DESARROLLAR LA COMPETENCIA DIGITAL
DESARROLLAR LA COMPETENCIA DIGITAL
EDUCACIÓN MEDIÁTICA A LO LARGO DE TODA LA VIDA
AUTORES Julio Cabero Almenara Verónica Marín Díaz M.ª Carmen Llorente Cejudo
©Editorial MAD, S. L. ©Los autores Derechos de edición reservados a favor de Editorial MAD, S. L. Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor Impreso en España por Publidisa Dirección editorial serie Innovación Escolar: Julio Cabero Almenara Coordinación editorial Colección PsicoEduca: M.ª Teresa Bernal Carrascal Edita: Editorial MAD, S. L. P. E. Merka, c/ Merka Cuatro, 1-15. 41500 Alcalá de Guadaíra (Sevilla) Teléfono: 902 452 900 Fax: 955 630 713 Email:
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Prólogo El desarrollo de la sociedad de la información y la comunicación ha traído consigo numerosos cambios en todas las áreas en las que el hombre ha ido creciendo, circunstancia que ha provocado, en gran medida, que hoy estemos hablando de una sociedad 2.0. La creación de la red internet a finales de los años 70, y su posterior impulso a lo largo de las décadas siguientes, ha configurado un mapa político, social y educativo que, en algunos momentos, ha reflejado grandes diferencias entre los países, incluso dentro de los mismos, a la hora de trabajar y entender esta nueva herramienta, la cual, inicialmente, se ha de encontrar disponible para toda la ciudadanía de cara a evitar que se produzca la denominada brecha digital. Para que tal disponibilidad sea real se deben producir varias circunstancias, entre ellas -y quizás esta sea la más importante-, encontramos la educación en medios de comunicación, aunque también podemos referirnos a ella como alfabetización digital. Dentro de la educación formal, esta alfabetización digital se encuentra regulada en los principales niveles educativos, es decir, en el Real Decreto 1630 de Educación Infantil, el Real Decreto 1513 de Educación Primaria y el Real Decreto 1631 de Educación Secundaria, amén de la Ley Orgánica de Educación (2006), presentando una perspectiva abierta tanto de la red como de las herramientas que la configuran, las cuales han venido a denominarse 2.0, de ahí que a la educación se la esté comenzando a denominar también como educación 2.0 (Cabero, 2009). Resulta obvio, que no toda la ciudadanía se encuentra en una realidad de acceso a las tecnologías de la comunicación y la información (TIC) pues, por diversas razones, el acceso desde la formación reglada se encuentra limitada. En consecuencia, los ámbitos de la formación no formal o no reglada se han convertido en el mejor campo para propiciar el culmen de una alfabetización que potencia el desarrollo de la competencia digital de todos los ciudadanos. La presente obra trata de abordar la realidad mediática desde varios prismas. Por un lado, se presentan las acciones educativas que en materia de competencia digital se están llevando a cabo a nivel internacional, tanto en Europa como en Latinoamérica, aportándonos datos relevantes como los estándares formativos que la UNESCO en 2008 proponía, para el desarrollo de una formación tecnológica bien de docentes como de estudiantes. Así, encontraremos referencias sobre los intentos de normalización en lo que a los estándares de formación de profesores y alumnos en TIC se refiere llevadas a cabo en EEUU,
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Francia, Inglaterra, Bélgica o Colombia, entre otros. A nivel nacional, se nos presentará la propuesta desarrollada en la comunidad catalana, donde fijan diversos objetivos a lograr relativos al desarrollo, consecución y logro de la competencia digital en el alumnado. También se hará un breve recorrido por un amplio abanico de referencias sobre propuestas puestas en marcha por la propia Unión Europea, las cuales ubican su eje fundamental en las diversas acciones que se están efectuando en materia de alfabetización digital de la ciudadanía. Más concretamente, y centrando nuestro interés en lo que respecta al nivel nacional, a través de la presente obra se presentan diversas propuestas que van desde los Telecentros, creados en marzo de 2003 entre el Ministerio de Agricultura, la Federación Española de Municipios y Provincias y red.es, a través del programa de Internet Rural, o la propuesta sobre el modelo Eurolat. También es objetivo de esta obra presentar al lector aquellas competencias que son intrínsecas a la alfabetización digital, y que, en consecuencia, propiciarán el desarrollo de la ciudadanía digital. Estas, a su vez, son desarrolladas mediante dimensiones y contenidos, de manera que la consulta que se pueda realizar sea concretada en el espacio y en el tiempo. Igualmente, en aras de buscar una ciudadanía digital, podremos encontrar una propuesta de formación que nos acerca a la realidad, como por ejemplo, es el caso de la realizada por TV3 o en la Comunidad Autónoma Andaluza bajo el proyecto denominado “Andalucía compromiso digital”. El primero de ellos abarca el campo de la educación no formal y los sectores productivos de la sociedad que no tienen acceso a la misma por un lado, y por otro, a la sociedad en general, dado que estamos hablando de un canal de televisión. La segunda, acerca las TIC al sector de mayor edad de la sociedad, entre otros, tratando de configurarla como un recurso más cercano y factible. Para concluir, el lector podrá encontrar en la presente obra una nueva perspectiva hacia la formación en TIC, pues le brinda la oportunidad de conocer y poner en práctica el desarrollo de las denominadas competencias mediáticas tan necesarias en estos momentos actuales, para así poder evitar diferencias significativas que se están generando entre los ciudadanos, y así poder minimizar en todo lo posible la ya mencionada anteriormente, brecha digital. Los Autores
Índice
Prólogo .....................................................................................................
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Capítulo 1. Referencias teóricas: Alfabetización digital y competencia mediática ......................................................................................................... 11 1. ¿Qué términos vamos a utilizar? ..............................................................
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2. ¿Por qué es necesario este modelo de formación? ...................................
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3. ¿Por qué es necesario este modelo de formación? ...................................
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4. ¿Es posible asociar la competencia mediática con una determinada edad? ........................................................................................................ 27 Capítulo 2. Análisis de “buenas prácticas” y de “experiencias” en el desarrollo de la competencia mediática .............................................................. 29 1. Intentos de normalización: Estándares de formación de los alumnos TIC. Algunas referencias internacionales y nacionales ..................................... 30 1.1. EEUU. Proyecto NETS.........................................................................
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1.2. Francia. Certificado Oficial en Informática e Internet (B2i) .................
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1.3. Inglaterra. Currículo Nacional para Inglaterra. Tecnología en Información y Comunicación (TIC) ................................................................. 40 1.4. Bélgica. Departamento de Educación de Flandes ..............................
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1.5. Colombia. Currículum INSA ...............................................................
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1.6. Cataluña. Competencia Básica TIC ....................................................
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1.7. IT Txartela .........................................................................................
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1.8. REBIUN: Competencias informáticas e informacionales en los estudios de grado (CRUE) ........................................................................ 54 2. Algunas experiencias de capacitación digital en contextos no formales e informales de formación .......................................................................... 56 2.1. Community Media Network ................................................................
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2.2. La experiencia de TV3 .......................................................................
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2.3. Andalucía Compromiso Digital ..........................................................
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2.4. FILM-X ...............................................................................................
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2.5. BBC ...................................................................................................
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2.6. Internet abc .......................................................................................
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2.7. Programa MEDIA ...............................................................................
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2.8. Los telecentros en España.................................................................
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2.9. Modelo de competencias digitales EUROLAT .....................................
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3. La política de los estándares de capacitación: acreditaciones y certificaciones................................................................................................ 71 Capítulo 3. Mapa de competencias mediáticas ...........................................
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Capítulo 4. Propuesta “Plan de Formación” ................................................ 101 1. Algunas ideas para su puesta en acción ................................................... 101 2. Algunas propuestas de acciones para el plan de formación ..................... 111 Referencias bibliográficas .............................................................................. 115 Para saber más................................................................................................. 119
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Referencias teóricas: Alfabetización digital y competencia mediática
Si la imprenta estableció una gran separación entre las personas que sabían leer, y que, en consecuencia, podían acceder a la información que requería de esta habilidad, en la actualidad sucede la misma circunstancia con la telemática, los multimedia y todas las tecnologías digitales que en la actualidad se están desarrollando y que además han llegado a convertirse en un elemento básico en la distribución y acceso a la información. De esta manera, si anteriormente aquellos sujetos que no supieran leer se encontraban marginados en la sociedad, hoy aquellas personas que no sean capaces de utilizar las herramientas digitales se van a ver claramente relegadas. Tal es su significación, que se pueden asociar al mismo diferentes conceptos, tal es el caso de brecha digital (Cabero, 2004) o e-exclusión para aludir con él a aquellos países, instituciones o colectivos que se están viendo -y/o se verán- marginados de los beneficios y posibilidades que las tecnologías de la información abren tanto a niveles educativos, políticos, como económicos y culturales en la sociedad del conocimiento. Una de las características de la denominada sociedad del conocimiento (Cabero, 2001), es que esta se articula alrededor de las TIC como elemento nuclear de las mismas, alcanzando su penetración a todos los sectores, desde los políticos hasta los económicos, y desde los culturales hasta los educativos, convirtiéndose al mismo tiempo en un valor económico. En esta sociedad intensamente mediatizada, las TIC cada vez ocupan un espacio más significativo debido a diferentes hechos, que van desde el tiempo que nos ocupan, el papel importante que juegan en nuestras relaciones, y su fuerte significación para la constitución de nuestra identidad. En este nuevo entramado se hace necesario que los sujetos se encuentren capacitados para movilizar y utilizar las nuevas herramientas de información y comunicación que tienen a su disposición en la sociedad del conocimiento, y ello pasa necesariamente por un nuevo tipo de alfabetización que se centre no sólo en los medios impresos y sus códi
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gos verbales, sino también en la diversidad de medios y multimedia con los que nos encontramos. Al mismo tiempo, frente a la narrativa lineal de la cultura impresa, se nos presenta la ramificada para la construcción de mensajes hipertextuales e hipermedias, que requieren una nueva forma de abordarlos y de construir con ellos el conocimiento. Rodríguez Illeras (2004, 433) utiliza el término multialfabetización para referirse a la necesidad que vamos a tener no sólo de contemplar un tipo de alfabetización oral y escrita, sino a cualquier forma de manifestación comunicativa y cultural. Esa ampliación terminológica, continua señalando el autor, supone resituar el lenguaje dentro de otros sistemas de comunicación. En esta línea Área y otros (2008, 63) nos señalan que nos encontramos con cuatro tipos de alfabetización básica actualmente, que a continuación presentamos y que implica la adquisición de diferentes competencias por parte de los ciudadanos: 1. ALFABETIZACIÓN EN LECTOESCRITURA Y CULTURA IMPRESA (Conocer y dominar los símbolos, la sintaxis y las formas expresivas/comunicativas de la comunicación escrita Leer textos. Escribir textos. Analizar y extraer significado a los textos alfabéticos y gráficos). 2. ALFABETIZACIÓN EN LENGUAJE Y CULTURA AUDIOVISUAL (Conocer y dominar los códigos y formas expresivas/comunicativas del lenguaje audiovisual. Extraer significado, analizar e interpretar los mensajes audiovisuales tanto explícitos como implícitos. Dominar los procesos, técnicas y recursos que permiten expresarse y comunicarse a través del lenguaje audiovisual). 3. ALFABETIZACIÓN EN TECNOLOGÍAS Y CULTURA DIGITAL (Conocer y saber utilizar el hardware de los distintos recursos tecnológicos. Conocer y saber manejar el software más relevante de los recursos digitales: procesadores de texto, imagen, navegadores, edición web,…. Dominar las formas expresivas multimedia. Dominar las formas organizativas hipertextuales. Comunicarse y participar en redes sociales a través de tecnologías. Elaborar y difundir productos propios a través de tecnologías digitales). 4. ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL (Saber plantear estrategias y procesos para la resolución de problemas relacionados con la información. Saber buscar información en bases de datos o archivos de cualquier naturaleza (impresa, audiovisual, o digital) Saber analizar e interpretar información presenta da a través de cualquier formato y/o tecnología. Saber producir información y difundirla a través de cualquier formato y/o tecnología). La Comisión de las Comunidades Europeas (2009), por su parte, nos indica que nos encontramos con tres niveles básicos de alfabetiza-
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ción mediática, las cuales deben centrarse cada una de ellas en diferentes aspectos, a saber: 1. Alfabetización mediática para la comunicación comercial: – La equiparación de las audiencias más jóvenes con herramientas que les permitan desarrollar un enfoque crítico de la comunicación comercial para elegir con conocimiento de causa. – La sensibilización y la divulgación entre todas las partes interesadas de las medidas y los mecanismos de autorregulación y corregulación y de la necesidad de elaborar y aplicar de códigos de conducta. – El fomento de financiación pública y privada en este ámbito con la debida transparencia. 2. Alfabetización mediática para las obras audiovisuales: – Aumentar, especialmente entre los jóvenes europeos, la conciencia y el conocimiento sobre nuestro patrimonio cinematográfico, así como el interés por estas películas y otras películas europeas recientes. – Fomentar la adquisición de cualificaciones para la producción y la creación de medios audiovisuales. – Comprender la importancia de los derechos de propiedad intelectual desde la perspectiva tanto de los consumidores como de los creadores de contenidos. 3. Alfabetización mediática para el entorno en línea: – Equipar a los usuarios con herramientas que les permitan evaluar con sentido crítico los contenidos disponibles en línea. – Ampliar la capacidad de creación y producción digital y fomentar la sensibilización en materia de propiedad intelectual. – Garantizar que los beneficios de la sociedad de la información llegan a todos, incluidas las personas desfavorecidas debido a la falta de recursos o educación, por razones de edad, sexo, origen étnico, discapacidad (accesibilidad electrónica) y quienes viven en zonas desfavorecidas (todas cubiertas por la iniciativa e Inclusión). – Dar a conocer el funcionamiento de los motores de búsqueda (priorización de respuestas, etc.) y las mejores formas de utilizarlos. En este sentido es interesante consultar el trabajo realizado por parte de Vicancos (2008, 29-47) (ver figura n.º 1) quién nos señala la evolución de los diferentes tipos de alfabetización.
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Figura n.º1. Evolución de las alfabetizaciones. Fuente: http://issuu.com/josieror/docs/mapa_de_ruta_ticdefi.
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A partir de estas aportaciones previas, es el momento de hacernos una serie de preguntas referidas: a qué entendemos por esta nueva situación de alfabetización, por qué es tan necesaria dicha formación, qué término podremos utilizar para ello y qué puede suponer. Y, por último ¿está referida a una etapa específica de edad?
1. ¿Qué términos vamos a utilizar? Los términos que se han utilizado son bastante diversos, y van desde la alfabetización informática, la alfabetización mediática, la “digital literacy”, educación mediática, alfabetización digital, competencia mediática, alfabetización informacional, competencia informacional, literacidad electrónica, nuevas alfabetizaciones,… Por nuestra parte, asumiendo que entre ellos puede haber matices que los diferencien, vamos a utilizar el de alfabetización mediática como término que englobe a todos los demás, pero asumiendo que lo verdaderamente significativo no es entrar en un discurso teórico sobre su concreción terminológica, sino más bien sobre lo que la misma debe implicar, pues muchas veces la denominación proviene más por el campo de procedencia del autor que por lo que en realidad se desea llevar a cabo; que al fin y al cabo es una formación para que la persona sea capaz de aprender a “leer”, “producir” y “evaluar” discursos mediados expresados en diferentes soportes mediáticos. Como señala Lanham (1995, 198) “la capacidad de comprender la información independientemente de cómo se presente”. Por otra parte, no debemos olvidar que la competencia mediática implicará la capacitación de la ciudadanía en las distintas opciones mediáticas, digitales o no (aunque la realidad es que cada vez van a tender a ser todos los medios más digitales), para el manejo técnico, cultural y ético de los medios que le ofrece la sociedad de la información.
2. ¿Por qué es necesario este modelo de formación? Digamos desde el principio que estamos de acuerdo con Area y otros (2008, 39) cuando nos manifiestan que “… los sujetos que no sepan desenvolverse con la tecnología digital de un modo inteligente (saber conectarse y navegar por redes, buscar la información útil, analizarla y reconstruirla, comunicarla a otros usuarios) no podrán acceder a la cultura y el mercado de la sociedad de la información. Es decir, aquellos ciudadanos que no estén cualificados para el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) tendrán mayores probabilidades
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de ser marginados culturales en la sociedad del siglo XXI. Este analfabetismo digital provocará, seguramente, mayores dificultades en el acceso y promoción en el mercado laboral, indefensión y vulnerabilidad ante la manipulación informativa, incapacidad para la utilización de los recursos de comunicación digitales”. En definitiva, de lo que estamos hablando es de competencia comunicativa; es decir, de un conjunto de saberes (conceptos, habilidades, estéticos, actitudes, procedimientos, valores,…) puestos en práctica de forma reflexiva y movilizados por el sujeto para desenvolverse de manera eficaz en el proceso de comunicación, sea éste mediado o no. De acuerdo con lo hasta ahora manifestado podríamos distinguir entre diferentes tipos de competencia comunicativa: la que consideraríamos verbal, lectoescritora, audiovisual y digital. Nos referimos a una competencia que le permita al sujeto pasar del hecho de mirar los signos icónicos que se movilicen al placer de pensar y crear con esos signos simbólicos, combinando para ello la capacidad de análisis y sentido crítico. En cierta medida, nos estamos refiriendo a la capacidad de comprensión de los mensajes desarrollados en los medios como representaciones de ideas, pensamientos, visiones del mundo, valores y contravalores. O como nos viene a llamar la atención Lankshear y Knobel (2008, 36): “En el caso de ideas como el “alfabetismo mediático” o el “alfabetismo informativo”, hallamos a veces la implicación de que tenemos que aprender a “leer” los medios de comunicación o las fuentes de información de un modo especializado, (con el fin de “entender lo que en realidad aparece allí” y evitar que nos engañen. La idea es que siempre hay formas de descifrar lo que aparece en los medios de comunicación y la información de manera más o menos aguda o crítica, como los “entendidos” o, al menos, como receptor o productor eficaz en los espacios mediáticos en cuestión. Hasta cierto punto, esto supone la capacidad de identificar las estrategias y técnicas que se utilizan para producir determinados tipos de efectos en lo que pensamos, creemos o deseamos”. Desde nuestro punto de vista, la alfabetización mediática significa prestar más atención a los contextos sociales y culturales y no simplemente enseñar a la gente cómo navegar por Internet o cómo enviar un e-mail. Ahora bien, qué podemos entender por alfabetización digital. Al respecto tenemos que decir que se han ofrecido diferentes planteamientos, pero nosotros en el presente trabajo adoptaremos la expuesta por el MECD y OCDE (2003, 80) referida a que alude a que debe superar el simple hecho de saber manejar un ordenador. En concreto, en él se dice que “se refiere a un sofisticado repertorio de competencias que impregna el lugar de trabajo, la comunidad y la vida social, entre las que se incluyen las habilidades necesarias para manejar la información
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y la capacidad de evaluar la relevancia y la fiabilidad de lo que busca en internet”. Por su parte, Ambrós y Breu (2011, 215) llegan a definir la alfabetización digital como un “… proceso de adquisición de los conocimientos necesarios para conocer y utilizar adecuadamente las tecnologías de la información y de la comunicación, y poder responder críticamente a los estímulos y exigencias de un entorno informacional cada vez más complejo, con variedad y multiplicidad de fuentes, medios de comunicación y servicios”. La “Comisión de las Comunidades Europeas” (2009) a través del grupo de Expertos en Alfabetización Mediática, llegó a definirla “… como la capacidad de acceder a los medios de comunicación, comprender y evaluar con sentido crítico diversos aspectos de los mismos y de sus contenidos, así como de establecer formas de comunicación en diversos contextos”. Esta misma Comisión, se señala que esta alfabetización mediática incluye diferentes tipos de niveles, más concretamente: – Sentirse cómodo con todos los medios de comunicación existentes, desde los periódicos a las comunidades virtuales. – Utilizar activamente medios como la televisión interactiva, los motores de búsqueda de Internet o la participación en comunidades virtuales, y aprovechar adecuadamente el potencial de los medios en cuanto a entretenimiento, acceso a la cultura, diálogo intercultural y aplicaciones para el aprendizaje y la vida cotidiana (bibliotecas, podcasts, etc.). – Acercarse a los medios de comunicación con sentido crítico tanto en cuanto a la calidad como a la precisión de los contenidos (por ejemplo, con capacidad para evaluar la información, discriminar la publicidad de diversos medios de comunicación o utilizar inteligentemente los motores de búsqueda). – Utilizar los medios con creatividad en un momento en el que la evolución de la tecnología de los medios y la creciente presencia de Internet como canal de distribución permite cada vez a más europeos crear y difundir imágenes, información y contenidos. – Comprender la economía de los medios y la diferencia entre «pluralismo» y «acaparación de medios». – Ser consciente de los asuntos relacionados con la propiedad intelectual esenciales para una «cultura de la legalidad», especialmente entre las generaciones más jóvenes en su doble capacidad de consumidores y productores de contenidos (Comisión de las Comunidades Europeas, 2009).
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López y otros (2011, 166) aluden a la competencia digital como “… a un tipo de destreza que tiene que ver con la obtención, evaluación, producción, presentación o intercambio de información o la posibilidad de participar en redes de comunicación mediante el uso de Internet”. En el mes de diciembre de 2010, en la ciudad de Bruselas, el Consejo Superior de Educación Medios (CSEM) de la Comunidad Francesa de Bélgica, en el marco de la Presidencia belga del Consejo de la Unión Europea, tuvo lugar la conferencia internacional “Alfabetización en los medios para todos”. Fruto de dicha reunión encontramos la “Declaración de Bruselas de una Educación en los medios a lo largo de toda la vida” (http://www.declarationdebruxelles.be/), en la cual se asume como definición de alfabetización mediática la siguiente: “la capacidad de acceder a los medios de comunicación, comprender y apreciar, con un sentido crítico, los distintos aspectos de los medios de comunicación y su contenido. La alfabetización mediática también incluye la capacidad de comunicarse en distintos contextos. No se limita sólo a cuestiones de acceso e incluye todos los medios de comunicación. ‘Su objetivo es aumentar el conocimiento de las diversas formas que pueden tomar los medios de comunicación mensajes en su vida cotidiana’. Estos mensajes son los programas, películas, imágenes, sonidos y sitios web que son proporcionados por diversos medios de comunicación”. Dicho en otros términos, con esta alfabetización se pretende ofrecer un marco conceptual para acceder, analizar, evaluar y crear mensajes en una variedad de formas, que vayan desde las impresas, pasando por los audiovisuales como los videos, hasta la red Internet y los multimedia. El alfabetismo en medios y tecnologías de la información construye una comprensión o un entendimiento del papel que juegan los medios en la sociedad, así como de las habilidades esenciales de indagación y auto expresión necesarias por los ciudadanos de una sociedad democrática. Y bajo esta perspectiva asumimos cinco principios básicos: 1) todos los mensajes de los medios se construyen; 2) los mensajes se construyen utilizando un lenguaje creativo que tiene sus propias reglas, 3) distintas personas experimentan, entienden o interpretan el mismo mensaje de manera diferente, 4) los medios tienen incorporados valores y puntos de vista y 5) los mensajes de medios se construyen para obtener ganancia y/o poder. En este aspecto puede ser también interesante tener en cuenta las opiniones que Margalet (2010) recoge de una serie de expertos en tecnología educativa, educación mediática y alfabetización digital de diferentes países, y que eran profesores universitarios, asesores del Consejo de Europa, o consultores de la UNESCO. Expertos que se pusieron de acuerdo en una serie de aspectos, como son: 1. La alfabetización mediática debe ocuparse simultáneamente de todos los medios de comunicación, independientemente del soporte que utilice.
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2. El sistema educativo debe contribuir al uso crítico de los medios de comunicación convencionales. 3. Su objetivo básico no es enseñar a través de los medios, sino acerca de los medios. 4. El fin último de la alfabetización mediática es la formación para la ciudadanía y el desarrollo de habilidades sociales. 5. Debe estimular tanto el análisis como la producción de medios por parte del alumnado (Margalet, 2010, 31). Somos, por tanto, partidarios de una alfabetización que amplíe la mercantilista-laboral y se centre en una democrática. La primera supone la formación de los ciudadanos solamente para el dominio del hardware y del software, entre otros motivos porque aquellas personas que no lo aprendan tendrán dificultades para desarrollar determinadas actividades profesionales. Y la segunda, supone formar a los sujetos no sólo como usuarios, sino también, y es lo más importante, como ciudadanos, e implica una serie de aspectos para que: – dominen el manejo técnico de cada tecnología (conocimiento práctico del hardware y del software que emplea cada medio), – posean un conjunto de conocimientos y habilidades específicos que les permitan buscar, seleccionar, analizar, comprender y recrear la enorme cantidad de información a la que se accede a través de las nuevas tecnologías, – desarrollen un cúmulo de valores y actitudes hacia la tecnología de modo que no se caiga ni en un posicionamiento tecnofóbico (es decir, que se las rechace sistemáticamente por considerarlas maléficas), ni en una actitud de aceptación acrítica y sumisa de las mismas, – utilicen los medios y tecnologías en su vida cotidiana no sólo como recursos de ocio y consumo, sino también como entornos para expresión y comunicación con otros seres humanos. En estos aspectos también podemos asumir las aportaciones que realiza Oliveira (2002), que tras entender por alfabetización “la habilidad para comprender y utilizar la información en diferentes formatos desde una amplia gama de fuentes de medios digitales”, nos indica que ello conlleva, entre otras, formarlos en aspectos tales como: – Participar en proyectos de colaboración con otras personas. – Creatividad, capacidad de razonamiento lógico y de resolución de problemas: aspectos necesarios para entender y establecer una relación entre varios hechos, testimonios y demás información disponible en permanencia en los diferentes medios.
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Desarrollo de la confianza de los estudiantes en su propia habilidad para aprender: les permite adaptarse al cambio continuo que caracteriza los trabajos de la sociedad de la información. – Naturaleza dominante de las redes de la información. – Los nuevos trabajadores del conocimiento tienen que desarrollar habilidades para analizar e interpretar todas las cifras, imágenes y sonidos que procedan de diferentes fuentes. Por su parte Pisani y Piotet (2008, 169), señalan que la “digital literacy” implica prácticas y culturas articuladas, básicamente, en torno a tres características: 1. La habilidad para utilizar de una manera eficaz un ordenador e internet, y la comprensión de su funcionamiento. 2. La capacidad para encontrar información, comprenderla en su contexto de manera crítica, valorar ciertos elementos como el régimen de propiedad, los intereses comerciales que están en juego, la existencia eventual de la censura o los intentos de propaganda. 3. Y la capacidad para crear y difundir mensajes en diferentes medios, para comprender y utilizar el potencial y las limitaciones de cada uno de ellos y utilizarlos de manera autónoma e independiente”. Kellner (2004, 238), en la línea que comentamos, nos llama la atención respecto a que el “verdadero alfabetismo de ordenador implica no sólo conocimiento y habilidades técnicas, sino también refinada capacidad de lectura, escritura, investigación y comunicación. Supone intensificar las capacidades para acceder, analizar, interpretar, procesar y almacenar críticamente materiales multimedia y también impresos”. Desde nuestro punto de vista, la alfabetización digital debe prestar más atención a los contextos sociales y culturales y no simplemente enseñar a las personas como navegar por Internet, cómo enviar un e-mail o cómo cambiar la foto de presentación del “Messenger”. Una cosa es estar en la red y otra cosa muy diferente, formar parte de ella. Con una somos usuarios de la información, con la otra podemos llegar a construir y elaborar conocimientos. En 1992 se creó con sede en Londres el European Policy Foruum, quien alberga una sección relativa a la alfabetización mediática y a la capacitación de los europeos, llamada “Digital Literacy and Media Education” (http://www.epfltd.org/EMF.htm), con el objeto de recoger, analizar y difundir las experiencias que se estén llevando a cabo respecto a este tema. Puede ser significativo de cara a precisar el concepto de alfabetización mediática, las siete competencias relacionadas con la misma que
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establece la “Carta Europea de la Alfabetización Mediática” (http://www. euromedialiteracy.eu/), que son las siguientes: 1. Usar adecuadamente las tecnologías mediáticas para acceder, conservar, recuperar y compartir contenidos que satisfagan las necesidades e intereses individuales y colectivos. 2. Tener competencias de acceso e información de la gran diversidad de alternativas respecto a los tipos de medios que existen, así como a los contenidos provenientes de distintas fuentes culturales e institucionales. 3. Comprender cómo y por qué se producen contenidos mediáticos. 4. Analizar de forma crítica las técnicas, lenguajes y códigos empelados por los medios y los mensajes que transmiten. 5. Usar los medios creativamente para expresar y comunicar ideas, información y opiniones. 6. Identificar, y evitar o intercambiar, contenidos mediáticos y servicios que puedan ser ofensivos, nocivos o no solicitados. 7. Hacer uso efectivo de los medios en el ejercicio de sus demandas democráticas y sus responsabilidades civiles. Desde nuestro punto de vista, y de acuerdo con lo que estamos señalando, esta alfabetización deberá capacitar al ciudadano en una serie de competencias y aspectos tales como: –
Conocer cuando hay una necesidad de información.
–
Identificar la necesidad de información.
–
Trabajar con diversidad de fuentes y códigos de información.
–
Saber dominar la sobrecarga de información.
–
Evaluar la información y discriminar la calidad de la fuente de información.
–
Organizar la información.
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Usar la información eficientemente para dirigir el problema o la investigación.
–
Saber comunicar la información encontrada a otros.
Pero, este aspecto será tratado de forma específica en el apartado siguiente, cuando realicemos nuestra propuesta de mapa de competencias. Esta transformación de la concepción de la alfabetización digital se hace cada vez más necesaria, si tenemos en cuenta que las tecnologías cada día se harán más amigables y por tanto su manejo será cada vez
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más intuitivo, necesitándose, en consecuencia, ciudadanos que lleguen a pensar sobre qué se puede hacer con la información. De todas formas no podemos olvidarnos que esta alfabetización digital: “…como sucede con la alfabetización primaria, la alfabetización digital puede tener diferentes niveles o funciones. Así, podemos hablar de aprendizaje práctico de TIC (manejo de interfaz, software, etc.) y del aprendizaje simbólico-social de las TIC (actividades y acciones que pueden llevarse a cabo con otras personas, etc.)” (Planella y Rodríguez, 2004). Como señalan Castillo y Gastaldi (2005, 14) “la educación en medios permite a la gente comprender mejor cómo operan los medios de comunicación que funcionan en su sociedad y adquirir las competencias para usar estos medios para comunicarse con otros… Así la educación en medios se planteó como una actividad en la cual se enseña y se aprende sobre los medios, más que a través de los medios que implica análisis crítico y producción creativa; que puede y debe llevarse a cabo en espacios formales e informales de educación; y que debe promover el sentido de la responsabilidad social, así como la autorrealización de los individuos”. Independientemente de lo comentado hasta el momento, están apareciendo una serie de autores que nos llaman la atención para que utilicemos otro tipo de concepto para referirnos a esta alfabetización: alfabetismos múltiples. Haciendo con él referencia a la “… lectura a través de campos semióticos variados e híbridos, así como ser capaces de procesar crítica y hermenéuticamente materiales impresos, gráficos, imágenes en movimiento y sonidos” (Kellner, 2004, 240). Dicho en otros términos, asumir que la pluralidad de medios y de los lenguajes que lo soportan, con los que nos desenvolvemos en la actualidad, nos lleva a una alfabetización plural y múltiple. Para finalizar, vamos a señalar la propuesta que nos propone Ferrer (2007) que, dicho sea de paso, para nosotros es una de las más significativas que se ha formulado, y que nos habla de que la competencia audiovisual incorporará diferentes tipos de dimensiones. En concreto nos indica: –
El lenguaje.
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La tecnología.
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Los procesos de producción y programación.
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La ideología y los valores.
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La recepción y audiencia.
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La dimensión estética.
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3. ¿Por qué es necesario este modelo de formación? Uno de los primeros motivos para argumentar y potenciar tal tipo de formación, la podemos encontrar en la frecuencia y el tipo de uso que hacemos de los diferentes medios que tenemos a nuestra disposición. Aspecto respecto al cual España se encuentra en cierta medida atrasada respecto a diferentes países de la Unión Europea, como nos señalaba Muñoz (2004, 42) “en los hogares españoles hay prácticamente los mismos ordenadores personales (PC) que en los europeos. Pero no hace falta recurrir a ninguna encuesta para saber que, en la mayor parte de los casos, su uso es muy primario: procesador de textos, navegación ociosa por internet, juegos, o archivador de documentos. Esta infrautilización no es exclusiva de los equipos informáticos. En general, tanto los ciudadanos como las empresas españolas cada vez adquieren más tecnología, acercándose a la media europea en equipamiento e incluso superándola en algunos casos, pero siguen sin utilizarlas”. También en el estudio “Eurostat” de 2008 realizado por la Unión Europea, se presenta que España se sitúa en un 49% por debajo de la media europea en el uso de Internet, que es del 56%. Por otra parte, en el ítem referido a las personas que han usado el ordenador para el aprendizaje, España cuenta sólo con un 7,2%, mientras que Luxemburgo es de 47%, en Finlandia de un 27,8% y en Holanda del 16,7%. Desde nuestro punto de vista, esta situación se explica por la falta de capacitación de la ciudadanía para desarrollar una capacidad y actitud positiva hacia la utilización de las TIC en diferentes parcelas de la vida. Es decir, esta situación viene provocada por la falta de alfabetización digital, informática, o mediática, como queramos denominarla. Estamos de acuerdo con Gutiérrez (2002, 25), cuando afirma que “la alfabetización tecnológica es un pre-requisito de ciudadanía en la sociedad del conocimiento y de desarrollo profesional en la economía del conocimiento. Su contrapartida, la brecha digital se concibe hoy día como una barrera al desarrollo personal y social, y como una divisoria social de la misma importancia que la economía. Las reflexiones que se siguen intentan mantener este doble enfoque: humanista, de desarrollo de las capacidades esenciales de la persona; y pragmático, de respuesta a las demandas de las nuevas economías”. Es decir, asumimos que en una sociedad del conocimiento, aquellos sujetos que no se encuentren capacitados para incorporar las TIC de forma expresiva, comunicativa, de ocio, laboral, o social a su mundo, se van a ver notablemente marginados de la ciudadanía, y con menos posibilidades para desarrollarse y desenvolverse en todos los niveles sociales. La brecha digital, como apuntábamos, no se produce sólo entre naciones y contextos geográficos, sino también entre personas y colectivos (Cabero, 2004).
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La Comisión de las Comunidades Europeas (2009) a la hora de ofrecer diferentes argumentos respecto a necesidad de emprender por los estados miembros acciones de formación mediática de la ciudadanía, nos aporta una serie de motivos, entre los cuales podemos señalar: – “La alfabetización mediática de la ciudadanía condiciona en gran medida la confianza de los usuarios en las tecnologías y los medios de comunicación digitales y, por tanto, la absorción de las TIC y los medios de comunicación, aspecto prioritario para la Comisión Europea según lo establecido en su marco estratégico general «i2010»2. – Tal formación servirá para que la ciudadanía comprendan mejor la dimensión económica y cultural de los medios de comunicación y que se produzca un debate sobre la importancia que tiene para la economía europea disponer de medios de comunicación fuertes y competitivos a nivel mundial, y que ofrezcan pluralismo y diversidad cultural. – Y por último, tal alfabetización mediática resulta especialmente importante para la creación de una economía del conocimiento más competitiva y participativa mediante un impulso de la competitividad de las TIC y los sectores mediáticos, para la realización de un espacio único europeo de la información y para fomentar la participación, mejores servicios públicos y mayor calidad de vida”. Area y otros (2008, 41), por su parte, nos ofrecen argumentos en dos grandes direcciones: desde el punto de vista del mercado y la economía globalizada, y para la formación de una ciudadanía democrática. Respecto al primero de los motivos, lo argumentan en los siguientes términos: – Se alfabetiza digitalmente a los trabajadores para que puedan desempeñar adecuadamente las nuevas tareas que implican los puestos de trabajo de la economía globalizada. – Se necesita formar a los consumidores para que puedan comprar y utilizar los nuevos productos digitales. – Se ofrece una formación de naturaleza instrumental destinada a aprender a usar el hardware y el software. – La alfabetización digital se concibe como una condición necesaria para la competitividad y crecimiento económico. Y en el caso de los segundo, ciudadanía democrática, en: – La formación integral de un ciudadano del siglo XXI requiere el dominio de todos los códigos y tecnologías de la cultura para que pueda ejercer plenamente sus derechos cívicos. – Lo relevante no es la tecnología en sí misma, sino el uso intelectual, social y ético de la misma.
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Se pone énfasis en la formación no sólo instrumental de la tecnología, sino también en el desarrollo de los aspectos cognitivos, actitudinales y axiológicos de la misma. – La alfabetización digital se concibe como un derecho individual, una necesidad para el progreso democrático y para evitar nuevas desigualdades sociales.”. Ahora bien, no es sólo cuestión de plantear los grandes aspectos en los cuales debe girar esta formación, sino también cómo debe abordarse, y en ello estamos de acuerdo con Buckingham (2004), cuando nos indica que debemos revisar el concepto que utilizamos de educación para los medios, ya que este suele ir en paralelo a una noción racionalista y anticuada de ciudadanía, donde lo que importa es crear “buenos ciudadanos”, que cumplan su deber y actúen de manera responsable, y asegurarse de que estén convenientemente informados. Bajo esta perspectiva, hay quienes entienden que la educación sobre los medios consiste, en primer lugar, en captar la diferencia entre los hechos y las opiniones en la prensa o en detectar los enfoques de carácter tendencioso, y, de manera implícita, en animar a los niños a dejar de leer periódicos sensacionalistas (si es que alguna vez leen algún periódico) y pasarse a la prensa seria. Posición que no concuerda con la visión que los medios tienen de los jóvenes. Por ello es necesario partir más de la visión que poseen ellos de estos instrumentos, y de las funciones para las cuales los movilizan y utilizan; es decir, comenzar desde una perspectiva centrada en el usuario y no del instrumento. Ello nos lleva a proponer una posición menos centrada en la supervivencia y resistencia al impacto de los medios, a otra, donde el uso y la producción sea el eje en torno a la cual gire y se desarrolle esta alfabetización digital. Lo que queremos venir a indicar con ello es que, frente a una visión de la alfabetización mediática o digital desde una óptica adulta que persigue la salvación del adolescente de los mensajes expuestos por ellos, tenemos que desenvolvernos en una óptica más creativa y abierta, que nos lleve a comprender que las tecnologías son tecnologías de comunicación y por tanto que debemos formar a los jóvenes para su uso crítico y creativo. “La educación en medios comenzó históricamente adoptando un espíritu defensivo: se trataba de ‘proteger’ a los niños”. De acuerdo con ello el énfasis se puso en la denuncia de los mensajes mediáticos y de los valores erróneos que transmitían con el fin de que los jóvenes aprendiesen a rechazarlos. Sin embargo, en la actualidad la perspectiva es otra: se trata de “preparar al niño para comprender la cultura que le rodea y a participar en ella activamente. En este sentido el objetivo es la comprensión, el análisis crítico y, progresivamente, la producción de medios realizada por el propio alumno” (Fontcuberta, 2005, 10).
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La satanización de las TIC proviene más de los adultos que de los jóvenes y adolescentes, de las viejas que de las nuevas generaciones, de los tradicionalistas que de los defensores de la innovación. Y ello siempre ha sido así: lo antiguo ha temido siempre a lo nuevo, más que por la realidad, por el desconocimiento y el miedo a perder el estatus y el privilegio, como claramente han puesto de manifiesto los analistas de la historia social del conocimiento (Burke, 2002; Briggs y Burke, 2002). Los profesores cada vez están más de acuerdo en que la educación en medios no ha de ser una cruzada para rescatar los niños de estos instrumentos. Los enfoques proteccionistas de la educación en medios -ya sean de carácter cultural, moral o político- cada vez más se consideran más redundantes o contraproducentes. (Buckingham, 2003), reclamándose entonces, enfoques más abiertos y creativos, y menos proteccionistas. Desde nuestro punto de vista, la alfabetización digital significa prestar más atención a los contextos sociales y culturales y no simplemente enseñar a la gente como navegar por Internet o cómo enviar e-mail, como ya hemos dicho anteriormente.
4. ¿Es posible asociar la competencia mediática con una determinada edad? Creemos que las aportaciones realizadas hasta el momento responden con claridad a la pregunta actual. Si queremos tener ciudadanos informados, con capacidad para interpretar y analizar los mensajes que les llegan a través de diferentes medios, y con una formación amplia y distintiva, la alfabetización mediática, si bien debe comenzarse en períodos de formación escolar, debe alcanzar a toda la ciudadanía, y adoptar medidas para la inserción mediática de aquellos colectivos que se han visto marginados hasta la fecha por la utilización de estas tecnologías.
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Realizados estos aspectos introductorios respecto a la conceptualización de la alfabetización mediática y el alcance que debe tener, pasaremos a presentar algunas experiencias de acciones llevadas a cabo al respecto en diferentes niveles y países. Todas las transformaciones que se están produciendo en nuestra cultura, nos referimos al paso de la Sociedad Industrial a la Sociedad de la Información, conllevan que desde el ámbito de la educación formal se pongan en marcha nuevos procesos de alfabetización inmersos en nuevas formas de enseñar y de aprender. Nuevas competencias y habilidades tecnológicas, tanto por parte de alumnos como por parte de los docentes, para que sean capaces, ambos, de dar respuesta a las demandas que en el ámbito socioeducativo están apareciendo, como hemos plasmado en el capítulo anterior. Cambios en cómo los estudiantes aprenden y qué aprenden son consecuencia irrefutable de estar inmersos en una sociedad digital, que está exigiendo un conjunto de destrezas y habilidades tecnológicas por parte de los alumnos hasta ahora innecesarias. Estas y otras razones han provocado que desde hace varios años, en diferentes países de la Unión Europea, se hayan llevado a cabo diversos estudios y puestas en práctica sobre cómo la tecnología debe ser incluida como núcleo fundamental de estudio en los niveles primarios y secundarios escolares. Y es en este contexto, en el que aparecen los estándares tecnológicos como una guía a seguir para el aprendizaje y el desarrollo de una alfabetización tecnológica por parte de los estudiantes, la cual debe ser entendida como “la habilidad para usar, gestionar, valorar, y comprender la tecnología” (International Technology Education Association, 2000). En este sentido, la creación y el establecimiento de los estándares tecnológicos se caracteriza fundamentalmente porque: a) Ofrecen un conjunto de expectativas sobre qué deben aprender los estudiantes en clase a través del uso de la tecnología.
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b) Se constituyen como un desarrollo apropiado para los estudiantes. c) Proporcionan una base de desarrollo significativa, relevante y articulada sobre el currículo. d) Promueve relaciones entre los contenidos y otros campos de estudio del currículo. A continuación, vamos a abordar diferentes experiencias internacionales y nacionales sobre el establecimiento de estándares tecnológicos como base para la adquisición de competencias y habilidades de los alumnos de primaria y secundaria en TIC, considerando significativas referencias tales como: Estados Unidos, pioneros a través de su Proyecto NETS (National Educational Technology Standards); Francia, mediante el Certificado Oficial en Informática e Internet (B2i) para la Educación Básica; Inglaterra, en los que los estándares quedan contemplados a través del propio Currículum Nacional; Bélgica, mediante la determinación de competencias a través del Departamento de Educación de Flandes; Colombia, a través de su Currículum INSA (Instituto de Nuestra Señora de la Asunción) de Informática; o Cataluña, como propuesta nacional mediante el documento Competencia básica TIC. Pero digamos desde el principio, que el contenido de los estándares tecnológicos no es un currículo, sino que serán los desarrolladores del mismo, los encargados de utilizarlos como una guía para un adecuado desarrollo de aquel, estableciéndose como recomendaciones para educadores, diseñadores, padres, etc., sobre qué competencias y qué conocimientos son necesarios para llegar a ser personas tecnológicamente preparadas.
1. Intentos de normalización: Estándares de formación de los alumnos TIC. Algunas referencias internacionales y nacionales Establecer estándares que determinen qué competencias y habilidades hacia las nuevas tecnologías de la información y comunicación deben adquirir los alumnos de infantil, secundaria y bachillerato es una medida que desde diferentes países se está adoptando con el objeto de establecer lo que niños y jóvenes deben aprender y dominar, así como lo que deben demostrar en las diversas disciplinas y en los distintos grados escolares en lo que se refiere al ámbito de las TIC. EEUU, Francia, Inglaterra, Bélgica o Colombia son algunos países que están desarrollando ambicioso proyectos educativos desde los que ofrecen una plataforma importante a partir de la cual iniciar el proceso de planificación de los mimos. En nuestro contexto contamos con una breve aproximación realizada desde Cataluña.
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1.1. EEUU. Proyecto NETS. El Proyecto NETS (National Educational Technology Standards - Estándares Nacionales en Tecnología para la Educación) (http://www.eduteka.org/pdfdir/EstandaresNETSEstudiantes2007.pdf), es uno de nuestros referentes fundamentales en cuanto al establecimiento de estándares de competencias y habilidades tecnológicas en los alumnos. Iniciado por el Comité de Acreditación y Criterios Profesionales de la Sociedad Internacional para la Tecnología en la Educación (ISTE), constituye un programa de planificación tanto para docentes como para alumnos. Su objetivo principal es promover un uso adecuado de la tecnología en el ámbito educativo. Se configura a través de la implicación directa de docentes, coordinadores de tecnología, administradores educativos y formadores de maestros. Tanto para alumnos como para docentes, la aparición de nuevos entornos de aprendizaje constituye los referentes básicos desde los que se debe articular el proceso de enseñanza-aprendizaje, más aun teniendo en cuenta que deben constituirse como entornos que faciliten el uso de las tecnologías, y por tanto, también para la adquisición de competencias y habilidades respecto a éstas. Tal como se nos muestra en el Proyecto “Nets for teachers – Preparing teachers to use technology” (2007), es necesario hacer alusión a las nuevas características de los diferentes entornos para poder establecer las nuevas competencias y habilidades que los alumnos y docentes deberán llevar a cabo a través del uso de las tecnologías. El Proyecto NETS establece seis grandes categorías, criterios o estándares formativos, constituidos a partir de diferentes indicadores de desempeño que se hallan inmersos dentro de los perfiles para estudiantes competentes en tecnología. Las seis grandes categorías a las que hacemos referencia son: A. Operaciones y conceptos básicos. a) Los estudiantes demuestran una sólida comprensión de la naturaleza y operación de sistemas de la tecnología. b) Los estudiantes son expertos en el empleo de la tecnología. B. Problemas sociales, éticos y humanos. a) Los estudiantes comprenden los problemas éticos, culturales y humanos relacionados con la tecnología. b) Los estudiantes hacen un uso responsable de los sistemas de la tecnología, la información y el software. c) Los estudiantes desarrollan actitudes positivas hacia los usos de la tecnología que apoyan el aprendizaje continuado, la colaboración, las búsquedas personales y la productividad.
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C. Herramientas tecnológicas para la productividad. a) Los estudiantes utilizan la tecnología para acrecentar el aprendizaje, incrementar la productividad y promover la creatividad. b) Los estudiantes usan las herramientas de productividad para colaborar en la construcción de modelos ampliados por la tecnología, para la preparación de publicaciones y para producir otros trabajos creativos. D. Herramientas tecnológicas para la comunicación. a) Los estudiantes utilizan las telecomunicaciones para colaborar, publicar e interactuar con compañeros, expertos y otros auditorios. b) Los estudiantes emplean una variedad de medios y formatos para comunicar eficazmente información e ideas a diversos públicos. E. Herramientas tecnológicas para la investigación. a) Los estudiantes usan la tecnología para localizar, evaluar y recoger información de una variedad de fuentes. b) Los estudiantes emplean las herramientas tecnológicas para procesar datos e informar resultados. c) Los estudiantes evalúan y seleccionan nuevas fuentes de información e innovaciones tecnológicas a partir de su conveniencia para tareas específicas. F. Herramientas tecnológicas para la solución de problemas y la toma de decisiones. a) Los estudiantes usan recursos tecnológicos para resolver problemas y tomar decisiones bien fundamentadas. b) Los estudiantes emplean la tecnología en el desarrollo de estrategias para resolver problemas en el mundo real. Posteriormente, todas estas categorías se determinan a través de indicadores de desempeño, estableciendo y determinando qué competencias tecnológicas concretas deberán ser capaces de alcanzar los alumnos. Cada indicador va acompañado de una letra mayúscula, la cual hace referencia a la categoría de criterios a la cual está vinculada. En el caso norteamericano, los indicadores quedarán fijados a través de los distintos grados escolares, tales como: A) Grados Prekinder-2 1. Utilizarán dispositivos de entrada (‘input’ - eje: mouse, teclado, control remoto) y dispositivos de salida (‘output’ – ej.: monitor, impresora), para operar con éxito Computadores, VCRs, cintas de audio y otros elementos tecnológicos. (A).
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2. Utilizarán una variedad de medios y recursos tecnológicos para adelantar actividades de aprendizaje dirigidas e independientes. (A, C). 3. Se comunicarán acerca de la tecnología, en términos apropiados y exactos acordes con su nivel de desarrollo. (A). 4. Utilizarán recursos multimedia apropiados para su nivel de desarrollo (ej.: libros interactivos, software educativo, enciclopedias elementales), como ayuda para su aprendizaje. (A). 5. Cuando empleen la tecnología en el aula, trabajarán en forma cooperada y colaborada con sus compañeros, con miembros de sus familias y con otras personas. (B). 6. Cuando empleen la tecnología, exhibirán comportamientos sociales y éticos positivos. (B). 7. Harán uso responsable de los sistemas tecnológicos y del software. (B). 8. Con el apoyo de sus maestros, miembros de sus familias o compañeros de estudio, crearán productos en multimedia acordes con su nivel de desarrollo. (C). 9. Utilizarán recursos tecnológicos (ej.: rompecabezas, programas de pensamiento lógico, herramientas de escritura, cámaras digitales, herramientas de dibujo), para solución de problemas, comunicación e ilustración de pensamientos, ideas e historias. (C, D, E, F). 10. Con el apoyo de maestros, miembros de sus familias o compañeros de clase, recogerán información y se comunicarán con otras personas, empleando las telecomunicaciones. (D). B) Grados 3-5 1. Usarán, eficiente y eficazmente, teclados y otros dispositivos comunes de input y output (lo que incluye dispositivos de adaptación cuando sea necesario). (A). 2. Discutirán usos comunes de la tecnología en la vida cotidiana, y las ventajas y desventajas que ofrecen. (A, B). 3. Discutirán temas básicos relacionados con el empleo responsable de la tecnología y de la información, y describirán las consecuencias personales de un uso inapropiado. (B). 4. Utilizarán herramientas y accesorios de uso general para la productividad, para apoyar su productividad personal, superar sus deficiencias de habilidades y facilitar su aprendizaje a lo largo del currículum. (C). 5. Emplearán herramientas tecnológicas (ej.: creación literaria por multimedia, presentación, herramientas de Web, cámaras digi-
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tales, escáneres) para la escritura individual y cooperada, y para la comunicación; utilizarán, igualmente, actividades de publicación, para crear productos de conocimiento destinados a auditorios de dentro y de fuera del aula. (C, D). 6. Usarán eficiente y eficazmente las telecomunicaciones para acceder a información remota; para comunicarse con otras personas, en apoyo de su aprendizaje directo e independiente; y para satisfacer sus intereses personales. (D). 7. Utilizarán las telecomunicaciones y los recursos del computador (ej.: correo electrónico, discusiones a través de redes, ambientes de Web) para participar en actividades cooperadas de solución de problemas, con el propósito de elaborar soluciones o productos para audiencias de dentro y de fuera del aula. (D, E). 8. Emplearán recursos tecnológicos (ej.: calculadoras, encuestas para la recolección de datos, vídeos, software educativo) para la solución de problemas, para el aprendizaje autodirigido y para las actividades de aprendizaje ampliado. (E, F). 9. Decidirán cuándo es útil la tecnología, y escogerán las herramientas y los recursos tecnológicos apropiados para enfrentar una variedad de tareas y problemas. (E, F). 10. Evaluarán la exactitud, la pertinencia, la propiedad, el alcance de la cobertura, y las tendencias (o sesgo) de las fuentes de información electrónica. (F). C) Grados 6-8 1. Aplicarán estrategias para identificar y resolver problemas rutinarios de software y hardware que ocurren durante el uso diario. (A). 2. Mostrarán su conocimiento de cambios actuales en tecnologías de información y el efecto que esos cambios tienen en el sitio de trabajo y en la sociedad. (B). 3. Exhibirán conductas legales y éticas, cuando usan información y tecnología; y discutirán las consecuencias del uso indebido. (B). 4. Utilizarán herramientas de contenido específico, software y simulaciones (ej.: sondas ambientales, calculadoras de graficación, ambientes exploratorios, herramientas de Web) como ayuda para su aprendizaje e investigación. (C, E). 5. Aplicarán herramientas de productividad y/o multimedia y accesorios, como soporte de la productividad personal, la colaboración en grupo y el aprendizaje a lo largo del currículo. (C, F). 6. Diseñarán, desarrollarán, publicarán y presentarán productos (ej.: páginas Web, cintas de vídeo) usando recursos tecnológicos que muestren y comuniquen conceptos curriculares a auditorios de dentro y de fuera del aula. (D, E, F).
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7. Cooperarán con sus compañeros, con expertos y con otras personas, empleando las telecomunicaciones y herramientas de colaboración, para investigar problemas, temas e información relacionados con el currículum, y elaborar soluciones o productos para audiencias de dentro o de fuera del aula. (D, E). 8. Seleccionarán y emplearán herramientas apropiadas y recursos tecnológicos para ejecutar una variedad de tareas y resolver problemas. (E, F). 9. Mostrarán comprensión de los conceptos en que se sustentan el hardware, el software y la posibilidad de interconexión, y de las aplicaciones prácticas al aprendizaje y a la solución de problemas. (A, F). 10. Investigarán y evaluarán la exactitud, pertinencia, propiedad, alcance y tendencia (sesgo) de las fuentes de información electrónica. (B, E, F). D) Grados 9-12 1. Identificarán las capacidades y las limitaciones de los recursos de la tecnología contemporánea y de la que va surgiendo, y evaluarán el potencial de estos sistemas y servicios para satisfacer las necesidades personales, las de su aprendizaje continuado y las del sitio de trabajo. (B). 2. Seleccionarán, con buenas bases, sistemas, recursos y servicios. (A, B). 3. Analizarán las ventajas y las desventajas de los extendidos uso y confianza en la tecnología tanto en el sitio de trabajo como en la sociedad en general. (B). 4. Mostrarán y abogarán por comportamientos legales y éticos entre sus compañeros, sus familias y comunidades, en lo que atañe al empleo de la tecnología y de la información. (B). 5. Utilizarán las herramientas y recursos de la tecnología para administrar y comunicar información personal y/o profesional (ej.: finanzas, catálogos, direcciones, compras, correspondencia) (C, D). 6. Evaluarán las opciones que brinda la tecnología, incluyendo la educación a distancia y distribuida (o parcelada por módulos), para el aprendizaje continuado. (E). 7. Usarán rutinaria y eficazmente los recursos de información por la red, para satisfacer sus necesidades de colaboración, investigación, publicaciones, comunicaciones y productividad. (D, E, F). 8. Seleccionarán y aplicarán las herramientas de la tecnología, para la investigación, el análisis de la información, la solución de problemas y la toma de decisiones en el aprendizaje de contenidos. (D, E).
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9. Investigarán y aplicarán sistemas expertos, agentes inteligentes, y simulaciones de situaciones de la vida real. (C, E, F). 10. Colaborarán con sus compañeros, expertos y otras personas, para contribuir a la construcción de una base de saberes relacionados con contenidos, mediante el uso de la tecnología para recopilar, sintetizar, producir y difundir información, modelos y otros trabajos de creación. (D, E, F). Cabe decir que, su puesta en práctica está siendo exitosa por parte de muchos países norteamericanos, y ya son numerosas las investigaciones que estudian cómo se están llevando a cabo dichos estándares en diferentes estados del país. Tal es el caso de Burke (2001), que realiza un seguimiento sobre dichos aspectos en estados tales como: Alabama, Arkansas, Florida o Kentucky, entre otros., los cuales reconocen la importancia de los estándares para garantizar que los estudiantes adquieran las competencias académicas y tecnológicas necesarias para continuar aprendiendo y teniendo éxito a lo largo de su aprendizaje. Por su parte la Standardized Assesments of Information Literacy Skills (SAILS) (https://www.projectsails.org/), persigue la alfabetización en información y se encuentra basado en las normas de la ACRL y la AASL (American Association of School Librarians), la prueba ¡Skills, desarrollada por la Empresa Educational Testing Services, se compone de un conjunto de cuestiones destinadas a demostrar el dominio de las TIC y de la alfabetización en información que tienen los estudiantes para la resolución de problemas concretos. El instrumento TRAILS, desarrollado por la Kent State University Libraries ofrece un cuestionario online para valorar las competencias informacionales, estableciendo hasta doce tipos de dimensiones. Otro referente lo encontramos en el Information Skill Survey desarrollado por la CAUL (Council of Australian University Librariens) y que se ha construido en base a las normas de la misma asociación y las de la ANZIIL (Australian and New Zealand Institute for Information Literacy). Finalmente y en el contexto español, destaca el proyecto ALFIN-HUMA http://www.mariapinto.es/alfineees/AlfinEEES.htm) (Pinto, 2010), iniciativa piloto financiada por el MEC para confeccionar una propuesta de contenidos de las principales competencias genéricas relacionadas con la alfabetización en información. Tenemos que señalar que dicho proyecto ha sido también utilizado en la propuesta realizada por la CRUE (CRUE, 2009).
1.2. Francia. Certiicado Oicial en Informática e Internet (B2i) En Francia, los estándares educativos en tecnología de la información, se configuran a través del Certificado Oficial en Informática e Inter-
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net (B2i) para la Educación Básica Francesa, cuyo objetivo principal es “establecer un conjunto de competencias significativas en el dominio de las tecnologías de la información y de la comunicación, y poder comprobar su manejo por parte de los alumnos” (http://www.eduteka. org/estandaresfran1.php3 -12/1/2005). Dicho certificado comenzó su andadura en el curso académico 2000/01 mediante su aplicación a todos los colegios, aunque su implementación era totalmente opcional; posteriormente, se generalizó a todas las escuelas. En este caso concreto, las competencias se establecen a partir de diferentes niveles. En el primero se comprobará la adquisición de las competencias en materia de tecnología que los alumnos han alcanzado al terminar la escuela primaria; mientras que en el siguiente (Nivel 2), se verificará la adquisición de las mismas, y lo que los alumnos han logrado alcanzar al finalizar su etapa escolar. En este sentido, cabe matizar que las competencias establecidas en cada uno de los niveles podrán ser readaptadas al contexto de aula concreto, al igual que podrán adquirirse otras diferentes que no estén contempladas en el mismo, debido a la evolución que se produce tanto en las tecnologías, como en los contenidos y las prácticas de enseñanza. Las competencias tecnológicas para los alumnos de la escuela primaria y secundaria son: Nivel 1 El alumno será capaz de utilizar de forma autónoma y razonada las tecnologías de la información y la comunicación disponibles en la escuela para: leer y producir documentos, buscar informaciones que le sean útiles y comunicarse por medio del correo electrónico. Por lo tanto, será capaz de dominar las bases fundamentales de la cultura informática tanto en sus dimensiones tecnológicas como ciudadanas. A continuación presentamos los cinco dominios correspondientes a este primer nivel con los indicadores que conforman cada uno de los mismos: 1. Dominar las primeras bases de la Tecnología Informática. –
Utilizar en el momento oportuno el vocabulario específico necesario para designar los componentes de materiales y software empleados en el acceso, manejo, salida, memorización y transmisión de la información.
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Utilizar con un propósito determinado el “mouse” y algunos comandos elementales del teclado.
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Abrir un archivo existente, grabar un documento creado en la carpeta por defecto, abrir y cerrar una carpeta.
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2. Adoptar una actitud de buen ciudadano con respecto a las informaciones transmitidas por las herramientas informáticas. – Verificar la pertinencia y exactitud de los datos que él mismo ha recabado. – Interrogarse habitualmente sobre la pertinencia y la validez de los resultados obtenidos al utilizar determinado software para el manejo de datos y, más concretamente, ejercer un enfoque crítico sobre los datos disponibles. – Reconocer y respetar la propiedad intelectual. 3. Producir, crear, modificar y utilizar un documento con ayuda de un software de edición de texto. – Consultar un documento existente para utilizarlo. – Anexar o modificar un texto, formatearlo utilizando adecuadamente las minúsculas y las mayúsculas, los formatos de caracteres, las fuentes disponibles, las señales de cambio de parágrafo, la alineación de los parágrafos, las funciones editoras de copiar, cortar y pegar. – Organizar en un mismo documento, para una comunicación eficaz, texto e imágenes obtenidas de una biblioteca de imágenes ya existentes o de su propia composición. – Utilizar de manera razonada el corrector ortográfico. 4. Buscar, documentarse por medio de un producto multimedia (Cd-rom, DV-rom, sitio en Internet, base de datos de BCD o CDI). – Realizar en presencia del docente una búsqueda de información por Internet, y adelantar una búsqueda de acuerdo con las modalidades apropiadas (estructura de árbol, enlace hipertexto, motor de búsqueda; no se requiere la utilización de conectores lógicos Y, O, etc.), y aprovechar la información recogida (ya sea al copiar, pegar o imprimir). – Comparar, para escoger en el momento oportuno, la pertinencia de una consulta sobre apoyos numéricos o sobre otros apoyos (enciclopedias escritas, diccionarios, obras de documentación, anuarios, etc.). – Hacer uso de espíritu crítico frente a documentos, estableciendo algunos criterios propios para evaluar su validez: autor, fuente, fecha de creación y de modificación. 5. Comunicarse por medio de un correo electrónico. – Dirigirse a uno o varios destinatarios, recibir, imprimir un mensaje electrónico, y responderlo o redirigirlo, por medio del servicio habitual de correo. – Utilizar los códigos de identificación de los interlocutores y las reglas de la correspondencia por Internet.
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Recibir y aprovechar un archivo (texto, imagen o sonido) como anexo, por medio del servicio habitual de correo ya configurado. – Comparar el servicio que presta Internet con otros servicios de comunicación (teléfono, fax, correo postal), para utilizarlo con criterio. Nivel 2 Una vez que el alumno domina las competencias expuestas en el primer nivel, será necesario que a continuación sea capaz de organizar documentos complejos que contienen tablas, fórmulas y enlaces con otros documentos, y sea consciente de los límites relativos de la utilización de informaciones de nombres y del respeto de la propiedad intelectual. Para ello, los dominios que configuran el segundo de los niveles quedan estructurados en: 1. Organizar el manejo de datos numéricos con ayuda de una hoja de cálculo. – Interpretar los resultados obtenidos al acceder a datos mediante una hoja de cálculo que elaboró el profesor. – Crear una hoja de cálculo simple que responda a un problema dado; utilizar de manera pertinente las fórmulas y verificar su validez. 2. Producir, crear y aprovechar un documento. – Crear una tabla para hacer una presentación condensada. – Organizar en un mismo documento los siguientes elementos para su comunicación en forma efectiva: texto, tabla, imágenes extraídas de una biblioteca ya existente o de otro software (hoja de cálculo, editor de textos, imágenes, etc.) y, en caso necesario, sonidos. – Crear un documento con hipervínculos para organizar la presentación de sus argumentos. 3. Informarse y documentarse. – Utilizar las funciones principales de un navegador. – Por medio de un motor de búsqueda y, si fuera el caso, utilizando los conectores Y, O, encontrar la dirección de un sitio en Internet y acceder a él. – Adjuntar un archivo. 4. Organizar informaciones. – Guardar o buscar información en el lugar que se le indique. – Localizar información dada (archivo; dirección electrónica, registro).
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Organizar su espacio de trabajo, creando carpetas apropiadas, suprimiendo informaciones inútiles, copiando o desplazando las informaciones a la carpeta pertinente. 5. Comunicarse por medio de un correo electrónico. – Por medio del correo electrónico de uso habitual, enviar un archivo adjunto (texto, imagen o sonido). Si los alumnos han adquirido las competencias o no vendrá establecido a través de una ficha denominada hoja de posición B2i que será validada por el docente a través de un proceso continuo para cada uno de los niveles, lo que dará lugar a la obtención o no del Certificado en Informática e Internet y de los procesos de aprendizaje que ha ido desarrollando a lo largo de su etapa escolar.
1.3. Inglaterra. Currículo Nacional para Inglaterra. Tecnología en Información y Comunicación (TIC) Pocas diferencias existen con respecto al caso de Inglaterra, país en el que los estándares quedan recogidos en el propio Currículum Nacional, aportando una información clara sobre los niveles de conocimiento que los estudiantes deben alcanzar, en este caso concreto, en el área de las TIC. Establecidos mediante etapas (5-7 años; 7-11 años; 11-14 años; 14-16 años), nos encontramos una exposición exhaustiva sobre los indicadores que determinan cuáles son aquellas competencias básicas a alcanzar. Dentro de cada etapa, y al igual que ocurría en el caso norteamericano o francés, exponemos a continuación aquellas competencias relacionadas expresamente con el dominio de las tecnologías. Etapa 1. De 5 a 7 años 1. Averiguar cosas. – Recoger información de una variedad de fuentes (ej.: personas, libros, bases de datos, CD-ROM, vídeos y TV). – Registrar y almacenar información de diversas maneras (ej.: almacenar información en una base de datos preparada previamente, hacer copias de seguridad). – Recuperar información que se ha almacenado (ej.: usar un CD-ROM, cargar copia de seguridad). 2. Desarrollar ideas y hacer que ocurran cosas. – Usar texto, tablas, imágenes y sonido para desarrollar sus ideas. – Escoger información de la que han recuperado para propósitos particulares, y agregar nueva información. – Ensayar cosas y explorar lo que acontece en situaciones reales e imaginarias (ej.: ensayar diferentes colores en una imagen, usar un juego de aventura o una simulación).
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3. Intercambiar y compartir información. –
Cómo compartir sus ideas por medio de la presentación de información de diversas maneras (ej.: texto, imágenes, tablas, sonidos).
4. Revisar, modificar y evaluar el trabajo durante su desarrollo. –
Revisar lo que han hecho, para ayudarles a desarrollar sus ideas.
5. Conocimiento, destrezas y comprensión. –
Explorar diversas herramientas de las TIC.
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Conversar acerca de los usos de las TIC dentro y fuera de la escuela.
Etapa 2. De 7 a 11 años 1. Averiguar cosas. –
Hablar sobre la información que necesitan y cómo pueden encontrarla y utilizarla (ej.: buscar en internet o en CD-ROM, utilizar material impreso, preguntar a la gente).
–
Preparar información para elaborarla mediante el uso de las TIC, lo que incluye la selección de fuentes apropiadas, encontrar información, clasificarla y revisarla en cuanto a su exactitud.
2. Desarrollar ideas y hacer que ocurran cosas. –
Desarrollar y refinar ideas integrando, organizando y reorganizando texto, tablas, imágenes y sonidos, según lo que sea apropiado.
3. Intercambiar y compartir información. –
Compartir e intercambiar información de diversas maneras, incluyendo el correo electrónico.
4. Revisar, modificar y evaluar el trabajo durante su desarrollo. –
Describir y hablar acerca de la efectividad de su trabajo con las TIC en comparación con otros métodos y sopesando el efecto que este tiene sobre otros.
5. Conocimiento, destrezas y comprensión. –
Trabajar con una variedad de información, para considerar sus características y propósitos.
–
Trabajar con otros para explorar diversas fuentes de información y diversas herramientas de las TIC.
–
Investigar y comparar los usos de las TIC dentro y fuera de la escuela.
42
Desarrollar la competencia digital
Etapa 3. De 11 a 14 años 1. Indagar sucesos. –
Ser sistemáticos al sopesar la información que necesitan, y a discutir cómo se utilizará.
2. Desarrollar ideas y hacer que ocurran cosas. –
Usar las TIC para medir y consignar acontecimientos, responder a ellos y controlarlos por medio de la planeación, la prueba y la modificación de las secuencias de instrucciones.
–
Usar las TIC para probar predicciones y descubrir patrones y relaciones, mediante la exploración, la evaluación y el desarrollo de modelos, y la modificación de sus reglas y valores.
3. Intercambiar y compartir información. –
Utilizar de forma eficaz una variedad de herramientas TIC para obtener, integrar y depurar la información y crear presentaciones de buena calidad, que consulten las necesidades de públicos particulares y se acomoden al contenido de la información.
–
Usar las TIC, incluso el correo electrónico, para compartir e intercambiar información de manera eficaz.
4. Revisar, modificar y evaluar el trabajo durante su desarrollo. –
Reflexionar críticamente acerca de los usos que ellos mismos y otros hacen de las TIC como ayuda para elaborar y mejorar sus ideas y la calidad de su trabajo.
–
Compartir sus puntos de vista acerca de las TIC y las experiencias que han tenido con ellas, tomando en cuenta la amplia gama de sus usos y comentando su importancia para las personas, la comunidad y la sociedad.
–
Discutir, empleando términos técnicos pertinentes, cómo podrían usar las TIC en su trabajo futuro y cómo juzgarían su efectividad.
–
Ser independientes y selectivos cuando usan las TIC.
5. Conocimiento, destrezas y comprensión. –
Trabajar con otros para explorar diversas fuentes de información y herramientas de las TIC, en diferentes contextos.
–
Diseñar sistemas de información, y la evaluación y la sugerencia de mejoras en los sistemas existentes.
–
Comparar el uso que hacen de las TIC con el uso que se les da en el mundo más amplio.
Análisis de “buenas prácticas” y de “experiencias”
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Etapa 4. De 14 a 16 años 1. Averiguar cosas. – Ser selectivos en el uso de fuentes de información y de herramientas TIC. 2. Desarrollar ideas y hacer que sucedan cosas. – Usar las TIC para incrementar su aprendizaje y mejorar la calidad de su trabajo. – Usar las TIC de manera eficaz para explorar, elaborar e interpretar información y resolver problemas en diversidad de materias y contextos. – Aplicar, de acuerdo con las circunstancias, los conceptos y técnicas que ofrecen las TIC para medir y registrar acontecimientos, y reaccionar ante ellos, controlarlos y automatizarlos. – Aplicar, según se requiera, los conceptos y técnicas para realizar modelos con apoyo de las TIC, sopesando sus ventajas y limitaciones frente a otros métodos. 3. Intercambiar y compartir información. – Utilizar de manera eficaz fuentes de información y herramientas TIC, para compartir, intercambiar y presentar información en diversos temas y contextos. – Analizar cómo la información hallada y elaborada con el empleo de las TIC debe interpretarse y presentarse en formas que consulten las necesidades de audiencias particulares, sean idóneas para el propósito y se ajusten al contenido de la información. 4. Revisar, modificar y evaluar el trabajo durante su desarrollo. – Evaluar la efectividad de los usos que él y otros hacen de las fuentes de información y de las herramientas de las TIC, y utilizar los resultados para mejorar la calidad de su trabajo y para aportar información para mejorar juicios futuros. – Reflexionar críticamente acerca del impacto que tienen las TIC en sus vidas y en las de otros, teniendo en cuenta los problemas sociales, económicos, políticos, legales, éticos y morales. – Usar su iniciativa para averiguar sobre potencial de nuevas o más avanzadas herramientas TIC, sobre las fuentes de información, y explotar ese potencial. 5. Conocimiento, destrezas y comprensión. – Utilizar una amplia gama de fuentes de información y herramientas TIC, para mejorar la eficiencia y ampliar la competencia.
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Desarrollar la competencia digital
–
Comparar el uso que ellos hacen de las TIC, con el uso que le dan en el mundo más amplio. En definitiva, competencias tecnológicas integradas en el propio currículo nacional de educación, en el que quedan fijadas las pautas y las orientaciones para guiar el aprendizaje de los estudiantes ingleses en el ámbito de las tecnologías de la información y comunicación.
1.4. Bélgica. Departamento de Educación de Flandes La identificación de diferentes competencias por parte de los alumnos de primaria es lo que el Departamento de Educación de Flandes, Bélgica, a través del Ministerio de la Comunidad de Flandes, ha venido trabajando en lo que se refiere a dicha temática. El eje sobre el que gira dicho proyecto se basa en dos objetivos fundamentales (Ministry of the Flemish Community, 2004): a) Trabajar de forma eficacia para el diseño de unos objetivos educativos desde una perspectiva centrada en los niños. b) Dar respuesta adecuada a las expectativas de la sociedad y ofrecer una formación permanente en materia de TIC. No se pretende, desde dicho planteamiento, configurar un currículum en TIC, sino que se opta por una integración de forma transversal de las mismas en la escuela, y para ello, determinar qué competencias van a ser necesarias adquirir por parte de los alumnos, se plantea como un hecho ineludible. Con el objeto de entender cómo quedan estructuradas las competencias en dicho proyecto, presentamos a continuación una figura representativa de éste modelo de integración. a) Competencias centradas en el proceso de aprendizaje. Son aquellas que están referidas a fomentar el aprendizaje del alumno a través de las TIC, entendiendo éstas como un instrumento de cooperación y autoaprendizaje. Integrándolas dentro del proceso de aprendizaje en el aula quedan estructuradas en: planificación, aplicación, seguimiento y evaluación. Competencia básica 1: Los alumnos pueden colaborar de un modo funcional para llevar a cabo una tarea de búsqueda por medio de las TIC. Competencia básica 2: Los alumnos pueden presentar la información en formato multimedia con la ayuda de las TIC. Competencia básica 3: Los alumnos pueden aprender de forma independiente en un entorno de aprendizaje basado en TIC. Competencia básica 4: Los alumnos pueden obtener, procesar y guardar información por medio de las TIC.
Análisis de “buenas prácticas” y de “experiencias”
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Competencia básica 5: Los alumnos pueden enviar sus propios mensajes y recibir otros a través de medios de comunicación electrónicos. Competencia básica 6: Los alumnos pueden practicar independientemente con la ayuda de las TIC. Competencia básica 7: Los alumnos pueden crear de forma independiente, mediante el uso de las TIC, un proyecto. b) Habilidades operativas. Competencia básica 8: Los alumnos disponen de las habilidades y conocimientos operativos necesarios para utilizar equipos electrónicos en contextos significativos. c) Competencias sociales y éticas. Competencia básica 9: Los alumnos utilizan las TIC de modo adecuado y responsable. Para finalizar señalar que, aunque dicho proyecto se enmarca en el nivel de primaria, consideramos que puede resultar al lector de interés por el grado de determinación e integración que plantea.
1.5. Colombia. Currículum INSA El caso de Colombia, a través del Currículum INSA de Informática, representa la experiencia puesta en práctica de los estándares establecidos a través del Proyecto NETS norteamericano. Para grados 3º a 11º, dicho proyecto fue desarrollado por la Fundación Gabriel Piedra Uribe, cuyo objetivo principal es “mejorar la calidad del a Educación Básica y Media en Colombia mediante la utilización de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) en los procesos educativos” (http://www.eduteka.org/CurriculoINSA.php3). A través del currículo profesores, coordinadores y padres establecen la enseñanza tanto de las herramientas genéricas del ordenador como la integración de éstas a otras materias del mismo a nivel general, para propiciar ambientes de aprendizaje de calidad que faciliten su aprendizaje. Ya que en dicho proyecto se decidió utilizar los estándares en TIC propuestos por el Proyecto NETS, como guía para llevar a cabo el señalado currículo, remitimos al lector al inicio del presente capítulo en el que se hace una exposición detallada de los mismos. Consideramos relevante establecer qué características son las que determinan este ambicioso proyecto, tales como: – Los estudiantes deben adquirir habilidades avanzadas (competencias) en el manejo de la Tecnología (TIC) teniendo en cuenta
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Desarrollar la competencia digital
que esas habilidades deben estar dirigidas a realizar acciones o a resolver problemas significativos. – Debe ser multidisciplinar; la tecnología debe ser transversal a otras áreas del currículo y ofrecer herramientas para el enriquecimiento de todas ellas. – El aprendizaje debe favorecer actividades colaborativas y cooperativas; basadas en la interacción con el maestro, los compañeros, la comunidad y el entorno. – La Competencia en el Manejo de la Información (CMI) debe ser aspecto primordial, con el objeto de preparar a maestros y estudiantes para enfrentarse con ciertas posibilidades de éxito ante la cantidad abrumadora de información actualmente disponible. – Reconocer la heterogeneidad en la forma en que aprenden los estudiantes de un grupo; el currículo debe reconocer la individualidad y la diversidad e identificar las diferencias en los procesos de aprendizaje de acuerdo a capacidades y oportunidades. Sin embargo, debe establecer parámetros para los contenidos a cubrir y actividades a desarrollar. – La enseñanza debe ser interactiva; las actividades deben tener un carácter relacional, donde los contenidos sean valores agregados al proceso educativo, cuyo objetivo es la construcción de conocimiento, habilidades, valores, etc., por parte del estudiante. – Fomentar la investigación y la exploración; los estudiantes deben adquirir habilidades para llevar a cabo investigaciones y para explorar alternativas que les permitan adquirir conocimientos. – El maestro debe posicionarse como facilitador de procesos; debe haber un cambio de perspectiva pedagógica. – La evaluación debe hacer parte del proceso de seguimiento de la evolución y progreso del estudiante; recordemos que la evaluación, proveedora de información, es parte integral de todo proceso de aprendizaje. – El currículo debe ser flexible en cuanto a tiempo y espacio; el currículo no debe ser una “camisa de fuerza”, los cambios o ajustes necesarios se deben realizar a medida que el plan de estudios se consigue, durante el transcurso del año lectivo. Además de establecer cada competencia en relación a los grados lectivos en los que se encuentren los estudiantes, dicho currículo establece diferentes tipos de actividades diseñadas específicamente para desarrollar habilidades básicas en las herramientas informáticas, trabajándose en el desarrollo de la competencia relativa al manejo de la información, el alfabetismo en medios, el aprendizaje visual y la utilización de simulaciones en diferentes materias de clase.
Análisis de “buenas prácticas” y de “experiencias”
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1.6. Cataluña. Competencia Básica TIC La propuesta realizada en Cataluña a través del documento Competencia básica TIC (Ardid y otros, 2000), ha sido elaborada por el grupo de trabajo del Programa de Informática Educativa, configurándose como una experiencia nacional sobre el establecimiento de estándares TIC. Se estructura dicho documento como un primer nivel de concreción de la competencia básica en TIC que el alumnado ha de alcanzar en el momento de finalizar la enseñanza obligatoria, así como ofrecer a los centros educativos orientaciones para incorporar aquellas cuestiones más relevantes y apropiadas de las TIC en las diferentes áreas del currículo. Así pues, al finalizar la escuela, el alumno deberá ser un usuario informado sobre las posibilidades de las TIC, estar capacitado para aplicar selectivamente los instrumentos TIC apropiados en los ámbitos personales, laborales, sociales y como un soporte básico para el aprendizaje continuado a lo largo de toda la vida (Ardid, y otros, 2000, 3). Mediante el establecimiento de diferentes objetivos generales sobre los que se articula la competencia básica TIC, se estructuraran posteriormente las dimensiones y competencias que engloban los aspectos más relevantes de las mismas para la educación. Se fijan cinco grandes objetivos, los cuales presentamos a continuación: a) Lograr las capacidades para desarrollarse individualmente y socialmente en la sociedad de la información. b) Explotar el potencial de las TIC en todas las áreas y ámbitos de la enseñanza y el aprendizaje. c) Utilizar las TIC para dar soporte a objetivos educativos generales, como para el desarrollo de actitudes positivas para el aprendizaje, la mejora en la presentación de los trabajos, las actitudes inquisitivas de búsqueda y resolución de problemas, aprender a colaborar y trabajar en equipo. d) Aprovechar los nuevos entornos de comunicación para participar en comunidades de aprendizaje formales e informales. e) Control y modelización. Sobre dichos objetivos se configuran diferentes dimensiones de la competencia, que engloba los aspectos más significativos de las TIC para la educación, tales como: Impacto histórico social; Alfabetización tecnológica; Instrumentos de trabajo intelectual; Herramientas de comunicación; y Control y modelización. A través de la siguiente tabla, mostramos las competencias (en base a conceptos, procedimientos y actitudes) que los estudiantes deben ser capaces de dominar al finalizar la enseñanza obligatoria sobre cada una de las cinco dimensiones señaladas con anterioridad.
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Desarrollar la competencia digital
COMPETENCIA 1. Impacto histórico-social. Conceptos
Procedimientos
– Enumerar los avances tecnológicos que han surgido a lo largo de la historia, describiendo el impacto y la influencia que han tenido y que tienen sobre la vida cotidiana, económica, cultural y sobre el medio ambiente.
Actitudes – Actuar responsablemente y críticamente sobre las TIC y su utilización tanto personal como profesional, valorando positivamente el papel que han jugado en el desarrollo de la sociedad, la economía y la cultura.
2. Alfabetización tecnológica. Conceptos
Procedimientos
Actitudes
– Conocer los componentes físicos y estructurales que soportan las TIC. – Conocer los elementos y procesos lógicos en que se basan las TIC. – Adquirir la terminología adecuada a las TIC.
– Adquirir el dominio del uso y función de los componentes de las herramientas y la estructura en red. – Dominar la utilización de los elementos genéricos de los diferentes programas. – Utilizar el vocabulario relacionado con las TIC. – Utilizar las TIC de manera ergonómica y segura.
– Mostrar interés para actualizar los conocimientos relacionados con las TIC. – Adquirir autonomía sobre los problemas técnicos cotidianos.
3. Instrumentos de trabajo intelectual. Conceptos
Procedimientos
Actitudes
Recogida de Información: – Conocer diferentes fuentes para encontrar una información determinada en diferentes soportes. – Identificar los mecanismos de búsqueda en buscadores de la red. – Interpretar la estructura hipertextual de la documentación electrónica.
– Utilizar las técnicas y estrategias de búsqueda de la información. – Acceder, buscar y recuperar información utilizando diferentes fuentes.
– Contrastar la validez y actualidad de la información localizada. – Valorar las ventajas y los inconvenientes de los diferentes soportes informacionales.
Tratamiento de la Información: – Identificar técnicas y estrategias de la selección y tratamiento de la información con el soporte de las TIC.
– Organizar y sintetizar la información recogida en tablas, gráficos, esquemas, etc.
– Evaluar de manera crítica y responsable la información recogida.
.../...
Análisis de “buenas prácticas” y de “experiencias”
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.../... – Diseñar, confeccionar y producir documentación usando herramientas TIC de tipo multimedia, con soporte hipertextual. – Redactar, revisar y editar la información obtenida a partir de diversas fuentes electrónicas para obtener resultados sobre el tema tratado.
– Respetar las fuentes de autoría de la información buscada y tratada.
– Presentar y difundir con la ayuda de las TIC los trabajos y las conclusiones a la que se han llegado. – Utilizar las TIC para validar hipótesis y extraer conclusiones.
– Evaluar la elección decidida y el progreso alcanzado en la resolución de un problema y ajustar consecuentemente el plan de acción.
Difusión de la Información: – Integrar los resultados de una aplicación en otra diferente.
4. Herramientas de Comunicación. Conceptos
Procedimientos
– Clasificar las – Utilizar la herramienta y herramientas de el canal en función de la comunicación según intención comunicativa. su objetivo, tipo de – Usar características información que traten y específicas de los la modalidad síncrona o canales y herramientas asíncrona. de comunicación. Por – Explicar los códigos ejemplo, los emoticones. y el funcionamiento de las herramientas de comunicación interpersonal. – Conocer las normas de uso comúnmente aceptadas de las herramientas y los canales de comunicación.
Actitudes – Utilizar herramientas de comunicación de forma responsable. – Responsabilizarse del uso de la información obtenida a través de los diferentes canales de comunicación. – Aceptar la normativa de uso de las herramientas de comunicación en la red interna y/o externa del centro. – Valorar herramientas de colaboración en grupo para desarrollo de proyectos conjuntos de trabajo.
5. Control y modelización. Conceptos
Procedimientos
Actitudes
– Conocer que los sistemas informáticos pueden recoger información del medio mediante sensores. – Saber que se pueden registrar digitalmente medidas de magnitud analógicas.
– Usar el ordenador con los sensores apropiados para recoger y detectar cambios en el entorno físico. – Experimentar la digitalización de señales analógicas de diferentes fuentes.
– Valorar apropiadamente los elementos TIC necesarios para la recogida y medida de la información. – Valorar las aportaciones de los robots a las diferentes actividades: búsqueda, producción, sanidad, etc. .../...
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Desarrollar la competencia digital
.../... – Conocer qué es un robot y comprender su funcionamiento. – Reconocer diferentes tipologías de robot. – Relacionar simulaciones con los escenarios y situaciones reales. – Identificar situaciones que se puedan estudiar con un modelo informático.
– Diseñar, construir y documentar un sistema sencillo controlado con sensores. – Controlar un dispositivo mediante una secuencia de instrucciones. – Usar diferentes tipologías de simulaciones que requieren decisiones. – Representar un modelo simulado con un diagrama.
– Evaluar las características de los modelos simulados, identificándose las ventajas, limitaciones y dificultades.
Tabla n.º 1: Competencias básicas en TIC.
Es por ello que, desde esta experiencia, indicadores como “conocer los componentes físicos y estructurales que soportan las TIC”, “contrastar la validez y actualidad de la información localizada”, “utilizar las TIC para validar hipótesis, establecer conclusiones y construir generalizaciones y conocimientos”, son algunas de las competencias en esta materia que los alumnos deberán alcanzar a lo largo de su proceso formativo escolar.
1.7. IT Txartela En la misma línea que hemos comentado anteriormente, el Gobierno Vasco crea el proyecto “IT Txartela” incluido dentro del “Plan Euskadi en la Sociedad de la Información-2010: Agenda Digital de Euskadi”. Los programas enmarcados dentro de este Plan perseguían facilitar la adquisición de equipamiento y la formación a la sociedad vasca, y el programa IT Txartela cerraba el ciclo facilitando una herramienta que permitía certificar las competencias básicas digitales de las personas; en concreto, acredita los conocimientos que tiene la persona para la utilización de las herramientas informáticas y de Internet. El programa de certificación debía cumplir diferentes tipos de requisitos, como los que presentamos a continuación. – Despliegue del servicio a través de centros acreditados bajo la misma normativa y con el mismo procedimiento, lo que garantiza la igualdad de condiciones para los usuarios. – Reconocimiento institucional y empresarial de las certificaciones tanto en procesos internos de formación como procesos de selección de personal. – Certificado emitido por una organización de prestigio internacional en materia de nuevas tecnologías, independiente respecto a los proveedores de herramientas y tecnología.
Análisis de “buenas prácticas” y de “experiencias”
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–
Identidad del usuario garantizada, así como la privacidad de los resultados. – Realización de la prueba on-line, pero de forma presencial. – Servicio de verificación de la prueba y posible reclamación (CAU). – Resultado de la prueba de forma inmediata. – Plataforma tecnológica para la gestión del proceso. – Continuo soporte tanto a los centros acreditados como a los usuarios. – Generación de pruebas individuales, objetivas y únicas. Tenemos que señalar que el Plan, establece diferentes tipos de objetivos en función de diferentes sectores, identificando tres en concreto: ciudadano, público, y privado. A continuación presentaremos los objetivos que se plantean para cada uno de estos sectores:
A) Ámbito ciudadano –
– –
Motivar a los ciudadanos en el aprendizaje en materia de Sociedad de la Información, a cambio de la obtención de un certificado que acredita sus competencias digitales. Asegurar la permanencia de los Ciudadanos en la Sociedad de la Información. Ofrecer en igualdad de condiciones la oportunidad de adquirir este certificado reconocido por la sociedad.
B) Ámbito sector público – –
– –
–
Favorecer el aprovechamiento de los programas de formación. Evaluar el éxito e impacto de sus programas de formación, en base a la medida objetiva de los conocimientos adquiridos por sus empleados. Motivar el aprendizaje en TIC del usuario a través de este plus de reconocimiento. Disponer de una plataforma con criterios objetivos que se adapte a las materias y necesidades específicas de la Administración. Obtener los perfiles de conocimiento de los empleados necesarios para el diseño de planes formativos.
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Desarrollar la competencia digital
–
Externalizar un proceso costoso de certificación de las TIC (pruebas de acceso a empleo público), de gran aceptación en la sociedad vasca.
C) Ámbito sector privado –
Evaluar el éxito e impacto de sus programas de formación, en base a los conocimientos adquiridos por sus empleados. – Obtener los perfiles de conocimiento de los empleados necesarios para el diseño de planes formativos. – Solicitar a potenciales empleados la certificación IT-Txartela como documento acreditativo de competencias digitales. Como podemos observar el programa va destinado a todos los ciudadanos que deseen acreditar sus competencias para desenvolverse en la Sociedad de la Información, como expresan en su propia página web: https://www.it-txartela.net. La certificación, o mejor dicho certificaciones, que se llevan a cabo, se centran fundamentalmente en: sistemas operativos, Ofimática y Microsoft (con tres niveles de certificación), Internet y correo electrónico y otros aspectos. En concreto los diferentes contenidos que lo contemplan los presentamos a continuación: Sistemas Operativos
Ofiimática
Windows
Microsoft Windows XP Windows Vista
Linux
Ubuntu 10.04 LTS
Ofimática Microsoft
Nivel Básico Word 2000 Word XP Word 2003 Word 2007 Excel XP Excel 2003 Excel 2007 Excel 2000 … Nivel avanzado Word 2000 Word XP Word 2003 Word 2007 Excel 2000 Excel XP …
.../...
Análisis de “buenas prácticas” y de “experiencias”
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.../... Nivel único PowerPoint 2000 PowerPoint XP PowerPoint 2003 PowerPoint 2007 Office XP Microsoft Outlook 2003 (Castellano) Microsoft Outlook 2003 (Euskera) Outlook XP
Otros
Ofimática Open Office 3.0
Writer Calc Impress
Internet y correo electrónico
Internet básico Internet avanzado Microsoft Project XP Programación en Java Frontpage XP Accesibilidad web Mecanografía
Tabla n.º 2. Certificaciones disponibles en el Plan I Txartela.
De este proyecto creemos que podemos destacar una serie de ideas: 1) Las certificaciones digitales que otorgan son reconocidas como méritos para acciones laborales de diferentes instituciones, como por ejemplo: Gobierno Vasco, Instituto Vasco de Administración Pública IVAP, Diputaciones, y diferentes Ayuntamientos (Vitoria, Hernani, Pasaia, o Deba) y Universidad del País Vasco. Hecho que garantiza una motivación en la ciudadanía para su obtención. 2) Hay diferentes centros acreditados que realizan las pruebas de certificación. 3) Claras normas de las pruebas que debe realizar, por lo general 70 preguntas, de las cuales hay que superar 53 para obtener la certificación. En un período de 120 minutos. 4) Edad mínima 14 años, siempre que disponga de DNI. 5) Existencia de una base de datos en Internet, para la ejercitación y el entrenamiento antes de presentarse a la realización de la prueba de certificación. 6) Recomendaciones y consejos, respecto a cómo debe realizarse la prueba.
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Desarrollar la competencia digital
Finalmente señalar que la certificación alcanzada es emitida por Tecnalia Research ¬ Innovation (http://www.tecnalia.com), la cual se encarga al mismo tiempo de solucionar las reclamaciones que hubieran sido planteadas por la persona a certificarse.
1.8. REBIUN: Competencias informáticas e informacionales en los estudios de grado (CRUE) El consejo de rectores de las universidades Españolas (CRUE), elaboró en abril de 2009 (CRUE, 2009), una propuesta relativa a las “Competencias informáticas e informacionales que deberían poseer los estudiantes universitarios a nivel de grado”, y en este sentido los principales objetivos específicos que persigue son: –
Poner de manifiesto la importancia de estas competencias transversales en los planes de estudio adaptados al EEES.
–
Contribuir a la mejora del nuevo modelo docente ante el reto del EEES.
–
Incrementar el uso y el aprovechamiento de los recursos tecnológicos y de información disponibles en cada Universidad por parte de los estudiantes y del profesorado.
–
Redefinir la actual oferta formativa de los Servicios de Biblioteca y de Informática con el fin de ofrecer un mayor apoyo a los miembros de la comunidad universitaria.
–
Integrar la nueva oferta formativa adaptada a las necesidades derivadas del EEES, en los planes de estudio.
En la propuesta discriminan entre competencias informáticas e informacionales, en la primera las definen como: “… el conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que capacitan a los individuos para saber cómo funcionan las TIC, para qué sirven y cómo se pueden utilizar para conseguir objetivos específicos” (CRUE, 2009, 7), señalando que se deben de convertir en la adquisición de las siguientes habilidades por parte del estudiante: –
En relación al ordenador y sus periféricos, entender las partes más comunes de la máquina, identificar y entender los componentes de un ordenador personal, y trabajar con periféricos cada día más complejos y con más funcionalidades.
–
Con respecto a los programas, saber instalar y configurar las aplicaciones más comunes: aplicaciones ofimáticas, navegador, clientes de correo electrónico, antivirus, etc.; y conocer los principales programas a utilizar en cada ámbito temático.
Análisis de “buenas prácticas” y de “experiencias”
–
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En relación a la red, acceder a la red, conocer los recursos disponibles a través de internet, buscar y navegar eficazmente y conocer los beneficios y los riesgos de la red. Y en el caso de las segundas que la definen como: “… el conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que capacitan a los individuos para reconocer cuándo necesitan información, dónde localizarla, cómo evaluar su idoneidad y darle el uso adecuado de acuerdo con el problema que se les plantea” (CRUE, 2009, 8). Implicando la adquisición de las siguientes habilidades por parte de los estudiantes: – Buscar la información que necesita. – Analizar y seleccionar la información de manera eficiente. – Organizar la información adecuadamente. – Utilizar y comunicar la información eficazmente de forma ética y legal, con el fin de construir conocimiento. Tras ello realizan una propuesta de formación, donde los contenidos se articulan alrededor de tres grandes bloques: Introducción – La Sociedad de la Información y del Conocimiento. – Web 2.0. Bloque temático informático – El ordenador y el equipamiento informático. – Sistemas operativos y aplicaciones ofimáticas. – Conexión a la red: tecnología wifi, recursos de red y recursos compartidos. – Navegadores y sitios web. – Comunicación virtual: correo electrónico, chat, foros... – Seguridad (antivirus…). – Certificados digitales. – Formatos de archivos digitales. – Multimedia. – Software libre. Bloque temático informacional – Proceso de búsqueda. – El catálogo de la Biblioteca. – Los recursos electrónicos. – Evaluación de la información. – Cómo citar recursos de información. – Cómo redactar un trabajo.
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Desarrollar la competencia digital
–
Los derechos de autor.
–
Peligros y riesgos de la red.
III Bloque general (específico de cada universidad). –
Plataforma de docencia virtual de la universidad.
–
Servicios de Biblioteca de la universidad.
–
Recursos tecnológicos de la universidad.
2. Algunas experiencias de capacitación digital en contextos no formales e informales de formación Las experiencias que hemos presentado hasta el momento se refieren a acciones formativas realizadas dentro del período escolar, a continuación vamos a presentar acciones formativas destinadas a la ciudadanía en general, si bien es cierto, que algunas de ellas también hacen hincapié en la formación en periodos reglados de formación. Queremos advertir desde el principio, que las experiencias que se han desarrollado son bastante amplias y se han centrado en diferentes aspectos, que van desde las que han contemplado meramente la creación de sitios específicos para que la ciudadanía pueda acceder a los mismos para su formación, hasta los que se conciben exclusivamente como “repositorios de objetos de aprendizaje”, hasta los que se centran en la configuración de acciones formativas. Por ello aquí solamente expondremos algunos ejemplos, que creemos que posteriormente nos puedan ofrecer elementos de referencia para la propuesta que realizaremos.
2.1. Community Media Network Un ejemplo de realización de acciones formativas para la alfabetización mediática es el efectuado por la “Community Media Network” de Irlanda, que promueve el desarrollo y la capacitación de colectivos utilizando el vídeo, la radio, la fotografía, la edición e Internet como herramientas, y que a través de su página web (http://www.cmn.ie) (imagen n.º 5) ha desarrollado la creación de una comunidad virtual de personas preocupadas e interesadas por la utilización de los diferentes medios anteriormente apuntados. Las acciones que realiza van desde cursos, exposiciones, información de acciones de otros colectivos,…
Análisis de “buenas prácticas” y de “experiencias”
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Imagen n.º 1. Community Media Network (http://www.cmn.ie).
2.2. La experiencia de TV3 La televisión pública catalana TV3 ha realizado recientemente una propuesta en la red (http://www.tv3.cat/aquitv3/) (imagen n.º 2), para la formación de la ciudadanía en el medio televisivo.
Imagen n.º 2. Propuesta de formación en televisión de TV3.
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Desarrollar la competencia digital
En el material elaborado, se desarrollan diferentes aspectos, que van desde explicarle a la persona los diferentes canales a través de los cuales se distribuye la señal; las diferentes funciones que cumple el medio televisivo respecto a la información, formación y entretenimiento; cuál es el lenguaje que utiliza la cámara para la producción del programa televisivo; las funciones que desempeña el diseño gráfico en la producción del programa; la iluminación y el sonido. Al mismo tiempo se explica con claridad el proceso de realización de un programa, las actividades que se realizarán “antes”, “durante” y “posteriormente” a la grabación del programa, y las diferentes personas y funciones que ocupan en el proceso de producción (imagen n.º 3).
Imagen n.º 3. Imagen del programa de formación en el medio televisivo de TV3.
Análisis de “buenas prácticas” y de “experiencias”
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Independientemente de la calidad y claridad con que se abordan las diferentes temáticas tratadas, de la serie se puede destacar la diversidad de recursos que se han incorporado a la misma, que van desde clip de vídeos explicativos o ejemplificadores, imágenes en 360º con explicación de las diferentes personas y tecnologías con las que nos podemos encontrar (imágenes n.º 4 y 5).
Imagen n.º 4. Imagen en 360º donde aparecen diferentes profesionales que trabajan en el medio televisivo.
Para finalizar, señalar el programa incorpora diferentes juegos, para facilitar la captación de la información parte de la persona, y crear al mismo tiempo un entorno de comunicación más lúdico e interactivo (imagen n.º 5).
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Desarrollar la competencia digital
Imagen n.º 5. Juegos incorporados en el programa.
2.3. Andalucía Compromiso Digital La experiencia que presentamos a continuación responde a una iniciativa desarrollada por la Consejería de Economía, Innovación y Ciencia de la Junta de Andalucía, y pretende desarrollar un plan de voluntariado para acercar las TIC a toda la sociedad andaluza, a través de diferentes actividades con las que dar respuesta a las necesidades que se plantean los ciudadanos andaluces en el uso de las TIC, abordando desde niveles de iniciación a la especialización hacia las mismas. Entre los servicios que ofrece a los ciudadanos para la capacitación en TIC podemos encontrarnos los siguientes: a. Formación presencial: donde se desarrollan diferentes acciones formativas, de temática variada y en diferentes niveles (desde alfabetización digital básica, formación en competencias digitales de nivel medio y el uso avanzado de las TIC). El Catálogo de Acciones formativas se divide en las siguientes modalidades: 1. Competencias Básicas (CB): Fomento de la Cultura Digital: Capacitación digital para la Sociedad de la Información; Ini-
Análisis de “buenas prácticas” y de “experiencias”
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Imagen n.º 6. Andalucía Compromiso Digital (https://www.andaluciacompromisodigital.org/)
ciación a las Herramientas de Acceso y Búsqueda de Información; Iniciación a las Herramientas de Comunicación en Internet; Seguridad Básica; Nuevos dispositivos tecnológicos. 2. Competencias Medias (CM): Participación y Gestión de la Información y el Conocimiento; Herramientas de Comunicación: gestión y utilización; Confianza Digital: Seguridad y privacidad; E-Commerce y Administración electrónica; Otros dispositivos de acceso a Internet. 3. Competencias Avanzadas (CA): Desarrollo y programación; Dispositivos móviles. b. Teleformación: como complemento de la formación presencial se ofertan diferentes cursos en la modalidad de teleformación. c. Asesoramiento a la ciudadanía: a través de un filtro de contenidos, que permite restringir el acceso a determinados contenidos y garantiza una navegación más segura para los menores. Además, también se ofrece un servicio de información y materiales divulgativos sobre el uso y la aplicación de las tecnologías de la información.
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Desarrollar la competencia digital
d. Asesoramiento a Asociaciones: a través de una serie de servicios y herramientas orientadas al asesoramiento en material TIC para realizar consultas online relacionadas con la gestión de la asociación. e. Jornadas Educar para Proteger: dirigidas a padres, madres y educadores sobre el uso responsable y seguro de las TIC por parte de los menores. f.
Jornadas de Sensibilización TIC: son charlas formativas, de varias horas de duración, sobre temas concretos que pueden ser de interés para los ciudadanos. Se profundiza en cuestiones prácticas sobre algún tema relacionado con el uso y la confianza en la tecnología, como por ejemplo: la banca digital, certificado digital, compra online, trámites administrativos, pizarra electrónica.
g. Acompañamiento Digital: iniciativa de voluntariado promovido por la Consejería de Economía, Innovación y Ciencia, que trata de acercar las TIC a toda la sociedad andaluza. Con la participación desinteresada de agentes como el voluntariado, mecenas, colaboradores y entidades colaboradoras, se oferta una cartera de servicios actualizados a fin de lograr mayores cotas de acceso a la Sociedad de la Información. Los acompañamientos se reciben de forma presencial en cualquiera de los centros de la extensa red de centros públicos adscritos al proyecto, incluyendo aquellos casos de personas con discapacidad o movilidad reducida, también en el propio domicilio.
2.4. FILM-X A diferencia del caso anterior, la siguiente interesante experiencia, la cual se desarrolla únicamente en el medio cinematográfico, es llevada a cabo por el estudio informático de cine interactivo para niños y adolescentes del Instituto Cinematográfico Danés, que da a niños, jóvenes y adultos una oportunidad para experimentar la producción de películas y les ayuda a aprender diversas formas de comunicar a través del cine. El instituto cuenta con una página web oficial donde anuncia los diferentes actos que realiza, y donde al mismo tiempo se pueden visionar los vídeos de las actividades que se realizan en las visitas guiadas al Instituto (imagen n.º 7).
Análisis de “buenas prácticas” y de “experiencias”
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Imagen n.º 7. FILM-X. (http://www.dfi.dk/filmx)
2.5. BBC La BBC ofrece a los usuarios toda una gama de oportunidades de participación interactiva como tablones de anuncios en línea, foros de debate, blogs y contribuciones de audio y vídeo. Asimismo, la BBC completó recientemente el proyecto piloto de un «archivo creativo» que ha generado un nivel significativo de participación de sus abonados, con casi 100.000 usuarios regulares. Este proyecto permitía a los usuarios descargar, modificar, utilizar y compartir determinados contenidos para su propio uso, con fines creativos no comerciales y según las condiciones creadas específicamente para el proyecto. Pero, desde nuestro punto de vista, uno de los aspectos más interesante es la diversidad de acciones formativas que han puesto en la red (imagen n.º 8 y 9), donde se incorporan cursos formativos para la ciudadanía con el objeto de mejorar sus competencias digitales, en aspectos que abarcan desde acciones elementales para que se comprenda el funcionamiento de los equipos informáticos, el uso de la web, el correo electrónico, los conceptos básicos de informática, de Internet,…; hasta cursos de formación en línea para desarrolladores web.
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Desarrollar la competencia digital
En definitiva podemos decir, que es una experiencia verdaderamente interesante, que podría acercarse a un repositorio de información, donde la ciudadanía, puede adquirir diferentes niveles de competencias para el desarrollo de la alfabetización mediática.
Imagen n.º 8. BBC (http://www.bbc.co.uk/learning/subjects/information_technology.shtml).
2.6. Internet abc Una experiencia interesante es la realizada en Alemania y denominada “Internet abc” (imagen n.º 10), especialmente destinada para que los niños se familiaricen con Internet y con la creación y la producción de contenidos en línea. También cuenta con una zona para el aporte de ideas para que padres y profesores puedan desarrollar acciones formativas para los pequeños. Los contenidos que se tratan son muy dispersos, y van desde portarles de información para explicar cómo se puede navegar por internet, hasta qué debe hacerse con un ordenador para evitar los virus informáticos, pasando por la explicación de qué es una red social, y de qué forma debemos comportarnos en ella.
Análisis de “buenas prácticas” y de “experiencias”
Imagen n.º 9. BBC (http://www.bbc.co.uk/webwise/).
Imagen n.º 10. Internet-abc (http://www.internet-abc.de/kinder/).
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Desarrollar la competencia digital
2.7. Programa MEDIA La Unión Europea ha desarrollado el programa “Media” (imagen n.º 11) especialmente creado para potenciar la alfabetización mediática La alfabetización mediática, que es entendida, como señalamos anteriormente como la capacidad de acceder a los medios de comunicación, para comprender y evaluar críticamente los diferentes aspectos de los medios de comunicación y contenidos multimedia, con el objetivo de crear una comunicación en una variedad de contextos y medios que van desde la televisión, el cine, la radio, la música grabada, los medios impresos, Internet y todas las demás nuevas tecnologías de comunicación digital. En este programa se señala con claridad que esta alfabetización mediática es una competencia fundamental no sólo para la generación de jóvenes, sino también para los adultos y ancianos, para los padres, profesores y profesionales de los medios; en definitiva para la ciudadanía. También desde este programa la alfabetización mediática se considera como un factor importante para la creación de una ciudadanía activa en la sociedad de la información de hoy.
Imagen n.º 11. MEDIA (http://ec.europa.eu/culture/media/literacy/index_en.htm).
Dentro de las actividades que se han realizado dentro del programa MEDIA nos encontramos con las siguientes: – Analizar los medios de comunicación las representaciones y los valores medios de comunicación en una perspectiva multimedia; – Fomentar la producción y distribución de los medios de comunicación relacionados con el contenido de la Alfabetización;
Análisis de “buenas prácticas” y de “experiencias”
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Estimular el uso de los medios de comunicación con el fin de mejorar la participación en la vida social y comunitaria; Intensificar la creación de redes en torno a temas relacionados con la educación los medios de comunicación; Y concentrarse en la aplicación de la alfabetización iniciativas de los medios salvar la industria de los medios y el mundo de la educación, en una “práctica” enfoque.
2.8. Los telecentros en España Creados en marzo de 2003 entre el Ministerio de Agricultura, la Federación Española de Municipios y Provincias y red.es a través del programa de “Internet Rural”, ha permitido la creación de centros de acceso a Internet con el objetivo de acercar a la ciudadanía rural la Sociedad de la Información, a través de centros específicos de acceso a Internet, que han sido denominados telecentros y que el 9 de diciembre de 2008, constituyeren una “Asociación de Redes de Telecentros” (imagen n.º 12).
Imagen n.º 12. Redes de telecentros (http://www.comunidaddetelecentros. net/index.php?option=com_frontpage&Itemid=1)
Los telecentros han servido, además de para potenciar el acceso a la banda ancha en las zonas rurales, para la realización de acciones
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Desarrollar la competencia digital
formativas en la adquisición de competencias mediáticas, fundamentalmente relacionados con los ordenadores e Internet, y para la creación de redes sociales. Su funcionamiento ha sido dispar, dependiendo del interés y esfuerzo puesto por las Comunidades en la cuales se ubicaban, sin embargo creemos que se pueden destacar una serie de aspectos: – Han servido para la incorporación de la formación en Internet en las zonas rurales. – Han creado una comunidad de intercambio de experiencias, como podemos observar por la existencia de un “Canal YouTube Comunidad Telecentros”. – Han creado materiales formativos de interés, como por ejemplo los elaborados para los talleres digitales de Ocio por la Consejería de Cantabria.
2.9. Modelo de competencias digitales EUROLAT El modelo EUROLAT parte de reconocer que en la actualidad nos encontramos con una serie de preguntas frente a las cuales debemos ofrecer diferentes respuestas, teniendo en cuenta el contexto en el cual nos encontramos. Las preguntas que se realizan son: 1. ¿Cómo puedo utilizar la tecnología para acceder a la información más relevante para mi trabajo? 2. ¿Cómo puede ayudarme la tecnología a gestionar esa información y estructurarla? 3. ¿En qué herramientas me puedo apoyar para generar conocimiento a partir de esa información y de la interrelación con otros en un entorno global? 4. ¿Cómo puedo compartir ese conocimiento con los demás en el mundo digital? 5. ¿Qué costumbres, normas y metodologías de trabajo puedo utilizar en el entorno virtual para potenciar el intercambio de conocimiento? 6. ¿Cómo puedo gestionar la imagen que proyecto en las comunidades virtuales en las que interactúo y en la Red en general? Para ello presentan un modelo de Competencias Digitales EUROLAT desarrollado detalla los comportamientos y actitudes necesarios para dar respuesta a los retos de la sociedad digital. En su modelo asumen 6 competencias básicas y 4 niveles de desarrollo en cada una de ellas. (imagen n.º 13).
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Análisis de “buenas prácticas” y de “experiencias”
Imagen n.º 13. Modelo de Competencias digitales de EURLAT. (http://www.competencia-digital.com/modelo-competencias-digitales. html#compartir).
En concreto las competencias que proponen son: buscar, integrar, crear, compartir, trabajar en red, y gestionar la reputación digital. La significación de cada una de estas competencias y los niveles que establecen dentro de cada una de ellas las presentamos en la tabla que presentamos a continuación (tabla n.º 3). COMPETENCIA
Buscar
SIGNIFICACIÓN
Capacidad para obtener la información relevante para la organización/ institución
NIVELES Nivel 1: Reconoce la necesidad de información y el tipo de información necesaria para obtener el resultado relevante para su trabajo. Nivel 2: Es capaz de construir estrategias para localizar la información necesaria para alcanzar los objetivos marcados por la organización/institución. Nivel 3: Es capaz de comparar y evaluar la información obtenida de diversas fuentes y seleccionar la más relevante para su trabajo. Nivel 4: Es capaz de administrar diferentes fuentes de información generando sinergias en el proceso.
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Integrar
Crear
Compartir
Nivel 1: Es capaz de dar forma a la información, interpretarla, comentarla, agruparla y contextualizarla. Nivel 2: Es capaz de combinar diversos formatos digitales sencillos Capacidad para para facilitar la comprensión de la gestionar la información. información relevante para Nivel 3: Es capaz de combinar la organización/ unidades de información en diferentes institución y formatos para generar outputs relacionarla entre sí. digitales, coherentes y funcionales. Nivel 4: Es capaz de gestionar la información necesaria y las herramientas adecuadas para apoyar sus conclusiones.
Capacidad para transformar la información en conocimiento útil para la organización/ institución.
Nivel 1: Posee los conocimientos necesarios para estructurar la información de tal manera que facilite el racionamiento deductivo, favoreciendo un trabajo ordenado, estructurado y activo Nivel 2: Es capaz de procesar la información y extraer el conocimiento relevante para la organización/ institución. Nivel 3: Es capaz de generar conocimiento a través de la interacción con otras personas, la cultura y la sociedad, aunando las ideas y la información para generar nuevo conocimiento. Nivel 4: Es capaz de analizar las experiencias adquiridas e incorporarlas en la organización.
Capacidad de compartir el conocimiento creado y enriquecerlo con la aportación de otros.
Nivel 1: Es capaz de presentar información a otros Nivel 2: Es capaz de combinar diferentes formatos, medios y tecnologías para compartir información incrementando sus conocimientos y habilidades mediante la interacción con otros Nivel 3: Es capaz de velar por la calidad y el contenido de la comunicación atendiendo a las necesidades propias y de los demás, empleando herramientas de elaboración colectiva de conocimiento en tareas y proyectos. Nivel 4: Es capaz utilizar diferentes medios digitales para comunicar con autoridad, desarrollando un discurso crítico con sus compañeros en una comunidad de especialistas.
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Análisis de “buenas prácticas” y de “experiencias”
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Trabajar en red
Gestionar la reputación digital
Capacidad para establecer estrategias y gestionar la cooperación en entornos virtuales.
Nivel 1: Es capaz de comprender los procesos de interacción personal en entornos virtuales. Nivel 2: Es capaz de interactuar eficientemente con otros en espacios virtuales. Nivel 3: Es capaz de participar con otros profesionales y organizaciones que trabajando conjuntamente, desarrollan una concepción común para definir escenarios de futuro, estrategias de actuación y procesos de colaboración. Nivel 4: Es capaz de crear, promover, gestionar y dinamizar comunidades y redes de conocimiento para alcanzar los objetivos.
Capacidad para gestionar la percepción que tienen los demás sobre uno mismo y la organización/ institución en el mundo digital.
Nivel 1: Comprende las prácticas sociales de internet en general y de las redes sociales en particular Nivel 2: Es capaz de actuar de forma cívica y legal respecto a los derechos de propiedad, conociendo y respetando los diferentes ámbitos de propiedad de los contenidos digitales. Nivel 3: Es capaz de gestionar la identidad digital y el grado de privacidad y de seguridad de los datos personales y de la información en Internet. Nivel 4: Es capaz de preservar una correcta identidad digital propia y de su organización/institución siendo reconocidos como referentes en el mundo digital.
Tabla n.º 3. Modelo de competencia digital de EUROLAT.
3. La política de los estándares de capacitación: acreditaciones y certiicaciones Como ya indicamos con anterioridad, la política de crear estándares tecnológicos se caracteriza por una serie de hechos como son: i. Ofrecen un conjunto de expectativas sobre qué deben aprender los estudiantes en clase a través del uso de la tecnología. ii. Se constituyen como un desarrollo apropiado para los estudiantes. iii. Proporcionan un base de desarrollo significativo, relevante y articulado sobre el currículo.
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Desarrollar la competencia digital
iv. Promueven relaciones entre los contenidos y otros campos de estudio del currículo. (Cabero y Llorente, 2006 a, 17). Con respecto a ello, se han formulado diferentes propuestas, como ya hemos señalado al comienzo de nuestro trabajo; en concreto algunos de estos estándares han sido: – NETS (National Education Technology Standards). (INTERNATIONAL TECHNOLOGY EDUCATION ASSOCIATION, 2000, 2007, 2008 y 2009). – AASL (American Association of School Librariens) - AASL Standars the 21st-Century Learner. – CI2 (CRUE, 2009). – ACRL (Association of College & Research Libraríes) - ILC’s (Information Literacy Competency Standards for Higher Education, 2000). – SAILS (Standardized Assesments of Information Literacy Skills, 201 inspirado en ILC’s. – OCT-CTS (UNESCO, 2008). Asociados a estos estándares, y a otros, se ha creado una política de acreditación de las competencias mediáticas poseídas por las personas. En este sentido, nos encontramos con propuestas con un reconocimiento a nivel mundial que ofrecen certificación de competencias en TIC; una de ellas es ECDL (http://www.ecdl.com), organización internacional que evalúa el nivel de competencia informática de una persona y lo certifica. La acreditación ECDL (European Computer Driving License) está reconocida prácticamente en toda Europa y, bajo las siglas ICDL (International Computer Driving License) (http://www.icdlus.org/), se ofrece al resto del mundo (146 países). En Suramérica, ICDL tiene sedes en Argentina, Chile, Brasil y Colombia. La prueba que se utiliza para ello se encuentra en 38 idiomas. Entre las principales características de este programa de certificación tenemos: – Se certifica la competencia informática de una persona, de manera independiente a quién sea el proveedor de las herramientas; por ejemplo, no se certifica que la persona sea hábil manejando un Procesador de Texto particular, sino que esté en capacidad de manejar cualquier Procesador de Texto. – Se basa en un Syllabus (contenido de competencias) validado internacionalmente. – La vigencia de la certificación es indefinida para cada una de las versiones de la prueba. Cuando se actualiza el syllabuss, una persona certificada en una versión anterior puede hacer un examen sobre los nuevos temas y certificarse en la nueva versión de la prueba.
Análisis de “buenas prácticas” y de “experiencias”
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Por cada módulo temático se hace un examen. La certificación se obtiene con la aprobación de un 75% del contenido de cada módulo. Permite demostrar que se han adquirido las competencias y habilidades básicas para utilizar de forma productiva un ordenador personal así como las aplicaciones informáticas más comunes. Es un programa reconocido por gobiernos, sector corporativo e instituciones educativas. La Fundación ECDL cuenta con 10 programas de certificación. Sin embargo, los representantes ICDL en cada país, según las necesidades de su población, ofrecen un subconjunto de estos. Los más generalizados son: – EqualSkills: Introducción básica, sin complicaciones y divertida al mundo de los ordenadores y de Internet, diseñada para un nivel de competencia básico. – e-Citizen: Busca que los candidatos logren el mayor aprovechamiento en el uso de Internet. Está diseñado para evaluar en las personas los conocimientos que les permitan participar plenamente en la sociedad de la información, fomentando así un mejor uso de los servicios en línea que ofrecen gobiernos y entidades oficiales. – ICDL: Permite que usuarios avanzados de ordenadores puedan demostrar que son competentes en el uso de un computador personal y de sus aplicaciones más comunes, y que conocen conceptos básicos de las TIC. Esta última certificación, es una prueba de habilidades y de capacidades prácticas que comprenden siete módulos separados que incluyen teoría y práctica en el manejo del ordenador. En ella se evalúan: conceptos básicos de las TIC, uso del ordenador y administración de archivos, Procesador de Texto, Hoja de Cálculo, Presentaciones, Base de Datos, Internet Información e Internet Comunicación. La certificación puede hacerse por módulos: ICDL Start (certifica 4 de los 7 módulos) e ICDL Core (certifica el total de los módulos). En nuestro contexto, la Dirección General de la Sociedad de la Información de la Generalitat de Catalunya ha organizado una sesión informativa sobre la Acreditación de Competencias en Tecnologías de la Información y la Comunicación (ACTIC), que se realizará el 27 de octubre en el Departamento de Gobernación y Administraciones Públicas de Barcelona. ACTIC es el certificado acreditativo de la competencia digital, entendida como la combinación de conocimientos, habilidades y actitudes en el ámbito de las tecnologías de la información y la comunicación que las personas desarrollan en situaciones reales para obtener determinados objetivos con eficacia y eficiencia.
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Desarrollar la competencia digital
ACTIC permitirá a cualquier persona de más de 16 años demostrar sus competencias TIC mediante una prueba a través del ordenador. Tanto la prueba como la obtención del certificado se desarrollarán en entornos de trabajo telemáticos. Las personas que superen satisfactoriamente la prueba tendrán un certificado acreditativo, que emitirá la Generalitat, y que les dará la posibilidad de acreditar un determinado nivel de competencias (básico, medio o avanzado) en TIC ante cualquier empresa o administración (http:// www20.gencat.cat/portal/site/actic?newLang=es_ES). Otra propuesta de certificación es la establecida dentro del modelo de certificación EUROLAT, ya presentado por nosotros anteriormente, en este caso los alumnos tras realizar una acción formativa “on-line” de duración entre 25 y 50 horas, dependiendo de la competencia y el nivel, reciben un certificado de cualificación otorgado por Edexcel, empresa británica del grupo Pearson Education (http://www.edexcel.com/international/Pages/home.aspx). En el último año más de 1 millón de alumnos en el mundo han obtenido una certificación BTEC. No nos gustaría finalizar este apartado sin señalar que en los últimos tiempos se han llevado a cabo diferentes investigaciones en el contexto universitario español, en la búsqueda, por una parte, del diagnóstico de las competencias mediáticas que presentaban los alumnos y profesores, y por otra, en la creación de instrumentos que puedan ser de utilidad para dicha actividad. Y en este sentido podemos señalar a título de ejemplo los trabajos de: Cabero y Llorente (2006 a y b), Cabero, Llorente y Marín (2010), Bullón y otros (2008, 2009) y Mengual (2011).
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Mapa de competencias mediáticas
Desde nuestro punto de vista, hablar de competencia mediática implica asumir, como hemos visto en el apartado anterior, que la misma está compuesta por diferentes tipos de dimensiones, que a la vez implican distintos tipos de subdimensiones que llegarían a conformar cada una de ella. Esta perspectiva nos permite no sólo operativizar el concepto que estamos hablando, sino también establecer acciones progresivas de mejora y, al mismo tiempo, focalizarlas. Pero antes de presentar las dimensiones que a nuestro juicio determinan la competencia mediática, vamos a ofrecer algunos de los argumentos y autores en los cuales nos apoyamos para su concreción; de todas formas señalar, que en la primera parte de nuestro informe hemos pretendido realizar una revisión de los autores más significativos, y de algunas de las “buenas prácticas”, que es donde vamos a sacra nosotros nuestra propuesta. Concretando, algunas de las ideas que hemos obtenidos de diferentes autores para concretar nuestra propuesta son: – La propuesta que realizan Area y otros (2008) respecto a la existencia de diferentes tipos de alfabetizaciones. Lo implica la determinación del dominio de diferentes tipos de tecnologías, de lenguajes para la construcción de los mensajes, y la función específica que cumplen como elemento para la comunicación. Por su parte el Ministerio en su proyecto Mediascopio (González y Bernabéu, 2001), nos habla de que la alfabetización mediática, incorpora la audiovisual, la informacional, la tecnológica y la meramente mediática. – El hecho de que cuando hablamos de competencia mediática, estamos hablando de competencia comunicativa, por tanto ello implica el dominio de aspectos comunicativos, y de lenguajes para la construcción de los mensajes, como nos sugería Kellner (2004). – Desde la “Comisión de las Comunidades Europeas” (2007), se hace referencia a la alfabetización mediática como la capacidad
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Desarrollar la competencia digital
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de acceder a los medios, evaluar con sentido crítico diversos aspectos de los mismos, y su utilización desde una perspectiva creativa. Ello implica la necesidad de una competencia para el dominio tecnológico-instrumental de las diferentes tecnologías, la necesidad de analizar los medios desde una perspectiva ideológica, y el dominio de aspectos estéticos para un uso creativo. También desde la “Comisión de las Comunidades Europeas” (2009), se nos señala que dicha alfabetización implica comprender la economía de los medios y la creación en la ciudadanía de una competencia que les permita ser conscientes de aspectos relacionados con una “cultura de la legalidad”; de ahí que recojamos en nuestra propuesta una dimensión económica y otra referida a la seguridad-legislativa. En una línea similar encontramos las aportaciones de Pisani y Piotet (2008). La “Declaración de Bruselas de una Educación en los medios a lo largo de toda la vida”, nos indica que uno de los objetivos de la alfabetización mediática es el aumentar el conocimiento sobre las diversas formas que pueden tomar los medios en la vida cotidiana, asumiendo que nos encontramos con una gran variedad, de ahí que sea necesario una formación tecnológicoinstrumental, que asuma la realidad de la diversidad. Frente a modelos de alfabetización mediática de corte mercantilista, que persigue la capacitación de la ciudadanía únicamente en el hardware y software de los medios; es decir para el desarrollo de actividades profesionales, y asumir una de tipo democrática que pretende capacitar a la ciudanía para aspectos más significativos: ominen el manejo técnico de cada tecnología; posean un conjunto de conocimientos y habilidades específicos que les permitan buscar, seleccionar, analizar, comprender y recrear la enorme cantidad de información a la que se accede a través de las nuevas tecnologías; desarrollen un cúmulo de valores y actitudes hacia la tecnología de modo que no se caiga ni en un posicionamiento tecnofóbico ni en una actitud de aceptación acrítica y sumisa de las mismas; y que utilicen los medios y tecnologías en su vida cotidiana no sólo como recursos de ocio y consumo, sino también como entornos para expresión y comunicación con otros seres humanos. Aspectos que como podemos observar justifica con bastante claridad algunas de las dimensiones que presentaremos a continuación. Desde diferentes planteamientos (Comisión de las Comunidades Europeas, 2009; Castillo y Gastaldi, 2007) se ha llamado la atención respecto a la idea de que la educación en medios debe poner al ciudadano en situación de comprender el funcionamiento
Mapa de competencias mediáticas
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de los medios en la sociedad, lo que supone su capacitación en dimensiones como la ideológica-axiológica, y la económica. – No podemos tampoco olvidarnos de la propuesta que realiza Ferrer (2007), que posiblemente es una de las más interesantes de las realizadas y en la que nos apoyaremos nosotros para la especificación de la muestra, cuando nos indica las diferentes dimensiones que debe tener la formación en competencia audiovisual: lenguaje, tecnología, procesos de producción y programación, ideología y valores, recepción y audiencia, y la dimensión estética. Por otra parte, no podemos dejar en el olvido los ejemplos de “buenas prácticas” de alfabetización mediática que hemos ofrecido, que nos indican que los sujetos deben tener un cierto grado de dominio instrumental para emplear las diferentes tecnologías existentes en la sociedad de la información (NETS, B2i ); deben comprender los problemas sociales, éticos y humanos relacionados con las tecnologías de la información y hacer usos responsables de las mismas (NETS, B2i ; deben saber utilizar las tecnologías para la comunicación (NETS, B2i, Competencia básica TIC); verificar la pertinencia de la información que se ofrece a través de las tecnologías (B2i, CRUE); respetar la propiedad intelectual (B2i); conocer los impactos de las tecnologías sobre la vida cotidiana y económica (Competencia básica TIC); dominios de códigos para la elaboración de los mensajes de los medios (Competencias básica TIC, CRUE), Atendiendo a los diferentes argumentos expresados, y a algunos no citados, pero que se desprenden de la primera parte de este documento, desde nuestro punto de vista la competencia mediática del ciudadano, debe contemplar las siguientes subcompetencias: 1. Tecnológica-resolutiva. 2. Lenguajes. 3. Ideológico/políticas-axiológica. 4. Identidad digital. 5. Comunicativa. 6. Estética. 7. Económica. 8. Seguridad-legislativas. Ello implicará el dominio de las tecnologías desde diferentes perspectivas que le llevarán a los ciudadanos a poder realizar con los medios diferentes aspectos que van desde: – Acceder a la información. – Gestionar la información. – Valorar la información que se presenta por las tecnologías.
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Crear información a través de diferentes medios. Conocer las implicaciones económicas del uso de las tecnologías. – Ser consciente de los aspectos que supone ser un ciudadano digital. – O tener un sentido artístico y cultural por los mensajes que se construyen a través de las diferentes tecnologías. Dicho en otros términos supone la percepción del sujeto como ciudadano competente digital, desde aspectos más amplios que el simple uso instrumental y tecnológico de las tecnologías. A continuación vamos a pasar a presentar lo que entendemos por las grandes dimensiones. Pero antes señalar que dichas competencias no deben percibirse de manera aisladas, sino más bien de forma sistémica y de interacción. a. Tecnológica-instrumental-destrezas tecnológicas. La dimensión tecnológica viene determinada por la necesidad de que la persona, conozca, por una parte, el manejo instrumental y el funcionamiento tecnológico de una “tecnología de la información y comunicación” concreta y por otra, por la comprensión de la diversidad de tecnologías que pueden girar alrededor de cada una de ellas. Por otra parte, no podemos olvidarnos que toda tecnología está compuesta por dos grandes componentes, el hardware y el software, el primero referido a la parte física de la tecnología y el segundo a los contenidos y programas que se utilizan para su funcionamiento; ello implicaría que la capacitación en esta competencia debe movilizar ambos aspectos. Dentro de esta subdimensión nos encontramos también con la capacidad de la resolución de problemas tecnológicos por parte de la persona. b. Lenguajes. La creación de mensajes a través de las tecnologías se realiza para la movilización y articulación de diferentes tipos de lenguajes, sistemas y códigos simbólicos. Estos últimos se articularán alrededor de la imagen estática, lo audiovisual, lo multimedia, lo auditivo y lo telemático. Las manipulaciones que se realizan a través de las tecnologías se producen, por lo general, a partir del desconocimiento por parte de la persona, respecto a cómo se construyen los mensajes desde los diferentes sistemas simbólicos y lenguajes que se articulan en ellas. c. Ideológico/políticas-axiológica. Las tecnologías no sólo cumplen una función de transmisión de información, sino que a través de ellas se configura una realidad mediáti-
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ca, que determinan las formas en las cuales el mundo es comprendido por la persona. Teniendo una gran repercusión en la configuración de un imaginario respecto a las cuestiones en las cuales nos desenvolvemos, repercutiendo ello en la configuración y construcción de una visión del mundo: visión de género, aspectos culturales, valoración de etnias,... No cabe la menor duda de que nuestra interacción con las tecnologías, tiene repercusiones más amplias que la simple adquisición de información por parte de la persona, también nos influye en la percepción que tenemos de la realidad y en la reestructuración cognitiva de nuestra mente, potenciando unas habilidades e impidiendo el fortalecimiento de otras. d. Identidad digital. Se refiere a la adquisición de una identidad digital, entendiendo que la misma es una extensión de su realidad física, para desenvolverse en los nuevos entornos mediáticos de comunicación e interacción de las redes sociales e. Comunicativa. No cabe la menor duda, de que la función básica que cumplen las tecnologías es la de servir de instrumento de información, comunicación e interacción entre las personas. Ello obliga a conocer los procesos de producción y distribución de los mensajes que se realizan a través de ellas, así como a saber diferenciar los usos comunicativos que se pueden hacer de las tecnologías en función de su tipología y características, y, al mismo tiempo, saber diferenciar entre los usos cotidianos y populares que se hacen de las tecnologías con fines comunicativos y los usos corporativos. Esta subdimensión implica también la formación del ciudadano para la gestión de la información, y el tratamiento de la información y la comunicación. Por otra parte su dominio implica la adquisición de una cultura digital por parte de la ciudadanía. f. Estética. Las tecnologías, todas ellas, son instrumentos de pensamiento y cultura que modulan, producen y modifican pensamientos, culturas, creencias, etc., a través de las cuales las personas expresamos sentimientos y gustos estéticos y de nuestra forma cultural de percibir el mundo. Las tecnologías poseen un valor estético no sólo en lo que se comunica sino también en la manera en la cual es comunicado. La ciudadanía de la nueva sociedad de la información debe poseer unos niveles de capacitación para saber reconocer en una producción tecnológica unos mínimos de calidad estética. Al mismo tiempo, en un mundo tan cambiante
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y dinámico la ciudadanía debe tener unas competencias mínimas, para saber valorar los aspectos estéticos que emanan de las nuevas producciones mediáticas, de las nuevas tecnologías que están apareciendo y de la combinación de nuevos medios, como consecuencia de su componente digital, para alcanzar nuevas realidades expresivas. Su correcto dominio lleva al sujeto a la adquisición de una cultura digital. g. Económica. Al lado de cualquier tecnología de la información y la comunicación, hay un desarrollo empresarial y un mercado. Capacitar a la ciudadanía para la utilización de las mismas, supone también el desarrollo de una industria y de una no dependencia de empresas externas. Por otra parte las tecnologías nos están ofreciendo una nueva forma de consumir y adquirir productos, para la cual la ciudadanía debe estar capacitada h. Seguridad. La significación que está teniendo en la actualidad Internet y las redes de comunicación, hace necesario que la ciudadanía deba tener conocimientos y capacidades respecto a las acciones ilegales que se realizan a través de las mismas, así como las posibilidades que las mismas tienen para la suplantación de la personalidad, o la realización de acciones de carácter criminal y delictivo. Al mismo tiempo, el tema de la seguridad debemos percibirlo desde la situación de los problemas que determinados programas informáticos pueden crear para el malfuncionamiento de los ordenadores, y de las redes telemáticas. Tal subdimensión se concreta también en la adquisición de una confianza digital por parte de la ciudadanía. Por otra parte, la persona debe estar capacitada sobre los marcos legales en los cuales se desenvuelven las tecnologías y en las medidas que, como ciudadano puede adoptar si las tecnologías sobrepasan los mismos. Realizados estos comentarios respecto a las grandes subcompetencias que desde nuestro punto de vista implica la competencia mediática, nos adentraremos, para su operativización y concreción la necesidad de dividirla en diferentes dimensiones, las cuales podemos contemplar en las mismas; en concreto las que proponemos son las siguientes: a) Acceder-localizar-discriminar. b) Utilizar-interpretar-reformular. c) Producir-reformular-remezclar. d) Evaluar. Al mismo tiempo, la concreción de las diferentes dimensiones podemos llegar a establecerlas en distintos niveles de concreción: básico, medio y avanzado.
Mapa de competencias mediáticas
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Nuestro análisis lo vamos a establecer desde ambas perspectivas, y en primer lugar comenzaremos con la visión que nos permite establecer cuatro tipo de acciones básicas para el dominio de la subcompetencia: acceder-localizar-discriminar; utilizar-interpretar-reformular; producirreformular-remezclar y evaluar. Desde nuestro punto de vista la adquisición de la competencia mediática, dentro de una dimensión concreta, supone poder adquirir distintas habilidades en diferentes niveles, capacidad que puede ir desde que la persona sepa localizar información hasta que pueda utilizarla y producirla, a través de diferentes tecnologías. Lógicamente todas las dimensiones anteriormente presentadas, no tendrán el mismo desarrollo, pero ello dependerá de las características (descriptores) de cada una de las dimensiones concreta. A continuación pasaremos a presentar diferentes capacidades que pueden implicar las subcompetencias y dimensiones apuntadas. Tales capacidades pueden ser entendidas como el “mapa de competencias” que debe adquirir la ciudadanía para el siglo XXI. Lógicamente señalaremos algunas de ellas a título de ejemplo, siendo fácil a partir de la subcompetencias y dimensiones ir ampliando propuestas concretas.
Tecnológica-resolutiva
Subcompetencia Dimensión
Acceder Localizar Discriminar.
Contenidos Acceso a las diferentes tecnologías de la información que pone a disposición la sociedad de la información. Acceso acceder a tecnologías de diferentes soporte: visuales, auditivas, audiovisuales, auditivas, telefónicas y telemáticas. Conocimiento la combinación de tecnologías que pueden realizarse para establecer comunicaciones. Conocimiento de las posibilidades tecnológicas que nos ofrecen los nuevos medios tecnológicos. Conocimiento de las tecnologías de la información que se establecen como determinantes en la Sociedad de la Información. Conocimiento de la “galaxia tecnológica” con la que nos encontramos en la actualidad para comunicarnos, informarnos y relacionarnos con los demás (telefonía móvil, Internet, televisión, radio, cine,…). Conocimiento teórico del funcionamiento tecnológico de las herramientas más utilizadas en la comunicación contemporánea.
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Desarrollar la competencia digital
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Tecnológica-resolutiva
Conocimiento de las diferentes herramientas de comunicación que nos pone a nuestra disposición los nuevo entramados tecnológicos: correo electrónico, blog, chat, wiki, videoconferencia por IP, foros, listas de distribución, podcast de audio,… Conocimiento de los procedimientos tecnológicos que disponemos para almacenar y recuperar, nuestra información mediática. Autonomía sobre los problemas técnicos cotidianos para el uso de las tecnologías en nuestro contexto social. Conocimiento sobre la instalación y configuración de las aplicaciones tecnológicas más comunes: aplicaciones ofimáticas, navegadores, clientes de correo electrónicos,... El ciudadano es capaz de discriminar que tipo de información busca, y en qué formato. …
Producir Reformular Remezclar.
Discriminación de las tecnologías que pueden ir asociadas a una tecnología concreta. Manipulación imágenes, y sonidos, mediante diferentes tecnologías, para alcanzar una representación de la realidad. Utilización de equipos de registro visual (cámara de fotografía, de vídeo, instrumentos de registro de los dispositivos móviles,…), sonoros (grabadoras, instrumentos de registro de los dispositivos móviles, equipos informáticos,…), para conseguir unos productos con unos parámetros mínimos de calidad. Conocimiento básico de los procesos de producción de mensajes en diferentes tipos de medios. Dominio de diferentes herramientas para la localización e identificación de información en el contexto mediático de internet. El ciudadano conoce en profundidad una gran diversidad de herramientas, y son capaces de producir mensajes con ellas al incorporarla a su vida cotidiana. El ciudadano es capaz de generar información en diferentes tipos de formatos. Es capaz de seleccionar herramientas en diferentes tipos de formatos, para crear mensajes en diferentes tipos de formatos (audiovisual, sonoro, textual,…). …
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Mapa de competencias mediáticas
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Evaluar.
Lenguajes
Subcompetencia
Dimensión
Evaluación de las posibilidades comunicativas que nos ofrecen diferentes tipos de tecnologías. Discriminación de las tecnologías en función de la accesibilidad que nos ofrecen. Valoración de las diferentes herramientas, para la construcción de mensajes en diferentes tipos de formatos. …
Contenidos
Acceder Localizar Discriminar.
Interpretación y valoración de los diferentes códigos y sistemas simbólicos que las tecnologías de la información y comunicación movilizan para la producción de mensajes. Conocimiento de los lenguajes mediáticos organizados a partir de las nuevas tecnologías. Conocimiento de los distintos lenguajes que movilizan las tecnologías para producir sus mensajes. …
Utilizar Interpretar Reformular.
Reconocimiento e interpretación mensajes que llegan a través de diferentes tecnologías. …
Producir Reformular Remezclar.
Movilización de diferentes tipos de códigos y sistemas simbólicos para producir mensajes con fines comunicativos. Producción de mensajes utilizando las posibilidades que las nuevas tecnologías le ofrecen a la persona. Conocimiento de los principios que se utilizan para la producción de los medios tecnológicos. Reconocimiento de los nuevos lenguajes hipemedia e hiperrtextuales que se están generando a partir de las nuevas tecnologías. …
Evaluar.
Establecimiento de relaciones entre los códigos y sistemas simbólicos movilizados por las tecnologías para la producción de mensajes. Evaluación de la pertinencia de los lenguajes utilizados en función de las características de los receptores potenciales. …
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Desarrollar la competencia digital
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Ideológico/políticas-axiológica
Subcompetencia Dimensión
Contenidos
Acceder Localizar Discriminar.
Discriminación e identificación la fuente de una información mediática. Acceso a fuentes de información de diferentes visiones ideológicas. Y discriminar los puntos de vistas que ofrecen. Discriminación sobre cómo las representaciones mediáticas persiguen la estructuración de la realidad, y la influencia cognitiva sobre el individuo. …
Utilizar Interpretar Reformular.
Identificación de intenciones que se presentan en diferentes medios. Identificando los aspectos ideológicos y de valores que se transmiten a través de ellos. Reconocimiento de uno mismo en los mensajes emitidos a través de los medios tecnológicos. Conocimiento de las posibilidades que Internet nos ofrece para efectuar acciones de e-gobierno. Análisis y valoración de los mensajes emitidos por diferentes tipos de tecnologías como refuerzo de los valores imperantes en la sociedad o como portadores de valores alternativos. Extracción de información de diferentes fuentes de información, llegando a conclusiones, y discriminando las aportaciones desde diferentes medios, siendo capaz de tomar decisiones respecto a los motivos que llevan a la inclusión y exclusión de información. …
Producir Reformular Remezclar.
Producción de los mensajes que transmitan valores considerados “socialmente” positivos. Utilización de diversas tipos mezclas de diversas fuentes de información para alcanzar visiones “objetivas” respecto a acontecimientos y acciones. Producción de tecnologías socialmente responsables. Participación en las redes sociales fomentando valores positivos, y colaborando en el desarrollo de experiencias de comunicación entre los ciudadanos. Movilización diferentes medios tecnológicos, para comprometerse como ciudadanos más responsables con la cultura y la sociedad. …
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Mapa de competencias mediáticas
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Ideológico/políticas-axiológica
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Evaluar.
Identidad digital
Subcompetencia Dimensión
Extracción e identificación en los mensajes mediáticos, las informaciones latentes y ocultas. Identificación de los estereotipos en cuanto a género, etnias, colectivos multiculturales,… que se presentan a través de diferentes medios tecnológicos. Construcción de relaciones entre fuentes de información y estereotipos que se presentan a través de los medios. Discriminación del efecto homogeneizador de las diferentes tecnologías, y sobre todo en función de la fuente de información. Comprensión de los valores que transmiten los medios, por la modificación del tipo de plano, colores, ubicación en páginas concretas de los periódicos,…). Reflexión sobre los hábitos de consumo mediático personal: “dieta mediática”. Distinción entre “realidad” y “realidad mediática”. Valoración del papel de la ciudadanía en una sociedad digital. Evaluación con sentido crítico los contenidos disponibles en línea …
Contenidos
Acceder Localizar Discriminar.
Comprender que el mundo digital es capaz de generar identidades específicas. Ser capaz de crearse una identidad digital en el mundo de las redes sociales. Ser capaz de discriminar identidades digitales elaboradas por otras personas. Discriminar entre identidades digitales individuales e institucionales …
Utilizar Interpretar Reformular.
Utilizar su identidad digital para desenvolverse en diferentes programas de redes sociales. Gestionar la identidad digital y el grado de privacidad y de seguridad de los datos personales y de la información en Internet. Saber utilizar patrones de conducta saludables tanto para las identidades digitales individuales como institucionales .…
Producir Reformular Remezclar.
Comprende las prácticas sociales de internet en general y de las redes sociales en particular Ser capaz de actuar de forma cívica y legal respecto a los derechos de propiedad, conociendo y respetando los diferentes ámbitos de propiedad de los contenidos digitales. Ser un referente de conducta digital saludable en las redes sociales …
Evaluar.
Discriminar patrones de conducta digitales saludables en las redes sociales. Ser un referente de conducta saludable
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86
Desarrollar la competencia digital
Comunicativa
.../... Subcompetencia Dimensión
Contenidos
Acceder Localizar Discriminar.
Utilización de diferentes fuentes de información, y confrontación de informaciones ofrecidas a través de distintas tecnologías. Clasificación de diferentes sitios web. Exploración, búsqueda y crítica de la información. Conocimiento de los nuevos lenguajes producidos por las nuevas tecnologías. Diferenciación entre las herramientas de comunicación sincrónicas y asincrónicas, y las posibilidades que cada una de ellas nos permite. Conocimiento y habilidad específica para seleccionar, analizar, comprender y recrear la enorme cantidad de información a las que se accede a través de los nuevos entornos tecnológicos. Conocimiento de los mecanismos de búsqueda de información a utilizar en los buscadores en red …
Utilizar Interpretar Reformular.
Conocimiento básico de la forma de funcionamiento de los estudios de análisis, de sus posibilidades y limitaciones. Utilización de los medios tecnológicos para el ocio y el divertimiento. Conocimiento de las posibilidades que las tecnologías ofrecen para comunicar. Conocimiento de las posibilidades comunicativas que las tecnologías en función de las características físicas, cognitivas y sensoriales de los receptores. Desenvolverse de manera hipertextual a través de diferentes recursos y medios …
Producir Reformular Remezclar.
Realización de trabajaos de forma colaborativa, en la producción de entornos mediáticos de comunicación. Conocimiento de las posibilidades que las redes de comunicación nos ofrecen para expandir y extender nuestros mensajes comunicativos. Interacción a través de las redes sociales con colectivos multiculturales, y multiétnicos. Utilización de Internet con una orientación hacia la cooperación. Conocimiento de normas para la realización de una comunicación eficaz a través de las diferentes herramientas de comunicación que nos pone a nuestra disposición los nuevo entramados tecnológicos: correo electrónico, blog, chat, wiki, videoconferencia por ip, foros, listas de distribución, podcast de audio, …
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Mapa de competencias mediáticas
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Comunicativa
Construcción de mensajes en internet y a través de las diferentes herramientas y con diferentes tipos de códigos: textos, imágenes fijas, audiovisuales,…; y adaptados a las características físicas, cognitivas y sensoriales de los receptores. Adquisición de consciencia para producir medios cada vez más accesibles. Organización y sintetización la información recogida en tablas, gráficos, esquemas,… Diseño, confección y producción de documentación usando herramientas tecnológicas de tipo multimedia e hipermedia. Redacción, revisión y edición de la información obtenida a partir de diversas fuentes electrónicas para obtener resultados sobre el tema tratado ...
Evaluar.
Estética
Subcompetencia Dimensión
Discriminación de forma consciente de las tecnologías que nos sean más pertinente en función de nuestras necesidades comunicativas. Selección de la tecnología más adecuada en función de la situación comunicativa. Selección de la tecnología más adecuada en función de las características del receptor. Revisión de nuestra “dieta mediática” personal y familiar. Y los criterios que pueden movilizarse para ello. Conocimiento de las influencias que el contexto personal y social donde se reciben los medios tecnológicos tienen para la codificación y la interpretación de los medios ...
Contenidos
Acceder Localizar Discriminar.
Acceso a diferentes entornos mediáticos con un valor artístico significativo. Acceso a sitios artísticos apoyados en diferentes tipos de medios tecnológicos. Discriminación de valores artísticos en productos mediáticos. Conocimiento del patrimonio artístico mediático, sobre todo de nuestro contexto andaluz, español y europeo ...
Utilizar Interpretar Reformular.
Utilización de las tecnologías de la información y comunicación por mero gusto estético y artístico. Identificación de estilos, escuelas, tendencias,… en las producciones mediáticas ...
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Desarrollar la competencia digital
Estética
.../...
Producir Reformular Remezclar.
Producción de medios tecnológicos con un sentido artístico y estético, en función de los sistemas simbólicos y códigos movilizados por las diferentes tecnologías de la información y comunicación. Capacidad para crear y producir mensajes con cierto grado de originalidad y creatividad. ...
Evaluar.
Evaluación el potenciar artísticos de una producción mediática. Discriminación de producciones mediáticas con bajos valores artísticos y estéticos. ...
Económica
Subcompetencia Dimensión
Contenidos
Acceder Localizar Discriminar.
Discriminación de los medios producidos por entidades de titularidad públicas y privadas. Discriminación de entidades concretas dentro de los diferentes medios con los que nos podemos encontrar en la sociedad actual: telefonía (Movistar, Orange,…), Internet (Ono, Movistar,…), medios impresos (Prisa, Grupo Corroe Prensa española,…),… Comprensión la importancia de los derechos de propiedad intelectual desde la perspectiva tanto de los consumidores como desde los creadores. …
Utilizar Interpretar Reformular.
Utilización con seguridad y confianza en comercio electrónico. Conocimiento de las implicaciones económicas y de desarrollo, de la utilización del software libre. Conocimiento de las nuevas formas de realizar acciones laborales apoyadas en tecnologías (teletrabajo). …
Producir Reformular Remezclar.
Conocimiento los mecanismos de producción, creación y distribución de los diferentes medios de comunicación. Realización de acciones laborales apoyadas en tecnologías (teletrabajo). Respeto a las fuentes de autoría de la información buscada y tratada. …
Evaluar.
Discriminación de los diferentes servicios que nos ofrecen distintos tipos de empresas de audiovisuales, de telefonía y de comunicaciones. Relacionando costos con servicios ofrecidos. …
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Mapa de competencias mediáticas
Seguridad
.../... Subcompetencia Dimensión
89
Contenidos
Acceder Localizar Discriminar.
Conocimiento de normas y programas tecnológicos que se pueden utilizar para proteger nuestros medios tecnológicos del ataque de virus informáticos. Conocimiento de las leyes de “Derecho de Autor”. Conocimiento de la normativa “Creative Commons”. Realización de análisis de la relación entre la seguridad e Internet. Conocimiento de los riesgos que puede suponer la comunicación a través de Internet. …
Utilizar Interpretar Reformular.
Conocimiento de las posibilidades, limitaciones, y riesgos que comporta hacer públicas determinadas informaciones y documentos privados en ciertos foros de comunicación. Conocimiento de principios y acciones tecnológicas que se pueden utilizar para proteger la privacidad de nuestras comunicaciones en determinados entornos tecnológicos. Conocimiento del marco jurídico existente que protege al ciudadano respecto al incumplimiento de las normas legales por parte de los medios tecnológicos. Conocimiento de formas y normas para comunicarse de forma positiva y segura. Dominar normas para la navegación segura por Internet. …
Producir Reformular Remezclar.
Conocimiento de los mecanismos legales de reclamación respecto a los medios tecnológicos de comunicación. Conocimiento de las medidas para limitar el acceso a sitios web. Conocimiento y aplicación de normas para el comercio electrónico seguro. Conocimiento sobre las medidas para evitar en los riesgos que puede suponer la comunicación a través de Internet. …
Evaluar.
Discriminación de los usos que se pueden hacer de los materiales bajo licencias “Creative Commons” y con “Propiedad Intelectual y Derechos de Autor”. Conocimiento para la identificación de contenidos “deseados” y “no deseados” en Internet. …
Tabla n.º 4. Capacidades que implican subcompetencias y dimensiones.
90
Desarrollar la competencia digital
Realizada la presentación respecto a las dimensiones, en función del acceder-utilizar-producir-evaluar, procederemos a desarrollarlas en función de los siguientes niveles de concreción: básico, medio y avanzado, ubicando para cada uno de ellos diferentes ejemplos de contenidos que se incorporarían. COMPETENCIA
Tecnológicoresolutiva
NIVELES Básico
Medio
Avanzado
Acceso a las diferentes tecnologías de la información que pone a disposición la sociedad de la información. Acceso acceder a tecnologías de diferentes soporte: visuales, auditivas, audiovisuales, auditivas, telefónicas y telemáticas. Desenvolvimiento básico a través de Internet. Desenvolvimiento básico a través de diferentes dispositivos móviles. Desenvolvimiento básico a través de los ordenadores. Desenvolvimiento básico a través de diferentes redes sociales. Conocimiento básico de los procesos de producción de mensajes en diferentes tipos de medios. Evaluación de las posibilidades comunicativas que nos ofrecen diferentes tipos de tecnologías. Discriminación de las tecnologías en función de la accesibilidad que nos ofrecen. ...
Conocimiento la combinación de tecnologías que pueden realizarse para establecer comunicaciones. Conocimiento de las posibilidades tecnológicas que nos ofrecen los nuevos medios tecnológicos. Conocimiento teórico del funcionamiento tecnológico de las herramientas más utilizadas en la comunicación contemporánea. Conocimiento de los procedimientos tecnológicos que disponemos para almacenar y recuperar, nuestra información mediática. Utilización de las tecnologías básicas de la sociedad de la información: auditivas, visuales, audiovisuales, telefónica y telemática. Interacción con las tecnologías audiovisuales, visuales, informáticas, auditivos, multimedia, telefónicas y telemáticas. Desenvolvimiento en los nuevos entornos telemáticos, móviles, multimedia e hipermedia.
Conocimiento de la “galaxia tecnológica” con la que nos encontramos en la actualidad para comunicarnos, informarnos y relacionarnos con los demás (telefonía móvil, Internet, televisión, radio, cine,…). Conocimiento de las diferentes herramientas de comunicación que nos pone a nuestra disposición los nuevo entramados tecnológicos: correo electrónico, blog, chat, wiki, videoconferencia por IP, foros, listas de distribución, podcast de audio,… Conocimiento sobre la instalación y configuración de las aplicaciones tecnológicas más comunes: aplicaciones ofimáticas, navegadores, clientes de correo electrónicos,... El ciudadano es capaz de discriminar que tipo de información busca, y en qué formato. Autonomía sobre los problemas técnicos cotidianos para el uso de las tecnologías en nuestro contexto social.
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Mapa de competencias mediáticas
91
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Tecnológicoresolutiva
El ciudadano conoce en profundidad una gran diversidad de herramientas, las incorpora a su vida cotidiana y las emplea con una finalidad determinada. Instalación de programas de software, tanto de forma directa como a través de Internet. Discriminación de las tecnologías que pueden ir asociadas a una tecnología concreta. Dominio de diferentes herramientas para la localización e identificación de información en el contexto mediático de internet. El ciudadano es capaz de generar información en diferentes tipos de formatos. Es capaz de seleccionar herramientas en diferentes tipos de formatos, para crear mensajes en diferentes tipos de formatos (audiovisual, sonoro, textual,…). Valoración de las diferentes herramientas, para la construcción de mensajes en diferentes tipos de formatos. …
Utilización correcta de las herramientas de comunicación más usuales de tipos audiovisuales, multimedia, hipermedia, y telemáticas. Manipulación imágenes, y sonidos, mediante diferentes tecnologías, para alcanzar una representación de la realidad. Utilización de equipos de registro visual (cámara de fotografía, de vídeo, instrumentos de registro de los dispositivos móviles,…), sonoros (grabadoras, instrumentos de registro de los dispositivos móviles, equipos informáticos,…), para conseguir unos productos con unos parámetros mínimos de calidad. El ciudadano conoce en profundidad una gran diversidad de herramientas, y son capaces de producir mensajes con ellas al incorporarla a su vida cotidiana. Conocer de forma exhaustiva las principales funciones de la red a través de diferentes dispositivos tecnológicos. …
92
Desarrollar la competencia digital
COMPETENCIA
Lenguajes
NIVELES Básico
Medio
Avanzado
Conocimiento de los diferentes lenguajes que utilizan los medios para producir la información. Diferenciación entre diferentes tipos de lenguajes que utilizan los medios para la producción de mensajes. Establecimiento de relaciones entre los códigos y sistemas simbólicos movilizados por las tecnologías para la producción de mensajes. …
Interpretación y valoración de los diferentes códigos y sistemas simbólicos que las tecnologías de la información y comunicación movilizan para la producción de mensajes. Conocimiento de los lenguajes mediáticos organizados a partir de las nuevas tecnologías. Conocimiento de los distintos lenguajes que movilizan las tecnologías para producir sus mensajes. Evaluación de la pertinencia de los lenguajes utilizados en función de las características de los receptores potenciales. …
Reconocimiento e interpretación mensajes que llegan a través de diferentes tecnologías. Movilización de diferentes tipos de códigos y sistemas simbólicos para producir mensajes con fines comunicativos. Producción de mensajes utilizando las posibilidades que las nuevas tecnologías le ofrecen a la persona. Conocimiento de los principios que se utilizan para la producción de los medios tecnológicos. Reconocimiento de los nuevos lenguajes hipemedia e hiperrtextuales que se están generando a partir de las nuevas tecnologías. Conocer de forma exhaustiva las principales funciones de la red a través de diferentes dispositivos tecnológicos para comunicarnos con los demás. …
Mapa de competencias mediáticas
COMPETENCIA
Ideológico/ políticasaxiológica
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NIVELES Básico
Medio
Avanzado
Reflexión sobre los hábitos de consumo mediático personal: “dieta mediática”. Distinción entre “realidad” y “realidad mediática”. Valoración del papel de la ciudadanía en una sociedad digital. Saber buscar información básica e imprescindible que le ayude en su desarrollo personal y tecnológico. …
Discriminación e identificación la fuente de una información mediática. Acceso a fuentes de información de diferentes visiones ideológicas. Y discriminar los puntos de vistas que ofrecen. Reconocimiento de uno mismo en los mensajes emitidos a través de los medios tecnológicos. Participación en las redes sociales fomentando valores positivos, y colaborando en el desarrollo de experiencias de comunicación entre los ciudadanos. Movilización diferentes medios tecnológicos, para comprometerse como ciudadanos más responsables con la cultura y la sociedad. Construcción de relaciones entre fuentes de información y estereotipos que se presentan a través de los medios. Discriminación del efecto homogeneizador de las diferentes tecnologías, y sobre todo en función de la fuente de información. …
Discriminación sobre cómo las representaciones mediáticas persiguen la estructuración de la realidad, y la influencia cognitiva sobre el individuo. Identificación de intenciones que se presentan en diferentes medios. Identificando los aspectos ideológicos y de valores que se transmiten a través de ellos. Conocimiento de las posibilidades que Internet nos ofrece para efectuar acciones de e-gobierno. Análisis y valoración de los mensajes emitidos por diferentes tipos de tecnologías como refuerzo de los valores imperantes en la sociedad o como portadores de valores alternativos. Extracción de información de diferentes fuentes de información, llegando a conclusiones, y discriminando las aportaciones desde diferentes medios, siendo capaz de tomar decisiones respecto a los motivos que llevan a la inclusión y exclusión de información.
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Desarrollar la competencia digital
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Ideológico/ políticasaxiológica
Producción de los mensajes que transmitan valores considerados “socialmente” positivos. Utilización de diversas tipos mezclas de diversas fuentes de información para alcanzar visiones “objetivas” respecto a acontecimientos y acciones. Producción de tecnologías socialmente responsables. Extracción e identificación en los mensajes mediáticos, las informaciones latentes y ocultas. Identificación de los estereotipos en cuanto a género, etnias, colectivos multiculturales,… que se presentan a través de diferentes medios tecnológicos. Comprensión de los valores que transmiten los medios, por la modificación del tipo de plano, colores, ubicación en páginas concretas de los periódicos,…). Evaluación con sentido crítico los contenidos disponibles en línea. …
Mapa de competencias mediáticas
COMPETENCIA
Comunicativa
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NIVELES Básico
Medio
Avanzado
Conocimiento de los nuevos lenguajes producidos por las nuevas tecnologías. Diferenciación entre las herramientas de comunicación sincrónicas y asincrónicas, y las posibilidades que cada una de ellas nos permite. Conocimiento básico de la forma de funcionamiento de los estudios de análisis, de sus posibilidades y limitaciones. Utilización de los medios tecnológicos para el ocio y el divertimiento. Conocimiento de las posibilidades que las tecnologías ofrecen para comunicar. Interacción a través de las redes sociales. Selección de la tecnología más adecuada en función de la situación comunicativa. Selección de la tecnología más adecuada en función de las características del receptor. …
Utilización de diferentes fuentes de información, y confrontación de informaciones ofrecidas a través de distintas tecnologías. Clasificación de diferentes sitios web. Conocimiento de los mecanismos de búsqueda de información a utilizar en los buscadores en red. Conocimiento de las posibilidades comunicativas que las tecnologías en función de las características físicas, cognitivas y sensoriales de los receptores. Desenvolverse de manera hipertextual a través de diferentes recursos y medios. Realización de trabajaos de forma colaborativa, en la producción de entornos mediáticos de comunicación. Conocimiento de las posibilidades que las redes de comunicación nos ofrecen para expandir y extender nuestros mensajes comunicativos. Interacción a través de las redes sociales con colectivos multiculturales, y multiétnicos. Utilización de Internet con una orientación hacia la cooperación. Conocimiento de normas para la realización de una comunicación eficaz a través
Exploración, búsqueda y crítica de la información. Conocimiento y habilidad específica para seleccionar, analizar, comprender y recrear la enorme cantidad de información a las que se accede a través de los nuevos entornos tecnológicos. Diseño, confección y producción de documentación usando herramientas tecnológicas de tipo multimedia e hipermedia. Redacción, revisión y edición de la información obtenida a partir de diversas fuentes electrónicas para obtener resultados sobre el tema tratado. Discriminación de forma consciente de las tecnologías que nos sean más pertinente en función de nuestras necesidades comunicativas. Conocimiento de las influencias que el contexto personal y social donde se reciben los medios tecnológicos tienen para la codificación y la interpretación de los medios. …
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Desarrollar la competencia digital
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Comunicativa
de las diferentes herramientas de comunicación que nos pone a nuestra disposición los nuevo entramados tecnológicos: correo electrónico, blog, chat, wiki, videoconferencia por ip, foros, listas de distribución, podcast de audio,… Construcción de mensajes en internet y a través de las diferentes herramientas y con diferentes tipos de códigos: textos, imágenes fijas, audiovisuales,…; y adaptados a las características físicas, cognitivas y sensoriales de los receptores. Adquisición de consciencia para producir medios cada vez más accesibles. Organización y sintetización la información recogida en tablas, gráficos, esquemas,… Selección de la tecnología más adecuada en función de la situación comunicativa. Selección de la tecnología más adecuada en función de las características del receptor. Revisión de nuestra “dieta mediática” personal y familiar. Y los criterios que pueden movilizarse para ello. Revisión de nuestra “dieta mediática” personal y familiar. Y los criterios que pueden movilizarse para ello. …
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Mapa de competencias mediáticas
COMPETENCIA
NIVELES Básico Acceso a diferentes entornos mediáticos con un valor artístico significativo. Acceso a sitios artísticos apoyados en diferentes tipos de medios tecnológicos
Estética
COMPETENCIA
Económica
Medio Discriminación de valores artísticos en productos mediáticos. Evaluación el potenciar artísticos de una producción mediática. …
Utilización de las tecnologías de la información y comunicación por mero gusto estético y artístico. …
Avanzado Conocimiento del patrimonio artístico mediático, sobre todo de nuestro contexto andaluz, español y europeo. Identificación de estilos, escuelas, tendencias,… en las producciones mediáticas. Producción de medios tecnológicos con un sentido artístico y estético, en función de los sistemas simbólicos y códigos movilizados por las diferentes tecnologías de la información y comunicación. Capacidad para crear y producir mensajes con cierto grado de originalidad y creatividad. Discriminación de producciones mediáticas con bajos valores artísticos y estéticos. …
NIVELES Básico Comprensión de la importancia de los derechos de propiedad intelectual desde la perspectiva tanto de los consumidores como desde los creadores …
Medio Utilización con seguridad y confianza en comercio electrónico. Conocimiento de las implicaciones económicas y de desarrollo, de la utilización del software libre.
Avanzado Discriminación de los medios producidos por entidades de titularidad públicas y privadas. Discriminación de entidades concretas dentro de los diferentes medios con los que nos podemos encontrar en la sociedad actual:
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Desarrollar la competencia digital
.../... Conocimiento de las nuevas formas de realizar acciones laborales apoyadas en tecnologías (teletrabajo). Respeto a las fuentes de autoría de la información buscada y tratada. …
Económica
COMPETENCIA
Seguridad
telefonía (Moviestar, Orange,…), Internet (Ono, Moviestar,…), medios impresos (Prisa, Grupo Corroe Prensa española,…),… Conocimiento los mecanismos de producción, creación y distribución de los diferentes medios de comunicación. Realización de acciones laborales apoyadas en tecnologías (teletrabajo). Discriminación de los diferentes servicios que nos ofrecen distintos tipos de empresas de audiovisuales, de telefonía y de comunicaciones. Relacionando costos con servicios ofrecidos. …
NIVELES Básico
Medio
Avanzado
Conocimiento de los riesgos que puede suponer la comunicación a través de Internet. Conocimiento de formas y normas para comunicarse de forma positiva y segura. …
Conocimiento de las leyes de “Derecho de Autor”. Conocimiento de la normativa “Creative Commons”. Conocimiento de las posibilidades, limitaciones, y riesgos que comporta hacer públicas determinadas informaciones y documentos privados en ciertos foros de comunicación.
Realización de análisis de la relación entre la seguridad e Internet. Conocimiento de principios y acciones tecnológicas que se pueden utilizar para proteger la privacidad de nuestras comunicaciones en determinados entornos tecnológicos.
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Mapa de competencias mediáticas
99
.../... Conocimiento de normas y programas tecnológicos que se pueden utilizar para proteger nuestros medios tecnológicos del ataque de virus informáticos. Dominar normas para la navegación segura por Internet. Conocer los posibles riesgos de fraude electrónico que pueden ocurrir en las transacciones realizadas a través de la red. …
Seguridad
Conocimiento del marco jurídico existente que protege al ciudadano respecto al incumplimiento de las normas legales por parte de los medios tecnológicos. Conocimiento de los mecanismos legales de reclamación respecto a los medios tecnológicos de comunicación. Conocimiento de las medidas para limitar el acceso a sitios web. Conocimiento y aplicación de normas para el comercio electrónico seguro. Conocimiento sobre las medidas para evitar en los riesgos que puede suponer la comunicación a través de Internet. Discriminación de los usos que se pueden hacer de los materiales bajo licencias “Creative Commons” y con “Propiedad Intelectual y Derechos de Autor”. Conocimiento para la identificación de contenidos “deseados” y “no deseados” en Internet. …
4
Propuesta “Plan de Formación”
1. Algunas ideas para su puesta en acción La propuesta de un plan de formación debe hacerse desde nuestro punto de vista asumiendo una serie de principios generales y líneas de acción, a saber: a) Atender a todas a las subcompetencias que componen la competencia mediática. b) Establecer diferentes niveles de profundización. c) Contemplar su puesta en acción, tanto de manera presencial como a distancia y/o mixta (combinación de acciones presenciales y virtuales). d) Creación de itinerarios formativos. e) Contemplar la posibilidad de certificación. f)
Considerar su puesta en acción a través de diferentes tipos de medios y recursos: documentos impresos, clip de video, televisión, polimedias, documentos multimedia, periódicos y recursos telemáticos.
g) Hacer acciones formativas específicas para los colectivos en situación de riesgo: adultos, mujeres, inmigrantes, personas en zonas rurales, familias en zonas socialmente desectructuradas… h) Movilizar diferentes tipos de instituciones para su puesta en acción: Universidades, centros de profesores, ONG, voluntariado. i)
Creación de redes sociales y otras herramientas de la web 2.0.
j)
Establecer un plan de formación de formadores.
k) Llevar a cabo investigaciones de diagnóstico, aumento de la competencia mediática y eficacia de las medidas adoptadas. Veamos con detenimiento estos principios y líneas de acción.
101
102
Desarrollar la competencia digital
A) Atender a todas a las subcompetencias que componen la competencia mediática Ya hemos comentado anteriormente que desde nuestro punto de vista la competencia mediática debe ser percibida no como una unidad, sino más bien como el resultado de una serie de subcompetencias: tecnológica-instrumental, lenguajes, comunicativa,…; por ello consideramos interesante que se establezcan acciones que superen la simple acción formativa, dirigida a que la persona conozca la utilización técnica de las tecnologías, sino que deben contemplarse medidas para que las personas adquieran formación en las diversas subcompetencias, las cuales abarquen desde la tecnológica-instrumental hasta la de seguridad-legislativa. Al mismo tiempo dicha capacitación debe ir dirigida a que la persona no sólo sea un usuario de las tecnologías (acceder a las mismas, identificarlas y conocerlas. saber localizarlas y utilizarlas), sino que permita que la ciudadanía se convierta en emisor de mensajes (productor, reformulador, fusionador y remezclador). Ello nos lleva a pensar en la posibilidad de que se pueden establecer dos grandes líneas de acción bien diferenciadas, a las que nos referiremos en el apartado siguiente.
B) Establecer diferentes niveles de capacitación Lo señalado anteriormente nos lleva a proponer dos niveles de atención en las acciones formativas que se establezcan, las cuales deberán perseguir objetivos claramente diferenciados. Tales niveles serían: 1. Nivel dirigido a la capacitación inicial en la competencia mediática de la ciudadanía. En ella se perseguirá la capacitación en las subcomptencias tecnológico-instrumental, ideológica-axiológica y valores, económica, de seguridad y legislativa. Se tratará de que la persona conozca los diferentes medios de la sociedad del conocimiento, los usos que se pueden hacer de los mismos, las utilidades que pueden tener para la ciudadanía, y posea los instrumentos necesarios para comprender la implicación económica de las tecnologías y el conocimiento de los marcos legales en los cuales se desenvuelven las tecnologías. 2. Nivel dirigido a la capacitación superior en la competencia mediática de la ciudadanía. En ella se buscará la capacitación en las subcapacidades de comunicación, lenguaje, estética, e ideológica-axiológica-valores-políticas. Es decir, se intentará que la persona pase de la utilización a la construcción de mensajes con las diferentes tipos de tecnologías.
Propuesta “Plan de Formación”
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Desde nuestro punto de vista las acciones formativas que se lleven a cabo deben contemplar la “galaxia mediática” como una totalidad, y no hacer acciones para tecnologías específicas, como por ejemplo Internet, que no facilitan la comprensión posterior por la ciudadanía de que estamos en un entramado mediático y que, gracias a los medios digitales, cada vez debemos trabajar más con la idea de “convergencia tecnológica”. Dicho en otros términos, se tratará de llevar a cabo acciones que permitan a la ciudadanía percibir el conglomerado de tecnologías que tienen a su disposición, y que en la actualidad todas suelen estar conectadas, y nos permiten, gracias a esa conexión, la adquisición, creación y producción de mensajes, e intercambiar información con otros ciudadanos.
C) Contemplar su puesta en acción, tanto de manera presencial, como a distancia y/o mixta (combinación de acciones presenciales y virtuales) Desde nuestro punto de vista la capacitación mediática de la ciudadanía debe ponerse en funcionamiento tanto desde diferentes perspectiva como a través de distintas tecnologías: impresas, internet, multimedia, televisiva,…, en el sentido de que se deben realizar acciones bien presenciales, bien semipresenciales y a distancia. Las primeras entendidas como la modalidad de realización de los tradicionales “cursos”, donde se establecerán acciones formativas de un número de horas de duración y con profesores específicos. Y las segundas a distancia, apoyadas en diferentes tecnologías, y a las que posteriormente nos referiremos. Y “semipresenciales”, combinando las ventajas que puede tener la presencialidad y las acciones formativas a través de redes. Diferentes estudios realizados en los últimos años sobre las posibilidades que internet ofrece para la formación y las preferencias de los estudiantes, han mostrando como las opciones “mixtas” o de “blended learning” son bien percibidas por las personas. Pero desde nuestro punto de vista lo hasta ahora expuesto nos lleva a tener señalar que se debe reflexionar sobre diferentes aspectos como son: – Si las acciones deben ser regladas o no. Cabe perfectamente establecer las dos medidas, de forma que la realización suponga, para la persona que lo desee, la adquisición de algún tipo de certificado que indique que ha realizado tal formación y ha adquirido determinado tipo de competencias específicas. Pero también, pueden realizarse acciones que no conlleven dicho reconocimiento. Así como la ubicación de mate-
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–
–
Desarrollar la competencia digital
riales específicamente creados para la adquisición de competencias mediáticas, que permitan el “autoaprendizaje” y el “autoperfeccionamiento”. ¿Qué características deben tener las acciones formativas? Tan importante es la selección de los contenidos de la acción formativa, como la determinación de las metodologías y estrategias que se utilizarán para su puesta en marcha. Y en este sentido tales acciones formativas deben dirigirse no por el principio del “intelectualismo” o “profesionalismo”, es decir, por acciones que persiguen crear profesionales en los medios, tanto desde un punto de vista técnico, como teórico-conceptual, sino que más bien desde una perspectiva práctica, centrada en la adquisición de competencias por la ciudadanía, que persiga objetivos de capacitación para el manejo de las tecnologías desde una perspectiva libre y democrática, y con el fin de aminorar la “brecha digital” que presentan ciertos ciudadanos respecto al manejo de las “Tecnologías de la Información y Comunicación” y que pueden llegar a convertirlos en “e-excluidos sociales”, teniendo en cuenta el fuerte impacto que las TIC tienen hoy en nuestra sociedad a todos los niveles laborales, culturales, de ocio y de formación. ¿Qué tipo de docentes? Todo lo hasta ahora indicado nos lleva a señalar que el profesorado, y las personas que realicen los medios y materiales de enseñanza, deben tener competencias mediáticas más amplias que el simple dominio tecnológico-instrumental de las tecnologías. Y deben, a la vez, estar inmersos en la filosofía del “mapa de competencias mediáticos” que ya anteriormente presentamos. Tales formadores pueden venir de diferentes espacios, lugares e instituciones; desde acciones formativas que se realicen para ellos de forma específica por la Administración o instituciones colaboradoras al respecto, recibiendo en consecuencia una acreditación específica, o desde personas que puedan demostrar las competencias específicas para emprender estas acciones, en centros con los cuales se establezcan medidas y acuerdos específicos para que lleven a cabo tales acreditaciones.
D) Creación de itinerarios formativos Ya hemos señalado anteriormente que se pueden establecer diferentes niveles, concretamente hemos indicado dos; ello nos permitirá por tanto establecer diferentes itinerarios formativos, que pueden ser realizados por la persona de forma conjunta o independiente. Y que permitirán que la persona desarrolle uno sin la necesidad del otro, o comience por el que desee.
Propuesta “Plan de Formación”
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E) Contemplar la posibilidad de certiicación Ya hemos presentado en la primera parte del documento la existencia de experiencias en certificación de competencias mediáticas, aunque algunas veces se refieren más a competencias informáticas y de desempeño en Internet, como la acreditación ECDL (European Computer Driving License) y la propuesta por ICDL (International Computer Driving License). Estas pueden ser tenidas en cuenta para llevar a cabo un sistema de acreditación del dominio de competencias mediáticas por la ciudadanía. Y para ello el procedimiento puede ser diverso: – Superación de acciones formativas específicas, en las tres modalidades anteriormente apuntadas. – Convalidación de otro tipo de acreditación que pueda tener una persona: acciones previas realizadas por la administración, determinados cursos de grado o postgrado que se establezcan,… – Realización de pruebas específicas que permitan demostrar por la persona el dominio de tales competencias mediáticas. Las diferentes acciones supondrá la creación de estándares, que permitan la operativización del concepto y su puesta en acción.
F) Considerar su puesta en acción a través de diferentes tipos de medios y recursos: documentos impresos, clip de videos, televisión, polimedias, documentos multimedia, periódicos y telemáticos La competencia mediática de la ciudadanía puede llevarse a cabo también a través de medios producidos en diferentes soportes, que faciliten: su utilización en las acciones formativas, la formación de la ciudadanía en actividades educativas “semipresenciales” o el autoaprendizaje por parte de la persona. Desde esta perspectiva creemos que no tenemos que centrarnos exclusivamente en un medio y limitarnos a él. Más bien por el contrario, que debemos utilizar las diversas posibilidades que se nos ofrecen todos ellos, y el alcance que nos permiten a diferentes sectores. En este sentido algunas de las opciones que se pueden adoptar son las siguientes: 1. Creación de materiales en soporte impreso y multimedia. Es la opción tradicional que se ha utilizado usualmente para estas acciones formativas. Valga a título de ejemplo los materiales elaborados por diferentes comunidades autonómicas, como la
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“Propuesta de formación sociodigital” producido en la Comunidad de Cantabria.
Imagen n.º 13. Material multimedia formación competencia digital.
Dichos materiales deben hacerse en versión digital para que puedan ubicarse en sitios específicos de la red, y de esta forma las personas interesadas puedan seguirlo bien de forma voluntaria, o a través de cursos reglados. Digamos ya, pues el comentario, puede aplicarse a los diferentes medios a los cuales nos vamos a referir, que los mismos deben ser extendidos a los centros de formación universitaria, pues desgraciadamente muchas veces hay una fuerte desconocimiento en estas estancias educativas de las experiencias que se están desarrollando a estos niveles desde la administración, y ello supone una gran pérdida de oportunidades formativas, y de disponer de un grupo de formadores potenciales en la competencia mediática para los futuros planes que se pongan en acción. 2. Creación de materiales en soporte audiovisual. La creación de cursos en soporte audiovisual, que puedan ser emitidos por emisiones de televisión, es otra de las posibilidades con la cual contamos para poder desarrollar materiales formativos para la adquisición de la competencia mediática.
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Ello ha sido una constante en otros momentos; al respecto contamos con diferentes experiencias como la serie “On Camera” producida por la BBC para el aprendizaje del lenguaje cinematográfico, o la serie realizada en nuestro contexto por la UNED sobre la “Lectura de la imagen”. Dichos programas pueden ser utilizados a través de diferentes posibilidades: –
Distribución en formato multimedia a los centros de formación.
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Ubicación en diferentes páginas para ser utilizados bajo la opción de “vídeo bajo demanda”.
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Emisión por la cadena pública autonómica.
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Ofrecido a las cadenas de producciones locales y municipales para su emisión en abierto.
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Ofrecido a las televisiones universitarias para que sea insertado en sus canales de televisión.
Su producción puede realizarse por la colaboración de diferentes centros de producción existentes en las Universidades Andaluzas. 3. Creación de “pildoras” videográficas. Con ello queremos hacer referencia a la producción de clip de videos monográficos, que traten aspectos específicos relacionados con la problemática de la competencia digital. Tales videopíldoras deben poseer dos características básicas: ser monotemáticas y de corta duración. Estas videopíldoras pueden adquirir dos formatos: –
Clip de vídeos: En este caso contamos con la experiencia de las producciones realizadas por ejemplo desde el “Plan Avanza”.
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Clip en el formato “polimedia”: En este caso se puede unir la imagen de una persona con imágenes explicativas del concepto o elemento que se desarrolla. En lo que se refiere a este ya contamos con diferentes experiencias como puede verse a continuación.
Desde nuestro punto de vista estos materiales deben distribuirse bajo la opción de “Creative Commons”, para que puedan ser utilizados libremente por las personas que deseen realizar acciones formativas sobre la “competencia mediática”. O bien, que se encuentren en centros de formación y dicha temática sea tratada en diferentes planes de estudio.
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Imagen n.º 14. Imagen polimedia.
4. Curso y materiales telemáticos. La opción de construir materiales formativos que sean ubicados en la red, es otra de las opciones que pueden utilizarse. Y en este caso ya hemos presentado en otro apartado del presente documento algunas de las experiencias que se han desarrollado, tanto de forma institucional como asociada a diferentes instituciones privadas. Estos materiales pueden cumplir una triple función: servir de apoyo a los cursos presenciales y semipresenciales que se organicen, servir de materiales básicos para las personas que deseen desarrollar estas opciones formativas de manera a distancia o semipresencial. O simplemente prestarse como un material para la autoformación de las personas que estén interesadas.
G) Hacer acciones formativas especíicas para los colectivos en situación de riesgo: adultos, mujeres, inmigrantes, personas en zonas rurales Independientemente de las acciones y medidas formativas que se establezcan para la ciudadanía en general, se deben adoptar medidas específicas para aquellos ciudadanos que se encuentran dentro del espacio negativo de la brecha digital. Entre otros motivos, por la desigualdad tecnológica que en nuestra sociedad se está produciendo y convirtiendo en motivo de desigualdad económica y social.
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Con respecto a ello, creemos que se debe potenciar el desarrollo de acciones formativas para los siguientes colectivos, pues los diferentes estudios que se han puesto de manifiesto han indicado la dificultad de formación de los mismos: –
Adultos.
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Mujeres.
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Inmigrantes.
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Personas ubicadas en zonas rurales.
En estos casos las acciones que se realicen deben llevarse a cabo bajo dos modalidades: presenciales y semipresenciales. Y para ello sería conveniente contar con instituciones especializadas en dichos colectivos: instituto de la mujer, ONGs,…
H) Movilizar diferentes tipos de instituciones para su puesta en acción: Universidades, centros de profesores, ONG, voluntariado, empresas, sindicatos,… La puesta en acción de plan de formación para la adquisición de la competencia mediática supone la relación y coordinación con diferentes estancias e instituciones que han mostrado a lo largo de su historia el interés por el estudio, la investigación o la realización de acciones formativas por las “Tecnologías de la Información y Comunicación”. Por otra parte también sería interesante implicar en la acción a instituciones que posean espacios tecnológicamente construidos y equipados, para llevar a cabo acciones formativas referidas a la competencia mediática. En este sentido se presentan diferentes posibilidades que van desde centros de formación públicos y concertados destinados a niveles no universitarios, centros universitarios, ONGs, centros de profesores, Ayuntamientos, sindicatos, empresas, … La utilización de algunas de estas instituciones se hace necesaria, si pensamos además crear actividades específicas para determinados colectivos en situación de riesgo, como anteriormente hemos apuntado. Nos parece también interesante, la potenciación de un “voluntariado digital”, que pueda implicarse en el proceso de capacitación para la adquisición de la competencia mediática. Hecho sobre el que ya en Andalucía se cuenta con la experiencia de “Andalucía Compromiso Digital”, que persigue el llevar las TIC a toda la sociedad andaluza.
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I) Creación de redes sociales y otras herramientas de la web 2.0. Las redes sociales, se están convirtiendo en un mecanismo de interacción básica de la sociedad a comienzos de siglo, por ello sería interesante la creación de lugares “institucionales” en las redes sociales más usuales, para dar a conocer las acciones que se están llevando a cabo, el intercambio de experiencias, la puesta en marcha de acciones formativas… Pero también, y quizás sea lo más importante, para que sirva de interacción entre las diferentes personas implicadas en acciones de capacitación de competencia mediática. Ahora bien, desde nuestro punto de vista no es suficiente con sus creación, ello es fácil, sino que se debe crear una estructura para que las redes creadas se vitalicen y dinamicen; en este sentido pensamos que debe crearse la figura del “Community manager”, para su impulso y desarrollo. Esta presencia no debe limitarse a las redes sociales, sino que debe potenciarse también la diversidad de herramientas de comunicación de la web 2.0, y la potenciación de encuentros a través de las mismas.
J) Establecer un plan de formador de formadores Creemos que también puede ser interesante la creación de un plan de formación para los formadores que en su momento puedan dedicarse a estas acciones formativas. Este plan de formación puede adquirir diferentes formas: –
Acciones formativas de corta duración.
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Cursos organizados con las Universidades bajo la figura de “títulos propios” o “máster”
Las personas que realicen estas actividades pueden ser personal que posteriormente pueda desarrollar actividades de formación y de diseño de medios para estas acciones formativas. Para su diseño, y de los medios a los cuales nos referimos anteriormente, pudiera ser interesante la creación en Universidades de las denominadas “Cátedras”- En este sentido contamos con diferentes experiencias como la “Cátedra de la Unesco”, la “Cátedra de Telefónica” o la “Cátedra Extenda”; en este sentido se podría crear una “Cátedra de Competencia Mediática”, que pueden servir para: –
La organización y supervisión de las actividades que sobre competencia mediática se pongan en funcionamiento.
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La capacitación de formador de formadores.
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La producción, o supervisión, de materiales didácticos, en diferentes soportes, para la capacitación en la competencia mediática. La puesta en acción de estudios y evaluaciones del avance del plan, así como de la realización de investigaciones. En cierta medida podríamos decir que dichas Cátedras pudieran servir como “Observatorios” de la competencia digital en Andalucía.
K) Llevar a cabo investigaciones de diagnóstico, aumento de la competencia mediática, y eicacia de las medidas adoptadas Desde nuestro punto de vista no es suficiente con la puesta en marcha de un plan y de unos mecanismos de distribución de la información, sino que también se deben adoptar medidas para conocer el estado de la cuestión en la competencia digital de la ciudadanía en Andalucía, de la eficacia de las medidas que se están adoptando, o de la percepción que la ciudadanía tiene respecto a las decisiones adoptadas. Ya hemos realizado anteriormente algún comentario respecto a instituciones que se pueden encargar de las mismas. Si bien también pueden llevarse a cabo investigaciones a través de convocatorias oficiales (“Proyectos de excelencia”, “Proyectos de estudios andaluces”,…).
2. Algunas propuestas de acciones para el plan de formación Acción 1 Una de las acciones que se debe llevar a cabo es la organización de acciones formativas bajo la modalidad e-learning y b-learning, que se articulen alrededor de tres grandes bloques, estableciéndose dentro de cada uno de ellos tres diferentes tipos de niveles: básico, medio y avanzado. La duración de cada una de las acciones será de 20 horas, por tanto, la acción completa para la persona que desee realizarla será de 60 horas, por cada uno de los bloques. Los módulos que se proponen para cada una de estas acciones son: a) Tecnológica-resolutiva/Seguridad. b) Estética/comunicativa/lenguajes. c) Ideológica/político-axiológico/Identidad digital/Económica.
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La forma de ponerlo en funcionamiento, desde nuestro punto de vista, sería la de poner en acción, inicialmente, los tres niveles básicos de los tres módulos señalados; de ahí pasar a los tres módulos de tipo medio y finalizar los módulos con el nivel avanzado. Al mismo tiempo es importante, en lo que se refiere a los contenidos, en cada uno de los módulos, se contemplen aspectos para: – Acceder, localizar y discriminar. – Utilizar-interpretar y reformular. – Producir, reformular y remezclar. – Y evaluar. Los contenidos que conformarían cada uno de los bloques, pueden obtenerse en las propuestas que ya hemos señalado nosotros anteriormente entre las páginas 64 y 93.
Acción 2 Realización de una serie de televisión, que contenga 10 capítulos destinados a la formación de la ciudadanía digital. Los programas no deben exceder de los 25 minutos, y deben, posteriormente, ubicarse en sitios web específicos destinados a la competencia digital ciudadana. Las propuestas de temáticas de los 10 programas son: 1. La sociedad de la Información y las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). La galaxia tecnológica. 2. La evolución del ciudadano alfabetizado a lo largo de la historia. La alfabetización en la Sociedad del Conocimiento. 3. Múltiples medios, múltiples lenguajes: la creación de información en la Sociedad del Conocimiento. 4. El acceso a la información en la Sociedad del Conocimiento. 5. Los medios no sólo transmiten información. Una visión sobre la realidad mediática y la creación de estereotipos sociales y valores. 6. Comunicarse en la Sociedad de la Información. 7. Economía de los medios. Los medios como economía. 8. La identidad digital de la ciudadanía. El nuevo entramado de las redes sociales. 9. El ciudadano de la Sociedad de la Información como productor de medios. 10. La privacidad y la seguridad en la Sociedad de la Información. Los objetivos que básicamente debe cumplir la serie son los de motivación y transformación de actitudes hacia las TIC en la ciudadanía.
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Acción 3 Los programas anteriores pueden combinarse en una acción formativa semipresencial. De forma que a los mismos se le puedan incorporar para su uso en una acción formativa otro tipo de posibilidades como son: – Guía de uso de los programas y profundización en los diversos bloques de contenidos que se le han presentado. – Creación de una red social, para que alrededor de los programas audiovisuales se desarrolle una comunidad de personas interesadas en la competencia digital mediática.
Acción 4 Aprovechando los materiales elaborados para la acción 1 y 2, y previa selección de los mismos, se puede crear un lugar de contenidos abiertos, para que la persona interesada pueda en la interacción con los mismos, adquirir competencias mediáticas. Dicho espacio debe articularse alrededor de los siguientes grandes bloques: –
Las tecnológicas en la Sociedad de la Información- haciendo especial hincapié en la tecnología de Internet, y en la presentación de las tecnologías móviles, ya que estas tendrán una importancia clave en los desarrollos futuros.
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Los lenguajes audiovisuales y multimedia, y su utilización para la creación de mensajes con los nuevos entornos tecnológicos.
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La construcción de la realidad a través de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías.
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El ciudadano en la sociedad de la información: su identidad digital.
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Tecnologías que disponemos en la actualidad para comunicarnos de forma sincrónica y asincrónica, con las personas y las instituciones.
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La obra artística en la Sociedad de la Información. El ciudadano como constructor de medios y mensajes.
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La protección en la sociedad digital. Ser un ciudadano digital responsable en la Sociedad de la Información.
Para cada uno de estos elementos se podrá disponer de diferentes tipos de contenidos, para que puedan ser seleccionados, y llevados por las personas para su la adquisición de competencias digitales. En cada uno de los casos se le propondrán que realicen diferentes tipos de tareas para la adquisición de la competencia, y se les puede
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ofrecer una guía de apoyo autoinstruccional que posea la siguiente estructura: 1. Denominación de la actividad (p.e. Formar parte de una red Social). 2. Objetivos y competencias que se persigue que adquiera mediante el desarrollo de la actividad (p.e. que la persona sea capaz de darse de alta en una red social, que configure su perfil, que incorpore una foto suya, que invite a diferentes personas que se agreguen a su espacio,…). 3. Descripción de la actividad que debe llevar a cabo (p.e. identifique una red social, Facebook, incorporarse a la misma, mantener su sitio actualizado incorporando mensajes, subiendo fotos, opinando sobre las informaciones expuestas por otras personas,…). 4. Materiales, objetos de aprendizaje, con los que debe contar para la realización de la actividad (p.e ver un clip de vídeo donde se le hable de los diferentes tipos de redes sociales que se puede encontrar, y los usos a los cuales mayoritariamente se destinan; pueda observar un power-point donde se ofrezcan gráficas de las redes sociales más utilizadas según los países; pueda ver un tutorial sobre los diferentes pasos para darse de alta en una red,…). 5. Tiempo que le puede llevar a cabo la realización de la actividad. (p.e. la actividad que puede llevar a cabo no le puede llevar más de 60 minutos). 6. Nivel de dificultad que puede tener la realización de la actividad. (p.e. esta es una actividad que puede ser considerada de fácil). Puede ser también interesante que cada actividad incorpore una zona, para que las personas que la hubieran realizado, puedan valorarla en función de diferentes parámetros: utilidad, claridad, calidad de los materiales ofrecidos,…; de manera que siempre cada persona puede tener una referencia por parte de otros usuarios. La valoración anterior servirá también para ir reemplazando y modificado las actividades y tareas propuestas.
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Revistas Electrónicas –
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