Constructivismo y Escuela

 

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Porlán, Rafael, Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de  enseñanza-aprendizaje basado en la investigación,  Sevilla, Díada editora, 1993, 199 3, 194 p. Jaime Calderón López-Velarde 

El papel protagónico de los profesores es fundamental cuando se pretende introducir cambios y reformas sustantivas en los sistemas educativos para elevar la calidad de los servicios que éstos ofrecen. Por Por esta razón, el tema a que hace referencia la obra es de sumo interés para suscitar y desarrollar en la comunidad educativa, y en particular en el magisterio, una serie de reflexiones que les permitan debatir acerca de las características, problemas y alternativas de su quehacer docente. El libro de Rafael Porlán cumple con el anterior anteri or cometido al presentarnos una síntesis bien lograda l ograda y apoyada en un amplio y actualizado repertorio reper torio bibliográfico en cada uno de los temas que aborda a lo largo de los cinco capítulos de la obra. El primer capítulo titulado "Conocer el conocimiento: Hacia una fundamentación epistemológica de la enseñanza", es para el 102

 

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autor uno de los retos más ambiciosos que se pueda imaginar. Porlán incursiona en la imagen clásica y empirista de la ciencia cuya concepción se presenta de manera simplificada y deformada. En seguida caracteriza modelo científico transición, representado por las ideas epistemológicas epiel stemológicas de Karl Kar l de P Popper opper e Imre Lakatos que, no obstante sus aportaciones, siguen siendo absolutistas en el sentido de reconocer la existencia de un solo criterio universal e intemporal, ubicándolos en un continuismo filosófico impotente para abordar las grandes cuestiones epistemológicas actuales. Otros temas abordados en este capítulo son: La diversidad de métodos y teorías, el papel de las ideas relativistas de la ciencia de T.S. Kuhn y Paul Fayerabend, "el discurso fronterizo y transdisciplinar de Edgar Morin" basado en el paradigma de la complejidad, cotidiano. y la epistemología constructivista del conocimiento El capítulo concluye con la exposición acerca del conocimiento y de su enseñanza mediante una serie de interrogantes, entre las cuales destacamos la siguiente: ¿Qué relación se debería establecer entre los diferentes conocimientos implicados en la escuela: conocimiento científico, conocimiento didáctico, conocimiento profesional de los profesores y conocimiento cotidiano de los estudiantes? En el segundo capítulo "La construcción del conocimiento didáctico: Hacia un modelo de enseñanza-aprendizaje basado en sufrido la investigación", Porlándidáctica se propone la evolución que ha la problemática y los"analizar diferentes enfoques teóricos dominantes", formulándose siete preguntas acerca de los dilemas en la elección de una teoría de la enseñanza y del aprendizaje. Entre los tópicos abordados sobresalen: el pensamiento del profesor como variable del sistema aula, el pensamiento del alumno como proceso generador de significados, el contexto del aula como matriz del intercambio didáctico, el aula como un sistema complejo de comunicación, investigación y construcción de conocimientos. 103

 

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En el capítulo tercero "Construir el conocimiento escolar: la investigación de alumnos y alumnas en interacción con el medio", Porlán introduce aspectos como el interés por el conocimiento, el sistema de significados experienciales de los alumnos en su dimensión implícita y explícita, y su organización en la memoria bajo esquemas redes semánticas de naturaleza idiosincrática. En este orden de ideas Porlán sugiere que los enseñantes deben abordar didácticamente las concepciones de los alumnos, asumiendo el papel de facilitadores a la vez que investigar su propia actividad profesional. En otras palabras, la investigación en la escuela se convierte en un principio didáctico de gran potencialidad. Asimismo, el autor sostiene que el conocimiento a generar y construir en la escuela tiene un estatus epistemológico propio y por tanto ha de ser el resultado del análisis didáctico de diferentes fuentes de información, lo que implica promover y potenciar la investigación crítica de problemas relevantes. En el capítulo cuarto "La construcción del conocimiento profesional: hacia un modelo de profesor-i profesor-investigador", nvestigador", Rafael Porlán plantea las limitaciones y reduccionismos de la tendencia cientifista (académico-racionalista-cuantitativa-experimental) y la tendencia interpretativa (etnográfico-fenomenológico-cualitativo(etnográfico-fenomenológico-cuali tativodescriptivo), que aislan epistemológicamente la teoría de la práctica y la investigación de la acción educativa. Superar estas limitaciones y contradicciones desde la investigación en la escuela significa un proceso tendiente a relacionar la teoría con la práctica y la investigación cativo con la acción transformadora del mismo. del hecho eduEn consecuencia, el papel del pensamiento reflexivo y autónomo se constituye en medio y fin de la investigación en la escuela, es decir, sugiere una epistemología que conciba el conocimiento escolar como mediador entre el conocimiento ordinario y el conocimiento científico. Sin embargo, la reflexión por sí misma es insuficiente, pues se requiere a partir de la práctica reconstruir críticamente la teoría y participar en el desarrollo significativo del conocimiento y la práctica profesional.

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Alrededor de estas ideas y retomando los lineamientos de Kurt Lewin, John Elliot, Wilfred Carr y Stephen Kemm Kemmis is sobre la investigación-acción, Porlán establece los procesos que desde una perspectiva de investigación centrada en la escuela, pueden propiciar una transformación progresiva de la enseñanza a través de la reflexión e investigación crítica del prof profesor. esor. Entre éstos, esclarecer las perspectivas educativas de los profesores, identificar, describir e interpretar sus problemas en la acción, considerar cada situación como un estudio de casos y avanzar en la construcción colectiva e interdisciplinar de una teoría crítica de la enseñanza. Finalmente, en el quinto capítulo "Cambiar la Escuela", Porlán analiza la práctica actual del currículo, curríc ulo, así como los problemas problemas y creencias de los profesores en su actuación docente con la finalidad de que éstos lo sometan a la reflexión crítica y lo puedan modificar paulatinamente con criterios rigurosos, conscientes y fundamentados. Una vez caracterizado el currículo tradicional y sus tendencias tecnológica y espontaneísta, Porlán propone una síntesis integradora mediante un currículo alternativo apoyado en hipótesis sobre el conocimiento escolar deseable y la selección selecci ón de problemas que respondan a los intereses de los alumnos. En definitiva, el enfoque adoptado por el autor en este texto, así como el lenguaje claro y riguroso que maneja, nos permite aproximarnos a la teoría constructivista en el marco de los procesos de la formación for mación del pr profesorado ofesorado.. Por consigu consiguiente, iente, las ideas expresadas por Porlan en cada capítulo hacen muy recomendable la lectura y estudio de esta obra, particularmente para quienes están empeñados en cambiar y mejorar las prácticas educativas.

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Campos, Julieta, ¿Qué hacemos con los pobres ? La reiterada  querella por la nación, México, Aguilar/Nuevo Siglo, 1995, 688p. Marta Isabel Graniel Minchaca  Minchaca 

Julieta Campos a través de su libro señala la relación global y las asimetrías que el crecimiento de México ha tenido durante 500 años, en que nuestro país ha querido modernizarse y pertenecer al mundo de los grandes. La autora se refiere a la falta de uniformidad entreun unespejismo país que desea la modernización modernización impor tar que la sustente de progreso y la falaciasin de importar la economía abundante y un país que reclama respeto a sus costumbres y tradiciones culturales. En el primer capítulo, c apítulo, habla de la falta de comunicación entre quienes toman las decisiones internacionales y nacionales y los que tienen el conocimiento y la experiencia de las necesidades locales, la brecha entre ricos y pobres se profundiza cada vez más. Sólo la "educación" producirá milagros económicos.

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Las penurias por las que México ha pasado desde la Conquista hasta la Revolución y las consecuencias conse cuencias de todo ello, ocupan la atención de la autora en el segundo s egundo capítulo. En él describe a un México conquistado y vejado que perdió la estructura social que tenía bien cimentada respecto a su visión del orden cósmico. Un recorrido por la historia del siglo XIX permitió a la autora hallarse ante la pregunta que formulara Ignacio Ramírez, El Nigromante, ¿Qué hacemos con los pobres? y que da nombre al libro que nos ocupa. Esta interrogante que reúne reclamaciones y demandas acumuladas a lo largo de 400 años de vida colonial pone en relieve el hambre, la injusticia y la miseria lacerantes que tenía una única respuesta, la de: "educar al pueblo" para salir adelante. En el tercer capítulo, la autora establece que la modernización de México siempre ha estado es tado en manos de unos pocos, que están por encima del interés nacional y han medrado para su provecho. La acumulación de riquezas es primordial para estas élites, mas no así para los campesinos, cuya visión cósmica heredada de sus ancestros los hace reacios a los hábitos de acumulación de riquezas. Para ellos es suficiente la satisfacción de sus necesidades básicas, contar con propiedades comunes para administrar, así como el interés de preservar sus costumbres. En el cuarto capítulo, Julieta Campos habla de la época de Lázaro Cárdenas, quien al tomar posesión como presidente de México, ofreciópopulares". gober nar "con gobernar el apoyo pueblotrató y para grandes mayorías Durante su del sexenio de las reunir a los dos Méxicos, el tradicional y el modernizador, mediante el otorgamiento de sus derechos a los indígenas sobre una base de respeto a la personalidad étnica, a su conciencia y a su identidad. Procuró salud y educación para las la s mayorías y se empeñó en darle un rostro humano al desarrollo. desarroll o. En el quinto capítulo, c apítulo, se nos muestra el reverso de la moneda, todo aquello que Cárdenas otorgó a los campesinos y obreros, les fue retirado; la corrupción, la acumulación acumul ación y el enriqueci107

 

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miento rápido fue la ideología de la "mexicanidad" proclamada por la élite que surgía sin pensar como siempre en los obreros y campesinos, sólo en las utilidades que la industrialización les redituaría. A continuación, en el sexto capítulo la autora se ocupa de analizar lo que se considera es un segundo episodio epi sodio de la colectivización a través de la democratización, posiblemente el camino, la conveniencia de reorientar al México desarrollado con el México marginal como la vía posible en la búsqueda de soluciones. Era indispensable la existencia de una democracia organizada desde abajo, o sea, había que compartir; no bastaba con "crecer", dice Julieta Campos. Una época de sueños, de ficción y de magia, comenzaría al aflorar una riqueza que aparentemente vendría a resolver todos los problemas de la pobreza: "el petróleo", recurso rec urso no renovable sobre el cual se apoyó la economía de México, es decir, una riqueza para "crear "crea r un Nuevo P País", aís", según refiere la autora en el capítulo séptimo del libro. Sobre "la segunda modernización mexicana" (1983) discurre el capítulo octavo. Más que ello, vendría siendo una sexta etapa por sus múltiples antecedentes. Este concepto de economía modernizadora, aunque basado en la economía prehispánica, no se aparta del proyecto borbónico y del liberal fundado en su aspiración de imitar y alcanzar la prosperidad norteamericana. Para elloahabía pagar unde precio durante esta década l a que la que se llegó llamarque la "década la involución econó económica", mica",aen los parámetros de pobreza quedaron delimitados por los conceptos de pobreza absoluta y pobreza extrema. En el capítulo nueve, se trata del comienzo de un nuevo sexenio que continúa con el esquema neoliberal del libre comercio y la globalización, acelerando el intento de transitar por el Fast track  -la  -la vía rápid rápidaa- hacia el pr primer imer mundo. Ya no se trataba de ser el primero del T Tercer ercer Mundo, ahora se esperaba ser simple y llanamente un país del Primer Mundo. 108

 

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En el capítulo diez, se discute la serie de efectos causados por el Tratado de Libre Comercio, TLC; reformas a la Constitución, particularmente parti cularmente al Ar Artículo tículo 27. Con motivo de esta modificación, diversas organizaciones campesinas agrupadas en once centrales nacionales presentan present an a la consideración de la Cámara de Diputados una Ley Agraria alternativa. Para no contradecir la versión vigente del Artículo 27 constitucional, se aceptó la posible conversión de la parcela en propiedad privada, pero sólo con el consentimiento escrito escrito de la familia y la aprobación de una asamblea del 90% de los ejidatarios con mayoría de sus tres cuartas partes. En el capítulo once, la autora detalla que a partir de 1950 la concentración de la riqueza ha sido impresionante, que el salario salari o real se ha deteriorado; que el gasto destinado des tinado a la educación no alcanza recomienda la UNESCO; y que considerablemenlo s precios de los los artículos artícul oslodeque la canasta básica han aumentado te. Aunado a esto la población rural continúa creciendo a ritmo impresionante y junto con ella el la la pobreza que ha generado en la población niveles de desnutrición comparables sólo con los habitantes de África. El capítulo doce, pone de relieve que la lucha por la democratización fue más fuerte, fuer te, se negocia el nuevo nuevo Código Electoral, que pueda responder a las exigencias de la sociedad. 1991 fue el año en que las inconformidades se manifiestan con más efervesefer vescencia impugnándose los resultados electorales que se traducen en renuncias y licencias de los supuestos gobernantes triunfadores. El paso hacia la democratización se había dado a la mitad de 1993 cuando un grupo grup o de ciudadanos propu propugnaron gnaron "Vein"Veinte compromisos para la democracia", iniciativa que penetró los ámbitos político, social y económico. económi co. Por último, último, en el capítulo trece, la autora se ocupa del modelo económico neoliberal que luego de ser impuesto muestra signos inequívocos de que algo estaba fallando; la falta de atención atenci ón al restringir al mínimo el gasto social empezó a surgir al generar 109

 

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una serie de grandes rezagos sociales. En fin un ¡ya basta! se dejó oír, el ojo del huracán se localizó en Chiapas Chiapa s la mañana del primero de enero de 1994 cuando grupos de embozados con pasamontañas que se identificaban como miembros del Ejército Zapatista de Liberación Nacional, EZLN, reclamaban legalidad, trabajo, tierra, techo, alimentación, salud, educación, independencia, libertad, democracia, justicia y paz. El fenómeno Chiapas puso al descubierto descubier to la pobreza, la inoperancia del modelo eexcluxcluyente y la necesidad de entreverar tradición y modernidad en el diseño de otro modelo donde quepamos todos . La lectura de esta obra nos acerca al conocimiento conoc imiento de datos importantes sobre el desarrollo de México a despecho de las raíces profundas de aquella otra parte par te de la población, la auténtica, la que forma la mayoría real: para quienes realizan estudios sobre desarrollo y pobreza, esta obra les brinda testimonios e informaciones muy valiosas.

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Garrido, Lucy (Ed.), Género, Educación y Economía Popular , Montevideo, REPEM, 1995. Jorge Tinajero Berrueta 

La Red de Educación Popular entre Mujeres (REPEM) es una organización regional que agrupa a 150 organizaciones no gubernamentales y educadoras populares cuya experiencia está ligada a mujeres de sectores populares, de bajos recursos económicos, poca educación formal, precarias condiciones de trabajo, desempleo, escaso capital y baja apropiación de tecnologías. Mujeres que cotidianamente enfrentan una creciente injusticia económica, la corrupción, el terrorismo y la violencia presentes en el Continente. Durante 1994 se convocó a un grupo de trabajo latinoamericano para realizar una propuesta de trabajo integrado de educación, género y economía popular. El libro tiene la intención de diseminar la experiencia de este grupo y sus propuestas de formación, teniendo en consideración las demandas de los grupos con quienes trabajan, su heterogeneidad socioeconómica, cultural, étnica, etaria y de clase. 111

 

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Gracias al trabajo de sistematización de Iliana Pereyra y la colaboración de Marcella Ballara, el libro contiene información muy valiosa que se inicia con un breve pero certero análisis de los diversos niveles de pobreza de las mujeres en América Latina, el que habla del concepto de "feminización pobreza",en el cual sese entiende como la afectación que sufrendelalamujeres por la pobreza y la desigualdad que priva en las formaciones sociales latinoamericanas. Se concibe como una alternativa viable para enfrentar la pobreza a la economía popular, "que en algunos casos intenta articularse a la economía moderna o capitalista, situada al margen del apoyo del Estado y basada en las ventajas comparativas de la pequeña escala". En el capítulo cuarto, la REPEM hace una interesante reflexión sobre las mujeres con las que trabajan las organizacionescrónica no gubernamentales: las mujeres en situación pobreza o extrema que son participan en proyectos quede permitan aliviar esa situación que se convierte en permanente. Su condición de mujer y los roles que le toca desempeñar, sólo les permipermi ten visualizar la solución de necesidades inmediatas. También se considera a llas as "nuevas pobres", las cuales cual es tienden a unirse a proyectos con características de microemprendimientos o proyectos productivos autogestionarios. En muchos casos las necesidades de apoyo para estos proyectos son más especializadas y entonces las educadoras se convierten en intermediarias funcionales al microemprendimiento, entre el mercado y los parti grupos familiares o colectivos y personas que individualmente participan. cipan. El libro describe en forma breve pero con gran riqueza, experiencias de las organizaciones en Colombia, Perú, Bolivia, Ecuador, Venezuela, Brasil, México, el Caribe, Argentina, Chile, Uruguay y Paraguay, en el que se muestran aspectos del contexto donde se desarrollan los proyectos, la situación de las mu jeres, logros, dificultades difi cultades y las nec necesidades esidades de formación de las educadoras. Posteriormente, osteriormente, en el capítulo séptimo, se resumen los aprendizajes de la experiencia, experienci a, en la que se observa un gran esfuerzo 112

 

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por desarrollar estrategias y líneas de trabajo adecuadas a la situación de las mujeres, pero hay numerosos indicios -dice la REPEM- del escaso éxito de los proyectos orientados hacia la superación de necesidades inmediatas de las mujeres en situaciónque de pobreza, cualgrupos es preocupante demuestra lsias dificultades enfrentanlo los popularesypara vencer las tuaciones estructurales que crean y recrean la pobreza. Estos proyectos, proy ectos, señala el libro, requieren subsidios permanentes per manentes y son muy difíciles de convertir en microemprendimientos productivos viables. En el capítulo octavo, se hace un señalamiento muy importante acerca de las escasas posibilidades de formación de las mujeres promotoras-educadoras que trabajan dentro de estos proyectos en América Latina y el Caribe. La promotora-educadora es un eslabón fundamental entre la institución a la que pertenece y las mujeres, ella requiere preparar a su vez a las mujeres con las que trabaja, de aquí que el grupo gr upo de trabajo elaboró propuestas curriculares que se adecúan a la diversidad y a las necesidades de cada región en relación a los contenidos, propuestas metodológicas y perfiles de salida en la formación de las educadoras. El capítulo décimo y último se titula: "Y para comenzar algual gunos desafíos", una frase que se antoja paradójica en un libro que parece encaminarse a dar soluciones soluci ones más que a plantear problemas. La prueba de esto es el último párrafo de este inquietante libro, "Es necesario, pues, que las estrategias populares de alivio ali vio a la pobreza sean incorporadas a las políticas públicas teniendo en cuenta diversos niveles así de como pobreza y las alternativas exitosas ya los puestas en práctica, la generación de propuestas innovadoras". El libro de 93 páginas se realizó con la contribución de 80 organizaciones no gubernamentales y personas provenientes de universidades, gobiernos locales y otros. Al igual que sus autoras esperamos que sirva como punto de partida de un debate y provoque la capacidad de elaboración, de investigadores, formadores y formadoras de educadoras de personas adultas, para construir una propuesta teórica y metodológica integrada en el campo de la educación, educaci ón, género y economía popular. 113

 

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Hillebrand, M.J., Psicología del aprendizaje y de la enseñanza , Madrid, Aguilar, 1970, 199 p. A. Boris Abba Bernstorff  

El texto tiene como finalidad el análisis de los conceptos enseñanza-aprendizaje, con sus acepciones, basado en tres niveles elementales de estudio fundamentales, tomando como primer estadio la fundamentación antropológica, en un segundo nivel la psicología del proceso de aprendizaje y como última instancia, la filosofía de la educación. Realiza una separación analítica de los conceptos elegidos, donde la enseñanza supone proporcionar proporci onar saber, conocimientos y capacidad; y el aprendizaje, sería la adquisición de todo esto. La obra se divide en tres partes sustanciales abordadas desde una perspectiva psico-filosófica dentro del pensamiento alemán: 1) Fundamentación antropológica, 2) Psicología Psic ología del proceso de aprendizaje, 3) Psicología de la enseñanza. El escrito es la continuación de una polémica inquietud por determinar la función y alcance de los conceptos enseñanza y aprendizaje, misma que tiene sus orígenes con Koffka, quien separa los dos casos del aprendizaje nemónico y el aprendizaje 114

 

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por medio de nuevas realizaciones. Se aparta en determinado sentido de los escritos escr itos antecesores de la presente. Primero, Primero, porque se dirige solamente al aprendizaje escolar concebido dentro del marco de la instrucción en la escuela elemental. Y segundo, porque la aprendizaje misión de laformativo enseñanza es cuidar las notas esenciales del lleguen a su que completa expresión en la instrucción. La visión psico-filosófica, parte de los conceptos antes mencionados para diferenciar el conocimiento del aprendizaje. El aprendizaje se puede catalogar de lo instintivo del denominado adquirido.. do En una primera instancia hay que diferenciarlo de la actividad animal. Un animal aprende, es decir, aprovecha las experiencias realizadas con éxito para proceder, en caso de una repetición, de un modo más adecuado al fin fi n y con menos faltas. Si bien esexperiencias, cier to que el aprendizaje cierto humano está con base en las cabe destacar que en el centrado ser humano, este aprendizaje se halla representado en cada caso por un pensamiento y una reflexión con que se s e ponen a prueba las diferentes posibilidades. Todo proceso de aprendizaje, en el sentido de aprendizaje formativo,, comienza, como el drama, con un momento de excitaformativo ción. Un tipo de fenómeno llamativo que sorprende, pero que todavía no está explicado explica do,, excita súbitamente nuestra atención. El aprendizaje comienza, pues, cuando uno se siente impresionado, con el asombro o el pasmo ante una cosa desconocida. De este asombro la pregunta ¿Q esto? Espuede decir,ser la vieja frase de que lasurge filosofía empieza ¿Qué conuéeles asombro, aplicado a todo conocimiento auténtico. Ante esta interrogante se puede despertar la aspiración aspiraci ón por conocer espiritualmente el objeto; obj eto; una voluntad de saber y conocer. En este conocimiento se revela la esencia de una cosa, de una ley natural, de una ley del lenguaje, etc. Tan Tan pronto como c omo es alcanzado este conocimiento se forman los conceptos necesarios. El hombre es un ser s er dispuesto para la formación y, y, por tanto necesitado de ella. Refiriéndolo psicológicamente al proceso de 115

 

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aprendizaje, significa que el acto discente discent e del alumno, en el sentido analizado, ha de ser llevado a su desarrollo desarroll o y nivel de rendimiento naturales, es decir, el hallarse interesado interesad o por las cosas, el afán de claridad, la reflexión y la opinión. La instrucción una forma en deun arte se ha derivado de las formas naturalescomo del aprendizaje desarrollo largo y oscilante. El aprendizaje natural se ha llevado a cabo en cualquier lugar en que el hombre, con actos de asombro, atención, advertencia, consideración, reflexión, comprobación y comunicación, se encuentra con el mundo que le circunda y entra en diálogo con él. Los móviles de este aprendizaje tienen su origen en las necesidades de los hombres. Lo mismo que el aprendizaje, también la enseñanza, como en general todo hacer educativo, solamente es comprensible si se admite la eficacia de las fuerzas impulsivas. La educación ha existido existirá siempre, mientras haya adultos y niños, exisno a causa deyuna coacc coacción ión exterior, exterior , sino porque en llos os hombres ten impulsos educativos y formativos. El elemento esencial para una enseñanza (educación) con éxito, es la capacidad de contacto del maestro (educador). Por capacidad de contacto, se debe entender tanto la necesidad de mutua comprensión como la responsabilidad de establecer una unión con otros mediante la comunicación. En este renglón el autor hace mayor énfasis, describiendo las relaciones maestro-alumno, maestro-clase, mismas que conforman la parte medular del trabajo trabaj o, y sin las cuales no se puede enseñar y aprender. la necesidad de contar con perfi l psicopedagógico, y poderEs motivar a los educandos paraelelperfil buen desempeño de sus actividades y desarrollo intelectual. El arte de la preparación consiste en que el maestro se ocupe con el tema o con la materia hasta que adquiera, para el mismo, una gestalt (enseña que el origen o la comprensión de pensamientos consiste en un proceso de integración y desintegración, y éste se halla definido por la tendencia hacia la figura concisa), para poder transmitirla transmitir la y hacer que el alumno adquiera una gestalt en el transcurso del proceso de aprendizaje.

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UNESCO. Sobre el futuro de la Educación. Hacia el año 2000 , Madrid, Narcea, 1990, 342 p. Margarita Mendieta Ramos 

El estudio presentado aquí se origina en los trabajos de coloquios organizados en 1980 en Dakar, Bangkok, Beirut, Caracas y París, proporcionados por varios especialistas para analizar a profundidad problemas actuales y las tendencias del desarrollo futuro de los la educación. También concentra resultados del Grupo internacional de reflexión sobre el desarrollo futuro de la educación, organizado en 1980 en París, París, con el fin de identificar las tendenci tendencias as significativas del desarrollo de la educación en el mundo, determinar los factores que puedan influir en los próximos 20 años e identificar los principales temas a estudiar. El conjunto de los documentos de estas reuniones se reprodujo en un número de la serie "Estudios "Estudi os y documentos de educación" de la UNESCO, como complemento a este libro. 117

 

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Lo medular de la presente publicación son los estudios temáticos de autores individuales en los que se propone más que la emisión de pronósticos o predicciones, una constatación, lo más objetiva posible, de las tendencias que se observan en el terreno de la educación desiglo. los elementos que quizá determinadeter minarán su evolución al final ydel En los primeros artículos ar tículos los autores analizan las particularidades de la evolución de la educación en diferentes países, así como los problemas a que se han enfrentado en las dos últimas décadas, tomando en cuenta la gran diversidad y en ocasiones las aproximaciones entre ellas. Consideran que la educación debe orientarse en una dirección direcci ón uniforme en cuanto a su aptitud para responder a las nuevas tendencias; pero que al mismo tiempo debe ser lo suficientemente diferenciada para adaptarse a los diversos patrimonios culturales y grados de desarrollo. trabajos de Tedesco Eide, Malcolm RamaLos y Juan Car los Carlos TIngrid edesco contienen un Adiseshiah, análisis másGermán profundo de algunos aspectos de la democratización de la educación, al tiempo que informan sobre las experiencias y perspectivas propias de uno o varios países. Por su parte, Ingrid Eide estudia las rel relaciones aciones entre educación y democracia, incluyendo el desafío de asegurar una educación popular de alta calidad. Adiseshiah defiende que la educación no ha desempeñado por completo su papel de hacer progresar la justicia social en países en desarrollo. Germán Rama y Juan Carlos Tedesco presentan un análisis de las modificaciones sociales producidaseducativa. en América Latina y su influencia en la futura democratización Sin dejar fuera de análisis las influencias de la ciencia y la tecnología en la educación, se incluyen cinco estudios que tocan aspectos tales como: - La relación relación simbiót simbiótica ica ent entre re ciencia ciencia y te tecnolog cnología ía y los cambios en contenido, técnicas y políticas de la enseñanza general, así como el comportamiento de los actores del proceso educativo educativo.. - la probable probable ev evoluci olución ón del con conteni tenido do de la ens enseñan eñanza za de las ciencias, considerando la rápida expansión de los conoci118

 

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mientos científicos, y la gran distancia que los separa de lo que se enseña en el aula. - La importancia importancia ddee la en enseñan señanza za supe superior rior en la re revolu volución ción científica y tecnológica. contribuciones que presenta la obra en cuanto a educación yLas medios de comunicación descr iben describen el actual estado de las relaciones entre ellos en función de la posible evolución de los medios y los retos que se lanzarán a la educación. Con el fin de vislumbrar posibilidades de cooperación entre sistemas educativos y medios de comunicación masiva, en este apartado apart ado también se incluye una experiencia de utilización de los medios de comunicación en un país en desarrollo, des arrollo, la India, en el marco de lo que se llama la educación no formal. En cuanto a las relaciones entre la educación y cultura en los países en desarrollo, se analizan bajo diferentes ángulos las relaciones las políticas educativas y las de políticas culturales. Prevenentre su evolución en las perspectivas un desarrollo cultural ampliado y de una mejor integración de la escuela en la sociedad. Considera varios capítulos en los que se habla sobre los recursos materiales, humanos y económicos que necesita la educación. El principio que inspira a la comunidad internacional es que una de las necesidades esenciales y uno de los derechos del hombre es precisamente la educación. Aunque, esta necesidad está lejos aún de ser satisfecha si se toma en cuenta que en varios países la demanda de educación reviste dimensiones que la capacidad los sistemas no alcanza a ycubrir; lo cual tiende a de agravarse con laeducativos explosión demográfica, con los cambios de todo tipo observados en el mundo actual que imponen nuevas exigencias a la educación. Estos son los problemas más importantes que aborda la obra con el fin, no de agotar el tema, sino de que sirva su estudio como base para la reflexión y toma de conciencia de la comunidad internacional y del personal que toma las decisiones decisi ones sobre lo que se espera de la educación y sus sistemas en el futuro.

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Gonzalo Zavala Alardín, La sociedad  informatizada. ¿Una nueva utopía?, México, Trillas, FELAFACS, 1990, 169 p. Ma. Salud Mendoza González Esta obra de Gonzalo Zavala analiza la sociedad informatizada

considerándola

como

un

fenómeno

originado en Estados Unidos, como resultado del acelerado progreso en las nuevas tecnologías de información, las cuales han merecido importantes estudios por parte de los especialistas en la comunicación y que según defensores podrían cambiar al mundo entero. El interés en las nuevas tecnologías se debe, entre otras razones, a que participan en las estructuras y procesos de dependencia

y

"aculturación",

así

como

en

la

 

organización y dinámica de los llamados medios masivos de comunicación. A

mediados

de

los

sesenta

se

originó

una

serie de cambios en la dinámica de la economía estadounidense: el crecimiento del sector servicios y el acelerado desarrollo de las tecnologías de información que provocaron el nacimiento de una idea que nos mostraría una sociedad definitivamente diferente, que con el paso del tiempo transformaría hasta sus cimientos a la

sociedad

estadounidense

y

después

a

otras

regiones del mundo, hasta llegar a formar una nueva

era,

tan

amplia

y

segura

como

son

agrícola y la industrial y que la llamaron

la So-

ciedad Informatizada. Todos estos hechos y proyectos están en este nuevo modelo social que llama

la

atención

de

personas

inmersas

en

el

mundo de la comunicación. La

posibilidad

de

una

nueva

sociedad

abre

una infinidad de interrogantes al traer consigo, en teoría, cambios fundamentales en el sentido de las relaciones interpersonales, en sus instituciones, en la producción cultural, en la ética predominante y en otras muchas esferas de la vida humana. ¿Realmente se vive, al menos en Estados Unidos, la transición a esta nueva sociedad? ¿Es posible esta sociedad? ¿De qué verdad los cambios que se observan pueden generar otros más profundos? ¿Cuál es el potencial de las nuevas tecnologías de información? ¿Cómo afecta la sociedad informatizada, con su tecnología y con el desarrollo de sus servicios, a un país como México? ¿Qué pasará con las culturas nacionales y

regionales

en

esta

nueva

era

en

la

que

se

 

pretende

dejar

atrás

el

"misticismo"

naciona-

lista? Surgen aún más preguntas. ¿Qué transformaciones podemos esperar en el uso que se da a los medios de comunicación? ¿Hacia dónde ha de dirigirse el esfuerzo experimental de los países "en vías de desarrollo"? ¿Qué contenidos, qué regiones y qué culturas podrán incorporarse a los

flujos

de

comunicación?

¿Cuáles

políticas

de comunicación responderán mejor al influjo de estas transformaciones? Y si resulta que no hay tal posibilidad revolucionaria, ¿cómo estar alertas? La obra no pretende contestar a todas estas interrogantes. Más bien con apoyo en la investigación

científica

críticamente

los

y

aspectos

moderna que

pueden

indagar ser

más

esclarecedores para valuar los alcances reales de las transformaciones actuales y la veracidad de las propuestas de la sociedad informatizada. En el estudio de este problema se ven involucrados muchos factores (históricos, económicos, políticos, culturales), por ello el autor consideró prudente centrarse en lo económico y en lo político y trató de un modo marginal el aspecto cultural. Una de las primeras hipótesis que el autor intenta comprobar es que los planteamientos de la sociedad informatizada, lejos de interpretar adecuadamente la naturaleza de los cambios que ella misma advierte, se constituye en un discurso que responde más bien a los intereses de ciertos segmentos del capital internacional. Este libro se organiza en cuatro capítulos en donde el investigador se ocupa en el primero, de exponer en forma sintética el origen y desarrollo de los planteamientos de la sociedad informatizada. En el segundo, ubica la concepción de la sociedad informatizada dentro de una