Cuadernillo Taller de Microenseñanza

 

Curso Introductorio de Formación  Docente para Profesores Universitarios 

 

0

 

 

Facultad de Estudios superiores Acatlán – UNAM Departamento de Formación Docente Lic. Jareny Jareny Sánchez Vásquez Programa Institucional de Ayudantías Profr. Luis Suárez Hernández Impartido por: Lic. Micaela González Delgado Profr. Luis Suárez Hernández Oscar Rafael García Martínez Laura Daniela Salgado Gutiérrez 

 

1

 

 

 

2

 

 

M

icroenseñanza

Lic. Micaela González Delgado. Paper (documento de trabajo para el taller de Microens Microenseñanza) eñanza) Programa Institucional de Adjuntías Enero de 2014 El propósito de este documento, es tener un referente para el taller de microenseñanza 1, dirigido a estudiantes que forman parte del Programa Institucional de Adjuntías de la FES Acatlán. Al mismo tiempo, que compartir algunas reflexiones que se han ido gestando en mi experiencia docente, particularmente de las asignaturas que imparto en esta Máxima Casa de estudios y que me permiten reconocer algunos problemas y elementos que se articulan para el ejercicio docente en la universidad. Es importante, reconocer que el espacio y tiempo pedagógico que se articulan en los procesos educativos llevados al aula universitaria, nos permiten reflexionar sobre los significados y los sentidos que ahí 1

 La MICROENSEÑANZA ha sido concebida como una reducción a escala del proceso de enseñanza, ya que minimiza las complejidades de la situación de aula, con el propósito esencial de mejorar las destrezas que el profesor posee y/o desarrollar nuevas destrezas. Microenseñanza es (La microenseñanza se inició en la  la Universidad de Stanford , en 1963 por un grupo de investigadores de la educación y un grupo de educadores de maestros. Esto se creó para abatir muchas de las deficiencias de los programas tradicionales de la educación de maestros, y para acrecentar nuestro entendimiento del  proceso que se establece establece entre el profesor y la  la enseñanza. Al principio, se fingían situaciones típicas ante las que se debía enfrentar el futuro profesor. Aquí se usaba la simulación y la improvisación. De inmediato surgió un tema específico que sería el origen de las conocidas habilidades o destrezas: ¿cómo introducir una lección?. Las habilidades que se practicaban al principio eran: comportamiento -motivación, conexiones, objetivos, evaluación. Posteriormente el número de destrezas se fue ampliando hasta constituir un repertorio útil, transferible a la enseñanza real, que le permitían acceder sin riesgos a la función docente. Este sistema se difundió a todos los países, hasta llegar a ser un método empleado en centros de formación para futuros profesores. El modelo es otro elemento importante que integra el proceso de la microenseñanza. Parte del principio del aprendizaje por imitación. Son numerosas las investigaciones sobre su influencia en el aprendizaje y modificación los resultados logrados son positivos. otra parte, latécnicas, posibilidad de disponer de unos modelos de conductas conductas docentes docentesy seleccionados, de acuerdo con unas Por determinadas supera al sistema tradicional del profesor que sirve de modelo al entrenando en su período de prácticas.  

3

 

 

se construyen. Por lo que, pensar en la docencia desligada de elementos tan importantes como los saberes en juego en los procesos de enseñanza y aprendizaje sería difícil. Generalmente podemos encontrar múltiples conceptos de enseñanza o aprendizaje, podemos concordar con algún enfoque o algún autor Arredondo (1989), Ausubel Ausubel (199 (1990), 0), Pérez Gómez (199 (1992), 2), Bandur Bandura a (1974), Pozo (1994), entre otros. Sin embargo, partiré de tomar posición conceptual, el aprendizaje es algo que se significa a través de la experiencia, que la experiencia es un encuentro abrumador con la realidad en acuerdo con Gadamer y que la enseñanza se produce en el transcurso del acontecimiento y la circunstancia en la que los sujetos transitan al coincidir con lo-que-ha de-llegar como una necesidad que da rumbo al cumplimiento de su proyecto. En este breve documento tomaré algunos de los elementos que se articulan en los diferentes procesos que se gestan entre los actores productores de tramas educativa educativass en el aula y, a esta última, la tomaré como ángulo de reflexión en la construcción de territorios de la microenseñanza.

 

4

 

 

Espacialidad y Territorialidad en el Aula Lic. Micaela González Delgado Material inédito para el Programa Institucional de Adjuntía de la FES Acatlán-UNAM Febre Febrero ro de 2014

Todo lo que nos es familiar tiende a ser apreciado como natural; cuando eso ocurre le damos carta de naturaleza a lo que nos rodea, a los contactos y relaciones que mantenemos con lo que nos circunda, como si su existencia fuera resultado de la espontaneidad, como si siempre hubiera existido e inevitablemente tuviera que existir…  Gimeno Sacristán Tomo este epígrafe como inicio para poder colocar algunas reflexiones que parten de la experiencia docente, de dar-cuenta dar-cuenta   un poco de lo que me preocupa en el espacio en que se movilizan los territorios que se producen en el aula. Quizá sea sólo un tratamiento modesto, pero me parece necesario colocar a discusión lo abstracto que a veces suena en las voces de muchos que vivimos la experiencia escolar, “el aula”. Para ello es necesario retomar algo que ya ha trabajado Graciela Frigerio, los bordes de lo escolar para poder hacer una distinción entre educación y escuela. Desde mi perspectiva perspectiva,, las institucio instituciones nes llamadas escuelas, son palacios de Morfeo, por sí mismas no tienen vida, le dan vida quienes desde lo instituyente se hacen presentes en esas espacialidades y producen territorios en cada aula y espacio producido. Pero, también, se mueven formas de reproducción y naturalización de prácticas sociales que movilizan saberes legítimos e ilegítimos. Se escolariza y, muchas de las veces, esas prácticas acentúan las desigualdades  

5

 

 

sociales. Sin embargo, cada individuo escolarizado es una biografía de vida, una historia, resultado de las producciones sociales históricas. De ahí que la institución escolar ha sido dotada de una función importante, “dar educación”2, pero en este dar educación se esconde su más retrograda desventaja. Si bien la sociedad la ha legitimado durante muchos años desde la historia oficial, hoy pierde legitimidad desde lo social, se ha convertido en domesticadora del ser humano, a través de la instrucción instrucc ión que brinda sin poder cum cumplir plir la “función po porr la que fue creada”. En apariencia, no educa, pero se gestan en su interior procesos educativos que rebasan los muros de contención de esos palacios de Morfeo, así que la educación no es función exclusiva y legítima de la institución escolar, lo educativo se gesta en comunidad, en el espacio de lo social y más allá de la escuela. Puesto que en acuerdo con Gadamer, educar es educarse desde el espíritu colectivo, una unidad originaria espiritual, que se funda en la dignidad y el amor propio como acto re flexivo porque uno se educa junto a otros, ya que somos seres-en-conversación seres-en-conversación   y en relación con otros. La escuela, de ese modo, ha tenido otra función primordial camuflada, si podemos visualizar la intencionalidad de quien la usa como instrumento de reproducción, en esos espacios se naturalizan prácticas y se legitiman los saberes permitidos por la pedagogía neoliberal, más con lo que no se contaba es con lo que sucede más allá de los muros de contención. Por ello me centrare en un lugar muy especial, de entre todos los lugares y usos que se le dan a los espacios escolares, el aula. Abordaré de ese modo el aula como escenario, posteriormente, posteriorm ente, el aula como un mundo de signific significados ados y finalizaré con reflexiones a manera de cierre.

2

  Adorno fue muy categórico a este respecto: decía que los procesos de educación, de educación institucionalizada y de formación cultural, hacen hoy posible la supervivencia de la persona al socializarla,  pero que esto no va más allá de permitir una supervivencia de la persona “sin yo”,  sin la capacidad de pensar  por sí misma y sin poder actuar espontáneamente (:19).   

6

 

 

1.  El aula como escenario Es necesario considerar la construcción social y local del espacio educativo, puesto que la acción docente es producente de diferentes efectos que tienen que ver con: el uso del lenguaje y el desplazamiento de significados, significantes y símbolos articulados a las prácticas desplegadas, mediante las cuales se comunica algo a alguien. Si podemos pensar el tiempo y espacio pedagógico como lugar de retardo, demora y natalidad educativa, entonces podemos comprender al instante que en la aula (escena), el tiempo cotidiano cede lugar a ese acontecimiento de “aparecer” que invita a demorarse y, a su vez, hace que la condición de posibilidad sea potenciada en el acontecimiento acontecimiento entre la espera y la paciencia de lo que ha de venir.

 Así, también es necesario pensar en las posibilidades de imaginar todos los escenarios en que los seres humanos nos educamos, no sólo son aulas, hay historias, biografías, biografías, lo otro y el Otro para poder poder pensar-nos  pensar-nos y  y trasladar-nos trasladar-nos,, poder prepararnos a relacionar las similitudes de los tiempos y sucesos que están  

7 

 

 

fluyendo y retornando en las correspondencias de simultaneidades en las que también nos vamos formando junto con aquellos que comparten con-nosotros con-nosotros   el convite (a la manera de Pl Platón) atón) del espa espacio cio educativo y el saber esperar para establecerr el vínculo educativo en lo impredecible. Las virtudes y defectos, afectos y establece experiencias, ideas e ideales, experiencias y ausencias, tanto del docente como del educando que acompañan, matizan y dan fuerza vital a toda práctica educativa desplegada. “Esta es la llamada que según Gadamer hace del espectador un co jugador,, porque lo tienta a participar en la creación de lo que allí está naciendo, y a  jugador sumergirse en ese juego de dar a luz. Como indica la palabra que lo nombra, “espectador” es quien está a la espera, expectante por lo que va su suceder. Es el que permanece “fuera de sí”, el que confía en la oscuridad que lo rodea, y se olvida por un momento para presenciar ese acto de representación. Por eso, el juego del teatro, en el que participan actores y espectadores, acontece sólo para quienes lo ha tomado en serio, y pueden realizar este autosacrificio, que implica no haber olvidado como jugar”. (Fischer, 2004)  2004)  Si tomamos el aula como escenario, la metáfora nos sugiere que la organización espacial

contribuye

a

la

instauración

de

algunos

tipos

de

relaciones

psicofisiológicas psicofisio lógicas (Bablet, 1996) entre los sujetos y las vivencias creando sus propios significados y sentidos. Puesto que la acción comunicativa gesta una estructura simbólica y el espacio significante se articula al espacio dilatado, contraído y arremolinado entre los actores educativos produciendo un círculo íntimo entreterritorios distantes, distantes, partic participantes ipantes o contempl contemplativos. ativos. El aula, vista así, posibili posibilitada tada así, conduce la participación del espectador a ser jugador que exhibe formas de mirar, de ver al mundo como es. El aula se convierte en ese lugar esencialmente donde se va para ver, así docente y educando como actores, intercambian escenas para ser vistos, entonces lo que quieren ver, es este ir y llevar más allá de lo que la palabra puede interpretar. Un mundo de interpretaciones y lecturas del mundo en movimiento que pertenecen a voces de la literatura académica procedente de los cuerpos teóricos de las disciplinas que se aprenden en la universidad.

 

8

 

 

Por ello me atreveré a pensar el aula como un espacio al que sus actores le imprimen

historias

que transmiten

movimiento,

intensidad intensidades, es,

ritmo

y

proporciones de espacio que pueden posibilitar o inhibir procesos educativos entre las voces que interpretan lecturas y la densidad de los silencios en narrativas que no terminan de hacernos sentir el espacio y el tiempo. El aula se compone de las  voces y las ventanas ventanas que se abre abren n a mundos perfora perforados dos de realidad humana. humana. Deja al descubierto los espacios y los territorios en donde empiezan los otros mundos, aquellos que proyectan narraciones en sus miradas. Así, esa dualidad de espacialidad y territorialidad refleja en los relatos interrelacionados, la manifestación de intersticios en los mundos y el potencial de acontecimientos entre-tejidos-conectivos   de lo social, lugar de la estética como forma de irrupción entre-tejidos-conectivos de lo sensible en la vida cultural del aula que manifiesta las huellas de lo existente y de lo experimentado por la experiencia experiencia.. La carga de significación que porta el aula como productora de situaciones, estados de tránsito, espacios simbólicos y la exposición de presencias de forma temporal nos lleva plantear el siguiente apartado en donde territorio, intensidad y sentido constituyen formas de intervención de inclusión y exclusión en las culturas escolaress que ahí se forman. escolare

2.  El aula un mundo de significados Pensar el aula como un mundo de significados, nos permite reflexionar la constitución de un complejo de espacios plagados de imágenes y metáforas donde suceden múltiples interacciones que conforman un entorno de aprendizaje. La centralidad de plantear esto es la flexibilidad del espacio y la visión de mirar y gestar campos visuales más amplios que tengan perspectiva, que den cuenta de las formas simbólicas que ahí se inscriben y el valor referencial de la palabra entre los que se comunican. Puesto que lo que fluye entre los actores son los límites de su lenguaje, pero también los acontecimientos visuales y sonoros de la escucha, de las  vivencias y formas de experimenta experimentarr la experiencia educativa o no. Lo que tenemos  

9

 

 

frente, es lo que trasciende en el espacio y tiempo con-movidos

por el

acontecimiento y natalidad, por las caras y las figuras de los procesos educativos que fluyen o se obstaculizan en los rituales de trasgresión que genera la intervención intervenci ón pedagógica entre el drama y la acción de la imposibilidad educativa.

El aula no puede ser vista sólo como una construcción abstracta y fría, sino como el lugar de la escena que da parte, reconoce o inhibe experiencias que almacenan  vivencias, conjuntos de emociones. El escenario que transform transforma a el espacio y el tiempo para el suceso que pone en acción imágenes, relatos, imaginarios de la memoria colectiva configurando nuevas texturas lingüísticas que configuran entornos y cultura. Pero que no puede reducirse solo al espacio social, sino que además deslizan acción política política en los intersticios de dos mundos: el del educador y el educando. La cuestión es dar-cuenta dar-cuenta   de las interacciones entre mundos de significados con estructura, temporalidad y transitoriedad en entre-mundos entre-mundos y  y territorios plagados de prácticas que van desplazando significantes y sentidos portadores de estados de  vivencia simbólicos que se condensa condensan n en situaciones ficcionales y momentos  

10

 

 

singulares de la vida cotidiana de las aulas. Ahora, conviene plantearnos cómo hacer del aula una poética del espacio, en donde emerja el convite de la vivencia como experiencia directa de situaciones educativas que habiliten al sujeto a producir mundo, a darle sentido a su situación de hacer una estética del collage que se nos-presenta nos-presenta,, plagado de ficciones y discursos catalizadores de significados condicionados por el contexto como desafío para existencia en los límites de este mundo y gestar trasgresión hacia la realidad naturalizada. Pienso en las formas en que hay que mezclar dispositivos y lenguajes diversos para trasfigurar, subvertir y transformar las formas de percibir, producir y leer el mundo. Entonces, en las narraciones que aparecen en los espacios y los territorios, el docente y el educando se convierten en negociadores de experiencias en los espacios intersticiales del drama de lo educativo y esas formas de irrupción atravesadas de nociones disciplinares de las profesiones que se instalan en metáforas plagadas de travesías. Sin lugar a dudas, el aula gesta una trama de diseminaciones e hibridaciones que cruzan e interrogan sentidos y actos simbólicos en busca de nuevos significados para reconfigurar mundos y desatar nuevos imaginarios. En estos procesos, el docente tiene un papel muy importante, como actor y como dramaturgo, reflexionar en torno a las teatralidades puestas en la escena, esto implica considerarr las teatralizaciones de la vida política, los densos contenidos simbólicos, considera los rituales al interpelar a la colectividad estudiantil del aula. Pero lo que se debe evitar es carnavalizar la espectacularidad cotidiana del aula y legitimar prácticas sociales no naturales que mediatizan formas de violencia de forma silenciosa.  Asignar intensidad a lo experimentado experimentado por la experiencia, desde el conjunto de articulaciones que se deslizan en el padecer y sentirse arrastrado por todo aquello que se vehiculiza en sucesiones de planos escenificados, es reconocer los diferentes momentos que son puestos a la mirada, cuya interacción da sentido al espectador en lo que significará por medio de las interpelaciones. Esas reservas estructuradas de significados son material de producción de espacialidad y avivan la vida de los territorios, les dan movimiento, por medio de un conjunto de estímulos entre lugares “vacíos” de narraciones, lugares llenos de relatos o plagado de espera de sentido. Si la docencia no comprende esto, no puede ir más allá, hacia la emoción  

11

 

 

 verdadera de unirse a los relatos e improvisar entre rituales, en la  puesta-enescena   del aula, misma que provee del referente temático que le da lógica y escena funcionamiento al sentido y a la acumulación de vivencias que introducen el orden  y desorden en las las narracion narraciones es que se comunic comunican. an. Los procesos antes explicados nos exigen problematizar la temporalidad, pues toda representación está necesitada de tiempo, siempre en espera, en dilación, entre el tiempo de la paciencia y la impaciencia, entre olvidos y la disposición a olvidar-se olvidar-se   al representar ese tiempo de olvido que significa la puesta en escena. Cediendo lugar al acontecimiento, al estar naciendo en la creación del que confía en la profesión de fe que invita a donar por descuido tiempos de olvido, que nos invita a demorarnos demorarn os y permanecer fuera de sí confiando en la oscuridad que nos rodea para quienes no se han tomado enserio el papel de actor oportuno que no se ha olvidado de cómo jugar el acto de representación. El aula vista así, nos remite a un lugar que teje recuerdos, tiempo de vacío que se dispone y se ocupa en lo cotidiano en instantes de plenitud, nunca suturados y hacer de los saberes, algo conocido, pero en otro de sus modos, entre referencias, identidad y diferencia donde se muestran posibilidades de tiempo y juegos de miradas que se padecen, se significan y hacen presentes en el tiempo transformado como acontecer de la herencia cultural. En esto consiste el aula como escenario, como lugar en donde se juegan todas las posibilidades e imposibilidades de educar que quedan abiertas a un potencial lúdico de las máscaras de sus actores, que develan su negación y se ocultan, pero que también, desean perderse en las posibilidades de la máscara que otorga el sabor de la confianza de poder ser de otros modos de cómo se es.

3.  La Microenseñanza En este aparatado me gustaría destacar que se puede decir que la Microenseñanza consiste básicamente en simplificar las condiciones de un salón de clases, permitiendo que docentes en un ejercicio de simulación (durante corto tiempo a un  

12

 

 

reducido grupo de educandos), recreen las condiciones útiles para la práctica educativa.. Al mismo tiempo la “clase” es grabada en una cinta de video. Al final de educativa la clase el profesor puede usar la película como fuente de retroalimentación para analizar su propio comportamiento y los elementos de atención en un momento de la sesión, éstos pueden ser: los alumnos, las condiciones, los recursos empleados, las técnicas y la reflexión del profesor respecto a su propio desempeño. El procedimiento puede ser repetido todas las veces que el profesor lo desee, usando los mismos elementos: alumnos, video, etc.

3.1 Micro-enseñanza como técnica de observación Para profundizar en los elementos de la Microenseñanza tomaré algunos planteamientos interesantes: tomaremos la auto-observación como técnica de formación del docente mediante sistemas de simulación, esto como ya había mencionado anteriormente, se inició en la Universidad de Stanford, en 1963, con profesores período de formación. Al principio, se fingían situaciones típicas ante  

13

 

 

las que se debía enfrentar el futuro profesor. En estos role-playing role-playing   desempeñados desempeñados por sus condiscípulos había mucho de simulación y de improvisación. De inmediato surgió un tema específico que sería el origen de las conocidas habilidades o destrezas: cómo introducir una lección. La destreza ya señala unas líneas definidas de comportamiento-motivación , conexiones, objetivos que, a su  vez, servían de pauta de evaluación. Posteriormente el número de destrezas se fue ampliando hasta constituir un repertorio útil, transferible a la enseñanza real, que le permitían acceder sin riesgos a la función docente. Este sistema se difundió a todos los países, con las correspondientes modificaciones, siento actualmente un método empleado en centros de formación de futuros fu turos docentes.  Actualmente  Actualmen te para muchos es una metodología que se desarrolla en dos líneas: simplificación de elementos y aprendizaje escalonado. Ante la complejidad del acto docente, la microenseñanza ha acotado parcelas, denominadas destrezas o habilidades, consideradas útiles para el docente y que puedan ser objeto de aprendizaje. La simulación se circunscribe a cada una de ellas por separado con el fin de adquirir un repertorio de las mismas a las que pueda recurrir en el momento de la enseñanza real. De ese modo podemos acotar que:

  El punto más esencial es la auto-observación y crítica, en el que intervienen



conjuntamente conjuntame nte todas las formas posibles de de feed-back.  feed-back.  

  El modelo es otro elemento importante que integra el proceso de la



microenseñanza. Parte del principio del aprendizaje por imitación. Son numerosas las investigaciones sobre su influencia en el aprendizaje y modificación modificació n de conductas docentes y los resultados logrados son positivos. 3.2 Feed-back: pieza clave de la auto-observaci auto-observación ón   El auto feed-back, mediante el empleo del video permite una reproducción más exacta de la actuación del docente. Sin adentrarnos en la discusión de la mayor o menor eficacia del audio sobre el vídeo como apoyo al feed-back al  feed-back,, el que el docente  

14

 

 

pueda auto-observarse ofrece mayores posibilidades de adecuar su actuación a los objetivos prefijados. Esta percepción de sí mismo puede verse alterada por factores diversos, aparte de los propios de la percepción selectiva, como la tensión, el número de visionados, la disonancia entre expectativas y realidad, etc. Las corrientes cognitivas orientan el feed-back el  feed-back en  en un sentido más de auto-observación  y autorreflexión autorreflexión,, como determinan determinante te de un comportam comportamiento iento a partir de esta reflexión y no como mera adecuación extrínseca a unas normas. La observación del propio comportamiento y la reflexión sobre el mismo, con todo el dinamismo de la autoconfrontación del yo con su imagen externa, tiene al menos un modelo pedagógico mental de referencia que le sirve de modelo comparativo con su realización. Solamente en su sistema de referencia el feed-back el feed-back   puede alcanzar un sentido.

Por lo que cobra relevancia la práctica reflexiva, para Barnett es estimular a que desarrollen la capacidad de observarse a sí mismos y de emprender un diálogo crítico con ellos mismos en relación con todo lo que piensen y hagan... Así parafraseando a Barnett, es un procedimiento reflexivo en el que el docente se interroga sobre sus pensamientos o acciones. El resultado deseado del aprendizaje de cada uno de los docentes es el del profesional reflexivo. Podemos partir de cinco fases: 1) sugerencias, en las que la cognición salta hacia adelante en busca de una posible interrogante; 2) una intelectualización de la dificultad o complejidad que se ha experimentado (vivido directamente) en un  problema que hay que resolver, una pregunta a la que hay que buscar respuesta o construir alguna alternativa; 3) el "uso de una sugerencia tras otra como idea conductora, conductora, para iniciar y guiar la observación y otras operaciones de recogida de material subjetivo y objetivo; 4) la elaboración mental de la idea o suposición como idea o suposición (razonamiento, en el sentido en que el razonamiento es una parte de la deducción y no su totalidad); y  

15

 

 

5) uso crítico de la teoría para intervenir de manera real o imaginada.

 

16

 

 

3.3 Feedback de los educandos El docente con experiencia y sensibilidad está recibiendo constante información de sus estudiantes, lo que le permite ir modificando su mensaje o su conducta dirigido por esta información. No sólo a través de las preguntas, ejercicios, sino también por otros signos no verbales, gestos, posturas, miradas, el profesor recibe información y adecua su conducta a la misma. Por lo que en microenseñanza siempre se ha procurado añadir una información más estructurada a través de cuestionarios a los estudiantes, que juzga la actuación del docente. Aun cuando la evaluación es una situación que ha generado polémica por las formas en que se pueden generar los instrumentos, instrumen tos, arece responder más a los resultad resultados os benéficos que se pueden extraer si se toma en cuenta las cualidades y la referencia de toda actuación de un curso, más que a una sesión concreta. 3.4 El feedback de los compañeros. Es muy importante la aportación crítica de los compañeros que constituyen el grupo en prácticas de Microenseñanza, es más valiosa cuanto más experiencia docente tengan. En este sentido, contrastan nuestras apreciaciones con afirmaciones de expertos extranjeros sobre la mayor eficacia del feedback de los educandos sobre el de los compañeros. La explicación radica en resultados con docentes en formación a los que hacen referencia. 3.5  El feedback del tutor o supervisor. Las diversas funciones que desempeña el tutor las enumeró Allen, 1968, como: persona a quien recurrir, consejero, intérprete del feedback del educando y asesor. La influencia del mismo en la modificación de la conducta del docente depende tanto de aspectos científicos: preparación, actitud positiva o crítica, capacidad discriminativa cuanto de aspectos de personalidad, determinante de un tipo de relaciones favorables o no con los que se simula.

 

17 

 

 

En suma estos elementos y las formas de articulación entre ellos son reveladores de cómo se gesta la situación de los procesos educativos en el despliegue de la función docente:

En ese sentido, la microenseñanza permite desentrañar los diferentes núcleos problemáticos en torno a la comunicación: Contemporización, conminación, manipulación psicoafectiva, perlocución, disuasión, persuasión (ninguno de estos núcleos son en sí reprobables, sin embargo en una situación didáctica es conveniente estar atentos a su aparición). Cada uno de estos núcleos implica necesariamente el uso de una autoridad diferente a la pedagógica, autoridad pedagógica de la cual se inviste solamente al que sabe y cuya naturaleza es la argumentación y no la imposición.

  Lenguaje



  La microenseñanza es además un espacio lúdico dónde los participantes



pueden desplegar su acción en la lógica de “como si...”, esto es siendo una práctica real propicia la experimentación, la proposición, el rechazo de  

18

 

 

ciertas prácticas, la imaginación, el desenfado, la equivocación, el error y la asunción del riesgo. Es preludio de una práctica social responsable.

  La microenseñanza propicia entonces la construcción de entornos de



simulación, en el sentido de construir y reconstruir sistemas de referencia de la práctica docente, donde los participantes pueden integrar -en una situación experiencial- los elementos en interacción generalizada. generalizada.

  Permite hacer un corte para analizar, criticar el acontecer de las prácticas



educativas escolares a la luz de la filosofía educativa, los conceptos centrales de la formación docente y resignificarlas. 3.6   Ventajas de la microens microenseñanza eñanza En el sistema tradicional de formación de docentes en el Programa Institucional de  Adjuntía, se trabaja a un nivel teórico y práctico, con el estudio de asignaturas pertenecientes a diferentes planes de estudios de las licenciaturas que se imparten en la FES Acatlán que le preparan para su función docente. Esta formación es  básica, pero la observación de la enseñanza de otros adjuntos constituye el primer paso de acercamiento a la realidad. El adjunto observado(s) viene a constituirse en modelo de aprendizaje práctico. Por lo que cabe cuestionarnos sí: ¿la mayor experiencia es una garantía de una mejor ens enseñanza?, eñanza?, y sí, ¿no restringimos las posibilidades de estilos y metodologías diversas ante unos modelos concretos de realizar la función docente? Tales deficiencias pudieran compensarse en la observación diaria de sus propias prácticas docentes, dado que de ese modo, a través de la microenseñanza se ofrece la posibilidad de observar modelos seleccionados según los criterios pedagógicos que consideramos válidos y representativos de estilos y metodologías diversas en acuerdo a las características de las asignaturas y sus modalidades didácticas.  4.  El ejercicio de simulación (Asignación de roles para el desarrollo de la microenseñanza)  

19

 

 

4.1 Preparac 4.1  Preparación ión (Diseño del plan de clase): clase):   el adjunto preparará una pequeña lección dentro del marco de referencia de la habilidad a trabajar. Habilidad: Intenta concentrar su atención en una habilidad específica como interrogación o refuerzo. Tamaño de la clase: Se utiliza un grupo pequeño de alumnos a los que se interroga al término de la sesión de microenseñanza. En otras situaciones, los mismos adjuntos fungen como educandos pero retroalimentan directamente a su compañero. Unidad de tiempo: El tiempo es de generalmente 5 a 10 minutos. 4.2  La enseñanza en sí: El adjunto enseña su micro-lección micro-lección   a su grupo de educandos con todos los apoyos necesarios y tratándolos como a un grupo real. Retroalimentación: El docente recibe retroalimentación, toma notas de lo relevante. Retoma para la reflexión y retroalimentación: Trata de preparar su lección en términos de la retroalimentación recibida. Las funciones del proceso de microenseñanza son: a) Realizar investigaciones en el área educativa.  b) Mejorar la forma forma de enseña enseñar. r. c) Facilitar el aprendizaje. d) Adquirir habilidades 4.3 Aspectos que se van abordando en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los aspirantes a docentes.

  Comunicació Comunicación n en el aula.



  El monólogo docente o bien la estructura interrogac interrogación-respuesta-evalua ión-respuesta-evaluación. ción.



  Manejo de apoyos visuales



   Variación de de estilos de aprendiz aprendizaje aje



  Estímulos visuales, auditivos o cinestésicos, entre muchos otros.



Participante operador de cámara Cinco o seis alumnos  Asistente del presentador presentador Cronometrista Observadores (la indicación es que registren, no que califiquen)   del presentador   de los alumnos   de contenido   de actividades   de interacciones con el contenido   de recursos 20 

Presentación de la clase y grabación de la l a presentación de la clase Lectura de los registros Comentarios de los participantes con roles de alumnos y del presentador de la clase Si las condiciones técnicas lo permiten se ve la grabación de la presentación

 













 

Presentación de tres minutos de la clase por segunda ocasión incorporando los puntos discutidos.

 

 Dispositivo regular para la microenseñanza  Videoproyector  Dispositivo para microenseñanzas simulando posiciones remotas  Dos cámaras de video  Una enfocada al presentador de la clase que puede ver en la pantalla de la cámara a los

alumnos en la posición remota simulada  Otra enfocada a los alumnos en posiciones remotas  Los participantes alumnos y observadores reciben la imagen del presentador  Artefacto para dividir el salón en dos secciones:  Una dedicada al presentador de la clase

participantes: observadores y alumnos  Otra dedicada a los participantes:

La práctica, ¿hace al maestro?

4.4. Reformulando la propuesta de Jackson en cuatro: a)  Fases Fase preactiva:  preactiva:  Favorecer la reflexión mediante el planteamiento de problemas,, preguntas, orientacione problemas orientaciones, s, ofreciendo en tiempos adecuados la información pertinente, lo que le permite al profesor seleccionar estrategias de acción para su experiencia de microenseñanza. Fase interactiva simulada. El docente aprendiz desarrolla actividades de aprendizaje frente a sus compañeros, quienes dividen sus roles como observadores no participantes y observadores o bservadores participantes. participantes.  b)  Fase interactiva real:  real:  Los profesores realizan visitas de sus colegas de equipo actuando como observadores no participantes y utilizando la misma guía de observación. c)  Fase postactiva:  postactiva:  Análisis crítico acerca de los aspectos significativos de su desempeño

en

una

retroalimentación

positiva

con

sus

compañeros.

La

microenseñanza en cuatro fases es un proceso de construcción de competencias docentes que perfilan profesionales de la enseñanza que son capaces de reflexionar sobre la acción y en la acción, sean o no docentes formados.

 

21

 

 

 A manera de cierre Este documento nos permite tener un acercamiento a la microenseñanza, partiendo de que debe gestarse un proceso reflexivo de análisis a priori, durante y a posteriori de la acción, la microenseñanza se ubica como una estrategia constructiva privilegiada que aproxima gradual y sistemáticamente al educando y al desarrollo progresivo de la mencionada articulación, aproximándolo a su futuro desempeño profesional. En esa reflexión y acción se integran la teoría y la práctica en un mismo proceso, sin subordinar el segundo al primero, en un diálogo permanente en donde docentes y alumnos son considerados participantes activos en la construcción de su propio quehacer y en la generación de prácticas más reflexivas. (Torres Santomé 1992). Por lo que la microenseñ microenseñanza anza tiene como base cinco proposiciones fundamenta fundamentales: les: 1. La Microenseñanza es realmente un proceso de reflexión sobre las prácticas.  prácticas.   Aunque la Microenseñanza Microenseñanza es una situación creada en el sentido de que el profesor  y los estudiantes trabajan juntos en condiciones simuladas, sin embargo, la  verdadera enseñanza enseñanza ocurr ocurre. e. 2. La Microenseñanza disminuye las complejidades de la enseñanza normal   en una clase. Tamaño de la clase, contenido y tiempo, son todos reducidos.  3. La Microenseñ Microenseñanza anza se concentra en la simulación simulación   para el logro de fines específicos. Estos fines pueden ser la práctica docente y formas didácticas de trasmitir los saberes y el dominio de ciertos materiales de clase. 4. La Microenseñanza permite una situación controlada. controlada. En la situación práctica de la Microenseñanza, los factores de tiempo, estudiantes, métodos de retroalimentación y revisión y muchos otros factores pueden ser manipulados. Como resultado de todo esto, puede ser logrado un más alto control en un el programa de simulación. 5. La Microenseñanza amplía grandemente el conocimiento normal de los resultados y la dimensión de la retroalimen retroalimentación tación de la enseñanza enseñanza.. Por lo que, estas breves reflexiones, me conducen a señalar la importancia de ese mudo lugar plagado de ficción y abstracción, las espacialidades que se movilizan  

22

 

 

generan transmisión de herencias culturales, pero también filiaciones e inscripción de lo social. Pero, al mismo tiempo, se suceden juegos de presentación y representación de relaciones de imágenes y discursos, eje de las coordenadas de  vida en las aulas y alteracion alteraciones es y obtención de sentidos, de acontecim acontecimientos ientos e improvisaciones, improvisac iones, de sensibilidades y formas de producir mundo. La docencia, vista así, es una postura, percepción y saberes en re-creación en el pasaje a las fuerzas del acontecimiento de la experiencia estética de lo educativo. El aula, por ello, cobra vital importancia para los que nos desempeñamos como docentes, lo que hace importante pensar que el aula no es un lugar rígido, ahí se desarrollan historias entre conceptos, tiempos y fuentes de sentido, que si no se sabe qué hacer con ello se reproduce, se afianza y se enseña la ignorancia letrada, en el caso de las universidades. universida des.

Comprender al aula como territorios vivos, reconocer sus

habitantes y narrar en los relatos sus movimientos producidos en colectivo no es una empresa fácil, porque ahí se abrigan mundos en donde nos reconocemos desde el movimiento de la intensidad de la tarea docente. No obstante, pensar esos mundos en relación al otro, nos conduce a la presentación con lo instituido y desnaturalizar como desfamiliarizarnos para desestabilizar los mundos en los espacios de lo colectivo, se nos vuelve una tarea impostergable.

Bibliografías    Ausubel, D.; Novak, J.; Hanesian, H. (1990). Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. México: Editorial Trillas. Segunda Edición.



   Arredondo, M. (1989). Notas para un modelo de docencia: Formación pedagógica de profesores universitarios. Teoría y experiencias en México. México: ANUIES-UNAM. CESU.



  Bandura, Albert y Richard H. Walters (1974). Aprendizaje Social y desarrollo de la personalid personalidad. ad. Madrid:Alianza Editorial.



  Bablet, Denis (1996). Para un método del espacio. Asociación de Directores de Escena. No. 55-56. España



 

23

 

 

  Pérez Gómez, A. (1992). La función y formación del profesor en la enseñanza para la comprensión: Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Ediciones Morata.



  Perlberg, Arya (1975). Enfoques recientes sobre microenseñanza y técnicas afines de fácil aplicación en países en desarrollo. UNESCO



  Pestana, Nancy (1999). La microenseñanza: sus aplicaciones en la práctica docente. Universidad de los Andes.



  Pozo, J. I. (1994). Teorías cognitivas del aprendizaje. aprendizaje. Madrid: Morata.



 

24

 

 

 

25

 

 

El uso de la bitácora en la l a Intervención Pedagógica Docente  La documentac documentación ión narrativa de prácticas escolares es una modalidad de indagación de acción pedagógica, orientada a reconstruir, tornar ypúblicamente disponible e interpretar los sentidos y las significaciones significaciones.. (D. Suarez)

Lic. Micaela González Delgado  Delgado  Este documento orientador, tiene como objetivo dar herramientas e instrumentos que coadyuven a tener una mirada crítica y reflexiva sobre los procesos de intervención 3  pedagógica docente. Puesto que el uso de la bitácora como instrumento de registro de la experiencia de práctica docente permite recuperar de forma escrita elementos y miradas de los procesos de intervención por quienes participan. De ahí su importancia, pues los modos de mirar, pueden funcionar como analizadores4  para registrar y describir escenarios del espacio físico, en donde los docentes en formación –como colectivo de trabajo- realizan ciertas acciones y actividades interr interrelacionadas elacionadas en un det determinado erminado contex contexto. to. Dado que en la

construcción social y local del espacio, espacio, la acción docente es

producente de diferentes efectos que tienen que ver con:  con:  El uso del lenguaje y el desplazamiento de significados, significantes y símbolos  símbolos  3

 La intervención es posibilidad de adscripción de significados, interacción e intercambio de tramas inestables e íntima movilidad de figuras de deseo; de pensar las dinámicas de los vínculos y la experiencia; de los efectos y sentidos de los deseos y racionalidad de los objetos en tensión; de los espectros normativos y la construcción simbólica de las necesidades. necesidades. Los mecanismos de desplazamiento desplazamiento y condensación conceptual de intervención devienen de la función simbólica de la institución y la necesidad determinada culturalmente en conjunto con la función ideológica, de los imaginarios y representaciones colectivas a través de la experiencia. En acuerdo con Mier que “intervenir es entonces inventar un lenguaje, crear conceptos, inventar un modo particular de pensar el acontecer; y este pensar no puede ser sino construir conceptos que provienen de esta concurrencia de generosidades: es este crear conceptos, el que por su propia calidad, por su propio impulso, por su propia fuerza, crea horizontes y condiciones de inteligibilidad no solamente recíprocas sino del mundo, es ahí donde surge la alternativa. Sin generosidad y sin creación conceptual no hay horizontes  políticos, no hay posibilidad de construcción ética” (Bustamante, 2008).   4

hechos sociales provocan una acción/reflexión   de contradicciones   Los analizadores la sociedad, se sociales. trata de introducir elementosson dinamizadores que que provoquen la reflexión, mostrando las Reflexionar sobre cómo se ha realizado un proceso de intervención puede ser en sí, un analizador.

 

26

 

 

Prácticas desplegadas mediante las cuales se transmite la herencia cultural. Esta transmisión no es direccional, por ello es de vital importancia recoger información relevante y analizar las interacciones dentro del aula al generar el registro de información en una bitácora.

¿Qué es una bitácora? Es un instrumento de recolección de datos que acompaña al observador de campo y tiene la función de guardar de forma primaria y así como se presentan, todos los datos que se consideran pertinentes los procesos a analizar. El registro se realiza en un cuaderno o diario donde se registra con la mayor fidelidad posible lo que se observa de la realidad. También, pueden agregarse las apreciaciones del observador, las emociones y reacciones que le producen los hechos y conclusiones personales, personal es, con la aclaración de que se trata del pensamiento del que registra. De la misma manera pueden adicionarse muestras físicas de materiales, fotografías, dibujos, esquemas, gráficos y todo aquello que contribuya a mostrar de la manera más completa posible la realidad observada.

Un poco de historia sobre su origen Haciendo un poco de historia en lo que se refiere al surgimiento de la bitácora como instrumento de registro, existen muy pocas referencias escritas que expliquen el origen del concepto de bitácora, sin embargo, se reconoce su origen entre la actividad náutica como un pequeño espacio que tenían los buques en el puente, en donde se encontraba el timón, la aguja de marea, el libro de anotación de las rutas y demás elementos del gobierno de la nave. Posteriormente el concepto de bitácora se ajustó solo a la libreta de registro cronológico de sucesos que el piloto, en sus respectivas guardias, anotaba con claves y datos respecto del estado de la atmósfera, observaciones astronómicas, los  vientos, la dirección y velocidad del buque, el estado de la maquinaria y equipo, así  

27 

 

 

como las distancias navegadas, entre otros aspectos que se consideraban importantes. Con el tiempo, la utilidad de la bitácora se fue retomando por las diversas profesiones y actividades laborales. En la construcción se le conoce como la  bitácora de obra. Otros lo denominan libreta de registro, en educación se redefinió como libro o libreta de campo, e incluso en la red internet, actualmente se le conoce como weblog para referirse al sitio donde periódicamente se recopilan y actualizan cronológicamente textos o artículos de uno o varios autores donde el más reciente aparece primero, de tal forma que ahora se pueden encontrar weblog de tipo personal,, periodístico, empresarial y tecnológico entre otros. personal  Actualmente,  Actualmen te, la bitácora, con sus diferentes denominaciones y significados, es un elemento de gran utilidad en prácticamente todos los campos laborales y es considerada como la más fiel versión escrita que conforma la verdadera historia en cualquier organización social. El uso de la bitácora en la intervención pedagógica docente  docente   El propósito de este registro detallado es tener una fuente de datos de un sector de la realidad en un momento determinado, los cuales se puedan contar, analizar, comparar, compara r, buscar patrones e interconexiones y extraer conclusio conclusiones nes de ellos. En los informes de investigación se puede citar textualmente la bitácora o se pueden presentarr los datos de manera descriptiva, numérica o con gráficos estadístico presenta estadísticos. s. En ese sentido, la bitácora tiene un papel importante en el proceso de intervención  y práctica profesional, ya que permite al estudiante reflexionar acerca de su actuar dentro de un escenario específico, al estar en contacto con las personas (población a atender y responsables de los centros institucionales) y tomar sus impresiones respecto a un tema específico o una forma de intervenci intervención ón determinada.

La elaboración de la bitácora permite:  

28

 

 

• Tener un registro de la información para la sistematización del trabajo. • Ser un instrumento de evaluación del portafolio de evidencias, del aprendizaje de los (as) docentes. • Servir como apoyo a los docentes cuando realicen la supervisión directa o indirecta del desempeño de los (as) estudiantes. •   Apoyar el informe técnico que se entrega a la institución u organización con la que se trabajó •  Disciplina Disciplinarr al docente en el análisis reflexivo de sus actividades favoreciendo la evaluación de proceso del despliegue de sus prácticas. •  Identificar posibles líneas de investigación. •  Proporcionar información sobre las necesidades de aprendizaje (técnicas metodológicas) metodológica s) que requieren los (as) estudiantes para la práctica reflexiva. •  Tener indicadores para una evaluación objetiva de pares. •  Tener un registro de los cambios observados en los participantes receptores del programa de intervención. La bitácora en sí es un instrumento de evaluación cualitativa, ya que, permite recuperar elementos importantes al momento de analizar el efecto logrado con la intervención intervenci ón realizada. •  La redacción deberá ser cuidadosa, evitando las meras reproducciones y descripciones, de las interminables listas de actividades realizadas en el escenario. •  Es preciso escribirla durante todo el período de práctica docente. Al principio se recomienda hacerlo todos los días, si es posible, y como mínimo una vez por semana. •  Se reflejarán aquellos hechos y experiencias que permitan la profundización, reflexión sobre la práctica docente y, en su caso, la solución de los problemas.

En este sentido, se sugiere a los docentes, antes de revisar los registros y notas de elaboración de la bitácora con los adjuntos, realizar una revisión en aula, previa  

29

 

 

lectura, de los criterios señalados por Sampieri (2006), relacionados con la observación cualitativa (Técnica de recolección de datos que tiene como propósito explorar y describir ambientes) págs. 458 a 476 y de ahí retomar los siguientes criterios relacionados con la bitácora: 1.   Anotacione  Anotacioness de observació observación n directa. 2.   Anotacione  Anotacioness interpretativa interpretativas. s. 3.   Anotacione  Anotacioness temáticas. 4.   Anotacione  Anotacioness personales personales.. Descripción de criterios: Las anotaciones pueden ser de diferentes clases y conviene tenerlas todas en una observación cualitativa. Básicamente son de cuatro tipos (Grinnell, 1997, citado en (Hernández,, 2003): (Hernández 1.- Anotacione 1.-  Anotaciones s de la observación directa. Descripciones de lo que estamos  viendo, escuchand escuchando, o, olfateando y palpando del contexto y de las unidades observadas. Regularmente van ordenadas de manera cronológica. Nos permitirán contar con una narración de los hechos ocurridos (qué, quién, cuándo y dónde). Por ejemplo, ejemplo, “Era 8 de enero del 2001, 9:30 AM, Román entró a la habitación  habitación  donde estaban reunidos Ricardo y Gabriel; llevaba unos pants deportivos de color azul marino; su pelo estaba desaliñado; no se había bañado; su mirada reflejaba tristeza; se mostraba cansado. Se sentó en el suelo (en silencio), Ricardo y Gabriel lo observaron y le saludaron con una leve sonrisa; Román no respondió. Durante cerca de cinco minutos nadie habló ni miró a los demás. De pronto, Román dijo: “Me siento fatal, anoche no debí haber…” Interrumpió Interrumpió su comentario y guardó silencio. Estaba pálido pálido con sus ojos vidriosos y rojos, la boca seca. Se levantó y salió de la habitación…” habitación…”  

2.-  Anotaciones 2.- Anotacion es interpret interpretativas. ativas. Comentarios personales sobre los hechos, es decir, nuestras interpretaciones a lo que estamos percibiendo (sobre significados,  

30

 

 

emociones, reacciones, interacciones). Por ejemplo: “Román había consumido  consumido  droga no medicinal la noche anterior y sufría del efecto posterior a tal hecho; probablemente cocaína, que es la sustancia que se acostumbra consumir en este grupo, de acuerdo con observaciones previas).” previas).”   3.-  Anotacion  Anotaciones es temáticas. Ideas, hipótesis, preguntas de investigación, especulaciones

vinculadas

con

la

teoría,

conclusiones

preliminares

y

descubrimientos descubrimi entos que, a nuestro juicio, vayan arrojando las observaciones. Ejemplo: “Después de un severo consumo de drogas, al día siguiente los jóvenes  jóvenes  de este  barrio evitan la comunicac comunicación ión con sus am amigos.” igos.”   4.-  Anotacione  Anotaciones s personales (de los sentimientos, las sensaciones del propio observador). Ejemplo: “Me siento triste por Román. Me duele verlo así. Está  Está  lloviendo y quisiera salirme del cuarto e ir a descansar. Ver tantos problemas me abruma.” En este caso todos los integrantes del equipo anotan sus impresiones  impresiones  personales en la última columna. Estas anotaciones se pueden realizar dividiendo cada hoja de la libreta (para este caso se sugiere libreta profesional) en cuatro columnas, para tener la facilidad de ir plasmando en cada sesión de intervención las notas pertinentes y posteriormente poder clasificarlas para su análisis, como sugiere Sampieri en las páginas señaladas. Es importante remarcar que dichas anotaciones no se realizarán en las reuniones de planeación que los equipos realicen previo a la intervención, pero sí se pueden realizar desde el primer contacto con el escenario. •   Al final del semestre se realiza una lectura por columnas, tratando de identificar unidades de análisis. ( p.e.  p.e.   nivel de participación, grado de motivación de los participan participantes, tes, responsabilidad de los participant participantes es eetc.). tc.). •  Se

hace

análisis

de

contenido

de

las

unidades

encontradas,

fundamentándose fundamentán dose en la teoría que apoya el programa de intervención.

 

31

 

 

•  Se presentan las conclusiones obtenidas de dicho análisis en un apartado que recibiría el nombre de “Análisis cualitativo de bitácora”, el cual se incluye en la parte de evaluación de resultados, según el modelo elegido. •  Se sugiere a los docentes que el avance en las exigencias de la bitácora sea diferenciado, es decir, de acuerdo al semestre que se vaya cursando.

Una bitácora puede estar formada por: -Nombres de las personas participantes, nombre del lugar, fecha y hora de la observación. -Descripciones del lugar físico donde se producen los hechos (paisaje, edificio, mobiliario,, estética del lugar, ubicación con respecto a otros lugares, clima) mobiliario -Descripción -Descripc ión de los participantes del hecho (personalidad, contextura física, rasgos personales, personal es, género, ed edad, ad, profesión, etc.) -Mapas ideográficos: Nos sirve para analizar las interacciones y ambientes de aprendizaje que se gestan en el grupo entre los actores y la forma en que se desplazan significados, significados, símbolos y rituales dentro del aula como escenario.

Diseño del aula

 

32

 

 

 

 …   e    t   n   e   c   o    d   y   s   e    t   n   a    i    d   u    t   s   e   e   r    t   n   e   s   e   n   o    i   c   c   a   r   e    t   n    I

· Estructura de comunicación en clase: Unidireccional Grupal Informativa/académica/formal · Características de las actividades Individuales: Competitivas La misma actividad para todos y al mismo tiempo  Académicas   

Programa oficial



Estructura de comunicación en clase: Bidireccional: todos son Emisores y Receptores Grupal e individual integradora de contenidos "formales" e "informales": metodológica, efectiva... Características de las actividades: Opcionalidad Opcional idad del alumno Grupales e individuales  Cooperativas Posibilidad de actividades distintas y simultáneas    

   

 

33

 

 

-Relato de los hechos en el orden cronológico -Diálogos de los participantes (preguntas, respuestas, explicaciones, discusiones) -Acciones de los participantes que no implican la palabra (postura, gestos, ademanes,, reacciones físicas, nivel o grado de participación) ademanes -Descripción -Descripc ión de los elementos u objetos que utilizan los participan participantes tes -Fotografías -Dibujos del observador o dibujos realizados por los participan participantes tes -Esquemas, gráficos y planos de lugares físicos, funcionamiento de las relaciones, etc. -Evidencias físicas que se pueden recoger del campo de observación (Ejemplos: tríptico informativo, hojas de plantas, huellas digitales, etiqueta de un envase comercial, comercia l, etc.) -Descripción de las reacciones de los participantes a la presencia del observador -Diálogos de los participantes con el observador -Impresión -Impresi ón del observador acerca de la realidad observada. -Registro de los sentimientos sentimientos,, emociones y reacciones del observador. -Biografías de formación

 A manera de Cierre Estas breves reflexiones, me conducen a señalar la importancia de ese mudo lugar plagado de ficción y abstracción, las espacialidades que se movilizan generan transmisión de herencias culturales, pero también filiaciones e inscripción de lo social. Pero, al mismo tiempo, se suceden juegos de presentación y representación de relaciones de imágenes y discursos, eje de las coordenadas de vida en las aulas y alteraciones y obtención de sentidos, de acontecimientos e improvisaciones, de sensibilidades y formas de producir mundo. La docencia, vista así, es una postura, percepción y saberes en re-creación en el pasaje a las fuerzas del acontecimiento de la experiencia experiencia estética de lo educativo educativo.. El aula, por ello, cobr cobra a vital importan importancia cia para los que nos desempeñamos como docentes, lo que hace importante pensar que el aula no es un lugar rígido, ahí se desarrollan historias entre conceptos, tiempos y  

34

 

 

fuentes de sentido, que si no se sabe qué hacer con ello se reproduce, se afianza y se enseña la ignorancia ignorancia letrad letrada, a, en el caso de la lass universidades. Comprender a all aula como territorios vivos, reconocer sus habitantes y narrar en los relatos sus movimientos producidos en colectivo no es una empresa fácil, porque ahí se abrigan mundos en donde nos reconocemos desde el movimiento de la intensidad de la tarea docente. No obstante, pensar esos mundos en relación al otro, nos conduce

a

la

presentación

con

lo

instituido

y

desnaturalizar

como

desfamiliarizarnos para desestabilizar los mundos en los espacios de lo colectivo, se nos vuelve una tarea impostergabl i mpostergable. e.

 Bibliografía •   Alvarez-Gayou,  Alvarez-Gayou, J.L (2003) Cómo hacer investigación cualitativa, 11º º edición, Págs. 76-80, Paidós Educador •  BABLET, Denis (1996).  Para un método del espacio. Asociación de  Directores de Escena. Escena. No.  No. 55-56. España. •  GADAMER, Hans-Georg (1993). Verdad y Método I .  Fundament  Fundamentos os de una hermenéutica.. Ediciones sígueme-Salama hermenéutica sígueme-Salamanca. nca. España. •  GADAMER, Hans-Georg (1993). Verdad y Método II .  Fundamento  Fundamentoss d dee una hermenéutica.. Ediciones sígueme-Salama hermenéutica sígueme-Salamanca. nca. España. •  Hernández, R. Fernández C. Baptista, P. (2003). Metodología de la Investigación. 3ª. Edición, Págs. 458-476, Mc Graw Hill Interamericana, México. •  Hernández, R. Fernández C. Baptista, P. (2006). Metodología de la Investigación. 4ª. Edición, Págs. 587-597, Mc Graw Hill Interamericana, México. •  Maykut, P y Morehouse, R; (1999) Investigación cualitativa: una guía práctica y filosófica, págs. 81-91. Hurtado Editores, 1º edición, Barcelona. •  URETA, Fernando. Fernando. (2007). Theodor W. Adorno y la educación estética. En: Revista de educación estética. Inndd 15.

 

35