Coordenador Pedagogico

PAPEL DO COORDENADOR PEDAGOGICO

Professora: Analina Sipaúba

PAPEL DO COORDENADOR PEDAGOGICO Qual é o papel do coordenador pedagógico? No fechamento do ano, cabe ao coordenador organizar as reuniões de avaliação dos planejamentos e divulgar para os professores quais serão as pautas a serem discutidas. Quando falo organizar, quero dizer antecipar os fazeres dos professores, elencar qual vai ser o foco de reflexão e como será sistematizado o que for discutido. Não significa que tudo o que já foi revisto e definido em outras reuniões precisa voltar para a pauta, mas sim que é preciso selecionar as situações didáticas ou momentos da rotina que não funcionaram muito bem e, por tanto, precisam ser repensados. A dica que eu dou a vocês é que esse trabalho deve ser pontual, pois só assim a reunião será produtiva e não fica na conversa pela conversa. Para isso, é importante reler todos os planejamentos e as anotações feitas ao longo dos meses. Isso será necessário para definir o que precisa ser refletido coletivamente. Como otimizar as reuniões Como o foco aqui é analisar as atividades que asseguraram a aprendizagem das crianças de cada nível, é mais pertinente que participe da reunião apenas quem de fato esteve envolvido com os planejamentos em questão. Portanto, acho que a melhor forma é marcar encontros apenas com professores da turma de 5 anos, depois com os de 4, e assim por diante. Além disso, temos que lembrar que o final de ano também é hora de escrita de relatórios e organização de vários aspectos da sala de aula e preparação da reunião de pais. E não queremos que nenhum professor fique sobrecarregado, não é mesmo? Por isso, é indicado dividir o grupo de professores com tarefas diferentes. A sistematização das reflexões É normal que muitas mudanças ocorram de um ano para o outro. Chegam novos professores, alguns mudam de turma, entre outras alterações. Sendo assim, é preciso deixar registrado o que o grupo que trabalhou com as diferentes situações didáticas avaliou, quais atividades cumpriram seu papel na aprendizagem das crianças e quais precisarão ser replanejadas. Como o trabalho é coletivo, a sistematização também deve ser compartilhada. Acho mais fácil verificar no grupo qual professor tem mais facilidade de digitar e, enquanto eu coordeno a reunião, pedir a ele que anote o que foi bacana ou o que precisa ser melhorado (de preferência, com outra cor de letra) em cima do planejamento. Enfatizo que agora não é hora de reescrever! É hora de anotar comentários como: “trocar as poesias por parlendas”, “começar o projeto no mês de abril”, “escrever melhor as orientações didáticas, pois nas atividades de leitura pelas crianças ainda não está claro quais são as intervenções do professor”, entre outros. No próximo ano, o grupo de professores que utilizará tal planejamento efetuará as escritas que se fizerem necessárias. Com esse trabalho, eu asseguro que as situações didáticas foram avaliadas por quem realmente colocou a mão na massa e que elas serão reescritas por quem vai utilizá-las.

E vocês, coordenadores, como organizam as avaliações dos planejamentos? Preparar uma pauta de ATPC não é nada fácil! Eu acho tão complicado quanto preparar uma aula – exige tempo, estudo e dedicação. Me esforço muito para deixá-las o mais completa possível, para que ela seja um roteiro mesmo do que será trabalhado com os professores. Dessa forma, chego para as reuniões sabendo exatamente o que nós vamos fazer – do início até o fim. Para definir o conteúdo que será discutido, levanto os temas por meio dos instrumentos que utilizo para acompanhar as aprendizagens dos alunos (portfólios, simulados e observação de aulas) e assim, verifico o que precisa ser trabalhado com os professores. As orientações que recebo na Diretoria de Ensino também ajudam na minha formação e são essenciais na formação dos professores. O passo a passo do preparo das reuniões Antes da reunião: 1º. Planejo o que pretendo trabalhar na reunião em termos de conteúdos, temas ou assuntos; materiais que serão utilizados; a leitura a ser feita aos professores e a frase que gosto de colocar na pauta. 2º. Vou para o computador e digito a pauta que tem uma estrutura: - Nome da escola. - Cabeçalho. - Objetivos da reunião que, aliás, escrevo de forma simples, clara e objetiva. - Conteúdos que serão trabalhados. - Atividades que na sequência vão desencadear as discussões, os estudos, isto é, um encaminhamento metodológico da reunião, do início até o fechamento da mesma. - Uma frase finaliza a pauta. 3º. Providencio para todos os professores: cópia da pauta, xerox de textos, ou seja, os materiais necessários para a reunião. 4º. Imprimo a lista de presença, que é muito importante. Para fazer tudo isso, demoro em média três a quatro horas e, de uma reunião para outra, já fico planejando mentalmente o que fazer na próxima. É uma loucura! Disponibilizo aqui dois modelos de pauta que fiz para a escola onde trabalho: uma sobre revisão de texto e outra sobre como trabalhar notícias de jornais em aula. Durante a reunião: Inicio todas as reuniões com uma leitura de texto literário para os professores. Na sequência, entrego a pauta da reunião e faço a leitura da mesma. Também entrego ao professor responsável pelo registro da reunião uma pauta que possui no verso um espaço para os registros. Eu arquivo esses registros e os encaderno ao final de cada semestre. Então, damos início às atividades planejadas e encerramos com comentários do que foi discutido e com propostas para as próximas reuniões. Ao final de cada semestre, os professores avaliam as reuniões de ATPC, que me proporciona redirecionar as mesmas. Não acho tão simples organizar uma reunião de formação, principalmente, porque também tenho que me preparar para os assuntos ou temas que serão

tratados. Ou seja, tenho que, literalmente, estudar e pesquisar antes de apresentálos. Depois da reunião: Organizo a pauta e materiais estudados num portfólio com as reuniões de ATPC. E vocês como organizam as pautas de formação?

Antes do início do semestre, seleciono os conteúdos e elaboro um cronograma para as reuniões de formação dos professores (Foto: Manuela Novais)

O fim das férias está próximo. Por isso, é hora de envolver os professores na volta às aulas e organizar as ações pedagógicas. Para o início deste semestre, tenho em mente a realização das seguintes ações: analisar os dados da escola e das turmas, elaborar um plano de intervenção pedagógica e levantar os conteúdos de aprendizagem dos alunos e de ensino dos professores. Hoje, vou compartilhar com vocês como costumo estabelecer as minhas ações pedagógicas em relação à formação dos docentes na escola. Uma das primeiras estratégias de organização é definir quais serão os conteúdos que nortearão os estudos e reflexões que realizarei com eles. Depois disso, planejo o cronograma de execução deste plano que estará aliado à minha rotina diária. Seleção dos conteúdos Os conteúdos que farão parte do plano de formação não são selecionados de forma aleatória. Eles são definidos com base em:  Observações e registros realizados durante o primeiro semestre em sala de aula  Dúvidas e inquietações apresentadas pelos professores depois de trabalhar um aspecto com os alunos  Análise dos cadernos das crianças  Expectativas de aprendizagens do bimestre/semestre em questão  Análise das produções dos alunos  Resultados das avaliações externas e internas  Metas estipuladas pelos professores no início do ano e durante a elaboração do plano de intervenção pedagógica após replanejamento

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Com esses dados em mãos, defino quais serão as prioridades. Como definir as estratégias pedagógicas

Selecionados os conteúdos, analiso quais devem ser colocados em discussão com todos os professores reunidos e quais devem ser tratados de forma mais específica e individual nas reuniões de planejamento semanal. Por exemplo, se o conteúdo for análise de resultado de avaliação externa, prefiro discutir de forma coletiva, mas, se for a devolutiva de uma observação em sala de aula, prefiro que seja de forma individual nas reuniões de planejamento. Esse plano com detalhes e especificações do que gostaria de focar é compartilhado apenas com a gestão da escolar e não com todos os docentes. Aplicação do plano de formação Outra estratégia que realizo depois de definidos os conteúdos é a elaboração de um cronograma para aplicação do plano, sempre levando em consideração o que será individual e o que será coletivo. Faço também uma antecipação de quais condições didáticas serão necessárias para que a reunião de formação aconteça. Nesse documento, defino o papel de cada um dos envolvidos, as datas dos encontros (elas são definidas com base no calendário letivo), os conteúdos que serão trabalhados, as estratégias pedagógicas que adotarei e quais atividades os professores precisam desenvolver para fazermos alguma reflexão. Ele me ajuda a organizar meu dia a dia e concentrar os meus esforços na minha função na escola, que é melhorar a prática dos professores. Com essas duas ações, consigo enxergar como conduzirei o meu trabalho pedagógico e, dessa forma, atingir as metas previstas. No momento, ainda estou organizando os temas dessas formações. Assim que eles estiverem prontos, compartilho com vocês.

ATRIBUIÇÕES DO COORDENADOR PEDAGÓGICO 1. Trabalhar em parceria com os (as) gestores (as) da escola contribuindo para uma administração eficiente e eficaz. 2. Estimular, articular, planejar e realizar estudos que propiciem uma formação continuada para toda equipe pedagógica da escola. 3. Orientar a equipe docente na elaboração e execução de planos didáticos adequando-se as necessidades dos (as) alunos (as). 4. Orientar o (a) professor (a) na superação de dificuldades pedagógicas sempre que observado o desempenho dos (as) alunos (as). 5. Zelar pela qualidade das relações intrapessoais e interpessoais e o intercambio de experiências na escola. 6. Participar ativamente da discussão, elaboração, execução e avaliação da proposta pedagógica de atuação da escola. 7. Acompanhar o planejamento, a execução e a avaliação das atividades pedagógicas e didáticas. 8. Estimular a utilização de metodologias diversificadas que melhor atendam as diferenças individuais. 9. Orientar a assistir estagiários, quando houver, na realização de suas atividades. 10. Promover a integração com a comunidade escolar no processo educativo. 11. Acompanhar o desenvolvimento da carga horaria dos (as) professores (as). 12. Acompanhar sistematicamente o (a) professor (a) na gestão de sala de aula e o desempenho do (a) aluno (a). 13. Participar de reuniões promovidas pela escola. 14. Acompanhar o registro do diário de classe do professor, contextualizando-o com a gestão de sala de aula. 15. Promover reuniões para atendimento individual dos (as) professores (as). 16. Observar as atividades desenvolvidas em sala de aula com objetivo de verificar o desempenho dos (as) alunos (as). 17. Elaborar devolutivas das observações efetuadas aos professores (as). 18. Agendar, planejar, executar e avaliar reunião e/ou atendimento aos pais e mães de alunos (as). 19. Ler e analisar os registros produzido pelos (as) professores (as) sobre a gestão de sala de aula. 20. Identificar as diferentes demandas formativas do grupo com o qual trabalha respeitando a realidade da escola. 21. Favorecer o trabalho no ambiente escolar em clima de cooperação. 22. Envolver a comunidade escolar e a comunidade em geral nas atividades e projetos educativos da escola.

Coordenador Pedagógico

Profissão: articulador escolar O coordenador pedagógico se consolida cada vez mais como formador, orientador de um trabalho coletivo e elo entre as pessoas, o projeto escolar e os conteúdos programáticos. Reger a escola do século 21 não é uma tarefa para qualquer maestro. Numa época em que se rediscutem espaço, tempo, modo, sujeito e conteúdo da aprendizagem, a figura do coordenador pedagógico se destaca como articuladora e representante dessa nova forma de pensar a educação. O coordenador é hoje - ou poderia ser - o elo a unir projeto pedagógico da escola, conteúdo programático e as pessoas envolvidas no projeto - professores, gestores, pais e alunos. E, para ele, é impossível harmonizar esses três polos sem responder a grandes questões da educação atual: de quem é a responsabilidade pelo aprendizado dos alunos? Como trabalhar o conteúdo de um currículo fixo de maneira diferente em cada turma? Como quebrar a barreira das disciplinas? Como apoiar o professor e contribuir com a sua formação? Em meio a essas demandas, o cenário educacional contemporâneo introduz ingredientes que criam paradoxos para o exercício da função. Ao mesmo tempo que a cobrança social pela aprendizagem dos alunos, cada vez mais, recai de forma individualizada sobre o professor, ele é instado a trabalhar de forma interdisciplinar, em projetos conjuntos com as outras disciplinas e áreas de saber. No que tange ao currículo, há uma crescente defesa da constituição de um "mínimo múltiplo comum", sobretudo para algumas disciplinas do ensino médio, nas quais o aluno, caso mude de escola, está arriscado a estudar a mesma coisa nos três anos dessa etapa. Em paralelo, há uma grita pela manutenção das singularidades regionais - nem sempre justificada, pois muito do conhecimento com que a escola trabalha é universal. Em meio a pressões de todos os lados - dos docentes, gestores, alunos e familiares - quais seriam, então, as características que fariam do coordenador um profissional capacitado a desempenhar o papel de articulador? Um bom comunicador Para dar conta de tamanho desafio, o coordenador precisa ter a seu favor algumas características. "Não podemos definir um perfil exato para o coordenador, pois é possível praticar a coordenação pedagógica com estilos

variados. No entanto, o cuidado com as relações interpessoais tem de ser um norte a ser perseguido. As características que definem um bom coordenador talvez sejam as mesmas que caracterizam um bom professor", aponta Renata Cunha, docente do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Metodista de Piracicaba (Unimep). Independentemente de suas semelhanças com os professores, o coordenador deve ser alguém, segundo Nilda Alves, da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj), que saiba liderar sem perder de vista que está coordenando uma equipe em uma escola, e não em uma empresa, que tem dinâmica e foco diferentes. "E isso não significa ficar levando textos que conclamam o professor a trabalhar melhor, já que o professor está ali para cumprir o seu trabalho." Estabelecido esse canal de comunicação, fica mais fácil sugerir caminhos e propor reflexões acerca de convergências e divergências entre o que o professor tem em mente e o projeto pedagógico da escola. Essa relação de confiança é fundamental porque faz com que os professores se sintam à vontade para levar suas dificuldades e problemas para o coordenador, resume Fernanda. Como a interação com os professores está na base do trabalho do coordenador pedagógico, pesquisadores do tema usam a teoria das relações interpessoais, do pedagogo norte-americano Donald Schön, para tentar compreender as habilidades de comunicação que esse profissional precisa desenvolver. De acordo com Schön, autor de Educando o profissional reflexivo (Artmed, 2000, edição esgotada), a relação entre instrutor e aprendiz (interpretados por especialistas como coordenador e professor) pode ser um sucesso ou um fracasso dependendo de como a hierarquia, o poder e o controle transparecerem na comunicação. Ele descreve duas situações. Na primeira, o coordenador deixa claro o seu poder como superior na hierarquia em relação ao professor. O resultado é descrito por Tânia Romero em seu doutorado A interação coordenador e professor: um processo colaborativo? "As pessoas não querem experimentar, correr riscos, revelar suas conjecturas ou hipóteses, preocupadas que estão em munir-se de certezas para rebater pontos de vista adversos. O resultado é que as condições para aprendizagem não são estabelecidas." O segundo modelo, focado no aprendizado mútuo, volta-se ao "entendimento, colaboração e questionamento das visões e interesses dos participantes envolvidos: um jogo de cartas na mesa, sem mistérios ou intenções ocultas". "Encoraja-se que sejam criadas condições para livre troca de informações, mesmo aquelas mais sensíveis e difíceis, que haja conscientização dos valores em jogo, bem como conscientização das limitações da própria capacidade, que haja comprometimento interno dos participantes quanto às decisões tomadas, comprometimento este baseado em satisfação intrínseca em vez de recompensa ou punição externa. O clima de confiança mútua que se estabelece (...) propicia um relacionamento colaborativo favorável a oportunidades de reflexão", escreve Tânia. Espaço coletivo O segundo modelo representa o canal aberto de comunicação para um trabalho coletivo, não hierarquizado. Para que essa proposta possa ser colocada em prática, Schön diz que o professor deve defender suas posições sem deixar de questionar e ouvir a crença dos colegas, justificar como chegou a seu ponto de vista, debatê-lo e, caso se sinta em meio a um problema ou dilema, expressar isso publicamente.

Todo o trabalho do coordenador, portanto, só é possível a partir de um espaço coletivo de debate com os professores. Só a partir dessa interação a figura do coordenador pode exercer a sua principal função, a de formador que promove a reflexão contínua junto aos professores sobre a prática pedagógica. Por isso é importante para os coordenadores compreender que a construção de conhecimento junto aos professores não acontece porque o coordenador ensina o professor como ensinar, e sim porque existe o intercâmbio entre eles. Essa ideia, advinda das teorias do psicólogo russo Lev Vigotski, tomada como base para entender as relações de aprendizagem dentro da escola, é hoje utilizada no estudo do papel do coordenador. O dia a dia do coordenador E na prática, o que faz essa figura dentro da escola? Renata Cunha, da Unimep, defende em seu artigo O coordenador pedagógico e suas crenças que um dos desafios é o de articular teoria e prática: "O saber e o fazer reflexivo precisam estar contextualizados, uma vez que a transformação da realidade educacional decorre do confronto entre teoria e prática. Nesse sentido, questiona-se quem seria o profissional responsável por mediar o coletivo docente e articular os momentos de formação. O coordenador pedagógico passa a ser considerado o interlocutor da formação docente na medida em que proporciona a reflexão sobre a prática e a superação das contradições entre o pensar e o agir", avalia. Renata descreve o coordenador como mediador na escola, aquele que deve promover o diálogo entre gestão, professores, pais e alunos. E enumera algumas de suas atribuições: promover oportunidade de trabalho coletivo para construção permanente da prática docente e revisão do projeto político-pedagógico; acompanhar e avaliar o ensino e o processo de aprendizagem, bem como os resultados do desempenho dos alunos junto aos professores; assumir o trabalho de formação continuada e garantir situações de estudo e de reflexão sobre a prática pedagógica e aprofundamento das teorias da educação; auxiliar o professor na organização de sua rotina de trabalho; colaborar com o professor na organização de seleção de materiais adequados às diferentes situações de ensino e de aprendizagem; apoiar os estudantes e orientar as famílias, entre outras. Na escola Projeto Vida, na zona norte paulistana, uma das coordenadoras do ensino fundamental 1, Sônia Favaretto, explica como essas funções se traduzem no cotidiano. Ela auxilia, por exemplo, os professores na elaboração de um plano de aulas, incluindo a busca de referências bibliográficas e instrumentos de avaliação. "Além disso, é preciso acompanhar esse plano - pautas de observação em sala devem ser combinadas previamente com os professores, assim como é possível a análise de vídeos com intenção formativa", explica. Uma das práticas de formação da escola é estudar coletivamente um registro de aula feito pelo professor. O coordenador (e em alguns momentos os próprios colegas) lê, formula perguntas, assinala aspectos relevantes e aponta o que falta para que a prática converse com a teoria, buscando fundamentar as atividades propostas. Outra técnica utilizada é a de oferecer um modelo de referência para o professor, pedindo que observe outros colegas dando aula. Fernanda Liberali, pesquisadora da PUC-SP com mestrado e doutorado dedicados ao papel do coordenador pedagógico, complementa que, como líder, ele deve conquistar o respeito do colegiado. "Para isso, precisa estar informado, estudar

sempre. Não precisa saber todo o conteúdo de todas as áreas, mas tem de ter conhecimento teórico sobre a prática pedagógica." Outra característica importante do perfil é saber o momento de ouvir e de falar. "É preciso ouvir o professor para ganhá-lo, fazê-lo revelar o quê e como pensa, como acha que determinada questão tem de ser tratada." Fernanda Liberali, que realiza trabalho de formação de coordenadores em escolas das redes pública e particular de São Paulo, sugere também que a equipe promova simulações de aula - para, por exemplo, aprender a trabalhar com um material novo - , ou que realize fóruns de discussão on-line para debater questões do cotidiano. "Dou muitos cursos sobre como sentar com o professor e discutir uma aula que não tem nada que ver com a proposta da escola, como conversar sobre isso, como ensinar o docente a ver se o realizado bate com o planejado, como o resultado do aluno reflete o planejamento, e como formar com foco em teorias de aprendizagem e linguagem. Às vezes o coordenador sabe disso na prática, mas não sabe explicar e trabalhar isso junto ao professor", afirma. Sem receita Existem experiências positivas e negativas, mas não há uma receita para o trabalho da coordenação pedagógica que garanta o sucesso do trabalho. Não é recomendável padronizar métodos e técnicas didáticas para serem usados entre coordenadores e professores, assim como é difícil crer que alunos aprendem e atribuem significado aos conteúdos da mesma forma. Os repertórios cultural, teórico e de vivências dos docentes devem sempre ser levados em consideração. "Cada professor tem uma trajetória de formação, determinadas preferências, limitações, estilo de comunicação, postura em relação às diversas situações do cotidiano da escola. O coordenador precisa ser sensível às características de cada professor e ajudá-lo a refletir", explica Renata. A função do coordenador pedagógico tem se consolidado, mas os próprios coordenadores muitas vezes não sabem qual é sua função. É o que diz a pesquisa O papel do coordenador pedagógico (2010), da Fundação Victor Civita, que revela que apenas 9% dos coordenadores entrevistados acreditam que faz parte do seu trabalho realizar um planejamento pedagógico e buscar melhorias para o ensino, aprendizagem e dificuldades dos alunos. Além disso, apenas 60% promovem reuniões com docentes. Para Neurilene Ribeiro, coordenadora pedagógica regional do Instituto Chapada de Educação e Pesquisa, ONG que atua em 30 municípios baianos, a diferença entre um coordenador que sabe quais devem ser suas atividades e outro que não sabe com clareza é o comprometimento da escola com o projeto políticopedagógico. Uma escola que tem como objetivo sustentar uma prática pedagógica inovadora deve voltar a coordenação para sua real função, que é a da formação continuada. "O coordenador deve passar menos tempo produzindo papéis e mais se dedicando ao triângulo professor, aluno e aprendizagem. Se o projeto político pedagógico é mais frágil, o cotidiano do coordenador é menos planejado e se dissolve em resolver problemas do dia a dia", alerta. Dessa forma, a atuação do coordenador tende a ser pontual e descontínua, com pouca sustentação educacional.

Ou seja, ao que parece, existem duas vertentes possíveis para que o trabalho do coordenador se estabeleça: uma é a do "faz-tudo" ou "apaga fogo", caracterizada pelo improviso e pela carência de reflexão educacional; a outra é voltada à formação docente e à construção de um projeto político-pedagógico com planejamento estratégico. A formação do professor na escola A formação continuada de professores deve acontecer em vários níveis, não apenas na escola, como defende Renata. Como acontece com profissionais de outras áreas, também os docentes se beneficiam com o alargamento de seu repertório cultural. É importante, também, que o professor se mantenha atualizado e informado inclusive para que os encontros de formação dentro da escola sejam mais produtivos, com mais possibilidade de troca de experiências e conhecimento. "A formação continuada que acontece na escola deve centrar-se naquela realidade e nas necessidades do grupo de professores. É uma formação compartilhada, centrada nas experiências e dilemas enfrentados pelos professores empenhados na superação das dificuldades identificadas", observa Renata, diferenciando a formação continuada na escola daquela feita individualmente. Sônia Penin, do Departamento de Metodologia de Ensino e Educação Comparada da Faculdade de Educação da USP, observa que a formação dentro da escola é essencial, porque é o único espaço de contextualização do trabalho dos professores. Fora da escola, os problemas são mais genéricos e não fazem parte daquele universo específico. "O coordenador vai focar a formação em uma situação única: naquela escola, naqueles alunos, naqueles índices, naquele cotidiano vivido pela equipe e que deve ser problematizado", pontua. A existência de processos de formação continuada individual é fundamental para que a formação seja potencializada, complementando o processo. Fonte: http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/167/profissao-articulador-escolar-2335041.asp

CARREIRA Os 4 principais desafios do coordenador pedagógico “Apesar de estar ganhando espaço na escola, o coordenador pedagógico ainda tem de lidar com desafios que testam seus limites todos os dias. Saiba como trabalhar com a pressão e superar esses obstáculos”. (Luciana Alvarez)

Articulador do projeto pedagógico, formador do corpo docente, transformador do ambiente escolar. Em sua função plena, o coordenador pedagógico se assemelha a um regente: conduz a orquestra com gestos claros e instiga um intenso senso de união entre seus pares. Mas a realidade nas escolas brasileiras ainda desafina. Sem plano de carreira específico, sem formação adequada, com demandas diversas que o desviam da função, o coordenador pedagógico enfrenta, ainda, diversos tipos de pressão. A formação docente, que deveria estar no centro de suas funções de articulador, é relegada a segundo plano pela falta de tempo e planejamento. A relação com a família, vitrine do projeto pedagógico da escola, sofre com malentendidos gerados por estereótipos consagrados. Os resultados de avaliações externas pressionam por resultados imediatos do trabalho cotidiano, que muitas vezes precisa ser regido em outro tempo. E o modelo de gestão escolar, se não é descentralizado, gera inevitáveis desgastes com a direção da escola. Coordenadores pedagógicos e especialistas em educação descortinam esses cenários e propõem possíveis caminhos de escape para essa panela não explodir. A conclusão é a de que, com diálogo, trabalho em equipe e clareza de funções, é possível, sim, afinar a orquestra. Desvio de função A boa notícia é que, apesar de tantos problemas persistentes, a identidade desse profissional está cada vez mais fortalecida e seu papel dentro da escola vem ganhando reconhecimento. Mas, afinal, qual cenário tem levado os coordenadores a estarem em um ambiente tão complexo? Nos documentos legais e nos estudos acadêmicos, a discriminação das funções do coordenador pedagógico é muito clara, mas a prática é bem diferente do que o descrito no papel, explica Vera Placco, professora da pós-graduação em psicologia da educação na PUC-SP e uma das organizadoras da coleção O coordenador pedagógico (Editora Loyola). Para a professora, o fato de as demandas do próprio sistema de educação, dos diretores, dos pais e alunos serem diferentes acaba contribuindo para

desviar o coordenador de sua função original. "Uma escola tem sempre urgências, e o coordenador pedagógico acaba solicitado nesses momentos. Há um descompasso muito grande, com demandas contraditórias", afirma. A falta de clareza do próprio coordenador sobre suas responsabilidades ajuda a acentuar o desvio de sua prática profissional. "A própria não formação faz com que, às vezes, o coordenador não tenha certeza de como desempenhar seu papel. Ele não se sente seguro e acaba se dedicando a outras tarefas", diz Vera. A falta de formação específica para o cargo seria, então, o primeiro obstáculo a ser superado. A formação inicial dos cursos de pedagogia - que seria o momento mais indicado para entrar em contato com as atribuições desse profissional - mal toca na questão. O coordenador se vê diante do desafio de buscar sua própria formação teórica, sob a necessidade de se especializar constantemente. Experiências práticas na sala de aula também são importantes, mas sabe-se que nem todo bom docente se torna um bom coordenador. "Um professor da escola que assume a função de coordenação muitas vezes não teve em seu percurso formativo algo que lhe permita ver a necessidade de interlocução com a comunidade. Isso é essencial para o trabalho", afirma o professor Guilherme Prado, da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Mas, afinal, qual a sua função? Prado acredita que o centro do trabalho do coordenador pedagógico seja potencializar o repertório dos professores a favor da aprendizagem das crianças e jovens. "O trabalho se dá a partir da interlocução das necessidades da comunidade que a escola atende, com as necessidades formativas daqueles professores e as exigências do currículo", define. Vera defende que o profissional tenha perfil apoiado em três pilares: ser um formador, um articulador e um transformador. Formador porque vai ajudar o corpo docente a se aprimorar. "Para ser um formador e ajudar o professor a lidar com seu próprio conhecimento é preciso entender de didática e metodologias. Mas não precisa ser especialista em física para discutir com o professor de física sobre como ajudar os alunos a aprenderem mais", exemplifica. O coordenador deve ainda articular as pessoas, os processos de aprendizagem e o projeto pedagógico da escola. Por fim, o caráter transformador visa incentivar - ou até mesmo provocar a todos na escola a buscarem avançar constantemente. "É uma questão de atitude, que tem a ver com uma visão de educação, de sociedade e de pessoas, que implique reconhecer que estamos sempre em mudança. O coordenador deve cutucar o professor - porque fazer a mesma coisa no ano seguinte é um retrocesso", afirma Vera. Batalha pela carreira Por ser, na maior parte das vezes, uma função assumida por um professor, o coordenador muitas vezes sofre por não ter uma carreira específica. No sistema estadual do Rio de Janeiro, por exemplo, até 2011 nem sequer a função de coordenador estava regulamentada - os diretores escolhiam de maneira informal algum professor de sua confiança para assumir o papel. Mesmo instituída nas redes públicas, a questão da carreira, de forma geral, continua mal resolvida, também na

rede particular. "Por não ter garantia, o coordenador fica numa posição frágil, sem certeza de continuidade, sem saber se vai estar lá amanhã", afirma Cecilia Hanna Mate, docente da Faculdade de Educação da USP. Para ela, essa é uma questão trabalhista que acaba se refletindo nos processos de ensino-aprendizagem da escola. "Mas mesmo na precariedade, há coordenadores que abraçam sua função e fazem um trabalho excelente", ressalta. A carreira do coordenador pedagógico deveria ser atraente, com previsão de formação continuada, e reconhecida pelos seus pares. "É preciso uma mobilização dos professores pela valorização do trabalho do coordenador. A função precisa ser cuidada porque é fundamental", defende. Cecília lembra que, quando começou sua carreira nos anos 80, os professores faziam suas aulas sozinhos, sem nenhum auxílio. O que se tem hoje, com horários de reunião previstos na semana de trabalho, embora ainda insuficiente, representa um avanço enorme. A negligência de muitas escolas em olhar para esse papel importante contribui para a distorção da função. "Quanto mais a escola tiver um projeto político pedagógico bem construído, mais alinhavado, mais claros os papéis de cada ator - e mais interessantes os resultados", avalia. E quanto mais democrática for a escola, maior a necessidade de um bom coordenador pedagógico, acredita Luiza Christov, professora do Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista (Unesp). "Nos anos 70 já havia um profissional com nome semelhante, mas era outra concepção. Ele era um técnico que preparava apostilas, nada era discutido. O coordenador se faz necessário sob uma perspectiva democrática de escolas, em que ela vai sendo construída por professores, alunos, pais, funcionários." Um novo lugar Assim, é a partir dos anos 80, com o processo de redemocratização depois da ditadura militar, que esse profissional começa a conquistar o seu lugar. Desde então, os documentos oficiais dos sistemas escolares insistem na construção coletiva do projeto de escola. Segundo Luiza, na equipe de gestão, o diretor deve garantir as condições de infraestrutura, e os coordenadores devem promover o desenvolvimento das reflexões sobre a aprendizagem. Mas embora a necessidade da gestão democrática seja conhecida e debatida há três décadas, o desafio prático ainda se faz presente, sobretudo quanto a se criar um tempo para encontros e elaborações coletivas, pois elas exigem "negociações, enfrentamento de conflitos, superação de vaidades e cultivo da escuta". E mesmo escolas que foram concebidas de forma democrática têm de continuar cuidando de seus espaços coletivos, para atualizar suas práticas, currículos e gestão. "A escola é movimento sempre", lembra Luiza. O resultado é que, quando os obstáculos são superados, todos se beneficiam. Como um efeito cascata, funcionários e professores que são ouvidos estarão mais predispostos a ouvir seus alunos dentro da sala de aula, promovendo um aprendizado mais dialogado e significativo. Alunos mais ouvidos por professores e gestores tendem a participar de forma mais construtiva, sentindo-se de fato pertencentes à escola. Nesse sentido, entra a questão da reorganização dos tempos escolares, para que o coordenador possa estar junto dos professores, tanto individual quanto coletivamente, de forma tranquila, que possibilite uma reflexão aprofundada. O imediatismo das respostas aos sistemas, a burocratização dos documentos e das

ações, a hierarquização das relações e as condições precárias de trabalho acabam tomando grande parte dos tempos que seriam destinados à construção coletiva do currículo e projeto de escola, afirma a professora da Unesp. Por fim, todos os coordenadores deveriam também ter um acompanhamento à sua disposição. "Os coordenadores cuidam dos professores, mas precisam de alguém que cuide deles", defende Luiza. Esse olhar próximo seria tanto para lhes cobrar ações, quanto para auxiliá-los - assim como eles devem fazer com os professores. Embora o caminho seja longo, os que estudam o tema reconhecem que nessas três décadas de lutas por uma escola democrática, os coordenadores pedagógicos acumulam inúmeras conquistas. Mesmo em face de tantas adversidades, os coordenadores normalmente se mostram um grupo interessado e dedicado, observa Vera Placco, da PUC. "O que vejo é que os coordenadores querem se aperfeiçoar, pesquisar, ir para a prática. Eles estão cada vez mais preocupados, reivindicando mais espaços e formação para si próprios", relata. A batalha tem se mostrado longa, mas a maioria segue disposta a lutar. Coordenador pedagógico: como superar os desafios 1. FORMAÇÃO CONTINUADA ■ Estar aberto ao diálogo ■ Levantar questões junto aos docentes ■ Instituir devolutivas como uma constante ■ Abandonar a "fiscalização" de salas de aula ■ Dar palavra aos professores durante reuniões ■ Destacar os acertos para só então tratar dos problemas ■ Fundamentar teoricamente suas observações ■ Definir os instrumentos que vão guiar o seu acompanhamento ■ Ajudar os professores na reflexão de sua prática, com atitude parceira ■ Variar as formações com temas que extrapolem o âmbito pedagógico 2. Relação com as famílias ■ Entender a lógica das famílias: para muitas, ainda há uma visão distorcida dos papéis da escola ■ Evitar situações de embate ■ Trabalhar educativamente, também com os adultos ■ Trazer a família para o centro da escola ■ Envolver os pais em eventos relacionados aos projetos desenvolvidos em sala de aula ■ Aproximar a família dos processos de aprendizagem das crianças ■ Ter abertura para escutar, mas nunca ferir o projeto pedagógico da escola ■ Apresentar o PPP na primeira reunião e cada ciclo 3. Avaliação externa ■ Relativizar os resultados - eles não são uma sentença final ■ Levar as informações aos professores, mas ao mesmo tempo escutá-los ■ Escapar da lógica do ranqueamento e da padronização ■ Articular ações que fortaleçam práticas pedagógicas que promovam a autonomia e a criatividade ■ Buscar caminhos próprios com a equipe ■ Estimular a gestão democrática 4. Lidar com a direção ■ Manter um bom relacionamento interpessoal, lembrando que a equipe gestora não tem posições iguais ■ Buscar posições coincidentes sobre a importância de ensinar e aprender e do papel da escola ■ Estar aberto ao diálogo, respeitando as diferentes funções ■ Valorizar o trabalho dos outros membros da equipe

Coordenador pedagógico: o que fazer e o que não fazer Veja quais atribuições o coordenador pedagógico precisa encarar como prioridade e quais ele não deve Dagmar Serpa ([email protected]).

O QUE FAZER Garantir a realização semanal do horário de trabalho pedagógico coletivo 78% afirmam reunir-se periodicamente com todos os professores, porém só isso não basta. É preciso ter tempo para planejar e tornar mais produtivos esses momentos. Organizar encontros de docentes por área e por série Só 27% declaram reunir os professores por disciplina, para tratar de conteúdos específicos, e 31% por ano, para conversar sobre as turmas. Dar atendimento individual aos professores Apenas 19% discutem com cada docente da equipe e sugerem novas estratégias de ensino, após observar as práticas pedagógicas em sala de aula. Fornecer base teórica para nortear a reflexão sobre as práticas Não mais de 31% apontam o preparo dos docentes como um dos principais problemas da coordenação pedagógica. Conhecer o desempenho da escola em avaliações externas 47% dos entrevistados citaram um número que está fora da escala do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), embora a maioria afirme saber o resultado da escola. Mais do que ter o número, é essencial usá-lo para guiar o planejamento em equipe. O QUE NÃO FAZER Conferir se as classes estão organizadas e limpas antes das aulas 55% dos coordenadores realizam essa tarefa e 90% a avaliam como adequada à sua função, que pode ser delegada a um funcionário de serviços gerais. Fiscalizar a entrada e a saída de alunos 72% dos entrevistados têm essa atividade na rotina e 91% a consideram apropriada, mas o controle deve ser responsabilidade de um funcionário treinado para a função. Visitar empresas do entorno para fechar parcerias 54% gostariam de ter mais tempo para isso, mas o papel de relações-públicas é do diretor. Substituir professores que faltam 19% dos entrevistados fazem isso uma ou algumas vezes por semana. Sua função, porém, é ajudar a direção a montar, com os docentes, um banco de atividades e uma lista de substitutos para resolver esse tipo de emergência. Cuidar de questões administrativas, financeiras e burocracias em geral 22% acreditam que isso é seu papel, embora os especialistas garantam que a parceria com o diretor deve se restringir aos assuntos pedagógicos.

ETAPAS DE UM PROJETO DIDÁTICO 1. Definição do tema Escolha do tema que será o fio condutor do projeto: folclore, ecologia, trabalho, higiene pessoal, algum tema transversal, algum fato da atualidade, alguma personalidade etc. O tema é escolhido pelo professor, tendo em vista os objetivos didáticos e os conteúdos a serem trabalhados. Isso não impede que os alunos tenham participação ativa, pois precisam estar interessados em desenvolver o projeto proposto e devem colaborar no planejamento e decisões subsequentes.

2. Necessidade É essencial que o professor conheça a fundo as necessidades de aprendizagem de seus alunos para chegar a uma definição de porque trabalhar este ou aquele tema. Essa etapa refere-se às razões que justificam o objetivo e o próprio conteúdo que estará sendo trabalhado. Refere-se aos antecedentes, causas e importância da situação que motivou o projeto. É conveniente levantar os benefícios e vantagens que derivam da proposta, bem como suas desvantagens e limitações.

3. Objetivos O que se pretende alcançar com o conjunto de atividades que constituem o projeto e como o tema se liga ao programa curricular. É necessário que o professor defina claramente as competências que espera que os alunos desenvolvam e os conhecimentos que permitirão essa conquista. Os objetivos subjacentes ao projeto determinam o tipo, a quantidade e o nível de informação a ser priorizado. Compete ao professor garantir a fluência de todo o processo, favorecendo a emergência de um clima de colaboração, integração e respeito entre as equipes. Além disso, cabe-lhe perceber se a equipe está madura o suficiente para tomar decisões autônomas ou se necessita de seu monitoramento.

4. Abrangência

PROJETOS DIDÁTICOS Eles trazem a vida real para a sala de aula, envolvem mais as crianças nas atividades e, com alguns conteúdos, são a melhor forma de trabalhar. Porém, ainda geram muitas dúvidas.

1 O que é projeto didático? Projeto didático é um tipo de organização e planejamento do tempo e dos conteúdos que envolve uma situação- problema. Seu objetivo é articular propósitos didáticos (o que os alunos devem aprender) e propósitos sociais (o trabalho tem um produto final, como um livro ou uma exposição, que vai ser apreciado por alguém). Além de dar um sentido mais amplo às práticas escolares, o projeto evita a fragmentação dos conteúdos e torna a garotada corresponsável pela própria aprendizagem.

Os projetos estão mais populares do que nunca. Redes de todo o país incentivam o trabalho com essa modalidade e algumas escolas preveem no currículo os que serão realizados durante o ano. Boa notícia. Afinal, em muitos casos, eles ajudam a ensinar mais e melhor. Porém falta informação sobre o tema. Só neste ano, NOVA ESCOLA recebeu 166 e-mails com dúvidas. Compiladas em 14 questões, elas são respondidas nesta reportagem para ajudar você a dominar essa ferramenta. 2 Quais as características de uma boa proposta? Os projetos podem ser planejados e organizados de inúmeras formas, porém algumas ações são fundamentais: 1. Tema: delimitar e conhecer bem o assunto que será estudado e pesquisá-lo previamente. 2. Objetivos: escolher uma meta de aprendizagem principal e outras secundárias que atendam às necessidades de aprendizagem 3. Conteúdos: ter clareza do que as crianças conhecem e desconhecem sobre o tema e o conteúdo do trabalho. 4. Tempo estimado: construir um cronograma com prazos para cada atividade, delimitando a duração total do trabalho. 5. Material necessário: selecionar previamente os recursos e materiais que serão usados, como sites e livros de consulta. 6. Apresentação da proposta: deixar claro para a sala os objetivos sociais do trabalho e quais os próximos passos. 7. Planejamento das etapas: relacionar uma etapa à outra, em uma complexidade crescente. 8. Encaminhamentos: antecipar quais serão as perguntas que você fará para encaminhar a atividade. 9. Agrupamentos: prever quais momentos serão em grupo, em duplas e individuais. 10. Versões provisórias: revisar o que a garotada fez e pedir novas versões do trabalho. 11. Produto final: escolher um produto final forte para dar visibilidade aos processos de aprendizagem e aos conteúdos aprendidos.

12. Avaliação: prever os critérios de avaliação e registrar a participação de cada um ao longo do trabalho.

3 Todo projeto precisa ser interdisciplinar? Não. Um projeto focado em apenas uma área tem grande valor, já que permite um mergulho mais profundo no conteúdo trabalhado. Embora, às vezes, pareça que objetivos de disciplinas diferentes estejam coordenados numa mesma proposta, muitas vezes só os relacionados a uma delas estão sendo desenvolvidos. Num cenário ainda pior - e também comum -, não são trabalhados de forma correta os conteúdos de nenhuma das áreas. Um bom projeto é aquele que indica intenções claras de ensino e permite novas aprendizagens relacionadas a todas as disciplinas envolvidas. "Não é raro a turma apenas utilizar conhecimentos que já possui", explica Maria Alice Junqueira, professora de Pedagogia do Instituto de Educação Superior Vera Cruz, em São Paulo, e assessora de redes públicas e escolas particulares. Veja o exemplo de um projeto de Ciências que tem como objetivo ensinar procedimentos de pesquisa. Se os alunos tiverem de produzir um relatório e já forem experientes na escrita desse gênero, não é possível dizer que ele envolve a disciplina de Língua Portuguesa afinal, eles só estão colocando em jogo o que sabem. Isso vai efetivamente ocorrer se a tarefa for produzir um artigo científico e esse tipo de texto for novo para todos. A ideia de que projetos didáticos precisam ser interdisciplinares pode estar relacionada a uma confusão entre essa estratégia, os projetos institucionais e os temas geradores. Os projetos institucionais são ações que envolvem toda a escola em torno de um mesmo objetivo - por exemplo, produzir um jornal ou uma campanha. Nesse caso, cada professor precisa pensar em atividades relacionadas a ele para desenvolver com sua turma. Não há necessariamente um produto final ou um propósito social para o trabalho. Já quando é definido um tema gerador, como meio ambiente, cabe ao professor escolher quais serão os conteúdos a enfocar e os objetivos a alcançar. O problema, nesse caso, é organizar as atividades em cima de um tema considerado envolvente pelos alunos, em vez de fazer um planejamento baseado nas reais necessidades de aprendizagem deles. 4 É melhor criar um projeto ou aplicar um já testado?

Para um profissional que tem pouca experiência com esse tipo de trabalho, é melhor utilizar um bom modelo, com todas as etapas definidas e os objetivos previamente pensados e aprovados. Não há demérito nisso. Nas melhores escolas, é comum replicar boas práticas. "Um projeto nunca vai ser uma receita fechada, que o professor simplesmente lê e desenvolve em classe com a turma. É preciso adaptar as atividades levando em consideração as características dos alunos e a realidade local", ressalta Clélia Cortez, coordenadora pedagógica do Colégio Vera Cruz, em São Paulo. Um trabalho sobre animais, por exemplo, fica muito mais interessante se focar as espécies encontradas na região. Mesmo quando há um exemplo a seguir, é preciso analisar se as questões colocadas pelo autor estão de acordo com o nível de conhecimento do grupo, se os materiais sugeridos são adequados e estão disponíveis e se as etapas são suficientes para a realização de todas as atividades. "Ao longo do trabalho, adaptações são necessárias para o cumprimento dos objetivos. "São esses cuidados que garantem os traços de autoria no desenvolvimento da proposta", completa Clélia. Já um professor acostumado a trabalhar dessa forma pode criar os próprios projetos e organizá-los num banco, a ser utilizado com variações de tema, conteúdo e série. Isso não significa, no entanto, que uma estratégia de sucesso deva ser repetida ano após ano. Mesmo que o currículo seja o mesmo, os alunos são diferentes e isso exige mudanças. 5 Quando optar por um projeto? Alguns conteúdos curriculares permitem (e às vezes pedem) um trabalho aprofundado e que inclua as práticas sociais relacionadas a ele. Confira abaixo alguns blocos de conteúdo de cada disciplina mais adequados a essa modalidade. PRÉ-ESCOLA Conteúdos Natureza e sociedade, linguagem oral e comunicação e exploração e linguagem plástica.

Por que é adequado - Aproxima as crianças de práticas sociais, como a busca por informações e a apresentação delas; - Traz um novo propósito para a leitura em aula: ler para estudar e para saber mais sobre um tema. Erros mais comuns - Planejar projetos curtos (de uma semana) porque envolvem os pequenos - Focar o acabamento do produto final, descaracterizando a produção das crianças. LÍNGUA PORTUGUESA Conteúdos Sistema alfabético de escrita, comunicação oral, comportamentos escritores e leitores Por que é adequado. -

Fornece um contexto favorável de leitura e escrita aos que não estão

-

alfabetizados; Articula o conhecimento sobre o sistema de escrita aos conteúdos

-

relacionados à linguagem; Favorece a união dos propósitos didáticos aos sociais, já que a turma sabe para quem, por que e o que escrever.

Erros mais comuns -

Desperdiçar

a

oportunidade

de

refletir

sobre

o

sistema

alfabético

- Planejar as mesmas atividades para alunos alfabéticos e não alfabéticos - Trabalhar sempre com os mesmos propósitos de leitura, escrita e oralidade - Focar o trabalho no produto final. MATEMÁTICA

Conteúdos Leitura, escrita, comparação e ordenação de escrita numérica. Por que é adequado - Traz os números nos contextos cotidianos, o que nos anos iniciais dá mais sentido às atividades, apesar de não ser imprescindível. Erros mais comuns - Simular mercadinhos e não propor a reflexão sobre as operações utilizadas - Dar mais atenção ao produto final, deixando em segundo plano o conteúdo que se quer ensinar. CIÊNCIAS Conteúdos Procedimentos e atitudes científicas Por que é adequado - Mostra à turma a importância de buscar soluções, interpretar dados, observar e registrar descobertas; - Promove a divulgação dos conhecimentos produzidos pelos alunos para destinatários reais. Erros mais comuns - Passar meses pesquisando um tema; - Não propor a reflexão sobre a importância dos procedimentos realizados; - Deixar de orientar a pesquisa. HISTÓRIA

Conteúdos Procedimentos de pesquisa e História oral e local. Por que é adequado - Cria situações significativas de pesquisa, semelhantes às vividas por historiadores - Garante que os alunos leiam e escrevam sobre o tema para um destinatário real, o que é essencial para preservar as características sociais da linguagem nessa área Erros mais comuns - Aceitar a simples cópia de informações; - Não ajudar na interpretação dos textos; - Ignorar as relações entre o passado e o presente; - Adaptar textos ou apenas usar aqueles considerados de fácil leitura. GEOGRAFIA Conteúdos Geografia física e Geografia cultural Por que é adequado - Evita a fragmentação do saber geográfico; - Permite articular os diferentes campos de estudo da área, como o relevo relacionado a estudos de caso na cidade e no campo. Erros mais comuns - Pedir apenas textos descritivos - Não desenvolver a cartografia temática - Deixar de lado o trabalho investigativo

- Não relacionar a paisagem à cultura EDUCAÇÃO FÍSICA Conteúdos Práticas da cultura corporal e conhecimentos sobre o corpo Por que é adequado - Possibilita o estudo das manifestações corporais, unindo as questões sociais, físicas, culturais e econômicas envolvidas nessas práticas; - Ajuda a mudar a concepção das aulas, colocando as práticas corporais como parte de um processo maior de aprendizagem. Erros mais comuns - Deixar de sistematizar os conhecimentos adquiridos durante o trabalho - Não pedir que os alunos produzam materiais escritos e de apoio à pesquisa - Supervalorizar as aulas práticas e dar menos atenção às questões teóricas LÍNGUA ESTRANGEIRA Conteúdos Comportamentos leitores e escritores

Por que é adequado - Coloca os alunos em situações sociais de uso do idioma, como a ida ao cinema; - Possibilita à turma entrar em contato com outros falantes, além de textos, vídeos e jogos interativos. Erros mais comuns

- Planejar sem adequar os desafios à experiência anterior de cada estudante; - Usar materiais não adequados às características da turma.

ARTE Conteúdos Produção e reflexão sobre Arte Por que é adequado - Cria situações significativas de pesquisa, semelhantes às vividas por historiadores; - Garante que os alunos leiam e escrevam sobre o tema para um destinatário real, o que é essencial para preservar as características sociais da linguagem nessa área. Erros mais comuns -

-

Pedir que os alunos sempre façam releituras e não incentivar que criem; Organizar o produto final sem a participação dos estudantes; Não incluir o trabalho de todos no produto final.

6 Como fazer o planejamento? O primeiro passo é ter clareza sobre o que você quer ensinar, o que espera que os alunos aprendam e o que eles já sabem. Assim é possível garantir dois importantes critérios didáticos: a continuidade e a variedade de conteúdos ao longo dos anos. Feito um recorte no conteúdo - levando em conta a faixa etária da turma e as necessidades de aprendizagem -, é preciso conhecê-lo a fundo e selecionar os materiais a ser usados, como textos, livros e sites. Só então são elaboradas as etapas. Sobre o que eu espero que a classe reflita? No que quero que avance? "Os projetos ajudam a dar voz às crianças por meio da problematização constante. Quando perguntamos da maneira correta, elas indicam o que entenderam e dão sinais do que deve ser ajustado na compreensão. Isso permite avaliar como o trabalho está caminhando e para onde seguir", explica Clélia Cortez.

Pensar no encadeamento das etapas também é fundamental. A ordem é lógica? Esse é o melhor caminho para que a garotada aprenda? A próxima tarefa é construir um cronograma e detalhar como desenvolver o trabalho em sala. Nesse ponto, é essencial ter definido o produto final - uma feira cultural ou um blog, por exemplo - e se haverá um momento de finalização e socialização do trabalho. Em caso afirmativo, qual o objetivo dessa culminância? Essas decisões interferem na gestão de tempo e na busca pelos recursos. Por fim, é necessário definir os critérios de avaliação. Tudo isso precisa estar escrito e serve como uma bússola para o trabalho.

CLAREZA NAS ETAPAS Saber o que ensinar facilita a escolha das atividades 7 Cada etapa deve ter um objetivo? Sim. Apesar de o projeto necessitar de um propósito

central

(trabalhar

comportamentos

escritores, por exemplo), cada atividade deve ter o seu, sempre relacionado ao principal. Quando se sabe o que é preciso ensinar em cada momento, é mais fácil intervir e ajudar a turma a avançar. Esse conceito norteou a prática da professora Eudes da Silva Alves, da EMEB Doutor José Ferraz de Magalhães Castro, em São Bernardo do Campo, na Grande São Paulo, quando desenvolveu um projeto sobre contos de aventura com uma turma do 5º ano. Primeiro, ela ofereceu às crianças diversos livros para ampliar o repertório. Depois, propôs uma análise das características do gênero estudado, sistematizando os conhecimentos adquiridos. Na sequência, realizou uma produção coletiva para que a turma se familiarizasse com esse tipo de texto. Por fim, os alunos redigiram as próprias versões, que foram revisadas com o apoio de Eudes. Em alguns momentos, é possível pensar em objetivos secundários que não tenham necessariamente relação com o propósito de ensino maior. É comum isso ocorrer em atividades relacionadas ao produto final, como no caso de as crianças fazerem um desenho para a capa do livro da turma. Isso não está ligado à escrita, mas é uma ação comum na produção de publicações - dentro e fora da escola. Já que se quer preservar as práticas sociais, vale prever isso. O principal cuidado é não

reservar muito tempo para esses momentos secundários. Eles devem ser pontuais e focados. 8 Como antecipar as dificuldades dos alunos? Mais do que antecipar dúvidas, é preciso pensar em atividades específicas para estudantes com níveis diferentes de saber. Para contemplar todos eles, há três saídas: variar a complexidade das tarefas apresentadas, organizar os alunos em grupos e dar atenção àqueles que mais precisam. Para evitar problemas em relação a atividades como pesquisas, entrevistas e interpretação de dados, a solução é investigar as experiências que os estudantes tiveram anteriormente e, se necessário, reservar um tempo para o trabalho com esses procedimentos. Outra opção é retomar registros de atividades anteriores e verificar os pontos que vão necessitar de mais atenção durante o projeto. 9 Todas as atividades devem ser em grupo? Não. Um bom projeto contempla atividades em que os alunos atuam sozinhos, em duplas e em grupos. Porém, como os projetos envolvem a turma toda e o produto final é uma obra coletiva, muitos pensam que tudo deve ser feito em equipe. É importante que as ações estejam articuladas entre si, como no projeto Galeria Virtual de Arte. A atividade começa coletivamente, com a ampliação do repertório da turma e a apresentação de uma ferramenta eletrônica que possibilita as visitas. Para conhecer o acervo e trocar impressões sobre ele, são formados trios. De novo juntos, todos escolhem quadros para compor uma galeria e, na sequência, cada aluno fica responsável pela legenda de um quadro, mostrando o que aprendeu. Um bom critério para definir de que forma os estudantes vão realizar a tarefa é sua complexidade. A leitura de um texto, por exemplo, deve ser feita em grupo quando a garotada tem pouca experiência com o tema ou o gênero. A pesquisadora Delia Lerner, em um artigo publicado na revista argentina Letra y Vida, afirma que a discussão entre os alunos numa situação como essa é fundamental porque obriga cada um deles a justificar sua interpretação e, assim, tomar consciência das próprias contradições, além de conhecer a interpretação dos colegas. Depois dessa etapa,

realizar sozinho uma atividade baseada nas informações do texto fica bem mais fácil.

O DESAFIO É A CHAVE A turma se envolve na tarefa quando tem de buscar respostas 10 Como apresentar a proposta à turma? O primeiro passo é criar um clima de curiosidade. Para envolver a garotada, de nada adianta só dizer: "Vamos trabalhar nos próximos meses com um projeto". "O sucesso da estratégia está condicionado ao interesse despertado no estudante, valorizado como pesquisador e expositor do que apreendeu", explica Jorge dos Santos Martins, autor de livros sobre projetos de pesquisa. O ideal é começar a conversa problematizando o tema e o produto final. Nesse caso, o recomendado é envolver os alunos na discussão sobre como chegar ao resultado esperado. A professora Lisiane Hermann Oster, do Sesquinho - Escola de Educação Infantil do SESC, em Ijuí, a 410 quilômetros de Porto Alegre, seguiu à risca essa recomendação. Ao desenvolver um projeto sobre o sistema de numeração com uma turma de 5 anos, ela se baseou nas seguintes questões: para que servem os números? Onde eles aparecem em nosso dia a dia? Os pequenos falaram do número do sapato, do peso e da altura. Só então ela propôs criarem um jogo de cartas do tipo Supertrunfo e perguntou como fazer isso. Com os passos do trabalho já previstos, Lisiane foi ajustando o que eles diziam e apresentou as etapas a ser seguidas. 11 Quando é preciso replanejar? Sempre, já que nunca o que foi previsto se confirma totalmente na prática. Em geral, o planejamento é ajustado e repensado a cada etapa vencida, de acordo com os indícios que os alunos dão sobre o que estão efetivamente

aprendendo durante o processo. É comum identificar pontos que precisam ser retomados antes de iniciar a etapa seguinte ou conteúdos que necessitam ser reforçados para garantir novas aprendizagens. "Todo professor deve se perguntar ao fim de cada atividade ou etapa se o andamento do trabalho está de acordo com o que quer ensinar", recomenda Paula Stella, coordenadora pedagógica da Comunidade Educativa Cedac, em São Paulo. Um alerta: ter de replanejar uma parte do projeto é muito diferente de desenvolver o trabalho de forma intuitiva. Quando não há um plano, as intervenções ficam menos efetivas e o professor tem de correr, ao término de cada aula, para preparar as atividades da próxima. Replanejar é retornar à etapa anterior, incluir uma nova ou repensar aspectos das que estavam previstas.

REVISÕES SUCESSIVAS Se conhece o objetivo, o aluno não liga de refazer o trabalho.

12 Vale interferir para aperfeiçoar o produto final? Sim, mas desde que o objetivo seja fazer com que a própria turma aperfeiçoe o trabalho realizado. Não é tarefa do professor melhorar sozinho o acabamento de um cartaz ou o texto de um diário de campo escrito pelos alunos. Como já devem ter entrado em contato com diversos modelos do produto final escolhido, eles podem retomá-los, comparar ao que produziram e corrigir trechos que não ficaram a contento. "Quando está envolvida com o propósito social do projeto e sabe para que ele serve, a garotada se dispõe a refazê-lo inúmeras vezes", avalia Paula Stella. Prova disso é o projeto sobre a transição do trabalho escravo para o assalariado livre no Brasil, realizado por Juliano Custódio Sobrinho na EM João de Deus Rodrigues, em Petrópolis, a 68 quilômetros do Rio de Janeiro. Para a montagem de um seminário (o produto final escolhido), os alunos realizaram entrevistas com moradores da cidade. Além de pedir que retomassem algumas conversas, ao avaliar um esboço do painel de apoio e da apresentação, o professor

apontou problemas e estimulou a construção de novas versões, no que foi prontamente atendido.

13 Como avaliar os estudantes? No caso dos projetos, são três os eixos de aprendizagem que podem ser considerados na avaliação: -

O conteúdo; O aprofundamento no tema; A aproximação com a prática social relacionada ao produto final. As respostas dadas pelos alunos ao longo do processo dão pistas sobre o

que já foi compreendido e no que ainda é preciso avançar, assim como os momentos de sistematização dos conteúdos - quando a turma define com suas palavras os conceitos estudados. Para Delia Lerner, o processo permite diminuir a incerteza do professor e do aluno porque nele se passam a limpo os conteúdos ensinados e aprendidos. Outra boa estratégia é, no fim de cada atividade, fazer uma análise das produções, que funcionam como um retrato da aprendizagem até aquele ponto. O conjunto delas pode revelar os avanços e os problemas enfrentados por cada um. Da mesma maneira, o produto final, em suas sucessivas versões, também mostra o percurso pelo qual o aluno passou. Os projetos possibilitam ainda uma avaliação do trabalho do professor e indicam em que pontos sua condução precisa ser ajustada. Um meio de fazer isso é pensar nos objetivos de ensino e nas condições didáticas oferecidas. A análise das produções realizadas e das respostas dadas pelos estudantes no desenvolvimento do projeto também pode ser vista sob a ótica do ensino. Algumas questões que norteiam as análises: a forma de conduzir o trabalho foi adequada? Foram feitas intervenções sempre que necessário? As atividades responderam ao objetivo de cada etapa? Os materiais usados foram adequados? O tempo previsto foi suficiente? Esse tipo de reflexão tem uma importância formativa única para o professor e pode impactar positivamente a prática cotidiana. 14 Qual a importância da culminância?

São duas as funções principais das cerimônias de fechamento de um projeto didático: dar ao aluno visibilidade para o processo de aprendizagem pelo qual passou e apresentar o trabalho da turma para a comunidade e os pais, que são estimulados a perceber o avanço de seus filhos. O evento só cumprirá esses dois papéis se estiver prevista a exposição dos objetivos de cada atividade realizada, dos registros das várias versões do produto final e das fotos que ilustram o processo. Fazer uma festa bonita não deve ser a maior preocupação da escola- como é bastante comum -, mas o mínimo de organização precisa ser garantido. Sem despender muito tempo nessa tarefa, professores e gestores precisam tomar uma série de providências, como conseguir microfones para as apresentações orais, organizar as cadeiras para os convidados e distribuir pelo espaço reservado para o evento suportes para expor os trabalhos. "Não é correto transformar a culminância na grande estrela de um projeto. O mais atrativo é o caminho pelo qual todos passaram e as realizações das crianças", explica Maria Alice Junqueira. Alerta: a participação dos alunos na culminância deve ter caráter pedagógico, incluindo a definição de critérios para a exposição do material, e não na produção de enfeites, o que não se relacionam a nenhum objetivo. COMO CRIAR UMA GALERIA VIRTUAL DE ARTE? Objetivo(s) - Apreciar acervos online. Conteúdo(s) Ano(s) 6º 7º 8º 9º Tempo estimado 15 aulas Material necessário

Computadores com acesso à internet, mapa-múndi e lista dos grandes museus de arte no mundo.

Desenvolvimento 1ª etapa Para ajudar os alunos cegos a navegar pelas galerias virtuais vale lançar mão de softwares específicos para este fim, como o Jauss, por exemplo. Mesmo assim, procure saber, antecipadamente, que noções este aluno tem sobre as artes visuais (em especial sobre a pintura) e faça com que os colegas sirvam como narradores das obras consultadas - comentando para o aluno cores, formas e elementos que devem ser observados. No Google Art Project há uma série de pequenos textos explicativos das obras, que podem ser consultados pelo aluno cego com a ajuda do professor ou dos softwares já mencionados. Se necessário, antecipe algumas etapas e conte com a ajuda do AEE no contraturno. Você pode preparar materiais em braile sobre artistas e obras e imprimir algumas pinturas, ressaltando elementos com cola de relevo, para que o aluno aprimore sua apreciação. Pergunte se alguém já visitou museus de arte e sabe os critérios para organizar uma coleção de arte. Explique que o curador é o responsável pelo trabalho e que, com base em propostas, escolhe as obras. . 2ª etapa Apresente a lista dos grandes museus e situe alguns no mapa-múndi para mostrar o quão distantes estão do Brasil. Questione como a turma imagina que a internet pode ser útil para encurtar as distâncias. Explique que certas instituições disponibilizam parte do acervo na rede e que o Google Art Project reúne várias delas. 3ª etapa Divida as crianças em trios e incentive a navegação pelo Art Project. Sugira que visitem vários museus. Chame a atenção para os tipos de coleção exibidos (arte moderna, por exemplo), o ambiente (pintam as paredes ou utilizam cenários, por exemplo) e oriente o uso da ferramenta de zoom. . 4ª etapa Divida as crianças em trios ou quartetos e sorteie um museu para cada um. Peça que naveguem por ela, apreciando o acervo, para apresentá-la aos colegas

mais tarde. Se possível, como tarefa de casa, o grupo deve explorar todas as instituições na internet para que haja um debate após as apresentações. Supervisione as visitas virtuais e as apresentações, acrescentando observações. . 5ª etapa Convide os alunos a criar uma galeria virtual no Art Project e divulgá-la por email para a comunidade escolar. Os critérios para a seleção das obras podem ser vários - o gênero (como paisagem ou retrato), a época ou a nacionalidade do artista, por exemplo. É possível também organizar uma galeria que apresente os destaques de cada museu. A turma deve recorrer ao que aprendeu durante a pesquisa e às apresentações da etapa anterior para fazer as escolhas. 6ª etapa Com o acervo pronto, peça que cada estudante escreva uma legenda e registre na galeria. Sugira explorar o site novamente para buscar os elementos que normalmente as compõem (como informações a respeito do artista e técnica utilizada). Organize também a elaboração do texto de apresentação da coleção, para ser enviado por e-mail à comunidade escolar, juntamente com o endereço virtual da galeria, e providencie o envio das mensagens. Produto final Coleção virtual de arte. Avaliação Reúna as crianças para conversar sobre a relevância da preservação da memória da produção artística da humanidade e a respeito das perspectivas possíveis para a elaboração de um acervo. Busque nas falas dos alunos exemplos relacionados à experiência da visita virtual feita com o Google Art Project e analise os critérios usados para montar a galeria. Deficiências Visual

BIBLIOGRAFIA

Ensinar: Tarefa para Profissionais, Beatriz Cardoso (org.), 406 págs., Ed. Record, tel. (21) 2585-2000. Ler e Escrever na Escola: O Real, o Possível e o Necessário, Delia Lerner, 128 págs., Ed. Artmed, tel. 0800-703-3444. Livros de Alfabetização e de Português: Os Professores e suas Escolhas, Antônio Augusto Gomes Batista e Maria da Graça Ferreira da Costa Val (orgs.), 240 págs., Ed. Autêntica, tel. 0800-2831-322. O Ensino da Linguagem Escrita, Myriam Nemirovsky, 160 págs., Ed. Artmed. O Poder dos Projetos - Novas Estratégias e Soluções para a Educação Infantil , Judy Helm e outros, 175 págs., Ed. Artmed. Piaget-Vygotsky - Novas Contribuições para o Debate, Delia Lerner e outros, 176 págs. Ed. Ática, tel. 0800-11-5152, Propostas Didáticas para Aprender a Escrever, Anna Camps (org.), 220 págs., Ed. Artmed. Trabalho com Projetos de Pesquisa: Do Ensino Fundamental ao Ensino Médio, Jorge Santos Martins, 144 págs., Ed. Papirus, tel. (19) 3272-4500.

COMO AVALIAR PROJETOS ESCOLARES Quando visualiza uma sala de aula e um determinado conjunto de alunos, um professor tenta imaginar um leque de soluções que sejam mais interessantes, motivadores e viáveis para incentivar à participação quanto aos conteúdos abordados antes mesmo de pensar em avaliar os resultados dessas estratégias. O termo avaliar tem sido insistentemente associado à realização de testes, trabalhos exames, atribuição de classificações, reprovações ou aprovações. Esta associação de termos e realidade continua a ser dominante nas escolas, como uma tradição, apesar da sua concepção ser considerada arcaica. Nesta realidade antiquada, a educação não passa de transmissão e memorização de conhecimentos e o aluno é visto como um ser passivo e receptivo, cujo papel é o de provar que os conteúdos estão a ser apreendidos e aplicados. Se analisarmos em perspectiva uma concepção pedagógica mais moderna, alicerçada na psicologia, a educação será como uma experiência de vivências diversificadas e variadas, com o objetivo de proporcionar o melhor desenvolvimento motor, cognitivo, objetivo e social do aluno. Nesta perspectiva, portanto, o ser em formação é ativo e dinâmico, que tem um papel fundamental na participação da construção do seu próprio nível de conhecimento.

Assim, educar é formar e aprender, é construir o próprio saber. A avaliação contempla dimensões, e não se reduz apenas a atribuir classificações, números frios sem história. ]Considerando o processo ensino/aprendizagem como uma realização de mudanças e aquisições de comportamentos motores, cognitivos, afetivos e sociais, a avaliação funcionará como entidade reguladora e verificará se todas essas vertentes estão a ser preenchidas com sucesso de forma a ajudar o aluno a progredir na aprendizagem e na construção do seu saber. Desta forma, a avaliação assume um sentido cooperativo e também orientador, pois permite que o aluno tome consciência de seus avanços e dificuldades, para continuar a progredir. Ao avaliar o progresso de seus alunos na aprendizagem recorrendo aos trabalhos escolares, o professor pode obter informações valiosas sobre o seu próprio trabalho. Nesse sentido a avaliação concede um feedback, porque fornece ao professor dados úteis no sentido de aperfeiçoar e melhorar o planejamento de suas aulas, para que resulte em maior êxito na aprendizagem por parte dos seus alunos. A avaliação deve ser bifuncional: diagnóstica e prognóstica. A primeira permite verificar quais as causas do insucesso e as carências a suprir; a segunda permite verificar se o aluno reune as condições essenciais para a permanência em determinada linha de orientação escolar. Quanto aos trabalhos escolares mais especificamente, o aluno se sente motivado quando entende que há um objetivo concreto na proposta do professor. Nesse sentido, ele sentirá que os seus resultados estão a ser valorizados ou novamente apreciados com a ajuda do professor. Também poderá esclarecer-se quanto ao seu desempenho, pois poderá compará-lo com os resultados obtidos até um dado momento e constatar que os seus progressos e dificuldades são vistos a partir de seu próprio nível de rendimento escolar, das suas necessidades e possibilidades de sucesso. Os trabalhos escolares servem para a obtenção de informações sobre o conhecimento específico do estudante e geralmente contempla unidades de conteúdos relativamente pequenas. O resultado será a evidência daquilo que o aluno sabe ou pode fazer, não procurando discriminar diferentes níveis de rendimentos nem alunos entre si.

A avaliação dos projetos escolares está interligada com a avaliação do desempenho e com a avaliação do currículo, dentro do contexto escolar, valorizando o percurso do aluno e incentivando-o à pesquisa, ao raciocínio lógico, à capacidade de seleção de informação útil, de forma a que seja também enfatizada a sua autonomia e a sua realização enquanto estudante. Portanto, a avaliação de trabalhos escolares enfatiza o aprender, o prazer pelo conhecimento, o estímulo pelo enriquecimento e valorização pessoal. Consiste ainda na resolução de situações, na criação e reinvenção de soluções. O aluno aprende quando consegue ultrapassar dificuldades, e mais depressa o consegue quando dá conta que o conseguiu fazer sozinho. O professor, como mediador, deve criar uma situação que provoque o aluno, que o obrigue a desafiar as suas próprias capacidades de forma a causar desequilíbrio em relação ao assunto proposto, favorecendo com isto a tomada de consciência do aluno e a percepção de que ele tem o poder de mudar e transformar o seu presente em função do seu futuro PROJETO DIDÁTICO- A exposição oral na sala de aula IDENTIFICAÇAO Série: 7ª série Grau: Ensino Fundamental Turno: Matutino Disciplina: Língua Portuguesa Número de alunos: 45 Carga horária: 12h/a Professora: A EXPOSIÇÃO ORAL NA SALA DE AULA APRESENTAÇÃO A exposição oral tem por objetivo informar uma determinada audiência sobre um determinado tema, por isso representa um instrumento privilegiado de transmissão de conteúdos tanto para quem a prepara, quanto para os ouvintes. Nessa concepção, Dolz

e Schneuwly, definem esse processo comunicativo como bipolar, pois reúne o orador e o auditório em uma ação de linguagem que veicula o conteúdo referencial. Também conhecida nas escolas como seminário, essa situação comunicativa se presta ao trabalho com todas as áreas do currículo escolar e é um instrumento importante e necessário para desenvolver habilidades de leitura, escrita e produção de fala em contextos formais dentro e fora da escola. Além de seminário a exposição oral pode acontecer em forma de palestra, conferência e outros, De acordo com Dolz e Schneuwly é “um gênero textual público”, no qual um expositor – especialista, de maneira estruturada, dirigi-se a um auditório para lhe transmitir informações, descrever-lhe ou lhe explicar alguma coisa. Nesta perspectiva o expositor – especialista é aquele que possui um conhecimento diferenciado, que o separa do público. A exposição oral constitui-se em uma comunicação assimétrica, pois se trata do diálogo entre dois atores no qual um, por definição representa “o especialista” e o outro o ouvinte que está ali para aprender, porém no decorrer do discurso a assimetria tende a diminuir. O gênero de exposição oral se estrutura nas seguintes fases: abertura, introdução ao tema, apresentação do plano, desenvolvimento e encadeamento dos temas, recapitulação e síntese, conclusão e encerramento, cada uma dessas fases possuem marcas textuais de identificação e diferenciação que compreendem marcadores de estruturação, organizadores temporais e tempos verbais. Essas exposições podem ser amparadas por recursos materiais diversos: retroprojetor, data-show, músicas, fotografias, dança ou qualquer outro meio que leve a audiência a compreender o tema proposto. OBJETIVOS Geral: Fornecer ao aluno um repertório de planejamento e aperfeiçoamento que permita construir operações específicas do gênero exposição oral; Específicos: 

Compreender a importância do gênero exposição oral;



Construir com os alunos a noção de especialista;



Entender qual o papel do expositor- especialista;



Compreender as características fundamentais de organização interna de uma exposição oral;



Apropriar-se de procedimentos de produção e revisão de uma exposição oral;



Organizar a apresentação de maneira a possibilitar a compreensão da audiência;



Utilizar o registro adequado de fala ao público alvo da exposição;



Reconhecer e utilizar as marcas lingüísticas presentes em uma exposição oral;

CONTEÚDO 

Contexto de produção de uma exposição oral;



Características do gênero oral;



Papel do expositor-especialista;



Gestualidade e postura;



Organização de esquemas de exposição;



Uso de material de apoio;



Seleção de informações;



Escolha de palavras-chave;



Marcadores de estruturação e expressões úteis para a exposição;

JUSTIFICATIVA A importância dessa ação à comunidade escolar reside no fato de que o gênero exposição oral propicia o desenvolvimento da competência linguístico/ comunicativa, pois esta, segundo Dolz e Schneuwly, encontra-se entre as atividades mais úteis, no que concerne o desenvolvimento da oralidade. Considerada dessa maneira, podemos concebê-la como uma atividade que dá oportunidade ao aluno de apropriar-se do lugar social no qual ele deve ser aquele que tem o que dizer para alguém que esteja interessado. O objetivo dessa oficina é possibilitar aos participantes o desenvolvimento da habilidade de ampliação do próprio comportamento comunicativo frente a ouvintes em uma exposição oral, ou seminário. Na sala de aula o trabalho com a linguagem é feito através de atividades de leitura em voz alta, debates sobre determinados assuntos concernentes à disciplina e também com a apresentação de seminários, bastante usado por professores de áreas

diferentes, no entanto o que se tem observado é que esses professores desenvolvem poucas ou nenhuma atividade orientada para as práticas de exposição oral em seminários. Não se costuma realizar em sala de aula um trabalho sistemático para desenvolver as capacidades e habilidades dos alunos em relação ao gênero exposição oral em seminários. Acreditamos que a exposição oral é um gênero que deve ser planejado, no sentido de nortear o aluno na elaboração de um texto oral relacionado com o tema e o conteúdo de determinada pesquisa. Pretendemos, então, orientar os participantes da oficina a assumir a palavra publicamente, entre outras coisas como adequação da fala, uso de recursos não verbais, cinésicos e paralinguísticos, como a interação visual, a gestualidade e o sorriso para interagir com a platéia, uso de recursos materiais, para apoiar a exposição e atrair a atenção da audiência, entre outras competências que pretendemos desenvolver em relação a esse gênero. Lembrando que a proposta desta oficina não é “ensinar” esse aluno a “falar”, pois ele já possui essa capacidade, trata-se principalmente, de desenvolver competências comunicativas a fim de levá-lo a se tornar locutor e não apenas interlocutor na sala de aula, como vem ocorrendo ao longo de vários anos. DESENVOLVIMENTO E ESTRATÉGIAS A metodologia a ser empregada encontra-se dividida em 5 etapas que compreendem a 1ª , 2ª e 4ª etapa com 2 horas aulas e a 3ª e 5ª com três horas aulas, tendo duração de 45 minutos cada hora aula. Como todo planejamento, este pode sofrer algumas alterações mediante o desenvolvimento dos alunos participantes do projeto, sempre visando às habilidades e as competências inerentes às práticas do gênero exposição oral e os objetivos que se pretende alcançar. Etapa 1 – Nesta etapa os alunos assistirão a uma conferência ou uma palestra, logo após iniciaremos as discussões sobre qual a melhor abordagem de um “expositor especialista” frente a sua platéia, aqui haverá uma dramatização representando alunos em uma apresentação de trabalhos em sala de aula, o objetivo dessa dramatização é exagerar nos problemas que existem nas apresentações de seminários para provocar o riso e descontrair a turma para o próximo passo que será uma discussão sobre as dificuldades mais recorrentes nos momentos de seminário:

Roteiro para a discussão:  Como o apresentador abriu a exposição? De que maneira ele entrou em contato com o público? Qual foi a saudação inicial?  Ele fez a introdução do tema? Foi claro em sua maneira de falar? As informações estavam bem organizadas?  Como finalizou a apresentação? Houve a retomada de forma sintética dos principais pontos da exposição? Usou expressões como: “o que foi dito aqui...”; “Para concluir”; “Recapitulando”; “Podemos dizer que”...  Lançou, ao final, uma questão aos ouvintes, com o objetivo de desencadear uma discussão ou reflexão entre os participantes?  Utilizou com eficácia os recursos materiais: cartazes, registro na lousa, equipamentos?  Posicionou-se diante do público? (direção do olhar, tom de voz em cada situação).  Usou marcas lingüísticas, como as expressões: então; portanto; sobretudo; no momento; ao longo desta apresentação; vamos observar e etc.? Com esta discussão veremos nos principais pontos norteadores para uma boa apresentação de seminário. A avaliação feita nesta etapa será sobre a oralidade de cada aluno. Etapa 2 – Nesta, serão distribuídos pequenos textos para 4 grupos com 5 pessoas, sobre o meio ambiente, estes serão usados para que os alunos exercitem como organizar um esquema de seminário, obedecendo os seguintes passos: leitura, resumo, escolha dos tópicos mais interessantes e das palavras-chaves. Após este trabalho desenvolveremos as etapas de apresentação de uma exposição: abertura, introdução ao tema, apresentação do plano, desenvolvimento e encadeamento dos temas, recapitulação e síntese, conclusão e encerramento. A avaliação será sobre as produções e a progressão do entendimento de cada participante e organização do grupo. Etapa 3 – Nesta, ocorrerá a exposição organizada na etapa anterior, este seminário será apenas um ensaio para o seminário final, espera-se que o aluno possa perceber as suas dificuldades frente ao público. Esta exposição será registrada em vídeo e assistida

pelos alunos para que possam se auto avaliar de acordo com os pontos tratados até aqui. Durante a exposição, os demais grupos, deverão observar e fazer anotações sobre os expositores observando dois pontos: organização geral do seminário e a organização das exposições orais. Essas anotações servirão para o debate que ocorrerá após as apresentações, neste, deverão ser levantados os pontos positivos e as dificuldades de cada um. Na discussão do debate deverá constar essas observações, previamente passadas para os alunos:  Qual a finalidade do seminário;  Quais foram os participantes;  Como foi organizado: ordem de participação; função dos participantes, como aconteceu a retomada do conteúdo;  Como se deu a exposição de cada participante: como iniciou a apresentação, como terminou.  Que recursos utilizaram, se foi possível compreender o que foi exposto e porque; (entre outros aspectos observados por eles).  Como se deu a participação da audiência, houve perguntas para facilitar a compreensão dos interlocutores; Logo após a discussão, eles assistirão o vídeo de suas apresentações para que possam refletir sobre as observações feitas. Os quesitos a serem avaliados são: a organização de um esquema de seminário, as etapas de apresentação do mesmo, o uso dos recursos materiais e o comportamento de cada um frente à platéia. Etapa 4 – Os alunos ficarão livres para planejar a exposição final, levando em conta, todos os pontos trabalhados até aqui. Os temas trabalhados discorrerão sobre o comportamento adolescente como: sexualidade, comportamento ético, respeito a pluralidade cultural e cuidados com o meio ambiente. Para esta etapa haverá cartazes com as características da exposição que cada grupo deverá ter em seu seminário, e auxílio para a preparação de seus esquemas e para a elaboração de recursos visuais (cartazes, transparências, etc.). Etapa 5 – Nesta haverá a apresentação dos seminários elaborados pelos alunos de acordo com o que foi aprendido nas etapas anteriores. A apresentação dos grupos será sucessiva, e depois haverá uma Auto-avaliação da oficina feita por cada aluno

oralmente, para expressarem seu posicionamento e opinião sobre o que aprenderam e a contribuição da mesma para sua vida. Comparar e analisar os avanços de cada exposição. ATIVIDADES (Sequência Didática em anexo)

Discussão sobre as principais características de uma palestra; (introdução do tema, maneira de falar, informações bem organizadas, houve conclusão...) Etapas de um seminário: abertura, introdução ao tema, apresentação do plano, desenvolvimento e encadeamento dos temas, recapitulação e síntese, conclusão e encerramento. Uso de marcas linguísticas, como as expressões:  Então; portanto; sobretudo; no momento; ao longo desta apresentação;      

vamos observar... Uso de recursos materiais: cartazes, registro na lousa, equipamentos... Ensaio de um pequeno seminário; Debate sobre os seminários apresentados; Preparação do seminário final; Apresentação de seminário; Auto-avaliação.

AVALIAÇÃO A avaliação deverá acontecer no processo e no final de cada atividade, neste processo avaliaremos a participação, contribuição e interesse dos alunos nos estudos realizados, intervindo sempre que necessário. O critério avaliativo adotado por este projeto é a avaliação processual e a avaliação cumulativa, esta ocorre depois das realizações das atividades e será feita através dos conceitos: AO – atingiu os objetivos; APO – atingiu parcialmente os objetivos; NA – não atingiu os objetivos. A Avaliação processual ou formativa é feita durante o processo de ensino/ aprendizagem, e a partir dela pretendemos verificar se os alunos estão, de fato, aprendendo com as situações didáticas propostas. De acordo com Antunes (2003, p. 160) “A avaliação, em função mesmo de sua finalidade, deve acontecer em cada dia do período letivo, pois a aprendizagem está acontecendo todo dia”. Ao final solicitaremos uma auto-avaliação oral dos alunos, para verificarmos se os nossos objetivos foram alcançados, também na perspectiva individual. REFERÊNCIAS

ANTUNES, Irandé. Aula de Português Encontro & Interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003. DOLZ, Joaquim, SCHENEUWLY, Bernard (orgs). Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.

ANEXO ESCOLA: ALUNO: _______________________________________________________ Data: ___/___/____ Professora:

SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES ETAPA 1 1. Agora que você assistiu a palestra, faça uma reflexão seguindo o roteiro para discussão:

 Como o apresentador abriu a exposição? De que maneira ele entrou em contato com o público? Qual foi a saudação inicial?  Ele fez a introdução do tema? Foi claro em sua maneira de falar? As informações estavam bem organizadas?  Como finalizou a apresentação? Houve a retomada de forma sintética dos principais pontos da exposição? Usou expressões como: “o que foi dito aqui...”; “Para concluir”; “Recapitulando”; “Podemos dizer que”...  Lançou, ao final, uma questão aos ouvintes, com o objetivo de desencadear uma discussão ou reflexão entre os participantes?  Utilizou com eficácia os recursos materiais: cartazes, registro na lousa, equipamentos?

 Posicionou-se diante do público? (direção do olhar, tom de voz em cada situação).  Usou marcas lingüísticas, como as expressões: então; portanto; sobretudo; no momento; ao longo desta apresentação; vamos observar e etc.? 2. Dentre os elementos abaixo, assinale aqueles que você acha que são importantes para introduzir um seminário: a - eu anuncio sobre o que vou falar. b - eu digo porque o assunto me interessa. c - mostro uma foto, sem dizer nada. d - estabeleço ligações com minhas experiências vividas ou as dos ouvintes. e - coloco uma questão-isca que desperte a curiosidade de meus colegas. f - exprimo o que sinto em relação ao meu assunto. g - entro diretamente no assunto e forneço todas as informações que possuo. h - delimito o assunto que será tratado. ETAPA 2 3. Escolha e elabore um pequeno seminário com os seguintes temas: A água no meio ambiente; O que é aquecimento global; Derretimento das calotas polares; Sustentabilidade. Sugestões para apresentação de seminários: A seguir, algumas expressões que podem ser utilizadas nas apresentações dos seminários: a) Expressões para apresentar o assunto: - vou tentar explicar-lhes hoje... - o assunto de minha exposição será... - gostaria de falar-lhes sobre... - queria explicar-lhes... - minha exposição abordará... b) Entrada no assunto, preparação do desenvolvimento: - então tomemos a primeira questão, isto é... - então, comecemos por... - vejamos primeiramente... - vamos primeiramente examinar...

- então, primeiro ponto... c) Sequência do desenvolvimento / mudança de tema: - então falei de... e vou agora passar a... - depois de ter..., vamos agora abordar... - isso para..., passemos agora a... - chegamos agora ao capítulo... - a etapa seguinte é agora... - a questão que abordaremos agora é... - isso nos leva/faz chegar a... d) Começo da conclusão: - gostaria agora de resumir em duas palavras - em resumo... - podemos agora recapitular... - então coloco uma questão como conclusão... - então, como conclusão, gostaria de colocar a seguinte questão... - para concluir... e) Encerramentos/agradecimentos: - Muito obrigado (a)... - Agradeço a todos - Obrigado (a) pela atenção. 4. Agora é sua vez: Escolha uma das expressões abaixo e utilize-as fazendo um pequeno texto de acordo com a sequência em que aparecem no seminário:          

Vou tentar explicar-lhes hoje... Então para fazê-lo, primeiro vou lhes falar de... Isso nos conduzirá a... e, para terminar, abordarei... Então, tomemos a primeira questão, isto é... Então, vejamos o exemplo de... Então, falei de... e vou agora passar a... Chegamos então ao capítulo... Agora, eu gostaria de resumir em duas palavras... Então, coloco uma questão a guisa de conclusão... E isso é tudo e eu lhes agradeço por sua atenção...

ETAPA 3 5. Antes de você assistir a exposição de ensaio de seus colegas, leia atentamente os pontos que deverão ser analisados nas apresentações:

 Finalidade do seminário;  Quais foram os participantes;  Como foi organizado: ordem de participação; função dos participantes, como aconteceu a retomada do conteúdo;  Como se deu a exposição de cada participante: como iniciou a apresentação, como terminou.  Que recursos utilizaram, se foi possível compreender o que foi exposto e porque; (entre outros aspectos observados por eles).  Como se deu a participação da audiência, houve perguntas para facilitar a compreensão dos interlocutores;

ETAPA 4 6. Prepare seu seminário:

   

Escolha um dos temas propostos pelo ministrante da oficina; Organize as informações sobre o tema; Escolha e organize os recursos que serão utilizados; Elabore as partes do seminário: abertura, introdução ao tema, apresentação do plano, desenvolvimento e encadeamento dos temas, recapitulação e síntese, conclusão e encerramento.

ETAPA 5 7. Apresentação dos seminários. 8. Responda como a oficina contribuiu para sua vida e aprendizado escolar.