Conceptos de Neuroeducación

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ORGANIZADO POR EL DEPARTAMENTO DE EDUCACION ESPECIAL DEL AZUAY

REALIZADO POR: LCDA. MÓNICA AVILA D. DRA. SARA CÓRDOVA A. DR. WILSON GARCÍA G.

CUENCA- ECUADOR

JUNIO DEL2009

INDICE TEMATICO 1. NEUROCIENCIAS a) CONCEPTO

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b) CLASIFICACION 2. NEUROPSICOLOGIA a) CONCEPTO b) CARACTERISTICAS 3. NEUROSICOLOGIA INFANTIL Y NEUROEDUCACION a) CONCEPTO b) CARACTERISTICAS 4. EVALUACION NEUROPSICOLOGIA EN NIÑOS DE EDAD ESCOLAR a) FINES b) PERFIL 5. ESTUDIO DEL SNC a) ESTRUCTURA b) LA CORTEZA CEREBRAL LOBULOS c) DIVISION DE LA CORTEZA d) AREAS DEL CEREBRO PROBLEMAS GENERALES Y TRANSTORNOS ESPECIFICO DEL APRENDIZAJE 1. GENERALIDADES: CONCEPTOS, CARACTERISTICAS 2. DISLEXIA a) Nuevo enfoque del trastorno de lectura b) Signos y síntomas disléxicos c) Clases de dislexia d) Procesos mediadores de la lecto escritura. e) Evaluacion de la lecto – escritura f) Cerebro y dislexia 3. TRASTRORNOS DE LA ATENCION a) Disfunción Cerebral Mínima y/o TDAH b) Síndromes del DCM c) Déficit de atención dimensiones de la atención d) El cerebro de los niños con TDA e) Comorbilidad entre el TDAH y TA f) Rol de las funciones ejecutivas en el diagnóstico de los niños con TDAH 4. MEMORIA a) La memoria una entidad difícil de evaluar b) Flujo de la información c) Modularidad de la mente d) Clases de memoria e) Evaluación formal de la memoria 5. DISCALCULIA a) Conceptos b) Prevalencia c) Historia d) Epidemiología e) Clasificación f) Discalculia y cerebro g) Arquitectura cognoscitivas de las facultades matemáticas y tipos de errores h) Abordaje de la neuropsicología cognitiva.

NEUROCIENCIAS INTRODUCCIÓN Los Princípiales lineamientos operativos establecidos en torno a un diseño de un modelo

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integral de evaluación, identificación y habilitación de los niños con NEE al interior del sistema educativo en los momentos actuales esta basado en los estudios e investigaciones provenientes de las neurociencias en general y de la neuropsicología infantil (la neuroeducación), en particular. El objetivo central del curso sobre “Evaluación Neuropsicología infantil”, es establecer criterios y procedimientos para identificar a los estudiantes que presenten NEE y en un próximo seminario, mostrar recursos y medidas de apoyo que precisan los niños con NEE para aprender y progresar en el currículo escolar. CONCEPTO Todo comportamiento es el resultado de una actividad y función cerebral. El explicar el comportamiento animal en función de la actividad que el Sistema Nerviosa realiza es el objetivo de la neurociencia. La función del cerebro es recoger información del medio ambiente donde el animal se desenvuelve, analiza la información y toma decisiones. La acción final esta basada en resultados computacionales hechos en el cerebro. Un sistema nervioso puede ser considerado cono una caja negra: ingreso de la información (input) -> computarizar la información y tomar decisiones-> salida (output) = comportamiento. La neurociencia investiga el trabajo que ocurre en esta caja negra. NEUROCIENCIA.-En un ámbito de orden interdisciplinaro, (relaciona varios profesionales) estudia el sistema nervioso en todos sus niveles, desde el sistema molecular hasta anatómico, interesándose por el estudio de su anatomía, funcionamiento, desarrollo patológico, farmacológico y neuroquímica. (Mora F. y Sanguinetti. 1994) La neurociencia es un término que incluye todos los tipos de estudio del cerebro. La estructura y funcionamiento del Sistema Nervioso Central son la base del trabajo que realizan nuestros sentidos, el porque de nuestras capacidades motoras y sus limitaciones, y en especial las bases físicas y biológicas de las llamadas funciones superiores, memoria, lenguaje, comportamiento innato etc. En el nivel más alto, la neurociencia se combina con la psicología para crear la neurociencia cognitiva, una disciplina que al principio fue dominada totalmente por psicólogos cognitivos. Hoy en día la Neurociencia Cognitiva proporciona una nueva manera de entender el cerebro y la conciencia , pues se basa en un estudio científico que aún a disciplinas tales como la neurobiología, la psicobiología o la propia psicología cognitiva, un hecho que con seguridad cambiará la concepción actual que existe acerca procesos mentales implicados en el comportamiento y sus bases biológicas. Neurociencia Cognitiva.- es una aérea académica que se ocupa del estudio científico de los mecanismos biológicos subyacentes a la cognición como un enfoque especifico en los sustratos neuronales de los procesos mentales o sus manifestaciones conductuales. La neurociencia cognitiva es una rama tanto de la psicología como de la neurología. OBJETIVOS DE LA NEUROCIENCIA Describir la organización y funcionamiento del SNC, particularmente del cerebro humano, ya que la base de estudio de esta ciencia es la neurona como la unidad más pequeña de cerebro. Determinar como el cerebro se forma en la evaluación y como se “construye” durante el desarrollo infantil. Encontrar medios para prevenir y curar enfermedades neurológicas y aquellas enfermedades psiquiátricas que tienen base orgánica

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La neurociencia explora campos diversos, como:  

La operación de neurotransmisores en la sinapsis; Los mecanismos biológicos responsables del aprendizaje;

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El control genético del desarrollo neuronal desde la concepción; La operación de redes neuronales; La estructura y funcionamiento de redes complejas involucradas en la memoria, la percepción, y el habla. La estructura y funcionamiento de la conciencia.

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CLASIFICACIÒN Las neurociencias se dividen en: Neurociencias no conductuales o Biológicas, se centran en el estudio de algún aspecto específico de SN y se clasifican en:

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Neurobiología Neurofisiología

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Neuroanatomía

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Neurofarmacología

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Neuroendocrinología

Neurociencias Conductuales se centran en el estudio de las manifestaciones externas del funcionamiento del cerebro:

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Psicobiologia Psicofisiologia Psicofarmacología

DESCUBRIMIENTOS FUNDAMENTALES DE LA NEUROCIENCIA El estudio del cerebro a través de las neurociencias ha hecho interesantes descubrimientos relacionadas con los procesos de aprendizaje en el ser humano. Los más relevantes son los siguientes:

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El aprendizaje cambia la estructura física del cerebro. Los cambios estructurales alteran la organización funcional del cerebro. El aprendizaje organiza y reorganiza el cerebro. Diferentes partes del cerebro pueden estar listas para aprender en tiempos difíciles El cerebro es un órgano que se modifica en gran parte por la experiencia. El desarrollo no es simplemente un proceso de desenvolvimiento impulsado biológicamente sino que es un proceso activo que obtiene información esencial de la experiencia.

NEUROPSICOLOGÌA La Neuropsicología se la define como la ciencia que estudia las relaciones entre el cerebro, la conducta y el medio ambiente tanto en situaciones de normalidad como patológica, se ocupa y preocupa por estudiar las bases neuroanatómicas y neurofuncionales que subyacen en la conducta humana como las funciones cerebrales superiores, (estado de conciencia, carácter, memoria, atención conocimiento de si mismo, capacidad intelectual) llamadas también funciones corticales y los dispositivos psíquicos básicos: lenguaje, praxias, gnosias, psicomotricidad, asimetrías, esquema corporal, nivel de alerta, lucidez mental, estado de conciencia, carácter, conocimiento de si mismo, pensamiento, interés, respuesta al medio

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desempeño escolar, capacidad intelectual, capacidad afectiva, comportamiento, escritura y matemáticas .

lectura,

La neuropsicología es una ciencia conductual que se interesa por el estudio de las repercusiones del funcionamiento del SN sobre la conducta. La neuropsicología (“neurología de la conducta. Benton, 1971). Su ubicación se sitúa en el cruce que componen las neurociencias area de conocimiento multidisciplinar que se dedica al estudio de la estructura y funcionalidad del sistema nervioso. NEURPSICOLOGÌA INFANTIL Llamada también del desarrollo, pediátrica o, con menor frecuencia, neuropsicología de la edad escolar, "es una ciencia que estudia los cambios que se producen en los diferentes tipos de actividad mental en su curso ontogenético en presencia de los procesos patológicos del cerebro" (Santana, 1999), o también como una "ciencia interdisciplinar que estudia las relaciones entre la conducta y el cerebro durante el período de desarrollo, siendo sus límites de actuación desde el nacimiento hasta el inicio de la pubertad" (Portellano, 2001). La neuropsicología infantil tiene sus propios problemas distintivos; por ejemplo, funcionalmente el sistema nervioso central del niño es diferente del adulto, el daño cerebral es más generalizado en el niño y más localizado en el adulto. Generalmente los problemas cerebrales en el niño se expresan como fallo en las capacidades comportamentales y en adquirir nuevas habilidades cognitivas, mientras que el adulto que ha sufrido un daño cerebral muestra más comúnmente un deterioro en las capacidades ya aprendidas. PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LA NEUROPSICOLOGÍA INFANTIL: Pertenece al cruce del ámbito de las neurociencias y de la psicología. Tiene un carácter esencialmente interdisciplinar. Sus variables dependientes son de naturaleza conductual. Estudia la relación entre el cerebro en desarrollo, la mente, la conducta y el medio ambiente. Preferentemente estudia las funciones mentales superiores. Estudia las consecuencias de la disfunción cerebral y la lesión cerebral sobre las funciones neurocognitivas, neurolingüísticas, neuroevolutivas y la conducta en los niños. Se centra preferentemente en la investigación de los efectos producidos por los daños cerebrales sobre las áreas de asociación de la corteza cerebral. Los campos más frecuentes de actuación clínica de la neuropsicología del desarrollo son: traumatismos cráneo-encefálicos, tumores cerebrales, encefalitis, trastornos específicos o generales del aprendizaje, síndrome de hiperactividad, trastornos de conducta, epilepsia, trastornos del lenguaje, fracaso escolar, cromosomopatías, endocrinopatías, déficit intelectual, encefalopatías, malnutrición, trastornos psicomotores y dismadurez. La neuropsicología Infantil es una ciencia autónoma, es auxiliar de la psicopedagogía, ciencias de la educación, psicología educativa. Desde el enfoque de la psicología estudia los procesos mentales normales para poder evaluar, estimular, rehabilitar, investigar, prevenir y compensar los efectos del daño la disfunción cerebral. Así pues, los neuropsicólogos actúan en muy diversos campos relacionados con el daño cerebral, siendo los más conocidos aquellos que trabajan con personas con daño cerebral sobrevenido por traumatismo cráneo-encefálico, accidentes cerebrovasculares, o los aquejados de demencias tipo Alzheimer, Parkinson, demencia fronto-temporal (o demencia de Pick), deterioro cognitivo leve. Sin embargo la neuropsicología comprendió que el conocimiento del funcionamiento del sistema nervioso requiere el estudio exhaustivo y profundo del SNC en desarrollo, ya que toda malformación, daño, accidente, infecciones, afectará a diferentes capacidades futuras: motoras, cognitivas, afectivas, lingüísticas, visuales.

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Es así como surge la neuropsicología infantil, ciencia que se encarga del estudio de la conducta del niño a través de su cerebro, del estudio de las discapacidades cerebrales producidas por una agresión al sistema nervioso en edades tempranas. Para ello es imprescindible saber que el cerebro del niño no es una réplica del cerebro del adulto en miniatura, sino que es un cerebro en continuo desarrollo, con un crecimiento a veces vertiginoso, y sujeto a un sinfín de modificaciones y conexiones debidas a la continua estimulación que le proporciona el entorno en el que se desarrolla. Los daños cerebrales infantiles pueden producirse en diferentes momentos, con lo que sus repercusiones también pueden ser muy diferentes: durante el embarazo, en el periodo perinatal, o en el transcurso de la infancia. Así, los trastornos màs frecuentes son: - Malformaciones cerebrales por alteraciones en el desarrollo cerebral embrionario: ejemplo,hidrocefalias.

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- Trastornos con base neurológica con o sin daño cerebral constatable: dificultades neuropsicologicas del aprendizaje (dislexia, dislalia, disgrafía, trastornos del aprendizaje no verbal...), trastornos del lenguaje (disfasia), trastorno de atención con o sin hiperactividad, trastornos psicomotores, trastornos generalizados del aprendizaje, niños con bajo peso al nacer. - Trastornos con base neurológica debidos a daño cerebral constatable: traumatismos cráneoencefálicos, accidentes cerebro-vasculares de tipo anóxico-isquémico perinatales o adquiridos, epilepsias sintomáticas. El neuropsicólogo infantil ha de conocer tanto el desarrollo normal como el patológico del SNC para poder actuar sobre las posibles alteraciones cognitivas debidas al daño cerebral. Así pues se ponen en marcha toda una serie de actividades destinadas a aumentar la estimulación y a tratar de compensar los déficit en áreas cognitivas en los niños con riesgo de un desarrollo atípico: memoria, lenguaje, psicomotricidad, atención, visuopercepción, impulsividad, hiperactividad, razonamiento, lateralidad, motricidad fina y motricidad gruesa. CIENCIAS BASES PARA EL ESTUDIO DE LA NEUROPSICOLOGÍA NEUROCIENCIA Neuropsicología del adulto Neurología estructural funcional

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No hay una corriente o modelo de neuropsicología infantil aceptado por todos.

CIENCIAS COGNITIVAS (Psicología cognitiva)

NEUROPSICOLOGIA INFANTIL Del desarrollo

PSICOLOGÍA DESARROLLO

DEL

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ÁREAS DE TRABAJO DE LA NEUROPSICOLOGÍA INFANTIL.         

Dificultades neuropsicológicas del aprendizaje, donde màs desarrollo van a tener Trastornos del lenguaje Trastornos por déficit de atención con hiperactividad Traumatismos craneoencefálicos Epilepsia Trastornos psicomotores Endocrinopatías Cromosomopatías Niños con bajo peso al nacer 400g niños que luego aparecen con problemas de aprendizaje.  Trastornos generalizados del desarrollo (TGD) autismo, síndrome de Asperger, Red, Desintegrativo con bases neurológicas.  Trastornos emocionales y de conducta de origen neurodisfuncional.  Otras poblaciones de riesgo ej. Los adictos, violencia infantil. En conclusión la neuropsicología infantil tiene sus propios problemas distintos a la neuropsicología del adulto. NEUROPSICOLOGIA COGNITI VA La Neuropsicología cognitiva se refiere al estudio del cerebro y su relación con la mente. 1.- Estudia la Relación conducta-cerebro. 2.- Se Ocupa de conocer las consecuencias del daño cerebral sobre la conducta. 3.-Estudio de las afasias, apraxias, agnosias, amnesias y disfunción ejecutiva. 4.-Hutiliza un abordaje holístico. 5.-Se ocupa preferentemente de los procesos de la corteza cerebral. 6.-Se establecen dos divisiones dentro de la neuropsicología: básica y clínica.

NEUROPSICOLOGÍA INFANTIL Y NEUROEDUCACIÓN La neuropsicología es definida como la ciencia que estudia la relación entre cerebro, mente, conducta y medio ambiente. Se ocupa de estudiar las bases neuroanatómicas y neurofuncionales que subyacen en la conducta humana. Tiene un método necesariamente interdisciplinario y un objeto de estudio complejo. La neuropsicología ha progresado gracias a los avances producidos en el conocimiento del sistema nervioso; el auge de los postulados neuropsicológicos, investigaciones de laboratorio(situaciones artificiales y restrictivas), clínicas(situaciones patológicas) y en contextos naturales(situaciones reales y significativas), han llevado a la aparición de la llamada neuropsicología infantil, la del desarrollo, la pediátrica y con menor frecuencia la neuropsicología de la edad escolar. La neuropsicología infantil “es una ciencia que estudia los cambios que se producen en los diferentes tipos de actividad mental en su curso ontogenético en presencia en presencia de los procesos patológicos de cerebro” (Santana 1999); o también como una “ciencia interdisciplinar que estudia las relaciones entre la conducta y el cerebro durante el período de desarrollo, siendo sus límites de actuación el nacimiento y el inicio de la pubertad”(Portellano 2001). La neuropsicología infantil reconoce que si bien hay semejanzas entre el funcionamiento cerebral adulto y del niño, también existen muchas diferencias que justifican un estudio particularizado de investigación y práctica clínica que no debe sustentarse sobre la generalización de los hallazgos neuropsicológicos en adultos que han aportado poco a la comprensión básica del funcionamiento neuropsicológico del niño que posee un cerebro desarrollo. La neuropsicología infantil tiene sus propios problemas distintivos ya que funcionalmente el sistema central del niño es diferente del adulto, el daño cerebral es más generalizado en el niño y más localizado en el adulto. Generalmente los problemas cerebrales en el niño se manifiestan como un fallo en las capacidades comportamentales y en adquirir nuevas habilidades

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cognitivas, mientras que en el adulto que ha sufrido daño cerebral muestra comúnmente un deterioro en las capacidades ya aprendidas. Principales características: o Pertenece al cruce del ámbito de las neurociencias y de la psicología. o Tiene un carácter esencialmente interdisciplinar. o Sus variables dependientes son de naturaleza conductual. o Estudia la relación entre el cerebro en desarrollo, la mente, la conducta y el medio ambiente. o Preferentemente estudia las funciones mentales superiores. o Estudia las consecuencias de la disfunción cerebral y la lesión cerebral sobre las funciones reurocognitivas, neurolinguísticas, neuroevolutivas y la conducta en los niños. Los campos más frecuentes de actuación clínicas, de la neuropsicología del desarrollo son: o Traumatismos cráneo-encefálicos o Tumores cerebrales. o Encefalitis. o Trastornos específicos o generales del aprendizaje. o Síndrome de hiperactividad. o Trastornos de conducta. o Epilepsia o Trastornos del lenguaje. o Fracaso escolar. o Cromosomopatías o Bajo peso al nacer . o Endocrinopatías. o Déficit intelectual. o Encefalopatías. o Trastornos psicomotrices o Dismadurez. Neuropsicología del aprendizaje.- Una subespecialidad de la neuropsicología infantil es la llamada neuropsicología del aprendizaje, neuropsicología escolar, neuropedagogía, neuroeducación o neurodidáctica ; según Manga y Ramos(1991) la definen como la “relación de datos sobre la organización cerebral infantil con el desempeño académico y la planificación del tratamiento de las deficiencias académicas”. Desde esta subespecialidad y en relación con la patología, se ha tratado de investigar, diagnosticar y habilitar a los niños con trastornos específicos y generales del aprendizaje, problemas neurolinguísticos, torpeza motora entre muchos otros. La implementación de programas de enseñanza y habiltación, depende, por parte del docente o del terapeuta de la comprensión de las estructuras y el funcionamiento del sistema nervioso y los mecanismos básicos que están involucrados en el proceso de aprendizaje por parte del niño. Desde la perspectiva neurpsicológica aprender significa que en el cerebro de niño se desarrollan procesos muy complejos: se deshacen conexiones escasamente utilizadas entre ciertas neuronas y en cambio se refuerzan y se aseguran otras de actividad frecuente; desde este enfoque la neuroeducación investiga las condiciones bajo las que el aprendizaje humano puede optimizarse al máximo. Los procesos de aprendizaje están ligados al desarrollo del sistema nervioso;R. Shore 1997 publicó que: o La forma en que un cerebro se desarrolla depende de la interacción compleja entre genes y experiencias.

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Las experiencias tempranas tienen un impacto decisivo en la arquitectura y funcionamiento del cerebro. o Las interconexiones tempranas no solo crean un contexto favorable para el desarrollo y el aprendizaje, sino que ellas afectan directamente la manera en la que se “interconecta” el cerebro. o El desarrollo del cerebro no es lineal; hay épocas claves para adquirir diversas clases de habilidades y de conocimientos. o En el momento en que los niños alcanzan los tres años de edad cronológica, su cerebro es dos veces más activos que el cerebro de los adultos. Investigaciones en neurodidáctica. Algunas de los resultados de las investigaciones en Alemania: o

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Se deben fomentar las sinapsis a edades tempranas y tratar que estas abarquen la mayor diversidad posible. El desarrollo del cerebro necesita de la interacción contínua con el mundo exterior. Hay fases críticas en el desarrollo cerebral. Lo desconocido excita sobremanera las redes neuronales(especialemente entre los tres y 5 años de edad). Las expectativas despiertan una fuerte atención focalizada. Cuanto más datos acertados se dan, mejor se graba lo nuevo. Si un estudiante no ha entendido bien algo, la memorización refuerza las conexiones defectuosas, al activarlas de nuevo. Al escolar le frustra tanto fracasar una y otra vez en el mismo problema, como le satisface vivir el éxito. Las emociones desempeñan un papel decisivo en la formación de la memoria Emoción y motivación dirigen el sistema de atención. Difícilmente se puede dirigir la atención a dos cosas al mismo tiempo. Reviste una importancia mayor el aprender a intervalos. Transmitir una información de forma variada(se aprende con más facilidad cuando más sentidos intervienen). La memoria humana funciona por asociaciones. El cerebro exige un cierto orden lógico en la presentación de los temas.

La posibilidad de implementar los avances en neuroeducación en las aulas y descubrir qué estrategias podrían acompañar la introducción de nuevos conocimientos en el mundo de la enseñanza-aprendizaje es el reto para la educación del siglo XXI. La neuroeducación representa el fundamento científico sobre el que se han de edificar las teorías pedagógicas y didácticas en la actualidad y en el futuro. EVALUACIÓN NEUROPSICOLÒGICA Fines de la exploración neuropsicològica.- Manga y Fourier en 1997 señala 4 fines de la exploración neuropsicológica: 1. Fin diagnóstico, se trata de niños con daño cerebral o disfunción neurológica conocida para los que se intenta confirmar el diagnóstico. 2. Fin neuropsicológico, exploración para detectar alteraciones reurólogicas en cuanto a etiología de trastornos cognitivos o comportamentales que impiden el p`roceso académico. 3. Fin educativo, interés por conocer el perfil neuropsicológico de cualquier escolar con la finalidad de adecuar planes y estrategias de intervención a las características propias de cada estudiante. 4. Fin investigador, de donde pueden surgir perfiles reuropsicológicos característicos de algunos trastornos cerebrales. Un diagnóstico neuropsicológico completo debe abarcar tres ejes:

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El eje anteroposterior, formado por una región anterior del cerebro desde el área motora hasta el polo frontal asociada con funciones directivas, abarca el auput motor y los procesos de control, organización, planificación de estrategias y atención selectiva, y una regiónb posterior desde el área sensitiva hasta el polo occipital, la cual se ocupa de los procesos sensoriales, input sensorial, organización semántica y percepción de estructuras complejas. − El eje lateral, comprende el hemisferio izquierdo y el hemisferio derecho caracterizados respectivamente como verbal / no verbal; secuencial / simultáneo y analítico / holístico. − El eje cortical-subcortical, las estructuras corticales son las responsables de las funciones nerviosas superiores, mientras que las subcorticales les corresponden las funciones vitales, organización, organización motora, estación sensorial,, atención alarma, y dominio de emociones e impulsos. Está claro que toda conducta humana es el resultado de la interacción dinámica de los tres ejes. −

Perfil neuropsicológico infantil.- Los requisitos básicos y deseables para todas las pruebas y baterías para el diagnóstico neurpsicológico son: − Debe mediar la ejecución del paciente con estímulos y respuestas en todas las modalidades(visuales, auditivas y cinestésicas). − Deben ser cualitativas, es decir tienen que aportar información relacionada con el cómo y el por qué de la diferencia en la ejecución. − Deben medir habilidades verbales y no verbales. − Debe minimizar los efectos de la educación y la inteligencia sobre la ejecución de la prueba. − Tienen que ser confiables a fin de que distintos examinadores, y el mismo examinador, pero en ocaciones diferentes, obtenga resultados comparables. − Han de incluir un número suficiente de ítems en cada subprueba, con el objeto de que la variabilidad poco sistemática en la respuesta no0 altere drásticamente los resultados de la prueba. − Deben incluir pruebas con dificultad graduada en cada modalidad. − Deben aportar información que permita hacer posibles predicciones acerca del curso y la extensión de la recuperación potencial del paciente. − Deben aportar información que pueda utilizarse en la planeación y puesta en marcha de la rehabilitación. La rápida inspección ocular del perfil neuropsicológico individual permite detectar y analizar las áreas de funcionamiento “normales” y patológicas, sus interrelaciones dinámicas e integración en la configuración de una fórmula neuropsicológica propia de cada sujeto. En la actualidad se ha delimitado las siguientes funciones a evaluar: 1. Funciones gnósicas y práxicas: − Percepción visual: identificación, organización y/o interpretación de los datos sensoriales a través de la visión. − Grafopercepción: capacidad de alto nivel de integración entre la interpretación visual y la coordinación motora gráfica(percepción visomotriz). − Praxias contractivas: sistemas de movimientos coordinados en función de un resultado o de una intención es decir cualquier tipo de actividad del sujeto en la cual las partes se unen o articulan para formar una sola entidad u objeto. − Planificación visual: capacidad para prever, anticipar y planear una respuesta organizada a través de información percibida en el contexto figurativo. − Percepción auditiva: identificación, organización y/o interpretación de los datos sensoriales recibidos a través del oído(ritmo: periodicidad y estructura. − Percepción táctil y háptica: reconocimiento de los diferentes tipos de sensaciones táctiles; permite comprender cómo en sujeto capta, codifica y manipula información a través de esta modalidad sensorial.

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Somatognosia: Incluye la percepción de la posición relativa de las partes del cuerpo en el espacio(esquema corporal) el reconocimiento de las partes del cuerpo(concepto corporal) y la imagen corporal

2. Función atencional y sistema supervisor frontal. o Atención selectiva: proceso en el cual el organismo proceso solo una parte de toda la información, y/o da respuesta tan sólo a aquellas demandas del ambiente que son realmente útiles para el individuo( implica la selección de proceso y de la respuesta). o Atención focalizada: capacidad para dar respuesta de forma diferencial a estímulos visuales, auditivos o táctiles específicos. o Atención dividida: capacidad que utiliza el organismo para dar respuesta ante las múltiples demandas de ambiente o a diferentes demandas de una misma tarea. o Atención sostenida: el organismo es capaz de mantener el foco atencional y permanecer alerta ante la presencia de determinados estímulos durante períodos de tiempo relativamente largos (persistencia de la atención). o Atención alternante: flexibilidad mental que permite cambiar el foco de atención y desplazarlo entre tareas que requieren distinta exigencia cognitiva pero ejerciendo un control para que la información se atienda de forma selectiva. 3. Memoria: o Memoria visual: cantidad de información recibida por vía visual que el sujeto es capaz de aprehender simultáneamente. o Memoria auditiva: cantidad de información recibida por vía auditiva que el sujeto es capaz de aprehender simultáneamente. o Memoria de trabajo: (memoria operativa) Espacio en el cual se mantiene la información mientras está siendo procesada. 4. Funciones lingüísticas: o Fonología: estudio del material sonoro atendiendo a tres puntos de vista: producción (fonética articulatoria), la transmición (fonética acústica) y la percepción (fonética auditiva). o Morfosintaxis: estudio de las reglas que intervienen en la formación de las palabras y de las posibles combinaciones de éstas en el interior de las diferentes secuencias oracionales en las que se estructura una lengua. o Vocabulario (léxico) conjunto de palabras que integran la lengua utilizada por el sujeto. o Comprensión (semántica) estudio del significado de los signos lingüísticos y sus posibles combinaciones, es decir en las palabras, en las frases, en los enunciados y en el discurso. o Abstracción: capacidad para elaborar esquemas, relaciones clasificatorias esenciales y captar semejanzas y diferencias en el lenguaje. o Pragmática: funcionamiento del lenguaje en contextos sociales, situacionales y comunicativos. 5. Velocidad de procesamiento cognitivo. -Es el tiempo de procesamiento en milisegundos que se utiliza para responder correcta o incorrectamente a estímulos que se presentan bajo una modalidad visual o auditiva por medio de pruebas computarizadas. Uno de los objetivos centrales del perfil neuropsicológico es identificar las capacidades naturales, del niño para aprovechar en la educación sus puntos fuertes así como intentar el apuntalamiento de los puntos débiles por medio de un tratamiento neurocognitivo planificado y estructural. . Conocer el perfil personalizado del niño con o sin dificultades, puede ayudar al docente a sintetizar la forma en que presentará los temas y ofrecer una enseñanza al nivel que

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probablemente proporcionará un aprendizaje adecuado y óptimo. Lo que influirá positivamente en la relación docente y niño, resultando más dinámica y más placentera. Tener en cuenta aspectos neuropsicolóficos individuales para el mejor desempeño académico del sujeto, consiste en una forma más eficaz y eficiente de ordenar las capacidades neurcognitivas al servicio de la maduración personal y de la educación

EL APRENDIZAJE INTRODUCCION Es difícil encontrar una definición que abarque todo lo que está implicado en el proceso de aprender. No solamente es un proceso de entrada y salida de información, ni sólo biológico ni lo podemos considerar desde el punto de vista únicamente emocional. El aprendizaje integra lo cerebral, lo psíquico, lo cognitivo y lo social, por lo que podemos decir que es un proceso NEUROPSICOCOGNITIVO que se dará en un momento histórico, en una sociedad determinada con una cultura singular. Debemos también considerar todo nuestras experiencias pasadas, nuestros afectos, nuestras vivencias y situaciones sociales en las que se desarrolla el aprender. Con esto podemos decir que “nuestra estructura psíquica da sentido a los procesos perceptivos mientras que la organización cognitiva sistematiza toda la información recibida de una manera muy personal de acuerdo a las experiencias vividas y las situaciones sociales en las que se desarrolla”. El aprendizaje supone una construcción que se realiza a través de un proceso mental que conlleva a adquisiciones de un conocimiento nuevo. Es siempre una reconstrucción interior y subjetiva, procesada y construida interactivamente. “EL APRENDIZAJE ES UN PROCESO INTEGRAL QUE ACONTECE DESDE EL INCIO DE LA VIDA. REQUIERE PARA EL QUE APRENDE, DEL CUERPO, DEL PSQUISMO (estructura mental propia de cada individuo son las características inherentes a la persona) Y DE LOS PROCESOS COGNITIVOS QUE SE DAN EN UN SISTEMA SOCIAL ORGANIZADO, SISTEMATIZADO EN IDEAS, PENSAMIENTO Y LENGUAJE”

El CEREBRO Y EL APRENDIZAJE Al aprender, el cerebro entra en actividad y se producen una serie de cambios físicos y químicos. Para comprender su funcionamiento es importante conocer su estructura y algunos factores ambientales que influyen en su desarrollo. Los Neurocientíficos estudian la anatomía, fisiología, química y biología molecular del SN enfocando su interés en la actividad cerebral relacionada con el comportamiento y el aprendizaje.

EL SISTEMA NERVIOSO CENTRAL El Sistema Nervioso Central comprende el Encéfalo y la Médula Espinal

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EL ENCÉFALO: Es la masa nerviosa contenida dentro del cráneo, está envuelta por las meninges, que son tres membranas llamadas: duramadre, piamadre y aracnoides. El encéfalo consta de tres partes: cerebro, cerebelo y bulbo raquídeo. Los tubérculos cuadrigéminos, también llamados lóbulos visuales, gobiernan el reflejo pupilar y conducen las impresiones visuales. Una lesión en dichos tubérculos produce la pérdida de la vista.)

El cerebro: Es la parte más importante, representa el 2% del peso total del cuerpo, sin embargo consume casi el 20% de nuestras calorías. Todo lo que hacemos en el día comer, correr, pensar, saltar, hasta respirar consume energía. Por lo tanto nuestro cerebro depende de una dieta balanceada para realizar sus funciones, necesita de oxígeno, agua, glucosa y complementariamente de vitaminas y minerales. La buena alimentación ayuda a que se produzcan cambios físicos y químicos necesarios para que el cerebro funcione de manera óptima. El cerebro está formado por la sustancia gris (por fuera) y la sustancia blanca (por dentro). Su superficie no es lisa, sino que tienes unas arrugas o salientes llamadas circunvoluciones; y unos surcos denominados cisuras. Dentro de sus principales funciones están las de controlar y regular el funcionamiento de los demás centros nerviosos, también en el se reciben las sensaciones y se elaboran las respuestas conscientes a dichas situaciones. Es el órgano de las facultades intelectuales: atención, memoria, inteligencia... etc.

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La formación de las neuronas comienza en el embrión durante la gestación. A los cuatro meses de gestación ya se han formado alrededor de 200 billones e neuronas. Casi la mitad de estas serán eliminadas en un lapso corto de tiempo porque no se han logrado conectar con otras neuronas. Este proceso de eliminación está genéticamente programado y se llama ADOPTOSIS. Por Ej. En el período de 9 a 13 meses de edad es de mayor muerte neuronal y esto es importante para que el niño pueda caminar. NECROSIS que es la pérdida de neuronas no programas, es patológico

El cerebelo: Está situado bajo el lóbulo occipital tiene forma de una mariposa con las alas extendidas. Consta de tres partes: Dos hemisferios cerebelosos y el cuerpo vermiforme. Por fuera tiene sustancia gris y en el interior sustancia blanca, esta presenta una forma arborescente por lo que se llama el árbol de la vida. Coordina los movimientos de los músculos al caminar y realizar otras actividades motoras. Sirve de conexión entre la médula y el cerebro.

El bulbo raquídeo: Es la continuación de la médula que se hace más gruesa al entrar en el cráneo. Regula el funcionamiento del corazón y de los músculos respiratorios, además de los movimientos de la masticación, la tos, el estornudo, el vómito... etc. Por eso una lesión en el bulbo produce la muerte instantánea por paro cardiorrespiratorio irreversible.

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LA MÉDULA ESPINAL: La médula espinal está formada por células nerviosas. Se conectan con el cerebelo y transmite los mensajes del cerebro al cuerpo y del cuerpo al cerebro, está protegida por la columna vertebral que está formada por anillos óseos lo que permite la movilidad del cuerpo.

LA CORTEZA CEREBRAL La corteza es una fina lámina de neuronas interconectadas que forman una capa de unos milímetros de grosor y que recubre la superficie irregular de los hemisferios cerebrales. La superficie de cada hemisferio presenta un conjunto de prominencias y surcos (o cisuras) que proporcionan a la corteza una apariencia plegada, de tal forma que sólo un tercio de esta queda expuesta a la superficie.

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Tres de estas cisuras sirven para delimitar ciertas áreas del cerebro. Son: 1) surco central o cisura de Rolando, 2) surco lateral o cisura de Silvio, y 3) surco parietooccipital. Las eminencias situadas entre los surcos reciben el nombre de circunvoluciones o pliegues. El surco central se localiza entre los lóbulos frontal y parietal. El surco lateral separa el lóbulo temporal situado debajo de los lóbulos frontal y parietal situados encima. El surco parietooccipital puede visualizarse en la superficie central del cerebro.

Cada hemisferio se divide en cuatro grandes lóbulos: frontal, parietal, temporal y occipital. En general, los lóbulos se sitúan debajo de los huesos que llevan el mismo nombre.

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ESPECIALIZACIONES DEL CEREBRO Un grupo de neurocirujanos entro los que se encontraba Roger Sperry, practicaron una serie de operaciones en pacientes con ataques epilépticos, en las que seccionaba el cuerpo calloso, en un intento por evitar que la convulsión en el hemisferio afectado, pudiera “trasladarse hacia el otro hemisferio. Se logró una disminución significativa en el número de convulsiones que afectaban a los pacientes y, a la vez, dejó una puerta abierta para estudiar las consecuencias de la falta de conexión entre los hemisferios. Sperry ganador del Premio Nóbel de Medicina en 1981 por sus descubrimientos en este campo concluyo que los hemisferios derecho e izquierdo tienen funciones muy claras y diferenciadas y que el cuerpo calloso permite que los dos hemisferios compartan el aprendizaje y la memoria. Los estudios realizados posteriormente han permitido establecer la especialización de cada hemisferio. IZQUIERDO Lógico  Maneja el sentido del tiempo  Abstracto  Genera el lenguaje hablado

           

Analítico Detalle (minucioso) Racional (causa-efecto) Numérico Secuencial Estable Conocimiento aprendido académicamente Estructurado en el tiempo, ordenado, clasificado, seriado Pensamiento consciente, razonamiento Discurso racional Científico, lógico Se especializa en reconocer palabras y números (en palabras)

DERECHO Intuitivo  Maneja el sentido del espacio  Concreto  Interpreta el lenguaje a través de gestos, movimientos faciales, emociones lenguaje corporal  Sintético  Global, gestalt  Analógico  Literario  Simultáneo  Impulsivo  Conocimiento aprendido a través de la práctica  Desestructurado, al azar    

Inconsciente, repentino Sueños, no verbal Espiritual, místico Se especializa en reconocer caras, lugares, objetos y música

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DIVISIÒN Y CLASIFICACIÒN DE LA CORTEZA: AREAS DE BRODMANN La división y clasificación de la corteza en áreas ha sido propuesta por Von Economo y Korbinian Brodmann. Estas áreas son regiones de la corteza cerebral que se diferencian entre sí por el tipo de células que presentan. Fueron definidas en primates, inicialmente por Brodmann quien las numeró del 1 al 52 en su publicación de 1909. Algunas han sido divididas posteriormente e identificadas añadiendo una letra (por ejemplo 8a y 8b). Las áreas han sido usadas como referencia para la localización de procesos fisiológicos y patológicos. La ablación y estimulación eléctrica o con diversos agentes químicos han llevado a localizaciones funcionales. Algunas de las áreas principales son las siguientes: 1. Lóbulo frontal: El área 4 es el área motora principal. El área 6 es una parte del circuito extrapiramidal. El área 8 está encargada de los movimientos oculares y de los cambios en la pupila. Las áreas 9. 10 11 y 12 son áreas frontales de asociación. 2. Lóbulo parietal: Las áreas 3, 1 y 2 constituyen las principales áreas sensitivas post centrales (post rolándicas). Las áreas 5 y 7 son áreas de asociación sensitivas. 3. Lóbulo temporal: El área 41 es la corteza auditiva primaria. El área 42 es la corteza auditiva secundaria o de asociación. Las áreas 38, 40, 10, 21 y 22 son áreas de asociación. 4. Lóbulo occipital: El área 17 es la corteza estriada o sea la corteza visual principal. Las áreas 18 y 19 son áreas visuales de asociación.

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AREAS FUNCIONALES DE LA CORTEZA CEREBRAL Vamos a ir recorriendo, a continuación, las distintas zonas corticales, desde las más desarrolladas (lóbulo frontal) a las más primitivas (zonas mediales del lóbulo temporal), correlacionando áreas de Brodman con funciones claramente definidas en el momento actual.

CORTEZA PREFRONTAL Es la zona más extensa y más desconocida. Hay que diferenciar varias regiones: 1.- Áreas prefrontales 9 a 12 de Brodman (Fig. 28).- Zona donde asienta la capacidad de generación de ideas abstractas, juicio, sentimientos, emociones y personalidad.

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La lesión produce una pérdida de iniciativa y del juicio, junto con una alteración en las emociones (tendencia a la euforia), a la vez que pierde capacidades en el comportamiento social (se cuida menos la apariencia externa).

2.- Áreas 46 y 47 de Brodman (Fig.29).- Forman la porción dorso lateral, que recibe y proyecta conexiones con las regiones de asociación sensoriales de los lóbulos parietal, temporal y occipital, conectando finalmente con la región prefrontal.

3.- Área orbitaria (13 y 14 de Brodman). (Fig. 30)- Conectada con las estructuras límbicas y área 24. Su lesión puede conducir a alteraciones afectivas y pérdida de comportamientos inhibitorios sociales, así como alteraciones en el comportamiento sexual

CORTEZA FRONTAL PREMOTORA Es una zona extensa de transición entre las áreas anteriores donde se diseña qué hacer y las motoras que lo ejecutan Se pueden diferenciar, a su vez, varias regiones:

1.- Áreas 6 y parte de la 8 de Brodman.- También descrita por Penfield como Área Motriz Suplementaria Su función es almacenar “programas” de comportamiento motor, de acuerdo a anteriores experiencias, para acabar organizando la actividad final de la zona motora primaria. Sería como la parte más superior del sistema extrapiramidal, que automatiza y armoniza los movimientos voluntarios.

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Su estimulación provoca los movimientos adversivos de Foerster (gira la cabeza, tronco y ojos hacia el lado contrario y eleva la extremidad superior contra lateral Su lesión puede no ocasionar alteraciones relevantes, si la zona contra lateral asume sus funciones. Aunque puede quedar torpeza en la realización de movimientos y alteraciones en la marcha, similares a un síndrome parkinsoniano, sobre todo si el lugar afectado es el dominante

En la cirugía de la epilepsia es una de las zonas más características productoras de crisis y susceptibles de resección quirúrgica 2.- Zona de los movimientos conjugados de ojos En la unión de las áreas 6, 8 y 9 hay una pequeña zona cuya estimulación provoca movimientos conjugados de los ojos hacia el lado contrario. 3.- Áreas 44 y 45 de Brodman (Fig.35).- Es una zona de coordinación de movimientos de la zona de la cara, laringe, faringe y respiratorios. En el hemisferio no dominante es también un área de respuesta motora negativa, de acuerdo con los hallazgos de Lüders, en el sentido de que su activación detiene la actividad motora que está realizando el paciente En el hemisferio dominante se corresponde con el área motora del lenguaje o área de Broca. Su lesión produce una imposibilidad de decir las palabras que se desea (afasia motora de Broca).

LAS AFASIAS Son alteraciones del lenguaje que resultan de daño o enfermedades cerebrales. Las afasias pueden dividirse en: a) Afasias motoras de tipo expresivo. b) Afasias sensitivas de tipo receptivo. Los individuos con afasias motoras no pueden expresarse verbalmente. Pueden saber lo que quieren decir pero están imposibilitados para producir una cantidad global de sonidos y juntarlos de tal modo que tengan significado.

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Esto se produce por una lesión en el área 44 de Brodman en el hemisferio dominante, llamada Área de Broca (área del lenguaje articulado). La lesión en esta aérea se puede soportar si se tiene capacidad para el canto o si se produce habla rítmica. Se piensa que estas habilidades están representadas bilateralmente en el área 45 que es anterior al Área de Broca. Agrafìa: Es una afasia motora que comprende la pérdida de capacidad para escribir. Se presenta con la lesión del área cortical sobre el área 44 y parte del área 9 de Brodman. El sujeto está impedido para escribir, auque su coordinación motora general está intacta. Sordera verbal: Es una afasia sensitiva Se produce por destrucción de porciones en el área 22 de Brodman. El sujeto está imposibilitado para estudiar la palabra hablada, aunque la audición general no esté afectada. El habla puede verse confusa porque el individuo está imposibilitado para entender lo que quiere decir. Ceguera verbal o alexia: Es una forma de afasia sensitiva en la que el paciente está imposibilitado para reconocer la palabra impresa o escrita y por consiguiente está impedido para leer. Manifiesta “agrafìa” porque está impedido a leer lo que le han escrito. Esta condición se produce por la destrucción del área 39 de Brodman. Afasia de Wernicke: Es una forma de afasia sensitiva que aparece cuando ambas áreas 22 y 39 están afectadas. Los pacientes están imposibilitados para entender tanto los impulsos auditivos o visuales del lenguaje.

CORTEZA FRONTAL MOTORA Es el área motora primaria, correspondiente con el área 4 de Brodman

En esta región se localizan las neuronas piramidales, que van a iniciar la vía piramidal, que lleva las órdenes de los movimientos voluntarios hacia las neuronas localizadas en la médula espinal. Es la parte final efectora de los movimientos que se desean realizar Su estimulación genera movimientos de aspecto clónico, integrados (varios músculos simultáneamente, que simulan una parte de un movimiento), de partes distales de las extremidades La lesión genera una pérdida irreversible de la movilidad voluntaria de la zona afectada correspondiente, excepto si la región interesada corresponde a la cara (dado que tiene representación bilateral).

CORTEZA PARIETAL O SENSORIAL En el lóbulo parietal hay varias zonas funcionales, todas ellas dedicadas a recibir información sensitiva:

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Área sensitiva primaria La última de ellas en la cadena receptora, se corresponde con las áreas 1, 2 y 3 de Brodman, que forman el giro post-rolándico y constituyen la zona sensitiva primaria

Este área presenta una distribución somato tópica similar al área motora primaria pre-rolándica (Fig. 4) y la zona de la laringe, faringe y perineo tienen una representación bilateral. La estimulación provoca parestesias contra laterales y ocasionalmente movimientos igualmente contra laterales. También puede ser reconocida esta zona a través de estimulación periférica contra lateral y recogida de potenciales evocados Tras una lesión en esta zona se pierde todo tipo de sensibilidad en la zona contraria del cuerpo, aunque posteriormente se va recuperando la sensibilidad dolorosa, temperatura, tacto…, pero no se recupera jamás el sentido de la posición, la localización táctil, sensación de peso, percepción de textura, discriminación entre dos puntos… De forma que queda el miembro inútil en cuanto a función, excepto en personas muy entrenadas que puedan dirigir los movimientos con la visión.

2.- Área sensitiva secundaria Inmediatamente por encima de la Cisura de Silvio y debajo de la anterior zona, hay un área pequeña de asociación, con representación somato tópica diferente (cabeza hacia delante y pies hacia atrás) Tiene representación bilateral de la mayor parte del cuerpo e integra sensibilidad táctil, posicional y dolorosa.

3.- Área de asociación sensitiva Se corresponde con las áreas 5 y 7 de Brodman Su función es recibir e integrar modalidades sensitivas, comparándolas con la experiencia previa, de forma que permita reconocer objetos con la mano, por ejemplo, sin necesidad de verlos. Esta capacidad de reconocer forma, tamaño y textura se conoce como estereognosia. También es en esta región donde se tiene la conciencia del propio esquema corporal

4.- Área de asociación sensorial Se corresponde con las áreas 39 y 40 de Brodman, rodean la parte Silvio

posterior de la Cisura de

Su función es integrar e interrelacionar la información sensitiva, auditiva y visual.

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En el hemisferio no dominante colabora en la función de reconocimiento tridimensional y esquema corporal Su lesión provoca una ignorancia del hemicuerpo y campo visual izquierdos, incapacidad de reconocimiento tridimensional e incapacidad de interpretar figuras complejas. En el hemisferio dominante forma parte del área de integración del lenguaje, cuya lesión provoca una afasia sensitiva y un Síndrome de Gersmann (disfasia, dislexia, disgrafía, discalculia, confusión derecha-izquierda, agnosis digital…).

CORTEZA OCCIPITAL O VISUAL Tiene dos zonas bien diferenciadas:

1.- Corteza visual primaria Se corresponde con el área 17 de Brodman y está situada alrededor de la Cisura Calcarina. Es un área de proyección primaria donde termina la vía óptica. Su topografía es característica, inversa al campo visual, no sólo en el sentido derecha-izquierda, sino también superior-inferior. De forma que, por ejemplo, la parte superior del campo visual derecho de ambos ojos se localiza en la región occipital izquierda, en el labio inferior de la cisura calcarina.

2.- Corteza de asociación visual Se corresponde con las áreas 18 y 19 de Brodman, que rodean al área 17 Su función es integrar información visual y compararla con experiencias previas, de forma que su lesión impide reconocer objetos en el campo visual contra lateral. También en el área 18 hay una zona cuya estimulación provoca una desviación conjugada de la mirada hacia el lado contrario, como en la región frontal premotora.

LOBULO TEMPORAL Es una estructura más compleja que los anteriores lóbulos. Se pueden diferenciar varias zonas corticales:

1.- Áreas auditivas.- A su vez, podemos diferenciar dos zonas:

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A.- Área auditiva primaria.- Se corresponde con las áreas 40 y 41 de Brodman labio inferior de la Cisura de Silvio

situado en el

Recibe información bilateral, aunque su lesión va a provocar mayor dificultad de reconocer los sonidos en el oído contra lateral. B.- Área de asociación auditiva.- Se corresponde con el área 22 de Brodman y parece que su función está relacionada con la interpretación de los sonidos

C.- Área de Wernicke.- Parte del área de Wernicke, correspondiente a la región más posterior de la primera circunvolución temporal. Está conectada con el área de Broca y recibe información del lóbulo occipital y zona auditiva temporal. De forma que permite entender el lenguaje escrito y hablado

2.- Neocórtex posterior y basal Las áreas 20, 21 y 37 de Brodman conectan áreas visuales y con el circuito límbico. El área 22, al ser estimulada, provoca la detención del lenguaje y probablemente está conectada con el área de Wernicke.

3.- Neocórtex anterolateral Está muy en relación con las estructuras mediales temporales, pertenecientes al rinencéfalo. En este sentido, parece que pueden tomar parte en determinados procesos de la memoria y comportamiento

4.- Rinencéfalo.Estructura en relación con el olfato, que ha evolucionado en el ser humano para convertirse en una zona de asentamiento de la actividad motora instintiva, autonómica y visceral, comportamiento, emociones y memoria, formando el inicio del circuito límbico, Las exploraciones neuropsicológicas han ido delimitando el lado dominante como el lugar de asentamiento de los procesos que intervienen en la memoria verbal, mientras que en el lado no dominante la memoria va a estar en relación con procesos viso-espaciales.

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LÓBULO DE LA INSULA Su función es desconocida, aunque restan otros tipos de sensaciones cuya localización no se sabe con precisión una de ellas es el sabor, que parece localizarse en la parte superior de la cisura de Silvio, a nivel post-rolándico y en la región de la ínsula correspondiente, estando en relación con el área 43 de Brodman aparte de con estructuras rinencefálicas. Las áreas vestibulares parecen estar situadas junto a las áreas acústicas y zonas sensitivas de la cara. El resto de la corteza parece estar en relación con funciones autonómicas y viscerales.

TRASTORNOS DE APRENDIZAJE El término “Trastornos de aprendizaje” describe un trastorno neurobiológico por que el cerebro humano funciona o se estructura de manera diferente. Estas diferencias interfieren con la capacidad de pensar y recordar, estos a su vez pueden afectar a las habilidades de una persona de hablar, escuchar, leer, escribir, deletrear, razonar, organizar información o aprender matemáticas. Natalia Calderón Astorga. Define como un desorden en uno o más de los procesos psicológicos básicos involucrados en la comprensión o uso del lenguaje hablado o escrito, que puede manifestarse en una habilidad imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o hacer cálculos matemáticos. LENGUAJE MEMORIA

INTELIGENCIA

PERCEPCION visual ,auditiva

ASPECTOS AFECTIVOS

APRENDIZAJE

FUNCIONES EJECUTIVAS

ATENCION CONDICONES GENETICAS

DIFICULTADES QUE PREDOMINAN: -

Organización Viso-Espacial Organización de secuencias temporales Memoria

CARACTERÍSTICAS:   Desarrollo del lenguaje hablado más lento  Deficiencia para orientarse en el espacio  La percepción de tiempo y espacio son inadecuadas.  Direccionalidad confusa.

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

Coordinación motora general deficiente y motora fina.

CLASIFICACIÒN: Problemas generales para aprender Trastornos específicos del Aprendizaje (T.E.A.) - Problemas generales de aprendizaje se manifiestan de diversas maneras y afectan el rendimiento global del niño, se manifiesta en lentitud y desinterés para el aprendizaje pudiendo en ocaciones aparecer como un “retardo mental leve” es todo proceso de aprendizaje el que se ve afectado y no alguna materia en forma especifica presentan además alteraciones en la atención y dificultades de concentración, abarca todas las asignaturas. - Trastornos específicos del aprendizaje: Implican dificultades para seguir un ritmo escolar normal en niños/ñas que no presentan retardo mental, dificultades sensoriales o motoras graves, ni depravación cultural. TEA es aquel que presenta un daño a una sola asignatura ej. Dislexia. Estos trastornos provienen de alteraciones a nivel neurológico afectando aéreas delimitadas del aprendizaje. Un niño con TEA aprende en cantidad inferior a la esperada para su edad y sus capacidades reales, presenta un rendimiento significativamente inferior en pruebas que avalúan atención, coordinación visomotora, y la memoria, especialmente de trabajo. También presentan alteraciones cognitivas en diferentes dominios neuropsicológicos entre los que se encuentran déficit de memoria, atención, habilidades construccionales y viso espaciales, que podrían ser a su vez originadas por un defecto en la memoria de trabajo que alteran las funciones ejecutivas. Factores que intervienen:  Factores Etiológicos (alteran el funcionamiento del SNC)  Genéticos, disfuncionales, anomalías en el HI, alteración en la configuración de las redes neuronales que intervienen en las actividades perceptivas del lenguaje.  Factores Psicológicos (alteran el proceso de aprender).  Maduracionales. Retardo en el desarrollo de las funciones básicas previas al aprendizaje. Factores correlativos (acompañan frecuentemente a los TEA, pero no los originan). - Psicomotrices - Intelectuales (lentitud) - Emocionales y/o conductuales Prevalencia Tiene un prevalencia del 5% al 10% siendo más predominante en el sexo masculino con una relación de 3: 1 al 5: 1. Todo niño con TA se debe incluir una prueba de Lenguaje Oral no solo de articulación.  Percepción visual y auditiva.  Atención: sostenida (niño sobre enfocado exceso de atención sostenida. Dividida (mantener atención simultanea a dos cosas de igual importancia. Selectiva.  Inteligencia.  función Ejecutiva.- variar una actividad. Fin de plantearse metas. Cambiar de actividad.  Pensamiento recurrente o recursivo es la función neurosicologica propia del ser humano. ORIGEN Y CARACTERISTICAS DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Bajo rendimiento escolar. Trastornos cognitivos específicos  Trastornos verbales - Dislexias

Déficit de los procesos superiores  Aprendizaje lento  Atraso Maduracional

Aprendizaje interferido  

Déficit atencional Alteraciones

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-

Disfasias  Trastornos no verbales. Discalculias Psicomotricidad.



Retardo mental  

TEA (TRANSTORNOS ESPECIFICO DE APRENDIZAJE)

PROBLEMAS GENERALES

emocionales Desviaciones conductuales Déficit sensoriales y o motores

DEL APRENDIZAJE

Si el niño tiene un problema en procesos superiores tienen una dificultad en todas las áreas. El eje del aprendizaje lento es el tiempo que el chico necesita para aprender esta de 1 a 2 años de retraso a sus pares y son recuperables, pero no componen como discapacidad intelectiva, la variable es Tiempo de Adquisición. Se diferencian a los niños limítrofes con los aprendizajes lento es mediante las pruebas de evaluación y se ha demostrado que un 95% se ha nivelado a sus pares máximo en 2 años. Los niños de inteligencia lenta serian su perfil en sierra aunque la conducta sea parecida En el diagnostico de aprendizaje lento va en algunos aspectos superiores y otros bajos. Aprendizaje Interferido que interfiere en lo académico del niño Alteraciones emocionales y trastornos de conducta no crean trastornos específicos sino generales.

RELACIONES ENTRE PROBLEMAS Y TRATORNOS DEL APRENDIZAJE

Problemas de Aprendizaje

Etiología Extrínseca

Dispedagogìas. Maestra que no tiene

Dislexia Trastornos de Aprendizaje

Etiología Mixta

Un niño que tiene un déficit neuropsicològico.

Etiología Intrínseca

Propio del sujeto.

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metodología. Niños que faltan mucho, enfermedad, cambio de maestro.

Deficiente lenguaje. Para el diagnostico se hace referencia primero el extrínseco y luego el intrínseco.

El niño puede tener muchos problemas pero si no pesa en el medio este pasa desapercibido. TRASTORNOS ESPECIFICOS DEL APRENDIZAJE Áreas Predominantes afectadas CONDUCTA

Síndrome Hiperkinetico

MOTRICIDAD

Torpeza Motora

LENGUAJE VERBAL

APRENDIZAJE

Disfasias Trastornos Articulatorios Del lenguaje Trastornos del desarrollo del lenguaje

CALCULO

Lectoescritura Dislexia Disgrafía Lingüística visomotora

DISCALCULIA

T E A

TEA A M B I E N T A L E S

Causas socioculturales

Causas Emocionales FRACASO ESCOLAR

Causas Pedagógicas

Causas Biológicas

Trastornos Físicos

Trastornos del SNC

TEA

Los trastornos específicos se pueden detectar a los 2 años de estar en la escuela y los trastornos generales antes de los dos años. PROCESOS DEL CEREBRO HISFERIO HISQUIERDO Verbal Secuencial Temporal Digital Lógico analítico Desmenuza Racional Actuar

HEMISFERIO DERECHO No verbal Visoespacial Simultáneo Espacial Analógico Gestáltico Sintético Intuitivo Orientar

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P E R S O N A L E S

TRASTORNOS: POR UNA LESIÓN NEUROLOGICA QUE AFECTA A UNA O DOS ASIGNATURAS: Disfunción de HI Disfunción del HD Dificultades del aprendizaje De tipo verbal

Dificultades del aprendizaje De tipo no verbal

Dislexia Trastornos específicos del lenguaje

Dificultades emocionales crónicas.

Problemas emocionales Pobres destrezas visoespaciales y construcciones Pobres en dibujo Pruebas de tipo constructivas de cubos palitos, rompecabezas

TRASTORNOS DE APRENDIZAJE NO VERBAL Los Trastornos del Aprendizaje No Verbal (NLD) son menos conocidos que los trastornos del aprendizaje basados en el lenguaje, como la dislexia. Los Trastornos del Aprendizaje No Verbal a menudo no son diagnosticados porque las habilidades de lectura tienden a ser vistas como el principal indicador del bienestar académico en la mayoría de los sistemas escolares públicos. Puesto que este Trastorno del Aprendizaje No Verbal tiene un importante efecto en la interacción social, así como en el funcionamiento académico, supone un desafío único a los padres, maestros y adultos. Con llevan a una serie de repercusiones escolares, sociales y personales en los niños que las padecen, que pueden llegar a ser altamente discapacitados. García-Nonell, Rigau-Ratera y Artigas-Pallares (2006) hacen referencia a la existencia de estudios de neuroimagen que revelan anomalías leves en el HD en individuos que presentan características de TANV especialmente en las fibras que conectan el HD y el HI. En ocasiones el daño cerebral no es observable, pero el estudio de los síntomas de la evaluación neuropsicológica sugiere una disfunción de dicho hemisferio. Las descripciones del TANV hacen referencia a un conjunto particular de síntomas que definen el trastorno. Estos alumnos presentan un cociente intelectual dentro del rango normal y déficits significativos en funciones que la investigación ha asociado al funcionamiento del HD, como la organización viso perceptivas, la percepción táctil, el reconocimiento de caras, la solución de problemas, las habilidades de función de conceptos y la adaptación a situaciones nueva. A pesar de esto adquieren correctamente las habilidades lingüísticas automáticas, (denominación, fluidez verbal, repetición y comprensión sintáctica) DEFICIT NEUROPSICOLOGICO PRIMARIO DEL SINDROME DE LAS DIFICULTADES NO VERBAL DEL APRENDIZAJE (DNVA). Caracteristicas: - Percepción táctil - Percepción visual - Habilidades psicomotoras complejas: equilibrio, copiar figuras geométricas, escritura, punzar, recortar.

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- Las habilidades con material nuevo. Hay que incluir pruebas táctiles. Pruebas que se pueden tomar a partir de los 8 años, se puede hacer un ejercicio sencillo puede ser que haga líneas paralelas y cuando tiene el problema en el cerebelo hace en forma de zigzag. -

Manifestaciones clínicas: Incapacidad de manejar conceptos aritméticos (discalculia) no en la lectura, en el cálculo no tiene problemas en conceptos matemáticos sino en los procesos. Déficit viso espacial Apraxia espacial Signos neurológicos en hemisferio izquierdo están más acentuados que en derecho Déficit de la comunicación no verbal Inteligencia normal Personalidad internalizadora (se echan la culpa a si mismo, siente ansiedad y son muy tímidos o depresivo). La timidez se expresa más en trabajos grupales, utilizan términos verbales poco frecuentes que se espera en niños más grandes y puede explicar muy bien en forma verbal. Rourke, (1995) Organiza tres áreas principales en los TANV

DEFICITS NEUROLOGICOS

DEFICITS ACADEMICOS

Dificultades en la percepción y discriminación visual y táctil.

Déficit en el razonamiento y en el calculo matemático, que se evidencia con el paso de los años a partir de los 10-12

Dificultades en coordinación viso motriz Dificultad visual.

en

la

la

atención

Dificultad en la memoria no verbal. Problemas para la toma de decisiones.

Dificultades en comprensión lectora.

DEFICIT SOCIOEMOCIONALES Dificultades en la percepción y en la cognición social. Dificultades para entender las claves del lenguaje gestual.

la Dificultad en la interacción social.

Escritura lenta, dificultosa y disgráfica.

Baja estima de si mismo.

Dificultades escolares en las actividades que requieren habilidades motoras finas: recortado, dibujo, modelado

Mayor tendencia a la ansiedad, la depresión y el suicidio que la población en general.

Déficit en las funciones ejecutivas. A veces déficits en los aspectos lingüísticos. ALTERACIONES ESPECÍFICAS DEL HABLA Y DEL LENGUAJE EN EL TA Y TIPO VERBAL Y DE NO VERBAL. TA TIPO VERBAL DEFICIT  Fonológicos segmentales Por ej. Le damos las palabras y el niño dice los fonemas (sonidos de letras) y al contrario  Sintácticos (armado oración)  Morfológicos (armado palabra) Ejem. Cuentos narrados: el niño el niño no puede contar un cuento, empieza por el final. Problemas de secuencia

NO ES IGUAL

TA NO VERBAL. DEFICIT  Aspectos práxicos  Prosódicos (entonación)  Pragmáticos (uso del lenguaje en contexto  Discursivos: Ejem. claves contextuales

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DISLEXIA Nuevoenfoque del trastorno de lectura A la dislexia se lo consideraba un problema tradicionalmente psicopedagógico, donde el tratamiento, como en muchas otras patologías, ha ido por delante del conocimiento de los mecanismos alterados y de sus causas, ha tenido un nuevo enfoque al abordarse el estudio de una manera interdisciplinario a finales del siglo pasado. Un hito importante en la historia natural de este trastorno fue la Conferencia Internacional sobre Dislexia, organizada por la Academia de Ciencias de Nueva York en 1993. A la multitud de resultados aportados por los psicólogos experimentales, utilizando tests perceptuales, se unieron los primeros trabajos neurofisiológicos realizados con mediciones electrofisiológicos, así como los datos de la biología molecular. Con ellos comenzó el estudio biológico del problema.

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Fue en aquella reunión el profesor Rodolfo Llinás, desarrolló un ponencia con el título de ¿Es la dislexia una discronia? ¿Es decir, es una falta de sincronía en las oscilaciones de las ondas eléctricas cerebrales que vehiculan los procesamientos de la información? Algo similar a las distorsiones de las ondas que sufren las ondas de telefonía móvil en ciertas zonas de la geografía. Esta hipótesis fue probada cierta en los años siguientes por medio de la magnetoencefalografía. En esta conferencia también se presentó el primer estudio coherente sobre la biología de la dislexia, por parte del neurocientífico Albert Galaburda, de la Universidad de Harvard. En él se revelaban las anomalías histológicas es la ciencia que estudia todo lo referente a los tejidos orgánicos: su estructura microscópica, su desarrollo y sus funciones) en las vías auditivas y visuales observadas en las necropsias (necropsia= se realiza para confirmar las causas de la defunción en un Hospital y la autopsia para averiguar las causas cuando fallecen de forma súbita y sin enfermedad aparente) de cuatro adultos que padecieron dislexia. La teoría de un trastorno de maduración sensorial y motor de las redes neuronales del procesamiento rápido de la información ganó el consenso de los asistentes y hoy día existen ya suficientes datos sobre la alteración del número y la topografía de las neuronas que intervienen en este procesamiento como para asegurar que se trata de un problema biológico. La polémica sobrevino, sin embargo, cuando un grupo de investigadores, encabezado por Paula Tallal, mostró los resultados de experimentos que concedían al lenguaje el punto de partida del trastorno. De hecho, ya se conocía que muchos de los niños disléxicos presentan problemas de lenguaje hablado y fue entonces cuando se proclamó que el acoplamiento de los gráficos de las palabras escritas a las representaciones verbales existentes podría ser el mecanismo alterado en la dislexia.

Las últimas teorías sobre el trastorno de lecto-escritura atribuyen el punto de partida del problema al procesamiento de los elementos vocales (fonemas) y no a los elementos gráficos (grafemas). La teoría de un procesamiento de los sonidos alterado gana fuerza Con la magnetoencefalografía, la herramienta utilizada por Llinás y Ribary para demostrar su hipótesis de la discronia, se miden, a través de los débiles campos magnéticos del cerebro, la potencia de los dipolos ( Un dipolo es una antena con alimentación central empleada para transmitir o recibir ondas de radiofrecuencia) eléctricos que los originan. La idea de estos investigadores fue observar las oscilaciones sincrónicas de alta frecuencia (entre 30-70 Hz), de la actividad bioeléctrica cerebral. Es la llamada actividad gamma que, a diferencia de la alfa, beta, theta y delta que habitualmente se estudian en el electroencefalograma que participa en los procesos de atención y de memoria reciente. La magnetoencefalografía, como técnica de estudio de los dipolos eléctricos cerebrales a través de los campos magnéticos que originan, ha resultado de gran utilidad para probar el trastorno neurofisiológico existente en la dislexia.

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Cuando a los individuos normales se les aplican dos pequeños sonidos de clics, separados por un intervalo de 14 milésimas de segundo, estos sonidos se oyen como dos; pero si el intervalo de separación es menor, se oyen como uno. Sin embargo, los individuos con problemas de lecto-escritura no pueden percibir los dos sonidos como dos hasta que su separación es de 25 milésimas de segundo. Consecuentemente, los registros magnétoencefalográficos muestran que el segundo sonido está retrasado en los disléxicos. Posteriormente, en 1999, un investigador de la Universidad de California, Michael Merzenich, reproduciendo el método anteriormente reseñado, obtuvo los mismos resultados. También Usa Goswami, en Londres obtiene resultados similares. Los tres autores los han publicado en los Proceedings de la Academia Nacional de Ciencias de Estados Unidos y concluyen en que existe un problema básico en la recepción de las señales cuando la información vehiculada por sonidos complejos llega al córtex cerebral. Pretendemos probar que el procesamiento de sonidos es esencial en el aprendizaje de la lectura, en especial el de los primeros escalones de la vía auditiva, dada la teoría de algún autor que preconiza una alteración sub-cortical para los trastornos del desarrollo del lenguaje. En este caso, serían las primeras estaciones de transducción del mensaje acústico las que tendrían alteraciones.

CEREBRO Y DISLEXIA Uno de los problemas constantes ha sido desde hace más de cien años, alcanzar una definición consensuada de dislexia. La corriente neuropsicológica cree y acepta como una de las definiciones más adecuadas la propuesta en 1985 por el Dr. Luís Bravo Valdivieso quien dice: “La dislexia es un desorden específico en la recepción, en la comprensión y/o en la expresión de la comunicación escrita, que se manifiesta en dificultades reiteradas y persistentes para aprender a leer en el período escolar”. Los niños disléxicos se caracterizan por un logro inferior al esperado para su edad mental, el nivel socioeconómico y el grado escolar en los procesos de decodificación inicial o de comprensión lectora posterior. Cuando aplicamos esta definición, u otra similar, al campo de la clínica, quedan excluidos del diagnóstico de dislexia evolutiva los niños cuya dificultad en el aprendizaje de la lectura se pueda dar primariamente como consecuencia de deficiencias sensoriales (visuales y/o auditivas), manifiestas, problemas afectivoemocionales graves, enseñanza inadecuada o falta de interés. Es decir que se reconocen internacionalmente como disléxicos o niños con retraso lector específico, a aquellos que son clínicamente “normales”, en el sentido que no presentan alteraciones ajenas al proceso de decodificación lectora (Según Stanovich ). (La decodificación lectora es un proceso de extraer la suficiente información de las palabras, para lo cual se activa el léxico mental, resultando de ello que la información semántica se hace presente en la conciencia. La lectura es un proceso perceptivo, lingüístico y cognitivo. Comienza en nivel perceptivo y termina en un nivel conceptual. Una buena decodificación lectora es previa a la compresión lectora, la cual puede definirse como el entendimiento del significado de un texto y la intencionalidad del autor.) . También es necesario decir que si bien las manifestaciones disléxicos no son independientes de las variables socioculturales ni de las metodologías de enseñanza de la lectura, su origen es ajeno a ellas. SIGNOS Y SÍNTOMAS DISLÉXICOS En relación a los signos y síntomas disléxicos existen diversas formas de clasificación. La validez de cualquiera de ellas es ampliamente reconocida. En nuestro caso acogemos el cuadro de las principales dificultades en la lectoescritura halladas en niños con dislexia según Ardila, Rosselli y Matute: 1. Lectura lenta, falta de fluidez con vacilaciones en palabras polisilábicas (leer/fre-frecu-frecuenfrecuencia/por frecuencia.) 2. Errores de equivalencia fonológica (leer / seso/por queso) 3. Dificultades en el reconocimiento espacial de direccionalidad (leer / lodo / por lobo). 4. Omisiones de palabras (conjunciones, artículos)

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5. 6.

Adiciones de palabras (artículos, conjunciones) Sustituciones no corregidas de palabras de diferentes tipos: visuales (leer /maleta / por maceta) y derivaciones (leer/ violinista / por violín). 7. Sustituciones de letras que conlleva a una palabra inexistente (leer /pontocón / por pantalón). 8. Identificación de la primera letra o segmento con cambio de palabra (leer / camiseta / por camioneta). 9. Dificultad en la comprensión de textos. 10. Lectura silenciosa es superior a la lectura en voz alta. En cuanto a la escritura: 1. Dificultades para expresarse por escrito 2. Omisiones de letras o segmentos al interior de una palabra (escribir / chocolate / por chocolate). 3. Sustituciones de letras (escribir /ñeve/ por nieve). 4. Frecuencia elevada de errores ortográficos: homófonos (escribir lovo / por lobo), no homófonos (escribir / jitarra / por guitarra). Para Vellutino los signos y síntomas disléxicos se encuentran correlacionados con algunas características. Una de ellas es que los niños tienen más problemas de lectura que las niñas en una tasa generalmente superior a 4:1. Otra característica que correlaciona especialmente es la incidencia de las dificultades de la lectura en las familias de los disléxicos. Finucci después de revisar una amplia muestra de estudios con gemelos y familias, expuso estas tres conclusiones respecto a la relación entre genética y dislexia: a) Las dificultades de dislexia aparecen de una manera no aleatoria en las familias. b) El rendimiento en lectura y deletreo es mas bajo en a familias más inmediata de los que presentan dificultades disléxicos. c) Hay un alto grado de concordancia de dislexia entre os gemelos monocigóticos, frente a los dicigóticos. Este último nos ayuda a sostener la importancia del factor genético. A pesar de que existe incierto escepticismo en torno a esta explicación, los resultados científicos que apoyan esta hipótesis se han incrementado de manera notable en las últimas décadas. Igualmente se ha observado que los disléxicos tienen dificultades con otras formas de aprendizaje y de representación, tales como decir la hora, nombrar los meses y estaciones del año o días de de la semana y distinguir izquierda o derecha o arriba abajo. También ha encontrado signos neurológicos leves (reflejos anormales, problemas menores de coordinación, patrones neurológicos de EEG desviados)

CLASES DE DISLEXIA DISLEXIA ADQUIRIDA Podemos tenerla en cualquier momento, la persona ya hace uso o ha incorporado niveles de lectura o escritura pero tiene un traumatismo craneoencefálico y pierde esta capacidad. Algo que afecte al cerebro: tumor, infecciones, lesiones, traumatismos, su pronostico de pende de la gravedad de la lesión. DISLEXIA EVOLUTIVA. La dislexia evolutiva se contrapone a esta que expuesta a una escolaridad no adquiere la capacidad lectora. Es una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el ámbito de la lectura, escritura y deletreo, están muy por debajo del nivel esperado en función de su inteligencia y su edad cronológica. Algunos especialistas consideran este problema de índole cognitivo, que afecta a aquellas habilidades lingüísticas asociadas con la modalidad escrita, particularmente el paso de la codificación visual a la verbal, la memoria a corto plazo, la percepción del orden y la secuencia.

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Según la Asociación Americana de Psiquiatría en la dislexia evolutiva se observan generalmente deficiencias lingüísticas en tres áreas: fonológica, semántica (son los aspectos del significado, sentido o interpretación de un determinado elemento, símbolo, palabra, expresión o representación formal ) y sintaxis (se encarga del estudio de las reglas que gobiernan la combinatoria de constituyentes ( es una palabra, o secuencia de palabras, que funciona en conjunto como una unidad dentro de la estructura jerárquica de una oración). y la formación de unidades superiores a éstos, como los sintagmas y oraciones gramaticales). Usualmente la dislexia evolutiva se reconocer durante los primeros años de vida escolares. Sin embargo es evidente que existen algunos indicativos tempranos que son precursores de la dislexia. Algunos (pero no todos) de los niños disléxicos presentan:  Discreto retardo en la adquisición del lenguaje  Fallas en la articulación  Dificultades para aprender los nombres de las letras y / colores.  Defectos de la secuencia de sílabas.  Algunas dificultades para hallar palabras o nombrar objetos o ilustraciones.  Problemas para recordar direcciones, números de teléfono y otras secuencias verbales RETARDO LECTOR Son niños que incorporan el nivel de lectoescritura, sigue las pautas pero la adquisición es más lenta aunque en un momento del desarrollo se pone a nivel de los otros. Y llega a leer y comprender lo que lee y escribe. Con niños con un CI normal. ATRASO LECTOR Es el nivel de lectura que adquiere un chico de acuerdo a su CI que generalmente es bajo. Su nivel de lectura es bajo y poco se puede hacer. El atraso lector es una característica de los niños con discapacidad intelectual. De acuerdo a esta clasificación analizaremos la variable de CI según con el cual encontramos 4 grupos: 1. Aquellos niños con CI promedio que aprenden a leer en el tiempo que se espera “niños normales” 2. Aquellos niños teniendo un CI promedio o cercano no aprender a leer en el tiempo esperado aquí están los disléxicos. 3. Aquellos que teniendo un CI por debajo de la media no aprenden a leer a estos los llaman Variedad Jardín. 4. Aquellos niños que teniendo un CI por debajo de la media aprenden a captar los métodos de enseñanza de lectura. Estos niños pueden leer pero no entienden nada de lo que leen. Son los niños hiperléxicos.

LENGUAJE ESCRITO Y SUS DIFICULTADES

NORMAL DISLEXICOS HIPERDISLEXICOS VARIEDAD JARDIN

RECONOCIMIENTO DE PALABARAS + + -

COMPRENSION ORAL + + -

COMPRENSION ESCRITA + + -

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Los sujetos que leen mal con un CI “normal” presentan los mismos problemas respecto a la lectura que los que le en mal con un CI bajo, pero la diferencia esta en el resto de las habilidades cognitivas por lo que es necesario evaluarlos en todas la áreas. CONOCIMIENTO FONOLOGICO O CONCIENCIA FONOLOGICA. Este constructo fue propuesto por la psicóloga Isabelle Liberman, a principios de la década de los 70, vinculado estrechamente con la comprensión de los procesos que intervienen en el aprendizaje lector y sus dificultades PROCESOS PRINCIPALES DEL PROCESAMIENTO FONOLOGICO 1. Conciencia fonológica:-no dominio fonológico que es una destreza para operar un fonema, integrarlos o articularlos en una palabra o para invertir su orden secuencial. 2. Descodificación fonológica.- es un proceso que implica decodificar secuencias fonéticas que sean pronunciables independientemente que tengan o no significado. 3. Memoria fonológica operacional.- que cosiste en retener información parcial de la secuencia fonética mientras se articula la totalidad de la palabra. Depende de la memoria verbal de corto término. PROCESOS MEDIADORES DE LA LECTO ESCRITURA. Los niños disléxicos tienen déficit en algunos procesos mediadores intermedios: en la recepción visual de la información y en la elaboración del significado. 1. Memoria Operacional verbal.- es la velocidad y exactitud insuficientes de la memoria fonológica para evocar oportunamente los fonemas y asociarlos con estímulos. Algunos niños disléxicos utilizan como alternativa la memoria visual para compensar su déficit de memoria fonológica produciendo una lectura lenta. 2. Proceso fonológico.- en un sentido amplio el término procesamiento fonológico descubre una actividad cognitiva que transforma el código gráfico en código verbal y que conduce a formar parte de la gestal fonológica. 3. Procesamiento visual ortográfico...- que es el reconocimiento de las claves visuales ortográficas como facilitadotes de la pronunciación y del significado por ej. Discriminar entre “vienes y bienes”, “máscara y más cara” “tú y tu”. El problema no es un déficit en la percepción visual, sino en el uso de mediadores verbales que dan significado a las diferencias gráficas. 4. Nominación rápida.- se debe aplicar a posibles disléxicos pues estos niños no pueden nombrar rápidamente objetos por ej. Decir que día va antes o después. ASPECTOS COGNITIVOS ESPECIFICOS Los procesos de la conciencia fonológica:  Reconocer los fonemas de las sílabas  Discriminación fonética de las palabras  Codificación fonética (separar e integrar las palabras según los fonemas)  Secuencia e integración fonética (inversión de las sílabas).  Descodificación fonética (lectura al dictado de seudo palabras) CRITERIOS DIAGNOSTICOS DIFERENCIALES SUBTIPOS NEUROPSICOLOGICOS EN DISLEXIA EVOLUTIVA. Existen dos tipos de dislexia:  Dislexia de lenguaje  Dislexia Viso espacial Dislexia de Lenguaje Existen subtipos 1. Subtipo auditivo- lingüístico.- es un déficit neuropsicológico es decir el niño disléxico

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presenta problemas en.  Habilidades Psicolinguisticas  CIE en la media o superior  CIV es inferior al CIE  Retraso en la adquisición del lenguaje  Déficit en el habla expresiva: - denominación - habla narrativa - Fluidez verbal. Por ej. Dime la mayor cantidad de palabras que empiecen con f durante un minuto, la palabra no se repita, no sean speudopalabras, diminutivos o derivados. - Fluidez verbal semántica.- di la mayor cantidad de animales sin que sean estos repetidos ni derivadas. La medida de las palabras es calculada por la edad  Discriminación Auditiva.- -son niños que no reconocen sonidos o no los discrimina. Tienen problemas en discriminaciones sutiles por Ej. el sonido de una d por una b se produce porque las letras tienen un punto cercano de articulación.  Memoria auditiva inmediata.- pruebas de ritmo, los niños tienen problemas de ritmo, los niños disléxicos no reproducen ritmos pero si le muestra la tarjeta a la que representa el ritmo. El niño con déficit de atención puede reproducir el ritmo pero no entiende el simbolismo.  Errores de articulación (dislalias)  Comprensión verbal es escasa, se le hace preguntas de orden inferencial y no literario. Ej. Literal ¿de qué color es el cabello? Inferencial ¿Que opinas de lo que hizo Manuel en la lectura?  Problemas de procesamiento  Auditivo lingüístico de relación sonido-fonema y fonema-grafema.  Secuencial de estímulos verbales es el mayor problema como los trabalenguas  En la lectura  Apoyo en los fonemas para decodificar  Confusión de letras, sílabas o palabras de sonido similar: errores fonológicos, sintácticos o semánticos  Comprensión deficiente: no entienden lo que lee pero si el maestro le lee entiende.  En la escritura  Omisiones, adiciones, sustituciones en palabras de sonido similar cuando los puntos de articulación son cercanos.  Errores sintácticos y dificultad para redactar no tiene errores en la copia, tiene problemas al dictado y mucho más en la escritura espontánea.  Retraso del lenguaje  Anomia o dificultad de denominación  Deficiencias en el habla  Errores en la lectura por problemas de correspondencia grafemafonema  Errores en la escritura por problemas en la correspondencia fonemagrafema

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

CI verbal más bajo que el manipulativo

2. SUBTIPO PERCEPTIVO VISUAL  Déficit neuropsicológico  Las habilidades con mayor problema son perceptivas-visuales. CIV en la media o superior. El CIE inferior al CIV aquí la diferencia es de 10 puntos  La memoria Visual inmediata  Habilidades psicomotrices , retraso desde pequeño en actividades motoras gruesas como el caminar  Visual espacial de los grafemas y su relación con los fonemas b x d p xq  Trastorno simultáneo de estímulos verbales.  En la lectura  Apoyo fonético para decodificar la lectura (ruta indirecta fonológica)  Reconocimiento lento de palabras  Confusión de letras, sílabas , palabras o número de grafías similar, errores visuales de lectura b/d el/le, 6/9  Comprensión variable en el caso de la dislexia audita lingüística.  En la escritura  Escritura en espejo o invertida  Confusión o inversiones de letras, palabras o número de grafía similar (disgrafía espacial) no compromete el aspecto fonológico  Características de los disléxicos de subtipo viso espacial  Problemas de orientación derecha-izquierda  Disgrafía o mala calidad de la letra  Errores de lectura que implican aspectos visuales por Ej... Por inversiones en la posición de las letras  Errores ortográficos  CI manipulativo más bajo que el verbal.  No puede copiar bien o bien copia letra por letra.

DISLEXIA REFLEXIONES POSTULADOS TRADICIONALES Discriminar figura y formas Orientarse espacialmente Reproducir estructuras rítmicas Copiar figuras geométricas Asilar esquema corporal Afianzar el predominio lateral homogéneo Todos estos son postulados tradicionales y actualmente se cree que ninguno de estas ayudan la dislexias a excepción de estructuras rítmicas ya que os niños disléxicos tienen fuertes problemas en reproducirlas. POSTULADO ACTUAL Saber escuchar los sonidos de la lengua Percibir los movimientos articulatorios de las palabras tratamiento de procesos

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fonológicos Diferenciar auditivamente y cinestésicamente los fonemas Captar la estructura silábico fonética Manipular segmentos del lenguaje en operaciones de análisis y síntesis. Habilidades metalingüísticas Estos postulados según que consideren que todas las formas de dislexia son de carácter audio lingüísticas. Parece que el tratamiento audio lingüístico es importante hacerlo antes de los 8 años. Es una dificultad congénita esta presente al momento de nacer Tiene una base neurológica Tienen a presentarse en varios miembros de una misma familia. Tiene diferentes factores conductuales pero principalmente lingüísticos y visuales Los niños con problemas disléxicos quedan estancados en la lectura inicial, a partir del cuarto año la niña o niño pasa de tener un TEA a un problema general WISC Y DISLEXIA Evaluar las capacidades del niño y compararlas con la dislexia que presenta. Poner la evidencia eventualmente las dificultades gnosoprácticas (gnosias= reconocimiento; praxis= movimientos aprendidos) asociadas a la dislexia. Subrayar reales o excepcionales talentos, en los aspectos no verbales del funcionamiento intelectual. Los resultados de inteligencia WISC, en sujetos con dislexia evolutiva y en niños controles “normales” se observa que las puntuaciones de menor puntaje en aritmética, claves, información y dígitos. Este es el perfil ACID para la dislexia, bajas puntuaciones en estos subtes. Aunque no existe un único patrón de perfil WISC para todos los niños con discapacidades de aprendizaje. El patrón ACID no sirve de diagnóstico en un caso individual, es decir que nos dice con el WISC si es disléxico o no pero si nos ayuda como despistaje. Pues los niños con dislexia el CI total es generalmente 7 puntos menores que el medido en niños control, tomando como promedio 100 en niños disléxicos y 107 en niños control. Por lo que no es igual dislexia a deficiencia intelectual.

2,2 % 60

N O R M AL E S

APRENDIZAJE LENTO

70

RETARDO

80 NORMAL

90

2,2% 110

NORMAL

120 SUPERIOR

130 SUPERDOTACION

40

MENTAL

Dislexia plus, es decir, niños que, además, tienen déficit de atención, una asociación muy frecuente o trastornos de conducta, se diagnostica cuando obtiene un CI de 70 y su habilidad lectora es menor. En investigaciones realizadas se observó que niños de 8 años presentan el perfil ACID, mientras que los niños disléxicos menores de esta edad no pueden mostrar déficit en las subprueba de información o aritméticas, esto sería porque las primeras preguntas no requieren escolaridad sino que tienen que ver con la educación familiar. Este hallazgo sugiere que el déficit ACID en los niños mayores de 8 años y adultos es debido a factores subyacentes que provoca la dislexia. EVALUACION DE LA LECTO – ESCRITURA

INFORME ESCOLAR: SEMIESTRUCTURADO O ESTRUCTURADO INFORME ESCOLAR: SEMIESTRUCTURADO O ESTRUCTURADO

EVALUACIO N

OBSERVACION OBSERVACION CLINICA DEL CLINICA DEL CUADERNO CUADERNO

PRUEBAS PRUEBAS PEDAGOGICAS PEDAGOGICAS

En la evaluación psicopedagógica se intenta demostrar lo que el niño conoce y no conoce. En la evaluación neuropsicológica intenta ver que tipo de errores tienen el niño y su origen neurofisiológico. Información que se tiene de la escuela:- no debe ser libre porque los datos son muy subjetivos y la información sirve de mucho: Es recomendable un informe semiestructurado en el que a más de las preguntas estructuradas de acuerdo a lo que queremos saber se le puede pedir que escriba un dato que ella haya observado y considere importante para nuestra investigación. Observaciones del cuaderno.- es revisar las carpetas del desempeño del niño siendo muy cuidadoso al considerarlo pues en muchos de sus trabajos realizados hay la intervención directa de la maestra o de la madre. Pruebas pedagógicas. Dictado  Escritura espontánea  Copia  Lectura Lectura automática Lectura comprensiva

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Si el niño en el dictado tiene problemas en el primer paso se le debe dictar frente a frente y si aun existe problemas se le debe renombrar las palabras que presenta problema. Si el problema persiste se le pregunta que clase de problema hay en su escritura: el niño disléxico si escribe con c-s-z dice que todas las palabras están bien. El déficit de atención dice que una de estas esta bien pero no sabe cual. Se debe anotar que tipo de dictado es servil o lexical. En la escritura espontánea al principio se le mostrará dibujos y el niño deberá escribir lo que es con una o dos palabras Luego se lo puede pedir que estructura oraciones. En la lectura automática, automática o comprensiva y que la comprensiva sea de preguntan inferenciales por que no queremos analizar memoria semántica. TEST DE ANALISIS DE LECTO-ESCRITURA TALE. de Toro y Cervera 1984. esta formado por Subtes de lectura:  Lectura de letras, sílabas y palabras:  Hay textos de lectura que corresponde al nivel escolar  Comprensión lectora donde realiza preguntas del texto leído Subtes de escritura:  Copia de lista de palabras con la propia letra.  Dictado  Escritura espontánea donde se le pide que escriba un tema libre de acuerdo a su gusto. Puntuaciones y Baremos  El elemento básico en la puntuación son los errores cometidos, comparándolos con los promedios del nivel  Los baremos aparecen por niveles escolares. B.T.L. (Batería de Lectura versión 2) Vivian Reigosa. analiza los procesos cognitivos implicados en la adquisición de la lectura:

SISTEMA VISUAL SISTEMA VISUAL MEMORIA DE MEMORIA DE TRABAJO TRABAJO

CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO SINTACTICO SINTACTICO ADQUISICION ADQUISICION DE LECTURA DE LECTURA CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO FONOLOGICO FONOLOGICO

Diseño de    Explora 

MEMORIA MEMORIA SEMANTICA SEMANTICA DECODIFICACION DECODIFICACION DE PALABRA DE PALABRA ESCCRITA ESCCRITA

la batería Instrumento de exploración multicausal Adaptado culturalmente Computarizado con video de juego El metaconocimiento fonológico, como el individuo analiza la estructura del

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   

habla. La discriminación perceptual visual: percepción de rasgos El reconocimiento de seudo palabras. El acceso al significado: nominación de figuras. Comprensión de un texto con preguntas inferenciales.

¿CÓMO PODEMOS PREDECIR DISLEXIA EN NIÑOS DE EDUCACION INICIAL? 1. 2. 3.

Dar sonidos asociados a letras. Nominación rápida de números colores, animales. Localización de dedos: nominación dislexia, reconocimiento táctil discalculia.

SIGNOS INDICATIVOS DE RIESGO ES LA EDAD PRESCOLAR 1 1 1 1 1 1 1

Dificultad para identificar el sonido inicial de la palabra. Dificultad para identificar rimas en posición inicial (se llama aliteración) en posición media (que es la más difícil para el niño) y en posición final. Falta de interés por las letras o incapacidad de identificar las letras del alfabeto. Dificultar con la memoria secuencial auditiva. Pobreza de vocabulario y lenguaje desorganizado. Problemas de nominación o en la evocación. Pobre memoria de trabajo verbal (La Memoria de trabajo es un constructo teórico que

se refiere a las estructuras y procesos usados para el almacenamiento temporal (memoria a corto plazo) y la manipulación de la información). MANIFESTACION DE DISLEXIA EN LA EDAD PRESCOLAR 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Retraso en la adquisición del lenguaje. Desarrollo lento del habla Problemas de pronunciación y persistencia de dislalias Problemas para realizar rimas simples dificultades para categorizar sonidos sobre todo cuando son muy parecidos Problemas para aprender rutinas como días de la semana, el nombre de colores o letras de canciones ( preguntar que día va antes o después) 7. Torpeza motriz, con problemas para abrochar botones (este es un signo blando) 8. Desorientación espacial. 9. Bajo CIV. 10. Transtornos de conducta, manifestaciones de ansiedad y trastornos de sueño. 11. Conciencia fonológica disminuida. Entendiendo por esta a que las personas comprenden que un sonido o fonema esta representado por un grafema y que este a su vez si lo combina con otras unidades sonoras y escritas permiten construir una palabra que tiene significado. 12. Alteraciones de los procesos fonológicos auditivos y visuales

CONCLUSIONES Hoy casi nadie duda de las bases neurológicas de la dislexia, sea esta evolutiva o adquirida. Los estudios postmortem, la tomografía computacional y las imágenes de resonancia magnética ha permitido obtener pruebas que demuestran la existencia de estructuras neuropatológicas en el cerebro de los disléxicos. Estas patologías pueden ser el resultado de un desarrollo anómalo durante la formación del feto o puede ser ocasionadas por algún trauma durante o después del parto. Una forma de descubrir las singularidades de los disléxicos es comparar su rendimiento con el de sujetos testigos de actividades específicas de lectura tales como: - reconocer palabras - comprender textos - distinguir fonemas

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- identificar significados, etc. Es decir mediante el examen de todas aquellos síntomas deficitario debidamente probados en los niños disléxicos. Mediante imágenes cerebrales es posible descubrir qué áreas se activan y cuáles permanecen en silencio durante la ejecución de las tareas. El núcleo de las dislexias se cree que es heredado, aunque la localización del gen responsable permanece imprecisa; se sospecha, sin embargo, que está en el cromosoma 6. Los estudios con gemelos idénticos, gemelos fraternos y grupos familiares próximo demuestran que la incidencia en mucho más alta en esos casos particularmente en los gemelos idénticos, que en la población general. Existen pruebas de la irregular forma de actuar de los disléxicos se debe a malformaciones como consecuencia de una inmigración anómala de neuronas hacia e hemisferio izquierdo que se concentran en el área permisilviana, una zona muy sensible al lenguaje. También se ha sospechado que la presencia de la testosterona y otras hormonas como la hormona de crecimiento y la colina puedan estar puedan estar ejerciendo en los hombres una influencia negativa en el desarrollo y funcionamiento del hemisferio izquierdo. Este efecto, puede ocasionar que los hombres sean más zurdos y disléxicos que las mujeres y una manera más severa los deterioros lingüísticos. Analizando los resultados de la asimetrías en su conjunto, podemos llegar a las siguientes conclusiones: 1. En la mayoría de las personas, las áreas del lenguaje se localizan en el hemisferio izquierdo. 2. Las áreas del lenguaje (en particular el planum temporale y el parietal inferior) son mayores en el lado izquierdo que en el derecho. 3. Cuando las áreas son simétricas en lugar de asimétricas ocurren alteraciones en el manejo del lenguaje. 4. Las alteraciones se manifiestan en una baja comprensión verbal y una pobre descodificación fonológica. 5. También se puede observar dificultades en la habilidad para la denominación automática. 6. Globalmente, se puede afirmar que lo que está perturbado son las habilidades de expresión. 7. En cuanto el papel del cuerpo calloso, los disléxicos muestran un cuerpo calloso mayor y diferente que las personas normales. 8. Finalmente, en contra de las ideas tradicionales se ha descubierto que el cerebelo y el hemisferio derecho son más importantes en la cognición y la lectura de lo que inicialmente se creyó

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EL ROL DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS EN EL DIAGNÓSTICO DE LOS NIÑOS CON TDAH (Congreso discapacidad infantil – universidad Católica del Maule – Chile – octubre 2003 Licenciado Ruben o. Scandar fundación trastorno por déficit de atención e hiperactividad república Argentina) RESUMEN El proceso de diagnóstico del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad sigue una línea de estudios de campo, orientados mayoritariamente a población referida al tratamiento sin prestar debida consideración a la relación existente entre síntomas y una determinada hipótesis neurobiológica. Los cuadros diagnósticos de basan en análisis factoriales que por ser a-teóricos, no están en condiciones de establecer las bases generales para una investigación de metodologías de diagnóstico más sofisticadas que den cuenta de los procesos deficitarios involucrados. De todas maneras, el proceso diagnóstico por métodos clínicos, escalas y la adecuada evaluación médico psicológica permiten un diagnóstico preciso en el caso de los niños con predominio de síntomas de hiperactividad e impulsividad y eventualmente, en el caso de los niños con sintomatología combinada. La precisión disminuye para el subtipo de predominio de inatención ya que se presentan mayores dudas, en especial a la hora de establecer el grado de desajuste por un lado y por el otro, se observa que ciertos síntomas propios de la inatención que no se recogen en el DSM-IV. Las pruebas que de alguna manera recargan la memoria de trabajo parecen tener mejor performance auxiliar tanto para el diagnóstico como para monitorear la eficacia del tratamiento. Un aspecto final, es que el proceso de evaluación, si bien es un complejo proceso de detección, debe proporcionar información apropiada para el tratamiento. I .Panorama Actual del Proceso Diagnóstico

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A 100 años de la primera descripción clínica de lo que hoy llamamos TDAH (Still 1902) nuestros recursos diagnósticos parecen estar articulados en una pocas pero poderosas herramientas y en una construcción teórica que llamaré el “TDAH según el DSM-IV”. Los grandes avances tecnológicos que tanto nos iluminan en la comprensión neurobiológica y genética del trastorno, nos prestan sólo orientación para la investigación teórica pero no tienen el grado de precisión apropiado a la hora del diagnóstico, es decir, cuando estamos frente al niño. En esa situación contamos con: 1. Entrevista Clínica y Anamnesis 2. Examen Médico y Estudios de Laboratorio Complementarios 3. Escalas 4. Pruebas de Evaluación Psicológica La conjunción de estos 4 instrumentos posibilitan un diagnóstico de precisión, sin necesitar por ello, abundar en un exceso de Pruebas Psicológicas, en especial, cuando se hace referencias a complejas pruebas neuropsicológicas. No obstante, veremos la utilidad que presentan desde la óptica del tratamiento, alguna de ellas. La Entrevista Clínica y el proceso de recolección de datos del individuo y la familia realizados de forma semi-estructurada o siguiendo un procedimiento de entrevista psiquiátrica estructurada (Bravo, M., Woodbury- Farina, M. & Canino, G.; 1993) y/o con el auxilio de Escalas sigue siendo la piedra fundamental del proceso diagnóstico. Esta afirmación la hace el autor de estas líneas, desde el particular ángulo de su experiencia concreta: ya que miríadas de profesionales parecen a la búsqueda de la prueba de evaluación que les emita por ordenador un informe de certeza diagnóstica. Hecho imposible, en definitiva, porque el constructo a ser evaluado: el “TDAH según el DSM-IV” es de una heterogeneidad tal que ha impedido que se construya una perspectiva teórica unificada. Sin embargo, no debemos sentirnos desalentados al respecto, el grueso de los trastornos psiquiátricos se diagnostican de igual modo. Con estas herramientas en la mano debemos alcanzar cuatro objetivos y no tres, como sostiene R. A. Barkley (Barkley, 1998) al estudiar los distintos procesos de evaluación psicológica. 1. ¿Está justificado el diagnóstico de TDAH? 2. ¿Si el diagnóstico no está justificado, hay explicaciones alternativas mejores para dar cuenta de los síntomas? 3. Si el diagnóstico está justificado: ¿Hay condiciones comórbidas que deberían ser identificadas y tratadas? 4. Especificar el modelo de intervención más conveniente, en especial, más allá de lo farmacológico. El TDAH según el DSM-IV El proceso de diagnosticar el Trastorno por Déficit de Atención e hiperactividad (TDAH) está aún fuertemente ligado a los estudios de campo que dieron lugar al DSM-IV (American Psychiatric Association, 1994). El tramo final de los mismos se realizó sobre 440 casos de niños referidos a la consulta, tomados de siete diferentes centros asistenciales, de los cuales 336 eran varones y 104 mujeres. Las edades iban de los 4 a los 14 años y la media se situaba en los 9.5 años. Étnicamente, el 61% eran americanos de origen europeo, el 20 % afro americanos, el 15, 2% hispano americanos, el 1,6% eran americanos de origen asiático y de orígenes diversos, un 2,1% (Lahey, Applegate, McBurnett et al, 1994). El proceso de evaluación se basó fundamentalmente en la aplicación de entrevistas estructuradas y en el uso de escalas. La selección de los síntomas (Frick, P.J., Lahey, B.B., Appelgate, et al,, 1994) se efectuó estudiando su respectivo poder de predicción positiva (media .69) y negativa (media .76) según la entrevista psiquiátrica de diagnóstico estructurada, para cinco síntomas de hiperactividad e impulsividad y seis de inatención. En orden de establecer el umbral diagnóstico, es decir, la cantidad de síntomas presentes necesarios para llevar a cabo el mismo, se prestó gran atención a la correlación con la Children ´s Global Assessment Scale (CGAS) que tenía una fuerte correlación con los síntomas de

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hiperactividad e impulsividad. Se observó que para el factor hiperactividad/ impulsividad, cinco síntomas tenían un poder de predicción más que aceptable, pero a los efectos de minimizar el sobre diagnóstico, se agregó un sexto síntoma al umbral (Lahey, Applegate, McBurnett, et al, 1994). Esta fuerte asociación no se halló en el caso de los síntomas de inatención, así es que se utilizó el nivel de desajuste académico, conforme lo relataron los padres y docentes, para establecer el umbral diagnóstico del factor inatención; se concluyó que seis era la cantidad necesaria ya que no había variación significativa tomando en consideración siete síntomas, pero el puntaje kappa para el retest fue apenas moderado (.42 en vez del .66 para el factor hiperactividad e impulsividad). Por consiguiente, desde un primer momento, el DSM-IV ha tenido un lado virtuoso: sabemos que siguiendo su procedimiento podemos hacer diagnósticos de TDAH de Predominio de síntomas de Hiperactividad o de Tipología Combinada, sin mayores dificultades, pero nos ha dejado, una situación no tan feliz, en cuanto a la cuestión del TDAH de predominio de síntomas de inatención. . Relación con los Criterios Diagnósticos de Investigación de la CIE-10 Los criterios del DSM-IV para el diagnóstico de este trastorno son casi idénticos a los Criterios de Investigación de la CIE-10, pero no así los códigos diagnósticos, ya que la CIE-10 define unas categorías más estrictas. Mientras que el diagnóstico del DSM-IV requiere seis síntomas de inatención o bien seis de hiperactividad/impulsividad, los Criterios Diagnósticos de Investigación de la CIE-10 requieren al menos seis síntomas de inatención, al menos tres de hiperactividad y por lo menos uno de impulsividad. En vez de subtipificar el trastorno sobre la base del tipo predomi Criterios para el diagnóstico de trastorno por déficit de atención con hiperactividad A. (1) o (2): (1) seis (o más) de los siguientes síntomas de desatención han persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e ncoherente en relación con el nivel de desarrollo: Desatención (a) a menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades (b) a menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades lúdicas (c)a menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente (d) a menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad para comprender instrucciones) (e)a menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades (f) a menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domésticos) (g) a menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej., juguetes, ejercicios escolares, lápices, libros o herramientas) (h) a menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes (i)a menudo es descuidado en las actividades diarias (2) seis (o más) de los siguientes síntomas de hiperactividad-impulsividad han persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de desarrollo: Hiperactividad (a) a menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento (b) a menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que permanezca sentado (c) a menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo (en adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud) (d) a menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio (e) a menudo «está en marcha» o suele actuar como si tuviera un motor (f) a menudo habla en exceso Impulsividad (g) a menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas

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(h) a menudo tiene dificultades para guardar turno (i) a menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p. ej.,se entromete en conversaciones o juegos) B. Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o desatención que causaban alteracionesestaban presentes antes de los 7 años de edad. C. Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o más ambientes(p. ej., en la escuela [o en el trabajo] y en casa). D. Deben existir pruebas claras de un deterioro clínicamente significativo de la actividadsocial, académica o laboral. E. Los síntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizadodel desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se explicanmejor por la presencia de otro trastorno mental (p. ej., trastorno del estado deánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o un trastorno de la personalidad). Códigos basados en el tipo: F90.0 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo combinado [314.01]: si se satisfacen los Criterios A1 y A2 durante los últimos 6 meses F90.8 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominiodel déficit de atención [314.00]: si se satisface el Criterio A1, pero no el Criterio A2 durante los últimos 6 meses F90.0 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominiohiperactivo-impulsivo [314.01]: si se satisface el Criterio A2, pero no el Criterio A1 durante los últimos 6 meses Nota de codificación. En el caso de sujetos (en especial adolescentes y adultos) que actualmente tengan síntomas que ya no cumplen todos los criterios, debe especificarse en «remisión parcial». Trastorno de déficit de atención con hiperactividad no especificado.- Esta categoría incluye trastornos con síntomas prominentes de desatención o hiperactividad impulsividad que no satisfacen los criterios del trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Pruebas neuropsicológicas con un buen nivel de confiabilidad. La mayoría de los estudios confiables se han realizado sobre el paradigma de los test de atención continua, en sus diferentes versiones (X- AX y/o combinados), tareas de inhibición (Go/no go y Stop Signal), bloqueo de interferencias cognitivas con el paradigma de Stroop, memoria de dígitos y pares asociados de palabras (Pair Asociate Learning). Denney, y Rapport (2000) en su revisión consideraron con un buen nivel de confiabilidad a los tests en que tres investigadores independientes lograron establecer diferencias estadísticamente significativas entre el grupo con TDAH y el grupo sin TDAH, en el 80% de los estudios como mínimo. Aunque, como se extrae de los datos anteriores, probablemente, no sirvan como instrumentos primarios de diagnóstico. La comparación entre los tests, tareas y paradigmas experimentales de alta, mediana y baja confiabilidad permitió a Denney y Rapport plantear la hipótesis de que las tareas que requieren mayores habilidades de reconocimiento que la simple de evocación mnémica, tienen mayor poder discriminante. Las tareas que requieren reconocimiento implican proveer al niño de una copia de la información que necesitan encontrar en su memoria y éste debe comparar la representación del input perceptual con la representación almacenada. Las tareas de evocación requieren que el niño acceda a representaciones diferentes de la utilizada en la pregunta, como por ejemplo, puede ocurrir en ciertos formatos del Paired Associate Learning (PAL). Las tareas de reconocimiento implicarían necesariamente que el niño utilice recursos de su memoria de trabajo. “Por ejemplo, los instrumentos confiables establecen claras demandas al habla subvocal y al buffer componente del lazo articulatorio de control, mientras que las no confiables no establecen tal demanda” (Denney y Rapport, 2000, en Solanto 2001 pág. 296, traducido por el autor). Siguiendo el modelo de Baddeley (1998) sobre la memoria de trabajo se formula la hipótesis que el habla subvocal como el buffer son partes primarias del mecanismo del lazo de control

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articulatorio, el cual posibilita que cualquier información puede ser codificada fonológicamente para ser ensayada subvocalmente y brevemente almacenada en el buffer por un plazo breve o no. Un segundo elemento diferente entre unas pruebas y otras, consistiría que la respuesta correcta no es un estímulo presente durante la prueba. La memoria de trabajo siempre ha sido considerada como uno de los elementos a ser tomados en cuenta en la evaluación del TDAH, aunque no siempre se le ha dado un lugar central. La revisión de Denney y Rapport podrían sugerir que se deberían prestar más atención a incluir estos aspectos en el diseño de pruebas neuropsicológicas. Memoria de Trabajo: un modelo teórico del TDAH A los fines de la elaboración de este modelo la memoria de trabajo es concebido como una construcción teórica que da cuenta del mantenimiento y manipulación de las representaciones de los estímulos entrantes. A tal efecto, también es responsable de la capacidad de reconocimiento de los estímulos externos, en este sentido, el reconocimiento implica cuatro procesos: a. Construcción de la representación de acuerdo a sus rasgos distintivos y pautas organizacionales. b. La representación guía la búsqueda de huellas mnémicas que puedan coincidir con las características del estímulo. c. Las representaciones almacenadas que pueden coincidir con la representación se vuelven disponibles y deben permanecer en tal estado para que tenga lugar el cuarto proceso. d. Se realiza un juicio comparativo con vistas a establecer el grado de similitud entre el estímulo presentado y uno o varios estímulos almacenados. Este proceso permite acceder a un gran número de huellas mnémicas de datos relacionados con el estímulo que hace las veces de input.

La relación entre evaluación y tratamiento Debemos contentarnos con un buen examen clínico, psicológico y neurológico y podemos recurrir a buenos métodos estandarizados de encuestar a padres y docentes, para lograr un grado de certeza realmente superior al que nos proponen algunas pruebas supuestamente basadas en ordenadores. Sin embargo, la evaluación no debe tener solamente el formato binario de decir que SI o No, sino, como ya dijimos: especificar el modelo de intervención más conveniente, en especial, más allá de lo farmacológico. En tal sentido, deben incluirse métodos de evaluación complementarios que nos indiquen con claridad: • Síntomas secundarios del paciente indicado • Estilos de afrontamiento del paciente en especial referencia a sus habilidades metacognitivas: capacidad para separar las emociones de los sucesos y aprender de la experiencia y capacidad para resolver problemas • Estilos educativos de la familia y el medio social • La medicación cumple un rol relevante en el proceso de tratamiento de estos niños, los conocimientos señalados sobre el rol de la memoria de trabajo para evaluar los procesos atencionales sí deberían ser tomados en cuenta para establecer una dosificación apropiada de manera rápida y eficaz. Por ejemplo, tempranamente, Sprague y Sleator (1997) cuestionaron si la dosis de MPH más beneficiosa para el control de la conducta es al mismo tiempo la mejor para un aprendizaje más eficiente. Sugieren que las dosis que benefician la conducta en clase tienden a ser demasiado elevadas para obtener una adecuada perfomance cognitiva, de hecho, los listados para evaluar medicación, desde el clásico de Werry, Weiss y Peters, prestan atención a los aspectos adaptativos de la hiperactividad e impulsividad y muy poco a los aspectos cognitivos y la inatención misma.

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En tal sentido, Kinsbourne y Bernaldo de Quirós (2003), (han presentado evidencia clínica que el uso del CPALTi permite establecer dosis óptima, ya que la respuesta a la medicación en el TDAH tiende a presentar la forma cuadrática de una U invertida (Swanson et al. (1978), Peeke et al.(1984), Rapport etal.(1985), Douglas et al.(1988) Por ello, el uso de tests de aprendizaje de pares asociados que exijan el desempeño de la memoria de trabajo tanto verbal como especial, permite establecer de forma rápida la dosis óptima, asegurando una buena performance cognitiva y conductual. Conclusiones La evaluación del TDAH al igual que los demás trastornos de la psiquiatría sigue siendo eminentemente clínica, con el apoyo de cuestionarios estandarizados y/o de entrevistas estructuradas. Los métodos de evaluación “neuropsicológicos” pueden ser eficaces auxilio para verificar la dosificación del tratamiento farmacológico y monitorearlo a largo plazo.

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