Comunicacion Positiva en Educacion

COMUNICACIÓN POSITIVA EN EDUCACIÓN

AUTORES: Dra. Raquel Bermúdez Morris. Profesora Titular Lic. Lorenzo M. Pérez Martín. Profesor Titular

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INTRODUCCIÓN El presente texto responde a la necesidad de sistematizar un conjunto de conocimientos, experiencias y resultados investigativos que en el área de la psicología de la comunicación se han alcanzado en los últimos años y que se encuentran dispersos en bibliografías referidas a diferentes áreas de la ciencia psicológica. Teniendo en cuenta la importancia que la comunicación tiene para la actividad humana y la relevancia que adquiere en algunas profesiones, especialmente las que se relacionan con la educación y formación del ser humano, como la profesoral, educación para la salud, enfermería, medicina, sociología, periodismo, nutricionista, etc. el libro va dirigido a todos los profesionales que desarrollan su labor mediante la comunicación interpersonal. La manera sencilla, didáctica y asequible en que ha sido redactado hace posible su utilización por los estudiantes de pre-grado de las profesiones antes mencionadas y por cualquier persona interesada en la temática. El libro consta de cuatro capítulos. En el primer capítulo se aborda la concepción psicológica de la comunicación, la que se entiende como un sistema de componentes y funciones que permiten la interacción e influencia entre las personas mediante diferentes canales y tipos de relación. Se analizan, además, aquellos factores que influyen en la efectividad de la comunicación. En el segundo capítulo se explican los requerimientos y procedimientos para establecer una comunicación positiva, así como los mecanismos de protección ante el ataque de otros. El tercer capítulo se refiere a las causas que provocan una inadecuada comunicación, así como a las vías para enfrentarlas y eliminarlas. En el cuarto capítulo se describen diferentes métodos y técnicas de comunicación que posibilitan la reflexión y la adquisición de estrategias y habilidades comunicativas, las que constituyen herramientas eficaces para la labor de intervención de los educadores. Posee una amplia bibliografía que puede ser consultada por todo aquel que desee profundizar en esta compleja e interesante área de estudio. Si en alguna medida este texto contribuye a mejorar las relaciones interpersonales de los lectores, a partir de la aplicación de lo que en él se sugiere, nos sentiremos satisfechos. LOS AUTORES

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CAPÍTULO 1 LA COMUNICACIÓN COMO UN FENÓMENO PSICOLÓGICO 1.1. Concepto de comunicación. La comunicación pedagógica El problema de la Comunicación cada día cobra más importancia para las ciencias del hombre, dada su implicación en múltiples aspectos de la vida humana. La Comunicación constituye un fenómeno complejo cuyo estudio, de una u otra forma, ha sido y es abordado por distintas disciplinas y ciencias. Por ejemplo, la Cibernética estudia cómo ella actúa entre los elementos de un sistema, con vistas a organizar un proceso que cumple una función y objetivos dados; la Computación la estudia desde el punto de vista de la interacción hombre-máquina, por medio de la cual se intercambia información entre ambos. La Psicología ha sido una de las ciencias que primero inició el estudio de esta cuestión, ya que las interacciones entre las personas se producen, fundamentalmente y especialmente, a través de la comunicación. Por lo tanto cada ciencia enfoca su estudio desde un punto de vista particularque, por supuesto, no agota su esencia - y a partir de una delimitación muy específica de lo que va a estudiar y cómo va a hacerlo. En este libro se abordará la Comunicación como fenómeno psicológico que caracteriza al ser humano y lo diferencia del resto de las especies animales. Aquí valdría hacer la pregunta: ¿Qué es la Comunicación desde esta perspectiva?. En Psicología se entiende por comunicación el proceso de interacción sujetosujeto, a través del cual se intercambia información, sentimientos, ideas, etc., que produce una influencia mutua que trae como resultado una modificación de ambos. A partir de esta definición, se pueden hacer una serie de puntualizaciones:  En primer lugar, es un proceso eminentemente activo, ya que cada uno ejerce una influencia sobre el otro, y no se limita a recibir pasivamente.  En segundo lugar, a diferencia de la actividad, la comunicación no puede ser planificada en todos sus pasos, ya que no se puede predecir con absoluta certeza cómo va a reaccionar el otro durante la interacción.

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 En tercer lugar, durante el intercambio no sólo se trasmiten conocimientos, sino también sentimientos, emociones, etc.  En cuarto lugar, durante la interacción se produce una acción reguladora y autorreguladora que, de una u otra forma, provoca cambios en los interlocutores. El hombre es un ser social, y por ende, desde que nace hasta que muere está inmerso en una compleja red de interrelaciones con los que le rodean, está inmerso en una constante comunicación. En la familia, con los amigos, compañeros de trabajo o estudio, etc., el individuo está continuamente en comunicación; cuando lee un libro, está comunicándose con el autor. Una de las actividades más importantes que el sujeto realiza en su vida es el estudio. Pues bien, en el proceso docente educativo se pone en evidencia la importancia de la comunicación: en el proceso vivo de la clase se establece una comunicación entre el maestro y el niño - y entre éste y los otros niños - de carácter especial, de cuya interacción mutua se producen cambios que se traducen en un desarrollo del alumno (y también del maestro). A este tipo de comunicación que se produce en el proceso docente-educativo se le llama comunicación pedagógica. De lo anterior se desprende la importancia de que maestros y profesores y todos lo que tienen que ver con la educación en cualquiera de sus vertientes, conozcan, teórica y prácticamente, todo lo relacionado con la comunicación, a fin de que las influencias educativas puedan estructurarse adecuadamente. 1. 2. Diferentes modelos de la Comunicación La Comunicación ha sido tratada por diferentes investigadores. Incluso, ya Aristóteles, 300 años A.N.E., propuso un modelo rudimentario, cuando planteó que la Retórica tiene tres componentes principales, que llevados a un esquema, quedarían representados como sigue:

el que habla

el tema

el que escucha

Sin embargo, el tema de la comunicación estuvo sin tratar en mucho tiempo, hasta que, durante las décadas del 30 al 40 de este siglo, una serie de investigaciones de E.E.U.U. como H.Laswell, W.Weaver y C.Shannon se ocuparon de nuevo de este asunto; después de varios estudios propusieron el siguiente modelo:

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Información

Trasmisor

señal

ruidos

señal recibida

receptor

Destino

Hay que aclarar que en este modelo se introducen elementos relacionados con la tecnología (como son el trasmisor, señal, receptor) que anteriormente no existían y que para esa época ya se habían desarrollado. Sin embargo, aquí radica su debilidad, pues el excesivo centrarse en lo tecnológico (relacionado con los problemas inherentes a la trasmisión del mensaje) establece un mecanismo, en el que las relaciones entre los componentes son rígidas y, sobretodo, unidireccionales, pues se diseñó para elementos electrónicos de la comunicación. Posteriormente, Shannon propuso un modelo modificado, el cual puede representarse del siguiente modo: Emisor

Codificación

Mensaje

Canal

Decodificación

Receptor

Retroalimentación Este modelo, a pesar de haber sido muy criticado, es el que más aceptación, utilización y divulgación ha tenido de todos los que - antes o después - se han elaborado, también es el que más adecuaciones y modificaciones ha sufrido. En el modelo el emisor es el que proporciona la información, la fuente del mensaje, mientras que, como su nombre indica, el receptor es el destinatario de la información. El Mensaje se refiere al contenido de la comunicación, es la información que se trasmite. La codificación es el proceso a través del cual se "prepara" el mensaje para que pueda ser comprendido; mientras que la decodificación es su proceso inverso, que permite "entender" el mensaje. Es importante que en la codificación y decodificación se tenga en cuenta el código que se utiliza que comprende:  La selección de la información que se va a brindar.  La decisión del lenguaje o canal apropiado.  La valoración de la información a trasmitir.  La precisión acerca del momento y lugar para la trasmisión del

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mensaje.

 Información sobre el conocimiento del receptor acerca de la información que se trasmitirá y acerca del lenguaje que se utilizará, a fin de adecuar la trasmisión a estas condicionantes. A su vez, para lograr una adecuada decodificación, es importante que los signos utilizados en la trasmisión del mensaje sean claros y entendibles, que el receptor conozca su significado y comprenda el sentido exacto de la información. El canal es el soporte de la información, el portador del mensaje (puede ser la voz humana, la TV. , el radio, periódico, etc.). El ruido se refiere a las posibles afectaciones que puede sufrir la recepción del mensaje y puede encontrase en todos los componentes; mientras que la retroalimentación (elemento incorporado mucho después) se refiere a los medios que permiten al emisor comprobar cómo el receptor ha asimilado el mensaje. Ya en la década de los 50 de este siglo, las investigaciones acerca de la comunicación hicieron que se elaboraran diversos modelos, se perfilaran distintas teorías más o menos complejas y se definieran aspectos muy concretos que se agruparon en la psicología de la comunicación, la sociología de la comunicación, diferentes tratados de comunicación lingüística, etc. Indudablemente que, desde el punto de vista de la psicología de la comunicación (o sea, de las interacciones interpersonales), el modelo de Shannon no refleja todo el complejo de fenómenos que se producen cuando dos personas se comunican, por lo que se hace necesario abordarlos de modo particular. Ante todo, se hace necesario abordar la comunicación como un sistema que tiene sus contenidos y funciones, el cual se pasará a explicar. 1.3. La Comunicación como sistema: Componentes y funciones Como todo sistema, los componentes de la Comunicación están en continua interacción, de tal modo que ejercen una influencia mutua entre sí, que en su conjunto se va a reflejar en cómo se produce el proceso comunicativo. Estos componentes son tres: de contenido, procesal y personal. Contenido: Se refiere a la información que se intercambia en la comunicación entre los que participan en el proceso; es el tema de la comunicación y puede comprender múltiples áreas. Por ejemplo, en una clase, el contenido se refiere al tema de la misma que, por supuesto, depende de la materia o asignatura, de la unidad, etc.; en una reunión de trabajo, el contenido se refiere al objeto de la reunión, las cuestiones sobre las que hay que discutir y opinar; en una reunión de aficionados al deporte, el contenido se refiere a las incidencias de un partido dado, qué jugadas se han hecho, quién las hizo, 6

cuándo, etc. Procesal: Este componente tiene que ver con cómo se va desarrollando la comunicación, en qué orden se va exponiendo el contenido, de qué se habla primero, de qué después. El aspecto procesal de la comunicación indica la organización que tiene la comunicación: si tiene un orden lógico la secuencia de temas (o contenidos) que se van tratando o si ésta es más caótica. En el caso de los ejemplos anteriores, el aspecto procesal de la clase se refiere al orden en que la misma se desarrolla, qué contenido se explica primero, qué después, qué actividades realiza el profesor, cuál es el alumno, etc.; en el caso de la reunión, cuáles puntos o aspectos se tratan en primer lugar, cuáles en segundo y así sucesivamente. Es importante señalar que, por lo común, la comunicación que se establece dentro de una actividad más estructurada, tiene un componente procesal más organizado que cuando el proceso comunicativo se encuentra enmarcado en una actividad más informal, como por ejemplo, una reunión de amigos, o una fiesta, donde el orden es menos estricto y se pasa de un tópico o otro de modo más espontáneo y caótico. Personal: Dentro de los componentes personales de la comunicación se enmarcan las interrelaciones de los sujetos que se comunican; tiene que ver con las simpatías y antipatías mutuas, los conflictos (resueltos o no) que hay entre los individuos, y de una manera u otra, con las experiencias previas de cada uno, cómo se relacionaron antes y con las ideas, sentimientos, expectativas, actitudes y prejuicios que cada uno posee y de que modo uno u otro aporta al proceso comunicativo. Por ejemplo, la comunicación en la clase entre el profesor y los alumnos y de estos entre sí está influenciada y mediatizada por las ideas, sentimientos, expectativas, etc., que cada uno tiene en relación con los otros, que están fuera del contenido y del proceso en sí mismos y que influyen en la comunicación que establecen. Lo mismo ocurre en el caso de la reunión de trabajo, o en la reunión informal de amigos; el desarrollo de la comunicación en ambos casos está influenciado por el grado de simpatía o antipatía que existe entre los miembros, sus conflictos, actitudes, etc. Como se dijo anteriormente, estos componentes del sistema están en una estrecha interrelación, de tal modo que los cambios o perturbaciones en uno de ellos provocan cambios o afectaciones en el resto, y la manera en que se produce dicha interacción va a reflejarse de modo directo en cómo se produce la comunicación.

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Por ejemplo, si en la clase el tema tratado (contenido) es poco motivante, los alumnos comienzan a aburrirse y distraerse (personal), lo cual afecta la disciplina y el desarrollo de la clase (procesal), lo que resiente la comunicación adecuada. Por otro lado, si el profesor no organiza bien (procesal) los contenidos de la clase, provoca confusiones en los alumnos (personal) lo cual afecta la comprensión del tema (contenido) y la comunicación se resiente. Igualmente, si en una clase de Higiene (contenido), de pronto el profesor hace referencia a un alumno que acostumbra asistir desaliñado y sucio, éste se siente ofendido (personal) y puede protestar, lo que afecta el desarrollo de la clase (procesal), afectando la comunicación. Esto puede aplicarse a cualquier ejemplo en donde se produzca una comunicación, lo importante es aclarar que nunca pueden verse estos componentes de forma aislada y que siempre están presentes en toda comunicación. Otro aspecto importante en el sistema de la comunicación se refiere a sus funciones: informativa, afectiva, y reguladora. Informativa: Esta función se refiere a la trasmisión y recepción de la información. Es la que permite que, a través de la comunicación se trasmitan conocimientos, conceptos, ideas, teorías, etc. Tradicionalmente, ésta ha sido la función más estudiada y conocida de la comunicación, la que más se ha trabajado e investigado. Afectiva: A través de la comunicación, se expresan vivencias afectivas y se reciben éstas. En todo proceso comunicativo, además de conocimientos, se intercambian entre los participantes una compleja gama de emociones, sentimientos, etc., que le dan al mismo el sello particular que tiene la comunicación entre seres humanos. Este intercambio se produce tanto de modo intencional y consciente, como espontáneo e inconscientemente. Muchas veces de forma explícita y verbal, pero otras muchas de modo no verbal, a través de los gestos, caricias, etc. Reguladora: Esta función expresa la posibilidad que tiene la comunicación de que, a través de ella, una persona pueda ejercer una influencia sobre otra y viceversa. Esta influencia puede adoptar la forma de órdenes, sugerencias, instrucciones, etc., lo característico es que, por medio de ellas, la conducta de otras personas pueda ajustarse, dirigirse y controlarse. Otra cosa importante es que dicha influencia puede adoptar la forma de 8

autorregulación: la propia persona, a través de una especie de diálogo consigo misma, puede regular y controlar su propia conducta. Estas tres funciones aparecen siempre, de una u otra manera, en toda comunicación, y su expresión manifiesta en un sentido u otro hace que, en su interrelación, el proceso comunicativo adquiera en un momento concreto características particulares. Por ejemplo, diferentes investigaciones en Cuba y en otros países demuestran que en el seno familiar o en el proceso docente educativo, muchas veces no se manifiestan igual, ni de modo armónico. En el caso concreto de los maestros, se ha observado una hipertrofia de la función informativa de la comunicación, mientras que la afectiva se ve muy limitada (cuando se manifiesta, muchas veces se trasmiten vivencias negativas del maestro); la reguladora se expresa habitualmente por medio de órdenes y prohibiciones. Lo anterior refleja la necesidad de que todo aquel que, de una forma u otra, tiene que desempeñarse en el campo educativo domine estos aspectos y los utilice conscientemente de modo armónico. Al hablar de la función afectiva, se hizo mención a que se puede trasmitir determinados mensajes de modo verbal o no verbal, lo que lleva de la mano a tratar los canales de la comunicación. 1.4. Los Canales de la Comunicación El ser humano utiliza como principal forma de comunicación el canal verbal (la palabra) sea de modo oral o escrito. Sin embargo, esta no es la única manera de comunicarse; de hecho, existen diferentes canales de comunicación que amplían, completan y, a veces, contradicen lo que se comunica a través del canal verbal. Por tanto, existe un canal verbal y otros no verbales, a través de los cuales se establece la comunicación; entre los no verbales se encuentran: el tonal, el facial, el gestual, el postural, el ritmo y el contextual. A continuación, se pasará a especificarlos someramente. Verbal: Como se dijo antes, constituye la forma fundamental de comunicación entre los seres humanos, tanto en su manifestación oral o lenguaje hablado, como en la escrita. Este canal es único de la especie humana y se expresa a través de la lengua. Aún cuando anátomo-fisiológicamente, las personas nacen con determinadas estructuras (del cerebro, laringe, configuración y movilidad de lengua, carrillos, etc.) que sirven de premisa y base para el desarrollo de la comunicación oral, en su expresión externa (la lengua) es una formación netamente histórico-social, que requiere de todo un proceso de asimilación (que comienza desde los primeros meses 9

de vida) y que requiere de varios años para su dominio. Las inmensas posibilidades del lenguaje hablado para el desarrollo del sujeto vienen dadas en que, a través de la palabra, se pueden trasmitir sentimientos, emociones, ideas, conceptos, juicios, etc., o sea, el individuo puede reflejar y expresar tanto el mundo externo, como su propio mundo interno. El lenguaje oral puede adaptar la forma de diálogo (cuando se produce entre dos o más personas) o de monólogo (cuando el sujeto conversa consigo mismo, establece una especie de diálogo consigo). Una de las características del canal verbal es su carácter consciente. No verbal: * Tonal: Este canal se manifiesta asociado al verbal, enriqueciéndolo y ampliándolo. Su esencia estriba en que, durante el proceso comunicativo, es importante no sólo lo que se dice, sino también cómo se dice. A través del tono se enfatiza, se refuerza lo que se dice verbalmente. Por lo general, a través del tono de voz se comunican estados y vivencias afectivas. Incluso, en determinadas circunstancias, una misma palabra cambia su significado en función del tono en que se dice. Por ejemplo, una palabra sencilla como es "si", puede tener diferentes significados como pueden ser: afirmación rotunda, duda, reticencia, ironía, etc., en dependencia del tono con que se diga. Esto lo saben bien los actores, quienes pasan muchas veces largas horas ensayando no sólo los parlamentos de los papeles que interpretan, sino también la manera en que los dicen, a fin de darles naturalidad y que, sobre todo, sean convincentes. De hecho, en todas aquellas profesiones donde la comunicación entre personas sea fundamental, es necesario que esto sea objeto de atención y se haga un trabajo consciente en este sentido. En este caso, el educador resulta uno de los profesionales que requiere de este trabajo. Aun cuando el dominio de este canal y su correcta utilización es fruto de una actividad consciente por parte del sujeto, sucede que, muchas veces, en la comunicación diaria con los otros este control no es tan estrecho, dando lugar a manifestaciones espontáneas que a veces contradicen lo que se expresa verbalmente, llegando entonces a los llamados "dobles mensajes". Posteriormente, se hablará de las consecuencias que tienen los dobles mensajes en la comunicación. * Facial: Las expresiones de la cara constituyen, también, una vía para la comunicación. En este sentido, los estudios han demostrado que la zona de los ojos y cejas y la boca son fundamentales en la comunicación, por la variedad y complejidad de movimientos y 10

expresiones que pueden reflejar estados internos de la persona. Por ejemplo, un fruncir de cejas, que denota disgusto o enojo; el levantar las cejas, abrir los ojos y la boca, que expresan asombro; etc. * Gestual: Los movimientos y gestos de las manos, brazos, hombros y cabeza constituyen otra vía de expresión. A través de estos gestos se puede subrayar lo que se dice verbalmente y hasta completar lo que se deja de decir. Ejemplo de lo anterior se tiene en los movimientos afirmativos o negativos con la cabeza; el encogerse de hombros para expresar duda o indiferencia; señalar con un dedo, etc. * Postural: También las distintas posturas que se adoptan durante el proceso comunicativo expresan o trasmiten un mensaje, referido, en la mayoría de los casos, a la actitud que se adopta con respecto al interlocutor o al contenido de la comunicación. Por ejemplo, al hablar con una persona, de la postura que ésta adopta al estar sentada frente a nosotros, se puede inferir si lo que se está hablando le interesa o no, si está prestando atención o está distraída, etc. No es lo mismo si la persona está sentada con el cuerpo ligeramente echado hacia delante, en nuestra dirección, con la cara vuelta hacia nosotros, mirando de frente, que si está echada negligentemente sobre el espaldar de la silla, con un brazo sobre el mismo, mirando hacia otra parte. En el primer caso, interpretamos que su atención está concentrada en la conversación y que está interesado. En el segundo, que no le interesa la conversación. * Ritmo: La mayor rapidez o lentitud al hablar, las pausas, silencios y tiempo en las respuestas y al hablar, también expresan un mensaje acerca de lo que siente o piensa una persona durante el proceso comunicativo. Por ejemplo, cuando una persona está excitada, entusiasmada o iracunda, tiende a hablar con un ritmo más rápido que cuando está en un estado más sosegado. Cuando la persona está insegura tiende a hablar con más pausas, que cuando muestra seguridad. A veces, un silencio prolongado ante una pregunta o comentario, da más información sobre lo que piensa o siente una persona, que lo que expresa verbalmente. * Contextual: El significado de lo que se expresa verbalmente, muchas veces cambia en función del contexto en que se dice (o sea, de la situación concreta que rodea o interpreta el proceso comunicativo), de tal modo que una misma expresión dicha por una persona, cambia totalmente su significado para la otra en dependencia de la situación (contexto) en que sea expresada. 11

Un ejemplo de lo anterior se tiene cuando el profesor tiene que llamarle la atención a un alumno por una falta cometida: si lo hace en privado el significado (y por ende, la reacción) para el alumno es diferente que, usando las mismas técnicas y expresiones, si le llama la atención delante de los demás compañeros del grupo. Por lo general, en el primer caso, el alumno tiende a aceptar su error y no considera un ataque del profesor lo que éste le dice; sin embargo, en el segundo caso, la reacción es completamente opuesta, el alumno lo siente como un ataque a su persona y se pierde efectividad educativa. Como se ha visto, el lenguaje oral, con ser el más importante en el ser humano, no es el único canal comunicativo que éste utiliza. Simultáneamente con el hablar, apoyándola (y, a veces, obstruyéndola) se encuentran los otros canales. En un proceso comunicativo corriente, es común encontrar que, junto al canal verbal, se manifiesten varios - o todos - los canales. Lo más interesante es que, aún cuando todos son susceptibles del control consciente por parte del sujeto, sin embargo, comúnmente, en la comunicación cotidiana, muchos son utilizados inconscientemente. Normalmente, la tendencia es que actúan congruentemente; pero en ocasiones esto no ocurre así, se presentan incongruencias que traen como resultado los "dobles mensajes". Los dobles mensajes consisten en expresar un mensaje determinado por un canal (casi siempre el verbal) y, al mismo tiempo, de forma simultánea manifestar un mensaje distinto (a veces contradictorio) por otro u otros canales. Un ejemplo de doble mensaje es cuando un profesor le pide a un alumno (que se le acercó para pedirle ayuda por un problema) que le cuente qué le sucede, que su interés es ayudarlo y, al mismo tiempo, está revisando unos papeles - sin mirarlo - y le habla con un tono indiferente. En este caso, el mensaje verbal es uno y el que se trasmite por el postural y el tonal es otro. El doble mensaje es muy contraproducente para lograr una comunicación adecuada, ya que la otra persona se siente confundida y desorientada, al interpretar mensajes contradictorios, lo que le lleva a no saber cómo responder. Muchas veces sucede que el interlocutor se deja llevar más por el mensaje implícito en los canales no verbales, que por lo que se expresa verbalmente. Tal vez eso se deba a que todos, de una manera intuitiva, comprenden que los canales no verbales se someten menos en la vida cotidiana al control consciente y, por tanto, su mensaje es más apegado a lo que el sujeto siente en realidad. Por esto los educadores deben - al igual que los actores - ser cuidadosos para usar congruentemente los diferentes canales (tanto verbales como no verbales)en su labor y, si es necesario, entrenarse especialmente para eso, dada la influencia negativa que usualmente tienen los dobles mensajes en la comunicación. 12

Otra cuestión a tener en cuenta al analizar la comunicación desde el punto de vista psicológico (además de sus componentes funciones y canales), es la referida a los tipos de comunicación. 1.5. Los Tipos de Comunicación Aún cuando cada proceso comunicativo es único e irrepetible en su individualidad concreta, ya que ni siquiera dos momentos diferentes de la comunicación entre las mismas personas son exactamente iguales, sin embargo, de un modo u otro, los distintos procesos comunicativos pueden agruparse de algún modo en dos grandes tipos: aquél en que se toma al otro como objeto, y aquél en que se le toma como sujeto. * Comunicación donde se toma al otro como objeto: En este tipo de Comunicación, el otro es un medio para alcanzar un fin. La característica de este tipo de comunicación es que uno de los que entra en este proceso trata de utilizar al otro, de manipularlo, para alcanzar sus propios fines, sin que verdaderamente le importe cómo piensa y siente, intentando que se subordine a sus propios intereses. El otro se siente utilizado y reacciona en consecuencia, lo que trae como resultado dificultades en la Comunicación. Existen múltiples ejemplos de este tipo de Comunicación: cuando el profesor desarrolla el proceso docente-educativo pensando sólo en sus objetivos, en lo que le conviene, trata a sus alumnos como objetos; cuando en una pareja, uno de ellos maneja la relación en función de sus deseos y necesidades, sin tomar en cuenta los del otro, trata a éste como objeto. Individualmente, este tipo de comunicación menoscaba la dignidad de una de las partes, y es una fuente de conflictos. En sus casos extremos lleva al maltrato psicológico, verbal y hasta físico. * Comunicación donde se toma al otro como sujeto: A diferencia del tipo anterior, en éste uno al otro se respetan como personalidad, respetan su dignidad, reconocen sus derechos mutuos y aceptan su individualidad. Existe una base de igual a igual y se toman en cuenta los deseos, necesidades e intereses del otro. Existe una relación de cooperación que facilita la Comunicación. Cuando existen diferencias, estas se resuelven a través de la colaboración y la negociación, lo que permite que ambos obtengan beneficios. Este tipo de Comunicación permite establecer relaciones interpersonales adecuadas, por lo que los educadores deben establecerlas y tratar de que sus 13

educandos las establezcan entre sí. Con esto permiten que el proceso educativo se desarrolle de modo satisfactorio y se alcancen los objetivos que, entre todos, se hayan establecido. Contribuye, de manera decisiva, al crecimiento personal de quienes la establecen, al permitir el intercambio en un plano de igualdad y el enriquecimiento mutuo al brindarse y recibir cada uno desde su individualidad. A la hora de comunicarse, además de lo visto hasta aquí, es necesario tener en cuenta, además, toda una serie de factores que - de una manera u otra - influyen en que la Comunicación sea efectiva. Pasemos a considerarlos.

1.6. Factores que influyen en la efectividad de la comunicación En cualquier proceso comunicativo, es necesario tomar en cuenta toda una serie de elementos que, sin ser aspectos directamente involucrados en dicho proceso, lo afectan de una manera u otra. Cuando son tenidos en cuenta (y bien manejados), facilitan la Comunicación; cuando esto nos ocurre, pueden convertirse en barreras, o sea, en obstáculo que dificultan la misma. Estos factores podemos dividirlos en dos grandes grupos: objetivos u externos y subjetivos o internos. Los objetivos se relacionan con las características de los estímulos que entran a formar parte del proceso comunicativo; mientras que los subjetivos se refieren a las particularidades de las personas que participan en este proceso. Veamos en qué consiste: 1.6.1. Factores Objetivos: Dentro de esta categoría se encuentran: la intensidad del estímulo, el color, el contraste, la novedad, los estímulos indicadores, la sorpresa, la estructura, la redundancia y el contexto. * Intensidad del estímulo: Este factor es importante tenerlo en cuenta cuando en la comunicación nos apoyamos en objetos que amplíen y completen la información. Su esencia reside en que a mayor intensidad del estímulo, mejor llega el mensaje y, por tanto, mejor es la comunicación. Los educadores deben tener esto muy en cuenta si se van a apoyar en medios audiovisuales en su comunicación. Por ejemplo, no es lo mismo contemplar un vídeo en una habitación o local muy iluminado (donde la iluminación de la pantalla se debilita), que en uno con las luces atenuadas.

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Si habla en voz muy baja, muchos no lo oirán y dificultará su comunicación (creándose una barrera). En las pancartas la letra debe ser grande para que todos puedan percibirlas bien; si usa la pizarra, la tiza debe ser fuerte, que se vea. * Color: Este es otro aspecto a tener en cuenta en el caso que se utilicen letreros y pancartas en la comunicación. Hay que considerar qué color puede causar más impacto y ser recibido mejor. Por ejemplo, distintas investigaciones han demostrado que los colores rojo y naranja acercan más al mensaje, pues dan la sensación de contacto directo, a diferencia del verde, el azul o el violeta, que son más "fríos" y tienden a crear una sensación de lejanía. * Contraste: Esto se refiere al contraste figura-fondo. Mientras mayor es el contraste, mejor es la comunicación. No es lo mismo hablar sobre un fondo ruidoso, que sobre uno silencioso: en el primer caso, se dificulta oír con claridad y se dificulta comunicarse, lo que no ocurre en el segundo. En el caso de mensajes en medios audiovisuales es importante utilizar fondo claro y texto obscuro o viceversa, y el mensaje no debe llevar adornos alrededor. En este caso, es conveniente hacer una buena combinación de colores, buscando contraste. Por ejemplo:       

Negro sobre amarillo. Rojo sobre blanco. Azul fuerte sobre blanco. Negro sobre blanco. Blanco sobre negro. Rojo sobre verde. Verde sobre rojo.

* Novedad: Con esto, se hace referencia a que un estímulo nuevo o desconocido llama más la atención y, por ende, mejora la comunicación. Es importante tenerlo en cuenta, a fin de que haya sistemáticamente cambios en los estímulos, variando la posición de los mismos, su formato, etc. Un contenido novedoso en la clase atrae la atención de los estudiantes, por lo que resulta conveniente introducir temáticas nuevas para el grupo de alumnos con el que se interactúe. 15

* Estímulos indicadores: Son estímulos que refuerzan el estímulo principal o mensaje objeto de comunicación, al eliminar la ambigüedad. Ejemplos de estos estímulos lo tenemos en el subrayado o cambio de tipografía de las letras; encerrar en un recuadro; usar un puntero para señalar; el cambio de color de los caracteres; los intermitentes; la música o efectos sonoros, el aumento de la intensidad de la voz, o el cambio de tono o ritmo de la misma. * Sorpresa: Los cambios inesperados, al permitir romper la rutina, posibilitan la concentración y, con esto, se provoca que el proceso comunicativo sea más efectivo. * Estructura: Se ha comprobado que, cuando el mensaje que se quiere trasmitir en la comunicación tiene una estructura lógica, este proceso se establece mucho mejor que si ocurre lo contrario, ya que facilita su comprensión. * Redundancia: La redundancia permite complementar la información; argumentar y aportar información nueva, o sea, enriquecer por distintos medios y procedimientos la misma. Es importante en este caso evitar que quien recibe el mensaje se sature por la repetición excesiva. La redundancia puede darse en el tiempo, como cuando se usa un mismo medio (afiche, pancarta, etc.) que se presenta en diferentes momentos; o en el espacio, cuando en un mismo momento se utilizan distintos medios. Para el educador, en este caso, es conveniente la utilización, además de distintos medios, de diferentes canales para trasmitir el mensaje. * Contexto: Se refiere al conjunto de situaciones, condiciones ambientales, emocionales, etc., relacionadas con la información. Tiene que ver con el marco general, que rodea y que sirve de telón de fondo, en que se produce el proceso comunicativo. Este marco general puede hacer o no relevante la información que se intercambia en la comunicación. Por ejemplo, si un educador para la salud tiene que realizar una actividad acerca de los peligros del alcoholismo en una comunidad, y el día que ésta se realiza, en dicha comunidad hay una fiesta popular donde se baila y, sobre todo, se bebe, indudablemente que, dado ese contexto, la información pierde efectividad.

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1.6.2. Factores subjetivos Entre estos factores que, como se dijo antes, tiene que ver con las características de las personas que interactúan en el proceso comunicativo, tenemos: el repertorio; las motivaciones; la experiencia previa; las convicciones; los prejuicios y los estereotipos; la religión; la ideología; la cultura; las normas y valores; el lenguaje e idioma; las costumbres y hábitos de vida; el sexo y, por último, el estatus social. * Repertorio: Se refiere al sistema de conocimientos, experiencias, hábitos y habilidades que componen el universo informativo del sujeto que entra en el proceso comunicativo. Si la diferencia entre los repertorios de los que se interrelacionan es muy grande, la comunicación presenta más dificultades y se establecen mayores barreras que si dicha diferencia es menor, así como, mientras más pequeña sea esa diferencia, mejor será la comunicación. Esto viene dado por el hecho de que el repertorio influye de modo directo en la comprensión por el sujeto del mensaje que se intercambia. De ahí se desprende que el educador debe dar los elementos imprescindibles para asegura la comprensión de quién tiene que recibir la información. * Motivaciones: Al hablar de las motivaciones, se hace referencia a todo aquello que incita al individuo a actuar para satisfacer una necesidad. Es un hecho que los sujetos se involucran en una comunicación movidos por motivaciones directas. En la labor del educador, esto tiene que ser tenido en cuenta, ya que si el alumno está incitado por motivos intrínsecos hacia el contenido o información que se intercambia, esto es, interesado verdaderamente en ella, no es igual que si sus motivos son extrínsecos a la información. En este último caso, se hace necesario motivar todo el tiempo a este alumno. * Experiencia previa: Este factor está relacionado con el efecto que mensajes anteriores tienen sobre el sujeto. En el proceso comunicativo, los que participan comparan constantemente la información que están recibiendo con la que poseían anteriormente y, producto de esa confrontación, reaccionan consecuentemente. Tiene que ver con la comprensión de los signos que entran en la codificación del mensaje, el cual tiene que adecuarse a dicha experiencia previa. No es igual como tiene que estructurarse el mensaje si la persona que lo recibe tiene experiencias previas del tema, que cuando ésta no existe.

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* Convicciones: Se refiere al firme convencimiento y reconocimiento del valor de una idea como verdadera y fundamental por el sujeto. Las convicciones están en la base de la estabilidad de las opiniones, y son las que le dan seguridad para emitir juicios y defender su posición. En la medida que las convicciones de los que participan en la comunicación son más cercanas y parecidas, la misma será más efectiva. Lo contrario se convierte en una barrera que la dificulta. Las convicciones pueden ser de distinta índole: políticoideológicas, religiosas, morales, culturales, científicas, sociales, etc. En todas ellas puede darse puntos de contacto y acercamiento o de discrepancia y alejamiento. * Prejuicios y estereotipos: Ambos aspectos están íntimamente relacionados. Los prejuicios constituyen ideas preconcebidas (y muchas veces inadecuadas) sobre algo o alguien que poseen una gran carga afectiva que permean la relación del sujeto con la realidad, deformándola, de tal modo que el individuo "filtra" lo que le rodea en el prisma de su prejuicio. Por lo general, constituyen generalizaciones desacertadas de hechos y situaciones. Existen diferentes prejuicios, tales como: raciales (muy comunes), éticos, etc. Es característico de los prejuicios que, muchas veces, la realidad no se corresponde con la idea preconcebida, y el sujeto es como si no quisiera ver esta discrepancia. Los estereotipos constituyen el aspecto cognitivo del prejuicio, es la idea distorsionada, sin la carga afectiva del prejuicio. Existen muchos estereotipos que se trasmiten socialmente y cambian de cultura a cultura. Por ejemplo:    

Los ingleses son fríos y distantes. Los asiáticos son taimados. Los hombres tienen más necesidades sexuales que las mujeres. Las mujeres son chismosas.

Es indudable que si las personas que se comunican poseen prejuicios y estereotipos parecidos, la interrelación se establece más fácilmente que si ocurre lo contrario. Los educadores, al desarrollar su labor, en el aula o la comunidad, deben tener en cuenta los prejuicios y estereotipos que poseen sus interlocutores, a fin de que su mensaje no choque frontalmente con los mismos, ya que en caso contrario, serán la causa de que se bloquee su asimilación.

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* Religión: Constituye un aspecto a tener en cuenta a la hora de establecer una interrelación comunicativa. Las creencias y sentimientos religiosos, si son atacadas, pueden convertirse en barreras muy importantes de la comunicación. Cuando hay coincidencias la comunicación se facilita enormemente, por el grado de identificación que provoca entre los interlocutores. De ahí que, en el trabajo del educador, este tenga en cuenta este aspecto y respete en su auditorio las creencias que pueda poseer. * Ideología: De manera semejante a la religión, este es un aspecto a tener en cuenta al comunicarse con otro. Por lo general, la persona tiende a distanciarse de aquellas que no comparten su ideología y a acercarse a las que la comparten. Se hace necesario abordar con respeto aquellos temas en que pueden haber discrepancias ideológicas, a fin de facilitar la comunicación. En caso contrario, ésta se dificulta. * Cultura: Este es un aspecto que, a veces, no se toma en cuenta y que puede convertirse en una gran barrera para la comunicación. La cultura determina la asimilación y utilización de los códigos que permiten codificar y decodificar los mensajes que se trasmiten. De ahí que los educadores deban tener en cuenta la cultura que poseen sus interlocutores, a fin de utilizar de modo consciente los códigos para ser entendido. Un ejemplo permite entender la necesidad de tomar en cuenta la cultura de los interlocutores para llegar a comunicarse: en una comunidad indígena de la provincia de Chimborazo, Ecuador, se organizó una charla sanitaria por un grupo de médicos y enfermeras. Al llegar al local, se encontraron con que los hombres estaban todos sentados y las mujeres de pie. Pidieron que dejaran sentar a las mujeres y que los hombres cedieran los asientos. El resultado fue que casi todos los pobladores abandonaron el local. En este caso, los que orientaban la actividad no tomaron en cuenta que, según la cultura de la comunidad, el hombre tiene la prerrogativa de sentarse en una reunión, mientras que la mujer tiene que permanecer de pie e interpretaron la situación desde su cultura, y esto provocó que, en definitiva, no pudiera establecerse la comunicación. * Normas y valores: De manera similar, las normas y valores que posean los participantes de un 19

proceso comunicativo, van a determinar la facilidad o dificultad en la comunicación. En la medida que haya más coincidencia en las mismas, mejor se desarrollará dicho proceso; el caso contrario puede convertirse en una barrera. * Lenguaje e idioma: Este aspecto puede convertirse en una gran barrera de la comunicación cuando no hay coincidencia entre los interlocutores. Incluso, cuando la lengua de origen es la misma, hay que tener en cuenta los distintos usos y modismos que pueden haber de una región u otra. Un ejemplo de esto lo tenemos en la palabra "ahorita" y en su significado. En muchas regiones de Latinoamérica se utiliza para significar "en este preciso momento", mientras que en Cuba y algunos países del Caribe significa "dentro de un rato". Si dos personas que proceden de ambas regiones la utilizan en su conversación, al tener diferente significado para ellas, provoca malentendidos y confusiones. * Costumbres y hábitos de vida: En la medida que los participantes del proceso comunicativo comparten costumbres y hábitos de vida (o por lo menos se parezcan), este proceso se facilitará; caso contrario se presentan dificultades que se constituyen en barreras. * Sexo: El sexo de los que se comunican puede facilitar la comunicación (o dificultarla) en la medida que posibilita una mejor o peor dificultad para identificarse, sobre todo cuando se tratan determinadas temáticas que tienen que ver con la manera particular que las enfrentan las mujeres y los hombres, dadas sus particularidades psicológicas de género. * Status social: Cuando las personas que se comunican tienen un status igual o semejante, se facilita más su interrelación que si hay grandes diferencias. Esto se debe a que el status va a determinar las ideas, convicciones, nivel cultural, etc., de las personas y, por ende, establecer grandes o pequeñas diferencias en su modo de pensar y comportarse que van a afectar su interrelación en un sentido o en otro. 1.7. Aspectos a tener en cuenta en el discurso oral Hasta aquí se han visto todos aquellos factores que afectan la comunicación, en sentido positivo y negativo, según como sean manejados por los que participan en la misma. Antes de concluir el capítulo, sería bueno detenerse en algunas consideraciones 20

sobre el lenguaje verbal, ya que, como se dijo anteriormente, constituye la vía fundamental de comunicación entre los seres humanos, además de ser la herramienta fundamental del trabajo de los educadores. En este último caso, es importante un correcto uso de las formas que adopta el lenguaje verbal (oral o escrita) para que cumpla cabalmente su función como vehículo de la comunicación. En el caso del lenguaje escrito es necesario considerar que, al no tener apoyo de los otros canales de la comunicación, se basa únicamente en la palabra, lo que requiere perfección, claridad y precisión en los términos y la estructura gramatical. Aquí es importante diferenciar entre el significado y el sentido de la palabra. El significado se lo da el idioma; sin embargo, el sentido de la misma viene dado por el lugar, zona o territorio en cuestión y los modos culturales de utilizarla. Ya vimos un ejemplo de esto anteriormente con la palabra "ahorita". Al establecer un discurso oral, si se quiere que sea efectivo y que "llegue" al interlocutor o al auditorio es necesario tener en cuenta determinados requisitos, como son: * Gesticulación: No deben hacerse gestos innecesarios que distraigan la atención y se ha de tratar de dominar los gestos que se utilizan para aliviar tensiones (pues indican inseguridad), como mover los pies, golpear la mesa con los dedos, morder el lápiz o los espejuelos, tocarse los botones o mover el puntero (si se utiliza) como si fuera un sable. Algo a tener en cuenta es moverse de vez en cuando por el estrado o el local, a fin de evitar situaciones monótonas. * Mirada: Es importante mirar a los ojos del interlocutor o de frente al grupo cuando se habla, o se pregunta y alguien responde. Hay que evitar mirar al techo, al vacío, a los papeles, o hablar a la pizarra. * Posición y entusiasmo: Al hablar al auditorio es importante no leer, sino exponer poniendo emoción y pasión a lo que se dice, puesto que el hablar sin emoción y monótonamente le resta eficacia al discurso. Recordar lo que expresó José Martí cuando dijo: "La manera de decir realza el valor de lo que se dice: tanto, que algunas veces suple a ésta". * Pausas: Al hablar, es conveniente hacer breves pausas, de pocos segundos, ya que 21

ayuda a que los oyentes descansen y organicen la información. Las pausas son convenientes al concluir un tema y pasar a otro y al terminar de dar una definición. A veces pueden usarse para crear un efecto de expectativa o tensión. * Entonación: Durante el discurso es importante el cambio de tono (lo cual no debe ser ni muy llano, ni muy forzado). Esto ayuda, por una parte, a romper la monotonía y, por la otra, a llamar la atención sobre diferentes aspectos de la exposición. Por ejemplo, para algo importante, puede utilizarse un cambio hacia un tono más bajo, para llamar la atención, puede utilizarse un tono más alto. * Velocidad y ritmo: Cuando se habla de velocidad se hace referencia a la cantidad de información por unidad de tiempo; mientras que el ritmo está relacionado con la cadencia o frecuencia de la expresión. Su uso depende del auditorio. Hay que cuidar que la velocidad no sea tan rápida que los oyentes no puedan entender, pero tampoco tan lenta que los aburra. También el cambio de ritmo depende de como vaya reaccionando el auditorio, si están cansados, el ritmo puede enlentecerse; si aburridos, puede acelerarse. * Características del local: Hay que tener en cuenta que en el mismo haya condiciones adecuadas que no perturben o distraigan, tales como: un ruido exterior mínimo, iluminación y temperatura (ni caluroso, ni frío), asientos cómodos, etc. Por otro lado, es conveniente eliminar letreros, fotos y cuadros ajenos a la actividad de las paredes, a fin de evitar distracciones. * Uso de muletillas: Las muletillas son frases y palabras que se utilizan constantemente y se repiten y repiten, que se usan como apoyo psicológico y para hilvanar ideas. Como ejemplo tenemos: "en este caso", "es decir", "¿comprenden?". Su uso es indeseable y denotan una falta de dominio e inseguridad en el orador, además de ser de mal gusto, por lo que deben ser evitadas. Hasta aquí se han visto aspectos que resultan importantes para la comprensión de la comunicación como fenómeno psicológico que aparece en el proceso de las interacciones interpersonales. Al ser un fenómeno propio de las relaciones humanas, es necesario que éstas se establezcan de tal modo que faciliten las interrelaciones entre las personas. Desgraciadamente, no siempre éstas se manifiestan de un modo adecuado, que permitan el intercambio y el crecimiento mutuo. 22

Entonces, ¿Qué hay que tener en cuenta para establecer una buena comunicación con los que nos rodean?. La respuesta a esta pregunta se encontrará en el capítulo siguiente, donde se abordará la comunicación positiva.

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CAPITULO 2 LA COMUNICACIN POSITIVA 2.1. ¿A qué llamamos comunicación positiva? : Una comunicación positiva es aquella mediante la cual cada persona expresa lo que piensa, siente y desea de modo claro y directo, sin afectar o dañar a los demás. Implica la expresión libre y la defensa de los derechos personales, pero, teniendo en cuenta los sentimientos, necesidades, deseos y derechos de los demás. Cuando se establece una comunicación positiva la persona se siente bien consigo misma, ya que ha podido hacer o decir lo que piensa y desea, sin ofender o molestar a los otros, y estos a su vez sienten que ha sido justa y honesta y que le ha tenido consideración, lo que les permite comprenderla y aceptar su expresión y su conducta. Lograr una comunicación positiva no resulta nada fácil. Requiere honestidad, sinceridad, valentía, firmeza y autocontrol. Exige tener en cuenta a los otros, explicarles lo que pensamos, queremos, sentimos o el por qué hemos tomado una decisión en la que están implicados, pero que no les dañe o lastime. Al comportamiento que se produce durante una comunicación positiva se le denomina comportamiento asertivo. Con frecuencia agredimos a los demás, a veces conscientemente, y otras, sin darnos cuenta. Pensamos sólo en nosotros mismos y nos olvidamos de lo que el otro piensa y siente y de cómo le puede afectar lo que le estamos diciendo o lo que hemos decidido hacer. Hay diferentes maneras de ser agresivo: Ψ Agresión directa: Cuando decimos o hacemos algo que directamente ataca al otro. En estos casos le ofendemos y la persona se siente enojada y resentida, pues generalmente no comprende el por qué le atacamos tan directamente. Puede contraatacar, tratando de defenderse y ofendernos, o puede molestarse o alejarse de nosotros. Puede sentirse herido y deprimido también. Ψ Agresión indirecta: Cuando no expresamos lo que sentimos, pero mostramos por canales no verbales nuestro disgusto. Los demás notan nuestro enojo y se sienten culpables y molestos por nuestro trato. Uno también se siente mal y la situación se vuelve tensa y difícil de soportar.

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Ψ Agresión pasiva: No expresamos lo que pensamos y sentimos y mostramos que no nos afecta lo que está ocurriendo, cuando en realidad debe molestarnos y nos molesta. Los demás parecen contentos, pero están incómodos pues hacemos el papel de víctimas y ellos se sienten un poco culpables. Uno se siente incómodo también y disgustado con uno mismo por no defender los derechos que le corresponden. En todos los casos nos sentimos mal nosotros y hacemos sentir mal a los demás. Los humillamos, los culpamos, los criticamos, los acusamos de no tenernos en cuenta y estamos haciendo exactamente lo mismo que le criticamos a los otros: olvidar los derechos de los demás y no tomar en cuenta sus vivencias afectivas. Para sentirnos bien y lograr una comunicación positiva con los otros debemos: 4

Expresar abiertamente lo que pensamos, sentimos y deseamos.

4

Expresarlo de modo tal que los demás comprendan que los tenemos no se sientan agredidos ni ofendidos por lo que decimos.

4

Ser congruentes en los canales verbales y no verbales de la comunicación.

4

Pensar no sólo en nosotros mismos, sino en cómo el otro (o los sentir en relación con nosotros o con la situación ocurrida.

en cuenta y

otros) se pueden

Si no expresamos lo que pensamos sentimos o deseamos, no somos capaces de defender nuestros derechos, nos sentimos mal por esto, sabemos que no estamos haciendo lo que debemos y soportamos situaciones desagradables, humillantes o agresivas que no tenemos por qué soportar. Los demás puede que ni siquiera se den cuenta del daño que nos hacen y siguen tratándonos igual, o puede que se den cuenta, y en este caso, saben que algo nos pasa, pero no saben exactamente qué, ni por qué, y pueden seguir actuando del mismo modo, sentirse culpables por algo que realmente hemos permitido que nos hagan. El guardarse para sí las vivencias negativas o los criterios acerca de algo que nos afecta en nuestra relación con los demás sólo empeora la comunicación que se vuelve cada vez menor y más inadecuada. Expresar lo que sentimos de un modo agresivo, ya sea directa o indirectamente también nos hace sentir mal, pues hemos tratado con violencia a los demás y éstos están ofendidos y disgustados con nosotros. En el mejor de los casos se genera una discusión que puede terminar con la ruptura de las relaciones o con una agresión manual; la persona se aleja de nosotros, perdemos su amistad y por tanto la relación. Si sólo pensamos en nosotros y no somos capaces de pensar en el otro, de ponernos en su lugar y tratar de comprenderlo, resulta imposible establecer una comunicación positiva sobre la base del respeto a la individualidad y a los derechos de

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cada uno. Para poder lograr una comunicación positiva y un comportamiento asertivo, se necesita además poseer algunas condiciones personales que constituyen requisitos indispensables de una buena comunicación. 2.2. Requerimientos de la comunicación positiva Hay tres condiciones indispensables para lograr establecer una adecuada comunicación. Ellas son: Ψ Comprensión empática. Ψ Estimación, calor y respeto. Ψ Autenticidad y congruencia. El educador tiene que realizar una labor formativa. Debe conversar con las personas a quienes pretende ayudar, para conocerlas y para influir en ellas. En una conversación de este tipo estas condiciones son imprescindibles. Analicemos cada una de ellas, mediante el ejemplo de la relación profesor alumno. 2.2.1. Comprensión empática Consiste en la capacidad de penetrar en el mundo del otro, de situarse "bajo su piel" y ponerse en su lugar. Es mucho más que ser tolerante, que ser benévolo y acrítico, es más que mostrar interés y no amenazar. Implica en primer lugar tratar de pensar y sentir como el otro, comprender cómo él se ve a sí mismo, qué significado tienen para él las experiencias que ha vivido y que vive en la actualidad. Es aceptar el mundo interno del sujeto sin prejuicios ni valoraciones críticas. Implica, en segundo lugar, la comunicación al sujeto de lo que se ha comprendido de su mundo interior. Este es un aspecto muy importante y estimula considerablemente a la otra persona a expresarse abiertamente. Consiste en expresarle cómo se va entendiendo su mundo interno, sus vivencias y sus interpretaciones. Es cómo devolverle lo que nos está expresando, comunicarle su mundo tal como él mismo lo ve y lo siente, sin valoraciones de ningún tipo, sin juicios críticos. Esto ayuda notablemente al sujeto o la confrontación consigo mismo y con sus experiencias, a darse cuenta de sus propias incongruencias, de sus ideas o sentimientos inapropiados y sobre todo, a sentir que es comprendido verdaderamente por el otro, que alguien lo escucha, le presta atención y lo acoge.

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Cumplir está condición no resulta nada fácil. Se necesita olvidarse de sí mismo y centrarse en la otra persona. Se requiere eliminar esas frases frecuentes de "comprendo", "comprendo lo que te pasa", "comprendo lo que sientes, pero", "a mi me ha pasado algo parecido", etc. No se puede fingir interés y simpatía, ni analizar, ofrecer explicaciones causales ni interpretaciones de lo que el sujeto piensa o siente. Simplemente comprenderlo de modo empático, "meterse dentro de él" y hacerle saber qué se ha encontrado "bajo su piel". Algunos ejemplos de cómo comunicar al otro lo que se ha entendido de su mundo interno son las siguientes preguntas: ¿Te he comprendido bien si digo que eres una persona que teme que los demás la engañen?, ¿Eres una persona que se considera demasiado agresiva?, ¿Lo que sientes es que los demás ignoran, que no vales nada para ellos?. Para estimular la confrontación del sujeto consigo mismo se puede mencionar aspectos de su mundo interno como por ejemplo: "no se si es cierto, pero supongo que te sientes inseguro y preocupado". "Si mi impresión es adecuada: temes no poder dirigir el grupo y por eso no te gustaría ser jefe del mismo". "No estoy muy seguro de haber entendido bien, pero, en tu caso, te sientes relegado, ¿crees que no te quieren? Obsérvese que en todos los ejemplos se parte de suposiciones y el sujeto es el que decide si lo dicho se ajusta o no a la realidad. No ha sido necesario decir " te comprendo", sino se ha expresado cómo se comprende al otro. 2.2.2. Estimación, calor y respeto Consiste en manifestar al otro que se aprecia su persona, que se está dedicando a él con todo interés, calor y solicitud, que se aceptan sus vivencias. Debe mostrársele afecto y estimación. Por ejemplo, en el caso del maestro, esto supone que el profesor estime al alumno en cierto modo con el mismo afecto que los padres sienten hacia sus hijos, independientemente de cómo se comporten en un momento dado. Es decir, implica la sincera disposición a aceptarlo y quererlo, sea cual fuera su vida y conducta presente o pasada. Es un sentimiento de respeto al alumno, a sus ideas y vivencias aún cuando ellas sean opuestas a los criterios personales del profesor. Significa admitirlo, reconocerlo como persona, tenerlo en cuenta, confiar en él, preocuparse por sus problemas, protegerlo, cuidarlo, consolarlo, esforzarse para hacerle sentir bien. Esta estimación incondicional es difícil de lograr. Implica despojarse de toda actitud valorativa, de toda actitud intransigente, de todo tipo de rechazo, se trata de eliminar toda forma de menosprecio, frialdad, antipatía y dureza en el trato con el alumno, de no humillarlo, no rebajarle su valor, no desmoralizarlo, ni ofenderlo, ni amenazarle, ni aprovecharse o abusar de él, de eliminar todo distanciamiento.

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Es decir, se trata de tomarlo como sujeto y no como objeto de la comunicación. Esto no quiere decir que el profesor apruebe o corrobore lo que siente o hace el alumno, ni que el profesor no se sienta afectado emocionalmente en lo más profundo de su persona. Pero, tiene que ser capaz de aceptar y estimar a su alumno si desea ayudarlo. Es algo muy distinto a la amabilidad y a la cortesía, es mucho más que eso. La estimación debe mostrarse al sujeto, ya sea al escucharlo atentamente, o en el esfuerzo evidente de comprenderlo, en un contacto consolador, un abrazo, un gesto de apoyo o afecto. Cuando el educador logra cumplir con esta condición favorece notablemente la comunicación. La persona se abre, es más sincera, se siente querida, aceptada, por lo que gana confianza en si misma y confía más en su profesor. Siente que no es tan insignificante, ni tan malo, ya que al menos su profesor le tiene estimación. 2.2.3. Autenticidad y franqueza La autenticidad consiste en mostrarse realmente como se es, sin ocultarse tras una "máscara" falsa. Las manifestaciones de conducta, la mímica, y los gestos coinciden con los pensamientos, actitudes y vivencias emocionales internas. Lo que se dice y el modo en que se actúa se corresponde con el mundo interior, no se simula, no se oculta nada. No hay artificialidad, ni gestos teatrales, ni sentimientos fingidos. El profesor debe ser capaz de comunicarle al alumno lo que siente si lo considera oportuno y necesario. Esto significa que establece un contacto personal y directo con su alumno, persona a persona, que logra una relación real, auténtica. La autenticidad del profesor es condición imprescindible para que el alumno sea franco, sincero, autentico con él. El estudiante debe sentir que su profesor no le oculta nada, que no le engaña, que no finge, ni le trata con demasiada profesionalidad. Debe saber cómo se siente en su relación con él, si se está mostrando tal como es realmente. Necesita saber lo que piensa de él y cómo lo acepta. Esta condición debe ir unida a las anteriores. Cuando esto ocurre es posible ser plenamente auténtico, incluso en el caso de que el profesor se sienta aburrido, molesto, defraudado o disgustado con el alumno. De todos modos se debe ser muy cuidadoso en la manera de expresar vivencias negativas al alumno vinculadas a su relación con él. Estas expresiones deben estar despojadas de juicios y valoraciones sobre el mismo alumno. Por ejemplo, "me siento a disgusto", " me gustaría acercarme a ti, pero no lo consigo". "Quisiera conocer algo más sobre ti". "Estoy decepcionado por haberte ayudado tan poco", "no te enfades conmigo, pero no puedo seguir escuchándote por 28

más tiempo". "No me siento bien. No sé a qué se debe, me pregunto si estoy haciendo algo mal que impide que seas sincero conmigo" ¿Qué puedo hacer para mejorar nuestras relaciones?." Muy diferente sería si se utilizaran frases como éstas: "Lo que dices resulta aburrido", "no haces más que contar historias sin importancia", "Estás siempre en las nubes". Puede ocurrir que el alumno se sienta ofendido o herido, a pesar del cuidado del profesor. En ese caso no debe dudarse en aclarar la situación. Por ejemplo, "ya veo cómo te ha afectado lo que te he dicho. Pero debo manifestarte que no era mi intención herirte. Y siento mucho haberlo dicho de forma que te haya molestado. Deseo intensamente aclarar contigo esta situación". Es necesario no culpar al alumno de las dificultades que puedan surgir en la conversación. El profesor debe tener en cuenta que cuando no se logra éxito, probablemente se deba a algún error, o alguna condición no cumplida por él. Debe ser muy autocrítico y analizar profundamente en qué pudo haberse equivocado. Es importante tener presente que autenticidad no significa manifestar todo lo que se piense y siente. Significa no mostrar nada que contradiga lo que se dice y siente, a fin de evitar la falta de congruencia entre los canales verbales y extraverbales de la comunicación. Significa mostrar aquellas vivencias que sean importantes en el proceso de la comunicación. De cierto modo, si el profesor está centrado en sus propias vivencias, no lo está en el mundo interno del alumno, por tanto debe evitar la concentración en sí mismo y dirigir sus esfuerzos hacia la comprensión empática de la realidad del estudiante. La falta de autenticidad afecta la comprensión empática. El alumno se siente inseguro, no confía en el profesor, teme ser sincero y contar sus problemas más íntimos. Se muestra con reservas, inhibido y falta a su vez de autenticidad. Por el contrario, si existe una gran autenticidad por parte del profesor y se suma a ello la estimación y la comprensión empática, el contacto con el alumno será más profundo, más sincero, más realista y más estimulante para el desarrollo de este último. En las condiciones que se han abordado se insiste en la necesidad de evitar los juicios, valoraciones, interpretaciones, explicaciones, orientaciones, consejos, exhortaciones o instrucciones. Esto se basa en los siguientes fundamentos: a. Las interpretaciones dadas por el educador pueden hacer que el sujeto se sienta amenazado o no comprendido. El no puede comprobar de manera inmediata las mismas y por lo general le resultan difíciles de comprender. Aún cuando las acepte y se enfrente con ellas, sólo estimularían su propia confrontación intelectual, consigo mismo y en el peor de los casos, crean inquietud, temor y resistencia al educador. 29

b. Las orientaciones, consejos exhortaciones o instrucciones, lejos de resolver la situación del sujeto pueden llevarle a una dependencia cada vez mayor del educador. El sujeto debe ser capaz de enfrentar por si mismo los problemas y conflictos y resolverlos. Si se le dice con detalle cómo actuar, cómo resolver cada situación se limita su propio autodesarrollo. Lo planteado no significa que el educador no pueda aconsejar ni orientar a sus educandos. A veces resulta adecuado exhortar al alumno a actuar de cierto modo, a explicar el modo en que se entienden sus problemas. De manera que no es posible absolutizar en este sentido. Ahora bien, para lograr una comunicación positiva no basta con poseer las condiciones señaladas: comprensión empática, estimación, calor, respeto y autenticidad y congruencia; es necesario, además, saber expresar del modo más conveniente y en un lenguaje adecuado lo que se piensa y siente. Por esto deben dominarse los procedimientos para lograr una comunicación positiva. 2.3. Procedimientos para lograr una comunicación positiva En la comunicación positiva no sólo debemos ser capaces de lograr una comprensión empática con el otro, mostrarle estimación y ser auténticos, sino que debemos expresar verbal y conductualmente lo que pensamos y sentimos del modo adecuado, asertivo. Un comportamiento asertivo incluye el dominio de algunas habilidades comunicativas que nos permiten ejercer nuestros derechos, respetando el derecho de los demás. Hay dos procedimientos fundamentales que podemos utilizar cuando queremos expresar nuestras vivencias o ideas o defender nuestro derecho a hacer lo que deseamos. Estos procedimientos se concretan en distintas formas de conducta: 2.3.1. Básica Esta forma es la más simple y directa. Consiste en la expresión clara y sincera de una opinión, idea o vivencia. Mediante ella defendemos nuestro derecho a decir, decidir o hacer lo que deseamos. Por ejemplo, si hemos prometido a nuestro hijo, que tiene un examen al día siguiente, ayudarle en la materia en cuanto terminemos la jornada laboral y de repente una compañera de trabajo nos pide que le acompañemos en una celebración importante para ella y su familia, podemos utilizar la forma básica y expresarle: "Te agradezco tu invitación, pero prometí a mi hijo ayudarle para el examen de mañana y no puedo acompañarte". 30

Esto debe bastar para que la otra persona comprenda, pero si la compañera insiste podemos recurrir a otra forma de conducta. 2.3.2. Enfática Esta forma de conducta implica un énfasis en la defensa del derecho personal. Reafirmamos la decisión tomada y dejamos claro que nuestra posición es invariable y que nos mantendremos firmes en nuestra decisión. Implica además, expresar al otro que se respetan sus deseos, que lo tomamos en consideración y que nos agradaría complacerla, pero recalcando que en ese momento no es posible. En el caso anterior, diríamos a nuestra compañera: " Me agrada mucho saber que deseas que yo esté contigo, comprendo que esperaras que te acompañara y que te decepcione que no lo haga, me gustaría muchísimo estar contigo en un momento tan importante para ti, pero le prometí a mi hijo ayudarle hoy y no puedo, ni voy a fallarle. Espero que comprendas que esto también es importante. Lo siento, pero no puedo ir contigo". La forma enfática se utiliza cuando falla la básica. Pero, no siempre la forma enfática resuelve la situación. En ocasiones, a pesar de todas nuestras explicaciones, las personas pueden insistir en que cambiemos de parecer. En casos así por lo general se muestran incomprensivas, no escuchan, no quieren entender lo que decimos y no respetan nuestro derecho, se hace difícil establecer una comunicación franca y abierta y la interacción se vuelve molesta. Cuando esto ocurre podemos acudir a una tercera forma de comportamiento: 2.3.3. Confrontadora Esta forma de conducta consiste en describir objetivamente a la otra persona lo que dijo que haría, lo que está haciendo y las consecuencias de esa situación. No se hace juicios valorativos, ni críticas, sólo descripciones objetivas. Se utiliza cuando los actos de la otra persona contradicen sus palabras, o cuando hay falta de congruencia entre lo que piensa, dice y hace. Por lo general, se emplea con personas conocidas, con las que hay que seguir relacionándose y su propósito es confrontarla con sus propias contradicciones o incongruencias. Volvamos al caso anterior. Si a pesar de haber utilizado la forma enfática nuestra amiga insiste en que la acompañemos, no quiere entender nuestros argumentos y nos dice cosas desagradables podemos plantearle: "Siempre has dicho que somos amigas, que puedes comprenderme, que las promesas 31

deben cumplirse, especialmente cuando las hacemos a nuestros hijos y tienen que ver con asuntos importantes para ellos. Sin embargo, ahora me pides que no cumpla a mi hijo lo prometido, que lo deje con las dudas para el examen, me dices que eso no es importante y que debo irme a celebrar contigo aunque él me esté esperando. Esto traería por resultado que mi hijo perdiera la confianza en mí, él se sentiría muy mal y podría suspender el examen, se disgustaría mucho conmigo, lo que crearía un problema entre los dos. Si yo te acompaño me sentiría muy mal y no podría disfrutar la actividad. Tú te sentirías mal, al saber cómo me siento y ver que no puedo celebrar como tu quisieras tus éxitos. No estaríamos a gusto ninguna de las dos, no pensaríamos bien una de la otra y eso podría lastimarnos y afectar nuestra amistad. Te pido que hagas lo que siempre has dicho que harías: comprenderme y ser mi amiga". Obsérvese que no se ha expresado ninguna crítica, ofensa o humillación. Sólo se ha descrito la situación. Otra forma de conducta que puede ser utilizada, en lugar de la confrontadora, o conjuntamente con ella es el lenguaje del yo: 2.3.4. Lenguaje del yo El lenguaje del yo nos permite expresar vivencias negativas de un modo adecuado, sin agredir o criticar de manera ofensiva a otros. Permite que el otro sepa cómo nos sentimos cuando está violando nuestros derechos y cuáles son los aspectos de esa situación. Se emplean los términos del Yo, yo me siento, quisiera, me gustaría, preferiría, etc. En el ejemplo que estamos analizando diríamos a nuestra amiga: "yo me estoy sintiendo muy mal. Me gustaría que comprendieras que debo cumplir lo que prometí a mi hijo. Quisiera que te pusieras en mi lugar y entendieras que soy tu amiga y desearía acompañarte y compartir contigo. Pero no podría divertirme y te haría sentir mal a ti y a mi hijo y yo me sentiría peor. Te pido que no te ofendas y desearía que disfrutes tu celebración como si yo estuviera contigo. Yo me sentiría mejor si sé que entiendes mi situación y no te molestas conmigo por eso. Me siento disgustada, sorprendida y decepcionada con tu reacción y espero que esto no perjudique nuestra relación, porque tu amistad es muy importante para mí". Como puede observarse, esta manera de expresar lo que sentimos hace centrar en nosotros la situación y la otra persona recibe el mensaje: que nos afecta su actitud y comportamiento, sin que le hayamos criticado u ofendido. Un empleo efectivo de estos procedimientos o formas de conducta: básica, enfática, confrontadora y lenguaje del yo, nos garantiza, en buena medida, una comunicación positiva en los demás. No obstante, en ocasiones, a pesar de utilizar procedimientos adecuados para comunicarnos, podemos ser agredidos por otras. ¿Qué hacer cuando nos agreden? ¿Cómo defendernos sin devolver la agresión?. La utilización de algunos mecanismos de protección ante el ataque de otros 32

puede resolvernos una situación difícil. 2.4. Mecanismos de protección antes el ataque de otros Las habilidades de protección incluyen una serie de mecanismos a los que podemos recurrir en caso de ser atacados. Algunos de estos mecanismos son: 2.4.1. Banco de niebla: Consiste en no defenderse, no hacer resistencia, como si le diéramos la razón al otro. Se utiliza cuando una persona es demasiado insistente, no escucha lo que decimos y han fallado los procedimientos o formas de conducta anteriores. Por ejemplo: La amiga que nos ha invitado nos agrede: Amiga: - Es que tú no quieres acompañarme. Ella: - No, no quiero acompañarte. Amiga: - No me estimas. Ella. - No, no te estimo. Amiga: - No eres mi amiga. Ella: - No, no soy tu amiga. Este mecanismo hace que la persona comprenda que ya todo está dicho, que no vamos a discutir más y que no cambiaremos nuestra decisión. Pero, debe utilizar con cuidado y con seriedad, pues la persona puede pensar que nos estamos burlando de ella, o que no le estamos prestando atención. 2.4.2. Disco rayado: Consiste en la repetición de una afirmación. Se emplea cuando la persona insiste en que hagamos algo que no deseamos hacer y han fallado los procedimientos anteriores. Ejemplo: Amiga: - Te vas ha perder la fiesta. Ella: - Pero tengo que ayudar a mi hijo. Amiga: - Lo vas a lamentar después. Ella: - Pero tengo que ayudar a mi hijo. Amiga: - No vas a poder estar en otra ocasión cómo ésta. Ella:- Pero tengo que ayudar a mi hijo. Este mecanismo surte el mismo efecto que el banco de niebla. 2.4.3. Ignorar selectivamente: Se utiliza cuando la persona insiste en mezclar temas que no guardan relación 33

directa con el tema central que se analiza. En casos así, se ignoran esos temas y sólo se responde cuando se habla del tema central. Por ejemplo: Amiga: - No quieres ir a celebrar conmigo, claro, nunca puedes acompañarme a las tiendas, te la pasas ocupada con el trabajo, sales con los demás y conmigo no puedes, no tienes nunca tiempo para mí. Ella: - No voy a celebrar contigo porque prometí ayudar a mi hijo hoy para su examen de mañana. Este mecanismo permite no desviarse del tema central y evita complicar la situación. 2.4.4. Clasificar problemas: Al igual que el anterior, se emplea cuando se mezclan temas que no guardan relación directa con el tema central. A diferencia de ignorar selectivamente, aquí se clasifican los temas (o problemas) y se garantiza abordar primero el tema central y una vez agotado el mismo comenzar uno a uno todos los demás. En el mismo ejemplo, ella respondería: "Mira, primero me voy a referir al por qué no puedo celebrar hoy contigo, después, si tú quieres, hablamos acerca de sí te acompaño a las tiendas, de mi trabajo, de los demás y de sí tengo tiempo para ti". El efecto de este mecanismo es igual al anterior: evita desviarse del tema central y complicar la situación. 2.4.5. Desarmar ira o enojo: Consiste en negarse a discutir con una persona molesta o iracunda, mientras esté en ese estado. Ejemplo: La amiga comienza a alzar la voz y ofende a gritos. Ella diría: "mientras estés hablando de esa forma, me niego a conversar contigo". Si la persona, en ese estado, continúa insistiendo, se debe volver la espalda y dejarla sola. Nunca debe discutirse con alguien que esté alterado, pues el estado emocional afecta el análisis objetivo y adecuado de la situación y no se logra una comunicación positiva, por mucho que nos esforcemos. 2.4.6. Reducir la culpa: Consiste en disculparse, sin presentar sentimientos de culpa. Se trata de reconocer el error y no abusar de las aclaraciones cuando no se requieren. En el ejemplo analizado, si la amiga trata de culparnos y crearnos sentimientos de culpa. Habría que decir: "Siento mucho no poder acompañarte. No pensé que te pondrías así. 34

De verdad lo lamento, pero no puedo ir". Este mecanismo nos permite defendernos de los otros cuando quieren culparnos injustamente o crearnos más culpas de las que realmente tenemos. No se debe dar más explicaciones que las necesarias y si no nos piden explicaciones, es mejor no darlas. No hay por qué sentir más culpa que la que tenemos y no se deben asumir culpas que no nos corresponden. El empleo de estos mecanismos nos permite defendernos de ataques de otros, sin agredirles ni ofenderles. Evita empeorar las situaciones y generar peleas totalmente inconvenientes. Su utilización debe hacerse sólo cuando los procedimientos para lograr una comunicación positiva han fallado. Ellos garantizan la defensa de nuestros derechos cuando intentan ser violados. La manera como expresamos verbalmente nuestras ideas y vivencias es mucho más importante de lo que suele parecer. Hay ciertas expresiones que tienden a ofender y molestar a los demás. Por ejemplo, los criterios absolutos como: "siempre", "nunca", "todos", "ninguno", "nadie", "jamás", no deben ser empleados en nuestra interacción con los demás. Frases como: "siempre llegas tarde", "nunca me llamas", "Nadie me entiende", "todos están equivocados", "jamás haces nada bueno", provocan irritación y enojo en las personas a quienes nos dirigimos, ya que se sienten atacados injustamente. Otras frases que ofenden son: "no me grites", "eres un desastre", "estás bobeando", "seguro que no me entiendes, pero...", "tienes ideas estúpidas". Ellas indican predisposición negativa y criterios valorativos que etiquetan o culpan a la otra persona, la que se siente atacada y trata de defenderse, la mayoría de las veces, atacándonos. Esto se puede evitar utilizando el lenguaje del yo. Por ejemplo: 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

Me agradaría que llegaras más temprano. Me gustaría que me llamaras con más frecuencia. A veces siento que no me comprenden. Es posible que estén en un error. Quisiera que te esforzaras un poco más por hacer las cosas mejor Me siento mejor cuando me hablas bajito. Estoy seguro que si deseas, puedes tener éxito. Desearía que prestaras más atención. Espero que me entiendas. Yo pienso que puedes aportar mejores ideas. Puede observarse que el mensaje es el mismo, sólo que aquí no ofendemos, no

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humillamos ni dañamos al otro. La persona que escucha estas frases se muestra más receptiva y aceptará fácilmente lo que le decimos, sin molestarse ni defenderse. Es importante que la expresión verbal vaya acompañada de una expresión no verbal congruente con ella: tono y volumen de la voz, mímica del rostro y el cuerpo, expresión facial, etc., para lograr la efectividad del mensaje y de la comunicación positiva. Lograr una comunicación positiva implica también aceptar los sentimientos y respetar los derechos de los demás a expresarlos de modo apropiado. Exige no imponer nuestras ideas u opiniones a los otros y aceptar la discrepancia. Requiere tolerar las diferencias y el modo de ser y actuar de los demás, aunque no nos agrade. Finalmente, incluye ser consecuente, respetar los derechos de los demás y no intentar violarlos. No hagamos a los demás lo que no queremos que nos hagan y no digamos a los otros lo que no nos gusta que nos digan. Tratemos a los que nos rodean como desearíamos que nos trataran a nosotros. Todo esto facilitará una comunicación adecuada. Existen vías para desarrollar habilidades comunicativas y entrenar a los sujetos en la defensa de sus derechos. A ellas nos referimos en el capitulo cuatro. Podría pensarse que cumpliendo los requerimientos para una comunicación positiva y aplicando los procedimientos y mecanismos de protección explicados, se garantiza una adecuada comunicación. Sin embargo, a veces pueden resultar insuficientes ¿Por qué?. En el próximo capítulo se encontrará la respuesta a esta cuestión.

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CAPÍTULO 3

CAUSAS DE UNA INADECUADA COMUNICACIÓN.

Las dificultades en la comunicación interpersonal pueden tener numerosas causas. Una de las causas más frecuentes se refiere a los patrones personológicos. Entre los más significativos tenemos: Ψ Ψ Ψ Ψ Ψ

Roles, espacios y límites Conflictos. Pensamientos distorsionados. Autoestima. Códigos emocionales.

Un estudio detenido de cada uno de ellos permitirá comprender el por qué influye en la comunicación, convirtiéndose en causas de su inadecuación. Analicemos cada una de estas causas personológicas: 3.1. Roles Los roles constituyen "papeles" que expresan las funciones que un sujeto debe cumplir en un espacio determinado. Ellos son asignados socialmente y tienen que ver con lo que, desde lo sociocultural, le depositan al sujeto. Por ejemplo, el rol de maestro, de educador para la salud, de alumno, de amigo, de padre, madre, hermano, esposo, hijo, etc. Todo rol es asignado, pero no todo lo asignado es asumido por la persona. De modo que, en el ámbito individual, el sujeto asume lo que él considera conveniente de ese rol. En las relaciones interpersonales los roles deben ser complementarios, es decir, el rol de maestro existe en tanto alguien asuma el rol de alumno. El rol de chistoso se cumple en tanto alguien ría los chistes. Cuando nadie aplauda o sonría ante los chistes, el rol de chistoso desaparece. En los grupos humanos se manifiestan diversos roles. En un grupo escolar un alumno puede ser el que siempre pregunte, otro el que responde, otro el que proteste, otro el saboteador, otro el chivo expiatorio, etc. En todos los casos, son roles asignados por el grupo y asumidos por sus miembros y expresan la necesidad del grupo de expresarse mediante esos emergentes grupales. De manera que el profesor debe conocer esto y leer lo que está sucediendo en el grupo en relación con la tarea, para actuar en consecuencia con lo leído e

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interpretado. Debe evitar que los roles se estereotipen propiciando la movilidad en los mismos. En este sentido, ha de buscar vías que hagan cambiar los roles, por ejemplo, agrupar en equipos y en cada equipo se escoge un responsable, que cambiará en las distintas clases. Las personas cumplen a la vez diferentes roles. Por ejemplo, un hombre es maestro, pero a la vez es padre, hijo, amigo, deportista, artesano, miembro de un partido político, etc. Debe cumplir con todos estos roles simultáneamente. En la medida en que sean más coherentes, estén bien definidos y no planteen exigencias exageradas, podrá desempeñarlos adecuadamente. Pero, la falta de claridad en las funciones a realizar, o las contradicciones irreconciliables entre algunos roles asumidos pueden conducirle a dificultades en su desempeño y en la comunicación con los demás. En la delimitación o definición de un rol pueden producirse distorsiones que afectan la claridad de la tarea a realizar. En estos casos se asumen funciones que no corresponden y dejan de cumplirse otras inherentes al rol. Pueden ocurrir dos tipos de distorsiones: 4 4

En la concepción del rol. En su materialización.

Las distorsiones en la concepción del rol tienen que ver con la claridad de la tarea. Por ejemplo: en el rol del maestro creer que el maestro es padre de sus alumnos, que debe resolver los problemas a cada uno, que tiene que ser maestro a todas horas y en todas las partes, que tiene que rendir cuentas a los padres de los alumnos, además de responder al jefe, negar la complejidad y la tensión de cada una de las clases, etc. Otro ejemplo: en el rol de educador para la salud, creer que tiene que resolver todos los problemas de la comunidad, que tiene que estar las 24 horas del día dentro de la comunidad, que no necesita ser tan científico, sino actuar en la práctica, que puede cambiar a todos los integrantes de la comunidad, etc. La tarea tiene que estar bien clara. Tanto el maestro como el educador para la salud realizan una labor formativa, educativa. Para esta tarea tienen que estar teórica y metodológicamente preparados, para desarrollar su labor con cientificidad y no arbitrariamente. No pueden confundir su rol con el de padre, cura, psicólogo, periodista, médico, enfermera, etc., ni asumir tareas que no le corresponden. De lo contrario se desvía de su tarea fundamental y se inmiscuye en las tareas de otros profesionales lo que redundará en ineficiencia y generará dificultades en las relaciones con otros profesionales. El lugar de cada uno debe estar bien definido, las funciones precisas y no debe darse lugar a la fusión de roles. Las distorsiones en la materialización del rol se manifiestan en contradicciones entre la concepción y su materialización, o sea, se piensa y dice una cosa y se hace lo

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contrario. Hay dificultades en la materialización o puesta en práctica de lo que se quiere lograr. Por ejemplo: Se quiere lograr una mejor comunicación entre los miembros del grupo y en lugar de sentarlos en un círculo, para que se vean las caras e interactúen directamente, se sientan uno detrás de otro; se quiere facilitar el aprendizaje del grupo, dándole un papel activo y participativo a sus miembros, y, sin embargo, el educador expone, decide, impone sus criterios, no escucha, ni deja opinar al grupo y se comporta de modo autoritario. El ideal que el sujeto tiene de su rol tiene que ser alcanzable, cumplible, no puede ser tan omnipotente que provoque impotencia y la persona sienta que no puede lograrlo y que no es capaz de cumplirlo con eficiencia. Debe quedar bien claro lo que realmente se puede hacer y hasta dónde se puede llegar en el cumplimiento de un rol, de acuerdo a las circunstancias en que se desempeña. El rol expresa modos de conducta que se esperan de un sujeto que ocupa una determinada posición. Si esos modos de conducta están claros, si no son arbitrarios, ni antojadizos, sino necesarios e importantes, el sujeto cumplirá con ellos, los asumirá. Pero, si no están claros y no se comprende su legalidad, no se asumirán no se cumplirán y aparecerán problemas. Esto tiene que ver con la autoridad y la disciplina. Por ejemplo, el alumno cumple con la tarea docente si comprende la importancia y necesidad de ella, en este caso, trabajará en la clase aunque la tarea no sea tan atractiva y cumplirá las funciones de su rol. Será disciplinado, puesto que estará realizando la tarea y el maestro no tiene que imponer, ni obligar, ni regañar, logrando mantener el ejercicio de su autoridad ante sus alumnos, sin ser autoritario. Pero, algo diferente ocurrirá si los alumnos no entienden la importancia y necesidad de una tarea docente, la sienten arbitraria e innecesaria y tratarán de no hacerla. Se distraen, conversan, sabotean, se muestran resistentes. El maestro, en esta situación, impone autoritariamente la realización de la misma, grita, chantajea, saca de la clase a los indisciplinados y no encuentra una palabra de peso que legalice la tarea, dando dobles mensajes": hay que hacerla, aunque no es importante". Todo eso se hubiera evitado si la tarea hubiera sido seleccionada adecuadamente y tanto el maestro como el alumno hubieran creído en ella y la hubieran asumido y realizado. La motivación por la clase y el establecimiento de una comunicación positiva dentro de ella tienen mucho que ver con la claridad, precisión y legalización de los roles, lo que significa clasificación de las tareas y funciones a realizar y comprensión de su necesidad e importancia por cada uno. La falta de definición de los roles, sus distorsiones, difusiones y confusiones generan conflictos interpersonales que podrían ser evitados con una clara concepción y materialización de las funciones y tareas, de cada persona. Los roles marcan el lugar que cada una ocupa, su status y su jerarquía. Definen 39

el espacio de cada cual y delimitan las fronteras que los separan. Los espacios y los límites son aspectos que influyen de manera notable en la comunicación interpersonal. 3.2. Espacios y limites Entre las causas de una inadecuada comunicación están los espacios y límites. El espacio es el territorio físico y emocional que cada uno necesita para desarrollar su identidad y encontrarse consigo mismo. Cambia en dependencia de la edad y de las circunstancias particulares de cada persona. El espacio personal es el lugar de privacidad y autonomía, que le da la posibilidad al sujeto de disponer de un ámbito territorial donde encontrarse e ir descubriéndose a sí mismo. El límite es la frontera que delimita los espacios. Indica hasta dónde se puede llegar, en qué territorio puede moverse libremente la persona, cuál es la zona de peligro a la que no se puede pasar. Marca el equilibrio entre la cercanía y la distancia. Tiene que ver con lo personológico pero también con lo social y lo cultural. Lo sociocultural conforma la existencia de espacios y límites como pautas externas. El sujeto puede tomar esas pautas y asumirlas como suyas. Generalmente los límites y espacios se van asimilando desde el núcleo familiar, luego se trasladan y modifican a otros grupos sociales a los que el individuo se incorpora. Por ejemplo, si en una familia los espacios y límites de cada miembro están delimitados claramente, el niño será incapaz de tomar los objetos personales de otro sin pedirlos, no entrará en una habitación que no es suya sin tocar la puerta, no interrumpirá al familiar que realiza una tarea sin una razón importante. Este modo de relacionarse es trasladado a los nuevos grupos en los que se va incorporando, con los ajustes correspondientes dados por nuevos roles, espacios y límites. Los límites se relacionan con las normas o reglas de comportamiento. Poner límites significa normar lo que puede y no puede hacerse, lo que debe y no debe hacerse. Implica decir sí o no en función de las necesidades de cada uno. Los límites se definen teniendo en cuenta la edad, las necesidades de cada sujeto y las circunstancias que rodean su delimitación. No se establecen del mismo modo en las distintas relaciones. Por ejemplo, los límites entre padres e hijos son definidos por los padres y pueden ser modificados si los hijos lo demandan. Lo mismo ocurre con los límites maestro-alumno. Sin embargo los límites en la pareja o entre amigos o hermanos se fijan por acuerdo mutuo, después de una profunda discusión del asunto. Esto tiene que ver con la relación de jerarquía o de igualdad que se establece en las vinculaciones interpersonales. Los límites pueden ser: * Difusos: 40

Los límites difusos están mal definidos, no quedan claros, por lo que cada uno se introduce en el espacio del otro y asume funciones o tareas que no le corresponden. Hay una fusión y una dependencia del otro, el espacio común es muy grande y el espacio personal muy reducido. Esto genera conflictos ya que no se respeta la individualidad y los derechos del otro. Los espacios personales se invaden constantemente y la persona pierde autonomía y privacidad. Por ejemplo, una pareja no sólo comparte el cuarto, la cama, sino también los amigos, los paseos, las tareas cotidianas. Van juntos a todas partes, no pueden salir el uno sin el otro, cualquier relación no común se siente como abandono o traición al pacto de exclusividad de ambos. Hay muchos celos, una pertenencia mutua y no se perdona la infidelidad. En este tipo de vínculo se renuncia a bastantes espacios personales, las fronteras son tan poco claras que se invaden los espacios y la pertenencia es tal que la persona puede sentirse "asfixiada". Los maestros pueden establecer este tipo de relación con los estudiantes cuando los límites no están claros y el alumno no conoce sus derechos ni deberes. Pueden violarse límites socialmente establecidos para este tipo de relación, invadirse los espacios, violarse los derechos y manifestarse falta de respeto y agresiones a la dignidad del otro. * Rígidos: Los límites rígidos marcan de manera absoluta las fronteras. Son inviolables. El ámbito común se reduce y aumenta el espacio personal. Ninguno puede penetrar en el espacio del otro bajo ninguna circunstancia. Hay un distanciamiento extremo y una libertad grande de cada uno. Por ejemplo, en la pareja, cada uno tiene su cuarto, su cama, sus amigos, sus paseos, etc. Es poco el tiempo para compartir. Ninguno se introduce en la habitación del otro a menos que sea autorizado, tampoco van juntos de paseo, a menos que sea invitado por el otro, se tolera la infidelidad como parte del espacio personal. Los límites rígidos pueden afectar la relación afectiva, ya que el distanciamiento y la individualización son muy grandes. Un maestro puede establecer límites rígidos en las relaciones con sus alumnos, lo que le separa y distancia de ellos, dado que los espacios comunes se reducen al máximo, aún dentro de la clase. La definición de los límites y espacios está condicionada por los roles. En las clases se definen normas que marcan los límites entre los espacios del rol de maestro y del rol de alumno. 41

Es muy conveniente que las normas no sean impuestas, sino que se elaboren por el grupo y el maestro las apruebe, o que el maestro las proponga y las someta a discusión y consideración del grupo. Cuando esto ocurre, las normas se legalizan, se asumen como propias, y van regulando el comportamiento grupal en la realización de la tarea. Cuando alguien sale de los límites acordados, molesta al grupo y afecta la tarea, por lo que, el propio grupo, o el maestro le impiden violar las normas, de lo contrario, no le permiten hacer la tarea. El cumplimiento de los límites se debe exigir con firmeza. Cuando la norma está clara, y alguien no la cumple, se le recuerda dos veces: una primera vez para que la recuerde o la conozca, una segunda vez por si no la entendió bien y a la tercera vez se decide una acción concreta. Debe quedar claro que esa acción se decide porque no cumplió las normas, traspasó los límites y afectó a los demás. De lo contrario se pueden producir distorsiones del límite y el alumno no comprende por qué le llaman la atención. Por ejemplo, el alumno que en lugar de trabajar en la clase se pone a jugar con los materiales de trabajo. El maestro le debe recordar que no puede jugar porque molesta a los otros y porque no realiza la tarea que es necesaria e importante para él y para los demás. Si sigue jugando, le explica lo mismo, por si no comprendió bien y si permanece fuera de tarea, se le separa a un lado y no se le deja realizar la tarea, para que no moleste a los otros. En está situación el alumno comprende claramente cual es la razón de la medida tomada por el maestro y, al poco rato, pedirá reintegrarse al trabajo y lo hará sin jugar. ¿Qué no deberá hacer el maestro? :  Gritarle, sacarlo del aula, pues él creerá que "sacó de quicio" al maestro y que por eso es que le grita o hace salir de la clase; no debería chantajearlo, decirle que si se porta bien le subirá la calificación o viceversa, pues en este caso, no entenderá que tiene que cumplir las normas sin recompensas, o pensará que el maestro es un chantajista, lo que disminuye su autoridad.  Dar demasiadas explicaciones, ni tratar de convencerlo de que haga la tarea, pues las normas ya fueron acordadas y discutidas previamente y no requieren un nuevo análisis.  Dar dobles mensajes, diciéndole con dulzura y sonrisas que le ruega hacer la tarea, cuando el tono y los gestos muestran que está molestísimo.  Tratar de legalizar la tarea, si él no se la cree y no tiene una palabra o fundamento de peso para demostrar su importancia, ya que el alumno sentirá su arbitrariedad y su carácter antojadizo.

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 Amenazarle ni crearle sentimientos de culpa al alumno, pues éste actuaría por miedo y se sentiría culpable por una razón que no es la verdadera, lo que además de ser destructivo, distorsiona la situación. Situaciones semejantes pueden producirse en las relaciones padres-hijos, o en las relaciones de pareja o de amistad. Estas distancias provocan dificultades en la comunicación y deben ser evitadas. Cuando se trata de hermanos, con frecuencia sucede que implican a los padres en sus discusiones, tratando de ganar cada uno el apoyo y la aprobación de estos. Más que el apoyo o lo que discuten, los hermanos buscan el apoyo afectivo, para comprobar con quien se hace la alianza. Es muy importante que los adultos no se dejen inmiscuir en esos asuntos y que dejen a los hijos o alumnos resolver sus conflictos solos, de lo contrario el conflicto puede volverse triangular por la alianza del padre con uno de los hermanos en contra del otro. Esto sólo agrava el problema. Los conflictos entre hermanos se resuelven más fácilmente que los que incluyen a los adultos en un "triángulo perverso". Los espacios en el ámbito familiar deben estar delimitados. El niño tiene sus espacios personales, en este territorio él puede jugar y hacer lo que desee y tiene espacios comunes con los adultos, en la casa, en un paseo, etc. El debe aprender que el adulto también tiene sus espacios personales, en los que él no puede estar. Por ejemplo, los adultos ven televisión hasta tarde en la noche y él no puede estar ahí, porque ése no es su espacio. No debe sentir la exclusión como abandono, sino como algo necesario. Los padres deben ser firmes en los límites y no pueden permitir que un día se queden con ellos frente al televisor y otro día le manden a dormir a su cuarto. Esto solo conduce a una sensación de abandono e injusticia en el niño, que no puede comprender por qué un día puede y otro día no puede quedarse con los padres. Tampoco es conveniente dejar de ver la televisión para acompañarle al cuarto hasta que se duerma. Los adultos tienen derecho a disfrutar su espacio y el niño debe estar en el suyo. Él aprende con rapidez que respetar los límites implica una renuncia a un placer inmediato, pero constituye una vía para sentirse bien ante el reconocimiento de los demás y para gratificar a los que le rodean. Cuando las normas son comprendidas el niño siente que debe cumplirlas porque son necesarias e importantes, no porque lo dice la mamá, o porque el padre se molesta si no las cumple, o porque tiene miedo al castigo o porque se siente culpable si no las cumple. Él entiende que es la hora de dormir y debe ir a su cuarto y dormir sólito, para poder crecer y llegar a ser como los adultos. Entonces podrá ver el televisor hasta horas avanzadas de la noche. Sabrá esperar gustosamente el tiempo que sea necesario y entenderá que necesita ser excluido para crecer y que a veces no puede estar en las relaciones con los demás.

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Cuando los límites no están definidos aparecen problemas de identidad. Esto ocurre con frecuencia en hermanos gemelos, que no logran saber quién es quién, con una relación tan fusional-dependiente que enfatiza la conexión y minimiza la individualidad. Surgen también conflictos, ya que se invaden los espacios ajenos, se introducen en ellos sin ser autorizados y se reduce el espacio personal del otro, ampliando el espacio común. Por lo tanto, los límites deben ser claros y precisos, sin que esto signifique que sean tan rígidos que no puedan modificarse ante ninguna circunstancia. Por ejemplo, si el niño está enfermo podemos acompañarle hasta que se duerma; si el alumno tuvo un problema podemos dejarle pasar a la clase después de la hora de inicio. La flexibilidad y permeabilidad de los límites es necesarias, pero esto no puede llevar a una falta de firmeza o claridad en el cumplimiento de los mismos. Lo importante es que cada persona conozca sus espacios personales y sus límites y exija el respeto a sus derechos, a partir de una posición de respeto al derecho ajeno. Todos tenemos espacios propios y espacios comunes con otras personas. Si cada territorio es amplio, podemos tener autonomía y privacidad y a la vez compartimos gustosamente con los demás en el espacio del "nosotros". En cada lugar encontramos satisfacción y placer. Como dijo Benito Juárez: "Tanto entre las personas, como entre las naciones, el respeto al derecho ajeno es la paz". La violación de los derechos de los demás, la transgresión de los límites y la invasión de los espacios ajenos lleva inevitablemente a conflictos en las relaciones humanas. 3.3. Conflictos Una de las causas de la inadecuada comunicación es el conflicto. Los conflictos expresan tendencia contradictoria con respecto a algo o a alguien, contradicciones en las relaciones interpersonales, o desacuerdos con respecto a un asunto u objeto dado. Puede clasificarse en tres tipos:  Conflictos intrapsíquicos.  Conflictos de relación.  Conflictos de desacuerdo. Los conflictos intrapsíquicos son internos, reflejan tendencias contradictorias que la persona tiene con respecto a un objeto, fenómeno o a otra persona; los conflictos de relación expresan contradicciones entre las personas y los conflictos de desacuerdo indican discrepancias en cuanto a un contenido o tema determinado. Analizaremos cada uno de ellos:

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3.3.1. Conflictos intrapsíquicos Estos conflictos se manifiestan de dos formas: como ambivalencia o como conflicto de decisión o elección. a. Conflicto de ambivalencia. En este tipo de conflicto la persona siente agrado y desagrado, aceptación y rechazo, amor y odio, satisfacción e insatisfacción, atracción y repulsión, o cualquier otra vivencia ambivalente hacia un objeto, situación, hecho o persona. Por ejemplo, una profesión puede ser agradable y desagradable a la vez, una persona nos gusta y también nos disgusta, amamos y odiamos a nuestro padre, queremos y a la vez rechazamos a un hijo no deseado. En todos estos casos, la persona piensa y siente con placer y displacer simultáneamente sobre el objeto, sujeto o fenómeno que provoca su ambivalencia. Las ambivalencias tienen su origen en sucesos ocurridos que han sido satisfactorios y en otros sucesos que han afectado la autoestima, dignidad o bienestar de la persona. De este modo si un padre es cariñoso con su hijo, complaciente, le ofrece todo lo que necesita, pero, cuando se enoja le golpea violentamente, provoca en éste una vivencia ambivalente, que le es difícil de aceptar y que genera sentimientos de culpa en relación con su odio hacia el padre. Lo mismo puede suceder a una madre soltera, cuyo hijo, no deseado e inoportuno, le ha hecho perder sus estudios, le ha afectado sus relaciones con los familiares y amigos y le ha situado en una posición inconveniente en la sociedad. Ella siente que el niño no tiene la culpa de lo que le sucede, le han inculcado que una madre tiene que amar incondicionalmente a su hijo y no puede sentir rechazo hacia él, por lo que, su ambivalencia se hace inaceptable y le origina intensos sentimientos de culpabilidad. Este tipo de conflicto puede resolverse de diferente manera. Una de ellas es mediante la dicotomía, absolutización y disociación de lo positivo y de lo negativo, lo bueno y lo malo del hecho, objeto o persona hacia el que tenemos la ambivalencia. En este caso, se separa lo positivo de lo negativo, se absolutiza una de las dos cosas y se niega la otra. Decimos entonces que nuestro padre es perfecto y por lo tanto es absurdo odiarlo. O, por el contrario, es tan malo y negativo que no merece sino nuestro odio, lo que justifica la vivencia y elimina las culpas. Cualquiera de las dos variantes es malsana, por cuanto se distorsiona la realidad y no se acepta tal cual es. En algún momento la verdad aparecerá ante nosotros y nos golpeará duramente, destruyendo el ideal construido sobre bases falsas. La solución adecuada a este tipo de conflictos implica integrar lo positivo y lo 45

negativo del hecho, objeto o situación, sintetizar lo bueno y lo malo y aceptar la situación o la persona, con sus virtudes y defectos. Implica además, aceptar la ambivalencia y eliminar los sentimientos de culpa con respecto a ella. La persona debe asumir su ambivalencia y aprender a vivir con ella y no debe sentirse culpable, en tanto que el objeto, hecho o persona tiene aspectos positivos y negativos que generan vivencias afectivas contradictorias o ambivalentes. El hijo debe aceptar que ama a su padre por sus aspectos positivos y que le odia por sus abusos de poder y agresiones contra él. No tiene que sentirse culpable por odiar a alguien que no le respeta, que le agrede y que le golpea sin justificación. Por lo general, en la interacción con los demás, se producen ambivalencias que se resuelven a veces de modo sano y otras de modo insano. Digamos que el joven idealiza a la novia, se casa y la devalúa y finalmente logra integrarla y sintetizar los aspectos positivos y negativos que encuentra en ella. El estudiante idealiza la profesión que estudia, se da cuenta poco a poco que no es tan hermosa como pensaba y entonces la devalúa, para, por último integrar lo bueno y lo malo y aceptarla tal cual es, legalizando su ambivalencia y eliminando las culpas por rechazarla. El hijo puede tener una imagen idealizada de su padre, cuando crece descubre que no es tan perfecto, que tiene defectos y comete errores, entonces, lo devalúa y poco a poco va sintetizando sus virtudes y defectos y le integra y le acepta tal cual es, aceptando a la vez su ambivalencia y eliminando la culpabilidad que siente por ella. Este tipo de conflicto es difícil de resolver. Requiere un esfuerzo del sujeto para entender la situación de manera objetiva, clara y exacta, analizarla de manera multilateral y flexible, analizar también sus vivencias, aceptarlas y asumirlas sin sentir culpas, algunos necesitan ayuda para darse cuenta de lo que ocurre, esclarecer el conflicto y enfrentarlo. En este caso, la ayuda debe dirigirse a que la persona identifique, enfrente y resuelva por si misma el conflicto en que se encuentra. b. Conflicto de decisión o elección Este tipo de conflicto implica la toma de decisiones. El sujeto tiene que elegir entre dos objetos, fenómenos o persona que son igualmente importantes, valiosos y necesarios para él. Puede manifestarse de dos formas: una de ellas es cuando las dos opciones son positivas, atractivas, satisfactorias y agradables y la otra, cuando ambas opciones son igualmente negativas, desagradables, rechazadas y repelidas. Un ejemplo del primer caso sería elegir entre dos opciones de trabajo muy convenientes y atractivas, o entre chicas que atraen por igual al joven, o entre asistir a una u otra fiesta. Ejemplos del segundo caso serían elegir entre un dolor de muelas e ir al 46

odontólogo, escoger entre un trabajo que no nos agrada en absoluto, o estar sin trabajar, o elegir entre no estudiar, o estudiar una profesión para lo que no estamos motivados. En cualquiera de los casos, la solución de este tipo de conflicto implica perder algo. La pérdida puede ser mayor o menor en dependencia de la importancia y significación que las opciones tengan para nosotros. La persona tiene que analizar qué gana y qué pierde con cada opción y a partir de esto, elegir una de las dos. Una vez tomada la decisión, debe cuantificar las pérdidas y hacer el duelo por las pérdidas. Si las pérdidas son grandes, debe reconocerse el dolor, el sufrimiento y tratar de irlo eliminando poco a poco. En este sentido, no es conveniente minimizar o magnificar las pérdidas, ellas deben valorarse en su justa medida y sufrirlas lo necesario. Después de elaborado el duelo, el sujeto debe reconciliarse con la elección hecha, destacando sus aspectos positivos y las ganancias que le reporta. El que una decisión sea adecuada o no, sólo puede comprobarse en la práctica. La vida se encarga de ratificar lo conveniente de la elección o lo incorrecto de la misma. Es muy difícil saber de antemano cuál decisión resultará mejor, teniendo en cuenta que ambas implican ganancias y pérdidas igualmente significativas. Por ejemplo, un profesional tiene la posibilidad de hacer una maestría en un país extranjero. Es una opción atractiva y muy importante para su vida profesional. Pero, tiene que separarse de su familia por dos años y para él la relación y contacto con sus hijos y esposa es tan necesaria como su desarrollo profesional. Después de analizar los pro y los contra de cada opción, decide quedarse en su país, con su familia; cuantifica las pérdidas que esto trae a su actividad profesional, sufre durante un tiempo por las pérdidas y se reconcilia con la elección, disfrutando las ganancias y placeres que ésta le reporta. La decisión pudo ser diferente: elegir hacer la maestría. En este caso, el proceso sería el mismo: cuantificar lo que pierde, hacer el duelo por perder el vínculo directo con su esposa e hijos durante dos años, y reconciliarse con su elección, disfrutando las ganancias y beneficios que le ofrece la opción elegida. En cualquiera de las dos elecciones, la práctica, la experiencia vital confirmará lo acertado o no de la elección. Quizá el que eligió a la familia puede hacer el masterado posteriormente en su país, o quizá no vuelva a tener nunca más esa posibilidad. Puede ser que el que escogió el masterado tenga problemas con su esposa, que afecten para siempre la relación, o, al no poder estar cerca de los hijos, pierda la posibilidad de influir en ellos directamente y estos tomen caminos desviados. O quizá todo marche bien, la distancia fortalezca la relación con la esposa, los hijos le admiren o valoren más positivamente y tengan en cuenta sus opciones para comportarse adecuadamente en sus vidas.

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Este tipo de conflicto debe resolverse lo más rápidamente posible. Requiere analizar con profundidad las situaciones para poder elegir, con todos los elementos necesarios y suficientes. Pero, una vez estudiada cada opción, no debe alargarse, o aplazarse la decisión, ya que, mientras el conflicto está irresoluto, la persona se siente tensa, estresada y emocionalmente desajustada. Además, mantener situaciones de conflicto de este tipo, durante mucho tiempo, puede implicar la pérdida de ambas opciones. Si el hombre no se decide por uno de los dos trabajos, o de las dos chicas que le agradan, puede perder las dos plazas laborales, o, a las dos chicas. Una vez tomada la decisión, cuantificadas las pérdidas y elaborado el duelo por éstas, la persona debe reconciliarse con la elección hecha y no pensar más en lo perdido. Algunos sujetos pasan la vida lamentándose por no haber elegido la otra opción, lo que les impide disfrutar la elección hecha, minimizando sus ganancias y magnificando las pérdidas. Esto es un modo no sano de solucionar el conflicto, que afecta el bienestar y la salud psíquica de la persona y le castra la felicidad personal. 3.3.2. Conflictos de relación Los conflictos de relación reflejan tendencias contradictorias entre las personas. Pueden ser entre dos personas, en este caso se les denomina conflictos bipersonales, o pueden manifestarse entre tres sujetos, denominándoseles conflictos triangulares. Veamos cada uno de ellos: a. Conflictos bipersonales En este tipo de conflictos se produce contradicciones entre dos personas. Pueden manifestarse de dos formas: por invasión o por difusión. Ψ Conflicto por invasión En este tipo de conflicto una persona invade el espacio de otra, transgrediendo los límites. Por ejemplo: un compañero de trabajo pide ayuda a otro en un asunto complejo, el otro está ocupado en algo importante y urgente y le plantea que un poco más tarde le ayudará. El primero le exige que tiene que ser en ese momento, si no, no quiere su ayuda. Otro ejemplo: la madre le pide al hijo que ordene su cuarto. El chico le dice que después y ella le obliga a hacerlo en ese momento. Un tercer ejemplo: uno de los miembros de la pareja obliga al otro a hacer el amor, aunque el otro no lo desee en ese momento. Otras situaciones de invasión pueden ser tomar las cosas de otros sin pedirlas ni estar autorizados, escuchar conversaciones de otros sin que estos lo sepan, leer la correspondencia o los diarios personales de los hijos, pareja, amigos, etc. En todos estos ejemplos se violan los límites e invaden los espacios personales de los demás. La solución, por tanto, de este tipo de conflicto, implica esclarecer y 48

colocar bien los límites que marcan los espacios personales, exigir el respeto a los límites y espacios establecidos y defender el espacio personal, si es que de todos modos es invadido. Si los límites y espacios no se esclarecen, puede darse la invasión por desconocimiento; si una vez delimitados los espacios no se respetan, se debe exigir que no se violen, y, si a pesar de las exigencias el espacio es invadido y los límites violados, debe defenderse el derecho al espacio personal, a la privacidad, autonomía y libre determinación. De lo contrario, el otro ganará cada vez más territorio y perderá el respeto a los límites, trasgrediéndolos constantemente e invadiendo el espacio que no le pertenece, con la consecuente insatisfacción del agredido, que siente que no respetan sus derechos y violan los límites arbitrariamente, limitando su autonomía y autodeterminación y atentando contra su dignidad. Ψ Conflicto por difusión El conflicto por difusión se produce cuando los límites no están claros, los espacios no están delimitados y existe poca definición en los roles, por lo que puede haber confusión o inversión de roles, lo que implica una alteración de las jerarquías. Por ejemplo, cuando un hijo o un subalterno deciden y la madre o el jefe acatan las decisiones; cuando un miembro de un grupo comienza a facilitar la dinámica grupal y el facilitador actúa como miembro del grupo. En estos ejemplos hay una inversión de roles, el hijo asume el rol de madre y la madre el rol de hijo, el subordinado asume el rol de jefe y el jefe asume el rol de subalterno, el facilitador asume el rol de miembro del grupo y el miembro del grupo actúa como facilitador. La inversión de roles altera las jerarquías y afecta las relaciones, cuando una de las dos personas no quiere asumir el rol que no le corresponde. Pueden producirse conflictos por confusión de roles, por ejemplo, un hermano que asume el rol de padre de los demás hermanos, un compañero de trabajo que desempeña un rol de jefe de los demás, una abuela que quiere ser madre de los nietos, una madre que se comporta como hermana de la hija, o una alumna que asume el rol de maestra de sus compañeras. En estos casos el conflicto se produce porque la persona que desempeña su rol no acepta que el otro asuma un rol que no le corresponde, lo que genera contradicciones entre ambos. La solución de este tipo de conflicto requiere el esclarecimiento de los roles y el cumplimiento del rol que corresponde a cada cual. Esto hace posible la demarcación de los límites que definen el espacio de cada cual. Se debe exigir el respeto a vivir de acuerdo con la etapa de desarrollo de cada persona. Esto significa que un niño no debe ser padre de sus hermanos, ni una abuela madre de sus nietos. Cada persona debe asumir el rol que de acuerdo a su edad le corresponde y no sentir culpas por eso. El sentir culpas por defender su rol inmoviliza al sujeto y le lleva a asumir roles que no tiene que desempeñar y que le crean conflictos con los demás.

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b. Conflictos triangulares En el conflicto triangular aparece una tercera persona que puede estar incluida o excluida en la relación de otros dos y que forma el llamado "triángulo perverso". Este tipo de conflicto puede manifestarse de tres maneras: exclusión abandónica o alianza, inclusión agresiva o coalición y depósito de conflicto o triangulación. Ψ La exclusión abandónica Ocurre cuando dos se ponen de acuerdo en contra de un tercero y hacen una alianza para excluirlo y dejarlo fuera. Por ejemplo, dos estudiantes excluyen a un tercero que está en su equipo de estudio. No le avisan, utilizan pretextos cualesquiera para que no participe junto a ellos en las actividades que deben realizar en equipo, etc.; dos amigos obvian a un tercero y no le invitan a salir con ellos, ni a compartir los paseos juntos; el padre visita a su ex-mujer y a su hija, junto con la nueva esposa. La antigua esposa y la hija se ponen de acuerdo para no atender a la nueva mujer del padre y excluirla de la conversación y acciones que se realicen mientras dure la visita. Ψ La inclusión agresiva Se diferencia de la exclusión abandónica en que, en lugar de excluir al tercero, lo incluyen para agredirlo. En este caso, en lugar de no avisar al compañero de la reunión del equipo de estudio, le citan para que asista y durante la reunión se burlan de él, le maltratan de palabra y le critican. Lo mismo hacen los dos amigos que invitan al tercero a pasear y compartir con ellos para agredirle. Por su parte, la ex-esposa y la hija invitan a la nueva mujer del padre para agredirla y ofenderla. En los tres casos se unen dos y hacen una coalición para atacar al tercero desde dentro del triángulo. Para resolver estos conflictos se requiere romper el triángulo, eliminar la alianza o la coalición. Se hace necesario analizar la situación, que cada uno exponga sus razones y exprese cómo le afecta lo que está ocurriendo, qué ventajas y qué desventajas trae consigo éste triángulo perverso y se establezca un acuerdo de colaboración o compromiso entre todos. Las soluciones intermedias como negociar y hacer transacciones que permiten que todos ganen y nadie pierda son las más eficaces. Cada uno cede un poco, pierde algo, para ganar todos. Si se asume la posición de querer ganar y que el otro pierda no se logra la solución del conflicto. Este solo se resuelve sobre la base de ganar- ganar: " todos valen, todos cuentan, todos ganan". Conflicto por triangulación Ocurre cuando un tercero se vuelve depositario del conflicto de otros dos. Cada uno deposita en él su conflicto. Por ejemplo, dos amigas tienen un conflicto y cada una le cuenta a una tercera amiga el problema, tratando de incluirla en el triángulo

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perverso; la madre y la esposa del hombre están en conflicto y ambas se quejan y depositan en él sus contradicciones. En este tipo de conflicto la tercera persona generalmente queda mal con las otras dos. Si cuenta a alguno lo que el otro dijo, si trata de ser mediador, o mensajero de ambos, puede resultar que no les agrade y sea agredido por ambas. Si el tercero cuenta con recursos para soportar esta situación, puede que se mantenga en la posición de depositario y salga ilesa de ella, pero, lo conveniente para resolver un conflicto de triangulación es no implicarse, poner límites claros y precisos y enfrentar entre sí a los contrincantes. Cuando uno de ellos viene a decirle algo del otro se aclara que se lo diga a él y lo resuelva directamente con la persona, precisando que el asunto no tiene nada que ver con uno. Los conflictos de relación son conflictos de forma, no tienen necesariamente que ver con el contenido o tema de que se trate, sino con el modo de realizarse. Cualquier temática puede ser un pretexto para justificar un conflicto de forma. Por eso, los conflictos de forma originan muchas veces conflictos de contenido. A estos se les denomina conflictos de desacuerdo. c. Los conflictos de desacuerdo Se refieren a diferencias o discrepancias en un área, tema o contenido determinado. Por ejemplo, en el ámbito familiar suele ser áreas de desacuerdo las siguientes: 4 4 4 4 4 4

Tiempo libre o recreación. Economía, finanzas y presupuesto. Distribución de tareas domésticas. Educación de los hijos. Sexualidad Ideología y código de valores.

Las soluciones a los conflictos de desacuerdo implican discutir el tema, exponer los criterios y puntos de vista de cada una con respecto al mismo, analizar las ventajas y desventajas de cada posición y llegar a soluciones intermedias de colaboración, compromiso, negociación contratos o transacción que permitan a todos ganar, cediendo en algo. Muchas personas no saben cómo enfrentar y resolver los conflictos que se producen a lo largo de su vida. Pueden utilizar estrategias ineficaces que aplazan su solución o agravan el conflicto. Esto genera estrés y afecta la comunicación interpersonal. Es importante enseñar estrategias eficaces de enfrentamiento de los conflictos para lograr su adecuada solución. El profesor puede ayudar a sus alumnos en ese 51

sentido, el educador para la salud puede ayudar a la comunidad a asumir actividades y comportamientos más sanos y efectivos. En el capítulo cuatro se abordan las estrategias de intervención para enseñar a enfrentar conflictos 3.4. Pensamientos distorsionados Una de las causas de una comunicación inadecuada son los pensamientos distorsionados. Los pensamientos distorsionados constituyen un reflejo deformado, inadecuado de la realidad. Se tergiversa la realidad y se decodifica incorrectamente, lo que conduce a ideas irracionales. Estas ideas provocan vivencias afectivas negativas y modos de comportamiento equivocados que afectan las relaciones interpersonales y generan conflictos intrapsíquicos y de relación. Las causas de los pensamientos distorsionados pueden encontrarse en un funcionamiento ineficiente de los procesos cognitivos, que a su vez lleve a una interpretación deformada de la realidad. También el medio familiar, escolar, los grupos a que el sujeto pertenece, la pareja, etc., pueden provocar pensamientos distorsionados en él. Por ejemplo, el niño se da un golpe fuerte y el padre le dice: "No es nada, eso no duele"; el niño toca un adorno y la madre le regaña: "Eso no se toca, es caca"; la joven ha roto relaciones con el novio y la familia le dice: "Eso no tiene importancia, no debes sufrir"; el maestro dice al alumno: "Eres un desastre, no sirves para nada"; la mujer le dice a su pareja: "Sin ti no soy nada, no valgo nada, no puedo vivir sin ti", los trabajadores al jefe: "Sin usted no podemos hacer nada, usted es imprescindible"; la abuela a la nieta: "Eres la oveja negra de la familia, vas a matarme de disgusto. Si me da un infarto tú tendrás la culpa". Los estereotipos sociales generan también pensamientos distorsionados. Por ejemplo: 4 4 4 4 4 4

Las mujeres no valen nada. Los hombres son malos. Los ecuatorianos son impuntuales. El hogar es la paz. Una madre es lo más grande en la vida. Madre solo hay una, padre es cualquiera.

Es importante codificar la realidad al niño de modo exacto, objetivo y adecuado, sus distorsiones ni mentiras. Si algo ocurre en la familia hay que explicárselo con 52

sencillez y claridad y no engañarle. Se debe reconocer el dolor, el sufrimiento, el problema del otro, sin minimizar, ni magnificar y en lugar de decir: "No es nada", expresar: "Comprendo, te sientes muy mal, llora, eso duele, pero pasará, lo superarás, aprende de está experiencia". Los pensamientos distorsionados más frecuentes son: Ψ Ψ Ψ Ψ Ψ Ψ Ψ Ψ Ψ Ψ Ψ

Personalización. Filtraje. Sobregeneralizacion. Falacia de control. Falacia de justicia. Falacia de cambio. Tiranía de los debería. Etiquetas globales. Falacia de tener siempre la razón. Falacia de la recompensa divina. Culpa.

Analizaremos cada uno de ellos: 3.4.1. Personalización El sujeto piensa que todo lo que le rodea tiene que ver con él. Por ejemplo:  "Ese me está mirando, seguro se está riendo de mí".  El marido está disgustado y la esposa piensa: "algo le hice, ¿qué le habré hecho?".  El hijo no tiene buenos resultados en los exámenes y la madre piensa: "lo eduqué mal, es mi responsabilidad".  El maestro critica al alumno ante los padres y éstos sienten la personal y defienden al hijo a "capa y espada".

crítica como

La paranoia es un pensamiento distorsionado en extremo. La personalización distorsiona la realidad, la refleja de manera deformada y genera dificultades en la comunicación con los demás a partir de una interpretación inadecuada de su relación con nosotros. 3.4.2. Filtraje La persona sustituye el todo por la parte, exagera un detalle como si fuera la totalidad, hiperboliza y sobredimensiona un aspecto de la situación. Por ejemplo:

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4

Tiene una discusión con la pareja y piensa: "Mi matrimonio es un desastre".

4

Un amigo no acudió a una cita: "Murió para mí".

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Tiene la nariz grande: "Soy horrible".

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Desaprobó un examen: "Soy un bruto".

4

Un compañero no hizo bien un informe: "No sirve para nada".

4

Un compañero hizo bien un informe: "Es inteligentísimo, excelente".

4

Alguien nos hizo un regalo: "Es la mejor persona del mundo".

EL filtraje afecta las relaciones con los demás, ya que el sujeto no los valora integralmente, sino los define por un aspecto específico y particular, lo que conduce a un conocimiento parcial y deformado de los otros, de sus actos y motivaciones. Esto lleva a decepciones, frustraciones y conflictos que impiden el bienestar de la persona. 3.4.3. Sobregeneralización La persona generaliza a partir de una experiencia única y particular, llegando a conclusiones falsas, esquemáticas y deformadas. Por ejemplo: 4 4 4 4 4 4 4 4 4

Los hombres son falsos y mentirosos Tú siempre me ignoras. Nunca has tenido un detalle conmigo. Nadie me quiere. Nadie me comprende. Jamás servirás para nada. La amistad no existe. La felicidad sólo existe en las novelas. Siempre serás el mejor de todos.

La sobregeneralización conduce a la formación de estereotipos que expresan ideas esquematizadas de la realidad. Impiden al sujeto disfrutar nuevas experiencias parecidas a las que vivió antes y limitan las posibilidades de conocer verdaderamente la realidad. No puede separarse lo bueno de lo malo, dicotomizar a las personas en positivas o negativas, absolutizar un aspecto y generalizar incorrectamente. Una experiencia particular es exactamente eso: un caso específico, y, generalizarlo constituye una distorsión que afecta la comprensión de la realidad, las vivencias del sujeto y sus relaciones con los demás.

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3.4.4. Falacia del control Esta distorsión se manifiesta de dos formas: Ψ Yo puedo controlarlo todo. Ψ Todo el mundo me controla. En el primer caso, la persona piensa que todo depende de ella. Se siente omnipotente, cree que puede controlar todo y que es imprescindible. Por ejemplo: 4

Una madre: "qué sería de mi familia sin mí. Esta casa sería un desastre".

4

Un jefe: "si no estoy yo esto no funciona, el negocio se va a pique el día que yo falte.

4

- Un compañero de trabajo: "si yo no lo hago, ¿quién lo va hacer? avanzar sin mí".

No pueden

La persona que tiene estas ideas se vuelve invasiva, quiere controlarlo todo y se introduce en los espacios de los demás, lo que genera conflictos y problemas de comunicación. El pensar que uno puede controlarlo todo es una falacia. Cada cual se controla a sí mismo y nadie es imprescindible. Una persona no debe hacerse cargo de lo que hacen todos los demás. Es necesario saber qué debe controlar, hasta dónde se extiende su control, de acuerdo a la dependencia que tienen los demás de su persona. Con esto, los límites quedan claros y se evitan los problemas y conflictos. En el segundo caso (todo el mundo me controla), el sujeto piensa que todo depende de los otros y deposita la responsabilidad de sus actos fuera de él. Por ejemplo: 4 4 4 4 4

Si me ayudaran podría ser mejor. Si los demás cambiaran, yo cambiaría. Si tú fueras diferente, yo sería distinto. Nadie hace nada por mí, por eso soy infeliz. Me vas a matar si te sigues comportando así.

Esta es una falacia, porque la vida de uno depende de uno mismo y no sólo de los demás y depositar en los otros la responsabilidad de lo que uno es y hace no resuelve nuestros problemas. Estos pensamientos hacen que la persona obvie lo que ella puede hacer para sentirse mejor, inactivan al sujeto en el análisis de sus conflictos y problemas y en su solución. Además, deposita las culpas y la responsabilidad en las personas que la

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rodean, lo que provoca dificultades en las relaciones interpersonales. Cada persona se controla a sí misma y debe asumir su modo de vivir la vida y la responsabilidad personal que ello implica. 3.4.5. Falacia de la justicia La persona piensa que lo justo es lo que ella considera justo, no tiene en cuenta lo que es justo para los otros. Por ejemplo: 4

El hijo al padre: "no es justo que yo tenga que llegar a las 10 PM y mis amigos a las 12 de la noche".

4

El padre al hijo: "no es justo que tengas a tu madre angustiada hasta las doce de la noche, con lo temprano que tiene que levantarse".

La persona demanda de los demás lo que considera para ella justo, legaliza lo que está en el ámbito interpretativo personal. Esto distorsiona la realidad, no permite verla en todos sus matices, sino sólo desde un punto de vista unilateral, lo que provoca resentimientos en los demás y genera dificultades en la comunicación. Hay que tener en cuenta que la justicia es relativa, depende de muchos factores y por tanto, es una deformación de la realidad pensar que sólo uno sabe y define lo que es justo para todos. 3.4.6. Falacia del cambio El sujeto cree que puede cambiar a los demás y a la realidad. Exagera su comportamiento. Por ejemplo, la joven quiere cambiar al novio y cree que cuando se casen lo logrará; el profesor cree que puede hacer cambiar a sus alumnos, aunque estos no lo deseen. Esto es una falacia. Uno puede cambiarse a sí mismo, y, a partir de ese cambio, influir en el cambio de los demás. Pero, las personas cambian si lo desean, se cambian a sí mismas, no las cambiamos nosotros. Por tanto, nuestra competencia tiene límites. Podemos tratar de cambiar la realidad, pero eso no depende sólo de nosotros, sino de la participación de todos los que nos rodean. 3.4.7. Tiranía de los deberías La persona piensa que apelando a lo moral, a lo ético, puede regular su comportamiento y el de los demás. Tiraniza a los otros y se tiraniza a sí misma. Por ejemplo: 4 4

Tú deberías haber hecho esto. Tú deberías estudiar todo el día.

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4 4

Yo debería hacer esto. Yo debería haber asistido.

La tiranía de los deberías implican una imposición externa, formal. La persona que actúa a partir de ella, no logra implicarse en la situación y manifiesta un comportamiento muy formal, sin autodeterminación o, por el contrario, se niega a actuar como le piden, pero se llena de culpas. Hay que tener en cuenta que el ser humano no siempre actúa a partir de las normas éticas. Algunos comportamientos dependen de lo afectivo, o de circunstancias concretas que los condicionan. Este pensamiento distorsionado presiona al sujeto, le hace sufrir, o culparse, o actuar por formalismo. No es conveniente actuar por un determinismo totalmente externo, ni sentir culpas por algo que hicimos mal, o que no hicimos. Es posible que no hayamos tenido todos los elementos para decidir adecuadamente, o que no hayamos elaborado bien la decisión, o que no deseáramos hacer algo en un momento dado. Todo es válido. En estos casos es conveniente discutir la situación y demostrar la importancia del asunto en lugar de imponer y tiranizar con los debería. 3.4.8. Etiquetas globales Implica un filtraje a los demás que afecta la percepción global e integral de la persona, distorsiona su imagen y modifica su autoestima. Consiste en "etiquetar" a los demás. Por ejemplo: 4 4 4 4

Eres la oveja negra de la familia. Es un infeliz. Es el santo cachón. Este niño es tremendo.

Esto distorsiona a los otros, prejuicia y predispone la relación con ellos. Lo social, lo cultural influye en estos "cartelitos" asignados a algunos. La mejor forma de corregir las etiquetas es no dejar de ver otras cualidades y ser más global y multilateral en el análisis y valoración de los demás. 3.4.9. Falacia de tener siempre la razón La persona piensa que tiene toda la razón, que sus razones son las únicas válidas. Esto es falso, pues todo juicio es relativo y nadie tiene la absoluta razón. No es posible ganar siempre ya que todos tienen un poco de razón.

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Por ejemplo, los padres creen que tienen la razón porque tienen la madurez y la experiencia. Pero, eso es una falacia pues los hijos tiene cierta razón en lo que alegan. Este pensamiento distorsionado vuelve a la persona rígida e incomprensiva y le impide establecer una relación empática con los demás. Es necesario tener en cuenta los argumentos de los otros y no sólo los propios, para entender de manera más objetiva la realidad. 3.4.10. Falacia de la recompensa divina La persona espera ser recompensada por sus actos. Ejemplo: 4 4 4 4

Los demás me deben algo. Vivo esperando que la vida me recompense. Te dediqué mis mejores años. Me los debes. Me he sacrificado tanto por ti y mira cómo me pagas.

Esta distorsión tiene relación con una baja autoestima y con la necesidad de aprobación y reconocimiento de los demás. Se actúa para recibir la aprobación de los otros. No todas las acciones implican una recompensa. La mayor recompensa se la da la propia persona al actuar de modo consecuente, ese comportamiento lo autoabastece y no tiene por qué esperar algo a cambio. 3.4.11. Culpa El sujeto asume todas las culpas, se siente culpable por lo que hace y por lo que hacen los demás. Por ejemplo: 4 4 4 4

Te vas por mi culpa. Dime si tengo la culpa. La culpa es mía por no educarte mejor. Toda la culpa es mía.

Este es un pensamiento muy dañino, que inmoviliza, afecta la autoestima del sujeto y de los demás y resulta inoperante. La vida implica dañar un poquito a los otros, no cumplir a veces sus expectativas, quedar mal con alguien en alguna ocasión. La persona debe aprender a aceptar las culpas, a asumirlas y lidiar con ellas sin que le destruyan. En las cosas que nos suceden, todos tienen un poquito de culpa y no es conveniente exagerar las culpas personales. No todo lo que hacemos mal tiene que

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generar culpabilidad. Los pensamientos distorsionados que hemos analizado, independientemente de sus diferencias, tienen en común las dificultades que causan en la comunicación con los demás. Todos distorsionan la realidad, por lo tanto, impiden comprenderla adecuadamente y las relaciones con los otros se establecen a partir de elementos deformados de sí mismo, de ellos o de la propia relación entre ambos. De modo que, cuando la causa de la comunicación inadecuada reside en la existencia de pensamientos distorsionados, se requiere ayudar al sujeto o eliminarlos, de lo contrario, no resolverá sus problemas comunicativos. En el capítulo cuatro se hará referencia a algunas técnicas que el educador puede utilizar para ayudar a los educandos en la superación de estas distorsiones. 3.5. Autoestima Una de las causas de la comunicación inadecuadas es la baja o elevada autoestima. La autoestima refleja el modo en que el sujeto se quiere, se respeta, se ama a sí mismo. Indica la autoaceptación de sí mismo. La autoestima depende del conocimiento que la persona tiene de sí misma (autoconciencia) y del modo en que sé autovalora. Cuando el sujeto se conoce a sí mismo y es capaz de valorarse objetivamente, reconociendo sus defectos y sus virtudes decimos que tiene una adecuada autoconciencia y una adecuada autovaloración. Por lo general, cuando esto sucede, la persona tiende a aceptarse y quererse tal cual es, manifestando una correcta autoestima. Exige respeto y consideración de los demás, tiene dignidad, defiende sus derechos respetando los derechos ajenos y se siente confiada y segura de sí misma. Esto facilita la comunicación con los otros, la que se establece sobre la base del respeto y consideración de ambas partes. La autoestima es el concepto que se tiene de la propia vida y se basa en todos los pensamientos, ideas, vivencias y experiencias que el sujeto ha ido acumulando a lo largo de su existencia. De esta manera, puede generar un sentimiento positivo hacia sí mismo, o por el contrario, un sentimiento negativo. Las personas que se sienten bien consigo mismas, consideran que merecen lo mejor, que merecen ser amados y respetados. Se sienten dignas, satisfechas de lo que son, lo que las hace sentir capaces de dar y recibir afecto de los que le rodean. Quererse a sí mismo permite querer a los demás. Esto se refleja en el modo de compartir, respetar, tolerar, comprender y amar a los otros. Quien se quiere a sí mismo se siente importante, valioso, confiado, es capaz de aprender de los errores y fracasos y no llenarse de culpas y frustraciones insuperables.

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Es capaz de plantearse metas, de decidir su propia vida, de elegir libre y responsablemente su sistema de relaciones, las personas que serán sus amigas; lucha por su felicidad, pues se siente merecedora de esa dicha y por tanto, decide su estilo de vida de acuerdo a sus necesidades, valores y sentimientos. La adecuada autoestima hace sentir al sujeto seguro de sí, de lo que es, de lo que quiere en la vida, de lo que es para él más importante, valioso y correcto. Esto le facilita establecer relaciones con los demás, ya que puede definir más claramente los límites de la relación, manejar las presiones que ejercen sobre él, reconocer al otro como importante, pero no indispensable para subsistir, aceptar las diferencias, tolerar las discrepancias, enfrentar las contradicciones y aceptar, amar y respetar a los demás como son, creer y permitir a los otros que crezcan, disfrutar la vida y compartirla con los que le rodean. Pero, no siempre sucede así. Cuando las personas no se conocen bien a sí mismas o tienen una imagen de sí inadecuada, se autovaloran de modo incorrecto. La autovaloración inadecuada puede ser por subvaloración o por sobrevaloración. En el primer caso, el sujeto no reconoce sus capacidades y posibilidades, se siente incapaz de lograr metas o propósitos que realmente podría alcanzar y por lo tanto, no se los plantea. Se atribuye limitaciones y defectos que no tiene y esto le lleva a formarse una imagen distorsionada de sí mismo. La autovaloración inadecuada por subvaloración genera inseguridad, susceptibilidad, necesidad de aprobación y reconocimiento de los demás, ansiedad y falta de confianza en sí mismo. Conduce, casi siempre a una baja autoestima. La persona cree que no vale nada, que no se merece el cariño o el respeto de los demás, que no tiene derecho a exigir consideración de los otros y que es inferior a los que le rodean. Generalmente aparecen pensamientos distorsionados como personalización, filtraje, sobregeneralización y culpas que vienen a agravar la situación. La necesidad de aprobación de los otros se vuelve la meta fundamental en sus relaciones con los demás. Todo lo que hace es para ser aprobado por los otros, ya que ese reconocimiento le hace sentir mejor. Se vuelve dependiente de la opinión de los que le rodean y trata de complacerles en sus expectativas. Cuando esto falla, se sienten desvalidos y víctimas. Su inseguridad les hace muy susceptibles a las críticas o acciones negativas de las personas que le rodean, por lo que se ofenden y deprimen por cualquier pequeño detalle. Cualquier exclusión, aunque sea justificada y necesaria, la sienten como abandono y se vuelven demandantes, solicitando la atención de los demás todo el tiempo. Esperan ser engañados, pisoteados, maltratados y menospreciados por los que le rodean. Con frecuencia sienten envidia, celos y desconfianza, lo que les genera ansiedad, resentimiento y tristeza. Tienden a aislarse, a retraerse en si mismas, mostrando una actitud pasiva que les lleva a soportar la infelicidad por mucho tiempo y 60

aceptar las penas como ley del destino y los castigos como merecidos. Algunas, por el contrario reniegan de sus vidas, se muestran agresivas, maltratan verbal o físicamente a los otros acusándoles de sus desgracias. Se niegan oportunidades de disfrute personal, viven amargadas y no hacen nada por salir de su situación. Se justifican con frases como: "yo soy así", "yo me lo merezco", "la culpa es mía". Tanto el que se aísla, como el agresivo provocan dificultades en las relaciones interpersonales. Al primero se le puede considerar como frío, reservado y antipático y al segundo se le valora negativamente dada su agresividad y falta de consideración con los demás. Todo esto conduce a una comunicación inadecuada con las personas que le rodean. Otro caso de inadecuada autoestima es la sobreestimación. Este sujeto se valora por encima de sus posibilidades, se plantea metas que no logra alcanzar, tiene un nivel de aspiración elevadísimo, no reconoce sus defectos y limitaciones, por lo que se frustra con bastante frecuencia al no lograr los objetivos planteados. La relación con los demás se convierte en un modo de enaltecerse a sí mismo. Utiliza a los otros como medio para su propio reconocimiento. No acepta críticas de los demás y con frecuencia tiene pensamientos distorsionados como la sobregeneralización y las falacias del control y de tener siempre la razón. Estas personas tienen una autoestima muy alta, lo que les hace sobreexigentes e inconformes, incomprensivos y despectivos en las relaciones interpersonales, lo que genera dificultades en la comunicación. Es importante diferenciar una minusvalía o sobrevalía provisional, producto de un evento circunstancial, por ejemplo, un desaprobado en un examen, o una excelente nota en una prueba, un divorcio, la pérdida de un trabajo, una carta de amor, etc., de la baja o alta autoestima como algo estable en la personalidad del sujeto. La familia, los amigos, la escuela, la pareja, la sociedad en general, pueden convertirse en factores que propicien la formación de una autoestima inadecuada en el niño, el adolescente, joven o adulto. Si al niño le enfatizan que él es capaz, que puede lograr lo que se propone, si le estimulan los esfuerzos y el logro de las metas trazadas, él se sentirá confiado y seguro. Si además le respetan, le consideran, le dan un lugar digno entre los demás, el se estimará a sí mismo y se respetará como persona. Si por el contrario, le dicen constantemente que no puede, que es un incapaz, que es torpe, débil, cobarde, etc., él se formará una imagen negativa de sí mismo que generará una autovaloración disminuida y una baja autoestima. Si además, violan sus derechos, no le consideran, no respetan su dignidad, él se querrá muy poco a sí mismo y pensará que se lo merece por valer muy poco.

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Puede ocurrir lo opuesto, que le resulten excesivamente sus éxitos, sus cualidades positivas, que le enaltezcan y alaben su capacidad, su inteligencia, su fortaleza, etc., de modo exagerado. El se creerá que es el mejor de todos, que todo lo puede, que todo lo merece y que los otros están a su alrededor para servirle y ser utilizados por él. Para propiciar el desarrollo de una autoestima adecuada, el educador debe posibilitar las vías para que el sujeto se conozca a sí mismo, se valore adecuadamente y se acepte y estime tal como es. Es muy conveniente que se plantee metas alcanzables y cuando tenga logros, reforzarlo y estimularlo. Se le debe enseñar a asumir los errores como una experiencia más y a aprender de ellos, evitando las frustraciones violentas o los sentimientos de culpa. Si asociado a la autoestima inadecuada existen pensamientos distorsionados, o el sujeto no posee habilidades para la comunicación positiva, o se presentan dificultades en la definición de los roles, espacios y límites se ha de trabajar en la dirección de eliminar estas dificultades. Existen numerosas técnicas para propiciar el desarrollo de la autoconciencia; la autovaloración y la autoestima. A algunos de ellos nos referimos en el capítulo cuatro. 3.6. Códigos emocionales Otra causa de dificultades comunicativas son los códigos emocionales. El código emocional indica la manera en que se codifica o expresa el afecto. Estos códigos se asimilan durante la vida en las relaciones interpersonales que se establecen, fundamentalmente en el grupo familiar. Existen diferencias notables entre unas familias y otras en el modo en que dan y reciben el afecto, lo que hace que las personas se apropien de códigos emocionales diferentes que en un futuro pueden afectar la comunicación con los demás. Entre las formas de codificar el afecto podemos encontrar: 3.6.1. Entrega incondicional La persona da afecto y no espera recibir nada a cambio. Es una entrega total y absoluta que la funde con el otro. Su única satisfacción es dar amor a los demás. Este código emocional puede ser lacerante en aquellos casos en que esta persona, en lugar de recibir afecto, recibe agresiones, maltratos y agravios. El vínculo afectivo implica equidad: dar y recibir. No se trata de centrarse en lo que se recibe, sino en lo que se entrega, pero, sin dejar de tener en cuenta que se 62

reciba afecto y no odio o desconsideración. Aún la persona más dada a los demás, se siente mal cuando no es correspondida. Una relación de este tipo disminuye la autoestima y hace perder la propia dignidad. 3.6.2. Cosificación del afecto La persona muestra su afecto mediante la entrega de objetos materiales. Le ofrece a la otra bienestar material, comodidades, objetos que le agraden. Tiende a ofrecer regalos, gasta el dinero a manos llenas en cosas que son para el otro y que piensa que le gustarán. Cuando las personas tienen este mismo código emocional no hay dificultades. Ambos regalan y ambos reciben regalos. Pero, si la otra persona tiene otro código, puede desear que le expresen el afecto de otro modo y no mediante la entrega de objetos materiales, lo que genera conflictos en la relación e insatisfacciones. 3.6.3. Concretización del afecto Se muestra el afecto en determinadas situaciones difíciles para el otro. Por ejemplo, si está enfermo, lo atiende, si tiene un problema familiar, le escucha y ayuda; si necesita de él, está a su disposición. En este código emocional, el afecto se expresa en acciones concretas, en hechos relevantes y no en la relación sistemática. Si sucede que la persona nunca necesita de su ayuda, no se enterará de su afecto y nunca sabrá que le quiere. Si la situación relevante ocurre, podrá mostrar su amor, mediante el apoyo concreto en un hecho que afecta la vida del otro. 3.6.4. Afecto como algo que hay que cobrar La persona da afecto, pero espera recibir lo mismo del otro. Si esto no ocurre utiliza diferentes recursos o mecanismos para cobrar el afecto entregado. Por ejemplo, el chantaje: "Si te vas, me mato", "si me dejas, te mataré"; o las culpas: "serás el culpable de mi desgracia", "sólo tú tienes la culpa de que yo sufra". Este código emocional puede generar dificultades serias en la comunicación con los demás, ya que nadie está obligado a dar afecto a otro para pagarle el afecto que sin pedirle le entregó. El modo de dar afecto varía también en expresión sensorial. El contacto físico es muy importante, aporta a la relación matices diversos, facilita el envió de mensajes afectivos. A veces ocurre que una persona acostumbra a expresar su afecto con besos, 63

caricias, abrazos, y otra no utiliza el contacto físico para dar amor. En estos casos deben ponerse de acuerdo y encontrar un modo de expresión sensorial que les satisfaga a los dos. En general, cuando los códigos emocionales son diferentes se requiere una compresión del código de cada uno, hablar con claridad y expresar al otro qué nos agrada y qué nos desagrada de su modo de dar amor y como deseamos que nos exprese su afecto. Si ambas personas intercambian y conocen la posición del otro y expresan la suya, pueden llegar a un punto que permita la expresión afectiva mediante un código común que contenga elementos de los otros dos y que satisfaga las expectativas de ambos.

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CAPÍTULO 4 MÉTODOS Y TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN En el capítulo nos referiremos a algunos métodos de comunicación interpersonal como la persuasión y la sugestión, que se utilizan con frecuencia en las relaciones humanas. Abordaremos también algunos métodos y técnicas psicológicas que pueden ser eficaces en la eliminación de las causas que afectan la comunicación y en el desarrollo de habilidades comunicativas. Ellos pueden ser utilizados en la orientación individual y con algunos ajustes y modificaciones en el trabajo de orientación grupal. Por último reflejaremos algunas técnicas de dinámica de grupo que pueden ser empleadas para la eliminación de las causas de una comunicación inadecuada y para aprender a comunicarse positivamente. La efectividad que puede lograrse con ellas depende de los objetivos que se persiguen, de la correcta selección del sistema de técnicas y de su aplicación adecuada. Dependerá también de la preparación y experiencia de quien las utilice, del sujeto y grupo con el que se trabajara y de la relación que se establezca entre ambos. Son sólo algunas de las muchas técnicas existentes, pero, bien utilizadas constituyen una herramienta eficaz para enseñar a otros a comunicarse mejor. Analizaremos cada una de ellas: 4.1. La persuasión Es un recurso que se utiliza para convencer a otro de una idea que pretendemos comunicarle. La persuasión requiere de una argumentación, de demostraciones, ejemplos, anécdotas o cualquier otro elemento cognitivo o afectivo que contribuya a que la otra persona acepte nuestros planteamientos y disminuya su actitud crítica hacia la idea que exponemos. Apelar a los sentimientos, emociones u otras vivencias afectivas del sujeto puede resultar efectivo. Son válidos como medios de ejecución de la persuasión: la ironía, el sarcasmo, la lástima, la compasión, la apelación a la modestia y al deseo del sujeto de estar con la mayoría. La persuasión debe lograr que la actitud crítica del sujeto desaparezca, para que acepte la idea propuesta. La actitud crítica por lo general tiene que ver con una argumentación insuficiente, o no adecuada, con la experiencia del sujeto en el tema que se trata, con posiciones ideológicas contrarias, con normas o valores diferentes. 65

Mientras más diferencias existan entre la idea que argumentamos y las ideas del sujeto, más difícil resulta persuadirlo. Lograr el convencimiento del otro puede demorar bastante tiempo, lo que constituye una desventaja de este método, no obstante, cuando se elimina la actitud crítica y el sujeto analiza, estudia y acepta la idea propuesta, la convierte en su propia idea, y la asume convencido de su validez. La persuasión es uno de los recursos más utilizados en las relaciones interpersonales y es una de las vías fundamentales para influir en los demás mediante la comunicación. Para tener éxito, es necesario dominar profundamente el tema, ser capaz de argumentarlo sólidamente teniendo en cuenta las características, modo de pensar y disposición del otro para escucharnos. No es un método fácil de aplicar, pero puede ser muy conveniente en algunos casos, especialmente en las situaciones en que, por falta de información o comprensión de una cuestión, la persona tiene un comportamiento que le daña y destruye. Por ejemplo: el hábito de fumar. 4.2. La Sugestión La sugestión, a diferencia de la persuasión, persigue "imponer" una idea al otro, hacer que la acepte sin cuestionársela o valorarla críticamente. Requiere de una disposición favorable del sujeto hacia la persona que trasmite la idea, la que debe tener un alto prestigio para él. La apariencia, personalidad, sinceridad, firmeza y credibilidad del comunicador son esenciales para lograr el efecto deseado. El sujeto acepta las ideas sin necesidad de argumentos ni demostraciones. Cree en lo que se le dice sin dudar, acepta la idea, la asume y defiende como suya y actúa en consecuencia. Aunque el individuo tiene una actitud no crítica ante el mensaje, no puede afirmarse que éste sea impuesto, ya que él tiene la posibilidad de aceptarlo o no. La imposición implica actuar por la fuerza. Por lo tanto, la sugestión es un recurso válido para lograr influir de manera rápida en los demás. Por ejemplo, el médico en su paciente, el maestro en el alumno, el padre en el hijo. No debe abusarse del empleo de la sugestión ya que puede acostumbrar al sujeto a aceptar lo que se le dice sin cuestionarlo y asumir actitudes pasivas, de determinismo extremo, que limitan su criticidad, autonomía y autodeterminación. Pero, en ciertas condiciones, puede ser utilizada con efectividad. Digamos que un maestro sugestiona a un alumno con la idea de que va a salir bien en el examen. Eso le va a ayudar a tener éxito; o un médico sugestiona al paciente con la idea de que va a mejorar muy rápido. Esto mejora el estado de ánimo del enfermo, que se esforzará 66

por hacer el tratamiento y sentirse mejor. El padre puede sugestionar al niño pequeño para que no toque el tomacorriente porque se va a lastimar. Con ello evita un accidente. Cuando no hay tiempo para explicar, o cuando los argumentos no pueden ser comprendidos por el sujeto, por su edad o nivel escolar o intelectual, la sugestión puede emplearse con buenos resultados. Los recursos de la sugestión y la persuasión se utilizan combinadamente en muchas situaciones familiares, escolares, sociales, etc. La televisión, el radio y el cine los emplean con frecuencia y no siempre su efecto es consumista. Puede emplearse en campañas de divulgación o de prevención, importante para la vida de las personas. Su uso efectivo y educativo requiere de habilidades y de un amplio conocimiento teórico y metodológico, además del prestigio y credibilidad del comunicador. 4.3. Métodos y técnicas psicológicas de orientación individual El profesor puede utilizar en su labor educativa algunos métodos y técnicas psicológicas que le permitan ayudar a los alumnos con dificultades. Aunque no sea un especialista, debe dominar variados recursos psicológicos y emplearlos según las necesidades de sus alumnos, lo cual le permitirá ayudarlos, mediante un tratamiento individual, sin tener que remitirle al psicólogo o al psiquiatra. Muchos problemas individuales pueden ser resueltos en la propia escuela. Esto eleva el prestigio y autoridad del maestro, mejora la comunicación con sus alumnos y garantiza una influencia educativa positiva, activa y efectiva en la formación de la personalidad de cada estudiante. Es muy importante la adecuada selección de las técnicas, pues un error en este sentido puede acarrear consecuencias graves. El profesor debe tener muy claro el objetivo que persigue, los problemas que presenta el alumno y las causas de dichos problemas. Debe conocer además su personalidad y el contexto en que se ha desarrollado y se desarrolla. Es decir, debe tener en cuenta los requerimientos de la labor educativa: diagnosticar el nivel de desarrollo de la personalidad de los alumnos, tener en cuenta las características psicológicas de la edad a partir de los principios de la psicología materialista-dialéctica para abordar el diagnóstico y orientación a cada alumno y dirigir efectivamente su desarrollo. De este modo podrá prever algunas posibles reacciones al tratamiento y tomar las medidas necesarias ante circunstancias negativas que pueden surgir. Es también de suma importancia la aplicación correcta de las técnicas y una 67

evaluación objetiva y sistemática del proceso y de sus resultados. Esto resulta a veces difícil, pues los resultados positivos pueden manifestarse a largo plazo. El profesor debe ser capaz de darse cuenta de cuándo el proceso marcha bien, aún en el caso en que aparentemente no lo parezca. En esta parte del capítulo se hará referencia a un método psicológico de orientación individual, muy necesario para los profesores: la conversación individual. Se abordarán además otras técnicas que pueden ayudar a eliminar las dificultades comunicativas en los educandos. 4.3.1. La conversación individual Un método de frecuente utilización por los profesores en la atención individual a los alumnos es la conversación individual. La conversación individual no es más que el intercambio entre dos personas con el objetivo de ayudar a una de ellas. Se diferencia de la entrevista individual en sus objetivos y en el proceso mismo de su desarrollo. El objetivo de la entrevista individual es obtener información, mientras que la conversación individual no sólo persigue la búsqueda de información, sino también la ayuda y tratamiento al sujeto. Estos objetivos conducen a un proceso diferente en cada caso. En la entrevista el entrevistador escucha y le estimula a profundizar en lo planteado. En la conversación individual se producen dos procesos: el de apertura de sí mismo y el de confrontación con las propias experiencias vividas y consigo mismo. En el primero, el sujeto expresa sus ideas, reflexiones, vivencias, hechos o situaciones vividas, problemas y conflictos que tiene que enfrentar, etc. En el segundo, mediante la ayuda del profesor, se enfrenta consigo mismo y con sus propias experiencias, lo que conduce a la concientización y comprensión de sus problemas, a la búsqueda de alternativas de solución y a la toma de decisiones. Este proceso de confrontación está ausente en la entrevista individual. En la práctica educativa se pueden realizar diferentes tipos de conversaciones individuales. Si se atiende al criterio del objetivo que se persigue, podemos clasificarlas en: preventivas, situacionales y solucionadoras de conflictos. Si se atiende el criterio del papel del educador, se pueden clasificar en: dirigidas y no dirigidas. La conversación preventiva se produce cuando aún los problemas y conflictos no se han presentado y se trata de evitar su aparición. La situacional ocurre en cualquier momento, ante una situación no prevista, un hecho ocurrido inesperadamente en el que el alumno está implicado y requiere el apoyo o ayuda del profesor. La solucionadora de conflictos se realiza cuando el alumno se encuentra ante problemas y conflictos que no es capaz de enfrentar adecuadamente; el propósito del profesor es ayudarle a resolverlos por sí mismo. 68

Tanto la conversación preventiva, situacional o solucionadora de conflictos, pueden ser dirigidas o no dirigidas. La conversación dirigida se caracteriza por su rigurosa y detallada planificación. Todo está previsto por el educador, incluida la solución a los problemas y conflictos del alumno. En la conversación, el profesor trata de llevar al estudiante por el camino que él previamente trazó y lo conduce a la solución escogida previamente por él. A este tipo de conversación algunos le llaman manipuladora, ya que el profesor "manipula" el modo de enfrentar, comprender la situación, problema, conflicto y su solución por parte del alumno. En algunos casos, el educador es el que dice al alumno lo que debe hacer y cómo hacerlo. En la conversación no dirigida, el profesor desempeña el papel de facilitador. Este consiste en conducir la conversación, propiciando o facilitando la apertura del sujeto y la confrontación con sus experiencias y consigo mismo. Nada está planificado con detalle, ni hay soluciones previamente determinadas. Es el alumno el que decide y resuelve sus problemas con la ayuda del maestro. En este caso, el profesor es como un espejo que devuelve al estudiante lo que él mismo piensa, siente y concluye. No se puede afirmar que un tipo de conversación sea más efectivo que otra. Esto depende de la situación, del sujeto y del objetivo que se persigue. Resulta incuestionable la necesidad de dominar la técnica de la conversación individual, para obtener un resultado exitoso en el trabajo de orientación. Se ha comprobado la extraordinaria efectividad que sobre el alumno ha tenido una conversación individual, cuando el profesor ha sido un facilitador impecable, cuando ha tenido en cuenta las condiciones y requerimientos de este método. Los momentos fundamentales particularizarse en los siguientes:

de

la

conversación

individual

pueden

1. Establecimiento del rapport o relación emocional positiva con el sujeto Este es un momento muy importante sin el cual resultaría muy difícil iniciar la relación de ayuda con el estudiante. Es necesario lograr un vínculo emocional positivo a partir del interés y atención que debe mostrar el profesor, del trato afable, de sencillez y el modo relajado de dirigirse a él, de la tranquilidad que puede vivenciar y la satisfacción que le produce este tipo de relación. Un profesor auténtico, congruente, que muestre afecto, estimación, calor y comprensión empática logrará rápidamente el rapport adecuado. El alumno puede estar tenso, preocupado o temeroso ante este tipo de relación nueva y el profesor debe eliminar esas tensiones, ansiedades y temores, mediante la aclaración de las dudas y la creación de un clima de confianza, aceptación y tolerancia. 2. Encuadre del proceso de la conversación Es un paso sumamente necesario. Este es el momento del esclarecimiento al 69

alumno del tipo de relación que se establecerá, del papel y función de cada uno en la misma, de los límites de esta relación y de los objetivos a alcanzar. Debe quedar claro que la ayuda consistirá en facilitarle la toma de conciencia de su situación y la búsqueda de alternativas posibles de enfrentamiento y solución de los problemas, pero qué las decisiones las tomará él y la responsabilidad será suya. Se aclarará además la discreción con que se manejará la información y el uso que se hará de ella. Se precisará el número aproximado de sesiones, los horarios, el tiempo de duración y los procedimientos que se emplearán para lograr los objetivos propuestos. Se deberá verificar si el alumno está en disposición de participar activamente en este proceso, si acepta la propuesta, si tiene claro los objetivos y roles de cada uno. De existir algún problema (resistencia, temores, defensas, rechazo al profesor o a las técnicas y procedimientos a emplear) debe ser eliminado, de lo contrario habrá que desistir de la conversación individual. No se debe olvidar que para lograr una orientación efectiva se requiere la participación voluntaria de ambas partes: profesor y alumno. Si existen obstáculos que afecten la interrelación no pueden lograrse los objetivos trazados. 3. Apertura de sí mismo Este es un momento esencial del proceso, sin el cual no se puede avanzar en la ayuda. El alumno se abre y expresa sus sentimientos, emociones, opiniones, criterios, valoraciones, modo de ver las cosas, situaciones y problemas, cómo las enfrenta, cómo las asume, cómo los interpreta. Esta apertura permite al alumno decir todo lo que lleva dentro, liberar sus tensiones, expresarse libremente sin temor a ser rechazado, criticado o reprimido, lo que le hará sentirse mejor y ganar claridad con respecto a sus ideas y vivencias. El profesor debe propiciar este proceso de apertura a partir de procedimientos tales como: la reformulación, la síntesis, y la realización de preguntas de aclaración, de profundización, de completamiento, o de precisión. ¿En qué consisten éstos procedimientos? La reformulación consiste en retomar una opción, un juicio, una idea, expresada por el alumno y formularla de nuevo en voz alta sin agregarle nada. Esto puede hacerse retomando palabra por palabra lo expresado; o retomando lo dicho, en otros términos más precisos, teniendo en cuenta no introducir distorsiones. También puede resumirse lo planteado en sus aspectos esenciales. La Síntesis consiste en resumir lo expresado por el alumno: puede hacerse 70

cuando termina de exponer una idea, o cuando ha hablado durante un tiempo sobre una cuestión determinada, o como resumen final de lo expresado durante toda la sesión. Las preguntas constituyen un recurso muy efectivo. Algunos tipos de preguntas ayudan mucho a precisar, esclarecer, completar o profundizar en las ideas y vivencias afectivas y opiniones de la persona, por ejemplo: ¿Puedes expresar tu concepto o definición de...?, ¿ Podrías puntualizar tu opinión sobre tal aspecto?. La pregunta espejo: Consiste en plantear en forma de pregunta algo que está implícito y no ha sido abiertamente expresado. Ejemplo, ¿Has querido decir que te sientes disgustado por...?. La pregunta ECO: Si el alumno hace una pregunta, debe devolvérsele. Ejemplo, ¿Cuál sería tu respuesta? ¿Cómo tú responderías?, ¿Cuál es tu opinión?. La pregunta evocadora: Preguntar sobre una cuestión planteada antes y que no ha sido abordada con profundidad. Ejemplo, ¿Te referiste a "tal aspecto" hace un momento?, ¿Podrías dar tu criterio sobre el mismo?. El llamado a completar: Consiste en pedir al alumno que complete una idea o aborde otros puntos de vista, alternativas y opiniones. Ejemplo. Hemos visto un aspecto del problema, ¿piensas que haya otros?, hemos revisado una alternativa, ¿ Qué otra opción puedes proponer?. 4. Confrontación del sujeto consigo mismo y aprendizaje vivencial En este momento se devuelve al sujeto sus mismas ideas y vivencias para ayudarle a esclarecerlas y a plantearse hipótesis acerca de las causas de ésta. Se propicia la toma de conciencia y la comprensión del problema de sí mismo, la búsqueda de alternativas de solución y la toma de decisiones. Si esto no se logra no es posible alcanzar los objetivos de la conversación. Se debe garantizar la activa participación del sujeto en sus reflexiones, compromisos y decisiones, de modo que se haga responsable de su propia vida y la asuma de manera independiente y personal. Es el alumno quien resuelve sus problemas y define su modo de vida. La reformulación, la síntesis, las preguntas, así como los procedimientos para logra una comprensión empática, pueden ser utilizados como recursos para propiciar la confrontación del sujeto consigo mismo. El aprendizaje vivencial resulta muy importante, como momento previo a la aplicación de lo aprendido en la vida real. Este aprendizaje se logra mediante la creación de situaciones imaginadas o modeladas, las que el sujeto debe enfrentar y resolver. El profesor le ayudará a analizar sus errores y a encontrar opciones y alternativas eficaces de análisis, enfrentamiento y solución de los problemas.

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Se debe lograr además, un control efectivo de las emociones, tensiones y ansiedades que éstas contingencias provocan, de modo que el alumno aprenda recursos que le preparen para las situaciones de la vida cotidiana. 5. Aplicación de lo aprendido en la vida real Es necesario que el alumno experimente en sus relaciones cotidianas y situaciones vitales un cambio favorable que refuerce y consolide las transformaciones ocurridas en su personalidad. Estas pueden reflejarse en un mejor concepto de sí, en un aumento de la autoestima, en ser más auténtico, sincero, menos ansioso e inhibido; también en una mejor reacción ante las frustraciones o fracasos y en una mayor capacidad para disfrutar la vida, eliminando tensiones, angustias y sentimientos de culpa, así como las ideas y pensamientos irracionales y distorsionados. El profesor debe tener claro que en una sola conversación no se puede lograr grandes resultados. Por lo general, en los casos más complejos, se necesita un buen número de ellas (pueden llegar hasta 10 o 15) para lograr resultados efectivos. Esto depende de cada alumno y de la complejidad de la situación presente. Otras condiciones que no deben olvidarse se refieren al lugar y al momento para realizar la conversación. Es evidente que una conversación de ésta índole debe llevarse a cabo en condiciones de privacidad, en un lugar apacible y agradable. El profesor deberá tener mucho tacto al iniciar y concluir la conversación, como momentos cruciales en este método. No debe terminar la conversación si no está seguro de que el alumno siente que ha sido positiva y útil para él. A su vez, debe dejar siempre abierta la posibilidad de repetirla en momentos posteriores. Generalmente, la conversación individual se emplea asociada a otras técnicas y propicia la utilización de otras técnicas a partir de los resultados de ellas mismas, por lo que no puede considerarse el único, ni el más efectivo método de orientación individual. Es uno de los métodos más difíciles, ya que exige al profesor un gran autocontrol de los impulsos internos y un buen desarrollo de la autoeducación, que le permita plantearse la tarea de eliminar características personales que atenten contra la efectividad de su aplicación y ponerse a desarrollar otras que no posee. Este método puede ser aplicado no sólo de manera individual, sino colectiva. Las conversaciones de grupo son cada vez más utilizadas en la práctica y han resultado muy efectivas, inclusive en aquellos casos en que la conversación individual no ha sido exitosa. Las condiciones para su aplicación son las mismas, aunque cambian la forma de realizarse y los procedimientos para llevarlas a cabo. 4.3.2. La entrevista individual de orientación

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Es una técnica muy efectiva para situar al alumno en condiciones de poder tomar decisiones en favor de una mejor adecuación o ajuste personal-social. A diferencia de la entrevista como técnica de investigación, cuyo objetivo es tener información, en la entrevista de orientación se persigue el propósito de ofrecer al sujeto información acerca de sus características, problemas, conflictos, estilos de vida y de las posibles causas y consecuencias de los mismos. Se ofrece al sujeto alternativas de enfrentamiento y solución a sus problemas, vías para su autotransformación y autodesarrollo, que le permitan reflexionar y tomar decisiones. Consiste en un intercambio o interacción entre dos personas (profesor y alumno), en el cual el profesor debe guiar, ayudar al alumno a conocerse a sí mismo, a reflexionar sobre sí y sobre sus relaciones con el medio y a tomar decisiones acertadas. Una vez concluida la entrevista, el estudiante debe asumir la responsabilidad por sus propias decisiones. Los pasos a seguir para la aplicación de esta técnica son: 1. Preparación de la entrevista El profesor debe hacer un análisis, interpretación o integración de toda la información obtenida con relación al sujeto y a su problemática. Debe precisar los aspectos positivos, las limitaciones, los conflictos y problemas del alumno y sus posibles causas. Ha de llegar a conclusiones y hacer un pronóstico del caso, es decir, valorar las consecuencias futuras de la situación actual del estudiante. Una vez preparada, se procede a realizar la entrevista. 2. Establecimiento del rapport e inicio de la entrevista El profesor debe lograr un clima agradable y un vínculo positivo con el alumno, a partir de la creación de una atmósfera de aceptación, confianza, autenticidad y comprensión. Debe plantear los objetivos en la entrevista y el modo en que se realizará. 3. Brindar información al sujeto En este caso, se ofrece al alumno una síntesis de los resultados obtenidos en las técnicas diagnósticas aplicadas y de las conclusiones a las que se ha arribado a partir de esos datos. El profesor expone los aspectos favorables y desfavorables de la problemática del sujeto, explicándole, a través de un balance de los pro y los contra, las ventajas y desventajas de su situación acerca de las posibles causas de sus problemas y le ofrece diversas alternativas de solución. 4. Confrontación del sujeto consigo mismo

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El profesor ha de facilitar el proceso de reflexión y confrontación del alumno con sus características, problemas y conflictos, mediante la discusión y el intercambio mutuo. El logro de una comprensión empática y el empleo de los recursos ya mencionados anteriormente para facilitar este proceso, son esenciales en el éxito de la entrevista. Pueden aparecer nuevas propuestas del propio alumno para enfrentar y resolver sus dificultades, las que deben ser estimuladas por el profesor. 5. Toma de decisiones por parte del sujeto Es un momento crucial en la aplicación de esta técnica, por lo que requiere una labor cuidadosa del orientador, el que debe propiciar el análisis cuidadoso de las ventajas y desventajas de cada alternativa de solución, las consecuencias positivas y negativas y las ganancias y las pérdidas que cada una traería para el alumno. A partir de estas valoraciones, debe facilitar la selección y toma de decisión por parte del sujeto y la elaboración de un plan de acción para llevar a vías de hecho la decisión tomada. 6. Conclusión de la entrevista En este paso, es importante lograr el compromiso del alumno para mantenerse firme y persistente en el logro de las metas y propósitos proyectados y precisar el modo en que se realizará el seguimiento del caso. Si se necesitara una nueva entrevista, deberá coordinarse en su momento. 7. Seguimiento del sujeto Por lo general, después que el alumno toma sus decisiones, se requiere seguir ayudándolo en la realización del plan, por lo que el profesor deberá seguir al educando, estimularlo y ofrecerle ayuda si lo necesita y evaluar la efectividad de los servicios de orientación prestados, a partir del control del comportamiento y de la salud mental del sujeto. La entrevista individual de orientación se asemeja bastante a la conversación individual. Sin embargo, en su esencia son muy diferentes. La conversación individual no dirigida devuelve al sujeto la información que él mismo aporta sobre si, no permite al orientador brindar nueva información o introducir sus interpretaciones personales o sus criterios y valoraciones acerca de los problemas y conflictos del sujeto y las alternativas de solución a los mismos. Es el propio alumno el que se propone, a partir de sus reflexiones, los modos o vías de enfrentamiento y solución de las contingencias en las que está inmerso. En la entrevista individual de orientación el profesor ofrece información al estudiante y le propone variantes de solución a sus situaciones para que reflexione sobre ellas y tome sus propias decisiones. La efectividad de uno u otro método o técnica depende del tipo de sujeto y de los objetivos que se persiguen con la orientación.

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Cuando el alumno tiene limitaciones en su desarrollo intelectual, o una autoconciencia y autovaloración inadecuadas, o muy poco desarrolladas, pueden resultar difícil la aplicación de una conversación individual, por lo que sería más conveniente la utilización de la entrevista individual de orientación. Del mismo modo, cuando se ha realizado un diagnóstico o exploración de alguna esfera de la personalidad del alumno, a partir de la aplicación de algunas técnicas de investigación, y se desea informar al sujeto sus resultados, porque no es consciente de sus dificultades, este tipo de entrevista puede ser muy conveniente. En todos los casos, habría que tener en cuenta los requerimientos de la labor educativa y el objetivo de la labor de orientación para hacer una adecuada selección de la técnica a emplear. 4.3.3. Terapia racional emotiva (T.R.E) En la base teórica de esta técnica está la concepción de que algunas ideas irracionales o distorsionadas de la realidad, en ciertas condiciones o situaciones, pueden producir estados depresivos, ira, sensación de peligro o catástrofe, etc. Estas ideas o creencias adquieren un carácter relevante y sustituyen a los pensamientos o ideas racionales o adecuadas. Estos pensamientos distorsionados surgen, por lo general, por un incorrecto estilo de pensamiento, por deficiencias intelectuales o por concepciones inadecuadas de la vida y de las reacciones con los demás. Desde el punto de vista cognoscitivo, esta técnica parte de la hipótesis de que las consecuencias emocionales de un hecho o de situación se deben principalmente a las ideas o creencias del sujeto, conscientes e inconscientes, racionales e irracionales, y la evaluación y valoración que haga de las mismas. Por tanto, no es la situación la que provoca consecuencias perturbadoras para él, sino cómo entiende, valora y enfrenta esta situación, a partir de sus ideas y creencias personales y de sus modos y particularidades de pensamiento. Los pensamientos distorsionados indican un reflejo inadecuado y tergiversado de la realidad, una interpretación deformada de los hechos o situaciones que le rodeen. Ejemplos de algunos pensamientos distorsionados son: "Ese que está mirándome seguro me está criticando y burlándose de mí", "mi novio está bravo, ¿qué le habré dicho?...", "Nadie me entiende", "Nunca te has preocupado por mí", "Tú siempre eres así", "Suspendí la prueba, soy un incapaz", "Ofendí a mi novia, soy un estúpido", "Ella murió para mí, no fue capaz de esperar una hora a que llegará", "Nadie me ayuda, por eso soy así", "Si la gente cambiara yo sería distinto", "Si me ayudaran podría ser mejor ","Vas a acabar conmigo", "Me vas a matar de disgustos", "Tú tienes la culpa de que yo sufra", "El profesor la tiene cogida conmigo, por eso me suspendió", "Debería haber asistido", "Debería haber sido más sacrificado", "Tú deberías haber dicho que sí y cumplir tu deber", "Dime si tengo la culpa", "Si te vas es por mi 75

culpa...","La culpa es toda mía lo sé", "No puedo lograr eso", "Soy incapaz de resolverlo", "Yo no sirvo para nada", "Soy un desastre", "Esto es lo más terrible que me puede pasar". En todos los casos mencionados la técnica TRE se plantea eliminar los pensamientos distorsionados del sujeto y sustituirlos por ideas racionales y adecuadas que le permitan enfrentar de un modo efectivo las situaciones conflictivas, problemáticas o amenazantes para él. Al desaparecer los pensamientos distorsionados desaparecen los estados emocionales inadecuados como la culpa, la inutilidad, la desesperación y la angustia, y surgen vivencias afectivas acordes a la situación. Ejemplo: pena, tristeza, disgusto, que contribuyen a enfrentar la situación y no a inhibir la acción de enfrentamiento. La técnica enseña además, a desechar cualquier pensamiento o idea autoderrotista o autodestructiva que afecte la felicidad de la persona. Se enseña una vía científica para analizar sus ideas y pensamientos y comprobar su racionalidad o irracionalidad e inadecuación. PASOS A SEGUIR PARA APLICAR LA TERAPIA EMOTIVA (T.R.E) 1. Identificar los pensamientos distorsionados del sujeto. 2. Explicarle y ejemplificarle la forma en que esos pensamientos influyen en sus estados emocionales y en su conducta. Este paso persigue el propósito de que el sujeto comprenda que él mismo crea sus propios estados emocionales negativos a partir de sus valoraciones distorsionados de la realidad. Se buscan ejemplos de hechos de la realidad asociados a sus ideas distorsionadas y se le explica cómo esas ideas son la causa de su malestar emocional y de su conducta inadecuada y no los hechos en si mismos. Por ejemplo: El alumno suspendió el examen final de Matemática. (Este es el hecho de la realidad). Él cree que no puede soportar ese suspenso, que es inútil, que es terrible haber suspendido, que es incapaz de aprobar el extraordinario y que no podrá graduarse (pensamientos distorsionados). Se le explica cómo esos pensamientos le hacen sentirse deprimido, inútil, incapaz, avergonzado, aplastado, insignificante y destruido (estados emocionales negativos), lo que le conduce a conductas inadecuadas como por ejemplo, no estudiar más, dejar la carrera, faltar a las clases, encerrarse en sí mismo y no pedir ayuda, etc. 3. Discusión y refutación de los pensamientos distorsionados. Se enseña al sujeto el empleo de métodos científicos, es decir, se le enseña a tomar como hipótesis las ideas distorsionadas y a comprobarlas científicamente.

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Algunas preguntas pueden ayudar en la discusión, por ejemplo: -¿Dónde está la evidencia de que esa idea es cierta?. Demuestra que es así con argumentos sólidos. El alumno tendría que demostrar por qué no puede soportar el suspenso, por qué el suspenso hace de él un inútil, por qué es terrible haber suspendido, por qué no podría aprobar el extraordinario y tendría que perder la carrera. El tratar de demostrar la veracidad de estas ideas le va a llevar a refutarlas y a sustituirlas por otras más racionales por ejemplo: Ψ Puedo soportar el suspenso, aunque no me guste. Otras personas pueden y yo también podré. Ψ El suspenso no me convierte en un inútil, sino en una persona que no tuvo éxito en el examen. Los demás suspenden también y no por eso son inútiles, yo tampoco lo soy. Ψ Nada hace que sea terrible el haber suspendido, aún cuando sea muy inconveniente. Ψ No tengo que suspender el extraordinario, ha aprobado exámenes tan difíciles como ése. Ψ No tengo que perder la carrera, sobre todo si me esfuerzo y preparo mejor. Se le pide entonces que se imagine la situación a partir de estas nuevas ideas racionales y que diga cómo se siente. Esto es muy importante porque le permite a la persona vivenciar estados emocionales más adecuados a partir de esas nuevas ideas. Las respuestas pueden ser: Ψ Me siento triste, pero no tan deprimido. Ψ Estoy preocupado, pero no angustiado. Ψ No me siento tan ansioso. Se pedirá al alumno que piense en alternativas para enfrentar la situación. En este caso que analizamos podrían ser: Ψ Ψ Ψ Ψ

Estudiaré más diariamente. Cambiaré mi método de estudio. Buscaré un compañero aventajado en matemáticas que me ayude. - Solicitaré ayuda del profesor en los aspectos más complejos de la materia.

4. Aplicar en la práctica las conductas adecuadas y consolidar el método aprendido

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Se le estimulará para que las aplique en la práctica y se controlará posteriormente su realización y resultado. Se puede entrenar a la persona en este método científico a partir de "tareas cognoscitivas" que le permitan practicar sistemáticamente el análisis y discusión de sus ideas distorsionadas, hasta lograr convertir esto en algo cotidiano. La terapia racional emotiva resulta una técnica efectiva en tanto ayuda al sujeto a combatir sus ideas, emociones y conductas irracionales y sustituirlas por otras más adecuadas. Le ayuda a reflexionar en sus actitudes, concepciones y valoraciones de la realidad. El educador puede con esta técnica no sólo ayudar al individuo a enfrentar mejor las situaciones, sino ayudarle a pensar, a utilizar un método más científico en sus autoanálisis que le permita discutir y comprobar sus ideas distorsionadas y encontrar y asumir pensamientos, vivencias afectivas y comportamientos más adecuados. En la TRE se logran integrar los aspectos cognitivos y afectivos en la regulación comportamental. 4.3.4. Inoculación de Estrés Mediante la técnica de Inoculación de estrés, se desarrollan habilidades para enfrentar las situaciones estresantes (que le crean tensión, ansiedad y perturban emocionalmente al sujeto). El profesor sabe que existen múltiples situaciones que crean tensión y ansiedad en sus alumnos. El tipo de situación, la calidad de ellas y el grado de estrés que provocan en cada estudiante es muy diferente y depende de múltiples factores. No obstante, conocer cuáles son esas situaciones y ayudar al alumno a enfrentarlas constituye un aspecto muy importante en su actividad profesional. Por ejemplo, el profesor encuentra con frecuencia alumnos con temores excesivos ante la situación de examen oral, o de participación en clases. Estos temores suelen ser injustificados, aparecen aun cuando el alumno ha estudiado, es capaz y puede tener un buen resultado. Este estudiante se siente ansioso, teme al fracaso, cree que es incapaz de exponer ante el tribunal, o ante la clase, exitosamente, teme hacer el ridículo y fracasar. Estas ideas pueden tornarse cada vez más intensas y perturbadores si el alumno, producto de este estado emocional inadecuado, fracasa realmente, lo que refuerza sus pensamientos irracionales y sus estado anímico desfavorable. En casos como éste, la técnica de Inoculación de Estrés puede resultar efectiva. Esta técnica consta de los siguientes pasos: 1. Entrenamiento en relajación Este paso es uno de los más importantes para la aplicación exitosa de esta técnica. Se trata de que el sujeto adquiera la habilidad para relajarse en 2 o 3 minutos. Se puede emplear cualquier método de relajación, o combinar varios de ellos. Además, y como complemento de la relajación se trata de que el sujeto se entrene en la llamada 78

respiración profunda, la cual se realiza impulsando el aire hacia abajo, en dirección al abdomen, relajando al mismo tiempo los músculos del diafragma y del estómago. Se exhala el aire con un suspiro e imaginamos que la tensión abandona el cuerpo a medida que sale el mismo. Un método de relajación que puede utilizar el profesor es el siguiente: Se le orienta al alumno que se siente en una posición cómoda con los brazos apoyados en los muslos y las piernas ligeramente separadas, apoyando los pies en el suelo. Se le pide cerrar los ojos y tratar de concentrarse en las palabras que el profesor le dirá. Una vez logrado esto, el profesor comenzará a decir en un tono de voz monótono, suave y despacio lo siguiente: "Afloja los músculos del brazo izquierdo, los músculos de tu brazo izquierdo comienzan a relajarse poco a poco, se tornan blandos, flojos, suaves, sueltos, relajados, poco a poco se van tornando pesados, pesados, cada vez más pesados". Cuando se observe que el alumno se ha concentrado y comienza a relajar su brazo izquierdo, se repiten las mismas palabras para el brazo derecho, la pierna izquierda y la pierna derecha. Se continúa diciendo: "Te vas sintiendo tranquilo, relajado, agradablemente relajado, tranquilo... Afloja los músculos de la espalda, los hombros, el cuello, que comienzan a relajarse poco a poco, se tornan suaves, lentos, relajados, flojos; la espalda, los hombros y el cuello relajados. Los músculos del tronco y el abdomen se van tornando relajados, se tornan suaves, flojos... Te vas sintiendo tranquilo, relajado, agradablemente relajado, tranquilo, cada vez más tranquilo, relajado... Los brazos se van tornando cada vez más calientes, agradablemente calientes, cada vez más calientes, pesados y calientes, esta sensación de calor se va trasmitiendo a las piernas, las piernas se van tornando calientes, cada vez más calientes, pesadas y calientes, te sientes cada vez más tranquilo, más suave, agradablemente relajado. Tu corazón late fuerte y rítmicamente (repetir), la respiración tranquila y profunda, respiras tranquila y profundamente (repetir), te sientes completamente relajado, tranquilo, agradablemente relajado, tranquilo". Una vez lograda la relajación, el profesor dirá: "En la medida en que cuente hasta tres, tus músculos se irán recuperando poco a poco, abrirás los ojos y seguirás tranquilo y relajado. Uno, dos, tres". En este método se enfatiza en el peso, el calor, el ritmo cardíaco, la respiración, en aflojar el tono muscular y la carga cerebral. Pueden utilizarse otras variantes de relajación en la que por ejemplo se enfatice en la ligereza y no en el peso ("te sientes ligero, flotas, vuelas...") o se pide pensar en algo agradable, o en un color, o en una música suave. También pude ligarse la relajación con una melodía de fondo. Lo importante es lograr que la persona se relaje y elimine la tensión física y la ansiedad. En la medida en que se repita este proceso, el propio alumno debe aprender a relajarse sin ayuda del profesor, hasta lograr no sólo la habilidad de hacerlo bien, 79

sino el hábito, es decir, la rapidez, la automatización de este proceso. Una vez logrado el entrenamiento en relajación, simultáneamente con éste se puede pasar al segundo paso: 2. Construcción de una jerarquía de hechos estresantes Se pide al alumno que haga una lista de aquellas situaciones de su vida que le provocan estrés (tensión, ansiedad). Esta lista la ordenará de los menos estresantes a los más estresantes, es decir, de las situaciones que le ocasionan ligeras molestias, hasta aquellas que resultan terribles e insoportables. 3. Aprender a utilizar las sensaciones de estrés como señal para

relajarse

Se le pide al alumno que comience a presentarse la primera situación de la lista (la menos estresante). Debe imaginar que está en esa situación y tratar de sentir los olores, sensaciones, ver las personas involucradas, los lugares, escuchar los sonidos, etc. Esto debe durar de 30 a 40 segundos, o sea un poco menos de un minuto. Es especialmente importante que el estudiante preste atención a lo que sucede en él, es decir, a los cambios fisiológicos de su organismo: cambios en el ritmo respiratorio, en la tensión muscular, en el ritmo cardíaco, etc. Debe atender también los cambios psíquicos: molestias, ira, temor, miedo, angustia, etc. Todos esos cambios constituyen señales que indican que se acerca un estado de estrés (de tensión y ansiedad). Estas señales deben ser utilizadas para relajarse. Una vez que el sujeto logra imaginar esas escenas y relajarse ante las señales de estrés, va venciendo el propio estrés que le provoca. Llegará un momento en que pueda imaginársela sin que sienta ninguna señal de tensión. Cuando logre imaginar la escena 2 o 3 veces sin sentir estrés, se puede pasar a la siguiente situación de la lista e iniciar el mismo proceso. En 4 o 5 días el alumno debe haber recorrido todas las situaciones de la lista. 4. Aprender a utilizar pensamientos adecuados para enfrentar el estrés Este paso consiste en sustituir ideas o pensamientos perturbadores relacionados con la situación, por pensamientos e ideas adecuados, que permitan enfrentar más eficientemente las mismas. Para esto se emplean las aserciones encubiertas, es decir, ideas que ayudan a enfrentar la ansiedad que genera la situación relacionada con los pensamientos perturbadores. Esta ansiedad se puede producir antes de la situación, al inicio de la misma, durante o después de ella. Se requiere que el sujeto prepare las aserciones que empleará, antes de enfrentarse a la situación y de acuerdo al momento que le produce ansiedad: antes de la situación, al comienzo, durante la misma o después de la situación; cada sujeto debe emplear las aserciones que mejor le acomoden hacer. 80

La palabra aserción significa "afirmación de una cosa". Aquí se emplea en el sentido de ideas y pensamientos adecuados, positivos, que permiten la autoafirmación del sujeto. A modo de ejemplo, presentamos algunas aserciones que pueden ser utilizadas por los alumnos que poseen ideas perturbadoras relacionadas con la situación de intervenir oralmente en clase o en el examen final. Estas aserciones, al sustituir a la idea irracional, le ayudan a enfrentar la situación. Aserciones a utilizar antes de la situación estresante Ψ Ψ Ψ Ψ

Preocuparse no ayuda en nada para enfrentar el problema. Tengo que esclarecer lo que debo hacer exactamente. Anticipar desgracias no ayuda en la solución del problema. No debe ser tan terrible como pienso. Aserciones a utilizar al inicio de la situación

Ψ Ψ Ψ Ψ Ψ Ψ Ψ Ψ

Lo importante es empezar, después es más fácil. Cálmate, puedes enfrentarlo. No te apresures, paso a paso. Concéntrate en lo que tiene que hacer, no en otra cosa. Tómalo con calma, sin prisa. Estás tenso. Relájate. Puedes hacerlo. Tranquilízate. Si respiras profundo te irás tranquilizando. Aserciones a utilizar durante el desarrollo de la situación

Ψ Ψ Ψ Ψ Ψ Ψ Ψ

Lo estás logrando. Respira profundo y relájate. ¡Concéntrate en el paso siguiente y adelante!. Sientes cierto temor, pero puedes dominarlo. La acción disminuye el miedo. Vas bien. No es tan terrible. Te sientes relajado y enfrentas la situación. Aserciones a utilizar después o terminada la situación

Ψ Ψ Ψ Ψ Ψ

Lo hiciste muy bien. Lo lograste. No fue tan malo. La próxima vez será mejor. Realmente puedes dominarlo. 81

Ψ Lograste disminuir la ansiedad relajándote. Ψ Te controlaste y fue mejor de lo que pensabas. Ψ No es tan terrible equivocarse. Algunas reglas que pueden ayudar a la efectividad de la aserción encubierta son: a. Lógica personal del sujeto. Por ejemplo, si el sujeto está ansioso y triste, de nada servirá decir: "te sientes tranquilo. No estás triste". Funcionará mucho mejor si se repite a sí mismo, por ejemplo: "hablando despacio te sentirás más relajado y tranquilo", o, "es lamentable lo ocurrido, pero pasará la vida es así". b. Usar el poder o la capacidad de controlar las reacciones que tiene las oraciones expresadas en segunda persona, que resultan más eficaces que formuladas en la primera persona. Por ejemplo: "Te sientes relajado y enfrentas la situación", es más efectivo que, "estoy relajado y enfrento la situación". El cumplimiento de estas reglas garantiza una ampliación más efectiva de este paso. El profesor debe ayudar al alumno, mediante una orientación precisa, de cómo proceder. A tales efectos, debe ayudarle a identificar los pensamientos e ideas perturbadores, y a sustituirlos por otros adecuados, de acuerdo a la situación y al momento de la misma que le provocó estrés. Puede entrenarlo en situaciones modeladas o mediante el empleo de la imaginación. 5. Aplicar lo aprendido en la vida real El último paso de la inoculación de estrés implica aplicar las habilidades adquiridas en las situaciones de la vida real. Se comenzará por las situaciones más fáciles de enfrentar y de menor complejidad. El alumno debe relajarse ante las señales de estrés e inmediatamente emplear pensamientos adecuados. Las diferentes aserciones propuestas para los distintos momentos de la situación estresante (antes, al comienzo, durante o después) a las que hizo referencia en el paso anterior, pueden ser utilizadas para ayudar a enfrentar la situación real. Con la práctica, el estudiante logrará ante estas situaciones estresantes, oponer la relajación y los pensamientos asertivos de manera automática, lo que le permitirá eliminar las tensiones y temores y lograr éxitos al enfrentar las situaciones. Esto significa que está "inoculado" y "vacunado" contra el estrés. Técnica SOLVE: Estrategia de solución de problemas Esta técnica se recomienda en los casos en que los estados emocionales negativos se asocian a la incapacidad para tomar decisiones o cuando se manifiestan sentimientos de impotencia y frustración asociados al problema o conflictos a los que durante mucho tiempo no se les ha encontrado una solución satisfactoria.

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El profesor sabe que en muchos alumnos, se presentan dificultades para identificar los problemas, para analizarlos y para generar alternativas de solución, probarlas y verificar su efectividad. Esta falta de capacidad para resolver las situaciones problemáticas crea un estado emocional inadecuado, e inhibe la búsqueda de nuevas soluciones. El problema empieza a parecer insoluble y la ansiedad o la desesperación pueden alcanzar altos niveles en el individuo. El SOLVE, desarrollado por O' Zurrilla y Goldfried no es más que una estrategia de solución de problemas; consta de cinco pasos y está dirigida a entrenar a los sujetos en la identificación de situaciones problemáticas, en la búsqueda de alternativas, en la valoración de las consecuencias y en la evaluación de los resultados. El objetivo que se persigue es desarrollar habilidades que permitan al sujeto solucionar cualquier problema nuevo que se presente. Es una técnica útil para ayudar a los alumnos con estas dificultades. PASOS PARA LA APLICACION DEL SOLVE: 1. Identificar el problema Se trata de que el alumno identifique las situaciones que resulten problemáticas, es decir, aquellas ante las cuales no ha podido encontrar respuestas eficaces. Se sugiere al sujeto hacer una lista de todos sus problemas. Se le recuerda que cuando algo es un problema, nos provoca molestia y desagrado. Se le pide que agrupe sus problemas por áreas (familiar, social, estudio, vivienda, económicas, etc.) y que precise cuánto lo afecta cada uno (mucho, bastante, poco). Deberá seleccionar un problema, el que considere principal o más importante para él en ese momento de su vida. 2. Identificar los obstáculos que dificultan la solución del problema Se pide al alumno que haga un listado de los obstáculos que dificultan la solución del problema. Los obstáculos pueden ser muy variados (personas, condiciones ambientales, características del propio sujeto, tiempo, etc.), pero deben ser realmente obstáculos que se interpongan como dificultades, que entorpezcan el logro de las metas. Se debe pedir al sujeto que refleje que ha hecho o a dejado de hacer para resolver el problema y se evaluará la efectividad de las estrategias empleadas, teniendo en cuenta en qué medida han contribuido a la solución del problema. Finalmente, se le pide que precise qué objetivos él desearía verdaderamente 83

alcanzar mediante la solución de ese problema. Quedarían precisados varios objetivos (objetivo 1, objetivos 2, objetivo 3, etc.). 3. Imaginar diversas alternativas de solución Se debe estimular al alumno a que imagine y piense en nuevas variantes de solución al problema que le permitan alcanzar cada objetivo. Es necesario que se trace la mayor cantidad posible de ideas o estrategias alternativas para alcanzar sus objetivos y resolver su problema. El profesor puede utilizar el BRAINSTORMING o LLUVIA DE IDEAS para ayudar al alumno a generar soluciones. De ser posible debe llegar hasta 10 alternativas. Esto se hará sobre la base de que toda idea es válida, no se critica y de que pueden surgir nuevas ideas de la combinación de algunas de las propuestas. Todo esto permite una mayor flexibilidad y amplitud para encontrar una solución al problema. 4. Analizar las consecuencias y seleccionar la estrategia de solución más adecuada Se trata de prever los resultados que se puede alcanzar si se adopta cada una de las alternativas de solución imaginadas, lo que alerta sobre el posible éxito y fracaso de la solución del problema. Se le pide al alumno que precise las posibles consecuencias, tanto positivas como negativas de cada una de las alternativas. Se considerará no sólo las consecuencias para el sujeto, sino también para otras personas, tanto a corto como a largo plazo. Aquellas alternativas en las que el saldo de restar las consecuencias positivas de las negativas alcance valores positivos se escogerán, las que se obtengan un resultado negativo serán desechadas. Se procede a seleccionar las estrategias que parecen más adecuadas, es decir, las que en la situación concreta del sujeto sean más sensatas y tengan mejores posibilidades de ser aplicadas. 5. Poner en práctica las alternativas seleccionadas y evaluar los resultados Se llevan a la práctica las alternativas seleccionadas. Si los resultados coinciden con lo esperado, el problema ha quedado resuelto, de no ser así, se escogerá otra de las estrategias previstas y se movilizara al sujeto en función de esa nueva decisión. El profesor deberá controlar los resultados y estar listo para ayudar al alumno si los mismos no son satisfactorios. Si se diera el caso en que ninguna de las alternativas de solución dio un resultado eficaz, habría que pensar en la incidencia de algunos factores como: 4

Problema muy complejo para ser resulto por el propio alumno y especializada.

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requiere ayuda

4

Situaciones que no dependen del sujeto y él no puede modificar.

4

Limitaciones del propio sujeto que le impiden alcanzar sus objetivos.

Si al aplicar la técnica el estudiante es incapaz de seguir los pasos orientados, por ejemplo, no puede precisar sus problemas, no ve los obstáculos, no se le ocurre nada favorable para resolverlo, etc., esto indica que necesita ayuda especializada. Por supuesto, el profesor debe ser paciente y darle el tiempo necesario y la ayuda requerida para la realización de cada paso, antes de decidir su envío al especialista. Como se ha podido apreciar, esta técnica desarrolla en el individuo habilidades para resolver problemas y tomar decisiones personales, lo que trae como resultado cambios en la conducta y una mayor efectividad en el enfrentamiento a situaciones conflictivas o problemáticas. Resulta importante que la persona aprenda la técnica para seleccionar problemas, por lo que el objetivo de esta orientación no es solamente que resuelva sus conflictos o problemas actuales, sino que asimile un método que le permita resolver los nuevos problemas o situaciones que se le puedan presentar en el futuro. El profesor que emplee esta técnica debe tener esto en cuenta, y ayudar al alumno no sólo a resolver su problema concreto, sino a prepararse para resolver por si mismo nuevos problemas o situaciones que la vida le pueda deparar. El SOLVE es solamente una de las múltiples técnicas que existen para enseñar a solucionar problemas. En la bibliografía especializada puede encontrar otras técnicas semejantes.

4.3.6. Estrategias de intervención para la resolución de conflictos: Las estrategias de intervención deben seguir los siguientes pasos: 1. Identificación de los conflictos Lo primero que debe hacerse es identificar si existe un conflicto. Si existe debe precisarse de qué tipo y cómo se manifiesta. Esto es imprescindible para determinar qué estrategia de solución utilizar. 2. Esclarecimiento de las estrategias de solución no eficaces El segundo paso consiste en esclarecer qué estrategias de solución se están

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empleando y cuál ha sido su efectividad. Esto es muy importante, pues, en ocasiones, se conoce el conflicto, se enfrenta y no logra resolverse por la utilización de una estrategia ineficaz e inconveniente. Algunas estrategias no eficaces de solución de conflictos son las siguientes: Ψ Querer ganar siempre La persona no quiere ceder, ni perder absolutamente nada. Utiliza el chantaje, la imposición, el abuso de poder, la crítica, la agresión verbal o física, la desmoralización o descalificación de otro para conseguir ganar. Esta estrategia no admite colaboración ni negociación. Por ejemplo, el profesor que amenaza a los alumnos con una baja calificación si no se portan bien; la mamá que le dice al niño que es malo porque no quiere comer; el esposo que golpea a la mujer porque salió de la casa sin su permiso, etc. Ψ Evitar o evadir el conflicto La evitación o evasión del conflicto se manifiesta de diversas formas. Una de ellas es no querer darse cuenta de que existe un conflicto; otra, no querer enfrentarlo; una tercera es minimizarla y restarle importancia. Por ejemplo, el esposo tiene un conflicto con la pareja y llega tarde a la casa para evitar enfrentarlo, o llega tarde o falta al trabajo para evadir el conflicto laboral. Otro ejemplo es emborracharse para olvidar el conflicto, o expresar que no hay realmente un conflicto, sólo diferentes modos de ver las cosas que no afecta la relación. Ψ Aplacar el conflicto Esta estrategia impide el enfrentamiento. Por ejemplo, dos personas comienzan a discutir y un tercero señala: "no peleen, no discutan, dejen eso ". Ψ Adaptarse al conflicto Implica ceder y perder todo para no enfrentar la situación o dejar de buscar una solución conveniente. La persona dice: "Tú ganas, yo pierdo, no importa, dejémoslo así". Ψ Estrategia centrada en la emoción Se utiliza con frecuencia cuando el conflicto parece sin solución. En este caso la

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persona cambia la forma de "vivir" el conflicto. Puede incluir varias estrategias de las mencionadas anteriormente: la evasión o evitación, aplacar, racionalizar, disminuir el nivel de aspiración y adaptarse. Puede tratar de sacar provecho del conflicto y por ejemplo se va a pasear con los amigos todos los días, para no tener que llegar temprano a la casa. En todas las estrategias mencionadas, el conflicto se mantiene, su solución se aplaza. Son ineficaces porque inactivan el modo de resolverlas adecuadamente. La ganancia de estos tipos de estrategia está en que no se pierde al otro, aunque se pierden otras muchas cosas. Para dejarlas de utilizar se hace necesario vencer el miedo a perder a la otra persona, convencerse que se puede vivir sin el otro (madre, padre, hijo, pareja, amiga, etc.)y sobrevivir. Cuando se pierde el miedo, el conflicto se enfrenta adecuadamente y la otra persona se ve obligada a negociar, para no perder al contrincante para siempre. 3. Adoptar una estrategia de solución eficaz Una estrategia efectiva es la de colaboración y el compromiso. Ella incluye: 4

Exponer la situación y la repercusión emocional que tiene para

4

El otro debe dar las razones de su desacuerdo, tanto racionales como emocionales, en relación con la situación.

4

Ofrecer una respuesta que implique un compromiso o colaboración del otro para negociar.

uno.

Por ejemplo, ella desea ir a una reunión social con su pareja y él no quiere acompañarle. Ella deberá expresarle lo importante que es para ella que él le acompañe y lo triste que se sentiría si tuviera que ir sola. El le explicará por qué no desea acompañarla, digamos que desea ver un partido deportivo por la TV y que no le agradan las reuniones sociales. Ella puede pedirle su colaboración para discutir detenidamente el asunto y comprometerlo a negociar. La siguiente estrategia es la negociación y transacción. Esta estrategia requiere discutir las ventajas y desventajas que la situación tiene para cada uno, establecer las ganancias y pérdidas que tendría cada cuál y llegar a una transacción favorable para ambos sobre la base de la posición ganar-ganar. En el ejemplo que analizamos, podrían llegar al acuerdo de que él la acompañe a la reunión, pero con la condición de regresar temprano. De este modo, él perdería sólo una parte del partido deportivo y no permanecería mucho tiempo en una reunión

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que no es de su agrado. Ganaría la satisfacción de ver a su esposa feliz, evitaría un disgusto con ella y podría ver parte del partido. Ella perdería el disfrutar de la reunión hasta el final, pero ganaría participar en parte de la fiesta con su esposo, se sentiría feliz y evitaría el disgusto con su pareja. Ambos pierden algo, pero ganan algo también y ninguno queda en la posición privilegiada de ganarlo todo, o en la desafortunada de perderlo todo. Este conflicto podía haberse resulto de otros modos:  Ella no iría a la fiesta y él vería su partido deportivo. En este caso él gana y ella pierde (adaptación).  Él va a la fiesta disgustado y no puede ver el partido. Aquí ella gana y él pierde (adaptación).  Ella va a la fiesta sola y él ve el partido. Ella se siente disgustada porque él no la acompañó y él se queda preocupado por el disgusto de ella. En este caso el conflicto aparentemente se resolvió, pero, en realidad, sigue existiendo. 4. 3.7 Entrenamiento Asertivo Esta técnica se recomienda para aquellos sujetos tímidos y con dificultades en sus relaciones interpersonales o en su desenvolvimiento social. Tiene como finalidad ayudarles a ejercer sus derechos respetando los derechos de los demás. Se entrena a los sujetos para que utilicen respuestas adecuadas en sus relaciones interpersonales, para que aprendan a decir NO, a pedir favores, a hacer preguntas, a expresar sentimientos positivos o negativos, a iniciar, mantener o concluir una conversación. Se desarrollan habilidades para expresar opiniones contrarías a las de los demás, para resistir las presiones de otras personas, para dar cumplidos o rehusar peticiones irrazonables. Se les enseña a emplear adecuadamente los canales verbales y no verbales de la comunicación. Es importante también la congruencia de los aspectos no verbales con el contenido verbal, para evitar "dobles mensajes". El profesor puede darse cuenta fácilmente de cuáles de sus alumnos son tímidos, inhibidos, tienen temor a relacionarse con otros compañeros o no saben cómo manifestarse en el grupo. Por lo general en cada grupo hay algunos estudiantes más callados, más aislados; hay otros que se muestran sumisos ante los demás, que no se atreven a responder a una agresión, que soportan las presiones de otros compañeros sin rebelarse. Estas conductas pueden darse en un mismo estudiante o en alumnos diferentes. Estos muchachos necesitan urgente ayuda, sufren, son temerosos, no saben qué hacer, ni qué decir. Muchos carecen de una idea clara sobre cuáles son sus

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derechos, o tienen una idea equivocada, o no saben decirlas o lo hacen de una manera inadecuada. Otros alumnos pueden tener dificultades en sus relaciones con los demás por no saber expresar adecuadamente sus criterios, ideas, emociones, por no saber cómo comportarse. Este puede ser el caso del alumno agresivo, violento, brusco en su acercamiento y relaciones con los demás. Este estudiante necesita ayuda también, ya que por lo general no sabe cómo mejorar sus relaciones y no logra controlar sus impulsos. La palabra asertividad significa autoafirmación. El sujeto es asertivo cuando establece relaciones satisfactorias para él y para los otros. El entrenamiento asertivo parte del principio de que el sujeto debe conocer sus derechos como ser humano y ser capaz de exigirlos, respetando el derecho de los demás y sin adoptar conductas agresivas. Esto implica una reestructuración mental que le permita ejercer sus derechos y obligaciones, rompiendo con patrones de conductas sumisas o agresivas que en muchos casos lo colocan en una posición desventajosa y le crean diversos problemas. Implica expresar sus estados emocionales sin sentirse culpable o ansioso, teniendo en cuenta el derecho de los demás. Para ayudar al sujeto en el esclarecimiento de sus derechos se han elaborado tablas de derechos asertivos, con la finalidad de que el individuo pueda enfrentar tendencias negativas aprendidas, como la búsqueda constante de apoyo y aprobación de los demás. La tendencia a preocuparse excesivamente por esas opiniones, o la tendencia a tratar de justificarse o ponerse a la defensiva. Un ejemplo de tabla de derechos asertivos es la siguiente: Tabla de derechos asertivos: 1. Usted tiene derecho a juzgar su conducta, pensamiento y emociones y hacerse responsable de ellos. 2. Usted no está obligado a ofrecer excusas o razones que justifiquen su comportamiento, fuera de las situaciones que está establecido que se haga. 3. Usted es el que debe decidir si está obligado o no a buscar soluciones a problemas de otro. 4. Usted tiene el derecho de variar una decisión o un criterio anterior. 5. Usted puede cometer errores como todo ser humano y debe responsabilizarse con ellos. 6. Usted tiene el derecho a decir "yo no sé", "yo no comprendo", "no me importa". 7. Usted tiene el derecho de ser independiente de la opinión, benevolencia o 89

autoridad de otros y oponerse a ellas si es su criterio. 8. Usted puede ser ilógico al tomar una decisión. 9. Usted tiene el derecho a hacer cualquier cosa mientras ello no suponga un daño para nadie. 10. Tiene el derecho de pedir algo a otra persona, mientras acepte que esa persona tiene el derecho a decir no. Aplicación del entrenamiento asertivo Los pasos para su aplicación son: 1. Evaluación del tipo de dificultad que presenta el sujeto. 2. Instrucción en el conocimiento de sus derechos y de los comportamientos asertivos. 3. Entrenamiento en comportamientos asertivos. 4. Aplicación en la vida real. Veamos cada uno de ellos: 1. Evaluación del tipo de dificultad que presenta el sujeto. Es muy importante establecer el tipo de dificultad que presentan los alumnos, ya que cada tipo requiere diferentes procedimientos o pasos del entrenamiento asertivo. Para evaluar el tipo de dificultad se puede hacer uso de cuestionarios, de la auto-observación, de la entrevista, del juego de roles, etc. Se pueden presentar dos tipos de dificultad: a. El sujeto no conoce sus derechos ni cuenta con un repertorio de conductas asertivas o adecuadas, es decir, no posee un modelo asertivo. b. El sujeto conoce sus derechos y los comportamientos asertivos, pero no sabe cuándo y cómo usarlos. Para el tratamiento a los alumnos del primer tipo de dificultad se aplicarán todos los pasos del entrenamiento asertivo; para los sujetos que presentan el segundo tipo de dificultad se obvia el segundo paso y sólo realiza el tercero y el cuarto.

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2. Instruir al sujeto en el conocimiento de sus derechos comportamientos asertivos. (Aprendizaje de nuevas respuestas).

y

de

los

Este paso tiene por objetivo ayudar al alumno a conocer sus derechos personales (teniendo presente que cada derecho implica también un deber), a aceptarlas y a comprender qué es un comportamiento asertivo. Se debe proceder de la siguiente forma: Se le explica al alumno qué es la asertividad. Se le dan algunos ejemplos de comportamientos asertivos y se le pide que ponga ejemplos de comportamiento inhibidos, agresivos y asertivos, de su experiencia personal. Se le pide que exprese los derechos personales que él considera tener y se discute acerca de estos derechos, enfatizando los deberes y responsabilidades que estos implican, de modo que quede claro que sólo se puede ejercer un derecho en tanto se respete los derechos de los demás. Si el alumno no menciona ningún derecho, o muy pocos, el profesor puede leer la tabla de derechos asertivos y discutirla. Se solicita que elija uno de los derechos que le sea muy difícil de aceptar y ejecutar. Una vez hecho esto se le pide que se relaje, se concentre e imagine que está ejerciendo ese derecho. Podría plantearse lo siguiente: "Cierra los ojos... adopta una posición cómoda... respira profunda y lentamente... suavemente... ahora imagina que estás ejerciendo ese derecho... cómo actuarías... cómo te sentirías... cómo te sientes... cómo te sientes con los demás... ahora imagina que ya posees ese derecho... cómo ha cambiado tu vida en comparación a como era hace unos instantes... cómo actuarías ahora... cómo te sientes con respecto a ti mismo y a los demás..... "(Toda esta fantasía debe durar entre 5 y 10 minutos). Una vez concluido este momento, se intercambia con el alumno a partir de los aspectos siguientes: Ψ Ψ Ψ Ψ Ψ

¿Qué derecho seleccionó? ¿Qué sintió cuando ejerció el derecho? ¿Cómo actuó cuando sintió ese derecho? ¿Aprendió algo sobre sí mismo? ¿Cómo pudiera ayudarse a sí mismo a ejercer ese derecho?

Se le puede orientar como tarea la repetición del ejercicio con otros derechos, para que lo realice posteriormente. 3. Entrenamiento en comportamientos asertivos En este paso se persigue el objetivo de desarrollar habilidades asertivas, es

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decir, de entrenar al sujeto en el empleo de respuestas adecuadas a las diferentes situaciones. Los pasos a seguir son: a. Planteamiento de la situación El profesor plantea una situación que incluya la habilidad asertiva seleccionada. Por ejemplo: la solicitud de ayuda a otra persona. Comenta con el alumno qué consecuencias traería no poder ejercer adecuadamente este derecho y cómo le afectaría esa situación. b. Instrucciones Se describe verbalmente qué conductas asertivas habría que utilizar (verbales y no verbales). c. Modelamiento Ayudado por algún colaborador, se representa o dramatiza la situación ante el alumno, siendo observado esto por él. d. Representación El alumno dramatiza la situación, siguiendo las instrucciones y la actuación del modelo. e. Corrección Se retroalimenta al alumno enfatizando en los aspectos positivos primero y en los negativos después (en los canales verbales y no verbales). Si se detectan muchas dificultades, se le hará repetir la dramatización las veces que se considere necesario, hasta que logre desarrollar la habilidad asertiva. Es posible utilizar la variante de que los sujetos dramaticen la situación antes de que el profesor les haya mostrado cómo debe ser la respuesta asertiva, y posteriormente mostrarles la conducta adecuada. Pero se debe ser cuidadoso en este sentido, sobre todo en el caso de alumnos tímidos que puedan avergonzarse de sus relaciones, o que no sean capaces de representar la situación, sin tener un modelo previo de la misma. Por lo general, el entrenamiento de habilidades verbales y no verbales se realiza simultáneamente, utilizando la misma situación para enseñar ambos tipos de respuesta. Esto no significa que no puedan llevarse a cabo por separado. La decisión depende de las dificultades que presenten los estudiantes y de las condiciones que existan en el momento del entrenamiento. Veamos algunos ejemplos que pueden ser útiles para el entrenamiento de habilidades sociales. Las formas de conducta en que generalmente se expresan estas habilidades son: 92

Ψ Básica: Es la expresión simple de la defensa de un derecho personal, una opinión o una vivencia afectiva. Ejemplo:

Él: - Vamos al teatro. Ella: - Te agradezco la invitación, pero debo estudiar, en otra ocasión será

Ψ Enfática: Se utiliza para expresar que se respeta o toma en consideración los deseos, vivencias y posición de la otra persona, pero que se está decidido a mantener la propia posición, decisión o derecho personal. Ejemplo:(en el caso anterior). El: - Pero, es que ya compré las entradas para la función de hoy y además no me gustaría ir solo. Ella: - Mira, reconozco que te has tomada el trabajo de sacar las entradas y me agrada que desees ir en mi compañía pero yo debo estudiar. Otro día podré acompañarte, pero hoy no puedo. La forma enfática se utiliza cuando falla la básica e implica un énfasis en la decisión tomada, en la defensa del derecho personal. Debe quedar claro para el otro que la decisión es invariable y que se mantiene firmemente la defensa de los derechos, sin mostrar conductas agresivas. Cuando estas formas básicas y enfática de expresión de conductas fallan, pueden utilizarse las formas de protección o rechazo. Estas sólo deben emplearse cuando los intentos del sujeto por comunicarse abierta y francamente con el otro fallan, y éste insiste en no escuchar, entender o respetar al primero. Para poder continuar una defensa de algún derecho personal, pueden utilizarse las formas de conducta siguientes: Ψ Confrontadora: Se utiliza cuando los actos de la otra persona contradicen sus palabras. Se describe objetivamente lo que la otra persona dijo que haría, lo que hizo y las consecuencias de esa situación. No se hacen juicios valorativos, sólo descripciones objetivas. Por lo general, se emplea con personas conocidas y con las que hay que seguir relacionándose.

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Ejemplo: Una estudiante becada a su compañera de cuarto: Ella: "En varias ocasiones te he pedido que no dejes regados los zapatos, las ropas, los libros, te he dicho que los recojas y los guardes en el closet, tú me dices que lo vas hacer, pero continúas dejando tus cosas regadas". (Se ha planteado la situación, lo que dijo la compañera que haría y lo que hizo, de manera objetiva, sin juicios ni valoraciones, a continuación se pasa a explicar las consecuencias). "Esto trae por resultado que cada vez que me toca limpiar el cuarto tengo que recoger todo lo que dejas regado y pierdo tiempo y además, son varias las veces que te lo he pedido y tú no me haces el menor caso, esto puede ocasionar un disgusto o una pelea entre nosotras, lo que sería muy desagradable para las dos". Ψ Lenguaje del yo: Se utiliza para expresar vivencias negativas de modo adecuado. Ayuda a expresar cuándo esas vivencias surgen como resultado de que se están violando los derechos personales. Se describe el cuándo, y cuáles son los efectos del "yo siento" o "yo prefiero". En el ejemplo anterior de las alumnas becadas, esta habilidad puede emplearse de la siguiente forma: Ella: "Yo me siento perjudicada por esta situación, yo me siento muy disgustada, muy irritada, muy molesta". "Yo te pido que no dejes más regadas tus cosas, yo desearía que de ahora en adelante te acordaras de recoger tus ropas, yo preferiría que el cuarto estuviera ordenado y que tu me ayudaras en eso. Yo quisiera que tu cumplieras con lo que me has prometido". Las habilidades de protección incluyen una serie de mecanismos a los cuales el sujeto puede recurrir en situaciones difíciles o conflictivas, a los que hicimos referencia en el capítulo 2. 4. Aplicación en la vida real: Para lograr que se consoliden las habilidades aprendidas y resulten efectivas, deben utilizarse en la vida diaria del alumno. El profesor debe orientar y controlar la realización de este paso y ofrecer ayuda nuevamente si el sujeto la necesita. No obstante, debe tenerse en cuenta que en ocasiones las dificultades en las relaciones interpersonales, o la timidez, tienen otras causas diferentes a las aquí referidas. En estos casos la situación no se resuelve totalmente mediante el empleo de esta técnica. 94

Es por ello que el profesor debe hacer un acertado diagnóstico no sólo de los problemas de sus alumnos, sino de las causas de estos. De no ser así, se eliminan síntomas de causas no detectadas, pero no se superan dichas causas, por lo que pueden reaparecer o ser sustituidos por otros. El entrenamiento asertivo tiene en su base una concepción conductista del desarrollo psíquico. Concibe el desarrollo de la personalidad como el proceso de aprendizaje de repuestas a los diferentes estímulos ambientales. A mayor número de respuestas aprendidas, mayor desarrollo psíquico del sujeto. Esta técnica se plantea enseñar a responder a distintas situaciones que el individuo debe enfrentar. De este modo se enseñan respuestas a diferentes estímulos, lo que hace al sujeto apto para responder adecuadamente ante situaciones semejantes a las que se aplicaron en el tratamiento. Aunque esta concepción es mecanicista, simplista y reduccionista y no se corresponde con los principios de los que parte la psicología materialista-dialéctica, no podemos desechar sus aspectos positivos. El aprendizaje de modos de acción adecuados a situaciones que provocan ansiedad o temor, el aprender cómo reaccionar para defenderse de los ataques de otros, o para lograr adecuadas relaciones interpersonales, son aspectos positivos que ayudan a resolver problemas a algunas personas. Las habilidades y hábitos de conducta son parte muy importante de la psiquis humana, además, el hecho de que los conductistas sólo se centren en el ESTIMULO y la RESPUESTA, no significa que en las situaciones del entrenamiento asertivo no se produzcan otras implicaciones sobre la personalidad del sujeto que pueden ser muy necesarias para su desarrollo psíquico. Por ejemplo, una mayor confianza en sí mismo, menos ansiedad y temor, una actitud más positiva hacia su propia persona, un lugar más adecuado entre los que le rodean, etc. En muchos casos, se necesita un sistema de técnicas, que de modo acertado se apliquen mediante diferentes vías de tratamiento individual, para poder ayudar verdaderamente al estudiante. Las técnicas aquí descritas no son las únicas, existen otras que pueden buscarse en la bibliografía especializada. Se han seleccionado éstas por relativa sencillez, que permite su utilización por personas que no son especialistas, como es el caso de los educadores. Se ha hecho referencia a técnicas de orientación individual que el educador puede emplear mediante la vía directa educador-educando, aunque en algunos casos - casi todos - pueden aplicarse de manera grupal. En estos casos, se estaría empleando la vía indirecta de tratamiento individual, educador- medio-educando, mediante la cual el profesor influye en cada alumno a través del grupo. Las técnicas de trabajo grupal focalizan su atención en la dinámica del grupo y las influencias de éste sobre la conducta individual de cada miembro. Ellas se 95

abordarán más adelante en este texto. 4.4. Técnicas de dinámica de grupo Existen numerosas técnicas de dinámica grupal que propician la reflexión en los factores que influyen en la comunicación, en las barreras, en las distorsiones, en los canales, funciones y tipos. También permiten vivenciar la comunicación negativa y positiva y discutir sus efectos y modo de expresión. Otras técnicas facilitan la expresión y el conocimiento de sí mismo, la autovaloración y la autoestima del sujeto. A continuación se describe un grupo de ellas que pueden ser utilizadas por quienes deseen ejercer una influencia positiva en el desarrollo de habilidades comunicativas con los demás. 4.4.1. ¿Estás escuchando? : Objetivo: Demostrar la importancia de saber escuchar bien. Tiempo: 40 a 60 minutos. Materiales: Catorce tarjetas y una bolsa. Procedimiento: Hacer las tarjetas con las siguientes respuestas: 1. - Da consejos sin que te los pidan. 2. - Interrumpe y evita que termine de hablar. 3. - Trata de contar una historia mejor. 4. - Cambia el tema. 5. - Ríe cuando el emisor esté serio. 6. - Entiende cómo se siente el emisor. 7. - Habla con alguien más mientras el emisor tiene la palabra. 8. - Observa el salón mientras el emisor habla. 9. - Siéntete molesto y ofendido por lo que dice. 10. - Critícalo. 11. - Formula preguntas para aclarar lo que dice. 12. - Calla al emisor. 13. - Felicita al emisor. 14. - No respondas. - Doblarlas y colocarlas en la bolsa. - Explicar: La comunicación es una calle de dos vías: 96

La persona que habla (emisor) debe tratar de ser tan claro como sea posible con el mensaje que envié y un oyente (receptor) debe mostrar que está poniendo atención y responder en forma apropiada y sensitiva. Todos hemos experimentado lo que se siente al hablar con alguien que parece no estar prestando atención. Esta acción los ayudará a recordar esta experiencia y a vivenciar cómo se siente uno durante la conversación con un pobre oyente. - Pedir un emisor. Pedirle que relate una historia. - Los receptores sacarán una tarjeta cada uno; conceder dos minutos para que piensen en una respuesta apropiada. - El emisor contará la historia y el receptor responderá rápidamente. - El emisor debe decir cómo se sintió inmediatamente de escuchar cada respuesta. Después de hacer varios de estos ejercicios, comentar: Ψ ¿Qué hicieron los oyentes que hicieron sentir bien a los emisores? Ψ ¿Sentiste que los oyentes estaban escuchando? Ψ ¿Cómo te sientes cuando alguien no escucha lo que estás diciendo? Ψ ¿Cúales respuestas habrán sido mejores? Ψ ¿Has escuchado a alguien responder de esa forma? Ψ ¿Alguna vez has usado respuestas como esas? Ψ ¿Cómo te gustaría que los demás te escucharan? Ψ ¿Cómo puedes comunicar a alguien que estás escuchando? Si es posible, aprovechar la experiencia para recalcar la importancia de la comunicación no verbal e integrarla como parte fundamental de la comunicación. Destacar además la importancia de la congruencia entre el mensaje verbal y no verbal.

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¿Qué puede suceder cuando no coincide el aspecto verbal y el no verbal? Marcar experiencias en ese sentido.

4.4.2. ¿Estás siguiendo mis instrucciones?. Objetivo: Introducir el concepto de comunicación y entender la importancia de comunicarse claramente. Tiempo: 40 a 60 minutos. Procedimiento: Plantear que parte de la buena comunicación es ser capaz de comunicarse claramente para poder ser entendido, sobre todo en situaciones la que hay que dar información: dar instrucciones, realizar una tarea o adquirir una nueva habilidad. Sin embargo, como la comunicación es parte de la rutina diaria, con frecuencia la damos por hecho. Se nos dificulta comunicarnos de forma que la gente entienda fácilmente. Este ejercicio toma una acción simple y demuestra lo difícil que puede ser comunicarse claramente. Entregar una hoja de papel a cada uno y que escriban sus instrucciones para hacer alguna acción. Ejemplo: una comida, manejar, etc. - Poner las instrucciones dobladas a un lado. - Pedir dos voluntarios. Uno elige un grupo de instrucciones, lee al otro lo que dice cada uno, después de aclararle: Imagina que nunca has hecho... Solo puedes hacer lo que las instrucciones te digan. Si la instrucción no es clara, elegir otra y así hasta encontrar las que dicen con más claridad como hacer la acción. Si ninguna es clara, hacer que el grupo las elabore de nuevo. Comentario: ¿Qué puede suceder si no comunicamos claramente lo que queremos?

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¿Qué tan importante es la clara comunicación en las relaciones con los compañeros, con la familia, con la pareja?. 4.4.3. Se murió Chicho Objetivo: Analizar los canales de la comunicación. Todos se sientan en círculo. Un participante inicia la rueda diciendo al que está a su derecha "se murió Chicho" llorando y haciendo gestos exagerados. El de la derecha le responde de la misma forma, llorando y con gestos de dolor. Pasa la noticia al de su derecha y así hasta concluir la rueda. Se inicia una nueva rueda con otra actitud: asustado, nervioso, alegre, etc. Variante: Cada quien, luego de recibir la noticia y asumir la actitud del que se la dijo, cambia de actitud al pasar la noticia al que sigue. Ejemplo, uno llorando, la pasa al otro riendo, al otro indiferente. 4.4.4. El amigo secreto Objetivo: Crear clima de compañerismo e integración. Que cada uno escriba en un papel su nombre, qué le gusta, a qué se dedica, etc. Echar en una bolsa cada uno saca un papel, sin enseñarlo a nadie. Ese nombre corresponde al amigo secreto. Durante el tiempo que dure el taller, deberemos comunicarnos con el amigo secreto de tal forma que éste no nos identifique. El sentido de esta, comunicación es levantar el ánimo de una manera simpática y fraternal, hacer bromas, reconocer sus aportes, hacer criticas constructivas, etc. Observar a nuestro amigo secreto y todos los días debemos comunicarnos con él (por lo menos una vez) enviándole una carta, un obsequio (lo que se les ocurra) sin que nos descubra. El último día se descubren los amigos secretos. A la suerte, pasa algún compañero y dice quien cree que es su amigo secreto y porqué; luego se descubre si acertó o no y el verdadero se manifiesta. Luego a él le toca descubrir a su amigo secreto y así sucesivamente. 4.4.5. Yo lo miro así

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Objetivo: Analizar el elemento subjetivo, en la comunicación. Ejecutar la descripción y actualizar las consecuencias de la comunicación parcelada. Material: Un libro. Tres voluntarios. Se les pide hacer una descripción objetiva del libro. Cada uno describirá al plenario una parte, sin ponerse de acuerdo entre ellos cómo lo van a describir. "No se puede decir lo que es, ni para qué sirve, ni qué pensamos de él, es sólo una descripción objetiva del libro" Uno por uno pasa el plenario a describir su parte. Al plenario se le ha dicho que debe adivinar a qué objeto se están refiriendo los compañeros. Deben explicar qué les hizo pensar en el objeto que dijeron.

Discusión: Analizar las diferentes interpretaciones que se pueden dar a una misma cosa dependiendo del cómo se mire. Cómo el conocimiento o comunicación parcial lleva a ideas equivocadas. La capacidad de descripción y observación es importante desarrollarlas adecuadamente; la importancia de tener una información completa y objetiva antes de dar una opinión sobre algo. 4.4.6. Comunicación sin saber de qué se trata. Objetivo: Ver la importancia de la comunicación para realizar un trabajo colectivo. Materiales: Pizarra y tiza papel para tapar masking tape Tres voluntarios salen del local. Se llama a uno y se le pide que empiece a dibujar cualquier cosa (indicar en qué parte de la pizarra). Se tapa el dibujo dejando descubiertas algunas líneas. Se llama a la segunda persona y se le pide que continúe el dibujo. Luego a la tercera persona y se repite lo anterior. Se descubre el dibujo resultante. Discusión: 100

No hubo comunicación para realizar el dibujo colectivo. Importancia de conocer qué es lo que se quiere realmente para poder llevar a cabo un trabajo conjunto, tener un acuerdo previo para alcanzar objetivos comunes. Relacionar el ejercicio con el grupo. 4.4.7. Comunicación con preguntas-sin respuestas Objetivo: Analizar la importancia de una comunicación amplia de ambas partes. Analizar la limitación de la comunicación en una sola dirección. Materiales: Lápiz, papel, muestra de dibujo. Los participantes deben dibujar dos series de cuadros, siguiendo las indicaciones que se van dando. Un voluntario, de espaldas al grupo, da explicaciones sobre cómo dibujar los cuadros de la figura uno, sin que el grupo vea el dibujo. No se puede hablar, ni hacer preguntas. Se debe medir el tiempo. Se repite lo mismo con la figura dos pero el que explica de frente al grupo, sin hacer gestos. Pueden hablar y preguntar, (pero no ver el dibujo). No copiar entre ellos. Confrontar cada uno los dos dibujos. Poner la muestra en la pizarra. Lo importante es ver la ubicación de los cuadros, no el tamaño, para ver si se ha seguido el orden de los dibujos, se compara el tiempo que tomó explicar cada figura y cuál de los dos dibujos es más preciso, según la ubicación de los cuadros en la muestra. Discusión:  Se lleva más tiempo el segundo dibujo, pero el resultado es más concreto. Esto permite ver la riqueza de una comunicación amplia y en dos direcciones en comparación con la comunicación vertical y en una sola dirección del primer dibujo.  Ver importancia de la comunicación no verbal que no se utilizó.  Analizar cómo se realizó la descripción de las figuras. Si se explicó bien, si se planteó el objetivo que se quería, si se dio la información necesaria.  Relacionarlo con la vida cotidiana.

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4.4.8. Elige cuidadosamente tus palabras Objetivo: Enseñar a expresar los pensamientos y sentimientos a través del uso de frases que permitan una buena comunicación. Tiempo: 30 a 40 minutos. - Expresar que comunicar nuestros verdaderos sentimientos puede se involucran emociones como el miedo, el enojo o los celos.

ser difícil cuando

Una de las mejores formas para comunicarse claramente es utilizar frases que empiecen con el pronombre "yo". Ejemplo: En vez de decir en tono acusatorio: "¿Por qué siempre llegas tarde?", se podría decir: "no me gusta tener que esperarte tan frecuentemente", lo que expresa exactamente un sentimiento sin ofender a alguien. Esto se conoce como comunicación positiva, cuando una persona es capaz de expresar sus pensamientos honesta y claramente, sin ofender o amenazar a otros. - Distribuir la hoja de trabajo, "elige cuidadosamente tus

palabras" al grupo.

HOJA DE TRABAJO Elige cuidadosamente tus palabras. 1. - Nunca me llamas. 2. - Siempre llegas tarde. 3. - Esa es una idea estúpida. 4. - Nadie en este lugar aprecia mi trabajo. 5. - Siempre me ignoras cuando salimos. 6. - ¡No me grites! 7. - No me deberías hacer eso. 8. - Realmente no importa, pero quiero hablar contigo. 9. - Probablemente no tengas tiempo, pero necesito que me ayudes

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con la tarea.

10. - Yo sé que vas a volver con tu novia anterior. - Explicar que al iniciar una oración con "yo" como en "yo deseo" o "me gustaría " se evita la posibilidad de culpar o de hacer daño a alguien y estará mejor capacitado acerca de la manera de explicar sus sentimientos más directamente. - Asegurarse que se ha entendido bien que son las oraciones con "yo" como "yo pienso" o "yo me siento". Poner otro ejemplo. - Pedir que elaboren ese tipo de oraciones (o declaraciones personales) en lugar de las que aparecen en la hoja de trabajo. - Cuando terminen, pedir que lean sus respuestas. - Comentar a partir de: Ψ ¿En qué forma son diferentes las acciones con "yo" de los originales? Ψ ¿Cómo harían sentir al respecto los dos tipos de oraciones? Ψ ¿Puedes pensar en alguna ocasión donde usar "oraciones yo" hubiera mejorado la comunicación en una situación reciente?. Ψ Se puede actuar los roles o posibles respuestas. Ψ Pedir ejemplo de comunicación más en la forma de pareja y poner en práctica. 4.4.9. ¿Es así? Objetivo: Analizar los elementos que distorsionan la comunicación. Materiales: Pizarra, tiza, un objeto o una hoja con una figura. - Dos voluntarios. Uno frente a la pizarra y el otro dándole la espalda a éste y al grupo. Este describirá la figura o el objeto sin voltearse hacia la pizarra. El que está frente a la pizarra debe tratar de dibujar lo que le están describiendo. No puede hacer preguntas. - Se repite el ejercicio, pero sí se pueden hacer preguntas. - Si el dibujo no ha sido correcto, cambia al compañero que describe la figura por otro. Se puede hacer preguntas y mirar a la pizarra para ayudar al que dibuja. Debate:

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Ψ Pedir a los voluntarios que cuenten cómo se sintieron en las diferentes etapas del ejercicio. Ψ Comparar los dibujos con el original. Ψ Discutir qué elementos influyeron para que la comunicación se distorsionara o dificultara. Ψ Discutir qué elemento de la vida cotidiana dificulta o distorsiona la comunicación. 4.4.10. Comunicación no verbal Objetivo: Recalcar la importancia de la comunicación no verbal e integrarla como parte fundamental de la comunicación. Materiales: Tarjetas y un recipiente para guardarlas. - Explicar que la mayor parte de nuestra comunicación es no verbal. Con frecuencia comunicamos nuestros sentimientos indirectamente. Ejemplo, frunciendo el ceño. Este ejercicio es para mostrar hasta dónde nos comunicamos por acción y por expresión. - Pedir a voluntarios que saque una tarjeta y sin hablar comunique el sentimiento o la emoción al resto del grupo. Los miembros puede participar interpretando con las palabras hasta que alguien haya acertado la respuesta correcta. Ejemplo: Enojado Tímido Nervioso Egoísta -

De mal humor Rechazado Asustado Atractivo Cansado Seductor Alegre Triste

Comentar los diferentes ejercicios, discutir cuándo ha sido más difícil y cuándo más fácil determinar la emoción o sentimiento.

Ψ ¿Cuáles otros gestos o expresiones usamos comúnmente?. Ψ ¿Por qué creen que la gente se comunica sin palabras en lugar de expresarse verbalmente? Ψ ¿Es tan importante o no la comunicación no verbal en la comunicación verbal?.

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Ψ ¿Cuándo es la comunicación no verbal congruente con la comunicación verbal? Ψ ¿Qué puede suceder en la comunicación cuando no coincide el aspecto verbal con el no verbal?. Variante: Dividir en grupos y pedir que actúen juntos, haciendo una actividad juntos, sin hablar y comunicando una de las emociones arriba. Ejemplo: grupo esperando la guagua, cocinando, asistiendo a una fiesta, trabajando. Los que no participan tienen que adivinar la emoción. 4.4.11. ¿Cómo ser firme sin ofender a los demás?

Objetivo: Demostrar la importancia particularmente en situaciones difíciles.

de

responder

firmemente;

Materiales: Hoja de trabajo: "Cómo ser firme sin ofender a los demás", lápices. HOJA DE TRABAJO Cómo se firme sin ofender a los demás. Sofía estaba muy contenta de que hoy se hubieran terminado las clases. Había tenido dos exámenes esta mañana y ahora sólo pensaba en la reunión con sus amigos en la cafetería más cercana. Traía dinero sólo para un paquete de papitas y algo más. Compró su comida y se fue a sentar con sus amigos; cuando iba a empezar a comer, llegó Grisell y tomó una: "- Mmmm, ¡qué ricas!"- dijo -"¿Puedo tomar otra?". Antes de que pudiera responder, su amiga Angela dijo: "¿yo también puedo tomar una? tengo hambre ", y tomó una antes de que Sofía pudiera responder... Si tu fueras Sofía, ¿qué harías? probablemente darías en esta situación.

Si --

no --

Escribe sí o no junto a la respuesta que

1. - Disculparte con tus amigos por no poder compartir tus papitas y dejar que se las coman mientras piensas "Fue mi culpa por compartirlas. Tendré que esperar hasta más

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tarde para comer". --

--

2. - Tomar las papitas y decir que has tenido una mañana muy cansada y piensas comerte las papitas tú sola.

--

--

3. - Silenciosamente pasar las papitas a tus amigos y luego ignorarlos para que entiendan que estás enojada.

--

--

4. - Explicar a tus amigos que toda la mañana has pensado en comer esas papas y que estarías contenta en compartir con ellos si te dejan suficientes.

Pensar diferente y ser firme no es igual a ser agresivo. Firme implica mantenernos en lo que queremos o creemos como parte importante de la buena comunicación. Decir lo que queremos o sentimos y explicar por qué hemos elegido cierta decisión o acción, nos permite hacer lo que queremos sin dañar a otros. La comunicación agresiva implica humillar, culpar, criticar y contar la comunicación. - Entregar hojas de trabajo. - Voluntario que lea la historia al grupo. - Dividir al grupo en subgrupos. - Conceder 5 a 10 minutos para que seleccionen una respuesta y discutan por qué las eligieron.

la discutan y

Luego, que todo el grupo lea y discutan la explicación de las siguientes respuestas. Comentar los puntos de discusión: Ψ ¿Qué es para ti ser firme? Ψ ¿Cuál es la diferencia con una respuesta agresiva? Ψ ¿Puedes mencionar situaciones en tu vida donde ser firme puede ser efectivo? Ψ ¿Es difícil ser firme, particularmente con tus amigos y familia? ¿Por qué?.

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1. Pasivo: Tus amigos parecen estar muy contentos porque están comiendo papitas, pero tú estas disgustado contigo mismo. Tus amigos te dijeron lo que querían, pero tú no le dijiste una palabra acerca de lo que querías. Probablemente te imaginaste que de cualquier manera no te importaría, así que terminaste dando excusas por tus sentimientos. Las personas que responden pasivamente tienden a hacer el papel de víctimas, haciendo sentir a los demás culpables y frustrados. 2. Directamente agresivo: Tus amigos creen que te excediste. Quizá ellos fueron desconsiderados, pero no creen que merecían ser atacados. Debido a que se sienten resentidos y enojados pueden contraatacar e incrementar las tensiones. Puedes ganar pequeñas batallas, como la situación de las papas, pero perderías amigos en el proceso. Las personas que responden agresivamente olvidan el respeto a los derechos y sentimientos de otros, y pueden usar la agresión para ocultar su inseguridad emocional. 3. Indirectamente agresivo: Pretendes que todo está listo, luego tratas a tus amigos con hostilidad. Debido a que no expresaste tus sentimientos, tus amigos deben suponer lo que hicieron para merecer ese trato: "El ataque de la víbora" es una forma indirectamente agresiva de expresar el enojo, y es una táctica que generalmente deja en otros sentimientos de culpa o frustración. 4. Firme: Supiste lo que querías y lo expresaste de una manera directa, pero estabas pendiente de los sentimientos de tus amigos. Como resultado te sientes bien contigo mismo. Tus amigos conocen tu posición real. Saben que los has tratado honesta y justamente. Las personas que respondan firmemente saben cómo expresar los sentimientos negativos y positivos y tratan de llegar a una solución que deje satisfecho a todos. 4.4.12. Descripción objetiva y subjetiva Objetivo: Hacer ver la diferencia entre el objetivo y lo subjetivo. - Se escoge un objeto y se pide a un voluntario que lo describa sin decir que es (Por lo general se mezcla lo objetivo y lo subjetivo). 107

- El coordinador explica la diferencia entre lo objetivo y lo subjetivo. Se puede apoyar en la experiencia previa. - Se repite el ejercicio con otro objeto. Variante: Se describe el objeto a un compañero que debe dibujarlo en la pizarra de espalda al compañero que describe. Util para precisar en el análisis de la realidad los hechos y las interpretaciones. En un proceso de investigación es un ejercicio básico para obtener una información precisa y real. Es conveniente utilizarla al inicio de una actividad investigativa.

Variante: La vieja y la joven.(figura) 4.4.13. Las figuras Objetivo: Desarrollar capacidad de abstracción para diferenciar los elementos subjetivos y personales que están presentes al observar un hecho o analizar la realidad. Materiales: Copias de dibujo elaborado para la técnica. - Entregar a cada uno la hoja con las figuras. - Se pide a cada uno que le observe y que dibuje lo que la figura "le hizo imaginarse". Se trata de dibujar lo que la figura les pareció a cada uno a primera vista. - Cada compañero muestra su dibujo mientras el coordinador anota la opinión de cada uno en la pizarra. - Reflexionar a partir de cómo hay diferentes formas de ver o interpretar un mismo dibujo, apreciación personal que está presente siempre que analizamos la realidad. Esto depende de los valores, experiencias, gestos, opiniones, etc. de cada cual. Permite introducir elementos básicos para poder investigar de forma correcta y objetiva cualquier aspecto de la realidad.

108

4.4.14. Prueba tu firmeza Objetivo: Ayudar a descubrir qué tan firmes son. Materiales: Copia de la hoja de trabajo "Prueba tu firmeza". Tiempo: de 45 a 60 minutos. - Decir el objetivo. - Recordar que significa ser firme: mantenernos en lo que queremos o creemos y la importancia que es en la buena comunicación. Nos ayuda a sentirnos bien con nosotros mismos, y nos facilita la convivencia con nuestros amigos y familia. - Entregar hoja de trabajo. - Decir que marquen la frecuencia con que realizan las acciones. - 10 minutos para responder. - Pedir que cuenten el número de veces que marcaron "casi siempre". Esta representa un porcentaje de respuesta. - Pedir y componer el porcentaje con lo siguiente: 0 - 3 No muy firme 4 - 7 Está bien 8 -10 Muy bien sigue así - Comentar puntos de discusión: Ψ ¿Cómo hacemos sentir a la gente cuando hablemos firmemente? Ψ ¿Por qué algunas veces es difícil ser firme? Ψ ¿Cómo puede ayudar en una relación el ser firme? Ψ ¿Cuál de los casos de la lista sería más difícil de hacer? Ψ ¿A quién conoces que sea firme? Ψ ¿Cuál es la diferencia entre ser firme y agresivo? HOJA DE TRABAJO 109

Prueba tu firmeza.

Casi Algunas Casi nunca veces siempre ---

---

---

Puedo expresar mis sentimientos honestamente.

---

----

---

Puedo decir no sin disculparme o sentirme culpable.

---

-----

---

Trato de encontrar la causa de mi enojo.

___ ---

___

---

___

---

Espero tener todos los hechos antes de tomar decisiones. Me responsabilizo de mis propios sentimientos y errores sin culpar a otros.

--- ----

---

Expreso los sentimientos malos así como los buenos.

--- ----

---

Digo cómo me siento, sin causar daño a alguien más.

--- ---

---

Si no estoy de acuerdo con alguien no lo maltrato ni física ni verbalmente.

--- ----

---

Ofrezco soluciones a los problemas en lugar de quejarme.

--- ---

---

Respeto los derechos de los demás mientras me mantenga firme.

4.4.15. Retrato para mi currículum Objetivo: Evaluar la autoestima de cada persona. - Exprese a través de un dibujo cómo es. Pinte algo que lo represente. Un símbolo, 110

escudo, dibujo. Puntos de discusión: Cada uno comenta lo que representa el dibujo. ¿De dónde viene esa imagen? El grupo puede opinar acerca de la imagen que tiene del individuo. Nota: Si aparecen señales de minusvalía hay una autoestima adecuada.

4.4.16. El juego de la autoestima Objetivo: Enseñar que es la autoestima y cuáles cosas la afectan. Tiempo: 20 a 30 minutos. Preguntar si alguien sabe qué significa "autoestima". Si nadie sabe, explicar que autoestima es la forma en que una persona se siente con respecto a sí mismo, y que la autoestima está estrecha relación con nuestra familia y con nuestro ambiente. Cada día enfrentamos situaciones que afectan la forma en que nos sentimos con respecto a nosotros mismos. Ejemplo. - Entregar una hoja de papel a cada uno, explicándole que está representa su autoestima. Explicar que leeremos una lista de sucesos que pueden pasar durante el día y que la hacen daño a nuestra autoestima. - Decir que cada vez que se lea una frase, arrancarán un pedazo de la hoja, y que el tamaño del pedazo de la hoja que quiten significa más o menos la porción de su autoestima que este suceso le quitaría. Ejemplificar, después de leer una frase. (Se leerán las frases que quitan la autoestima). - Explíqueles que ahora van a recuperar la autoestima. Dígales que reconstituirán su autoestima por pedazos en la misma forma que se la quitaron. - Comentar los puntos de discusión: Ψ ¿Todos recuperan su autoestima? Ψ ¿Cuál fue el suceso que más quitó de tu autoestima? ¿Por qué?

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Ψ ¿Cuál fue el que menos dañó tú autoestima? Ψ ¿Cuál fue el suceso más importante para recuperar la autoestima? Ψ

¿Qué podemos hacer para ayudar a nuestros amigos cuando la autoestima está baja?.

Ψ ¿Qué podemos hacer para defender nuestra autoestima cuando atacados?.

nos sentimos

Acciones opcionales: * Pedir que hagan una lista de los sucesos que mejoran su autoestima. (Durante un día). * Pedir que hagan una lista de los sucesos que quitaran su autoestima y cómo podrían controlar el daño que les causan. Quitar la autoestima: Imagina que en la última semana te ha pasado lo siguiente: 1. - Una pelea con tu pareja que no ha terminado. 2. - Tus profesores te criticaron tu trabajo. 3. - Un grupo de amigos cercanos no te incluyó en un paseo. 4. - Uno de tus padres te criticó y te llamó malcriado. 5. - Un amigo reveló un secreto que tú le dijiste en confianza. 6. - Algún rumor que surgió sobre tu "reputación" 7. - Tu novia te dejó por otro. 8. - Un grupo de amigos se burló de ti por tu forma de peinado y la ropa que llevas puestas. 9. - Tu equipo favorito de fútbol perdió un juego importante. 10. - Una muchacha que te cae bien rechazó tu invitación para salir contigo. Recuperar la autoestima:

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En la última semana, imagina que te ha pasado lo siguiente: 1. - Algún compañero te pidió tus consejos sobre un asunto delicado. 2. - Una muchacha que te gusta te invitó a salir. 3. - Tu madre o padre te dijo de repente que te quiere mucho. 4. - Recibiste una carta o llamada de un antiguo amigo. 5. - Sacaste buenas notas en un examen o tuviste éxito en tu trabajo. 6. - Una muchacha aceptó tu invitación a salir. 7. - Tu equipo favorito de fútbol ganó un juego importante. 8. - Tus compañeros te eligieron jefe de grupo. 9. - Tu novia te mandó una carta de amor. 10. - Tus amigos dijeron que les encanta tu ropa y peinado. 4.4.17. Mi bandera personal Objetivo: Ayudar a considerar sus habilidades y debilidades. Tiempo: 20 a 35 minutos. - Entregue a cada uno su hoja de trabajo. - Elija sus preguntas. - Lea las preguntas en voz alta y escríbalos en pizarrón o díctelas. Explíqueles que una bandera representa un país y ella explica algo sobre el país y su historia. Dígales que van a hacer su propia bandera personal. - Pida y responda a cada pregunta con un dibujo, diseño o símbolo en el área apropiada. Los que no quieren dibujar pueden poner una frase o palabras. - Cuando hayan terminado y escrito sus nombres, pídales que formen pequeños grupos para que compartan sus dibujos, luego, reúna al grupo para su discusión. Puntos de discusión: Ψ ¿Cómo te sentiste al contar a otros tus habilidades y sueños?

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Ψ ¿Te fue difícil contar tu historia personal a otros? Ψ ¿Habías pensado en esas cosas antes? Ψ ¿Qué aprendiste de ti mismo? Acciones opcionales: - Enseñar a los jóvenes a trabajar juntos para diseñar una bandera de su grupo. - Pedir que hagan una bandera para su familia.

Preguntas para la bandera: 1. - ¿Cuál piensas que ha sido tu máximo logro en tu vida hasta

ahora?

2. - ¿Qué es lo que más te gusta de tu familia? 3. - ¿Qué es lo que más valoras en tu vida? 4. - ¿Menciona tres cosas o actividades en que eres bueno? 5. - ¿Qué te gustaría mejorar de ti mismo? 6. - Si fueras un animal ¿Cuál serías? 7. - Si mueres hoy, ¿Por qué te gustaría ser recordado? 8. - ¿Cuál es tu sueño y aspiración más alta? 9. - ¿Qué es lo que más te gusta de tu país? 10. -¿Quién es la persona que más admiras? 4.4.18. Una entrevista acerca de mi persona _ Objetivo: Aprender qué cualidades positivas ven los demás en uno. - Introducción: Algunas veces otras personas reconocen nuestras cualidades mejor que nosotros mismos. - Distribuya la hoja de trabajo. Pedir que escriban su nombre en el centro y que completen el espacio "yo mismo" escribiendo en él tres cosas que les gusten de si

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mismos. - Entrevistar a la persona descrita en cada espacio a partir de las preguntas: ¿Cuáles son las tres cosas que te gustan de mí? - Pueden hacerse posteriormente y discutir en la próxima reunión. Puntos de discusión: Ψ ¿Qué sientes al saber lo que a la gente le gusta de ti? Ψ ¿Conociste o te diste cuenta de algunas cualidades que no sabías que tenías? Ψ ¿Te molestaste si nadie mencionó una cualidad que tú considerabas importante? Ψ ¿Cómo puedes concientizar a la gente de esa cualidad? Ψ ¿Más de una persona mencionó la misma cualidad positiva en ti? Ψ ¿Les dices a las personas que te rodean lo que te gusta de ellas? HOJA DE TRABAJO En el espacio que dice "yo mismo" menciona tres cosas que te gustan de ti mismo. Luego entrevista a los demás y pídeles que te digan tres cosas que les gustan de ti como persona. Escribe sus respuestas en los espacios apropiados. Yo mismo 1 -------2 -------3 -------Un adulto 1 -------2 -------3 --------

Un amigo 1 -------2 -------3 --------

Uno de tus padres 1 --------2 --------3 --------Un maestro 1 -------2 -------3 --------

Un Hno. o Hna.

1 ---------2 ---------3 ---------Un vecino 1 ------2 ------3 -------

Una amiga 1 ------2 ------3 ------115

4.4.19. Ordenamiento de valores Objetivo: Ayudar a lograr un grado más alto de autoestima a través del conocimiento de sus propios valores. Tiempo: 30 a 40 minutos. Procedimiento: - Entregar hoja de trabajo a cada uno y hoja de papel en blanco. - Decir que una forma de averiguar lo que se valora es verse obligado a decidir entre ciertas cosas y seleccionar lo más importante. - Decir que escriban en la hoja de papel en blanco "más importante" en la parte superior y "menos importante" en la parte inferior. - Pedir que revisen las frases y empiecen a ordenarlas hasta que tengan una lista con el valor más importante en la parte superior y el menos importante en la inferior. Más importante --------------------------------------------Menos importante --------------------------------------------- Sugerir que trabajen despacio y reflexionen cuidadosamente sobre cada frase. El orden debe mostrar lo que realmente piensan sobre cada frase. - Comentar puntos de discusión: Ψ ¿Fue más fácil elegir el valor más importante o el menos importante? ¿Por qué? Ψ ¿Hay valores en la lista en los que nunca antes habías pensado? Ψ ¿Aprendiste algo nuevo acerca de tus sentimientos hacia un valor en especial ? ¿Cuál? Ψ ¿Estarías dispuesto a compartir tu lista de valores ya terminado con un amigo íntimo? ¿Una novia? ¿Por qué sí o por qué no?.

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HOJA DE TRABAJO - Ser más independiente de mis padres (o no depender económicamente de ellos). - Obtener buenas notas. - Llevarme bien con mis padres. - Tener buena salud toda mi vida. - Casarme. - Comer todos los días. - Tener la esposa que realmente amo. - Hacer dinero. - Tener mi casa propia. - Ser popular entre mis amigos. - Ser bueno en el deporte. - Tener una buena relación sexual con alguien que realmente amo. - Conseguir un trabajo que realmente me guste. - Tener hijos. 4.4.20. Bolsos vacíos Objetivo: Ayudar al conocimiento de si mismo. Tiempo: 40 a 60 minutos. Procedimiento: Pedir a cada uno de los presentes que vacíe sus bolsas sobre las mesas. Realizar una ronda de intervenciones a partir de responder las siguientes preguntas: - ¿Quién soy por lo que traigo? - ¿Traje algún objeto sin saberlo? - ¿Olvidé algún objeto que suelo traer? 117

-¿Escondí intencionalmente algún objeto? ¿Por qué? -¿Qué pasaría si se perdiera todo esto? Comentar lo sucedido. 4.4.21. Cosas alegres y tristes Objetivo: Contribuir al conocimiento de si mismo. Tiempo: 40 a 60 minutos Procedimiento: Presentar dibujos de caras qué expresen diferentes vivencias afectivas: dolor, tristeza, ansiedad, apatía, ira, duda, inseguridad, miedo, etc. Se solicita al grupo que se identifique con el que crea que es representativo de su personalidad. Cada persona expondrá al grupo cómo es, por qué y cómo le gustaría ser. Se comenta lo expresado. 4.4.22. La Lámpara de Aladino Objetivo: Ayudar al conocimiento de sí mismo. Tiempo: 40 a 60 minutos. Procedimiento: Se solicita al grupo que se ubique en un círculo para rememorar el cuento de Aladino y su Lámpara Maravillosa. Con una lamparita llamativa se pide a cada participante que al frotarla tres veces solicite tres deseos: uno para sí mismo, otro para su familia y otro para su comunidad. Se agrupan en equipos para analizar los deseos personales, familiares y sociales, las motivaciones y aspiraciones y el grado de compromiso de cada uno consigo mismo y con los demás. Los equipos exponen y se realiza un debate. 4.4.23. No hagas a otros lo que no quieres que te hagan 118

Objetivo: Reflexionar en las exigencias que se plantean a los demás y a sí mismos. Tiempo: 30 minutos. Procedimiento: Se reparten tarjetas a los participantes. Escribirán en ellas alguna orden que los otros deben cumplir. Se intercambian las tarjetas y cada uno recibe una orden. Se debatirá en torno a: Ψ Lo que se exige a los demás. Ψ Lo que nos exigimos a nosotros mismos. Ψ Cómo nos sentimos cuando ordenamos. Ψ Cómo nos sentimos cuando nos ordenan. Ψ ¿Ordenamos hacer a otros lo que nos gustaría hacer a nosotros

mismos?

4.4.24. Si no fuera lo que soy, preferiría ser... Objetivo: Ayudar al conocimiento de sí mismo. Tiempo: 30 minutos. Procedimiento: Se solicita a cada uno que se identifique con un animal y dé una razón de tal decisión. Se comentan los resultados y se discute si los demás les perciben tal como el sujeto se ve a sí mismo. 4.4.25. Virtudes Objetivo: Elevar la autoestima. Integración grupal. Tiempo: 30 minutos. Procedimiento:

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Cada compañero le dice al que está a su derecha una virtud o aspecto positivo que haya observado en su persona. Al final, se comenta acerca de los valores de los participantes, y de cómo valoramos y estimulamos a otra persona y una muy diferente nos valora a nosotros. 4.4.26. Yo deseo que vengas disfrazado de...: Objetivo: Ayudar al conocimiento de si mismo, a partir del demás.

criterio de los

Tiempo: 30 minutos. Procedimiento: Se solicita que indistintamente un participante exprese el deseo de que un compañero de su predilección venga disfrazado de... ¿Por qué? Se aclara que un participante no puede dirigirse a quien sugirió su disfraz. 4.4.27. Rumor Objetivo: Mostrar las distorsiones que sufre el mensaje al

trasmitirse.

Tiempo: 30 a 40 minutos. Procedimiento: Se solicita cinco voluntarios que deben salir del local. Se le lee un mensaje a un sexto voluntario, el que debe trasmitirlo a uno de los que está fuera, éste a su vez lo informa al otro hasta que el último le informa al grupo. Es conveniente que el mensaje sea atractivo, interesante y difícil de comprobar. Por ejemplo, un accidente; se debatirá en torno a las distorsiones que sufre el mensaje durante el proceso de trasmisión y a los factores que influyen en los cambios. 4.4.28. Mensajes Objetivo: Elevar la autoestima. Tiempo: 30 minutos. Procedimiento:

120

Cada persona envía un mensaje a los demás, destacando virtudes y cualidades positivas que encuentra en cada uno. Los mensajes son anónimos. Cada uno lee los mensajes recibidos, se comenta cómo se han sentido. 4.4.29. Mi autoestima incide en mi estilo de vida Objetivo: Reconocer que la autoestima se relaciona con la elección del estilo de vida que se desea tener. Procedimiento: Se le entrega a cada participante un cuestionario para que lo responda. A cada ítem debe responder sí, dudoso o no. Cuestionario: 1. - Me preocupo por mis necesidades físicas: alimentación, vivienda. 2. - Cuido mi cuerpo y el de las personas que amo. 3. - Me amo a mí mismo y a los demás. 4. - Aprendo y estudio. 5. - Acepto mis capacidades y limitaciones. 6. - Lucho por mi dignidad y autorrespeto. 7. - Soy abierto y espontáneo. 8. - Soy capaz de intimar con otras personas. 9. - Planeó y dirijo mi propio futuro. 10. - Me rodeo de personas que me enriquecen. 11. - Selecciono mis amistades. 12. - Asumo la responsabilidad de mis propias decisiones. 13. - Deseo cosas grandes. 14. - Expreso mis sentimientos.

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15. - Reconozco la responsabilidad que tengo hacia mi pareja actual, hacia parejas futuras y hacia mi descendencia. 16. - Pregunto, exijo o negocio las condiciones necesarias para mi bienestar y el de mi pareja. Se discute: Ψ Si la mayoría de las respuestas han sido sí. Esto indica una adecuada autoestima. De lo contrario, se debe reflexionar en las áreas que necesitan ser desarrolladas. Ψ Cómo la autoestima afecta todas las facetas de la vida. Ψ Cómo afecta a la persona el tener una baja autoestima. Ψ Cómo influye la adecuada autoestima en el bienestar de la persona. Ψ Cómo afecta la autoestima las relaciones interpersonales. 4.4.30. El sentido de identidad favorece las relaciones íntimas Objetivo: Aceptar que la habilidad para desarrollar con éxito una relación íntima depende del sentido de identidad y seguridad personal. Procedimiento: Se le entrega a cada participante un cuestionario. A cada ítem debe responder V o F, de acuerdo a como se relacione con su vida personal. Cuestionario: 1. - Yo me siento amado y aceptado. 2. - Yo siento que soy una persona aceptable y valiosa. 3. - No necesito trabajar para lograr la aprobación de los demás. 4. - Siento que le agrado a mis compañeros tal como soy. 5. - Los cambios que he experimentado han sido muy positivos para mí. 6. - Tengo modelos adecuados con los cuales puedo identificarme.

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7. - Siento que puedo expresar satisfactoriamente mis sentimientos

negativos.

8. - Mi familia confía en mi habilidad para tomar decisiones. 9. - Creo que he desarrollado una identidad positiva. 10. - Sé lo que busco en una relación. 11. - Tengo amigos íntimos. 12. - Obtengo lo que quiero en términos de intimidad con otros. 13. - Siento que debo buscarle un sentido a mi vida. 14. - Tengo claro lo que quiero lograr en la vida. 15. - Considero que mi vida la dirijo yo y no los demás. 16. - Siempre he encarado la realidad y los conflictos que tengo. 17. - Me siento único y diferente y eso no me afecta. 18. - Me siento seguro de mí mismo y de querer pasar el resto de mi vida con la persona que amo. Discusión: Ψ ¿Qué te dicen tus respuestas acerca d la persona que eres? Ψ ¿Qué desearías cambiar? Ψ ¿Qué decisiones tomarías nuevamente? Ψ ¿Cómo llegaste a esas decisiones? Ψ ¿Cómo te ves a ti mismo? Ψ ¿Qué sientes acerca de la manera en que te ves a ti mismo? Ψ ¿Los otros te ven de la manera en que tú les ves? Ψ ¿Estás satisfecho con las relaciones que has logrado hasta ahora? Ψ ¿Qué te gustaría que cambiará? Ψ ¿Te sientes preparado para tener relaciones íntimas?

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Ψ ¿Por qué crees que alguien quisiera tener una relación íntima contigo?

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ÍNDICE Pág CAPITULO 1. La Comunicación como un fenómeno psicológico......................... 1.1. Concepto de la comunicación. La comunicación pedagógica............. 1.2. - Diferentes modelos de comunicación............................................ 1.3. - La comunicación como sistema: componentes y funciones.............. 1.4. - Los canales de la comunicación................................................... 1.5. - Los tipos de comunicación........................................................... 1.6. - Factores que influyen en la efectividad de la comunicación............ 1.6.1. - Factores objetivos......................................................... 1.6.2. - Factores subjetivos...................................................... 1.7. - Aspectos a tener en cuenta en el discurso oral............................. CAPITULO 2.-La comunicación positiva.......................................................... 2.1. - ¿ A qué llamamos comunicación positiva?.................................... 2.2. - Requerimientos de la comunicación positiva.................................. 2.2.1. - Comprensión empática.................................................... 2.2.2. - Estimación, calor y respeto.............................................. 2.2.3. - Autenticidad y franqueza.................................................. 2.3. - Procedimientos para lograr una comunicación positiva...................... 2.3.1. - Básica............................................................................. 2.3.2. - Enfática........................................................................... 2.3.3. - Confrontadora.................................................................. 2.3.4. - Lenguaje del yo................................................................ 2.4. - Mecanismos de protección ante el ataque de otros......................... 133

2.4.1. - Banco de niebla............................................................... 2.4.2. - Disco rayado................................................................... 2.4.3. - Ignorar selectivamente..................................................... 2.4.4. - Clasificar problemas........................................................ 2.4.5. - Desarmar ira o enojo...................................................... 2.4.6. - Reducir la culpa.............................................................. CAPITULO 3. - Causas de una inadecuada comunicación.................................. 3.1. - Roles.......................................................................................... 3.2. - Espacios y límites........................................................................ 3.3. - Conflictos.................................................................................... 3.3.1. - Conflictos intrapsíquicos................................................. 3.3.2. - Conflictos de relación...................................................... 3.4. - Pensamientos distorsionados....................................................... 3.4.1. - Personalización.............................................................. 3.4.2. - Filtraje........................................................................... 3.4.3. - Sobregeneralización........................................................ 3.4.4. - Falacia del control........................................................... 3.4.5. - Falacia de la justicia........................................................ 3.4.6. - Falacia del cambio.......................................................... 3.4.7. - Tiranía de los debería..................................................... 3.4. 8. - Etiquetas globales......................................................... 3.4. 9. - Falacia de tener siempre la razón.................................... 3.4.10. - Falacia de la recompensa divina...............................

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3.4.11. - Culpa..................................................................... 3.5. - Autoestima........................................................................... 3.6. - Códigos emocionales........................................................... 3.6.1. - Entrega incondicional.............................................. 3.6.2. - Cosificación del afecto............................................ 3.6.3. - Concretización del afecto....................................... 3.6.4. - Afecto como algo que hay que cobrar................................ CAPITULO 4. - Métodos y Técnicas de la comunicación.......................... 4.1. - La persuasión..................................................................... 4.2. - La sugestión........................................................................ 4.3. - Métodos y técnicas psicológicas de orientación individual...... 4.3.1. - La conversación individual....................................... 4.3.2. - La entrevista individual de orientación........................ 4.3.3. - Terapia racional emotiva(TRE).................................. 4.3.4. - Inoculación de estrés............................................... 4.3.5. - El SOLVE................................................................ 4.3.6. - Estrategias de intervención para la resolución de conflictos..... 4.3.7. - Entrenamiento asertivo........................................... 4.4. - Técnicas de dinámica de grupo............................................. 4.4.1. - ¿Estás escuchando?.................................................. 4.4.2. - ¿Estás siguiendo mis instrucciones?.............................. 4.4.3. - Se murió Chicho......................... 4.4. 4. - El amigo secreto....................... 4.4. 5. - Yo lo miro así........................... 135

4.4. 6. - Comunicación sin saber de qué se trata........... 4.4. 7. - Comunicación con preguntas sin respuestas......... 4.4. 8. - Elige cuidadosamente tus palabras........................ 4.4. 9. - ¿Es así?............................................................ 4.4.10. - Comunicación no verbal...................................... 4.4.11. - ¿Cómo ser firme sin ofender a los demás?............ 4.4.12. - Descripción objetiva y subjetiva.............................. 4.4.13. - Las figuras........................................................... 4.4.14. - Prueba tu firmeza................................................ 4.4.15. - Retrato para mi curriculum..................................... 4.4.16. - El juego de la autoestima........................................ 4.4.17. - Mi bandera personal............................................... 4.4.18. - Una entrevista acerca de mi persona......................... 4.4.19. - Ordenamiento de valores........................................ 4.4.20. - Bolsas vacías........................................................ 4.4.21. - Cosas alegres y tristes......................................... 4.4.22. - La Lámpara de Aladino......................................... 4.4.23. - No hagas a otros lo que no quieres que te hagan...... 4.4.24. - Si no fuera lo que soy, preferiría ser........................ 4.4.25. - Virtudes................................................................... 4.4.26. - Yo deseo que vengas disfrazado de....................... 4.4.27. - Rumor.................................................................. 4.4.28. - Mensajes.............................................................. 4.4.29. - Mi autoestima incide en mi estilo de vida................. 136

4.4.30. - El sentido de identidad favorece las relaciones íntimas..... BIBLIOGRAFIA............................................................................................ INDICE..........................................................................................................

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