Controle de Estímulos e Comportamento Operante.

 

série trffl>as

Controle de estímulos e comportamento operante Uma (nova) introdução . © dU C

T. M. Sér Sério M. A. Andery

P. S. Gio Gioia ia N. Mic Michel helet etto to

 

CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE Uma (nova) introdução

 

ç T er ez a Mari Mariaa de Az eved o Pires Sério. Foi Foi feito o d ep ó sito legal legal Ficha catalogrâfica elaborada pela Biblioteca Reitora Nadir Gouvêa kfouri/PUC-SP

Controle de eestímulos Controle stímulos e compo com portam rtamen ento to operan ope rante te / Tereza Tereza Maria de Azeve Az evedo do Pires Sério et al. - 3 ed. revisada, revi sada, 1 reimpr re impr.. - São Paulo Paulo : EDUC, 2010. 206 p.; 18 cm. - (Serie Trilhas) ISBN 978-85-283-0376-6 1. Com Co m portamento operante. 2. 2. C om portam ento humano. 3. Discriminação. 4. 4. Estimulação sensorial. 5. C om portam po rtamen ento to verbal. 6. Linguagem. 7. C on onhe hecim ciment entoo - Teoria. I.I. Sério Sério,, Tereza Tere za Maria de Azevedo Pires. CDD 121, 150, 152.1 153, 392,401

Ia edição: 2002 2a edição: 2004; Ia reimpressão: 2003 3a edição revisada: 2008

EDUC - Editora da PUC-SP  Dire  D ireção ção  

Miguel Wady Chaia Produção Editorial 

Maga Ma gali li Oliveir Oliveiraa Fern F ernan ande dess Preparação e Revisão   Sonia Rangel  Edi  E dito tora raçã ção o Eletrô Ele trônic nica a  de miolo e capa   Waldir .Antonio Alves Capa   Maril Mar iláá Dard D ardot ot Secretário 

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SUMÁRIO

OS CONCEITOS DE DISCRIMINAÇÃO  E GENERALIZAÇÃO...................... ..................................... ................................... ....................... ... 7 DISCRIMINAÇÃO E GENERALIZAÇÃO: ALGUMAS EXTENSÕES.......................................................................................................... 27 Estudo experimental dos processos de discriminação e generalização: alguns exemplos....................................................31 Discriminação e generalização: extensão e aplic ap licaa ção.......... çã o............... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ......46 .46  

DISCRIIMINAÇÃO E GENERALIZAÇÃO: DISCR GENERALIZAÇÃO: COMPORTAMENTO HUMANO COMPLEXO.....................57 Percepção e atenção...............................................60 Conhecimento, formação de conceitos e abstração..............................................................74  

DISCRIMINAÇÃO CONDICIONAL................................... 87

................................. .................................... ...................... 11 1) Fase de teste ............... 1100

2) Fase de treino....................................................114 ................................. .................. ................................. ........................... ......... 115 3) Pós-teste ................................. ............................ ........ 127 127 COMPORTAMENTO VERBAL............. Por que comportamento verbal?........................130 A definição de comportamento verbal...............135 Operan Op erantes tes verbais ver bais.................... ........................................ .............................14 .........1433 1488 Comportamento verbal secundário................... 14 A multideterminação do comportamento  ................................... ........................................ .................................. .............. 15 1500 verbal...............  

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÄO PAULO  Reitor.  Rei tor.  Dirceu

dc Mello

EDUC - Editora da PUC-SP Conselho Con selho Editoria Editoriall 

Ana Maria Rapassi Cibele Isaac Saad Rodrigues Dino Preti Dirceu de Mello (Presidente ) Marcelo Figueiredo Maria do Carmo Guedes Maria Eliza Mazzilli Pereira Maura Pardini Bicudo Véras Onésimo de d e Olh eira Cardoso Thiago Lopes Matsushita

 As so ci  Asso ciaç aç ão B ra rasi sile leir iraa das Editoras Universitárias

 

TEREZA MARIA DE AZEVEDO PIRES SÉRIO MARI ARIA AMALIA AN DERY PAULA SUZANA GIOIA  NILZA MI MICH CHELE ELETTO TTO

CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE Uma (nova) introdução

3a edição - revisada

edue

São Paulo 2010

 

COMPORTAMENTO VERBAL E O CONTROLE  DO COMPORTAMENTO HUMANO.............................. 15 1533 ROTEIROS DE LEITORA..................................................181 Os conceitos de discriminação ................................. ................................. ...................... 181 e generalização.................. Discriminação e generalização: algumas alg umas e x t e n s õ e s .......... .............. ......... .......... ......... ......... .......... .......... .........1 ....1884 Discriminação e generalização: comport comp ortame amento nto hum humano ano com co m ple plexo xo ..................188 Discrim Dis crimina inação ção cond co ndic icio iona nal...... l........... ......... ......... .......... .......... ........ ...19 1922 Comportamento verbal.......................................197 Comportamento verbal e o controle do comportamento humano..............................200  

NOTA SO SOBRE AS AUTORAS..... S............................................................................... 20 2055

 

OS C O N C EI EIT T O S DE DI DISS CRI CRIM M INAÇÃO NAÇÃO   E G EN ENERALI ERALIZAÇ ZAÇÃO ÃO Tereza Maria de Azevedo Pires Sério   Mar  M aria ia Am Amal alia ia An Ande dery ry   Paula Suzana Gioia   Nilz  N ilza a M ic ich h e le lett t o

Em 1938, B. F. Skinner publicou seu pri meiro livro: The Behavior of Organisms: An    Exx p e ri  E rim m e n ta tall An Anal alys ysis is.. 

Desde 1930, Skinner vinha realizando experimentos de laboratório com sujeitos animais; quase todos os experi mentos tinham como objetivo o estudo de rela ções operantes. Em Th Thee Behavior o f Or Organis ganisms: ms:   An  A n E x p e ri rim m e n ta tall An Anal alysis ysis,,  Skinner apresenta a sistematização desses resultados experimen tais, organizados a partir de um conjunto de conceitos; essa apresentação pode ser consi derada como uma “primeira versão” do sis tema explicativo construído por ele e seus colaboradores.  N  Ne e s s a p r i m e i r a v e r s ã o . e s t a v a m j á p r e s e n t e s conceitos que qu e sã são, o, até hhoj oje, e, básicos ppar araa anál análise ise do comportamento, como, por exemplo, com  poo r t a m e n t o o p e r a n te , r e f o r ç a m e n to,  p to , ex extitinn ção çã o  

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CONTRO CO NTROLE LE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO COMPORTA MENTO OPERANTE OPERAN TE

e conceitos relacionados com o que hoje é denominado controle de estímulos  do compor tamento operante. O estudo do controle de estímulos cons titui uma área de pesquisa muito importante dentro da análise experimental do comporta

mento. Essa área de pesquisa vem se desen volvendo bastante e tem produzido resultados  prr o m i s s o r e s n o que se r e fe  p ferre à c o m p re e n s ã o de comportamentos humanos complexos, como é o caso dos comportamentos envolvidos no conhecimento do mundo e de si próprio. As  pee s q u is a s s o b re co n t ro  p rolle de e s tím ímuu los lo s tê têm m p ro  duzido também resultados promissores com relação às possibilidades de atuação do analista do comportamento, por exemplo, na alfabetiza ção de crianças e adultos, no desenvolvimento de programas de ensino e no desenvolvimen to de estratégias para lidar com os mais diver sos “tipos” de distúrbios de comportamento. Para iniciar nosso estudo dos conceitos envolvidos no controle de estímulos do com  poo r ta m e n to o p e r a n te  p te,, v am o s r e c o rr e r ao livro The Behavior of Organisms: An Experimental    Anal  An alys ysis is..  Foi assim que Skinner apresentou a questão do controle de estímulos, em 1938: Uma conexão entre um operante e um estímulo reforçador pode ser estabelecida independente mente de qualquer estimulação específica que esteja agindo antes da resposta. (...) com aten 

OS CONC CO NCEITO EITOSS DE DISCRIMINA DISCRIMINAÇAO ÇAO E GENER GENERALIZAÇ ALIZAÇAO AO

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çào constante, é possível reforçar uma resposta   (...) sob muitos conjuntos diferentes de forças  estimuladoras e independentemente de qual quer conjunto específico. Na natureza, entre

tanto, a contingência de reforçamento para  uma dada resposta não é mágica; o operante   deve operar sobre a natureza para produzir seu  reforçamento. Embora a resposta seja livre para  ocorrer em um número muito grande de situa ções estimuladoras, ela será efetiva na produ ção de reforçamento somente em uma pequena   parte delas. Usualmente, a situação favorável é  marcada de alguma maneira e o organismo faz  uma discriminação (...). Ele passa a responder   sempre que estiver presente o estímulo que   estava presente na ocasião do reforçamento   anterior e a não responder em outras situações.   O estímulo anterior (...) meramente estabelece a  ocasião na qual a resposta será reforçada. Em um mundo no qual o organismo é um ser  isolado e errante, as necessidades mecânicas    de reforçamento requerem, além da correlação da resposta e do reforçamento, essa correlação  adicional com a estimulação anterior. Portanto,  três termos devem ser considerados: um estí m u lo dis discrim crimina inativ tivoo ant anterior erior (S (SD D), a r es espp o sta st a   (R°) e o estímulo reforçador (S1). A relação entre  eles pode ser afirmada como se segue: somente   na presença de SDa R° é seguida por S'. Um  exemplo conveniente é o comportamento ele mentar de fazer contato com partes específicas   do ambiente estimulador. Um certo movimento   do meu braço (R°) é reforçado pela estimula ção tátil do lápis sobre minha escrivaninha (S1).  O movimento não é sempre reforçado porque o 10

CO CONT NTROL ROLEE DE ESTÍMULOS E COMPOR COMPORTAM TAMENTO ENTO OPE OPERAN RANTE TE

 

lápis não está sempre lá. Em virtude da estimu

lação visual do lápis (Su), faço o movimento exi gido apenas quando ele for reforçado. (Skinner,  1966, pp. 177-178)

Vamos examinar detalhadamente esse tre cho de Skinner, verificando tudo que podemos apren ap rende derr com eelle. A descrição do comportamento operante envolve pelo menos duas relações: a relação entre a resposta e sua conseqüência e a rela ção entre a resposta e os estímulos que a ante cedem. Essas duas relações são características de todo comportamento operante. Skinner (ibid.) afirma essa dupla relação como carac terística do comportamento operante quando menciona que “na natureza, a contingência de reforçamento não é mágica”, a resposta só opera no ambiente em determinadas situações, em determinadas ocasiões. Em outras palavras, uma resposta produzirá reforço apenas na  prre s e n ç a de d e t e rm in a d o s e stím  p tí m u lo loss, ela não será efetiva em outras situações. Para Skinner (ibid.), essa relação da resposta com a estimulação que a antecede é tãooperante característica do comportamento operante que apenas em condições propositalmente arranjadas (“com atenção constante, c possível reforçar uma res  poo s t a (...) sob  p so b m u ito toss c o n j u n to s d if ifee r e n te s de

 

OS CONCEITOS DE DISCRIMINAÇÃO E GENERALIZAÇÃO

forças estimuladoras e independentemente de qualquer conjunto específico”) essa relação  poo d e s e r r o m p id  p idaa , p o d e d eixa ix ar de ex exis istir tir.. Dizer que essa dupla relação é caracterís tica do comportamento operante é supor que a sensibilidade aos estímulos que antecedem a resposta é produto evolucionário. Isto é, a história de cada uma das diferentes espécies (como você deve lembrar, história de variação e seleção) selecionou organismos com condições de responder aos estímulos que antecedem a emissão de uma resposta em função das con seqüências dessa resposta na presença desses estímulos. É isso que Skinner está dizendo quando afirma que “em um mundo no qual o organismo é um ser isolado e errante” a pro dução do reforço por uma determinada res  poo s t a exig  p exigee a e m is isssã o d a r e s p o s t a (“ (“cc o rre rr ela laçção de resposta e reforçamento”), mas exige mais, exige também que a resposta seja emitida em determinada situação (“correlação com esti mulação anterior”). F,m outros textos, Skinner enfatiza esse aspecto; por exemplo, em Science  and Human Behavior'   (1965),

ele diz:

Se todo todoss os com comportamentos portamentos tivessem a mesma probabilidade de ocorrência em todas as oca siões, o resultado seria caótico. A vantagem

I Traduzido Traduzido para para o português com o tí títul tulo o Ciência e Comportamento  Humano. São Paulo, Martins Fontes.  

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CONT CO NTRO ROLE LE DE ESTÍMULOS E CO COMP MPOR ORTAM TAMENT ENTO O OPERANTE OPER ANTE

de que uma resposta só ocorra quando tem   certa probabilidade de ser reforçada é evidente,  (p. 108)

O estabelecimento estabelecimen to do contr controle ole dos estím u loss anteced lo an teceden entes tes sobre a emissão da res r espp o sta é, é,  poo r su a vez,  p vez, p r o d u t o de u m a h istó is tórr ia e sp ecíf ífic icaa de reforçamento. Uma história na qual a res  poo s ta foi s e g u ida  p id a de re fo rç o q u a n d o e m ititii d a na  prre s e n ç a de d e t e r m in a d o s e s tím  p tí m u los lo s e  não foi seguida de reforço quando emitida na presença de outros estímulos. Dito de outra forma, uma história de reforçamento diferencial (reforça mento de algumas respostas e de outras não) tendo como critério os estímulos na presença dos quais a resposta é emitida (a produção de reforço para determinada resposta depende não simplesmente da emissão da resposta, mas também dos estímulos presentes quando   a resposta é emitida).  Como resultados dessa história: a) a resposta será emitida dependendo dos estímulos presentes e b) a apresentação de determinados estímulos alterará a probabili dade de emissão da resposta.

Isso significa que, se a história de refor çamento diferencial for conhecida, é possível  prre v e r q u a n d o a r e s p o s t a o c o r r e r á e, m ais  p is,, é  poo ssíve  p ív e l a u m e n t a r a p r o b a b ilid idaa d e d e o c o r r ê n  cia de um umaa determinada determ inada respo resposta sta apresentand apresen tandoo tí

 

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OS CONCEITOS DE DISCRIMINAÇÃO E GENERALIZAÇÃO

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Chamamos de discriminação  o controle de estímulos assim estabelecido. O estímulo que aumenta a probabilidade a resposta ocor rer (portanto, o estímulo nadepresença do qual a resposta foi reforçada) é chamado de estímulo d is iscc rim ri m in inaa tivo tiv o (S1’ ou S')').. Os estí es tím m u los lo s que qu e diminuem a probabilidade de a resposta ocor rer (portanto, os estímulos na presença dos quais a resposta não foi seguida de reforço) são chamados de estímulos delta (S^ ou S'). Vamos utilizar, pelo menos nos textos introdutórios, a terminologia Sn e S\ embora alguns estudiosos da área ressaltem que outra terminologia seria mais adequada. Como afirma Matos (1981), [...] como, na realidade, diferentes estímulos   podem estar associados a diferentes probabili dades de reforçamento, e não apenas a zero ou   100%, seria melhor dizer, simplesmente, “estí mulo discriminativo St, S2, S3 etc”, para indi car essas diferenças, (p. 1)

O processo de estabelecimento de uma discriminação envolve experiência com, pelo menos, uma classe de respostas e dois conjun tos de estímulos: aqueles que deverão assumir uma função de SDpara essa classe de respostas e aqueles que deverão assumir uma função de S“1 com rrela elaçã çãoo a es esss a clas c lasse se.. No caso cas o de esta e stabe be- 

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CONT CO NTRO ROLE LE DE ESTÍMUL ESTÍMULOS OS E COMPOR COMPORTAM TAMENTO ENTO OPERAN OPERANTE TE

lecimento de discriminações simples, há pelo menos dois procedimentos pelos quais os estí mulos podem ser apresentados: 1. Os estímulos Sn e S' podem ser apresen tados em sucessão, um após o outro. Na pre sença sen ça do d o SD SD, o res re s p o n d e r é se segu guido ido de refo ref o rço rç o e, na presença do S \ o respon resp onder der não é reforçado. reforçado. Suponha, por exemplo, uma situação de laboratorio com sujeitos infra-humanos. Nesse caso, um pombo deve bicar um disco de plástico  paa r a p r o d u z i r alime  p im en to to.. O disc discoo p o d e s e r ililuu m i nado ou não. Se o pombo bicar o disco quando ele está iluminado, tem acesso a alimento, se  bic  b icaar o d is iscco q u a n d o e s te e s tá a p a g a d o , n a d a acontece. No caso de um procedimento de dis criminação sucessiva,  o

 p o r u m c e rto p e r ío  po íodd o edisco e n t ã oficaria seri riaa iluminado d e s lig li g a d o  poo r u m o u tr o p e río  p rí o d o . A ex p osiçã iç ão a int in te r v a  los sucessivos de apresentação desses estímu

los, com reforçamento diferencial da resposta de bi bica carr, ppro rodu duzz um re resp spon onde derr discr discrimina iminado: do: o  poo m b o p a s s a a b ic  p icaa r o dis iscco q u a n d o e s t e e s tá iluminado e faz qualquer outra coisa quando este se apaga. 2. Os es estím tímulos ulos SD e SA podem podem,, em um  prr o c e d im e n to q u e é c h a m a d o de discrimina  p ção simultânea,  ser apresentados ao mesmo tempo. No caso do nosso pombo, haveria dois discose presentes simultaneamente, ilumi nado um apagado, e o pombo teriaumacesso a  

OS CON CON CEI CEIT OS DE DISCRIMINAÇAO E GENERALIZAÇAO

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alimento apenas quando bicasse o disco ilumi nado. Também nesse caso, a experiência de ter o responder reforçado diante de um estímulo (disco iluminado) e não reforçado diante de outro (disco apagado) produz um responder discriminado. É importante notar que, nos dois procedi mentos descritos, outros aspectos do ambiente ocorrem junto (de maneira consistente) com o estímulo de nosso interesse: aqui, a luz ilu minada/apagada. Esses aspectos podem ser aqueles que passam a controlar o responder e,  poo r ta n t o , em q u a lq u e r d e s s e s p r o c e d im e n to s ,  p certos cuidados precisam ser tomados antes que se -possa afirmar que por o responder rencial do nosso pombo, exemplo - dife está

sob controle dos estímulos que foram delibe radamente manipulados, neste exemplo, a luz iluminada/apagada. No caso da discriminação sucessiva, um aspecto crítico é o tempo de apresentação dos estímulos; no caso da discri minação simultânea, é a posição dos estímulos que se torna uma dimensão crítica. Suponha que, no nosso exemplo de discriminação suces siva, os períodos de luz acesa e luz apagada se alternem em períodos de 60 segundos. Nesse  prro c e d im e n to , o d e s e m p e n h o fi  p finn al do n o s so  poo m b o p o d e e s ta r so b c o n trol  p ro le d a p a s s a g e m do tempo, ficando apenas aparentemente sob controle da luz iluminada/apagada. No caso de  

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CO CONT NTRO ROLE LE DE ESTÍMUL ESTÍMULOS OS E COMPORTAM COMP ORTAMENTO ENTO OPE OPERAN RANTE TE

um procedimento de discriminação simultânea, se o disco iluminado estiver sempre na mesma  poo siçã  p iç ã o (p (poor ex exem empplo lo,, à e s q u e r d a do d is iscco a p a  gado), nosso pombo pode passar a responder sob controle da posição do estímulo. Por isso, no caso de uma discriminação sucessiva, a apresentação e/ou duração dos períodos de Su eção S' simultânea, deve variar ae,posição no casoem deque umaosdiscrimina estímulos aparecem deve ser randomizada. Mesmo esse exemplo simples revela um aspecto importante. Chamamos de estímulo qualquer evento evento do mu mundo ndo qu quee afeta afeta o com compo por r

tamento. Um Um estímulo tem múlti mú ltiplas plas dim dimensõ ensões es (características, atributos, propriedades). A luz a que nos referimos, por exemplo, pode variar em relação a brilho, cor, intensidade, posição, tamanho, etc. Por isso, se há interesse em saber exatamente qual a propriedade do estímulo que exerce controle sobre uma resposta, preci samos recorrer procedimentos que permitam m anipul anipular ar cada aum uma a dessas propriedades. Afirmamos até aqui que, como resultado do procedimento de discriminação, simultânea ou sucessiva, o sujeito passa a responder dife rencialmente a diferentes classes de estímulos: diante da classe de estímulos que chamamos SD, o r e s p o n d e r oocorre; corre; di dian ante te da cl class assee de estímulos que chamamos SJ, o responder não ocorre. Entretanto, os resultados experimentais  

OS C O NC NCEIT EITOS OS DE DISC DISCRIMI RIMINAÇÃO NAÇÃO E GENER GENERALIZAÇÃO ALIZAÇÃO

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têm m ostrado um as aspect pectoo bastan bastante te importante importante e curioso. Junto com o processo de discrimi nação, ocorre sempre o processo que chama mos de generalização. Em Science ami Human    Behav  Beh avior ior,, Skinner (1965) afirma: Uma vez que colocamos o comportamento   sob o controle de um dado estímulo, freqüen temente descobrimos que outros estímulos   também são efetivos. Se um pombo foi condi

cionado a bicar um ponto vermelho na parede  da câmara experimental, a resposta também   será evocada, ainda que não com a mesma fre qüência, por um ponto laranja ou mesmo ama relo. A propriedade vermelho é importante,  mas não de maneira exclusiva. Pontos de tama nhoss ou fo nho formas rmas difere diferentes ntes ou pon pontos tos colocados  em fundos de cores diferentes também podem   ser efetivos. Para avaliar a extensão total da   mudança ocasionada pelo reforçamento pre cisamos investigar os efeitos de um grande  número de estímulos. A extensão do efeito a   outros estímulos denomina-se generalização (...). O processo sugere que a noção de um estí mulo discreto é tão arbitrária quanto a de um   operante discreto. (...) Se reforçamos uma res posta po sta a um pponto onto vermelho redondo de um cen tímetro quadrado de área, um ponto amarelo   da mesma forma ou tamanho será efetivo em   razão das propriedades comuns de tamanho   e forma; um ponto quadrado vermelho com a  mesma área será efetivo por causa de sua cor  ou tamanho; e um ponto redondo vermelho de  

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CO CONT NTROL ROLEE DE ESTÍMULOS E COM COMPOR PORTAM TAMENTO ENTO OPER OPERANTE ANTE

meio centímetro quadrado de área será efetivo   por causa das propriedades comuns de cor e  forma. (p. 132)

Assim, com base em um procedimento de discriminação, podemos identificar duas clas ses de estímulos que aumentam a probabili dade de ocorrência de uma resposta: a classe

de estímulos na presença da qual ocorreu o reforçamento e a classe de estímulos que, a  paa r t i r d e s s a ex  p expper eriê iênnci ciaa, e fe tiv ivaa m e n te p a s s a a controlar o responder. A extensão dessa última classe de estímulos não pode ser descoberta de antemão. Essa descoberta só será feita na  prrá titicc a , te s t a n d o d ia  p iann te de q u e e s títím m u los lo s o rree s   poo n d e r oco  p corr rre. e. Recorrendo novamente a Science and    Hu  H u m a n B eh eha a v ior  io r  (Skinner, (Skinner, ibi ibid.) d.):: Nós verificamos a importância de qualquer   dimensão de um estímulo examinando o efeito   de diferentes valores. Depois de construir uma   forte tendência para responder a um ponto   vermelho, examinamos a taxa de respostas,  durante a extinção, a um ponto vermelho-ala-  ranjado, laranja, amarelo-alaranjado, laranja-  avermelhado e amarelo. Um experimento deste   tipo produz um gradiente de generalização (...).  (p. 133)

Um relato experimental auxiliará a com  prr e e n s ã o de co  p com m o v êm s e n d o fe feititas as,, de u m a  

OS CONCEITOS DE DISCRIMINAÇÃO E GENERALIZAÇÃO

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maneira geral, as pesquisas sobre generaliza ção. Em um trabalho considerado clássico na área, Jenkins e Harrison (1974) utilizaram oito  poo m b o s co m o s u je  p jeiito toss e x p e r im e n ta is. is . De Depo pois is

de modeladas, bicadas em um disco passaram a ser4 consequenciadas em aintervalo com segundos de acesso alimento.variável, Então, os oito sujeitos experimentais foram dividi dos em dois grupos. Para um grupo (Grupo 1), formado por três dos oito sujeitos, um tom de 1000 ciclos por segundos era apresentado 25 vezes por sessão e respostas de bicar o disco eram reforçad eram reforçadas as em esquema de inter intervalo valo variá vel. Decorridos 33 segundos de apresentação do tom, este era desligado e a caixa era escure cida por 7 segundos, chamados pelos autores de intervalos de blackout,  nessas condições, as respostas de bicar caracteristicamente não são O soutro  pemitidas.  pel eloo s cin cinco co u je it o sgrupo r e s ta(Grupo n t e s , foi2),s u bformado m e tid idoo a um procedimento diferente: a cada sessão, tal como no grupo anterior, um tom de 1000 ciclos por segundo era apresentado 25 vezes  poo r p e r ío  p íodd o s de 33 se g u n d o s; r e s p o s t a s de  bic  b icaa r o d is iscco n a p re s e n ç a d o to tom m e ram re fo rç a das em esquema de reforçamento de intervalo variável (esses períodos se caracterizavam,  poo r ta n t o , co m o p e r ío  p íodd o s de S”) ”).. E n tre tr eta tann to, to , diferentemente do grupo anterior, os perío dos de tom eram intercalados com períodos de 20

CO CONTR NTROL OLEE DE ESTÍMUL ESTÍMULOS OS E COMP COMPORTAM ORTAMENTO ENTO OPERAN OPERANTE TE

 

33 segundos, nos quais o tom estava ausente,

mantendo-se a caixa iluminada; respostas de  bic  b icaa r n e s s e s p e r ío d o s não e ra m r e f o rç a d a s. O número de períodos de ausência de tom variou, nas sessões, de 25 a 125 períodos (esses perío dos se caracterizam, portanto, como períodos de S4). Os períodos de Sn e S4 se alternavam em uma seqüência aleatória. Para os dois grupos, concluída essa etapa do experimento, foi feito um teste de generalização. Nesse teste foram apresentados 8 períodos de 33 segundos com tons de 300, 450, 670, 1000, 1500, 2250 e 3500 ciclos/segundo, além de períodos sem nenhum som. A ordem de apresentação dos estímulos foi aleatória. Durante o teste, respostas de bicar foram registradas, registradas , mas não eram consequenciaconsequenciadas. Os resultados do teste são apresentados n a s Figur Fi guras as a seg seguu ir (Figu (Figura ra 1 e Figura 2) 2), que qu e mostram a porcentagem de respostas em cada um dos tons, para cada um dos sujeitos. As figuras ilustram dois aspectos do que foi discutido até aqui. Primeiro, que o reforçamento diferencial do responder, considerando a presença/ausên cia de um estímulo, é fundamental para que se estabeleça um controle de estímulos sobre o responder. A Figura 1 apresenta a porcenta gem de respostas emitidas pelos três sujeitos do Grupo 1 na presença dos diferentes tons

 

OS CO CONC NCEITO EITOSS DE DI DISCR SCRIMINA IMINAÇAO ÇAO E GENERALIZAÇAO

21

apresentados, durante o teste de generaliza ção; notem que diferenças no tom não afetam o responder. 301

I

-------------

300 30 0

I

I

I------ 1

NO.II— 70 r-----o 1—

 1-------------  1-------------- i--------------  !-------------- 1   ____ ______ ____ ____ __   I_____  |j _  __  ___ ____ L -

4 45 50

67 670 0

10 1000 00

15 1500 00 2 2 5 0

3500

FREQÜÊNCIA EM CICLOS POR SEG SEGUN UNDO DO

NO

TONO

Figura I - Gradiente de generalização realizado após refor çamento çam ento de respostas na presença presença d do o ttom om 1000 000 cicl ciclos os p por or segundos. Os gradientes individuais se baseiam nas médias de vários testes de generalização Fonte Fo nte:: ada adaptad ptado o de Jenk Jenkins ins e Harris arrison on ( 1974, 974, p. 142).

Segundo, que o efeito do reforçamento se estende para além dos estímulos diante dos quais houve reforçamento. A Figura 2 apre senta a porcentagem de respostas emitidas  pel  p eloos tr c s s u je i t o s do G ru ruppo 2 na p re s e n ç a dos diferentes tons apresentados durante o teste de generalização; notem que o efeito do refor çamento se estende para além dos estímulos diante dos quais houve reforçamento; a por centagem de respostas é maior na presença do tom em que houve reforçamento (1000 ciclos

 p o r se  po seggundo), m a s oco rre ta tam m b ém na p rese nça de outros tons, sendo com porcentagem maior   

22

CONTR CO NTROL OLEE DE ESTÍMULOS ESTÍMULOS E COMPORTAMEN COMPORT AMENTO TO OPERANTE OPERA NTE

nas faixas mais próximas da freqüência do tom que pode ser considerado como SD(1500 e 670 ciclos por segundo). A ausência de tom (que  pgeral,  po o d e sae rcondição c o n s id e rna a d qual o com o número S') é, d emenor m a n e ira irdea um respostas foi emitido. A distribuição de respos tas nos testes de generalização é chamada de gradiente de generalização.

Figura 2 - Gradiente de generalização realizado após pro cedim ced imen ento to de discriminaç discriminação ão com um tom 1000 cicl ciclos os po por segundos com como o SD e com ausên ausência cia de tom com como o SA SA.. O s gra gra dientes individuais se baseiam nas médias de vários testes de generalização Fonte Fo nte:: adaptado de Jenkins Jenkins e Harriso Harrison n (197 (1974, 4, p p.. 142).

Para finalizar este texto, dois comentários são necessários. Para fazer o primeiro comen tário, vamos voltar ao trecho de Skinner (1966) com o qual introduzimos os conceitos de dis  

OS CON ONCE CEIITO TOSS DE DISCRIMINAÇÃO E GENERALIZ AÇÃO

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Um exemplo conveniente é o comportamento   elementar de fazer contato com partes espe cíficas do ambiente estimulador. Um certo     movimento do meu braço (R°) é reforçado pela estimulação tátil do lápis sobre minha escriva ninha (S'). O movimento não é sempre refor çado porque o lápis não está sempre lá. Em  virtude da estimulação visual do lápis (Su), faço   o movimento exigido apenas quando ele for  reforçado, (pp. 177-178)

O fato de que mesmo comportamentos elementares envolvem discriminação tem uma implicação importante: todo comportamento operante, do mais simples ao mais complexo, é produto de um processo que envolve expe riências ri ências con co n cretas cre tas dos indivíduo indivíduoss com o m undo. Isso  ju  jul lg afaz m o scom m a isque e lemesmo m e n ta r os ecomportamento ja r e s u lt a d o de que um longo e muitas vezes árduo processo de inte rações. A história Ver e não ver,  relatada por Oliver Sacks (1995), sobre o caso de um homem (chamado Virgil) praticamente cego desde a tenra infância e que que ao aoss 50 anos p assa as sa ppor or uma

cirurgia ocular, recuperando a possibilidade de ver, ilustra muito bem este fato: Quando abrimos nossos olhos todas as  manhãs, damos de cara com o mundo que pas samos a vida aprendendo a ver. O mundo não  nos é dado. Construímos nosso mundo através  de experiência, classificação, memória e reco nhecimento incessantes. Mas quando Virgil  

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CO CONTR NTROL OLEE DE ESTÍMULOS E COMP COMPORTA ORTAMENT MENTO O OPER OPERANTE ANTE

abriu os olhos (...) não havia mundo algum dc  experiência e sentido esperando-o. (p. 129)

0 segundo comentário decorre deste. Se, com nossa experiência concreta no mundo, adquirimos comportamentos como, por exem  plo  p lo,, o c o m p o rt a m e n to de ver ver,, a d q u i ri rim m os ta m   bém  b ém,, p o r a s s im d iz izee r, u m m un d o : o que qu e vem emoos não é vi vist stoo simplesmente simplesm ente porqu po rquee está presente, mas por causa de nossa história de interação com o mundo. O ver, o que é visto e quando é visto são construídos na nossa história. Como afirma Matos (1992): Antecedentes do comportamento podem ser os   sinais de tráfego, o rosnar de um cachorro, a  fisionomia espantada de alguém, mas, principal mente, no caso humano, são instruções, regras,  leis e normas, consistentemente aplicadas e con-  seqüenciadas. Algumas classes de antecedentes  

são comuns a grandes segmentos de um grupo  social, outros são idiossincráticos típicos de uma  determinada pessoa ou animal. É fácil entender    por que a gama de antecedentes varia tanto de indivíduo para indivíduo, e até mesmo para um  mesmo indivíduo em diferentes estágios de seu   desenvolvimento: exceto pelos antecedentes  determinados pela sociedade (sinais de tráfego,  lei, etc.), os demais raramente são planejados e,  menos ainda, consistente e generalizadamente   implementados. Assim, cada indivíduo acaba 

exposto, de modo diferente, a diferentes antece dentes e conseqüentes, (p. 147)  

OS CONC CO NCEIT EITOS OS DE DISCRIMINAÇAO E GEN GENERAL ERALIZAÇ IZAÇAO AO

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Referências bibliográficas JENKINS, H. M. e HARRISON, R. H. (1974). “Efecto del entrenamiento en discrimi nation sobre la generalization auditiva”. In: CATANIA, A. C. (1974).  In  Invv e s ti tig g a ti tio on  Contemporânea en Conducta Operante.  México, Trillas (Publicação original 1960). MAIOS, M. A. (1981). O controle de estímulo sobre o comportamento. Psicologia,  n. 7,  pp.. 1-1  pp 1-15. 5. (1992). “Análise de contingências no aprender e no ensinar”. In: ALENCAR, E. S. (org.).  N  No o v a s C on ontrib tribui uiçõ ções es da Psico Psicologia logia  aos Processos de Ensino e Aprendizagem.   São Paulo, Cortez.

 ___  __ __ 

SACKS, O. (1995). Ver e não ver . In: SACKS, O. Um Antropólogo em Marte.  São Paulo, Companhia das Letras. SKINNER, B. F. (1965). Science and Human    Behavior.  Behav ior.   New York, The Free Press (Publicação original 1953). (1966).  B  Beh eha a vi vio o r o f O rg rgan anis ism m s: A n  Exp  E xpee ri rim m e n ta tall Anal An alys ysis is..  New York, Appleton-Century-Crofts (Publicação ori ginal 1938).

 __  _ ___ 

 

D I SCRIM SCRI M I NAÇÃO NA ÇÃO E G ENERALI ENER ALIZA ZAÇÃ ÇÃO O :   ALGUMAS AL GUMAS EXTEN EXTENSÕ SÕES ES Tereza Maria de Azevedo Pires Sério   Mar  M aria ia Am Amal alia ia An Ande dery ry   Nilz  Ni lza a M ich ic h e lett le tto o  Paula Suzana Gioia

Discriminação e generalização são dois dos processos básicos envolvidos no controle

de estímulos do comportamento operante. A descrição do com descrição compo portam rtamen ento to ee,, principal principalm m ente, do comportamento humano utilizando os con ceitos de discriminação e generalização não foi (e não é) uma tarefa simples. Muito traba lho experimental foi necessário para que uma compreensão inicial dos dois processos fosse  po  poss ível; el; mrealizado u i to tr a b aelhmuito o e x painda e r im e nparece ta l c o nser t i nuassív sendo necessário para que possamos compreender todas as facetas, todas as sutilezas envolvidas nos processos de discriminação e generaliza ção. Além disso, envolver-se no estudo desses  prr o c e s s o s e u titililizz á -lo  p loss n a d e s c riçã iç ã o d o c o m p o r  tamento parece acarretar mudanças em algu mas crenças bastante difundidas e arraigadas sobre a relação organismo-ambiente.  

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CONT CO NTRO ROLE LE DE ESTÍMULOS ESTÍMULOS E COMPORTAM COMP ORTAMENTO ENTO OPERANTE OPERAN TE

Dois exemplos podem ilustrar as mudan ças exigidas; um envolve a noção de resposta e outro, a noção de ambiente. Ao relatar o resultado dos processos de discriminação e generalização, é comum que se diga que alguém discrimina ou que alguém generaliza. Esse modo de dizer sugere, nos dois casos, que alguma atividade diferente está sendo realizada e que a palavra discrimina ção ou a palavra generalização descrevem tal

atividade. Entretanto, não é isso que acontece; discriminação e generalização não descrevem respostas de um tipo especial ou diferente. Skinner (1965) é bastante claro com relação a isso: [...] generalização não é uma atividade do orga nismo; é simplesmente um termo que descrev e  o fato de que o controle adquirido por um   estímulo é compartilhado por outros estímu los com propriedades comuns ou, colocado de  outro modo, que o controle é compartilhado  por todas as propriedades do estímulo consi deradas separadamente. (...) a discriminação   (...) também não é uma forma de ação por parte   do organismo, (p. 134)

Discriminação e generalização descrevem relações de controle. São termos que descre vem o fato de que uma determinada classe de respostas está sob controle de uma classe de estímulos. A distinção é importante porque a  

DISCRIMINAÇAO DISC RIMINAÇAO E GENERA GENERALIZAÇAO: LIZAÇAO: ALGUMAS EX EXTEN TENSÕ SÕES ES 29

 p rim  pr imee ira ir a fo rm a de e n t e n d e r (d is isccri rim m ina in aç ão e generalização como tipos de atividade do orga nismo) faz com que nosso olhar, no momento da descrição (e da atuação, da intervenção dirigida por tal descrição), esteja voltado ape nas para mudanças no organismo; na segunda forma de entender (discriminação e generali

zação como relações de controle), nosso olhar estará dirigido, desde o imcio da descrição,  paa ra a rela  p laçção d o o rg a n is ism m o co com m o am ambb ie ienn te te.. Continuando o trecho citado, Skinner (ibid.) exemplifica: Aqueles que trabalham com pigmentos, tintu ras e outros materiais coloridos são afetados   por contingências nas quais pequenas diferen ças na cor fazem grande diferença nas conse qüências do comportamento. Dizemos que eles   se tornam “altamente discriminativos” com   relação à cor. Mas seu comportamento mostra  apenas processos de condicionamento e extin ção. (p. 134)

Talvez, uma implicação mais difícil de aceitar seja a que se relaciona com a noção de ambiente. É bastante difundida a noção de que o ambiente se impõe ao organismo e que as características ambiente se dizer refletem organismo tal qualdosão; pode-se quenoa relação organismo-ambiente é vasta como se o organismo fosse uma máquina fotográfica na qual os estímulos se imprimem. Os conceitos  

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CO CONT NTRO ROLE LE DE ESTÍMULOS ESTÍMULOS E COMP COMPORTAM ORTAMENTO ENTO OPERANTE OPERAN TE

de discriminação e generalização sugerem uma outra concepção. Keller e Schoenfeld abor dam essa mudança de concepção já no livro Prin Pr incip ciple less o f Psycholog Psychologyy (1950), o primeiro livro introdutório aos conceitos da análise experi

mental do comportamento publicado: Os filósofos ingleses dos séculos XVII e XVIII  entatizaram duas “leis” por meio das quais as  "idéias" eram associadas: contiguidade e seme lhança.  A influência destes filósofos ainda é  clara em nossa fala cotidiana, como quando   dizemos que uma idéia puxa a outra por causa   de sua no semelhança porque asso   ciadas tempo ou ou lugar; maselas umaforam psicologia objetiva moderna não considera o conceito de  “associações de idéias” muito útil. Entretanto,  consideramos que a contiguidade (...) de estí mulo e resposta  é essencial (...) para a discrimi nação operante. Podemos dar um significado   objetivo também para a “semelhança”? Se você refletir sobre a questão, verá que  “semelhança” e generalização são a mesma   coisa. No cotidiano, falamos como se estímu los pudessem ser semelhantes em si mesmos,  mas na realidade sua semelhança depende de  nosso próprio comportamento; eles são seme lhantes quando, e somente quando, responde mos da mesma forma a eles. A semelhança não   reside nos estímulos, assim como não reside   nas “idéias”. É verdade que estímulos podem ter proprie dades físicas comuns e, em um sentido físico,   são, portanto, “semelhantes". Mas, quando as DISCRIMIN DISCR IMINAÇÃO AÇÃO E GENERALIZAÇÃO: ALGUMAS EXT EXTENS ENSÕE ÕESS 31  

pessoas dizem que as coisas são semelhantes,   elas querem dizer que tendem a reagir   a elas 

da mesma maneira. Elas estão, na realidade,  relatando esta tendência com as palaxras “elas  são semelhantes".   Isto é bastante diferente da  semelhança física que freqüentemente, embora  não necessariamente, está presente quando as   respostas são similares, (pp. 123-124)

A despeito das dificuldades contidas nes sas mudanças, ou talvez exatamente por causa delas, pelo desafio que representam, muitos  pdos  pe e s qno u is aestudo d o r e s se e n v o lv lve e ra ram m e e s t ã o envo en volv lvi i experimental dos processos de discriminação e generalização. A seguir, alguns experimentos importantes sobre esses proces sos são apresentados de forma resumida.

Estudo experimental dos  dos  processos de discriminação e  e  generalização: alguns exemplos Um primeiro aspecto que pode ser des tacado sobre a discriminação é que o controle de estímulos estabelecido não precisa ficar restrito a um responder diferencial caracteri zado pela ocorrência/não ocorrência da res  poo st  p staa, d e a c o r d o o e s tím tí m u lo p r e s e n te. te . Podem emoos colocar a freqüência e o padrão de respostas sob controle de estímulos, de forma que uma 32  

CONTRO CO NTROLE LE DE ESTÍMULOS E COMPORTAM COMP ORTAMENTO ENTO OPERANTE OPERAN TE

mesm a res mesma respo posta sta ocorrer ocorreráá co com m fre freqüência qüência e dis tribuição diferentes, dependendo do estímulo  prr e s e n te  p te.. O experimento realizado por Guttman (1974) ilustra bem esse aspecto. Guttman tra  baa lh  b lhoo u co com m s e te p o m b o s co com m o su je ito s ex p e rimentais e com dois estímulos: uma luz de 550mn e uma luz de 570m|i. Na presença da luz de 550mj.i (que iluminava um disco), os  poo m b o s e ra m r e fo r ç a d o s a bbic  p icaa r o d isc is co em u m esque esq uem m a de ref refoo rça rçam m en ento to V VII 1 m in inuto uto (inter valo variável de 1 minuto, isto é, uma resposta era reforçada, em média, a cada 1 minuto); na  prr e s e n ç a d a lu  p luzz de 570 570mn mn,, b ica ic a r o d isc is co er eraa reforçado em um esquema de reforçamento VI 5 minutos. Um período de apresentação de cada um dos estímulos tinha a duração de ci cinc nco o minu minutos, tos, sen sendo do que a c cada ada m minu inuto to a cai c aixa xa experimental era escurecida por um período de 10 segundos. Cada sessão experimental era composta com posta de qu quatro atro períodos de ci cinc ncoo minutos, minutos, com alternação dos dois estímulos; a ordem de apresentação variava de sessão para sessão. Foram realizadas 12 sessões de treino discri minativo. Depois dessas sessões, foi feita uma sessão de teste de generalização. Nessa sessão, foram apresentad apres entados, os, em ordem ran randômica, dômica, dez estímulos diferentes (510, 520, 530, 540, 550,

555, 560, 570, 580, 590mp); cada estímulo foi apresentado 12 vezes; cada apresentação tinha  

DISCRIMINAÇÃO DISCR IMINAÇÃO E GENERALIZAÇÃO: ALGUMAS EX EXTEN TENSÕ SÕES ES 33

a duração de 30 segundos e era separada da seguinte por um período de 10 segundos de escuro. As figuras apresentadas a seguir foram reproduzidas de Guttman (ibid.). A Figura 1 apresenta os resultados do treino discrimina tivo; encontramos nessa figura duas curvas, uma para as respostas emitidas nos períodos de luz de 570m^i, e o u tra par p araa as res respp o stas sta s emi em i tidas nos períodos de 550mn; nessa curva, duas informações são oferecidas: a média de respos tas nas diferentes sessões e a porcentagem de respostas. Como pode ser visto na Figura 1, os estímulos controlaram diferentes freqüências de respostas: na presença do estímulo corre lacionado com VI 1 minuto, a freqüência de respostas é maior e aumenta à medida que o treino prossegue; na presença do estímulo cor relacionado com VI 5 minutos, a freqüência é menor e tende a ser mais estável. O que esperar do teste de generalização? A Figura 2 apresenta os resultados do teste de generalização; nessa figura encontramos também duas curvas, uma com os resultados do teste de generalização realizado no experimento de Guttman (ibid.) e

a outra para o teste de generalização realizado em outro experimento (Hanson, 1959), no qual o teste de generalização foi realizado após um treino discriminativo em que, na presença de  

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CO CONT NTRO ROLE LE DE ESTÍMULOS E COMP COMPORTA ORTAMENT MENTO O OPE OPERANT RANTEE

em int nterva ervalo lo vvar ariiáv ável el 1 m inuto ee,, na presença de uma luz de 570mn, diferentemente do que ocorreu no experimento de Guttman (1974), respostas não eram reforçadas. Como pode ser visto na Figura 2, o pico da curva de gene ralização ocorre próximo à luz de 550m|.i e o número de respostas é baixo na presença da luz de 570mn; isso pode estar indicando que a generalização sofre influência das diferen tes probabilidades de reforçamento relaciona das com os diferentes estímulos, presentes na história de treino discriminativo dos sujeitos (uma resposta tem maior probabilidade de ser reforçada em um esquema de reforçamento VI 1 min m inuu to do qque ue eem m um V VII 5 m in inuto utos). s). A co com m  paa ra ç ã o d a cu rv a de g e n e ra lilizz a ç ã o co m a cu  p curv rvaa obtida no outro experimento (Hanson, 1959), no qual, na presença da luz de 570m|i, esteve em vigor um procedimento de extinção, parece confirmar essa sugestão. Outro aspecto que pode ser considerado  paa r a q u e os p r o c e s s o s de d is  p iscc rimin im inaa ç ã o e g e n e

ralização sejamrefere-se compreendidos em toda dos sua complexidade às características estímulos envolvidos. Em geral, os estímu los utilizados nos experimentos são eventos simples, discretos, com poucas propriedades relevantes envolvidas. Entretanto, isso não pre cisa ser assim. O experimento realizado por Reynolds (1961) pode ilustrar esse aspecto.  

DISCRIMINA DISCRI MINAÇÃO ÇÃO E GENERALIZAÇÃO: GENERALIZAÇÃO : ALGUMAS EXTEN EX TENSÕ SÕES ES 35

Figura I - C urv Figura rvas as de aqui aquisi sição ção da rresp esposta osta de bicar em di disc sco o na presença de dois estímulos correlacionados com diferen tes esquemas de reforçamento Fonte Fo nte:: ad adap aptad tado o de Gu Guttm ttman an ( 1974, p. 147) 47).

Figura 2 - Gradiente de generalização de estímulos após esquema esque ma de discrim discriminaçã inação o [VI I minuto na pre presen sença ça de 5 55 50 m/v e VI 5 minutos na presença de 570m/j] e discriminação sucessi suce ssiva va [VI I minuto n naa presen presença ça de 5 550 50m/ m/JJ e extinção extinção na na presença de 570m/j] Fonte: adaptado de Guttm uttman an (197 (1974, 4, p. p. 148).  

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CO CONT NTRO ROLE LE DE ESTÍMULOS E COMP COMPORTA ORTAME MENTO NTO OPERANT OPERANTEE

Reynolds (ibid.) trabalhou com quatro  p  po s l co com u je jeieitxopse reim x peenrto im imeaennttearis; isio; r ,a foi r e sa  pooo smta,  p tab,otal ta commoo sno ime de bicar um disco iluminado e o estímulo refor  çador foi 3 segundos de acesso a alimento, em um esquema de reforçamento VI 90 s. É assim que Reynolds (ibid.) descreve os estímulos envolvidos no experimento: O contínuo do estímulo foi a orientação espa cial do ápice cie um triângulo. Um triângulo  isosceles preto, de 1,37 cm de altura e 0,68 cm  de base foi montado sobre um fundo branco   de 1,37 cm, atrás do disco transparente. Esse  triângulo e o fundo foram ligados a um motor   que vagarosa mas continuamente girava no  sentido do relógio a uma velocidade um pouco   menor que 0,19 graus por segundo (mais ou 

menos duas vezes a velocidade do ponteiro do   minuto de um relógio). A rotação do triângulo  ocorria em um plano perpendicular à linha   de visão do pombo e em torno de um eixo no  centro geométrico do triângulo. (...) Cada 36   decant   e  graus de rotação foi chamado de um os decants  foram numerados para referência. O  primeiro decant  do   do ápice, na rotação no sentido   do relógio, apontando para cima, foi chamado   de 1, e números sucessivos foram atribuídos às   rotações sucessivas de 36 graus. (p. 289)

A Figura 3 é apresentada para ilustrar a descrição de Reynolds (ibid.) dos estímulos envohidos no experimento.  

DISCRIMINAÇÃO DIS CRIMINAÇÃO E GENERA GENERALIZAÇÀO: LIZAÇÀO: ALGUMAS EXTEN EXT ENSÕ SÕES ES 37

I

10

9 A  A 

Figura 3 - A Figura Ass 10 posições do triângulo qu quando ando ele se encon encon travaa no m trav meio eio d dee cada um dos 10 decants; os números indi

cam a ordenação atribuída a cada decant  Fonte: adaptado de Reynolds ( 1961, p. 289).

O mesmo equipamento que controlav a os estímulos também registrava as respostas e controlava a liberação do reforço. As sessões experimentais foram realizadas diariamente e sua duração dependeu da fase experimental em vigor. Podem ser destacadas as seguintes fases experimentais: a) instalação da resposta de bicar o disco e manutenção em VI 90 segun dos, independentemente da posição do triân gulo; b) treino discriminativo 1: por 42 sessões, as respostas foram reforçadas apenas quando emitidas diante de duas posições do triângulo (decants  1 e 10); essas sessões duravam o tempo  

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CO CONT NTRO ROLE LE DE ESTÍM ESTÍMULO ULOSS E COMP COMPORTA ORTAMENT MENTO O OPE OPERANT RANTEE

necessário quee oa triângulo completasse duas voltas para inteiras cada sessão variava a  poo si  p siçção ini inicial cial do tr triâ iânngulo lo;; c) tre in o d isc is c r i minativo 2: por 14 sessões, o mesmo procedi mento para reforçamento das respostas esteve em vigor; entretanto, nessas sessões, períodos de escuro foram introduzidos, de forma que, durante partes do percurso do triângulo (1, 2 ou 3 decants),   o disco era escurecido; o total de períodos escuros equivalia a uma volta do triângulo, assim as sessões duravam o tempo

necessário para que o triângulo completasse três voltas; d) treino discriminativo 3: durante 43 sessões, com o mesmo procedimento de apresentação dos estímulos, o critério de refor  çamento foi invertido: foram reforçadas, em VI 90 segundos, respostas diante de todos os decants exceto os decants   1 e 10; nestes, agora, estava em vigor o procedimento de extinção; e) reforçam reforçamento ento em todo todoss os decants', durante 16

sessões, com o mesmo procedimento de apre sentação dos estímulos, as respostas de bicar o disco iluminado foram reforçadas, em VI 90 segundos, em todas as posições do triângulo. São apresentados, a seguir, os resultados que descrevem os desempenhos de dois dos sujeitos experimentais. As figuras foram adap tadas e reproduzidas de Reynolds (ibid.). A Figura 4 apresenta a mediana do número de respostas em cada decant, nas cinco D I    S   C  R  I   M I   N A   Ç  à  O

 

ORIENTAÇÃO DO TRIÂNGULO

Figura 4 - Mediana do número de respostas, nas últimas 5 sessões como uma função dos decants  de rotação para os pombos [88 e 33] em cada fase experimental (a figura original de Reynolds apresentava os mesmos dados para os quatro sujeitos) Fonte: adaptado de Reynolds (1961, p. 290).

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CONT CO NTRO ROLE LE DE ESTÍMULOS ESTÍMULOS E COMPORTAM COMP ORTAMENTO ENTO OPERANTE OPERAN TE

E   G  E  N E  R  A  L  I   Z  A   Ç  à  O :  A  L   G   U  M A   S 

E  X  T  E  N  S   Õ  E   S   3   9 

últimas sessões de cada fase experimental. Encontramos nessa figura os resultados para dois sujeitos (88 e 33). Para cada sujeito, no gráfico da esquerda, encontramos três curvas, cada uma delas representando os resultados das cinco últimas sessões das três primei ras fases experimentais. No gráfico da direita, encontramos duas curvas, cada uma delas com os resultados das cinco últimas sessões das duas últimas fases experimentais. Como pode ser visto na Figura 4, o responder dos dois sujeitos indica controle dos estímulos quando há reforçamento diferencial, segundo a posição do estímulo; indica também que, na ausência de reforçamento diferencial segundo a posi ção do estímulo, o número de respostas é mais ou menos o mesmo nos diferentes decants.  O controle de estímulos fica evidenciado o maior o número de respostas diante dascom posi ções nas quais o bicar é reforçado: quando o bicar é reforçado nos decants  1 e 10, há mais respostas diante dessas posições; quando o critério de reforçamento é invertido, o número de resp respos ostas tas nesses decants diminui e aum aumenta enta o número de respostas nos demais, nos quais ocorre reforçamento. A Figura 5 apresenta os resultados dos mesmos sujeitos experimentais. Esses resul

tados são apresentados na forma de regis tros cumulativos e se referem à parte de uma  

DISCRIMINA DIS CRIMINAÇÃO ÇÃO E GENERALIZAÇÃO: ALGUMAS EXTEN EX TENSÕE SÕESS 4 1

Figura 5 - Amostra do registro cumulativo das respostas do pombo 88 em cada decant  (número sobre o registro) em

uma ses sessão são do trein treino o discriminativo discrim inativo I (A (A), ), e as respostas do pombo 33 em cada decant no treino discriminativo 3 em uma sessão (B) Fonte: adaptado de Reynolds ( 1961, p. 291).

 

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CONT CO NTRO ROLE LE DE ESTÍMULOS ESTÍMULOS E CO COMPOR MPORTAM TAMENTO ENTO OPERANTE

sessão experimental. Para o sujeito 88, parte da sessã se ssãoo expe experim rimenta entall de trein treinoo discriminativo discrimin ativo 1 (curva A). Para o sujeito 33, parte da sessão do treino discriminativo 3 (curva B). Finalmente, mais um aspecto pode ser considerado para que se possam avaliar a extensão e a sutileza do controle de estímu los. Pode-se dizer que esse aspecto se refere também às características dos estímulos envolvidos;  pl  plo o a n te r io iorr, porém, n ão se diferentemente r e f e re à m a io iorr odo u mexem enor complexidade dos estímulos, refere-se a sua acessibilidade. Trata-se, aqui, de analisar o controle do comportamento operante por estímulos interoceptivos ou proprioceptivos (estímulos que envolvem mudanças no orga nismo do sujeito que se comporta). Quando o controle do comportamento operante é exer cido por tais estímulos, surge uma situação aparentemente paradoxal: “vemos” as respos tas do sujeito, mas não “vemos” os estímulos que as controlam, pela simples razão de que nenhum observador externo tem acesso direto

a tais estímulos. O experimento realizado por Lubinski e Thompson (1987) é bastante esclarecedor. Esse experimento envolveu cinco pombos como sujeitos e várias fases experimentais; serão relatadas, aqui, apenas as fases diretamente relacionadas com o tópico em questão (con 

DISCRIMINAÇÃO E GENERALIZAÇÃO: GENERALIZA ÇÃO: ALGUMAS ALGUMA S EXTE EX TENS NSÕE ÕESS 43

trole discriminativo por estímulos interocep tivos). Essas fases envolveram três dos cinco  psujeitos.  pa a m e n t o Algumas u ti lilizz a d o ninformações o e x p e rim e nsobre t o sã o oi mequi p o r tantes. A caixa experimental tinha, em uma de suas paredes, cinco discos que podiam ser  bic  b icaa d o s p e lo loss p o m b o s. Dois d e s s e s d isc is co s e s t a  vam relacionados com reforçadores específicos (alimento e agua) e localizavam-se acima dos respectivos dispensadores. Cada um dos três discos restantes apresentava uma letra N, D ou S. A caixa experimental tinha duas luzes, uma luz branca no teto da caixa e uma acima dos três discos, a qual, quando ligada, era azul e  pisca  pis cava va.. Os s u je jeiito toss fo r a m s u b m e tid idoo s a u m esquema de 28dehoras de privação alimento e quatro horas privação de água,dealternandose com 28 horas de privação de água e quatro horas de privação de alimento. As sessões eram realizadas sete dias por semana. O controle de

estímulo discriminativo por estímulos intero ceptivos envolveu as seguintes fases:

a) trein treinoo ini nici cial al:: os su sujeito jeitoss fo foram ram tre treii dos a bicar o disco de alimento ou o disco de água na presença de uma luz azul piscante;  bic  b icaad as n o dis iscco de alilim m e n to e r a m co conn seq u en ciadas com 4 segundos de acesso ao alimento,  bic  b icaad as no d is iscc o de á g u a e r a m con seq uen c iaia das com 4 segundos de acesso apenas à água; se taisa con seqüências eram produzidas luz  

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CONTR CO NTROL OLEE DE ESTÍMULOS ESTÍMULOS E COMPORTAM COMP ORTAMENTO ENTO OPERANTE OPERAN TE

azul piscante estivesse acesa. Após seis sema nas, a luz controlava consistentemente o res  poo n d e r d os su je  p jeititoo s.  b) tr e in o d is isccrim imin inaativ ti v a: v inte in te m in antes do início da sessão experimental, os sujeitos recebiam uma injeção intramuscular que poderia ser de um depressivo (pentobar  bita  bi tal) l) ou de u m e s titim m u la lann te (coc (cocaín aína) a) o u de um placebo (solução salina); os sujeitos eram submetidos a todas as três condições de uma forma quase randômica, nenhum dos tipos de substância poderia ser injetado mais do que duas vezes consecutivas. Após receberem a injeção, os sujeitos eram colocados na caixa experimental que estava escura; passados vinte minutos, a luz do teto era acesa e os cinco dis cos iluminados. Bicadas no disco com a letra

correspondente à droga que havia sido injetada  prr o d u z ia  p iam m , em u m e s q u e m a de re fo rç a m e n to FR5, como conseqüência, a luz azul piscante; dessa forma, se a droga injetada tivesse sido  p e n to b a r b ititaa l, o dis  pe isco co c o r r e s p o n d e n t e e r a o que apresentava a letra D, se a droga tivesse sido cocaína, o disco correspondente era o que apresentava a letra S, e se, finalmente, tivesse sido injetada a solução salina, o disco corres  poo n d e n t e e ra o que a p r e s e n t a v a a l e tr a N; na  p  prr e s e n ç a d a lu  p luzz a z u l p is iscc a n te , b ica ic a d a s n o disco isco da água ou do alimento produziam água ou ali mento, respectivamente. Se o sujeito bicasse  

DISCRIMIN DISCR IMINAÇAO AÇAO E GENERALIZAÇAO: GENERALIZA ÇAO: ALGUMAS EXTENS EXT ENSÕE ÕESS 45

cinco vezes qualquer dos outros dois discos, a caixa e os discos eram escurecidos por quatro segundos. c) tes teste te de general generalização: ização: trin tri n ta m inu antes de iniciar o teste, os sujeitos receberam uma injeção intramuscular, que poderia ser de um depressivo (clorodiazepóxido) ou de um estimulante (anfetamina) ou placebo (solução salina). Segundo os experimentadores, as dro gas que foram alteradas, apesar de diferenças químicas, têm propriedades farmacológicas semelhantes às drogas que elas substituíram. Os sujeitos foram expostos seis vezes a cada uma das novas drogas (metade das vezes em

 pr ivaç  priv ação ão de ág água ua,, m e ta d e e m p riv ri v açã aç ão de al ali i mento) e doze vezes à solução salina (seis em privação de água, seis em privação de ali mento). Em todas as ocasiões, esteve em vigor um procedimento de extinção. Lubinski e Thompson (ibid.) encontraram resultados por que estímulos indicam tanto controle discri minativo interoceptivos como extensão do controle desses estímulos para outros. Segundo eles, foram necessários sete meses de treinamento para que os resultados indicassem um controle preciso de estímulos; ao final desse período, todos os sujeitos res  p o n d ia  po iam m n o s d is iscc o s c o r r e s p o n d e n t e s à drog ro g a injetada naquele dia com, pelo menos, 90% de acerto, independentemente da condição de  

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CO CONTR NTROLE OLE DE ESTÍMULO ESTÍMULOSS E COMPORTAMENTO COMPORTAM ENTO OPERANTE

 pção,  pri rivv aç ação em vig igor or (par (p araa ava av aliar liar a d isc is c rapenas i m in inaa  osãoexperimentadores consideraram a primeira tentativa de cada sessão experimen tal). No teste de generalização, apenas um dos sujeitos, e em uma única ocasião, bicou um disco que não correspondia à droga injetada (no caso, anfetamina). Os exemplos de estudos experimentais apresentados até aqui devem ter dado uma amostra de toda a complexidade envolvida

quando se trata de controle de estímulos do comportamento operante. São exemplos que imediatamente sugerem a extensão explicativa da análise do comportamento (isto é, quais fenômenos essa abordagem consegue descre ver e explicar). Mas devem ter feito mais do que isso; é possível que eles tenham levantado questões sobre a aplicação do conhecimento  prr o d u z id o p e los  p lo s a n a l is ta s do c o m p o rta m e n to. to .

Discriminação e generalização:  generalização:  extensão e aplicação Para iniciar a análise das possibilidades de aplicação abertas pelo estudo dos processos de discriminação e generalização, dois novos  prr o c e s s o s s e rã o a p r e s e n t a d o s : e n c a d e a m e n to  p e  fa  fadi ding ng..  

DISCRIMINAÇÃO DIS CRIMINAÇÃO E GENERALIZAÇÃO: ALGUMAS EX EXTEN TENSÕ SÕES ES 47

Encadeamento

Para compreender a noção de encadea mento, é preciso reconhecer que um estímulo  pood e te r m a is do que u m a funçã  p çãoo. Um eess tím tí m u lo na presença do qual uma resposta foi reforçada torna-se, como vimos, um estímulo discrimi nativo, isto é, um estímulo cuja apresentação

aumenta a probabilidade de ocorrência das respostas que foram reforçadas em sua pre sença. Ao adquirir a função de estímulo discri minativo, esse estímulo torna-se, também, um estímulo reforçador condicionado, isto é, se apresentado como conseqüência de uma deter minada resposta, aumentará a probabilidade de essa resposta voltar a ser emitida. Assim, a apresentação de um mesmo est estímulo ímulo produ produzirá zirá duas alterações: a) fortalece a resposta que o  prr o d u z iu e b) o c a s io  p ionn a as r e s p o s t a s q u e fo forra m reforçadas em sua presença. No caso (a), o estí mulo tem a função de reforçador para deter minadas respostas; no caso (b), tem a função de estímulo discriminativo para outras respos tas. No experimento de Lubinski e Thompson (ibid.), encontramos um bom exemplo da dupla função do estímulo: a luz azul piscante foi esta  bel  b elec ecid idaa com o e s títím m u lo d is iscc rim imin inaa titivv o p a r a a resposta de bicar o disco de alimento ou o de  

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CONT CO NTRO ROLE LE DE ESTÍMULOS ESTÍMULOS E COMPOR CO MPORTAM TAMENTO ENTO OPERANTE

água, e, logo após, foi utilizada como estímulo reforçador condicionado para a resposta de  bic  b icar ar um d o s tr ê s d is iscc o s co com m le letr traa s . O processo de condicionamento de estí mulos reforçadores, dito em outras palavras,

oreforçadores, processo quetorna, descreve a criação de novos como ressalta Sidman (1986), ilimitados os aspectos, elementos ou características do ambiente que podem funcio nar como conseqüências efetivas de respostas. Tais aspectos incluem desde aqueles com óbvia importância biológica até aqueles “sutilmente condicionados, como o tom da corda de um violino (...) ou o piscar de olhos de um ouvinte” (p. 221). Além disso, a dupla função de um estí mulo possibilita o que chamamos de encadea mento de respostas ou de formação de cadeia de respo respostas. stas. Uma cadeia de comportamento operante é sucintamente descrita como uma seqüência de respostas operantes e estímulos discriminati vos, tal que cada resposta produz o estímulo discriminativo para outra resposta. (Millenson, 1975, p. 245)

A noção básica do encadeamento é, então, que a emissão de uma resposta altera  o ambiente, produzindo as condições que evo cam outras respostas.  Deve ser notado que  

DISCRIMINAÇAO DISC RIMINAÇAO E GENERAUZA GENER AUZAÇAO: ÇAO: ALGUMAS ALGUMAS EXTENS EXT ENSÕES ÕES 49

essas mesmas alterações no ambiente são as que devem estar mantendo a resposta que as

 prro d u z iu  p iu.. Segundo Skinner (1965), uma cadeia de respostas [...] pode ter pouca ou nenhuma organização.   Quando saímos para um passeio, andando sem   rumo pelo campo ou passeando ao acaso em   um museu ou uma loja, um episódio em nosso   comportamento gera as condições responsá veis por um outro. (p. 224)

Uma cadeia de respostas pode, além disso, apresentar-se co como mo um umaa unidad unidadee or organi ganizada: zada: Algumas cadeias têm uma unidade funcional, os elos ocorreram mais ou menos na mesma ordem e toda a cadeia foi afetada por uma única conseqüência, (p. 224) Cadeias de respostas que apresentem tal unidade funcional merecem destaque especial. Sua unidade é tão marcante que fica difícil per ceber que estamos diante de várias respostas, tendemos a lidar com tais cadeias como se fossem resposta; comum descon siderar uma toda única a seqüência de érespostas e estí mulos discriminativos envolvida em atividades comuns, cotidianas, e lidar com tais atividades como se fossem uma única resposta; como, por exemplo, amarrar um sapato. Quando descon50  

CONT CO NTRO ROLE LE DE ESTÍMUL ESTÍMULOS OS E COMPORTAM COMP ORTAMENTO ENTO OPERAN OPERANTE TE

sideramos a existência de cadeias desse tipo, desconsideramos também a necessidade de modelar e de colocar sob controle de estímu los adequados cada resposta componente da cadeia. Tal desconsideração acarreta problemas óbvios quando, por exemplo, estamos envolvi dos no planejamento de desenvolvimento de repertórios. Para lidar adequadamente com o desenvolvimento de repertórios que envolvem cadeias de respostas, é preciso que se reco nheçam todos os processos comportamentais envolvidos; com indica Millenson (1975), tais  prr o c e s s o s in  p incclu luem em:: a) a m o d e la lagg e m (re fo rç a  mento diferencial por aproximações sucessi vas) de cada resposta componente da cadeia,  b) o e s ta tabb e le lecc im e n to de c o n tr troo le d is iscc ri rim m in inaatitivv o adequado para cada resposta componente da cadeia, c) a utilização da conseqüência de uma resposta como estímulo discriminativo para a resposta seguinte da cadeia. A descrição conceituai de uma cadeia de respostas oferecida pela análise do compor tamento coloca algumas questões curiosas. O caminho para construirmos um estímulo reforçador condicionado é, primeiro, estabe lecê-lo como estímulo discriminativo. Se isso estiver correto, no desenvolvimento de cadeias de respostas, primeiro devemos colocar uma determinada resposta (digamos, a resposta A)

sob controle adequado de estímulo discrimi 

DISCRI DIS CRIMINA MINAÇÃO ÇÃO E GENERALIZAÇAO: ALGUMAS EXT EXTEN ENSÕ SÕES ES 51

nativo; só então poderemos utilizar esse estí mulo como estímulo reforçador para outra resposta da cadeia (digamos, a resposta B), que, assim, deverá ser uma resposta que antecede a resposta A na cadeia, já que os estímulos reforçadores da respos resp osta ta Bsã B sãoo os os estímulos estímulos dis criminativos para a resposta A. Isso sugere que a melhor maneira para desenvolvermos uma cadeia de respostas é utilizar um procedimento que tem sido chamado de “encadeamento de trás para frente”. Com esse procedimento, o ensino da cadeia é iniciado pela última res  poo s ta d a cad  p adeeia, ia , pel eloo ú ltltim imoo elo (o que p r o d u z o estímulo reforçador que deve manter toda a cadeia), colocando essa resposta sob controle discriminativo adequado; a seguir, ensinamos a  pee n ú ltim  p lt imaa r e s p o s ta , a p r e s e n t a n d o com co m o c o n s e  qüência para ela o estímulo discriminativo que controla a última resposta, e assim sucessiva mente. Esse procedimento tem se mostrado de especial importância quando se trata de ensi nar indivíduos com dificuldades para seguir instruções ou quando instruções nào são ins trumento suficiente para a produção de novos

desempenhos (por exemplo, o desenvolvimento de algumas habilidades motoras finas) (Pierce e Epling, 1999).  

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CO CONT NTROL ROLEE DE ESTÍMUL ESTÍMULOS OS E COMP COMPORTA ORTAMENT MENTO O OPERANTE OPERANT E

Fading

Os estudos experimentais sobre controle de estímulos produziram resultados que leva ram ao desenvolvimento de um procedimento que recebeu o nome de  fa  fadi ding ng..  O  f  fa a d i n g   se caracteriza pela transformação gradual de um estímulo em outro ou pela mudança gradual de uma dimensão do estímulo. Os experimentos realiza rea lizadd o simportância por po r Te Terrace rrace para (196 (1963a, 3a, 1963b 963b)) fora foram m de especial o desenvolvimento do procedimento de  fa  fad d in ing g   e são descritos como exemplos de discriminação “sem erro”. O primeiro experimento relatado por Terrace (1963a) ilustra o procedimento de  fad  fa d in ing g   pela mudança gradual de dimensões do estímulo. Nesse experimento, entre outras manipulações, Terrace estudou o efeito, no estabelecimento do controle de estímulos, da introdução gradual do SA.  A intensidade de luz do estímulo discriminativo (disco iluminado de cor vermelha) foi mantida constante e a dura

ção das apresentações desse estímulo sofreu apenas três mudanças (60, 90, 180 segun dos), mantendo-se constante quando atingiu o último valor. O SA(disco iluminado com cor verde) foi introduzido gradualmente, manipu lando-se duas dimensões do estímulo: a inten sidade (de uma chave escura para uma chave

 

DISCRIMINA DISCRI MINAÇÃO ÇÃO E GENERALIZAÇÃO: GENERALIZAÇ ÃO: ALGUMAS EX EXTEN TENSÕ SÕES ES 53

iluminada com intensidade máxima) e a dura ção da apresentação do estímulo (aumentando gradualmente de cinco para 180 segundos). Os sujeitos experimentais, que passaram  poo r e s s e p r o c e d im e n to de in  p intt r o d u ç ã o g ra radd u al  fa d i n g ) desde o início do estabe do estímulo ( fad lecimento do controle de estímulos, pratica mente não emitiram respostas diante do S-\ não passando, assim, por um procedimento de extinção. O segu se gunn do expe ex perim rimen ento to de Te Terrace rrace (1963b) 963b) ilustra o procedimento de transformação gra dual de um estímulo em outro; nesse caso, a exposição de um sujeito a tais transformações graduais leva à transferência do controle de estímulos: dos estímulos que originalmente controlavam o responder, o controle passa a ser exercido pelos estímulos que foram pro duzidos nesse processo de transformação. O

experimento realizado por Terrace (ibid.) ilus tra muito bem isso. Partindo de uma discrimi nação já estabelecida entre verde e vermelho, com co m po pom m bos bo s como sujeit sujeitos os ex experimentai perimentais, s, esse autor produziu uma nova discriminação entre linha vertical e uma linha horizontal. O pro cedimento consistiu na apresentação do estí mulo vermelho com uma linha vertical branca e verde com uma linha horizontal branca e na transformação gradual da cor dos estímulos de  

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vermelho e verde para preto; tal procedimento colocou o responder dos pombos sob controle da posição das linhas. O procedimento de  fa  fad d in ing g   tem sido uti lizado com bastante sucesso no desenvolvi m en ento to de habilidad habilidades es acadêmicas, acadêmicas, po porr exempl exemplo, o, na alfabetização (Inesta, 1980), principalmente com pessoas que apresentam dificuldades de aprendizagem.

Referências bibliográficas GUTTMAN (1974). “Gradientes de generalización en torno a estímulos asociados com diferentes programas de reforzamiento”.  Inve vest stig igac ació ión n con In: CATANIA, A. C. (ed.).  In temporânea en conducta operante. México,

Trillas. INESTA, E. R. (1980). Técnicas de modificação  do comportamento: aplicação ao atraso   no desenvolvimento.  São Paulo, Editora Pedagógica e Universitária KELLER, F. S. e SCHOENFELD, W. N. (1950). Principles of Psychology.  New York, Appleton-Century-Crofts. LUBINSKI, D. e THOMPSON, T. (1987). An animal model of interpersonal communication of interoceptive (private) states.  Jo  Jou u r n a l o f    Exp  E xpee rim ri m e n ta tall A n a ly lyss is o f Beh Behavio avior, r,  n. 48,  ppp. 1-15.  p 1-15.  

DISCRIMINA DISCRI MINAÇAO ÇAO E GENERALIZAÇÃO: ALGUMAS EX EXTEN TENSÕ SÕES ES 55

MILLENSON, J. R. (1975). Princípios de aná lise do comportamento. 

Brasília, Editora

Coordenada de Brasília.  Beha havio vior  r   PIERCE, W. D. e EPLING, W. F. (1999).  Be analysis and learning.  Upper Seaddle River, Prentice Hall. REYNOLDS, G. S. (1961). Contrast, generalization  Jour urna nall  and the process of discrimination.  Jo of Experimental Analysis of Behavior,  n. 4,  pp. 289 289-29 -294. 4. SIDMAN, M. (1986). “Functional analysis of emergent verbal classes”. In: THOMPSON,  An n a ly lyss is a n d   T. e ZEILER, M. D. (eds.).  A  Inte  In teg g r a ti tio o n o f B eh eha a v ior io r Unit Units. s.  Hillsdale,

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A n a ly lyss is

o f  

 

DISCRIM DISCRI M INAÇ NAÇAO AO E GEN GENERALI ERALIZAÇ ZAÇAO AO::  COMPP ORTA COM ORTAM M E NTO HUM ANO   COMPLEXO Tereza Maria de Azevedo Pires Sério   Mar  M aria ia Am Amal alia ia An Andery dery    Nilza  Nil za M ic ich h e le lett t o   Paula Suzana Gioia

O estudo experimental e o aprimoramento conceituai dos processos de discriminação e generalização deixam claro que, na descrição do comportamento operante, duas relações resposta-ambiente devem ser consideradas: a relaç re lação ão en entre tre a re resp spoo sta e sua suass conseqüências e a relação entre a resposta e a situação presente quando da emissão da resposta. Deixam claro, também, que essas relações estão, por assim dizer, interligadas: por um lado, as conseqüên cias diferenciais produzidas pela resposta em diferentes situações é que estabelecerão o con trole da situação antecedente sobre a resposta,  poo r o u tr o la  p lado do,, a r e s p o s ta só p r o d u z i r á ta tais is conseqüências se for emitida em determinada situação. Assim,oquando se trata deé descrever e compreender comportamento, impossí vel falar de uma dessas relações isoladamente. Essa inter-relação é tão básica para o analista  

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CONT CO NTRO ROLE LE DE ESTÍMULOS ESTÍMULOS E COMPORTAME COMPOR TAMENTO NTO OPERANTE OPER ANTE

do comportamento que ela passa a constituir sua unidade de análise: para analisar (isto é, decompor, dividir) um episódio, o analista do comportamento procurará identificar as interrelações entre situação antecedente-respostaconseqüência que o compõem. Uma pergunta bastante freqüente entre os estud es tudan antes tes de psi psicolog cologia ia é se, com essa unidade

de análise, podemos compreender o comporta mento humano, em especial aqueles compor tamentos considerados complexos e que pare cem ser tipicamente humanos, como, por exemplo, os envolvidos nos fenômenos chama dos cognitivos. O analista do comportamento, é claro, responde afirmativamente: e mais, para ele, é exatamente essa unidade de análise com três termos que permite tratar desses fenô menos complexos. Sidman (1986) apresenta de forma muito clara o que a ampliação da unidade de análise de dois termos (respostaconseqüência) para três termos (situação antecedente-resposta-conseqüência) possibilitou.  Nada  Na da m elh lhor or,, e n tão , q u e r e c o r r e r ao p r ó p r io texto de Sidman (ibid.) para identificarmos as  poo s sib ililiid a d e s d e s s a n ova u n ida  p id a d e de a n álilisse na comp compree reensão nsão do com comportamen portamento to humano humano.. Como um bom analista do comporta mento, Sidman (ibid.) reconhece as imensas  poo s sib ililiid a d e s a b e r t a s j á pela  p el a u n ida id a d e d e d ois termos (resposta-conseqüência):  

CO M P O R TA M EN TO H UMA NO C O M P LE X O

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ü reconhecimento da contingência de dois ter mos como uma unidade de análise, por mais   simples que ela pareça, deve ser considerada   como um marco no desenvolvimento da análise  comportamental. O comportamento que pare cia controlado por eventos futuros, uma ano malia científica problemática, poderia agora ser 

visto como com o tendo sido gera gerado do por contingências  passadas. Uma importante área da cognição, o  “propósito", foi pela primeira vez colocada em  um bom arranjo científico. Não era mais neces sário invocar “expectativas”, “antecipações” ou  “intenções” hipotéticas para trazer os determi nantes do futuro para o passado ou o presente;   poder-se-ia, ao invés disso, indicar as contin gências reais que tinham já ocorrido, (p. 217)

Para Sidman (ibid.), a unidade de três ter mos só veio confirmar e ampliar as possibili dades abertas pelo desenvolvimento conceituai da análise do comportamento: Ao adicionar um único termo a sua unidade  menor, a análise do comportamento estende   significativamente seu domínio. Por exemplo,  a contingência de três termos abarca aque les fenômenos que tradicionalmente têm sido  incluídos no tema “percepção" (...) A contingên ciaa de três term ci termos os também é a un unidad idadee an anal alíti ítica ca  básica da cognição. O conhecimento   é inferido  de observações de controle de estímulos; diz-se   que conhecemos um objeto de estudo apenas   se nos comportarmos diferencialmente com  relação aos materiais que definem esse objeto,  (pp. 221-223)  

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CONT CO NTRO ROLE LE DE ESTÍMULOS ESTÍMULOS E COMPORTAME COMPOR TAMENTO NTO OPERANTE OPERAN TE

Esses fenômenos citados por Sidman (ibid.), percepção e conhecimento, ao lado de outros, tais como atenção, formação de con

ceitos, abstração e solução de problemas, têm sido vistos na psicologia como envolvendo ati vidades especiais, mais complexas que outras atividades humanas. Do ponto de vista da aná lise do comportamento, independentemente de sua maior ou menor complexidade, todos esses fenômenos envolvem a relação entre, pelo menos, uma classe de respostas e duas classes de e estímulos; stímulos; rel relação ação que vi vimos mos estu e studa dand ndo o c om o nome de controle de estímulos e que é des crita com base nos conceitos básicos de discri minação e generalização. É objetivo deste texto apresentar, pelo menos introdutoriamente, como tais relações são compreendidas conceitualmente e ilustrar o trabalho experimental que tem fundamentado essa compreensão.

Percepção e atenção Falar em percepção significa falar de res  poo s ta s o p e r a n t e s c o n t r o l a d a s p o r e s títím  p m u lo s antecedentes. Como outra relação operante, a relação envolvida no que chamamos de per cepção sofre a influência da história vivida  peelo in  p indd iv ivíd íduu o que se c o m p o rt a e de c i r c u n s  tâncias presentes no momento em que o indi COMPORTAMENTO COMPORTAMENT O HUMANO COMPLEXO COM PLEXO  

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víduo se comporta. Poling, Schlinger, Starin e Blakely (1990) resumem muito bem esse ponto de vista: Entre as variáveis que controlam a percepção,  no sentido de respostas controladas por um   estímulo, estão: 1) as características físicas do  estímulo, 2) a presença concomitante de outros   estímulos, e 3) a história (experiência) do indi víduo com relação ao estímulo, (p. 1U9)

A descrição da percepção como resposta operante sob controle de estímulos acarreta uma mudança em relação à concepção tradicio nal: uma vez que se assuma que percepção é comportamento operante, assume-se que per cepção como comportamento env olve ação em relação ao ambiente. Assim, do ponto de vista comportamental, deve ser reduz reduzido ido oaoestudo estud estudoo da ddas aspercepção eestru strutura turass não dos órgãos dos sentidos ou ao estudo da forma ou estrutura dos estímulos; nenhum desses aspec tos abrange o fenômeno que chamamos tradi cionalmente de percepção. Alguns trechos de Skinner, retirados do capítulo sobre percepção  Ab b o u t Beha Be havi vior oris ism m   (1976), represen do livTO  A tam o ponto de vista comportamental.

Uma pessoa não é um espectador indiferente a  absorv er o mundo como uma esponja. (...) Não  estamos simplesmente “cientes" do mundo ao 

nosso redor; respondemos a ele de maneiras  

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CO CONTR NTROL OLEE DE ESTÍMUL ESTÍMULOS OS E COMP COMPORTAM ORTAMENTO ENTO OPERAN OPERANTE TE

idiossincráticas por causa daquilo que aconte ceu quando estivemos em contato com ele. (...)  Tem sido salientado, com freqüência, que uma   pessoa que percorreu um caminho quando  passageiro encontrá-lo tão igual bem    quanto umanão queconsegue tenha dirigido por ele número de vezes. (...) Ambos foram expostos   aos mesmos estímulos visuaíf, mas as contin gências foram diferentes. Perguntar por que o  passageiro (...) não “adquiriu conhecimento do  caminho” é perder de vista a questão impor tante. (...) As grandes diferenças naquilo que  é visto em diferentes momentos em uma dada  situação sugere que um estímulo não pode ser  descrito em termos puramente físicos. Tem  sido dito que o behaviorismo falhou por não   reconhecer que o que é importante é “como a  situação aparece para uma pessoa" ou “como  uma pessoa interpreta uma situação” ou “que  significado uma situação tem para uma pes soa". Entretanto, para investigar como uma   situação aparece para uma pessoa ou como ela  a interpreta, ou que significado ela tem para  a pessoa, devemos examinar o seu comporta mento com relação a tal situação, incluindo   suas descrições dessa situação, e esse exame só   pode ser feito em termos de sua história gené tica e ambiental. (...) pessoas vêem coisas dife rentes quando foram expostas a contingências   de reforçamento diferentes, (pp. 82-88)

Do ponto de vista da análise do comporta mento, o que chamamos de atenção não difere do que chamamos de percepção; estamos, no  

COMPORTAMENTO HUMANO COMPLEXO

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caso da atenção, mais lima vez falando de controle de estímulos, portanto, de uma rela ção entre condições antecedentes e respostas operantes. Vamos, mais uma vez, recorrer a Skinner (1965) para apresentar essa posição: O controle exercido por um estímulo discrimi nativo é tradicionalmente tratado sob o rótulo   de atenção. Esse conceito inverte a direção da  ação sugerindo, não que um estímulo controla   o comportamento de um observador, mas que   o observ ador atenta  para o estímulo e, assim, o  controla. contr ola. (...) A ten tenção ção é uma relação de  controle -   a relação entre uma resposta e um estímulo   discriminativ o. Quando alguém está prestando   atenção está sob controle especial de um estí mulo. Detectamos a relação mais prontamente   quando os receptores estão claramente orien tados, mas isso não é essencial. Um organismo   está atentando aten tando par araa um detalhe de um estímu estímulo lo  se o seu comp comportamento ortamento esti estiver ver predominante mente sob controle daquele detalhe, quer seus   receptores estejam ou não orien orientados tados par paraa ppro ro duzir uma recepção mais clara. (pp. 122-124)

Se o analista do comportamento, nos dois casos - da percepção e da atenção -, estuda e descr des creve eve os fenôm fenômenos enos de um umaa me mesm smaa manei maneira, ra, isto é, como controle de estímulos sobre res  poo s ta s o p e r a n t e s , q u a s e qu e in  p inee v ita itav e lme lm e n te  

surge a pergunta se não está ocorrendo uma 64 CONT CO NTRO ROLE LE DE ESTÍMULOS ESTÍMULOS E COMPOR COMPORTAM TAMENTO ENTO OPERANTE grande simplificação ou, em outras palavras,  poo r que ex is  p iste tem m d ois te rm o s se o fe fenn ô m e n o é um só? É possível que a dificuldade que temos em lidar com relações sujeito-ambiente, no lugar de lidar com eventos estanques, delimitados e com existência independente, seja a responsá vel pela existência de dois termos que supõem e, ao mesmo tempo, sugerem a existência de dois fenômenos distintos. A dificuldade em lidar com relações sujeito-ambiente pode fazer com que lidemos isoladamente com os elemen tos que compõem a relação: quer enfatizando o sujeito e supondo que ele é o iniciador autô nomo de suas atividades, quer enfatizando o ambiente e supondo que ele se impõe sobre o sujeito, que é visto, então, como receptáculo das estimulações ambientais. O primeiro caso  paa r e c e e s t a r r e p r e s e n t a d o no r e c u r s o ao ter  p te rm o atenção; no segundo caso, no recurso ao ter mo percepção.

Como em outros assuntos, as proposições feitas pelo analista do comportamento acabam sendo fonte de problemas de pesquisa para o  prr ó p r io a n a lilissta  p ta.. Assim Assim,, u m p rim imee ir iroo d esafi fioo , no caso da percep per cepção ção e da atenção, é o de inves inves tigar a natureza operante das respostas envol vidas e a presença de controle de estímulos. Uma pesquisa historicamente importante  Att te ten n t io ion n in sobre o fenômeno da atenção é a  A  

COMPORTAMENTO COMPORT AMENTO HUMANO CO COMPLEXO MPLEXO

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the pigeon   (Reynolds,

1961). Para exemplificar como esse fenômeno pode ser estudado expe rimentalmente, será relatado, aqui, apenas o  pri  p rim m e ir iroo e x p e rim e n to re a lilizz a d o . Os su je jeititoo s experimentais foram dois pombos privados de alimento. O equipamento utilizado foi uma caixa-padrão com um comedouro e um disco que podia ser iluminado com diferentes for mas e cores. O estimulo reforçador utilizado foi 3 segundos de acesso ao alimento. O experi mento foi iniciado com o disco iluminado com um triângulo branco em um fundo vermelho; respostas de bicar o disco foram reforçadas em CRF por duas sessões (cada sessão durava o tempo necessário para que 60 reforços fos sem liberados) e em VI 3 min por três sessões, de 3 horas cada uma. O treino discriminativo foi realizado nas seis sessões seguintes. Esse

treino foi realizado com um procedimento de discriminação sucessiva: durante 3 minutos, o disco era iluminado com o triângulo branco em fundo vermelho e o responder era reforçado em um VI 3 min; durante 3 minutos, o disco era iluminado com um círculo branco em um fundo verde e respostas de bicar o disco não eram reforçadas. As sessões duravam 3 horas, com 30 apresentações de cada estímulo; no final da sexta sessão, foi alterada a duração de apres ap resen entaç tação ão dos estím estímulos ulos pa para ra 1 m inuto. Na Na sétima e na nona sessões, cada componente  

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CONTR CO NTROL OLEE DE ESTÍMULOS ESTÍMULOS E COMP COMPORTAM ORTAMENTO ENTO OPERANTE OPERA NTE

dos estímulos (círculo, triângulo, fundo verme lho e fundo verde) foi apresentado separada mente por um minuto, em ordem randômica,  poo r v ária  p iass v eze s, c o m p le leta tann d o u m to ta l de 52 minutos para cada estímulo para o sujeito 105 e 69 minutos para o sujeito 107. Foi realizada, entre as duas sessões (8a sessão), uma sessão na qual vigorava oura procecMmento treino criminativo. A Fig Figura 1 ap apre rese senn ta do alguns algun s re resdis s u l tados obtidos. Como pode ser visto na Figura 1, os sujei tos respo respond nderam eram difer diferenci encial almente, mente, depend dep endend endoo do estímulo presente: é baixa a freqüência de

respostas na presença do círculo sobre verde e alta na presença de triângulo sobre vermelho. Entretanto, ao separar os componentes dos estímulos, Reynolds (ibid.) verificou que o com  poo r ta m e n to de cad a u m d o s s u jei  p je itos to s fi fico couu so sobb controle de diferentes aspectos do S*: triângulo  paa r a u m d o s s u je  p jeii to toss e v erm e lh lhoo p a r a o o u tro tr o . O estabelecimento da relação de con trole de estímulos que descreve a relação que caracteriza os fenômenos que têm sido cha mados tradicionalmente de atenção e percep ção pode, à primeira vista, não revelar toda a  pcomplexidade  po o ssib ibililid idaa d e nela d e e senvolvida. t u d a r e x p eAo r imcomentar e n ta lme lm e n tea discriminação, Skinner (1966) afirma:  

COMPORTAMENTO COMPORTAMEN TO HUMANO COMPLEXO

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Figura I - Taxa de respostas respostas de cada cada pom pombo bo na pre presen sença ça de cada um dos discos de iluminação no treino discriminativo e no teste do Experim Exp eriment ento o I Fonte: adaptado de Reynolds (1961, p. 204).

Podemos estudar essa relação em um experi mento simples. Planejamos reforçar um pombo   quando quan do ele bi bica ca uma chav chave, e, mas aapenas penas quando  uma pequena pequ ena luz lu z loca localizada lizada aci acima ma da chave está  piscando. O pombo forma uma discriminação  

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CONT CO NTRO ROLE LE DE ESTÍMULOS E COMPORTAM COMP ORTAMENTO ENTO OPERAN OPE RANTE TE

na qual ele responde à chave quando a luz   pisca e não responde quando ela não está pis cando. Notamos também que o pombo começa   a observar a luz. Podemos dizer que ele está   atentando para ela ou que ela mantém sua   atenção. O comportamento é facilmente expli cado em termos de reforçamento condicionado.  Olhar em direção à luz é ocasionalmente refor çado por ver a luz piscar. O comportamento é  comparável a procurar um objeto. (...)

Uma orientação estável dos olhos não é o único   resultado possível. O comportamento de pro curar com os olhos no escuro ou numa neblina  forte é um exemplo de olhar com orientação   para o campo visual inteiro. O comportamento   de esquadrinhar o campo - ou responder para  cada parte dele em algum padrão exploratório -   é comportamento que é mais frequentemente  reforçado pela descoberta de objetos importan tes, assim ele se torna forte. (pp. 122-123)

Como vemos, o estabelecimento do con trole de estímulo discriminativo sobre o res  poo n d e r en  p envo volv lvee a em is isssã o d e u m c o n j u n to de respostas que nos colocam em contato com o estímulo discriminativo. Essas respostas são as respostas de observação. Vale a pena notar que, nesse trecho, podemos identificar mais um problema do termo atenção tal como ele é usado em nossa linguagem cotidiana. Ele  paa re c e re  p refferi rirr-sse i n d is t in ta m e n t e a d u a s re la  ções comportamentais diversas: as respostas que nos colocam em contato com os estímulos  

COMPORTAMENT COMPORT AMENTO O HUMANO COMPLEXO

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discriminativos e as respostas que estão sob controle desses estímulos, portanto, dependem desse contato. Os resultados de experimentos realiza dos por Holland (1966) e Schroeder e Holland (1968) ilustram de forma clara o caráter ope

rante das respostas de observação. Holland (1966) chama de respostas de observação aquelas que possibilitam a detec ção de um sinal e sugere que tais respostas são respostas operantes. O experimento foi reali zado com sujeitos humanos. Esses participan tes deveriam detectar e relatar o movimento de um ponteiro em um mostrador. Os participan tes trabalhavam no escuro e podiam iluminar o mostrador por um breve período (0,07s) aper tando um botão; para indicar que o movimento do ponteiro po nteiro havia havia sido detectado, os p articipan articip an tes deviam apertar um segundo botão. O expe rimentador planejou diferentes esquemas para o movimento do ponteiro, cada um dos esque mas correspondia a um esquema diferente de reforçamento, por exemplo, intervalo fixo, razão fixa. Assim, quando o esquema em vigor era uma razão fixa (FR 36, por exemplo), o pon teiro era movimentado depois que 36 respostas de apertar o botão que iluminava o mostrador tivessem sido emitidas. Os resultados indicam que o padrão de respostas de apertar o botão que iluminava o mostrador variou segundo os  

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CONT CO NTROL ROLEE DE ESTÍMUL ESTÍMULOS OS E COMPORT COMPORTAMENTO AMENTO OPER OPERANTE ANTE

diferentes esquemas diferentes esquem as utilizado utilizadoss pelo pelo experimen experim en t a d o r (po (p o r exe exem m plo, plo , FR FR 36, FR 84, FI FI 1 min, mi n, FI 2 min , VI 15 s, VI 1 min). Com esses resultados,

Holland (1966) pôde concluir que as respostas de apertar o botão que iluminava o mostrador (respostas de observação) estavam sob controle da detecção do sinal. É possível que o fato ae esse experimento lidar com respostas motoras arbitrárias, tais como apertar o botão que ilumina o mostra dor, dificulte considerá-las como respostas de observação, análogas às que emitimos cotidianamente. Schroeder e Holland (1968) realiza ram um experimento que envolvia respostas de observação que podem ser consideradas “natu rais”: movimentos dos olhos. Os experimenta dores utilizaram utilizaram um equipamento que perm perm it itia ia medir a freqüência e a duração de fixação dos olhos em determinados pontos, o tempo que o participante levava para indicar a detecção do sinal e a “correção” da detecção. Os parti cipantes (três estudantes universitários) senta vam-se, confortavelmente, diante de um painel no qual os estímulos eram apresentados; esse  paa in  p inee l tin ti n h a q u a t r o m o s t r a d o r e s com co m p o n t e i  ros que podiam ser movimentados e quatro lâmpadas, todos em volta de uma foto de uma moça. A Figura 2 representa esquematicamente o equipamento de apresentação de estímulos. COMPORTAMENTO COMPORTAME NTO HUMANO COMPLEXO

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M o s tra d o r

1

I

L uz

O

F o to

□

Figura 2 - Esquema Figura Esquema do paine painell de apres apresentaç entação ão dos estímu estímulos los Fonte: Fon te: adapt adaptado ado de Sc Sch hroe ro ede derr e Hol Hollan land d ( 196 968, 8, p p.. 162).

Apenas um dos ponteiros era movimen tado a cada vez; e cada um deles se movi mentava um mesmo número de vezes em cada sessão; a seqüência na qual cada um deles era movimentado era randômica. Tal como no experimento anteriormente relatado, os parti cipantes indicavam a detecção do movimento do ponteiro apertando um botão; entretanto, a resposta de observação medida foi o movi mento dos olhos. Para lidar com essa res  poo s ta,  p ta , os a u t o r e s e s tab ta b e lec le c e r a m á r e a s em v o lta lt a de cada um dos mostradores e definiram um movimento do olho como [...] a intrusão da reflexão da córnea em uma   área quadrada de 4o x 4o em volta de cada mos tradores. Na medida em que a reflexão perma

 

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CO CONT NTRO ROLE LE DE EST ESTÍMU ÍMULO LOSS E COMP COMPORTAM ORTAMENTO ENTO OPERANTE

necia em uma área, ela era contada como uma  resposta. Uma nova resposta de movimento do   olho era contada apenas se o sujeito olhasse   para íora desta área e de volta para ela ou para  a área de um outro mostrador. Assim, o sujeito   tinha que fazer quatro fixações para observar  todo painel, ou o que poderia ser considerado,  funcionalmente, uma resposta de observação,  (p. 163)

Em linhas gerais, no procedimento pro  poo s to pe los  p lo s e x p e rim e n ta d o re s , r e s p o s t a s de movimento dos olhos produziam o movimento dos ponteiros, cuja detecção podia ser indi cada pelos participantes do experimento, que, diante de tal movimento, pressionavam um  boo tã  b tãoo . Na Nass s e s s õ e s inici ini ciai ais, s, o m o v im imee n to d o s olhos era seguido pelo movimento do ponteiro em simples 10 s eg eguuesquemas n d o s,1 FRde45reforçamento e FI 2 minu minutos): tos): o (DRL prim primeiro eiro esquema em vigor foi o DRL 10 s (o movi mento do olho só seria seguido do movimento do ponteiro se por 10 s nenhum olhar para os mostradores tivesse ocorrido). Quando a taxa de respostas nesse esquema de reforçamento se estabilizou, o esquema de reforçamento em vigor passou a ser o FR. Quando a taxa de res I D RL é a si sig gla para o es esquema quema de rrefo eforçam rçamen ento to denom denominado inado

differential reinforcement of low rate ; nesse esquema, são reforçadas

apenas respostas que ocorram após algum tempo decorrido da res posta anterior. A Ao o exi exigir gir u um m interv intervalo alo en entre tre as respostas, esse esse esque ma acaba por produzir baixas taxas de respostas.  

COMPORTAMENTO COMPORTAMEN TO HUMANO CO COMPLEXO MPLEXO

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 p o s t a s n o v a m e n te se e s ta  po tabb iliz il izoo u , o e s q u e m a de reforçamento passou a ser FI. Concluídas as sessões iniciais, uma nova fase começou. Nessa nova fase, os três esquemas estavam em vigor, alternadamente, em uma mesma sessão: cada esquema ficava em vigor durante quatro minu tos, período no qual permanecia acesa uma das quatro luzes, de forma que cada esquema de reforçamento estivesse sempre relacionado a uma mesma luz (por exemplo, a luz localizada acima da foto permanecia acesa quando um dos três esquemas estava em vigor, a da direita, quando quan do ou outro tro est estava ava op operand erandoo e a da esquerda, quando um terceiro estava operando). Tal arranjo de esquemas (alternação sinalizada de diferentes esquemas) é denominado esquema múltiplo de reforçamento; nesse caso, um múl tiplo DRL 10s, FR 45, FI 2 min. Os resultados obtidos por Schroeder e Holland (ibid.) confirmam os resultados de Holland (1966). O padrão de respostas de movimentar os olhos se alterou de acordo com o esquema de reforçamento em vigor: era pro duzida uma alteração na taxa e na distribui

ção das respostas quando mudava o esquema;  poo r ex  p exem empl ploo, de u m a b aix ixaa ta taxx a de re s p o s ta s , quando estava em vigor o esquema DRL 10s,  paa ra u m a ta  p taxx a b em m a io iorr, q u a n d o o FR 45 estava em vigor. Os resultados indicam, tam bém qu quee n ã o houve re la to s “in c o r r e t o s ” de  

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CO CONT NTRO ROLE LE DE ESTÍMULOS E COMP COMPORTAM ORTAMENTO ENTO OPERAN OPERANTE TE

detecção de sinais e pouquíssimos sinais deixa ram de ser detectados, independentemente do esquema em vigor. comumente Esses resultados mostram que as respostas consideradas respostas “naturais” de observação são res  poo s t a s o p e r a n te s , is to é, c o n t ro l a d a s p o r s u a s  p conseqüências.

Conhecimento, formação  formação  de conceitos e abstração Vamos iniciar a análise desses fenôme nos, novamente, recorrendo a Skinner; agora,  Ab b o u t   ao capítulo sobre conhecimento, do livro  A  Beha  Be havi vior oris ism m  (1976).

Skinner (ibid.) inicia sua análise do que chamamos conhecimento abordando diferent diferentes es situações nas quais falamos em conhecimento: Dizemos que um bebê recém-nascido sabe 

(conhece/know's] chorar, sugar e espirrar.  Dizemos que uma criança sabe [conhece/   knows] como falar e andar de triciclo. A evidên cia é simplesmente que o bebê e a criança exi bem o comportamento especificado. Passando   do verbo para o substantivo, dizemos que eles   possuem conhecimento e a evidência é que eles   possuem comportamento. É nesse sentido que  dizemos as pessoas anseiam adquiremque conhecimento, (p. 151) por, buscam e   

COMPORTAMENTO COMPORT AMENTO HUMANO COM COMPLEXO PLEXO

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 Ne ssee tre  Ness recc h o , S kin innner (ibid.) a firm fi rmaa que sempre que falamos falamos em conhecim conhecim ento estamos falando em comportamento. Algumas vezes, falamos em conhecer (verbo) e, nessas oca siões, partimos da ação do indivíduo, nosso vocabulário enfatiza o agir. Outras vezes, fala mos em conhecimen conhec imento to (s (subst ubstant antivo) ivo);; essa tran tra n s formação no vocabulário indica uma mudança mais extensa, transformamos a ação em uma “coisa” e, nessas ocasiões, então, supomos que o indivíduo possui um comportamento. Em qualquer um dos casos, os mais variados comportamentos (lembrando-se que compor tamento é sempre uma relação) podem estar envolvidos, isto é, falamos em conhecimento a  p a r t i r de d if e r e n te s c o m p o rt a m e n to s . S kin  pa innner (ibid.) fornece alguns exemplos para ilustrar essa diversidade:

Um sentido de “conhecer” é simplesmente estar  em contato com, ser íntimo de (...) Dizemos   que sabemos como [conhecemos/know' how]  fazer algo - abrir uma janela (...) resolver um   problema - se pudermos fazê-lo. Se pudermos   ir daqui para lá, dizemos que conhecemos o  caminho. Se pudermos recitar um poema ou  tocar uma música sem lê-los, dizemos que os   conhecemos “de cor” [by heart]  (...) Dizemos   que sabemos coisas [conhecemos sobre/know   about]. C  Con onhe hecem cemos os ál álgebra gebra,, P Par aris is,, Shakespeare,  ou latim (...) no sentido de possuir várias for mas de comportamento em relação a eles. (...)  

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CONT CO NTRO ROLE LE DE ESTÍMULOS ESTÍMULOS E COMPORTAM COMP ORTAMENTO ENTO OPERANTE OPERAN TE

afirmamos, também, ter um tipo especial de  conhecimento se pudermos simplesmente for mular instruções, orientações regras ou leis.  (p. 152)

Com todos esses exemplos, Skinner (ibid.) está enfatizando, mais uma vez, que conhecer implica sempre a emissão de respostas, mesmo quando quan do ess essaa em emissão issão não é rec reconhecida, onhecida, quan quando do fica, por assim dizer, escondida, quando é “coisificada” pelo emprego do substantivo “conhe cimento”. Para não deixar nenhuma dúvida, Skinner (ibid.) afirma: “Não agimos colocando em uso o conhecimento; nosso conhecimento é   ação ou, pelo menos, regras para a ação” (p. 154).

Partindo da afirmação de que conhecer é comportar-se, os analistas do comportamento tratam de formação de conceitos e de abstra ção - comumente tidos como fenômenos que se referem ao conhecimento, à cognição - tam  béém co  b com m o c o m p o rta m e n to to.. Já em um dos primeiros livros publica dos para apresentar os princípios e conceitos  báá sic  b icoo s d a a n á lilisse do c o m p o rta m e n to, to , Kelle Kellerr e Schoenfeld (1950) afirmam: O que é um “conceito"? Este é outro termo   da linguagem popular introduzido na psico logia, que traz muitas conotações diferentes.   Devemos ter cuidado ao usá-lo, lembrando que  é apenas um nome para uma determinada espé  

CO M P O R T A M EN T O H U M A N O C O M P L E X O

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cie de comportamento. Rigorosamente falando,  não temos um conceito, assim como não temos   uma extinção - ao contrário, revela-se compor tamento conceituai, atuando de certa maneira.   A análise deveria na realidade começar por  uma questão diferente: Qual o tipo de com portamento que denominamos “conceituai”?  E a resposta é que, quando um grupo de obje tos obtém a mesma resposta, quando formam   uma classe a cujos membros se reage de modo   semelhante, falamos de um conceito. (...) “Mas”,  poder-se-á dizer, “isto é generalização e discri minação novamente” - c assim é. Generalização  intra   classe e discriminação inter  classes   classes - isto   é a essência dos conceitos, (pp. 168-169)

Po demos Podem os ap apren rende der, r, com Kel Kelle lerr e Schoenfe Schoenfeld ld (ibid.), que quando estamos falando de forma ção de conceitos estamos falando de um tipo especial de controle de estímulos que surge quando os processos de discriminação e gene ralização se relacionam de forma tal que é for mada uma classe debásicas: estímulos quefica apresenta duas características a) não fora da classe nenhum estímulo que “deve” pertencer a essa classe (generalização intraclasse) e b) não é incluído na classe nenhum estímulo que “não  poo d e " p e r t e n c e r a ela  p ela (d (dis iscc rimin im inaa ç ã o in t e r c la s  ses). Podemos, então, dizer que quando fala mos em formar conceitos, na verdade, estamos falando em formar classes de estímulos. A  expressão “comportamento conceituai”, utili 

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CONT CONTROLE ROLE DE ESTÍ ESTÍMUL MULOS OS E COMP COMPORTAM ORTAMENTO ENTO OPER OPERANTE ANTE

zada por Keller e Schoenfeld (ibid.), refere-se à relação de controle dessa classe de estímulos sobre uma determinada classe de respostas.  Num  N umaa te n ta tattiv a de in indd ic icaa r a e x te n sã sãoo e abrangência dessa maneira de olhar para a “formação de conceitos”, de Rose (1993) recorre a um conto de Jorge Luis Borges cha mado Fîmes, o Memorioso.  Nesse conto, Borges descreve um personagem (Irineu Funes) que,

entre outras características, percebe cada evento, cada objeto, cada faceta do evento ou objeto, em cada interação particular, como único. Por exemplo, um cachorro visto de lado não era considerado por Funes como o mesmo quando ele o via de frente ou o cachorro visto numa determinada hora não era considerado o mesmo quando visto minutos depois. Ao comentar essa característica de Funes, Borges capaz  p(1989)  pe e n s a r, diz j á qque ue “ele, p e n talvez, s a r é e snão q u e cfosse e r d if ife e re n ç ade s, é generalizar, abstrair” (p. 117). A partir desse exemplo, de Rose (1993) afirma: O pensamento e a linguagem requerem, por tanto, a capacidade de agrupar os estimulos   em classes. Estas classes, formadas a partir de  alguma relação entre os estímulos, constituem   a base do que chamamos genericamente de  conceitos. Compreender a natureza das cias 

COMPORTAMENTO COMPORT AMENTO HUMANO COMPLEXO

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ses de estímulos e o processo de sua forma ção é, portanto, fundamental para a Psicologia,  (p. 284)

Algumas vezes, o processo de formação de classes de estímulos envolve o que tradi

cionalmente é chamado de abstração. Se exis tem diferenças importantes entre os processos envolvidos em cada caso (formação de con ceitos e abstração), elas estão nos detalhes do  prro c e d i m e n t o de d is  p iscc rim imin inaa ç ã o ex exig igid idos os p a r a o estabelecimento de um controle de estímu los com determinadas características e, como conseqüência, nas propriedades dos estímulos que controlam o responder. Segundo Skinner (1965), Comportamento pode ser colocado sob con trole de uma única propriedade ou de uma  combinação especial de propriedades de um  estímulo ao mesmo tempo que libertado do   controle de todas as outras propriedades. O  resultado é conhecido como abstração. A rela ção com a discriminação pode ser mostrada por  um exemplo. Reforçando respostas a um ponto   vermelho na forma de círculo, enquanto extin guimos respostas a círculos de todas as outras  cores, podemos dar ao ponto vermelho con trole exclusivo sobre o comportamento. Isso é  discriminação. Uma vez que pontos de outras   cores aparentemente não têm efeito, parece  que as outras dimensões que eles possuem -   por exemplo, tamanho, forma e localização  

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CO CONTR NTROLE OLE DE ESTÍMU ESTÍMULOS LOS E COMP COMPORTA ORTAMENTO MENTO OPERANTE

não são importantes. Mas, isso não é verdade   (...). Colocamos (...) a resposta sob controle de  pontos vermelhos na forma de círculo, mas não   da “propriedade vermelho” apenas. Para atin gir este último objetivo, devemos reforçar res

postas a muitos objetos, todos eles vermelhos, 

mas que diferem em suas outras propriedades. Finalmente, o organismo responde apenas à   propriedade “vermelho”. (...) Abstração, tam bém, não é uma forma de ação por parte do  organismo. É simplesmente um estreitamento   do controle exercido pelas propriedades dos   estímulos. A propriedade controladora não  pode ser demonstrada em uma única ocasião.  

(...) A relação de controle pode ser descoberta apenas por meio da investigação de um grande   número de instâncias, (pp. 134-135)

Para introduzir a análise experimental do processo básico de formação de classes de estímulos, vamos, mais uma vez, recor  rer a um experimento realizado com sujeitos infra-humanos. Um experimento tradicional, nessa área, foi o realizado por Kelleher (1958). O autor teve como sujeitos dois chimpanzés e utilizou o seguinte equipamento: uma chave de telefone que podia ser pressionada pelos sujeitos e um  paain  p ineel n o q u a l os e s tím u lo s e r a m a p r e s e n ta d o s ; esse painel continha nove pequenas janelas, distribuídas em três fileiras e três colunas que  poo d ia  p iam m s e r ilu il u m ina in a d a s in indd iv ivid iduu a lm lmee n te te.. Um determinado padrão de iluminação (quantidade COMPORTAMENTO COMPORT AMENTO HUMANO CO COMPLEXO MPLEXO  

exem ex em plo de S uti utili lizado zado

exem exe m plo de SD utiliz utilizad adoo

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na Ia parte do experimento

□ □ □

na 2a parte do experimento

□ ■ □ ■ □ ■ □ □ □

ex em plo de S uti utili lizado zado n a I a parte do experimento

exemplo de de SA SA uti utili lizado zado na 2a parte do experimento

Figura 3 - Exemplos de distribuições de janelas iluminadas em cada um dos quatro padrões de estímulos utilizados com co mo SD e ccom omo o SA SA por Ke Kelllleh eher er ( 1958).

e posição de janelas iluminadas) constituía o conn ju co junn to dos eestím stímulo uloss ccon onsid sidera erado doss como com o SSD D, outro padrão, o conjunto de estímulos consi d e ra radd o s SA. Na p rim rimeir eiraa ppaa rt rtee do exp experim eriment ento, o, foram consideradas como SDas distribuições que apresentassem como padrão as três jane las inferiores iluminadas e como SAas distribui ções que não tivessem as três jan janelas elas inferiores iluminadas. Na segunda parte do experimento, foram consideradas como SDquaisquer distri  buu iç  b içõõ e s de ja n e la s ilu il u m in a d a s que tiv ivee sse m como padrão três janelas quaisquer ilumina das e como SAdistribuições que tivessem como  paa d r ã o d u a s ou q u a t r o ja n e la s ililuu m ina  p in a d a s .

 

82

CONTR CO NTROLE OLE DE ESTÍM ESTÍMULO ULOSS E COMPORTAM COMPORTAMENTO ENTO OPERANTE

A se segu guiir, é ap apres resen entad tadoo uum m esquem es quemaa que ilustra ilustra uma distribuição possível de janelas ilumina das dentro de cada um dos padrões utilizados  poo r K ell  p elleh eher er (ibid.) (ibid.)..

Os sujeitos foram inicialmente treinados a  prr e s s io n a r a ch  p chav avee de tele te leffo n e te n d o co m o c o n  seqüência seqü ência alimento. O trein treinoo discriminativo, discrim inativo, nas duas partes do experimento, foi realizado com um procedimento de discriminação sucessiva: na presença dos estímulos Sn, as respostas de  pa ramplitude  pr e s s io n a r f odera m r e f o r ç a d a s em V R 100 (com (co m 1 a 200). Cada apresentação do SDterminava quando se completava o número de respostas necessário para produzir reforço naquela oportunidade. Ou seja, havia períodos em que apenas uma resposta era necessária e  pee r íod  p ío d o s em q u e a té 200 r e s p o s t a s e r a m n e c e s  sárias, produzindo, assim, diferentes durações de apresentação do SD. Na presença dos estí m ulo uloss SSA A, n enh en h u m a re ress p o s ta foi refo re forç rçad adaa e a apres apr esent entaç ação ão ter termin minav avaa de deco corr rriido 1 minut minuto sem respostas de pressionar a chave. Entre uma apresen ap resentação tação e outra, hav havia ia um período de 30 sdesligado. de intervalo, quando todo odos equipamento era As apresentações estímulos eram programadas em seqüências compos tass po ta p o r 26 estím es tímuu lo los: s: tr tree z e SD SD e tre tr e z e SA SA; es essa sa

seqüência de 26 estímulos era programada de forma que se alternassem períodos de SDcom  pee r íod  p ío d o s d e SA e u m a s e s sã o titinn h a a d u ra ç ã o  

C O M P O R T A M EN T O H U M A N O CO M P L E X O

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necessária para que 50 reforços fossem libera dos. Quando o desempenho dos sujeitos ficava estável, uma nova seqüência com os mesmos  b26iliza  bi izestímulos a d o o d e sera e m papresentada. e n h o com co m e s sDepois a n o v a de s e qesta üên cia de estímulos, seis do conjunto de treze Sn e seis do conjunto de treze SAeram trocados, compondo uma nova seqüência de 26 estímu los, que era, então, apresentada aos sujeitos. A seguir, reproduzimos a figura apresen tada por Kelleher (ibid.) com os resultados de um dos sujeitos experimentais.

Figura 4 - Exe Exempl mplos de SSDe De de S ' utiliza utili zado doss e nas curvas departes fre freqüê qüên n cia acumulada de os respostas pressionar duas do

experimento. Os blocos A e B correspondem à primeira parte do experimento e os blocos C e D, à segunda parte Fonte: adaptado de Kelleher (1958, p. 778).

A Figura 4 está dividida em quatro blo  

84

A

B

t

l

d

tí

l

CO CONTR NTROLE OLE DE ESTÍ ESTÍMUL MULOS OS E COMPORTAMENTO COMPORT AMENTO OPERANTE

utilizados e curvas de freqüência acumulada da resposta de pressionar da 1" parte do expe rimento nos C quais três janelas inferiores(SDarranjos estava acesas); e D asapresentam as mesmas informações relativas à 2a parte do experimento experi mento (SD arran arranjos jos com qu quaisquer aisquer três  j jaa n e la s ililuum in inaa da s) s).. Deve s e r s a liliee n tad ta d o qu e as  paa r t e s B e D a p r e s e n t a m o d e s e m p e n h o inicial  p inicial após a mudança dos conjuntos de estímulos utilizados, respectivamente, na Ia e 2a partes do experimento. No bloco A são apresentadas as curvas obtidas após 100 horas de treino dis criminativo com a primeira seqüência de 26 estímulos. Observa-se alta taxa de respostas na  prre s e n ç a do SDe p o u c a s r e s p o s t a s n a p r e s e n ç a  p do SA SA. O m esmo esm o ddes esem empp en enhh o oc ocor orreu reu qu quan andd o houve a troca de seis de SDe de seis dos SA da seqüência anteriormente apresentada. No entanto, o mesmo não ocorreu na segunda  paa r te d o e x p e ri  p rim m e n to to.. Em Embo bora ra os s u jei je ito toss

tenham respondido com altas taxas de res  poo s t a s n a p r e s e n ç a d o s e s títím  p m u los lo s d isc is c rim in inaa  tivos, após 150 horas de treino discriminativo em uma seqüência de 26 estímulos (bloco C), ao alterar seis dos SDe seis dos S4, o desem  pee n h o foi m a rc a d a m e n te ro m pido . Com  p omoo p od e ser visto nas curvas curvas,, pode-se p ode-se dize d izerr que o sujeito ficou sob controle do padrão de estímulos dis 

C O M P O R T A M EN T O H U M A N O C O M P L E X O

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criminativo, ou seja, formou o conceito “jane las inferiores iluminadas”, mas não o conceito “três janelas iluminadas”. Como foi dito, esse experimento apenas introduz a questão do estudo experimental da “formação de conceitos” ou, mais apropriada mente, da formação de classes de estímulos. É possível que esses resultados sugiram per guntas, como, por exemplo: é necessário que o sujeito que forma a classe de estímulos iden tifique os critérios de formação dessa classe? Ou formar classe de estímulo implica nomear a classe? Ou, ainda, só há esse processo de for mação de classes (discriminação entre classes eessas generalização intraclasses)? Perguntas como têm desafiado os analistas do comporta mento e muito estudo experimental tem sido realizado para respondê-las. Alguns desses

estudos serão objeto do próximo texto.

Referências bibliográficas BORGES, J. L. (1989). Ficções.  Rio de Janeiro, Globo. DE ROSE, J. C. (1993). Classes de estímulo: implicações para uma análise comporta mental da cognição. Psicologia: Teoria e  Pesquisa, n. 9, pp. 283-303.  

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CONT CO NTRO ROLE LE DE ESTÍMULO ESTÍMULOSS E COMP COMPORTAM ORTAMENTO ENTO OPERANTE OPERAN TE

HOLLAND, J. G. (1966). “Human vigilance”. ULRICH,Control R.; STACHNIK, T. eBehavior: MABRY,   J.In: (eds.). of Human  Exp  Ex p a nd ndin ing g B eh eha a vi vio o ra rall Laborato Laboratory'. ry'.  New Jersey, Scott, Foresman and Company (Publicado originalmente em 1958). KELLEHER, R. T. (1958). Concept formation in chimpancés. Science,  n. 128, pp. 777-778. KELLER, F. S. eofSCHOENFELD, N. (1950). Principles Psychology.  W. New York, Appleton-Century-Crofts. POLING, A.; SCHLINGER, H. D.; STARIN, S. e BLAKELY, E. (1990). Psychology: A   Behav  Beh avio iora rall Ov Overv erview iew.. New York, Plenun. REYNOLDS, G. S. (1961). Attention in the pigeon.  Jou  Jo u r n a l o f Th Thee E xp xpee r im imee n ta tall A n a ly lyss is o f  

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DIS DI S CRIM CRI M INAÇÃO OND IC I  O N A L Tereza Maria de AzevedoCPires Sério  M aria  Mar ia Am Amalia alia An Andery dery    Nilz  Ni lza a M ich ic h e let le t t o

Vamos iniciar o estudo da noção de dis criminação condicional com uma pequena história.  No inv in v e rno rn o de 1800, p o ss iv e lme lm e n te em  buu s c a d e ca  b calo lor, r, u m m e n in inoo , q u e d e \ i a t e r e n t r e

12 e 14 14 anos, aparece apar eceuu na casa de um d os mor m ora a dores de Saint Sernin, o que despertou imedia tamente a curiosidade dos habitantes desse vilarejo. Há algum tempo, moradores e caçado res que viviam na região de Aveyron (França) afirmavam ter visto, nos bosques ao redor do vilarejo, um menino que parecia viver sozinho na floresta e que fugia diante de qualquer ten tativa de aproximação. Além da curiosidade imediata que desper tou na população local, ele passou a despertar também tamb ém o interes interesse se de estudio estudiosos sos de difer diferentes entes áreas do conhecimento. O menino foi chamado de Selvagem de Aveyron e, posteriormente, recebeu o nome de Victor de Aveyron. Após ficar sob a guarda de algumas instituições, foi encaminhado ao Instituto de Surdos-Mudos,  

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CO CONTR NTROL OLEE DE ESTÍMUL ESTÍMULOS OS E COMPORT COMPORTAMEN AMENTO TO OPERAN OPERANTE TE

em Paris, onde uma comissão de especialistas foi designada para estudar o caso. Dentre os componentes dessa comissão estava o médico Philippe Pinei. 0 relatório de Pinei sobre o caso foi o que teve maior repercussão; nele era afir mado que o menino teria sido abandonado por ser idiota e que não haveria, então, possibilida des de educá-lo. Jean Marc Gaspard Itard, um médico que havia sido aluno de Pinei e que participou

de sessões nas quais o caso de Victor foi dis cutido, interessou-se pelo menino. Defendendo que era, sim, possível educá-lo, Itard solicitou e conseguiu a responsabilidade pela educação de Victor. Itard trabalhou no caso durante muitos anos e suas atividades foram registradas em relatórios que foram enviados para sociedades de estudiosos e para autoridades responsáveis  pel  p eloo e n c a m in inhh a m e n to d e Vict ictor or (Banks-Lei (Banks-Leite te e Galvão, 2000). A rica rica narrativa aprese ap resentad ntadaa nesses relató relató rios é, ainda hoje, fonte de estudo e, em muitos aspectos, ela coloca problemas que a psicologia contemporânea investiga. De especial interesse, aqui, são os trechos nos quais Itard (2000) relata suas tentativas de (...) exercitar durante algum tempo, a partir de   objetos de suas necessidades físicas, as mais   simples operações da mente e determinar  

DISCRIMINAÇÃO CONDICIONAL

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depois sua aplicação aos objetos de instrução,  (p. 136) (...) desenhei numa prancha negra a figura linear  de alguns objetos (...) tais como uma chave,  uma tesoura e um martelo. Apliquei diversas  vezes, e nos momentos em que via que eu era  observado, cada um desses objetos sobre a sua   respectiva figura e (...) quis fazê-lo trazer-me  

sucessivamente os objetos, designando com o  dedo a figura daquele que eu pedia. Não obtive  nada (...) Eu observara que ele tinha um gosto   (...) pela arrumação (...) Pendurei (...) cada um   dos objetos embaixo de seu desenho e os dei xei lá algum tempo. Quando depois vim tirá-los  e dá-los a Victor, foram imediatamente recolo cados em sua ordem convencional (...) Mudei  (...) a respectiva posição dos desenhos, e o vi  então (...) seguir para a arrumação dos objetos   a mesma ordem de antes. (pp. 166-167)

Itard (ibid.) interpretou esse fracasso como produto do recurso de Victor exclusiva mente a sua memória. Tentou, então, resolver esse problema aumentando o número de dese nhos e objetos correspondentes e alterando suas posições várias vezes. Com esse procedi mento, obteve sucesso e é assim que o descreve e interpreta: Então essa memória tornou-se um guia insu ficiente para a arrumação metódica de todos   aqueles corpos numerosos; então a mente teve   de recorrer à comparação do desenho com a  coisa (...). Fiquei certo disso quando vi nosso  

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CO CONT NTRO ROLE LE DE ESTÍMULOS ESTÍMULOS E COMP COMPORTA ORTAMENT MENTO O OPERANTE OPERAN TE

 jo v e m Victor dir  jo dirigir igir s e u s olha ol hare res, s, su suce cess ssiv iv a mente, a cada um dos objetos, escolher um   e procurar em seguida a figura à qual queria  reportá-lo; e logo tive a prova material disso   com a experiência da inversão das figuras, que  

foi seguida, de sua parte, da inversão metódica   dos objetos, (p. 167)

Introduzindo algumas modificações nesse procedimento, já que acreditava que existiam dificuldades especiais nas compara ções figuras-palavras (“Da figura de um objeto à sua representação alfabética, é imensa a distância”, p. 168), Itard procurou desen volver um programa de leitura para ensinar Victor. Seu primeiro passo foi a construção de um equipamento que possibilitasse apre sentar e trabalhar com todas as letras do alfa  bee to  b to:: u m a p r a n c h a c o m 24 c o m p a r tim e n to s , letras impressas e letras moldadas em metal. Trabalhando com esse equipamento, Victor deveria colocar as letras de metal nos com  paa r t i m e n t o s c o r r e s p o n d e n t e s , in d ic a d o s p e las  p la s letras impressas; isso era feito alterandose sistematicamente a ordem das letras. No transcorrer dessas atividades, Itard relata a realização de uma experiência: Uma manhã que ele [Victor] esperava impacien temente o leite (...) arrumei numa prancha estas   quatro letras: L A I T. A senhora Guérin, que  eu prevenira, aproxima-se, olha os caracteres e 91 DISCR DI SCRIMINA IMINAÇÃO ÇÃO CO CONDIC NDICIONA IONALL  

dá-me em seguida uma xícara cheia de leite (...).  Um momento depois me aproximo de Victor 

dou-lhe as quatro letras (...) indico-lhe [uma  prancha] com uma mão enquanto com a outra  apresento-lhe a caneca cheia de Seite. As letras   foram imediatamente recolocadas, mas numa   ordem totalmente inversa, (pp. 173-174)

Após várias correções, nas quais Itard indi cava as mudanças necessárias na ordem das letras e Victor as executava, recebendo, então, uma xícara de leite, surpreendentemente, alguns dias depois Victor demonstrou ter: (...) idéia da relação que há (...) entre a palavra e  a coisa. É pelo menos isso que se é fortemente   autorizado a pensar, segundo o que lhe aconte ceu oito dias depois (...) Viram-no, prestes para  sair à tarde (...) munir-se, por conta própria,  das quatro letras em questão; pô-las no bolso e,    mal tendo chegado à casa (...) onde (...) vai todos os dias merendar leite, dispor esses caracteres  sobre uma mesa, de maneira que se formasse a  palavra lait.  (p. 174)

O que essa história pode ensinar sobre discriminação condicional? Não poderíamos compreender as aprendizage apren dizagens nsasde experiências Vi Vicctor recorrendo recorrenrelatadas do apenase aos conceitos de discriminação e generaüzação? Parte do que Victor realizou, com certeza, envol en volve veuu a relação de controle de estímulo estím uloss des de s crita pelo conceito de discriminação; podemos

 

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CONT CO NTRO ROLE LE DE ESTÍMULOS ESTÍMULOS E COMP COMPORTA ORTAMENT MENTO O OPERANTE OPERAN TE

identificar tal relação, por exemplo, nas ativi dades que envolviam a distinção entre objetos diferentes ou entre letras diferentes. Mas, se analisarmos mais detalhadamente essas mes mas atividades, veremos que há mais relações envolvidas além da relação de controle exer cido por um estímulo sobre uma resposta. Por exemplo, diante do martelo, da tesoura e da chave (estímulos), pegar um deles (resposta),  prr o d u z ir i a c o n s e q ü ê n c ias  p ia s (co (c orreç rr eçãão ou n ã o d a resposta emitida), dependendo de qual dese nho havia sido apontado por Itard. Assim, as conseqüências diferenciais para o responder diante de determinado estímulo dependiam da relação entre esse estímulo (no caso, um dos objetos) e um outro estímulo (no caso, o dese nho apontado por Itard). O mesmo ocorria na atividade com as letras; as conseqüências da resposta de colocar uma letra de metal em um determinado compartimento dependiam da letra impressa presente nesse compartimento.  Nos d o is caso as o s, o v a lor lo r do e s tím tí m u lo a n te c e  dente (os objetos ou as letras de metal) depen dia de um outro estímulo (o desenho apontado ou as letras impressas); em outras palavras, cada objeto ou letra de metal tinha a função de estímulo discriminativo ou a função de estí mulo delta, dependendo de um outro estímulo

(nos exemplos citados, o desenho apontado ou a letra impressa). Dada essa característica das  

DISCRIMI DI SCRIMINAÇÃO NAÇÃO CO CONDIC NDICIONA IONALL

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atividades planejadas por Itard - a função do estím estí m ulo antecede antec edente nte de SD ou de dep depende ende da presença de um outro estímulo -, podemos dizer que elas envolviam uma discriminação condicional. Catania (1998), ao abordar os processos descritos pelo conceito de discriminação condi cional,  afirma: Como contingências, as discriminações podem     ser efetivas sob algumas condições, mas não sob outras. (...) Tais discriminações, em que o  papel de um estímulo depende de outros que   forneçam o contexto para ele, são denomina das discriminações condicionais,  (p. 162)

Chamamos, então, de discriminação con dicional “discriminação em estímulo queímulo o reforço do respond respo nder era na presença de de um est depende de (é condicional a) outros estímulos” (p. 396). Skinner (1950), em um artigo até hoje con siderado importante por apresentar a posição do autor au tor ssobre obre aspectos a spectos polêmicos polêmicos do processo de produ pro duçã çãoo de conhecim conhecimento ento cien cientí tífi fico co,, distin d istin gue discriminações simples de discriminações condicionais. Nesse artigo, tal distinção ganha

importância, já que Skinner aborda o processo de discriminação condicional ao se dispor a tra tar de de processos proces sos denominados denom inados por po r el ele “apren “aprendi di zagem complexa”. Nesse artigo, Skinner utiliza a expressão matching to sample   (emparelha 

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CO CONT NTRO ROLE LE DE ESTÍ ESTÍMUL MULOS OS E COMPORT COMPORTAMENTO AMENTO OPERANT OPERANTEE

mento com o modelo, cuja sigla, a partir do nome em inglês, é MTS) para se referir ao pro cesso envolvido na discriminação condicional. Essa expressão é a que passou a ser utilizada, nos estudos sobre esses fenômenos, tanto para se referir ao processo estudado como para se referir ao procedimento em questão. Com isso, a literatura mais recente passou a nomear o estímulo condicional de estimulo -modelo  ou

amostra   e os estímulos discriminativo e delta de estímulos-comp araçào o  ouu escolha. Para ilustrar o procedimento mais comum utilizado nos experimentos sobre matching to  sample   (MTS), recorreremos a um experimento que reconhecidamente marca a história do con ceito de discriminação condicional - o expe rimento de Cumming e Berryman (1961). Os sujeitos dos experimentos foram pombos pri vados de alimento e o equipamento utilizado era composto por uma caixa triangular tendo em uma das paredes três discos translúcidos, colocados um ao lado do outro, aproximada

mente em uma altura correspondente à altura da cabeça do pombo, e, abaixo desses discos, um comedouro. Os discos podiam ser ilumi nados com quatro diferentes cores: vermelho, verde, amarelo e azul. O experimento reali zado pode ser dividido em cinco fases. Depois de passar pelas três fases iniciais (treino ao comedouro, instalação da resposta de bicar   

DISC DI SCRIMIN RIMINAÇÃO AÇÃO CO CONDICIO NDICIONAL NAL

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um disco branco e instalação da resposta de  bic  b icaa r o d is iscc o ilu il u m in inaa d o co com m q u a l q u e r u m a de três cores - vermelho, verde e azul), iniciou-se a fase que envolveu o estabeieamento da dis criminação condicional. Nessa fase, as sessões tinham 140 tentativas. Uma tentativa era ini ciada com a iluminação do disco do meio com uma das três cores (vermelho, verde e azul). Uma resposta de bicar esse disco era seguida  pel  p elaa ilum lu m in inaa ção d o s doi oiss d is iscc o s la late tera rais is:: u m deles com a mesma cor do disco do meio e o outro ou tro com com qu qualquer alquer uma ddas as ou outras tras duas core cores. s. Uma resposta ao disco lateral iluminado com a mesma cor do disco do meio produzia três segundos de acesso ao alimento; uma resposta ao disco lateral de cor diferente da do disco do meio produzia o escurecimento de toda a caixa  poo r t r ê s s e g u n d o s . Em q u a l q u e r u m a d a s d u a s  p

alternativas, após os três segundos, era ini ciado um período de 25 segundos - chamado de intervalo entre tentativas (ITI) - durante o qual apenas uma lâmpada no teto da caixa ficava iluminada. Nenhuma resposta do sujeito experimental emitida durante esse período  prr o d u z ir i a q u a i s q u e r ef  p efeeititoo s. T erm ina in a d o o ITI, outra tentativa era iniciada. Depois de 22 ses sões realizadas na fase quatro, foi iniciada a fase cinco: foram realizadas duas sessões nas  

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CONTR CON TROLE OLE DE ESTÍMULO ESTÍMULOSS E COMPORTAMENTO COMPORTAM ENTO OPERANTE

quais a luz azul foi substituída pela luz ama rela. Nos demais aspectos, essas duas sessões foram idênticas às anteriores. A Figura 1 (adaptada de Cumming e Berryman, 1961) ilustra os principais aspectos das fases quatro e cinco do experimento. Os resultados apresentados pelos pesqui sadores sado res indicam qu que, e, na fase quatro, apó apóss a rea lização de algumas sessões (aproximadamente dez sessões), os três sujeitos passaram a res  poo n d e r co  p com m m ais d e 90% ddee ace cert rtoo. E n tre tr e ta tann to, to , quando a cor azul foi substituída pela amarela (fase cinco), os sujeitos mantiveram o mesmo desempenho nas discriminações que tinham como estímulo condicional as cores vermelho ou verde, mas seu desempenho caiu ao nível

do acaso (perto de 50% de acerto quando o estímulo condicional era a cor amarela, na 23a sessão. Esse desempenho, na 24a sessão, apre senta uma leve melhora). Essa diferença no desempenho dos sujei tos da fase quatro para a fase cinco coloca uma importante questão sobre o que está mesmo sendo aprendido com o procedimento de dis criminação condicional descrito - o procedi mento de matching to sample. Catania (1998) formula claramente a per gunta: como podemos descrever o desempenho do pombo, de bicar no verde quando a luz cen tral é ver verde, de, ou verm vermelho elho qu quand andoo a luz central é  

DISCR DI SCRIMINA IMINAÇÃO ÇÃO CONDICION CON DICIONAL AL

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Intervalo entre tentativas (luzes apagadas)

Apresentação estimulo Apresentação estimulomodelo (chave central luminada)

Apresentação estimuloscomparaçao (chaves laterais iluminadas)

Intervalo entre tentativas (luzes (luzes apagada apagadas) s)

Figura I - Ilustração do procedimento utilizado por Cumming e Berryman (1961), nas fases quatro e cinco do experime expe rimento nto de discrimin discriminação ação condicio condicional nal

vermelha, ou azul, quando a luz central é azul? Poderíamos dizer que o pombo bica o disco lateral que tem a mesma cor do disco central? Em outras palavras, que ele bica o “disco que é igual”? Afinal, o que o sujeito experimental aprendeu?  

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CONT CO NTRO ROLE LE DE ESTÍM ESTÍMULO ULOSS E COMP COMPORTAM ORTAMENTO ENTO OPERAN OPERANTE TE

Como poderíamos descrever esse desempe nho? Ele aprendeu a bicar na esquerda dadas   as configurações vermelho-vermelho-verde e  verde-verde-vermelho, e à direita dadas as con figurações verde-vermelho-vermelho e verme-  lho-verde-verde? Ou ele aprendeu a emparelhar  de modo geral, isto é, aprendeu a relação de  identidade? Se agora apresentarmos a cor azul,  ou a cor amarela e o pombo fizer o emparelha mento com as novas cores modelo, teremos   mais confiança em falar de emparelhamento   mais generalizado (...) Mesmo se víssemos o 

emparelhamento com as novas cores, o que  dizer se não obtivéssemos o emparelhamento   com figuras geométricas? Poderíamos dizer   apenas que o pombo aprendeu o emparelha mento de cor, mas não o de forma (...) devemos   reservar o termo [emparelhamento por identi dade] para os casos em que o emparelhamento   se generaliza para novos estímulos-modelo   e comparação, como o emparelhamento de  forma, depois do treino com cores. (p. 165)

O matching to sample   é, então, um dos tipos de procedimento de discriminação condi cional. Esse procedimento, quando produzir o desempenho de emparelhamento generalizado,  poo d e se r c h a m a d o de matching  po  p  porr identidade. Há dois outros procedimentos de discri minação condicional que são também muito utilizados e que podem produzir resultados  baa s t a n t e i n t e r e s s a n te s : são os p roc  b ro ced ime im en  

DISCRIMINAÇÃO C O N D IC IO N A L

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tos de emparelhamento por singularidade (oddity) e o emparelhamento arbitrário (arbitrary   matching) (ibid.). Em termos gerais, o procedimento de emparelhamento por singularidade   é seme lhante ao emparelhamento com o modelo: o estímulo-modelo é apresentado e uma resposta

a esse estímulo produz os estímulos-comparação. U que distingue esse procedimento, sua característica básica, é que a resposta ao estím ulo-comparação diferente ddoo est estímulo-modelo ímulo-modelo  prr o d u z o e s títím  p m u lo re fo r ç a d o r , e a r e s p o s t a ao estímulo-comparação igualno ao procedimento estímulo-modelo não. Em outras palavras, de emparelhamento por singularidade, o reforço é contingente à resposta ao estímulo que é dife rente do estímulo-modelo (o estímulo singular).  Nes  N esse se ca casso, o r e s u lt a d o e s p e r a d o é o a u m e n to da freqüência de respostas ao estímulo-compa ração distinto do estímulo-modelo. Para exem  plif  p lifica icar, r, s u p o n h a m o s q u e no e x p e rim e n t o de Cumm Cu mming ing e Berrym Berryman an ( 1961 1961 ) fo foss ssee ut utiliz ilizad ado, o, no lugar do emparelhamento com o modelo, o  prr o c e d im e n to de e m p a r e lh a m e n to p o r s in  p ingg u  laridade. Teríamos, na fase quatro, a seguinte situação experimental: uma tentativa seria ini ciada com a iluminação do disco do meio com uma das três cores (vermelho, verde e azul); uma resposta de bicar esse disco seria seguida  pel  p elaa ililuu m in inaa ç ã o d o s d o is d isc is c o s la late tera rais is:: u m  

100 CO CONT NTRO ROLE LE DE ESTÍMULOS E COMP COMPORT ORTAM AMENT ENTO O OPE OPERAN RANTE TE

deles com a mesma cor do disco do meio e o outro com quaisquer das outras duas cores; uma resposta ao disco lateral iluminado com a cor diferente do disco do meio produziria três segundos de acesso ao alimento; uma resposta

ao disco lateral da mesma cor da do disco do meio produziria o escurecimento de toda a caixa por três segundos. Em qualquer uma das duas alternativas, após os três segundos, seria iniciado um período de 25 segundos, durante o qual apenas uma lâmpada no teto da caixa ficaria iluminada. Tanto no procedimento de emparelha mento com o modelo como no procedimento de emparelhamento por singularidade, pelo menos dois cuidados devem ser tomados: o estímulo-modelo (ora verde, ora vermelho, ora azul, se considerarmos os exemplos dados) e a posição do estímulo-comparação correto (à direita ou esquerda do estímulo-modelo) devem variar durante as tentativas que com  põõ e m o p ro c e d im e n to .  p Finalmente, temos o procedimento de emparelhamento arbitrário.  Nesse procedi mento, a relação entre os estímulos não pode ser descrita comparando-se os estímulos fisica mente, ment e, ccomo omo pod podem emos os fazer nos procedim procedimentos entos de emparelhamento com o modelo e de empa relhamento por singularidade. No emparelha m ento com o model modelo, o, dizem dizemos os qque ue os estím estím ulos  

DISCRIMI DI SCRIMINAÇÃO NAÇÃO CONDICIONA COND ICIONALL

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iguais foram emparelhados e no emparelha mento por singularidade, que o estímulo dife

rente foi emparelhado. Podemos exemplificar o procedimento de emparelhamento arbitrário continuando a tomar como base o experimento de Cumming e Berryman (ibid.). Na quarta fase,  poo d e r ía m o s te  p terr a s e g u in intte s itituu a ç ã o e x p e rim e n  tal: uma tentativa seria iniciada com a ilumina ção do disco do meio com uma das trés cores (vermelho, verde e azul); uma resposta de bicar esse disco seria seguida pela iluminação dos dois discos laterais; entretanto, diferentemente dos dois procedimentos anteriores, todos os estímulos-comparação seriam diferentes do estímulo-modelo; poderíamos, inclusive, lidar com estímulos de dimensões totalmente dife rentes. Por exemplo, um dos estímulos-com  paa r a ç ã o p o d e ria ser u m tr  p triâ iânn g u lo, lo , o o u tro tr o , u m quadrado e o último, um círculo - todos de cor branca. Se o estímulo-modelo fosse o de cor vermelha, uma resposta ao disco lateral iluminado com a forma de um quadrado pro duziria três segundos de acesso ao alimento; uma resposta ao disco lateral iluminado com um triângulo ou com um círculo produziria o escurecimento de toda a caixa por três segun dos. Se o estímulo-modelo fosse o de cor azul, uma resposta ao disco lateral iluminado com a forma de um círculo produziria três segundos de acesso ao alimento; uma resposta ao disco  

102 CONT CO NTRO ROLE LE DE ESTÍMULOS E CO COMP MPORT ORTAM AMENT ENTO O OPERAN OPERANTE TE

lateral iluminado com um tr lateral triângulo iângulo ou com um quadrado produziria o escurecimento de toda a caixa por três segundos. Se, finalmente, o estímulo-modelo fosse o de cor verde, uma res  p o s t a ao d is  po iscco la te terr a l ililuu m in inaa d o co com m a fo forrm a de um triângulo produziria três segundos de acesso ao alimento; uma resposta ao disco late ral iluminado com um quadrado ou com um círculo produziria o escurecimento de toda a caixa por três segundos. Em qualquer uma das duas alternativas, após os três segundos, seria iniciado um período de 25 segundos, durante o qual apenas uma lâmpada no teto da caixa ficaria fi caria iluminad iluminada. a. A partir do procedimento de emparelha mento arbitrário, duas interessantes questões  poo d e m se r f o r m u la d a s . A p r im  p imee ir iraa d e las la s diz respeito ao que aconteceria se os estímulos de comparação e modelo fossem invertidos, isto é, se as formas aparecessem como estímulomodelo e as cores como estímulos-comparação? Segundo Catania (1998), Geralmente esperamos essa reversibilidade  [que o sujeito responda acuradamente diante   da inversão proposta] quando lidamos com   palavras e objetos; por exemplo, quando uma  criança que aprendeu a apontar para a figura  de um carro ao ver a palavra carro, pode apon

tar para a palavra ao ver a figura. Esta reversi bilidade, uma propriedade do comportamento  

DISCRIMINA DISC RIMINAÇÃO ÇÃO CONDICION CO NDICIONAL AL

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simbólico não pode ser tida como certa. Por exemplo, uma criança pode mostrar tal rever sibilidade sem treino explicito, mas um pombo não. (p. 166) A segunda questão se refere ao conceito de classes de estímulos. O conceito de classe de estímulos, como até aqui apresentado, envol veu discriminação e generalização. Os estímu los que formavam uma classe tinham sempre  prr o p r ie d a d e s em co  p com m um , m e sm o que el elas as nã nãoo  puu d e s s e m ser v e rb a liz  p izaa d a s pe pelo lo su jeit je itoo . Os  prr o c e d i m e n t o s de d is  p iscc rim imin inaa ç ã o co conndici di cion onal al,, especialmente o de emparelhamento arbitrário, dão, assim, origem a uma questão importante: os estímulos condicionalmente relacionados  poo d e m c o n s ti tu ir u m a cla  p lassse de es títím m u los lo s ? Sidman tem investigado sistematicamente essa questão (1986, 1994). Seu trabalho expe rimental deu origem àquilo que chamamos de  forr m a ç ã o de class  fo classes es de e s tí tím m u lo loss eq equi uiva valen lente tes. s.   Apresentamos a seguir um trecho de um dos inúmeros estudos de Sidman (1994) sobre essa questão: Dados dois estímulos discriminativos, BI e B2, 

um sujeito seleciona selecion a B BII se um estímu estímulo lo con dicional, Al, está presente e seleciona B2 se o  estímulo condicional é A2. (...) Em sua forma   mais simples as relações condicionais são: se   Al, então BI; se A2 então B2. (...) Assume-se   freqüentemente que uma discriminação condi 

CONTROLE CONT ROLE DE ESTÍMUL ESTÍMULOS OS E COMPORTAMENTO COMPORTAM ENTO OPERANTE

cional bem estabelecida demonstra não apenas relações condicionais entre os estímulos, mas também relações de equivalência. (...) Diferentemente de condicionalidade, equiva lência não é definível apenas por referência às interações do sujeito enquanto o procedimento estabelecedor está em efeito. Para determinar se o desempenho envolve algo mais que as relações condicionais entre estímulos-modelo e comparação, são necessários testes adicionais. (...) testes adequados podem ser derivados das três propriedades textos dacomo matemática moderna elementarque especificam defini ção da relação de equivalência: reflexividade, simetria e transitividade. Para determinar que a relação, R, é reflexiva, deve-se demonstrar que cada estímulo man tém relação com ele mesmo; aR« (se a, então a)  e bRb (se b, então b)  devem ser verdadeiras. Portanto, a reflexividade pode ser testada por um procedimento de emparelhamento por identidade (com o modelo) que exige que o sujeito emparelhe a  com ele mesmo e b com ele mesmo.  Nãão será sufic  N suficien iente te ensinar as rel relaç açõe õess con dicionais aRíJ e bRb.  (...) Somente se o sujeito

emparelhar cada novo estímulooua outra ele mesmo, sem reforçamento diferencial instru ção pode se ter certeza de que a identidade é a  base  ba se para o desemp desempenh enho. o. Dado um suje sujeito ito que está familiarizado com os estímulos e procedi mentos, a prova da reflexividade é o empare lhamento de identidade generalizado. Para demonstrar que a relação, R, é simétrica, aRb b e bRa, são verdeve-se mostrar que ambos, aR  

DISC DI SCRIMI RIMINAÇAO NAÇAO COND C ONDICIONAL ICIONAL

 

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dadeiros. Um sujeito que emparelha o modelo a  com o comparação b  deve, então, sem mais treino, emparelhar o modelo b  com o com  paração  para ção ci,  revertendo se a, então b  para se b,  então a. (...) Para determinar se R é transitiva, um terceiro estímulo, c,  é necessário. Uma vez que se a,  então b  e se b, então c  tenham sido estabele cidos, a transitividade exige que .ve a, então c  emerja sem reforçamento diferencial ou outras instruções. Dado um sujeito que tenha apren dido duas relações condicionais, aR aRb b  e bRc,  com o [estímulo] comparação na primeira [rela ção] servindo como modelo na segunda, a prova da transitividade c a emergência de uma ter ceira relação condicional ííRc, na qual o sujeito emparelha o modelo da primeira relação com o comparação da segunda, (pp. 191-193) Usualmente, um quarto teste, chamado de teste de equivalência, também é realizado: a relação emergente cR cí é testada. Resumindo,

o estabelecimento de duas discriminações con dicionais relacionadas, envolvendo três gru  p o s d e e s títím  po m u lo loss , p o d e r á g e r a r u m a cla lass ssee de estímulos equivalente se, entre os estímulos, demostrar-se a existência de relações emergen tes de reflexividade, simetria, transitividade e equivalência. A produção de relações emergentes, que são necessárias para equivalentes, atestar a formação de classes de estímulos tem sido  

106 CO CONT NTRO ROLE LE DE ESTÍMUL ESTÍMULOS OS E COMPORTA COMP ORTAMENT MENTO O OPERAN OPERANTE TE

estudada com diferentes delineamentos experi mentais men tais.. Destacamos, a seguir, seguir, alguma algumass cara caracte cte rísticas do experimento-padrão mais simples: a) três grupos de estímulos estão envolvi dos: os estímulos chamados A, BeC;  b) c a d a u m d e s s e s g ru rupp o s, p o r s u a v ez, é formado por três estímulos: Al, A2, A3, Bl, B2, B3, Cl, C2, e C3; c) são treinadas seis relações condicionais utilizando o procedimento esquematizado a seguir: estímulo-modelo    _  __ ____ estímulo-comparação

Al

Bl

A2 A3

Bl Bl

B2 B2 B2

B3 B33 B

Bl B2 B3

Cl Cl Cl

C2 C2 C2

C3 C3 C3

(respostas ao estímulo-comparação em negrito são reforçadas)

d) usualmente, o treino prossegue até que o sujeito obtenha 100% de acerto nas seis rela ções treinadas; e) testes das relações emergentes são, então, realizados sem que qualquer resposta sejaa refo sej reforçad rçadaa (c (chama-s hama-see essa condição de teste em extinção):  

DISCRIMINAÇÃO C ONDIC ON DICIO IONA NALL

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e.l.) teste de reflexividade estímulo-modelo

Al A2 A3 BI

estímulo-comparação

Al Al Al BI

A2 A2 A2 B2

A3 A3 A3 B3

(...) ao estímulo(respo stas (respostas estímu lo-com comparação paração em negrit neg ritoo indi indicam cam reflex« refl ex« idade)

e.2.) teste de simetria estímulo-modelo

estímulo-comparação

BI B2 B3 Cl

Al Al Al BI

A2 A2 A2 B2

A3 A3 A3 B3

(...) (respostas (respo stas ao estím estím ulo-com ulo-comparação paração em negrito negrito indi indicam cam simetria)

e.3.) teste de transitividade estímulo-modelo

Al A2 A3

estímulo-comparação

Cl Cl Cl

C2 C2 C2

C3 C3 C3

(respostas ao estímulo-comparação em negrito indicam transitividade)

 

108 CONT CO NTRO ROLE LE DE ESTÍMULOS E COMP CO MPOR ORTAM TAMENT ENTO O OPERAN OPER ANTE TE

e.4.) teste de equivalência estímulo-modelo

Cl C2 C3

estímulo-comparação

Al Al Al

A2 A2 A2

A3 A3 A3

(respostas ao estímulo-comparação em negrito indicam equivalência)

f) se tod todos os esse essess tes testes tes forem posit positii diz-se que os estímulos Al, Bl e Cl formam uma classe de estímulos equivalentes. Os estí

mulos A2, B2 e C2 formam uma segunda classe e os estímulos A3, B3 e C3 formam uma ter ceira classe de estímulos equivalentes. O experimento que é visto hoje como marco no estudo da emergência de classes de estímulos equivalentes foi realizado por Sidman, em 1971. Sidman republica esse expe  Equi uiva valen lence ce re rela lati tion onss a n d   rimento no livro  Eq behavior: A research story  (1994), no qual orga niza e avalia uma série de estudos relativos à investigação de relações de equivalência. Quando Sidman realizou esse experi mento, seu maior interesse era o estudo com  poo r ta m e n ta l d a liling  p ngua uage gem m; Sid idm m an tr traa b a lha lh a v a na época com pacientes que apresentavam afa sia ou falhas linguagem - nãoAo falavam ou escreviam de na forma inteligível. formular o experimento, Sidman foi influenciado por noções externas às da análise do comporta  

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m en ento,1 to,1 nes nesse se m om oment entoo nã nãoo tin tinha ha eela labora borado do ainda o conceito de equivalência e não imagi nava que o experimento que realizava iria gerar tantas implicações. A partir do procedimento de matching to  sample,  Sidman Sidman invest investigou igou leitura com com compre pre ensão de seus pacientes.

Considerando amplamente, lei pode her um tipo de relação estímulo-resposta na qual os estímulos-controle são palavras visuais - em letra manuscritas ou de fôrma. 'Ibid., p. 23) Essas relações são “pré-requisitos para a emergência de compreensão de leitura, mesmo sem se ensinar explicitamente compreensão de leitura” (p. 25). Em sua pesquisa de 1971, Sidman trabalhou com um rapaz de 17 anos com microcefalia, severamente retardado e institucionalizado. O rapaz tinha recebido um extenso treino com emparelhamento arbitrário (arbitrary matching to sample),  como resul tado, emparelhava corretamente figura e pala vra, ou seja, era capaz de apontar uma figura quando lhe era apresentada a palavra falada I Segundo Sidman, o delineamento do experimento sofreu influên cia de métodos tradicionais de ensino de habilidade de leitura e de compreensão de leitura, que envolviam o pareamento de uma pa lavra com um objeto ou de uma palavra com uma figura e de um neurologista que afirmava que a "habilidade de uma pessoa para emparelhar uma palavra escrita com um objeto indicava se a pessoa compr co mpreen eende deu u aquela p palavra alavra es escr criita ta"" (Si (Sidman, dman, 199 994, 4, p p.. 2 21 1).  

I 10 CONT CO NTRO ROLE LE DE ESTÍMULOS ESTÍMULOS E COMP CO MPOR ORTAM TAMENT ENTO O OPERAN OPER ANTE TE

que a nomeava. 0 rapaz também nomeava as figuras que lhe eram apresentadas. Entretanto, ele não conseguia emparelhar corretamente as figuras com as palavras escritas que nomeavam as figuras e também não conseguia nomear as

 paa la v ra s e s c rititaa s.  p O procedimento experimental consistiu de três fases: uma fase inicial de teste, uma segunda fase de treino ou ensino de relações entre estímulos e uma terceira fases de teste (pós-teste) após o ensino de relações entre estímulos.  Noo eexx p e r im e n to fe  N feititoo p o r Si Sidm dman an,, e s ta tavv a m envolvidos 20 conjuntos de figuras, palavras impressas e palavras faladas. O participante sentava-se diante um painel de nove janelas transparentes (dispostas em três fileiras de três janelas).

I ) Fase de teste  Na p rim e ir iraa fase d e te s te , f o r a m te s t a d o s os desempenhos dos participantes em duas tarefas: de matching   e de nomeação. Cada resposta correta nos teste era seguida de um som, de um doce e uma moeda. Nenhuma con seqüência seguia as respostas incorretas. Cada tentativa era separada por um intervalo de 1,5 segundo. DISCRI DIS CRIMINA MINAÇÃO ÇÃO CO CONDIC NDICIONA IONALL  

mod odelo elo (auditivo (aud itivo ou visu visual) al)

resposta resposta (nom (nomeação eação ou emparelhamento com o modelo)

TEST TESTES ES DE LI LIN N HA DE BAS BASEE

TREINO

TESTES POS-TREINO

ca,

(falado para o sujeito)

dog ÍXJt

cal cal

cat cat tied

r-9> 4 tV

? cat cat

w »,

Su

&

(falado para o sujeito)

boy boy

"cat" (falado pelo sujeito)

s ä

cal cal

ear

'S S y

boy

dog dog

Sa

cat

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“cat (falado pelo sujeito)

9 st

S*a V?

100 80604020

■  Æ  ■

100 0 80 604020 0- ■  j==1100-  Ü 5 i 603 40Û. 20-^ 8Ot8»0ä5 60 40-‘ 6   20 S 0- 1 10080- ■ 60- 1 40200- ■ 10060-L 80- L 40-1 20-■ o-ÄP 5 ?? 42 1 «

ei

B 1

■ H ??1j ? ■ 1 ■ 1 1 ■  

1

■ ■ ■ ■

? 2

Figura 2 - Nas duas colunas da esquerda estáo exemplos de estímulos-modelo e respostas que compõem cada tipo de teste. Os estímulos-comparação e as posições da janela matching variaram em cada tentativa. As correta no teste de trêss col trê colunas unas de barr barras as representam represen tam re result sultados ados em cad cadaa teste descrito de scrito d durante urante aass três fa fase sess do expe experi rim m ento. A ausênc ausênciia d dee uma barra significa a não ocorrência de teste na data indi cada. As letras identificam os seis conjuntos de matching  de palavras auditivo-visual (fileira superior) Fonte: adaptado de Sidman ( 1994, p. 27).

I 12 CONTRO ONT ROLE LE DE ESTÍMULOS E COMPO COMPORT RTAM AMENT ENTO O OPER OPERANT ANTEE  

a) Testes de nomeação

 N essa  Nes sa ta tare refa fa,, a p res e n tav ta v a -se -s e , e m c a d a t e n  tativa na janela central da matriz, o estímulomodelo quetestadas. er eraa um umaa Diante das 20 figuras fidesse guras estímulo, ou palavraso impressas  paa r titicc ip  p ipaa n te de devi viaa d iz izee r ou n o m e a r a p a la v r a ou a figura. b) Teste de matching

 Nas te n ta ti v a s de matching,   apresentavase como estímulo-modelo uma palavra falada (um estímulo-auditivo) ou uma palavra escrita, ou uma figura (estímulos visuais). Quando o estímulo-modelo era uma palavra escrita ou uma figura, ele era apresentado na janela cen tral da matriz; no caso de ser uma palavra falada, esta era repetida a cada 02 segundos em um pequeno alto-falante. Quando o parti cipante apertava a janela central iluminada, apareciam nas janelas à sua volta oito palavras escritas ou oito figuras - os estímulos-comparação -, e o participante deveria tocar na janela com o estímulo correspondente ao modelo. Só um dos oito estímulos-comparação correspon dia ao estímulo-modelo. A Figura 2, adaptada de Sidman (1994), apresen apres enta ta nas duas colunas da esqu esquerda erda um dia

grama de como eram apresentados os estímu  

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los-modelo (coluna 1) c comparação (coluna 2).  Na te t e rc e ir a c olun a sã sãoo a p r e s e n t a d o s os r e s u l t a  dos dos testes iniciais e nas demais colunas se apresentam os resultados do treino (coluna 4) e dos testes pós-treino. Os resultados são apre sentado sen tadoss em barras que indicam a porcentagem de acerto. Para entender os resultados, a figura deve ser lida pelas linhas, começando pela esquerda: das relações testadas e treinadas ao desempenho do participante. A primeira rela ção entre estímulos representada na figura é a relação entre palavra falada e palavra escrita, e o participante acertou 20% das tentativas no teste inicial. A segunda relação apresentada é entre uma palavra escrita e a resposta de nomeação (palavra falada pelo participante). Representam-se nas linhas seguintes as rela ções entre pala\Ta escrita-figura, figura-palavra escrita, figura-palavra falada pelo participante (nomeação) e palaxxa falada-figura. Apenas nos testes iniciais dessas duas últimas relações o participante teve bom desempenho, como está indicado pela altura das barras na terceira coluna (os números sob as colunas referem-se

às datas das sessões). Como Sidman destaca, o rapaz já chegou ao experimento conhecendo algumas relações entre estímulos: diante de uma palavra falada,  

114 CO CONT NTRO ROLE LE DE ESTÍMUL ESTÍMULOS OS E COM COMPOR PORTAM TAMENTO ENTO OPERAN OPERANTE TE

o participante identificava a figura corres  po  p o n d e n te e d ia ian n te de u m a fig figu u ra ra,, n o m e a v a a   figur  fig ura. a.

 2)

Fase de treino

 Na fase  Na fa se de tr tree ino in o , o p a r ti c i p a n t e foi e n s i nado a escolher um estímulo impresso ípalavra escrita) escri ta) entre vários vários estímulos-co estím ulos-com m paraç paração ão (oi oito to ou outras tras palavras palavr as apresen ap resentad tadas as nas janelas à vol vo l ta da janela central), quando lhe era apresentado um estímulo auditivo como modelo (palavra falada a cada 2 segundos). Ou seja, foi treinada a rel relação ação en e n tre palavra falada (estímulo-mo (estímulo-modelo delo apresentado a cada 2 segundos) e palavra escrita (estímulos-comparação). Em cada tenta tiva se apresentava o estímulo-modelo. Quando o participante tocava na janela central, eram apresentados os estímulos-comparação (pala vra escrita). Se o participante tocava o estímulo correspondente, seguiam-se como conseqüên cia o som de sinos, um doce e uma moeda. Se

oestímulo participante tocava em umaa janela com o não correspondente, tela permane cia a mesma. Quando o participante tocava a  j jaa n e la c o r r e t a d e p o is de u m err rroo , toc to cava av a o sino sin o e seguia-se um intervalo de 1,5 segundos. O treino foi iniciado apresentando-se nas suces sivas tentativas um de dois estímulos-modelo e os respectivos estímulos-comparação Quando  

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o desempenho do participante ficou perfeito, um terceiro estímulo-modelo foi acrescentado ao de estímulos-modelo Esseconjunto procedimento continuou até quetreinados. 20 estí mulos-modelo eram apresentados em uma seqüência de tentativas. A partir daí, mudouse a seqüência de apresentação dos estímulosmodelo. model o. O de desem sempe penh nhoo fi fina nall do participan participante te no treino é apresentado na coluna 4 da Figura 2. As letras sobre as barras indicam as diferen tes seqüências do conjunto de 20 estímulos modelo.

3) Pós-teste Completado esse treino, Sidman testou novamente o desempenho do participante nas relações anteriormente testadas. Os tes tes foram realizados para avaliar os efeitos do

ensino da relação entre palavra falada e pala vra escrita sobre a leitura com compreensão e nomeação de palavras. Foram apresentadas, então (como no teste inicial), tentativas em que o estímulomodelo era uma pala\Ta escrita e os estímuloscomparação eram figura; tentativas ein que o estímulo-modelo era uma figura e os estímulos-comparação escritas, e, final mente, tentativaseram em palavras que o estímulo-modelo  

116 CONT CO NTRO ROLE LE DE ESTÍMULOS E COMP CO MPOR ORTA TAMEN MENTO TO OPERAN OPER ANTE TE

era uma palavra falada pelo próprio partici  paa n te e os e s títím  p m u lo loss -c o m p a r a ç ã o e ra ram m p a la  vras escritas. Os resultados, indicados na última coluna da Figura 2, mostram que o participante teve desempenho perfeito em todas as rela ções testadas: aquelas em que já tinha bom desempenho (figura-palavra falada e palavra falada-figura), na relação diretamente treinada (palavra falada-palavra escrita) e nas relações em que tinha havido muitos erros no teste inicial. Ou seja, os resultados do estudo de Sidman mostraram a emergência de desempe nhos que envolviam responder sob controle de relações entre estímulos que não foram direta mente treinados.  Na co c o n c lu lussã o d e s s e e s tu tudd o , Sid idm m an (1994),

afirmou: Tendo aprendid Tendo aprendidoo a em emparelhar parelhar ppalavras alavras faladas faladas apresentadas como estímulo-modelo a pala vras impressas apresentadas como estímulo de comparação, [o participante] foi então capaz, sem ensino adicional, de emparelhar figuras apresentadas como estímulo-modelo a palavras impressas apresentadas como comparação e de emparelhar palavras impressas [apresentadas como estímulo] modelo a figuras [apresentadas como estímulo] comparação e de nomear pala vras sujeitoimpressas. de emparelhar Dada palavras a habilidade faladas inicial a figu do ras e de nomear as figuras, ensiná-lo a segunda  

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equivalência auditivo-visual, palavras faladas a  pala  palavras vrasdeimp impress ressas, as, fo foii su sufic ficien iente te para a emer gência compreensão de leitura puramente visual e de leitura oral. (pp. 30-31) Foi a partir desse estudo e de alguns estu dos que se seguiram que Sidman (ibid.) propôs o paradigma da equivalência que, como ele mesmo destaca (...] fornece um método para definir “compre ensão": quando se pode mostrar que a relação entre palavras (escritas ou faladas) e coisas é uma relação de equivalência, então podemos dizer que as palavras são compreendidas, (p. 14)

As pesquisas realizadas por Sidman e outros pesquisadores têm gerado um conjunto grande de informações e materiais instrucionais para o ensino da leitura e escrita (Sidman 1994; de Rose, Souza e Hanna, 1996; Matos, Hübner e Peres, 1997). A utilização da noção de classes de estí mulos equiva equivale lente ntess no co com m po portam rtamento ento hum humano ano não se esgota aqui. Nos três capítulos anterio res, analisamos os processos de discriminação e generalização em várias situações, chegando até ao controle de estímulos interoceptivos. Com a noção de equivalência de estímulos (ou de classes de estímulos equivalentes), pode mos ampliar nossa compreensão do comporta 

118 CO CONT NTRO ROLE LE DE ESTÍMULOS E CO COMP MPORT ORTAM AMENT ENTO O OPERANT OPERANTEE

mento humano, que temos, com taldenoção, elementos para já responder à questão se é  poo ssíve  p ív el q u e e s tím tí m u lo loss in intte r o c e p tiv ivoo s e exteroceptivos participem de uma mesma classe de estímulos. Essa possibilidade é de especial importância para a compreensão das possíveis condições relacionadas a alguns problemas comportamentais que se apresentam hoje com assustadora freqüência, como, por exemplo, o uso de drogas. Um experimento realizado por DeGrandpre, Bickel e Higgins (1992) é bastante ilustrativo dessa possibilidade. São relatadas

aqui, resumidamente, sete das oito fases rea lizadas, destacando os aspectos relacionados à formação de classes de estímulos: (1) o estudo, realizado com quatro parti cipantes, era iniciado com um procedimento de discriminação condicional com estímulos visuais, usando como reforçadores dinheiro e a informação de que a resposta estava correta. Esse procedimento foi realizado uma semana antes da próxima fase; (2) durante a segunda fase, os partici  paa n t e s ing  p in g e ria ri am u m a d r o g a d o tip ti p o b en zo diazepínico (AI) ou placebo (A2) e não eram informados de qual era a substância injetada. Em três momentos após essa ingestão (60, 75 e 90 minutos), eram apresentados aos partici  paa n t e s c o n j u n to s de t r ê s e s tím  p tí m u los lo s v isu is u ais (BI, (BI, B2 e X ou Y; Cl, C2 e W ou Z). Em cada um  

DISCRIMI DI SCRIMINAÇÃO NAÇÃO CONDIC CO NDICIONA IONALL

dos momentos, três apresentações dos estímu los eram feitas, compondo nove apresentações a cada dia. Era solicitado que ele escolhesse o estímulo (desenhos ou símbolos gráficos) rela cionado à droga, apontando e verbalizando a  poo siç  p içãã o d o e s títím m u lo lo:: d ir iree ita ta,, e s q u e r d a ou c e n  tro. Quando a drogacorretas injetadaBlera con sideradas escolhas ou Al, Cl; eram quando a

droga era A2, eram consideradas escolhas cor retas B2 ou C2. Essas respostas foram seguidas das mesmas conseqüências da fase inicial. A segunda fase teve a duração de oito dias; (3) na terceira fase, as relações A-B e A-C foram testadas. Nessa fase de teste, nenhuma conseqüência era planejada para a resposta. Esses testes foram realizados em dois dias: em um dia, as relações Al-Bl e Al-Cl e, no outro, A2-B2 e A2-C2; (4) na quarta fase, na ausência da adminis tração da droga ou de placebo, as relações B-C e C-B foram testadas. Tal como na fase ante rior, nenhuma conseqüência era planejada; (5) na quinta fase, na ausência da adminis tração de drogas, uma nova relação entre estí mulos visuais foi ensinada. Diante da presença de um novo estímulo (Dl ou D2), eram apresen tados aos participantes conjuntos de três estí mulos visuais (Cl, D2 e K ou C2, Dl e L). Essas apresentações eram feitas em três momentos (60 após chegar ao laboratório e as seguintes  

120 CO CONT NTRO ROLE LE DE ESTÍMULOS E COM COMPOR PORTAM TAMENTO ENTO OPERAN OPERANTE TE

em intervalos de 10 minutos), compondo nove apresentações a cada dia. Quando o estímulo apresentado era Dl, era considerada escolha correta Cl; quando o estímulo apresentado era D2, era considerada escolha correta C2. Essas respostas foram seguidas das mesmas conse

qüências da fase inicial; (6) na sexta fase, na ausência da adminis tração da droga ou de placebo, as relações C-D, D-B e B-D foram testadas. Tal como nas demais situações de teste, nenhuma conseqüência era  plla n e jad  p ja d a p a r a as r e s p o s ta s . Essas três últimas fases foram realizadas em um mesmo dia. (7) na sétima fase, a relação A-D foi tes tada. Para tanto, os participantes ingeriam uma droga do tipo benzodiazepínico (Al) ou pla cebo (A2) e, em três momentos após essa inges tão (60, 75 e 90 minutos), era apresentado um conjunto de três estímulos visuais (Dl, D2 e um terceiro estímulo que variava entre K, L, X, Y, W e Z). Como nos testes anteriores, nenhuma conseqüência era planejada para a resposta.  Nos d ias ia s em q u e a d ro g a b e n z o d ia z e p ín ico ic o ou o placebo eram administrados, antes dessa administração, medidas comportamentais e fisiológicas eram realizadas. A Figura 3 apresenta as relações entre estímulos envolvidos nas diferentes fases do  prr o c e d im e n to e x p e rim  p imee n ta l. As s e tas ta s c o n tínu ín u a s  

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121

BI, B2

Al (triazolam), A2 (placebo)

Figura 3 - Relações entre estímulos ensinadas e testadas no procedimento experimental Fonte: adaptado de DeGrandpre, Bickel e Higgins (1992, p. 13).

indicam relações ensinadas e as setas pontilha dass, relações que po da pode deriam riam em emergi ergirr a p artir ar tir das relações rel ações ensinadas. Os resultados indicam a formação de clas ses de estímulos equivalentes entre estímulos exteroceptivos e estímulos interoceptivos: os experimentadores que apenas uma resposta de um dosrelatam participantes não indicou existência de relações emergentes, nesse caso, o participante apresentou 98,8% das respostas consistentes com a presença de relações emer gentes; para os outros três participantes, todas 122 CO CONT NTRO ROLE LE DE ESTÍMU ESTÍMULOS LOS E COM COMPOR PORTAM TAMENTO ENTO OPERANT OPERANTEE  

as respostas evidenciavam emergência de rela ções, indicando a formação de classes de estí mulos equivalentes, Dois dos autores desse experimento, DeGrandpre e Bickel (1993), em artigo no qual mostram a importância do conhecimento pro duzido sobre controle de estímulos para des crição e compreensão do proccsso que gera e mantêm dependência por droga, destacam a importância do experimento que acabamos de relatar. Segundo DeGrandpre Bickel (ibid.), esses resultados podem ser eutilizados para explicar a etiologia da dependência de dro gas, já que o uso de drogas, que pode se ini ciar sob controle de alguns poucos estímulos,  poo d e se e s t e n d e r não a p e n a s p a r a e s títím  p m u lo loss diretamente relacionados com esses primeiros estímulos controladores, como também para outros estímulos não diretamente relaciona dos com os primeiros (o que pode ser ilustrado  pee la re la  p laçção A-D). Segundo DeGrandpre e Bickel (ibid.), a descrição do processo de produção e manuten ção da dependência de droga possibilitará deli near intervenções. Entre os fatores que devem ser considerados para esse delineamento (o estabelecimento do valor reforçador de dro gas, o estabelecimento de discriminações tendo

o consumo de drogas como reforço, a extensão  

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do ambiente e a possibilidade de novos estímu los discriminativos para o uso de drogas), os autores au tores ressal ressalta tam: m: (...) a transferência de controle de estímulos  próx  pr óxim imos os que que ocasiona ocasionam m o uso de drogas drogas para estímulos distantes produz novas relações dis criminativas que podem aumentar o controle discriminativo de uso de drogas, ao mesmo tempo que enfraquece o controle discrimina tivo662) sobre atividades não relacionadas à droga, (p.

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C O M P O R T AM EN T O VE VER R B AL Tereza Maria de Azevedo Pires Sério   Mar  M aria ia Amal Am alia ia Ande Andery ry

Os homens agem sobre o mundo,  modificam-no e são, por sua ve/., modificados    pelas  pe las co cons nseq eqüê üênc ncias ias de su sua a a