curriculo 6 educacion cultural y artistica.docx

¿Cuáles son los aspectos que están presentes en la pedagogía del encuentro? Seleccione una: a. Se puede generar espacios para el aprendizaje para lograr una convivencia compartida integrando a todos y todas. b. El arte y la creatividad solo se logra al cumplir los contenidos curriculares. c. Trabajar con efecto crea estudiantes poco disciplinados Retroalimentación Respuesta correcta La respuesta correcta es: Se puede generar espacios para el aprendizaje para lograr una convivencia compartida integrando a todos y todas. Pregunta 2 Correcta Puntúa 2,00 sobre 2,00

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Enunciado de la pregunta La educación artística en la cultura contemporánea manifiesta que el arte en su insistente presentación de manifestaciones híbridas da cuenta de un universo múltiple que se gesta en las fronteras y capitaliza las distintas dimensiones de la cultura contemporánea. Seleccione una: Verdadero Falso Retroalimentación La respuesta correcta es 'Verdadero' Pregunta 3 Correcta Puntúa 2,00 sobre 2,00

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Enunciado de la pregunta El área de Educación Cultural y Artística se entiende como un espacio que promueve el conocimiento y la participación en la cultura y el arte contemporáneos, en constante diálogo con expresiones culturales locales y ancestrales, fomentando el disfrute y el respeto por la diversidad de costumbres y formas de expresión. Según la educación artística en la cultura contemporánea. Seleccione una: Verdadero Falso Retroalimentación La respuesta correcta es 'Verdadero' Pregunta 4 Correcta Puntúa 2,00 sobre 2,00

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Enunciado de la pregunta ¿Qué determina el nuevo currículo de Educación Cultural y Artística como un área integradora de conocimientos para el Ser? Seleccione una: a. No considera importante a la cultura del entorno próximo, pero también a las hibridaciones propias de un mundo globalizado y a las opciones que proporciona el arte comunitario. b. Desvinculada a aprendizajes de otras áreas, a las que puede contribuir a través del diseño y desarrollo de proyectos específicos.

c. Centrada en la vida cultural y artística contemporánea, basada en el trabajo por proyectos que integran distintos aspectos y disciplinas de las artes y la cultura (música, cine, artes visuales, teatro, danza, fotografía, gastronomía, lengua, creencias, artesanía, etc.). Retroalimentación Respuesta correcta La respuesta correcta es: Centrada en la vida cultural y artística contemporánea, basada en el trabajo por proyectos que integran distintos aspectos y disciplinas de las artes y la cultura (música, cine, artes visuales, teatro, danza, fotografía, gastronomía, lengua, creencias, artesanía, etc.). Pregunta 5 Correcta Puntúa 2,00 sobre 2,00

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Enunciado de la pregunta ¿Cuál es el proceso de enseñanza- aprendizaje en el área de Educación Cultural y Artística que debería analizar el equipo docente de cada institución educativa para implementar el currículo?

Seleccione una: a. El área artística permite trabajar de forma interdisciplinar en la ejecución de proyectos artísticos. Muy bien, esta es la respuesta correcta. b. El área debe trabajar por cursos con temas que apuntes a obtener productos artísticos al final de cada parcial. Retroalimentación Respuesta correcta La respuesta correcta es: El área artística permite trabajar de forma interdisciplinar en la ejecución de proyectos artísticos.

Lección: El papel del equipo docente para ECA Generalistas, Epecialistas y artistas Generalistas, especialistas y artistas: algunas ideas sobre el perfil de los educadores En este apartado se revisará sobre el papel docente en el área de ECA. Andrea Giráldez y Silvia Malbrán ¿Quién debería enseñar artes en las escuelas? ¿Cuál, si es que existe la posibilidad de definirlo, es el papel de los profesionales que enseñan artes en contextos escolares? ¿Qué competencias necesita cada uno de estos profesionales para desempeñar su trabajo de manera eficaz? Ya sea desde una perspectiva teórica o práctica, las respuestas a estos interrogantes han sido diversas, y la definición de los perfiles profesionales sigue siendo un tema de debate en el ámbito de la educación artística. Una mirada a la situación en los distintos países de Iberoamérica pone en evidencia una amplia variedad de modelos, en los que conviven profesores y profesoras generalistas con especialistas en arte, artistas e incluso miembros de la comunidad. Cada uno de ellos, como se señala en la Hoja de ruta para la Educación Artística (UNESCO, 2006), cuenta generalmente con experiencias y perspectivas muy distintas respecto a los procesos y prácticas educativas y culturales y, al mismo tiempo, con fortalezas y debilidades que deben ser tenidas en cuenta a la hora de diseñar programas de formación relevantes y eficaces. Como se afirma en el citado documento, “para una educación artística de alta calidad es necesario contar con profesores de arte y de asignaturas generales [y artistas] altamente capacitados” (p. 6). Pero ¿qué se entiende por “altamente capacitados”? O, dicho de otro modo, ¿qué competencias pueden considerarse como imprescindibles para cualquier profesional dedicado a la educación artística en contextos escolares?En este capítulo intentaremos definir dichas competencias, con el objetivo de promover una reflexión que pueda ayudar a los lectores en la configuración de su perfil profesional. DEL CURRÍCULO AL AULA: LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LA PRÁCTICA Si bien la educación artística –ya sea como área integrada o como asignaturas específicas– forma parte del currículo de la mayoría de los países iberoamericanos, pensar en una formación artística de calidad para todos los estudiantes es todavía una utopía. La obligatoriedad de la educación artística; el reconocimiento más o menos explícito de su función esencial para la formación integral de las personas, la construcción de la ciudadanía, el desarrollo de la capacidad creadora, la autoestima, la capacidad de trabajar en equipo o el desarrollo del pensamiento abstracto (Álvaro Marchesi, 2009, p. 7) han sido insuficientes para garantizar unos niveles de calidad aceptables. Ello nos lleva a pensar en la necesidad de superar carencias observadas en la selección y en la formación inicial y permanente de docentes y artistas que trabajan en contextos escolares, para que se perciban a sí mismos como profesores reflexivos y críticos, capaces de entender que el currículo es algo más que un listado de formulaciones y que los elementos que lo integran pueden ser elegidos y/o combinados de muy diversas maneras. El estado de situación actual muestra que siguen conviviendo en nuestras escuelas proyectos que podrían calificarse como modelos de buenas prácticas artísticas con programas centrados en la realización de actividades que, en lugar de promover el desarrollo artístico y el interés de los estudiantes, a menudo derivan en el efecto contrario. Se trata, por lo general, de programas centrados en un arte escolar, que ignora la experiencia de los estudiantes y el arte real como eje para diseñar las programaciones, sin

tomar en consideración suficientemente las nuevas maneras de pensar y entender la enseñanza y el aprendizaje artístico en vinculación con las “perspectivas sociales”, la formación de “identidades culturales” o la “penetración de la tecnología” (Kerry Freedman, 2009, p. 10). GENERALISTAS, ESPECIALISTAS Y ARTISTAS La responsabilidad de impartir las asignaturas de artes puede estar a cargo –particularmente en el nivel inicial, aunque también en la educación básica– de profesores generalistas, aunque algunos países cuentan con especialistas de música, plástica y, en menor medida, de danza o teatro. En la educación media es más frecuente encontrar profesores especialistas en música y artes visuales, que son las asignaturas con presencia explícita en la mayoría de los currículos. Los profesores generalistas suelen recibir poca o ninguna formación específica en artes, mientras que la formación inicial de los especialistas es diversa. Los hay que proceden de conservatorios o escuelas de artes, mientras que otros han estudiado alguna carrera en la que se combina, de manera más o menos equilibrada, la formación artística con la pedagógica. Paralelamente, y de forma cada vez más frecuente en los últimos años, artistas en activo participan en proyectos de educación artística, generalmente asesorando o trabajando cooperativamente con grupos de profesores. ¿Quiénes están mejor preparados para ofrecer una educación artística de calidad? ¿Los docentes generalistas, que cuentan con una mayor formación pedagógica? ¿Los especialistas, a quienes se presupone un equilibrio entre sus conocimientos artísticos y pedagógicos? ¿Los artistas, por ser quienes están en contacto directo con la práctica?Difícil resulta dar una única respuesta que se considere como válida. Cada opción, siempre y cuando se tomen las medidas adecuadas, presenta sus ventajas y sus desventajas. Desde nuestro punto de vista, la fórmula profesor-artista, trabajando en colaboración, puede dar, como ha quedado demostrado en la práctica, excelentes resultados . No obstante, esta colaboración no siempre es posible, lo que nos lleva a considerar la viabilidad de las otras opciones que, además, son las más frecuentes en los centros educativos. Encomendar la educación artística a profesores generalistas es, como antes hemos explicado, la situación más habitual en la etapa de educación inicial y más o menos frecuente en educación básica. Esta realidad cuenta con defensores y detractores. Hay quienes afirman que, con una preparación adecuada, cualquier docente puede desarrollar convenientemente un programa de educación artística en la escuela, mientras que otros piensan que sólo los especialistas están capacitados para hacerlo. En principio, coincidimos con Pimentel, Coutinho y Guimarães (2009) en la idea de que “[el] arte, como área de conocimiento, puede ser enseñado y aprendido” (p. 115). Negar esta posibilidad, y pensar que sólo los artistas pueden enseñar en la escuela, equivaldría a decir que para enseñar lenguas, matemáticas o ciencias, un maestro debería ser, entonces, filólogo, matemático o científico. Ahora bien, tanto en el caso de los generalistas como en el de los especialistas, es necesario contar con programas adecuados y con una combinación equilibrada entre teoría y práctica artística y pedagógica, de modo que lleguen a adquirirse, como veremos a continuación, aquellas competencias profesionales necesarias para enseñar artes en distintos contextos educativos. COMPETENCIAS PARA LOS DOCENTES DE ARTE Hasta ahora hemos hecho referencia a los distintos tipos de profesionales que suelen estar a cargo de los procesos de educación artística en contextos educativos. Analizar el perfil y las necesidades formativas específicas de todos ellos –generalistas, especialistas y artistas– excedería las posibilidades de este capítulo. No obstante, nos ha parecido importante identificar una serie de competencias deseables para cualquier profesional vinculado a procesos de enseñanza y aprendizaje artístico. Son las que se presentan a continuación, seguidas de ejemplos de algunas de las subcompetencias que ayudan a comprenderlas y definirlas con más precisión.

Competencias actitudinales Desarrollar una actitud de compromiso y disfrute con el arte, como receptor y productor. • Asumir un papel personal activo de consumo y fomento del hacer artístico en la propia vida, compartiendo con los estudiantes los nuevos productos a los que se accede. • Promover aportaciones de los estudiantes en iniciativas de productos que consumen en su vida cotidiana, como filmaciones y grabaciones. • Generar conciencia acerca de que el arte requiere imaginación para trascender las carencias de recursos, ya que puede valerse de objetos desechables –cubos de basura para hacer música–, superficies inapropiadas –como las usadas para el grafiti– o ambientes no pertinentes –cantar ópera en un mercado o bailar en las calles –, entre otras posibilidades. • Iluminar en la acción el concepto de circuito sin fin de los productos artísticos, esto es, de infinitud, de mejoramiento progresivo y por aproximaciones sucesivas. Desarrollar una concepción filosófica, internalizada y consciente, basada en los principios de la enseñanza del arte, con una visión actualizada del hacer artístico y adoptar una disposición personal activa sobre el propio rol en la interacción con los estudiantes para propiciar una atmósfera productiva. • Tender a la obtención de una mente abierta ante los productos del medio artístico y de los estudiantes. • Mostrar tolerancia ante los errores propios y ajenos, tratándolos como herramientas para el mejoramiento y crecimiento. • Usar los juicios de valor –ya sean positivos o negativos– como hipótesis de trabajo y desafiar a su resolución en prácticas sucesivas. • Estimular el aprendizaje colaborativo, dejando que aquellos estudiantes que cuentan con más experiencia puedan ayudar a sus compañeros. • Aportar refuerzos emocionales positivos para fomentar la autovaloración y la autoconfianza. • Participar activamente en las prácticas artísticas que tienen lugar en el aula. Competencias teleológicas Analizar los contenidos y jerarquías cognitivas de la especialidad, de manera minuciosa y reflexiva, para propiciar el progreso en la recepción-producción de los estudiantes. • Analizar el grado de accesibilidad de las personas del común a los contenidos disciplinares y las prácticas del aula. • Establecer jerarquías de sub-competencias artísticas, estableciendo lazos entre las adquiridas y las por adquirir. • Advertir en las prácticas artísticas del aula la puesta en juego de habilidades de diferente naturaleza –motrices, perceptivas, cognitivas y emocionales– para estimar adecuadamente las dificultades o progresos que se van produciendo. Diseñar las prácticas en aula como experiencias concretas en el hacer artístico, mediante iniciativas definidas de percepción multisensorial, manipulación de materiales y herramientas, así como producción de productos personales y comunicables. • Concebir al aula como un laboratorio de pruebas centrado en el hacer, en el que los resultados negativos sirven como vía de mejora y corrección de futuras acciones y los resultados positivos permiten progresar en el proyecto. • Generar situaciones de clase realistas concediendo espacios para la prueba, el ensayo-error, la recomposición, la búsqueda de caminos

diferentes, entre otras. Diseñar las estrategias metodológicas de manera crítica y creativa, basándose en las competencias que los estudiantes deben desarrollar. • Exponer a los estudiantes productos artísticos de variada factura para rescatar sus miradas, enfoques y comentarios. • Construir andamios comprensivos sobre las ideas de los alumnos partiendo de los aportes incidentales, intuitivos, espontáneos o analíticos. • Seleccionar recursos próximos a los intereses estudiantiles. • Crear estrategias y recursos facilitadores de la práctica en el contexto del aula, tales como superficies de trabajo amigables para la plástica, espacios adecuados para la danza, artefactos facilitadores para la ejecución instrumental, ayudas visuales o espaciales para esclarecer ejecuciones, interpretaciones o análisis de obras, control de situaciones ambientales de polución sonora o de sobrecarga de información visual. Planificar la actividad en términos de valor para la comunidad de pertenencia, participando y acogiendo las manifestaciones artísticas del contexto socio-cultural y ofreciendo los productos del aula. • Comunicar a la comunidad escolar y social el trabajo en el aula. • Compartir con los estudiantes productos artísticos del medio cultural, mediante visitas guiadas y ayudas para la comprensión de las herramientas y dispositivos utilizados por los artistas de la comunidad. • Integrar en el proyecto didáctico la presencia de artistas favoreciendo el intercambio activo con los estudiantes. • Remedar en el aula los modos reales de hacer arte en la comunidad, como talleres de plástica, pintura o diseño de prendas; grupos de garaje, conjuntos folklóricos o regionales; vídeos artesanales del medio familiar, coreografías en discotecas, grabaciones en salas de ensayo, actuaciones en sets de televisión, producciones radiales… Componer las situaciones de enseñanza-aprendizaje a partir de la realidad del hacer artístico, ofreciendo oportunidades y herramientas para operar de manera similar a la de los artistas académicos y populares. • Facilitar el acceso y práctica en el aula de las variadas modalidades del hacer de la disciplina: recital solista / conjunto instrumental, mural colectivo / pintura de caballete, baile individual / danza colectiva, declamación individual / representación colectiva, entre otras. • Utilizar los productos mass-media como recursos para el análisis estético, para la interacción con el material en tiempo real y para la producción de ejemplos similares. • Poner al alcance de los estudiantes las herramientas básicas de la disciplina: pinceles, cúters, arcilla y papeles de diferentes texturas para la plástica; baquetas, instrumentos convencionales y materiales sonoros no convencionales, batería electrónica, sintetizador, bajo / guitarra eléctrica / teclado, máquina de sonido, para la música; cámaras de vídeo, programas informáticos de producción animada, máquina fotográfica y retroproyector para la producción multi-media; aros, cintas, gasas y objetos versátiles para la producción coreográfica, por ejemplo. • Suministrar las bases de información y los recursos operativos para facilitar el acceso de la tecnología de la mano de las prácticas del aula. • Poner en ejercicio los diferentes roles que cada especialidad compromete –bailarín, coreógrafo, puestista, vestuarista, tramoyista, técnico de sonido, microfonista, anunciador, pintor, escultor, grabador digital, muralista, curador, crítico, diseñador visual, programador, fotógrafo…–, para ofrecer a cada estudiante el lugar que considere el de su mayor eficacia. • Analizar minuciosamente los resultados de las prácticas de los estudiantes para estimarlos apropiadamente con la finalidad de

optimizar la calidad de la enseñanza. • Utilizar la evaluación como medida del progreso de cada estudiante de acuerdo a su personal punto de partida, evitando utilizar estándares ideales o ajenos a la realidad del aula o comparaciones con los resultados obtenidos por sus compañeros. • Evaluar las subcompetencias desarrolladas en términos de caminos de recorrido lento y acumulativo, ponderando los progresos de cada estudiante respecto de sí mismo. CONCLUSIONES En este capítulo hemos intentado analizar algunos de los aspectos inherentes a la problemática de las competencias del docente en el campo del arte. Esta aproximación debiera considerarse tentativa, provisoria y sujeta a múltiples ajustes. Sin embargo, hay ciertos datos del estado de la cuestión y la realidad que permiten entrever algunos asuntos críticos que resultan insoslayables. Los apartados previos sugieren concluir en que la experiencia artística en la escuela: • Es un modo de interactuar con el arte. Esta perspectiva señala una competencia de envergadura solamente susceptible de ser puesta en marcha por docentes que consumen arte. El mejor plan de enseñanza basado en competencias artísticas lejanas o extrañas al docente de arte, está destinado al fracaso. • Es una acción compartida solidariamente y un modo de interacción con contenidos emocionales, simbólicos y procedimentales. El docente de plástica se ensucia las manos con la arcilla, el de danza se presenta con ropa adecuada para bailar, el de música está disponible para tocar los diversos instrumentos, el de teatro es un actor más. Se trata de poner en acción el juego de y por el arte, es decir, de concebir al maestro como un actor solidario del emprendimiento común que, como dice P. Perrenoud (1999), es capaz de generar una movilización orquestada de conocimientos y capacidades. • Es un espacio en el que las fronteras de las diferentes disciplinas se diluyen. Se trata de pensar proyectivamente, poner en juego, ensayar múltiples iniciativas, dejarse fluir, compartir empatías individuales y colectivas, emocionarse con los pequeños logros que se van obteniendo y disfrutar conduciendo la marcha sobre el hacer. Estas modalidades compartidas abonan la posibilidad de alcanzar una efectiva conjunción transdisciplinar (M. Develay, 1993). • Asume que la cultura de pertenencia está ínsita tanto en el propio ser del maestro, como en el de cada estudiante. La práctica en el hacer rompe fronteras, conjuga estilos, desdibuja estereotipos, inhabilita prejuicios y ayuda a una convivencia efectiva centrada en un lenguaje común (Perrenoud, 1999). • Considera que la cultura, más que estar presente en la escuela, debe ser la escuela (Develay, 2010). • Advierte que la práctica artística moviliza saberes de los estudiantes que pueden ser desconocidos por el maestro (Perrenoud, 2010). Se trata de abrir las ventanas para que cada cual pueda expresar sus contenidos, su cultura de pertenencia, sus habilidades no descubiertas, sus deseos recónditos. Esto posiciona al aula como un lugar de descubrimiento y encuentro, centrado en saberes de los alumnos que el docente permite fluir y que conduce desde su experticia. Se trata de provocar situaciones didácticas a la medida de los estudiantes. • Considera clave la configuración de un particular estilo de educador, de una particular manera de enseñar en el campo del arte, ya que demanda estrategias docentes específicas para descifrar enigmas, suscitar debates, crear situaciones problemáticas, observar hechos, experimentar diferentes combinaciones… No hay una única verdad, solamente caminos de indagación (Perrenoud, 1999). El paradigma de las competencias es un desafío para el docente al que no es fácil dar respuesta. Solamente se puede aventurar que si las experiencias escolares en el campo artístico consiguen despertar apetencias por hacer y consumir arte, se justifican y validan por su propio peso. El desafío para el sistema es la formación de los docentes en tales valores.

¿Quien debería enseñar artes en las escuelas? Escoja una respuesta. Su respuesta : • Generalistas, especialistas y artistas con apoyo y recursos pedagógicos. Muy bien, respuesta acertada. Las competencias de maestros y maestras para desempeñar la docencia artística son: competencias actitudinales, competencias de estudio y propósitos y metas. Su respuesta : Verdadero Muy bien, respuesta acertada.

¿Qué opción considera usted que se debe evitar para ser un docente recursivo? Su respuesta : • Establecer mecanismos para desarrollar técnicas artísticas. Muy bien, respuesta acertada

Lección: El papel del equipo docente para ECA Fundamentos epistemológicos y pedagógicos de ECA La Educación Cultural y Artística no se concibe como un área vinculada al concepto tradicional de alta cultura (es decir, la que se limita a determinadas formas del arte clásico), sino como un tema mucho más amplio, que incluye diversas manifestaciones y expresiones culturales en las que tienen cabida la música y la danza populares, la artesanía, la prensa, el cine, la radio, la televisión, los videojuegos, etc. Sobre todo, se piensa como una forma de vida en la que están presentes la lengua, las costumbres, las creencias y la expresión de la identidad de los individuos y la comunidad, en el contexto de la contemporaneidad. Desde esta perspectiva, la Educación Cultural y Artística pretende ser mediadora en el descubrimiento de las conexiones, vínculos y relaciones inéditas entre los acontecimientos y los sujetos. Una experiencia dialógica y crítica, basada en los principios del socioconstructivismo, que sirve para imaginar futuros posibles, ofreciendo significados más ricos a los aprendizajes y al encuentro desde uno mismo, en y con los otros (es decir, quien soy yo como ser en relación). También favorece la construcción de la dimensión simbólica, que da forma concreta a lo intangible y que transforma lo ordinario en extraordinario. Así, desde un pensamiento divergente, se crea la conciencia de formar parte de una gran narración que nos inserta en la vida a través de procesos de relación compartidos. Estos tienen su origen en la experiencia personal, o historia de vida propia (verdadera materia prima de la propuesta de Educación Cultural y Artística), que trasciende la comunidad a la que necesitamos pertenecer, y en la que necesitamos ser, al mismo tiempo, agentes activos de transformación y crecimiento.

Por lo tanto, la Educación Cultural y Artística es el fluido del relato que se comparte y construye en el espacio educativo, entendido también como contexto social y simbólico para la celebración del ser y estar juntos. Los objetos, las imágenes, las acciones y las palabras sirven para representar y rememorar estos procesos que presentan los sucesos del día a día en una dimensión estética (y, por lo tanto, ética); y la experiencia del aprendizaje, que propone nuevas formas de relación y acceso al conocimiento. La Educación Cultural y Artística permite generar diferentes propuestas y proyectos para fijar los sucesos en el tiempo y el espacio, posibilitando la visión y conexión con una misma realidad compartida en la que necesitamos entendernos. Estas diferentes propuestas sirven también para transmitir los valores que se manifiestan en el espacio escolar como verdadera metáfora de vida. Se destacan, entonces, las posibilidades de la Educación Cultural y Artística concebida en la calidad de las relaciones humanas que promueve, reconoce y significa a través del ofrecimiento de unas coordenadas espacio-temporales con las que habitar este mundo. Así, se generaría plenitud a través de una experiencia que sostiene las diferentes identidades que concurren en los contextos relacionales, siempre en continuo tránsito e interdependencia. La Educación Cultural y Artística está sustentada en la representación de esperanzas que posibilitan una transformación simbólica de la realidad. Para ello debe promover escenarios de crecimiento que ayuden a imaginar lo que todavía no es, pero será posible a través de un proyecto al que llamamos vida. Implicamos en este proceso la eficacia simbólica que las artes ofrecen en el contexto escolar, pues estas permiten esa transformación de la realidad en la que podremos tomar decisiones. La realidad no será solo el aquí y el ahora, sino también el quizás. Mediante el uso de los lenguajes simbólicos de las artes se da forma a los interrogantes que se nos plantean para entendernos en una misma realidad, y también se concretan soluciones que podrán ser transferidas a situaciones reales, como experiencia significativa de aprendizaje. Esto no ocurre de manera espontánea ni se logra solamente con la realización de un proyecto para un día señalado en el calendario, sino que se consigue con el incentivo, desde los primeros niveles escolares, de una vida simbólica rica y diversificada, que es preciso reconocer. Más aun, los símbolos que se visibilizan a través de la cultura y las artes sirven para crear el sentido de pertenencia a una determinada cultura; en este caso, a la comunidad escolar. Estos símbolos, que se sustentan en los rituales, los lugares, las creencias, los apegos, las ideas y los imaginarios individuales y colectivos, inciden en los vínculos positivos que los estudiantes crean con la institución escolar, ya que esta se relacionará con la experiencia placentera de ser en los otros. Todo esto a través de puentes internos y externos entre las manifestaciones, que sirven para entendernos en una cultura eminentemente simbólica. La Educación Cultural y Artística no solo ofrece una idea de la diversidad del mundo, por la forma de acercamiento, exploración y apreciación que requiere, sino también una actitud vital de contemplación, expresión y comunicación. La Educación Cultural y Artística es un área que plantea el conocimiento del arte y la cultura a través de la profundización de los conocimientos del arte clásico. Su respuesta : Falso Muy bien, respuesta acertada.

¿Según el enfoque de Educación Cultural y Artística podemos generar propuesta y proyectos para enseñar y aprender?

Su respuesta : • Se basa en los principios del socio-constructivismo en el cual se comparte y construye en el espacio educativo, entendido también como contexto social y simbólico. Muy bien, respuesta acertada. ¿Qué opción considera usted que no es la adecuada para que la enseñanza de Educación Cultural y Artística mediante los lenguajes simbólicos de las artes y permitan lograr experiencias significativas de aprendizaje? Su respuesta : • A través de los contenidos curriculares que permite el aprendizaje de ésta asignatura. Muy bien, respuesta acertada.

¿Qué opción considera usted que no es la adecuada para la enseñanza de ECA en la educación del siglo 21? Su respuesta : • Jóvenes que empleen sus talentos para realizar productos y se encaminen a la meta en menor tiempo. Muy bien, respuesta acertada.

¿Cuál es el propósito de la educación respecto a la creatividad? Su respuesta : • La creatividad debe tener un propósito para mejorar los conocimientos tanto de las ciencias como de las artes. Muy bien, respuesta acertada.

El campo fantástico de la cultura y la educación del siglo XXI se lograría si el desarrollo de la creatividad está inmerso en las artes y las ciencias, el valor de la educación obtendría como finalidad el disfrute del camino no en la meta, si está en la experiencia del momento, en el valor de la pregunta y no obtener la respuesta, entonces la magia del viaje no se ha disipado si valoramos y disfrutamos el Trayecto. Su respuesta : Verdadero Muy bien, respuesta acertada.

¿En función de que aspectos el equipo docente considera que el currículo puede llegar a su aplicación en el aula? Seleccione una: a. La obligatoriedad de la educación artística como currículo prescrito desde la institución rectora. b. El reconocimiento de los programas escolares como su función esencial para la formación integral de las personas y la construcción de la ciudadanía, el desarrollo de la capacidad creadora, la autoestima, la capacidad de trabajar en equipo o el desarrollo del pensamiento abstracto. c. La responsabilidad de impartir las asignaturas y organizarlas en módulos para la transmisión de conocimientos. Retroalimentación Respuesta incorrecta. La respuesta correcta es: El reconocimiento de los programas escolares como su función esencial para la formación integral de las personas y la construcción de la ciudadanía, el desarrollo de la capacidad creadora, la autoestima, la capacidad de trabajar en equipo o el desarrollo del pensamiento abstracto. Pregunta 2 Correcta Puntúa 2,00 sobre 2,00

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Enunciado de la pregunta El papel docente radica en la enseñanza y aprendizaje centrado en considerar nuevas maneras de pensar y en la vinculación artística con los aspectos sociales la formación de identificaciones culturales o el discernimiento de la tecnología. Seleccione una: Verdadero Falso Retroalimentación La respuesta correcta es 'Verdadero' Pregunta 3 Correcta

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Enunciado de la pregunta El papel docente en la Educación Cultural y Artística permite generar diferentes propuestas y proyectos para fijar los sucesos en el tiempo y el espacio, posibilitando la visión y conexión con una misma realidad compartida en la que necesitamos entendernos. Seleccione una: Verdadero Falso Retroalimentación La respuesta correcta es 'Verdadero' Pregunta 4 Correcta Puntúa 2,00 sobre 2,00

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Enunciado de la pregunta La comunidad educativa puede generar cambios a través de la educación de acuerdo a las propuestas curriculares que sirven para transmitir los valores que se manifiestan en el espacio escolar como verdadera metáfora de vida. Seleccione una: Verdadero Falso

Retroalimentación La respuesta correcta es 'Verdadero' Pregunta 5 Incorrecta Puntúa 0,00 sobre 2,00

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Enunciado de la pregunta Se destacan, entonces, las posibilidades de la Educación Cultural y Artística concebida en la calidad de las relaciones humanas que promueve, reconoce y significa a través del ofrecimiento de unas coordenadas espaciotemporales con las que habitar este mundo. Seleccione una: Verdadero Falso Retroalimentación La respuesta correcta es 'Falso'

Pragmatismo

El pragmatismo es sólo un método John Dewey dijo que "Peirce escribió como un lógico, y James, como un humanista". En efecto, con Peirce nos enfrentamos a la versión lógica del pragmatismo, mientras que con James aparece su versión moral y religiosa, a pesar de que James fuese doctor en medicina y hubiese enseñado fisiología y anatomía en la universidad de Harvard. James (Nueva York, 1842-Chocorua, New Hampshire, 1910) fue quien lanzó el pragmatismo como nueva filosofía en 1898. Bajo su dirección el pragmatismo se hizo famoso en todo el mundo. A través de las concepciones propuestas por James, el pragmatismo llegó a gran cantidad de personas.

"EI pragmatismo -afirma James- representa una actitud muy corriente en filosofía, la actitud empirista, pero la representa en mi opinión de una forma más radical y menos criticable que en el pasado. Un pragmatista da resueltamente la espalda, de una vez por todas, a gran número de posturas muy apreciadas por los filósofos profesionales. Huye de la abstracción de las soluciones verbalistas, de las malas razones a priori de los principios fijos, de los sistemas cerrados y de los falsos absolutos. Aspira a la concreción y a la adecuación, a los hechos, a la acción y a la fuerza. Esto significa que hace prevalecer una actitud empirista sobre la racionalista, la libertad y la posibilidad contra el dogma, el artificio y la pretensión de una verdad definitiva. El pragmatismo no se declara a favor de un resultado en particular. No es más que un método." Por lo tanto, el pragmatismo se configura en primer lugar como una actitud de búsqueda, como "una disposición a apartar la mirada de las cosas primeras, de los principios, de las categorías y de las pretendidas necesidades, para contemplar en cambio las cosas últimas, los resultados, las consecuencias y los hechos". El pragmatismo es un método para obtener claridad en las ideas que poseemos acerca de los objetos. Este método nos obliga a "considerar cuáles son los efectos concebibles que ésta [idea] puede implicar, qué sensaciones debemos esperar y qué reacciones hemos de preparar. Nuestra concepción de estos efectos, ya sea inmediata o remota, se identifica con la concepción que tengamos del objeto en su integridad, en la medida en que dicha concepción posea un significado positivo."

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Enfoque curricular de ECA En este foro es importante abordar las nuevas tendencias pedagógicas y hacer una reflexión sobre el enfoque curricular de Educación Cultural y Artística. En este diálogo es importante responder las siguientes preguntas: 1. ¿Qué experiencia tuvieron ustedes con el arte en su vida estudiantil y cómo eso ha influido en sus decisiones personales? 2. ¿Cómo lograr la implementación de el nuevo currículo de Educación Cultural y Artística? 3. Según la pedagogía del encuentro de Javier Abad. ¿Se pueden generar espacios para el aprendizaje en los cuales la convivencia compartida implique a todos y todas? 4. ¿Cómo aportaríamos desde la Educación Cultural y Artística analizando lo que plantea la educación artística en la cultura contemporánea de Andrea Giráldez y Lucía Pimentel?

Cambiar el panorama de las escuelas. Indagación narrativa, artes visuales y TIC en una escuela activa radical En esta lección podemos analizar temáticas de la cultura visual. Prof.Joaquín Paredes Universidad Autónoma de Madrid Introducción La indagación basada en Artes Visuales del Bachillerato Internacional (IBAV) es un tipo de investigación que inicialmente toma las artes visuales como espacio o resultado de tal indagación. Pero más allá de la temática o el contexto, la IBAV es -parece ser- el resultado de una práctica plena o compleja y coherente de un docente que es simultáneamente investigador, que alcanza muchos ámbitos educativos. Su sentido aparece, por tanto, contextualizado y articulado. Presentar la IBAV de forma lineal supone, entonces, el corte de una red de pesca que se muestra con un principio y un fin. Al analizar su estructura quizá no podamos imaginar bien su forma, qué se puede pescar con esa red, por muchas indicaciones que se den sobre su pliegue en aparejo. Estamos ante una práctica docente compleja, una forma de apropiación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), un proceso de transformación de la realidad educativa, una nueva epistemología, una reivindicación de la subjetividad como forma de elaborar conocimiento, un espacio de prácticas centrado en la educación artística y la formación de docentes, aunque no es exclusivo, y un uso de lo audiovisual al servicio de la ciudadanía. En este capítulo se van a presentar diversos elementos que conforman una trama de análisis (escolar, docente, investigador) y acción (escolar, comunitaria, política) en la que tienen un importante papel las artes visuales. Con respecto al análisis se hablará del papel de lo visual en el mundo contemporáneo, y de una epistemología para entender ese mundo, epistemología que choca con la academia. Con respecto a la acción, se hablará de una metodología de enseñanza pensada para actuar en un mundo concebido de esa manera. Esta metodología se caracterizará ligada a una forma de concebir la escuela (o cualquier espacio educativo institucional) y la profesión docente. Al final se cerrará la trama o red, y se verá cómo análisis y acción, aquí secuenciados, son un todo para la antropología visual y para quienes la practican. El papel de lo visual en el mundo contemporáneo. La pedagogía cultural tiene más influencia en la construcción de las identidades de los estudiantes que la pedagogía escolar. Lo visual lo inunda todo, no sólo de los jóvenes, sino de sus padres, incluso la vida de sus docentes. Las artes visuales forman parte de la propia naturaleza del mundo contemporáneo, se han instalado no sólo en lo que la humanidad recibe, sino en la forma en que la humanidad se representa el mundo (identidad, poder, belleza, relaciones),no son un epifenómeno sino que son la forma por excelencia para conocer el mundo, y se convierten en mundo, que queda reducido a lo que los medios quieren contar. Los productores de imágenes -o de artefactos visuales pues también se trata de vídeo, cine, dispositivos, instalaciones, los propios entornos urbanos, su diseño, su capacidad para generar participación, la implicación de la ciudadanía- consiguen que nuestra mirada, generalmente ingenua, tenga enormes dificultades no sólo para vaciar sus significados, sino para descubrirnos reinterpretando e interactuando con la realidad conforme a un patrón interiorizado.

La imagen es un requisito contemporáneo para objetivar la realidad. Es una forma de ver. Lo que vemos nos confirma lo que somos. Lo que vemos hace lo que somos. La información, los significados y el placer que producen se registran en diversos dispositivos. Aun siendo amplios, la mayoría de esquemas de análisis queden obsoletos en poco tiempo, pues los creadores añaden nuevos elementos, en el caso de los jóvenes generando nuevas hegemonías en las que reconocer-se, dentro de la trampa publicitaria neoliberal o ampliando el imaginario romántico, según se quiera mirar. La modernidad tuvo una expresión visual. La crisis de la modernidad es una cultura fragmentada y desestructurada. El postmodernismo se comprende mejor visualmente. No vale una historia al uso de lo visual. Hace falta un tratamiento trasdisciplinar, superador de la conversión de las disciplinas científicas en disciplinas académicas. Hernández (2001b, 2002b) plantea que un estudio sistemático de la Cultura Visual (una nueva historia del arte) puede proporcionarnos una comprensión crítica de su papel y sus funciones sociales y de las relaciones de poder a las que se vincula, más allá de su mera apreciación o del placer que proporcionan. Para este autor ha sido un tema central en su producción seria (Hernández, 1996a, 1997b, 2002a, 2002c, 2003a, 2005b, 2005c, 2006a, 2006e, 2007b) y de divulgador en un buen puñado de revistas de profesores y boletineseducativos. Este desafío a la manera más tradicional de construir el conocimiento está armado sobre diversas apoyaturas, tales como nueva historia del arte (Mirzoeff, 1999), arquitectura, historia, psicología cultural, psicoanálisis, construccionismo social, estudios culturales, antropología, estudios de género yotras formas de superar el sometimiento en lo que se ha llamado genéricamente estudios postcoloniales, estudios de medios y muchos más elementos que se entrecruzan en la crítica posmoderna y el abordaje de la idea de complejidad, desde la filosofía a la literatura de ciencia ficción; o en un abordaje menos ampuloso, por las distancias entre la pedagogía popular y la pedagogía escolar (Kincheloe,2001). Lo que aquí se plantea es un cambio en la enseñanza de las artes visuales, pero se va más allá, se trata de un cambio en la forma de relación de los niños y jóvenes con el mundo contemporáneo y, más al fondo, con el discernimiento por parte de los profesores de lo que ven sus estudiantes. Una metodología de enseñanza, una forma de concebir el mundo Resulta que quien controla tu mirada te enseña a ver. Mirar arte (o medios de comunicación) fija visiones sobre la realidad e identidad de los alumnos. “Verdad”, “reconocimiento del otro”, “identidad nacional”, “historia”. Las artes visuales fijan la subjetividad de los niños. Y forman parte de su biografía. Las obras artísticas son, así, mediadoras de significados sobre el tiempo y el espacio de loscualesemergen,alserviciodediversosfines,como se ha indicado antes. Los educadores no pueden permanecer impasibles ante esta constatación. No les vale sólo con denunciar inquisitorialmente, tienen que actuar. La liberación de algunos yugos visuales comienza con una crítica al arte, sus funciones, su incapacidad para explicar lo que ocurre desde una perspectiva académica clásica, y su estereotipo escolar, de adaptarse a una realidad postmoderna en la que han devenido las propias artes. Necesitamos “comprender críticamente” la cultura audiovisual. Se trata de explicar, encontrar evidencias y ejemplos, relacionar, generalizar, aplicar, establecer analogías y representar de forma nueva, una variedad que muestra una comprensión y, simultáneamente,un avance. De ello se ocupa la educación artística contemporánea –y con lógica transdisciplinar y por extensión,como se dirá un poco después, la escuela activa radical - Un análisis crítico de la cultura visual ofrece muchas facetas de lo que nos rodea y, sobretodo,desvela el juego de poder oculto en su utilización. Analizar no es describir. Pintura o escultura no son lenguajes -dicen los artistas-, porque no aceptan una decodificación unívoca. Tampoco son códigos formales universales (basta pensar con el uso de los colores en diferentes culturas).

El análisis es más complejo (social, cultural, histórico, semiótico, estructuralista, deconstrucionista, intertextual,hermeneutico,discursivo,transdisciplinar,relacional),se trata de la reconstrucción de la realidad con la imagen o los artefactos visuales y, de esa forma, la apropiación de la propia vida de cada uno, que es a la vez productor e intérprete. La mirada, la comprensión crítica de las imágenes, se refiere a distintos elementos no secuenciales,interconectados,donde es simultáneamente: • Histórico-antropológica: ¿en qué contexto se producen y legitiman estos artefactos visuales? ¿Qué conexiones se pueden establecer entre los significados? ¿Qué valores,costumbres,creencias e ideas subyacen? • Estético-artística:¿cuáleslaculturadeorigendelproducto? ¿Cómoes? • Biográfica: los artefactos construyen identidad, valores y creencias y visiones sobre larealidad. • Crítico-social: ¿cómo contribuye este artefacto a las políticas da diferencia y las relacionesdepoder? No se enfatiza sobre las representaciones o los artefactos visuales. Tampoco sobre un papel providencial de las TIC. Más allá, se trata de reformular lo que hace cada escuela, se trata de hacer un currículo. Se propone el proyecto de trabajo (Hernández, 2000a) como estrategia de acercamiento a una concepción del currículum transdisciplinar y a una construcción del pensamiento complejo. Esta forma de aprender requiere reformular cómo aprende el grupo, y cuestionar el conocimiento escolar, pues lo que se propone es explorar y mirar críticamente lo que ven, lo que leen, lo que consumen, lo que visten,lo que escuchan, lo que juegan. El currículo actual no sirve. Las materias tampoco. El todo es mucho más que la suma de las partes (Kincheloe,2001). No basta sólo con la denuncia de la acción de los medios en la vida de los estudiantes. La escuela vive de espaldas a esa cultura de los medios. En ocasiones, en la escuela se aborda como un demérito trabajar con medios pues piensan que producen el embotargamiento de los sentidos de los jóvenes, ello exculpa a los educadores y les explica por qué no están motivados los jóvenes en las aulas. Dando la vuelta a la idea, en algunas escuelas –pocas- se intenta que sea una solución mágica, cuando por el mero hecho de usar las TIC en las aulas no se va a capturar la motivación de los jóvenes. Nos encontramos con una falsa dicotomía, la de los apocalípticos y los integrados. Los más desfavorecidos tienen ocasión de ser doblemente excluidos. No tienen acceso a los medios en sus hogares ni se les dan herramientas para entenderlos en el espacio rico y privilegiado que puede ser la escuela. Podría ser de otra forma: hablando de los medios, un espacio de entretenimiento para los excluidos se convierte en un espacio de representación. Entonces, mientras nos liberamos de algunos yugos visuales, necesitamos acercarnos al reconocimiento de una experiencia social adquirida visualmente por los jóvenes, a la que habría que dar cabida comoconocimiento previo en nuestras aulas. El tema no se resuelve poniendo a los estudiantes a producir imágenes con TIC, lo que tradicionalmente ha sido la investigación tutelada por algunos docentes de lo que para resumir llamaríamos conocimiento del medio natural y social. Hace falta ir más allá, romper la falsa pose neutral del arte, que en ocasiones excluye, silencia, sirve a un determinado poder. Se trata de dialogar con la obra, o dialogar en la clase, lograr que las historias de los estudiantes se crucen con las de las obras contextualizadas. Un tema metodológico fundamental es el tratamiento de la subjetividad. En la inclusión de la subjetividad y la vida no escolares en lo escolar hay un debate profundo menos relacionado con el qué enseñar y más relacionado con el para qué.

Se trata de una apuesta radical: la escuela sigue fiel a su momento fundacional (homogeneidad, sistematicidad, continuidad, coherencia, orden y secuencia únicos) mientras que las nuevas generaciones son portadoras de culturas diversas, fragmentadas, abiertas, flexibles,móviles,inestables. Digamos ahora que la identidad es aquello que la sociedad hace con nosotros, mientras que la subjetividad es lo que nosotros hacemos con lo que la sociedad hace connosotros (Amorós,2005), a lo que hay que añadir que la subjetividad cambia con las experiencias con otros o cuando se aprende. Al hablar de subjetividad, se habla de su génesis no sólo en la infancia sino también en el conocimiento pedagógico de los docentes, y en la posibilidad de hacer ciencia. Hablar de subjetividad es introducirse, por tanto, en muchos espacios. Uno es poner en valora las personas y sus contextos frente aun sujeto ideal. Cómo no cosificar, con otra metodología, otra escuela. En segundo lugar es hablar de lo subjetivo, frente a la pretendida objetividad de la ciencia. Es adentrarse en la construcción de lo científico, la génesis del conocimiento, las intersubjetividades. Los sujetos son, en tercer lugar, los protagonistas de una historia, la suya, frente a la contada como si ellos no estuvieran. Es hablar de sus hablas, de su narrativa. A su vez, este contar ayuda a otros a contarse así mismos:la lectura no cierra la descripción de un espacio sino que abre la imaginación de los lectores. Es ayudarles a construir conocimiento, sea en el campo de la escuela, sea en la investigación de la realidad. Más adelante se presentará la posición de los docentes en relación con lo subjetivo. En cuarto lugar está cómo poner en valor esta experiencia y cómo ampliarle el horizonte. En los setenta se propuso la investigación de temas controvertidos en los que confluye más de un punto de vista y en donde es posible explorar diferentes significados (Stenhouse). Los estudiantes aprenden mejor cuando se enfrentan a situaciones problemáticas que despiertan su interés y se relacionan con sus vidas, que están contextualizadas, en los proyectos de trabajo lo más relevante es la construcción de una historia que se compartirá y que será narrada. En ocasiones se incita a la valentía, para contrastar al final del curso cuánto del currículo oficial se ha trabajado. A veces se trata de responder a una necesidad de los estudiantes o a una realidad que se vive. Con adultos se comienza pidiendo a los estudiantes tres momentos de tránsito o viñetas de su biografía a través de las cuales se pueda iniciar una operación cognitiva de hechos autobiográficos del pasado como parte que contribuye a la construcción de un nuevo aprendizaje. En otras, se propone que a partir de un tema que podía despertar el interés de los estudiantes, elegido en común por los docentes participantes en el proyecto, se formulan preguntas para la investigación que luego se concretan, redefinen y amplían al compartirlas con el alumnado. A veces hay una pregunta seguida de muchas otras, unas etapas, sesiones de puesta en común, evaluación y producción material de un resultado, un libro,un vídeo,una exposición,una representación. Cada etapa de trabajo en un proyecto se registra. Las TIC son fundamentales para recoger expectativas y dudas en forma de vídeos, blogs, portafolios. Estos registros sirven de soporte de continuidad al proyecto. El grupo es fundamental para el aprendizaje. Explorar, discutir, indagar y planificar un trabajo ofrece matices que no se encuentran en los procesos de aprendizaje individual. Se trata de un nuevo alumnado en las instituciones educativas con quien se inventan nuevas formas de enseñar y aprender, con un importante componente multicultural, innovador, se atienden las representaciones emergentes sobre la infancia y la juventud y se practica una enseñanza para la comprensión. Sabíamos de la futilidad de una enseñanza empeñada en “mostrar” o en ciertos usos transmisores de las TIC, que se prolonga a nuestros días con unos maravillosos materiales impresos.

Un poco más allá de esta enseñanza, los enfoques de alfabetización basada en aprendizaje de códigos (tan habituales en la enseñanza de las TIC) también cojean, sobre todo cuando hay poco análisis, éste nunca es crítico, y la producción con TIC reproduce códigos clásicos. El conocimiento no se deriva de la manipulación de símbolos, sino de la interacción entre objetos,estructuras ysituacionessociales. Conviene superar un currículo que no deja explorar en Infantil, que es de ejercitación y repetitivo en Primaria, que está volcado a la disciplina académica en Secundaria –y que los informes internacionales como PISA nos desvelan como el menos indicado para alfabetizar funcionalmente a los jóvenes-, donde el niño y el joven son sujetos en minoría de edad que reciben. El currículo es, entonces, un espacio para participar, vivenciar, tomar postura, construir y replantear cada año con los estudiantes. Es un espacio que está relacionado con la vida cotidiana y lo que sucede fuera de la escuela, que valora a los sujetos más allá de sus aptitudes personales, como biografía, sentimiento, extracción… Organizar la enseñanza de este modo supone una trasgresión. Lección 1 ¿Qué aspecto no está acorde al planteamiento visual en el mundo contemporáneo? Su respuesta : • Lo visual como historia de las artes. Muy bien, respuesta acertada. ¿Qué aspecto no es el que corresponde para lograr un análisis crítico de la cultura visual? Su respuesta : •La denuncia de los aspectos negativos de la cultura visual que recibimos de los medios. El currículo es, entonces, un espacio para participar, vivenciar, tomar postura, construir y replantear cada año con los estudiantes, área que está relacionada con la vida cotidiana y lo que sucede fuera de la escuela, que valora a los sujetos más allá de sus aptitudes personales. Su respuesta : Verdadero Muy bien, respuesta acertada.

Una escuela activa radical Una escuela activa radical Se trata de poner en duda el conjunto de normas y formas de hacer que, de manera inercial e irreflexiva, configuran férreamente nuestras visiones sobre la educación. Vista desde fuera, la práctica educativa de los que se deciden a abordarla críticamente no deja indiferente. A los instalados en certezas (“me he hecho a mí mismo como docente”, “yo soy señor de la clase”, “hay que enseñar como siempre se ha enseñado) les moverá a risa, o les tensará, porque la escuela es una institución social donde convergen las tensiones y proyecciones de la sociedad. Son replanteamientos profundamente críticos sobre la escuela hasta ahora concebida, el conocimiento, su representación, el papel de los estudiantes como constructores activos de conocimiento, la utilidad de las TIC para hacerlo, la necesidad/inevitabilidad del carácter social ysituado en los aprendizajes, y va más allá, a una crítica de la sociedad y de los mecanismos de poder que la gobiernan, que se manifiestan en un extremo en formas políticas (pacifismo y antimilitarismo) pero también en aspectos más sutiles, como la superación del discurso constructivista o la reproducción de formas de clase media en la escuela (experiencias y lenguaje que poseen en su casa son mediadores privilegiados en las clases). Este proceso educativo transforma la realidad educativa, es parte de una escuela activa radical, comprometida con el aprendizaje.

• Se entiende por eficacia el progreso de todo el alumnado. Es una escuela inclusiva y democrática. • Se apuesta por escuelas colaborativas y dinámicas, que priman ideas de equidad, participación e inclusión,para proyectos de vidapropios. • Se integra investigación, políticas y prácticas educativas, donde todo punto de llegada es un punto de partida. • Sus equipos directivos pueden reorganizar el tiempo, el espacio y el currículo. Hay autonomía, rendimiento de cuentas, liderazgo y desarrollo profesional de lospropiosdirectivos. • Sus docentes se forman en un proceso basado en la investigación,sus biografías, sus condiciones de trabajo,y los problemas de la sociedad contemporánea. • Se utilizan las TIC como herramientas para el desarrollo profesional. • Es una escuela que previene fallos predecibles. Realiza procesos de evaluación que involucran agentes de fuera que dan una visión global. • Es una escuela que vamás allá de las comunidades de aprendizaje, que involucra la comunidad y lo local. • Es una escuela que genera redes. De estas redes forman parte los seminarios y talleres de los Movimientos de renovación pedagógica, así como las revistas de los docentes (en España Kikirikí, Aula, Qurriculum, Cuadernos de pedagogía) pero luego son también las redes sociales. Se requieren espacios educativos cuya organización dé respuesta a la complejidad desde la flexibilidad, al adormecimiento que supone la distribución en los contenidos disciplinares con una manera distinta de relacionarse con ellos y entre ellos, así como con recursos más variados. También supone una evaluación transformada y visible,en la que aprendemos de lo que hemos hecho. Fotos y preguntas que muestran. Portafolio, Blog, Scrapblog, Prácticas analíticas creativas,Momentos críticos, Imagendeunmomentocrítico, Songtrack. Recordar,comprender,aplicar,analizar,evaluar,Wiki. Buscar conexiones entre producciones culturales. Todo esto no son técnicas, es una propuesta de indagación con los estudiantes dentrode un proyecto, y del papel de la investigación como fuente y mejora de la práctica docente. De ello se hablará un poco más adelante. O viene de parte del profesorado, o no tendrá lugar. Replantear la función docente respetando sus saberes La IBAV tiene como piedra angular la figura del docente. Los cambios que ocurren en la enseñanza y la investigación son promovidos por un cuerpo donde investigadores, docentes, estudiantes,familias y sociedades se involucran en la innovación. En un tiempo de reformas ycontrarreformas, se reclama un docente distinto. La escuela radical de la que se habla lógicamente requiere otro tipo de docente. Pero no se desprecia el diálogo crítico con lo que el docente sabe y entre docentes sobre propuestas de reforma educativa. Hablemos en primer lugar, entonces, de a qué docente estamos refiriéndonos. Tiene poco sentido un profesor que vive pegado a su asignatura. Es un mundo complejo y hace falta levantar el vuelo, al menos mentalmente.

En el fondo, la visión que divide en materias escolares no deja de ser una aproximación para mantenerse en el poder, en la autoridad ahora que arrecia el debate sobre la autoridad del docente -. Más allá de la lógica de la escuela graduada, los docentes tienen que atender las necesidades individuales, de los sujetos, y del contexto, y para ello se necesitan centros educativos con un ambiente flexible, estimulante, reflexivo, democrático, descentralizado, cooperativo e integrador. Sólo entonces será posible que el profesor se salga del guión preestablecido, y pueda organizar un proyecto en colaboración con los estudiantes. Lo han postulado Dewey, Freinet y Bruner, si bien la perspectiva enlaza con la comprensión crítica y la escuela radical antes presentadas. El diálogo y la participación son un puente para el aprendizaje. Este profesor ayuda a los estudiantes a dar sentido a sus vidas ya su mundo, a la comunicación interpersonal, la integración conceptual, la creatividad, la inventiva, la crítica, la resolución de problemas, la toma de decisiones, la búsqueda continua y la globalización. Se tiene que reinventar como docente, colocarse con respecto al otro, abrir la escuela al mundo, construir proyectos, crear ytransgredir, generar puentes con su comunidad, aprender de otros. El establecimiento de relaciones procurado por estas“experiencias sustantivas”es lo que, sucintamente, se denominaría indagación. Por otro lado, un docente consciente de la idea de conocimiento como producido culturalmente reconoce la necesidad de construir sus propios criterios para evaluar la calidad de ese conocimiento. Ese docente ayuda a sus estudiantes a construir por ellos mismos una “infraestructura epistemológica” para interpretar los fenómenos con los que entran en relación. Dicho todo esto, ¿qué hacer con los docentes que aún no valoran esta perspectiva? Cuando el profesorado crece, la escuela cambia. Pero se debe partir de que ese profesorado tiene una biografía y unos saberes con los que interpreta las propuestas que se le hacen para el cambio, y conocer sus concepciones puede ser útil para producir el cambio (Sarason, 2003), algo no respetado en las reformas tecnocráticas del último tercio del siglo XX. El desarrollo profesional de este docente es, lógicamente, otro que el de cursillos y actividades con expertos que le dicen lo que tiene que hacer. Es un docente que puede investigar sobre su propia práctica y que cambia su escuela. Los centros educativos son espacios de investigación. No hay diferencias entre documentar la innovación que se realiza con los propios estudiantes y dialogar con la realidad para documentar la memoria, el otro, hacerlo nosotros. Estos procesos permiten elaborar representaciones de la realidad, elicitar la percepción del contexto, mostrar la manipulación de la realidad, establecer miradas, explorar, animar, construir. Todos estos procesos se esclerotizan cuando se convierten en meras técnicas y son reproductores. Conseguir que sigan frescos es parte de la tensión del trabajo de los docentes en estos procesos. El docente se apoya en la indagación para reconstruir su propia práctica y procurar el desarrollo profesional basado en comunidades, que supone una apuesta por la formación continua de los docentes a partir de su trabajo indagatorio y por el cambio en las escuelas basado en estos procesos (Lieberman yMiller,2003). ¿Cómo lograr una escuela verdaderamente activa radical? Su respuesta : • Con la participación de los estudiantes como constructores activos de conocimientos, la utilidad de las tics para hacerlo y el carácter social situado en el aprendizaje. Muy bien, respuesta acertada. El docente que involucre a los estudiantes en el proyecto educativo, genere diálogo y la participación como puente de aprendizaje y que ayuda a sus estudiantes a dar sentido a su mundo a través del aprendizaje está encaminado en una escuela activa radical.

Su respuesta : Verdadero Muy bien, respuesta acertada. ¿En el proceso que transforma la realidad de la escuela como sería el docente? Su respuesta : •El docente que forma parte de la enseñanza, la investigación, con el involucramiento de familias, estudiantes profesores en la innovación. Muy bien, respuesta acertada. La práctica docente como espacio para la investigación, para concebir cambios para medir para indagar para aplicar y transformar la escuela, cambios que si no viene del profesorado no tendrá cabida en ningún espacio para producir mejoras a la práctica docente. Su respuesta : Verdadero Muy bien, respuesta acertada.

Cuestionario: Evaluación del tema 3

mundo contemporáneo ¿Qué aspectos se deben considerar en el análisis del papel de lo visual en el mundo contemporáneo y de la epistemología para entender ese mundo? Seleccione una: a. Es completamente imposible hablar de una metodología de enseñanza para actuar en un mundo que se alinea en este movimiento constante de cambios y evoluciones. b. La pedagogía cultural no tiene más influencia en la construcción de identidades que la pedagogía escolar. c. Todo esto se considera una metodología que transforme la escuela expresada como el lugar en el que se aprende que cambia desde la antropología visual para quienes la practica. Retroalimentación Respuesta correcta La respuesta correcta es: Todo esto se considera una metodología que transforme la escuela expresada como el lugar en el que se aprende que cambia desde la antropología visual para quienes la practica. Pregunta 2 Correcta Puntúa 2,00 sobre 2,00

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Enunciado de la pregunta La propuesta de artes visuales genera una práctica significativa que permite conectar mediante sistemas de investigación, apropiación de las tecnologías y la comunicación, nuevas formas del conocimiento del ser humano y centrada en la educación artística para generar conocimientos significativos que reivindique la subjetividad en la formación de docentes de todas las áreas. Seleccione una: Verdadero Falso Retroalimentación La respuesta correcta es 'Verdadero' Pregunta 3 Correcta Puntúa 2,00 sobre 2,00

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Enunciado de la pregunta El mundo de lo visual lo inunda todo no solo desde la perspectiva de los jóvenes, también el mundo de los padres y docentes y los productores de imágenes o de artefactos visuales consiguen una implicación y participación inmediata situación que nosotros deberíamos decodificar. Seleccione una: Verdadero Falso

Retroalimentación La respuesta correcta es 'Verdadero' Pregunta 4 Incorrecta Puntúa 0,00 sobre 2,00

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Enunciado de la pregunta 1. La imagen es la forma de objetivar la realidad en el mundo contemporáneo y la situación en la que el docente pone en duda el conjunto de normas y formas que configuran nuestras visiones las de todos es esta la tarea de analizar las construcciones visuales que se logran como formas políticas o mecanismos y es en el sistema educativo el espacio para generar y transformar una escuela activa radical. Seleccione una: Verdadero Falso Retroalimentación La respuesta correcta es 'Verdadero' Pregunta 5 Incorrecta Puntúa 0,00 sobre 2,00

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Enunciado de la pregunta En un tiempo de reformas y contrarreformas, se reclama un docente distinto en la escuela radical de la que se habla lógicamente requiere otro tipo de profesorado y considera el diálogo crítico con lo que el docente sabe y entre docentes sobre propuestas de reforma educativa; en este analisis tiene poco sentido un profesor que vive pegado a su asignatura porque el mundo complejo hace falta levantar el vuelo, al menos mentalmente. según Joaquín Paredes. Seleccione una: Verdadero Falso Retroalimentación La respuesta correcta es 'Verdadero'

Lección: La didáctica divergente cambia a la escuela Apuntes sobre la didáctica divergente

Didáctica divergente: estrategias educativas Eduardo Dopico Rodríguez Universidad de Oviedo

El maestro es el único alumno que queda en el aula cuando los estudiantes se van. Nosotros tenemos que seguir estudiando, mejorando nuestras competencias, actualizando conocimientos. Estamos siempre en la escuela. Los estudiantes llegan cada septiembre, están unos meses con nosotros y luego se van. Nosotros nos quedamos, tenemos que seguir aprendiendo. Por eso son tan importantes los programas de formación continua del profesorado. El conocimiento que ahora tenemos quedará en entredicho mañana cuando ampliemos nuestro campo de visión con nuevos avances científicos. Por supuesto, no podemos entender la formación del profesorado como aprendizaje de recetas para resolver problemas (Durán y Giné, 2011). Es necesario verla como adaptación constante a la evolución de los saberes de los cuales nuestros alumnos son el referente inmediato, como compromiso permanente ante la responsabilidad compartida entre el profesor que enseña a aprender y el alumno que aprende a aprender (Monereo et al., 1999). Mejorar cada día nuestra competencia didáctica logrará, si la muerte no lo remedia antes, convertirnos en buenos docentes. Enseñar a aprender no es sencillo. Los estilos de enseñanza (Renes et al., 2013), la manera en que se transmiten conocimientos, de enseñar y dar las clases, se derivan de la forma de entender la educación que en cada momento histórico se tiene. Transitando por el primer cuarto del siglo XXI, ¿cuál es la nuestra ahora? Los esquemas pedagógicos clásicos recomendaban orientar el diseño de las propuestas educativas en función de los participantes. La digitalización de los medios y recursos educativos nos propone organizarlas en función de los conocimientos que enseñamos, de las competencias que nuestros alumnos tienen que adquirir y de la cualificación que deben acreditar. Si necesitamos enseñar a desarrollar competencias (Moreno Olivos, 2010), esto es, a saber hacer en situaciones concretas que requieren la aplicación creativa, flexible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes, es lógico deducir pues que los procedimientos docentes sustentados en la alfabetización clásica (lectura y comprensión de textos e información escrita), ya no proporcionan a los estudiantes las competencias requeridas en el siglo XXI (Wilson, 2012). El mundo digital en el que vivimos demanda una educación basada no en el perfil concreto del alumno sino en las necesidades cambiantes del entorno en el que existe como tal. La educación es lo que queda después de que uno haya olvidado lo que aprendió en la escuela (Einstein dixit). Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) pueden contribuir al acceso universal a la educación, a la equidad en la educación, a la prestación de una enseñanza de calidad, al desarrollo profesional de los docentes y a la gestión de una educación más eficiente (Unesco, 2011). Podemos experimentar en clase su potencialidad a

través de la organización de grupos interactivos para aprovechar la diversidad de inteligencias presentes en el aula (Aubert et al., 2011). Podemos comprobar cada día que la adaptabilidad de los instrumentos tecnológicos como recursos pedagógicos facilita la racionalización del trabajo educativo (Cebrián, 2005). Definitivamente, nuestra experiencia cotidiana nos enseña que operar con una máquina interconectada a una red por donde circula información digitalizada nos permite abrir el campo de opciones para elaborar y presentar contenidos de enseñanza-aprendizaje. Aquí, la formación permanente del profesorado deja de ser considerada necesaria para convertirse en imprescindible. Desde la perspectiva didáctica de la educación nos interesa desentrañar el modelo de aprendizaje que las TIC proponen para saber cómo aprenden nuestros alumnos con ellas, cómo se acercan a los conocimientos. Fijar la interdependencia entre la enseñanza y los estilos de aprendizaje (Martínez Geijo, 2008). Por tanto, necesitamos repensar en la necesidad de ajustar la oferta educativa a los modos de recepción de la información que poseen los alumnos de ahora mismo y así saber cómo dirigir los contenidos que enseñamos al estilo de aprendizaje que les es más afín. El conocimiento es información obtenida a través de la introspección, la experiencia o el aprendizaje. Está vinculado a la praxis social, a la acción. El conocimiento es sensitivo en la apreciación de la posesión de múltiples datos interrelacionados que por sí solos poseen menor valor cualitativo. Con el razonamiento lógico podemos tratar metódicamente esos datos. El razonamiento es la capacidad de combinar espontáneamente dos o más experiencias separadas o aisladas para formar una nueva que resulte efectiva de cara a la obtención de un resultado. Todas estas capacidades le son propias al Homo sapiens. Otra de nuestras capacidades es poder pensar con los dos lados del cerebro. El lado izquierdo resuelve los problemas algorítmicos (aquellos con una solución fija; una resta, por ejemplo) que se solucionan aplicando una regla. El lado derecho se preocupa de los problemas heurísticos, cuya respuesta hay que inventarla porque no hay ninguna disponible (un buen ejemplo es la tendencia a pensar que el mejor tweetes el tweet viral). Los humanos tenemos la capacidad de percibir los matices de la realidad que nos rodea y de tomar decisiones en consecuencia. Para orientar la toma de decisiones, el razonamiento heurístico (Epistemowikia, 2012) propone reglas sencillas y eficientes como podemos apreciar con la heurística pedagógica, empleando elementos semánticos en entornos virtuales de formación (Leguízamo León, 2010). Explica, en un plano práctico, cómo las personas llegan a un juicio o solucionan un problema mediante la creatividad y el pensamiento lateral o pensamiento divergente. A través del pensamiento divergente, la creatividad puede plasmarse, en la invención o descubrimiento de objetos y técnicas, en la capacidad para encontrar nuevas soluciones modificando puntos de vista habituales o en la posibilidad de renovar antiguas pautas. Guilford (1971), ya había clasificado el pensamiento productivo en dos clases: el pensamiento convergente (lineal), que se mueve buscando una respuesta determinada o convencional y encuentra una única solución al problema y el pensamiento divergente (lateral), que se mueve en varias direcciones en busca de la mejor solución para resolver problemas a los que siempre enfrenta como nuevos, sin mantener patrones de resolución establecidos, pudiendo dar así una generosa cantidad de soluciones adecuadas en vez de encontrar una única y correcta. Concretando: el pensamiento convergente es pensamiento orientado a la solución convencional de un problema; el pensamiento divergente es el pensamiento que elabora criterios de originalidad, inventiva y flexibilidad. Tal parece que sea este último el modelo de pensamiento

predominante en los entornos virtuales. El pensamiento divergente es un proceso mental o un método que se utiliza para generar ideas creativas explorando muchas soluciones posibles. El pensamiento divergente o pensamiento lateral, se relaciona con el pensamiento asociativo e intuitivo. Por sí mismo no es suficiente para hacer efectiva la creatividad, debe ser asociado a la flexibilidad mental. Del mismo modo que para Ulises lo importante del viaje era un camino largo (Kavafis, 1999), lo realmente original del pensamiento creativo es el proceso previo a encontrar la solución, la capacidad de utilizar la información almacenada en la memoria de forma nueva y distinta. Esto implica flexibilidad de pensamiento así como capacidad de la persona para ir más allá y profundizar sobre sus propias experiencias. La creatividad no se produce dentro de la mente de las personas, sino que es producto de la interacción entre los pensamientos y un contexto sociocultural determinado. Tendemos a ver la creatividad como algo al alcance de unos pocos privilegiados (Elisondo et al.,2009). Admitamos que todas las personas tienen una dosis de talento, pero no todas tienen fuerza de voluntad y ganas de trabajar para desarrollarlo, aun siendo motivadas (MEC, 2005). Las personas con talento pueden ser también personas perezosas (Robinson, 2010). La motivación va íntimamente ligada con la producción creativa. La motivación intrínseca o interior se alimenta de los incentivos que radican en la propia tarea, en el grado de dificultad, en el reto que supone; es un modo interno de motivación que se encuentra en la persona que desarrolla la tarea (es la que tienen los estudiantes). La motivación extrínseca o exterior hace referencia a incentivos que provienen de fuera, no pertenecientes a la tarea misma, ni a la persona que la desarrolla (es la que tienen los que abandonan la escuela). Tema 4: La didáctica divergente / ► Lección: La didáctica divergente cambia a la escuela

Los procedimientos clásicos docentes que anteriormente respondían a la lectura y comprensión de textos e información escrita cumplieron una determinada función y el mundo digital en el que vivimos demanda una educación en la que son importantes las necesidades del entorno, incluir los medios tecnológicos en los procesos de enseñanza, potenciar las capacidades en la clase de grupos interactivos para aprovechar la diversidad de las inteligencias presentes en la clase. Su respuesta : Verdadero Muy bien, su respuesta es correcta. ¿Cómo debe ser vista la educación en tiempos tan cambiantes? Su respuesta : • La adaptación constante a la evolución de los saberes como compromiso permanente ante la responsabilidad compartida entre el profesor y el estudiante. Muy bien, respuesta acertada. ¿Cómo analizaríamos los procesos en el aula para lograr el pensamiento divergente? Su respuesta : •Como un proceso previo a encontrar la solución, la capacidad de utilizar la información almacenada en la memoria de forma nueva y distinta. Muy bien, respuesta acertada.

 Tema 4: La didáctica divergente / ► Lección: La didáctica divergente cambia a la escuela /

¿A los docentes del siglo XXI como consecuencia de las TIC y de ciudadanos responsables en la sociedad de la información se les asignan nuevos roles? Su respuesta : •Las nuevas tecnologías deben estar presentes en el aula de la educación formal y se debe lograr la interacción curricular para facilitar los procesos de enseñanza aprendizaje. Muy bien, respuesta acertada. ¿Para qué se debería generar espacios de reflexión sobre los medios de comunicación e información? Su respuesta : • Para identificar como los medios de comunicación deben ser objetos de estudio, que creen significados, que se evidencie su importancia y la forma en la que transforman varios aspectos de nuestra vida y nuestro entorno. Muy bien, respuesta acertada. ¿Cuál sería la finalidad de fomentar la alfabetización digital en las aulas? Su respuesta : •La integración curricular y el profesorado debe enseñar y conocer los medios que forman la cultura de la participación. Muy bien, respuesta acertada.

Cuestionario 4 ¿Cómo debemos plantear la didáctica divergente en el aula como docentes del área de Educación Cultural y Artística? Seleccione una: a. La educación que utiliza medios y elementos tecnológicos. b. En la didáctica divergente las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) pueden contribuir al acceso universal a la educación, a la equidad en la educación, a la prestación de una enseñanza de calidad, al desarrollo profesional de los docentes y a la gestión de una educación más eficiente. c. Las TIC como la base para la enseñanza y el manejo perfecto de programas en línea. Retroalimentación Respuesta correcta

La respuesta correcta es: En la didáctica divergente las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) pueden contribuir al acceso universal a la educación, a la equidad en la educación, a la prestación de una enseñanza de calidad, al desarrollo profesional de los docentes y a la gestión de una educación más eficiente. Pregunta 2 Correcta Puntúa 2,00 sobre 2,00

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Enunciado de la pregunta Desde la perspectiva didáctica de la educación nos interesa desentrañar el modelo de aprendizaje que las TIC proponen para saber cómo aprenden nuestros alumnos con ellas, cómo se acercan a los conocimientos. Fijar la interdependencia entre la enseñanza y los estilos de aprendizaje. Seleccione una: Verdadero Falso Retroalimentación La respuesta correcta es 'Verdadero' Pregunta 3 Correcta Puntúa 2,00 sobre 2,00

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Enunciado de la pregunta Cuando determinamos que la educación es un espacio que involucra varios ámbitos y desarrolla situaciones para potenciar en la clase la potencialidad de estudiantes a través de la organización de grupos interactivos para aprovechar la diversidad de inteligencias presentes en el aula y podemos comprobar cada día que la adaptabilidad de los instrumentos tecnológicos como recursos pedagógicos facilita la racionalización del trabajo educativo.

Seleccione una: Verdadero Falso Retroalimentación La respuesta correcta es 'Verdadero' Pregunta 4 Correcta Puntúa 2,00 sobre 2,00

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Enunciado de la pregunta 1. La didáctica divergente contempla los estilos de la enseñanza, el enseñar a aprender considerar la manera en la que se transmiten los conocimientos y procurar construir a partir de lo aprendido permite orientar el diseño de las propuestas educativas en función de los participantes. Seleccione una: Verdadero Falso Retroalimentación La respuesta correcta es 'Verdadero' Pregunta 5 Correcta Puntúa 2,00 sobre 2,00

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Enunciado de la pregunta El análisis de los documentos y mensajes que se presentan en las redes sociales y medios comunicacionales se debería insertar en el proceso de enseñanza aprendizaje. ¿Verdadero o falso? Seleccione una: Verdadero Falso Retroalimentación Esta afirmación es cierta. La respuesta correcta es 'Verdadero'

Cuestionario: Evaluación del tema 5

Para generar una educación equitativa para hombres y mujeres se debería revisar y tener aportes a los instrumentos que permiten una enseñanza aprendizaje con enfoque de género. Seleccione una: a. Que garanticen igualdad de oportunidades b. Que enfatice en los derechos c. Mejorar el nivel educativo Retroalimentación Respuesta correcta La respuesta correcta es: Que garanticen igualdad de oportunidades Pregunta 2 Incorrecta Puntúa 0,00 sobre 2,00

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Enunciado de la pregunta Con instituciones educativas mixtas en nuestro país se ha logrado una educación más equitativa porque están estudiando juntos hombres y mujeres de edades similares. Seleccione una: Verdadero Falso Retroalimentación La respuesta correcta es 'Falso'

Pregunta 3 Correcta Puntúa 2,00 sobre 2,00

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Enunciado de la pregunta ¿Que deben garantizar los procesos de educativos formales y no formales en el aprendizaje para promover el aprendizaje según el enfoque de genero y sin segregación? Seleccione una: a. Valoración de la sensibilidad solo para mujeres b. Fomentar la educación de oficios para las estudiantes mujeres. c. Ofrecer una orientación para tener opciones que contribuyan a mejorar las perspectivas de empleo y la formación de las mujeres y de los varones. Retroalimentación Respuesta correcta La respuesta correcta es: Ofrecer una orientación para tener opciones que contribuyan a mejorar las perspectivas de empleo y la formación de las mujeres y de los varones. Pregunta 4 Correcta Puntúa 2,00 sobre 2,00

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Enunciado de la pregunta La escuela apenas si atiende la diversidad de los más capaces y que dentro y fuera de sus muros la igualdad y equidad entre los géneros sigue siendo una utopía pese al avance general producido.

Seleccione una: Verdadero Falso Retroalimentación La respuesta correcta es 'Verdadero' Pregunta 5 Correcta Puntúa 2,00 sobre 2,00

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Enunciado de la pregunta Las diferencias y los estereotipos en la escuela están relacionados a las expectativas del éxito escolar. Seleccione una: Verdadero Falso Retroalimentación La respuesta correcta es 'Verdadero'