Cuatro Dimensiones de La Comprensión

 Material del del curso: Enseñanza Enseñanza para para la comprensión comprensión

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a visión del desempeño de comprensión nos muestra que el estudiante puede utilizar su conocimiento en una variedad variedad de contextos. Las dimensiones de la comprensión, ofrecen una forma de hacer la definición de comprensión más específica. Las dimensiones de la comprensión identifican cuatro aspectos de la comprensión que se pueden desarrollar en cualquier disciplina. Para describir sistemáticamente las cualidades de la comprensión -en formas que sean a la vez respetuosas de la especificidad disciplinaria y válidas en diferentes dominios- el marco conceptual de la Comprensión destaca cuatro dimensiones de la comprensión: contenido, métodos, propósitos y formas de comunicación. Dentro de cada dimensión, el marco describe cuatro niveles de comprensión: ingenua, de principiante, de aprendiz y de maestría. Estas cualidades o dimensiones de la comprensión son de gran utilidad cuando estamos pensando y desarrollando las Metas de Comprensión y los Hilos Conductores, de tal manera que podamos alcanzar en nuestros estudiantes una comprensión más balanceada y no solamente centrada en los conocimientos o en los métodos.

Dimensión de Contenido o Conocimiento: Conocimiento: La dimensión de contenido evalúa el nivel hasta el cual los alumnos han trascendido las perspectivas intuitivas o no escolarizadas y el grado hasta el cual pueden moverse con flexibilidad entre ejemplos y generalizaciones en una red conceptual coherente y rica.

Dentro de esta esta dimensión nos pregunt amos: 

¿Cuál es el conocimiento y el contenido que trabajan los expertos en las distintas disciplinas?

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¿Cuáles son las las preguntas que se hacen hacen los los expertos? expertos?

Por ejemplo: en el área de biología, una Meta de Comprensión dentro de esta dimensión sería: ¿En qué consiste la evolución? Desde los primeros años de vida, los alumnos construyen teorías poderosas sobre la materia, la sociedad y ellos mismos. Si bien imaginativas, estas teorías a menudo entran en conflicto con las versiones elaboradas a lo largo de los siglos por gente ilustrada en dominios como la historia, la ciencia y las artes. Las creencias no escolarizadas son robustas, incluso después de años de escolaridad. En algunos casos siguen siendo parte de la comprensión del mundo basada en el sentido común, una comprensión que está prototípicamente orientada a lo práctico, vinculada con la inmediatez de la experiencia, es local, egocéntrica y validada en virtud de pertenecer a la colección genérica de presupuestos qu e la cultura comparte como “obvios”. Refinar, transformar o reemplazar estas intuiciones iniciales es un desafío central que enfrentan los alumnos cuando apuntan a comprender en profundidad el mundo que los rodea. Resumen de los criterios de la dimensión de contenido Creencias intuitivas transformadas. ¿En qué medida los desempeños de los alumnos demuestran que las teorías probadas y los conceptos del domino han transformado sus creencias intuitivas?

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 Adaptado por Patricia León y María Ximena Barrera, del libro de: La Enseñanza para la Comprensión. Vinculación entre la investigación investigación y la práctica. Martha Stone Wiske. (Compiladora. Ed. Paidós. Y The Project Project Zero Classroom:  New Approaches to Thinking and and Understanding (Veenema, (Veenema, S., Hetland, L., L., & Chalfen, C. C. (Eds.), Cambridge, Cambridge, MA: Project Zero, 1997)

Instructora: Patricia León Agustí

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Redes conceptuales coherentes y ricas. ¿En qué medida pueden razonar los alumnos dentro de redes conceptúales ricamente organizadas moviéndose con flexibilidad entre detalles y visiones generales, ejemplos y generalizaciones?

Dimensión de Método: La dimensión de método reconoce que el conocimiento del pasado, la naturaleza y la sociedad contrasta con las creencias del sentido común o con la mera información por el hecho de que no está fácilmente a disposición en el mundo para que se lo recoja naturalmente y se almacene simplemente en las mentes de los individuos. El conocimiento surge más bien de un cuidadoso proceso de investigación según criterios que son debatidos en forma pública entre comunidades de gente ilustrada en dominios específicos. Concretamente, la dimensión de método evalúa la capacidad de los alumnos para mantener un sano escepticismo acerca de lo que conocen o lo que se les dice, así como su uso de métodos confiables para construir y validar afirmaciones y trabajos verdaderos, moralmente aceptables o valiosos desde el punto de vista estético.

Dentro de esta dimensión nos pregun tamos: ¿Cómo los expertos llegan al conocimiento? ¿Cómo sé que lo que estoy aprendiendo es verdadero? Por ejemplo: en el área de historia, una Meta de Comprensión dentro de esta dimensión sería: ¿Cómo los historiadores logran conocer acerca de lo que sucedió hace mucho tiempo?  A lo largo de los años, los expertos en diversos dominios han desarrollado métodos y procedimientos que estaban diseñados para construir una comprensión de los tipos específicos de fenómenos que abordaban. Al igual que los hallazgos y las teorías, los métodos y los criterios de validación se debaten y se consensúan públicamente. Constituyen las herramientas más válidas con las que cuentan los individuos para construir una comprensión que va más allá de la experiencia inmediata y caprichosa y el sentido común. Comprender las bases sobre las cuales se construye el conocimiento permite a los alumnos ver por qué, en medio de la infinita variedad de descripciones de problemas como la industrialización o la herencia genética, sólo algunas son seleccionadas como fructíferas, válidas y prometedoras por gente ilustrada inmersa en estos temas. Los expertos en desarrollo cognitivo específico de una disciplina han documentado los desafíos distintivos que enfrentan los alumnos en sus intentos por captar métodos, procedimientos y criterios para construir conocimiento en diferentes dominios. En la ciencia, por ejemplo, los alumnos a menudo tienden a igualar los experimentos con procedimientos similares a recetas que se siguen para lograr un cierto resultado. Cuando se enfrentan con evidencia contraria, a menudo la niegan, aferrándose a sus creencias iniciales. El desafío que enfrentan los alumnos es entender la lógica de la comprobación de hipótesis qué gobierna el diseño experimental. Tienen que comprender que el diseño experimental está dirigido por teorías respecto de los fenómenos que abordan y que los experimentos están diseñados para comprobar si sus hipótesis son correctas, no para demostrar que lo son.  

Resumen de la dimensión de los métodos Sano escepticismo. ¿En qué medida despliegan los alumnos un sano escepticismo hacia sus  propias creencias y hacia el conocimiento presentado en fuentes tales como libros de texto, opiniones de la gente y mensajes de los medios de comunicación? Construir conocimiento dentro del dominio. ¿En qué medida usan los alumnos estrategias, métodos, técnicas y procedimientos para construir un conocimiento confiable similar al usado  por los profesionales en el dominio? Validar el conocimiento en el dominio. ¿Dependen la verdad, el bien y la belleza de afirmaciones autorizadas o más bien de criterios públicamente consensuados tales como usar

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métodos sistemáticos, ofrecer argumentos racionales, tejer explicaciones coherentes o negociar significados por medio de un diálogo cuidadoso? D i m e n s i ón d e P r o p ó s i t o o P r a x is :

La dimensión de propósito se basa en la convicción de que el conocimiento es una herramienta para explicar, reinterpretar y operar en el mundo. Esta dimensión evalúa la capacidad de los alumnos para reconocer los propósitos e intereses que orientan la construcción del conocimiento, su capacidad para usar el conocimiento en múltiples situaciones y las consecuencias de hacerlo.

Dentro de esta dimensión nos pregunt amos: 

¿Cómo utilizan los expertos su conocimiento?  ¿Cuál es la importancia de lo que aprendemos? Por ejemplo: en el área de literatura, una Meta de Comprensión dentro de esta dimensión sería: ¿Por qué la gente lee y escribe poesía? El conocimiento en la historia y la ciencia, así como en la cinematografía o la arquitectura, emerge de una relación dialéctica entre las preocupaciones y necesidades humanas, por un lado, y los cuerpos de conocimiento y las herramientas disponibles para una sociedad, por el otro. Lejos de ser formulaciones abstractas de verdades incuestionables, en diversos dominios el conocimiento emerge de preguntas esenciales acerca del mundo que se basan en la experiencia de todos los días (por ejemplo: ¿Por qué la gente contrae cáncer, y cómo puede prevenirse? ¿Cómo y por qué se convirtió Estados Unidos en una nación líder?). Inspirado por estas preguntas e intereses, el conocimiento evoluciona a través de un proceso de reflexión que satisface normas de validación públicamente aceptadas. Completando un ciclo dialéctico, el conocimiento transforma la vida cotidiana en marcos válidos o herramientas conceptuales que la gente usa para reinterpretar y transformar su mundo. Explorando las preguntas esenciales que impulsan la construcción del conocimiento, profesores y alumnos pueden reflexionar acerca de los motivos por los cuales ciertos tópicos son dignos de ser estudiados en las escuelas Cuando la comprensión deja de ser información acumulada en la mente de los alumnos y se convierte en un permiso para la acción deben ser tomados en cuenta nuevos aspectos de la comprensión. Por ejemplo, los educadores deben considerar la capacidad de los alumnos para encontrar ocasiones de poner en juego el conocimiento y su evaluación crítica de las consecuencias de hacerlo así. Resumen de la dimensión de propósito o praxis Conciencia de los propósitos del conocimiento. ¿En qué medida ven los alumnos las cuestiones esenciales, los propósitos e intereses que impulsan la indagación en el dominio? Múltiples usos del conocimiento. ¿En qué medida reconocen los alumnos una variedad de usos  posibles de lo que aprenden? Buen manejo y autonomía. ¿En qué medida demuestran los alumnos buen manejo y autonomía  para usar lo que saben? ¿En qué medida han desarrollado los alumnos una posición personal acerca de lo que aprenden?

Dimensión de Formas de comunicación: Esta visión de la comprensión vinculada con el desempeño le presta especial atención a las formas en las que dicha comprensión se realiza: el proceso por el cual es comunicada a otros. La dimensión de formas de comunicación evalúa el uso, por parte de los alumnos, de sistemas de símbolos (visuales, verbales, matemáticos y cinestésicos corporales, por ejemplo) para expresar lo que saben, dentro de géneros o tipos de desempeños establecidos, por ejemplo: escribir ensayos, realizar una comedia musical, hacer una presentación o explicar un algoritmo. Debido a su naturaleza comunicativa, esta dimensión también subraya la capacidad de los

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alumnos para considerar la audiencia y el contexto como fuerzas configuradoras en sus desempeños.

Dentro de esta dimensión nos pregunt amos: 

¿Cómo hacen los expertos para mostrar lo que conocen? ¿Cómo puedo compartir con otros mi conocimiento? Por ejemplo: en el área de escritura, una Meta de Comprensión dentro de esta dimensión sería: ¿Qué tipos de escritos (persuasivo, creativo, expositivo, etc.) son los más apropiados para comunicar ciertos tipos de pensamiento? Hacer público el conocimiento (como lo exigen los desempeños de comprensión) necesariamente implica el uso de un lenguaje o sistema simbólico. La calidad de un desempeño está determinada en parte por la eficacia con la que los alumnos usan tales símbolos; por ejemplo, aquellas disposiciones espaciales de los elementos en una célula que son importantes para su funcionamiento exigen representaciones gráficas. Infaliblemente, los modelos de crecimiento celular están descritos en diagramas que exigen representaciones abstractas de su mecanismo. Usar símbolos visuales de esta manera es un desafío para los alumnos que tienden a describir espontáneamente elementos en la célula tal como aparecen bajo el microscopio. La comprensión de los alumnos se manifiesta en una variedad de desempeños, tales como escribir un ensayo, hacer una presentación, crear una canción o participar en una conversación. Cada tipo de género de desempeño exige que los alumnos usen lo que saben según las reglas y los criterios que gobiernan ese género en particular. Las presentaciones orales deben estar enunciadas con claridad, bien organizadas y tener un ritmo medido; las canciones tienen que combinar la composición musical con la letra en formas estéticamente atractivas. Finalmente, poner en práctica la comprensión ante otros exige que los alumnos tomen en cuenta a su público y a los contextos. Los desempeños de los alumnos jóvenes o principiantes a menudo contrastan con las de quienes dominan una disciplina porque comunican de manera egocéntrica, demostrando poca flexibilidad, para percibir y adecuarse a diferentes audiencias. Por ejemplo, los alumnos a menudo no son conscientes del grado en el cual su público está o no familiarizado con su tópico y de los antecedentes sociales étnicos que filtrarán su interpretación. 

Resumen de la dimensión de formas de comunicación Dominio de los géneros de realización. ¿En qué medida despliegan los alumnos dominio de los géneros de desempeño que abordan, tales corno escribir informes, hacer presentaciones, o  preparar el escenario para una pieza? Uso efectivo de sistemas de símbolos. ¿En qué medida exploran los estudiantes diferentes sistemas de símbolos efectiva y creativamente para representar su conocimiento, por ejemplo, usar analogías y metáforas, colores y formas o movimientos? Consideración de la audiencia y el contexto. ¿En qué medida demuestran los desempeños de los alumnos una conciencia de sus destinatarios, es decir, de los intereses, necesidades, antecedentes culturales o maestría del público? ¿En qué medida demuestran conciencia de la situación en la que se desarrolla la comunicación?

Ideas para Directivos y otros Educadores Para directivos y otras personas que no estén trabajando directamente con estudiantes donde su trabajo no está basado en una disciplina en particular estas dimensiones también pueden ser de utilidad al pensarlas con algunas pequeñas variaciones. Por ejemplo: si estamos tratando de diseñar y evaluar un sistema que sirva de apoyo a los maestros para mejorar su práctica docente, podríamos enmarcar el proceso teniendo en cuenta las siguientes Metas de Comprensión: Instructora: Patricia León Agustí

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Dimensión de conocimiento: 

¿En qué consiste una buena práctica docente?

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¿Cuáles son algunas de las teorías que explican la forma como los estudiantes aprenden?

Dimensión de método: 

¿Cuáles estrategias pueden ofrecer tanto al evaluador como al maestro una clara representación de su práctica en el aula?

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¿Qué podría hacer para mejorar su práctica?

Dimensión de propósito o praxis: 

¿Por qué es importante la evaluación?

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¿Cuál es el interés primordial del maestro y del evaluador en este proceso evaluativo?

Dimensión de Formas de Comunicación: 

¿Cómo pueden los evaluadores y los maestros compartir información durante el proceso?

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¿Qué ciclos de documentación y comunicación se necesitan para asegurar que el proceso es una que promueve el aprendizaje tanta para el maestro como para e evaluador?

Cuatro niveles de comprensión Las cuatro dimensiones ilustran la naturaleza rnultidimensional de la comprensión. Mientras que algunas dimensiones pueden ser más prominentes que otras en desempeños específicos, la comprensión profunda entraña la capacidad de usar el conocimiento en todas las dimensiones. Como la profundidad de la comprensión puede variar dentro de cada dimensión, es necesario distinguir desempeños débiles de otros más avanzados. Con esta meta en mente caracterizamos los cuatro niveles prototípicos de la comprensión por dimensión: ingenua, de  principiante, de aprendiz  y de maestría. Los desempeños de c o m p r e n s i ó n i n g e n u a    están basados en el conocimiento intuitivo. Describen la construcción del conocimiento corno un proceso no problemático que consiste en captar información que está directamente disponible en el mundo. En estos desempeños, los alumnos no ven la relación entre lo que aprenden en la escuela y su vida de todos los días; no consideran el propósito y los usos de la construcción del conocimiento. En este nivel, los desempeños no muestran señales de dominio de lo que saben por parte de los alumnos. Los desempeños de comprensión ingenua son poco reflexivos acerca de las formas en que el conocimiento es expresado o comunicado a los otros. Los desempeños de los alumnos en un nivel ingenuo tienden a realizar descripciones imaginativas pero incorrectas del proceso. Las bases y los orígenes de tales descripciones siguen sin ser cuestionados. Los desempeños de c o m p r e n s i ón d e n o v a t o s    están predominantemente basados en los rituales y mecanismos de prueba y escolarización. Estos desempeños empiezan destacando algunos conceptos o ideas disciplinarios y estableciendo simples conexiones entre ellas, a menudo ensayadas. Describen la naturaleza y los objetivos de la construcción del conocimiento, así como sus formas de expresión y comunicación, como procedimientos mecánicos paso por paso. La convalidación de estos procedimientos depende de la autoridad externa más que de criterios racionalmente consensuados desarrollados dentro de las disciplinas o dominios. En este nivel, una historia acerca de la industrialización imita al libro de texto, incorporando conceptos tales como "capitanes de la industria" o "gremios". Instados a justificar la confiabilidad de esta descripción, los alumnos se refieren a las evaluaciones, calificaciones o libros de textos del docente como fuentes incuestionables de validación. Los ensayos en este nivel siguen una estructura que contiene una introducción, un desarrollo y una conclusión, pero siguen haciéndolo de manera algorítmica, corno pasos de un protocolo que deben seguir como esclavos. Cuando se les pregunta acerca de la importancia de comprender la industrialización, los alumnos en este nivel tienden a referirse a su impacto en sus calificaciones del cuatrimestre y en puntajes de exámenes estandarizados.

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Los desempeños de c o m p r e n s i ón d e a p r e n d i z    están basados en conocimientos y modos de pensar disciplinarios. Demuestran un uso flexible de conceptos o ideas de la disciplina. La construcción del conocimiento se ve como una tarea compleja, que sigue procedimientos y criterios que son prototípicamente usados por expertos en el dominio. Con apoyo, los desempeños en este nivel iluminan la relación entre conocimiento disciplinario y vida cotidiana, examinando las oportunidades y las consecuencias de usar este conocimiento. Los desempeños en este nivel demuestran una expresión y comunicación de conocimiento flexible y adecuada. Ciertos aspectos del desempeño en nuestro ejemplo indican que ha logrado por lo menos una comprensión de aprendiz de la industrialización. Demuestra su capacidad para hacer su desempeño dentro de las normas de la buena práctica histórica en formas adecuadas a una niña de su edad. Describe la industrialización desde diferentes puntos de vista; se mueve con flexibilidad entre información detallada y generalizaciones interpretativas: es consciente de la naturaleza intencional de las narraciones históricas. Su capacidad para considerar tanto las intenciones de los agentes históricos como las circunstancias sociales, económicas y políticas en las que vivieron confirma su tendencia a ser la construcción del conocimiento como un proceso problemático. Los desempeños de co mp rens ión d e m aestría   son predominantemente integradores, creativos y críticos. En este nivel, los alumnos son capaces de moverse con flexibilidad entre dimensiones, vinculando los criterios por los cuales se construye y se convalida el conocimiento en una disciplina con la naturaleza de su objeto de estudio o los propósitos de la investigación en el dominio. La construcción del conocimiento se ve como una tarea compleja, impulsada por marcos y cosmovisiones a menudo enfrentados y que surge como consecuencia de la argumentación pública dentro de comunidades de profesionales en diversos dominios. Los alumnos pueden usar el conocimiento para reinterpretar y actuar en el mundo que los rodea. El conocimiento es expresado y comunicado a otros de manera creativa. Los desempeños en este nivel a menudo van más allá, demostrando comprensión disciplinaria: pueden reflejar la conciencia crítica de los alumnos acerca de la construcción del conocimiento en el dominio. (Es decir, que la comprensión metadisciplinaria es la capacidad de combinar disciplinas en realizaciones de comprensión interdisciplinarias.) Una cualidad importante del desempeño de comprensión del ejemplo es su naturaleza integrada y crítica. Va más allá de un nivel de aprendiz de la comprensión trazando relaciones entre dimensiones. Por ejemplo, advierte que los propósitos de ciertas biografías (que proponen modelos sociales o reafirman el poder de unos pocos) pueden orientar la selección de fuentes y el centro de atención del trabajo de un escritor. El espíritu crítico de su comprensión queda manifiesto cuando reflexiona sobre la construcción del conocimiento de manera explícita y propone que las historias centradas en individuos deben ser complementadas con un análisis histórico más amplio (tales como una historia social, política o económica del periodo). El marco de dimensiones y niveles de la comprensión propuesto no es una representación rígida de comprensión disciplinaria. En cambio, constituye una herramienta conceptual, un marco para examinar la comprensión de los alumnos y orientar su futuro trabajo. Como herramienta de trabajo, debe adaptarse al contenido específico, los contextos y niveles de instrucción en los cuales se usa.

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