Constructivismo y Psicoanálisis

 

1 Pensamiento e inteligencia en el marco de las teorías de la subjetividad. Un aporte preliminar para un debate inter-teórico. Autor: Sebastián Grimblat

Prácticas en salud y educación: sus efect efectos os e en n lla a co constr nstrucci ucció ón de i nf nfancias ancias   (2016) Rosario Publicado en: Bertaccini A, Grimblat S, Santi, A

“

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Laborde ediciones

Introducción:

Entendemos por subjetividad una forma compleja de extensión que aloja  procesos diversos. Remite a una compleja estratificación del cual su abordaje conceptual implica su dimensión multidisciplinaria (Grimblat & Palazzini, 2011). A su vez la subjetividad se nos presenta como una prueba empírica ante nuestra experiencia directa y consciente, pero al mismo tiempo presenta aspectos indirectos, inciertos e inconscientes. Dicha contradicción confronta a la psicología con un desafío teórico conceptual. Primero la de diferenciar de forma cabal cuáles teorías psicológicas son teorías de la subjetividad y cuáles no. Segundo, cuáles son las diferencias y convergencias entre las teorías que se incluyen en el conjunto de las teorías de la subjetividad. Para delimitar de forma preliminar dicho campo teórico diremos en primer término que toda teoría psicológica de la subjetividad alude de algún modo u otro al complejo trabajo de la psique de representar y representarse el mundo. Segundo, toda teoría de la subjetividad plantea un corte radical entre naturaleza y cultura. Tercero, toda teoría de la subjetividad expresa un modo indirecto por el cual la  psique o mente1 conoce el objeto en cuanto cosa del mundo bajo mecanismos  psicológicos complejos. Cuarto, toda teoría de la subjetividad es en sí una teoría del pensamiento, y que éste último no establece necesariamente una correlación directa con la adaptación. Tanto éste último como la mantención de la vida serán un logro posterior o secundario del individuo o sujeto, el cual no está ni inscripto ni adquirido desde los orígenes mismos de la vida. La problemática sobre los orígenes del pensamiento ha sido un debate desde los inicios de la psicología y la filosofía a lo largo de la historia. En el campo de la psicología ha tenido ingreso de diversos modos y como suele ocurrir con toda problemática compleja no tiene un solo origen. Hoy, desde nuestra  perspectiva,, dos grandes paradigmas teóricos se debaten en el terreno de las  perspectiva teorías de la subjetividad los fundamentos psicológicos del pensamiento. Estas teorías con sus divisiones internas y escisiones: El Constructivismo por un lado, y El Psicoanálisis por otro. El debate por los orígenes del pensamiento ha tomado por lo general como modelo la figura del niño, el cual ha pasado por diversos tamices de prácticas sociales sobre la infancia y teorías psicológicas sobre el desarrollo y el  pensamiento. Nosotros tomaremos dichos conceptos como eje del debate contemporáneo sobre la subjetividad para confrontar y tensionar los  paradigmas y teorías vigentes.

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 Utilizamos psique y mente de forma preliminar. Ya que será la exposición de las teorías quién las diferenciará posteriormente.

 

2 Pensamiento e inteligencia   I-  ¿Qué entendemos por pensamiento? ¿Qué decimos cuando decimos  pensamiento? ¿Qué ¿Qué implica dec decir ir pensar? Al respecto el diccionario de Filosofía J. Ferreter Mora dedica dos extensos recorridos que diferencian “el pensar  de “el pensamiento : ”

”

“… Algunos autores sostienen que, aunque se puede se puede hablar de pensar, no es legítimo hablar de pensamiento. Pensar es una realidad concreta, un proceso mental o una serie de fenómenos neurofisiológicos. Los pensamientos, en cambio no son concretos. Otros autores, en cambio, admiten que hay  pensamientos que, aunque sean producidos por el proceso del pensar, no son reducibles a actos de pensar y tienen y tiene una “realidad” propia. El pensar “aprehende” por así decirlo, los pensamientos…”  pensamientos…”   (Ferreter Mora, 2004, pág. 2734).

En el fragmento citado podemos observar algunas cuestiones. 1- el pensar es interpretado como una actividad mental o psíquica, neurofisiológica -2- los  pensamientos, que si bien son derivados de los procesos del pensar, los  primeros tienen autonomía sobre los segundos. En otras palabras, algo debe sumarse, interponerse o producirse al pensar, para que los pensamientos los excedan. Esto último nos ubica en la problemática teórica entre la estructura y las representaciones, entre la subjetividad y aquellos procesos psicológicos que la hacen posible. En otras palabras, el pensar es un proceso que se produce más allá del Yo, no necesita del Yo para existir. Los pensamientos necesitan ser pensados por alguien. A diferencia del pensar que puede ser pensado por nadie, vale decir, pueden existir sin ser aprehendidos por el Yo, los  pensamientos son inherentes al Yo, es decir, necesitan que alguien (el sujeto) los piense. Desde la perspectiva psicoanalítica, “El Diccionario de Psicoanálisis de Laplanche y Pontalis (Laplanche & Pontalis, 1993) no contiene ninguna definición de “pensamiento”, no así el “Diccionario de Pensamiento Kleiniano” de R.D. Hinshelwood (Hinshelwood, 1989), allí la definición remite al sistema teórico propuesto por Bion, quién a partir de su trabajo con  pacientes esquizofrénicos u otros con trastornos graves del pensar, desarrolla su teoría del pensamiento normal. (Hinshelwood, 1989, págs. 478-484). Considerando lo expuesto anteriormente, las afecciones del pensar, que derivarán en pensamientos “patológicos” nos lleva a debatir sobre conceptos asociados a ellos, a saber, inteligencia, percepción, memoria y conocimiento. Vale decir, qué ocurre con ellos si el proceso de “el pensar” se ve afectado. Cabría primero indagar, que se entiende por Inteligencia: El diccionario de uso español María Moliner entiende inteligencia por: “(del latín intelligentia) 1 f. (aplicar, emplear, cultivar) Facultad espiritual con la cual se captan, se relacionan y se forman ideas. Se emplea también refiriéndose a animales que son capaces de realizar asociaciones entre sus percepciones. Capacidad mayor o menor de comprender, aprender o asociar. 2. Destreza o habilidad para adaptarse a situaciones nuevas o encontrar soluciones a los problemas. 3 ser formado solo por sustancia espiritual ≈ a espíritu. Acción y efecto de comprender … ≈  ≈   Comprensión, conocimiento, intelección …”  …” 

(Moliner, 2007, pág. 1664) .

 

3 Por su parte el diccionario de filosofía de Ferreter Mora lo define de forma amplia y compleja; dice: “El uso del vocablo inteligencia plantea varios problemas. Por lo pronto, se usa inteligencia  para traducir el término latino “intelligentia”. Pero éste último término ha tenido sentidos muy diversos. No siempre es fácil rastrear estos sentidos en el uso común de inteligencia, a menos que se advierta que se emplea en tal o cual contexto o con tal o cual significación. Así,  por ejemplo, se habla de inteligencia en San Agustín, Santo Tomás, etc., y se compara entonces el significado de inteligencia (es decir de intelligentia) con el significado de otros términos tales como “entendimiento”, o “intelecto” (intellectus), “razón” (ratio), etc. A veces  se usa “inteligencia” para referirse a la segunda hipótesis plotiniana , el Nous ( Véase) Véase) que también se describe como c omo lo “inteligible” … se usa asimismo inteligencia como sinónimo de “intelecto”  …e inteligencia como sinónimo de “entendimiento. “intelecto” “entendimiento .  Para complicar más las cosas “Inteligencia se usa hoy en un sentido primariamente  psicológico, como denotando cierta “facultad” o cierta “función”. “función”. (Ferreter Mora, 2004,

 pág. 1982)  Nos vamos a reproducir aquí todo o desarrollado en el diccionario, sino mencionar algunos aspectos relevantes. Más adelante distingue entre los idealistas post-kantianos y la inteligencia en el sentido de Bergson. También se  puede entender inteligencia como grupo de funciones a saber: voluntad, memoria, sentimiento. Más adelante dice: “ En la psicología de las facultades la inteligencia –  inteligencia  –  llamada  llamada también a veces entendimiento e intelecto –  intelecto  –  ha   ha sido considerada como una de las facultades humanas básicas, y a veces como la facultad humana básica …  Una caracterización muy general y muy común de la psicología de la inteligencia en sentido psicológico ha consistido en concebirla como una capacidad  poseída por ciertos organismos para adaptarse a situaciones nuevas utilizando a tal efecto el conocimiento adquirido en anteriores procesos de adaptación. Desde éste punto de vista la inteligencia es considerada como una capacidad capaci dad de aprendizaje y aplicación del aprendizaje”  

(pág. 1983; Ferreter Mora, 2004). El autor señala dos tendencias para comprender la inteligencia, desde el  behaviorismo como inteligencia práctica a diferencia de una inteligencia teórica. A su vez el post-kantismo a planteado la inteligencia como modo complejo de aprehensión de la realidad, que según Hegel quién la concibió como un “Espíritu Teórico” el cual se produce bajo dos formas, la objetividad objetividad y la subjetividad el cual es organizador de la facultad de conocer (Ferreter Mora, 2004, pág. 1874). En Bergson encontramos un punto sumamente importante a desarrollar luego l uego “Según Bergson la inteligencia se contrapone

al instinto, la inteligencia, - que de ser una  función psicológica propia del hombre o de cierto grupo de organismos pasa a ser una tendencia general de la evolución- está encaminada a organizar la realidad material con vistas a su dominio. Por eso la inteligencia corta, divide, organiza, y articula en vez de reconocer la continuidad y el flujo de lo real. La inteligencia es enemiga de la vida(o mejor dicho de La Vida) en cuanto muestra una incomprensión natural de La Vida”   (Ferreter

Mora, 2004, pág. 1984) Como podemos observar, se entiende por inteligencia cuestiones diversas y complejas. Por un lado lo relativo a capacidad adaptativa, disposición hacia el aprendizaje y su aplicación, adquisición de aptitudes, resolución de situaciones adversas, etc. Por otro lado, la inteligencia implica un corte radical con la adaptación, una desviación del orden natural y no su pura contigüidad. Desde esta perspectiva podríamos inferir, que el pensamiento es capaz de crear un nuevo orden de la realidad ya no centrado en los instintos, sino en el universo representacional representac ional simbólico.

 

4 De esto último se desprende una problemática central a elucidar, si la inteligencia se encuentra en contigüidad con la naturaleza o rompe con esta. Si la inteligencia humana difiere de la animal. Si la “naturaleza humana” humana” encierra la paradoja de ser una naturaleza no natural. Es decir, si lo propiamente humano es esa desviación del instinto, de lo adaptativo auto-conservativo, si la inteligencia humana es una pura función de la mantención de la especie, o es un estallido de esta que se reencuentra con la auto-conservación bajo las reglas de un sistema de existencia no natural. Para ello vamos a revisar los dos grandes paradigmas en sus convergencias y divergencias que plantean a un sujeto discontinuo con “la naturaleza”. naturaleza”. Por un lado El Constructivismo y por otro El Psicoanálisis. La propuesta Constructivista de J Piaget.

A diferencia de lo expuesto anteriormente desde autores psicoanalíticos, el  pensamiento piagetiano distingue el pensar del pensamiento interponiendo entre estos, el concepto de estructura2. La Inteligencia ocupa en su teoría un lugar central. Piaget parte de la concepción de que el niño se estructura desde grados de menor organización a mayor organización (Piaget 1986). Si ubicamos una estructura A y una B, y la estructura B persiste sobre la A, la estructura A se ve forzada a modificarse por el desequilibrio  producido hasta lograr el equilibrio como finalidad. A continuación, para facilitar nuestra explicación, a la estructura A podríamos llamar niño y a la B ambiente. (Piaget, Biologìa y Conocimiento, 2000). La estructura para Piaget implica tres puntos centrales. Primero representa una organización, es decir, un todo a modo de un funcionamiento global singular. Es decir cada estructura tiene rasgos generales de su momento estructurante, pero al mismo tiempo singularidad de cómo cada organismo atraviesa sus transformaciones y pasajes. Segundo, mantiene una dinámica interna auto-regulada en sus intercambios, vale decir, tiene identidad de funcionamiento en cómo esta interactúa y se moviliza. Tercero, se transforma o tiende a transformarse globalmente a partir de su autorregulación, odesde mejor se transforma su autorregulación. éstadicho perspectiva teórica,como es unaefecto forma de estable de la estructura.Un estadio, La preocupación de Piaget está centrada en como el individuo conoce y de qué forma lo hace y se organiza, como a la vez las relaciones que se producen entre las estructuras intervinientes. Ya que todo conocimiento presupone una organización (Piaget, Biologìa y Conocimiento, 2000) y ésta se da en base a estructuras que se construyen. Con respecto a la relación entre la estructura y el ambiente el autor ubica tres momentos: El primero ligado a formas heredadas, conductas reflejas. Segundo, los elementos de información captadas por la  percepción. Tercero, agrupamiento según formas de conjunto que produce el individuo al que podemos llamar aprendizaje (Piaget 2000). Aquí se vuelve central el concepto de memoria, como aquella función Psicológica que conserva y somete lo nuevo a estructuras previas. Así el nuevo elemento se 2

 En el pensamiento de Piaget, estructura remite a tres aspectos relevantes 11-- constituye una organización global -2- La estructura contiene una dinámica interna de auto organización -3- La estructura se modifica.

 

5 asimila,

vale decir, se incorpora y se somete a las estructuras previas  produciendo un desequilibrio, en donde el organismo3  busca el equilibrio, la auto-regulación, la acomodación. Para dicha finalidad el organismo instrumenta la acción. Aquí se desprenden algunas ideas centrales de Piaget, ya que el conocimiento no es una copia del objeto, sino una construcción del mismo que responde a los modos de organización de la estructura. Esta última se construye al mismo tiempo que construye el conocimiento. Vale decir, el conocimiento se construye al mismo tiempo que construye la instancia cognoscente, cognosce nte, a esto último Piaget lo denomina Inteligencia (Piaget 2000). Esta se organiza en estadios que se suceden y se incorporan en el desarrollo,  promovidos por los desequilibrios entre el ambiente y la estructura mediados  por la acción  del individuo (Piaget 2000) cuya finalidad es el equilibrio, la adaptación y la homeostasis. Piaget describe como los primeros intercambios del niño con el ambiente, propios de la construcción de la inteligencia sensorio motriz, se dan en torno a las necesidades auto-conservativas del niño, las  primeras reacciones circulares giran en torno a reflejos propios de la alimentación, el equilibrio de las tensiones, la adaptación (Piaget, Seis Estudios de Psicología, 1986). Piaget postula el concepto de Epigénesis, en donde el desarrollo se despliega sobre esquemas vacíos universales cuyo desarrollo progresa gracias a la acción sobre los desequilibrios entre la estructura y el ambiente. Es la acción la que  promueve el conocimiento que no responde al objeto de la realidad sino que es una construcción del individuo. La noción de desarrollo en Piaget si bien  persigue fines “adaptativos”, éste último no implica a priori adaptación al medio sino el equilibrio de la estructura. No se corresponde necesariamente con un proceso preprogramado ni biológicamente dirigido, sino con una construcción guiada por la acción singular y las posibilidades posibili dades y potencialidades del estadio. He aquí una noción de desarrollo y de subjetividad en el autor, 4la realidad no es una categoría a priori sino que se construye. Si bien la subjetividad es singular y propia del desarrollo y de la acción de cada sujeto, la subjetividad tiene como finalidad la adaptación y el equilibrio estructural. Es decir, la adaptación no es algo que ocurre entre el sujeto y su medio sino es la forma con la cual la Estructura resuelve sus tensiones logrando el equilibrio. Vale decir, un niño durante el período sensorio motriz conoce el mundo y opera sobre él desde esquemas sensorios motrices, sus formas de lograrlo remiten al horizonte de su estructura y no a una meta teleológica trazada por una realidad objetiva que lo aguarda al final del túnel de su desarrollo. La acción es la actividad transformadora por la cual el niño recorre los estadios, puede estar dado el potencial de la estructura, pero si el sujeto no actúa sobre ella, las tensiones no necesariamente se resuelven. La acción es un trabajo de autorregulación. 3

 Usamos organismo ateniéndonos estrictamente al vocabulario Piagetiano  Desde ya que las ideas expresadas e xpresadas no reducen su teoría. Como todo autor fundamental, su obra contiene, marchas y contramarchas, contradicciones fecundas acerca de la Psicogénesis Psicogénesis del pensamiento . A la vez quisiéramos aclarar algunas concepciones sobre nuestra lectura del autor en cuestión , no confundir por momentos el tono esquemático de la escritura y la metodología piagetiana de investigación , con la

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fecundidad de sus muchas veces sometidos estos de a lalamisma su escritura. Consideramos queconceptos la fecundidad de los conceptos centrales obra derigidez Piagetdesiguen en el centro de las discusiones de la psicología contemporánea. c ontemporánea.

 

6 Para Piaget, el motor del desarrollo es aquello que se produce dentro de la estructura, es el progreso de la estructura lo que permite la ampliación y complejización del pensamiento como el pasaje de los estadios hasta lograr su equilibrio. El pensar sería de éste modo aquello que potencialmente se produce a nivel de la estructura, el pensamiento es aquello cualificado por medio de la acción. El Construccionismo Social

Vigotsky es el fundador de esta corriente psicológica, éste parte de una serie de acuerdos y críticas a la obra de Piaget 5, instala una polémica que persiste hasta hoy en día. Los puntos centrales de la polémica son: 1- La crítica al egocentrismo infantil-2- La Psicogénesis del pensamiento -3- Qué promueve el desarrollo -4-La creación de conceptos . La articulación de estos puntos nos lleva a otro punto fundamental, el papel de la cultura bajo la mediación de la herramienta del lenguaje como impulsor del desarrollo .

Tomaremos brevemente cada uno de estos puntos: para la crítica del egocentrismo infantil. Vigotsky (Vigotsky, 1995) parte de una lectura crítica de la primera vivencia de satisfacción descripta por Freud 6, se nutre de esta experiencia para ubicar una de hipótesis en critica donde en la Piaget culturalaopera desde los primeros tiempos la vida.materialista Precisamente idea que el niño comienza desde una posición egocéntrica a-social, autista y que el desarrollo lo va llevando hacia la vida social. Vigotsky sostiene que para Freud, ante el apremio de la necesidad, el niño alucina el pecho objeto de la satisfacción propiciante de lo necesario para lo auto-conservativo. Vigotsky  prosigue - aquí Piaget sigue a Freud, primero el principio de placer al que el niño renuncia por el apremio constante de la realidad para luego abrirse al  principio de realidad (Vigotsky, 1995). Vigotsky cuestiona la veracidad de la alucinación primitiva en tanto vivencia efectiva  – ¿cómo ¿cómo podemos saber si el niño alucina el pecho o si a eso que el niño percibe se lo puede denominar alucinación? Se pregunta. Esto es seguramente una construcción de Freud,7pero para que el niño alucine el pecho, éste tiene que haber estado materialmente, tiene que haber operado desde la realidad, el niño no pude producir la vivencia por sí mismo - La intención de Vigotsky aquí, más allá

de toda coincidencia con algunos planteos psicoanalíticos contemporáneos, es que la cultura perturba y desequilibra operando materialmente sobre la mente desde los primeros momentos de la vida, principalmente desde las escenas  propias de la alimentación. Vigotsky suplanta el endogenismo endogenismo de Piaget por 5

 Las críticas a Piaget que realiza Vigotsky constituyen buena parte de sus ideas desplegadas “Pensamiento y Lenguaje” (Vigotsky, 1995). En éste apartado las consideraremos como parte de la exposición de los conceptos centrales de la obra de Vigotsky, no como una crítica definitiva a llaa obra de Piaget. Ya que éste último se ha referido a las mismas en di diversos versos pasajes de su obra. Incluso ediciones de la obra de Vigotsky contienen notas al pié de página des desarrollos arrollos de Piaget referidas a ellas. Ver : (Vigotsky, 1995, págs. 160, 185) 6  La crítica de Vigotsky debe ser comprendida en función de la lectura de éste acerca de Freud atravesada  por una época, tanto para Vigotsky como para el psicoanálisis en general donde primaba una principio 7endogenista

aparato psíquico  Éste punto del es reconocido por el mismo Freud en “La interpretación de los sueños” (Freud S. 1900) ampliaremos más adelante

 

7 una concepción material de la cultura, donde ésta se anticipa propiciando los mecanismos que crean las representaciones. Para Vigotsky las representaciones mentales no son idénticas a las de la realidad, idea fundamental en donde coincide con Freud8 y Piaget. Sin embargo, Vigotsky difiere de la explicación de los otros dos grandes autores de la psicología. Su explicación parte de lo que él llamará creación de conceptos (Vigotsky, 1995). Dice –  Dice –  Piaget  Piaget sostiene que hay dos tipos de conceptos, el primero al que denomina espontáneo, es aquella idea que el niño crea y expresa acerca de un objeto, el segundo lo denomina no espontáneo, es aquel que proviene del adulto. Estos dos conceptos entran en conflicto en el niño, vale decir, entre aquello que él nomina y representa con aquello que proviene del adulto. Piaget sostiene que en el conflicto que se  produce el verdadero concepto es el del niño ya que en éste se puede observar la el período de la inteligencia en el que se encuentra, vale decir, sensorio motriz, pre-operatorio, operatorio etc.  –   Vigotsky sostiene que aquí hay una contradicción en Piaget, si bien reconoce que el concepto es una creación espontánea del niño,9el objeto conceptualizado por éste proviene de la realidad cultural como el concepto verbal que permite clasificar las percepciones 10. El conflicto producido entre ambos conceptos está mediado y a la vez es impuesto  por movimientos dialécticos entre la capacidad creadora del niño y la mediatización producida por la herramienta del lenguaje y la cultura 11, que lo llevan desde una concepción de la realidad basada en el animismo y las  percepcione  percepciones, s, hasta formas de abstracciónentre científicas la realidad perceptual. El movimiento estas,capaces como delacontradecir salida del 12 egocentrismo  no se da por el desarrollo sino por el progreso del pensamiento (Vigotsky, 1995). Conclusión: es la cultura, en tanto mediada por el lenguaje lo que promueve el desarrollo del pensamiento desde los primeros momentos de la vida.13 Es el lenguaje la categoría que se encuentra ausente en la naturaleza y que es propia de la representación mental. Es por el lenguaje que el hombre  puede representar un mundo que solo existe en las formaciones culturales mediante los conceptos propios de cada cultura en tanto ordenadores del  pensamiento. A diferencia de Piaget que postula la lógica matemática como aquella categoría ausente en la naturaleza, pero universal que posibilita las formas de pensamiento abstracto. Cabe señalar que para Piaget el pensamiento aparece con el lenguaje, en cambio para Vigotsky, el pensamiento y el lenguaje tienen raíces diferentes y en algún momento del desarrollo se juntan. En una nota al pié de “Pensamiento y Lenguaje” (Vigotsky, 1995) Piaget menciona las 8

 Es digno de destacar que la polémica Vigotsky –  Vigotsky –  Piaget  Piaget está mediada por la presencia teórica de Freud. Piaget suscribe a la lectura de la primera parte de la obra de Freud, en donde se hace fuerte la vertiente endogenista y un psiquismo cerrado desde las teorizaciones teorizaciones de las fases de ev evolución olución de la libido . Vigotsky por el contrario toma to ma los aspectos de la segunda parte de la obre, principalmente desde “Mas allá del principio del placer” Obra que prologa junto a Luria, en donde se postula un psiquismo más má s abierto al exterior desde la teoría de lo traumático 9  La fundamentación del autor es extensa acerca de éste punto. Puede verse en “Pensamiento y lenguaje” (Vigotsky 1995) en el capítulo “Acerca de la creación de conceptos científicos”  científicos”   10  cabe aclarar que concepto no es igual a representación. El concepto alude a una categoría que permite discernir y clasificar, es ordenador del pensamiento consciente 11  Es esta distancia la que el autor denominó Zona de Desarrollo Proximal 12  Vigotsky señala que no todas las culturas despliegan egocentrismo, que éste es un derivado de la cultura occidental 13

 Vigotsky explora formas diferentes culturas enque donde aquellas atravesadas con por el científico  pueden representar de la realidad entran en contradicción la pensamiento realida realidadd perceptual. Dicho universo solo puede ser pensado en el campo del lenguaje en tanto herramienta cultural y conceptual.

 

8 diferencias a las que alude Vigotsky, otorgándole valor a las observaciones ya mencionadas, pero insiste, el niño puede ser afectado por la cultura, por la  perturbación del ambiente, pero lo que va a determinar el progreso del desarrollo no va a estar dado por el medio sino por la Acción. Va a ser el niño quién tendrá que actuar sobre aquellos desequilibrios y de esto depende el  progreso del desarrollo (Vigotsky 1995). Tanto en Vigotsky como en Piaget  persiste la idea manifiesta en sus escritos, que el pensamiento consciente se dirige hacia un conocimiento de la realidad bajo fines auto-conservativos adaptativos, donde si bien el sujeto es transformador de la realidad, las instancias del desarrollo se superan hacia formas complejas de estabilización.  Piaget pondrá su acento teórico en la Epigénesis en cambio Vigotsky en la Sociogenesis. Sin embargo sus conceptos plantean implícitamente, que entre las representaciones que se presentan entre la estructura y el mundo externo, estas no se recubren plenamente. Es decir, que l estructura puede encontrar formas “internas” de equilibro inadecuadas para la vida y la l a subsistencia.  subsistencia.  Para Vigotsky, el desarrollo es movilizado por la cultura que es quién conmueve a la estructura. El pensamiento es movilizador del pensar, ya que tanto mediante la acción como por su relación dialéctica con la cultura lo confronta con conceptos que el niño no puede generar por sí mismo. De éste modo la inteligencia ya no es solo un valor del sujeto sino un aporte de la cultura. La cultura es a la vez creadora y movilizadora de conceptos, entendiendo por esto último representaciones representaciones sociales. Con respecto a la polémica J Bruner hace sus aportes: ubica tres formas de representación: Icónica, entendiendo por esta la imagen, Enactiva, derivada de la acción, y simbólica, vale decir de la palabra. El autor pondrá especial énfasis a las instancias pre-lingüísticas (Bruner J. , 1984), señala que la simbolización se compone de tres características, semántica, sintáctica y pragmática. La  primera corresponde al sentido, la segunda a la construcción gramatical, la tercera al uso de la significación, vale decir, que un signo tiene valor en función de cómo es usado más allá de las reglas propias del lenguaje. Una  palabra puede ser inventada para designar algo o puede ser usada otra del diccionario por fuera de su uso habitual, es precisamente esta polisemia la que es característica de la subjetividad, la capacidad del hombre de atribuir sentido y jugar con las significaciones. ¿De dónde surge esta capacidad? Bruner va a cuestionar las posturas innatistas acerca de la génesis del lenguaje, especialmente a Chomsky (Bruner J. , 1995) para postular sus teorías, que si  bien cuentan con un sustento orgánico necesario, la génesis de la significación surgiría de las vivencias tempranas del niño. Bruner describe la siguiente escena: el niño hambriento no puede valerse por sí mismo para satisfacerse, allí es el adulto quién lo asiste. Existe una asimetría entre ellos, la madre y el niño comienzan a interactuar, a armar ritmos. La actividad va dirigida por una intencionalidad mutua. El concepto de intencionalidad, desde nuestra lectura no debe ser leído como derivado de intención, en tanto consciente, sino más  bien como Finalidad, los intercambios entre la madre y el niño tienen como (intención) Finalidad la alimentación. Allí comienzan a establecer ritmos, interacciones, uno se acomoda al otro hasta poder establecer secuencias, ritmos en los cuales ambos pueden establecer anticipaciones del otro. Al establecerse esto último estamos a una mutuaporrepresentación, aunque se cada uno lo  pueda representar bajofrente formas diversas el grado de asimetría, despliega

 

9 una representación en común, la representación surge entre, no es exclusiva del niño ni de la madre, es de ambos. Aquí podemos ver en éste autor que lo intersubjetivo antecede a lo subjetivo. Si bien la madre sostenida desde la cultura opera sobre el niño, hay una función pragmática que es captada por ambos, que incluye a ambos. A esta formación el autor la conceptualizará como Formato (Bruner J. , 1984). El niño pronuncia siempre las mismas sílabas, pero para la madre adquieren significaciones diferentes que solo ella  puede decodificar, “ bababab  bababab””, es tengo frío, tengo hambre, dame mi juguete etc. Si bien Bruner suscribe a la importancia de la acción como para Piaget, y a la importancia del ambiente cultural como para Vigotsky, el formato integra una forma de vinculación que se torna necesaria para el desarrollo de la subjetividad. La concepción del formato tiene algunas correlaciones con lo que Winnicott denomina Espacio Transicional (Winnicott, 1992)  , pero también algunas divergencias que serán trabajadas más adelante. Desde la visión de Bruner, el pensar deriva de un espacio intersubjetivo, es un mediador entre el sujeto y la cultura. A diferencia de Vigotsky quién plantea una acción directa de la cultura, será el vínculo con la madre quién mediatice los intercambios como un espacio intersubjetivo que dé lugar a los  pensamientos bajo la pragmática del lenguaje que se inaugura en el formato. Allí la acción y el desarrollo se inscribirán en la pragmática del lenguaje como sistema regulador de las simbolizaciones sociales enriqueciendo las estructuras del pensamiento. La perspectiva psicoanalítica

La misma no constituye un campo homogéneo, de hecho, el psicoanálisis históricamente no se ha dedicado formalmente al estudio de la inteligencia. Sin embargo la revisión de algunos de sus ejes conceptuales y autores clásicos  pueden ofrecer algunas consideraciones consideraciones preliminares. Ya que una problemática que atraviesa al psicoanálisis desde sus inicios se relaciona con como lo l o psique  produce y articula representac representaciones iones psíquica psíquicass Yendo al fundador del psicoanálisis, podríamos ubicar tres momentos en la obra de Freud14, por un lado, lo propuesto en la “Interpretación de los Sueños” de mil novecientos (Freud, La Interpretación de los Sueños, 1993), lo expuesto en los textos del catorce conocidos como textos metapsicológicos (Freud, Obras Completas, 1993). Y por último lo expuesto en los inicios de la llamada segunda tópica, especialmente en “Más allá del Principio del Placer” de mil nueve veinte (Freud, 1993). En el texto de mil novecientos, en su capítulo siete, Freud expone su teoría de la vivencia de satisfacción como origen de la representación y el pensamiento. Brevemente, se exponemos que ante la tensión de necesidad, el niño en su estado de prematurez inicial descarga su excitación mediante el llanto. Allí, por lo general la madre, lo asiste interpretando dicho estado alimentándolo mediante el pecho. Tras la acción específica la tensión disminuye y el niño se calma. Cuándo dicho estado se vuelve a ver perturbado por el incremento de de la cantidad de excitación, los indicios de percepción de la vivencia vivencia anterior se 14

 Elegimos tres momentos a conciencia que estamos excluyendo textos pertinentes para abordar la cuestión como como ser: “Proyecto de Psicología para Neurólogos” de 1886 u otros. (Freud, 1993)

 

10 activan por vía regrediente, por tanto la vivencia es recompuesta por vía alucinatoria. Vale decir, el impulso de la excitación se topa con los indicios resultantes de la vivencia previamente ocurrida. Esto implicará que la excitación de orden biológico se desliza convirtiéndose en moción de deseo. Vale decir, la excitación es suplantada por el mecanismo del deseo y éste se  pone en imagen como vivencia de satisfacción alucinada. Luego, la tensión  persiste y la alucinación fracasa, por tanto el niño vuelve a realizar su descarga y la “la madre” vuelve a asistirlo. Pero según Freud, tras la vivencia de satisfacción, el objeto de satisfacción de la necesidad de nutrición es sustituida  por un objeto de placer pulsional in-evacuable. Éste pulsará desde dentro del aparato anímico cuya satisfacción ya no remitirá a lo auto-conservativo exclusivamente sino a la satisfacción del deseo. Tal representación de la totalidad de la experiencia constituye la vivencia de satisfacción como el  primer esbozo de pensamiento, ya que posterga la descarga directa interponiendo la acción de las representaciones. (Freud, La Interpretación de los Sueños, 1993). De aquí se desprenden dos cuestiones, primero la teoría del apuntalamiento que postula que el deseo se apuntala sobre la funciones autoconservativas, en éste caso la nutricia. Segundo, si bien la alucinación fracasa, vale decir, la necesidad biológica se impone a la representación  psíquica, el objeto de deseo persiste vicariando al objeto de la necesidad. Éste  proceso se activa debido a que la asistencia ajena, la intervención de otro humano la alimentación y los cuidados amorosos ha La inscripto un plus de placermediante irreductible por la l a vía auto-conservativa (Bleichmar, Fundación de lo Inconciente, 1993). Es decir, el objeto al cual se fija la pulsión persiste desde dentro del aparato psíquico, pulsando, persistiendo, buscando su evacuación. A diferencia de la propuesta Piagetiana, dicho objeto no se asimila, no se equilibra, no se adapta. Para Freud, la persistencia del objeto forjará formaciones defensivas que transformarán el aparato psíquico a partir de un clivaje, una división de instancias. Tal desequilibrio energético fundacional de la vida psíquica constituye el motor de su desarrollo, los mecanismos que éste despliega para postergar la descarga, serán transformarán en el impulso al crecimiento mental. Estas primeras inscripciones y ligazones desadaptativas, en términos de Silvia Bleichmar, son previas a la fundación de lo inconsciente. Según esta autora, éste último es fundado por la represión originaria fijando los objetos a lo inconsciente impidiendo su descarga directa y forzando las mociones de deseo a la satisfacción sustitutiva (Bleichmar, La Fundación de lo Inconciente,, 1993). Inconciente El segundo momento se compone por los textos metapsicológicos del catorce. En la mencionada serie de textos Freud establece conceptos más precios al referirse, al inconsciente, la pulsión, la sexualidad, narcisismo entre otros,  particularmente nos interesa la concepción novedosa en la teoría hasta el momento donde el Yo, de carácter narcisístico se constituye por medio del objeto. En el texto de mil novecientos, el objeto de la pulsión es expuesto como aquello que pulsa por satisfacerse desde el inconsciente reprimido y aspirar a la conciencia. A partir del catorce, por vía de la identificación, el objeto habita dentro del Yo, lo cual puede perturbar su funcionamiento global como instancia que tiene a su cargo funciones como ser: la motilidad, la conciencia de sí, el juicio, el sentido identitario e histórico del sujeto, como su inserción social, los vínculos, elecciones amorosas, el pensamiento formal, reflexivo etc. Las afecciones del Yo en términos freudianos del catorce, como

 

11 ser: las parafrenias (esquizofrenias), delirios de grandeza, la melancolía, el enamoramiento pasional, la masa social, todas estas patologías narcisísticas, tienen como rasgo en común el debilitamiento de la instancia yoica y su alejamiento de la realidad exterior 15. Lo interesante de la visión del catorce es el carácter constitucional del Yo y como las pulsiones formarán parte de él. Allí el objeto es a la vez constitutivo como puede ser un obstáculo en el desarrollo de la instancia si éste no es sustituido. Si “La sombra del objeto recae sobre el Yo” es que el objeto invade el yo y no ha podido sustituirlo. De éste modo el objeto es un obstáculo, lo mismo ocurre si los objetos primarios han sido altamente seductores, o frustrantes. En síntesis, dicho desborde del objeto se presenta como angustia, como energía no ligada o inligable, como formas del proceso primario que circulan en el Yo aún bajo las formas del lenguaje del proceso secundario. Si el objeto es desbordante, puede inhibir el desarrollo como lo ha expuesto tempranamente M. Klein. 16La distinción acuñada por Silvia Bleichmar entre síntomas y trastornos remite en varios  pasajes de su obra, a la imposibilidad del Yo de organizarse debido a la falla constitutiva de la represión originaria.17  El texto del veinte se complejizan las posiciones anteriores. En el primer capítulo Freud plantea que el principio del placer se corresponde con un mecanismo primario del aparato ps psíquico íquico y que el mismo es peligroso para para la auto-preservación del organismo. Luego, bajo el influjo de las pulsiones de auto-conservación del Yo es sustituido por el principio de realidad, que sin resignar el propósito final de la ganancia de placer, exige y consigue posponer la satisfacción, tolerar la frustración y lograr el placer por el largo rodeo hacia la satisfacción18. (Freud, Más Allá del Principio del Placer, 1993, pág. 10). Lo que podemos inferir de lo antedicho, es que entre el placer pulsional el cual se  produce bajo los mecanismos primarios del aparato psíquico, li ligados gados al placer de órgano y descarga inmediata pulsional propia el principio del placer, se antepone otra modalidad la cual por vía sustitutiva, sin renunciar al placer,  busca la satisfacción del Yo. Es decir, las formas con las cuales los seres humanos nos mantenemos con vida, pensamos y habitamos el universo simbólico son formaciones secundarias, no heredadas ni inscriptas desde los orígenes. Las mismas tienen como base poder posponer el placer de la inmediatez del deseo pulsional, renunciar a lo pulsional en términos freudianos clásicos lograr metas sublimadas por el Estasdeúltimas respondeny estrictamente a las mociones de largo deseorodeo. del placer órganoyay no el autoerotismo, sino que son representantes de logros sociales que satisfacen al Yo. Incluso, dichos logros se producen en contraposición con los deseos inconscientes iniciales. En términos muy esquemáticos: los seres humanos necesitamos alimentarnos para vivir, pero también necesitamos dejar de hacerlo para subsistir. Por ello las pautas auto-conservativas no serían estrictamente pulsiones, sino funciones que el Yo secundariamente tiene a su 15

 Muchas de estas si bien sostienen una ligazón con el objeto externo, como ser el enamoramiento y la masa, desde la visión de Freud, estas remiten a como el objeto idealizado es reencontrado en rasgos e indicios de objetos externos. 16  Ver “La Importancia de la formación de símbolos en el desarrollo del Yo” de 1930 (Klein, 1999)  17  Para ampliar dicha perspectiva ver “Psicoanálisis y Neogénesis” de 1999 (Bleichmar, 1999) e “Inteligencia 18

y Simbolización” (Bleichmar,  Dicho pasaje podría ser cuestionado desde2009) visiones actuales, especialmente la frase en la cual el Yo tiene a su cargo pulsiones de auto-conservación.

 

12 cargo. En otras palabras, la auto-conservación en el humano, implica un  proceso complejo que se inicia con la dependencia absoluta del otro, para culminar (si todo marcha bien) con la capacidad de autonomía del Yo, al tomar a su cargo las funciones yoicas de mantenerse vivo. Por tanto, la inteligencia en su carácter de adaptación y aptitud para la vida, desde esta perspectiva es una adquisición secundaria. (Bleichmar, 2009) Por otra parte, el texto del veinte introduce un nuevo giro en la teoría  psicoanalítica.vuelve A partir del estudio de las el fundador del  psicoanálisis a poner el acento en elneurosis traumatraumáticas, como impulsor de procesos  psíquicos. El objeto proveniente de la fantasía, vuelve a adoptar un carácter externo y pulsante, imponiendo la exigencia de trabajo al Yo de ligar y reducir cantidades.. En el estudio de la llamada compulsión de repetición, Freud analiza cantidades el modelo del juego infantil como mecanismo con el cual el niño intenta simbolizar las vivencias displacenteras y volverlas placenteras, pasar de ser  pasivo a activo ante la vivencia ttraumática raumática en términos freudianos. Si bien de una manera muy rudimentaria, Freud encuentra en el juego del niño los mecanismos de elaboración y simbolización del trauma, una forma espontanea de éste por ligar y reducir cantidades. De esto último se infiere que dicho mecanismo permite al individuo, mediante la simbolización, anticiparse y reducir las cantidades traumáticas, tanto sea que provengan de las fantasías inconscientess como de los peligros de inconsciente dell mundo externo. El sujeto contaría contaría de éste modo con dos grandes defensas, por un lado la represión para todo aquello que provenga desde su inconsciente y la barrera anti estímulo frente a los  peligros externos. La primera remite las clásicas funciones de la represión a la cual Freud dedicó gran parte de su obra. La segunda de ellas es aún más oscura, nuestra hipótesis es que los pensamientos se pondrían al servicio de la  barrera anti estímulo ya que permiten una red articulada de significaciones que mediante el conocimiento del mundo permiten reducir las cantidades traumáticas. 19  El pensamiento desde una perspectiva psicoanalítica contiene algunas diferencias con las teorizaciones expuestas anteriormente. Por un lado el pensar es un proceso representacional que no necesita de una instancia como la conciencia para producirse. Es decir, se produce más allá de que exista un sujeto de la enunciación, es para subjetivo como lo expresa el caso del sueño o las patologías graves donde el pensamiento es manifiesto pero no consciente. Es decir, se produce más allá que haya un sujeto posicionado ante su discurso como puede ser el caso de ciertos delirios y alucinaciones. El psicoanálisis admite la idea que el pensamiento puede se pensado por nadie como en el caso de la alucinación primitiva, vale decir, que se produzca en un tiempo anterior a que exista un Yo capaz de apropiarse de la experiencia. El pensamiento está del lado del sujeto, de la subjetividad, de las formas sustitutivas con las cuales el sujeto se posiciona ante el mundo y ante sus aspiraciones narcisísticas. Este otro aspecto de la inteligencia ubica a Freud siguiendo la propuesta de Bergson expuesta mas arriba. Ya que la inteligencia en cuanto red representacional regulada por los códigos sociales, es una formación secundaria, en cuanto tal, corta, es discontinua con las pautas auto-conservativas, estas son funciones que 19

 Para profundizar este punto pueden remitir a la conferencia sobre la Angustia de Freud, o a los desarrollado por Silvia Bleichmar en torno a la función del enigma en “Inteligencia y Simbolización” Si mbolización” (Bleichmar, 2009) 

 

13 el yo tomará a su cargo con posterioridad. Las primeras vivencias y sus inscripciones si bien tienden a mantener con vida al organismo, producen desequilibrios donde precozmente, el niño en su reencuentro inscribe pautas desadaptativas. desadapta tivas. Dichas vivencias, a diferencia de llos os autores anteriores, lejos de estabilizar, tienden a la desestabilización, a la desadaptación rompiendo la contigüidad del psiquismo con el orden natural del instinto. Aquello que  buscará la estabilización del aparato es conceptualizado por Freud como el trabajo del Eros, que busca formaciones de mayor organización y ligazón tendientes al enriquecimiento psíquico y a obtener satisfacción, la cual gracias a la renuncia a lo pulsional, la especie humana ha obtenido sus may mayores ores logros. (Freud, El Yo y el Ello, 1993). Desde esta visión el inconsciente no se opone estrictamente al conocimiento, sino que es pre-condición éste. El conocimiento es imposible sin un aparato psíquico dividido, constituido y diferenciado entre instancias. El conocimiento no es derivado de la pulsión o el deseo inconsciente de saber. Es una función del Yo conocer el mundo, el cual no deriva del deseo de modo directo, sino de las sustituciones del deseo el cual deviene deseo del Yo por conocer. 20  Esto último paradójicamente, desvía al humano y a la especie, de una contigüidad lineal con la naturaleza para depositar su subsistencia en manos de la cultura. La inteligencia humana, desde esta perspectiva se instala en la paradoja de mantenerse con vida a partir de su desadaptación. desadaptac ión. Logra dicho fin por el largo rodeo a la satisfacción. La inteligencia humana, humana, es su carácte carácterr de desviación hac hacee posible la paradoja de ser la única especie que puede autodestruirse por sí misma, por lo general, en nombre de la vida y por el bien de la especie. La destructividad no es efecto de la agresividad como es ciertas especies animales sino parte del capital cultural que crea ideales por los cuales se puede matar y morir. Por tanto la inteligencia humana hace estallar la noción que la misma está al servicio de la continuidad de la especie. A modo de conclusión:  Nuestra exposición no intenta agotar la cuestión sino dar lugar y posibilitar el debate inter-teórico sobre problemáticas contemporáneas de la psicología. Bibliografía

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 Por tanto la pulsión epistemofílica no es estrictamente una pulsión. No representa el deseo inconsciente de conocer, sino que es un deseo que emerge como un impulso del Yo ante los enigmas del mundo, del origen del sujeto entre otras cosas.

 

14 Freud, S. (1993). La Interpretación de los Sueños. Buenos Aires: Amorrortu. Freud, S. (1993). Más Allá del Principio del Placer  (Vol.  (Vol. XX). Buenos Aires: Amorrortu. Freud, S. (1993). Obras Completas (Vol. XIV). Buenos Aires: Amorrortu. Freud, S. (1993). Proyecto de Psicología para Neurólogos (Vol. I). Buenos Aires: Amorrortu. Grimblat, S., & Palazzini, L. (1 de Octubre de 2011). El Psicoanalítico. Obtenido de El Psicoanalítico: http://www.elpsicoa http://www.elpsicoanalitico.com.ar/num7/inde nalitico.com.ar/num7/index.php x.php Hinshelwood, R. D. (1989). Diccionario del Pensamiento Kleiniano. Buenos Aires: Amorrortu/editores. Klein, M. (1999). La importancia de la Formación Formación de Símbolos en el Desarrollo del Yo  (Vol. I). Buenos Aires: Paidos. Laplanche,, J., & Pontalis, J.-B. (1993). Diccionario de Psicoanálisis. Barcelona: Labor. Laplanche Moliner, M. (2007). Diccionario de Uso Español. Madrid: Gredos. Piaget, J. (1986). Seis Estudios de Psicología. Buenos Aires: ariel. Piaget, J. (2000). Biologìa y Conocimiento. Barcelona: Siglo XXI. Vigotsky, L. (1995). Pensamiento y Lenguaje. Barcelona: Paidos. Winnicott, D. (1992). Realidad y Juego. Barcelona: Gedisa.