Contribución de las TIC al proceso de alfabetización

CONTRIBUCIÓN DE LAS TIC A LOS PROCESOS DE ALFABETIZACIÓN. Autor: Javier Prieto Pariente. 1.- Resumen. A través del siguiente documento se analiza cuales pueden ser las aportaciones de las nuevas tecnologías a los procesos de aprendizaje de la lectura y escritura a lo largo de las distintas etapas educativas, así como la importancia de incorporar las nuevas estrategias de búsqueda y tratamiento de la información que se derivan de estos nuevos contextos tecnológicos.

2.- ¿Cuándo comenzar con el proceso de alfabetización?: Si tenemos en cuenta que el objetivo fundamental de la alfabetización es el ampliar en las personas la capacidad de comunicarse con los demás, así como de comprender el mundo en el que viven, debemos ser conscientes de que este es un objetivo que puede ser trabajado desde la familia mucho antes de que el niño llegue a la escuela. Por otra parte, dicho trabajo en el ámbito familiar no hace más que responder a una de las constantes reivindicaciones que los niños realizan desde su nacimiento, la necesidad de comprender e interactuar con lo que sucede en su entorno.

En este sentido Teberosky (2003a) cita estudios de Brice-Head enmarcados dentro de la perspectiva socioconstructiva del aprendizaje de la lectura y escritura, de los que se desprende que “la relación con el libro y la lectura se remonta al ambiente familiar de la primera infancia”, en este mismo texto Teberosky habla de las “prácticas letradas” como “actividades compartidas entre adulto y niño, donde el adulto asume la función de agente mediador entre el texto y el niño, que todavía no es lector ni escritor autónomo” y cita algunos ejemplos: leer cuentos en voz alta, hablar acerca de los textos impresos que hay en nuestro entorno, escribir listas de la compra, marcar con el nombre las pertenencias del niño, etc. De este modo Teberosky termina concluyendo al citar a Clay que “cuando los niños memorizan los cuentos y los repiten acompañándose de una simulación del acto de lectura, pueden llegar a desarrollar conceptos sobre lo escrito, a preguntar y aprender letras, nombres de letras, palabras, marcas de puntuación, la dirección de la escritura, etc.”

Por lo tanto, el proceso de alfabetización se puede iniciar mucho antes de empezar a enseñar al niño a codificar y decodificar mensaje escritos, y una práctica valiosa en este sentido es que el niño practique la escucha de literatura o bien a través de las

“practica letradas” junto a un adulto ya comentadas en el párrafo anterior, o bien mediadas a través de la tecnología como puede ser el caso de escuchar un cuento en CDRom o tal como propone Teberosky (2003b) a través de “libros parlantes” o “textos con respuesta”, tal como expresa esta autora este tipo de materiales multimedia “transmiten de forma conjunta texto, sonido e imágenes, y son diferentes a los libros que transmiten un recurso acompañado del otro recurso simbólico (texto e imágenes)”, a través de este tipo de recursos no es imprescindible que el niño domine el código lingüístico para poder empezar a simular procesos de lectura de una forma autónoma.

A través de todos estos procesos podemos decir que el niño antes de ingresar en la escuela ya ha tenido un gran número de experiencias lecturas que deberán ser tenidas en cuenta a la hora de trabajar con ellos la lectura y escritura, tal como comenta Ferreiro (2003) “los chicos cuando llegan a la escuela ya tienen un camino andado y ese camino no es irrelevante respecto a la alfabetización, se interesan en la escritura porque se dan cuenta rápidamente de que es un objeto valioso del entorno, se interesan en todo aquello que ven que tiene valor para la sociedad en la cual viven”. 3.- Lectoescritura y TIC en la etapa de Educación Infantil: Debemos dejar claro desde el principio que las TIC solo son un instrumento que en algunas ocasiones pueden ayudarnos a la hora de poner en marcha procesos de enseñanza aprendizaje que sin la participación de la tecnología serían más o menos complejos, tal como dice Cascales (2007) las TIC “abren ante nosotros nuevas opciones, procedimientos y estrategias que si son utilizadas adecuadamente pueden ampliar enormemente nuestras capacidades”.

Cascales describe en su experiencia como desde el primer año de la etapa de Infantil se puede trabajar con los alumnos en el aula de Informática, si bien el primer objetivo a lograr en este caso será que dichos alumnos consigan dominar el manejo del ratón, ayudándoles al principio a distinguir el botón izquierdo a través de una marca “un punto rojo” que les indique donde hacer clic.

El simple dominio del ratón abre al alumno la posibilidad de acceder a una gran cantidad de juegos y cuentos interactivos adecuados para estas edades y disponibles a través de CD Rom o Internet.

Cascales comenta también en su experiencia como con alumnos de cuatro años y una vez dominado el uso de ratón, se pueden introducir programas sencillos en lo que sea

necesaria la intervención de teclado, auriculares o micrófono. También puede ser el momento de ofrecer al alumno ejercicios elaborados por el propio docente a través de programas tales como JClic o Hot Potatoes.

Ya a los cinco años y dentro de la misma experiencia se habla de la posibilidad de iniciar a los alumnos en el empleo de las Webquest o Miniwebquest, si bien dada la incapacidad que tienen estos alumnos a la hora de leer textos es fundamental acompañar los contenidos de las Webquest con audio para que los alumnos puedan comprender las tareas que se les asignan.

Las Webquest se caracterizan por trabajar desde una perspectiva constructivista, es decir, a través de las Webquest tratamos de generar procesos en los que los alumnos desarrollan sus propios aprendizajes a través del trabajo colaborativo junto a sus compañeros, en este sentido es fácil darse cuenta que entre las habilidades que se ponen en juego a través de las Webquest se encuentran la de comprender adecuadamente las tareas asignadas, el pensamiento crítico, la creatividad y estrategias de comunicación necesarias para el trabajo grupal, cualidades todas ellas básicas a la hora de formar a los futuros lectores y escritores.

También es de destaca la aportación que realizan Asorey y Gil (2009) en relación con el uso del procesador de textos en esta etapa educativa, en concreto estos autores hablan por una parte de las ventajas del uso de los formularios utilizados como plantillas en las que los alumnos solo pueden escribir en los lugares habilitados, y por otra parte resaltan las ventajas de la utilización del teclado en esta etapa educativa con respecto a la escritura tradicional al comentar que “con el teclado los alumnos de infantil escriben con mayor soltura que con el lápiz y papel. La grafía deja de ser un objetivo prioritario y pasan a reconocer las letras, limitándose a pulsar la que corresponde”

Otro de los elementos tecnológicos que están aportando cambios significativos en estas primeras etapas de la educación es la pizarra digital interactiva (PDI), gracias a ella se están produciendo cambios en la forma de llevar a cabo muchos de los procesos de aprendizaje que tienen lugar en el aula.

Por ejemplo Montoya (2009), en la descripción que hace de su experiencia con la PDI en la enseñanza de la lengua inglesa, pone de manifiesto la ventaja de utilizar este recurso a la hora de la lectura de cuentos, “Con la pizarra digital se abre ante nuestros

ojos un amplio abanico de posibilidades para el desarrollo de la habilidad lectora: Podemos digitalizar ese mismo cuento y mostrarlo a gran tamaño, eliminando así la barrera del espacio y facilitando el desarrollo de la actividad”… “Incluso, podemos añadir un archivo de sonido o varios de ellos en cada secuencia que proyectamos de la historia”. Dicho autor destaca a su vez la posibilidad que ofrece la PDI para acceder a páginas Web de lectura interactiva, las cuales acompañadas del audio y con el movimiento de las animaciones facilitan la comprensión de lo que aparece en la pantalla, y por lo tanto se logra un aprendizaje más significativo.

Otro aspecto que cabe destacar de la PDI es el hecho de que a través del software específico de la pizarra se pueden diseñar ejercicios adaptados al alumnado de educación infantil en un menor tiempo que con los métodos tradicionales y con una mayor posibilidad de reutilización de los materiales elaborados. Entre estos materiales podemos encontrar ejercicios de seleccionar, emparejar, resolver puzzles,… que pueden ser resueltos de forma participativa por el conjunto de la clase a diferencia de lo que ocurría con la pizarra clásica, dicho aspecto es resaltado por Álvaro y col. (2006) cuando al describir su experiencia indican que “Toda la clase puede interactuar y observar lo que los otros compañeros hacen”...”Intervienen todos los niños durante la realización de tareas y les permite interactuar con los compañeros”

En el mismo documento se hace referencia al gran formato, la luminosidad y la sonoridad de la pizarra como elementos que favorecen la accesibilidad, atención y motivación de los alumnos objeto de estudio, de forma que incluso se afirma que “hay tareas que en la pizarra resultan más fáciles de resolver e interpretar que sobre el papel”, en este sentido y en relación al desarrollo de la escritura, una de las tareas que se ve facilitada es el desarrollo de la habilidad de trazado de las letras del abecedario. Tal como se desprende de la experiencia desarrollada por Álvaro y col (2006) estas características son especialmente importantes cuando tenemos alumnos con deficiencias visuales o motóricas.

Una variante a la utilización clásica de la PDI es la que sugieren Asorey y Gil (2009) cuando comentan la posibilidad de conectar una videocámara a la pizarra digital en lugar del ordenador, “con la cámara de vídeo podemos enfocar el trabajo de un alumno para que lo muestre a sus compañeros y lo explique. También corregir las tareas propuestas en grupo, podemos enfocar hojas de libros para que todos podamos observarlas”, este método puede sustituir a los visualizadores o cámaras de documentos que se pueden encontrar en el mercado. Lo importante es que el alumno

sea capaz de comunicar al resto del aula lo que ha realizado, ya que se entiende que la capacidad de comunicar es la base del desarrollo en el alumno de las habilidades de escritura.

Por último, dentro de la etapa de Educación Infantil Asorey y Gil (2009) inciden en la utilización de un canal que ya comentamos al hablar del uso de las Webquest, nos estamos refiriendo al uso del sonido, en este sentido Asorey y Gil destacan las ventajas del uso de los programas de grabación de audio disponibles en los ordenadores con los cuales poder grabar a los alumnos, “con la grabadora de sonidos podemos trabajar el lenguaje oral, por ejemplo, registrando canciones, adivinanzas, cuentos, poesías, conversaciones”….”Mejoraremos así la entonación, el timbre, el volumen, el sonido y el silencio, la vocalización… Los alumnos serán los propios evaluadores de las producciones, dando por buenas las grabaciones o teniendo que repetir éstas”. Estos autores incluso abren la posibilidad de recoger las grabaciones en un CD que puede llevarse a casa compartiendo con la familia el trabajo desarrollado en el aula. 4.- Utilización del procesador de textos: En cuanto al empleo del procesador de textos en Primaria, no se trata de aprender a todas las funcionalidades del programa sino de que el alumno utilice dicho procesador de texto para elaborar sus propias producciones escritas.

Por lo tanto, no se trata de que reproduzca mediante el procesador textos que previamente le hemos suministrado con el fin de desarrollar una mayor destreza con el teclado o con el programa, sino que se trata de implicar al alumno en un proceso mental a través del cual organice y plasme de forma escrita las ideas que le suscita un determinado tema, que puede ser de libre elección o propuesto por el profesor, siendo importante especialmente en esta etapa educativa y dada la complejidad que subyace del proceso de creación de textos que dichos temas estén siempre dentro de los centros de interés del alumno.

Se produce en este caso lo que Morales (2003) denomina “vía alta” de la escritura en la que según dicho autor “el escritor asume la escritura como un proceso de creación de significado sobre la marcha del proceso y de desarrollo del pensamiento”.

Se establece entonces un diálogo entre el alumno y el texto que está produciendo, y fruto de dicho diálogo el alumno va transformando lo que puede constituir un primer

borrador en el texto definitivo. Es en este proceso de diálogo donde se pueden aprovechar las ventajas que aporta el procesador de textos frente a la escritura en papel, dada la facilidad con la que en este tipo de programas se puede modificar sobre la marcha lo que se está escribiendo, así lo recoge Nemirovsky (2004) cuando comenta que “una de las principales ventajas que tiene escribir mediante un procesador es la facilidad con la que

se realizan los cambios, los ajustes, las

reducciones, etc., teniendo siempre una versión legible y desapareciendo la necesidad de pasarlo a limpio”.

A esta facilidad de interactuar y corregir el texto hay que añadirle la posibilidad que ofrece el procesador para incluir distintos tipos de fuente, títulos, guiones,…., que facilitan al alumno a comprender la estructura que está adquiriendo el texto producido.

El hecho de que sea el propio alumno el que revise y estructure el texto provoca tal como menciona Ferreiro (2006) un cambio de roles “En la distribución tradicional de roles, el maestro resultaba ser el único revisor autorizado de los textos de sus alumnos”, lo importante es que el alumno se sienta responsable del texto que produce, ya que tal como comenta Ferreiro (2003) “Mientras el docente conserve para sí mismo el rol de corrector impide que los chicos trabajen esta cosa tan importante que es hacerse responsable de su texto”.

Por otra parte, a este concepto de responsabilidad puede ayudar el hecho de que dichos trabajos sean públicos y que puedan estar sujetos a la valoración y revisión de sus propios compañeros. En este caso cabe citar nuevamente a Ferreiro cuando menciona que cuando el texto producido es público el proceso de revisión se vuelve más significativo para el alumno, “cuando el texto se produce con algún propósito, parte de algún proyecto que puede ser montar una exposición, entrar en comunicación con chicos de otra escuela, defender su texto frente a otro,….”

Otro efecto que está trayendo consigo el uso del procesador de textos es el debate en torno a la importancia que actualmente tiene la caligrafía y la ortografía en el aprendizaje de la escritura. En relación a la caligrafía Ferreiro (2006) menciona que “en la medida en que la escritura pública se realizaba a través de un teclado, el aprecio social hacia la caligrafía disminuyó drásticamente”, la propia Ferreiro (2003) antepone el objetivo de desarrollar en los alumnos las capacidades de una escritura autónoma dejando en segundo término el dominio riguroso del código lingüístico cuando comenta con respeto a la ortografía que “no es un pecado capital cometer un

error de ortografía. Si un chico no escribe porque tiene miedo de cometer un error de ortografía, yo prefiero distenderlo y que escriba porque además sé que hoy día hay otros recursos para controlar la ortografía”, por otra parte la misma autora hace referencia a la tolerancia ortográfica que se está instalando en canales de comunicación tales como Internet. 5.- Herramientas de Comunicación: A lo largo del presente trabajo hemos relacionado repetidamente la necesidad de fomentar los procesos comunicativos como una de las estrategias clave para desarrollar en nuestros alumnos las competencias en materia de lectura y escritura, tal como expone Oyarce (2004) “el niño aprende el lenguaje escrito del mismo modo como aprende el lenguaje oral: como usuario del sistema, en circunstancias de comunicación entre las personas”.

Una de las principales características de las nuevas tecnologías es su capacidad para abrir canales de comunicación a través de servicios tales como el correo electrónico y el chat. Dichos canales pueden ser utilizados para poner en contacto a alumnos de escuelas alejadas geográficamente y con distintas realidades culturales, posibilitando la puesta en marcha interesantes procesos educativos tales como la correspondencia interescolar introducida por Freinet a principios del siglo XX o los denominados círculos de aprendizaje.

En ambos casos se trata de colocar al alumno en una situación real de comunicación a la hora de pedirle que realice sus composiciones escritas, lo cual permite que la actividad sea más significativa y el alumno se encuentre más motivado, así lo expone Rodríguez (1999) al describir su experiencia con la correspondencia interescolar cuando comenta que “los procesos lector y escritor de mis alumnos se ha motivado, pues se han comprometido en la empresa de leer no sólo las cartas con las noticias que les cuentan sus compañeros de correspondencia, sino periódico, revistas, libros que hablan de ese país tan lejano que se ha acercado a ellos”.

En cuanto a los círculos de aprendizaje formados por equipos de trabajo para la elaboración de un proyecto en los que se mezclan alumnos de las escuelas implicadas, se potencian fenómenos de comunicación y colaboración que como comentan Soguero y Alonso (2008) en las conclusiones de su experiencia suponen una motivación derivada del simple hecho de ponerse en contacto con alumnos de su

edad, la cual es independiente del tema tratado, además destacan que la relación directa con alumnos de otras escuelas supone un enriquecimiento personal.

Una valiosa herramienta para impulsar este tipo de procesos viene representada por el programa eTwinning desarrollada por la Comisión Europea en el año 2004, y que constituye una red escolar europea, con la que se pretende poner en contacto a dos centros escolares de dos países escolares diferentes a través de las TIC con fines pedagógicos, sociales y culturales. Por otra parte, también cabe destacar el proyecto “Escuelas Amigas” impulsado por la Fundación Telefónica a través del Portal EducaRed y que tiene como objetivo promover la comunicación y colaboración entre escuelas de Iberoamérica y España. 6.- Internet y nuevas estrategias para tratar la información: Uno de los problemas que estas generando las nuevas tecnologías y en particular Internet es el exceso de información, de forma que “actualmente tenemos acceso a tanta información que nos es sumamente difícil no solo encontrar dicha información, sino analizarla, determinar su calidad (importancia y veracidad), y finalmente utilizarla adecuadamente” (Prieto, 2009). Por este motivo entre las competencias básicas ha desarrollar en nuestros alumnos se cuenta la búsqueda y tratamiento eficaz de la información.

Entre tanta información y páginas publicadas como hay en Internet poseer estrategias efectivas de búsqueda se está convirtiendo en algo fundamental, no se trata solo de introducir las palabras correctas en nuestro motor de búsqueda, sino de filtrar las búsquedas por tipo de documento, buscar información en bases de datos, comprender como fluye la información en las redes sociales, sindicar y realizar suscripciones a sitios Web, etc. Todas estas estrategias pueden y deben ser introducidas desde las etapas más básicas de la escolaridad ayudando al estudiante a conformar sus propios entornos personales de aprendizaje.

Durante el proceso de búsqueda el alumno ya hace uso de sus capacidades lectoras, ya que debe leer comprensivamente los resultados que le ofrece el buscador a fin de seleccionar los que considera más relacionados con el tema objeto de búsqueda, “cuando me da el resultado de búsqueda necesito leer – y mejor que lea rápido – para ver si los resultados que me ofrece el buscador se orientan en el sentido de mi búsqueda. Lo seguro es que hoy día hay que leer mucho en Internet” (Ferreiro, 2004).

Por lo tanto, además de buscar de forma eficaz la información, el alumno debe tener ciertas habilidades que le permitan filtrar y seleccionar aquellos documentos o partes de texto que sean más relevantes, en este sentido Nemirovsky (2004) habla del desarrollo de la capacidad de leer en diagonal como estrategia para determinar si el texto hallado es pertinente con lo que se busca, “hay tal cantidad de información disponible que se requiere seleccionar con rapidez qué leer y qué descartar, qué leer de manera superficial y qué con detenimiento”, ahora bien para realizar esta labor no vale solo con leer rápido, el lector también necesitará ciertas orientaciones y técnicas para identificar cuales son las partes del documento que son relevantes, como diferenciar el tipo de texto que se está leyendo (descripción, argumento, explicación y definición) y las palabras clave o indicadores en los cuales fijar nuestra atención, aplicando esto no solo en los textos sino también al video y al audio (Downes, 2004).

Otro efecto del exceso de información reside en el hecho de que el alumno se va a encontrar al buscar en Internet distintos textos que tratan el tema que se pretende estudiar, por lo que otra estrategia básica que debe ser desarrollada es la capacidad para comparar textos, así Nemirovsky (2004) afirma que “la señalización de las semejanzas y de las diferencias entre los mismos, los aportes de cada uno, los aspectos en los que se complementan, en los que difieren o en los que se contradicen, son aprendizajes ineludibles que la escuela tiene que asumir bajo su responsabilidad”, la misma autora comenta que no hace falta esperar a cursos avanzados para empezar a desarrollar dicha habilidad y en relación a la comparación de textos comenta que “los niños pequeños son capaces de hacerla con eficacia: comparan con rigurosidad distintas versiones de cuentos clásicos, de recetas de un mismo plato, de biografías acerca de un personaje, de noticias periodísticas relativas a un hecho, y, poco a poco, van logrando hacerlo a través de procedimientos pertinentes y ajustados a cada caso” 7.- Los Hipertextos: En relación con la lectura y escritura de textos en pantalla y el uso de Internet como fuente de información y recursos para que el alumno genere su propio conocimiento, cabe destacar la aparición en estos contextos del hipertexto.

En relación a la lectura de hipertextos Teberosky (2003b) cita a Kilfeather al sostener que “las TIC ofrecen no sólo un apoyo técnico a la lectura, sino que realizan también parte del trabajo del lector” refiriéndose a la capacidad que tiene el lector a través de los hipervínculos para ampliar la información que aparece en el texto y que en el

pasado debía ser realizada a través de nuevas búsquedas en diccionarios, libros, enciclopedias,…

Por lo tanto, los hipertextos promueven que desaparezca la estructura lineal que hasta ahora conocíamos en los textos impresos, ya que el lector no solo tiene la capacidad de salir de un texto a través de un hipervínculo, sino que dicho hipervínculo le llevará al punto del texto determinado que no tiene porque coincidir con el inicio y que contiene la información requerida. Por lo tanto, el lector toma un papel más activo en este tipo de textos ya que tal como afirma Kilfeather “el acto de lectura de un hipertexto es también un acto de producción de un nuevo texto: o sea que el lector se ha transformado en escritor” (Teberosky, 2003b).

Este nuevo papel que asume el lector es también recogido por Calvo (2004) cuando expresa que “el hipertexto no tiene un eje primario de organización; es el lector quien, libremente y con una gran autonomía, desplaza o fija el principio organizador marcando su recorrido entre las lexias a través de diversas trayectorias, bien dentro de la obra o fuera de ella. En cualquier caso, el texto principal ya no constituye el centro, pudiendo haber tantos centros de lectura como lectores posibles: no puede subsistir ninguna jerarquía”.

Este papel más activo del lector implica a su vez la necesidad por parte del mismo de nuevas habilidades que le permitan navegar libremente pero sin ir a la deriva, en este sentido tal como afirma Calvo (2004) “a través del hipertexto el lector puede acceder a un gran número de bases de datos de forma asociativa y organizada, combinando información de diferentes fuentes; por este motivo, se revela de gran utilidad para la adquisición de conocimientos si está bien organizado; y, por el contrario, puede provocar situaciones de desorientación, pérdida de la ubicación y desbordamiento cognitivo si no está bien estructurado. Aparte de una buena estructuración de los conocimientos, se precisa por parte del lector un cierto dominio de las estrategias de navegación con el fin de evitar búsquedas infructuosas”, estas estrategias de navegación son concretadas por la autora al comentar que el hipertexto “exige la adquisición de nuevos hábitos de lectura, que permitan la lectura de todo tipo de textos y de códigos diversos e interrelacionados; implica el conocimiento de nuevas fuentes de información y el tratamiento de las mismas, el manejo de los nuevos soportes y medios técnicos para su lectura; el conocimiento de estrategias de búsqueda, recuperación y transmisión de la información”.

Según Calvo (2004) el trabajo con hipertextos abre la puerta a la formación de lectores más activos, autónomos, con una mayor capacidad de análisis y asociación de ideas, que planifican sus estrategias de búsqueda atendiendo a sus intereses, alejando el aprendizaje de la memorización repetitiva de los textos, pero por otra parte también “fomenta un tipo de lectura nerviosa, impaciente, distraída, en búsqueda de nuevos enlaces, de nuevos contenidos, alejada de los hábitos requeridos por la lectura reflexiva”.

Con el fin de evitar que la lectura de los hipertextos se quede simplemente en una “lectura nerviosa y dispersa” que no conlleve finalmente la construcción de conocimientos, los alumnos deben trabajar los hipertextos en varias fases bien diferenciadas, una primera en la que el alumno elige la ruta a través de la cual realiza la lectura, accediendo a los enlaces y recursos que considere oportunos en función con el objetivo de aprendizaje que se haya marcado, almacenando adecuadamente aquellos recursos y búsquedas que puedan tener cierto interés, es el momento de la lectura rápida y superficial, a continuación una segunda etapa en la que el alumno selecciona las lecturas o recursos (imágenes, videos, audio, animaciones,….) que considera de mayor interés dentro de los almacenados en la etapa anterior, y por último una tercera etapa en la que el alumno redacta su propio hipertexto en el que recoge las ideas que le han parecido más significativas dentro de los recursos analizados y realiza enlaces a dichos recursos, esta última etapa es la que requeriría por parte del alumno de una lectura reflexiva de los recursos seleccionados.

Podemos decir con respecto a esta última etapa de redacción, que al igual que el proceso de lectura, el proceso de creación de un hipertexto es totalmente distinto al de un texto tradicional. En este sentido debemos señalar al alumno que ya no es necesario desarrollar en el texto todos los conceptos que se quieren transmitir, incidiendo en la idea de que deben centrarse en la tarea de justificar porque es importante acceder a cada uno de los hipervínculos que se han incluido en el texto, indicando que hay de relevante en los recursos enlazados, con el fin de que la persona que lee el texto también pueda elegir con cierto criterio cual será la ruta a través de la cual elabore su propia lectura.

Uno de los graves problemas a los que nos enfrentamos con los alumnos a la hora de pedirles que elaboren un trabajo a partir de materiales obtenidos de Internet es el ciberplagio, tanto que algunos autores hablan de la “generación copiar-y-pegar” (Comas, Sureda&Urbina, 2007), respecto a esta idea hay que enseñar a los alumnos

que se puede copiar y pegar, pero siempre respetando ciertas reglas, que la selección del texto copiado sea resultado de un proceso de búsqueda y evaluación de recursos, justificar el porque es relevante el texto para ser copiado, citar correctamente las fuentes originales de las que se obtiene la información y crear enlaces a dichas fuentes.

A través del hipertexto el alumno debe demostrar que ha realizado una búsqueda de información y lecturas adecuadas, y que dicha búsqueda le ha llevado a una selección correcta de la información, y a una reflexión y relación de los materiales estudiados, en definitiva, que se ha adquirido un cierto conocimiento.

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