gestión de la formación, son muchas las variables que muestran esta subordinación. Para los efectos de esta reflexión, interesa destacar tres variables que parecen constituyentes más estructurales de un modelo de gestión de las instituciones educativas. La primera de estas variables es más sistémica y corresponde a una práctica administrativa del hacer y del ser de la educación, y tiene que ver con el ejercicio del poder y del control social del mismo. La segunda variable tiene que ver con la concepción de gestión de una institución formadora, que se refleja en Hay muchos educadores y experiencias que podrían citarse al respecto, sin embargo, en una mirada de continuidad histórica de una búsqueda antihegemónica, podríamos decir que, desde Simón Rodríguez,

Estructuralmente, las decisiones académicas de la formación tienen una dependencia y limitante administrativa para su autonomía. Por un lado, y esto desde la configu-

ración de los sistemas escolares modernos, después de la década de los 1940, se le reconoce al centro educativo su autonomía para la gestión curricular, pero ella se ha subordinado a las decisiones presupuestarias y financieras determinadas por el Estado y sus expresiones gubernamentales de turno. Siempre la lucha gremial del docente, particularmente aquella que ha contado con el apoyo del movimiento estu-

maestro de Simón Bolis ar y hasta Paulo Freire, el educador brasilero de más actualidad y vigencia lati-

diantil, fue y es la reivindicación por más presupuesto y mayor preocupación política

isisrigurado una tradición pedagógica de un educador con conciencia e identidad noamericana, se ha c popular, intelectual oilianico que contribuye a la formación de una clase popular y que rescata, de

del Estado por la calidad de la educación pública.

las prácticas sociales s. sulturales del pueblo, la diversidad de contenidos, problemas y realidades que van configurando una :altura pedagógica transformativa. Ver S. RODRIGUEZ: Luces y Virtudes Sociales, Pedagogía del Oprimido, 1982 ; Pedagogía de la esperanza, 1798 ; Educación Repuhlsana, 1802 ; De P. FREIRE, 1993

52

a) Centralidad versus autonomía docente en la formación.

y Pedagogía de la Autonomía, 1998.

50

Sin querer reducir las características del "autoritarismo" a las relaciones solamente educativas,

pero sí

como ejemplo de la misma, recomendamos ver Paulo FREIRE, Pedagogía de la Autonomía, op. cit. 51

Aquí reconocemos la inspiración teórica sugerida por J. HABERMAS y H. ZEMELMAN, op. cit.

53

Delimitación contextual e institucional del campo educativo y curricular en América Latina

Por otro lado y, esto ha sido particularmente determinante, desde el momen-

el currículo, conlleva una práctica formativa de autonomía por decreto", es decir,

to en que se instala en América Latina el modelo neoliberal, cambia el carácter

lleva a la pérdida del sentido emancipador científico y reflexivo que debería tener la educación en América Latina.

del Estado. Se pasa de un Estado benefactor e interventor a un Estado subsidiario, que reconoce y legitima al mercado como marco regulador de la circulación social de los bienes no materiales, equilibrando la calidad de la oferta por la demanda

b) Administración burocrática versus gestión formativa.

privada que paga por ella. En este sentido, la subordinación académica es total, al ámbito financiero subsidiario y a la administración política centralista, la cual

Llama la atención en las instituciones educativas, el escaso desarrollo que tiene la

obliga a los centros educativos a elaborar proyectos de desarrollo institucional

investigación educativa y, consecuentemente, la reflexión y producción de cono-

y académico que dependen para su concreción del financiamiento privado o del

cimiento científico en educación y pedagogía. Por lo general, la distribución de la

subsidio estatal.

carga horaria y del tiempo académico-institucional del docente y de su quehacer

Desde el inicio de la década de los años 1990, en América Latina se comienza

académico, se intensifica en relación con la función de "impartir docencia directa", esto es, de cara a sus alumnos.

a hablar y a desarrollar políticas de descentralización institucional, y de procesos de Esta "docencietitis", o esfuerzo de docencia desactualizada y descontextualiza-

modernización del Estado", que en concreto, y aplicado al ámbito de la educación, significan privatización de las ofertas de formación con subsidio del Estado y desconcentración administrativa de las instituciones escolares, pero sin delegar efectivamente la responsabilidad, el control social y los recursos suficientes y necesarios que requeriría tal descentralización. "La descentralización de la educación latinoamericana no ha cedido la res-

da, que repite conocimientos elaborados por otros, ha desarrollado una práctica de gestión académica en donde dominan los criterios normativos y burocráticos para organizar la carga horaria, tanto en términos de docencia directa o presencial (de cara a los alumnos) como de docencia indirecta o tutorial (preparación de clases, corrección de trabajos de los alumnos, atención individual del alumno, etc.). Lo curioso es que en la lucha docente para obtener el reconocimiento de la autoridad

ponsabilidad y el control de la decisión política a las instancias de gobierno

administrativo/académica para el trabajo de investigación y reflexión de su práctica,

local o a las instituciones escolares, sino que delega funciones administra-

éste debe justificar burocráticamente por qué desea liberar carga docente para dedi carse a otras acciones de menos jerarquía académica".

tivas de ejecución de proyectos y de posibilidades de contextualización local/institucional de las políticas y orientaciones académicas nacionales. Tal "descentralización" fragmentada, lleva a la despolitización de la edu-

Lo curioso también, es que el aumento de responsabilidades docentes, asignadas para el mismo tiempo académico y en una misma distribución de carga horaria,

cación, vaciando de contenido crítico a la acción pedagógica del centro

no restringe la docencia, ni significa un mayor reconocimiento salarial. Por lo gene-

formativoo"ss.

ral, el mayor esfuerzo académico y productivo del docente es por el mismo salario y en la misma carga docente (33).

Se trata de una descentralización con elástico, que no genera autonomía política ni responsabilidad académica en los actores locales e institucionales y que, por el contrario, ha desarrollado una práctica de gestión institucional escolar que instala socialmente al docente como funcionario de la reproducción cultural, y no como actor de la transformación educativa.

Naturalmente, el efecto de esta reducción del quehacer académico, a la organización administrativa del horario y al espacio profesional de sólo impartir docencia, conlleva una contradicción institucional respecto al ser de la propia universidad, o de cualquier otra organización destinada a la formación de recursos humanos, ya que ello implica una práctica burocrática de desprofesionalización del profesor y

En síntesis, la subordinación sistémica de la formación académica a la cen-

de profundización de la brecha epistemológica entre aquellos que "producen" el co-

tralidad política y administrativa de las decisiones sobre el uso de los recursos y

nocimiento y aquellos que "enseñan" el conocimiento producido. Tal organización

52

Para profundizar en una visión institucional de la actual política neoliberal de "modernización" educativa, recomendamos ver CEPAL UNESCO, 1992, Conocimiento y Educación, ejes de la producción económica con

r.

equidad, Ediciones OREALC, Santiago, Chile. 53

54

OSANDÓN, L. y WILLINER, A., 1999, Las reformas educativas actuales en perspectiva histórica: Amerrica Latina y el Caribe. Documento de Trabajo para el Curso "Innovación y cambio educativo en América Latina". Programa de Magíster en Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago, Chile.

55

Expresión feliz acuñada por José Contreras. Ver José CONTRERAS, 1999, "¿Autonomía por Decreto? Paradojas en la redefinición del trabajo del profesorado", en Education Policy Analysis Archives, Volumen 7, N° 17, Braga, Portugal. Al respecto, ver Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, 1995, Reglamento Docente, Documento Interno, Vicerrectoría Académica, Santiago, Chile.

55

D•••••••••• • •••••••••••• •••••••••

2 ( aPili410 1

El currículo crítico / Rolando Podo (:ontrems

El currículo crítico / Rolando Pinto Contreras

2 t.spii io / Delimitación contestual e institucional del campo educativo y curricular en América Latina

del espacio académico institucional es una señal importante de la subordinación del

mismos a la vida cotidiana del educando. En todos los casos, se utiliza el concepto

quehacer académico, y de la gestión formativa, al criterio burocrático administrativo

"interdisciplinariedad" como enunciado de estrategia pedagógica de implementa-

de regularizar el trabajo intelectual, según horas presenciales y no presenciales del

ción. No obstante, el Plan de Estudio sigue organizado en la unidisciplinariedad, y

docente con sus alumnos.

en conocimientos fragmentados y separados de la realidad. En consecuencia, quien debe concretar la integración es el educando desde una mirada disciplinaria. El tema es: ¿cuál es la integración posible? La respuesta por lo general es didáctica, pero no

c) Finalmente, la reducción de la construcción curricular a la adopción del marco curricular de la instancia directiva nacional. Son varios los ámbitos de esta subordinación. Entre otros, el predominio de la lógica técnica instrumental en los procesos de elaboración de los currículos, que centra su construcción en el ordenamiento de una cultura escolar, a la transmisión de saberes eruditos, descontextualizados y no históricos ; la continuidad de una visión arquitectónica del diseño curricular, que privilegia la secuenciación de los objetivos y contenidos unidisciplinarios ; la separación de acciones y de actores entre los que diseñan y los que desarrollan el currículo, pero donde siempre el segundo debe seguir la orientación normada por el diseño. En fin, la permanencia de un procedimiento evaluativo que procura calificar logros, o conductas y resultados programados, e intenta medir con ello los procesos formativos mismos. El resultado histórico de estas características curriculares, que han permitido el desarrollo de una práctica de gestión burocrática, que echa raíces en los centros educativos y en las instancias técnico-directivas que toman las decisiones curricula-

se resuelve en ella la contradicción epistemológica que supone el planteamiento de la interdisciplinariedad. 3) Énfasis en la medición de productos-resultados de la formación. Es notoria también, la poca consideración evaluativa a los procesos mismos de la formación, más todavía en la valoración de la evaluación como área integrada al proceso pedagógico. Simplemente no se contempla. Lo que importa es calificar resultados y es en torno a ellos que se decide sobre la situación de un sujeto proyectado al futuro. El sujeto en formación es un alumno, y en cuanto tal, su especificidad ontológica es su oficio de estudiante en un medio reproductor de la cultura y del conocimiento oficial. Es decir, el educando más que un constructor de saberes o un contextualizador crítico de conocimientos, es siempre un reproductor de lo que se le enseña. Y esto es lo que se fortalece con la evaluación centrada en el producto: se intenta que el sujeto que aprende, muestre su capacidad reproductiva-adaptativa de la cultura oficial. 4) Por último, la descontextualización social del docente.

res, podría resumirse en los siguientes aspectos: En la medida en que el currículo no integra la realidad, ni las acciones sociales 1) Divorcio estructural entre teoría y práctica de la formación.

como contenido de la enseñanza escolar, y sigue centrado en la pura transmisión

Esta separación formativa hace que no se conciba la "práctica del sujeto en for-

didáctica del contenido teórico de la disciplina, es natural que el profesional que

mación", ni en el inicio de su programa de estudio, ni en el proceso de puesta

ejerce en el medio laboral tenga una incapacidad de contextualizar y flexibilizar

en práctica de los dispositivos educativo-curriculares (cursos, seminarios, acti-

"críticamente" su saber enseñado. De ahí que su esfuerzo innovador dure exac-

vidades de aprendizaje guiado y de autoaprendizaje, talleres y/o laboratorios,

tamente el tiempo necesario para que él se dé cuenta del divorcio entre la teoría

experimentaciones e indagaciones, etc.). Solamente se valora la práctica como

aprendida y los problemas reales de la institución escolar. De ahí hacia adelante

una actividad posterior a la formación, en donde el sujeto laboral debe mostrar

es absorbido por el medio, desencantado de su profesión y desarticulado de su

las recetas y conocimientos que lo habilitan como ciudadano o funcionario, o

contexto social más amplio.

profesional de una institucionalidad instalada, pero siempre bajo el modelo del aplicador de saberes funcionales y enseñables para la sociedad. 2) Inviabilidad del trabajo interdisciplinario. Es notoria la incapacidad crónica que muestran los centros educativos para integrar los saberes particulares con los ámbitos de saberes disciplinarios. Aquí hay muchos datos que muestran esta realidad, pero es ilustrativo un ejemplo generalizado y reiterado en América Latina para darse cuenta de esta inviabilidad.

Pues bien, estas características de la gestión curricular de la formación en América Latina, constituyen una expresión práctica de un paradigma fuertemente arraigado en las instituciones y los actores socio educacionales de la región. Y es teniendo como contexto y texto esta realidad, que es preciso pensar la teoría crítica para la educación como autonomía latinoamericana, esto es, comprender la 'teoría crítica como un nuevo paradigma que comienza a enraizarse en las instituciones y en las prácticas formativas de los actores socioeducativos de América Latina.

Los Planes de Estudio oficiales para el sistema escolar, señalan comúnmente objetivos relacionados con la integración de conocimientos y aplicación de los 57

56

•

,:

21

La producción/actualización del modelo educativo-curricular vigente

2l afalulo 1

Delimitación contextual e institucional del campo educativo y curricular en América Latina

b.- Los actores en este sistema de comunicación son múltiples: maestros, administradores, investigadores, académicos, políticos, padres y apoderados, productores de textos y materiales, editores de los medios de comunicación y, principalmente,

La c onfiguración del campo curricular en el sistema escolar latinoamericano es, tal vez uno de los problemas técnico-políticos más complejos y contradictorios en

los mismos educandos. Todos con roles sistémicos diversos y ubicados tanto en

Arn , rica Latina ; ello porque no existe una investigación en profundidad sobre lo que ha significado la elaboración, producción, circulación y actualización del currículo

también diversos.

la estructura educativa, como en el poder que en ellas efectivamente ejercen,

en la región, y también, porque no se ha reflexionado suficientemente sobre lo que

c.- La forma de comunicación puede ser directa (de persona a persona) o indirecta,

ha implicado para la educación latinoamericana, la adopción continua y sistemática

a través de los mecanismos mediáticos que, a su vez, pueden ser burocráticos,

de modelos de elaboración, evaluación y actualización curriculares tomados de otras

interactivos o masificadores. La respuesta a la comunicación es, en parte institu-

realidades culturales.

cional, en parte personal, pero sobre todo, de subordinación.

Un el análisis que a continuación desarrollamos, procuramos poner en evidencia esta situación educativa.

d El sistema de comunicación educacional apunta a responsabilizar al actor y al lugar en que el currículo se concretiza y aplica: el maestro en el aula, en una relación sistémica de subordinación funcionaria.

2 1 i t

El funcionamiento del campo curricular

e.- En el proceso de producción, el significado estratégico relativo al sentido de la formación y al contenido de la misma, determina el quehacer de los actores y el estilo de transmisión que caracteriza la red de comunicación ; de esta manera, la

l.as decisiones curriculares son tomadas por actores sociales concretos que operan

posibilidad de innovar la práctica educativa adquiere una relevancia decisiva en

en ámbitos institucionales específicos, y que se inspiran en referentes adoptados

la orientación que señala el Estado, en la apertura que deja esta orientación y en

o propios, según sea el caso. Sin embargo, estas decisiones no siempre tienen en

el nivel o capital político que maneja cada actor educacional.

cuenta los factores estructurales que contextualizan e influyen en ellos, y menos, en las i nstituciones educativas a las cuales estas decisiones afectan. El funcionamiento del campo curricular en la institución educativa, tal cual se Aquí proponemos un análisis sistémico del campo educativo-curricular latinoamericano, ubicándolo en las exigencias que tiene la producción/actualización del currículo escolar en la región. En el fondo, el esfuerzo es para significar las decisio-

ha descrito anteriormente, depende de ciertos factores que inciden en el proceso de producción y actualización social del currículo escolar. Al conjunto de esos factores, los llamaremos "condicionantes estructurales" de la práctica curricular.

nes curriculares en un contexto más actualizado de su construcción autónoma de acuerdo al campo institucional y socio-cultural en que se mueven los actores sociales concretos que toman las decisiones reformistas de la educación y del currículo ac-

2.1.3.2

Factores que condicionan el campo curricular

tualmente en marcha. Históricamente, el campo de la producción, evaluación y actualización curricular en América Latina ha estado constituido por dos tipos de actores que cumplen Itinciones complementarias, pero con niveles de decisión política y capital intelectual absolutamente antagónicos. Estos actores-funciones son, por una parte los ex-

Estos factores se refieren a contextos y situaciones institucionales e individuales que condicionan la toma de decisiones curriculares del educador y de los demás actores sistémicos, en la perspectiva de hacer más o menos pertinente el contenido de la enseñanza a los aprendizajes significativos que deban alcanzar los eventuales educandos.

pertos y especialistas del currículo, que orientan, planifican y evalúan los objetivos y los contenidos del currículo, y por otra parte quienes lo aplican, organizando las actividades que los concretizan.

De esta manera, al momento de analizar estos factores, ellos pueden llegar a configurar un campo de negociación de intereses que, a la vez, pueden ser elementos que explican la racionalidad teórica e institucional que se impone finalmente, en la

Tal organización del campo curricular funciona así porque: a.- Desde el punto de vista del análisis teórico del currículo, el sistema educativo se

1

58

decisión curricular dominante en cada sistema escolar oficial. Así, el campo curricular en cuanto categoría teórica sociocultural, es un ámbito institucional político-téc-

concibe como una red de comunicaciones complejas, de transmisión y respuesta

nico que determina el modelo de proceso de elaboración, evaluación y actualización

de ideas contenidas en la proposición curricular que hacen los expertos.

curricular que, efectivamente, se impone en la realidad de cada país.

59

••• •••••••• ••••••••••••• ••• ••• ••• •

critico . Rolando Mulo( onluna.

F. , • •

2i .11.1 -111/0 i

El currículo crítico / Rolando Pinto Camorras

En términos selectivos para los efectos de este texto, hemos seleccionado al-

Delimitación conteztual e institucional del campo educativo y curricular en América Latina

Cada uno de estos aspectos, articulados en una malla curricular de formación inicial, debería constituir el "Proyecto de formación inicial del docente" al que se adscribe el Centro Formativo.

gunos de estos factores, que varían en cada país o en cada campo curricular, según sean los intereses efectivos que se imponen en la negociación de la orientación y el contenido curricular oficial. Entre otros factores, aquí mostramos los siguientes:

2.1.3.2.2.

La formación inicial del profesor.

El sistema de perfeccionamiento p rofesional

El sistema de perfeccionamiento profesional. Una vez que el docente está inserto en su práctica de enseñante, tiende a reproducir

El nivel de autonomía y responsabilidad curricular que se decreta o se reconoce

aquellas acciones instaladas en el ámbito institucional y en su conciencia profesional ; de aquí la importancia que adquiere su perfeccionamiento como estrategia de

a los profesores. La investigación y desarrollo

revisión de su práctica y de su institución. Tal revisión significa descubrir:

del pensamiento reflexivo en los actores

educacionales.

Grado de coherencia y racionalización del sistema de perfeccionamiento con el dato "práctica educativa instalada".

La gestión curricular efectiva en la institución escolar que efectiviza la estruc-

'Tipo de institución que promueve y organiza el perfeccionamiento:

tura y el funcionamiento centralizado o descentralizado, que tiene cada unidad formativa en el sistema educativo. En este sentido, es importante descubrir y comprender el rol que adopta el Ministerio, los centros de investigación, las organizaciones profesionales, las sindicales, las instituciones no-formales, y en

-

Institución empleadora.

-

Instituciones académicas de formación superior.

fin, todas las demás fuerzas y actores que se sienten convocados por la acción

Centros de investigación y desarrollo curricular.

educativa.

El punto de inserción del perfeccionamiento:

Veamos con detenimiento estos factores.

2.1.3.2.1.

En la misma escuela o colegio a través de la relación entre el profesor y los supervisores o superiores. A través de cursos de perfeccionamiento formales o informales o cursos de postí-

La formación p edag óg ica inicial

tulo o postgrado a nivel local, regional o nacional (centros de perfeccionamiento, colegio de profesores, universidades, etc.) ofrecidos a los docentes en servicio.

En ella habría que revelar las opciones de sentido que adoptan los aspectos estruc-

Enfoque teórico del perfeccionamiento mismo, así como espacios pedagógicos

turales y la gestión de la formación en las instituciones formadoras de profesores.

para que el docente "reflexione" sobre el contenido de este enfoque y la relación que éste tiene con su práctica.

Esquemáticamente se refieren a: Enfoque teórico-conceptual de la formación, que conlleva la adopción de una mirada paradigmática de la formación.

2.1.3.2.3.

La autonomía y responsabilidad curricular efectiva del profesor

Estilo pedagógico en la gestión formativa (tradicional, innovadora o articulada). Nivel de integración entre formación teórica y práctica profesional, y entre co-

El tema de la "autonomía real" del docente para apropiarse de la selección del con-

nocimiento disciplinario instrumental y formación pedagógica.

tenido, y organizarlo según las necesidades e intereses concretos de sus alumnos, pasa por:

Perfil de la formación, mirando la futura situación laboral del profesional docente. Grado y contenido de la relación de la institución formadora con el sistema educativo, social y cultural contextual. 60

4

a) El espacio institucional que deja la "norma curricular" para que el profesor asuma un rol "curricular". Aquí no importa cuál es el origen de la innovación, ya que es este profesional quien debe hacer efectivas las ideas en el nivel práctico. Este rol será muy diferente, en la medida en que se considere como profesional con 61

R01,11,10

i .tp imin

(

alta responsabilidad, o mero funcionario bajo estrecha supervisión o dirección.

a)

En el primer caso, la expectativa es que coopere con otros agentes de cambio, o que tome la iniciativa él mismo. En el segundo, se espera que ejecute las medidas

I Delimitación contextual e institucional del campo educativo y riccrit alar

Latina

Componentes de la organización interna del currículo (objetivos metodología, recursos didácticos, evaluación).

b)

ordenadas por las instancias superiores.

Los elementos y criterios de la funcionalidad curricular (flexibilidac

e=t_ cecial.

coherencia, integración, pertinencia, adaptabilidad, factibilidad y

b) Factores que influyen en el mayor o menor grado de libertad del docente: c) -

Efectividad crítica de su formación inicial.

Las estructuras administrativas de la gestión curricular (distribución

las acti-

vidades formativas en el tiempo y el espacio escolar, gestión de lo; formativas y su implementación organizacional en la institución,

Oportunidades de ascenso o de reconocimiento sistémico institucional.

MCZE725mos

de

promoción y evaluación del educando, perfeccionamiento docente -

La existencia de un sistema de exámenes externo a la escuela. d)

ñanza-aprendizaje, normas y valores, elementos actitudinales), ccr - 11.- realidad

El grado de capacitación para interpretar, desarrollar, organizar y evaluar

educativa contextual que entorna la práctica del colectivo docente

un currículo a nivel de aula y el grado de coherencia y dominio del conocimiento sobre la disciplina curricular en relación a la intención con la cual va a seleccionar y organizar el currículo. -

Las relaciones de la práctica educativa (operaciones en el aula, rel,azi: -,es ense-

La influencia y relación con los padres y apoderados.

La influencia normativa de materiales didácticos comerciales

Pues bien, este ejercicio de investigación y reflexión del colee

nocente,

es el que va constituyendo "pensamiento docente". En consecuencia 1:7 camino indispensable por recorrer si deseamos desarrollar una Teoría educar.-ea -rica en

.

América Latina.

El mayor o menor grado de autonomía y profesionalismo de las organizaciones gremiales de los educadores. -

2

3.2.5.

Estructura yfunciones centralizadas o descentralizadas del sistema

La posibilidad de creerse "actor social". En el análisis de la política reformista actual de la educación escolar latr-r:;a7-.-)ericana,

2.1.3.2.4.

La investigación y el desarrollo del pensamiento reflexivo del profesor

aparece como relevante la participación de los profesores en las decisK.rrtes. curriculares. El problema es saber en cuál escenario sistémico se favorece dita participación docente. La configuración de escenarios sistémicos, pasa por la de.-:irrrición de

El problema es determinar marcos teóricos propios y debidamente contextualizados

la estructura y la función centralista o situacional que adopta la política educativa.

a los procesos de producción y actualización curricular, que sirvan al docente para aprender, en la acción, la lógica de elaborar proyectos curriculares. Sobre la base de la adopción de esos referentes teóricos, las investigaciones sobre el desarrollo de la producción curricular debieran centrarse en rescatar desde

a) Estructuralmente, un sistema educativo puede ser centralizado o des_enp_alizado, o una combinación de ambas dimensiones.

la práctica, reflexionar e ilustrarse con lecturas iluminadoras sobre variables tales

El sistema "centralizado" se caracteriza por una estructura orgarr_p_atn-a clara-

COMO:

mente estipulada, y por la definición jerárquica de la línea de mando. en que

Caracterización y selección de los conceptos constitutivos de cada modelo de

toda idea nueva debe ser aprobada en el más alto nivel antes de adopción en los demás niveles.

producción y actualización curricular que se usa en la realidad. Validación de los modelos teóricos usados en la práctica, según la capacidad reflexivo-argumentativa del colectivo docente. En el proceso investigativo/reflexivo de determinar y entender estas variables, se deben considerar los siguientes aspectos:

Las características estructurales de un sistema centralizado, lo . -definen como sistema burocrático cuando existe: subordinación jerárquica de las --tes al todo,

con dirección y coordinación centralizada ; la existencia de funcionz.rivs_que controlan la implementación de políticas uniformes y la definición expl'iklita de roles y funciones de los actores en los distintos niveles del sistema. 63

62

•

••• •• ••• ••• ••• •• •• • ••• •• ••• •• • ••• ••01

El currículo critico

w

El currículo crítico / Rolando

111 •

El sistema "descentralizado" se definiría como democrático, por la existencia de cuerpos autónomos o relativamente autónomos, en que la innovación en uno de ellos, no necesariamente afecta a los demás. Las características de un sistema descentralizado serían: diversificación de actividades y programaciones en los distintos niveles ; escasa utilización de la línea de mando para el establecimiento de relaciones significativas ; escaso personal dedicado a la coordinación ; superviónqaoydectrl,nai pocesdrfinamiento en servicio "in sito". El control social se ejerce por sí mismo en el Centro Educativo. b) Desde el punto de vista funcional, un sistema puede ser formalmente estructurante o informalmente desestructurante y hasta rupturista de la cultura escolar dominante. Se es formalmente estructurante cuando predomina la formación general homogeneizante, basada en el interés de manutención de estándares de calidad y una cierta equidad en el aprovechamiento de las oportunidades educativas. Se trata de una función sistémica, informalmente desestructurante, cuando el contenido de la educación responde directamente a los intereses y necesidades diversas que poseen los actores situados. Se habla de autonomía emergente, que puede llegar a ser conflictiva con la cultura escolar dominante. c) La relación entre estructura y funcionamiento en la realidad, no es excluyente ni mecánica, es principalmente dialéctica. Un sistema de estructura centralizada en el hecho, puede estar animado por el espíritu de libertad de un sistema descentralizado. Y viceversa, un sistema descentralizado puede caracterizarse por relaciones de comunicación y funcionamiento altamente autoritarios. En efecto, esto sería lo que, al parecer, quisieran combinar los actuales procesos de reforma educativa en América Latina.

• •

• • • • • •

Desde el punto de vista de la producción y actualización del currículo, el problema crítico no parece ser tanto el grado de centralización o descentralización, como el ethos que anima la función estructurante o desestructurante que adopta el sistema. En este contexto, uno de los indicadores más significativos sobre cómo funciona un sistema educativo, cualquiera que fuese la semblanza de su estructura, es el rol que se le asigna al profesor de aula.

• •

64

(

(1, 1'11110

I Delimitación contextual e institucional del campo educativo y curricular en América Latina

Un modelo de producción curricular actualizado, debería considerar todas las alternativas de estructuración y desestructuración del funcionamiento sistémico de la unidad escolar. De lo que se trata es de cómo abrirla para generar en ella nuevas alternativas de mejoramiento de la formación.

Por la estrecha estructuración del sistema y por el carácter jerárquico, la difusión de la comunicación es relativamente rápida, y se asegura con ella el control de una cierta homogeneidad formativa.

• • • • • • • • • • • • • • • • • •

•

2

( ontreras

En la actualidad reformista de la educación latinoamericana, se parte del supuesto político que dice que "el cambio de la educación sólo será posible en la medida que exista una intervención del Estado". En este contexto de intervención, siempre la decisión de una mejor equidad para que los sectores populares tengan oportunidades de una educación de mayor calidad, depende del diseño de cambio elaborado por el gobierno central. Se llama entonces, a los "especialistas progresistas", y son ellos quienes diseñan, capacitan, controlan y evalúan los logros innovadores. Sin embargo, estos especialistas reproducen la misma lógica de producción vertical de la política que se quiere superar con la reforma. Por otro lado, hay varias experiencias que buscan generar una mayor participación del cuerpo docente. Esta leve diferencia en el énfasis ideológico, determina la existencia de otro modelo de intervención estatal que, a nuestro juicio, abriría perspectivas democráticas enormes a la política en educación. Este modelo lo podríamos graficar de la siguiente manera: ESTADO

DISEÑO

E STIMULAC IÓN

COMUNICACIÓN ESPECIALISTAS

• • • •

CONTEXTUALIZACIÓN LOCAL

REDISEÑO

REALIDAD ÁULICA UNIDAD ESCOLAR

Según este esquema, la reforma educativa, con la plena participación docente, se transforma en una experiencia procesal que va perfeccionándose a partir de su instalación y apropiación de la misma por la Unidad Escolar y los actores que en ella se posicionan. El conjunto de estas interacciones, que configuran opciones teóricas, políticas y de procedimiento de la producción, actualización y evaluación curricular, son los que dan contenido real al campo curricular latinoamericano. Desde su configuración situacional específica, se podría evaluar si este campo curricular permite o no desarrollar una Teoría crítica para la educación latinoamericana, o deja espacio institucional para el desarrollo de ésta. 65

Nuestra impresión es que el actual campo curricular que se instaló en América Latina, tanto desde el punto de vista de su estructura como de su funcionamiento, que se articula en la fragmentación del pensar y del quehacer curricular, y en la verticalidad centralista de la política y de la gestión curricular, en cada una de las variables que se han apuntado en este apartado, no contribuye en nada al desarrollo de una teoría crítica y transformativa de la educación latinoamericana. En lo que sigue, procuraremos ilustrar tal situación.

2.1.3.3.

La reducción del campo curricular por la acción de las reformas educativos actuales

El Banco Mundial y otros organismos internacionales (UNESCO y CEPAL principalmente), al inicio de la década de 1990, definieron el rol estratégico que cumple la educación en los países de América Latina como apoyo a los procesos de modernización política del Estado, y al aumento del valor agregado de la producción económica. Se configuró, a partir de entonces, un escenario nuevo para el campo curricular, que privilegia directamente cuatro variables o factores sistémicos constitutivos de este campo social y cultural. A saber: El mejoramiento de la profesionalización del docente en su formación, perfeccionamiento y condiciones de trabajo, vinculado a un desempeño de transmisor de saberes mínimos obligatorios. El mejoramiento de la infraestructura y la estructura de funcionamiento de las unidades educativas, introduciendo entre otros recursos, la tecnología educativa. La ampliación del tiempo de permanencia escolar de los educandos, con la consecuente oferta de actividades formativas diversas y el uso de metodologías de aprendizaje activo. La elaboración de nuevos planes y programas de estudio, para todos los niveles y modalidades del sistema escolar, en una perspectiva de ir superando ciertos estándares de conocimientos básicos, que permitan elevar la competitividad de los egresados del sistema escolar. Se trata de un cambio curricular que dé más autonomía a la Unidad Educativa para elaborar sus propuestas curriculares, así Como una manera de ir actualizando el contenido de la formación, más orientada a apoyar el desarrollo de una conciencia democrática y una mayor eficiencia productiva con los conocimientos y competencias que van adquiriendo los egresados del sistema escolar. Estos procesos de reforma educativa-curricular, han consolidado una lógica de construcción e implementación de las innovaciones, en que invariablemente, se reiteran los mismos principios y criterios de diseño, desarrollo y evaluación que siempre han tenido los sectores intelectuales o académicos liberales de América Latina. 66

(

/)eliinicactiín contextual c institucional del campo educativo y curricular en America Latina

Esta lógica se refiere a la distinción de estructuras y funciones diversas, según sea el nivel del sistema educativo y los actores sociales particulares y diferenciales, que se asumen como propios en esas estructuras y funciones. De esta manera, se distinguen: I) Estructuras centrales que realizan las funciones de orientar, diseñar, normar y evaluar el cambio educativo-curricular que se desea para el país o para el sistema socio-escolar. Los actores que se han instalado en este nivel macro son economistas, ingenieros, cientistas sociales y especialistas de los diversos campos científicos. La ausencia de educadores es notable. Los principales productos son: decretos-leyes que producen uniformidad curricular, marcos curriculares nacionales que fijan las directrices obligatorias mínimas y básicas para las operaciones fidedignas de lo fundamental en el sentido reformista ; y sugerencias o recomendaciones metodológicas que aseguren a las unidades escolares elaborar estándares de calidad educativa que son medidos a nivel nacional. II) Estructuras de nivel institucional (varían según las división administrativa que tiene el país y las dependencias administrativas a las que se someten los centros educativos), que realizan las funciones de construir, adaptar y contextualizar, o simplemente, adoptar los planes y programas de estudio de la institución, según normativas y sugerencias del nivel central. Por lo general, estas funciones son desarrolladas por directivos-docentes ; docentes-técnicos y docentes de aulas que, en su conjunto, pueden llegar a constituir el equipo educador del centro o institución escolar. Los productos de esta estructura son: proyectos curriculares actualizados y pertinentes a la doctrina educativa dominante en la institución, planes y programas de estudio actualizados y organizados según las áreas de experiencia, de conocimientos o disciplinas, o de sectores de aprendizaje que fijan la norma curricular vigente para el nivel nacional ; y planes y programas de estudio actualizados y adaptados según la elaboración realizada como sugerencia por el organismo técnico de nivel central (por lo general, direcciones curriculares o educativas o comisiones técnicas instaladas en los ministerios de educación). III) Estructuras operativas del currículo a nivel de la sala de clase. En general, estas estructuras corresponden a las funciones docentes de priorizar los objetivos curriculares, contextualizar los contenidos curriculares, elaborar las actividades de enseñanza y de aprendizaje, seleccionar los medios tecnológicos y evaluar los logros escolares de los educandos, según el plan y programa de estudio aprobados para el ciclo y el curso específico a cargo del profesor. Es el nivel del micro-planeamiento curricular y de las decisiones didácticas del profesor. Según el grado de centralidad sistémico del currículo, el profesor como protagonista, puede llegar a tener la posibilidad de adaptar el programa de estudio a las necesidades e intereses particulares y diversos de sus alumnos. En este sentido es que se puede hablar de Teoría constructivista del aprendizaje. El principal producto son 67

••• •••••••• ••••• •••••• •• ••• ••• ••• ••

El curriculo critico / Polonio Porto Luiloria,

El currículo crítico / kola,Jo Pinto ( ontra,

2 ( .11 , 11wit , I Delimitación contextual e institucional del campo educativo y curricular en América Latina

los logros de los aprendizajes mínimos y obligatorios evaluados a nivel nacional,

incluye ensayos de experimentación pedagógica, los educadores tienden a acentuar

por pruebas o mediciones elaboradas por las estructuras centrales del sistema

la comunicación de sus hallazgos. Los énfasis de esta estrategia se pueden graficar

educativo.

como sigue:

Pues bien, el conjunto de estas estructuras y funciones, constituyen el proceso

El problema radica en que la prueba de validez de las ideas propuestas, requiere

de construcción y actualización curricular vigente en América Latina. En este con-

la comprobación en el aula común, y no sólo en el experimento innovador. Por otra

texto, los niveles de producción y actualización curricular en América Latina son

parte, esto plantea la cuestión acerca de cómo pudieran ser adoptados por el profe-

complejos, porque son el producto de influencias externas e internas del sistema, que

sor de aula común, los resultados de la innovación experimental.

no siempre se captan en su plenitud. Los niveles nacionales e institucionales de producción y actualización de currículo son complementarios y esenciales. El nivel nacional facilita la disponibilidad

(ii)

El enfoque normativo sistematizado.

de recursos financieros y de investigación, y el local, la adaptación a las necesidades

El esfuerzo de investigar comparativamente las experiencias innovadoras del cu-

locales de las escuelas, sus comunidades y sus educandos.

rrículo, y de sistematizar sus logros, constituye la fuente generadora de la idea de innovar. Este enfoque parte del supuesto que señala que ya existe bastante innovación al interior del sistema y que no se aprovecha esta experiencia exitosa. En

2.

1.3.4.

Concepciones subyacentes a los factores de producción curricular

segundo lugar, se afirma que las ideas afectarán la práctica, sólo si el profesor de aula las comprende y hace suyas. En tercer lugar, lo anterior supone la aceptación de las

Las características específicas que adopta la producción curricular analizada, con-

innovaciones por parte del profesor, lo que implica un cambio en los hábitos adqui-

ducen a la conclusión de que estos procesos inciden en aspectos prácticos por una

ridos, algo que no es fácil lograr.

parte y teóricos, por otra. Esto abre el camino para develar las concepciones subya-

De ahí que el enfoque normativo sistematizado se orienta a la tarea de cambiar

centes a los modelos de producción y actualización del currículo que se imponen en

las ideas, habilidades y valores del profesor de aula, de los directores, autoridades loca-

los sistemas educativos nacionales.

les o regionales y de los especialistas de todo tipo que intervienen a nivel docente.

La conclusión práctica indica que un modelo de producción necesariamente tie-

Como corolario de todo lo anterior, este enfoque se plantea como eminente-

ne que abarcar, de una forma u otra, los factores enumerados en el análisis que precede

mente interactivo, pues la experiencia enseña que un proceso reeducativo es más efec-

a esta sección. Y no sólo en forma sumatoria o yuxtapuesta, sino estructurados dinámi-

tivo en la medida en que los actores participen en el proyecto como colaboradores.

camente, en relación recíproca alrededor de un eje central o núcleo aglutinador. Esto envuelve procesos complejos que sugieren palabras como "reconstrucción Revisando los factores presentados con anterioridad, es muy probable que este núcleo o eje sea la distribución de la responsabilidad de la toma de decisión curri-

o interpretación de la experiencia". En último término, se trata de la asignación de significado a la propia acción y a las ideas innovadoras propuestas.

cular y los distintos ámbitos a los que ella pueda referirse. Pero ¿cuáles serían las conceptualizaciones de producción del currículo que efectivamente se imponen en la realidad del campo curricular en cada país? Teórica e hipotéticamente, podríamos distinguir tres tipos de conceptualización:

(iii)

El enfoque de intervención sistémica.

Se parte del supuesto donde, la sabia utilización del poder y la exigencia de aceptación en la Unidad Educativa, en una perspectiva de normar la autonomía de la escuela, puede llegar a ser una buena estrategia para introducir la innovación educativa. Esta estrategia entiende que el poder puede transformarse en un estimulador

(i) El enfoque participativo-reflexivo. La reflexión docente de su práctica, constituye la fuente generadora de la idea de

del cambio. Las formas que puede adoptar esta estrategia son: a) Jurídico-legal (constitucional).

innovar el currículo. El supuesto de este enfoque, radica en la confianza en que las

68

ideas pueden cambiar la práctica, siempre y cuando exista un adecuado sistema de

b)

El otorgamiento de fondos financieros, sujeto a condiciones.

comunicación de las ideas al interior de la unidad educativa. Si bien la innovación

c)

Decreto o mandato de la autoridad administrativa.

69

2

El currículo crítico / Rolando

.0(1610

/ Delimitación contextual e institucional del campo educativo y curricular en América Latina

( 01111Yril%

Este último enfoque pareciera ser el que han adoptado los gobiernos naciona-

sociedad, plantea a nuestros países desafíos que no son unívocos, y riesgos que pro-

les de América Latina, los que orientan y realizan las actuales reformas educativas y

vienen desde nuestra propia realidad histórica de evolución del subdesarrollo. Así,

curriculares en la región. El tema es que la configuración conceptual, política y de

situados en este escenario forzado, la modernización puede producir en nuestros

procedimientos del campo curricular en cada país de la región, es otra de las tareas

países un mayor grado de libertad, de democracia, de justicia social ; pero puede tam-

pendientes que nos ayudaría a encontrar pistas teóricas y prácticas para el desarrollo

bién, implicar una mayor segmento/ fragmentación social, y evidentes procesos de

de la teoría educativa crítica en América Latina. En lo que sigue de este texto, procu-

mayor opresión y miseria para los sectores populares más pobres de nuestra región.

raremos desarrollar una aproximación conceptual a este desarrollo.

Todo esto, porque hay una realidad histórica indesmentible y consustancial al funcionamiento estructural del capitalismo, en cuanto sistema económico, político y social dominante. Con él, en ningún país de la tierra hasta la hora presente, que haya vivido la evolución del subdesarrollo, se ha resuelto el problema de la pobreza

2.2. LOS NUEVOS ESCENARIOS PARA LA INTEGRACIÓN CONOCIMIENTO Y REALIDAD EN LA EDUCACIÓN LATINOAMERICANA

y de la injusticia estructural, sin una acción efectiva de redistribución discriminativa de los bienes y servicios con que cuenta cada país. Teniendo en cuenta nuestra realidad estructural, ¿cómo enfrentar el escenario de la modernidad desde el punto de vista del conocimiento efectivo y de la educa-

"Estamos todos embarcados en la modernidad, lo que es necesario saber es si lo hacemos como galeotes o como viajeros con bagajes, proyectos y

ción para la ciudadanía activa?

memorias"".

esta reflexión, planteando los nuevos escenarios cognitivo/formativos que nos desa-

En las distintas instancias del sistema educativo en que se toman las decisiones

Para iniciar una respuesta tentativa a esta pregunta, nos gustaría contextualizar fían en nuestro quehacer profesional.

que producen currículo, ahí incluidos los organismos técnico-políticos específicos del Gobierno y los profesores del sistema, comienzan a influir, efectivamente, ciertos escenarios socioculturales, políticos y económico-productivos que se configuran

2.2.1. Un primer escenario es lo que reconocemos como la EXPLOSIÓN

DE LOS CONOCIMIENTOS E INFORMACIONES CIENTÍFICO-

en la realidad latinoamericana. Se trata de escenarios que contextualizan a los actores socio-educativos que toman las decisiones de producir currículos actualizados y que implementan las innovaciones educativo-curriculares.

TÉCNICOS que están recibiendo los niños y los jóvenes educandos, y a los cuales, la escuela ni siquiera tiene un acceso metodológico. Es lo que algunos antropólogos comienzan a llamar "la adultez cognitivo-informativa del niño".

Según el ex-director Adjunto de la CEPAL, Sr. Ernesto Ottone, "la emergencia de una situación internacional tremendamente cambiante, marcada por una época de profunda revolución científica y tecnológica, por la progresiva globalización de los mercados y de las comunicaciones y por una competitividad basada cada vez más en la incorporación y la difusión del progreso técnico" 57 genera un escenario

En efecto, un solo video centrado en cualquier campo del conocimiento, se constituye en una breve y resumida síntesis de miles de textos y de varios procesos vitales. Esto hace que, lo que decían los libros hace cinco años atrás, hoy, esté desactualizado por cualquier video o casete que refiera el tema de esos libros.

para América Latina que, en términos generales, es determinante para su opción de Las fuentes del conocimiento y la información científico-técnica se han diver-

desarrollo: la MODERNIZACIÓN.

sificado, y sin duda, se han complejizado. Las ventanas que en la actualidad maneja Este escenario, que de alguna manera pareciera impuesto a América Latina por el proceso de globalización de las relaciones capitalistas, expresadas en un modelo neoliberal de organización de las relaciones productivas y reproductivas de la 56

A. TOURAINE,

57

E. N°

Critique

a la modernité,

op. cit., p.

mayo de

1994.

su variedad de lenguajes y programas de simulación ; en fin, las microfichas de resúmenes analíticos de temas varios, representan diversas posibilidades de fuentes

236.

OTTONE, "Los desafíos de la modernidad y la transformación educativa", en UMCE. AULA XXI, 2,

el niño para ver el mundo adulto, se han masificado: la televisión y la fuerza de su imagen-acción ; el video y su facilidad de acceso y producción ; la computadora y

informativas que, mediante su manejo, van formando actitudes, valores y, enseñando conocimientos complejos. 71

70

•

401111111111ID111/1111 11 10 1/1111 11 11 1/11 1/11 11 10 11 1111 11 1111 1/ 1111 1/ 1/

El currículo crítico / kolando Pinto ( ontrtras

2 ( dri111i0 1

Delimitación contextual e institucional del campo educativo y curricular en América Latina

Claro, en el caso de nuestros países, todavía las posibilidades de acceder al

promedio nacional de rendimiento escolar en la educación básica, sigue sin superar el

conocimiento, a la imaginación y a la simulación sistematizada que nos aportan es-

50% de éxito en las asignaturas principales, y naturalmente, los mayores índices de

tas modernas fuentes informativo/formativas, son un privilegio de aquellos sectores

fracaso se acumulan entre los educandos provenientes del medio popular.

sociales económicamente pudientes. Los esfuerzos que se realizan por parte de los gobiernos para masificar estas oportunidades de progreso, son todavía parciales.

De hecho, hay algunos cientistas sociales en Chile que plantean que la pobreza

Esta enorme explosión de informaciones científico-técnicas masificadas, que

también se ha modernizado. Ser pobre en una economía de libre mercado pareciera significar que, en términos de contenido de la pobreza, ésta se transforma subjeti-

pueden transformarse en conocimientos por la frecuencia e intensidad de su ocu-

vamente en la conciencia individual, sin llegar a modificar la realidad estructural. Es

rrencia, nos está planteando un problema epistemológico para la educación, que

decir, no es que el pobre sea objetivamente menos pobre, sino que él se imagina, o

querámoslo o no, tenemos que comprender y resolver adecuadamente las instituciones formadoras, nacionales y/o regionales, si queremos estar vigentes para los próxi-

en ofertas de opulencia.

se percibe, como un ser individual con posibilidades más dignas de vivir su miseria,

mos años. Se busca que este conocimiento/información masificado genere procesos de producción de nuevos conocimientos e informaciones que tiendan a encontrar soluciones convenientes a problemas complejos de la vida social, y si la escuela estuviese ausente de tal proceso, simplemente quedaría obsoleta.

Insistimos sobre este aspecto de la subjetividad, ya que ello ilustra la lógica neoliberal con que se aborda el proceso de modernización económica en América Latina. Ella está latente en nuestros escenarios políticos nacionales. Es ingenuo creer en la política del chorreo y en la regulación de la oferta por la demanda como me-

Es decir, esta explosión masificada de informaciones nos lleva a la situación actual en la que, aquel que no se perfecciona en el conocimiento de su dominio mediante la producción de nuevas informaciones, simplemente es un marginal. La vida social, entendida como el esfuerzo del hombre por mejorar la calidad de lo

canismos redistributivos en países que, estructuralmente, se han sustentado en una práctica de la explotación del trabajo para facilitar la acumulación del capital.

productivo, de lo transaccional, de lo cultural, de lo político y de lo pedagógico, por

El mercado no es una estructura independiente de la voluntad de los sujetos sociales que lo sustentan ; se comporta y funciona de acuerdo a los intereses que im-

supuesto, es hoy día un escenario de progreso y dinamismo cognitivo cambiante.

ponen aquellos sectores que tienen el poder y el manejo de las fuerzas productivas, o transnacionales, o tienen el conocimiento para actuar

.

Lo más complicado es que este escenario es mundial. Las fuentes informativas que transmiten saberes y lenguajes son transnacionales.

Por otra parte, en América Latina, continuamos en deuda con la democracia. Mientras no aprendamos la condición ciudadana, parece difícil encontrar las estra-

Este impacto expansivo que adquieren las comunicaciones mundiales, sería interesante compararlo con la realidad precaria en que sobreviven miles de escuelas rurales y periféricas urbanas, alejadas de los centros políticos que toman las decisiones curriculares. En este escenario, cada vez más impactante, ¿cómo puede procesar curricularmente esta información el educador, aislado en esa realidad pobre y marginal?

tegias suficientes para superar la pobreza y la inequidad en nuestras realidades nacionales. De aquí que combatir y superar el analfabetismo, no sólo es una necesidad funcional a la condición humana, sino que sobre todo, es un derecho histórico que tiene todo sujeto social para ser reconocido y legitimado como ciudadano. Ciudadanía, democracia y estrategias formativas y políticas para la superación de la pobreza, son condiciones indispensables que requieren ser desarrolladas en los

2.2.2. Un segundo escenario es lo que llamaríamos la PERSISTENCIA DE LA POBREZA Y EL SUBDESARROLLO ESTRUCTURAL en nuestras

actuales escenarios nacionales de América Latina. Y aquí las instituciones de educación tienen mucho que decir.

realidades nacionales ¿Cómo es posible dar viabilidad a la democracia en muchos de nuestros países con datos de pobreza que persisten, a pesar del esfuerzo modernizador de la economía? En Chile por ejemplo, todavía existen más de 4 millones de personas que subsisten en la extrema pobreza, y somos un país con 15 millones de habitantes. Aún el sistema educativo nacional no logra retener al 32% de los niños que abandonan la escuela antes de llegar a 6° básico. Todavía el 48% de la población gana menos del salario básico de subsistencia (que se estima en aproximadamente 140 dólares mensuales). El 72

2.2.3. Un tercer escenario es lo que la CEPAL llama EL CONOCIMIENTO COMO VALOR AGREGADO A LA PRODUCCIÓN. Tal vez sea éste el escenario que con mayor profundidad intelectual se ha caracterizado en América Latina

Según el planteamiento de la CEPAL, la incorporación de tecnologías a los procesos productivos, industriales, transaccionales y de servicios, lleva a una situación 73

•

El currículo crítico / Rolando pudo Coni,rras

Delimitación contextual e institucional del campo educativo y cur—cular en América

económica en que se vincula la calidad del producto con el tipo de conocimiento

a reconocer la legitimidad de cada sujeto social en su pensar y hace-

que se utiliza en la gestión del proceso de su producción.

diferente. Tal vez, este escenario podría caracterizarse como el miento dialéctico entre lo conservador y el cambio, entre lo homoc--_-_-

Se habla entonces de hacer competitiva la economía mediante la incorpora-

neo y lo heterogéneo, entre lo consensual y lo conflictivo. Se trata

ción de conocimientos a la producción de bienes de calidad.

un escenario social situacional que nos permite aprender incluso de: Habría en esto una racionalidad instrumental que identifica como acciones

saber antagónico. El gran proceso epistemológico de estos tiempos

linealmente consecuentes: inteligencia tecnológica, calidad de producto y mayor

es que los lenguajes conceptuales, casi puramente intelectuales, es=

competencia funcional del proceso económico.

transformándose en lenguajes acción donde participa el sujeto socia: como observador-actor total

En consecuencia, la función de la educación sería la de desarrollar esa racionalidad instrumental, de tal manera que a través del conocimiento transformado en tecnología, se aumente el valor agregado de los productos nacionales, y de esta manera, tengamos la capacidad de competir en el mercado internacional, y por ende,

Es lo que algunos cientistas llaman la superación de los paradigmas restrirw,áos o determinantes por paradigmas más holísticos, más abiertos, más integrales.

en los propios mercados locales integrados. No quisiéramos, sin embargo, silenciar algunas preguntas que nos surgen sobre su exageración dogmática, más próxima a una ideología que a una propuesta teórica discutible y contextualizable. ¿Por qué sólo la "tecnología" expresa conocimiento que agrega valor al producto económico? ¿Por qué no valorizar también la emoción, el interés o la motivación que puede tener un sujeto productor por su acción productiva? ¿Por qué no agrega valor al producto el clima emocional y organizacional que generan los actores que participan en los procesos productivos? ¿Por qué limitar a una dimensión la calidad del producto, a su mera racionalidad funcional, y no a otras dimensiones que tienen

Sin duda, éste es el preludio de un nuevo humanismo donde el conflicto se. supera en la búsqueda del lenguaje consensual. La cotidianeidad se nos presenta z:rno un desafío creador permanente y como la posibilidad de construir certezas siempre a partir de incertezas, de dudas, de probabilidades.

En este contexto paradigmático renovador, también comienzan a variar expresiones orgánicas de los intereses comunes que tienen los grupos, sectores o z.. - es sociales nacionales. Los canales tradicionales de expresión de estos intereses y s los consecuentes tejidos de alianzas y antagonismos, comienzan a romperse y a ger-der significación en el sistema social nacional. Más aún, emergen nuevos movimientos sociales mucho más próximos a Ea Sús-

que ver con el goce, la felicidad o la creencia de sentirse identificado con un determinado proceso y con el producto que resulta de él? No tenemos respuestas a algunas de estas preguntas, pero sí, ciertas aproximaciones epistemológicas que tienen que ver directamente con la necesaria matización de este planteamiento cepaliano. Observando nuestra realidad chilena, nos parece al menos, que esta "racionalidad instrumental" debiera articularse con una "raciona-

7..st:70

queda de cambios concretos en la práctica social y en las relaciones de poder cotidiano. El feminismo, lo ecológico, los jóvenes, identificados con expresiones w...ilturales o religiosas, la identidad participativa en el desarrollo local o comunitario ele.. comienzan a reemplazar a los partidos políticos, a los sindicatos y a otras instadas orgánicas más institucionalizadas, más oficiales.

lidad crítica" y una "racionalidad autónoma", que nos permitan desarrollar nuestras

Esta diversidad y renovación de las expresiones sociales, abren a la Eduwción

propias respuestas a la modernidad, que desarrollen la cooperación, la colaboración

perspectivas de contenidos más libertarios y más humanistas, y ello sin duda, dc; :,ería contextudlizar el quehacer formativo en América Latina.

y la complementariedad, todos valores sociales que nos han dado identidad histórica

-

como pueblos nacionales, sin caer únicamente en la competencia. A la manera de Touraine, esta articulación de racionalidades es lo que nos permitiría a los latinoamericanos ser "viajeros" con bagajes, memorias e iniciativas propias para emprender la aventura de la modernidad, y no meros "galeotes" llevados a la deriva por aquellos que marcan el ritmo del desarrollo dominante.

2.3.

AGENDA TEMÁTICA PARA EL NUEVO CURRÍCULO LATINOAMERICANO

Hasta aquí aparece claro que la decisión de producir un currículo actualizado__para 2.2.4. Un último escenario es lo que denominaríamos el CAMBIO Y DIVERSIFICACIÓN DE LOS LENGUAJES SOCIALES. Esto nos lleva

74

cualquier sistema educativo latinoamericano, resulta ser una situación compieja. desconcertante, incierta y, muchas veces, contradictoria. Por un lado, se recamó= 75

e • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

2

El currículo crítico / Rolando Pinto Contreras

conocer los factores y estrategias institucionales que permitan dar viabilidad a la

A nivel de la educación, se ha venido operando un cambio silencioso pero radi-

innovación del currículo ; y también, contemplar los contextos o escenarios en que los actores involucrados toman sus decisiones. Por otro lado, hay que profundizar

cal: el paso de un proceso centrado en memorizar y aprender por transmisión, hacia

sobre los nuevos contenidos culturales que deben ser considerados para la produc-

zaje significativo. Este cambio va a requerir una gran versatilidad para entender los

ción curricular actualizada, así como sobre los diversos modelos teórico-educativos

desarrollos internos de la actividad específicamente educativa.

que organizan los contenidos culturales curriculares, enfatizando ciertos procesos en la sala de clases. Lo importante es señalar desde ahora que el desconcierto y la incertidumbre,

la búsqueda de una pedagogía que supere la excesiva enseñanza y el poco aprendi-

Sin duda, se avanza hacia un "aprender a pensar" y un "aprender a aprender." Y esto nos afirma la existencia de una metamorfosis, ya que si bien el conocimiento tiene una estructura interna que lo gobierna, los modos del conocimiento son

que caracterizan la situación actual de los procesos de producción curricular en

históricos, es decir, se gestan en lógicas, en lenguajes, en actividades específicas,

América Latina, se debe precisamente a que las decisiones curriculares que se impli-

en contextos y en condiciones históricas diversas. Esto supone cambiar la mirada y

can, tienen que ver con el nuevo papel social y la nueva representatividad histórica

aprender a diferenciar los procesos de la enseñanza, del aprendizaje, de la investiga-

que debe adoptar el contenido cultural del currículo, situado en una América Latina

ción, de la información y la manera en que éstos se relacionan con la producción de

impactada por el desafío de incorporarse a la situación globalizante de la moderni-

conocimientos significativos para una América Latina incluida en la globalización.

dad social, económica, política y científico-técnica del capitalismo que se vive. El problema está planteado: demasiados elementos nuevos llegan a configurar lo que sería el cambio del significado de la escuela. Se ha producido un fenómeno

2.3.1.2.

Evitar las miradas didactistas de la educación

de desterritorialización de sus problemas, en cuanto muchos de ellos que eran de otros ámbitos, sacuden hoy la institución por excelencia del conocimiento. Sin em-

Para muchos, la introducción del computador en el aula tiende a convertirse en el

bargo, comienzan a emerger también, las pistas que nos permiten pensar que va a

instrumento de modernización por el cual la escuela se transformará. La tendencia

ser posible una transformación de la escuela hacia el futuro. Observemos algunos de

es entonces, a convertir los debates educativos en cuestiones de instrumentalización

esos elementos que se nos plantean como orientaciones o sentidos, para comenzar a

metodológica, en que los "cómo" han sustituido a los "por qué", planteándose así, el

hacer posible una nueva escuela que responda a las nuevas realidades del siglo xxi.

reto de construir una cultura escolar que da autonomía pedagógica al educando, en la medida en que reproduce la creatividad de la actividad guiada por el docente, aplicando en la búsqueda del saber, requerido por el docente o el programa de estudio,

2.3.1. Los sentidos nuevos para la escuela pública

el uso "colaborativo" de este tipo de máquinas. Enfrentar esa mirada, significa encarar la reestructuración neoconservadora del

2.3.1.1.

Articular la palabra escrita con las formas actuales de la imagen

currículo, que se está produciendo a nivel de la política educativa: la tecnologización de la escuela, la pérdida de autonomía del trabajo del maestro, la estandarización de

El nuevo espacio electrónico de medios masivos es muy diferente del espacio y

Abandonados al mundo de la máquina, perdemos la disposición hacia una

mina un nuevo tipo de interacción que hace posible el encuentro de los diferentes

cultura crítica, hacia el conocimiento de las tradiciones culturales, intelectuales y

lenguajes.

científicas en las que se mueven estos instrumentos, y hacia las posibilidades de usar

nueva cultura construida desde un referente distinto, le hace al libro una serie de exigencias para que pueda decir algo actualizado en el nuevo contexto. Para el texto escrito, ésta va a ser la posibilidad de reencontrar una riqueza ca-

76

textos y de metodologías, y la automatización de las necesidades de aprendizaje.

del entorno que se había coristruido desde la lógica del texto escrito. Eso deter-

En alguna medida, el libro es un desadaptado en la cultura de la imagen, y esa

•

• • • •

Capitulo l Delimitación contextual e institucional del campo educativo y curricular en América Latina

el conocimiento y las habilidades científicas para buscar intereses propios y trabajar por procesos de bienestar común. Hay un dato que nos muestra cómo, la introducción del computador, puede seguir dualizando el sistema educativo. En Estados Unidos, el 70% de las escuelas

paz de trasladarse a través del espacio y del tiempo, para recomponerse en la nueva

privadas han introducido el ordenador/computador en su sistema educativo, mientras

época y producir un diálogo inacabado, como el que durante tanto tiempo constru-

sólo el 41% de las escuelas públicas lo han hecho. Se presenta no sólo un desequili-

yó la cultura oral, pero ahora como memorización interactiva.

brio en el acceso a su uso, sino además, un conflicto en el uso mismo del computador,

77

2 41101110

El currículo crítico / Rolando Pinto Contreras

ya que mientras las escuelas privadas están produciendo programas, en las escuelas públicas sólo se da un adiestramiento y una práctica de uso instrumental". Estos datos nos dejan ver con claridad cómo las opciones de tecnología en educación, no son sólo educacionales; se refieren también a opciones sobre la ciencia y sobre el tipo de sociedad que queremos. Esto quiere decir que la opción tecnológica no es neutra, y por lo tanto, debe ser pensada de manera coherente con el

1 Delimitación con textual e institucional del (ampo educativo y curricular en Ameli.n 1 "tina

filosofía, la teología, la sociología, la política, la economía, la antropología y, con un amplio predominio, la psicología. La pedagogía ha sido tratada como una derivad a destoprc,yalíhquedotrpnaiedsclrqunoe ha permitido aclarar su saber y que, por el contrario, le ha hecho construir sus términos con multitud de significados, contribuyendo a la dispersión y a la confusión del campo educativo. Un primer ejercicio que se plantea para la pedagogía es descubrirse en las nue-

contexto.

vas formas de la educación existentes en este nuevo siglo, y buscar la manera de clarificar la estructura latente de esos otros mensajes que funcionan como socialización. 2.3.1.3.

La innovación educativa, centro de la nueva actividad pedagógica

Esto quiere decir, que debe descubrir lo no sistemático de la educación, o aquellos aspectos en los cuales la pedagogía no ha descubierto su sistematicidad.

Todos estos elementos que plantean la necesidad de reorganizar y reestructurar una

Podríamos afirmar que en estos procesos de formación, que generan efectos

escuela coherente con estos tiempos, nos proponen también la necesidad de nuevas construcciones, que van a tener como característica central, la creación de un am-

educativos aun sin haber estado diseñados como tales, opera una mediatización pe-

biente cultural propicio para la innovación, haciendo que sean la práctica docente y el nuevo tipo de interacciones, los elementos desde los cuales esta innovación se

objeto mismo de la tarea pedagógica. Será necesario entonces, develar los elementos

convierta en una realidad. Esto supone despojarse de la mirada que convierte la ac-

ciones comunicativas y que, como diálogo de diferentes fuentes del conocimiento,

tividad innovadora en un ejercicio de individuos aislados.

permean la estructura socio/educativa.

La innovación deberá asumirse como una modificación institucional, como una apropiación técnica y como una respuesta a nuevos contextos en los cuales se re-

reconocidas como pedagógicas, que funcionan como relaciones sociales en el saber

dagógica de la vida cotidiana en la que a veces, acontece que lo desconocido es el que, sin haber sido pedagógicamente estructurados, se hacen presentes en las situa-

Estamos tal vez, en la búsqueda de nuevas manifestaciones, existentes pero no

plantean los espacios sociales de distribución de la actividad educativa y pedagógica. Igualmente, se debe considerar tanto el diseño de los apoyos con los que se moviliza y se hace posible la actividad educativa, como la construcción de relaciones sociales

y en el conocimiento y que, operando como ejercicio de poder, están reestructuran-

desde la perspectiva del ejercicio del saber y del conocer, sin olvidar las relaciones

conscientemente por el movimiento social.

do los mensajes y el uso de los nuevos hechos en este nuevo siglo. Ellas están presentes en lo concreto de la práctica educativa, a través de dispositivos organizados

de poder presentes allí. Este abordaje necesita una gran capacidad de experimentación, así como una La innovación buscada exige una nueva política de formación, un replanteamiento conceptual y una profunda transformación de las prácticas con las que hasta

observación detallada, que en ocasiones se hace a través de métodos no convencio-

ahora se ha trabajado la relación didáctica.

gías en cuanto nos estamos refiriendo a procesos más amplios que los escolarizados,

El reto principal está en la construcción de materiales para la formación de los

pero que afectan la vida de la escuela, en el sentido de Raúl Mejía, quien habla de

docentes y para la experimentación. Puede ser ésta una manera de superar el discurso

"pedagogía de interacciones cotidianas, pedagogía de procesos institucionalizados y

tradicional, con el cual se ha trabajado hasta ahora en el problema.

pedagogía de procesos masivos" 59.

2.3.1.4.

Elaborar teoría pedagógica a partir de la reflexión de la práctica docente

Durante mucho tiempo, la pedagogía no ha sido un saber educativo básico. Su campo ha sido usurpado por distintas ramas de las ciencias sociales, tales como la - APPEL, Michel W, "Maestros y textos, una economía política de las relaciones de clase y de sexo en educación", Temas de Educación, Paidós, Barcelona, 1989. págs. 160-171.

78

nales de educación, pero que permiten ver lo no visto. Por eso, hablamos de pedago-

2.3.1.5.

Los contenidos provenientes de la vida social corno inclusión curricular

Dos fenómenos plantean a la escuela problemas por resolver de manera urgente, tanto en sus procedimientos como en sus contenidos: el desempleo juvenil, fenó59

Ver Raúl M. MEJÍA, 1994, En búsqueda de una escuela para la nueva época, CINEP, Bogotá, Colombi a, varias páginas.

( apiutio I Delimitación contextual e institucional del campo educativo y curricular en América Latina

El currículo crítico / Rolando Pinto Contreras

meno común en los países latinoamericanos, y la falta de personal cualificado en

1

.3.1.6.

ciertas áreas. Ambos han llevado, en muchas ocasiones, a que los procesos de cambio

Por último, una educación de calidad que desarrolle el espíritu crítico y la autonomía de los educandos

iniciados no se pudieron desarrollar. Podemos afirmar que dos componentes del tiempo actual han producido esta

Se trata de una educación que, construida desde los procedimientos específicos de

situación: la vertiginosa velocidad del cambio, y la permanente transformación de

su quehacer educativo y pedagógico, trabaje los contenidos culturales para lograr

las nuevas tecnologías. Esto va a exigir sistemas de formación con mecanismos de

procesos de desarrollo endógeno que den respuesta a la construcción de esa nueva

autorregulación para que se adecuen a los continuos cambios y, por qué no decirlo,

cultura, requerida por los cambios científicos, tecnológicos y culturales. Así, esos

esos sistemas de formación van a tener que comenzar a producir un fenómeno de

contenidos podrán hacerse universales, dando respuesta a su contexto, empujando

formalización de la educación permanente.

procesos de construcción de democracia radical hacia una ciudadanía más activa, y

De la misma manera, las otras educaciones que corren por los procesos de la socialización, van a requerir que la escuela, en su aspecto de formación, plantee las

haciéndose partícipes de los cambios productivos que forjan una nueva mentalidad, de cara a las condiciones del contexto.

relaciones entre medios, sociedad y desarrollo de lecturas activas de ellas, de tal ma-

De acuerdo a este contexto, en América Latina, los pobres parecieran no fi-

nera que se puedan enfrentar los nuevos fenómenos culturales de la época a través

gurar en la agenda neoliberal. Este sector se asume por parte del Estado como una

de la globalización que nos da la imagen. Fenómenos como la lucha de las mujeres,

población problema que se procura atender asistencialmente, pero sin enfrentar

de los jóvenes y de las minorías culturales, plantean seriamente la necesidad de que

la desintegración que les produce la propia organización elitista que promueve el

la escuela dé cuenta de estos procesos.

mercado.

Nos encontramos frente a acontecimientos que no son sólo de actualización,

Por eso, podemos afirmar que la educación debe comprometerse en la reor-

sino de cambio cultural y que van a exigir a todos los educadores, una nueva manera

ganización de una intelectualidad latinoamericana, que sobre nuevos elementos de

de enfrentar educativa y curricularmente estos procesos.

solidaridad encuentre que el proyecto de la sociedad regional es global, pero local

En la globalización económica, lograda a través de apertura y ruptura de fronte-

a la vez.

ras, aparece un fenómeno que cuestiona seriamente esa pretendida universalización:

Por lo anterior, una de las tareas fundamentales será permitir en la expresión

la existencia de identidades y de procesos culturales nacionales y regionales que, en

educativa, la presencia de los excluidos socialmente, construyendo no sólo un espí-

algunos casos como en Europa, en Medio Oriente, en varias regiones de África y en

ritu crítico que pregunte por las causas y por las posibilidades de transformación de

la antigua Unión Soviética, están desembocando en agudas guerras internas.

esas condiciones de exclusión, sino también, un conocimiento que, entendiendo el

Una de las tareas fundamentales de la escuela va a ser restituir las relaciones

problema, ayude al cambio de esas condiciones.

entre lo universal y lo local ; entre lo homogéneo y lo diverso, dándole cabida en su

Esto significará construir la autonomía como valor básico, en la cual los sec-

interior (no sólo para la admisión, sino curricular y metodológicamente) a posicio-

tores excluidos entiendan el carácter histórico y cultural de los conocimientos con

nes que, en este nuevo siglo, representan la heterogeneidad, la diversidad, y en fin,

los que se encuentren y los relativicen, para construir una cultura propia que evite

las múltiples existencias del otro. Pensar una educación de tolerancia y pluralismo significa que la escuela debe

deificar esos conocimientos. Así, los sujetos lograrán entender que los problemas del contexto tienen que ver con su formación individual.

recontextualizar los elementos universales en las particularidades específicas de cada

En América Latina, es necesario estar alerta sobre el peligro que entrañan cier-

cultúra, visible a través de cada centro, de cada docente y de cada alumno, contexto

tas formas de tecnocracia, que nos van a acercar a una especie de gobierno merito-

que nos permitirá hablar de la nueva comunidad educativa.

crático, o de los tecnólogos del poder, pero donde nuevamente la democracia tiende

En la manera cómo la educación resuelva este conflicto, se estarán colocando las bases para la construcción de una democracia profundamente universal, pero levantada desde lo local y desde lo regional.

a ser normada por las elites de siempre. Entonces, surge también la tarea de construir esa democracia integral, en la que el saber y el conocimiento son sólo un aspecto de ella. Uno de los grandes riesgos que corre el currículo en esta nueva adecuación, por las exigencias y desafíos del desarrollo, es el retorno a la teoría de formación del capital humano. Para evitarlo, será necesario construir una pedagogía con

80

81

El currículo crítico

apindlo I Delimitación contextual e institucional del campo educativo y curricular en América Latina

Rolando Pinto Contreras

mucha competencia técnica, competencia social y competencia política, que per-

2) También la escuela pública forma la mano de obra, es decir, el capital humano

mita entender el hecho cultural del acto educativo, más allá de la mitificación cien-

estratificado, especializado según las capacidades de cada individuo y la demanda

tificista que genera en las escuelas un conformismo científico-técnico. Y esta nueva

calificada que formula el mercado y la producción económica específica. Según

pedagogía no podría ser otra que la que se inspire en la "teoría educativa crítica

esto, la formación básica debe complementarse con una formación tecnológico-

latinoamericana".

productiva que sea funcional al desarrollo económico moderno. Esta escuela debe formar a los individuos funcionales al mercado de trabajo. La educación es una capacitación para el mercado de trabajo, y con esa capacita-

2.3.2. La necesidad de optar en la construcción curricular

ción, contribuye a aumentar el valor agregado de los procesos productivos. 3) La escuela pública desarrolla las posibilidades cognitivas de los individuos,

El Estado neoliberal está organizando la escuela pública, y para ello, construye mo-

estimulando la capacidad y la competencia racional de los educandos, en la

delos que, en alguna medida, corresponden al desarrollo del estado capitalista glo-

perspectiva de articular (vincular), con mayor armonía pedagógica, la formación

balizado, fundado en los países de Europa y en Norteamérica. Y como nuestros

ciudadana y la especialización para el mercado de trabajo. De esta manera, se

sistemas nacionales de educación son idénticos, y buscan desarrollarse copiando el

evita la marginalidad de los niños, ya que la escuela les garantiza al menos, el

modelo planteado por el capitalismo neoliberal, entonces se reproduce lo ajeno en

desarrollo de una cultura homogénea, obligatoria y mínima (básica) que, poco a

la educación.

poco, les signifique integrarse en la vida económica y social globalizada.

Cuando hablamos de modelos organizacionales, nos referimos a una concep-

4) En fin, esta escuela pública debe ser pragmática y tecnológica a la vez. En este

ción estructural de la institución educativa que, de manera globalizante, tiene cuatro

sentido, se trata de preparar a los individuos para que manejen los códigos, ins-

propósitos comunes:

trumentos telemáticos y procedimientos racionales que les permitan tener éxito en la vida social, esto es, acceso calificado al mercado de trabajo. "Quien maneja

Una concepción de hombre como consumidor individual.

los códigos del conocimiento y de los instrumentos tecnológicos que los guardan

Una explicación del funcionamiento de la sociedad subordinado a las reglas del

y programan, tiene asegurada su inclusión en la modernidad democrática del

mercado.

capitalismo globalizado" 60.

Un diseño normativo específico que protege la libertad y la propiedad individual.

Pues bien, cada uno de estos énfasis "principistas," se transforma en un criterio selectivo y organizador del currículo escolar en los países capitalistas desarrollados.

Un proceso pedagógico que forma para el éxito efectivo y la competencia

De esta manera, en el conjunto de su aplicación institucional, se configura un mode-

individual.

lo de escuela pública, que podría caracterizarse como:

Aplicados estos propósitos a la política y a la organización institucional de la educación en las sociedades desarrolladas actuales, se pueden distinguir los siguientes énfasis ideológico educativos: '

a) Uniformizante en su formación política básica. b) Homogeneizante en sus objetivos fundamentales y contenidos mínimos, obliga-

-

1) La escuela pública es garantía de igualdad para todos los individuos.

torios para el aprendizaje de todos los individuos. c) Promotora del individualismo y del desarrollo preponderante de capacidades in-

En ella se unifican y se organizan las posibilidades y las oportunidades para que

telecto-cognitivas y de las competencias funcionales a las demandas del mercado

cada estudiante viva y aporte a la democracia, primero escolar y luego, para la

de trabajo.

sociedad nacional.

d) Productivista en su formación del capital humano, en que el individuo reduce su

Esta escuela, particularmente en su formación básica, es la mediadora para la

desarrollo a la adquisición de habilidades y conocimientos científico-técnicos

homogeneidad y la integración ciudadana ; y más aún, es ella la que forma a los

valorados por la producción económica.

ciudadanos. De aquí la importancia que adquiere la homogeneidad de la formación en torno a los objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios. 82

no

M.R. MEJÍA, íbidem, p.

36.

83

El currículo crítico / Rolando PInto Contreras

e)

111./11110

i Delimitación contextual e institucional del campo educativo y curricular en América Latina

Pragmática e instrumental en la capacitación del educando para su inclusión en

de la población accede a tales beneficios culturales, mientras que los excluidos

códigos del conocimiento tecnológico-económico, dominantes en la sociedad

continúan siendo las mayorías nacionales.

globalizada. f)

(

Reduccionista del individuo a la esfera de sus relaciones mercantiles y utilitarias

En este contexto de dificultades y carencias ¿cuál es la opción que nos queda a los educadores latinoamericanos?

con la sociedad y la cultura de masas. g) Generalista en la formación cultural e intelectual, en cuanto a la proyección ético-social del individuo, primando en la convivencia social, los sentidos de lugar común y la información masificada superficial.

2.3.3. La necesidad de avanzar a una conciencia crítica de la construcción curricular en América Latina

En fin, se trata de un modelo educativo que monta su proceso organizacional del currículo como punta de lanza de la economía, y gesta su proceso cultural como un mayor beneficio para los sectores sociales que manejan y poseen los puestos claves de la economía de vanguardia, produciendo altas tasas de plusvalía en aquellos conocimientos que habilitan con mejor eficacia a los egresados del sistema escolar, más útiles para la acumulación del capital. En este contexto, cada vez que los países de América Latina aplican en sus sistemas educativos estas políticas, criterios organizadores y principios (características orientadoras del modelo educativo curricular dominante y hegemónico en el mundo

siones, brevemente las más comunes son: 1) "La escuela es estructural y naturalmente una institución reproductora de la ideología capitalista". Esta ilusión nos hace perder de vista que ella es una condición histórica, construida como "aparato de estado" por las clases dominantes, pero que al mismo tiempo impone la quietud de la conciencia y reproduce el silencio de los dominados.

capitalista desarrollado) se producen sistemáticamente los mismos problemas socio-

2) "Mediante el lenguaje se legaliza la escuela como una realidad objetivamente

educativos y culturales que siempre ha tenido la educación pública regional. Estos

capitalista". Esta ilusión nos hace caer en el fatalismo que señala que la institu-

problemas son:

ción escolar es inmodificable y que, por tanto, hay que abandonarla a su propia

1) La acumulación por parte de los sectores populares de los mayores índices y tasas de analfabetismo ; las altas tasas de deserción escolar, particularmente en el ciclo terminal de la educación general básica ; los reiterados índices de repitencia y de bajos resultados académicos ; en fin, la imposibilidad de acceso a los niveles más

2)

perversidad funcionalista. Olvidamos que el lenguaje es expresión de un tipo de acción, y por lo tanto, una acción transformativa o emancipadora, requiere de un lenguaje-saber que se constituya en poder alternativo. 3) "Los códigos escolares (la cultura organizada y transmitida) están determinados

avanzados del sistema educativo y la inserción temprana al mercado laboral, en

por las elites socioculturales y económicas". Aquí nuevamente la sobredetermina-

los puestos de trabajo que requieren menor escolaridad.

ción estructural del capitalismo, impide ver en la escuela espacios no reproduc-

La desigualdad distributiva de una formación de similar calidad cultural y cien-

tivos de los códigos dominantes.

tífico-técnica, entre las diversas modalidades escolares que tiene el sistema edu-

4) "Los niños y jóvenes populares no tienen un desarrollo cognitivo y cultural que

cativo nacional. El modelo educativo europeo-norteamericano se reproduce en

les permita rendir en la escuela pública". En esta ilusión, se justifica perversa-

los colegios privados de América Latina, en tanto que la escuela pública, acumula

mente el fracaso escolar de los niños y jóvenes populares por su retraso o falencia

falencias e insuficiencias materiales y pedagógicas que impiden comparar sus

en los procesos cognitivos y culturales dominantes en la sociedad moderna del

resultados académicos, de calidad regular, con otros que muestra la educación

conocimiento capitalista.

privada. De esta manera, la realidad de la educación nacional tiende a polarizarse en dos extremos. Una educación particular pagada para las elites capitalistas locales, y una educación pública gratuita o subsidiada por el Estado, que capacita mano de obra barata, sin aportar ningún legado cultural más humanista o crítico al educando. 3) El modelo formativo científico-técnico, que enseña a manejar los códigos de la inclusión a la modernidad, para nuestros países significa que entre el 10 y 15 %

84

Lo primero, es saber cómo decodificar algunas ilusiones ideológicas que se tienen sobre la escuela pública y el proceso de construcción curricular. Entre otras ilu-

5) En fin, "la escuela es un espacio de igualdad de oportunidades formativas para todos los niños y jóvenes que se incorporan a ella". La pretendida ilusión de la igualdad universal en las oportunidades formativas que tiene la escuela pública capitalista, es fácilmente desmentible por los malos resultados estructurales que tienen las mediciones estandarizadas de los estudiantes que cursan su educación básica y media, provenientes de la escuela pública. Simplemente no es creíble la posibilidad de esta homogeneidad de resultados académicos. 85

El currículo crítico / Rol,rndo Pinto ( ouoera.

2(,rpíhdo I Delimitación contextual e institucional del campo educativo y curricular en América Latina

Enseguida, se requiere que los educadores latinoamericanos avancen hacia una

copiados y lo decimos también en relación a la teoría del estado liberal, a las teo-

reflexión colectiva sobre la realidad de la escuela pública, para lograr que al reflexio-

rías reproduccionistas o a cualquier otra producción intelectual etnocentrista. Lo

nar, se vayan desarrollando como sujetos colectivos de la transformación educativa.

necesario es encontrar la especificidad de nuestro continente en la escuela. Así por

Para esto es fundamental entender la función social del docente como una acción de

ejemplo, el modelo de la escuela activa europea, no puede ser copiado en nuestra

defensa y resistencia por la calidad de la educación pública.

realidad. Esta es la gran lección de haber visto y trabajado sobre estos modelos, que

El esfuerzo de resistir está de acuerdo con la manera de ver la escuela como

nos dicen que NO SE PUEDEN COPIAR, porque hay un modo de producción de

sistema. Falta afinar el análisis, en cuanto hay una sobredeterminación económica y

los discursos y de las prácticas, y esto es material en el sentido que está enraizado

política que condiciona a la escuela, pero esta visión tiene fisuras, basadas en que la

a las condiciones políticas, económicas y sociales, que gestan la posibilidad de que él se dé.

escuela tiene su dinámica propia, en la cual el control no es total, y este control que no es total, genera procesos diferenciados.

b) Revalorar los "movimientos sociales y el sentido histórico de la escuela". Con La escuela opera con una especificidad concreta en su discurso, en sus prácti-

ellos se ha ido gestando la historia oral que dice: "la historia no sólo tiene que co-

cas, en sus lenguajes y en sus códigos, y es allí donde se hace posible generar la lucha

menzar a ser leída desde los de abajo", sino que plantea que debe ser hecha por los

de planteamientos diferentes. Si se hace una investigación profunda sobre la escuela, se encontrará que en ella existen elementos de resistencia al capitalismo. Muy pequeños tal vez, pero es posible generar al interior de ella los procesos de crítica al capitalismo, crítica que

de abajo. Hay un cambio en el quehacer y en el entendimiento del conocimiento, en el sentido de que no basta escribirla, sino que hay que buscarla como actores. Aparece la "historia oral", que nos plantea el problema desde "abajo". Los de "abajo" hasta ahora han sido agentes pasivos, exactamente lo que es

se manifiesta en dos lugares:

el niño en la escuela, ganándose desde este aspecto la idea de una escuela hecha

- En la crítica a la institución escolar, como reproductora de saberes.

desde los niños, en el sentido de convertirlos en actores. El "desde" no quiere decir que la escuela cumpla funciones de conocimiento, porque si no, cae en el popu-

- En el enfrentamiento a la autoridad del maestro. Además, cuando el educador entiende estos dos puntos, es él quien comienza a transformar su quehacer. Cuando esto ocurre, se inicia un proceso en el cual puede unirse a posiciones críticas socio-políticas, lo que significa que participa no únicamente en la resistencia específica, sino que también, en otras formas de resistencia más amplias. Esa resistencia mayor se expresa en:

lismo total. Quienes toman las decisiones educativas, hasta ahora siempre han interpretado la historia desde los sectores "cultos", no obstante, en el último tiempo se ha desarrollado una tendencia historicista que plantea rescatar los anónimos de la historia. En este proceso aparecen los que nunca son oídos: el maestro frente al ministerio del ramo, el niño frente al maestro, el padre y la comunidad frente a la escuela. De lo que se trata es de hacer de la escuela un lugar de integración de sentidos, que haga de cada escuela una organización específica, basada en procesos de autonomía relativa,

a) Estar alerta y ser crítico al "modo de producción capitalista", el que se percibe como diferente en el centro y la periferia, y este hecho, tanto en los países centrales

identificados en la autonomía que tiene el maestro cuando comienza a trabajar todo el día, sin control.

como en los países de la Periferia, genera prácticas alternativas (entendiendo alternativo como proceso ligado al proceso de resistencia ; resistencia que le da consistencia e identidad al proceso alternativo). Estas prácticas alternativas son diferentes, pero en ocasiones, complementarias. Cuando se origina este proceso de resistencia, el educador participa de un propósito global de construcción de la resistencia, como una acción diferente hoy en día para enfrentar los procesos de transformación capitalista.

Es la posibilidád de la práctica de cada maestro consciente, la de comenzar a "construir la historia" como finalidad de la escuela, la educación y la sociedad: ésta sería una escuela con sentido. Este lugar de confrontación de "sentidos históricos", hace que el maestro tenga que preguntarse por la metodología, por el método, por el currículo, por las formas técnicas y didácticas, y por la evaluación. Es posible que el maestro llene cada uno de estos lugares de sentido histórico, de "fin" de escuela, de educación y sociedad.

La resistencia al modo de producción capitalista, en las relaciones centro-peri-

86

feria, se muestra de diferentes formas, según sea la manera en que se viva y se analice

No es que él vaya a hacer discursos sobre la necesidad del cambio. Es que, en las condiciones del niño, piense cada proceso como lo tiene que pensar el educador

el capitalismo. Esto implica que las prácticas y modelos del centro no pueden ser

popular. Es que el maestro piense desde el lugar del sentido histórico, que le dota el 87

El currículo crítico / Rolando Ponto ( °nueras

fin político del conocimiento interesado, que puede desarrollar estas posibilidades, y que el maestro sepa que, frente a un aprestamiento para niños de cuatro años, existen cinco a seis posibilidades, y cada una tiene su intencionalidad política, tiene un fin político, y el maestro tiene que buscar que esos procesos de aprestamiento le den otro sentido a su quehacer educativo. Es transformar al docente en un intelectual de su quehacer, que piense la pedagogía como su instrumento, como su herramienta de lucha que lo libera de hacerle el juego al sistema. "Es volverlo crítico y revolucionario en la calle y en la escuela" 6 '. De esta manera, el educador comienza a conquistar en el espacio escolar, su función como curriculista, esto es, como seleccionador, organizador y transmisor de la cultura y del contenido escolar que le permita a los educandos construir aprendizajes significativos. Tal posibilidad, sin duda es el inicio del desenvolvimiento de una teoría crítica de la educación, pero con identidad latinoamericana.

La instalación de la teoría crítica como organizadora del currículo escolar

61

88

MEJÍA, M. R., íbidem, págs.

108 - 109.

C

onstruir el currículo significa seleccionar, organizar, transmitir y eva'Aiar contenidos culturales para el proceso de enseñanza-aprendizaje, de acuerdo a ciertos

criterios y procedimientos de validación científica. En esta afirmación hay varios supuestos y elementos argumentales comprometidos. En primer lugar, & sentido de construir el currículo, en la literatura especializada sobre lo que es el desarrollo del currículo", se entiende por construir los procesos de elaborar, diseñar o producir planes y programas de estudio, y hacerlos operativos a nivel de la sala de clase. Por tanto, construir es un proceso de elaboración social, o sistémico-social. de un instrumento ordenador de la intención y el contenido de una intervención educativa en la institución escolar. En segundo lugar, esta construcción opera en torno a los procesos de selección, organización, transmisión y evaluación de contenidos culturales. lo que supone que hay alguien que tiene ciertos criterios que permiten concretar esos procesos, ciertas instancias o estructuras que los realizan, y actores especír,- cos que los "operacionalizan" de manera diferenciada o integrada 6 t La literatura especializada ha señalado con claridad que tal concreción se realiza: En ciertas instancias de decisión curricular que se ubican en un nivel central, en una modalidad sistémica institucional más centralizada, o en la Unidad Escolar, cuando se trata de un sistema institucional más descentralizado. 62

Sobre algunos referentes teóricos en este aspecto, recomendamoil. ver- ZABALZA :936- GIMENO SACRISTÁN, 1998 y 1997; PÉREZ GÓMEZ, 1998 ; STENHOU'--1. 1984 ; PRATS :992: POSNER,

63

Ver, entre otras, COLL, 1987; GIMENO SACRISTÁN, 1997; ESCUDERO, 1999, PASCUAL, 1998 ;

1998, entre otros. COX, 1999 ; etc.

91 e

1 apitulo II La instalación de la teoría crítica corno organizadora del currículo escolar

El currículo crítico / Rolando Poda (anuo,.

Por ciertos actores que deciden según el nivel en que éstos se sitúan y la auto-

legitimación social para ciertos comportamientos y de deslegitimación para cualquier

nomía sistémico-normativa que ellos tienen en su nivel.

opción de sentidos, conciencias y modos de estar y de ser en el mundo, que sean alternativas o desequilibrantes para el status quo dominante en la sociedad. Según los au-

Con ciertos criterios que utilizan estos actores para seleccionar y organizar el contenido curricular, y que surgen de los particulares ángulos de lectura interpretativa que adopten éstos sobre la cultura y la realidad, explicitándolos o no en argumentos de validación científica de sus decisiones.

tores más relevantes sobre el tema de las racionalidades humanas 65 , éstas se desarrollan en un doble proceso gnoseológico. Por una parte, en la propia construcción subjetiva que realiza un sujeto, en la medida que él se construye socialmente como individualidad perteneciente a un colectivo sociocultural (Zemelman, 1998) y, por otra parte, en

En fin, con ciertos principios organizadores de la transmisión y evaluación de

la legitimación o validación de la acción argumentativa que intersubjetivamente se va

contenidos culturales, que terminan subordinando los procesos de selección y

imponiendo como norma social en ese colectivo sociocultural (Habermas, 1987). Es

organización de los mismos a los paradigmas o racionalidades que suscriben los

decir, las racionalidades son acciones históricas que se expresan en el lenguaje, y en

actores, directivos o no, que deciden al respecto.

cuanto tales, orientaciones determinantes para el saber y el hacer de los actores que

En tercer lugar, se entiende por "contenidos culturales", y aquí sí que hay cri-

forman parte de un colectivo sociocultural (Lyotard, 1990). Pues bien, tales racionalidades se expresan en el currículo y son las orientacio-

terios de validación universal en los especialistas del currículo: los conocimientos disciplinares organizados en sectores, asignaturas o áreas de aprendizaje ; los valores

nes epistemológicas, gnoseológicas, éticas y políticas que se imponen como determi-

y actitudes que constituyen el ámbito normativo-social que atiende o visualiza la

nantes de los procesos de elaboración y de conceptualización del currículo mismo.

educación ; las relaciones y comportamientos sociales que portan los actores participantes del proceso enseñanza-aprendizaje, en fin, los lenguajes particulares sobre la experiencia de mundo, la realidad de sus necesidades y el movimiento o interés individual-familiar que aporten los educandos.

Éste es el tema que se quiere profundizar en este capítulo II. Sin embargo, no interesa quedarse sólo en la revisión de las conceptualizaciones teóricas del currículo, que se derivan de este ángulo de lectura, sino que es importante avanzar a una toma de posición político-técnica en el campo de la discusión sobre las racionalidades del

Por lo tanto, hay una multiplicidad de sentidos y de factores que se debe tener

currículo, adoptando la opción por la racionalidad crítico-emancipadora, según la

en cuenta cuando se opta por la construcción curricular. Tal como decíamos en el

entendemos como opción necesaria para un análisis del currículo latinoamericano.

capítulo I, la manera como se organizan esos sentidos y factores curriculares, es a lo

Para organizar este capítulo, se proponen tres contenidos temáticos específicos.

que la literatura especializada más reciente le da el carácter de racionalidad o para-

En el primer contenido se desarrollan los principales conceptos de la "Teoría

digma teórico del currículo". Ahora, ¿por qué esta licencia gnoseológica de aplicar a

crítica comunicativa" de.). Habermas, que resituada por nosotros en la lectura inter-

la construcción curricular un concepto complejo y difícil como es el de racionalidad,

pretativa de Paulo Freire y Hugo Zemelman, nos sirve para construir el concepto

proveniente del pensamiento social moderno?

de currículo crítico transformativo para la educación en América Latina. Esta cons-

El planteamiento surge al entender que, en la construcción curricular, hay op-

trucción teórica, a su vez, nos sirve como referente del cambio educativo y curricular

ciones posibles para la selección y la organización del contenido curricular, lo que

que sería deseable instalar en la escuela latinoamericana. A este apartado, lo hemos

supone que al decidir sobre estas opciones, sus actores asumen compromisos con

titulado "La hermenéutica crítica como referente teórico para el cambio educativo y

sentidos de vida y con relaciones de poder y de saber-hacer que configuran verda-

curricular de América Latina".

deros campos de fuerzas epistemológicas, éticas y ontológicas, que se disputan la

El segundo contenido profundiza sobre las vertientes latinoamericanas de la

orientación y la legitimación del acto educativo. O sea, el currículo se configura

construcción curricular. Él tiene como referente el trabajo teórico elaborado en la

como un campo intelectual que se construye según las opciones de poder, de saber y

Unidad de Currículo de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católi-

de hacer educativo que tienen los actores que deciden en esa construcción.

ca de Chile, y que hemos sistematizado en varios artículos, entre otros en el que apa-

En síntesis, habría muchas racionalidades o maneras de seleccionar, organizar, transmitir y evaluar los contenidos culturales que se explicitan en el currículo. Tales

rece como autor responsable el profesor Enrique Pascual Kelly 66 , y que se centra en la reflexión sobre las racionalidades del currículo en la educación latinoamericana.

maneras son capacidades y lenguajes que imponen sentidos, conciencias y modos de estar y de ser en el mundo para los educandos, pero también, imponen acciones de 65

Ver, por ejemplo, lo que señalan GRUNDY, Sh., otros.

1991 ;

TORRES, J., 1994 ; PASCUAL, E.,

1998,

entre

65

66

HABERMAS, J., 1987 ; LYOTARD, J.F., entre los más importantes y actuales.

1990 ;

ZEMELMAN, H.,

1992 y

1998 ; FERRADA, D.,

1998,

Ver Enrique PASCUAL KELLY, 'nacionalidades en la producción curricular y el proyecto curricular", en Pensamiento Educativo, vol. 23, Facultad de Educación, PUC, diciembre,

1998.

93

92

a

o ( agítalo II La instalación de la teoría crítica como organizadora del currículo e',.

El currículo crítico / kotantio Pudo Contreras

El tercer contenido que abordamos en este capítulo se refiere a las opciones crí-

, lar

Ahora bien, la resignificación que Habermas hace de la racionalidad, se •:itúa

ticas para el desarrollo del currículo en América Latina. Aquí se esbozan algunas líneas interpretativas sobre lo que podría llamarse estrategias para la concreción del proyecto

en la resistencia y oposición a identificar razón con saber. Este reduccionisme se ha dado en la lógica del mundo objetivo, que opera con la racionalidad cognitl , ,,o _

curricular en el Centro Escolar, y que están presentes como opciones educativas pedagógicas, en algunos intentos sistematizadores personales de lo que hemos llamado

instrumental, que se sustenta en una estructura propositiva, como una manifestac-,á n

"Teoría del currículo mínimo", en el contexto de la reforma curricular chilena actual.

con los criterios de eficacia y verdad, es decir, puede ser sometida a juicio objet-vo

En todos estos contenidos, el análisis se centra en la reflexión de textos es-

deunsabrciol,ptedrícao"funmtió,sylocunrme (estándares de valor aprendidos culturalmente).

critos y en discursos textuales elaborados por autores europeos y latinoamericanos

No obstante, desde la mirada de Habermas, la racionalidad abarca una pv :rs

actuales.

-pectivamáslquperoímitslundbjevoimpyrt-e

Por último, parece importante aclarar en esta introducción, el carácter gnoseo-

a las indeterminadas posibilidades de formas de argumentación, que potencian-. el

lógico que adopta este capítulo. Cuando se le da este carácter, se quiere señalar que

continuum de la acción comunicativa como medio reflexivo. Para aproximarne,-; a

nos interesa profundizar en la constitución del pensar, más que en el producto de ese

la racionalidad, debemos girar nuestro punto de partida, fugamos de la racionalii,dad

pensar. Es decir, interesa comprender la manera o las estrategias que construyen las

cognitivo-instrumental y adentramos en la experiencia y utilización comunicac-Iva

racionalidades curriculares en América Latina, más que saber cuáles son esas raciona-

que hacemos del saber propositivo en "actos de habla". Esta operación supone •zue

lidades. Interesa entender cómo asumen y usan sus racionalidades epistemológicas,

los sujetos, capaces de lenguaje y acción, están dispuestos al "entendimiento co-

éticas y políticas, los actores que deciden los procesos de desarrollo curricular, más que las explicitaciones del contenido o conocimiento analógico que tengan esos ac-

municativo" desde un habla argumentativa, que está racionalmente motivada mara asegurarse como unidad del mundo objetivo y como intersubjetividad del conte xto

tores. En fin, interesa la constitución del saber y el hacer curricular, más que la lógica

enqulosjtdarnuvis.

de determinación del currículo como resultado o producto. La propuesta de Habermas consiste en abrir el espectro de la razón a los otros mundos posibles, más allá del objetivo (éstos son el subjetivo y el social). Hay que buscar un espíritu crítico basado en una razón que potencie la. ca3. I . LA HERMENÉUTICA CRÍTICA COMO REFERENCIAL TEÓRICO

PARA EL CAMBIO DE LA EDUCACIÓN Y EL CURRÍCULO DE AMÉRICA LATINA

pacidad para instalarnos en nuestro momento histórico, y predisponer nuestm co, nocimiento hacia lo indeterminado y lo inédito, para apropiarnos de la realidad y construir nuevos horizontes. La racionalidad constituye entonces, un ejercich...-, libertario que abre nuevos espacios de pensamiento y por ende, de existencia. asta

Tomamos como referentes conceptuales algunas categorías propuestas por J. Habermas (1986,1987 y 1988), y las re-significamos en nuestra mirada situada en

postura existencial supone un logo que trascienda la apropiación y facilite instal a rse en el mundo para pensarlo, y desde allí, explicarlo y comprenderlo como posibiti9dad

América Latina, apoyándonos en algunos aportes conceptuales que nos brindan Ze-

ilimitada de experiencias y sentidos. Lo indeterminado como forma de razón, nos

melman y P. Freire. Estas categorías son:

permite construir un conocimiento desde distintas racionalidades y formas de conciencia. La razón es la necesidad de mundo".

a) La-racionalidad comunicativa como crítica a la razón instrumental. "la racionalidad tiene menos que ver con el conocimiento o con la adquisición de conocimiento que con la forma en que los sujetos capaces de

b) La intersubjetividad como proceso de construcción social. .. entiendo las competencias que convierten a un sujeto capaz de lenguaje y acción, esto es, que lo capacitan para tomar parte del proceso de entendi-

lenguaje y acción hacen uso de ese conocimiento"'".

miento y para afirmar en ellos su propia identidad" 69.

67

94

FERRADA, Donatila, lid, España, 1998.

El currículum como acción comunicativa,

68

Ver J. HABERMAS (1988),

18,

Recomendamos ver H. ZEMELMAN,

Tesis de Doctorado, Universidad de Vallado-

Teoría de la Acción Comunicativa, 1988,

Tomo I, pág.

Sujeto: existencia y potencia,

36.

op. cit. pág.

72.

95

•• •• • •• ••• •• • •• ••• • •• 41• •• • •• ••• • •• •

El currículo crítico / Rolando Pinfo 1

cp/iii/o II

ontrent,

La instalación de la teoría crítica como organizadora del currículo escolar

Habermas nos plantea que el sujeto se construye en la interacción con los

El lenguaje, para Habermas, es el medio a través del cual los sujetos son capaces

otros, el sujeto no puede pensarse sin otro que lo contiene, de ahí que en el sujeto

de establecer comunicación. Ahora bien, el lenguaje no está reducido a cuestiones

se establece una relación entre su "yo" y su "mi", lo cual obedece a una relación

de orden sintáctico o semántico, sino que se operacional iza en tanto uso y acción, es

dialéctica. Por lo tanto, para Habermas el sujeto siempre está en un movimiento de

decir, en actos de habla que procuran una comunidad intersubjetiva con voluntad de

doble articulación, ser conciencia de sí, de su individuación, de su subjetividad, y a

entendimiento. En estos actos de habla, como manifestación concreta del lenguaje,

la vez, voluntad de inter-subjetividad, de expresar su yo, de trascender los límites de

los sujetos dan cuenta del mundo objetivo (como totalidad de enunciados verdade-

su determinación y tener voluntad de mostrarse, de objetivarse. En la acción comu-

ros), del mundo social (mundo de relaciones interpersonales) y del mundo subjetivo

nicativa, los sujetos se van construyendo, y van articulando tanto su propio pensa-

(como totalidad de las propias vivencias), y buscan el entendimiento, es decir, que

miento como sus experiencias. Esta práctica comunicativa permite al sujeto, desde su

dos sujetos como mínimo, lingüística e interactivamente se refieren a algo, vinculan-

racionalidad, dar cuenta de sus potencialidades cognitivas, morales, sociales, emoti-

do pretensiones de validez susceptible de crítica. La acción comunicativa coordina

vas y expresivas, en la dialéctica del yo-mundo-otros. Este proceso de construcción

la participación reflexiva de los sujetos en pro de interpretaciones compartidas, que

reflexiva que realiza el sujeto a través de la razón, le permite expresar su integralidad,

permitan negociar, llegar a acuerdos y construir un mundo de la vida compartido

e instalarse en el mundo de la vida de manera indeterminada. En la medida que el

y consensuado. La orientación que se da a los actos comunicativos se encamina a

sujeto es capaz de externalizar su yo y orientar sus acciones a los otros, en pro del

la relación con los otros, superando los deseos de éxito personal, para instalar una

entendimiento a partir del horizonte de su mundo de la vida, se va trasformando en

capacidad de transformar la realidad.

actor, "las estructuras de mundo de la vida fijan las formas de la intersubjetividad del En este sentido, el lenguaje no se agota en el diálogo oral, sino es, sobre todo,

entendimiento posible"".

un campo infinito de potencialidades de sentidos. Se trata entonces de resignificar A nuestro entender, el sujeto en su relación intersubjetiva, no se reduce ni se instrumentaliza en el argumento del otro, o en la lucidez de la acción efectiva o experta del otro, como sería el caso en una relación educativa subordinante del educando en relación al educador, sino que por el contrario, se potencia en sus diferentes contenidos y facultades, en su cognición, su emocionalidad y su acción para la transformación. El conocimiento de sí, es a la vez conciencia y voluntad. El sujeto

la realidad como significante, en tanto ésta constituye una multiplicidad de significados posibles y construibles. Por eso, es vital incorporar formas pensamientos que permitan esta operación y no se encierre en los límites de lo constituido. Del mismo modo, el desafío consiste en construir lenguajes que permitan la expansión del pensamiento. De ahí que la colocación y apropiación suponen una permanente "necesidad de mundo y el decir mismo de esa necesidad" 72 .

"está", lo que alude a su instalación en el mundo (cognición y pensar). No obstante, su estar deviene en "ser", lo que supone acción de apropiación de su estar en el mundo (del horizonte de lo posible, deviniendo en lo determinado/indeterminado del

d) El mundo de la vida como posibilidad de autonomía.

ser en el mundo). Esta existencia, planteada como necesidad, experiencia y potencia, se expresa en la relación del sujeto con los otros y lo otro. Este "con" representa la

"Las estructuras del mundo de la vida fijan las formas de la intersubjeti-

primera expresión de colocarse en el mundo. De esta forma, en la propia existencia

vidad del entendimiento posible... Hablante y oyente se entienden desde

del sujeto, que está constituida del otro y lo otro, ser y estar implican necesariamen-

y a partir del mundo de la vida, que les es común, sobre algo que en el

te, "un ser y estar en y con el mundo" ; de allí que la conciencia es, a la vez, personal

mundo objetivo, en el mundo social y en el mundo subjetivo les posibilita la

e histórico -social.

comunicación" 73 . El mundo de la vida es el contexto, el trasfondo desde donde es posible la

c) La comunicación como dimensión globalizadora.

interacción comunicativa, no nos podemos abstraer de él, está siempre presente. Podríamos señalar que es un continente constituido por la cultura y el lenguaje,

"Hablo, en cambio, de acciones comunicativas, cuando los planes de acción

contiene los otros mundos (objetivo, subjetivo y social), no obstante, no se redu-

de los actores implicados no se coordina a través del cálculo egocéntrico de

ce a ellos. El mundo de la vida es intersubjetivo, es común y potencia la acción

resultados, sino mediante actos de entendimiento" 71 .

comunicativa orientada al entendimiento. Pero el mundo de la vida en tanto contex-

70

Ved. HABERMAS (1988). Op. cit., pág.

71

Baidem, pág. 367 y reiterado en la pág. 391.

71

flaidem, pág. 172.

73

Ver J. HABERMAS (1988), Teoría de la Acción Comunicativa, Tomo II, pág.

196.

179.

97

96

7 e

s El

currículo

apaiiio II La instalación de la teoría critica como organizadora

Crítico / Rolando Pinto Contreras

to, no determina la tematización de la negociación, sino que es un espacio para la acción, por lo tanto no es sabido, es posibilidad. En el mundo de la vida, la acción

del currículo escolar

nos es original. Hay varios autores que aplican estos planteamient os a la educación, entre otros Grundy (1991), Kemmis (1988), Mitsgeld (1993), Magendzo (1991),

es al mismo tiempo conservadora (tradición cultural) y transformativa. El sujeto no

Ruz (1996), Ferrada (1998). Todos valoran la dimensión paradigmática que asumiría

puede prescindir de su mundo, de la vida, porque se expresa en su subjetividad y en

la Teoría crítica en el currículo y en la gestión educativa. De esta manera, ellos pos-

los diferentes escenarios de la vida social y cultural. De lo que se trata es de construir

tulan una práctica pedagógica que: Valora la ruptura pedagógica con las relaciones verticalistas y prescriptoras del conocimiento en la sala de clases.

un mundo de la vida integrado y no fragmentado. ¿Cómo abordar el mundo de la vida como posibilidad de que el sujeto se pueda

Legitima una construcción educativa que privilegia la integralidad del quehacer

emancipar de su fragmentación y de su unidimensionalidad?

formativo, centrado en el aprendizaje del alumno.

Para responder a esta pregunta, nos apoyamos en H. Zemelman, quien si-

Desarrolla una pedagogía institucional autogestionaria que privilegie la creatividad de los actores socioeducativos.

guiendo a Habermas lo discute y, a nuestro juicio, lo complementa. Para este autor, la realidad constituye un horizonte de posibilidades en tanto es historia, actualidad y construcción. Es transformación de la historia en experiencia y apertura a lo inédito, entonces el mundo de la vida sería la actualidad del hombre en

Promueva la interacción curricular entre la intención cultural que orienta la visión de escuela crítica y las operaciones pedagógicas que generan la emancipa-

tanto conciencia de sí, de la trayectoria de su vida y de su necesidad de horizon-

ción sociocultural del educando.

tes. Esta relación entre cierre y apertura, entre conciencia y voluntad, permite la

Privilegia el diálogo y la intersubjetividad educador-educando, como medio idiosincrático de integrar utopía con realidad currículo-cultural.

instalación del hombre en el mundo y potencia su aventura, su apropiación hacia otras realidades, espacios, mundos y lenguajes. Es decir, se trata de un recorrido antropológico en tanto la transformación del conocimiento es existencial, por-

El conjunto de estos planteamientos configuran la propuesta de una educación

que en la búsqueda de un lenguaje que amplíe la capacidad de pensar, ese mismo

y de un currículo crítico comunicativo" que, sin embargo, todavía no tiene una consecuencia práctica para seleccionar, organizar y realizar la cultura escolar trans-

pensar se desparametriza en la necesidad de repensarse y abrirse a nuevas lecturas de la realidad. Así, la construcción de este discurso fundamenta la conciencia y la experiencia del sujeto en las maneras como se apropia y significa la realidad, tanto objetiva ("contenidos constatables"), como realidad potencial (abierta a las

formativa que estratégicamente se necesita. En términos teóricos, las dimensiones transformativas para la práctica educativa que se pudiesen derivar de esta propuesta curricular, muestran todavía que:

posibilidades), o como horizontes (incertidumbre y apertura). Nos referimos a un

Son insuficientes para superar el dualismo moderno entre conciencia crítica y

sujeto instalado, situado, que está en el mundo y "es" en ese estar. No se trata de

acción transformativa. Así, su crítica a la racionalidad instrumental se transforma

tener por sabido y dado un mundo de la vida, sino que para poder objetivarlo, hay

en una expresión intelectual de la crítica a esta racionalidad, manteniendo a la

que volver a él insistentemente, y reformularlo (desde sus componentes volitivos,

conciencia como generadora del conocimiento que orienta la acción. Es decir, se

afectivos axiológicos y cognitivos), desentrañarlo para trascender sus propios lí-

continúa con el dualismo epistemológico: el conocer por un lado y el ser acción por el otro.

mites y pasar de lo conocido a lo desconocido". Como podemos advertir, tanto Habermas como Zemelman, utilizan la catego-

Su mirada globalizante, sin fundamentación práctica-histórica, es más una in-

ría de mundo de la vida. No obstante, sus contenidos y significaciones se encarnan

tención crítica a los efectos de la racionalidad instrumental que un cambio de

de manera distinta. En Habermas es el trasfondo de la acción comunicativa, es un

paradigma epistemológico y político sobre el currículo. De esta manera, lo ho-

contexto de comunicación. Para Zemelman, representa la posibilidad del sujeto de

lístico crítico no pasa de ser una nueva manifestación de la razón intelectual,

existencia, conciencia y conocimiento, de colocarse ante el mundo, abriéndose a los

que siempre ha sustentado las posturas idealistas en la historia del pensamiento

múltiples contenidos que desafían la apropiación de la realidad, la búsqueda de lo

moderno.

inédito, en fin, a la posibilidad de su autonomía.

Sus propuestas para el desarrollo curricular/pedagógico no son replicables, ni

Pues bien, estas cuatro categorías referenciales orientan nuestra mirada ana-

han sido suficientemente evaluadas en sus dimensiones idiosincráticas, pero tam-

lítica. No obstante, reconocemos que la mirada habermasiana en la educación no 75

74

98

H. ZEMELMAN, op. cit., pág. 123,

I 988

Ver D. FERRADA, 2001, Currículum crítico comunicativo, Colección Apertura, El Louvre Editorial S.A., Barcelona, cap. 3, págs. 53-112.

99

II La instalación de la teoría critica como organizadora del currículo escolar

El currículo crítico / Rolando Pullo 1 onitrta,

poco se plantean el tema de su eventual articulación política y cultural, para

Escolar". Sin duda que tal opción "pedagogista" del currículo tiene mucho de volun-

ofrecer a la educación latinoamericana una posibilidad de racionalidad crítica

tarista, y en la reconstrucción del campo curricular en América Latina, siempre se ha

transformativa.

mostrado como una práctica reproductiva de la racionalidad técnico-instrumental, envuelta en un discurso crítico-constructivista. En relación a la posición curricular de algunos cientistas sociales o filósofos sociales que se ocupan de la educación", tienen en común su opción crítica y de de-

3.2.

VERTIENTES LATINOAMERICANAS DE LA CONSTRUCCIÓN CURRICULAR

nuncia política del paradigma social en la educación dominante en América Latina, pero muy poco de comprensión del currículo como realidad sistémico-técnico, proponiendo como opción la ruptura paradigmática de una teoría educativa, valorando

Si bien es cierto, la teoría científica sobre los "paradigmas científicos" sirvió a la tradición curriculista anglosajona (Grundy, Giroux, Kemmis, Stenhouse, Mclaren)

aspectos tales como: a)

para extrapolar este concepto en la delimitación y la caracterización de los diversos modos de conceptualizar, producir y actualizar el currículo. En el caso de América Latina, particularmente en las últimas décadas y en el contexto de los procesos de

Develar el ocultamiento de las diferencias sociales, económicas y culturales que hace la cultura hegemónica.

b)

Valorar las diversas necesidades y manifestaciones culturales y científico-técnicas que surgen del ámbito popular.

reforma educativa que se implementan en diversos países de la región, se comienzan a desarrollar múltiples investigaciones, evaluaciones y planteamientos teóricos sobre

c)

teórica entre el posicionamiento crítico de los "pedagogos", o de tradición curricular

Organizar la educación con una visión interpretativa e histórica crítica de la sociedad capitalista y dependiente.

el currículo, que ubican el tema de los paradigmas o racionalidades en una discusión d)

universitaria, y el de los cientistas sociales, que se comienzan a ocupar de una temá-

Criticar la ciencia como única forma posible de conocimiento, valorando el aporte de otras manifestaciones culturales de la práctica social.

tica pedagógica desde una perspectiva más psicosocial y sociocultural. e) En términos sintéticos, T.T. Da Silva 76 y después,

F.

Cisternas 77, señalan que la

Construir el contenido cultural de la escuela como una síntesis multicultural y una visión de futuro que permita potenciar al educando como un constructor de

posición de los curriculistas o pedagogos que se ocupan del currículo, reproducen

saber y de hacer pedagógico indeterminados.

adaptativamente los conceptos provenientes de los teóricos del currículo, casi todos de origen anglosajón, y a los cuales se les agregan algunos españoles, tales como J.

f)

Gimeno Sacristán, J. Torres, M. A. Sabarza, etc. En términos conceptuales, tal re-

nante en América Latina.

producción significa centrar el análisis teórico del currículo en el ámbito sistémico

Pero ¿cómo se expresan estos elementos en la construcción de un currículo

de la institución educativa, considerando el tema de los paradigmas como enfoques opcionales, que tienen niveles similares de desarrollo teórico y práctico sobre la

crítico transformativo? Hasta el momento, es poco lo que se ha avanzado.

producción y "actualización del currículo escolar", y frente a los cuales el docente de aula, independiente de su formación y de su experiencia profesional, tendría la posibilidad de optar para la elaboración de los proyectos curriculares del Centro

En fin, rescatar la educación como posibilidad dialéctica de transformar el conocimiento en conciencia y en voluntad de acción de cambio de la realidad domi-

Sin embargo, es en este campo intelectual crítico donde debe configurarse la tensión de la construcción paradigmática de un currículo crítico transformativo. Por un lado, las adaptativas de los paradigmas curriculares generados en el mundo anglosajón y español y por otro lado, la visión constructivista social de ruptura y

76

Recomendamos ver dos artículos de Da Silva en que, en distintos momentos de su trayectoria analítica, establece esta relación de "subordinación" teórica a las visiones del currículum anglosajón. El primero de estos artículos es: T.T. DA SILVA, El proyecto educativo de la nueva derecha y la retórica de la calidad total, que aparece recopilado por P. Gentilli, Cultura, política y currículum en América latina. Ensayos sobre la crisis de la educación pública, Editorial Losada, S.A., Buenos Aires, 1997; y del mismo T.T. DA SILVA, Espacios de identidad. Nuevas visiones sobre el currículum, Editorial Octaedro, Barcelona, 2001, particularmente su capítulo II, De las teorías tradicionales a las teorías críticas, págs. 21 - 100.

77

Nos referimos a la Tesis de Doctorado en Educación: Currículum oculto e ideología en la enseñanza de la historia, elaborada por Francisco Cisternas, en la Universidad de Valladolid, 1999.

/00

•

producción de una identidad cultural latinoamericana para el currículo y la cultura re

Ver, entre otros autores y trabajos, los siguientes: OTEÍZA y MONTERO, 1994; MAGENDZO, MEZA y PINTO, 1991, BOLAÑOS y MOLINA, 1990, DAVINI, 1992, SOTO GUZMÁN, 1995, PASCUAL, E., 1998, DE ALBA, 1991.

79

Nos referimos en particular a autores tales como MEJÍA, M.R., 1994 ; COX, C., 1997 ; DÍAZ, M., 1996 ; BRASLAVSKY y COROSSE, 1997; GENTILLI, P., 1997; DA SILVA, T.T., 2001 ; PINTO, R., 1999; PUIGGROS, A., 1999.

E

apiti.10 11 La i ns t a la c ión de la teoría crítica como organizadora del uu,t, id o escolar

El currículo crítico / kolarulo Porto fmmaas

escolar. Es en torno a esta tensión donde se debería situar el análisis y el estudio de

ventar cualquier constructo cultural. Y esto sería desarrollar conciencia t rítica en

los paradigmas curriculares en América Latina.

los educandos.

Antes de señalar las lógicas en que se expresan estas racionalidades en la cons-

El problema es saber cómo se han constituido las racionalidades críticas del currí-

trucción curricular para la educación latinoamericana, pareciera indispensable en-

culo en América Latina, y cómo potenciar la relación pasado y visión indeterminada de

tender primero las formas históricas y las prácticas de vida que configuran el desa-

futuro en la selección y organización de los contenidos culturales del currículo (pareciera mejor como pregunta indirecta). Para algunos, esta visión indeterminada del futu-

rrollo de esas racionalidades. Se comparte aquí con

H.

Zemelman que "lo fundante

de la racionalidad está en el proceso constitutivo de la subjetividad, basándose en

ro en América Latina, se entiende como un proceso de constitución de la propia matriz

lo que ésta manifiesta en la acción, pero también de lo que le es potencia"" y se

de identidad de una realidad colectiva que también se construye en la razón social.

entiende que ese proceso se construye en una práctica social que posee significados culturales cristalizados y otros que se hacen determinables en intersubjetividad, en comunicación.

Se reconocen dos vertientes de la racionalidad crítica que se expresan en la educación latinoamericana. Tal como se veía en la introducción de este capítulo,

Por tanto, siempre la racionalidad adquiere consistencia histórica cuando con

una tradición la constituye la producción académica e intelectual de pedagogos y cientistas sociales que han recogido y adaptado la propuesta teórica curricular an-

una visión de futuro, de potenciación de posibilidades activas, es capaz de reconocer

glosajona, así como la concepción curricular derivada de la teoría de la reproducción

su pasado y significarlo en términos de futuro.

social. A esta vertiente, concretizada en el proceso de construcción curricular, la

Ahora ¿cómo entender la constitución de la racionalidad crítica en América

llamaremos: el "currículo comprensivo". La otra vertiente es la representada por pedagogos y cientistas sociales, que teorizan su práctica de educación popular, y que

Latina y cómo ésta se manifiesta en la educación y el currículo? Ya en el capítulo I

postulan la concepción de un currículo de concertación transformativa de la cultura

se vislumbraba que hay tendencias teóricas que se manifiestan y plantean la cons-

escolar, y que denominaremos "el currículo crítico transformativo".

trucción de la conciencia crítica. El tema es cómo hacer trascender la razón crítica y su manifestación en la conciencia latinoamericana, cuando predominan las argumentaciones especulativas e instrumentales en la relación cultural y educativa

3.2.1. La vertiente del currículo comprensivo

crítica en América Latina. Pues bien, la superación de tal limitante se encuentra justamente en la revisión de la constitución de las racionalidades críticas en América Latina. Se entiende por razón crítica, la capacidad de un sujeto social para enfrentar, desarrollar y sostener una acción argumentativa y transformadora de su realidad

Según esta tradición, se entiende el currículo como un proceso de enmarcamiento del educando, de acuerdo a ciertos códigos seleccionados y clasificados como necesarios para el desarrollo psicosocial y cultural de éste. Esta enmarcación implica

personal, de las relaciones con el otro y de la realidad sociocultural, económica

orientar la organización curricular como un proceso institucional de control de los sentidos y significados culturales que les interesan a quienes deciden sobre ella. Si

y política que lo sitúa. Entonces se debiera comprender que pretender "mutilar la

quienes deciden son aquellos que poseen una capacidad argumentativa e intelectual

realidad" con una lista de categorías comprensivas, intelectualmente luminosas, no

orientada al cambio educativo, entonces el currículo se constituye en un dispositivo

es ser crítico. Es decir, la constitución de la razón crítica en América Latina, se da cuando el sujeto social elabora, subjetiva e intersubjetivamente, los constructos gnoseológicos de su acción transformativa. Y esto tiene que ver directamente con el tema del currículo. En efecto, si la actividad curricular principal es seleccionar y organizar los sentidos, los significados, los contenidos culturales, ello no puede limitarse a la acción de determinar conocimientos comunicables, sino que en tanto decisiones racionales, deben procurar generar en los educandos capacidades de reflexionar, interpretar, resignificar o in-

de ruptura con la práctica transmisora de saberes y haceres sobredeterminados, y de construcción sistémica de los nuevos códigos para el cambio social. Lo central en esta posición se entiende en la concepción del currículo como un encuentro de códigos, una confrontación de códigos. Códigos restringidos y códigos amplios. Códigos restringidos que trae el alumno, que provienen de su medio social, códigos restringidos que posee el profesor, y aquellos que posee la institución escolar. A su vez, los tres también aportan códigos amplios: visiones de sociedad que provienen de la cultura del educando, y visiones de sociedad que se tratan de implementar a través de los planes y programas de estudio instalados en la escuela. Entonces, la escuela es una interacción comprensiva entre actores que se co-

so

102

Ver H. ZEMELMAN, Sujeto: existencia y potencia, Ediciones Anthropos, Barcelona, 1998, pág. 24.

munican y se hacen en términos de sus propios códigos culturales. Así, la escuela 103

El currículo crítico / Rolando Pinto (

ontrur,

C apitulo II

La instalación de la teoría crítica cuino organizadora del currículo escolar

se convierte en un campo de lucha y/o negociación donde, de acuerdo a la visión

marco teórico crítico para repensar la escuela y para concebir el currículo como una

educativa que tiene el profesor, pueden ir generándose distintos proyectos cultura-

ruptura gnoseológica con la tradición crítica intelectual moderna.

les. Esto lleva a entender que la perspectiva sociológica comprensiva, supone una ruptura del concepto sistémico de la educación, para transformarse en un concepto organizativo e institucional del cambio del contenido del currículo, haciendo lo más

Estos factores situacionales aprendidos y que constituyen los ejes en que debe centrarse esta ruptura gnoseológica y este repensar la escuela, tienen que ver con los siguientes procesos:

próximo a la resignificación o reproducción argumentativa de la razón científica moderna.

a) El currículo no es sólo transmisión de conocimientos, ni tampoco un simple

En efecto, tanto la sociología comprensiva inglesa"' como la teoría de la repro-

modelo de construcción categorial de un sujeto social crítico moderno, esto es un

ducción simbólica", coinciden en valorar el tipo de contenido que se selecciona y

sujeto o educando productor de conocimientos científicos o lógico-intelectuales

se organiza en el currículo, como el elemento simbólico que mediatiza el desarrollo

argumentativos. Tal como señala H. Zemelman: "El planteamiento lleva consigo

cognoscitivo del educando. La posibilidad de que el sujeto social construya su conciencia crítica, depende entonces de la calidad o el peso cultural argumentativo que valida el currículo. Es decir, el educando se construye en el acto cognoscitivo, y no en la acción transformativa. Se construye en la resignificación-contextualización de lo que se le enseña, más que en la práctica de irse constituyendo intersubjetivamente como sujeto transformador.

la necesidad de una estructura particular del razonamiento que asegure la libertad del pensamiento, un pensamiento cuya naturaleza, más que en sus logros o en su mayor amplitud de funciones, se exprese en su "renovación incansable", como pide Adorno a la filosofía. Renovación que concibe al pensamiento como un permanente ejercicio de apertura que no se refiere a la organización de contenidos, sino que a las posibilidades de horizontes. Hacer de la utopía una modalidad de conocimiento, afianzar una capacidad de vastedad que no acomode lo nuevo a lo viejo, desarrollar

En síntesis, el currículo es un mecanismo de integración intelectual de la reali-

la potencia misma para abrirse a la realidad y colocarse en ella antes que entrar por

dad sociocultural y de las políticas con el conocimiento/información seleccionado y

la puerta estrecha de los conceptos claros, muchas veces obstáculos insuperables

organizado como contenido del mismo. En este sentido, comprensión es siempre una

para ver aquello a lo que no llegan y así alcanzar lo todavía oscuro y huidizo, pero

acción lógico-intelectual que tiene legitimidad y se valoriza en sí misma como acto

que hace a nuestras circunstancias tanto como la propia verdad que se esgrime como

de concreción del pensamiento teórico y por tanto, como resultado separable de la

símbolo de fuerza y avance"".

acción transformativa del sujeto y de la realidad histórica situacional específico.

En esta línea de pensamiento, lo que preocupa es una doble situación curricular. Por un lado ¿qué horizontes culturales y científicos le están abriendo a la niñez y a los jóvenes latinoamericanos con la continuidad de una lógica comprensiva inte-

3.12. La vertiente del currículo crítico transformativo

lectual, que sigue centrada en la vía o manera académica y socializante, de reproducir conocimientos cristalizados en el currículo escolar? Y por otro lado ¿qué ganan,

Se señalaba en la introducción general de este texto, que en la tradición latinoameri-

en su capacidad profesional, los educadores latinoamericanos cuando organizan el

cana de la educación popular, muchos educadores y cientistas sociales habían apren-

currículo escolar como una selección de contenidos casi exclusivamente cognosciti-

dido en la reflexión de esa práctica, algunos conceptos educativo-culturales que lle-

vos, procurando desarrollar en los educandos competencias argumentativas casi to-

vaban necesariamente a plantearse el tema de la construcción del currículo escolar

talmente intelectuales, olvidándose de lo que son esos educandos como corporeidad

como un proceso de resignificación psicosocial y sociocultural de la escuela. En tal

física y sentimientos en su convivencia social cotidiana?

sentido, el currículo se concibe como un dispositivo de la formación para la ruptura

De acuerdo a lo que hemos vivido como educadores populares, principalmente

con la 'tradición cognoscitivo-prescriptiva de la cultura, y a la vez, como medio pe-

en trabajo formativo con productores campesinos en varios países de América Latina,

dagógico para el entendimiento y la integración de la diversidad multicultural que

se comprueba que existe un conflicto de lógicas y de códigos entre el contenido del

portan o poseen los actores educacionales. Algunos de estos conceptos, que en el

currículo que se transmite en la escuela y la racionalidad que estructura y organiza

capítulo 1 se analizaron como factores curriculares y como temas que constituyen

los sistemas productivos campesinos. Mientras que en el currículo escolar, en todos

una nueva agenda formativa para la escuela pública en América Latina, configuran un

los niveles y modalidades del sistema educativo (desde el nivel pre-escolar hasta el nivel universitario superior) se reproduce una lógica argumentativa positivista y en

.1

Destacamos particularmente a M. YOUNG, B. BERSTEIN, A. MCINTYRE. Particularmente reconocemos a P. BOURDIEU y D. HARGREAVES.

104

H. ZEMELMAN, 1998, op. cit., pág 53.

II

El currículo crítico / Rolando Pinto l onl ■ tad ,

la instalación de la teoría crítica cono, organizadora del currículo escolar

¿En favor de qué estudio? ¿En favor de quién? ¿Contra qué estudio? ¿Contra

algunos estudios sociales, la hermenéutica crítica moderna en el mejor de los casos.

quién estudio?""

En los proyectos de capacitación rural se genera un pensamiento centrado en los actos del habla y en la lógica vital de los sistemas productivos, es decir, el lenguaje que

De esta posición comunicacional, se desprenden tres dimensiones que deberían

se produce es el del saber-hacer y el de la identidad afectiva con la práctica produc-

caracterizar la organización del currículo escolar en América Latina. En primer lugar,

tiva y con los recursos productivos que se usan. En el choque de ambas lógicas, es

la comunicación escolar es acción transformativa, ya que siempre el educando y el

difícil encontrar el entendimiento o la comunicación consensual. Lo curioso es que

educador son sujetos que se constituyen en un mundo que cambia continuamente.

la escuela sigue centrada en el currículo academicista, mientras la vida del pueblo, en

En segundo lugar, la acción comunicativa construye realidades posibles. En efecto,

sus mayorías poblacionales, sigue abriéndose horizontes en la cultura y en la razón

la realidad se constituye como significativa, con sentidos para el hombre, cuando

de lo concreto y lo afectivo.

colectivamente libera su razón interpretativa y crítica sobre lo que ha aprendido, y

En el inicio del siglo xxi, tal vez esta línea de pensamiento, y las experiencias

esto es indeterminado. Y en tercer lugar, el acto de pronunciar y comunicar el mun-

reflexionadas acerca de la historia de la educación popular de América Latina, pu-

do aprendido, es siempre un compromiso de acción. El sujeto en el mundo no está

diesen servir como apoyo teórico crítico para repensar y construir currículo, dismi-

ni solo ni es neutro en su estar, siempre es y está con otros, y siempre está haciendo,

nuyendo el peso cognoscitivo intelectual y abstracto que tienen los actuales conte-

actuando en el mundo. Entender esto es salirse de la lógica argumentativa del len-

nidos escolares, para avanzar a una escuela pública culturalmente más cerca de sus

guaje, como puro acto iluminador de la razón moderna, como acción de validación

mayorías populares que de sus elites dominantes.

lógico-científica del conocimiento de la realidad, para pasar al plano de la acción transformativa, acción que siempre es reflexión de la práctica vivida, de la forma de

b) Un segundo proceso se refiere a la acción comunicativa, gnoseológica y on-

vida que prueba el conocimiento y su validez en el hacer cotidiano. Pero en esto,

tológica que debería desarrollar el currículo en la educación pública latinoame-

sin duda, cabe el sentimiento y lo valórico principalmente, ya que lo que impulsa

ricana. El problema está en entender el lenguaje, no solamente como expresión

a actuar al sujeto no es sólo una "curiosidad intelectual", sino que esencialmente es

argumentativa de la constitución de la razón científica moderna, sino que sobre

un efecto, un sentimiento que también se construye y se instala en la práctica social

todo, como una acción transformativa, que re-posiciona como actor al sujeto en

como constitución de la comunicación intersubjetiva.

formación. En palabras de Paulo Freire: "El mundo no es. El mundo está siendo. Mi papel en el mundo como subjetividad curiosa, inteligente, que interfiere en la objetividad con que dialécticamente me relaciono, no es sólo el de quien constata

Detrás de este planteamiento de Freire, surge una mirada gnoseológica donde el hacer no es sólo saber, sino que principalmente es sentir, y esto es particularmente válido en el accionar transformador de América Latina.

lo que ocurre, sino también el de quien interviene como sujeto de ocurrencias. No soy sólo objeto de la historia, sino que soy igualmente su sujeto. En el mundo

c) Relacionando los dos procesos anteriores, el currículo en América Latina debe

de la historia, de la cultura, de la política, compruebo no para adaptarme, sino

ser un mecanismo de negociación y articulación de la multiculturalidad. Pero habría

para cambiar. En el propio mundo físico, mi comprobación no me lleva a la impo-

que entender que las expresiones de esta multiculturalidad en Latinoamérica, tienen

tencia... Al comprobar, nos volvemos capaces de intervenir en la realidad, tarea

génesis estructurales e históricas diversas, y en lo posible, varias de ellas deberían

incomparablemente más compleja y generadora de un nuevo saber (y hacer) que

estar presentes en el contenido cultural que se seleccione y organice para la escuela

el de simplemente adaptarnos a ella. Es por eso también por lo que no me parece

pública. Entre otras expresiones, señalamos aquellas que parecen imprescindibles de

posible ni aceptable, la posición ingenua, o peor, astutamente neutral de quien

incluir en el currículo escolar:

estudia, como el físico, el biólogo, el sociólogo, el matemático o el pensador de la educación. Nadie puede estar en el mundo, con el mundo y con los otros de

i)

Los saberes, haceres y sentires provenientes del mundo de los pueblos originarios, ahí incluidos sus lenguajes y las cosmovisiones organizadoras de la vida

manera neutral. No puede estar en el mundo con las manos enguantadas, sola-

autóctona.

mente comprobando. En mí la adaptación es sólo el camino para la inserción, que implica decisión, elección e intervención en la realidad. Hay preguntas que de-

ii) Los saberes, haceres y sentires provenientes del mundo local, que representan

bemos formular insistentemente y que nos hacen ver la imposibilidad de estudiar

lenguajes, costumbres y tradiciones fundadas en procesos histórico-sociales par-

por estudiar. De estudiar sin compromiso como si de repente, misteriosamente

ticulares, y que marcan la convivencia comunitaria.

no tuviéramos nada que ver con el mundo, un externo y distante mundo, ajeno a 84

nosotros como nosotros a él.

106

Ver P. FREIRE, La pedagogía de la autonomía,

1998,

págs.

75 - 76.

107

El currículo crítico / Rolando Pinto Contreras

41111, , II

La instalación de la teoría crítica como organizadora del currículo escolar

iii) Los saberes, haceres y sentires universales, con sus respectivos énfasis epocales

El tercer interés es lo que Habermas llama el interés emancipador o de auto-

y disciplinarios que a nivel escolar, se cristalizan en las asignaturas o sectores de

nomía, lo que lleva al hombre a construir socialmente una cultura transformativa

aprendizajes de la ciencia, la tecnología y la práctica sociocultural dominante en

crítica. También supone un compromiso, pero este compromiso tiene mucho más

la sociedad globalizada.

que ver con la posibilidad de perfeccionamiento social y humano, tiene que ver con el perfeccionamiento del mundo de la vida, la vida de los seres humanos con historia

iv) Los saberes, haceres y sentires elaborados por cada sujeto en interacción fami-

y en situación. No el ser humano como entelequia antropológica.

liar y que se expresan en habilidades, intereses y motivaciones personales por el aprendizaje escolar.

La emancipación significa autonomía del sujeto para construir su razón crítica, independientemente del contexto en que esa construcción se asuma. El individuo no

y) Los saberes, haceres y sentires provenientes de la dinámica social, que expresan intereses y reivindicaciones particulares de movimientos socioculturales de cada época y de cada sociedad. En la actualidad, adquieren especial relevancia los len-

está condicionado a ser obrero o intelectual, todos tienen la posibilidad de emanciparse. Lo que define el interés emancipador, lo que define la constitución de la racionalidad crítica, es la capacidad de la autorreflexión, que no es aislada, sino que

guajes provenientes de la cultura de género y los de las generaciones jóvenes.

es socialmente intencional, esto es, intersubjetivo. Una reflexión con otros es inter-

vi) Los saberes y haceres científicos y tecnológicos actuales, y que tienden a expre-

reflexión, es siempre colectiva, es siempre con referencia a algo y a alguien. Es un

sarse en códigos de informaciones dinámicas, que por lo demás, llegan al educando en lenguajes digitales y computarizados, masivos y de fácil manejo, casi lúdico por parte de ellos. Del conjunto de estas expresiones se desprende el concepto de que la cultura,

lenguaje socialmente construido. Pues bien, en la orientación de la multiculturalidad como construcción social de un nuevo contenido para el currículo y la escuela latinoamericana, tiene sentido este discurso de los intereses humanos. Se quiere que la educación se asuma como un desa-

en cuanto acción humana, es siempre un acto de construcción social. Y esta cons-

fío histórico-cultural impostergable, se trata de instalar en la escuela pública múltiples

trucción se realiza en acción con otros. Lo mismo ocurre con cada expresión de

recortes de espacio-tiempo en los que se puedan distinguir posibilidades de prácticas

ésta, así la educación se construye en interacción con otros, y por lo tanto, este acto

culturales concretas, que vayan permitiendo la construcción de sujetos latinoamerica-

de construirse no es ni unidimensional ni unilateral, sino que es multidimensional,

nos con visión de futuro, con identidad fundada en lo propio y no en lo ajeno.

porque son diferentes las opciones de acción del hombre. En términos genéricos, son los intereses de la acción del hombre los que permiten constituir activamente la cultura.

d) Entonces, el currículo escolar latinoamericano debe ser un proceso de reorganización del poder en el microclima organizacional y cultural de la institución educativa. Este último proceso es fundamental para entender que no es el conocimiento el que

Son los intereses del actor social los que llegan a construir su propia multidimensionalidad. El problema consiste en saber cuáles son esos intereses y cómo se

va a hacer cambiar el mundo, sino que es exactamente el camino inverso, es decir, es desde la realidad mundana que el sujeto se motiva para cambiar y para producir

construyen a su vez. Habermas dice que existen tres tipos de intereses humanos que

los nuevos conocimientos que requiere ese cambio. Es la vida concreta la que abre

orientan la construcción de la razón". El primer interés es el interés práctico. El que

el horizonte de sentidos y de posibilidades de pensar nuevos esquemas de organi-

permite buscar la solución de problemas vitales y que tiene que ver con lo que es

zación social. Pero para llegar a ello, se tiene que entender que hay que romper con

la vida cotidiana. Esa capacidad resolutiva tiene un afán de utilidad práctica que se

ciertas prácticas de ejercer el poder, donde siempre el pensar diferente, o el hacer

construye en la esfera del hacer práctico, y también en ella se desarrolla y fortalece.

del otro, o el sentir diverso al propio, es mirado con desconfianza, es discriminado

El segundo interés es la aspiración por lo técnico, y tiene que ver más bien, con el

o simplemente, se impide que se formule en el espacio-tiempo seudo democrático

aspecto imaginativo, con la capacidad de crear y el manejo de códigos creativos

que se vive actualmente en la sociedad y en las instituciones latinoamericanas, entre

aplicados al hacer. El interés técnico va a tender a ser fundamentalmente el de las

ellas, la escuela pública.

posibilidades artísticas, físicas y expresivas. Es como el interés lúdico, el interés de generar especificidades más allá de la vida cotidiana. El interés técnico lleva a for-

Esta ruptura con el clima organizacional escolar tiene un triple significado para el currículo.

mar hombres comprometidos con una sociedad diversa, una sociedad pluralista, que debe organizarse para lograr su sana convivencia.

1) En primer lugar, la exigencia de romper con los criterios academicistas y tan alejados del mundo real del educando, que se usan para producir, seleccionar, or-

"

J. HABERMAS,

Conocimiento e interés humano, 1986.

ganizar y transmitir el contenido curricular escolar. En este sentido, compartimo -s

109

108

•

H La instalación de la teoria crítica c uneo organizadora del curriculo escolar

El currículo crítico /

con D. Ferrada su preocupación por las decisiones curriculares que sólo tienen

de calidad de aprendizajes y de logros escolares, en desmedro de aspectos más

en cuenta, de manera representativa, los contenidos provenientes de las esferas

vinculados al ámbito de las actitudes y aptitudes del educando. Todo lo anterior

disciplinares universales: "la trascendencia de esta cuestión no sólo radica en el

discrimina positivamente al educando que tiene éxito intelectual, esto es, que

reconocimiento, valoración y legitimidad de las culturas locales, diversidad de poblaciones, intereses personales, etc., sino que además, la relación entre lo local y lo universal involucra también la conformación de la identidad del yo de cada sujeto, a la vez que implica la reconstrucción del universo social del mismo." " 2)

reproduce el lenguaje denotativo o asertivo del iluminismo moderno. A su vez, tales parámetros discriminan negativamente al educando que, teniendo otros intereses de aprendizaje, o tal vez otras motivaciones de identidad social y personal, no obtiene los resultados promocionales exigidos por el sistema escolar.

Por otro lado, hay que romper con las prácticas autoritarias y elitistas de que

Así, las prácticas normativo cognoscitivas deshumanizan el acto educativo y lo

quienes seleccionan, organizan y evalúan los contenidos culturales del currículo

hacen funcionar como un proceso selectivo del educando, de acuerdo a paráme-

escolar, son los especialistas, y quienes los transmiten u operan son los docentes. Por lo general, esta división significa "idealizar" las propuestas curriculares, ya que pretenden aplicarse homogéneamente a todo tipo de educando, lo que con-

tros instrumentales de validar la acción educativa como un proceso de aprendizaje efectivo de logros intelecto-cognitivos, alejados de su vida concreta y, muchas veces, como significaciones opuestas al mundo vital que los sustenta.

sagra la desigualdad de oportunidades de una educación de calidad para cada sujeto social ; pero también, tal práctica elaborativa es continuar en la política de

Las consecuencias socioculturales y humanas de no haber sabido calibrar lo

desprofesionalizar la acción docente. A este respecto, se comparte con alegría

anterior en los procesos formativos escolares, son que el currículo no puede ser una

lo señalado por Paulo Freire, en relación a la situación del educador brasileño,

organización que permite el desarrollo de los intereses emancipadores de los diver-

y que en este texto, se considera válida para todos los educadores latinoameri-

sos sujetos que actúan en el saber, el hacer y el sentir escolar, o es derechamente el

canos. Freire señala: "Si hay algo que los brasileños necesitan saber, desde la más

impedimento de tal perspectiva. Y esto tiene que ver directamente con las relaciones

tierna edad, es que la lucha a favor del respeto a los educadores y a la educación

de poder que se instalan en la Unidad Escolar. Por lo tanto, si no hay cambios en las

significa que la pelea por salarios menos inmorales es un deber irrecusable, y no sólo un derecho. La lucha de los profesores en defensa de sus derechos y de su

relaciones de poder dentro de la organización curricular, no hay una concretización de la propuesta emancipadora.

dignidad profesional, debe ser entendida como un momento importante de su práctica docente, en cuanto práctica ética. No es algo externo a la actividad

Por eso es que Freire habla de la relación educando-educador, educador-edu-

docente, sino que algo intrínseco a ella. El combate a favor de la dignidad de la

cando ; orientando con ello a la formación de sujetos que indagan, sujetos críticos.

práctica docente es tan parte de ella misma como el respeto que el profesor debe

Es decir, el interés emancipador es el que va a permitir a la escuela construir una

tener a la identidad del educando, a su persona, a su derecho de ser"".

comunidad de hombres libres, comprometidos con su perfeccionamiento humano y

Esta práctica discriminatoria hacia la función curricular del educador, es tal vez uno de los mayores atentados a la dignidad profesional del docente en América

el cambio sociocultural. Si la organización de la escuela se orienta por el interés emancipador o de au-

Latina.

tonomía, el tipo de relaciones de poder abrirán la posibilidad de tal autonomía y el

3) En fin, hay que romper con las prácticas normativas y la validación de parámetros puramente cognoscitivos en los procesos educativo-curriculares que se de-

crecimiento de cada sujeto que la constituye.

sarrollan en la escuela pública. Hay varios indicadores que muestran este poder excesivo, casi tiránico, de los parámetros académico-intelectuales: el peso en los Planes y Programas de las asignaturas lógico-científicas, en desmedro de las destinadas al hacer y al sentir de los educandos ; el carácter dominante de las modalidades de ofertas escolares científico-humanistas, frente a lo disminuido y poco valorado de lo técnico-manual ; el carácter academicista de las mediciones

La base del poder y el propósito del poder van a ser distintos. En este caso, el poder autoritario desaparece y se construye una relación de complementariedad de funciones que delega en cada sujeto autonómico, para que este sujeto, en la construcción de su racionalidad crítica, vaya permitiendo la liberación del otro. Nadie ejerce poder sobre el otro, sino que todos tienen la posibilidad de que cada uno sea libre, intersubjetivamente. Por ello, Freire expresa que nadie será un hombre liberado, en la medida en que exista en el mundo alguien que sea oprimido. Él es de una

86

87

1 10

radicalidad tremenda, porque va a llevar a pensar que, en la medida en que exista

Ver D. FERRADA, El currículum crítico comunicativo, Tesis de Doctorado, Universidad de Valladolid, 1998, pág. 174.

una sola relación de opresión, no hay plena autonomía, no hay seres autonómicos

Ver: P. FREIRE, op. cit., pág.

en la convivencia social.

65.

11 1

El currículo crítico / Rolando Porto f onlrera,

( tpihJo II 1.a instalación de la teoría crítica como organizadora del currículo escolar

Por eso, el tema de la relación opresor-oprimido, en que ambos se legitiman

es normal que sea ese saber cristalizado el que dé fundamentalmente el carácter de

en tal relación, tiene que, pedagógicamente, romperse, de tal modo que el oprimido

legitimado al currículo escolar. Por lo tanto, la relación organizacional del currículo

deja de serio al mismo momento que el opresor se libera de su carácter de tal.

tiene que ver con la relación de equilibrio entre saber y poder. La escolaridad for-

Puede pensarse que eso es imposible, sin embargo en la historia de la humanidad, éste ha sido el único camino que ha permitido el cambio y mejoramiento de la vida social y humana. Si cada sujeto comienza a construir una relación con el otro, que no es una relación vertical, la construcción emancipadora es posible en el horizonte real. Se trata, simplemente de una opción de vida. Se trata de la perfectibilidad humana, esto es, que en el ámbito de la trascendencia de la autonomía, en el fondo lo que se quiere es que se llegue a generar un tipo de relación humana en la que no exista posibilidad ninguna, que impida ser humano y comunicarse como tal con el otro. Ahora, ¿qué significa establecer una relación de poder emancipador en el currículo? La única manera es plantear el currículo como un acto del aula, como un acto que se construye entre el educando y el educador. Es lo que los curriculistas van a llamar el currículo emergente.". Es decir, un proceso de develamiento de la relación conocimiento-realidad y teoría-práctica: "Lo que estoy diciendo es porque

mal, en cualquier sociedad de cualquier estado moderno, ha estado centrada en la función de reproducir el saber: las habilidades y las formas de interacción social que legitiman la organización del saber capitalista. Las relaciones sociales que se establecen en el interior de la escolaridad, tienen que ver fundamentalmente con el aprendizaje del saber reproducido, es decir, relaciones que se constituyen socialmente a partir del aprendizaje del saber reproducido, o de la estructura del saber reproducido. Dentro de este esquema, el volver a una relación en la que el acto del habla muestre la diversidad de intereses o posibilidades de construirse socialmente, se tendría que admitir que el currículo puede ser el develamiento de lo oculto. Puede ser el elemento de ruptura con toda una racionalidad instrumental y técnica. Ésta es la profundidad del planteamiento, la organización crítica de la estructura formal del currículo, se puede convertir en el elemento de ruptura con esa racionalidad. De aquí que no asumamos una posición de negar la existencia de programas de estudio, sino de valorizarlos como referentes culturales que deben ser contextua-

lo estoy haciendo."" Se ha planteado permanentemente en este texto que la acción comunicacional transformativa o "gestadora del cambio", como diría Zemelman, para que sea viable históricamente en América Latina, debe expresar la diversidad de formas de vida y las diferentes posibilidades de construirse la "razón", desde la realidad situacional concreta de los sujetos latinoamericanos. Tal posibilidad permite que una opción del

lizados por los docentes, según las características de sus educandos y los sentidos socioculturales que éstos portan. En este sentido, no creemos que los programas de estudios sean depósitos inalterados de la cultura, sino que referentes que permiten el desarrollo de la reflexión crítica y la incorporación de otros ámbitos del ser y del saber-hacer de los educandos. Postulamos entonces, la posibilidad de develar la estructura de poder que está en cada programa de estudio.

pensamiento sea la razón argumentativa científica, pero también, hay otras que son tan válidas como ésta, y una de ellas podría ser la razón emancipadora. En general, lo que esta posición plantea es la relación de equilibrio entre poder,

Todo acto de formalización de la cultura es un acto humano, un acto social. Es

un acto de construcción ínter subjetiva y que debe ser debidamente contextualizado y resignificado.

hacer, pensar y saber. Esto es, en qué medida lo que ha sido la norma "moderna" del poder, que se expresa en el saber, puede ser el parámetro de legitimidad del hacer,

Entonces, no es que no se acepte la enseñanza de la historia, hay que enseñarle

el pensar y el sentir de la organización del currículo escolar en América Latina. El

al alumno que devele los significados que tiene la historia. Hay que enseñarle a que

tema es a qué dimensión del saber social se te va a dar el poder de legitimización.

se atreva a criticar y no mitificar al héroe, a que vea al hombre como un constructor

La mayoría de los educadores creen que los saberes intelectuales están dando le-

social de realidads en un momento histórico dado, en un espacio y en un tiempo

gitimidad al poder de la sociedad, o al poder de la organización. Es lo que se ha

determinado. Por lo tanto, el conocimiento crítico no es solamente una relación

llamado el conocimiento positivo, o el conocimiento centrado en la asignatura, o el

intelectual, sino que es una relación práctica integral, que compromete a todo el ser

conocimiento centrado en la disciplina universal. Y entonces, para todo curriculista

del educando. El tema es cómo llevar esta práctica del currículo crítico, en que el educando construye sus propios procesos cognoscitivos, afectivos y activos en una

Sobre los elementos conceptuales y organizacionales de este tipo de currículo, hay varios autores que se refieren al mismo, aquí consideramos, principalmente, los aportes de GIMENO SACRISTÁN, 1998,

"

PASCUAL, "

1 12

1998 ;

STENHOUSE,

1986.

interacción pedagógico-cultural, en que educador y educandos constituyen su visión de mundo y establecen relaciones emancipadoras, comprometidas con el cambio de sí mismos y de la vida que los enmarca. Es decir, se busca elaborar un currículo que

Ver R. PINTO. El currículo en la formación de profesores de Educación Media en el CONOSUR/MERCOSUR.

rompa con la institución educativa marcada a fuego por el intelectualismo academi-

UMCE,

cista y por la racionalidad técnico instrumental del currículo.

1996,

varias páginas.

113

•

001110

orea111,3 ■ 11`1.1 del currículo escolar

Pues bien, la posibilidad del cambio de la práctica curricular en la escuela, es sin duda una expresión de poder, y como tal, un campo o espacio cultural en disputa que requiere que la propuesta del currículo transformador se legitime como utopía entre los educadores latinoamericanos.

Es la que se deriva de lo que ha sido, hasta ahora, la experiencia de construir currículo en realidades institucionales sistémicas y centralizadas. Procurar influir en esta realidad sistémica, remitiéndose a experiencias idiosincrásicas y paralelas a la realidad de la escuela, es simplemente situarse al margen de

En síntesis, la vertiente del currículo crítico transformativo en América Latina,

las decisiones políticas del currículo y su construcción institucional. Sin duda que la

se funda y se nutre de dos variantes teóricas. Por un lado, la propuesta dialéctica

gran tarea futura de una estrategia de desarrollo del currículo crítico, debiera ser la

moderna de J. Habermas, resignificada por educadores y cientistas sociales latinoa-

posibilidad de articular las prácticas idiosincrásicas e innovadoras, con una propues-

mericanos, que privilegian particularmente las variables constructivistas sociales de

ta política y cultural que signifique superar los actuales problemas estructurales que

la acción comunicativa, y mediante ésta, la constitución de la racionalidad emanci-

muestra la educación oficial y que no se resuelven, desde el inicio de las repúblicas

padora moderna como validación argumentativa universal de la ciencia hermenéuti-

independientes, con la racionalidad instrumental y técnica.

ca crítica. Entre otros intelectuales latinoamericanos vinculados a la educación, que estarían en esta tradición habermasiana, destacamos a: M. Díaz, D. Ferrada, J. Ruz, T.T. Da Silva, y 1-1. Zemelman. Por otro lado, la propuesta de la educación como práctica de la libertad y su

Tal posibilidad de legitimación significaría extrapolar la intencionalidad crítica, articulándola con la práctica innovadora que realizan los actores escolares que optan por otras racionalidades. En esta perspectiva, la estrategia de crear una política para el desarrollo del currículo crítico para el sistema escolar de los países latinoame-

evolución hasta la "Pedagogía de la Autonomía" de Paulo Freire, que es recogida,

ricanos, pasa necesariamente por la posibilidad de generar organizaciones, redes y

criticada y reposicionada por varios educadores y cientistas sociales que realizan

discurso teórico en los profesores del sistema educativo, que muestren y argumenten

su práctica curricular en las experiencias de Educación Popular, enfatizando princi-

desde su práctica, la solución a los problemas técnicos y curriculares que tienen,

palmente el carácter rupturista de la pedagogía y la construcción del sujeto social

hasta ahora, las instituciones educativas oficiales.

transformador de sí mismo, de la relación con los otros, y mediante el diálogo, la transformación del mundo de la vida. Entre otros educadores, señalamos a: M. Gadotti, M. R. Mejía y R. Pinto. Ambas variantes orientan a la elaboración de proyectos curriculares institucionales, que se construyen interactivamente, con la participación de los actores educacionales que configuran el ámbito escolar. Ambas perspectivas críticas proponen la selección y organización del contenido cultural del currículo como la posibilidad

Y naturalmente, ésta no es una tarea fácil. Es un camino difícil pero es posible. Las serias dificultades de proyectar las prácticas curriculares críticas, incluso en perspectivas de experiencias exitosas, chocan siempre con los criterios y parámetros sistémicos que tienen las instituciones escolares públicas, para validar lo que se acepta como elaboración y planificación del currículo oficial.

de desarrollar pensamiento crítico y acción emancipadora en el educando. En fin,

Cuando se trabaja en esta perspectiva crítica, lo más notable es que, cuando

ambas miradas curriculares instalan en la realidad escolar un campo cultural, en que

se desarrolla una experiencia y se quiere replicarla con otro grupo, sale una cosa

los diversos actores educacionales colocan su capital cultural (saber, hacer, sentir y

absolutamente distinta. Porque los actores tienen intereses diferentes, porque están

pensar intersubjetivo) como posibilidad de generar miradas de futuro mucho más

constituidos social e individualmente en forma totalmente distinta, incluso el profe-

pertinentes a lo que son los pueblos latinoamericanos.

sor va a tener experiencias con los grupos, totalmente diferentes. Ahora ¿cuál es la posibilidad, dentro de realidades sistémicas en las cuales se vive en América Latina, de desarrollar o generar espacios de construcción curricular crítica? Lo valioso podría ser que, a nivel sistémico, se tomaran las orientaciones ac-

3.3.

LAS OPCIONES ESTRATÉGICAS PARA EL DESARROLLO DEL CURRÍCULO CRÍTICO TRANSFORMATIVO PARA LA EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA

titudinales vinculadas fundamentalmente a la función docente, que es lo que propone Paulo Freire. Él señala entre otros aspectos: las características

del

docente crítico,

la construcción inter-subjetiva como característica de la relación del profesor con el alumno, la adaptación del uso del espacio curricular como construcción cultura1. 90 .

¿Cuál es

la mayor dificultad que tiene la racionalidad crítica para el desarrollo del

currículo en América Latina? 114

Ver: P. FREIRE,

1997,

op. cit., pág.

50

y ss.

115

••• •• •••• •• •••• • •••••• *• •• •••• ••• •• W

II 1,a instalación de la (corta sritita El currículo crítico / Rolando Pinto ( onfrefa,

,Ipitulo II

, El currículo crítico / RoLnIdo Plniu I on Prra

La instalación de la teoría crítica como organizadora del currículo escolar

Cuando se lee la Pedagogía de la Autonomía y se reflexiona acerca de un pro-

Las conclusiones provisorias a las que hemos llegado sobre la situación en Chi-

fesor con las características que él enumera, un profesor que usa el conocimiento, el

le, de los procesos de elaboración de planes y programas de estudio'n para la edu-

espacio escolar y las relaciones pedagógicas como fomento de la autonomía, se esta-

cación general básica, en la perspectiva de construcción de proyectos curriculares

ría en la perspectiva de innovar un sistema educativo desde la autonomía curricular

de centros educativos y que hemos ido conociendo y analizando en los cursos del

en la Unidad Educativa. El tema es ¿cómo desarrollar el contenido, organizado nor-

programa de doctorado y de magíster en Ciencias de la Educación, en la Facultad de

mativamente para un educador fundamentalmente "funcionario" de la reproducción

Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile.

cultural dominante? Aquí habría que atender la formación de actitudes del educador. El conjunto de estos antecedentes, conceptos, significaciones y reflexiones,

Esto significa, cambiar el eje de formación actual del educador, centrado en lo que es la reproducción del conocimiento, por otro que enfatice el significado de la actitud pedagógica constructiva de la cultura, en una perspectiva de articular el saber, pensar, hacer y sentir del mundo de vida del educando, con los saberes y haceres propuestos en el currículo normativo. Pero no a partir del contenido, sino a partir de la acción comunicativa de los actores, en cualquier circunstancia formativa en que éstos se encuentren. Ese sería un

constituye nuestro referencial empírico/teórico, que nos hace concebir y proponer esta Teoría del currículo mínimo. No obstante, esta propuesta es un primer ensayo teórico interpretativo de la nueva realidad curricular que pareciera emerger con la reforma educativa chilena, centrada en la orientación de objetivos fundamentales y contenidos mínimos para la educación nacional, y en la estrategia descentralizada del desarrollo y la actualización curricular materializada en el Proyecto Curricular de Centro.

esfuerzo emancipador tremendo. Hoy en día, en ninguna sociedad latinoamericana existe esa posibilidad, o al menos, ese esfuerzo. El desafío es avanzar en tal perspectiva de desarrollo curricular crítico.

3.3. I . Algunos elementos conceptuales derivados de la racionalidad praxiológica del currículo

Pero para esto, habría que admitir dos nuevos criterios constructivistas: que el actor curricular principal es el educador, interactuando con el educando y su mundo vital y con el marco curricular propuesto por el Ministerio o la instancia político-téc-

La construcción y actualización del diseño y desarrollo curricular escolar, desde la

nica que define este marco, y por otro lado, reconocer la no neutralidad ideológica,

perspectiva de la racionalidad técnica, dejan en manos del poder central y macro

gnoseológica y práctica de los criterios normativos, parámetros y procedimientos de

del sistema educativo la orientación, elaboración, implementación y evaluación de

la elaboración del currículo.

los planes y programas de estudio (qué, cuándo y cómo enseñar), y al nivel meso y

Pues bien, la perspectiva del desarrollo del currículo exige opciones políticas. Nuestra opción la planteamos en términos de una propuesta de construir académicamente una cierta teoría del currículo mínimo. Se trata de intentar esta construcción teniendo en cuenta:

micro, esto es centros educativos y prácticas de aula, las tareas de puesta en marcha de estos planes, y la aplicación/adaptación de las prescripciones programáticas nacionales. En esta lógica, el que diseña, orienta, programa y evalúa es el experto, y quien aplica la norma, la recontextualiza y la interpreta, según las supuestas características particulares del alumno, es el profesor.

Los elementos teóricos provenientes de la evolución más actual de las concepciones curriculares, derivadas de las llamadas tendencias o racionalidades críticas y praxiológicas del currículo.

Esta forma. de producir y actualizar currículo, junto con generar una práctica uniformizante y dicotómica de desarrollo curricular pareciera, según algunas evaluaciones que se han hecho 92 , que no contribuye al mejoramiento de la igualdad en

Los significados y conceptos que se derivan de los procesos y de las experien-

las oportunidades de una educación de calidad para todos, y menos aún, para que

cias de reforma educativa y curricular actuales, que inspiran el diseño y el desarrollo

el alumno aprenda conocimientos, valores y competencias relevantes, pertinentes y

del currículo descentralizado y la unidad de ambos procesos en el rol reflexivo y

significativos para su desarrollo personal y social.

activo curricular del profesor de aula. 91

En el caso chileno esta elaboración de Planes y Programas de Estudio propios comenzó en el año 1997 con la propuesta de proyectos curriculares para el Nivel Básico I (NB I) y Nivel Básico 2 (NB2), correspondiendo el NB I al I° y 2° Grado de Educación General Básica y el NB2, al 3° y 4° básicos.

92

Ver OTEÍZA Y MONTERO,

Las orientaciones conceptuales y las normas oficiales que guían el diseño y el desarrollo de los planes y programas de estudio en Chile, en el contexto de la elaboración de proyectos curriculares en cada centro educativo. fi6

1993 ;

MARTÍNEZ BONAFÉ,

1993 ;

GIMENO SACRISTÁN,

1995.

1 17

•

El currículo crítico

Rolando Pinto