Descripción: Asignatura: Taller laboratorio 2015...
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CÓRDOBA FACULTAD DE ARQUITECTURA MAESTRÍA EN DISEÑO DE PROCESOS INNOVATIVOS
Creatividad Asignatura: Taller laboratorio. Carga horaria del módulo: 30 horas. 26, 27 y 28 de marzo de 2015.
Introducción: “el sujeto es creativo; el objeto innovador” (Prof. Arq. César Naselli) El workshop CREATIVIDAD, de la Asignatura Taller Laboratorio, inicia/continúa la indagación acerca del rol del sujeto creativo en la innovación de procesos. En esta oportunidad, se propone la exploración de caminos alternativos de búsqueda y descubrimiento de oportunidades creativas; acciones asociadas a la gestación y producción de ideas. La necesidad de trascender y transformar la realidad consagrada, que potencia el accionar de todo diseñador de procesos innovativos, supone la interacción de capacidades intuitivas y relacionales que profundicen y “develen” las cualidades originales del sujeto creativo, la personalidad creativa; y su intrínseca relación con la manifestación/expresión de dicha personalidad en el contexto socio – productivo en el cual se inserta. Las ACCIONES COLECTIVAS suponen abordar el PROCESO CREATIVO como fenómeno a explorar desde la diversidad de miradas que se integran en una experiencia que llamamos CONSTRUCCION COLECTIVA DEL CONOCIMIENTO. Durante las jornadas intensivas de trabajo, se propone la ejercitación de la capacidad intuitiva junto a la inteligencia creativa como modos de acceso a dicho conocimiento. 1. Objetivos: 1.1. Introducir los contenidos de Taller Laboratorio a través del método fenomenológico. 1.2. Ejercitar la inteligencia creativa. 1.3. Identificar hipótesis sobre los procesos creativos vinculados al diseño. 1.4. Realizar una experiencia concreta sobre la cual construir colectivamente el conocimiento teórico y práctico sobre esta temática. 1.5. Reflexionar sobre los mecanismos creativos que operan en el propio proceso de diseño. 1.6. Transferir los fenómenos a una metodología de diseño y articularla como competencia central del egresado MDPI, en relación al diseño de procesos innovativos. 2. Hipótesis sobre proceso creativo: 2.1. El proceso creativo es un suceso abierto –no puede identificarse claramente un inicio y un fin-. 2.2. El proceso creativo actúa siempre sobre una preexistencia, ya sea material, ideal-abstracta, cultural, etc. –no se concibe algo desde cero-. 2.3. El proceso creativo es un hecho social, en el que participan directa o indirectamente distintas personalidades –no depende de una personalidad única-. 2.4. El proceso creativo es un hecho que aúna intuición, acción y reflexión. 3. Pautas: 3.1. El taller propone, continuando con la metodología planteada en módulos anteriores, actividades interrelacionadas en tres ramas de acción: 3.1.1. exploración / indagación. El conocimiento se construye desde la propia experiencia (fenomenología) a partir de la observación y registro de sucesos y procesos del fenómeno explorado. Se establecen consecuencias de dichas observaciones para luego incorporar datos e información provenientes de la cultura (hermenéutica).
3.1.2. transformación / vínculo. Se propone el ejercicio de la intuición y la inteligencia creativa como capacidad de transformar la realidad, sucesos u objetos conocidos. 3.1.3. comunicación /construcción colectiva del conocimiento. Se propone una mirada crítica sobre el proceso creativo desarrollado en el módulo – taller (descontextualización, transformación, recontextualización), para la exposición y reflexión acerca de los fenómenos intervinientes. 3.2. Estas experiencias cognitivas de un tema, modelizan un modo de trabajar en un laboratorio - taller que procura investigar procesos innovativos, en el cual se imbrican la lógica de la intuición relacional aleatoria y la lógica de la investigación formal racional y discursiva, ampliando en ambas perspectivas el espacio de sus resultados e inventiva. 3.3. El proceso además está sujeto a tres acciones constantes a lo largo de su desarrollo: gestión, organización y registro. 4. Materiales de trabajo: 4.1. Un OBJETO testigo de un hecho personal que pueda ser compartido en taller (este objeto debe exceder el tamaño de la mano; no será recuperado en su condición original). 4.2. Materiales 1: tanzas, hilos y cintas (variedad de grosor, textura y color); retazos de telas y tela negra y/o blanca (área => 1m2). 4.3. Materiales 2: crayones, fibras, acrílicos, pegamento, tijera, trincheta, pinceles. 4.4. Bitácora, cámara fotográfica, trípode, computadora portátil. 5. Actividades. 5.1. día 1: encuentro creativo. 5.1.1. Descontextualización: capturar estímulos y reacciones en el encuentro con un objeto preexistente. Descubrir posibilidades o potencias distintas a la condición original del objeto. 5.1.2. Explorar las variables: personalidad creativa, ambiente, acción, materiales, tiempo y registro. 5.1.3. Reflexión: ¿cómo actúan dichas variables en el proceso creativo? 5.2. día 2: vínculos creativos. 5.2.1. Transformación: consolidar las posibilidades o potencias en una nueva realidad para el objeto. Producir mediante un ensamblaje un nuevo objeto unitario (objeto síntesis) –no como suma de partes-. 5.2.2. Fortalecer la interacción entre las variables: personalidad creativa, ambiente, acción, materiales, tiempo y registro. 5.2.3. Reflexión: ¿cómo actúa la intuición en la transformación de un proceso creativo? 5.3. día 3: comunicación creativa. 5.3.1. Re contextualización: construir una nueva lógica de lectura del objeto (nueva realidad). 5.3.2. Comunicación y construcción colectiva conocimiento: explorar los medios adecuados para socializar el proceso creativo experimentado. 5.3.3. Reflexión: ¿qué es la creatividad? ¿Cómo interviene en el proceso de diseño? Escribir un texto de 500 palabras; incorporar conceptos del Esquema Proceso Creativo. 6. Bibliografía. - GARDNER, Howard (1987). Estructuras de la mente: La teoría de las múltiples inteligencias. Ed. Fondo de Cultura Económica, México. (1995). Inteligencias múltiples: La teoría en la práctica. Paidós Ibérica Ed. SA, Barcelona. - GARRONI, Emilio (2007) Diccionario de arquitectura. Voz creativa. Ed. Nobuko, Bs As. - MANZINI, Ezio (1992). Artefactos, hacia una nueva ecología del ambiente artificial. Celeste Ed. Madrid. (1986). La materia de la invención: materiales y proyectos. Ed. Ceac. - MARINA, José Antonio (1995). Teoría de la inteligencia creadora. Ed. Anagrama. Barcelona.
INTRODUCCION A LOS PROCESOS CREATIVOS / INNOVATIVOS Las asignaturas y contenidos propuestos por la Maestría en Diseño de Procesos Innovativos no sólo plantean la necesidad de explorar y definir los términos DISEÑO, PROCESO E INNOVACION, sino también la experimentación y alteración del orden establecido entre estas nociones fundamentales y las nuevas relaciones que puedan plantearse entre los mismos. Asimismo, la indagación y análisis de conceptos complementarios/opuestos/asociados es una herramienta de transformación y desestabilización de sistemas de pensamiento consagrados, con el objetivo de construir y consolidar herramientas de diseño innovativo. En esta oportunidad, creatividad e innovación en el campo del diseño serán los ejes de acción. Resulta necesario, entonces, acotar y realizar algunas observaciones e hipótesis de trabajo a través de las palabras del Prof. Arq. César Naselli: CONCEPTO DE PROCESO CREATIVO.1
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La concepción de Diseño como una anticipación virtual de un objeto concreto en el espacio y el tiempo, significa en los usos técnicos del término, tanto la prefiguración completa expresada en un proyecto, como el conjunto de tareas y operaciones necesarias para producir el objeto (incluyendo el camino o proceso-método seleccionado). También en el uso cotidiano, se llama Diseño al Objeto ya materializado, señalando implícitamente que es el producto de la actividad creativa de una persona profesional determinada por su identidad y personalidad histórica. Existiría entonces, como hipótesis, un Proceso Creativo, dentro de la actividad del diseño, que consistiría en el uso particular que una Personalidad Creativa (diseñador) hace de todo camino metodológico, con una importante distinción: es el proceso interno de cada diseñador con el que estimula, potencia, hace emerger y aplica sus capacidades y potencialidades de creación. Este proceso interno puede seguir o guiar la conformación / gestación de un Objeto de Diseño según el camino de un Proceso-Método; o bien puede apartarse del mismo, de sus derroteros y juegos específicos y de los objetivos de su búsqueda, para indagar y focalizar en el ejercicio de las capacidades y potencialidades creativas: despertarlas, incentivarlas, potenciarlas, hacerlas ver y descubrir. Este “proceso dentro del proceso” tiene también métodos específicos para movilizar esas capacidades creativas, más allá, o paralelamente al trabajo que implica el proceso de diseño en sí mismo. En el caso del Proceso Creativo de Alvar Aalto, por ejemplo, su práctica de la pintura, simultánea a sus diseños, cumplía ese rol. También los dibujos de Luis Kahn, o la propuesta del Instituto de Diseño de la UCC, o los caminos laterales de De Bono2.
1 Extraído del Informe correspondiente al Subsidio 1999 SECyT – UNC para el Proyecto de investigación: “El rol de la innovación creadora en la lógica interna del diseño arquitectónico y sus potencialidades técnico – proyectuales futuras”. Dirección: Arq. Naselli. 2 Pensamiento lateral es un método de pensamiento que puede ser empleado como una técnica para la resolución de problemas de manera una manera indirecta y con un enfoque creativo. El término fue acuñado por Edward de Bono, en su libro “New Think: The Use of Lateral Thinking”, publicado en 1967, que se refiere al pensamiento lateral como forma específica de organizar los procesos de pensamiento, que busca una solución mediante estrategias o algoritmos no ortodoxos, que normalmente serían ignorados por el pensamiento lógico. La idea central es la siguiente: al evaluar un problema existiría la tendencia a seguir un patrón natural o habitual de pensamiento (las sillas son para sentarse, el suelo para caminar, un vaso para ser llenado con un líquido, etc.), lo cual limitaría las soluciones posibles. Con el pensamiento lateral sería posible romper con este patrón rígido, lo que permitiría obtener ideas mucho más creativas e innovadoras para representar todos esos caminos alternativos o desacostumbrados. En particular, la técnica se basa en que, mediante provocaciones del pensamiento, se haría posible un desvío del camino o patrón habitual del pensamiento. Fuente: Wikipedia
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El proceso creativo, pues, se entrelaza y a veces se confunde, pero a veces se aparta del Proceso de Diseño y de su metodología, para buscar y encontrar los materiales y la energía necesarios para que el resultado de Diseño tenga la calidad creativa y de sentido que se pretende en la profesión del Diseño. El Proceso Creativo es individual, experimental, personalizado; pues depende de la circunstancia histórica y de la Personalidad del Diseñador. No es entonces asimilable a un modelo de proceso que pueda adoptarse como método general. Nunca daría los mismos resultados. Es el conjunto personal y único de recorridos, juegos y estrategias –intelectuales y fácticas– para optimizar un producto que se aplican o realizan dentro de un determinado Proceso y Método de Diseño, bajo la voluntad creativa de un diseñador. Hemos afirmado anteriormente que el Proceso de Diseño y el Proceso Creativo están entremezclados y son inseparables, pero que no siempre marchan juntos durante sus respectivos desarrollos. Lo que sí es cierto es que tienen juntos sus puntos de iniciación y puntos de llegada. Es decir, cuando comienzan por una IDEA y cuando terminan en un OBJETO DE DISEÑO.
CONCEPTO DE CREATIVIDAD. 3
La creatividad es una Actividad Inteligente. ‐
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Creatividad es una palabra que se refiere a un sujeto de reflexión, difícil y evanescente en su determinación como objeto de conocimiento. Efectivamente, la Creatividad es uno de los modos de ser humanos que nos devela el lenguaje: “soy Creativo”, “él es Creativo”, oímos decir, por ejemplo. Es un modo de ser que se manifiesta unido con otro modo de ser también específicamente humano: la ideación o acción y gestión de producir ideas. “Es un ideador de formas”, “es un inventor de formas”, hemos oído decir de Le Corbusier; y también hemos oído decir que Mozart “es un gran creador, inventor, ideador de infinitas melodías geniales”. Ese verbo ser en todas estas expresiones es algo más que un simple nexo copulativo que vincula a la Persona Humana con una cualidad que le es específica. Es además el indicador que señala que esa persona y cualidad son una sola cosa. Es decir, una Personalidad. Pero además indica otras vinculaciones a través del idioma: la de Persona e Invención y Creatividad e Ideación; vinculaciones que se apoyan sobre otra relación básica más profunda, la de su ligadura con la Inteligencia Humana. Creemos que la Creatividad es una cualidad trascendente de la Inteligencia Humana, pues tiende a traspasar los límites perceptuales y comprensivos que la psicobiología de soporte impone a aquella. La Inteligencia es una cualidad que puede definirse como esa capacidad de Ver la naturaleza y posibilidades ocultas en la Realidad. “Descubrirle” posibilidades a la Realidad, o lo que es igual, Inventárselas4. Las posibilidades están y no están allí. Basta con verlas para que estén y la
3 Este texto pertenece a la conferencia dictada por el Arq. César Naselli en el Cabildo Histórico de Córdoba, en la inauguración de la Exposición “La Creatividad en el Diseño”. 4 MARINA, José Antonio (1994). Teoría de la Inteligencia Creadora. Anagrama, Barcelona. Sobre esa facultad humana que llamamos inteligencia, según el Diccionario Enciclopédico Salvat, se puede decir también que es una facultad intelectiva (que tiene la virtud de entender), discursiva o intuitiva, por la que el hombre comprende, concibe, juzga o razona. Es la capacidad general de adaptación a situaciones nuevas en virtud de las posibilidades de informarse sobre el entorno de aprender, memorizar, variar el propio comportamiento; y es también la capacidad de manejar y relacionar símbolos abstractos. Según Köhler es la capacidad de establecer relaciones nuevas entre los distintos datos o elementos
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Creatividad consiste en, además, extraerlas para aplicarlas a esa Realidad con el fin de transformarla, evolucionarla, transmutarla en otra cosa de un modo innovativo, buscando la más alta calidad con valores que tiendan a la excelencia en Cultura Humana. Cuando dijimos que la Ideación es la acción y gestión de producir ideas y que alguien es un ideador o inventor de formas, el verbo SER no sólo está vinculando la persona y sus cualidades – es decir Personalidad– con inteligencia, visión descubridora –que levanta lo que cubre– y con creatividad e invención; sino también con el Proceso de gestar e imaginar lo que se ve, lo que se extrae, y cómo se lo extrae y concreta en una realidad sensible, en el espacio humano de la Realidad. De allí la vinculación de la Creatividad con el Proceso de Diseño. Según definiciones corrientes, la Creatividad es la capacidad o poder de descubrimiento e invención de soluciones nuevas e inhabituales a algún problema, con sentido –no disparatadas– en los diversos ámbitos de la vida. También se llama Creatividad a los Procesos de búsqueda y descubrimiento de esas soluciones5. En este punto coincidimos con José Antonio Marina cuando afirma que “la inteligencia humana conoce la realidad y le inventa (descubre) posibilidades, y ambas cosas las hace gestando la irrealidad, es decir haciendo cosas (proceso), que aún no son (proyecto).” También coincidimos cuando propone que la inteligencia “inventa” (descubre) fines a la realidad que no están implícitos en ella, y cuando de esas posibilidades y fines inventa o descubre otras posibilidades y fines (ideas, imágenes, usos). Se sabe que la Creatividad no depende únicamente de la inteligencia poseída, aunque exija que esta alcance cierto nivel en el individuo y que tenga unos determinados componentes de flexibilidad, fluidez y originalidad. Sin ellos, el individuo o sujeto creador que examina la realidad no es capaz de estructurar respuestas que no se reduzcan al solo flujo informativo recibido, es decir, trascender y transformar la información y no quedarse en ella. Al profundizar los mecanismos de la Creatividad se descubrirá detrás de la Inteligencia Creadora un complejo mecanismo de acciones y reacciones, productos del psiquismo humano a partir de un encuentro afectivo-emotivo-volitivo-motivacional, etc. con el ambiente externo humano o con alguno de sus rasgos6. En todo caso la Creatividad parece depender también de factores de la personalidad global de naturaleza motivacional, de actitud y emocional, así como de los condicionantes culturales, sociales, educativos y familiares. Además, las soluciones creativas no son productos casuales; se basan también en experiencias previas, en informaciones ya adquiridas –de allí la importancia de una amplia cultura general en la formación del creativo– y en la aptitud para reconocer problemas. También parece depender de un juego dialéctico entre el consciente y el inconsciente humanos en sus respectivos enriquecimientos y en la posibilidad de liberar sus juegos.
almacenados en la memoria, porque el móvil de estas reestructuraciones no está ligado necesariamente al cumplimiento de las necesidades instintivas. También es una opinión general, no unánime, de que la llamada inteligencia es un término que abarca numerosos componentes, factores o aptitudes (verbales, espaciales, mecánicas, etc.). En este punto señalamos las interesantes teorías de Howard Gardner y las 7 clases de inteligencia que detecta en el hombre. 5 Existen otros conceptos vecinos con el de la creatividad, que se deberían explorar además de DESCUBRIMIENTO e INTENCION: DESTREZA/EXCELENCIA/ARTE/BELLEZA/ESTETICA/INNOVACION. 6 Asimilamos Idea, en un sentido casi platónico, pero no igual, con una suerte de preexistencias que la Realidad y cada uno de sus rasgos y cosas contienen, y que es precisamente lo que la Mirada Inteligente ve y descubre: esencias, voluntades de ser, objetos, contenidos, leyes y principios de organización (geométricos y matéricos), órdenes y mandatos, etc.
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También es interesante tener en cuenta la capacidad que tienen las obras de alta creatividad de ser obras de arte y por lo tanto de conmover estéticamente y de acrecentar con sus contenidos y valores la cultura universal más allá del tiempo y del lugar. Esto es posible porque –como lo describe Abraham Maslow7– la creatividad es un estado de exaltación de las potencias humanas para trascender el mero conocimiento o saber. Si la inteligencia, de la cual en buena parte depende la Creatividad, es esa capacidad de detectar las ideas contenidas en las cosas de la realidad y por ende en su materia, en sus sistema – elementos y vinculaciones– y si la Creatividad es la capacidad de ponerlas en acción, sacándolas de su estado de potencia, o mejor, de transformar las ideas en Ideas – Acción: ¿qué es eso que detecta, qué ve en la realidad esa inteligencia y qué es eso que la creatividad y en particular la Creatividad en el Diseño extrae de eso visto?
Lo que la inteligencia ve en la Realidad y lo que la Creatividad hace emerger de ella. ‐
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Lo que la inteligencia de este fin de siglo percibe cuando explora la realidad parece estructurado por una serie de subyacencias emergentes en todas las manifestaciones culturales de hoy: ese conjunto de parámetros de observación crítica que se ha dado en llamar Nuevo Paradigma de Conocimiento. De todos ellos aceptaremos especialmente como apto para la discusión del tema que desarrollamos el de la COMPLEJIDAD CONTEXTUAL. Lo que la Creatividad en el Campo del Diseño extrae de esa contextualidad de la realidad es: 1nuevas riquezas proyectuales para nuevos Objetos de Diseño, en cuanto a sus formas esenciales y aparenciales; 2- un mecanismo (un Proceso) y un camino (un Método) para la extracción y materialización de esos Objetos de Diseño.
LA INNOVACIÓN CREADORA 8
Según el significado castellano de los términos implicados, la innovación es la acción y también el efecto de mudar las cosas introduciendo novedades. Es decir, de dejar una cosa y tomar en su lugar otra. Hacer que una cosa cambie de estado, forma, lugar, etc., pero introduciendo mutaciones en aquellas cosas que por el común tienen estado fijo o se creía que lo debían tener. La novedad se refiere también a las cosas recién hechas o nuevamente vistas, oídas o descubiertas. Por otra parte la creatividad –parafraseando a José Antonio Marina9- es la facultad de hacer que empiece a existir una cosa que tenga existencia implícita en algún rasgo de la realidad. Este término se asocia también con imaginación, originalidad y arte. 7 Abraham Harold Maslow (Brooklyn, Nueva York, 1 de abril de 1908 - 8 de junio de 1970 Palo Alto, California) psicólogo estadounidense. El desarrollo teórico más conocido de Maslow es la pirámide de las necesidades, modelo que plantea una jerarquía de las necesidades humanas, en la que la satisfacción de las necesidades más básicas o subordinadas da lugar a la generación sucesiva de necesidades más altas o superordinadas. La última necesidad, siguiendo el orden, es la de autorrealización o actualización del yo. La necesidad de actualización del yo se refiere a que el ser humano pueda llegar a ser todo lo que potencialmente puede ser. Incluye las necesidades psicológicas de crecimientos, de desarrollo y utilización de las potencialidades humanas. En este sentido es importante destacar que para Maslow el hombre siempre lucha por alcanzar las metas más elevadas. Fuente: Wikipedia. 8 Extraído del Informe técnico correspondiente al Subsidio 1999 SECyT – UNC para el Proyecto de investigación: “El rol de la innovación creadora en la lógica interna del diseño arquitectónico y sus potencialidades técnico – proyectuales futuras”. Dirección: Arq. Naselli. 9 MARINA, José Antonio (1994). Teoría de la inteligencia creadora. Anagrama, Barcelona.
Todo lo dicho hace asociar a innovación creadora con el sentido de “nuevo desde dentro”, que tienen no solo el término, sino también los nuevos paradigmas del conocimiento y del conocimiento de la realidad que postula la ciencia contemporánea. Esta particular concepción de la innovación –que mira hacia delante sin desdeñar lo que ya existe del conocimiento- suma en la cultura y no la cierra dogmáticamente. Es por esto creadora, porque propone estímulos insólitos que abren un más amplio abanico de posibilidades en las capacidades de ver y extraer las potencias implícitas en la realidad para concretar objetos útiles en la construcción de una mejor calidad de vida, es decir, diseños operantes y posibilitantes. Por ende estos estímulos no son estereotipados por un conocimiento y técnicas consagradas, ni cerrados, produciendo nuevas invenciones de la realidad a través de los diseños innovativos. Esto que se dice clarifica el rol de la innovación creadora sobre la lógica interna del diseño: −
Provee de un nuevo material base para las experiencias de diseño mediante los nuevos aportes de las ciencias y arte de vanguardia –que ya han aplicado esa innovación- permitiendo utilizar valiosas analogías operantes desde que existe la conciencia de que todos los fenómenos y rasgos de la realidad pertenecen a un solo continium ecológico, y por ende que el diseño y su lógica también10.
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Enriquece el acervo de conceptos, juicios, valores, normas y operaciones de razonamiento e intuiciones que constituyen la estructura de lo que hemos definido como lógica del diseño, lo que a su vez permite el desarrollo de la innovación creativa en un proceso recursivo, dialógico y holográfico, como es la realidad compleja a la cual pertenece11.
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Provee de más ricas, complejas y abarcantes ideas –orígenes de concepto y forma de objetos de diseño- especialmente en la primera etapa del proceso de diseño, la etapa de la ideación del objeto.
10 Especialmente en el texto de: CAPRA, Fritjof (1999). La trama de la vida. Anagrama, Barcelona. 11 MORIN, Edgar (1994). Introducción al pensamiento complejo. Editorial Gedise, Barcelona.
A PROPÓSITO DE LOS “READY-MADES” 1 “En 1913 tuve la feliz idea de fijar una rueda de bicicleta sobre un taburete de cocina y de mirar cómo giraba. Unos meses más tarde compré una reproducción barata de un paisaje de atardecer invernal, que llamé ‘Farmacia’ tras haberle añadido dos breves toques, uno rojo y el otro amarillo, al horizonte. En Nueva York, en 1915, compré en una quincallería una pala de nieve sobre la que escribí: ‘En previsión de brazo roto’ (In advance of the broken arm). Fue por esa época cuando se me ocurrió la palabra ‘ready-made’ para designar esta forma de manifestación. Hay un punto que quiero establecer muy claramente y es que la elección de estos ready-mades nunca me vino dictada por ningún deleite estético. Esta elección se basaba en una reacción de indiferencia visual, adecuada simultáneamente a una ausencia total de buen o mal gusto… de hecho una anestesia completa. Una característica importante: la breve frase que en cada ocasión inscribía en el ready-made. Esta frase, en lugar de describir el objeto como lo hubiese hecho un título, estaba destinada a transportar la mente del espectador hacia otras regiones más verbales. A veces añadía un detalle gráfico de representación: llamaba a eso para satisfacer mi tendencia a las aliteraciones, ‘ready-made ayudado’ (‘ready-made aided’). Otra vez, queriendo subrayar la antinomia fundamental que existe entre el arte y los ready-mades, imaginé un ‘ready-made recíproco’ (Reciprocal ready-made): ¡Utilizar un Rembrandt como tabla de planchar! No tardé en darme cuenta del peligro que podía haber en usar sin discriminación esta forma de expresión y decidí limitar la producción de los ready-mades a una pequeña cantidad cada año. Comprendí por esa época que, para el espectador más aún que para el artista, el arte es una droga de hábito y quise proteger mis ready-mades contra una contaminación de tal género.
término.
Otro aspecto del ready-made es que no tiene nada de único… la réplica de un ready-made transmite el mismo mensaje; de hecho casi todos los ready-mades que hoy existen no son originales en el sentido usual del
Una última observación para concluir este discurso de egomaníaco: Del mismo modo que los tubos de pintura empleados por el artista son productos manufacturados y ya hechos. Debemos concluir que todas las telas del mundo son ready-mades ayudados y trabajos de acoplamiento.” Marcel Duchamp, 1961. Breve informe de M.D. al Museo de Arte Moderno de Nueva York, coloquio organizado el 19 de octubre de 1961 por William C.Seitz, en el marco de la exposición “El arte del acoplamiento”, publicado en Art and Artists, Londres, julio de 1966, pág. 47. Traducción francesa de A. Tavera, en Subsidia Pataphysica, nº2, 10 de agosto de 1966, págs. 87 y 88; CW Bib. 149 y 207. Traducción castellana extraída de Marcel Duchamp, Escritos Duchamp du Signe, Colecc. Comunicación Visual, Ed. Gustavo Gili, Barcelona, 1978. Fuente: http://www.archivosurrealista.com.ar/Objetos6a.html
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OBJET TROUVÉ El término arte encontrado —más comúnmente
objeto encontrado (en francés objet trouvé) o
confeccionado— describe el arte creado a partir del uso no disfrazado, pero a menudo modificado, de objetos que normalmente no se consideran artículos, con frecuencia porque ya tienen una función mundana y utilitaria. Marcel Duchamp fue su creador a principios del siglo XX.
READY-MADE Término utilizado por Marcel Duchamp para designar los objetos del entorno (un botellero metálico, un urinario, una rueda de bicicleta sobre un taburete de cocina, etc.), carentes de valor artístico en si mismos, pero que al ser presentados fuera de su contexto habitual adquieren un sentido distinto, cuestionando el concepto tradicional del arte y recabando para ellos el sentido de objetos artísticos.
ASSEMBLAGE El uso del collage significó un importante paso filosófico para un artista ya familiarizado con la abstracción informal. En ésta, una textura interesante era algo que el artista creaba, pero las adiciones de collage llegaban a su mano readymade (objetos ya hechos); y la idea del ‘ready-made’ de Marcel Duchamp fue una de las innovaciones principales del dadaísmo. El collage había sido inventado por los cubistas como medio para explorar las diferencias entre la representación y la realidad. Los dadaístas y los surrealistas habían extendido grandemente sus alcances y, en particular, los dadaístas lo encontraron especialmente análogo y alineado con sus preferencias por un antiarte. En manos de la generación de postguerra, el collage se desarrolló como "arte de assemblage", un medio para crear obras de arte casi totalmente a partir de elementos preexistentes, donde la contribución del artista habría de encontrarse más en establecer conexiones entre objetos, poniéndolos juntos, que en hacer objetos abinitio.
The bride stripped bare by her bachelors, even. The large glass 1915 - 1923
El assemblage fue importante también por otra razón. No sólo proveía un medio de transición del expresionismo abstracto a las aparentemente muy diferentes proposiciones del pop art, sino que trajo una reconsideración radical de los formatos dentro de los cuales podían operar las artes visuales. Por ejemplo, el assemblage daba un punto de partida para dos conceptos que habrían de ser cada vez más importantes para los artistas: el medio ambiente y el happening.
Neurociencias y Educación
¿Qué puede aportar la investigación en Neurociencias a la Educación?
Por Facundo Manes Director de INECO (Instituto de Neurología Cognitiva) y del Instituto de Neurociencias de la Fundación Favaloro
[email protected]
www. neurologiacognitiva.org
Introducción
Durante las últimas décadas, la investigación sobre el funcionamiento del cerebro humano ha incrementado el entendimiento de los procesos cognitivos fundamentales para la educación: aprendizaje, memoria, inteligencia y emoción. En este artículo reflexionaremos, cómo estos descubrimientos de la investigación en neurociencias cognitivas podrían tener implicación en las prácticas educacionales. La intersección de la biología y las ciencias cognitivas con la pedagogía se ha convertido en un nuevo foco en la educación y la política pública en los países desarrollados. Esta área es fuertemente interdisciplinaria, incluyendo no sólo la psicología, la pedagogía y la neurociencia, sino también la filosofía, la antropología, la lingüística, ciencias de la computación, y otras disciplinas pertinentes. Algunos de los más recientes hallazgos experimentales de las neurociencias cognitivas pueden ser interpretados o generalizados para sugerir posibles implicaciones para el aprendizaje, el desarrollo cognitivo y la pedagogía en escenarios educativos formales. Como apunta John Bruer (1994):
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“Enviamos a nuestros hijos a la escuela a que aprendan cosas que deberían aprender sin instrucción formal para que puedan funcionar de modo más inteligente fuera de la escuela. De ser así, las recomendaciones para una reforma escolar deberían apelar explícitamente a implementar nuestro mejor y más actualizado entendimiento sobre lo que son el aprendizaje y la inteligencia. Esto es rara vez el caso en el debate público de la reforma escolar. Las recomendaciones comunes – elevar los estándares, incrementar la responsabilidad, testear más, crear mercados para servicios educacionales- están basados en el mejor sentido común y en la peor, más antigua y más ingenua concepción sobre el aprendizaje (p.273)”. Las neurociencias cognitivas podrían en lo teórico y deberían en la práctica, informar sobre nuestras concepciones sobre el aprendizaje. Vemos esto como la suma de un nivel de entendimiento del discurso educacional, hacia la creación holística de un marco de trabajo multidiciplianrio bio-psico-social y no como una regresión a la concepción bio-determinante.
Estudios científicos relevantes para la educación
Las herramientas utilizadas en el campo de las neurociencias cognitivas nos ofrecen grandes posibilidades para desarrollar estrategias a implementar en el área de educación, tales como la detección temprana de niños con necesidades educativas especiales, el monitoreo y la comparación de distintas modalidades de enseñanza en el aprendizaje, así como un mayor entendimiento de las diferencias individuales en el aprendizaje. A continuación se destacan algunos de los estudios recientes de las neurociencias que podrían contribuir a un mejor desarrollo del área educativa. Lenguaje. Un estudio reciente hace hincapié en la genética que compartimos con los chimpancés: si bien el 98.5% de nuestros genomas son idénticos, lo cierto es que los humanos podemos hablar, a diferencia de los chimpancés. Pareciera ser, de acuerdo a este estudio, que nuestra capacidad lingüística se debe, en parte, a genes expresados específicamente en el cerebro. Uno de estos genes es el FOXP2, que está involucrado en la expresión de un severo desorden del desarrollo del habla y el lenguaje debido a una falta de control de movimientos fáciles y de la 2
boca. Las neurociencias también han demostrado la relación entre la afectación del input lingüístico (en pacientes sordos, por ejemplo) y la consecuente afectación del lenguaje. Desde una visión más anatómico-funcional, una gran cantidad de trabajos científicos han contribuido a localizar elementos básicos del lenguaje en nuestro cerebro, tales como el procesamiento gramático en las regiones más frontales del hemisferio izquierdo, o el procesamiento semántico y el aprendizaje activo de vocabulario en las áreas más posteriores y laterales. Algunos estudios han investigado, incluso, el efecto de la exposición tardía a idiomas de sintáctica irregular en la organización de redes lingüísticas en el cerebro, así como la eficacia de procesamiento de lenguaje en pacientes ciegos. De este modo, las neurociencias nos permitirán diseñar programas de aprendizaje de idiomas, tanto de primeras como segundas lenguas, basadas en las propiedades funcionales de las áreas cerebrales involucradas. Así, podremos maximizar la calidad y la eficiencia de los programas de enseñanza de idiomas.
Lectura. Estudios de neuroimágenes tanto en adultos como niños sugieren que los principales sistemas de lectura de textos alfabéticos están lateralizados al hemisferio izquierdo. Estos estudios típicamente miden respuestas cerebrales ante la exposición de palabras usando técnicas de resonancia magnética funcional. Otras áreas cerebrales han sido localizadas para algunos de los componentes más importantes del aprendizaje, incluyendo la zona occipito-parietal inferior para el procesamiento de propiedades visuales, forma de letras y ortografía, y la zona temporooccipital, asociada a habilidades de lectura, un área que usualmente tiene activación disminuida en niños con dislexia. El campo de las neurociencias ha contribuido también al entendimiento del procesamiento fonológico, lo cual resulta de gran importancia en el área de la educación, especialmente en el tratamiento de niños disléxicos. En este sentido, las neurociencias han contribuido a comprender la importancia de una exposición cercana a la enseñanza de la lectoescritura, demostrando incluso las grandes diferencias que existen en la organización cerebral de personas adultas alfabetizadas y analfabetas. Matemáticas. Con respecto a las matemáticas, las neurociencias cognitivas han comenzado a investigar más allá de los modelos cognitivos clásicos. Se ha argumentado que hay más de un sistema neural para la representación de números, y varios estudios apuntan que las mismas áreas cerebrales están involucradas en la comparación de cantidades, sin importar si se tratan de cifras 3
numéricas, cantidad de objetos, etc. También se ha identificado un sistema numérico de almacenamiento verbal, probablemente asociado al almacenamiento de poesía y secuencias verbales, tales como los meses del año. Esto se debe a que, matemáticamente requiere de un sistema de contabilidad para monitorear las secuencias, y se cree que este sistema almacena “hechos numéricos” más que realizar cálculos. Las neurociencias han explicado también el proceso por el cual los problemas aritméticos simples que son aprendidos una y otra vez (por ejemplo, las tablas de multiplicación) logran almacenarse como memoria declarativa, mientras que los cálculos más complejos requieren de las áreas visuoespaciales para su correcta ejecución. De este modo, hemos logrado delinear las estructuras que han de ser estimuladas para una mejor incorporación de estrategias de resolución de problemas, no sólo en el contexto del aula, sino permitiendo a los alumnos extrapolar dichas estrategias a su vida diaria.
Efectos directos de la experiencia. Aunque suele asumirse que experiencias específicas tienen un efecto en los niños, las neuroimágnees ofrecen formas de investigar esta asunción de manera directa. La predicción obvia es que experiencias específicas tendrán efectos específicos, aumentando la representación neural en áreas directamente relevantes a las habilidades involucradas en dichas experiencias. Los neurocientificos han estudiado pianistas adultos profesionales con resonancia magnética funcional, demostrando que tienen una corteza auditoria incrementada, específicamente para tonos del piano. Más interesante aún, el aumento correlacionaba con la edad de inicio del aprendizaje de los pianistas. Estos procesos de reorganización neural como resultado de la exposición aumentada a habilidades particulares también se ha observado en pacientes ciegos entrenados para leer Braille. En estos pacientes, se observó mayor sensibilidad a la información táctil en los dedos índices comparado a controles. Así, nuestro entendimiento sobre plasticidad cerebral puede ayudar a desarrollar estrategias de enseñanza en el campo de la educación.
Sueño y cognición. La idea de que el sueño cumpla un rol como función cognitiva propiamente dicha data de muchos años. Los estudios de neuroimágenes más recientes explican que un estadio del sueño, el período de movimiento ocular rápido (REM, por su sigla en inglés), no está 4
simplemente asociado a la expresión de los sueños, como ya se ha demostrado, sino que es importante en el aprendizaje y la consolidación de memoria. Algunas áreas del cerebro, específicamente la región occipital y la corteza premotora, parecieran re-activarse durante el sueño, lo cual puede implicar una consolidación de las conexiones neuronales establecidas durante el día en esta fase del ciclo del sueño. Si bien mucho queda aún por recorrer en el camino de la cognición durante el sueño, las neurociencias pueden potencialmente fomentar estrategias de consolidación del aprendizaje a través del sueño.
Emoción y cognición. Se ha establecido hace tiempo, en el campo de las neurociencias, que un aprendizaje eficiente no se logra bajo situación de estrés o miedo. El estrés puede ser tanto benigno como dañino para el cuerpo, ya que las respuestas al estrés pueden proveer una motivación y atención extra, necesarias para lidiar con una situación de emergencia; por el contrario, el estrés crónico o inapropiado puede tener un efecto significativo sobre el funcionamiento fisiológico y cognitivo. El sistema emocional principal del cerebro es considerado el sistema límbico, un grupo de estructuras que, están conectadas masivamente con la corteza frontal (dedicada, entre otras funciones, a la resolución de problemas). Cuando un alumno se encuentra estresado, las conexiones entre los centros emocionales y el lóbulo frontal, que es critico para la toma de decisiones y planificación, pueden verse afectadas, impactando negativamente en el aprendizaje, afectando el juicio social, o incluso las respuestas a la recompensa y el riesgo. El bienestar físico y emocional está estrechamente vinculado con la capacidad de pensar y de aprender de manera eficaz. Hogares o entornos escolares estresantes son contraproducentes para el aprendizaje. Si bien las escuelas no pueden controlar todas las influencias que inciden en los jóvenes un ambiente de seguridad y bienestar en las mismas influirá positivamente en el aprendizaje. Dejar a los estudiantes hablar sobre sus sentimientos puede ayudar a hacer frente a situaciones de ira, miedo, y tensión que surgen de la vida cotidiana.
Resulta claro en base a estos breves ejemplos que el potencial de las neurociencias para hacer contribuciones significativas a la investigación en el área de educación es inmenso. Aún así, los 5
neurocientíficos debemos construir más puentes entre la investigación básica en neurociencias y la investigación en educación, desarrollando estrategias de enseñanza que incorporen los modelos de aprendizaje estudiados en el campo.
Aportes teóricos desde las Neurociencias
Formación Temprana de Sinapsis La sinapsis son uniones especializadas mediante las cuales las células del sistema nervioso envían señales de unas a otras y a células no neuronales. En la infancia el cerebro forma sinapsis en mayor cantidad que en la edad adulta. El número de sinapsis por unidad volumen de tejido (la densidad sináptica) en la capa cortical exterior del cerebro cambia a lo largo de la vida en monos y humanos. Los humanos recién nacidos tienen menor densidad sináptica que los adultos. Sin embargo, durante los meses que siguen al nacimiento, el cerebro del bebé comienza a formar sinapsis en exceso respecto de los niveles del adulto. En humanos, a los 4 años de edad, las densidades sinápticas llegan a su pico en todas las áreas cerebrales, al menos 50% por encima de los niveles adultos. Durante la infancia, las densidades sinápticas se mantiene por encima de las del adulto, y hacia la pubertad, un proceso de eliminación sináptica ocurre, reduciendo los niveles.
Formación de Sinapsis El tiempo de este proceso varía en distintas áreas del cerebro humano. En el área visual, la densidad sináptica aumenta rápidamente a los 2 meses, alcanza su pico de los 8 a los 10 meses, y luego disminuye a los niveles adultos alrededor de los 10 años. Sin embargo, en la corteza humana frontal – involucrada en la atención, memoria de trabajo y planificación – este proceso se inicia más tarde y dura más tiempo. En la corteza frontal, la densidad sináptica no se estabiliza en los niveles de madurez hasta los 16 años. Por lo tanto, podemos pensar en densidades sináptica en las primeras 2 décadas de vida como una U-invertida: baja al nacimiento, pico en la infancia, y más baja en la adultez. 6
¿Qué implica el patrón de U-invertida en la educación? Más allá de lo que los educadores creen, las neurociencias saben poco aún sobre los beneficios de este patrón. Esto se debe a que suelen citarse pocos ejemplos basados en aprendizaje animales cuyos resultados se extrapolan al comportamiento humano. En base a los cambios motores, visuales, y mnésicos observados, los neurocientíficos concuerdan que los movimientos básicos, la visión, y las habilidades de memoria aparecen en su forma más primitiva cuando las densidades sinápticas comienzan su rápido crecimiento. Por ejemplo, a los 8 meses, cuando las sinapsis comienzan a crecer rápidamente en las áreas frontales, los bebés primero muestran habilidades para la memoria de trabajo de lugares y objetos. El rendimiento en estas tareas mejora constantemente durante los siguientes 4 meses. Sin embargo, el rendimiento en estas tareas de memoria no alcanza su pico sino hasta la pubertad, cuando las densidades sinápticas han disminuido al nivel del adulto.
La Neurociencia sugiere que no hay relación directa entre las densidades sinápticas y la inteligencia. Los aumentos en densidades sinápticas se asocian con el desarrollo inicial de habilidades y capacidades, pero éstas continúan desarrollándose luego de que la densidad sináptica disminuye a niveles adultos. Aunque temprano en la infancia tenemos la mayor cantidad de sinapsis, la mayor parte del aprendizaje ocurre más tarde en la vida. Dada la existencia del patrón de U-invertida y lo que observamos respecto de nuestro aprendizaje e inteligencia a través de la vida, no tenemos razón para creer que cuanta más sinapsis tenemos, más inteligentes somos. Ningún estudio científico a la fecha soporta la idea que cuanto mayor aprendizaje ocurre en la infancia, más sinapsis van a ser “salvadas”
Períodos críticos
Un periodo crítico es un tiempo durante la vida de un organismo en el que este es más sensible a influencias del ambiente o estimulación. Más estimulación durante el período crítico no resulta 7
necesariamente en sistemas neuronales más desarrollados. Los períodos críticos podrían ser ventanas de oportunidad de aprendizaje. Los neurocientíficos están comenzando a comprender por qué los períodos críticos existen y por qué tienen un valor adaptativo para el organismo. Se cree que como resultado de procesos evolutivos, sistemas neurales muy sensibles, como la visión, dependen de la presencia de estímulos del ambiente para sintonizar los circuitos neurales. Los períodos críticos, contribuirían al desarrollo de habilidades como la visión, la audición, y el lenguaje. La instrucción formal enseña a los niños acerca de aspectos sociales y culturales, pero no sobre habilidades y conductas basadas en procesos evolutivos. Actualmente, no tenemos motivos para pensar que existen períodos críticos para la adquisición de habilidades cultural y social (lectura, matemáticas, música, etc)
Ambientes Enriquecidos
Los ambientes enriquecidos aumentan las conexiones sinápticas. Ratas jóvenes criadas en ambientes complejos presentan un 25% más de sinapsis por neurona en las áreas visuales que ratas criadas aisladas. Años atrás, investigadores establecieron que el cerebro de ratas adultas también forma nuevas sinapsis en respuesta a ambientes complejos. Investigaciones acerca de ambientes complejos nos dicen que el cerebro se puede reorganizar para aprender a lo largo de la vida. Usamos el término “complejo” para describir una simulación del ambiente natural o salvaje en el laboratorio.
Nuevas preguntas
No necesariamente el nexo entre las neurociencias y la educación debe ser planteado como un camino de ida: hay preguntas sobre la política educacional que probablemente podría ser bueno realizarlas: por ejemplo: ¿cuál es la mejor edad para iniciar la educación formal? Y sus corolarios: ¿cuál es la mejor edad para la educación temprana? ¿Cuáles son las cosas que los padres pueden hacer en sus casas antes de que los niños ingresen a la escuela? ¿Existe un orden 8
natural para el desarrollo del razonamiento verbal y no-verbal? ¿Existe una edad crítica más allá de la cual no se puede alcanzar el alfabetismo y los conocimientos básicos de aritmética? Estas preguntas son críticas para construir políticas educacionales. Después de todo, las edades para comenzar la educación formal varían ampliamente en los países occidentales, desde los 3 a los 6 años. Otro interés importante para aquellos que se ocupan del financiamiento de la educación (y obviamente, para los padres y profesores involucrados), es la efectividad del alto costo de las intervenciones de recuperación o terapéuticas. Para aquellos niños que sufren desventajas educacionales de algún tipo, por ejemplo, socio-económicas y/o genéticas ¿qué tipo de intervenciones serían más efectivas? La psicología cognitiva está repleta de modelos cognitivos y una tarea pendiente es decidir sobre la competencia de los modelos y su veracidad en escenarios educacionales. También existen eternas preguntas que se hacen los profesores cotidianamente en el aula: ¿por qué algunos niños aprenden más fácil que otros? ¿Hay algún componente genético para la inteligencia? ¿Por qué pareciera que varones y mujeres piensan diferente? Las neurociencias cognitivas pueden contribuir en la búsqueda de respuestas y los profesores no deben temer los descubrimientos de las neurociencias, ya que muchos de estos podrían respaldar la práctica de una enseñanza intuitiva de alto nivel. Esta postura se respalda por un creciente interés público (y especialmente el de los maestros) en los descubrimientos de las neurociencias cognitivas. Las neurociencias cognitivas están demostrando un interés creciente en tópicos generales como la memoria y el aprendizaje y su manifestación en la alfabetización y la adquisición de la aritmética y su aplicación a los niños con dificultades en el aprendizaje. Todos temas que han sido y son de interés principal para los educadores. Por lo tanto urge que la comunidad educativa se una a la comunidad neurocientífica en un dialogo.
En conclusión, la profesión de la educación se podría beneficiar al adoptar las neurociencias cognitivas en vez de ignorarlas. Es más, los pedagogos debieran contribuir activamente a la agenda de exploraciones de futuras investigaciones sobre el cerebro. Es prometedora la nueva tecnología de neuroimágenes para examinar el procesamiento cerebral de matemática, lectura, y otras tareas específicas al aprendizaje. La investigación en ciencias biomédicas y conductuales
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debe insistir a los psicólogos a colaborar más cercanamente con los educadores para estructurar estudios del cerebro que permitan aplicar los conocimientos a la educación.
Facundo Manes Resumen CV
Graduado en la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires, Argentina (Medico) y en la Universidad de Cambridge, Inglaterra (Master in Sciences). Como estudiante de medicina recibió el premio "Neurociencias 1992" otorgado por la Asociación Medica Argentina por su trabajo de investigación: "El rol del cuerpo calloso en la trasferencia ínter hemisférica cerebral". Fue docente de anatomía en las facultades de Medicina y Farmacia y Bioquímica de la UBA.
Realizó la residencia de neurología en FLENI. Se capacitó en Neuroimágenes Funcionales en el Departamento de Neurorradióloga del Massachussets General Hospital de la Escuela de Medicina de la Universidad de Harvard, (Boston, USA) y realizó el fellowship de neuropsiquiatría en el departamento de Psiquiatría de la Universidad de Iowa, (Iowa City, USA) donde también fue docente de neuroanatomía en la cátedra de anatomía. Trabajó como neurólogo e investigador clínico en los departamentos de neurología y psiquiatría de la Universidad de Cambridge y fue consultor en Neurología y en Neuroimágenes en la Unidad de Neurociencias Cognitivas del Medical Research Council, Cambridge, Inglaterra.
Ha publicado numerosos trabajos científicos originales en revistas nacionales y en prestigiosas revistas extranjeras de su especialidad como Brain y Nature Neuroscience. Ha publicado varios capítulos en libros internacionales sobre neurología y psiquiatría como el "Kaplan & Sadock's Comprehensive Textbook of Psychiatry" publicado por Williams & Wilkins, "Behavior and Mood Disorders in Focal Brain Lesions" publicado por Cambridge University Press y "Neuropsychology of Emotion" publicado por Oxford University Press, entre otros.
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Ha brindado conferencias en varios foros científicos nacionales e internacionales como la "Academia Nacional de Medicina", la Royal Society of Medicine, y la "New York Academy of Sciences" entre otras. Fue consultor en Salud y educación de la "Fundación Dana" en Nueva York. Pertenece al comité editor de la revista Alzheimer Argentina. Es consultor de revistas científicas internacionales como Brain, Journal of Neurology Neurosurgery and Psychiatry, Journal of Neurology, Psychological Medicine, American Journal of Psychiatry and Journal of Nervous and Mental Disease. Es miembro del comité editorial del journal Neuropsychological Rehabilitation y del “Advisory International Board” de la International Neuropsychiatric Association.
Ha sido galardonado con importantes premios nacionales e internacionales entre los cuales se encuentran el de "Formación de Recursos Humanos de Alto Nivel" otorgado por el ministerio de Educación de la Nación y el de "Joven Investigador" otorgado por la Asociación de Neuropsiquiatría Americana. Es miembro de varias sociedades científicas nacionales e internacionales como Royal Society of Medicine, la Asociación Neuropsiquiátrica Argentina, Asociación Americana de Neurología, el grupo de Investigaciones sobre Afasia y Trastornos Cognitivos de la Federación Mundial de Neurología y la Asociación Británica de Neuropsicología.
Entre sus contribuciones más importantes el Dr Manes identifico las áreas prefrontales relacionadas con el proceso de toma de decisiones en humanos, junto con el Dr Calder los mecanismos neurales de la agresión, el rol de la ínsula en los procesos cognitivos y emocionales. Además, junto con el Dr Bekinschtein describió, por primera vez, el procesamiento emotivo de pacientes con deterioro de conciencia mínima y con el Dr Jeffrey Max las áreas cerebrales involucradas en el desarrollo de los síntomas del déficit de atención e hiperactividad (ADHD). Con la Lic. Sabe ha desarrollado una de las primeras unidades de rehabilitación cognitiva holistica en America Latina. Su área actual de investigación es la neurobiología de los procesos mentales, particularmente los mecanismos neurales involucrados en la memoria autobiográfica y en la consolidación de la memoria a largo plazo, en las bases neurales de la conciencia mediante el estudio de la reserva cognitiva de los pacientes con estado vegetativo persistente, y del rol de la emoción y de la corteza prefrontal en la toma de decisiones. 11
Se desempeño como jefe de la sección Neurología Cognitiva, Neuropsicologia y Neuropsiquiatria del Instituto de Investigaciones Neurológicas Raúl Carrea -FLENI-. Creo y actualmente es director del Instituto de Neurología Cognitiva (INECO) y del Instituto de Neurociencias de la Fundación Favaloro. Fue profesor de Neurociencias Cognitivas de la Universidad Católica Argentina (UCA). Es profesor de Neurología de la Conducta y Neurociencias Cognitivas de la Universidad Favaloro y miembro del Cognition and Brain Sciences Unit, Medical Research Council, Cambridge, Inglaterra
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Facundo Manes, neurólogo y neurocientífico
"El optimismo es un factor de protección cerebral" 27/01/2015 - 00:00
Foto: Kim Manresa
Facundo Manes , 46 años. De Buenos Aires, donde he creado dos institutos, referencia internacional en neurociencia. Rector de la Universidad Favaloro y profesor en universidades en EE. UU. Los argentinos estamos obsesionados con el pasado y deberíamos estarlo con el futuro. Creo en Dios y rezo
Impecable cerebro En el país del psicoanálisis llena auditorios hablando del cerebro (a su última conferencia acudieron 9.000 personas, 6.000 se quedaron fuera). Creó y dirige el Instituto de Neurología Cognitiva (Ineco) y el Instituto de Neurociencias de la Fundación Favaloro, ambos en Buenos Aires y líderes en publicaciones científicas originales en neurociencia cognitiva. Triunfó en la tele argentina con Los enigmas del cerebro. Es tan razonable, encantador y perfecto que no puedo evitar preguntarme cuál será su lado oscuro. Acaba de publicar un libro divulgativo, Usar el cerebro (Paidós). "La sociedad argentina tiene ganas de conocimiento", dice con humildad para justificar sus éxitos.
¿Viene usted de buena familia? Soy hijo de un cirujano de un pueblito rural. Nunca faltó ni sobró nada, pero siempre sentí nostalgia del mundo. Sin embargo, el cambio a Buenos Aires, cuando fui a estudiar la carrera de Medicina, fue más duro que el cambio a Boston. Pero triunfó en Estados Unidos. Llegué como neurólogo investigador sabiendo muy poco inglés, pero al cabo de dos años, gracias a un descubrimiento, me dieron el premio al joven investigador de la Asociación de Neuropsiquiatría norteamericana, y eso me llevó a Cambridge. Entonces, ¿qué ha sido lo difícil? Volver a Argentina. Quería investigar la mente humana; me bastaban cuatro paredes con gente brillante dentro, pero la sociedad y el ambiente médico me miraban con recelo. Aunque yo estaba tan entusiasmado que no lo viví como una dificultad, y ya sabe que el cerebro crea la realidad. ¿Esa afirmación es científica? Por supuesto. La manera en que pensamos es la manera en que sentimos. Si yo pienso que usted está defraudada conmigo, me voy a sentir mal; si pienso que está gratamente sorprendida, me voy a sentir bien; pero en realidad yo no sé lo que usted piensa, lo va a fabricar mi cerebro. Entiendo. Saber esto me ha cambiado. Los pensamientos tóxicos pueden ser eliminables, y eso me parece muy interesante. ¿Ha conseguido usted corregir actitudes? Parte del día lo destino a cuidar mi cerebro: descanso, hago meditación (no por una cuestión de creencias, sino de salud mental) y hago ejercicio físico a diario, y no para tener un buen cuerpo, sino una buena mente. ¿El ejercicio físico alimenta el cerebro? El ejercicio genera miles de conexiones neuronales nuevas y refuerza el pensamiento
creativo. El hipocampo es clave para la memoria, y a partir de los 65 años se desgasta un uno por ciento anual, pero lo podemos ralentizar con ejercicio, está comprobado. ¿De qué otra manera cuida su cerebro? Cuando estoy en baja forma psicológica contacto con la gente porque sé que el contacto social libera endorfinas. También trato de dormir bien porque sé que el sueño ayuda a modular el sistema inmune, el sistema hormonal y consolida la memoria. Aunque la memoria no es tan importante. ¿...? El olvido es parte esencial de la memoria. Somos seres emocionales, la emoción guía la conducta: recordamos lo que nos emociona. Y me interesa mucho el estudio de la creatividad. ¿Qué sabemos? Hay un estadio de incubación en el que uno piensa obsesivamente en un tema. De hecho, la creatividad se asocia más con pensamientos obsesivos que con la inteligencia. Luego aparece el eureka cuando estamos relajados, cuando no pensamos en ello, pero siempre tras haber pensado obsesivamente. Implica, entonces, cierto desequilibrio. Estar un poco loco, arriesgar y no temer el error favorece la creatividad, pero la sociedad y la educación estigmatizan el error. Saberlo me permite liderar grupos creativos. Deme más consejos para tener un cerebro saludable. Todo lo que es bueno para el corazón es bueno para el cerebro: cuide la tensión arterial, ojo con el azúcar, evite el sobrepeso, coma fruta, verdura y pescado rico en omega 3. Y empiece cuanto antes, porque los síntomas de alzheimer se manifiestan décadas después de los cambios cerebrales. Veo que hay que empezar a aburrirse. El optimismo es un factor de protección cerebral importante, y también los desafíos intelectuales: no hacer más de lo mismo. Cuando nos jubilamos de lo que nos gusta, de lo que nos apasiona, aumenta el deterioro cerebral. Hasta el último día de nuestra vida el cerebro es plástico y se reorganiza. ¿Y dónde sitúa a Dios en medio de este cableado cerebral? La pregunta fundamental es si el cerebro crea a Dios o si tiene antenas para captar a Dios. En
el centro de Religión y Neurociencia de Oxford se están invirtiendo millones de libras para dar respuesta a esta pregunta. ¿Qué investigaciones le impactan? La posibilidad de detectar los pensamientos poniendo electrodos en el cerebro humano ya no es ciencia ficción. Conectaron el cerebro de varios pilotos a un ordenador y estos, pensando qué pasos tenían que seguir, hicieron aterrizar un avión en un simulador.
LA VANGUARDIA, domingo 15 de marzo de 2015 Leer más: http://www.lavanguardia.com/lacontra/20150127/54425164432/la-contra-facundo-
manes-optimismo-proteccion-cerebral.html#ixzz3UQGuPdkB
