Cours Construire Une Unite Didactique

Construire une unité didactique

FICHES RESSOURCES Définir les besoins des apprenants Faire un inventaire des compétences attendues Fiche n° 1 Explications ............................................................. ............................ ................................................................. ................................................................. ................................................................ ............................... 3 Fiche n° 2 Synthèse ..................................................................................................................................................................4 Déterminer les objectifs pédagogiques Fiche n° 3 Explications ............................................................. ............................ ................................................................. ................................................................. ................................................................ ............................... 6 Fiche n° 4 Synthèse .................................................................. ................................. ................................................................. ................................................................. ................................................................ ............................... 7

Structurer une unité didactique Faire une analyse pré-pédagogique Fiche n° 5 Explications ............................................................. ............................ ................................................................. ................................................................. ................................................................ ............................... 8 Fiche n° 6 Synthèse .................................................................. ................................. ................................................................. ................................................................. .............................................................. ............................. 10 Élaborer une fiche pédagogique Fiche n° 7 Explications ............................................................. ............................ ................................................................. ................................................................. .............................................................. ............................. 12 Fiche n° 8 Synthèse .................................................................. ................................. ................................................................. ................................................................. .............................................................. ............................. 13

Faire accéder au sens Faire émettre et vérifier des hypothèses Fiche n° 9 Explications ............................................................. ............................ ................................................................. ................................................................. .............................................................. ............................. 15 Fiche n° 10   Synthèse .................................................................. ................................. ................................................................. ................................................................. .............................................................. ............................. 17 Élaborer des activités de compréhension Fiche n° 11   Explications ............................................................. ............................ ................................................................. ................................................................. .............................................................. ............................. 19 Fiche n° 12   Synthèse .................................................................. ................................. ................................................................. ................................................................. .............................................................. ............................. 20

Faire repérer et conceptualiser Constituer un corpus Fiche n° 13 Explications ...........................................................................................................................................................22 Fiche n° 14   Synthèse .................................................................. ................................. ................................................................. ................................................................. .............................................................. ............................. 24 Guider la formulation de la règle ............................ ................................................................. ................................................................. .............................................................. ............................. 26 Fiche n° 15   Explications ............................................................. ................................. ................................................................. ................................................................. .............................................................. ............................. 27 Fiche n° 16   Synthèse ..................................................................

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Faire systématiser Contextualiser une activité ou un exercice Fiche n° 17   Explications ............................................................. ............................ ................................................................. ................................................................. .............................................................. ............................. 29 Fiche n° 18   Synthèse .................................................................. ................................. ................................................................. ................................................................. .............................................................. ............................. 31 Mettre en œuvre une activité ou un exercice Fiche n° 19   Explications ............................................................. ............................ ................................................................. ................................................................. .............................................................. ............................. 33 Fiche n° 20   Synthèse ...............................................................................................................................................................35

Faire produire Concevoir une tâche Fiche n° 21 Explications ..........................................................................................................................................................37 Fiche n° 22   Synthèse ...............................................................................................................................................................39 Mettre en œuvre une tâche Fiche n° 23   Explications ..........................................................................................................................................................41 Fiche n° 24   Synthèse ...............................................................................................................................................................42

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Faire systématiser Contextualiser une activité ou un exercice Fiche n° 17   Explications ............................................................. ............................ ................................................................. ................................................................. .............................................................. ............................. 29 Fiche n° 18   Synthèse .................................................................. ................................. ................................................................. ................................................................. .............................................................. ............................. 31 Mettre en œuvre une activité ou un exercice Fiche n° 19   Explications ............................................................. ............................ ................................................................. ................................................................. .............................................................. ............................. 33 Fiche n° 20   Synthèse ...............................................................................................................................................................35

Faire produire Concevoir une tâche Fiche n° 21 Explications ..........................................................................................................................................................37 Fiche n° 22   Synthèse ...............................................................................................................................................................39 Mettre en œuvre une tâche Fiche n° 23   Explications ..........................................................................................................................................................41 Fiche n° 24   Synthèse ...............................................................................................................................................................42

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Fiche n° 1 | Définir les besoins des apprenants | Faire un inventaire des compétences attendues

EXPLICATIONS

 Les principes Voici des éléments pour mettre en relation les deux premiers principes énoncés dans la phase « Découverte » et leurs implications en termes d’analyse des besoins des apprenants. Principes

Commentaires

Exercices de la séquence

Lister les situations de communication auxquelles les apprenants vont être confrontés afin de déterminer les tâches qu’ils devront y accomplir.

Pour concevoir un programme d’enseignement/apprentiss d’enseignement/apprentissage age en langue étrangère, il est indispensable de répertorier toutes les situations de communication dans lesquelles les apprenants seront amenés à agir dans la langue cible et cela indépendamment de leur niveau de langue. Une fois ces situations répertoriées, on peut prévoir les tâches que les apprenants auront à réaliser dans ces situations.

 –  Appro.  Appro. (a), ex 1, 2  –  Appro.  Appro. (b), ex 1, 2  –  Transp.  Transp. (a), ex 1  –  Transp.  Transp. (b), ex 1

Faire l’inventaire des compétences compétences de communication langagières nécessaires et sélectionner les activités langagières à privilégier pour que les apprenants puissent effectuer les tâches à accomplir.

Toute tâche à accomplir dans une situation donnée requiert la mise en œuvre de compétences de communication langagières et la réalisation d’activités langagières. Il faut donc lister in extenso toutes les compétences nécessaires et définir les activités langagières à privilégier, ce qui n’exclut pas forcément les autres.

Thème 1 :

Thème 1 :  –  Appro.  Appro. (a), ex 3  –  Appro.  Appro. (b), ex 2, 3  –  Transp.  Transp. (a), ex 2  –  Transp.  Transp. (b), ex 1, 2

 Le glossaire Les termes définis ci-dessous font l’objet d’explication et d’exemplification dans les autres fichesressources de la séquence.

Situation Il s’agit du contexte dans lequel la langue est utilisée.

Tâche Tout acteur social accomplit, dans une situation donnée, des actions en vue de parvenir à un résultat déterminé. L’ensemble de ces actions motivées par un besoin suscité par une situation donnée constitue une tâche.

Compétences à communiquer langagièrement Le CECR propose le découpage suivant : Compétences générales

Compétences à communiquer langagièrement

Savoir

Composante sociolinguistique

– culture générale (connaissance du monde) – savoir socioculturel – prise de conscience interculturelle

– marqueurs de relations sociales – règles de politesse – différences de registre – dialecte et accent – expressions de la sagesse populaire

Aptitudes et savoir-faire

Composante pragmatique

– aptitudes pratiques et savoir-faire – aptitudes et savoir-faire interculturels interculturels

– compétence discursive (cohérence et cohésion du discours) – compétence fonctionnelle (fonctions du discours, actes de parole)

Savoir-être / Savoir-apprendre

Composante linguistique

– conscience de la langue et de la communication – conscience et aptitudes phonétiques phonétiques – aptitudes à l’étude – aptitudes heuristiques

– lexique – grammaire – sémantique – phonologie – orthographe

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Fiche n° 2 | Définir les besoins des apprenants | Faire un inventaire des compétences attendues

SYNTHÈSE

 Public cible Réunir les informations disponibles afin de dresser le profil du public cible. Informations personnelles

Informations générales

Identité des apprenants

Statut du public cible

– âge – sexe – langue maternelle

– public captif – public non-captif

Appartenances socioculturelles

Statut de la langue

– situation de famille – statut social

– langue étrangère/d’enseignemen étrangère/d’enseignement/administrative t/administrative/véhiculaire... /véhiculaire... – enjeux de l’apprentissage l’apprentissage du français

Représentations

Rythme de l’enseignement / apprentissage

– représentations de l’apprentissage de la langue cible – représentations de la langue et de ceux qui la parlent – représentations des besoins en langue

– nombre d’heures total – nombre de séances – durée des séances But de la formation (l’enseignement / apprentissage) apprentissage) – intentions poursuivies Domaines (sphères d’activité, centres d’intérêt) – personnel – public – professionnel professionnel – éducationnel Niveau de compétences acquis A1 / A2 / B1 / B2 / C1 / C2 Niveau de compétences attendu ou visé A1 / A2 / B1 / B2 / C1 / C2

 Démarche pour faire un inventaire de compétences attendues Lister les situations dans lesquelles les apprenants devront devront agir en français ¾

Situations Le CECR propose de les décrire dans les termes suivants : – le lieu et le moment où elles se produisent (ex : dans un train de banlieue, au passage du contrôleur) ; – les institutions ou les organismes dont la structure ou le fonctionnement détermine l’essentiel de ce qui peut normalement arriver (ex : organisme public Société nationale des chemins de fer français) ; u sagers, un contrôleur) ; – les acteurs (un passager sans billet, des usagers, – les objets présents physiquement dans l’environnement (un crayon, des documents officiels, des sacs, des journaux, des livres, des ordinateurs portables, etc.) ; – les événements qui ont lieu (contrôle des passagers) ; – les opérations effectuées par les acteurs (donner une amende, protester, déchirer l’amende, lire, etc.) ; – les textes rencontrés dans le cadre de la situation (avis au public, horaires, formulaire, etc.).

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Fiche n° 2 | Définir les besoins des apprenants | Faire un inventaire des compétences attendues | Synthèse ¾

Formulation Pour des raisons pratiques, ces informations seront regroupées en une formulation générique sous forme de nominalisation (ex : contrôle des billets).

Déterminer les tâches que les apprenants devront accomplir ¾

Tâches Il y a un nombre indéfini de tâches, il faut donc déterminer celles que les apprenants devront accomplir dans les situations dans lesquelles ils seront amenés à agir en français. Les tâches déterminées orientent considérablement l’enseignement/apprentissage. La nature de ces tâches peut être extrêmement variée et exiger plus ou moins d’activités langagières. Exemples : l’ensemble des actions « assister à une réunion, prendre des notes, classer les informations, faire un plan, rédiger le compte-rendu » permet de réaliser la tâche « faire un compte-rendu de réunion  ».

¾

Formulation Elles apparaissent sous la forme d’un verbe à l’infinitif en reprenant les termes utilisés dans la formulation de la situation. Exemple : contrôler les billets

Sélectionner les activités de communication langagières à privilégier La réalisation d’une tâche donnée ne nécessite pas forcément toutes les activités langagières. Il est donc préférable de mettre l’accent sur celles dont les apprenants ne pourront pas faire l’économie et accorder une moindre importance à celles qui ne sont pas nécessaires à la réalisation des tâches à accomplir. Exemple : pour faire des achats sur un marché, on privilégiera la réception orale.

Faire l’inventaire de compétences langagières requises Les apprenants devront mettre en œuvre des compétences générales et des compétences de communication langagières pour accomplir ces tâches dans les situations données (cf. fiche n°1).

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Fiche n° 3 | Définir les besoins des apprenants | Déterminer les objectifs pédagogiques

EXPLICATIONS

 Les principes Voici des éléments pour mettre en relation les quatre derniers principes énoncés dans la phase « Découverte » et leurs implications en termes d’analyse des besoins des apprenants. Principes

Commentaires

Établir le niveau de compétences de communication langagière acquises par les apprenants (ex : grille d’autoévaluation du CECR).

Pour être efficace, l’évaluation du niveau des apprenants doit être réalisée par un questionnaire d’auto-évaluation et/ou des épreuves portant sur toutes les composantes (certes linguistique mais aussi sociolinguistique et pragmatique) de la compétence de communication langagière.

Établir le déficit des compétences communicatives langagières des apprenants pour déterminer les compétences à acquérir.

L’écart de compétences existant entre les compétences requises pour être performant dans l’accomplissement d’une tâche dans une situation donnée et les compétences réelles des apprenants déterminent les besoins langagiers à acquérir.

Vérifier l’adéquation entre les attentes des apprenants et leurs besoins langagiers.

Bien que les besoins langagiers à faire acquérir soient déterminés par les enseignants, il n’en demeure pas moins que les apprenants peuvent avoir des attentes de formation que l’enseignant devra, dans une certaine mesure, prendre en compte. Il est important de reformuler leurs attentes et d’expliciter des besoins dont les apprenants n’ont pas toujours conscience. Une discussion au début de la formation s’impose donc entre l’enseignant et les apprenants.

Déterminer alors les objectifs pédagogiques pour définir les contenus à acquérir.

L’ensemble des données recueillies précédemment fournit une vision globale de la situation d’enseignement/apprentissage. À partir de ces données, les objectifs pédagogiques doivent être fixés. Ils sont le résultat d’un compromis entre les attentes des apprenants, leurs besoins, les contraintes institutionnelles, matérielles et pédagogiques. Ces objectifs pédagogiques sont essentiellement, dans le cadre de l’enseignement des langues, des objectifs de communication langagiers. Ils permettent aux formateurs de construire, piloter et évaluer les apprentissages. Ils impliquent l’acquisition de contenus pragmatiques, linguistiques et sociolinguistiques et la mise en œuvre de stratégies.

Exercices de la séquence Thème 1 :  –  Transp. (a), ex 3  –  Transp. (b), ex 3

Thème 1 :  –  Transp. (a), ex 3  –  Transp. (b), ex 3

Thème 2 :  –  Appro. (a), ex 1, 2, 3  –  Appro. (b), ex 1, 2, 3  –  Transp. (a), ex 1, 2, 3  –  Transp. (b), ex 1, 2, 3

 Le glossaire Les termes définis ci-dessous font l’objet d’explication et d’exemplification dans les autres fichesressources de la séquence.

Déficit de compétences Différence entre les compétences nécessaires à la réalisation d’une tâche et les compétences réelles de l’apprenant.

Besoins langagiers Compétences nécessaires à la réalisation d’une tâche que les apprenants ne possèdent pas encore.

Objectifs pédagogiques Issus de la démultiplication d’une compétence, ils décrivent des actions à réaliser par l’apprenant. Ils sont observables et donc évaluables. Ils sont la plus petite unité d’acquisition. Ils permettent de finaliser les itinéraires d’enseignement/apprentissage ou les plans de formation. Ils servent au formateur pour construire, conduire et évaluer les séances de formation. Ils impliquent la connaissance des contenus à acquérir et des stratégies à mettre œuvre.

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Fiche n° 4 | Définir les besoins des apprenants | Déterminer les objectifs pédagogiques

SYNTHÈSE

 Établir le niveau de compétences de communication langagières Il faut désormais procéder à l’évaluation du niveau de compétences des apprenants afin de déterminer leurs compétences acquises. Cette évaluation « diagnostique » pourra être effectuée à partir d’un questionnaire d’auto-évaluation (cf. grille d’auto-évaluation du CECR).

 Établir le déficit de compétences de communication langagières Il faut alors déterminer l’écart (le déficit) de compétences existant entre le profil de compétences requis (ensemble de compétences que l’apprenant doit maîtriser pour résoudre une tâche) et le profil de compétences acquis (ensemble de compétences que l’apprenant maîtrise réellement). Ces besoins peuvent ne pas correspondre parfaitement aux attentes (besoins « ressentis » ) de l’apprenant. En effet, l’apprenant ne connaît pas forcément son profil de compétences acquis ni le profil de compétences requis pour être performant dans une situation donnée. Il est cependant nécessaire d’entendre l’apprenant pour le persuader du bien-fondé de l’analyse de ses besoins véritables. Ensuite, les compétences requises pourront être classifiées : – les compétences déjà acquises, – les compétences récemment acquises et à renforcer, – les compétences à acquérir.

 Déterminer les objectifs pédagogiques Une fois les besoins identifiés, l’enseignant pourra fixer les objectifs pédagogiques qui, dans le cadre de l’enseignement des langues, sont essentiellement des objectifs communicatifs. Leur formulation doit répondre aux conditions suivantes : – utiliser des verbes exprimant des actions observables pour énoncer ce que le formé doit être capable de réaliser au terme de la formation ; – exprimer cette action du point de vue du formé ; – formuler l’objectif en termes de résultat et non en termes de processus d’apprentissage. L’enseignant peut également indiquer : – les conditions dans lesquelles l’action doit être réalisée (matériel, contraintes) ; – les normes de la performance attendue (temps imparti, degré de précision). Une fois les objectifs fixés, il ne reste plus qu’à déterminer les contenus que l’apprenant devra acquérir pour atteindre ces objectifs. Ce sont les critères qui permettront l’évaluation de l’acquisition d’une compétence.

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Fiche n° 5 | Structurer une unité didactique | Faire une analyse pré-pédagogique

EXPLICATIONS

 Les principes Voici des éléments pour mettre en relation les trois premiers principes énoncés dans la phase « Découverte » et leurs implications en termes de préparation ou de conduite de classe. Exercices de la séquence

Principes

Commentaires

Croiser les informations fournies par les instruments pédagogiques disponibles pour déterminer les objectifs pédagogiques et les classer stratégiquement.

Les instructions officielles, les programmes institutionnels, les progressions de chaque groupe de niveau donnent des repères pour l’enseignement/  apprentissage. Par ailleurs, la définition du profil des apprenants permet d’obtenir des informations précieuses concernant leurs besoins, leurs attentes et leurs intérêts. Ces derniers peuvent être plus ou moins en adéquation avec les contenus prévus au niveau institutionnel. Il revient donc à l’enseignant de croiser les informations fournies par l’ensemble des instruments pour fixer des objectifs pédagogiques en adéquation avec les choix institutionnels et le profil des apprenants.

Thème 1 : – Appro. (a), ex 1 – Appro. (b), ex 1

Vérifier la pertinence du document déclencheur.

Un manuel propose « clé en main » un ensemble de documents oraux et écrits qui ne sont pas nécessairement adaptés au public visé. L’enseignant peut, par ailleurs, décider d’utiliser un document authentique comme déclencheur. Que le support soit celui du manuel ou non, l’enseignant doit toujours vérifier s’il est pertinent en fonction de la situation d’enseignement/  apprentissage donnée. Il se doit en effet de contrôler si le thème du document correspond bien aux centres d’intérêt du public, si le contenu en est actualisé et correspond au niveau des apprenants. Il s’agit i ci de vérifier si le document permettra de mettre en œuvre les moyens nécessaires pour atteindre les objectifs fixés.

Thème 1 : – Appro. (a), ex 2 – Transp. (a), ex 1 – Appro. (b), ex 2

Faire une analyse pré-pédagogique du document déclencheur afin d’en optimiser l’exploitation.

Le document déclencheur de l’unité didactique doit faire l’objet d’une analyse détaillée. Cette analyse a pour objectif : – d’anticiper les demandes des apprenants ; – de percevoir les stratégies à développer pour favoriser l’accès au sens ; – d’envisager les prolongements possibles de l’unité didactique.

Thème 1 : – Appro. (a), ex 3 – Transp. (a), ex 2, 3 – Appro. (b), ex 3 – Transp. (b), ex 1, 2, 3

 Le glossaire Certaines des notions définies ci-dessous font l’objet de plus amples explications dans les autres fiches de la séquence.

Instruments pédagogiques Sous ce terme, nous regroupons les instructions officielles, les programmes institutionnels, les progressions d’enseignement par niveau ainsi que la définition du profil des apprenants. Il s’agit donc de toutes les sources d’informations nécessaires à l’enseignant pour déterminer les objectifs pédagogiques.

Objectifs pédagogiques Issus de la démultiplication d’une compétence, ils décrivent des actions à réaliser par l’apprenant. Ils sont observables et donc évaluables. Ils constituent la plus petite unité d’acquisition. Les objectifs pédagogiques permettent de finaliser les itinéraires d’enseignement/apprentissage ou les plans de formation. Ils servent au formateur pour construire, conduire et évaluer les séances de formation. Ils impliquent la connaissance des contenus à acquérir et des stratégies à mettre en œuvre.

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Fiche n° 5 | Structurer une unité didactique | Faire une analyse pré-pédagogique | Explications

Document déclencheur ou document de départ Il s’agit du document écrit, audio ou audiovisuel utilisé au début de la phase d’accès au sens (cf. séquence Faire accéder au sens). Ce document est de préférence authentique ou possède les caractéristiques d’un document authentique.

Analyse pré-pédagogique C’est l’analyse du document afin de préparer l’acte pédagogique. Il s’agit d’explorer le document de manière à mettre en évidence ses traits les plus distinctifs. En s’appuyant sur les résultats de cette analyse, l’enseignant sera en mesure de réaliser l’exploitation la plus pertinente du document.

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Fiche n° 6 | Structurer une unité didactique | Faire une analyse pré-pédagogique

SYNTHÈSE Pour effectuer une analyse pré-pédagogique du document déclencheur, il faut s’être assuré auparavant de sa pertinence. Pour cela, il est nécessaire d’avoir précédemment déterminé les objectifs pédagogiques.

 Déterminer les objectifs pédagogiques (cf. séquence Définir les besoins des apprenants ) L’étude des différents instruments pédagogiques (instructions officielles, programmes institutionnels, progressions d’enseignement de chaque groupe de niveau, profil des apprenants) va permettre à l’enseignant de déterminer les objectifs pédagogiques et de construire la progression des apprentissages. Depuis l’approche communicative (années 70/80), la progression se veut : – centrée sur l’apprenant, c’est-à-dire qu’elle est élaborée en tenant compte du profil des apprenants (identité, appartenance socioculturelle, personnalité, besoins, motivation, etc.) ; – souple, c’est-à-dire qu’elle peut être réorientée à tout moment selon la progression des apprenants ; – non-linéaire, c’est-à-dire qu’elle est aménagée de manière à permettre des allers retours, des enrichissements et des approfondissements (E. Bérard 1991 : 44). Il est à noter que l’introduction des documents authentiques (ou répondant à certains critères d’authenticité) comme déclencheurs des unités didactiques rend inévitable la progression en spirale, tant il est vrai que les contenus d’un document permettent généralement de fixer les objectifs d’une unité didactique donnée, de revoir des éléments langagiers étudiés précédemment et de sensibiliser les apprenants à des objectifs futurs.

 Vérifier la pertinence des supports Au moment de sélectionner des supports d’enseignement/apprentissage, il faut réfléchir aux moyens à mettre en œuvre pour atteindre les objectifs fixés du point de vue des stratégies d’enseignement et des processus d’apprentissage. Pour vérifier la pertinence des supports, il faut retenir des critères d’analyse : – l’identité du public visé ; – les centres d’intérêt du public ; – les situations dans lesquelles le public sera amené à agir en français ; – les tâches qu’il devra accomplir en français dans ces situations ; – les compétences qu’il devra développer pour pouvoir réaliser ces tâches ; – le niveau de compétences que le public doit acquérir. En fonction des résultats de cette première analyse, on pourra déterminer si le document est approprié ou non à la situation d’enseignement/apprentissage.

 L’analyse pré-pédagogique Notion L’analyse pré-pédagogique consiste à analyser les documents sélectionnés afin d’en permettre une exploitation appropriée dans la classe de langue (S. Moirand 1979 : 74). Ce travail d’analyse s’appuie sur des paramètres que l’enseignant doit identifier en portant plusieurs regards successifs sur le document.

Fonctions L’analyse pré-pédagogique prépare l’acte pédagogique. À ce titre, elle remplit plusieurs fonctions: – elle permet à l’enseignant d’orienter l’exploitation pédagogique du document de manière à favoriser l’accès au sens par les apprenants ; – elle permet de prévoir au mieux les demandes des apprenants et d’y répondre ; – elle facilite la mise au point des autres étapes de l’unité didactique. | 8 1FE1 FR WB 01 | Fiches ressources PRO FLE : Construire une unité didactique | Cned |

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Fiche n° 6 | Structurer une unité didactique | Faire une analyse pré-pédagogique | Synthèse

Suggestions Les paramètres qui peuvent être pris en compte pour mener une analyse pré-pédagogique se décomposent en analyses formelle, situationnelle et communicative. Analyse formelle

Analyse situationnelle

Analyse communicative

– Description matérielle et organisation du document – Genre du document – Fonction du document – Type de discours – Source du document – Date et lieu d’émission du document – Date et lieu de réception du document – Émetteur(s) et récepteur(s) du document

– Statut des interlocuteurs – Thématique de la communication – Lieu de la communication – Moment de la communication – Manière dont se déroule la communication – Finalité de la communication – Principaux actes de langage / Fonctions langagières

– Composante pragmatique : actes de paroles, cohérence et cohésion... – Composante sociolinguistique : registre de langue, éléments du rituel... – Composante linguistique : éléments lexicaux, morphologiques, syntaxiques, prosodiques...

L’analyse pré-pédagogique permet donc de dégager les traits distinctifs du document déclencheur ce qui contribuera à élaborer de manière pertinente l’unité didactique.

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Fiche n° 7 | Structurer une unité didactique | Élaborer une fiche pédagogique

EXPLICATIONS

 Les principes Voici des éléments pour mettre en relation les deux derniers principes énoncés dans la phase « Découverte » et leurs implications en termes de préparation ou de conduite de classe. Exercices de la séquence

Principes

Commentaires

Organiser l’unité didactique de manière cohérente et adaptée à la situation d’enseignement/apprentissage afin de faciliter l’acquisition de la compétence de communication.

L’apprentissage d’une langue étrangère s’effectue de manière différente selon les apprenants. Il suit néanmoins un axe qui va de l’exposition à la langue à la production dans la langue. Selon cet axe, il est préférable d’organiser les unités didactiques selon un enchaînement d’étapes articulées de manière raisonnée : de l’accès au sens à l’expression ; tout en sachant qu’il ne peut y avoir d’expression sans mémorisation et que toute mémorisation nécessite compréhension. L’analyse du fonctionnement de la langue peut, elle, se faire implicitement ou explicitement. Si elle se fait de manière explicite, elle intervient entre la compréhension et la mémorisation.

Thème 2 : – Appro. (a), ex 1, 2 – Transp. (a), ex 1, 2, 3 – Appro. (b), ex 3 – Transp. (b), ex 1, 2

Fixer les modalités de mise en œuvre des activités et renseigner la fiche pédagogique.

Pour chaque étape de l’unité didactique, il convient de proposer une ou plusieurs activités pour lesquelles il faut déterminer les procédés de réalisation ; ces procédés seront mentionnés dans la fiche pédagogique. Cette dernière est la feuille de route qui permet à l’enseignant de consigner de manière synthétique l’ensemble des éléments nécessaires à la conduite d’une unité didactique.

Thème 2 : – Appro. (a), ex 1, 3 – Appro. (b), ex 1, 2 – Transp. (b), ex 3

 Le glossaire Unité didactique Ensemble d’activités pédagogiques articulées de manière cohérente en une succession d’étapes.

Situation d’enseignement/apprentissage Contexte dans lequel l’enseignement/apprentissage a lieu. Le contexte englobe les conditions dans lesquelles l’enseignant/l’apprenant se trouve d’un point de vue personnel ainsi que les conditions externes (lieu, moment, etc.).

Compétence de communication Capacité à communiquer (cf. séquence Définir les besoins des apprenants).

Modalités Tout ce qui va contribuer à la manière dont les activités vont se dérouler : techniques pédagogiques (remue-méninge, jeu de rôle, etc.), modes de fonctionnement (individuellement, par petits groupes, en grand groupe), matériel (au niveau technique) et supports (documents) complémentaires nécessaires pour l’activité, durée de l’activité.

Fiche pédagogique Feuille de route de l’enseignant dans laquelle sont synthétisées toutes les données nécessaires au bon déroulement du parcours d’activités pédagogiques prévues.

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Fiche n° 8 | Structurer une unité didactique | Élaborer une fiche pédagogique

SYNTHÈSE Pour élaborer une fiche pédagogique, il est nécessaire d’avoir préalablement organisé l’un ité didactique en fonction des informations fournies par l’analyse pré-pédagogique (cf. fiche 6).

 L’unité didactique Notion L’unité didactique est un cadre méthodique qui permet l’articulation cohérente des différentes étapes du travail de classe du point de vue des stratégies d’enseignement et des processus d’apprentissage d’une langue étrangère. Ce cadre méthodique est un fil conducteur qui propose un enchaînement des activités suivant une logique allant de la compréhension à l’expression, en passant par une analyse du fonctionnement de la langue et une appropriation des éléments linguistiques et discursifs, dans le cadre d’une situation donnée, en vue de la réalisation d’une tâche. Chaque étape de ce cadre annonce la suivante ou s’appuie sur la précédente, le tout formant un parcours visant l’apprentissage de la langue étrangère.

Évolution historique de cette notion La notion d’unité didactique s’inscrit dans l’histoire de la didactique. Elle a été fortement liée au courant méthodologique SGAV (structuro-globale audio-visuelle) dans les années 60. À l’époque, elle était perçue à la fois comme la pierre d’angle de ce courant et un carcan méthodologique trop contraignant car les phases d’activités étaient imposées comme un parcours obligé pour l’organisation des cours. Elle s’est assouplie avec l’approche communicative (années 70/80) tout en gardant une succession de phases distinctes. Elle a été malmenée à partir de l’ère de l’éclectisme (années 90) par confusion entre la notion de méthode – au sens de démarche adaptable – et celle de courant méthodologique – au sens de méthodologie constituée et prescriptive – (J. Courtillon 2003 : 5). Dans le cadre de la perspective actionnelle (années 2000), le débat reste d’actualité. Il apparaît néanmoins qu’un cadre méthodique reste indispensable à l’acte d’enseigner car il concourt à la cohérence de l’acte pédagogique et suscite le plaisir d’enseigner et d’apprendre.

Suggestion de démarche Il s’agit pour l’enseignant de s’approprier une démarche pour l’adapter à ses situations d’enseignement. L’enseignant va donc se créer un fil conducteur afin d’organiser au mieux l’unité didactique et proposer des supports et des activités d’enseignement efficaces du point de vue de l’apprentissage et tenant compte des spécificités du contexte éducatif dans lequel il évolue. Le fil conducteur peut se schématiser comme suit : Schéma de suggestion de démarche

à l’oral

et/ou

à l’écrit

Accéder au sens Travail sur le fonctionnement de la langue  

Expression

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Fiche n° 8 | Structurer une unité didactique | Élaborer une fiche pédagogique | Synthèse

 Les étapes de l’unité didactique Les étapes de l’unité didactique font l’objet de plus amples explications dans les séquences Faire repérer et conceptualiser, Faire systématiser  et Faire produire.

Étapes concernant l’accès au sens Il s’agit des étapes qui permettent aux apprenants d’accéder progressivement au sens du document déclencheur (cf. séquence Faire accéder au sens). ¾

 Anticipation Émission des hypothèses sur les paramètres de la situation de communication.

¾

Compréhension globale Vérification des hypothèses émises lors de l’anticipation.

¾

Compréhension détaillée Relevé des informations pour réaliser une activité, mise en commun de ces informations avec d’autres membres du groupe-classe, confirmation ou infirmation de ces informations.

Étapes concernant l’analyse du fonctionnement de la langue Ces étapes permettent aux apprenants d’analyser le fonctionnement de la langue en contexte (cf. séquence Faire repérer et conceptualiser). ¾

Repérage Constitution d’un corpus d’analyse à partir des énoncés du document déclencheur qui illustrent l’objectif communicatif fixé.

¾

Conceptualisation Formulation d’une règle de fonctionnement induite par l’analyse du corpus.

Étapes concernant l’expression Ces étapes permettent aux apprenants de s’exprimer en langue cible (cf. séquences Faire systématiser et Faire produire). ¾

Systématisation Appropriation des éléments analysés précédemment à travers des activités où l’expression est complètement guidée.

¾

Production Réemploi des éléments appropriés précédemment à travers des activités où l’expression est induite par le contexte de la situation de communication.

En organisant l’unité didactique, l’enseignant doit avoir présent à l’esprit le lien entre ce à quoi les apprenants vont être exposés et ce qu’ils devront être en mesure de produire en fin d’unité. Il faut donc qu’il y ait adéquation entre la tâche visée, les compétences visées, les objectifs fixés, les activités proposées et le support déclencheur. Un exemple de fiche pédagogique vierge est proposé sur le site de votre formation, rubrique Ressources.

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Fiche n° 9 | Faire accéder au sens | Faire émettre et vérifier des hypothèses

EXPLICATIONS

 Les principes Voici des éléments pour mettre en relation les deux premiers principes énoncés dans la phase « Découverte » et leurs implications en termes de préparation ou de conduite de classe. Principes

Commentaires

Pour faire accéder au sens les enseignants sont appelés à inciter les apprenants à :  –  adopter des stratégies pour découvrir le sens d’un document d’un niveau légèrement supérieur au leur et correspondant à leur expérience de locuteur natif ;

Un natif s’appuie naturellement sur le contexte de la communication pour comprendre son interlocuteur ou un document. De manière souvent inconsciente, il agit stratégiquement. Il est donc utile de faire prendre conscience à l’apprenant de ses stratégies afin qu’il puisse, le cas échéant, les transférer en langue étrangère. On se doit donc d’exploiter le document de façon à rendre perceptible les phases de la démarche adoptée. En transférant ses stratégies de compréhension en langue étrangère, l’apprenant réalise qu’un message peut être compris sans que la signification de chaque mot soit nécessairement maîtrisée. Il découvre qu’il est en mesure d’accéder au sens d’un document de manière autonome et de faire des hypothèses sur le sens du lexique inconnu.

 –  faire des hypothèses sur la situation

Pour favoriser l’émergence d’hypothèses, on contraint l’apprenant à repérer tout d’abord des indices extralinguistiques en le privant partiellement ou totalement des indices linguistiques. L’apprenant se trouve donc dans une situation d’incertitude qui l’oblige à agir tactiquement, comme il le ferait en langue maternelle.

de communication du document pour trouver du sens avant toute lecture ou écoute : étape d’anticipation.

Exercices de la séquence Thème 1 :  –  Appro. (a), ex 1, 2  –  Appro. (b), ex 1

Thème 1 :  –  Appro. (a), ex 3  –  Transp. (a), ex 1, 2, 3  –  Appro. (b), ex 2

 Le glossaire Les notions définies ci-dessous font également l’objet d’explications plus détaillées et d’exemplification dans les autres fiches de la séquence.

Situation de communication Toute communication s’inscrit dans un contexte particulier qui contribue à donner du sens aux propos tenus ou échangés. Voici des exemples connus de phrases qui peuvent prendre un sens différent selon le contexte. « La porte est ouverte ! » peut signifier :  –  Ce n’est pas normal : je l’avais fermée en partant.  –  Parle moins fort, on va t’entendre !  –  Ferme-la pour éviter les courants d’air ! Pour décrire la situation de communication, on définit ce qu’on appelle des « paramètres » : la nature du document, l’identité et le statut de l’émetteur et du récepteur, la thématique de la communication, le lieu et le moment de la communication, la manière dont la communication se déroule, la finalité de communication et les actes de langage / fonctions langagières.

Indices Il s’agit d’éléments formels ou non, linguistiques ou extralinguistiques, dont le repérage permet l’émission et la vérification des hypothèses. Ces indices, utilisés pour définir les paramètres de la situation de communication, peuvent varier d’une situation à une autre. Il est donc impossible d’en dresser une liste exhaustive.

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Fiche n° 9 | Faire accéder au sens | Faire émettre et vérifier des hypothèses | Explications

On distingue : – les indices paratextuels (ex : titre, sous-titre, légende, illustration d’un article de presse...), – les indices extralinguistiques qui relèvent du non-verbal (ex : sonnerie du téléphone) et du paraverbal (ex : geste), – les indices linguistiques qui relèvent du verbal. Le repérage des premiers et des seconds permet principalement d’émettre des hypothèses sur la situation de communication, le repérage des derniers, de vérifier ces hypothèses. Il est également important de préciser qu’un même indice peut donner des indications sur plusieurs paramètres et qu’à tout indice extralinguistique ne correspond pas nécessairement un indice linguistique, et réciproquement.

Autres notions ¾

Étapes Succession cohérente d’activités qui ont chacune un objectif spécifique et dont le déroulement permet l’acquisition d’une compétence.

¾

Paratextuel  Le préfixe « para » signifie « à côté » ; les éléments paratextuels sont donc les éléments présents dans l’environnement du texte (titre, sous-titre, illustration, mise en page, préface, etc.) qui fournissent des informations sur le texte lui-même.

¾

Stratégies Tactiques dont la mise en œuvre facilite la réalisation d’un objectif.

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Fiche n° 10 | Faire accéder au sens | Faire émettre et vérifier des hypothèses

SYNTHÈSE

 Document de départ Identifier les principales caractéristiques du document pour vérifier s’il correspond : – à l’expérience des apprenants en tant que locuteurs natifs ; – au niveau des apprenants.

Critères d’analyse Analyser le document en fonction des caractéristiques suivantes : – le genre du document (annonces, messages...) ; – le type de discours (descriptif, argumentatif...) ; – le thème abordé (identité, environnement...) ; – la finalité de la communication (convaincre, respecter un rituel...) ; – les actes de langage (remercier, donner son opinion...) ; – le registre de langue utilisé (informel, formel...).

Grilles de référence Croiser les informations obtenues avec les descripteurs des grilles du CECR afin de déterminer le niveau de compétences exigé pour accéder au sens du document. Document (exemple) Nature des textes

Article de presse, échanges de type informatif

Thème abordé

Sujet familier : les vacances

Contenu linguistique

Vocabulaire fréquent expressions courantes et prévisibles langue simple, standard

Performance exigée pour réaliser la tâche

Identifier l’information pertinente sur la plupart des écrits simples rencontrés tels que lettres, brochures et courts articles de journaux décrivant des faits.

Commentaires : le CECR est un outil d’analyse, ni prescriptif, ni dogmatique. C’est un cadre à adapter, amené à évoluer. Le respect strict des contenus des grilles de niveaux proposées par le CECR n’a de sens que pour déterminer le niveau de compétences des apprenants. En revanche, pour l’acquisition, il est légitime d’avoir recours à des documents et à des tâches exigeant un niveau de compétences légèrement supérieur à celui des apprenants. À condition toutefois que les tâches proposées soient à la portée des apprenants, ancrées dans une situation de communication et intégrées dans un cadre méthodologique cohérent.

 Anticipation Nature Étape qui consiste, pour les apprenants, à repérer des indices extralinguistiques et paratextuels pour faire des suppositions sur le contexte de la communication en puisant dans leurs ressources propres (d’ordre référentiel, sociolinguistique, socioculturel et linguistique). Il s’agit donc de faire des hypothèses à partir : – des éléments formels d’un document écrit, – des éléments extralinguistiques d’un document audio, – des éléments visuels d’un document vidéo, – d’une illustration de la situation de communication (photo, dessin, mime, etc.). Cette étape éveille la curiosité des apprenants et les incite à aller plus loin dans la découverte du document afin de pouvoir vérifier leurs hypothèses.

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Fiche n° 10 | Faire accéder au sens | Faire émettre et vérifier des hypothèses | Synthèse

Fonction ¾

Préparer la compréhension globale Demander aux apprenants de repérer les indices fournissant des informations pertinentes sur les paramètres de la situation de communication leur permettra d’anticiper sur son sens et facilitera la compréhension. Cependant, l’identification de certains paramètres n’a pas toujours une valeur indicative. Il ne s’agit donc pas de questionner systématiquement sur l’ensemble des paramètres, mais de se l imiter à ceux dont l’identification fournit une information significative. Par exemple, la situation suivante : Deux amis prennent rendez-vous pour une séance de sport. La conversation a lieu :  –  à la sortie d’une salle de sport, juste après une séance de sport  ;  –  ou bien au téléphone sur le lieu de travail des interlocuteurs. Dans le second cas, l’analyse du lieu et du moment de l’interaction n’apportera pas d’informations pertinentes.

¾

Renseigner sur les représentations de l’apprenant  Cela donnera des repères pour la mise en place ultérieure d’une pédagogie interculturelle dont l’objectif est d’offrir aux apprenants les moyens d’objectiver leur perception de l’autre et de leur donner accès à une représentation évolutive et adaptable. Par exemple, à partir d’une photo prise dans un quartier défavorisé de Paris, l’échange suivant  : « Où se passe la scène ?   –  Je ne sais pas mais certainement pas en France.  » Cela indique que les apprenants ont une représentation de la société française qu’il sera pertinent de faire évoluer en la confrontant à des visions antagonistes.

Déroulement Pour favoriser l’émergence d’hypothèses, cette étape doit avoir lieu avant tout écoute ou lecture du document.

Préparation L’activité proposée doit être orientée pour que les apprenants puissent retrouver les informations qui guident la prise de décision de lecture ou d’écoute dans un cadre authentique. ¾

Formuler des questions simples, claires et précises Qui parle ? À qui ? De quoi ? Où ? Quand ? Comment ? Pourquoi ? Dans quel but ? Éviter cependant les questions qui n’amènent que des réponses fermées (oui-non).

¾

Tester leur pertinence La réponse à la question doit apporter une information significative. La question ne doit pas contenir l’indice à repérer. La question ne doit pas donner un indice concernant un autre paramètre.

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Fiche n° 11 | Faire accéder au sens | Élaborer des activités de compréhension

EXPLICATIONS

 Les principes Voici des éléments pour mettre en relation les quatre derniers principes énoncés dans la phase « Découverte » et leurs implications en termes de préparation ou de conduite de classe. Principes

Commentaires

Développer des habitudes d’écoute ou de lecture sélective pour confirmer les hypothèses émises : étape de compréhension globale.

Pour passer d’une situation d’incertitude à une situation de moindre incertitude, on amène l’apprenant à chercher de nouveaux indices pour lever le doute. Cette première écoute ou lecture (qui peut être partielle) est donc motivée par un enjeu comme elle l’est pour un natif dans un cadre authentique.

Relever dans le document, les informations nécessaires à la réalisation d’une activité de compréhension ciblée : 1re phase de l’étape de compréhension détaillée.

Lorsqu’un natif décide d’écouter ou de lire, c’est parce qu’il a un projet. L’écoute ou la lecture est donc guidée par la réalisation de ce projet qui suppose un relevé d’informations sélectif. Il n’est donc pas forcément nécessaire de comprendre le document dans son intégralité.

Exercices de la séquence Thème 1 :  –  Appro. (b), ex 3

Thème 2 :  –  Appro. (a), ex 1  –  Appro. (b), ex 2 Thème 2 :  –  Appro. (a), ex 1, 2, 3  –  Transp. (a), ex 1  –  Appro. (b), ex 1, 2, 3  –  Transp. (b), ex 1

L’activité de compréhension fournira à l’apprenant un projet de lecture ou d’écoute. Il est donc impératif que la consigne de l’activité précède la lecture ou l’écoute du document. L’activité sera plus efficace si elle est déterminée par les caractéristiques distinctives du document de départ car, elle permettra la vérification de la compréhension détaillée et elle mettra en évidence les contenus à acquérir ultérieurement. Mettre en commun les informations relevées pour les comparer : 2e phase de l’étape de compréhension détaillée.

La mise en commun offre à l’apprenant une chance réelle d’améliorer sa performance : la confrontation lui fournit des repères pour valider ou rectifier ses premières propositions. Cette mise en commun justifie, par ailleurs, la troisième écoute ou lecture puisqu’elle lui donne un objectif.

Vérifier les informations recueillies pour les confirmer ou les infirmer : 3e phase de l’étape de compréhension détaillée.

Il ne s’agit pas de demander aux apprenants une explication linéaire du document mais de les inviter à valider ou rectifier les informations relevées précédemment. Si l’activité est pertinente et faisable, les informations relevées doivent faire sens.

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Thème 2 :  –  Transp. (a), ex 2, 3  –  Transp. (b), ex 2, 3

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Fiche n° 12 | Faire accéder au sens | Élaborer des activités de compréhension

SYNTHÈSE

 Compréhension globale Nature et fonction Étape qui consiste à repérer de nouveaux indices pour vérifier les hypothèses émises lors de l’anticipation. La compréhension globale n’est donc pas l’objectif en soi de cette étape mais le moyen de l’atteindre : l’objectif principal est la recherche d’indices linguistiques permettant d’infirmer ou de confirmer les hypothèses émises. Elle facilite la compréhension détaillée.

Déroulement Cette étape a lieu lors de la première écoute ou lecture (partielle ou non) du document.

Suggestions d’activités Faire vérifier les hypothèses à partir : – d’une écoute au moins partielle d’un document vidéo ou audio (ex : début du document) ; – d’une lecture au moins partielle d’un document écrit (ex : 1er paragraphe, 1re phrase de chaque paragraphe, etc.) ; – d’un repérage de mots-clés (ex : noms propres, dates, données chiffrées, relevé thématique, etc.) et de l’architecture du document.

 Compréhension détaillée Nature et fonction Étape pendant laquelle les apprenants sélectionnent les informations nécessaires pour réaliser l’activité de compréhension détaillée déterminée par les caractéristiques distinctives du document de départ. Il ne s’agit pas pour autant de proposer une activité dont les caractéristiques soient absolument identiques à celles du document, sans quoi l’activité de compréhension risque de se transformer en recopiage ou transcription. Mais, il faut retenir que le document de départ doit exposer l’apprenant aux contenus (pragmatique, sociolinguistique et linguistique) à acquérir. L’activité de compréhension doit donc mettre en évidence ces contenus qui sont déterminés par les caractéristiques du document.

Déroulement L’étape de compréhension détaillée se divise en trois phases : – relevé des informations utiles à la réalisation de l’activité proposée qui donnera lieu à une deuxième lecture ou écoute ; – mise en commun de ces informations ; elle permet aux apprenants de comparer leurs réponses, de s’entraider et de s’auto-corriger. La confrontation, qui s’effectue par petits groupes, fournit aux apprenants des repères pour améliorer leur performance ; – validation de ces informations qui donnera lieu à une troisième écoute. Une quatrième écoute ou lecture partielle pourra être effectuée pour la correction de l’activité. Pour que chaque écoute ou lecture soit active, elle doit avoir un objectif différent et complémentaire des autres. Les informations dégagées doivent progressivement faire accéder au sens.

Préparation ¾

 Avant d’élaborer l’activité – Définir les caractéristiques du document de départ. – Retenir les plus significatives. – Faire un inventaire des actions qui peuvent avoir lieu en marge de la situation de communication. – Sélectionner une de celles qui peuvent donner lieu à une activité de compréhension. | 8 1FE1 FR WB 01 | Fiches ressources PRO FLE : Construire une unité didactique | Cned |

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Fiche n° 12 | Faire accéder au sens | Élaborer des activités de compréhension | Synthèse ¾

¾

Pour élaborer l’activité – Inscrire l’activité dans le contexte situationnel de l’action retenue. – Sélectionner l’exercice le plus adapté (questionnaire (questions ouvertes, QCM, vrai-faux...), fiche ou tableau à compléter, document à identifier ou rectifier, photos à sélectionner, dessins à faire ou à rectifier ou à ordonner, etc.) ; – Rédiger l’énoncé de l’activité.  Après avoir élaboré l’activité – Vérifier sa faisabilité. – Vérifier sa pertinence.

Suggestions d’activités Les activités de compréhension détaillée se résument trop souvent à des exercices dont l’enjeu est purement linguistique. Ils ne fournissent donc pas aux apprenants un projet authentique de lecture ou d’écoute. L’analyse de la situation de communication du document offre pourtant fréquemment des options plus motivantes. ¾

Inventaire d’actions authentiques Faire un remue-méninge sur les actions que peut engendrer la situation de départ. Par exemple, la situation de départ suivante :  À la suite d’un délit, un inspecteur prend la déposition d’un témoin qui a vu la suspecte.

Par exemple, les actions possibles en marge de cette situation sont :  –  enregistrement de la déposition,  –  enregistrement de la plainte portée par la victime,  –  audition d’autres témoins,  –  élaboration d’un portrait-robot,  –  diffusion d’un avis de recherche,  –  identification et interpellation de la suspecte, etc. ¾

Inventaire d’activités contextualisées Les échanges entre l’inspecteur et le témoin doivent aboutir à l’obtention d’informations pour identifier la suspecte. L’activité de compréhension devrait donc amener les apprenants à relever les informations concernant la description de la suspecte. Ces informations leur permettront de : – répondre aux questions de l’inspecteur qui va enregistrer la déposition (questionnaire), – constater les différences entre la description du témoin et celle de la victime ou d’un autre témoin (tableau à compléter), – rectifier l’avis de recherche de la suspecte (document à rectifier), – indiquer les erreurs commises sur le portrait-robot de la suspecte (exercices adaptés : dessins à faire ou à rectifier), – identifier la suspecte à partir du fichier de la police (photo à sélectionner), – reconstituer le portrait-robot de la suspecte (dessins à sélectionner, montage à faire).

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Fiche n° 13 | Faire repérer et conceptualiser | Constituer un corpus

EXPLICATIONS

 Les principes Voici des éléments pour mettre en relation les trois premiers principes énoncés dans la phase « Découverte » et leurs implications en termes de préparation ou de conduite de classe. Principes

Commentaires

Inviter les apprenants à rappeler la finalité de la communication véhiculée par le document de départ, ainsi que les principaux actes de langage suscités par cet objectif.

Suite au travail de compréhension orale ou écrite ( cf. séquence Faire accéder au sens), les apprenants vont pouvoir effectuer le travail d’analyse de la langue pour en découvrir le fonctionnement. Lors des étapes de repérage et de conceptualisation, il est recommandé de rappeler tout ce qui est à l’origine du discours tel qu’il apparaît dans le document de départ. Ce rappel permet, en effet, de faire comprendre aux apprenants que la langue est un outil au service de la communication et que cet outil n’est pas un objectif mais plutôt un moyen à mettre en œuvre pour atteindre l’objectif visé.

Repérer les éléments discursifs et linguistiques utilisés pour atteindre cet objectif et effectuer des regroupements (de formes) pour constituer un corpus d’analyse.

Cette étape consiste à identifier les différentes réalisations de l’acte de langage contenu dans le document de départ. Le relevé des différents énoncés va permettre de constituer un corpus en effectuant des regroupements analogiques. Lors de cette étape, l’enseignant guide l’apprenant dans le relevé des indices.

Exercices de la séquence Thème 1 :  –  Appro. (a), ex 1, 2, 3  –  Transp. (a), ex 1  –  Appro. (b), ex 1  –  Transp. (b), ex 1

Thème 1 :  –  Appro. (a), ex 1  –  Transp. (a), ex 2, 3  –  Appro. (b), ex 2, 3  –  Transp. (b), ex 2, 3

Thème 2 :  –  Appro. (a), ex 1  –  Appro. (b), ex 1

Analyser le corpus pour induire le fonctionnement de ces éléments en mobilisant et mutualisant leurs connaissances et leurs intuitions de la langue.

Les apprenants vont analyser le corpus obtenu. On compare souvent cette étape au travail du détective qui après avoir relevé des indices procède à des recoupements. Le groupeclasse doit travailler en autonomie. L’enseignant est une personne relais, il est là comme facilitateur, il ne saurait être le pourvoyeur des solutions. En effet, tout l’intérêt de la tâche réside dans la démarche d’apprentissage qu’elle implique.

Thème 1 :  –  Appro. (a), ex 1 Thème 2 :  –  Appro. (b), ex 1, 2, 3

 Le glossaire Document de départ Il s’agit du document écrit, audio ou audiovisuel utilisé au début de la phase d’accès au sens (cf. séquence Faire accéder au sens). Ce document est de préférence authentique ou possède les caractéristiques d’un document authentique.

Finalité de la communication But général de la communication poursuivi par le locuteur/le scripteur lorsqu’il prend la parole, la plume, la caméra, etc. Il peut en effet au travers de son discours vouloir agir sur ou faire agir l’interlocuteur ou le récepteur. Exemple : faire acheter 

Corpus Le corpus est un ensemble constitué d’éléments linguistiques issus du document de départ. C’est donc l’ensemble des formes relevées dans le document de départ par l’apprenant lors de l’étape de repérage (cf. séquence Faire repérer et conceptualiser , thème 1, exercice 3 de la phase transposition).

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Fiche n° 13 | Faire repérer et conceptualiser | Constituer un corpus | Explications

Éléments discursifs et linguistiques Les éléments discursifs sont des unités linguistiques contextualisées, c’est-à-dire qu’ils s’interprètent en fonction d’une situation de communication spécifique. Par exemple, l’énoncé « Ça va ? » peut s’interpréter différemment selon le contexte. Pour saluer un voisin, je peux dire « Bonjour. Ça va ? ». La question posée (Ça va ?) n’en est pas vraiment une. C’est un simple rituel de salutation. Je ne m’attends pas à une réponse circonstanciée. En revanche, dans un cabinet médical, ce même énoncé (Ça va ?) prononcé par un médecin a une valeur différente : il s’agit d’une vraie question relative à l’état de santé de l’interlocuteur. Les éléments linguistiques sont les unités de la langue. Ces unités peuvent s’interpréter en dehors de tout contexte : éléments morphologiques, syntaxiques, sémantiques, phonologiques, etc.

Induire Partir de l’observation d’unités linguistiques ou discursives pour proposer une règle fondée sur des hypothèses issues de l’analyse du corpus en les croisant à des connaissances préalables.

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Fiche n° 14 | Faire repérer et conceptualiser | Constituer un corpus

SYNTHÈSE

 Les actes de langage (que l’on dénomme aussi actes de paroles ou fonctions langagières) Notion et fonctions Parler c’est agir. Lorsque je me présente, j’effectue un acte de langage dans le but de faire connaître une certaine information à l’interlocuteur. Parler c’est aussi un moyen de faire (ré)agir. En donnant un ordre, j’effectue un acte de langage par lequel j’exhorte l’interlocuteur à faire quelque chose. On distingue les actes directs des actes indirects. ¾

 Actes directs « Je peux fumer ?  » (= Demander la permission) « Je viendrai avec toi demain.  » (= Promettre)

¾

 Actes indirects « Il fait froid ici !  » sous-entend « Pourrais-tu fermer la fenêtre ?  » (= Demander de faire quelque chose) « Ton père n’est pas vitrier.  »  sous-entend « Peux-tu te pousser, je ne vois pas.  »  (= Protester et demander de faire quelque chose)

L’acte de langage demander à quelqu’un de faire quelque chose   permet donc de réaliser des énoncés distincts.

Valeurs Les travaux d’Austin (1962 éd. originale) ont démontré qu’un acte de langage véhicule plusieurs valeurs : – locutoire : production d’une suite de sons, ex. [ƷƏpøfyme] ; – illocutoire : action destinée à faire (ré)agir l’autre, ex. demander la permission ; – perlocutoire : effet produit sur l’interlocuteur, ex. il peut accepter, refuser, protester, etc. ; En outre, un énoncé tel que « Il fait froid ! » peut s’interpréter différemment selon le contexte situationnel (le profil des interactants, le lieu, etc.). La valeur illocutoire de « Il fait froid ! » peut, selon la situation, être différente. Par exemple : Situation

Valeur

Une mère à sa fille avant qu’elle ne sorte

Conseil : « Couvre-toi ! »

Des amis qui se retrouvent dans une piscine à toit ouvrant

Reproche : « Tu m’avais dit que le toit de la piscine  serait fermé aujourd’hui ! »

Pour appréhender la valeur d’un acte de langage, il faut donc que la situation de communication soit connue (identité et statut des interlocuteurs, intention, lieu, moment, objectif de l’interaction, etc.), mais il faut aussi prendre en compte l’intonation. Autour d’une table, en intonation exclamative, un énoncé comme « C’est bon ! » peut être interprété indirectement par l’hôte comme « J’en reprendrais bien. », alors qu’en interrogative, à l’adresse de son voisin de table, il pourra vouloir dire « Je peux goûter ? » (cf. C. Kerbrat-Orecchioni 2001). Il convient de souligner que : – un même acte de langage peut se traduire par plusieurs formes linguistiques qui plus est lorsque le choix lexical porte sur des termes dont la signification favorise la valeur de l’acte de langage. Par exemple, reprocher à quelqu’un de mentir peut s’exprimer au travers des formes suivantes. | 8 1FE1 FR WB 01 | Fiches ressources PRO FLE : Construire une unité didactique | Cned |

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Fiche n° 14 | Faire repérer et conceptualiser | Constituer un corpus | Synthèse

Un nom : « Menteur ! » Un verbe au présent de l’indicatif : « Tu mens toujours ! » Une question : « Pourquoi tu m’as menti ? » Un conditionnel passé + infinitif : « Tu aurais dû me dire la vérité ! » Si + plus-que-parfait + conditionnel présent : « Si tu m’avais dit la vérité, on n’en serait pas là ! », etc. – une même forme linguistique peut renvoyer à des actes de langage différents. L’impératif,

par exemple, peut être employé pour donner un ordre (« Arrête de m’énerver ! »), donner un conseil (« Prenez ce médicament avec du jus de fruit. »), encourager (« Allez, essaye encore une fois ! »), etc. Il est donc important d’insister au moment des étapes de repérage et de conceptualisation sur le fait que : – la forme observée dans le corpus n’est qu’une des manifestations possibles pour traduire l’acte de langage, – l’acte de langage présent dans le document peut se rencontrer sous d’autres formes.

 Le traitement de la langue Nature et fonction La perspective adoptée qui consiste à entrer par les actes de langage implique la prise en compte de la langue. En effet, pour que la communication soit efficace et adaptée à la situation de communication, les énoncés doivent être compris par l’interlocuteur et construits par le locuteur de façon appropriée. Le travail sur le fonctionnement de la langue vise donc à rendre le message intelligible pour optimiser la communication.

Déroulement L’induction de la règle par les apprenants consiste, à partir de la situation de communication, à susciter une analyse de la langue pour en comprendre le fonctionnement. Il s’agit d’un travail de recherche mené par l’apprenant de manière intuitive. Il s’appuie en effet sur ses intuitions (liées à l’intériorisation de règles en langue maternelle et/ou étrangère) pour élucider de nouvelles règles. Celles-ci seront élaborées par les apprenants en fonction de leurs ressources langagières.

Place Le traitement de la langue doit s’inscrire de manière cohérente dans l’unité didactique. Il correspond aux étapes de repérage et de conceptualisation (cf. fiche 16).

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Fiche n° 15 | Faire repérer et conceptualiser | Guider la formulation de la règle

EXPLICATIONS

 Les principes Voici des éléments pour mettre en relation les trois derniers principes énoncés dans la phase « Découverte » et leurs implications en termes de préparation ou de conduite de classe. Principes

Commentaires

Mettre en commun leur réflexion sur le fonctionnement de ces éléments pour vérifier la clarté et la pertinence de leurs conclusions.

L’édification d’une règle se fait au cours de discussions par paire ou en petits groupes. Ensuite, il est intéressant que des échanges aient lieu entre groupes. C’est en expliquant ce qu’ils croient avoir compris que les apprenants peuvent découvrir d’éventuelles failles à leur raisonnement ou obtenir la confirmation de sa pertinence.

Découvrir les règles de fonctionnement de ces éléments en s’appuyant sur les régularités et sur les irrégularités observées dans le corpus et, le cas échéant, sur les indices complémentaires fournis par l’enseignant.

Il s’agit pour les apprenants de mettre au jour une règle, et non la règle. C’est essentiellement sur les régularités que les apprenants vont se fonder pour (re)trouver cette règle mais, certaines irrégularités peuvent aussi fournir des indices pour « résoudre l’énigme ». Cette étape se réalise par petits groupes ; l’enseignant circule entre les groupes afin de guider davantage ceux qui en ont besoin.

Formuler une règle avec leur propre métalangage et la faire valider par l’ensemble du groupe et par l’enseignant.

Un des groupes va présenter sa règle aux autres groupes. Ces derniers pourront réagir en donnant leur avis sur cette proposition. L’apprenant est tenu en haleine jusqu’à la validation de la règle : a-t-il ou non résolu « l’énigme » ? Grâce à ce travail de détective, on éveille la curiosité de l’apprenant, on le responsabilise, on le guide vers l’autonomie et on lui apprend à apprendre. Il est donc valorisé et s’implique davantage dans son apprentissage. Il est à noter que la règle proposée, formulée en un langage simple, n’est pas définitive. Elle est amenée à évoluer au fur et à mesure des progrès effectués par les apprenants.

Exercices de la séquence Thème 1 :  –  Appro. (a), ex 1

Thème 1 :  –  Appro. (a), ex 1

Thème 2 :  –  Appro. (a), ex 2  –  Transp. (a), ex 1, 2  –  Transp. (b), ex 1, 2

Thème 1 :  –  Appro. (a), ex 1

Thème 2 :  –  Transp. (a), ex 1, 3  –  Transp. (b), ex 1, 3

 Le glossaire Régularités / Irrégularités Les régularités renvoient aux formes linguistiques qui fonctionnent de façon similaire. Par exemple, pour former un adverbe à partir des adjectifs terminés par -e, on ajoute généralement -ment . Rapidement, bêtement, justement... En dépit de la règle énoncée, il existe cependant des irrégularités ou des exceptions. Par exemple, certains adjectifs terminés par -e prennent un accent avant l’ajout du suffixe -ment. Intense => intensément 

Métalangage Le métalangage renvoie aux termes utilisés pour parler de la langue ou la décrire. Les termes  pronom, article, complément d’objet , etc. appartiennent au métalangage.

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Fiche n° 16 | Faire repérer et conceptualiser | Guider la formulation de la règle

SYNTHÈSE

 CONSTITUER UN CORPUS D’ANALYSE Nature et fonction L’étape de repérage d’indices linguistiques va permettre à l’apprenant de mettre en relation des actes de langage avec les outils linguistiques nécessaires à leur réalisation. Il s’agit de relever dans un document les différentes formes que peut prendre un acte de langage.

Déroulement Afin de pouvoir constituer un corpus d’analyse qui servira ensuite à la mise en place d’une activité de conceptualisation, les apprenants seront amenés à identifier, dans un document authentique ou répondant à certains critères d’authenticité, les différentes réalisations de l’acte de langage à travailler.

Pistes pour des activités Par exemple : – faire identifier (souligner, extraire...) les extraits correspondant à l’objectif visé ; – faire regrouper, classer les informations relevées pour constituer le corpus d’analyse. Les activités proposées doivent conduire à une prise de conscience par les apprenants de la relation entre les éléments linguistiques pointés, le genre/le type de discours, les phénomènes relevés (indices paralinguistiques ou éléments visuels) et l’acte de langage qui s’en dégage (ordre, conseil, invitation, remerciement, etc.).

 Guider la formulation de la règle Notion ¾

Définition La conceptualisation est un aspect de l’apprentissage lié à la construction de connaissances grammaticales. Grâce à la pratique de sa langue maternelle et d’autres langues, l’apprenant possède (intuitivement ou non) des modèles linguistiques. Il s’appuie donc sur ces savoirs préalablement acquis et sur sa perception métalinguistique pour dégager, par intuition, des règles de fonctionnement de la langue cible. La conceptualisation est en quelque sorte une activité de résolution de problème.

¾

Nature et fonction L’étape de conceptualisation va permettre à l’apprenant de se poser des questions sur le fonctionnement linguistique de la langue cible et d’en expliciter le système par référence à un modèle métalinguistique acquis lors de l’apprentissage de sa langue maternelle ou d’autres langues. La conceptualisation a pour objectif de permettre à l’apprenant de découvrir par lui-même le fonctionnement de la langue. Elle l’aide en outre à développer une certaine réflexion métalinguistique.

Mise en application ¾

Démarche La démarche consiste, à partir d’un corpus constitué autour d’un acte de langage, à identifier les outils linguistiques (morphologiques, syntaxiques, lexicaux, prosodiques, sémantico-pragmatiques) nécessaires à sa réalisation. Les apprenants relèvent dans le document de départ les extraits qui illustrent l’objectif communicatif visé lors de l’étape de repérage. Ils procèdent ensuite à l’observation et au regroupement des formes redondantes, avant d’émettre des hypothèses afin de (re)trouver une règle de fonctionnement de ces formes. Pour cela, ils se réfèrent à une démarche et/ou à des connaissances linguistiques acquises ailleurs, c’est-à-dire « hérités de leur “passé grammatical” ». Finalement, ils proposent l’explicitation d’une règle.

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Fiche n° 16 | Faire repérer et conceptualiser | Guider la formulation de la règle | Synthèse ¾

Déroulement  En groupe, les apprenants procèdent à l’observation du corpus constitué lors de l’étape de repérage. après avoir effectué des regroupements, des classements. puis en partant d’hypothèses, ils engagent une discussion sur le fonctionnement des formes linguistiques. Ils formulent ensuite une règle (et non LA règle), avec leurs propres mots, à partir du consensus établi à l’issue de la discussion. Au cours de ce travail, l’enseignant a un rôle d’observateur ou encore de facilitateur (cf. H. Besse et R. Porquier 1993), mais en aucun cas il n’est là pour donner une solution.

Conseils ¾

Pistes pour des activités Guider la réflexion sur le fonctionnement de la langue à partir : – d’un questionnaire ; – d’un tableau de synthèse à compléter ; – d’un corpus complémentaire (exemples, contre-exemples) ; – d’exercices de réflexion comprenant une série d’énoncés à compléter pour retrouver la règle la plus appropriée (cf. séquence Faire repérer et conceptualiser, thème 2, exercice 2 de la phase appropriation) ; – de schémas, de dessins, etc. à concevoir pour permettre la visualisation du fonctionnement de la langue.

¾

Pistes pour le pilotage des séquences Cette réflexion grammaticale conduite par les apprenants peut, dans un premier temps, avoir lieu dans la langue de départ. Néanmoins, elle devra se faire assez rapidement dans la langue cible. Dans la phase de conceptualisation, l’enseignant intervient comme guide uniquement: ce sont les apprenants qui, après avoir dégagé certaines régularités de fonctionnement, formulent une règle avec leurs propres mots. Cette règle est provisoire dans la mesure où elle est appelée à être reconsidérée au fur et à mesure de l’évolution des connaissances linguistiques des apprenants. La conceptualisation facilite l’acquisition en ce sens qu’elle s’appuie sur la prise de conscience par les apprenants de leurs propres intuitions de la langue cible (cf. D. Bailly 1980 : 120).

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Fiche n° 17 | Faire systématiser | Contextualiser une activité ou un exercice

EXPLICATIONS

 Les principes Voici des éléments pour mettre en relation les trois premiers principes énoncés dans la phase « Découverte » et leurs implications en termes de préparation ou de conduite de classe. Principes

Commentaires

Pour faire systématiser les enseignants seront appelés à :  –  proposer des exercices ou activités thématisés (en fonction du document déclencheur) permettant l’appropriation des éléments langagiers conceptualisés préalablement ;

L’étape de systématisation va permettre l’appropriation d’éléments langagiers qui vont permettre aux apprenants de mieux maîtriser les compétences nécessaires à la réalisation de la tâche visée. Cette étape doit donc faciliter la mémorisation des éléments langagiers auxquels l’apprenant aura été exposé et dont il aura découvert le fonctionnement précédemment. Il vaut mieux que les exercices ou activités proposés lors de cette étape aient un lien thématique avec le document de départ. Grâce à ce lien, l’introduction de nouvelles données socioculturelles, sociolinguistiques et/ou linguistiques sera limitée. Il est préférable, en effet, que les exercices ou activités proposés ne déstabilisent pas l’apprenant en raison d’un trop grand nombre d’informations nouvelles. En revanche, si ces exercices ou activités sont inscrits dans la même thématique que le document déclencheur ou dans une variante de cette thématique, une réactivation pourra avoir lieu.

 –  vérifier si les objectifs de ces exercices

La phase de systématisation se situe au cœur de l’unité didactique. Il va sans dire que chaque exercice ou activité d’entraînement doit être conçu ou sélectionné en fonction des objectifs pédagogiques de l’unité dans laquelle il ou elle s’intègre ; objectifs que l’apprenant doit atteindre pour être en mesure d’agir en langue étrangère.

ou activités sont en adéquation avec ceux qui ont déterminé le choix du document déclencheur ;

 –  inscrire ces exercices ou activités

dans un cadre situationnel précis et cohérent, en tenant compte du niveau de compétences des apprenants.

Il est pertinent d’inscrire un exercice de systématisation dans une situation de communication authentique afin que l’apprenant perçoive que le choix des éléments langagiers n’est pas arbitraire. Tout interlocuteur adapte son discours à la situation de communication dans laquelle il agit. La mise en situation permet par ailleurs à l’apprenant de se projeter en dehors de la classe et de comprendre l’intérêt de l’effort qu’il est en train de fournir. Il sait en effet concrètement dans quelle(s) situation(s), il sera amené à réinvestir ce qu’il est en train d’apprendre.

Exercices de la séquence Thème 1 :  –  Appro. (a), ex 1  –  Appro. (b), ex 1, 2  –  Transp. (a), ex 1  –  Transp. (b), ex 1

Thème 1 :  –  Appro. (a), ex 2  –  Appro. (b), ex 2  –  Transp. (a), ex 2  –  Transp. (b), ex 1

Thème 1 :  –  Appro. (a), ex 3  –  Appro. (b), ex 3  –  Transp. (a), ex 3  –  Transp. (b), ex 2, 3

 Le glossaire Les termes définis ci-dessous font l’objet d’explication et d’exemplification dans les autres fichesressources du module.

Cadre situationnel Renvoie à la situation de communication : contexte dans lequel la communication a lieu (cf. séquences Structurer une unité didactique  et Faire accéder au sens ).

Conceptualisés Qui ont été analysés afin d’en induire les règles de fonctionnement.

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Fiche n° 17 | Faire systématiser | Contextualiser une activité ou un exercice | Explications

Document déclencheur Support écrit ou oral sélectionné ou fabriqué à des fins pédagogiques donnant lieu à une ou plusieurs activités langagières. Document de départ (cf. séquences Structurer une unité didactique  et Faire accéder au sens ).

Exercice et activité Plusieurs définitions sont proposées dans les différents ouvrages de référence. Même si les deux termes sont parfois employés l’un pour l’autre et que tout classement est discutable, on peut les distinguer de la manière suivante : – exercice renvoie à un travail de classe mobilisant la mémoire déclarative ciblé sur des éléments langagiers relevant de la composante linguistique de la compétence à communiquer langagièrement ; – activité renvoie à un travail de classe mobilisant la mémoire procédurale ciblé sur des éléments langagiers relevant de la composante pragmatique de la compétence à communiquer langagièrement. (Pour plus de précisions, consulter la fiche 19.)

Objectifs (pédagogiques) Issus de la démultiplication d’une compétence, ils décrivent des actions à réaliser par l’apprenant. Ils sont observables et donc évaluables. Ils sont la plus petite unité d’acquisition. Ce sont, dans le cadre de l’apprentissage d’une langue étrangère, des objectifs communicatifs langagiers qui présentent trois composantes : pragmatique, sociolinguistique et linguistique (cf. séquence Définir les besoins des apprenants ).

Unité didactique Ensemble d’activités pédagogiques articulées de manière cohérente en une succession d’étapes (cf. séquence Structurer une unité didactique ).

Thématisé(e)s Qui s’inscrivent dans une thématique.

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Fiche n° 18 | Faire systématiser | Contextualiser une activité ou un exercice

SYNTHÈSE

 La systématisation : notion et fonctions Définition L’étape de systématisation permet à l’apprenant de fixer les éléments langagiers conceptualisés précédemment afin qu’il puisse les réemployer spontanément dans le cadre d’une communication authentique. Elle doit enrichir le capital langagier dont dispose l’apprenant. Il n’est donc pas nécessaire de faire systématiser des éléments langagiers qui font déjà partie du capital de l’apprenant ou qui sont, pour une raison ou une autre (fréquence de l’emploi, transparence avec la langue maternelle...), très facilement assimilables.

Précisions La systématisation permet la mémorisation mais à des degrés différents selon le type d’exercice ou d’activité proposé. L’apprentissage se fait en effet selon deux types de mémoire : déclarative ou procédurale (cf. J. Courtillon : 2003). La déclarative permet de dire ce qu’on sait (par exemple : le code de la route). La procédurale permet d’acquérir des savoir-faire (par exemple : conduire une voiture). Tel ou tel type d’exercice sollicite la mémoire procédurale ou la mémoire déclarative. Exemples :  –  un exercice à trous dont la consigne invite à compléter des phrases en transformant des verbes donnés à l’infinitif au passé composé (= mémoire déclarative).  –  une activité où un apprenant mime ce qu’il a fait la veille et où les autres doivent raconter ce qui est mimé (= mémoire procédurale). L’apprentissage des langues étrangères requiert les deux types de mémoire. Il est préférable de privilégier les exercices qui activent la mémoire procédurale afin de s’éloigner du constat, mille fois fait, que malgré un nombre pléthorique d’exercices d’entraînement, les apprenants ne parviennent pas à s’exprimer de manière spontanée et fluide dans une situation de communication donnée. Il est de ce fait également important de concevoir ou sélectionner des exercices ou des activités contextualisés.

 La contextualisation Les exercices ou activités contextualisés sont plus efficaces, moins équivoques et plus motivants que les exercices ou activités constitués d’une suite d’énoncés hors contexte et sans lien les uns avec les autres.

Le respect de la thématique En respectant, dans l’étape de systématisation, la thématique des étapes précédentes de l’unité didactique (ou en reprenant celle d’une unité précédente), on prolonge la durée d’exposition de l’apprenant à certaines données (socioculturelles, sociolinguistiques et/ou linguistiques) ce qui en favorise la mémorisation. On facilite ainsi l’appropriation des éléments langagiers directement visés par l’exercice ou l’activité et on permet, également, la familiarisation avec des données périphériques étroitement reliées à la thématique concernée.

L’adéquation des objectifs pédagogiques L’adéquation entre les objectifs pédagogiques des exercices ou activités de systématisation et ceux de l’unité didactique va de soi. Néanmoins, une précision s’impose. Les objectifs étant fixés en fonction de la compétence à communiquer langagièrement que l’on veut voir maîtriser par les apprenants, il est prudent de rappeler que cette compétence présente plusieurs composantes : pragmatique, sociolinguistique/socioculturelle et linguistique. Cette dernière dépendant des autres, il n’est pas souhaitable que les exercices ou activités de systématisation traitent cette composante de manière isolée.

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Fiche n° 18 | Faire systématiser | Contextualiser une activité ou un exercice | Synthèse

Il est important de rappeler : – que la composante linguistique est un moyen pour atteindre l’objectif communicatif ; – qu’un acte de langage peut se traduire par diverses formes linguistiques (cf.  séquence Faire repérer et conceptualiser ) ; Promettre : « Je t’écrirai !  » , « Je te promets de t’écrire ! », « Promis, je t’écris ! », « Je te donne ma parole que je t’écrirai !  »... – et qu’une forme linguistique peut servir plusieurs actes de langage. Le futur simple peut être utilisé pour promettre (« Je viendrai !  » ), pour faire des projets (« Un jour, j’aurai des enfants » ), pour faire des prévisions (« Il fera froid sur tout le nord du pays  » ), etc.

La mise en situation La mise en situation (cf. séquences Définir les besoins des apprenants et Faire accéder au sens ), quant à elle, met en évidence l’enjeu de l’activité et justifie l’effort fourni par l’apprenant. Par ailleurs, elle incite davantage le concepteur à utiliser une langue authentique. Pour finir, elle réduit le nombre des possibilités de réalisation de l’exercice. Dans l’exemple ci-dessus, l’absence de mise en situation multiplie les possibilités de réponse. Complétez les phrases suivantes :  –  Tu aimes ... disques ? (ces, mes, tes, ses, nos, vos, leurs) La mise en situation les réduit. Deux amis discutent dans un magasin de disques.  –  Tu aimes ... disques ? (ces) La contextualisation donne du sens et rend ainsi l’exercice ou l’activité plus pertinent. Elle concourt, de manière plus générale, à la cohérence de l’unité didactique (cf. séquence Structurer une unité didactique).

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Fiche n° 19 | Faire systématiser | Mettre en œuvre une activité ou un exercice

EXPLICATIONS

 Les principes Voici des éléments pour mettre en relation les trois derniers principes énoncés dans la phase « Découverte » et leurs implications en termes de préparation ou de conduite de classe. Exercices de la séquence

Principes

Commentaires

Mettre en œuvre ces exercices ou activités de manière à rentabiliser le temps de classe lors de cette étape.

Il s’agit ici de limiter au maximum les exercices où les apprenants interviennent à tour de rôle pendant que le reste du groupe est inactif. Le temps de classe est souvent limité et ne doit donc pas être consacré à des exercices ou activités dont le rapport entre le temps qui y ait consacré et l’efficacité qui en résulte est très discutable. De même, il n’est pas pertinent de faire, en classe, des activités ou exercices que les apprenants peuvent faire en dehors de la classe, à moins de les adapter pour un travail en classe (cf. fiche 20). Pour rentabiliser le temps de classe, il faut mettre en œuvre des moyens pour mobiliser l’attention de tous les apprenants et/ou les rendre actifs tous en même temps. Le souci de rendre les apprenants actifs pendant l’étape de systématisation renvoie à l’idée qu’ils aient quelque chose à accomplir ou à vivre ensemble.

Donner à ces exercices et activités des caractéristiques qui favoriseront la dynamique de groupe et susciteront la motivation.

Pour que les exercices ou activités proposés soient efficaces et génèrent le plaisir d’apprendre, il faut leur donner des caractéristiques qui développent la dynamique de groupe et suscitent la motivation. L’hypothèse est que la dynamique de groupe et la motivation contribuent fortement à l’efficacité de l’étape de systématisation, en partant du principe qu’on apprend plus et qu’on retient mieux dans le plaisir. Il s’agit donc d’éviter de proposer des exercices ou activités dont l’enjeu est purement linguistique. Cela renvoie aussi à la nécessité de varier au maximum les types d’exercices proposés et, en conséquence, les sens mobilisés.

Thème 2 :  –  Appro. (a), ex 3  –  Appro. (b), ex 2  –  Transp. (a), ex 3  –  Transp. (b), ex 1, 2, 3

(Re)formuler la consigne de manière claire et précise et vérifier la faisabilité de l’exercice ou activité.

Pour qu’une consigne soit claire et précise, il faut qu’elle soit complète. Elle doit donc contenir explicitement ou implicitement le « quoi faire », le « comment faire  » et le « pourquoi faire  ». C’est souvent le « pourquoi faire  » qui n’est pas clairement exprimé. Or l’apprenant veut savoir pourquoi il fait un exercice ou une activité. Pour éveiller l’intérêt d’apprendre, il faut insister sur le « pourquoi faire  ».

Thème 2 :  –  Appro. (a), ex 2, 3  –  Appro. (b), ex 1  –  Transp. (a), ex 1

Thème 2 :  –  Appro. (a), ex 1  –  Transp. (a), ex 3  –  Transp. (b), ex 2, 3

 Le glossaire Les termes définis ci-dessous font l’objet d’explication et d’exemplification dans les autres fiches-ressources du module (voir notamment la fiche 17).

Exercice Le terme exercice renvoie à un travail d’entraînement qui met davantage l’accent sur l’aspect formel de la langue, c’est-à-dire sur la composante linguistique de la compétence à communiquer langagièrement. Les supports d’exercices sont la plupart du temps fabriqués. On peut avoir recours à différents types : – Exercice de reconstitution : éléments d’une phrase ou d’un texte (oral ou écrit) à remettre en ordre. – Exercice d’appariement : éléments d’une phrase ou d’un texte (oral ou écrit) à associer les uns aux autres, de manière cohérente. – Exercice de substitution : éléments d’une phrase à remplacer par d’autres et qui peuvent entraîner des changements morphologiques. – Exercice lacunaire : phrases ou textes (oral ou écrit) à compléter avec des mots ou des formes à trouver ou à sélectionner dans une liste, et à mettre le cas échéant à la bonne forme. – Exercice de transformation : éléments d’une structure à remplacer par d’autres, soit pour prolonger une phrase, soit pour en proposer une version plus courte, soit pour s’exercer à partir d’un modèle. – QCM : l’exercice se fait en choisissant une réponse correcte parmi plusieurs réponses proposées. | 8 1FE1 FR WB 01 | Fiches ressources PRO FLE : Construire une unité didactique | Cned |

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Fiche n° 19 | Faire systématiser | Mettre en œuvre une activité ou un exercice | Explications

Activité Le terme activité renvoie au principe méthodologique de rendre les apprenants actifs, c’est-à-dire ayant quelque chose à accomplir à tel ou tel moment du cours. En ce sens, le terme activité est utilisé pour les trois étapes de l’unité didactique : soit au niveau de la compréhension, du travail sur la langue ou de l’étape d’expression. Une activité de systématisation met davantage l’accent sur l’aspect fonctionnel de la langue, c’est-à-dire sur les composantes pragmatique et sociolinguistique/socioculturelle. Les supports d’activités peuvent être fabriqués ou authentiques.

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Fiche n° 20 | Faire systématiser | Mettre en œuvre une activité ou un exercice

SYNTHÈSE

La systématisation : mise en œuvre La phase de systématisation en langue étrangère peut s’apparenter à la phase des gammes en musique ou la pratique intensive d’un mouvement en sport. La mise en œuvre des exercices ou activités de systématisation permet de susciter une dynamique propice à la motivation des apprenants et de maximiser le temps de travail effectif. Elle implique une formulation claire et précise des consignes.

Rentabiliser le temps de classe Il s’agit de proposer des exercices ou activités qui limitent l’intervention de l’enseignant et favorisent les échanges entre apprenants. Il faut en effet consacrer principalement le temps de classe à des exercices ou activités productifs pour les apprenants. Cela implique de mettre en œuvre des moyens pour mobiliser l’attention de tous les apprenants et/ou de les rendre actifs tous en même temps. Dans l’exercice 1 (thème 2, phase de transposition 2), l’activité a (« Le professeur pose la question aux apprenants qui répondent à tour de rôle. »)  a une durée bien supérieure à la durée d’intervention de chaque apprenant : cette activité n’est donc pas très productive. En revanche, la durée de l’activité c (« Les apprenants forment une file dans un espace étroitement délimité (par des chaises ou des tables ou un ruban adhésif de couleur). Ils doivent se classer dans l’ordre alphabétique en interrogeant une personne à la fois ») correspond à la durée d’intervention de chaque apprenant  : l’activité est productive. Rentabiliser le temps de classe n’exclut pas pour autant l’utilisation d’exercices écrits dans la classe, comme par exemple les exercices lacunaires. Mais cela implique de leur donner des modalités différentes afin de les adapter à une utilisation en classe : on peut, par exemple, proposer aux apprenants de les réaliser par petits groupes de façon à ce que des échanges aient lieu permettant une confrontation des points de vue avant une prise de décision.

Favoriser la dynamique de groupe et susciter la motivation Une activité qui favorise la dynamique de groupe et suscite la motivation réunit les caractéristiques précédemment évoquées : – les apprenants sont tous actifs en même temps ; – l’activité est contextualisée et/ou ludique ; – l’activité mobilise l’attention des apprenants, ainsi que les caractéristiques suivantes : – l’enjeu de l’activité n’est pas purement linguistique ; – les apprenants s’approprient l’espace-classe ; – les apprenants doivent agir physiquement ; – l’activité engendre la réalisation d’actions physiques et/ou mentales (ex : bouger, rire, imaginer, interagir, manipuler, simuler, jouer). Plus une activité possède de caractéristiques et plus elle favorise la dynamique de groupe et suscite la motivation. Dans l’exemple précédent (exercice 1, phase de transposition 2 du thème 2), l’activité a ne possède aucune des caractéristiques énoncées alors que l’activité c  les possède toutes.

(Re)Formuler la consigne de manière claire et précise Afin de (re)formuler une consigne de manière claire et précise, il faut : – le « pour quoi faire ». Il indique aux apprenants le but de l’activité ; Exemple : activité c, exercice 1, phase de transposition 2 du thème 2 : « Pour vous mettre dans l’ordre alphabétique (de A à Z dans cet espace), ... » – le « quoi-faire » qui indique aux apprenants ce qu’ils doivent faire ; « ..., demandez son nom à chacun des membres du groupe et donnez le vôtre. » – le « comment faire » qui indique aux apprenants comment ils doivent réaliser l’activité. Le « comment faire » est souvent illustré à l’aide d’un exemple.  –  Comment tu t’appelles ?   –  Je m’appelle Suleyman, et toi ?   –  Moi, c’est Diego ! | 8 1FE1 FR WB 01 | Fiches ressources PRO FLE : Construire une unité didactique | Cned |

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Fiche n° 20 | Faire systématiser | Mettre en œuvre une activité ou un exercice | Synthèse ¾

Mise en garde La bonne formulation de la consigne offre souvent des garanties quant à la pertinence de l’exercice ou de l’activité. Néanmoins, il convient d’être prudent. Exemple : consigne 5, exercice 2 de la phase d’appropriation 1 du thème 2 : « Vous passez des vacances horribles mais vous ne voulez pas inquiéter vos parents. Vous leur écrivez une lettre positive. Choisissez les adjectifs convaincants. »

Cette consigne contient : – le « quoi faire » : écrire une lettre positive ; – le « pourquoi faire » : ne pas inquiéter ses parents ; – le « comment faire » : choisir les adjectifs convaincants. L’activité n’est cependant pas pertinente car la situation de communication n’est pas plausible : aucun n’apprenant n’écrira à ses parents en français ! Il est, pour finir, important de vérifier la bonne compréhension de la consigne.

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Fiche n° 21 | Faire produire | Concevoir une tâche

EXPLICATIONS

Les principes Voici des éléments pour mettre en relation les trois premiers principes méthodologiques énoncés dans la phase « Découverte » et leurs implications en termes de préparation de classe pour faire produire les apprenants. Exercices de la séquence

Principes

Commentaires

Pour faire produire les apprenants, les enseignants sont appelés à :  –  proposer des tâches dont la thématique est en adéquation avec celle du document déclencheur et qui permettent le réinvestissement des éléments systématisés lors de l’étape précédente ;

Lors de cette dernière étape de l’unité pédagogique, les apprenants vont effectuer des tâches ciblées. Pour réaliser ces tâches, ils vont devoir s’exprimer en intégrant à leur discours les éléments langagiers qu’ils viennent d’acquérir. Afin de limiter la difficulté de l’exercice, la thématique de la tâche sera étroitement reliée à celle qui est à l’origine de l’unité didactique (ou éventuellement à une thématique abordée précédemment).

 –  vérifier que les compétences

L’étape de production doit permettre de faire un bilan des compétences acquises à l’issue de l’unité didactique. L’enseignant doit donc s’assurer que les compétences à mettre en œuvre pour réaliser les tâches vont lui permettre de contrôler les derniers acquis des apprenants.

Thème 1 :  –  Appro. (a), ex 2, 3  –  Appro. (b), ex 2  –  Transp. (b), ex 2

Toutefois, il est pertinent de tenir compte des compétences acquises précédemment lors de la sélection ou de la conception des tâches que les apprenants vont être amenés à réaliser. Aucun acquis ne l’étant définitivement, il est recommandé de procéder régulièrement à des réactivations des éléments langagiers. L’utilisation de supports authentiques implique forcément une progression en spirale puisque leurs contenus ne sont pas prédéterminés en fonction des objectifs de l’unité didactique. Il est par ailleurs rare qu’un acteur social, pour agir dans une situation donnée, n’ait à mobiliser que les compétences correspondant précisément aux objectifs de l’ unité didactique. Concevoir une tâche de manière à ne mettre en œuvre que les dernières compétences acquises semble donc illusoire et n’a pas vraiment d’intérêt.

Thème 1 :  –  Appro. (b), ex 3  –  Transp. (a), ex 3  –  Transp. (b), ex 3

nécessaires pour accomplir ces tâches permettent d’évaluer que les objectifs fixés ont été atteints ;  –  prendre en compte les acquis

langagiers antérieurs des apprenants pour sélectionner/  concevoir ces tâches.

Thème 1 :  –  Appro. (a), ex 1  –  Appro. (b), ex 1  –  Transp. (a), ex 1  –  Transp. (b), ex 1

 Le glossaire Les termes définis ci-dessous font l’objet d’explication et d’exemplification dans les autres fichesressources de la séquence.

Acquis langagiers Éléments langagiers que l’apprenant maîtrise déjà.

Compétences à communiquer langagièrement Capacité à communiquer langagièrement (cf. séquence Définir les besoins des apprenants).

Éléments systématisés Éléments langagiers que l’apprenant s’est approprié dans l’étape de systématisation (cf. séquence Faire systématiser ).

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Fiche n° 21 | Faire produire | Concevoir une tâche | Explications

Objectifs (pédagogiques) Issus de la démultiplication d’une compétence, ils décrivent des actions à réaliser par l’apprenant. Ils sont observables et donc évaluables. Ils représentent la plus petite unité d’acquisition (cf. séquence Définir les besoins des apprenants).

Tâche Tout acteur social accomplit, dans une situation donnée, des actions en vue de parvenir à un résultat déterminé. L’ensemble de ces actions motivées par un besoin suscité par une situation donnée constitue une tâche.

Unité didactique Ensemble d’activités pédagogiques articulées de manière cohérente en une succession d’étapes (cf. séquence Structurer une unité didactique).

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Fiche n° 22 | Faire produire | Concevoir une tâche

SYNTHÈSE

L’étape de production Fonctions L’étape de production est la dernière étape de l’unité didactique : étape pendant laquelle les apprenants vont accomplir des tâches, tant à l’oral qu’à l’écrit, pour lesquelles ils devront mettre en œuvre des compétences correspondant aux objectifs de l’unité didactique. L’étape de production a pour objectif de faire produire et elle permet de ce fait d’évaluer le niveau de maîtrise des compétences. La tâche à effectuer peut être plus ou moins complexe et impliquer la mise en oeuvre d’une ou plusieurs activités langagières. Les tâches peuvent être plus ou moins authentiques, il n’en demeure pas moins qu’elles ont toutes une visée pédagogique.

Typologie des activités ¾

 À l’oral  Les simulations : il s’agit de reproduire de manière authentique une situation de communication (réelle) à laquelle les apprenants sont susceptibles d’être confrontés et dans laquelle ils agissent et interagissent en tant que personne en gardant leur identité (cf. Le dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde , p. 221). Les jeux de rôles : il s’agit d’agir et d’interagir dans une situation de communication donnée (réelle ou fictive) en fonction d’un personnage à interpréter (cf. Le dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde , p. 142).

¾

 À l’écrit  Les productions en situation : il s’agit de la production de documents écrits authentiques (courriel, formulaire, carte postale, lettre, brochure, article de presse...) qui s’inscrit dans une situation de communication donnée (réelle ou fictive).

¾

 À l’oral et à l’écrit  Les simulations globales : il s’agit de faire créer par les apprenants un univers virtuel dans lequel ils vont évoluer, agir et interagir (cf. Le dictionnaire de didactique du français langue étrangère et  seconde, p. 221). Les tâches à caractéristiques authentiques : il s’agit d’amener les apprenants à réaliser une action sociale avec le groupe-classe (ex : organiser un pique-nique, faire une enquête dans le collège...). Le degré de réussite de la tâche permettra d’évaluer le niveau de maîtrise des compétences sollicitées. En effet, avant de construire l’unité didactique, l’enseignant a déterminé les objectifs pédagogiques qu’il se fait fort de faire atteindre à ses apprenants.

 Démarche pour concevoir une tache Vérifier l’adéquation tâche de production / thématique de l’unité didactique Tout discours s’articule autour d’une thématique, il est donc pertinent d’inscrire toutes les étapes de l’unité didactique dans une même thématique (cf. Thèmes de communication, CECR, p. 45). De ce fait, la thématique doit être un des critères à prendre en compte pour la sélection ou l’élaboration de supports et d’activités pédagogiques. La production est un exercice complexe ; en inscrivant la tâche dans une thématique connue, on ne peut qu’en réduire la difficulté puisqu’on limite l’émergence de nouveaux besoins langagiers. Conserver la même thématique tout au long de l’unité didactique, même si on l’élargit en la reliant à des thématiques déjà abordées, permet à l’apprenant de produire avec les moyens langagiers dont il dispose. | 8 1FE1 FR WB 01 | Fiches ressources PRO FLE : Construire une unité didactique | Cned |

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Fiche n° 22 | Faire produire | Concevoir une tâche | Synthèse

Vérifier l’adéquation compétences à mettre en œuvre / objectifs fixés À ce stade, l’enseignant devra s’assurer que les objectifs de l’unité didactique ont bien été atteints. Faire réaliser une tâche à l’apprenant pour évaluer dans quelle mesure il la réussit est le seul moyen de contrôler si l’objectif visé a été atteint. Il est donc impératif que les compétences communicatives langagières nécessaires à l’accomplissement de la tâche proposée correspondent aux objectifs fixés. Les caractéristiques de la tâche doivent donc contraindre les apprenants à mettre en œuvre ces compétences. En fonction du niveau de maîtrise des compétences, une remédiation pourra alors être envisagée.

Prendre en compte tous les acquis langagiers de l’apprenant L’enseignant doit maintenant sérier toutes les compétences communicatives langagières que l’apprenant a acquises à ce stade ; il se donne ainsi les moyens de faire réactiver tous ces acquis langagiers antérieurs, voire de les faire acquérir à ceux/celles qui ne les auraient jamais acquis. Il pourra ainsi remédier à certaines lacunes immédiatement, sans attendre la fin de la formation ; cette démarche évite que des lacunes ne s’ajoutent à d’autres lacunes pour être source d’échec et donc de démotivation voire d’abandon. Pour sélectionner ou élaborer une tâche, l’enseignant devra également prendre en compte les compétences générales de l’apprenant, c’est-à-dire celles qui ne sont pas directement en relation avec la langue mais qui vont contribuer à la capacité de communiquer de l’apprenant (cf. CECR, p. 82 à 86). En effet, l’enseignant ne peut proposer les mêmes tâches à des apprenants qui maîtrisent très peu de compétences générales et à ceux qui en maîtrisent davantage : aucun apprenant ne peut accomplir une tâche, même en langue maternelle, qui requiert des compétences qu’il ne maîtrise pas déjà.

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Fiche n° 23 | Faire produire | Mettre en œuvre une tâche

EXPLICATIONS

Les principes Voici des éléments pour mettre en relation les trois derniers principes méthodologiques énoncés dans la phase « Découverte » et leurs implications en termes de préparation de classe pour faire produire les apprenants. Principes

Commentaires

Déterminer les activités langagières nécessaires pour réaliser ces tâches.

Il est important ici de respecter les conditions d’un cadre authentique. Il faut donc identifier les activités langagières nécessaires pour la réalisation d’une tâche donnée en situation authentique et les maintenir dans la tâche pédagogique. En dehors de cas particuliers (par exemple : pièce de théâtre, scénario de film...), il n’est donc pas pertinent de faire écrire un dialogue aux apprenants.

Déterminer/repérer les paramètres de la situation de communication dans laquelle ces tâches seront accomplies.

La production est l’étape pendant laquelle les apprenants vont s’approprier les structures systématisées précédemment en simulant une communication réelle ou fictive mais authentique. Ils vont donc devoir tenir compte des paramètres de la situation de communication proposée pour interagir, coopérer, échanger des informations dans un contexte bien défini de communication dont l’enjeu sera réel. Le contexte dans lequel ces tâches seront effectuées doit donc être clairement défini pour fournir aux apprenants les informations nécessaires pour qu’ils puissent adapter leur discours aux conditions de la réalisation de la communication.

(Re)formuler la consigne de ces tâches de manière à guider la production de l’apprenant sans bloquer sa créativité.

Lors de la production, les apprenants mettront leur créativité au service de la communication. L’enseignant leur donnera des consignes de travail à la fois claires et précises ; certaines données seront imposées à l’apprenant pour l’orienter dans sa production, d’autres en revanche pourront être laissées à son appréciation. Mais, il est nécessaire de limiter la liberté de l’apprenant pour développer sa créativité. La liberté ne favorise pas la créativité « ... ce qui suscite l’imagination n’est pas la liberté mais la contrainte, l’obligation dans laquelle se trouve le sujet de prendre en compte des éléments qui lui échappaient jusque là, et de les mettre en rapport avec ce qu’il connaissait déjà. » (Meirieu : 1999).

Exercices de la séquence Thème 2 :  –  Appro. (a), ex 1  –  Appro. (b), ex 1  –  Transp. (a), ex 1  –  Transp. (b), ex 1

Thème 2 :  –  Appro. (a), ex 2  –  Appro. (b), ex 2  –  Transp. (a), ex 2  –  Transp. (b), ex 1

Thème 2 :  –  Appro. (a), ex 3  –  Appro. (b), ex 3  –  Transp. (a), ex 3  –  Transp. (b), ex 3

 Le glossaire Les termes définis ci-dessous font l’objet d’explication et d’exemplification dans les autres fichesressources de la séquence.

Activités langagières « La compétence à communiquer langagièrement du sujet apprenant et communiquant est mise en œuvre dans la réalisation d’activités langagières variées pouvant relever de la perception, de la production, de l’interaction, et de la médiation (notamment les activités de traduction et d’interprétation), chacun de ces modes d’activités étant susceptible de s’accomplir soit à l’oral, soit à l’écrit, soit à l’oral et à l’écrit. » (CECR, p. 18)

Situation de communication Contexte dans lequel la communication a lieu (cf. séquences Définir les besoins des apprenants et Faire accéder au sens ).

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Fiche n° 24 | Faire produire | Mettre en œuvre une tâche

SYNTHÈSE Pour mettre en œuvre une tâche, il faut l’avoir préalablement conçue et/ou analysée (cf. fiche 22) afin de pouvoir en déterminer et en formuler les conditions de réalisation (activités langagières, situation de communication, consigne).

 Démarche pour mettre en œuvre une tâche Déterminer les activités langagières nécessaires L’enseignant doit déterminer les activités langagières nécessaires à l’accomplissement de la tâche proposée. Nous retiendrons les catégories suivantes du CECR (p. 18, 48 à 72) : – réception (orale/écrite), – production (orale/écrite), – interaction (orale/écrite). Ces activités langagières ne peuvent pas être choisies au hasard. Il est impératif que l’apprenant s’implique dans les mêmes activités langagières que l’acteur social le ferait en situation authentique. En effet, rien ne justifie que la tâche pédagogique prenne la forme d’une production écrite alors que la tâche authentique prendrait la forme d’une interaction orale (cf. séquence Faire produire, thème 2, exercice 3 de la phase transposition 2, consigne 2 « une adolescente pressée va faire des achats chez l’épicier qui, lui, a tout son temps. Imaginez et écrivez le dialogue. »).

Déterminer/repérer les paramètres de la situation de communication Ils sont déterminants quant à la forme et au contenu du discours. « Le besoin et le désir de communiquer naissent d’une situation donnée et la forme comme le contenu de la communication répondent à cette situation. » (CECR, p. 41) Ainsi, toute tâche à accomplir se déroule dans une situation de communication. En définissant précisément les paramètres de cette situation (cf. fiches de la séquence Faire accéder au sens), l’enseignant donne à la tâche un caractère particulier. Cette singularité de la tâche à accomplir oriente la production de l’apprenant puisqu’il est contraint d’adapter son discours à la situation donnée.

(Re)Formuler les consignes L’enseignant doit maintenant élaborer des consignes claires et précises pour indiquer les conditions de réalisation des activités de manière que les apprenants puissent réussir leur(s) tâche(s). Il doit formuler l’énoncé en fonction des acquis langagiers des apprenants afin que le niveau de compétences langagières nécessaire pour comprendre la consigne corresponde bien à celui des apprenants. Il est cependant recommandé de limiter le plus possible l’utilisation de la langue maternelle. En effet, il est important d’exploiter au maximum les rares moments de la classe où la communication est réellement authentique. En classe, la communication fait souvent l’objet de simulations. En revanche, au moment où l’enseignant donne des consignes, la communication n’est pas simulée : les interlocuteurs interagissent réellement. Par ailleurs, pour développer la créativité de l’apprenant, il faudra que l’énoncé délimite suffisamment la tâche à accomplir. Certaines données devront donc être imposées à l’apprenant pour orienter sa production, d’autres en revanche pourront être laissées à son appréciation. Mais il est impératif de limiter la liberté de l’apprenant car même si cela peut sembler paradoxal la contrainte favorise la créativité. Si la tâche proposée n’est pas conçue par l’enseignant, celui-ci se doit de vérifier la clarté et la précision des consignes. Si besoin est, il devra les reformuler.

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