Componentes Fundamentais Do Currículo PDF

 

 

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COMPONENTES FUNDAMENTAIS DO CURRÍCULO António Carrilho Ribeiro, Desenvolvimento Curricular, Texto Editora, Lisboa, 1992 Pretende-se identificar os elementos básicos de um currículo, caracterizar a sua função no todo curricular bem como as relações entre as várias componentes, salientando a importância dos critérios de selecção bem como de organização das diferentes componentes e os princípios de relacionação entre si.

Identificação de Componentes

Entre especialistas do desenvolvimento curricular regista-se um amplo consenso quanto às componentes fundamentais do currículo, apesar de alguma variedade terminológica e conceptual na sua definição. Tyler (1950), que marcou decisivamente este domínio, identificou-as como «finalidades» (propósitos), «experiências de aprendizagem» (designando o «conteúdo» e a sua relação com os «processos» de aprendizagem), «organização» «organiz ação» (incluindo aspectos estruturais, estruturai s, metodológicos e contextuais contextu ais do ensino) e «avaliacão». Taba (1962), Tanner e Tanner (1975), Goodlad et al. (1979), Saylor et al. (1981), entre outros, concordam nestes «lugares-comuns» do currículo, se bem que os aspectos incluídos nas componentes «experiências de aprendizagem» e «organização» possam ser diferentemente definidos e expressos, designadamente quanto à relação entre «conteúdo» e «experiência de aprendizagem» e à «organização» de conteúdos ou de actividades de aprendizagem. A caracterização da natureza e âmbito do currículo apontaram para a sua concepção - qualquer que seja o modelo adoptado - como um sistema organizado de elementos que se influenciam mutuamente: a) finalidades a objectivos; b) matérias a conteúdos; c) estratégias a actividades; actividades; d) avaliação. Por outras palavras, um currículo contém o enunciado enunciado das finalidades e objectivos visados, propõe ou indica uma selecção e organização de conteúdos de ensino, implica ou sugere modelos, métodos e actividades de ensinoaprendizagem, em virtude dos objectivos que prossegue e da organização de conteúdos que postula; inclui, por fim, um plano de avaliação dos resultados da aprendizagem. Estas componentes fundamentais fundamentais devem estar todas presentes - de modo explícito ou implícito - e, na medida do possível, de forma equilibrada, em qualquer qualquer plano curricular. No entanto, nem sempre os vários modelos de organização curricular, ao propor uma determinada determinada relação das componentes, componentes, respeitam esse equilíbrio; ao invés, privilegiam uma ou outra componente quer por insuficiente clarificação de alguns elementos quer por ausência de justificação adequada para eles (Taba, 1962). Assim, por exemplo, o modelo de organização curricular centrado em disciplinas ou matérias, sobrevaloriza os conteúdos programáticos, subordinando-Ihes os objectivos curriculares; em contrapartida, uma estrutura curricular assente em núcleos de problemas ou experiências atribui grande relevo às experiências, actividades e situações de aprendizagem, sem se preocupar muito com o âmbito dos conteúdos a incluir. Nesta sequência de pensamento, afigura-se relevante avaliar, em qualquer currículo, a prioridade concedida às várias componentes bem como os critérios justificativos da selecção e valorização feitas. Elucidativo é o caso da maioria dos programas de educação pré-escolar e, até, dos primeiros anos de escolaridade, que se organizam em torno de actividades, situações lúdicas ou experiências proporcionadas às crianças. Esta componente prevalece sobre as outras - conteúdos, avaliação e, em menor grau, objectivos - o que, aliás, é perfeitamente justificável do ponto de vista psicológico, pedagógico e social. Podem-se, também, imaginar situações em que a avaliação seja a componente dominante - e mesmo determinante - das outras: num sistema educativo, em que exames nacionais, oficialmente estipulados, condicionem o acesso a alguns níveis ensino e em que a concepção e elaboração dos planos e programas dependam da iniciativa local de escolas, naturaldeque o desenvolvimento e organização dos programas sejam determinados pelos objectivos e conteúdos que taisé exames oficiais revelem. Para lá dos exemplos, retenha-se, pois, a necessidade de analisar nos currículos a presença, dominância ou equilíbrio das componentes fundamentais de qualquer plano de estudos. As diferenças entre planos curriculares explicam-se, assim, por força da estruturação ou modo de relacionação dos vários elementos entre si, o relevo posto em cada um deles ou o equilíbrio e coerência dos ingredientes curriculares básicos. Os currículos diferem, também: a) na formulação e justificação dos objectivos; b) nas modalidades e critérios de selecção e estrutura de matérias ou conteúdos; c) nas modalidades e critérios critér ios de escolha e organização organizaç ão das actividades activid ades de ensino-aprendiz ensino- aprendizagem; agem; d) nos critérios a modalidades de avaliação propostos. Em última análise, os planos curriculares diferenciam-se, sobretudo, nos pressupostos, orientações e critérios de decisão em que assentam ou de que partem. A justifica justificação ção curricular revela-se decisiva, determinan determinando do as bases, factores e influências que «legitimam» os vários elementos, designadamente objectivos e conteúdos de ensino e, ainda, a estrutura que os organiza organiza num todo coerente. coerente. Como refere Taba (1962), a ausência de justificação de um plano curricular pode levar a que esse plano só possa ser «imposto» e aceite passivamente por quem tem de o implementar.

 

 

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A distância entre o currículo que, do ponto de vista teórico, se afirma e o que na prática se realiza, talvez se possa explicar, em grande medida, pela falta ou imprecisão dos fundamentos justificativos e linhas orientadoras do plano curricular que se propõe. Em síntese, um currículo deveria incluir as seguintes componentes: componentes: a) contexto e justificação; b) quadro de objectivos; c) roteiro ou «mapa» de conteúdos; d) plano de organização e sequência do ensino-aprendizagem; e) plano de avaliação; f) referência a condições de execução prática. Convirá, nesta altura, explicitar um pouco mais o que está subjacente em cada uma das alíneas referidas. A nas explicitação do contexto e justificação justific ação quadro deConsideram-se, referência, orientação curricular, suas finalidades e objectivos e no seufornece modelooestrutural. assim: e fundamentação do plano a) a análise do contexto social, cultural cultur al e educativo em que se insere e a que pretende dar resposta, designadamente quanto a factores condicionantes e a necessidades educativas a satisfazer; b) a identificação de linhas de força, vectores orientadores e perspectivas sociais e educativas que assume ou o enunciado de pressupostos e orientações educacionais que o justificam; c) o enunciado dos ccritérios ritérios justificat justificativos ivos que suportam as decisões curriculares curriculares maiores, no nomeadamente meadamente modelo de organização curricular, coerência e relações entre componentes básicas. Em termos do processo global de desenvolvimento curricular, esta fase corresponde ao que na introdução se designou como «justificação do currículo». 0 estabelecimento de um quadro de objectivos preenche a necessidade de definir a intencionalidade fundamental do plano curricular, a sua direcção última e o quadro de resultados ou produtos finais a alcançar. Como a própria expressão «quadro» sugere, convém que se adopte uma estrutura e sequência de objectivos, em diferentes níveis de generalidade/especificidade, explicitando a sua relacionação, congruência e compatibilidade. A explicitação do «conteúdo» do currículo realiza-se através do roteiro r oteiro de matérias ou conteúdos, indicando não apenas os seleccionados mas sobretudo organizando-os; a ideia de roteiro pretende exprimir a necessidade um «mapa» que trace as suas relações mútuas e o «itinerári «itinerário» o» que propõe. Decisões importantes a considerar - e que constituem problemas a ser desenvolvidos mais tarde - referem-se à inserção dos conteúdos no quadro de objectivos, seu âmbito e sequência. A organização e sequência do processo de ensino-aprendizagem deve ser planificada em termos de tipos de actividades, experiências e situações de aprendizagem e proporcionar, incluindo, pois, acções do professor e acções do aluno: estratégias/métodos, estratégias/métodos, actividades, materiais e meios de ensino-aprendizagem. ensino-aprendizagem. Como já se disse, um currículo implica ou manifesta alguns modelos ou padrões de ensino, requeridos pela orientação educativa, pelos objectivos ou pela própria organização organização dos conteúdos. Em termos do processo de desenvolvimento curricular, é, sobretudo, nesta componente que a fase de planeamento curricular se aproxima mais da de implementação do currículo; aqui, também, o planeamento do currículo se pode vir a intrometer na planificação do ensino. A componente avaliação define o plano de apreciação dos resultados reais de aprendizagem, procurando indicadores que evidenciem a aprendizagem conseguida e a sua comparação com os objectivos visados, em ordem a aperfeiçoar o programa e o processo de ensino. Por fim, a explicitação de condições de execução do plano curricular visa, mais uma vez, aproximar o planeamento da implementação curricular, no sentido de encontrar o ponto de equilíbrio entre as exigências normativas de um plano e a situação real onde vai ser executado. A referência a factores de organização escolar, estruturas e meios impõe-se - sob pena de a concepção do plano ser feita no vazio - em particular no que concerne às variáveis « espaço», «tempo», « grupo de ensino» a «pessoal docente», como já foi mencionado. Do ponto de vista teórico, a concepção do plano viria em primeiro lugar e deveria postular determinadas condições de implementação; na realidade, acontece quase sempre o inverso: o plano curricular elaborado tem de se adaptar, desde logo, às condições da sua inserção e aos factores de organizaçã organização o escolar que o limitam ou enquadra enquadram. m. Uma avaliação pouco realista de tais factores e condições escolares distancia de tal modo o plano curricular da realidade que a consequência mais natural é poder vir a ser «desacreditado» por se revelar inviável.