Convivir Aprender y Enseñar en El Aula Parte1

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as ultimas decadas se caracterizan, entre otras cosas, por la ruptura de lazos sociales, por una creciente violencia, por politicas de exclusiOn en el marco de una profunda crisis politica y social, por el advenimiento de nuevas pautas culturales. Las desigualdades y la discriminaciOn, la hostilidad y el acoso, el dailo ambiental y la alienaciOn, el autoritarismo de los regimenes y de ciertas instituciones, la desocupacion y el hambre, los conflictos y las guerras, nos ubican ante grandes dilemas que, por su relevancia, nos inducen a transformarlos en problemas y a buscar alternativas que logren crear la necesidad de rescatar los derechos humanos y nuevos modos de convivir. Existe una gran red de conflictos que cubre el planeta y nos atrapa a todos, directa o indirectamente, en un momento u otro, y nos obliga a adoptar acciones especificas para resolverlos en forma creativa y paciflca, sin violencia fisica ni simbolica. En este marco, consideramos que es posible hallar modos alternativos de ser en lo personal y modos de organizacion institucional y social que permitan formular alternativas, con el proposito de construir lazos sociales y convivencia por medio del trabajo en tomb al conocimiento, las normas sociales y los valores y el respeto por las diferencias.

ISBN 950-808-466 9

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789508 084668

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Convivir, aprender y ensefiar en el aula Norberto Boggino (comp.) Beatriz Actis Ezequiel Ander-Egg Fernando Avendano Horacio Belgich Cecilia Bixio Francisco Cajiao Priscilla Garrido Comer Tomas Sanchez lniesta Liliana Sanjurjo

Convivir, aprender y enseliar en el aula Norberto Boggino (Comp.) Beatriz Actis Ezequiel Ander-Egg Fernando Avendano Horacio Belgich Cecilia Bixio Francisco Cajiao Priscilla Garrido Comer Tomas Sanchez lniesta Liliana Sanjurjo

Convivir, aprender y ensefiar en el aula / Tomas Sanchez Iniesta... [eta I.]. ; compilado par Norberto Boggino - la ed. - Rosario : Homo Sapiens Ediciones, 2005. 224 p.; 22x15 cm. Coleccion Educacion ISBN 950-808-466-9 1. Educacion en Valores. I. Boggino, Norberto, comp. CDD 370.114

2005 • Homo Sapiens Ediciones Sarmiento 825 (S2000CMM) Rosario • Santa Fe • Argentina Telefax: 54 0341 4406892 E-mail: [email protected] Pagina web: www.homosapiens.com.ar Queda hecho el deposito que establece la ley 11.723 Prohibida su reproducci6n total o parcial ISBN N° 950-808-466-9 Esta tirada de 2000 ejemplares se termino de imprimir en septiembre de 2005 en Talleres Graficos de Imprenta Editorial Amalevi Mendoza 1851/53 • 2000 Rosario • Santa Fe • Argentina

indice

PROLOGO

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1 Educar personas hoy Tomas Sanchez Iniesta

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2 Desarrollo humano y reinvencion de la escuela Francisco Cajiao

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CAPiTULO

CAPITULO

CAPiTULO 3 Autonomia, orden escolar y prevencion para la igualdad y la libertad Horacio Belgich

4 La construccion de lazos sociales y convivencia como instancia para prevenir violencia en la Escuela Norberto Boggino

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CAPiTULO

CAPiTULO 5 Los nuevos escenarios de construccion del conocimiento Cecilia Bixio CAPiTULO 6 Recuperar la enserianza y el espacio del aula como tiempo pedagogico Liliana Sanjurjo

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CAPiTULO 7 Mediaciones y lecturas compartidas: los criterios de seleccion de textos literarios en el aula Beatriz Actis

8 Aportes para una didactica de la lengua oral Fernando Avendaiio

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CAPiTULO

9 Implicaciones de un programa de educacion dual en el aprendizaje del ingles como segundo idioma Priscilla Garrido Corner de Noble

157 PROLOG()

CAPiTULO

Convivir aprendiendo en el aula

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CAPiTULO 10

El proceso de globalizacion en lo cultural Ezequiel Ander-Egg

195 ..

Si paseamos una mirada geopolitica a traves del tiempo, nos encontramos que las iiltimas decadas se caracterizan, entre otras cosas, por la ruptura de lazos sociales, por una creciente violencia, por politicas de exclusion en el marco de una profunda crisis politica y social, por el advenimiento de nuevas pautas culturales, etcetera. Las desigualdades y la discriminacion, la hostilidad y el acoso, el datio ambiental y la alienacion, el autoritarismo de los regimenes y de ciertas instituciones, la desocupacion y el hambre, los conflictos y las guerras, nos ubican ante grandes dilemas de fines y principio de siglo. Dilemas que, por su relevancia, nos inducen a transformarlos en problemas y buscar alternativas que logren crear la necesidad de rescatar los derechos humanos y nuevos modos de convivir. Sc trata de un conjunto de problemas que se manifiestan en las instituciones educativas, en la familia, en los deportes y en la vida cotidiana. Pero un conjunto de problemas que han tejido una gran red de conflictos que cubren el planeta y nos atrapa a todos, directa o indirectamente, en un momento u otro, y nos obliga a adoptar acciones especificas para resolverlos en forma creativa y pacifica, sin violencia fisica ni simbolica. En este marco, consideramos que es posible hallar modos alternativos de ser en lo personal y modos de organizacion institucional y social que permitan formular alternativas, con el proposito de construir lazos sociales y convivencia por medio del trabajo en torno al conocimiento, las normas sociales y los valores y el respeto por las diferencias. Sc trata de una problematica que rebasa a la escuela y nos lleva a considerar a la dimension politica y economica y al reconocimiento de los modos de pensar, sentir y hacer de los sujetos singulares, de los grupos sociales, de las instituciones y de las interacciones entre estos. 9

La violencia, la intolerancia y la discriminacion estan en la base misma del sistema social, politico y economic°. La denegacion de los derechos del nifio y de la mujer, el hambre o el racismo son algunas manifestaciones de la violencia estructural. Y es en el marco de la estructura social donde se constituyen los sujetos singulares. Una singularidad que es a la vez social y que nos engloba y compromete a todos. En este marco, es importante que nifios y adultos, hijos y padres, alumnos y docentes, puedan reflex ionar y analizar situaciones conflictivas y temas como: violencia y paz, conflictos y guerras, cuestiones nucleares y distribucion del poder, justicia y genero, problematicas ambientales y futuros alternativos. Y, a partir de ello, tender a generar preocupaci6n ecologica, compromiso por la justicia y una "apertura mental" que posibilite una lectura de los hechos y acontecimientos ajustada a lo real, en el marco de la diversidad, la reflexion critica y comprensiva, y la cooperacion y el respeto mutuo en la resolucion de conflictos. En este contexto, consideramos que el aula puede ubicarse como el escenario por excelencia para convivir aprendiendo y aprender conviviendo. Es importante generar acciones en el aula para que los alumnos y los docentes puedan reflexionar y analizar situaciones conflictivas contemporaneas e histOricas, situaciones cotidianas en las que ellos mismos ester' involucrados, situaciones directas e indirectas, simbOlicas y fisicas, proximas y lejanas, e intentar la busqueda de alternativas no coactivas en la cotidianeidad del aula y la escuela con el propOsito de construir lazos sociales. Toda practica social esta siempre delimitada por normas y valores, y en ella siempre se manifiestan: actitudes y conductas, conocimientos e ignorancia, afectos y pensamientos, creencias e ideologias. Por lo tanto, si no se trabajan concientemente, sistematicamente y con una intencionalidad pedag6gica que tienda a promover convivencia, se cone el riesgo de generar, en la misma practica pedag6gica, valores diferentes a los propuestos. Los docentes tendran que trabajar los contenidos actitudinales, en todo momento, deliberadamente y sistematicamente, y en el marco de proyectos aulicos e institucionales. Pero lo paradojico es que no siempre coinciden las normas sociales y los valores de los alumnos con los de los docentes, y los de estos con las normas institucionales, razor' por la cual la normatividad escolar sera valorada de diferentes maneras y cada uno de ellos la expresard a traves de determinados juicios y actitudes que le son propios. Lo cierto es que no es comun que los valores, la ideologia e, incluso, la concepci6n epistemologica de los docentes y directivos sean convergentes y lo mismo ocurre con los alumnos, quienes provienen de sectores 10

sociales distintos; por lo cual, no pocas veces se presenta una situaciOn controvertida tanto para los alumnos como para los docentes. Pero es, justamente, a partir de la visibilizacion de las controversias, las tensiones y los conflictos desde donde se puede plantear la practica aulica e instituclonal, y no trabajar con los parametros con los que se enserio tradicionalmente, desde donde se transmiten conocimientos prefabricados y se utilizan premios y castigos para conseguir que los alumnos den respuestas correctas, como si estos fueran recipientes que se limitan a contener lo que se vierte en ellos. Las normas sociales solo pueden hacerse propias cuando cada uno las (re)construye, de la misma manera como (re)construye los contenidos conceptuales y procedimentales. Las normas sociales no se aprenden por la mera transmision que realizan los docentes sino que son (re)construidas en su interaccion con otros, al crear y coordinar relaciones significativas. Cuando se favorece el intercambio de puntos de vista, sistemas de creencias y pautas culturales entre los alumnos para la toma de decisiones, se favorece la constrticcion de una moral de autonomia. Proponemos que la practica educativa apunte a generar una moral autonoma, de tal modo que los alumnos puedan gobernarse a Si mismos, en funciOn de criterios, normas y valores propios. De lo contrario, nos encontrariamos con alumnos heteronomos, con alumnos pasivos y obedientes, lo cual no solamente no facilita la construccion de la convivencia sino que la dificulta, en tanto no les permite establecer relaciones significativas entre los puntos de vista distintos en la toma de decisiones. No es a traves de la obediencia como se adquieren las normas sociales y los valores, y mucho menos el modo en que se construye la convivencia en la escuela, sino a traves de la cooperacion y el intercambio de puntos de vista, pautas sociales, creencias y conocimientos, en el marco de relaciones no coactivas. Por lo tanto, proponemos plantear la practica educativa desde una postura etica y fundarla en el respeto por la diversidad de opiniones, de ideologias, de creencias, de costumbres, en el respeto por la historia singular de cada alumno y, en ello, por los conocimientos e ignorancia. En suma, fundar la practica en el respeto por el otro. Ello implica trabajar cotidianamente e involucrarse mutuamente entre docente y alumno en el marco del respeto mutuo, y "abrir el aula" para que estos puedan (re)construir sus propios conocimientos, normas y valores. Y ello supone, a su vez, por parte del docente, un corrimiento del lugar de quien todo lo sabe y todo lo puede y favorecer el intercambio entre los alumnos a partir de problemas comunes que tendran que 11

resolver en forma cooperativa. Una tarea que los obliga a diferenciarse, a escuchar y aceptar la postura del otro, a tomar decisiones por si mismos y alcanzar acuerdos. El respeto por el otro constituye un pilar sobre el que tiene que sostenerse toda practica social. Proponemos fundar la practica aulica en la diversidad y tratar de generar alumnos autonomos que puedan crear libremente y gobernarse a si mismos. Proponemos construir convivencia a partir de (re)generar lazos sociales. Y, todo ello, en el marco de la escuela como organizacion, tiene que fundarse en el consenso y en la etica, lo cual supone diferenciar y aceptar la diferencia como un valor para no discriminar y para no generar malestar, conflictos o situaciones violentas. NORBERTO BOGGINO Rosario, 7 de septiembre de 2005

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CAPiTULO 1

Educar personas hoy TomAs SANCHEZ INIESTA (Espana)

En este momento sabemos con bastante certeza las caracteristicas que debe reunir la intervencion docente, es decir la ayuda que se precisa prestar a nuestros alumnos y alumnas para puedan alcanzar con exit° los aprendizaje que les proponemos. Sabemos que conviene partir de los conocimientos previos con los que se aproximan al conocimiento que queremos asimilar, que el contenido tiene que estar bien organizado, que debemos presentar el tema objeto de estudio para crear una base desde la que parfir y motivar a quienes aprenden, procurar que analicen sus aciertos y errores para comprender mejor mediante una evaluacion permanente del proceso, que los ritmos y materiales ester' ajustados a sus caracteristicas, etc. Por tanto, seria lo mas facil realizar actividades de formacion en las que se aprendieran estos procesos (adaptados a cada edad y situacion) y los aplicariamos con exit° en las aulas. Sin embargo, aim sabiendo que efectivamente existe una secuencia de actuaciones que da resultado, tambier' sabemos que lo mas determinante, al final, son las propias creencias del profesorado, es decir su manera de entender la relacion con el alumnado, su forma de organizar el espacio y el tiempo, el modo de corregir los errores en los procesos de aprendizaje, la relacion con los demas docentes en el centro educativo, etc. Es decir, son los esquemas a traves de los cuales entendemos el modo de organizarse y producirse todo el proceso de enserianza y aprendizaje lo que caracteriza nuestra forma de intervenir en las aulas. Es por ello que en muchas ocasiones no es que no sepamos hacer, es que verdaderamente no creemos en lo que hacemos, y esto es asi generalmente porque no comprendemos lo que nos piden, lo que tenemos que hacer como profesionales de la educacion en este momento, en el 13

que tenemos que realizar tantas tareas diferentes, desde ensefiar el modo de utilizar las nuevas tecnologias de la informacion, hasta la educacion en valores y actitudes, pasando por la educacion para la proteccion del medio ambiente, la salud, etc. En este breve capitulo vamos a reflexionar sobre algunas de estas cuestiones con el fin de aportar mas luz al complejo fenOmeno de la educacion en este momento. Por ello el sentido del titulo, en el que se plantea que la comunidad nos pide educar, no otra cosa, a personas, no solo a alumnos y alumnas receptores de contenidos tecnicos, y ademas hacerlo hoy, es decir, con la complejidad que requiere el momento actual.

1. Reflexiones en tomb al concepto "educar" Los conceptos de educacion, ensefianza e instruccion no son sin& nimos y, aim cuando se utilicen como tales en muchos momentos, tienen realmente un alcance diferente, un horizonte distinto. Si nos remontamos al origen de estos terminos, aunque sea de un modo breve y sencillo, podemos encontrar las claves que nos permiten comprender de un modo global tanto el lugar que cada uno ocupa como la relacion que se establece entre ellos. Instruccion procede del latin instructio (tener un acopio de conocimientos), pero en su acepcion mas lejana viene asociada a "construir" (estrue), y para realizar algo es preciso recibir instruccion, lo que nos proporciona los conocimientos cientificos y practicos para realizar una determinada tarea con exito. Ensefianza procede del latin in signare (mostrar, hacer ver, lograr que alguien aprenda cierta cosa). Se trata por tanto, de sefialar hacia, de brindar una orientaci6n sobre que camino deberiamos seguir. Es una tarea que otras personas hacen para mostrarme caminos, insinuarme horizontes hacia los cuales pueda yo orientar la mirada y facilitar con ello la cornprension de lo que ocurre. Finalmente, el termino educacion procede del latin educo (conducir). Encaminar, transmitir un estilo de vida de ciudadanos del mundo (conducirse en el). Es un termino emparentado, a su vez, con ex ducere (educere: sacar fuera), que nos sugiere sacar desde dentro las potencialidades de los alumnos y alumnas, para que al encauzarlos hacia el pleno desarrollo de sus capacidades podamos conducirlos desde la ignorancia a la sabiduria, dandole a quien aprende los medios para abrirse al mundo. El profesor Juan Jose Lopez Brihuega nos propone el ejemplo de las mufiecas rusas llamadas matriuskas (muliecas de madera de diferentes 14

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tamalios que encajan unas dentro de otras) para comprender la relacion que existe entre estos tres conceptos. El concepto educacion significaria La mufieca de mayor tamafio que contiene en su interior a los otros dos. Es el concepto mas general, mas completo. Inmediatamente dentro de el, en un tamalio intermedio, se situaria el concepto referido a la enserianza y finalmente, en el interior, y dentro de los dos anteriores, estaria situado el mas pequefio, el concepto referido a la instruccion. Pero hay que observar que los tres se complementan, no podemos meter el mas pequefio en el mayor porque no cabe, pero si prescindieramos del intermedio la mufieca quedaria hueca, le faltaria densidad. En resumen, podemos decir que: • Instruccion: nos permite aportar conocimientos, generalmente de catheter tecnico. • Ensefianza: ademas, nos permite incorporar conocimientos y habilidades para la vida. • EducaciOn: ademas de contener los conocimientos y habilidades anteriores, nos permite comprender la vida misma y saber vivirla. Para desenvolvernos en el mundo en el que vivimos siempre nos hace falta una brihula con la que orientarnos y encontrar asi el camino adecuado, con el fin de conducimos como seres humanos libres, responsables, plenos. Esta brihula bien puede ser la educacion. De manera que nuestra tarea como docentes consiste en educar a los hijos e hijas de los demas con sabiduria y paciencia en una escuela abierta a la vida. 1,Pero a que tipo de vida nos referimos? 1,En que tipo de sociedad tenemos que educar a nuestros alumnos y alumnas? Y por tanto hacia donde tenemos que dirigir nuestra mirada para orientar sus procesos de aprendizaje en las instituciones educativas. Parece necesario que analicemos, aunque sea brevemente, algunas caracteristicas de la sociedad actual.

2. Breve reflexion sobre algunas caracteristicas de la sociedad actual Los distintos analisis sobre la sociedad actual coinciden en sefialar que existe un nuevo modo de producir los bienes que hoy necesitamos y que es, ademas, muy diferente al que conociamos hace tan solo unas decadas, debido principalmente a los avances en la tecnologia y a la forma de organizar la producciOn y distribucion de los productos, pero tambien 15

se advierten formas diferentes de organizar la convivencia: las relaciones familiares y la estructura familiar han cambiado profundamente en los ultimos alios, el modo de disfrutar del ocio, etc. Todas estas mutaciones se estan produciendo en todo el mundo, si bien principalmente en los paises economicamente mas avanzados, podemos distinguir, entre otras, las siguientes caracteristicas que definen nuestro modo de vida: • Como consecuencia del acopio de conocimientos cientificos y de la alta tecnologia son sociedades en las que se da una abundancia de recursos y posibilidades de prosperar en la calidad material de vida. • Son sociedades en las que se esta imponiendo la posesion y manejo de informacion como el motor de desarrollo mas importante de las actividades economicas y sociales. • Se reducen los porcentajes de poblacion activa en ocupaciones de los sectores primario, secundario y, aun, terciario, y apuestan de forma creciente por ocupaciones cuaternarias (las relacionadas con la llamada ingenieria social, empleos a tiempo parcial, valoracion del ocio, trabajo desde el hogar, nuevas categorias ocupacionales...). • En el modelo de sociedad industrial se tendia a conservar el mismo empleo durante todo el tiempo de vida activa en el trabajo, lo que conducia a la especializacion, mientras que ahora se constata una menor estabilidad de las ocupaciones en el mercado de trabajo, debido a que los procesos cambian rapidamente para adaptarse a la evolucion de los mercados, y por ello varian las competencias que se nos exige a los trabajadores y trabajadoras. Consecuentemente, la educacion se orienta a garantizar una base general de conocimientos en su etapa escolar y, posteriormente, se requiere una actualizacion permanente de esos conocimientos a la vez que la asimilacion de otros nuevos. • Otras caracteristicas que podemos mencionar se refieren a la extraordinaria expansion urbana donde se concentra el mayor numero de recursos y dotaciones de servicios. Se produce asi un exodo de las areas rurales a las urbanas y de los paises con menos recursos hacia los mejor situados economicamente. Tambien podemos hablar del progresivo deterioro del medio ambiente, etc. Siendo acertadas estas notas descriptivas para dibujar un semblante de la sociedad en la que vivimos en los paises avanzados, tambien es cierto que buena parte de la poblacion mundial habita en zonas 16

del planeta donde el problema fundamental no es tanto el acceso a la ultima tecnologia, cuanto conseguir tener satisfechas las necesidades minimas referidas a la alimentacion, la salud, el vestido, refugio de la intemperie, educacion, trabajo, etc. Por tanto, estos analisis precisan, para que ofrezcan una visiOn mas completa, el punto de vista que se tiene desde los paises subdesarrollados acerca de estos diferentes aspectos que definen el modo de vida hoy. Ampliemos la mirada sobre algunos de estos aspectos. 2.1. Sociedad de la informaci6n Se ha definido asi al modo de vida en el que la produccion, distribucion, acceso, uso y control de la informacion es determinante para definir nuestra forma de vida hoy, por cuanto: • Se introducen cambios en el mercado de trabajo. Desaparecen puestos con baja cualificacion y otros se transforman. • Aparece un nuevo sector de produccion: el cuaternario referido a la informacion. • La informacion es un objeto de produccion. • La educacion se orienta a desarrollar la capacidad de obtener y utilizar informaciOn. • Etcetera. Es cierto que se estan alcanzando niveles en el desarrollo de las comunicaciones y el tratamiento y utilizaciOn de la informacion, que esta provocando avances espectaculares en nuestra sociedad. Pero tambien es cierto que la distancia que separa el mundo desarrollado y el que vive bajo el umbral de la pobreza y el subdesarrollo cada vez es mayor. Las desigualdades son mas notorias cada dia. Las diferencias entre los jOvenes en unos paises y otros se amplia al ritmo que unos pueden acceder y utilizar la informaci6n y el conocimiento que se genera en las sociedades avanzadas y los demas no tienen acceso al mismo de igual modo. Mas de las tres cuartas partes de la poblacion mundial vive en paises del llamado Tercer Mundo. Hace una decada esta parte de la poblacion del planeta apenas si aportaba el 10 % de toda la producci6n mundial, cuando el 15 % que vivia en los paises ricos miembros de la OCDE (Organizacion para la Cooperacion y el Desarrollo Econ6mico) aportaba el 86 % de esa producci6n. Este porcentaje de poblaciOn va disminuyendo en los paises ricos, de manera que se calcula que el alio 2025, 17

unicamente el 10 % de la poblacion mundial vivird en los paises hoy miembros de la OCDE, el resto vivird en paises subdesarrollados o muy debilmente desarrollados. En este momento aproximadamente 1.300 millones de personas sobre los 5.500 millones totales vive en la pobreza absoluta, sin que apenas pueda cubrir las necesidades basicas, es decir, aquellas cuya satisfaccion es indispensable para la integridad fisica (alimentacion y salud) y psiquica (educacion, empleo y participaci6n politica y social) del ser humano y, de continuar asi las inercias, es de prever que este mamero se incremente al seguir reproduciendose las mismas estructuras economicas que dominan la relacion entre los paises, y que presentan paradojas como tal ocurre en las ultimas dos decadas de un modo mas acentuado, que por causa del reembolso de la deuda externa y de la fuga de capitales los paises pobres estan financiando en cierto modo parte del desarrollo de los paises ricos, dandose una transferencia de recursos financieros de aquellos a estos. Ademas, muchos paises ponen trabas a las importaciones procedentes de los paises pobres, con una larga serie de barreras arancelarias para proteger su propia produccion (por ejemplo, desde 1986 los Estados Unidos restringen las importaciones de articulos de confecci6n originarios de Bangladesh, que es uno de los paises mas subdesarrollados del mundo). Por tanto cuando hablamos de la sociedad de la informacion, realmente nos referimos una pequefia parte de la poblacion del planeta.

2.2. Nuevas tecnologias Los adelantos y aplicaciones tecnicas han revolucionado los distintos campos de nuestra existencia: la medicina, los sistemas de produccion y distribuciOn de bienes, las comunicaciones, etc. Entre estos adelantos tecnicos, las tecnologias que permiten el acceso a grandes bancos de datos ocupan un lugar destacado, asi conviene reseflar: • Importancia de las redes informaticas (Internet). • CreaciOn de nuevas formas de socializaciOn y de identidad individual y colectiva. • En educaci6n se impone un cambio obligado en el modo de organizar el proceso de ensenanza y aprendizaje, de modo que podamos introducir a nuestros alumnos y alumnas en la utilizacion adecuada de estos poderosos instrumentos.

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No obstante, seguimos avanzando en nuevas tecnologias y no utilizamos en muchos casos las que ya poseemos para resolver los problemas mas acuciantes que padece el planeta. Podemos constatar, segun las cifras que facilitan los organismos internacionales, que aim hoy mueren al dia en torno a 30.000 ninos de corta edad por malnutricion y enfermedades que podrian erradicarse utilizando los conocimientos y la tecnologia que conocemos; cerca de quince millones de personas mueren al an° a causa de enfermedades infecciosas y parasitarias —paludismo, tuberculosis, etc.— que ya han sido eliminadas en nuestros paises ricos. 2.3. Sociedad multicultural Podemos destacar algunas notas que nos permiten fijar nuestra mirada sobre el modo de evolucionar de las sociedades modernas, que tienden indefectiblemente hacia un mestizaje cultural. Asi, podemos constatar: • El auge de las comunicaciones favorece la movilidad de las personas. • Se va conformando un mercado de trabajo transnacional. • Se establecen asociaciones estables entre paises para favorecer el libre paso de mercancias y personas, extendiendo las influencias culturales entre ebbs. • Los medios de comunicaci6n superan las fronteras de los paises trasladando mensajes homogeneos a culturas diferentes. La variedad de formas de pensar y entender el mundo es cada vez mayor en nuestras comunidades. La riqueza de las relaciones entre personas procedentes de culturas diferentes es un valor que debe favorecer el progreso de las sociedades. Progreso no exento de tensiones producidas por diferentes formas de entender las relaciones humanas, las costumbres, los modos de vivir. Sera necesario que, a traves de la educacion, nuestros alumnos y alumnas desarrollen la capacidad de dialogar, reconociendo el valor de lo diferente y ejercitando la tolerancia y la solidaridad. Todo ello debe permitir el desarrollo de una identidad cultural propia, evitando la colonizacion cultural que a traves de los potentes medios de transmisi6n de la informacion pueda erosionar las caracteristicas culturales de una comunidad determinada. El conocimiento de otras culturas favorece la toma de conciencia de la propia singularidad, a la vez que debe permitir reafirmar la pertenencia a un patrimonio comim de la Humanidad. 19

Pero, de otro lado, es preciso no olvidar que existe una enorme cantidad de personas que se ven obligadas a emprender el camino de la inmigracion y, en muchos casos, los paises mas desarrollados dificultan enormemente, cuando no impiden claramente, la entrada de inmigrantes que proceden de los paises pobres. Las grandes diferencias y desigualdades que se dan entre las diferentes zonas del planeta son la causa primera de que las personas tengan que abandonar sus lugares de origen para buscar una vida mejor en otro sitio. Ademas de las causas del desigual reparto de la riqueza, en otras muchas ocasiones son las persecuciones politicas, religiosas o etnicas las que provocan un gran numero de refugiados. Para abandonar sus paises en muchos casos recurren a la inmigracion ilegal, lo que conduce a unas condiciones nuevamente muy dificiles en los paises receptores, por cuanto suelen evitar su relacion con la comunidad en la que trabajan, dando lugar a situaciones de aislamiento social. Proliferan de esta forma los guetos de inmigrantes, concentrados en reductos urbanos perifericos, lo que genera en muchos casos inestabilidad social. 2.4. Otras caracteristicas de nuestra sociedad actual Ademas de las que hemos abordado anteriormente, podemos comentar otras muchas caracteristicas de las sociedades actuales que nos permitirian entender mejor el modo de vida de los ciudadanos y ciudadanas que pertenecemos a las mismas. Por ejemplo: • La tendencia a ampliar progresivamente el tiempo libre y de ocio de las personas. • Las nuevas formas de estructuracion familiar actuales y su relacion con la escuela. • La aparicion de nuevos problemas derivados de nuestra forma de vida: problemas ambientales, de salud, aumento de la violencia, etc. • Etcetera. Los docentes tenemos que desarrollar la sensibilidad necesaria para comprender estos fen6menos que estan configurando la forma de vida en nuestro planeta, de manera que ayudemos a nuestros alumnos y alumnas a comprender adecuadamente la sociedad en la que viven. No podemos ignorar la situacion de la mujer en muchas zonas del planeta, principalmente en el Tercer Mundo, donde a veces carecen de los 20

mas minimos derechos y ademas deben ocuparse en muchos casos ellas solas de la salud, la educacion, el vestido e incluso la alimentacion de sus hijos e hijas. Por otro lado, debemos tomar conciencia de los modos de vida a los que aspiramos, que en muchos casos conduce a lo que se ha denominado "civilizaciOn del desperdicio", donde el exceso de consumo puede hacer insostenible el desarrollo. No olvidemos que a este ritmo se esta acelerando de un modo preocupante el agotamiento progresivo de las fuentes de energia. El 88 % de la energia que utilizamos proviene de los combustibles fosiles no renovables: el carbOn, el petroleo y el gas natural. Su consumo sin limites puede provocar que en unos pocos decenios nos situemos al borde de su agotamiento. Debemos ser conscientes de la degradada situacion de muchas regiones del planeta en las que la desertizacion afecta a zonas en las que viven en tomb a 850 millones de personas, y cuya superficie sigue aumentando progresivamente. Situacion que va a continuar ya que a los paises pobres no les quedan muchas mas alternativas en muchos casos que desarrollarse a expensas del medio ambiente, como ocurre cuando se deforestan los bosques tropicales o se instalan fabricas contaminantes que provocan lluvia acida o generan gases de efecto invernadero. Todo esto, no solo afecta a los habitantes de esos paises, sino a todos los pobladores de este planeta. Cuando nos referimos a educar a nuestro alumnado para desarrollar una vida sana, debemos ser conscientes de que estamos hipotecando el aire que vamos a respirar. La formaciOn del oxigeno atmosferico sigue teniendo lugar principalmente en el mar, donde se generan cerca de las tres cuartas partes del total gracias al fitoplancton, el resto se obtiene mediante las plantas terrestres. Por ello cabe preguntarse si la progresiva contaminaci6n de nuestros mares, en los que vertimos todo tipo de residuos contaminantes, no va a afectar irreversiblemente a la supervivencia del plancton. 1,Estamos desarrollando el umbral de tolerancia o de insensibilidad hacia estas situaciones que consideramos lejanas a nuestra vida diaria? Como docentes, zdebemos tomar posiciOn frente a ellas? 3. Educar personas Con el fin de ayudar a nuestros alumnos y alumnas a entender y abordar los retos que se les van a presentar en su vida, los sistemas educativos preven un conjunto de conocimientos culturales que definen como 21

"curriculo", en el que articulan los objetivos, contenidos, orientaciones metodologicas, etc., que permiten orientar la planificacion y el desarrollo del proceso de enserianza y aprendizaje en las aulas. Para desarrollar estos curriculos en las aulas, entre otras actuaciones, el docente transmite informacion a los alumnos y alumnas sobre determinados aspectos de nuestra cultura. No obstante, conviene que sepamos con claridad que la informaci6n por si misma no significa que se transforme en conocimiento. La informacion se refiere a determinados aspectos de la realidad que se nos presentan en forma de datos, o bien a traves de la narracion de hechos, pero para desarrollar conocimiento es preciso que esa informaci6n sea comprendida adecuadamente y tenga sentido para quien aprende, de manera que pueda reconstruir el contenido cultural que se be propone aprender, para asimilarlo, para hacerlo propio. Sera por tanto necesario que nuestros alumnos y alumnas sepan seleccionar, organizar, relacionar, comparar y elaborar la informacion, con el fin de atribuirle el sentido necesario. Pero el conocimiento, como unico instrumento para transformar la realidad, no es suficiente. Es preciso ademas que desarrollemos nuestra capacidad para utilizar este conocimiento, creciendo a su vez en otros campos de nuestra inteligencia practica, afectiva, de relacion, etc. Ahora bien, nunca hemos tenido tanto conocimiento acumulado y hemos desarrollado mas nuestra inteligencia, y a la vez nunca hemos tenido mayor poder de destrucciOn contra el medio en el que vivimos y contra nosotros mismos. El conocimiento y la inteligencia requieren una brujula que oriente nuestras acciones, y esta bien puede ser la escala de valores que da sentido a nuestras actuaciones, y nos permite interpretar adecuadamente todo el conocimiento que tenemos y aplicarlo con acierto, con inteligencia, para resolver problemas. Ademas, esta forma de aplicar nuestros conocimientos tiene que realizarse conjuntamente con los demas, porque ya no es posible de otro modo hacer frente a los retos que tenemos planeados en esta aldea global que es el planeta Tierra. Si consideramos el pensamiento como la base para abordar estos retos, debemos superar la distinciOn entre procesos cognitivos, afectivos y sociales, que se ha planteado con frecuencia en las instituciones educativas, porque los tres elementos presentan fuertes interrelaciones y es necesario abarcarlos de manera integrada. Generalmente sostenemos que la escuela debe ofrecer una educacion integral a nuestro alumnado, a traves de la cual se articulen los conocimientos culturales basicos, tecnicos e instrumentales, asi como el desarrollo de actitudes y valores y, sin embargo, con demasiada frecuencia la formaciOn civico-moral de nuestros alumnos y alumnas ocupa 22

un lugar de segundo orden en nuestros sistemas educativos y sobre todo en nuestra practica en las aulas. La escuela ha parecido interesarse sobre todo por la transmision de conocimientos y la adquisicion de habilidades cognitivas, dedicando una menor atencion a la educacion de los sentimientos y el desarrollo de actitudes deseables que permitan orientar el comportamiento de nuestro alumnado.

3.1. Educar en valores Sin embargo, son los valores los principios que nos permiten formarnos juicios para orientar nuestra conducta en situaciones cotidianas, y son fundamentales para comprender nuestros razonamientos, sentimientos y modos de actuar. Podemos diferenciar, a efectos de su estudio, dos aspectos distintos aunque complementarios sobre la educaci6n en valores: por una parte, lo que se refiere al desarrollo y educaciOn de actitudes individuales y, por la otra, las capacidades necesarias para abordar con exit° nuestra convivencia en la comunidad. La escuela debe abordar estos dos aspectos indisociables de nuestra vida, el desarrollo de nuestra individualidad como personas imicas que somos y, al mismo tiempo, la sociabilidad necesaria para relacionarnos con los dernas con el fin de formar individuos capaces de mantener y desarrollar la responsabilidad personal y la cooperacion, de manera que sean personas que pretendan el bien comiin del grupo, pero sin caer por ello en la falta de identidad personal. Desde el punto de vista del desarrollo personal, para abordar la educaciOn en valores con nuestros alumnos y alumnas, Miguel Martinez (1998) nos propone que deberiamos ayudarles a desarrollar una serie de capacidades que les permitan, en primer lugar, entender los mensajes que reciben desde otras personas, medios de comunicacion, etc., seguidamente deberian desarrollar capacidades a traves de las cuales pudieran adaptar sus formas de actuar a los modos y costumbres de las comunidades en las que viven, evitando asi convertirse en seres antisociales. Sin embargo, estas capacidades de comprender mensajes y de poder adaptarse al entorno no son suficientes, deberiamos ayudarles a desarrollar capacidades para formular sus propios criterios, elaborar sus propias normas y actuar conforme a ellas. Finalmente, todavia es necesario saber compaginar estos criterios propios con los criterios y normas de los demas, desarrollando la capacidad de reflexionar sobre sus actos y poder modificarlos en funcion de su propia conciencia. 23

En las instituciones educativas abordamos sobre todo las capacidades que se refieren a la comprension de mensajes y a la adaptaci6n a normas de convivencia, pero no es tan frecuente que ensefiemos las dernas capacidades expuestas, cuando precisamente son las que mas influencia tienen en la educaci6n en valores. Para ello, los docentes podemos utilizar multiples estrategias, tales como: ensefiar a pensar para gestionar la informacion y construir el conocimiento, pero tambien desarrollar estrategias para ensetiar a nuestro alumnado a expresar sus afectos y emociones. Debemos, por tanto, disefiar procesos de ensefianza y aprendizaje en los que se aborden habilidades para que nuestros alumnos y alumnas tengan un adecuado autocontrol y equilibrio emocional para relacionarse con los demas. Por todo ello, nuestra actividad como docentes no debe limitarse a transmitir informacion sobre valores, sino ayudar a nuestros alumnos y alumnas a desarrollar capacidades que les permitan regular su propia conducta y construir una personalidad equilibrada. Asi pues, los sentimientos y los valores son una realidad personal. No se trata tanto de ensefiar un determinado sistema de valores, sino de facilitar procesos personales de valoracion. Cada alumno y alumna debe reflexionar y discernir aquellos valores que desea hacer propios, mediante un proceso eminentemente personal, de manera que haciendo suyos valores como la justicia, solidaridad, tolerancia, respeto..., le permitan actuar de manera aut6noma e insertarse de un modo adecuado en la comunidad en la que vive. Desde el punto de vista de la relacion social con los demas, sabemos que los valores permiten actuar de una determinada manera en una comunidad y por tanto tienen una dimensi6n social que es preciso contemplar. En nuestra sociedad podemos encontrar diferentes estilos de vida que son legitimos y con los que tenemos que compartir nuestras propias opciones, creencias y valores, y sera a traves de la educacion como podremos favorecer la integracion de nuestros alumnos y alumnas en su comunidad mediante una asimilacion critica de su cultura, de manera que esta se mantenga viva y permita ofrecer respuestas Utiles para afrontar los retos que se les presentan en cada momento. J. Antonio Marina (2004) nos dice que hay sociedades que favorecen el desarrollo de las personas, a las que denomina sociedades inteligentes, mientras que por el contrario existen otras que impiden su desarrollo adecuado, porque las creencias vigentes en ellas, la forma de resolver los conflictos, en definitiva, sus modos de. vida, disminuyen las posibilidades de las inteligencias privadas, y a estas las llama sociedades estUpidas. Segun el: "La sociedad alemana que aclamo a Hitler y se dejo contagiar de sus 24

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desvarios, y la sociedad industrial avanzada que esta construyendo una economia que esquilma irreversiblemente la naturaleza o que impone un sistema que hace incompatible la vida laboral y la vida familiar o una globalizacion que aumenta la brecha entre paises pobres y ricos, son ejemplos de fracasos de la inteligencia compartida". Entendiendo por inteligencia compartida o social la suma de las inteligencias personales junto -con todo el intrincado sistema de relaciones que se dan entre los miembros de una comunidad, lo que provoca necesariamente que tengamos que compaginar nuestras aspiraciones y modos de actuar con los de los dernas miembros de la misma. La sociedad fracasa cuando no permite que las personas desarrollen su dimension cognitiva, cuando sus pensamientos y juicios estan adulterados por los prejuicios, la supersticion, el dogmatismo, el fanatismo, etc., que determinadas culturas fomentan. La sociedad fracasa cuando no consigue desarrollar un clima en el que crezcan sentimientos basicos relacionados con la ayuda a los demas, con el respeto y la solidaridad y, finalmente, la sociedad fracasa cuando desde sus instituciones es incapaz de resolver los problemas con los que se encuentran los ciudadanos y ciudadanas en su cotidiana convivencia dentro de la comunidad en la que viven. Concluye diciendonos J. A. Marina que el triunfo de la inteligencia personal es la felicidad, y el triunfo de la inteligencia social es la justicia, por tanto son inteligentes las sociedades justas, y el profesorado no podemos callar ante las situaciones de injusticia, ante las contradicciones que provocan que la vida en la comunidad disminuya e incluso impida el adecuado desarrollo de nuestros alumnos y alumnas. Sin embargo, isuales son los valores que favorecen el desarrollo adecuado de nuestro alumnado? No siempre es Mei' llegar a un acuerdo. En este momento cuestionamos la jerarquia de valores que impera en nuestras sociedades. Decimos que la nuestra es una sociedad en crisis. Sin embargo, sabemos que el termino krisis viene a significar la mutacion de un hecho, y por tanto esto puede suponer mejorar la situaciOn inicial o, tambien, empeorarla. Aün cuando las crisis sociales se manifiestan en momentos puntuales son consecuencia de un proceso mas lento y profundo de lo que podemos definir como crisis moral, donde las concepciones educativas que imperan en una sociedad son muy relevantes para explicar y explicarnos estos fenomenos. Deberiamos reflexionar acerca de silos cambios que se estan produciendo en nuestras sociedades ayudan a mejorar, o por el contrario deterioran, nuestra imagen como personas, si ayudan a conseguir en lo personal la felicidad y en lo colectivo una sociedad justa. Cabe preguntarnos, como docentes, silos valores que permiten alcanzar las metas que hemos 25

definido en to personal y to colectivo son fomentadas en nuestras instituciones educativas, o bien declinamos esta responsabilidad alegando que no son objeto de tratamiento en las aulas, que la escuela no esta para esto, que son las familias y otras instancias las que deben ocuparse de educar a sus hijos e hijas, que nosotros desde las escuelas nos debemos limitar a instruir. Hoy es frecuente que se valore el exit° social por encima de todo to demas, to podemos ver permanentemente a traves de los medios de comunicacion en los que se muestran abundantes ejemplos de triunfo rapid° y facil. En este caso interesa situar el interes personal por encima de todo to demas, de la justicia llegado el caso. Todo ello genera muchas contradicciones en el comportamiento de los jovenes, ya que no tienen consolidados unos valores que les sirvan de referencia. Hemos podido observar que muchos jovenes que se manifestaron contra una guerra injusta, que luego permanecen callados contemplando la violencia, activa y pasiva, que viven en sus instituciones educativas, llegando a culminar en agresiones a veces de consecuencias irreversibles, otras veces se manifiestan en contra de la privatizaciOn de bienes publicos y algunos de ellos aprovechan las manifestaciones pacificas para destrozar todo el mobiliario public° que encuentran a su paso, o bien defienden la solidaridad con los trabajadores inmigrantes y con su ruidosa vida nocturna impiden el descanso de los trabajadores de su propio barrio, to que les crea dificultades para trabajar al dia siguiente. Todo ello es la expresiOn de que los valores no estan asumidos, no se han convertido en referencias para analizar y actuar en consecuencia en la comunidad en la que viven, to que les impide responder adecuadamente ante las situaciones que se les presentan. Los educadores y educadoras no podemos dejar a nuestro alumnado a expensas de los vientos que soplen en cualquier direccion, deberiamos ayudarles a tener raices solidas que les permitan desarrollar su personalidad a traves del ejercicio de su libertad. 3.2. Educar para la ciudadania y la democracia Fomentar el desarrollo de valores en nuestro alumnado, procurando su desarrollo personal, es imprescindible, pero no llegamos a tener una dimension verdaderamente humana Si no es a traves de la relacion con los demas. Por ello, es preciso que los eduquemos para la convivencia y el fomento de una sociedad justa, y esto nos conduce hoy a la necesidad de abordar en las aulas procesos de ensetianza y aprendizaje dirigidos a la educaciOn para la ciudadania en democracia. 26

Para formar buenos ciudadanos y ciudadanas es necesario que primero fomentemos en nuestro trabajo diario en las aulas la autoestima de nuestro alumnado, para que desde el conocimiento de Si mismos, aceptando sus limitaciones y apoyandose en sus cualidades, puedan convertirse en personas con la capacidad para intervenir y mejorar la vida de su comunidad. Si no sienten estima por ellos mismos, si no se aceptan positivamente y se valoran, sera muy dificil que sientan estima y valoracion por los demas, y careceran posiblemente del interes necesario para intervenir en cambiar las condiciones de vida de la comunidad en la que habitan. Si queremos educar para el ejercicio de la ciudadania, en nuestras aulas, como nos dice Miguel Martinez (1998), deberia ser habitual que cultivaramos, al menos, las siguientes tres dimensiones en nuestros alumnos y alumnas: • La autonomia personal, de manera que nuestro alumnado tenga la personalidad suficiente para no dejarse influir por los potentes medios de comunicaci6n, evitando asi que puedan caer en la alienacion y despersonalizaciOn de su modo de proceder en la comunidad. Se trata de educarlos en la asertividad (ensefiandoles a decir "no" cuando sea necesario) de modo que puedan desarrollar el juicio moral, y puedan participar desde su libertad y con el criterio necesario. • La disponibilidad hacia el dialogo, para que se convierta en la forma habitual de resolver los conflictos surgidos como consecuencia de las diferencias existentes entre los distintos miembros de una comunidad. Se trataria de desarrollar en nuestros alumnos y alumnas la empatia, de manera que pudieran comprender las posiciones ajenas, cambiando el lugar desde el que observar una situaciOn determinada, buscando las multiples caras que nos presentan los hechos y situaciones sociales. • El cultivo de la voluntad y las emociones, para enfrentar los retos mediante el desarrollo de la capacidad de esfuerzo, con una voluntad de superaciOn buscando la mejora, pero aceptando las diferencias y las decisiones adoptadas en el grupo, sobre todo las que no son compartidas. El desarrollo de una cultura ciudadana requiere aprender a convivir en una comunidad y comprometernos en su mantenimiento y progreso. Sin embargo, en este momento es frecuente ver que se producen situaciones de desconcierto ante la falta de puntos de referencia. Se nos plantean 27

problemas complejos a los que debemos dar respuestas: la incierta situacion laboral de muchos ciudadanos y ciudadanas; la enorme cantidad de informacion que, al no asimilarla adecuadamente, nos crea distorsiones en nuestra forma de ver el entorno que nos rodea; el aumento de la tension en las relaciones sociales, etc., lo que provoca que en muchos casos hagamos dejaci6n de nuestra capacidad de participar y tendamos a desinteresarnos de los asuntos publicos, es decir, de aquellos que nos conciernen a todos y todas. Educar para la democracia supone preparar a nuestro alumnado para reconocer que existen conflictos, no para ignorarlos, y para afrontarlos, e intentar resolver los intereses contrapuestos que sin duda van a surgir en la vida comunitaria, mediante el dialog° y el respeto a las decisiones y normas que entre todos nos hemos dado. Si queremos que sean personas comprometidas en los procesos de transformacion de la sociedad, es necesario que la vida del aula sea reflejo de estos valores que queremos desarrollar. De este modo podemos dirigir nuestros esfuerzos a conseguir que nuestros alumnos y alumnas sean personas bien formadas para participar de forma plena en una democracia (Mozas, D. y VileIla, M. 2005), ayudando a que se vayan conformando como personas: • Autonomas y responsables: para ello, deben asumir progresivamente responsabilidades en el aula (tanto en la organizacion y desarrollo de los procesos de ensefianza y aprendizaje como en el funcionamiento del aula en general). • Reflexivas: mediante una organizacion de los procesos de enseiianza y aprendizaje que Les permita realizar tareas de investigaelk, buscar informacion, elaborarla y contrastarla, exponer las conclusiones, etc. • Participativas y criticas: procurando que en las instituciones educativas exista siempre un espacio y un tiempo para el contraste de opiniones mediante el dialogo: realizacion de exposiciones, debates, asambleas, etc. • Respetuosas: procurando fomentar la capacidad de empatia, para que mediante el ejercicio del dialog° puedan tomar conciencia de las ideas y sentimientos de los demas y aceptarlos aim cuando no ester' de acuerdo con su forma de pensar. Todo ello debe conducir al respeto a las normas de convivencia que se hayan establecido para favorecer la convivencia en el aula. • Solidarias y cooperadoras: desarrollando en las aulas actividades en las que sea necesario el concurso de los miembros de un 28

equipo para llevarlas a cabo, y en las que la ayuda a los demas sea un valor necesario para el exito de todos, lo que ird formando al alumnado en la solidaridad y la colaboracion como estilo de relacion con los demas.

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Hasta este momento he defendido la necesidad de educar para fomentar personas con un sentido responsable de su ciudadania, es decir de la pertenencia a una comunidad y su comportamiento responsable, solidario y colaborador en ella. Sin embargo, hoy hay que dar un paso mas. No basta con ser ciudadanos responsables en nuestro entorno, sino que, adernas, es preciso tener una vision global y solidaria de lo que ocurre en el mundo. Es preciso desarrollar un sentido de pertenencia a la comunidad internacional, una ciudadania nacional enraizada en una identidad humana cosmopolita e integradora, como dice Jaime Lopez (2005), "sintiendonos ciudadanos y ciudadanas de una comunidad politica concreta, pero sin perder el horizonte de la humanidad en su conjunto. La solucion de los males de la globalizacion no vendra de la reafirmacion de la identidad cultural (que exacerba el nacionalismo y cae en el tribalismo), sino de una ciudadania cosmopolita, en la que se habla de derechos humanos con una nueva dimension". Es en este contexto en el que podemos hablar de lo que se ha llamado educaci6n para el desarrollo, que se entiende como "el trabajo enfocado al conocimiento y a la reflexion critica de la realidad social, tanto a escala local como a escala global, el desarrollo de habitos cooperativos y una actitud activa y favorable a la superaciOn de las desigualdades sociales". Para ello, es preciso desarrollar en las instituciones educativas procesos de enselianza y aprendizaje que favorezcan una vision global de la realidad mediante el tratamiento de contenidos referidos a educacion para el desarrollo, para la protecciOn medioambiental, el respeto a los derechos humanos, la educacion por la paz, la convivencia intercultural y la superacion de las desigualdades de genero, etc. Es cierto que se ha dado un paso muy importante con el diseno de curriculos en los que se incluyen contenidos referidos a los llamados temas transversales, pero con frecuencia se abordan de manera aislada, cuando el analisis de la realidad aconseja que se puedan enseliar de modo conjunto e integrado, para dotar de sentido el estudio de los fenomenos sociales que les proponemos a nuestros alumnos y alumnas. Los fenOmenos sociales que estudiamos no son faciles, ya que son procesos por lo general interdependientes tanto en sus causas como en sus manifestaciones y consecuencias (demograficas, sociales, politicas, economicas o culturales). Son temas que aparecen permanentemente en 29

los medios de comunicacion a traves de noticias y anuncios publicitarios, lo que influye en la creacion de imagenes y conceptos desde instancias externas a la escuela que conforman conocimientos previos del alumnado y condicionan todo su proceso de ensefianza y aprendizaje. Los planteamientos de la educacion para el desarrollo requieren que se aborden contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, no basta con uno de ellos, pero ademas es necesario que la organizaciOn del proceso de enserianza y aprendizaje responda a una concepcion global, evitando abordar las distintas areas de forma aislada. Por ello en la escuela se deberian aplicar estrategias como los rincones, planes de trabajo por proyectos, contratos pedagogicos, etc. En cualquier caso, no se trata tanto de poner el enfasis en los contenidos que debemos abordar sino en que seamos capaces de ayudar a nuestro alumnado para que pueda pensar ante los problemas que tienen los paises subdesarrollados como lo harian los habitantes de esos paises en relacion con esos mismos problemas. "Asi, es importante ensefiar a los alumnos los datos de la situaci6n de los nilios de la calle en Bolivia o Camerim, pero tambien explicar la interdependencia entre nuestras pautas de consumo y el empobrecimiento del resto del planeta" (Pedro Saez Ortega, 2005). En definitiva, la educaciOn para el desarrollo debe aportar una serie de herramientas que potencien la capacidad de leer de manera global, critica y activa el mundo que nos rodea, para contribuir a formar personas solidarias y comprometidas con su comunidad y con el resto del planeta.

3.3. El compromiso necesario En el camino que conduce a nuestro alumnado hacia la educaci6n en valores y los principios que fomentan el ejercicio de la ciudadania en una democracia con un sentido critico y un pensamiento global, pueden recibir la ayuda necesaria a traves de la acci6n directa de los docentes, que con nuestros conocimientos les orientamos para interpretar los fen& menos que les rodean, pero ademas de aportarles conocimientos, podemos ayudarles con nuestro ejemplo, de modo que la practica diaria de los valores por parte de aquellas personas que les acompailamos en sus procesos diarios de aprendizaje, suponen un estimulo extraordinario para ellos. Finalmente, ademas de los maestros y maestras y su ejemplo, tienen la oportunidad de aprender a traves de modelos, que son aportaciones colectivas que ya no dependen de aportaciones individuales, sino de 30

formas de comportamiento en la comunidad asumidas por el conjunto de sus miembros. Recordemos que lo importante no es tanto desarrollar programas para hablar sobre valores y su importancia para la formaci6n del alumnado, cuanto conseguir que sean asumidos por este en su comportamiento cotidiano al relacionarse con los demas. Si queremos conseguir que los valores se "vivan", es preciso vivirlos, y para ello conviene que las instituciones educativas sean espacios en los que sus actividades esten impregnadas de solidaridad, colaboracion, participaciOn, etc., de compromiso, al fin, con la comunidad donde vivimos. Debemos procurar por tanto experiencias para facilitar el desarrollo del sentido de la ciudadania, fomentadas desde las instituciones educativas a traves del desarrollo de la responsabilidad civica y social, con el fin de favorecer una integraciOn critica en la sociedad. Deberiamos contar por tanto, con instituciones educativas que diseliaran habitualmente programas para que el alumnado colaborara, desde un punto de vista educativo, en otras instituciones que trabajaran con alumnado adulto, o con discapacitados, en escuelas infantiles de instituciones piiblicas, en centros para la tercera edad, programas de atenciOn al alumnado hospitalizado o con enfermedades de larga duraciOn que no les pennite asistir a los colegios, museos, bibliotecas, actividades extraescolares en centros pitblicos para fomentar un uso adecuado del ocio y del tiempo libre, etc. Todas estas actividades de colaboracion deberian ser fomentadas, programadas y evaluadas desde las instituciones educativas, ya que tienen un alto valor educativo y contribuyen de un modo decisivo a la consecucion de los objetivos plasmados en los curriculos oficiales que dificilmente pueden alcanzarse sin trascender los limites de las aulas y de los propios centros educativos. Como tales actividades educativas, convendria que fueran objeto de disefio por parte del profesorado del mismo modo que ocurre con el resto de los contenidos curriculares. Este compromiso de la escuela con el medio que le rodea es lo que ird conformando un modelo de participacion. y desarrollo de la ciudadania con una base sOlida de educacion en valores, y permitira que nuestro alumnado se vaya integrando de una manera responsable en su comunidad. Las escuelas seran asi instituciones enraizadas en la sociedad, con La mirada abierta a cuanto ocurre a su alrededor, a la vez que seran instituciones con presencia en su entorno y por tanto consideradas (idles socialmente, respetadas, ya que devolveremos a la comunidad una parte de la confianza que depositan en nosotros. 31

Finalmente, conviene reflexionar sobre el compromiso que asumimos como docentes. Mas alla del trabajo que desarrollamos en las aulas cada dia con nuestro alumnado, deberiamos colaborar con los demas docentes en la mejora permanente de nuestra profesiOn, con las instituciones que intervienen en la vida publica en nuestra comunidad y, por ultimo, y ademas, adoptar compromisos con nosotros mismos en tanto que personas que vivimos en una comunidad y debemos aportar ejemplo de buena ciudadania. Por ello, silos docentes queremos ser referentes valiosos en el fomento de la asuncion de valores por parte de nuestro alumnado, deberiamos comenzar por asumir en nuestra vida diaria las actitudes que proponemos como deseables para que las adquieran y desarrollen ellos. Nuestro propio ejemplo personal a la hora de actuar, junto con el de los demas docentes, debe propiciar el desan-ollo de modelos de conducta que permitan asumir responsabilidades en la comunidad, de manera que se puedan resolver los conflictos mediante el dialog°, la participaci6n critica en las decisiones y acontecimientos que ocurran en su entorno, respetando las decisiones y opiniones de los demas para facilitar la integracion responsable en la comunidad. Los docentes no podemos ser por tanto unos meros transmisores de informacion sobre valores, sino miembros activos de la comunidad en la que vivimos, beligerantes con las ideas y con su compromiso para conseguir una sociedad Inas justa. Para ello, podriamos considerar nuestra participacion en los siguientes campos: • Deberiamos procurar elevar nuestra opini6n a traves de los medios de comunicaci6n. Alla donde se cree opinion deberia estar la voz de los docentes para aportar reflexiones sobre la repercusion que las acciones que se realizan en la sociedad tienen para los mas jovenes. Nuestra tarea no deberia reducirse a educar a nuestro alumnado, lo que ya es una tarea enorme, sino tambien a influir en la comunidad mediante planteamientos educativos para que sea nuestra aliada en la consecucion de los fines que ella misma nos encarga. Por ello, los docentes deberiamos intervenir habitualmente en programas de radio, television, escribir en prensa, etc., como prolongacion de nuestro quehacer educativo, bien de un modo personal o a traves de nuestras organizaciones. • Del miso modo, deberiamos participar en los programas destinados a facilitar la asuncion de valores por parte de la ciudadania que se desarrollan desde la municipalidad de cada localidad. Las 32

ciudades son tambien de los nifios y nifias, de los jovenes, son espacios para la convivencia, y los docentes deberiamos aportar reflexiones criticas mediante la voz serena pero firme por los que con demasiada frecuencia no tienen voz porque no se les escucha, por los nifios y • Deberiamos influir cuando se crea opinion en el entorno familiar. Para ello podemos utilizar las tecnologias de la comunicacion, procurando dotar a los centros educativos, si fuera posible, de una pagina en interne, ademas de utilizar el correo electronic° para informar a las familias sobre los temas de interes relacionados con sus hijos e hijas, etc. La institucion educativa no debe ser solo de los docentes y el alumnado. Si es verdaderamente educativa, deberia extender su influencia a las familias, realizando programas de formaciOn para ayudar a los padres y las madres en la siempre dificil tarea de educar, convirtiendonos en aliados imprescindibles. • Deberiamos procurar que nuestras organizaciones profesionales reivindicaran, ademas de nuestra mejora en las condiciones de trabajo, el desarrollo de nuestra profesiOn, pidiendo a los poderes publicos que desarrollen programas para que nos mantengan actualizados en el ejercicio de nuestra tarea, para que garanticen nuestra presencia en las instituciones, asi como que faciliten nuestro acceso a cuantos eventos culturales se desarrollen en nuestro entorno y sean de interes para nuestra tarea en las instituciones educativas. Por ültimo, creo que deberiamos defender un modelo de escuela publica, entendida como una institucion que desarrolla una actividad que redunda en el presente y el futuro de la comunidad, y que por tanto afecta a todos nosotros como ciudadanos y ciudadanas. Unas instituciones en las que, parafraseando a*Giroux, los docentes seamos trabajadores culturales que no desarrollemos nuestra actividad profesional como simples piezas de un engranaje sino como intelectuales transformadores, evitando asi caer en la monotonia o el desencanto, y propiciando por el contrario La dignificacion profesional y humana de nuestra actividad, que, no lo olvidemos nunca, es la mas hermosa de cuantas pueda haber, ya que consiste nada menos que en ayudar a otras personas a descubrir el mundo y a vivir con plenitud en el.

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Bibliografia MARINA, J. A. (2004) La inteligencia fracasada. Anagrama. Barcelona. MARTiNEZ, M. (1998) El contrato moral del profesorado. Desclee de Brouwer. Bilbao. MOZAS, D. y VILELLA, M. (2005). "EducaciOn para el desarrollo en la cotidianidad del aula". En revista AULA. Julio-agosto de 2005. SAEZ ORTEGA, P. (2005). "El contexto escolar de la educacion para el desarrollo". En revista AULA. Julio-agosto de 2005. YUSTE, A. y otros (1994) Planteamientos de la pedagogia critica. Comunicar y transformar. GRAO. Barcelona.

CANTU LO

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Desarrollo humano y reinvencion de la escuela. FRANCISCO CAJIA0 (Colombia)

1. La realidad son las palabras Para el sistema educativo que tuvo su origen en una cultura occidental profundamente enraizada con la escolastica, el conocimiento se adquiere a partir del sign° iinguIstico. Por esto lo central en el proceso de enserianza, desde los primeros alms de preescolar hasta los Illtimos niveles de la educacion universitaria, es el discurso verbal bajo todas las modalidades orales y escritas. Esta concepci6n epistemologica ha sido profundamente cuestionada desde el Emilio de Rousseau hasta los mas recientes estudios provenientes de las ciencias cognitivas y, sin embargo, los maestros y maestras de todo el mundo siguen "dictando clase" y dando "lecciones" a sus estudiantes. Esto es lo que les ensefian en la universidad y es to que les ordena el sistema. Todo el aparato escolar esta organizado —desde los edificios y los muebles, hasta los horarios y los presupuestos— en torno a la palabra. La calidad del proceso se mide por horas de palabras, por cantidad de palabras dichas, por cantidad de palabras leidas, por cantidad de temas expuestos, por cantidad de respuestas aprendidas, por habilidad para leer palabras... Tanto es asi que la escuela no da tiempo para la vida, no tiene espacio para los objetos del mundo, no dispone de organizaciOn ni de lugares para la interacci6n grupal con la realidad. Lo grave del asunto es que las palabras de libros y cuadernos han entrado en crisis hace tiempo, merced a la revolucion mediatica, que ha *. El desarrollo extenso de estos temas se encuentra en Cajiao, Francisco. (2005). Insirumentos para escribir el mundo, Magisterio, Bogota.

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confrontado el medio impreso tradicional con imagenes y sonidos omnipresentes gracias a las mil formas de tecnologia inventadas para la difusiOn masiva. Pero el eje de la discusiOn no es silos libros dejaran de existir o Si la lectura desaparecera, sino el cambio mental que implica la presencia de las nuevas tecnologias de informacion. El asunto es que para leer libros, entenderlos y disfrutarlos se requiere una cierta forma de pensamiento que no parece coincidir con la que se produce cuando se nace y se crece en contacto con los medios masivos de comunicacion que tienen otras logicas y otros ritmos.' Quiza por esto los nitios y jovenes no parecen progresar mucho en lo que la escuela les quiere enseriar. Hoy existen muchos signos diversos que cambian el sentido del discurso lingtiistico segun su forma, su ubicacion en la pagina, el tipo de imagenes que lo acomparien o el tono de voz que se use para enunciarlo. Leer, entonces, es un ejercicio de mucha mayor complejidad para el cual la escuela no esta preparada. Sobra decir que aparte del notorio desfase con respecto a la transformaciOn radical de la sociedad en sus formas de expresarse y comunicarse, que supone formas de pensamiento nuevas y exigencias de lectura y escritura totalmente diferentes, la escuela tradicional centrada en el discurso conceptual que substituye al mundo real —tremenda herencia platonica— se ha convertido en la gran paralizadora del pensamiento cientifico, que requiere, para madurar en las mentes de los ninos, el contacto directo con el mundo, la capacidad de interrogar sobre los fenOmenos fisicos, sociales y humanos, la habilidad para manejar informacion y construir hip6tesis y la libertad intelectual para interpretar la realidad en vez de recibir todo resuelto en forma de verdades absolutas.

2. La escuela es una fabrica de ensellar El desarrollo de las organizaciones ha sufrido cambios radicales en los dos ultimos siglos y ellos responden en alto grado a las profundas transformaciones que la sociedad ha experimentado por cuenta de los descubrimientos cientificos y la innovacion tecnologica. Quiza los cambios mas evidentes se han operado en el sistema productivo, que pas6 en muy poco tiempo de modelos artesanales domesticos a grandes conglomerados fabriles en lo que se denomin6 la revolucion industrial del siglo XVIII. Siguiendo la ruta de los modelos empresariales de produccion en serie, division del trabajo, segmentacion

de tareas, estandarizaci6n de procesos y jerarquizacion de funciones, se organizaron muchas instituciones de tipo social, incluido el Estado, los servicios pUblicos, la salud y la educaciOn. Una de las grandes transformaciones que se impusieron en el sistema productivo fue la estandarizacion de insumos, procesos y productos. Una vez concebido y disefiado un nuevo producto a partir de prototipos, en la etapa de investigacion, se hace necesario definir con mucha precisi6n la calidad y cantidad de materias primas requeridas para una produccion en serie; los procesos requeridos para la transformaci6n tienen que ser descompuestos hasta establecer los minimos pasos necesarios en el orden conveniente; el instrumental necesario para cada operaciOn debe ser diseriado siguiendo criterios de funcionalidad y eficiencia; se tienen que establecer los tiempos exactos para realizar cada paso del proceso; se establecen metodos para controlar la calidad final del producto y de cada etapa de produccion; se disefian los espacios arquitectonicos de acuerdo con la tecnologia de producciOn y los modelos administrativos y jerarquicos para que cada individuo opere de la forma requerida por la gran maquinaria fabril. Sin la estandarizaci6n de todos estos miles de operaciones y la descripcion detallada de cada proceso no se hubiera logrado nunca la produccion en serie de cientos de millones de objetos que salen identicos cada dia de fabricas de automoviles, conservas o productos farmaceuticos. En el mundo industrial contemporaneo algunos de estos procesos se realizan a miles de kilometros, en paises diversos, de modo que la necesidad de definicion de estandares es aun mas exigente pues piezas que vienen de lugares diversos deben ensamblarse con precisi6n micrometrica para convertirse en computadores, equipos de telecomunicaciones o robots industriales. Este exit° del ingenio humano hizo que el consumo de bienes y servicios se entronizara como el motor de las economias modernas y la vida urbana sustituyo a las sociedades agrarias tradicionales. Del trabajo manual individual que realizaba el artesano, se paso a la producci6n colectiva en la fabrica. Se transformaron las relaciones sociales, los modos de producci6n, la concepcion dcl trabajo y en todas las organizaciones sociales —desde la familia hasta el Estado-- se infiltraron los nuevos paradigmas de orden y disciplina basados en la homogenizaciOn, fragmentaciOn y estandarizacion de tareas. Naturalmente las instituciones educativas, desde la escuela de infantes hasta la universidad, se vieron afectadas por el cambio y asumieron las propuestas innovadoras de la modernidad en su forma de organizacion.

I. Ferres, Joan. (2000). Educar en la cultura del espectaculo. Paidos, Barcelona.

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3. Lo igual es mejor que lo diverso Podria decirse que el siglo XXI se inicio bajo el signo de la diversidad, a pesar de que todas las corrientes globalizadoras tienden a homogenizar estilos de vida, expresiones culturales y productos de circulacion mundial. En este contexto, resulta paradOjica la valoraciOn progresiva de la diversidad de las dos Ultimas decadas. El redescubrimiento de la diversidad etnica, lingiiistica y cultural constituye, sin duda, un importante cambio de perspectiva en los imaginarios colectivos de sociedades que durante siglos pretendieron eliminar, o por lo menos ignorar, todo aquello que la cultura predominante no pudiera comprender e incorporar bajo sus reglas morales y sus codigos de poder. Sin embargo, frente a este intento de extinguir toda expresi6n cultural que no se ajustara al patron de la cultura oficial, surgen en diferentes lugares del mundo movimientos nacionalistas, movimientos separatistas y corrientes intelectuales que reivindican la importancia de preservar todas esas formas de expresion de pueblos, etnias y grupos humanos a partir de las cuales se construye la riqueza cultural de la humanidad. Bajo esta perspectiva se abre camino en la UNESCO el concepto de patrimonio intangible, que comprende la tradicion oral de los pueblos, las fiestas, los ritos, la musica y todas aquellas expresiones tradicionales que muestran la inagotable riqueza de la humanidad. Se pasa, de este modo, de una pretension civilizadora que domin6 a La cultura occidental desde el siglo XV, cuando Europa dio rienda suelta a su afar' de conquista y colonizacion, a una especie de fascinacion por lo exotico y lo diverso. Es necesario recordar que buena parte del sentido que se dio a la educacion en la epoca colonial y, despues, en la etapa republicana, hasta hace apenas treinta o cuarenta arios, fue precisamente el de civilizar a quienes no compartian los codigos culturales adoptados de los colonizadores. Asi, en la epoca colonial, las escuelas de indios cumplieron un papel fundamental con la substitucion de las lenguas nativas por el espariol y la ensefianza del catecismo como herramienta para borrar las religiones originarias. Al aniquilamiento de la lengua y la religion se arladio, en el caso de Latinoamerica, un fuerte proceso de mestizaje que de alguna forma acabo la identidad etnica de muchos pueblos indigenas. Es claro que incidir sobre la lengua, la religiOn y la identidad etnica es el camino para romper una cultura mediante su extincion o su absorcion y esto es, justamente, lo que ocurri6 durante cinco siglos como resultado de la entronizaci6n de un solo paradigma de civilizacion centrado en el modelo de los paises de Europa occidental. 38

El respeto de la diversidad constituye uno de los retos de transformacion mas importante de la educaciOn contemporanea, pues por un lado es un imperativo en un mundo globalizado en el cual la unica forma de defenderse es recalcando identidades culturales y marcando diferencias, y por otro lado hay cada vez mas conciencia etica sobre el derecho de individuos y pueblos a autodeterminarse. Con todo esto, en el campo de la realidad y de la etica, el conflicto en la escuela aun no halla solucion y vemos a paises como Francia enredados en debates palicos muy complicados por el uso del velo islamico en las escuelas publicas. Al final, la prohibicion de usarlo, determinada por los tribunales legislativos de la nacion, termina tocando cualquier simbolo religioso visible. Pero el debate frances en torno a religion no es el unico: en Espana e Italia hay problemas con los inmigrantes albaneses, yugoslavos, latinoamericanos, arabes y gitanos, que constituyen grupos etnicos fuertes dentro del sistema escolar.

4. Tener mas informacion es ser mas culto Un cuarto aspecto caracteristico del sistema escolar ha sido su concepcion acumulativa, en relacion con la informaci6n que alli se distribuye. En un comienzo (en el siglo XVII), las escuelas para nirlos no se interesaban demasiado por el conocimiento, pues lo que interesaba era ofrecer a los mas pobres una proteccion social que daba prioridad a la salud y a las buenas costumbres. Para ello bastaba un poco de lectura y mucho de catecismo, aparte de las practicas y rituales cotidianos de aseo y disciplina. Pero ya a comienzos del siglo XVIII se comienza a construir un curriculo que no cesa de introducir cursos y asignaturas que incluyen la historia, la filosofia, la gramatica, las ciencias naturales y las matematicas. Cada uno de estos campos se va dividiendo de acuerdo con la taxonomia disciplinar propia de la ciencia de los siglos XIX y XX. Se exige, entonces, que ninos y adolescentes estudien biologia, quimica, fisica, matematica, historia, geografia, idiomas, computacion, filosofia, historia, religiOn, arte, literatura, musica... sin mencionar algunas exigencias adicionales de catheter optativo. Lo que caracteriza la concepcion curricular es la dispersi6n, el fraccionamiento y la ausencia de sentido de lo que los estudiantes deben asimilar, con un gran esfuerzo de memoria, ya que no existen nexos logicos entre una y otra cosa que permitan que cada pieza del rompecabezas encaje en alguna unidad significativa. Se presume que si el discurso que atraviesa el curriculo a to largo 39

de los arms esta compuesto lOgicamente —segtan la logica de cada disciplina—, es mas que suficiente para que nitios y jovenes aprendan. De este modo se arma el rompecabezas de cada asignatura comenzando desde los rudimentos en la iniciacion de la primaria hasta la conclusion en los grados superiores del bachillerato, esperando que cada nifia y nirio que atraviesa el laberinto escolar termine sabiendo de todo, en el orden con-ecto, aunque nunca tenga claro para que debe hacer semejante esfuerzo, salvo para aprobar atios y conservar a sus corriparieros. La idea que sustenta este modelo es que tener mayor informaci6n sobre mas cosas es ser mas educado. Semejante propuesta educativa — especie de adaptacion enciclopedica para la infancia— es la que ha marcado el desarrollo de la escuela moderna, dejando cada vez mas relegada la funci6n de incorporaciOn cultural que supone otro tipo de Onfasis. Es evidente que la solidaridad, las habilidades comunicativas, los valores eticos y los procesos de consolidacion de la identidad no se construyen por la via convencional de lecciones horarias planeadas a la manera de las disciplinas cientificas y humanisticas. Cuestiones como la formaci6n del catheter, que fueron centro de preocupaciOn de los pedagogos de comienzos del siglo XX, entraron en desuso, entre otras cosas porque nuevos lenguajes sustituyeron al final la clara intencion de formacion humana que habia en aquella expresiOn. En vez de eso se introdujo un lenguaje proveniente de la psicologia que todavia sigue siendo oscuro para muchos padres y madres: autonomia, resiliencia, proactividad, asertividad y otra cantidad de terminos que constituyen un verdadero galimatias y no logran un minimo significativo como el que representaba la imagen de un hombre o una mujer con catheter. La cuestiOn es que hay muchas cosas fiindamentales en la formaci6n de un ser humano que circulan por los circuitos de transmision de la tradici6n cultural y que no funcionan a traves de la lecciOn formal y planificada del modelo curricular. Estos caminos de transmision de la tradici6n funcionan generalmente a traves de adultos admirables, que cada vez mas tendrian que ser los maestros y maestras, que son los adultos con los cuales los nifios y ninas tienen mas contacto2. Pero la funcion del maestro como formador se ha visto cada vez menos destacada debido a la exigencia impuesta por la eficiencia y la homogenizacion de procesos academicos, indicadores de logros, etc., que lo convierten en un "insumo" del proceso en vez de darle el pleno sentido de profesional responsable. A su vez, las instituciones educativas se han ido masificando, no solamente porque el ninnero de

estudiantes es mayor y la densidad del mundo escolar se ha incrementado casi hasta el hacinamiento, sino porque el individuo como persona ha perdido valor, privilegiando los resultados academicos que sea capaz de conseguir en el estrecho margen que ofrecen las pruebas de evaluaciOn estandarizadas universalmente.

5. Cuatro propuestas de cambio A los cuatro aspectos que caracterizan la construcciOn del aparato escolar se pueden contraponer cuatro alternativas de transformaci6n, que no solamente son urgentes en relacion con el contexto del mundo contemporaneo, sino que ademas son posibles. De hecho existen numerosas experiencias exitosas que, infortunadamente, siguen siendo aisladas en la medida en que el modelo predominante no ha encontrado la manera de aprender de ellas e institucionalizar metodos y formas de organizacion diferentes. p.

5.1. El mundo real como punto de encuentro A la tradici6n escolar que cree que el mundo esta hecho de palabras debe contraponerse una reivindicacion de la realidad como camino para recuperar una vision del mundo objetivo que permita la construccion de un universo humano con significados propios. Los nifios y jovenes deben encontrar caminos para relacionarse con la realidad de manera directa, especialmente en un mundo en el cual los medios de comunicacion se constituyen en una parodia de todas las realidades posibles, invadiendo todos los espacios que antes pertenecian a la imaginaci6n y a la experiencia. Los nitios y jovenes del siglo XXI, nacidos en un mundo de imagenes y realidades virtuales que circulan en el cine y la television, en los salones de videojuegos y en los juguetes computarizados, necesitan "aprender el lenguaje de las cosas" para no morir asfixiados en la apariencia y la ficciOn. Ya no es suficiente que lean libros para recrear y dar significado a la vida y al acontecer cotidiano. Es necesario romper la barrera mediatica para llegar directamente a los fen6menos fisicos y sociales que determinan la supervivencia de las comunidades y de los individuos, mediante las actividades intelectuales, culturales y politicas. El mundo contemporaneo se reconstruye continuamente a traves de la investigacion cientifica y la innovacion tecnologica que hacen unos pocos

2. Lorenz, Konrad. (1974). La otra cara del espejo, Plaza y Janes, Barcelona.

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paises del mundo, y se reorganiza en forma constante a partir de las decisiones econOmicas y politicas de esos mismos paises en los cuales se concentran, grandes universidades, centros de investigacion y capital financiero. 5.2. Entornos para aprender Para que el conocimiento, como lo entienden las ciencias actuales, pueda circular por las instituciones educativas es indispensable buscar nuevas opciones de organizacion que rompan el esquema tradicional de maquinas para enseliar, pues las necesidades de avanzar en los procesos de aprendizaje implican cambios drasticos en la concepci6n de unas instituciones que estan demostrando de manera dramatica su incapacidad para conectarse con las necesidades, expectativas y potencialidades de las generaciones jovenes de hoy. La funcionalidad del sistema educativo resulta en la actualidad muy cuestionable, en tanto que sigue reproduciendo esquemas viejos de autoridad y disciplina que no funcionan en un mundo laboral como el que prima en el mundo contemporaneo. La estabilidad del empleo que domino desde finales del siglo XIX hasta finales del XX ha sido substituida en alto grado por otras modalidades laborales que exigen nuevas capacidades de autogestiOn, identidad personal y profesional, flexibilidad y disciplina? Muchos profesionales trabajan hoy desde sus casas para firmas y compaiiias que pueden estar a miles de kilometros en paises diversos. Esto implica el desarrollo de habilidades intelectuales que eran impensables hace apenas treinta alios, cuando la gente tenia forzosamente que desplazarse para encontrarse fisicamente con colegas o patronos, recabar informacion, analizar situaciones y elaborar documentos y recomendaciones. Todo esto puede hacerse hoy sin moverse de un lugar, usando el correo electronico, el telefono celular y las video conferencias. De este modo, un profesional consultor puede trabajar simultaneamente en proyectos diversos, ubicados en paises o ciudades distintas y con temas completamente diferentes sin necesidad de moverse de su casa. A su vez puede contratar uno o varios auxiliares que tampoco requieren vivir en su misma ciudad, a fin de que realicen para el partes del trabajo que necesita: basta que pueda comunicarse con cada uno de ellos via interne para asegurar el flujo de informacion en tiempo real. Lo propio ocurre en el mundo de la investigacion cientifica, donde se organizan grupos de trabajo con 3. Cf. Sennett, Richard. (1998). La corrosion del carcicter, Anagrama.

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personas que viven en lugares distantes. Esto para no hablar de las grandes industrias que hacen su producci6n integrando partes fabricadas en paises distintos mediante procesos basados en la movilidad, segnn las posibilidades de encontrar mano de obra de muy bajo precio y de establecer acuerdos con los paises para poder explotarla en las mejores condiciones4. Es evidente que cambiar la educaci6n de tal manera que nifios y jovenes adquieran las habilidades intelectuales y las practicas requeridas en los nuevos entornos del conocimiento y el trabajo invita, como reto indispensable, a desordenar las instituciones, cambiar sus relaciones jerarquicas, reacomodar las prioridades, reconocer los avances de la ciencia en relacion con el aprendizaje, rebautizar los procedimientos, cambiar los objetivos y eliminar todas las formas de estandarizacion de lo humano. 5.3. Intercambio cultural en ambientes plurales No hay la menor duda de que el reto de la diversidad es uno de los mas complejos que se presentan a las sociedades contemporaneas, y este comienza con la educaci6n. Nuestros actuales sistemas sociales estan sometidos a una situaci6n parad6jica extrema: mientras mas enfatico es el discurso mundial que reclama mayor tolerancia, maneras de promover la inclusion social, equidad social y lucha contra la discriminacion, mas brutales son las formas de segregaci6n y mas hondos los estereotipos que afectan inmensas comunidades humanas bajo pretextos como la lucha contra el terrorismo, la seguridad nacional o la defensa de supuestos valores eternos e inmutables como la democracia o la religion. Es evidente que los prejuicios, los miedos y las distancias entre seres humanos se siembran desde la primera infancia en el seno de la familia y en las instancias inmediatas donde la comunidad humana constmye y alimenta sus referentes culturales. Por una parte es fundamental retomar el concepto de la escuela publica como punto de encuentro entre nifios y jovenes de origenes diferentes, tal como lo hicieron desde siempre los paises que hoy muestran mayores niveles de desarrollo y sistemas sociales Inas igualitarios en lo que se refiere a oportunidades. Mas alla de un discurso populista o pragmatico, propio de las concepciones neoliberales, la escuela publica es tal vez la imica herramienta eficaz para facilitar la creacion de vinculos afectivos entre nifios de diferentes procedencias sociales y culturales. La escuela es el primer niicleo social en el cual es posible la construcci6n de 4. Cf. Klein, Naomi. (2002). No-Logo, Paidos.

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Capital Social, cuya base es la generaci6n de confianza entre los miembros de una comunidad. De otro lado resulta imperativo reconocer que ninos, ninas y jOvenes tienen caracteristicas individuales propias que los diferencian no solo por su origen, sino por sus experiencias, sus talentos, sus intereses y sus aprendizajes individuales. Es en esta diversidad donde se funda la verdadera riqueza de un centro educativo: mucho mas que en la formacion de los maestros, la excelencia del curriculo o la riqueza de las instalaciones. Estos son factores que solo adquieren valor real en la medida en que propician y facilitan la interaccion entre nifios y nitias, entre los pequerios y los mayores, entre los adultos y los estudiantes y entre toda la comunidad educativa y el medio circundante. La diversidad es riqueza donde hay autonomia real, dialog° e intercambio cultural, mientras se vuelve un obstaculo donde prima la dependencia, la sumision y el discurso academic° y moral homogeneo distribuido de forma uniforme por La autoridad.

5.4. Menos informacion y mas formacion La formacion de la persona ha sido gradualmente substituida por una sobredosis de informaci6n que no tiene ningitn sentido significativo a no ser que haya un nUcleo humano compuesto de intereses, motivaciones y relaciones capaz de encontrarle una dimensiOn individual especifica. Por esto se pierden muchos de los esfuerzos que la sociedad realiza a traves de la escuela para incorporar a las nuevas generaciones en el mundo de la ciencia y la cultura. Se pierden porque miles y miles de nirlos y jOvenes abandonan la escuela, porque mucho de lo que se enserla no tiene ningim uso a lo largo de la vida, porque despues de arios y anos de estudio no hay oportunidades de trabajo... De otro lado, el desarrollo de la capacidad de hacerse persona, de hallar un nude() de identidad y pertenencia que le de sentido al estudio, al trabajo y a la relacion con los otros es algo que gradualmente se ha ido escapando del campo de la pedagogia. Por esto, plantearse los retos de nuevas maneras de organizar las instituciones escolares implica repensar a nirlos y jovenes como seres humanos antes que aparatos para responder pruebas. En las condiciones del mundo contemporaneo es muy dificil construir una identidad. Los nirlos y nifias estan sometidos a un intenso bornbardeo de imagenes, estilos de vida, modas, bienes de consumo, paradigmas de exito y opciones profesionales que no facilitan los procesos de 44

identificaciOn a partir de los cuales se construye gradualmente la identidad personal. El padre o la madre, cada vez mas ausentes en los conglomerados urbanos, ya no tienen la misma fuerza paradigmatica de hace unas cuantas decadas. Los roles masculino y femenino no parecen tan claros y definidos, la homosexualidad aparece como una opcion mas y algunos grupos sociales la presentan como un tercer sexo; el trabajo ha cambiado de dimension y para muchos no es una fuente de realizaciOn humana sino un medio para obtener poder o prestigio; el cuerpo como fuente de placer ha adquirido un sentido nuevo y los paradigmas de belleza se han convertido en una esclavitud... Es evidente que no basta incorporar a todos los nifios en las escuelas y colegios, si este proceso no es eficaz para conseguir su plena inclusion social y cultural, que implica la oportunidad de participar efectivamente en el desarrollo activo del destino de sus comunidades, con todo lo que ello implica en un mundo no solamente globalizado, sino cada vez mas complejo, con mas riqueza, mas conocimientos y mas medios tecnologicos, pero a la vez mas excluyente y desigual. Pensar el mundo de la educacion no puede reducirse a proponer metodos de evaluacion o modelos de organizacion menos costosos, como ocurre en gran parte de los paises en desarrollo. Tampoco basta la plausible preocupaci6n de quienes intentan aumentar las tasas de cobertura, asi sea a costa de las minimas condiciones de calidad. Mas alla de esto es necesario pensar una y otra vez para que se educa a los nirios y jOvenes, pensar con cuidado el mundo en que deben vivir y, sobre todo, asegurar que en la medida de lo posible tengan las herramientas intelectuales y emocionales para transformar ese mundo construyendo nuevos significados de la vida encaminados a una comunidad humana en la que todos y todas tengan un lugar y una oportunidad para plasmar su huella y decir su palabra. Nada de esto es posible si la escuela que conocemos no se somete al examen de los nuevos tiempos. Es posible que esa escuela que conocemos y que tuvo vigencia durante dos o tres siglos haya sido fundamental para conseguir muchos de los logros que ha obtenido la humanidad en este lapso, pero esa escuela ya no parece estar respondiendo a los retos del presente. El mundo ha cambiado mucho en el ultimo siglo, y la escuela se resiste a encontrar sus nuevos rumbos. Por esto es necesario intentar comprender de d6nde surgiO esta instituci6n social destinada al desarrollo humano de los nifios, de modo que salga a la luz su envejecimiento y su anacronismo, para proyectarse hacia nuevos retos. Es necesario reinventar la escuela en un mundo recubierto por una densa red de comunicaciones, inestable en sus fronteras, reacio a la homogeneidad, flexible y 45

cambiante en sus maneras de producir conocimiento y riqueza, mezquino en el modo de repartir el patrimonio corn& entre pueblos, razas y comunidades... esa nueva escuela tiene que recuperar su capacidad de guia y de esperanza en vez de continuar reproduciendo exclusion y desigualdad. Los nirios, las nifias y los adolescentes tienen hoy miedos y temores que no tenian los de otros tiempos, pero tambien tienen retos, ilusiones y necesidades que los adultos no acaban de reconocer y comprender. Ellas y ellos necesitan entenderse y entender el mundo en el que les ha tocado nacer y vivir, necesitan poder hallar formas de expresion y de accion que les den el poder para ser parte de su espacio y su tiempo, requieren las herramientas intelectuales para acceder al universo de la ciencia, la tecnologia y el arte. Estas nuevas generaciones necesitan viajar, romper fronteras, explorar nuevas posibilidades de habitar la tierra. Esto es lo que he querido simbolizar en torno a la capacidad de leer y escribir el mundo. He querido invitar a quienes lleguen a estas paginas a una busqueda audaz para reconciliar a la escuela con la realidad y espero haber logrado el objetivo de sembrar este deseo, que no es otra cosa que la urgencia etica de avanzar en un camino hacia la oportunidad de que los olvidados y los pobres obtengan un lugar propio en sus vidas y en la memoria de sus pueblos, porque lograron escribir algun signo de que su paso por la vida no fue Si nuestros nitios y nifias, gracias a la educacion que les ofrezcamos, aprenden a relacionarse con la realidad de tal modo que a partir de ella construyan ciencia, hagan literatura, desarrollen empresas, realicen cine y television, escriban filosofia o bailen sus propias danzas en los escenarios del mundo, habremos logrado liberar millones de ideas y de suerios que hoy estan condenados a las prisiones del silencio. Para conseguir semejante progreso en la libertad humana hace falta disponer de todos los instrumentos posibles para escribir el mundo.

CANTU LO 3

Autonomia, orden escolar y prevencion para la igualdad y la libertad* HORACIO BELGICH (Argentina)

1. La subjetividad del adulto y sus rituales en la enseilanza Podemos afirmar que la preocupaci6n de la escuela no debe centrarse solo en el futuro del nirio sino tambien en el tiempo presente, en la vida cotidiana que transcurre en el espacio institucional. Si intentamos definir que tareas tiene la escuela, acordaremos que, ademas de la actividad especifica de instruir, se agrega la de sostener la vida de los nirios. Y ello nos remite al ambiente, al clima institucional donde el nitio pasa mayoritariamente su vida escolar. Si, por ejemplo, este clima habilita a la construed& de una subjetividad deliberativa, autOnoma y crecientemente capaz de interpretar y transformar el mundo, la escuela puede conformar en el niiio esas capacidades de autonomia; mientras que si las acciones que transmite la trama institucional se centran exclusivamente en el aspecto instructivo, ello tiene como correlato la produecion de una subjetividad alejada de la autonomia. Una enserianza sin significatividad es una especifica forma de enseñar de manera mecanicista, sin permitir que el otro cuestione el objeto de conocimiento, ni que se diferencie en esa experiencia de pensar y por lo tanto de aprender, y requiere una forma memoristica. Necesita, ademas, promover la adecuacion del sujeto de manera imitativa, sin interrogantes, con muy pocas posibilidades acerca de coin° convertir al sujeto en un ser aut6nomo para que pueda modificar la realidad de acuerdo a sus necesidades. *. El desarrollo extenso de estos temas se encuentra en Belgich, H. (2003). Escuela violencia y niiiez, Rosario, Homo Sapiens Ediciones.

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Es decir que el cam° se ensetia se implica directamente al que se ensetla. Un mismo contenido, de acuerdo a la forma en que se transmite, afectard de una u otra manera la subjetividad del aprendiente. Por ello (de acuerdo con A. Fernandez) el enserlante debe habilitar a aquel que aprende a convertirse en enseriante. A mostrar algo de lo que sabe. Y en esta red que se arma entre enseilante y aprendiente es donde el adulto hace intervenir de manera preponderante su subjetividad, esto es, sus atravesamientos historico-sociales, culturales, econOmicos, de clase social, y tambien los modos de sentir y de sensibilizarse. Esta instancia, la subjetividad del adulto, pocas veces es tenida en cuenta en los procesos educativos que se producen en la escuela. Pues existe una reduccion simplista que asimila la educaci6n a instrucciOn. Y ello no pennite aceptar los modos de sentir y pensar del adulto, con sus atravesamientos, como un elemento de los mas importantes cuando se analizan las problematicas educativas. Y es esta subjetividad la que se convierte muchas veces en la linea infranqueable, dura, que juzga y segrega de acuerdo a posiciones binaristas. Ademas, la crisis de los procesos identificatorios' alcanza la estructuracion misma de la representacion de la sociedad y del mundo. Esto conlleva, por lo tanto, un resquebrajamiento de la autompresentacion que la sociedad tiene de Si misma, de la consideraci6n del "si mismo" que es creaciOn de toda comunidad. Esta representacion del "si mismo" es la que permite a las sociedades sentirse pertenecientes a un orden global, pretenderse como sociedad, con ciertos fines especificos (asi el pueblo judio historicamente se identifico como el pueblo elegido por Dios). Si de manera inmediata remitimos este analisis a la estructura de nuestra sociedad (la argentina), encontraremos numerosas y recurrentes manifestaciones de ese resquebrajamiento, a partir quizas de una transferencia de emblemas que antes se ubicaban en "lo nacional" asimilado a un modo de ser, de pensar y de sentir, pero ello se referenciaba mas a un periodo especifico de un modo particular de produccion, que en un ethos o costumbre del pueblo. La heterogeneidad cultural de la poblacion durante el siglo XX permitio que se extendiera en todos los rincones ese modo de sentir. Comenzado el siglo XXI, la globalizacion gradualmente borra anclajes de "lo nacional"; aquello que el arte y la cultura ha conservado como rasgo de identidad, se transforma en otras formas culturales, en 1. Crisis que afecta a aquellos modelos que toda sociedad brinda a sus miembros para generar lazos filiatorios, territorios de pertenencias y para establecer ciertas normativas sociales a partir del consenso sobre el deber ser y lo socialmente aceptado.

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nuevos imaginarios sociales y en otros sentidos sobre to que significa pertenecer a una comunidad —a esta precisamente— y lo que implica estar fuera de ella. Aquel "nosotros" como espacio virtual de filiacion ya no esta disponible, y se conformo una nueva nociOn de "nosotros" con un discurso de la sociedad sobre si misma, sobre lo que pretende ser en esta epoca. Pertenecer o no, afectarse de una manera o de otra, depende en gran parte de c6mo los sujetos asuman las filiaciones culturales propias de su epoca. Insistimos en ello, pues la autorrepresentaci6n que la sociedad tiene de si misma esta dislocada, existe un transito hacia la creaci6n de un nuevo "si mismo", hacia otro modo de afectarse con la extension de vacio de sentido y la accion imperante del mercado. De esta forma se implican las subjetividades, y en nuestro ensayo nos interesa reconocer los efectos y tambien los afectos que este contexto de epoca ejerce sobre los hombres y las mujeres en las instituciones educativas. Si retomamos nuestra preocupacion en el comienzo de este capitulo, debemos relacionar las experiencias de aprendizaje del nirio en la escuela con los materiales con que se construye la subjetividad, como modalidad de ser y de sentir, perteneciente a un "nosotros" diferenciado a los "otros", y que seran los registros sobre los que se fundan los modos de sociabilidad y de filiacion. Es en la escuela donde mayoritariamente se termina de producir este proceso, y la subjetividad del adulto junto a la institucion, ademas de instruir, forman la subjetividad del nifio, con referencias que se entroncan con la epoca, pero tambien con lo que el adulto considera bueno o malo, lindo o feo, valido o invalido, etico y no etico, justo o injusto, correcto o incorrecto, etc. Por otro lado, las significaciones mas importante que serviran para la construccion del derrotero de la vida, son transmitidas por el conjunto social a los nilios a traves de los adultos en la familia, pero tambien en la escuela, pues alli las sanciones que implican las evaluaciones, las consideraciones de reglamentaciones institucionales, son las que terminan de esmerilar la subjetividad de los nifios. Cuando surge el interrogante acerca del porque del racismo ejercido por nirios contra otros nifios y tambien sobre adultos, es necesario trasladar el interrogante hacia la modalidad en que la subjetividad de los adultos cincela los modos de sentir de los nifios, transfiriendoles sus miedos, sus angustias y sus odios, como asi tambien sus deseos y afinidades. Esto ultimo quiza comprenda el aspecto menos investigado de los procesos educativos, pues muchas veces el adulto se instala en el lugar del tecnico que concibe a su presencia como una instancia neutra. En 49

verdad se ignora, desde esta posicion, que el observador modifica to observado, y que una presencia activa o bien pasiva del adulto esta deslizando desde un lugar afectaciones que se instalan de manera casi definitiva en las subjetividades de los miembros del grupo o clase. Si remitimos nuevamente el analisis a las transformaciones que hoy exacerban las subjetividades, es indispensable pensar en la exclusiOn que tiene como base la intolerancia de razas, de clases sociales, y que opera en la epoca y muchas veces se desliza con mayor o menor intensidad en la escuela. Si esta ideologia propone to propio de un sistema econ6mico muy poco humano, esto es, tratar a las personas como cosas, por ejemplo, el trato a los nitios a traves de la cifra de la evaluacion es quizas un modo de cosificar al sujeto. Pero ahondando esta reflexiOn, sabemos que esa ideologia se nutre de la angustia, y que una de las formas en que esa angustia se genera es a traves del anonimato que propone precisamente el ciframiento de lo humano en los nifios (de su conducta, de sus deseos y tambien de sus libertades y autonomia), convirtiendose la calificacion —product° de la evaluacion por el examen— en la piedra de toque del sistema educativo. Se intenta estar protegido de la angustia del anonimato en esta forma de pensar y estar sensibilizado, en este modo de ser como subjetividad formada alrededor de la cosificaciOn, y ello obliga a los sujetos a alianzas de proteccion; obviamente que esas alianzas se despliegan de manera consistente y agresiva sobre lo que se ha fantaseado de los "otros". Angustia y fantasia son elementos concurrentes que se codirigen en la bUsqueda de esta protecciOn a traves del encuentro de cierta identidad, para llenar el vacio de su existencia. Pero bien, to que se construye sobre esa identidad es un poder determinado y real, con capacidad de afectar y dear al otro. Esto tambien se transmite en las escuelas, como actitud de los adultos, con los miedos y fantasias que el mismo adulto tiene sobre la vida y sobre la comunidad en la que le toca vivir. Pero tambien lo encontramos como caracteristica de los agrupamientos de los nifios, donde la segregacion adquiere una progresividad de dificil limitacion. Por ello, y a diferencia de lo anterior, no dejaremos de insistir en que, cuando se articulan en la trama institucional todos los elementos en juego que hacen a la ensenanza incluyendo a la subjetividad del que ensetia, y no solo de lo instnictivo sino de aquello que podemos llamar de manera amplia la vida del nirlo, es porque esa institucion ha construido una oferta educativa que se entrama con la diversidad, con una escuela mas cercana a la experiencia de vida, a lo existencial mismo como derrotero de los sujetos que construyen un devenir propio y singular como aprendientes. 50

Aquellas instituciones que desarticulan los componentes que componen la implicacion reciproca de las subjetividades entre si en la vida institucional, fragmentan en verdad toda posibilidad de construccion de una nocion de grupalidad con solidaridad. Y ello se corresponde con las codificaciones propias de to instituido, donde el adulto en ejercicio de su poder establece un limite que solo responde a su neurosis y no a una realidad institucional consensuada y acordada con los nifios. Cuando se caracteriza a la crisis de la educacion publica, quizas la podemos comprender desde la perspectiva de la crisis de los modelos identificatorios, de la imposibilidad de crear una noci6n de "nosotros" sin compulsiones. Pues si aceptamos la subjetividad del adulto como variable en la trama educativa, debemos tambien considerar que la formacion que este tiene como profesional docente debe articularse con lo que consideramos aqui como tarea del maestro, y esta es modelar a traves de los aprendizajes la subjetividad del nitio. Ello requiere que el adulto se forme de manera eficaz en los valores de la democracia y la participaci6n. Lo anterior depende de la forma en que el mismo se incluye con relaciOn al modo de ensenar, y esto esta implicitamente ligado con la relaciOn que tiene con la verdad y el saber de una epoca. 1.1. El archivo, la verdad y la significatividad Sabemos que cada epoca tiene cosas que no pueden enunciarse. Es de gran importancia para nuestro analisis conocer la preponderancia de la subjetividad del maestro en el proceso de enserianza, en este caso por su relaciOn con la verdad, y el modo de considerarla. Pues existe en lo humano una busqueda incesante de la certeza como modo de afirmaciOn de la existencia. Cuando se entroniza la certidumbre, muchas veces existe un fuerte sentimiento de goce, dice Rossee. Esa certidumbre habilita entonces no solo discursos cerrados sobre Si mismos, sino la necesidad de convencer a otros sobre la fijeza de la evidencia. Y agregamos nosotros, la certeza se solidifica en la cristalizacion de la identidad de clase social, de etnia, de genero. 0 bien en las relaciones de autoridad del adulto sobre los nifios. En una sociedad que se dice multicultural y pluralista, como lo dice la nuestra de Si misma, el otro es una instancia imprecisa, sin identidades fijas ni nombrables. Este otro es identificado al que posee una 2. Rosset, Clement; Elprincipio de crueldad. Valencia, Pre-textos, 1994.

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identidad cultural diferente, y tambien a sus discursos y filiaciones, pero tambien entendido como aquello que aporta un sentido confusamente distinto a to establecido. Y se liga esta falta de precision a la crisis de la propia identidad de los que enuncian los sentidos establecidos. Mas fuerte es la certidumbre cuando mas cercana es la posibilidad de sucumbir al discurso del otro; en ello encontramos el sentido de la accion de exclusiOn, que se funda en la crisis de to instituido. Asi, existen juicios sobre los nitios —y no sobre sus acciones— desde la moral del adulto, Unica y excluyente, generando un fuerte campo de culpabilidad en aquellos. Un mecanismo opuesto seria que lo establecido se instale en la zona de los claroscuros del sentido, alejado de la certidumbre y cercano a la cromaticidad del pluralismo. Ello permite las mutaciones de sentido de manera creativa y fluida. En el desarrollo de lineas de fuga que trazan sesgos imprevistos y potenciadores de las subjetividades. Pensemos si no los efectos esclarecedores en cuanto a las diferencias sexuales, y a las posiciones de genero, que produce la educacion sexual en las escuelas —cuando esto ocurre verdaderamente—. Si retomamos, despues de este rodeo sobre la certidumbre, la reflexion sobre la importancia de las posiciones subjetivas de los adultos en el proceso de enserianza, encontraremos que tambien es fundamental la manera en que la subjetividad del maestro toma posicion frente a la certidumbre de to que transmite como contenido curricular. Esto es, si considera ese conjunto de significaciones que es el curriculo, ordenado de manera a priori, como un texto cristalizado que deberia determinar el comportamiento y el deseo del que aprende, sin margen de movimientos para la interrogaciOn y el asombro, o bien, contrariamente, considera que es un texto que se construye en la medida que es transitado, at modo de un tendido de rieles de sentido que varian su trayectoria y direcci6n de acuerdo at proceso de significatividad de los aprendizajes. Con esto ultimo se desvia la linea academica del pensamiento (lo incuestionable y normativo) y se permite que crezcan ideas no sacralizadas, que pueblan los entres, es decir, aquellos pensamientos que crecen en lugares de intersticios que promueven repensar las habitualidades y to que aparece como irrefutable. Esta partici& de aguas conlleva la apertura a dos dimensiones altamente expansivas, cada una por su lado, acerca de la concepciOn de to que significa aprender y por ende ensetiar. La posiciOn de uno y otro modo de componer el curriculo supone consideraciones de tipo metodolOgicas y tambien conceptuales, sin que se dejen de lado las consideraciones

que hacen al modo de gestion del poder en el aula, tanto por parte de los nifios como de los adultos. La oposici6n esta entre el enigma (la significatividad y el constructivismo) y la axiornatica (orden programado de aprehensi6n de la realidad como certidumbre taxativa, "esto es asi, porque asi debe ser", sin cuestionamientos y en relaciOn a una concepciOn cristalizada del curriculo). Esta axiomatica opera por sobrecodificacion (control y vigilancia) de los movimientos y enunciados de los nitios y de los adultos. Un ejemplo de ello lo tenemos en la sanci6n (la expulsion) de un alumno de 70 alio que en una narraci6n, muy respetuosa, describia to que percibio como injusto de su docente (una nota inferior al promedio que el creia tener). La direccion de la instituci6n (de gesti6n privada) opto por La certidumbre de que los nifios como alumnos no pueden opinar, hacer sentir su voz, su descontento, su malestar. Ese enunciado del alumno fue interpretado como falta de respeto. Hay un orden programado, con axiomas y lugares rigidamente predeterminados, y el "desvio" se sanciona. Ahora bien, aprender consiste en remitir continuamente el mundo a La subjetividad. El modo en que se produce esta remisi6n es lo que separa las aguas de las practicas teoricas. Y entendemos que el mundo atraviesa la subjetividad, y en ese atravesar esta lo elabora, lo construye y simboliza. Si se opta por la construccion de aprendizajes de alta significatividad por parte del alumno, se elige, sin dudas, por una forma de subjetivacion mas cercana a la autonomia y la producci6n de la cooperaci6n entre los sujetos. Los aprendizajes que llamamos significativos se oponen de forma manifiesta a aquellos que consideramos repetitivos, de funcionalidad escasa o nula, con una modalidad de modelamiento subjetivo ligado a un vinculo que se caracteriza por la improductividad y la sujeci6n acritica de las determinaciones sociales que se proponen desde la curricula. Ademas, y esto no es de menor importancia, la significatividad confirma que el nitio para aprender no necesita ser siempre ensefiado, sino que construird su saber en tomb a los mas variados elementos que le rodean, con su propio capital cultural. La noci6n en el imaginario institucional de que la produccion de aprendizaje solo se realiza a instancias de un adulto que le dice que aprender y cOmo aprender, es una consecuencia de un curriculo cuya textura es de una secuencia programada, de aplicacion taxativa. Y es el curriculo el pivote sobre el cual se construye la escuela contemporanea, con asistencia programada a clase, con la imposibilidad de realizar aprendizajes por cuenta propia, y sabemos que pensar es experimentar lo nuevo, to notable, lejos de los criterios de verdadero-falso.

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Y el sujeto puede habilitarse a esa experiencia en tanto la subjetividad del adulto que ensefia transmita que esa posibilidad se presenta frente a el como un arduo trabajo, pero no como una instancia peligrosa. Volveremos sobre ello.

1.2. Significatividad, autonomia y cooperacion Al comprender la importancia que adquieren los aprendizajes de alta significatividad en la realidad escolar de los nifios, estamos al mismo tiempo considerando la relacion que existe entre este modo de ensefianzaaprendizaje con la construccion de una subjetividad aut6noma y tambien vinculada cooperativamente a otras subjetividades. Veamos donde encontramos entonces la autonomia en la significatividad. Entendemos a esta modalidad como la forma que permite dar al nuevo material que se incorpora como saber, una relacion sustancial y no arbitraria con lo sabido y con la estructura cognitiva. Pues a partir de ese aprendizaje, el alumno construye la realidad misma, y en esa operacion de construccion produce significados que se ligan a los acontecimientos, a los procedimientos y hechos de la realidad exterior. Recordemos lo que expresamos mas arriba, donde lo que se aprende no necesariamente es lo que se ensefia; esto no resulta facilmente entendible por aquellos que se ubican en una posicion de ensefianza disciplinaria y programatica. Y en un sentido esa acci6n de ensefianza promueve fuertes cristalizaciones en la constitucion subjetiva de los nifios, infantilizandolos. Si la educacion promueve los aprendizajes significativos, debera ayudar al nifio a multiplicar los significados en la construcci6n de la realidad, y ello se relaciona de manera muy estrecha con la autonomia del sujeto que se esta constituyendo. En este caso particular, la autonomia es entendida como la posibilidad que tiene el sujeto de intercambiar significados con la realidad de manera creativa y fluida, creando nuevos significados si esto fuera necesario, aprendiendo mas alla de lo que se le ensefia. Existen, ademas, para el logro de esa autonomia y por lo tanto de la significatividad, dos condiciones que se implican de manera mutua. Por un lado tenemos que el contenido a aprehender debe tener potencialidad significativa. Esta potencialidad se descompone a su vez en la significatividad logica (el contenido no debe ser arbitrario ni confuso), y en la significatividad psicologica (el logro de la mayor conexiOn posible entre lo sabido en la estructura cognitiva del sujeto, en la medida que existan elementos que sean pertinentes y tambien relacionables entre si). 54

La otra condicion es que el alumno este motivado para relacionar lo nuevo con lo que ya sabe. Y aqui queremos separarnos de la teoria del aprendizaje significativo, pues la motivaciOn no es un concepto que explique rigurosamente los procesos deseantes del nifio. Mas bien diriamos que en la posibilidad de saber se pone en juego la actividad indagativa del sujeto y con ello cierta agresividad indispensable para aprender, pues si algo desea el sujeto es dominar el objeto de conocimiento y en esa lucha pone el cuerpo, mira, escucha y evita cerrarse ante lo nuevo. Elio marca de forma indeleble la subjetividad del aprendiente, en cuanto a los registros de capacidad de transformacion de la realidad, en los sentidos que puede otorgarle, y la flexibilidad interna para ligar ese sentido a los saberes consolidados en su estructura cognitiva. Podemos reflexionar sobre la adquisicion del nombre propio del nifio, pues esta creaciOn es posible cuando el sujeto se somete a la mas fuerte despersonalizacion, cuando puede abandonar las instancias magicas que lo determinan y se abre a la multiplicidad de la experiencia del mundo, encontrando un lugar en el, reconociendose con un nombre y un apellido, en una cadena filiatoria que conmueve su subjetividad y su territorio de cosas sabidas, consolidadas, abriendolo. Abandona asi sus opiniones y se deja atravesar por las intensidades de una cultura que es un mar que lo contiene. Cuando el aprendizaje remite a modos mecanicistas, memoristicos y repetitivos, existe una permanente cerrazon de la subjetividad ante lo que considera peligroso, esto es, lo nuevo que invade al sujeto. Este se halla inerme frente al contenido que le amenaza, y no dispone de recursos subjetivos, ni agresividad para cuestionar el objeto, interpretar la realidad y dare significaciones arbitrarias pero que, sin embargo, son posibles de relacionar con lo sabido, y por lo tanto esta en estado de indefension para tratar a "esto" que viene a irrumpir en su subjetividad. Este modo de ensefianza genera por lo tanto la imposibilidad de que el nifio establezca un acto de elaboracion y construcciOn, pues no puede movilizar las fronteras para discriminar y separarse de lo extern°, en la lucha con el objeto no valora lo incorporado para simbolizarlo y construirlo. Gesta mas bien esta modalidad una subjetividad apegada a una dependencia del adulto como figura del ensefiante, que referencia su lugar como protesis del sujeto que aprende frente al objeto de conocimiento, pues sin el adulto, el nifio no puede establecer una actividad extractiva, movilizada por la pulsion de dominio, y se instala en una explanada de impotencia que lo enfrenta a la imposibilidad de apropiarse, construir y simbolizar el mismo, con sus recursos, el objeto de conocimiento. . 55

Si existe esa apropiacion, sera a partir de un acomodamiento subjetivo extraordinario (sin que el objeto se transforme ligandose a los saberes previamente adquiridos), de una sobreadaptacion de su subjetividad al objeto y a las determinaciones extemas. Esta posici6n se relaciona mucho mas con la pasividad que con la autonomia, mas con la sobreadaptaci6n que con la intervencion activa sobre la realidad. Pues, si definimos que aprender es remitir el mundo a la subjetividad, en la modalidad mecanicista, no significativa, se reduce La subjetividad al mundo, y la realidad exterior no resulta ser el producto de una construccion, sino que no hay tal construccion por parte del sujeto pues la adopta, adapta su subjetividad a lo "dado" por el otro social, negando toda posibilidad de autonomia como capacidad de significar por si mismo los elementos de la realidad. Esto es lo P. Auglanier3 conceptualiza como violencia secundaria, diferencia de la violencia primaria —aquella que se produce se que cuando el adulto impone un cOdigo de significacion al nitio con pocos meses de vida, en su proceso de constitucion subjetiva y de socializacion—. La violencia secundaria impide la gestacion de una capacidad y potencia de autonomia por parte del nino o la nifia. En la conquista de la autonomia, el sujeto construye la realidad exterior al simbolizarla, dandole un sentido que se entrama con la red de gentidos de sus esquemas cognitivos, y en ese acto el mismo se transforma; ello le implica, tal como lo hemos dicho, un esfuerzo no sin sufrimiento, pues la escena del aprendizaje implica lucha y competencia por lograr el reconocimiento de que se es capaz de aprender. Y ello se denota cuando es capaz de reconstruir el concepto con curiosa singularidad, y que tiene sentido en su decir, y con el arma un mundo en el que se incluye. Es decir que primero el territorio conceptual se rompe, al ser atravesado por el concepto nuevo, para luego dar lugar a la redimensi6n del universo conceptual del aprendiente, recomponiendo un territorio nuevo, inacabado en su subjetividad. Resulta notable el modo en que un nifio recompone su subjetividad cuando puede decir su nombre y nominarse como yo en otro idioma diferente al matemo, cuando es un inmigrante alli en ese mundo nuevo, de simbolos extrarios. Esas experiencias son frecuentes en nitios de la Comunidad Toba que habitan ciudades del litoral argentino y que abandonaron sus lugares de origen, o bien en refugiados bosnios que hace poco tiempo llegaron a la Argentina. Sin olvidamos de la fuerte migracion coreana que 3. Auglanier, Piera. (1988); La violencia en la interpretacion, Amorrortu, Bs. As.

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se instalo en las ciudades mas importantes, o la poblaciOn brasilefia que por radicacion de empresas del MERCOSUR viven en Argentina. Aunque surjan tambien imposibilidades, en algunos casos, de producir esa nominacion por una falsa integracion-filiacion a ese mundo nuevo. A diferencia del proceso descrito anteriormente, y en su incapacidad de generar significados que afecten la subjetividad, la modalidad mecanicista propone una etica del esfuerzo propia de la tradicion del sacrificio y la abnegaci6n, con una actitud adaptativa. Si bien el esfuerzo es necesario, es importante hacer notar que existe una diferencia entre una y otra concepciOn, pues la que remite al aprendizaje con significatividad requiere de una relacion con la funcionalidad de tal forma que el saber pueda ser utilizado cuando la realidad lo exija, para ser interpretada, interpelada y transformada. Estas destrezas se implican mutuamente entonces con el proceso de asimilaciOn de la realidad, en el mismo momento en que se construye. Pues a mayor asimilacion, esto es una mayor conectividad entre lo nuevo y lo sabido, existe correlativamente una mayor capacidad de significatividad, ya que el sujeto podra relacionar los nuevos contenidos a nuevas situaciones en su permanente construcci6n de la realidad. Y ello se relaciona a la actividad del sujeto, a tomar decisiones, a juzgar lo que supone pertinente de lo que no cree que sea pertinente. Si la significatividad conlleva la autonomia, tambien requiere de la cooperacion, pues, de acueido a Toni Negri', quien a su vez se referencia en B. Spinoza, la potencia es capacidad de actuar y padecer, y se actualiza cuando un cuerpo se encuentra con otro. Este encuentro de los cuerpos, y que nosotros podemos asimilar a las subjetividades, es lo que produce la singularidad mas radical, pues para estos autores, la singularidad se genera cuando los individuos cooperan productivamente en una sola acci6n. Esta productividad de lo grupal, de lo colectivo, podemos observarla en el aula en la medida que veamos como se construyen los conceptos con los aportes a veces anodinos, a veces fundantes de los nifios al requerirseles una asociacion sobre ciertos temas o ideas. Alli no podriamos encontrar un solo autor, ni tampoco endilgar la exclusividad de la idea a uno de los nifios. Existe lo que denominamos potencia cooperativa en la construccion del concepto. Se potencia tambien esa cooperaci6n cuando se inician trabajos que involucran no solo lo intelectual, sino tambien lo manual y corporal. 4. Negri, Antonio. (1993). La anomalia salvaje. Ensayo sobre poder y potencia en B. Spinoza. Barcelona. Anthropos.

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Podemos decir que el hombre piensa porque tiene manos, y ello deberia hacernos pensar en la division del trabajo que existe entre los que piensan y aquellos que producen corporal y manualmente. Tambien es necesario reconocer el lugar preponderante que tiene el cuerpo en el aprender; para ello es pertinente considerar, tal como lo explicita Alicia Fernandez, a la inteligencia, el deseo y el organismo en conjunciOn con la corporeidad. Existe entonces una serie a marcar; la significatividad remite a la autonomia, y entre ambas procuran la construccion de una etica de la solidaridad y la cooperacion, ligada a su vez ala libertad, tal como lo entendemos aqui con J. P. Sartre, en tanto comprendemos que la libertad es salirse del rol, y es estar expuesto a lo imprevisto, a lo asombroso de la construccion de la realidad. El sujeto que pueda dar significado a esa realidad saliendose de los roles solidamente establecidos, creando posibles conexiones que permitan un sentido original, requiere de sus pares para la consolidacion de tal sentido. Pues por un lado la construccion de la realidad es una tarea eminentemente colectiva, los sentidos creados deben adquirir un catheter grupal, y por otro, el sujeto debe hacer conocer su estrategia, que se convalida con los juicios criticos de los otros. Alli la des-territorializacion producida es un proceso antidogmatico y creativo, que tiene consecuencias politicas y eticas ya que postula una posible salida hacia la construcci6n de la libertad. Entre autonomia y etica de la solidaridad existe una imbricacion profLinda. Y esto depende grandemente de la modalidad de ensefianza, y por lo tanto de la subjetividad del que enseria, y de los modos en que este signifique el aprender del nifio, de su ligazOn a la necesidad de certidumbre, o bien de su exposici6n a los riesgos propios de construir y vivir. La etica del esfuerzo, sin solidaridad ni autonomia, ligada a la repeticiOn sin sentido y a una memoristica mecanica, remite a una etica del sacrificio, pero tambien de la impotencia, pues el sujeto permanece inerme frente a Los objetos de conocimiento (que se presentan como amenazadores y dificilmente abordables), en una radical soledad donde la transformacion del que aprende no se corresponde con la transformacion del objeto, sino que hay una cosificacion de lo humano (y lo unico que se adapta es la subjetividad al objeto). Ademas, lo anterior se relaciona con una inhibicion de las acciones transformadoras. Estas acciones implicarian, por lo demas, romper con la concepci6n propia de la ensefianza mecanicista, donde el sujeto es considerado una esencia estable, previsible, ligado a la certidumbre. Volvemos a nuestra consideraciOn acerca de lo que consideramos el trabajo del maestro, y que no es otro que el nifio encuentre cam° 58

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construir y transformar la realidad, en lugar de estar sentado solo (sin actividades cooperativas con sus companeros), y estar solamente en clase, en el espacio aulico predeterminado por las barreras visibles e invisibles de los compartimientos estancos. Estos compartimientos entre la escuela y el hogar, entre la comunidad y el espacio escolar, entre el mundo y la subjetividad, deben ser vulnerados por la capacidad de accion autonoma del nirio, en una funcionalidad creativa sostenida por un ensefiante que pueda compartir el mundo con el nilio y no tenga temor a ello. Recordemos que esa disposicion de ensefianza se fundamenta en un curriculo construido a partir de lineas flexibles, creativas, que en su atravesar reordenen el espacio escolar de tal forma que habiliten a estar en la institucion de otro modo. Es en el espacio creado entre una y otra instancia (escuela-hogar; aula-patio; poder del adulto-poder del nifio) donde el sujeto puede disponer de su capacidad de acciOn deliberada y desplegar lineas creativas que desbaraten los rituales y ordenes endurecidos de lo instituido. Recordemos tambien a G Deleuze, quien decia que los pensamientos se liberan de su modelo cuando crecen como la hierba entre los adoquines, o entre grandes piedras, imperceptiblemente. Quiza un modo de transformar esos rituales por otros, o bien un orden por otro sea con la aparicion de los nuevos rituales y 6rdenes de manera imperceptible. Rituales democraticos, participativos, De esta forma, segun sea la disposici6n subjetiva del adulto en la escuela en funcion de posiciones encontradas frente al curriculo, se instalaran devenires distintos en la construccion de las subjetividades de Los nitios.

2. Rituales que impiden la prevencion, en tanto esta significa hacer lugar a un oir y un ver por parte de la institucion, para disponer al nhlo a aprender. Definimos a la prevencion como un hacer lugar, y con ello queremos respetar el origen etimolOgico del termino. Si intentamos trasladar algo de esa significaci6n a la realidad escolar, notaremos que ese hacer lugar en verdad tendria que producirse en las cerrazones mas fuertes de cada instituido. A pesar del riesgo de parecer reduccionistas, podremos aislar algunos de esos espacios donde se suceden acontecimientos institucionales en los que permanentemente se producen problematicas cuyo origen se pierde en los atolladeros de la escuela. Cuando reconocemos que existen acuciantes problemas en los aprendizajes de los nifios, no debemos omitir que en realidad la escuela crea 59

una forma de vida muy particular para estos, pues alli aprenden a ser pacientes, a permanecer inmovilizados de manera coactiva, a esperar una pregunta para poder decir y hacer, y a transitar obligadamente un tiempo monotono. En el espacio educativo todo se prescribe para los niiios, a que deben jugar, que aprender, los tiempos y sus relaciones con los otros. El juego del nirio, rico y complejo por la experiencia desplegada y por lo que tributa a la conformacion de su subjetividad, se opone al orden y la dureza de organizaciOn lüdica que propone el adulto, quien iguala el juego con el ritual de la competencia. Pero esta actitud y consideracion del adulto no se reduce solamente al juego, sino que tambien se despliega en prescripciones y rituales acerca de c6mo y que aprender, y en que tiempos. Lo que deberia conformarse como una etica construida por el niiio se revela como un orden implantado venido de afuera-arriba. Esas caracteristicas no son nada superficiales a la hora de encontrar razones en las dificultades que tienen los alumnos para aprender, pues poseen una eficacia importante en la creaci6n de problematicas escolares. Asi, prevenir significa hacer lugar para que surja el reconocimiento de algunas de esas instancias, causantes de problematicas variadas. Y ese lugar se debe construir, en primer termino, en el interior mismo de La subjetividad de los adultos en las instituciones, para que puedan luego construirse espacios y dispositivos institucionales de prevencion. Pues de acuerdo a la sensibilidad de que se disponga para dicho reconocimiento, podra establecerse un eficaz cuidado de los nitios en las escuelas. Y ello tiene como correlato el cuidado que puedan tener estos de Si mismos. Prevenir significa, para nosotros, abrir una dimensiOn subjetiva en padres y maestros para el reconocimiento, y posterior comprension, de problematicas que el nirio atraviesa en su escolaridad. Cuando la posibilidad de realizar tal reconocimiento no se produce, por la cerrazon misma del modo de ensefianza, por la teoria pedagOgica que la sustenta, el nirio avanza adentrandose aim mas en un territorio donde las dificultades se multiplican. Prepararse para oir y ver esos indicios no resulta una tarea superficial ni tampoco espontanea, requiere de una practica consecuente y una importante actividad reflexiva por parte de los adultos, pues en general Los mayores obstaculos son los modos de pensar, sentir y actuar, con sus limites de sensibilidad, afectivos y te6ricos. Tambien tiene una preponderante importancia la burocratizaci6n del sistema de ensetianza. Pues lo que permanece como rasgo infranqueable son los grandes efectos que se expanden en la sociedad y que 60

de una forma mas o menos importante se introducen en la escuela. Si intentamos realizar tareas de enmienda, buscaremos y crearemos un hacer lugar institucional, ademas de subjetivo, para oir y ver lo que les pasa a los nirios. Pero no dejaremos de insistir en que las dificultades de mayor envergadura que afectan a los nirios se ubican en el orden de lo macro social; son estas dificultades la pobreza, el abandono, la compulsion del mundo adulto sobre el logro del exit°, el abuso de todo tipo, el racismo, el desaliento. Tener esperanzas en cualquier modificaciOn de la vida de Los niiios operando solo desde la perspectiva escolar, significa portar un grado importante de ingenuidad. Al mismo tiempo, aquello que si puede hacerse —construir un lugar para escuchar a los nirios, en sus decires y tambien en lo que dan a ver— resulta de dificil hechura en las condiciones institucionales actuales. Si alguna esperanza (que no se confunda con espera pasiva) es posible tener, pasa por fuera de la institucion escolar actual. De todas formas no hay otra realidad mas que esta, y sobre ella se ha de trabajar para pasar a otro territorio, una escuela de la diversidad, diferenciada de la actual institucion. Reconocemos que la educaci6n es una empresa esencialmente humana, y por eso en la situaci6n pedagogica, ademas de la habilidad, debe encontrarse el amor, entendido como el interes del adulto (con un sosten de paciencia y tolerancia) en crear otras condiciones de existencia en la escuela donde predominen la libertad y la igualdad. Pero encontramos que la rigidez de la burocracia empequeriece las demandas de afecto, al mismo tiempo que inmensifica las acciones de control sobre la realidad escolar, con criterios que enuncian juicios determinantes. Sc requieren hombres y mujeres de sensibilidad, y no es esta una declaraciOn de principios ni un reproche a los maestros, quienes en verdad hacen to que pueden, en el orden de lo posible (ademas, ellos mismos se hallan entrampados en esta red de des-afectos), sino que intentamos cuestionar a la actual institucion y ello implica una organizaci6n institucional distinta, con menos presion y coaccion sobre las subjetividades de nirios y adultos. Pues esto 61timo provoca cierres y se impide hacer lugar para la reflexion, para encontrar conexiones entre la vida de la escuela y la existencia de la vida en el mundo. En la actualidad prima la orientacion del tecnocrata desde la cual se crea un espacio sobrecodificado, esto es, un codigo que remite a otro codigo, de evaluaciones, de prescripciones, de mandatos y recomendaciones, se endurece la vida institucional misma. Se pierde la flexibilidad y se insensibiliza el trato hacia el otro, cerrandose asi la posibilidad de hacer lugar, de prevenir. 61

Aguella rigidez se proyecta a los vericuetos de la institucion y supone una optimizacion que no es tal, pues en verdad se asiste a un reforzamiento de los saberes instituidos, a lo sabido institucional que opera como memoria determinante. Ello obtura toda posibilidad de prevenir, ya que no hay lugar para pensar, para observar, ni para escuchar que le pasa al nitio en su aventura de aprender. Se pierde la oportunidad de cuidar al nifio que aprende y se impide que el mismo pueda aprender a cuidarse a si mismo como tambien a cuidar a otros. Pues cuidarse es escucharse en sus demandas, y escuchar a otros en las suyas. Solo se puede hacer Lugar cuando se atraviesan los espacios institucionales con otros saberes directamente obtenidos de la cantera de la experiencia escolar del nifio, cuando no se intenta reducir todo a lo previsible, cuando se produce lo diverso respecto a lo que se encuentra como habitualidad de pensar y de sentir del cotidiano escolar, cuando se abren espacios para el despliegue del poder de los ninos. Prevenir es crear otros tiempos y otros espacios de trabajo en el aula, en el recreo y en la organizacion misma de la instituciOn, con la revision de las jerarquias institucionales y las transferencias de autoridad establecidas por lo afectos, en la distribuci6n de tareas de cuidado de la escuela a partir de acuerdos consensuados con el grupo de nitios, en la integracion de la escuela con la comunidad y el barrio, permitiendo que la vida del barrio se introduzca en la escuela. Pues con ello se crea una subjetividad mas ligada a los procesos creadores y no a la bUsqueda compulsiva de resultados y de calificaciones. Se crea asi una nueva cartografia de la escena escolar, un mapa diferenciado y singularizador de las,relaciones y los vinculos. Esta nueva disposici6n de la instituciOn gesta espacios de deteccion de conflictos, de observacion de obstaculos y retenci6n de indicadores que muestran situaciones dificultosas para algunos nifios, pero tambien de creacion de mecanismos que aseguren en lo posible aprendizajes significativos ligados a la autonomia y a la cooperaci6n. Esta disposicion le permite a la institucion reflexionar sobre si misma cuando se generan esas • dificultades, pues mucho de la organizacion escolar opera como base para la produccion de las mismas. Uno de los aspectos a considerar, en las escuelas, son las condiciones de igualdad y cooperacion que operan en la misma, ya que estan ligadas de forma indisoluble a una politica de prevencion, a la disposicion del adulto de ver y oir lo que le ocurre a los/as nifios/as, es decir, esperarlo, dejar que ellos signifiquen sus haceres y sus sensaciones, en la expresion misma de su constitucion subjetiva. LCuanto tiempo se dispone para hablar de lo que le pasa al nitio con 62

su padre o su madre desocupado/a, o bien sobre su sexualidad, su genitalidad, sus deseos de ser reconocido, sus ideales, sus impotencias, etc.? El maestro, en tanto cumple su funciOn de tutelaje y cuidado normativizante, pierde oportunidades de escuchar a los niiios en sus reclamos mas soterrados, mas intimos y por ello mas comprometedores de sus subjetividades, y ello en funciOn de un curriculo normalizante y homogeneizador. I,Podria la escuela hacer otra cosa? Para responder a esa pregunta es necesario reflexionar sobre la igualdad. La condici6n de igualdad formal esta garantizada por la Constitucion Nacional, pero no nos referimos a esa igualdad, sino a aquella que involucra lo que puede cada uno como capacidad y tambien lo que cada uno requiere como necesidad, y ello sin tener un referente al cual tomar como equivalencia de las capacidades y necesidades. En el orden de la diversidad, cada aprendiente, desde lugares distintos pero similares en cuanto a La disposici6n a la producciOn, hace surgir la instancia cooperativa de resolucion de dificultades. Esa agrupaci6n de los nifios en el aula reconsidera el precepto de igualdad, ya que esta puede pensarse ahora a partir de las capacidades de acci6n y potenciacion dadas por el encuentro de los cuerpos, dice G. Agamben', y nosotros agregariamos, de las subjetividades. Una escuela que tenga como prop6sito atender las necesidades propias de la diversidad como respuesta educativa a la heterogeneidad deberia contener, como instancia reordenadora del cotidiano institucional, estrategias de organizacion cooperativa para resolver problemas, para pensar dificultades teoricas y practicas, donde cada actor institucional aporte sus saberes y organice una serie de vinculos reales con sus pares de gran potencialidad transformadora. Implica, ademas, crear condiciones para que cada sujeto pueda pensar y sentir acerca de sus dudas, de sus interrogantes mas acallados siempre sellados por la vertiginosidad del ritmo institucional. Ello supone considerar otros criterios de igualdad, pues remite a la potencia que genera el grupo en acciOn, en una cooperacion productiva, que no es la suma de individualidades, ni tampoco lo que suscita la cornpetencia destructiva. Y, como hemos visto ya, la cooperacion productiva se liga al aprendizaje significativo y a la autonomia, que ademas de ser grupal es at mismo tiempo individual. Pues la autonomia solo puede comprenderse en relacion a la complementaciOn entre lo social-grupal y lo individual, ya que no hay individuos autonomos en sociedades que no lo son, e inversamente, no hay sociedades autOnomas si tienen en su seno individuos tutelados. 5. Agamben, Giorgio. (1996). La comunidad clue viene, Valencia, Pre-textos.

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Prevenir, entonces, requiere de una serie de recomposiciones que dispongan a un hacer lugar para reconocer que le pasa y que siente el nitio, ademas de generar estrategias de paso para movilizar las fuerzas creadoras del grupo, y con ello, las potencias creativas de cada nifio. Los adultos en las instituciones necesitan tambien un lugar para indagar y reconocer por que piensan, hacen y sienten como to hacen Es asi que cuando los adultos producen las ya mencionadas clasificaciones acerca de los comportamientos de los nifios, de sus capacidades, en verdad no hacen prevencion, no hacen lugar, sino que introducen ese observable definitorio del comportamiento en la grilla de clasificacion. La imposibilidad de hacer lugar en la escuela esta dada por el modo de pensar estereotipado que se instala en ella, ya que se responde casi siempre de la misma manera ante situaciones diversas. Una modalidad que conviene a las instituciones en su hacer y pensar preventivo es la de crear un intercambio social que permita un sostenimiento de "pensar en red", como modo de vinculacion cooperativa y solidaria que se traduce en to inmediato en la adquisicion de autonomia6. Esta es una forma de funcionamiento social, donde los nirios pueden ayudarse entre si, y no quedar a la espera de que la enserianza parta exclusivamente de la/el maestra/o, pues ello centraliza adn mas la figura del adulto en el aula. Los nifios aprenden a cuidarse entre si, a contenerse mutuamente, por fuera de la competencia propia que el mundo de los adultos impone muchas veces en las escuelas. La actividad que se despliega en red crea un piano de consistencia donde la promocion de ensefianzas y aprendizajes se producen a traves de estrategias flexibles, sin las fijaciones de las organizaciones estereotipadas, ni las exigencias at nirio de que solo este atento a las consignas y que no interactua con sus comparieros. Pensar y actuar en red se transforma en un despliegue preventivo en la medida que hace lugar en la instituci6n a un esclarecimiento de lo que el nirio puede realizar en contacto cooperativo con sus pares; tambien hace lugar a la utilizacion de sus saberes, dentro de los limites contenedores que se producen en un espacio donde las personas pueden comunicarse entre si espontaneamente, sin tener que solicitar insidiosamente permiso a otra para ello. Esto promueve el aprender por cuenta propia sin el tutelaje del adulto que, con su seguimiento insistente, infantiliza al nifio. En verdad se trata de encontrar la distancia optima entre el que enserla y el que 6. Said6n, Osvaldo y otros. (1995). "Las redes. Pensar de otro modo". En: Redes. El lenguaje de los vinculos. Paidos. Bs. As.

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aprende, pues ese territorio que se produce entre ambos promueve margenes de investigacion y reconocimiento en el nit-10 que manipula el objeto de conocimiento. Asi se ligan, enseriar y aprender, en una circularidad productiva realizada de acuerdo a las capacidades de los alumnos, como ensefianza autogestiva; donde los nifios mayores pueden transmitir algo de to aprendido a sus pares de menor edad, y ello promueve deslizar el pensamiento hacia un pensar en red, reagrupandose el colectivo para que pueda producir demandas especificas y enunciarlas, con el posterior trabajo de transformacion al responder a esas demandas. Ello supone un alto cuidado de los nifios entre Si y tambien de cada uno sobre Si mismo, al no repetir la fonnalidad de la jerarquizacion estratificante, donde la autoridad del que sabe ordena los espacios y tiempos del aula. La posibilidad de que ninos con saberes adquiridos sobre determinadas tematicas puedan compartir con otros (quiza menores o de grados inferiores) su saber, abre una posibilidad de practica autogestiva pero con la condici6n de que esa ensefianza no se realice desde un lugar jerarquizado y de poder excluyente entre el que sabe y el que no sabe. De otra manera se repetiria lo que ocurre habitualmente en las escuelas, donde el saber lo tienen los adultos y desde ahi se califica a los niflos en numeros y en estatus de portaci6n de prestigiosos emblemas (abanderado, escolta, mejor alumno, etcetera). Se trata pues de lograr un estado de permanente reconstruccion del grupo, donde la prevencion como hacer lugar sea una actividad continua, flexible, que facilite las ligazones por fuera de las programaciones rigidas, que desbarate los mapas de relaciones estratificadas. Y el que sabe algo aprendido extemamente a la escuela puede compartirlo con sus cornpafieros, borrando asi las estratificaciones de saberes academicos y saberes vulgares, por fuera de los lugares instituidos y de roles estereotipados de poder de clase social, instalando Si es necesario el aula o el espacio escolar en el lugar mismo donde ese saber vulgar se produce. En las calles en las que los nifios en estado de semiabandono piden monedas, es importante que ante el grupo (alli mismo en la calle, si es posible) los elementos mas significativos de ese circuito urbano sean sealados y trabajados para tai fin; se encontraran profesiones, hombres y mujeres, lugares de encuentros con otros y con mascotas tambien errantes, indiferencia, represion civil y policial, etc. Ademas, creemos necesario que los nifios compartan la gobemabilidad de la institucion, asumiendo roles de conduccion de programas, que esten representados ante las visitas del/la supervisor/a, que puedan plantear sus demandas ante delegados del ministerio acerca de temas como 65

sanciones, disciplina, evaluaciones, y que puedan probablemente orientar hacia d6nde dirigir la enserianza consensuando lo que puede ensefiarse y lo que puede aprenderse. Todo esto es tambien un modo de escuchar a los nifios en la escuela, pero para ello primero hay que crear las condiciones, inventar un hacer lugar para que desplieguen su decir. Y ese invento es posible porque propone lineas de fuga que atraviesan el territorio endurecido de lo instituido. Esas lineas permiten articular diferentes momentos, son transiciones entre estados o experiencias de los adultos en su devenir nifios, y en sus sensibilidades como aprendientes, y a la vez, como enseiiantes. Asi son posibles los encuentros de los niiios con la institucion (con lo instituido y lo instituyente de la misma), con otros nifios, con las normativas, con las visibilidades distintas, con los enunciados distintos. Estos encuentros habilitan en ocasiones lineas creativas que rompen Los c6digos de la fuerte cartografia que anuda saber y poder (el saber que tiene la autoridad). Ese des-anudamiento promueve otro mapa del campo iristitucional, donde la existencia de los nifios se funda sobre relaciones diferentes a las de los adultos. Y esta es una tarea urgente pues muchos niflos en pocos afros se mimetizan con el autoritarismo de padres y educadores. Esas relaciones que yompen cOdigos crecen por medio del juego, y sus instancias compartidas dejan de lado los rasgos que caracterizan a la neurosis de los adultos. Es asi que el amor propio, las pasiones tristes y tambien la complacencia son evitadas por los niños, pues estos avanzan en otra direcciOn. En su generalidad no muestran falso orgullo ni tampoco sacrifican la actividad a la comodidad. Solo algunos nifios estan interesados en poderes formalizados de clase social, de genero o de razas, son los adultos los que despliegan ante ellos como necesario tomar partido "en contra de" los supuestamente mas &biles (pobres, mujeres y etnias). Tienen por lo demas, desde pequetios, la habilidad de relacionarse con las potencias y capacidades de los otros, y ello promueve una voluntad creadora que prescinde del juicio anticipado sobre los otros. Y todas estas caracteristicas no siempre son tomadas por las instituciones que educan a los nirlos. Mas bien las escuelas rechazan esos rasgos particulares para crear otros en correspondencia al mundo de los adultos. Prevenir, creemos que ha quedado claro, es para nosotros no solo anticipar, es antes que nada "acondicionar" a la escuela para que puedan los adultos escuchar a los nifios, en sus demandas y problemas, en sus angustias y sus temores, y reconocer en ellos capacidades y potencias que los adultos ya han perdido. Significa tambien responder contenedora y 66

productivamente a ello a traves de estrategias colectivas, cooperativas, significativas. El clima institucional en la prevencion debe perfilarse por el predominio de la aceptacion y la indulgencia; si bien es importante que haya una presion del medio sobre los sujetos, con demandas definidas, ello no significa que estas sean rigidas, sino que es de esperar que se caractericen por la flexibilidad. Adernas, es necesario, en la creacion de condiciones de prevencion, que haya muy buenas razones para establecer lazos sociales, de acuerdo a las potencias de cada uno al respecto, y por otro lado, que la amistad sea una realidad concretable, pues la dimension del amigo promueve esperanzas y ligazones fuertemente creativas. Deben abundar los esfuerzos fisicos en un reconocimiento de la materialidad de las corporeidades, pues esa es la raiz (la corporeidad) para pensar en las transformaciones subjetivas. La conquista del placer en la actividad promueve tambien un clima de prevencion; ademas, la seguridad y la proteccion mutua son instancias de valor. En suma, ese clima se conforma como un ambiente curativo y valorizante.

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CAPiTULO 4

La construccion de lazos sociales y convivencia como instancia para prevenir violencia en la Escuela* NORBERTO BOGGINO (Argentina)

1. Preliminar Durante las altimas decadas, en toda Latinoamerica, la escuela y el aula fueron sacudidas por diversos atravesamientos fruto de politicas de exclusion, por nuevas pautas culturales propias de la pos-modernidad y por la profunda crisis econ6mica y social. Atravesamientos que han cuestionado el ideal de escuela como lugar de encuentro, armonia y libre de conflictos. Los procesos estructurales y coyunturales han impactado fuertemente en los modos de organizacion social, institucional y familiar, y han roto las redes sociales, a la vez que han generado nuevos sentidos y modos de expresion de la violencia. "Al transformarse estructuralmente las condiciones sociales y materiales del contexto hace que los escenarios institucionales de la escuela sean atravesados por fenomenos de malestar, conflicto y crisis. Muchos de los cuales violentan la escuela y los procesos basicos de ensetianza y aprendizaje, la funcion socializadora de la familia, la necesaria relacion entre esta y la escuela y, por sobre todo, violentan los vinculos sociales y pedag6gicos que constituyen el fundamento de todo proceso educativo"1. La escuela debe propiciar formas de relacion y mecanismos de convivencia, que posibiliten (re)construir pautas de socializacion, que *. Este capitulo es una reformulaci6n de parrafos del libro Como prevenir la violencia en la Escuela, Norberto Boggino, Homo Sapiens, Rosario, 2005. Para abundar en esta problemdtica, sugerimos consultar dicha obra. I. Garay y Gezmet, 2000: 06.

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(re)generen lazos sociales, a la vez que articulen nuevos sentidos para un saber estar en el mundo.

2. Construccion de lazos sociales y convivencia desde la perspectiva del sujeto. Cuando se piensa en instancias, estrategias o programas de prevencion, es comun que se ponga enfasis en el objeto. Por ejemplo, los programas de prevenciOn de adicciones a drogas o a la nicotina ponen el eje en lo "malo" del objeto, pero no se puede desconocer que las conductas de riesgo y, en mayor medida, las adictivas, son conductas compulsivas e irreflexivas. La violencia en sus diferentes variantes no escapa a componentes subjetivos, por lo general inconscientes, y que no dependen de su voluntad. No ha sido muy productiva la condena de la violencia con relacion al cambio de conductas y actitudes. Consideramos que el eje tiene que desplazarse del objeto (violencia) a la perspectiva del sujeto. La convivencia se logra desde la perspectiva del sujeto (docentes y alumnos), a partir de la construccion o reconstrucci6n de lazos sociales. Pero pensar en el sujeto no implica pensar, solamente, en el sujeto inmerso en escenas de violencia. Se trata de construir convivencia como instancia de prevencion de violencia y ello comprende a todos: directivos, docentes, no docentes y alumnos, en todos los espacios y tiempos. Todo lo cual implica plantearse construir lazos sociales: • • • • • • • • • •

desde los espacios de participacion y comunicaci6n, desde el trabajo grupal, desde la labor cooperativa y solidaria, desde la busqueda del consenso, desde el respeto por la diferencia, desde la atencion a la diversidad, desde la etica y la tolerancia, desde la distribuciOn del poder, desde la circulaciOn de la palabra, desde el compromiso y el respeto mutuo, etc.

La convivencia no se construye ni se logra con reglamentos ni con acciones coactivas ni con imposiciones o, simplemente, a traves de la mera trasmisi6n discursiva de valores. Se trata de apostar sistematicamente a la promocion del dialog°, la comunicacion, la reflexion critica, 70

La confianza, sobre la base de normas y valores que permitan la vida en sociedad. Si somos capaces de no segregar, de organizar acciones que fomenten las ganas de vivir, de armar proyectos participativos de interes para los alumnos (coordinados por adultos referentes) en los que los actores se conozcan y puedan promover la creaciOn de lazos entre si, y se desarrollen en el compromiso y la solidaridad, estamos generando nuevos sentidos, nuevas formas de ser y nuevos modos de relaciones institucionales, estamos posibilitando la construccion de lazos sociales que unen y relacionan y pueden, eventualmente, operar como red de contencion ante un problema u operar como espacio de circulacion de la palabra y prevenir actos no deseados. La palabra puede ser fuente de conflictos' y ello es justamente lo productivo. La riqueza del dialog° esta dada justamente por la diferencia, pero hay que poder aceptar que el punto de vista propio no es mas que un punto de vista, y que tiene el mismo valor que el punto de vista del otro, y que este, probablemente, pueda enriquecer el propio punto de vista. El conflicto socio-cognitivo3 es el motor del aprendizaje de las normas sociales y valores. Y, por lo tanto, es el motor de la construccion de la convivencia. Pero tambien el conflicto, cuando se conjuga con la intolerancia y la "ceguera", puede ser, paradOjicamente, causa de la ruptura de los lazos sociales. Muy buena parte de la violencia institucional (violencia de la escuela)4 es fruto de conflictos entre posturas diferentes y puntos de vistas distintos que son rechazados. Son fruto de diferencias que no son toleradas y que van generando climas e, incluso, culturas institucionales que contienen rasgos violentos. Por ello consideramos necesario que se abran espacios de reflexion critica5 y de aprendizajes compartidos. En Los valores y las normas 2. La visibilizacion del conflicto posibilita ubicarlo como la fuente de cambio de la situacion. 3. Un conflicto socio-cognitivo se produce cuando, en el marco de la interaccion cognitiva, un alumno entra en contradiccion con sus propios valores, conocimientos o esquemas cognitivos. Y es, justamente, esa contradiccion, esa ruptura de la certeza, lo que to mueve at cambio. 4. La violencia de la escuela o violencia institucional refiere a aquellas situaciones generadas por los propios directivos y docentes (voluntaria o involuntariamente), a traves de sus conductas, de las rutinas escolares, etc., que generan climas y/o culturas violentas en el ambito escolar. 5. En Como prevenir la violencia en la escuela (2005) se plantea a la Investigacion-Accion como alternativa para la construed& de convivencia y la prevencion de violencia en el ambito es-colar y, particularmente, a la reflexion critica sobre la practica educativa y pedagogica, como instancia por excelencia para revisar los marcos conceptuales-referenciales. Para mayor informaciOn, consultar Mvestigacion-Accion: rejlexion critica sobre la practica educativa de N. Boggino y K. Rosekrans, Homo Sapiens, Rosario, Argentina, 2004.

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sociales en el aula (2003) planteamos que la clase es el lugar por excelencia para aprender conviviendo y convivir aprendiendo, planteamos a la mediaci6n y la negociacion como estrategias de prevencion y de resolucion de conflictos, y proponemos a las asambleas de alumnos como dispositivos de prevencion de problemas psico-educativos, y a los talleres de educadores como dispositivos analizadores de la propia practica pedagogica y educativa del docente, o la Investigacion-Accion en tanto alternativa para la construcci6n de convivencia y prevenciOn de violencia en el ambito escolar y, particularrnente, la reflex ion critica sobre la practica educativa y pedagogica, como instancia por excelencia para revisar los marcos conceptuales-referenciales de directivos y docentes. Se trata solamente de propuestas de espacios de encuentro, como podra haber otros, pero espacios donde prime la comunicaci6n, la circulacion de la palabra y la escucha, donde se pueda analizar, disentir o consensuar proyectos o, simplemente, estrategias altemativas, o alcanzar simples intercambios de puntos de vista y experiencias. Se trata de espacios que posibilitan el encuentro con el otro, con el diferente y el semejante, en tanto pueden pennitir la construcci6n o reconstrucciOn de tratos y la realizacion de contratos o, simplemente, la posibilidad de alcanzar acuerdos en tomb a problematicas de interes comun.

3. Complejidad de las escenas de violencia en el ambito escolar Toda revoluciOn cientifica implica el acceso a nuevas formas de pensamiento aim no transitadas. Si pensamos en la educaciOn en general o en la educacion formal en particular, y pretendemos cambios sustanciales, tenemos que procurar que los actores produzcan cambios en su propia forma de pensar y actuar. Tenemos que pensar que lo general y lo singular, lo social y lo individual, lo macro y lo micro, lo intra y lo inter, la teoria y la practica, son siempre caras de la misma moneda, son siempre partes de un mismo proceso en el que interaccionan las partes entre si, las partes y el todo, y el todo y las partes. No se pueden resolver problemas complejos con propuestas simples a partir de considerar solo una o algunas de las dimensiones en juego. Una de las ideas mas relevantes de la racionalidad compleja es la idea de relaciOn, en contraposici6n con la racionalidad simplista o reduccionista tradicional, en cuanto se sostiene sobre las ideas de separar, aislar o atomizar. 72

Historicamente muchos de los problemas en la escuela no pudieron ser resueltos porque se planteaban de modo incorrecto. Para resolver un problema es necesario formularlo "bien" como primera condiciOn, y ello implica considerar todas las dimensiones e instancias que se ponen en juego. 0, dicho con mas propiedad, la posibilidad de resolucion de un problema tiene que partir del planteo de la complejidad de los componentes que lo producen o provocan, y del analisis del mismo como caso en el marco de la trama de producci6n y de la logica de construccion de la escena. De hecho, nos encontramos con problemas escolares diversos que no pueden ser resueltos. Nos referimos a problemas de aprendizaje, de conducta, de violencia en la escuela, de violencia institucional, de articulacion entre grados, ciclos y niveles y de articulacion horizontal entre areas, de las relaciones intra-institucionales entre sus actores, de la escuela con respecto a los padres y/o la comunidad, de exclusiOn y marginac ion, y tantos problemas mas. Los modos de pensamiento transitados a partir de los cuales se procuraron resolver estos problemas, en general, fueron reduccionistas, simplistas y, consecuentemente, se pensaban en terminos monocausales o bicausales, desconsiderando la pluricausalidad y pluridimensionalidad de los mismos; se pensaba a partir del momento en que los hechos se producian y no se analizaban los procesos de construccion de estos (o sea, se pensaba a partir de los efectos y no del sistema causal y procedual), se pensaba a traves de la inmediatez de las acciones y no se sostenian los procesos de cambio que, como esta implicito, conllevan tiempo. En este sentido, no se puede hacer pasar lo real por el "agujero de la cenadura". Consideramos que hay que terminar de separar las causas y los efectos y dejar de pensarlos a partir de una relacion lineal; hay que dejar de pensar en culpables e inocentes o en victimas y victimarios por separado. Hay que ubicar a las acciones de los actores en posiciones relativas como parte de los componentes de la trama de produccion de los hechos; hay que acabar de romper y desarticular lo complejo para luego preguntarse sobre cuestiones parciales que siempre llevan a caminos equivocados; hay que dejar de separar para luego preguntarse acerca de cOmo integrar o articular. La idea central de la racionalidad compleja refiere siempre a lo multidimensional, a lo complejo, a los procesos, a las interretroacciones entre los componentes y entre lo singular y lo general. No se puede desconsiderar y/o separar: lo individual de lo social, de lo politico, de lo cultural y de lo economico; lo pasado, lo presente y lo futuro; lo local, lo nacional y lo global; lo estructural y lo coyuntural; lo afectivo, lo cognoscitivo 73

y lo social; to consciente y to inconsciente; to proximo y to lejano; los actos y los procesos; los efectos y las causas; to grupal y to singular; to institucional y to aulico. Pensar desde el paradigma de la complejidad supone apelar a formas de conocer e intervenir que no mutilen ni atomicen to real, que no reduzcan el todo a las partes. Nos convoca a aceptar razones diferentes a las propias y nos invita a percibir los vinculos que relacionan las ideas y los hechos. Para comprender y plantear cualquier estrategia preventiva o propuesta de resolucion de escenas de violencia en el aula y en la escuela hay que conocer los procesos estructurales que impactan y atraviesan la institucion educativa y el modo en que es percibido por los actores; aun cuando la resoluciOn de los procesos estructurales escape a las posibilidades de los directivos y docentes. Hay que considerar los efectos de la violencia institucional, las propias caracteristicas de la institucion que no pocas veces generan un ambiente de tension y de rebelion reprimido o, especificamente, ciertos actos realizados por directivos y/o docentes que tienen efectos violentos, independientemente de la intencionalidad manifiesta de violentar o no de estos. Hay que analizar y comprender los comportamientos y las expectativas singulares de los actores, particularmente de los alumnos, que han cambiado notablemente en las ultimas dos decadas. En el marco de la complejidad y del entramado de los componentes de producciOn de escenas de violencia, proponemos como unidad de andlisis para las intervenciones en el aula y la escuela, a las escenas que protagonizan los sujetos singulares en el seno del microsistema institucional donde se manifiestan, considerando conjuntamente los atravesamientos contextuales y, especificamente, las relaciones vinculares entre los actores inmersos en dichas escenas. Escenas que posibilitan pensar la complejidad de fenomenos tales como: la violencia, la indisciplina, la formacion en valores, la construeciOn de las normas sociales, la construccion de lazos sociales, la convivencia escolar, a partir de la articulacion de diversas dimensiones intra y extra-muro: estructurales y coyunturales, politicas y economicas, sociales y culturales, singulares y familiares, institucionales y pedagogicas. Y, en este marco, trabajamos sobre la base de una conjetura: la deconstruccion de las escenas de violencia en el ambito escolar posibilita hallar los componentes de la trama de producci6n de las mismas y, a partir de estos, abrir caminos para construir las estrategias de prevencion de dichas escenas de violencia. Sin dudas que la violencia no es sinonimo de pobreza. La violencia no "respeta" niveles de ingresos econ6micos ni sistemas de gobierno ni 74

etnias, pero tambien es cierto que la crisis global que padece gran parte de la poblacion en Latinoamerica atraviesa a la escuela, a las familias y a los sujetos singulares. Los procesos estructurales impactan en la escuela y han cuestionado seriamente el imaginario social de esta, como lugar de encuentro y convivencia. No son procesos producidos por la escuela pero condicionan fuertemente los procesos estructurantes de las instituciones y organizaciones, de las familias y de los sujetos. Analizar los procesos estructurales y coyunturales y su relacion con los procesos institucionales o singulares no supone realizar necesariamente miradas macropoliticas sino, fundamentalmente, realizar analisis micropoliticos en el ambito de la institucion escolar, y analisis de la incidencia de los componentes estructurales en las actitudes y conductas de Los sujetos singulares (alumnos y docentes) y en las politicas educativas institucionales.

4. Componentes de la trama de produccion de escenas de violencia La escuela constituye un espacio institucionalizado que se organiza en torno a la normatividad escolar plasmada en el marco juridico-politico y en la formulacion pedagogica, y que se pone en marcha en torno al juego entre la normativa instituida y la actividad instituyente que realizan directivos y docentes. La problematica de la violencia en el ambito escolar nos lleva a considerar aspectos complementarios: • desde la perspectiva de los sujetos singulares, • desde los procesos institucionales, • desde los procesos estructurales y/o coyunturales (econOmicos, politicos, sociales, culturales), • y desde las relaciones entre ellos. En este sentido, planteamos que las instancias de producci6n de la violencia posibilitan los caminos para formular estrategias de resolucion y/o de prevencion de la violencia en la escuela.

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La deconstruccion de los hechos violentos permite comprender la logica de construccian y hallar los componentes de la trama de producci6n de dichos hechos, los que marcarcin lineas de trabajo para la construcci6n de estrategias especificas de resolucion o prevencion de nuevos hechos de violencia en el aula y en la escuela y, particularmente, para la construccion de convivencia escolar.

Por ello, en esta primera aproximacion, planteamos algunos de los componentes nucleares que han intervenido, segiin nuestras investigaciones6, en la produccion de hechos violentos y, posteriormente, se analizard en forma pormenorizada los casos de la Escuela Aurora y la Escuela Ausejo. Con respecto a los procesos estructurales7 y coyunturales, consideramos necesario indagar desde una perspectiva micropolitica, las marcas sociales y pautas culturales fruto de los efectos de la globalizacion econornica y cultural, del inusitado aumento de las diferencia entre los paises pobres y ricos y, dentro de cada pals, entre ciertos sectores y otros, el rol del estado y la estructura de empleo y desempleo, los modos de produccion y distribucion de las riquezas, y las pautas de la cultura posmoderna y sus diferencias con las pautas de la modernidad. En lo relativo a los procesos institucionales y organizacionales, estimamos necesario analizar la funcion social de la escuela, la normatividad instituida en el PEI, el PCI y los Proyectos de Aula (marco juridico-politico y formulacion pedagogica) y la acci6n instituyente (practica escolar) a partir de las estructuras de participaci6n y comunicacion, del tipo de conduccion (institucional y althea): democratica, autoritaria o "dejar hacer", y de los procesos de socializacion secundaria (intencionalidad educativa, consistencia del accionar, y participaciOn y comunicacion). Y, con respecto a los procesos psicologicos (singulares)8, proponemos 6. Nos referimos a la investigacion denominada "Los rostros de la violencia en la escuela. Instancias de produccion y resolucion de la violencia" (2003/2005), patrocinada por el CIUNR (Consejo de Investigaciones de la Universidad Nacional de Rosario). 7. Los Procesos Estructurales son "fenemenos y procesos cuyo origen y desarrollo tiene que ver con fuerz,as sociales y productivas, donde la posibilidad de incidencia de los sujetos y hasta de un pueblo o pais, es muy pequefia. Tienen la funcion de estructurar y determinar otros procesos, las instituciones y hasta la vida de las personas" (Garay y Gezmet, 2000: 15). 8. Los Procesos Psiguicos refieren a procesos subjetivos (muchos de ellos inconscientes) que constituyen la personalidad de los alumnos. Particularmente, con respecto a los sujetos

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analizar las relaciones vinculares, la ruptura de lazos sociales, la deprivaciOn emocional y la precariedad vincular, e indagar las normas sociales y valores a partir de las marcas sociales y culturales, los sistemas de creencia e ideologias, y los conocimientos e ignorancia de los alumnos. 5. Deconstruccion y analisis de casos: Escuela Aurora y Escuela Ausejo9 5.1. Preliminar Fruto de la investigacion que realizamos en el marco del Consejo de Investigaciones de la Universidad Nacional de Rosario (CIUNR), presentaremos un breve analisis de dos casos: la Escuela Aurora y la Escuela Ausejo. Se trata de estudios instrumentales donde se consideran como caso a la escuela como institucion. Casos que se deconstruyeron y, a partir de ello, se identificaron los componentes de la trama de produccion de violencia en la Escuela Aurora, y los componentes de la trama de prevencion de violencia en la Escuela Ausejo. Los casos son pensados desde el paradigma de la complejidad y diferenciamos "grosso modo": los componentes estructurales y coyunturales (desde una mirada micropolitica), los componentes institucionales y los componentes singulares, y las relaciones entre ellos. Particularmente, para realizar dicho análisis, utilizamos las siguientes categorias y niveles complementarios. A saber:

involucrados en hechos de violencia, nos encontramos con "rupturas" en la constitucion temprana de la subjetividad del niflo y concierta precariedad vincular y deprivacien emocional. Como expresan Garay y Gezmet (2000), "necesitamos, entonces, incursionar en teorias y observaciones sobre la constituciOn psiquica del sujeto humano; algunos procesos y mecanismos singulares vinculados al uso de la violencia como modos de relacionarse con el mundo; a la agresividad, los miedos, la capacidad de preocuparse por otros, la deprivacion. Tambien de que modos los cambios estructurales cambian los sentidos de estos procesos psiquicos de formacion de las identidades sociales. De hecho, los procesos de formacion psiquica como de constitucion de las identidades y los proyectos vitales (de la mujer) y el hombre actual, estan atravesados y mediados por los avatares de una larga, y a veces dramatica, relacion del sujeto nino y joven con las instituciones educadoras basicas: la familia y las escuelas. Es ya un.axioma que el individuo no puede desarrollarse independientemente de las instituciones (...) Asi, solo la pertenencia a grupos organizados le posibilita su desarrollo como sujeto productivo, afectivo y social. Hoy, es mas marginalizante ser excluido de la escuela, la empresa, el trabajo, que habitar en una villa miseria". 9. Escuela Aurora y Escuela Ausejo son nombres de fantasia. Se trata de dos escuelas publicas, urbanas, ubicadas en la pampa h6meda de la Repablica Argentina.

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• Los diferentes rostros de la violencia: violencia en la escuela y violencia de la escuela (o violencia institucional), violencia fisica y simbolica. Y, dentro de la violencia simbolica: diferentes manifestaciones: hostilidad, intimidacion, acoso, agresividad. • El marco juridico-politico que tiene que regir la vida escolar (Politicas Nacionales y Jurisdiccionales, PEI), la formulabion pedagOgica en tanto planteamiento orientador del quehacer especifico de la escuela, en el piano estrictamente pedagOgico (PCI, Proyectos Generales y de Aula), y la practica educativa y pedagogica cotidiana en la escuela. • Lo instituido y su relacion con la accion instituyente a partir de analizar la cotidianeidad de la practica educativa y pedagogica. • La mecanica del poder en la escuela a partir de los roles de la conduccion y de los docentes, de la resistencia al cambio o de la co-laboracion. • Los mecanismos o estrategias formadoras de valores y de normas sociales que se estructuran en tomb a cierta intencionalidad educativa y pedagogica, consistencia (entre lo que dicen, promueve y hacen), y formas de participaci6n y comunicaci6n (institucional y aulicos), que pueden tender a prevenir o todo lo contrario, favorecer la produccion de escenas de violencia. • El caracter de la normatividad que se expresa a traves de las modalidades de conducciOn (necesaria o democratica, autoritaria y/o "dejar hacer"). • La invisibilizacion o visibilizaciOn de los conflictos como modalidad de uso cotidiano para la resolucion de conflictos. • La presencia o carencia de programas, proyectos y acciones de prevenciOn de violencia. • La logica de la simplicidad o de la complejidad en el analisis y abordaje de los conflictos, y su relacion con los procesos de socializacion.

5.2. Rostros de la violencia en la Escuela Aurora y en la Escuela Ausejo

Los rostros de la violencia que se expresan en la Escuela Aurora son diversos y abarcan distintas manifestaciones de violencia simbolica 78

y episodios de violencia fisica, escenas de violencia en la escuela y de violencia institucionall°. Para que un proceso educativo alcance sus metas se necesita un escenario institucional facilitador. No obstante, cuando observamos la vida cotidiana de la Escuela Aurora nos encontramos con la carencia de proyectos institucionales (de todo tipo), con la funcion directiva desdibujada y con falta de reconocimiento por parte de los docentes y de los padres (en general), con docentes que, en este marco, trabajan en forma aislada segan sus propios principios y criterios, y con tramas de relaciones y vinculos sociales y pedag6gicos que transcurren en un medio institucional con una acumulacion de condiciones desfavorables. En este marco, consideramos relevante diferenciar entre violencia en la escuela y violencia de la escuela (o violencia institucional). 0 sea, cuando la violencia "elige" como escenario a la escuela, donde, si bien no es producida por esta, cuestiona seriamente el imaginario social y el tradicional ideario escolar de la escuela como lugar de encuentro y armonia. No obstante, en la Escuela Aurora predomina claramente la violencia institucional, la violencia producida por los directivos y docentes a traves de diversos actos que voluntariamente o involuntariamente, tienen efectos violentos o, puntualmente, actos violentos que generan otras escenas de violencia. Por su parte, el clima y la cultura institucional de la Escuela Aurora contiene rasgos o caracteristicas que generan violencia, como por ejemplo: • La carencia de proyecto institucional y curricular, que imposibilita una labor coherente y sistematica. • La carencia de norma o ley consensuada que deja al arbitrio de cada docente, los modos de proceder. • La desorganizaci6n y la improvisacion que genera climas estre- . santes y violentos en si mismos. • La aplicacion rigida y autoritaria de normas o castigos de manera arbitraria. • Los fenomenos de manipulacion, chismes y rumores. • El trato interpersonal y las relaciones rispidas, competitivas, individualistas, hostigantes y agresivas. • Y, en suma, una escuela en tanto institucion educativa, que se ubica como fuente de violencia, a partir de la funcion que debe cumplir, 10. Tal como lo describe la docente C., los hechos de "violenciafisica son notorios, pero mos que La violencia fisica, mots frecuente es violencia en gestos, en actitudes, en palabras, en los modos de tratar al otro. (...) Del directly° al docente, de docente a docente, delpersonal al docente, del personal del comedor hacia el docente. Un ida y vuelta". 79

La labor que se realiza en la Escuela Ausejo ubica a los proyectos institucionales en un lugar relevante y decisorio de las acciones en la misma y, particularmente, otorga la posibilidad de trabajar en todos los espacios y tiempos con una propuesta coherente y sisternatica, que gira en tomb a la construcciOn de convivencia escolar y prevenciOn de violencia en el ambito de la escuela.

de la que realmente cumple y del modo en que lo hace, y de aquellas fimciones que no se cumplen. Sumariamente, en la Escuela Aurora existen cotidianamente hechos de violencia institucional y, por su parte, una implicacion mutua entre la violencia institucional y las escenas de violencia en la escuela. III

5.3. La micropolitica institucional y la mecanica del poder en la escuela Por otTa parte, la Escuela Ausejo se presenta como un caso singular. Singularidad que adquiere rasgos particulares por carecer de violencia institucional" y porque dentro de una poblacion escolar de 430 alumnos solamente se encuentran, aproximadamente, 6 alumnos que han generado hechos violentos, mas alla de circunstancias que se producen en los recreos. En este sentido, consideramos relevante destacar el trabajo institucional, sistematico y en equipos, sobre la base del encuentro, el intercambio de puntos de vista, la reflexion y el consenso que se realiza desde hace mas de quince anos en la misma. Trabajo que gira en tom° a la reelaboracion y operacionalizacion sistematica del PEI (Proyecto Educativo Institucional) y, consecuentemente del PCI (Proyecto Curricular Institucional) y de los Proyectos o planificaciones de aula. 11. Con respecto a la violencia institucional en la Escuela Ausejo, la docente L. manifiesta: "No, en esta escuela no hay violencia institucional, para nada. No hay violencia institucional, no hay violencia de parte de los docentes, no hay violenciafisica ni verbal. Nosotros tenemos una muy buena comunicacion entre los docentes, entre nosotros no hay violencia, y tampoco hay de los docentespara con los alumnos. No conozco ningiin caso en los 15 anos que trabajo en esta escuela, a partir de que es una poblacion donde todos nos conocemos y contamos lo que pasa para ver qui nos puede ayudar a resolver elproblema que tengamos. Nosotros colaboramos. Hace mcis de 15 anos que trabajamosjuntos. Acci conocemos practicamente la vida de cada uno de nosotros y tambien la de los chicos, laforma de pensar, nos conocemos muchisimo. Y la comunicacion entre nosotros la trabajamos desde hace muchos anos atras, creo que esta lograda y tenemos pautas claras, tambien con los alumnos. Esa es miforma de pensar despues de tantos anos". Con respecto la produacian de escenas de violencia en el aula, la docente H, responde: "Nose produce ningzin hecho de violencia grave. Considero que no tuve hechos de violencia. Por ahi alguna discusiOn entre chicos, pero que se pelearan denim del salon mientras estoyyo, no me paso nunca; que me agredieran a ml, tampoco. No se si tengo cara de odiosa o que, pero no me tocO nunca". Y, con respecto al ambito de la escuela, afirma: "En los recreos a veces sL Lo que tuvefue que se pelearon entre los chicos y yo fui a separar. Una sola vez un alumno me amenazo con que me queria pegar, y le dije pegeime, pero no me pego. Fue el zinico caso grave que tuve. En re/ac/On a los alumnos que tenemos, no son muchos los casos de violencia. Tenemos mcis de 300 alumnos y habra cinco o se/s. Esos me parece que son los mcis bravos".

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III

oh.

I.

Con respecto a la mecanica del poder que son puestos en visibilidad desde una mirada micropolitica, hemos indagado las relaciones de poder entre directivos, entre directivos y docentes, y entre estos y los alumnos y, en el aula entre el docente y los alumnos, para buscar la transformacion y el cambio, mas que la reproduccion y la aplicacion rigida de la norma. Desde una mirada micropolitica (sin que se excluya el nivel de andlisis macropolitico), es posible entender como se presentan los componentes de la trama de producci6n y la logica de construcci6n de las escenas de violencia en la Escuela Aurora, paradojicamente, a partir del enfrentamiento a los mecanismos de poder y al propio poder formal. Enfrentamiento que ha llevado a neutralizar o desconocer lo instituido y que no ha generado nuevas normativas instituyentes consensuadas que tiendan a resolver y/o prevenir la violencia, sino todo lo contrario. Ha generado actividades instituyentes individualistas y sin parametros comunes a la institucion ni en la institucion. Especificamente, las relaciones de poder (por accion u omision) han operado como otro de los componentes de la trama de producci6n de las escenas de violencia: • al romper el tejido institucional, • al desconsiderar "de piano" lo instituido, • al desconocer la conducciOn de la escuela en el marco (simultaneo) del borramiento de las funciones pedag6gicas de los directivos, • al no responder a ningun tipo de acuerdos institucionales, • al ocultar o invisibilizar las escenas violentas, • al carecer de normativas y estrategias para abordar dichos casos, 81

• al generar un clima institucional hostil (que es violento en si mismo), • al no trabajar, en general, consciente y deliberadamente en el aula, las normas y los valores. Se trata de una situacion controvertida que ha generado que no pocos alumnos abandonen la escuela esgrimiendo las mas diversas razones", pero relacionadas con las formas de ejercer el poder por parte de la conduccion y/o de los docentes en el aula y la escuela. La Escuela Aurora ha dejado de ubicarse como el lugar de la ley, de la norma, y promueve el "dejar hacer".

II En este sentido, en la Escuela Ausejo fue posible delimitar nuevas formas de funcionamiento institucional, otras modalidades de la practica pedagogica, y nuevas significaciones que introducen en el escenario educativo nuevos entramados y lazos locales en la practica cotidiana en dicha escuela. Y, consecuentemente, pudo identificarse los componentes de la trama de prevenciOn y comprender la logica de construcci6n de la convivencia que opera como instancia de prevencion de violencia. La estructura de participacion democratica que se fue generando desde la direcciOn de la escuela y que se desplazo al aula, sobre la base de La distribucion del poder sin que ello se corresponda con el corrimiento de las funciones directivas, ha generado un poder instituyente que se instala como escenario de formacion en valores y de reconstrucciOn de normas sociales que lograron construir convivencia, eliminar violencia institucional y prevenir hechos de violencia en la mayoria de la poblacion escolar. De hecho, el tejido institucional que se construy6 durante mas de quince arlos, registra pocos "agujeros" donde se expresan hechos violentos: cinco (o seis) alumnos sobre una poblacion de 430, y los recreos 12. Con relacion a los alumnos que se fueron a otras escuelas, la docente G. relata: "En la mayoria de los casos se han ido no porque el nino no haya sabido o porque haya repetido de grado. Lisa y Ilanamente, elfundament° de los padres es: 'me voy porque 110 voy a soportar que ml hija venga un dia sin un mechon de pelo, o venga con el guardapolvos rob, o venga porque le han robado el libro'. (...) 'Yo no voy a soportar mas que a ml hijo le digan maricon todos los dias y todos los dias venga a mi casa llorando y nadie hace nada'. (...) 'Hay muchos chicos violentos que se dicen malas palabras, que se pegan, y ml hijo no puede estar cuatro horas viviendo en un ambiente asi". Nadie se ha ido porque no han sabido enseharle, o porque digan: ml hijo no ha aprendido. Los padres dicen que el motivo pasa por el clima institucional, por el entorno que se vive, porque si el chico Ilega siendo una buena persona, en la escuela, con el clima que se vive, se va a in a la perdicion. Para resumirtelo".

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como el espacio donde, evidentemente, se presenta un grado de flexibilizacion de la normativa y un menor compromiso con la tarea por parte de los docentes. En este sentido, consideramos que, en general, las acciones instituyentes que operan sobre la base del consenso en dicha escuela, no han borrado las practicas y discursos de resistencia al cambio y/o las diferencias y contradicciones, pero si han articulado un sOlido tejido social en la propia instituciOn. Especificamente, las relaciones de poder han operado como instancias de prevencion de violencia en la Escuela Ausejo: • al construir el tejido institucional, • al considerar lo instituido y ubicarlo como punto de partida para el analisis y la reflexion en torno a las problematicas cotidianas, • al reconocer la conduccion de la escuela en el marco simultaneo del compromiso con las funciones pedagogicas, • al respetar todo tipo de acuerdos institucionales, • al visibilizar las escenas violentas y buscar altemativas de cambio, • al generar un clima institucional y dune° que desplazo toda instancia de violencia institucional, • al trabajar (en general) consciente y deliberadamente en el aula, las normas y los valores, • al buscar altemativas para las debilidades (aulicas e institucionales) aim no resueltas. La escuela se ha ubicado como el Lugar de la ley, de la norma, y promueve la construccion de lazos sociales y, consecuentemente, la construcciOn de convivencia y la prevencion de violencia. Evidentemente, las relaciones entre poder y resistencia al cambio, no promueven que lo instituido se mantenga identico, que se reproduzca tai como esta sino que, de hecho, promueve actividades instituyentes, en este caso, consensuadas. Sc trata de un campo de fuerzas que atraviesa toda la escuela y que la divide: de un lado, los que logran cristalizar ese poder y, del otro, los que soportan o se oponen al mismo (algunos docentes). Pero todos, docentes y directivos, estan ejerciendo dicho poder; aunque algunos docentes disientan y puedan sufrir los efectos de un poder fundado en el consenso". 13. De hecho, los docentes de la Escuela Ausejo plantean como una de las debilidades (que se proponen considerar y abordar institucionalmente durante el proximo ciclo lectivo: 2005), a los modos de prevenir y/o resolver los hechos de violencia en la escuela.

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Se enuncia de este modo un discurso del poder que "dice" que los docentes no deben salirse de los acuerdos que se logran en la escuela, pero es tambien la forma en que los otros actores se posicionan lo que termina de definir la mecanica del poder que atraviesa las practicas cotidianas en la escuela. 5.4. Intencionalidad educativa, consistencia del accionar y grado de participacion de los agentes educativos

Es en virtud de la intencionalidad educativa, de la consistencia del accionar y de los modos de participacion de los agentes educativos, que puede cambiar el catheter de la normatividad escolar y, por lo tanto, tambier' pueden cambiar las estrategias y valores que las estructuras de participaciOn promuevan. Por ejemplo, en la Escuela Aurora hemos analizado el catheter de la normatividad y, por lo tanto, los mecanismos de los procesos de socializaciOn que las estructuras de participacion promueven, y nos encontramos con que, en el piano institucional: • la intencionalidad educativa que orienta a directivos y docentes se estructura en torno al desinteres y la indiferencia por todo aguelbo que ocurre por fuera del aula y, particularmente, por las tareas institucionales, • la consistencia del accionar de directivos y docentes se caracteriza por la incoherencia entre lo que dicen y lo que hacen, y por la falta de objetivos y prop6sitos congruentes o comunes. Por lo tanto, el grado de organizacion institucional es muy "pobre" y esta liberado a los puntos de vista y valores particulares de cada agente, • mientras que las formas de participaciOn y comunicacion entre directivos y docentes y entre docentes se estructura en torno a la falta de involueracion, donde cada uno hace lo que quiere o puede. Todo ello, referido al nivel organizacional e institucional, se articula con estructuras de participacion diferentes en el aula, donde los mecanismos de los procesos de socializacion se caracterizan por: • la intencionalidad educativa que orienta al docente que refiere, fundamentalmente, al objetivo de cumplir con el programa, 84

• la consistencia del accionar del docente basada, generalmente, en conductas ambivalentes y en el desconocimiento de como abordar las escenas de violencia y la indisciplina, predominando el ocultamiento y el castigo como modos de "resolucion", • las formas de participacion y comunicacion de los alumnos, en general formales y lineales, ya que (en general) el centro de la escena no es ocupado por este sino por los contenidos curriculares propuestos por el propio docente. Se trata, en suma, de estructuras de participacion coherentes con formas de conducci6n que no promueven la capacidad de elegir o discernir ni la autonomia de los alumnos, sino que promueven el cumplimiento acritico de ciertas y determinadas normas y actividades. Las estructuras de participacion dominantes, tanto en el nivel institucional como en el auk°, se configuran entre los modos de conduccion autoritario y el "dejar hacer", lo cual trae aparejado que se promuevan climas grupales e institucionales que obturan la propia tarea y generan costos academicos importantes, escenas de violencia e indisciplina que atraviesan la escuela en diversos espacios y tiempos, y la formacion en determinados valores y normas sociales que, no solamente no tienden a prevenir escenas de violencia, sino que, en muchos casos, las promueven.

II Una situacion muy diferente se da en la Escuela Ausejo, donde las estructuras de participaci6n generadas por un modo de conduccion democratico posibilita que la intencionalidad educativa se funde en el compromiso con la tarea y con la institucion, donde hay coherencia entre los valores y las conductas verbalizadas, promovidas y actuadas, y entre las acciones de los diferentes agentes educativos (directivos, docentes y no-docentes), y donde las formas y modos de participacion en los pasillos, el patio y el aula, son coherentes con una propuesta institucional consensuada, y el centro de la escena es ocupado por los alumnos, promoviendo autonomia, juicio critico y circulacion de palabra de modo sistematico. Si bien la normatividad escolar y los modos de abordarla no son suficientes para pensar en instancias de prevencion de hechos violentos en el ambito escolar, constituye una dimensiOn necesaria que tendra que complementarse con otras. Pero sin duda que el punto de partida para todo programa o proyecto de prevencion de indisciplina y violencia lo 85

constituyen determinados acuerdos minimos que comiencen a dar forma a proyectos institucionales y, con ello, a dar coherencia a las acciones de directivos y docentes.

5.5. Relacion entre pedagogia y conflicto

Partiendo de los tres grandes englobantes o modalidades educativas para analizar las relaciones entre pedagogia y conflicto: a) castigar el conflicto, b) negar e invisibilizar el conflicto con el fin de controlar las disfunciones, y c) visibilizar el conflicto y comprenderlo como componente dinamizador del proceso de formacion de los alumnos, en la Escuela Aurora encontramos, en el nivel institucional, un claro predominio de acciones que tienden a negar e invisibilizar los conflictos, y acciones donde se castiga en forma arbitraria a los alumnos, pero esta Ultima modalidad no se da en forma sistematica sino aislada. Los directivos y docentes consideran que las modalidades mas usuapara abordar los hechos de violencia institucional o de violencia en les la escuela son: el 70%: negar o invisibilizar el conflicto, el 10%: castigar, y el 30%: visibilizar el conflicto. No obstante, si tenemos en cuenta que los docentes consideran visibilizar el conflicto, a las conversaciones que realizan con los alumnos inmersos en alga problema con el prop& sito de apaciguarlos, nos encontramos con que no cuentan con estrategias de abordaje ni de prevencion o, simplemente, no se realizan acciones en este sentido14. En terminos generales, en esta escuela no hay acuerdos sobre c6mo proceder ante el conflicto y no se analizan las causas singulares, institucionales ni estructurales de la violencia ni los conflictos en los diferentes espacios de la vida cotidiana en la escuela, ni en la familia, ni en la sociedad. Todo esto ha llevado a los directivos y docentes al individualismo y 14. A modo de ejemplo transcribimos manifestaciones realizadas por directivos y docentes: "No hay sanciones, no hay reglamentos que castiguen actos de indisciplina. A nivel reglamento no hay nada; eso queda at arbitrio del docente. Cada cual hace to que puede, to que le parece. o to que el juicio le determina o, en el mejor de los casos, por ahi se mira para el costado. (...) Y eso sigue generando mayor violencia en el resto de los chicos" (Docente J.). Por su parte, la docente S. afirma: "Nadie nos hace cumplir nada. Es el costumbrismo, nunca nadie te exige nada. (...) La Directora no se hace cargo de nada. Jamcis la directora visito mi au/a, y yo hago lo que se me canta. Nunca vino a decirme si algo estaba bien, si algo estaba mat. Nunca supe si ml trabajo Ilene que ver con algiin proyecto institucionat Yo siempre hice los proyectos (de au/a) so/a".

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a la fragmentacion del tejido grupal e institucional, a la carencia de solidaridad y a la ruptura de las redes de cooperaciOn y participacion conjunta, y a los alumnos, a "pensar que todo se puede" y actuar en consecuencia, ya que durante arms todas las acciones institucionales se redujeron a simples "charlas" con la ilusion de resolver los problemas o, como ellos expresan, se trata de "apaciguar" a los nitios. Y todo ello expresado basicamente como la negaci6n de los conflictos y la carencia de estrategias de resolucion y prevencion, lo cual se ubica como otro de los componentes en la producci6n de violencia institucional y en la produccion de escenas de violencia en la propia escuela.

II Por su parte, el catheter de la normatividad propia de la estructura de participacion dominante en la Escuela Ausejo se expresa en una orientacion "necesaria", democratica, a partir de la norma consensuada institucionalmente. Se trata de una normatividad que es fruto de proyectos consensuados, de la organizacion institucional, de la involucracion mutua entre los agentes educativos, y de la congruencia entre lo que se dice y lo que se hace por parte de los directivos y de los docentes. Una escuela donde gobierna la coherencia y, en la esfera de la convivencia, se promueve en los alumnos, en general, compromiso e interes. En este marco, las acciones educativas predominantes en la Escuela Ausejo han permitido visibilizar las escenas de violencia y fueron consideradas como instancias estructurantes de los procesos de cambio, a tal punto de eliminar la violencia institucional en el ambito de la escuela. Fruto de los resultados del cuestionario implementado, los directivos y docentes consideran que las modalidades mas usuales para abordar los hechos de violencia son: el 10%: negar o invisibilizar el conflicto, el 10%: castigar15, y el 80%: visibilizar el conflicto y tomarlo como un componente dinamizador para la resolucion y/o la prevenciOn. Triangulando informacion entre las expresiones de la entrevistas con relacion a las manifestaciones de los directivos y docentes en los cuestionarios, la visibilizacion y el trabajo sobre los conflictos a traves del dialog°, el 15 Cabe destacar que el 10% de los agentes educativos expresan que se articula entre la visibilizaciOn y el castigo, comprendiendo por castigo a acciones de reciprocidad entre lo realizado por el alumno y las acciones reparatorias, o Ilamar a los padres y solicitar que se retire de la escuela por ese dia.

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intercambio de puntos de vista y la reflexion, constituye la modalidad predominante en la escuela Ausejo.

5.6. A modo de conclusiones: Escuela Aurora y Escuela Ausejo I Consideramos que la violencia se origina y se manifiesta en conflictos en el interior de relaciones y vinculos (intersubjetivos); se nutren de sentimientos, representaciones y significaciones imaginarias cuyo contenido es extraido, principalmente, del mundo intemo de los sujetos implicados en los conflictos interpersonales. Promover proyectos o programas para la construccion de lazos sociales y convivencia, o la prevenciOn de violencia en el ambito escolar, conlleva comprender los diferentes componentes de la trama de produccion de dichos hechos y la lOgica de construccion de las escenas violentas, y ello supone, a su vez, analizar dichas escenas desde el paradigma de la complejidad. El analisis de la complejidad de los fenomenos y procesos singulares, institucionales y sociales, constituye el punto de partida para todo intento de prevencion o de intervencion en el aula y la escuela, lo cual supone un cambio sustancial en el pensamiento de los actores, que rompa con la logica de la simplicidad y que opere con la lOgica de la complejidad; de lo contrario, se mirard el mundo por el agujero de la cerradura. Todo analisis implica recurrir a instancias de producci6n y resolucion o prevencion de la violencia en el aula y la escuela. Hablamos de instancias de producciOn y resolucion o prevencion porque no podemos pensar modos de resoluciOn o de prevencion de la violencia por fuera del proceso causal, a partir del cual podemos comprender cam° opera.

II En este sentido, fruto de nuestra investigacion, delimitamos los siguientes componentes de la trama de produccion de violencia en la Escuela Aurora. A saber:

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t

• El marco juridico-politico que no rige la vida escolar. • La formulacion pedagOgica que no constituye un planteamiento orientador del quehacer especifico de la escuela. • La micropolitica institucional y la mecanica del poder en la escuela a partir de la ausencia de conduccion y la resistencia al cambio de los docentes. • La carencia de programas, proyectos y acciones de prevencion de violencia. • La estructura de participaciOn que promueve esferas de convivencia donde se actuan conductas y valores que promueven escenas de violencia. • Los mecanismos o estrategias formadoras de valores y normas sociales que se estructuran en tom° a cierta intencionalidad educativa y pedag6gica, consistencia y formas de participacion, que favorecen la produccion de dichas escenas. • El catheter de la normatividad que se expresa a traves de la falta de normatividad institucional y se refleja en el "dejar hacer". • La invisibilizacion o negacion de los conflictos como modalidad de uso cotidiano en los intentos de resolucion de conflictos. • La lOgica de la simplicidad y su relacion con los procesos de socializacion.

III Mientras que en el Caso de la Escuela Ausejo fue posible hallar los siguientes componentes que operaron como instancias para prevenir violencia, a partir de generar la construccion de lazos sociales y convivencia. A saber: • La institucion y su relacion con la accion instituyente a partir de obrar cotidianamente sobre la base de consensos institucionales. • La micropolitica institucional y su relaciOn con la conduccion democratica, la co-laboraciOn de los docentes, los acuerdos y la mecanica del poder en la escuela. • El catheter de la normatividad y los mecanismos de los procesos de socializacion que las estructuras de participacion posibilitan. • La visibilizacion de los conflictos como instancia de prevenciOn y/o de resolucion de indisciplina y violencia en el aula y la escuela. • La intencionalidad educativa y su relacion con el marco juridicopolitico, la formulacion pedag6gica y la practica escolar cotidiana. 89

6. La escuela como institucien y la prevencion de violencia Si bien existen preferencias axiologicas en el comportamiento especifico de cada escuela y en cada esfera de relacion, las mismas podran variar a partir de la elaboracion de los Proyectos Institucionales, curriculares y aulicos, y de las experiencias singulares de los sujetos en la cotidianeidad de la practica. Es imprescindible tomar conciencia de que el abordaje de problemas complejos como la indisciplina o la violencia tendrán que ser pensados y planteados en forma institucional e, indefectiblemente, se necesita que las acciones de cada uno de los agentes educativos (directivos, docentes, no-docentes) sea coherente porque, de lo contrario, "si cada uno pinta con un color diferente, to alumnos terminan rayados". Como se ha serialado, no es posible abordar problemas complejos por medio de propuestas simples, pensando los hechos violentos solo a partir del alumno que lo provoque o solo del alumno y de su familia, por ejemplo. Es necesario que la escuela como organizacion y como institucion se plantee instancias, proyectos o programas de prevencion de indisciplina y violencia, y que estos sean trabajados sistematicamente en todos y cada uno de los espacios de la escuela. De lo contrario, los docentes y directivos se encontratin sin respuestas ante los hechos consumados o buscando respuestas "individuales" a hechos aislados. La escuela es una institucion y, como tal, tiene que articular lo instituido y la accion instituyente. En este sentido, no tendra los mismos efectos implementar en forma rigida la norma instituida desconociendo las acciones instituyentes de los actores, que analizar esta ultirna en relacion a su coherencia con la normativa instituida en el marco de los proyectos gubernamentales e institucionales. La adquisicion de las normas sociales y la formacion en valores por parte de los alumnos y los efectos en sus comportamientos, pueden ser pensados y analizados en el interjuego de la dinamica institucional y de la practica cotidiana de directivos, docentes y alumnos. Nos referimos a la dinamica institucional en tanto constituye un conjunto de practicas que incluye a todos los sujetos y espacios de la escuela, desde la organizacion interna, el trabajo en comisiones o grupos, las ceremonias y los actos escolares, y su relacion con la practica pedagogica que realiza el docente en el aula, y con la experiencia particular que los alumnos desarrollan en el transcurso de la jornada escolar. Es, justamente, en el marco de los modos de funcionamiento institucional y de los modos de actuar de los directivos, docentes y alumnos dentro del ambito especifico de la escuela, que, detenninados procesos y 90

objetos, determinadas practicas y sucesos, seran portadores de unos u otros valores y generaran la construccion o reconstruccion de determinadas normas sociales. Todo ello constituye la base sobre la cual se tiene que plantear la construccion de lazos sociales y convivencia y, por ariadidura, la prevenciOn de violencia e indisciplina.

Bibliografia BOGGINO, N (2005) Como prevenir la violencia en la escuela, Homo Sapiens: Rosario, Argentina. BOGGINO, N. (2003) Los valores y las normas sociales en la escuela, Homo Sapiens: Rosario, Argentina. GARAY, L. y GEZMET, S. (2000) Violencia en las escuelas, fracaso educativo, Cordoba, Universidad Nacional de COrdoba. LAPASSADE, G. (1983) Autogestion pedagogica, Gedisa, Buenos Aires. LYOTARD, J-F. (1989) La condicion postmoderna, REI: Buenos Aires. PERRET CLERMONT, A. y NICOLET, M. (1992) Interactuar y conocer. Buenos Aires: Milio y Davila.

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CAPiTULO 5

Los nuevos escenarios de construccion del conocimiento CECILIA Bixio (Argentina) Los escenarios en los que se producen los procesos de enseilanza y aprendizaje se han modificado, tanto en sus condiciones objetivas, materiales y concretas, como asi tambien se han transformado otras condiciones, menos visibles y por tanto mas desconcertantes. Se han modificado los modos de produccion de subjetividades. Los nilios y jovenes estan "inventando" un nuevo mundo en el que la tecnologia es mucho mas que una herramienta, es el soporte material de nuevas producciones culturales. El uso del celular los ha llevado a idear una nueva escritura, los espacios donde se encuentran a compartir con sus pares los han llevado a concebir nuevas formas de lazo y de vinculos, los tiempos apresurados y furtivos de acercamientos afectivos los han llevado a imaginar nuevas relaciones y nuevas palabras para designarlas. La Television y la red Internet los han llevado a construir nuevos modos de lectura donde imagen, sonido y escritura tienen una pregnancia estetica que rompe con la logica lineal del razonamiento adulto. Y esto no es solo brecha generacional, que la hubo siempre. Tenemos que poder comprender esta transformacion como un acontecimiento que implica, diria Arendt, una ruptura historica donde ya el pasado no tiene modo de ser recuperado en su formato original, sino re construido en un nuevo formato, virtual, donde el relato ya no se anuda secuencialmente, sino donde el relato es desvastado todo el tiempo por el acontecimiento que sorprende y nos deja mudos, sin respuestas. Es asi que hoy necesitamos recurrir a otros modos de relatos, porque, despues que aquel grupo de adolescentes, produciendo lo que Ilamamos "un acto de violencia sin sujeto", ingreso a una escuela con armas 93

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y mato a mansalva a nifios y adultos, despues de aquel acontecimiento ya no podemos contar (ni pensar) de la misma manera el relato de la educacion y sus instituciones. Ya nuestras practicas no son las mismas. La escuela ha dejado de ser un lugar seguro, ya no puede ser homologado a un segundo hogar. Tampoco es ya el templo del saber. Porque esto que irrumpi6 en la historia no es un acontecimiento del pensamiento sino una experiencia historica. Hay un pasado y un presente que ya no se anudan mas. Hoy inauguramos un nuevo futuro, pero Lcon que lo vamos a construir si nos hemos quedado sin historia para recuperar? En este punto, hay dos alternativas: 1. Una alternativa, que es a su vez la dueila de los MMCC, es la del neoconservadurismo y las politicas mas reaccionarias que nos dicen, en su version mas dura, que hasta aqui llego la historia, que no hay tampoco futuro a construir. La versiOn mas blanda nos convoca a "volver a la escuela que fue". A esa escuela en la que se aprendia y se ensetiaba con rigor, con esfuerzo y con placer. Hay una suerte de nostalgia por la escuela perdida desconociendo la dificultad que tiene este planteo por su connotaci6n conservadora y negadora de las actuales condiciones historicas. 2. La segunda alternativa es no hacer lugar a la melancolica nostalgia que desconoce la historia y nos habla apelando a una moral vacia de sujetos, no hacer lugar a esa nostalgia que nos deja pegados a un pasado sin futuro y que dice que "todo tiempo pasado fue mejor", como si pudiera pensarse esto por fuera o at margen de la historia y las condiciones de produccion de los acontecimientos politicos y sociales. Proponemos entonces trabajar con un concepto maleable y dialectic°. Cambiar la melancolica nostalgia por la aiioranza, y darle a la afioranza un lugar teorico en nuestro discurso. La atioranza nos permite ubicarnos como sujetos historicos, rescatar la experiencia educativa de cada uno y trazar con ella una prospectiva que nos de un lugar en un futuro posible, donde algo hagamos con lo que hemos sido, con lo que somos y con lo que queremos ser, con los modos como hemos estado en el mundo, con los modos como estamos hoy y con los modos como queremos estar en este mundo, nuestro pequefio mundo hoy, en este pais, en esta ciudad, en nuestras instituciones, en nuestras aulas. La alioranza nos permite rescatar la utopia de que "es posible".

Las acciones siempre son imprevisibles, diria Arendt, y para dar comienzo a una acciOn de la cual no podemos controlar las consecuencias y de la cual somos, sin embargo, responsables, se necesita coraje. Dijo Noam Chomsky en la conferencia de Albuquerque, en el aiio 2000: "El orden socio-economico particular que se impone hoy es el resultado de decisiones humanas tomadas en el seno de instituciones tambien humanas. Las decisiones pueden ser modificadas, las instituciones pueden ser transformadas. De ser necesario, pueden ser abolidas y reemplazadas, tal como lo ha hecho gente honesta y valiente durante toda la historia". La atioranza nos permite volver la mirada al pasado y reconstruirlo a futuro. Porque se aliora lo perdido pero tambien se atiora aquello que todavia no ha sido posible, que aim no fue. Nos encontrariamos entonces en una situaci6n radicalmente nueva, en la que "nuestra herencia no proviene de ningun testamento" (Char). Habitar este nuevo mundo es ser capaces de inventar, tambien nosotros, nuevas teorias y practicas, y ponerles nuevas palabras. Porque habitar el mundo es habitar en el lenguaje y si no logramos habitar en el lenguaje quedamos mudos y desconcertados.

La misma pregunta se reitera ya desde hace algunos afios: Lpara que sirve la escuela? A esta pregunta podriamos responder: Ltiene que "servir" la escuela? 0: Lpara que tendria que servir para que sirva? LQue hay detras de esta pregunta? Puede parecer una pregunta pragmatica, y en ese caso podriamos responder que la escuela prepara para el mundo del trabajo, para estudios superiores, para la formacion cultural general o basica, para la formaciOn de ciudadanos responsables de una sociedad democratica. ,Lo hace? Ese es el tema a debatir. A esto podriamos agregar otra pregunta que los alumnos se hacen a menudo: —Profe, Lesto que nos enselia para que nos sirve? Y volvemos entonces a preguntarnos: Les una pregunta tenida de pragmatismo la que hacen nuestros alumnos? LTiene que haber "utilidad" en los contenidos escolares? 0, en todo caso, ,de que tipo de "utilidad" estamos hablando? Castoriadis define la cultura como lo que excede lo funcionalinstrumental, esto es, to que no "sirve" en el sentido pragmatic° y servil, como funcion de subordinaci6n, diria LQue les interesa a nuestros alumnos? ,Como hacer para satisfacer Los multiples intereses que se nos pueden presentar en el aula? Y por otra 95

parte, zdebemos trabajar solamente sobre lo que a los alumnos les interesa? iComo ampliariamos entonces el mundo de intereses del nitio o del adolescente si solo nos limitaramos a trabajar sobre lo que ya sabe, sobre lo que ya conoce? Es muy dificil interesarse por to que no conocemos. Vivimos en un mundo posmoderno en el que los valores, proyectos e ideales de la modernidad parecen ya no ser la respuesta adecuada a los nuevos problemas a los que nos enfrentamos. Nos hemos quedado sin respuestas para tantas cosas y con las mismas preguntas sin resolver. Las condiciones de vida actuales han venido a transformar este mundo hasta tal punto que nuestras certezas han quedado desconcertadas, sorprendidas, confundidas, nuestras instituciones han quedado apabulladas, oscurecidas, descalificadas, y nuestra labor se enfrenta a diario con desafios que parecen ser mas del orden del absurdo y lo fantastic° que de to pedagOgico o escolar. Sin embargo, tambien sabemos que la escuela cumple hoy, mas que nunca, una funcion social irrenunciable y, que el valor del conocimiento que la escuela le puede ayudar a construir a nilios y jovenes es y sera una de las herramientas mas valiosas. Por otra parte, la celeridad de la transformaciOn de los conocimientos y la enorme cantidad de informacion y saberes que se generan a diario en el mundo hace que sea indispensable ya no solo acercarle la cultura tal y como la conocemos sino, fundamentalmente, ayudarle a construir genuinas estrategias para aprender hoy y seguir aprendiendo en el futuro, con la certeza de que, dichas estrategias los pondran tambien en mejores condiciones para ser productores de cultura. Los procesos a partir de los cuales se puede dar cuenta del aprendizaje tienen una complejidad dificil de explicar, pues todo intento de explicacion es siempre, y de alguna manera, una simplificacion o banalizaciOn. Cualquiera que haya intentado enserlar algo a alguien puede advertir, al menos de manera intuitiva, cuantos aspectos se ponen en juego para ayudar o dificultar la comprension mutua, como asi tambien la cantidad de esfuerzo que uno y otro deben realizar para lograr construir unos c6digos que les permitan una "comunicacion" mas o menos productiva, mas o menos inteligible. No solo se producen desencuentros de sentidos al intentar enseriar y aprender, muchas veces los desencuentros tambien se producen en relacion a los deseos puestos en el enseilar y el aprender, y asi solemos encontrarnos con temas que nos resultan menos interesantes, menos accesibles a nosotros mismos, como docentes, y tambien a nuestros alumnos. Otras veces nos encontramos con verdaderas murallas que unos u otros solemos levantar de manera mas o menos conciente, haciendose 9§

casi imposible el vinculo minimo, indispensable para entablar el primer dialog° que nos convoca a docentes y alumnos en la tarea de aprender. A veces, cuando advertimos estas "murallas" en nuestros alumnos, puede que estemos tentados a dejar a ese alumno "en su mundo", o a imponerle, de manera mas o menos autoritaria, la obligacion del trabajo escolar. En ninguno de estos casos logramos nuestro objetivo. El problema del interes previo del alumno por aprender es un gran interrogante y, a veces, un insondable misterio que se nos opone de antemano. I,Que les interesa a nuestros alumnos? Si creemos con real conviccion en lo interesante del mundo de la ciencia o del arte que tenemos para compartir con ellos, tal vez podamos buscar nuevos modos para convocarlos, para desafiarlos, para crear en ellos nuevos interrogantes a partir de los cuales problematizar creativamente el mundo y la cultura. Ahora bien, si el deseo, el interes por aprender y ensetiar no esta puesto ahi, en el aula, es muy dificil que algo de este esfuerzo por comunicarse y entenderse suceda. Recien cuando algo de este deseo, de este interes por (hacer el esfuerzo de) ensear y/o aprender, esta ahi puesto, recien entonces podemos empezar a hablar. La cuestion seria: 1. "hacer algo" para que este interes aparezca en el aula, 2. ubicar el interes por enseliar y por aprender en "algun lugar", 3. permitirle "un tiempo" para que el interes se genere, se construya y se sostenga. 1. Veamos el primer punto: "hacer algo": Creo que este algo que tenemos que hacer esta relacionado con los contenidos escolares, con el modo como los presentamos y con las actividades que proponemos para que el alumno los construya. Presentar los contenidos escolares como saberes abiertos, incompletos, imperfectos, pasibles de revision y recreacion. Para ello, como docentes, tendremos que estar dispuestos a modificar las rutinas habituales de nuestras estrategias didacticas, dispuestos a interrogar nuestros propios saberes e interrogarnos, dispuestos a explorar otros caminos de acceso y, lo que es mas importante, es necesario que dominemos con destrez4 y profundidad el conocimiento que habremos de proponer al alumno, esto es, conocer los origenes, los problemas que intentan o intentaron resolver, los misterios que intentan o intentaron explicar o comprender, los contextos de produccion de esos saberes. Presentar esos saberes articulados a los contextos de produccion de los mismos, que no queden articulados solo curricularmente, o sea, enlazados con to 97

que aprendieron el alio pasado y lo que aprenderan el alio proximo. Que lo que justifique la incorporacion de esos contenidos sea su valor cientifico, artistico, cultural o tecnologico, y no la clasica justificacion burocratica: tienen que aprenderlo porque to van a necesitar el alio pr6ximo. Porque entonces la solucion es muy simple: eliminamos el contenido del alio pr6ximo y evitamos asi tener que aprender hoy esto que parece no tener demasiada importancia ni valor. Muchas veces, cuando los alumnos preguntan "para que sirve?" estan en realidad preguntando esto a quien le importa, que valor tiene?" Nos estan preguntando por La significaciOn social de los contenidos escolares. Podriamos arriesgar que su pensamiento seria el siguiente: Si usted me demuestra que esto es importante, tat vez yo entonces podria hacer el esfuerzo de intentar aprenderlo. No es un problema de utilidad pragmatica, nada mas lejos del pensamiento del nifio o del joven. Porque los adolescentes, los nifios, no son impermeables a la cultura. El problema es que a los contenidos escolares los presentamos como formando parte de una curricula, y no como formando parte de la cultura. Significatividad que no se asocia necesariamente con el interes previo de cada alumno singular, sino con to relevante, elocuente, revelador, explicativo del nuevo conocimiento, con la importancia social, comprensiva o instrumental que los conocimientos pueden tener. De lo contrario quedamos atrapados en la dicotomia entre el espectaculo y el pragmatismo. No todo tiene aplicacion inmediata, utilidad concreta en la vida cotidiana. i,Que utilidad puede tener saber que Dali fue un pintor o que Shakespeare escribi6 La tempestad? Hoy, las nuevas condiciones sociales han hecho que nuestras instituciones, las llamadas instituciones basicas de la sociedad, esten siendo atravesadas por un fenomeno particular, el de los medios masivos de comunicaciOn, entre los cuales tienen una incidencia particular la TV y La red Internet. Esto no necesariamente es ni bueno ni malo en si mismo. Sucede, sin embargo, que man no sabemos vivir en este nuevo mundo, y hay ciertos efectos de este nuevo mundo que no tendriamos que tolerar. Cuando el Estado modern° se establece, interpela a los hombres y mujeres como ciudadanos, como sujetos politicos. Cuando el Estado se corre, se transforma en un Estado minimo, achicado, deja un lugar que viene a ser ocupado por el mercado. Pero el mercado no nos interpela como sujetos politicos, sino como consumidores, y se borran las distancias entre nitios, adolescentes y adultos. Estas practicas dominantes no consideran la diferencia moderna entre el mundo adulto y el mundo de la infancia que instituyo simbolicamente a la nifiez (Cfr. Corea, C.). 98

Al cambiar la interpelacion hacia los nifios, pensados como consumidores del llame ya, de la satisfaccion inmediata, desaparece tambien para ellos la promesa de futuro. El concepto de infancia surge con la modernidad como resultado historico de un conjunto de practicas promovidas desde el Estado burgues que, a su vez, lo sustentaron. Estas practicas dieron lugar a la familia burguesa como espacio privilegiado para la contencion de los nifios. Las otras dos instituciones que se ocuparon de ellos fueron la escuela y el juzgado, la primera educando la conciencia del hombre futuro, y la segunda promoviendo la figura del padre en lugar de la ley. Es asi como desde el comienzo el nitio en la institucion escolar no existe sino como promesa en el futuro. El nifio debera pasar por una serie de etapas de formacion para convertirse en "adulto, ciudadano". La escuela sera entonces un lugar cave para la separaciOn del mundo adulto del de los nifios. No es pasible, sin embargo, de cualquier significacion, sino que representa el lugar privilegiado para ensefiar, aprender y socializarse. Dicho de este modo vemos en el discurso posmoderno, y por ende en el campo pedagOgico, que este desacople puede pensarse corno sintoma. Sintoma del agotamiento de las instituciones que forjaron la infancia (la escuela publica, la familia burguesa, el juzgado de menores, las instituciones de asistencia a la familia). Agotamiento que implica la imposibilidad de sostener la consistencia de su objeto (Cfr. Corea, C.). Pero resulta que la escuela sigue interpelando a sus alumnos como nilios o adolescentes, y los sigue pensando como futurbs ciudadanos, y les otorga calidad de sujetos politicos. Y aqui hay un problema que habra que resolver, pero no necesariamente la solucion sera cambiar este discurso y mimetizarnos con el discurso consumista del mercado globalizado. Crisis de la modernidad, quiebra del sistema educativo, los derechos de la mujer, del nifio, de las minorias etnicas y sexuales, caida de la autoridad patriarcal, sujetos desfondados, interpelacion atemporal de los massmedia, prevalencia del mercado, Estado minimo, nuevos movimientos sociales autogestionarios que estan poniendo al pais patas para arriba... Todo esto esta sucediendo pero, no nos enganemos, no es el fin de la historia ni el fin de las ideologias. Esta empezando una nueva historia. Estamos ideando un nuevo mundo. Tendremos que estar atentos, y a la altura de las circunstancias para repensar las escuelas, para rescribir los nuevos proyectos educativos para nuestras jovenes generaciones. Y tambien ser capaces de aceptar que lo que quede del proceso educativo sea mas intangible, menos evidente que Las gruesas carpetas repletas de hojas y de ejercicios, las planillas y boletines de notas, pero no por ello despreciable. 99

proceso, de ninguna manera es algo que pueda darse milagrosamente y de una vez para siempre. El interes puede ser asi pensado como una cuestiOn a construir, a posteriori y no necesariamente un a priori. Esta construccion implica generar en el aula un espacio "virtual" y dedicarle un tiempo al que llamaremos "ladico" en el que tendria suceder algo que podriamos llamar "una experiencia cultural".

Tal vez debamos aceptar que la formacion de un sujeto politico, critico y autonomo sea mas incompleto, menos memorioso, mas atrevido para jugar con los conceptos, menos lleno de informacion, mas capaz de razonar y producir la que no encuentre. La escuela, para estar en condiciones de asumir las nuevas funciones sociales, habra de transformarse, crear una nueva cultura escolar, sostenida en otros valores, en otros criterios, organizada de acuerdo a otras miradas, administrando sus espacios y los tiempos de otras maneras, estableciendo nuevos roles, construyendo sociabilidades diferentes. No se trata de competir con el mundo del espectaculo para atrapar la atencion de nuestros alumnos. 1,Que tiene de interesante, frente a los chismes de famosos, de juegos telefonicos por premios y dinero, una celula, un algoritmo, una revolucion o un verbo conjugado? Si no podemos responder estas preguntas no podremos ensenar, no podremos generar ese espacio necesario para que aparezca el interes. Hoy, el discurso pedagogic° que interpela a un sujeto en formaci6n choca con el mensaje del mercado que interpela a un sujeto en actualidad. Este choque de significaciones acerca de la infancia puede ser pensado como una situacion a trabajar en la institucion educativa. Por otro lado ha empezado a aparecer en los modos en que los docentes significan algunos de los comportamientos de sus alumnos, cierta posibilidad de pensarlos como "por fuera" del concepto tradicional de infancia y comienza a aparecer un nuevo sujeto, el que presenta el discurso mediatico: la infancia delincuente, la infancia sin pautas, una infancia como producto de una crisis de socializacion primaria cuyas causas suelen ser atribuidas a las dificultades que presenta hoy la institucion familia para contener, educar y socializar a los nitios en el marco de las pautas que la escuela considera adecuadas. Todo esto nos presenta una situacion que solo puede abordarse desde una mirada critica y desde una perspectiva institucional. Los docentes, de manera individual, no pueden hacer frente a estas problematicas, por lo que la alternativa tendra que presentarse desde lo institucional, trabajando en las franjas que la cultura institucional deja como resquicios para ser revisada y transformada. Educar es, entonces, transmitir una experiencia cultural de una generacion a otra, abrirle las puertas de acceso a la cultura, ayudarle a pensar y permitirle el espacio de debate y discusion. Aceptar la fuerza de los argumentos de las nuevas generaciones sin llorar la derrota, pudiendo resignificar en cada acto de transmisi6n el proyecto social, institucional y nuestro propio proyecto de vida. De esta manera, el interes por aprender, el esfuerzo que haremos por lograrlo, el que valga la pena intentarlo, implica un trabajo y un 100

Por tanto ese "algo" que tenemos que hacer es transformar el ensenar y el aprender en una "verdadera experiencia cultural".

2. Ubicar el interes en algun lugar: A la experiencia cultural y por tanto, educativa, se la puede describir como una zona intermedia, nos diria Winnicott. Estamos hablando de un espacio intersubjetivo que se localiza en el aula y en la instituci6n escolar. 3ra. zona o zona intermedia de experiencia a la cual contribuyen la realidad interior y la vida exterior, entre lo subjetivo y lo que se percibe como objetivo. En esta zona esta el juego, la creacion, la apreciacion artistica, los sentimientos religiosos, los intereses, la motivacion. Pero tambien puede ser cubierta con el fetichismo, las adicciones, las mentiras, el robo, la perdida de los sentimientos afectuosos, los rituales obsesivos, etc. LQue eligio la escuela para esta tercera zona? llenarla con la ciencia y el arte o con los rituales obsesivos y ejercitaciones mecanicas? i,Donde nos ubicamos nosotros como docentes, donde ubicamos nuestras actividades, las tareas, los objetos de conocimiento? i,Los ubicamos en esta tercera zona, espacio compartido, en el que participamos docentes y alumnos y tarea? LO lo ponemos por fuera? Porque no puedo comprometerme con algo que no me pertenece, con algo que me resulta ajeno y extrailo. Si los saberes y las tareas se presentan como "del docente y para el docente", dificilmente logremos que los adolescentes se hagan cargo de ellas. Diferente es el caso del nifio mas pequefio, pero en el adolescente esto es absolutamente central en relacion al aprendizaje. Es una zona de experiencia que no es ni interna ni externa, porque es compartida y sostiene la posibilidad de la labor cientifica creadora y las intensas experiencias que corresponden a las artes y la investigaciOn cientifica. 1

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Ahi, dice Winnicott, en esa zona de superposicion entre el juego del nirio y el de otra persona, en el espacio potencial entre lo objetivo y lo subjetivo, existe la posibilidad de introducir enriquecimientos. El maestro apunta a ese enriquecimiento. Y es aqui, en este lugar, en este espacio virtual que va del juego a las experiencias culturales, donde el nino y el adulto estan en libertad de ser creadores. En relacion al sujeto, es la "zona de desarrollo prOximo" de Vigotsky. En relacion a la institucion, es el espacio perdido de la escuela, al que Cullen denomina "la crisis de lo ludico". Y en relacion al aula, como grupo clase, es el "espacio colectivo de ensefianza y aprendizaje".

que no es solo psicologico, sino fundamentalmente social, compartido y legitimado. En sintesis, intento acercar una propuesta que nos interrogue en futuro i,Habra una vez una escuela que sea capaz de conmover con sus relatos a los nirios y jovenes que alli se reimen a diario? z,Seremos capaces de inventar, recrear, idear formas de gestion institucional, curricular y aulica que rompan con los rituales obsesivos y las rigidas estructuras escolares que conocemos? eyodremos encontrar un sentido apasionante para nuestro trabajo, aquello que nos gustaria ser, que nos gustaria hacer, que deseamos que suceda, para estar en condiciones de construir fluevas utopias?

Es un modo de concebir la educacion como creacion, y ya no como mera reproduccion, repeticion.

La cuestion de la motivacion es un problema colectivo, social, a construir en el aula y en la escuela.

3. Darle un "tiempo" para que el interes se construya, se genere y se consolide: Jugar para Winnicott es ser capaz de vivir una experiencia cultural. El jugar tiene un Lugar y un tiempo. Para dominar lo que esta afuera es preciso hacer cosas, no solo pensar o desear (acciones internas), y hacer cosas lleva tiempo. Jugar es hacer. Y el hacer, en educacion, es aprender. El aprender lleva tiempo, pero no un tiempo de repeticion, afianzamiento y aplicacion, en el sentido clasico del termino. Se trata de un tiempo ludic°, de creacion. En nuestro caso, rescatar lo ludic° del enseriar y el aprender significa idear modos creativos y novedosos de abordar y resolver los problemas, llenar de significaciones los datos y los conceptos, abrir espacios para construir procedimientos y sentidos, como propone un verdadero hacer constructivista. Hemos entendido la actividad del alumno como una necesidad de actividad cognitiva pero hemos obviado su calidad de sujeto politico en relacion a la institucion escolar y a los procesos que alli acontecen. Interpelamos a sujetos pedag6gicos, no a sujetos politicos con deberes y derechos. El problema de la motivacion es el desafio de trabajar en el espacio potencial, virtual y compartido, en el cual se construye, se gesta y se sostiene el interes y el compromiso. El problema de la motivaciOn depende, mas que de cada sujeto, de la manera como presentamos los saberes y de lo que le proponemos al alumno que haga con ellos, esto es, del sentido de la tarea. Un sentido que no se agota en el trabajo de las ideas previas,

II

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El trabajo aulico es la puesta en escena de estos problemas teoricos y politicos de los que hemos venido hablando. Es en el aula donde se juegan los conceptos y las experiencias que han ido construyendo el conocimiento pedagogic° que el docente despliega en cada estrategia didactica que planifica o que realiza. Enseriar y aprender son modos de intervenir en lo mas singular e intimo de cada sujeto. No es un problema de tecnicas ni de estrategias solamente. Necesita de ambas pero no se agota en ellas, puesto que recuperar lo placentero y reparador del acto educativo implica reconocer antes que nada, que no se trata de formulas ni procedimientos tecnicometodologicos. La cultura del zapping y de los mundos virtuales nos coloca en una posici6n dificil como docentes. La decadencia de la autoridad patriarcal nos ha dejado sin argumentos de autoridad, la estetica de los efectos especiales deja sin fundamentos, anula la posibilidad de una etica solidaria que interpele a sujetos sociales, politicos, con deberes y derechos que puedan asumir plenamente y con responsabilidad social. Historicamente, fue la escuela la institucion en la que la comunidad delego la funcion educativa, la instituciOn que puede homologarse a socializacion secundaria, la instituci6n en la que nirios y jOvenes se preparan para vivir acorde a las pautas y leyes de una determinada sociedad, la institucion a la que a la misma hora, desde diferentes lugares de cada 103

ciudad o poblado, los Milos y jovenes se dirigen para compartir un mismo espacio y hablar sobre las mismas cosas. La democracia, en tanto espacio public° de debate, requiere argumentos fuertes y potentes ideales. I,Que justificaciones y pasiones Ilevan a ninos y jOvenes, en este escenario globalizado, a realizar el esfuerzo por aprender, y a los docentes (adultos jOvenes y viejos) a intentar la hazafia de enseliar? Como dice Ricardo Baquero, "esto implica una conciencia de que hay un trabajo por hacer y de que, si merece la pena, lo haremos, pero hay que estar convencido de que merece la pena y de que existe algo que ha motivado a la cultura a desplegar semejante esfuerzo". Sin embargo, no siempre hay tal conciencia ni sabemos muy bien tampoco cual es el trabajo por hacer ni los motivos que lo justifican. Hay fuerza de ley, como dice Derrida, en el mandato de la cultura y de la escuela. La escuela se organiza alrededor de los contenidos escolares como representativos de la cultura, e invita al alumno a compartirla. Invita es solo un modo de decir, hay fuerza de ley en esa invitacion, como en todo proceso de culttralizacion o socializacion. Porque el derecho es siempre una fuerza autorizada, una fuerza que se justifica o que esta justificada al aplicarse, incluso si esta justificacion puede ser juzgada desde otro lugar como injusa o injustificable. No hay derecho sin fuerza (...) sea esta directa o no, fisica o simbolica, exterior o interior, brutal o sutilmente discursiva, coercitiva o regulativa. La justicia sin la fuerza es impotente, y si es impotente no es justicia, y la fuerza sin justicia es tiranica. i,Como conciliar entonces ambos conceptos? Si no logramos que lo justo sea fuerte, debemos hacer entonces que lo fuerte sea justo, entendiendo ademas que la decision entre lo justo y lo injusto no esta jamas asegurada por una regla (Cfr. Derrida, J.). El problema es tambien, y ahora lo advertimos, corn° conciliar tal fuerza de ley, perdida la autoridad que pudo haberla sostenido, con el desafio politico de una cultura democratica por y para sujetos criticos. Una fuerza de ley que parece pretender cambiar ahora a una autoridad pragmatica de mercado, naturalizada en el "asi son ahora las cosas, este es el nuevo mundo en el que vivimos", obviando una historia que tiene diseriados bordes y marcas. Y una historia tambien en la que se imaginaron y diserlaron otros bordes y otras marcas. zQue es entonces "educar" en este contexto? Un "educar" que socialice sin castigar, que domestique sin disciplinar, sin homogeneizar... zSera posible pensar un "educar" que evite sostenerse en criterios de autoridad? zComo pensar argumentos que tengan fuerza de ley para 104

sostener un contexto de convivencia democratico? zDesde d6nde reconstruir a ese sujeto que la escuela pedagogiza, para poder otorgarle el estatuto de sujeto politico, aim siendo un nitlo o un joven al que la psicologia defmiria como inmaduro? I,Que nuevas funciones sociales para una institucion hija de la modernidad, que ve carcomidos los principales argumentos autores que la definieron? ,En que lugar de lo real podremos ubicar la subjetividad, los espacios de interaccion, la lucha con las significaciones, los deseos de ser, la dificultad de saber estar? zDesde que lugar del mundo virtual seremos capaces de arriesgar una moneda al aire, una botella al mar, un mail al ciberespacio y convocamos, como hombres y mujeres privados1, ejecutar planes y concretar objetivos? zSeremos capaces, en este fin de milenio, de estar a la altura de las circunstancias y diseilar nuevas utopias? i,Podemos damos el lujo de no tener certezas? Necesariamente las certezas cierran? zPodremos trabajar con certezas abiertas, certezas imperfectas... sostenidas en la inconformidad, certezas saludablemente indisciplinadas? La escuela es la institucion en la que cientos de miles de niiios y jovenes se reiinen diariamente en los mismos horarios. Este hecho, aparentemente banal, de supuesta mera coincidencia, define el estatuto mas premonitorio de la escuela: la escuela es el lugar donde se "este. Virar el eje del "ser" al "estar", del "deber ser" al "saber estar"2. El lugar donde, como el zorro al Principito, nos esperamos; el lugar donde las cosas del mundo, como el color amarillo del trigo, nos remiten a otras cosas que dejaron su huella en el cerebro y en el corazon (solo por asignarle un topo, a nivel de la palabra, a la utopia); el lugar donde nos domesticamos, porque es refugio cotidiano, y a la vez que nos encultura nos aliena, a la vez que nos promete, nos prohibe. zPodemos seguir pensando en las escuelas como hoy las conocemos? En alumnos sentados en aulas que tienen bancos individuales y un pizarron negro o verde (liso, sin efectos especiales) delante, al que no queda mas altemativa que mirar y copiar? tComo operar desde este ambito para que se produzca algo del orden del aprendizaje y la educaciOn? I. Alegato que leyd Michel Foucault durante la conferencia de prensa en la que anuncio la creacion de un Comite Internacional para defender los Derechos Humanos, da comienzo diciendo: "Los aqui reunidos somos unicamente hombres privados que para hablar, para expresarse juntos, no poseen otro titulo que una cierta difIcultad para soportar lo que esta pasando". 2. Un saber estar que implica un profundo compromiso &leo con la propia vida, con los otros, con el medio ambiente y con las instituciones.

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z,Seremos capaces de cambiar nuestras escuelas, hacer frente a esta posmodernidad ahuecada y ofrecer a nuestros alumnos un mundo desde el cual modificar, transformar/se, recrear solidaria y eticamente? Se nos hace necesaria una nueva escuela, una nueva educacion, nuevos modos de socializacion, nuevos procesos de subjetivacion, cambiar el orden dado, advertir la complejidad de la mirada, otorgar nuevos sentidos a nuevas maneras de pensar y decir y hacer las cosas. Podemos pensar que se trata de una relacion entorpecida y fracasada de la pedagogia con lo humano, con el conocimiento, con la ciencia y la tecnologia y, en la estetica escolar advertimos aquel suerlo de transparencia de la razon ilustrada. Una estetica que elimina el error, el bon-on, que se afirma en los positivos, que elimina los negativos, las dudas, los quiza. Una estetica de to blanco, de lo puler°, prolijo, sin pasion ni confusiOn. La estetica de la escuela desecha la pasion del cuerpo, lo confuso del deseo, lo ininteligible de las palabras, lo espectral de la (dis)capacidad, y dificulta la posibilidad de que aparezca el deseo de aprender. Repensar hoy la educacion y la escuela, transformarla y dare nuevos sentidos, implica asi, antes que nada, reconocer que es imprescindible recuperar lo singular, placentero y reparador del acto educativo. Otorgarle M aula el poder de constituirse en un espacio colectivo, compartido, de constitucion subjetiva y de despliegue ludic°. En donde la cultura circule y se haga palabra desde la singularidad de quien la enuncia y de quien la escucha, de quienes la comparten y se comprometen en un juego apasionante: el de desafiar a la ciencia, al arte y a la cultura. Ensehar y aprender son actos que suceden en una dimensi6n de lo real que no siempre advertimos. Podemos ver, evaluar, escuchar, describir, observar lo que sucede en un aula, pero no podremos decir que estamos ensetiando ni aprendiendo, hasta tanto no nos adentremos en ese resquicio de to real que nos transporta a la dimension donde nos encontramos con el otro. En ese espacio y ese tiempo en el que vivimos "una experiencia cultural compartida", en el que "pensamos con el otro" y se ponen en contacto, se comunican los sistemas de pensamiento y se enlazan los deseos y las ideas mas alla o mas aca de los saberes propios de cada cual. Este espacio, al que podemos imaginar como la Zona de Desarrollo Proximo de la que habla Vigotsky o como la Tercera Zona de la que habla Winnicot, lo hemos denominado, por tratarse de una situacion social grupal, "Espacio Social Compartido". No se trata de un espacio fisico, si bien le reconocemos una ubicaci6n geografica: el aula. Pero podria no estar, podria tratarse de un aula 106

virtual. Basta que alli acontezcan los sujetos, circulen sus convicciones e ilusiones, se produzcan encuentros de sentidos y se proyecten planes, se construyan acercamientos singulares y entonces, se produzca cultura porque se vivencian, se experimenta en la propia piel la marca del otro, cuando eso que dice, cuando eso que hace o propone, hace reir, asombra, causa enojo. Entones, tal vez, ese hacer docencia tenga el sentido de un estar alli, en ese lugar, porque es en ese espacio en el que estamos aprendiendo a estar. Un estar que no es el del espectador frente a una pantalla ni el del actor detras de la camara. Un estar que no se justifica por el espectaculo que alli se desarrolla sino porque reinventamos nuevas y viejas escenas. En el aula transcurre la historia, de los pueblos, de las ciencias, de las artes. Enseriar y aprender es reeditar los contextos de produccion de esas historias. Trasladar escenas y rehacerlas. Discutir las teorias e inventar razones y moviles para cada descubrimiento, para cada invento, para cada idea, para cada hecho. En el aula se ponen en tela de juicio los procesos sociales: la economia, la politica, la matematica, la literatura... Se los desnuda y se los vuelve a vestir. Se los despinta y se los vuelve a pintar. Sc los piensa cada vez, otra vez. La pulsion de saber transita sobre el deseo depositada en objetos, se recuesta sobre otro que sostiene por las puntas algo de aquel intento. Por agujeros se cuela y se enlaza a los recuerdos mientras hay gentes que miran jugandose las palabras, apostando a que aparezca del otro algun deseo despegandose del propio. 1_,Hay lugar para este libre juego de deseos? I,Hay lugar para este encuentro de subjetividades? lugar para establecer un espacio transicional entre el deseo y la cultura? L1-lay lugar para la intersubjetividad? Promover y asegurar la creatividad, de manera tal de recuperar el sentido lildico del aprender. Dice Cullen (1997) que la escuela atraviesa tres crisis, una de ellas es la crisis de lo lUdico (las otras dos son: la crisis de lo historic° y de lo publico). Explica que se aprende desde diferencias historicas que producen sentidos diferenciados y comunicables. Por tanto, el tiempo de aprender es tiempo de producci6n diferenciada de sentidos y de construcci6n de reglas comunes para su comunicacion. No es tiempo para "sujetar" el deseo de aprender (sino para dejarlo volar), no es tiempo de disciplinar el cuerpo (sino de ayudarle a andar). No es un tiempo ascetic° ni empresario. Es ladico, creativo, integrador, gozoso, el tiempo de aprender es el tiempo de ganar el color del trigo porque es tiempo de produccion intersubjetiva y comunicaci6n conjunta. 107

Recuperar el sentido ludic° del enseriar y el aprender, recuperar la risa y el asombro, la invitacion a pensar de a varios, con otros, la fascinaciOn por lo desconocido, el dolor y la bronca, la audacia y el atrevimiento, la indisciplina del pensamiento y la razon, en Lugar de seguir escudandonos en nuestras pobres certezas y descascaradas verdades que, si bien nos dan cierto marco de seguridad y tranquilidad para nuestro trabajo, tambien nos oprimen y esclerosan nuestras practicas. La pasiOn de saber, la pasion de enseliar, la ilusion de un dialog° que pueda darse y continuarse sin traspies, sin malentendidos... Vanas ilusiones, supuestos suelios que entorpecen nuestro arte y nos dejan sin objeto para el encuentro mas humano, para encontrarnos en los desacuerdos para reconocernos en los resquicios. Un proyecto educativo que busca realizacion, en pos de un sujeto autOnomo, critico, activo, solidario, cooperativo. Capaz de coadyuvar en la construccion de una sociedad que busca realizar su proyecto de creacion politica, de creacion cultural, de transformacion social. Los argumentos posmodernos suelen llevarnos a un cane.* sin salida, a un sin sentido para la escuela, y carencia de horizontes. Este "sin sentido" o perdida de la significatividad de la instituciOn educativa, hace que tambien lo que alli sucede quede vaciado de sentido, los propios contenidos escolares quedan desvalorizados. Esto hace que el problema del interes por enseiiar y por aprender sea mas complejo que lo que las teorias clasicas de la motivacion planteaban. Advertimos ahora una tarea previa, anterior a las tres que ya plantearamos: resignificar la funci6n social de la escuela. De todos modos, como sea que imaginemos la escuela (dado que no podemos decir cual sera la nueva escuela, cuales seran los nuevos valores, los nuevos modos culturales y de socializacion), lo que no podemos desechar, lo que no podemos abandonar es el proyecto politico, la propuesta de un orden cultural diferente, el horizonte de valores comprometidos con la vida y seguir apostando a sondear los anhelos. Es en la escuela donde nitios y jovenes se encuentran con un mundo adulto que los interpela, en ese encuentro se dan cita con las ciencias, las artes y la historia. La escuela es una institucion a la que adjetivamos como educativa, porque lo que alli acontece no tiene solo que ver con la ensefianza, con la transmision y reconstruccion de saberes. No se trata de un mero proceso de ida y vuelta de informaciones. Las nuevas tecnologias han mostrado ser mucho mas eficaces en esto de informar. Lo que alli acontece es mucho mas que del orden de la transmision recepcion de informacion. Alli acontecen los sujetos, entre los vericuetos 108

de miradas, palabras y roces, en la construccion de un espacio colectivo se gesta el acceso a la cultura, se educa. Pocos espacios colectivos nos quedan. Perdimos las veredas, las plazas, las sobremesas, las fiestas familiares. Sc nos lleno la vida de nolugares.

La escuela es todavia yn lugar posible desde donde construir y sostener lazo social. Esa es hoy sufuncion social mas genuina.

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CAPiTU LO 6

Recuperar la enseilanza y el espacio del aula como tiempo pedagogic° LILIANA SANJURJO (Argentina) Introduccian La apatia, la falta de interes, el desagrado por la escuela y por las tareas escolares suele ser un comun denominador en nuestras instituciones educativas. Es habitual encontrarnos con nirios y jovenes que no sOlo se quejan de dichas tareas, sino que no encuentran en ellas ninguna finalidad para su formacion general o para su desemperio en la vida cotidiana. Muchos estudios al respecto han mostrado la gran cantidad de nirios y jovenes que piensan que lo que aprenden en las escuelas solo sirve para "pasar de grado", "rendir examenes" o "resolver tarep escolares". Dicho de otro modo, que consideran que las instituciones educativas solo tienen una finalidad en si misma, como si fuese una carrera de obstaculos que hay que ir sorteando para ser aceptado en la sociedad o para pasar por una etapa de la vida. Otros estudios en la misma direccion han serialado el bajo impacto que tienen en la vida cotidiana los aprendizajes escolares. Muchos adultos, a pesar de tener en su haber varios atios de escolaridad, continfian operando en sus vidas cotidianas o en otras esferas con las teorias vulgares, aün dando cuenta del conocimiento teorico de las teorias cientificas. El aburrimiento, la apatia, la indisciplina, entendida como falta de habitos para aprender, sigue siendo una de las mayores preocupaciones de la docencia de todo tiempo y lugar. El circulo vicioso que se genera entre aburrimiento, indisciplina e incomprensiOn no ha tenido todavia el lugar que se merece en las consideraciones teoricas de la Didactica. ill