Compendio Evaluación del Aprendizaje

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Trabajo elaborado durante el modulo Evaluación del Aprendizaje, impartido por el Dr. Félix Hernández Álvarez, en la Maestría en Ciencias de la Educación con formación en Docencia e Investigación.

Compiladores:

Cornelio Heredia, Carolina García Ross, Roberto Gómez González, Olivia Hernández de la Cruz, Roberto Hernández Hernández, María de Guadalupe Jiménez Pérez, Beatriz Adriana López Pastor, Carlos Alberto Morales Camacho, Rosario Concepción Reyes Osorio, Gricelda del Carmen Reyes Ramos, Ruth Gabriela Torres Acosta, Lydice Jannette Zapata Candelero, Margarita

Pichucalco, Chiapas.

Abril / 2011 2

Índice

Introducción

5

I. Modelos contemporáneos de evaluación

7 7

1.1 Síntesis histórica de la evaluación. 1.2 Enfoque de análisis de sistema.

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1.3 Evaluación por objetivos de comportamiento.

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1.4 Modelo de evaluación como información para la toma de decisiones.

16

1.5 Modelo de evaluación sin referencia a objetivos.

19

1.6 Modelo de evaluación basado en la crítica artística.

20

1.7 Modelo de evaluación basado en la negociación.

21

1.7.1 Evaluación iluminativa.

23

1.7.2 Evaluación de estudio de casos.

24

1.7.3 Evaluación respondiente.

25

1.7.4 Evaluación democrática.

26

II. La evaluación en la enseñanza

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2.1 La práctica de la evaluación.

29

2.2 Qué se entiende por evaluar.

32

2.3 La función del evaluador.

33

2.4 Las funciones de la evaluación.

34

2.5 La evaluación vinculada al proceso enseñanza-aprendizaje.

37

2.6 Una investigación holística e integradora.

44

2.7 Evaluación informal y continua.

48 50

III. Cómo evaluar, qué evaluar y para qué evaluar 3.1 ¿Qué significa evaluar?

50

3.2 ¿Cómo evaluar?

52 3

3.3 ¿Qué evaluar?

53

3.4 Necesidades de evaluación.

55

3.5 Procedimiento de evaluación.

62

3.5.1 Procedimientos e instrumentos de evaluación.

66

3.5.2 ¿Cómo utilizar los instrumentos de evaluación?

69

3.5.3 Algunos instrumentos.

71

3.6 Empleo de los resultados de evaluación.

74

3.7 Valor social de la evaluación.

77

IV. La evaluación del control de la educación

79

4.1 Evaluación e investigación.

79

4.1.1 La evaluación.

79

4.1.2 La investigación.

81

4.2 El contexto contemporáneo de los estudios de evaluación.

84

4.2.1 Panorama actual de la evaluación.

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4.3 Clasificación política de los estudios de evaluación.

86

4.3.1 La evaluación burocrática.

86

4.3.2 La evaluación autocrática.

87

4.3.3 La evaluación democrática.

87

Conclusión

91

Referencias bibliográficas

93

4

Introducción

Tradicionalmente, la evaluación era catalogada como una medición del conocimiento del alumno. Hoy, la enseñanza está al servicio de la educación, y por lo tanto, existe una necesidad de un cuidado mayor del proceso formativo. Bajo la perspectiva educativa, la evaluación debe adquirir una nueva dimensión, con la necesidad de personalizar y diferenciar la labor docente. Actualmente, evaluar es el emitir un juicio de valor; cuando hablamos de evaluación no únicamente nos enfocamos en el alumno. Pueden ser evaluados tanto alumnos, docentes, instituciones, currículum y al mismo sistema.

Los

procesos

de enseñanza–aprendizaje y el rendimiento

académico que se deriva de ellos son tradicionalmente los objetos de la evaluación, pero también lo son los programas, los centros, los profesores, las administraciones educativas y hasta el sistema educativo. Cada alumno es un ser único, así como cada alumno tiene una forma diferente de aprender al igual que sus necesidades; también es una realidad que cada educando tiene una forma diferente de ser evaluado. Un modelo educativo moderno contemporiza la atención al individuo, junto con los objetivos y las exigencias sociales. La evaluación es hoy quizá uno de los temas con mayor protagonismo del ámbito educativo, y no porque se trate de un tema nuevo en absoluto, sino porque administradores, educadores, padres, alumnos y toda la sociedad en su conjunto, son más conscientes que nunca de la importancia y las repercusiones del hecho de evaluar o de ser evaluado. Ante tales circunstancias esta compilación expondrá a lo largo de cuatro capítulos; en el primero de ellos se plasmarán los diversos modelos

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contemporáneos de evaluación iniciando con una síntesis histórica pasando por los variados modelos o enfoques que han influido en la evaluación del aprendizaje. En el capítulo dos se abarcará la evaluación de la enseñanza y su práctica; así como lo que es evaluar, las funciones del evaluador y de la evaluación. En el siguiente capítulo se plantearan el cómo, qué y para qué evaluar; las necesidades de la evaluación, el procedimiento del mismo y como emplear los resultados de estas evaluaciones. El último capítulo se centrará en la evaluación del control de la investigación, el contexto contemporáneo de los estudios de evaluación y la clasificación política de los estudios de evaluación.

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I. Modelos contemporáneos de evaluación

Las formas de concebir y practicar la evaluación tienen que ver con: la evolución de las funciones que cumple la institución educativa en la sociedad y en el mercado de trabajo. La evaluación no solo es parte de la agenda del estado y de las propias universidades, sino que se ha convertido en un campo central de la actual disputa política en torno a la reforma de la educación superior, y de los propósitos manifiestos para mejorar la capacidad de gestión de las universidades. La evaluación nace de la desconfianza en las instituciones universitarias y sus actores estamentales, y conlleva a una crítica sorda a su modelo de gobierno y al ethos cultural. La evaluación se toma más bien en un instrumento de las políticas económicas y sociales neoliberales orientadas a restringir el gasto público en este sector y empujar a las universidades a responder a las expectativas de productividad, eficiencia y rentabilidad y pertenencia.

1.1 Síntesis histórica de la evaluación

En lo que parece ser su primera manifestación histórica, se configura como un instrumento de selección extraescolar, y no es casual que hasta hoy sea ésa una de sus funciones dominantes. Se cita la remota práctica china en el siglo II (a. de C.) para seleccionar funcionarios de entre sus ciudadanos que pretendían alcanzar la función pública. Sócrates y diferentes filósofos griegos en el siglo V a. C. empleaban cuestionarios evaluativos en sus prácticas. 7

En la sociedad feudal europea occidental, con su doble educación, una formal que produce a los letrados controlada y evaluada por la iglesia católica, y la otra que produce al caballero controlada y evaluada por la Orden de Caballería. Desde el Renacimiento, la naciente burguesía comienza a imponer sus criterios educacionales, acordes a sus necesidades e intereses, creando escuelas y universidades a las cuales evalúan sus financieros aunque en una cruenta lucha con la Iglesia Católica sostenedora ideológica del decadente feudalismo. De todo lo anterior se infiere que la valoración o evaluación, tiene carácter Histórico Concreto, debido a lo cual los criterios evaluativos son el reflejo de las necesidades de la clase o grupo social que la realice y de la época histórica en la cual se desenvuelve.

En el sector universitario, desde las legendarias Universidades Islámicas, las Universidades de Bolonia y Paris, así como sus seguidoras, siempre se evaluó, aunque centrado su accionar, en los resultados de los estudiantes. La evaluación universitaria nace con la propia universidad, pero enfocada, sobre todo, en los resultados del proceso de enseñanza aprendizaje, es a la que hoy en día se le llama Evaluación Educativa. Para finales del siglo XIX, la evaluación, con sus nuevas acepciones, se extiende por la Gran Bretaña, la cual posee uno de los más antiguos sistemas de enseñanza universitaria, y alcanza a las universidades privadas de Estados Unidos de América,

En el siglo XIX se fundan las bases para el establecimiento de un modelo de evaluación en la escuela tradicional. La primera prueba de inteligencia fundamentada en patrones analogías y habilidades razonadas será establecida por el francés Binet en 1905. El concepto de consiente 8

intelectual entendido como la correspondencia entre la edad mental y la edad cronológica será determinada por el Alemán Stern hacia 1912.

Después de la Segunda Guerra Mundial, la Evaluación cobra fuerza en el ámbito empresarial, dada por la necesidad de lograr el aumento de la calidad en los productos y servicios, así como en los procesos de producción, y que estos sean reconocidos por todos, o sea la acreditación de los mismos, es el llamado proceso de normalización, lo que redunda en el desarrollo de la evaluación en el campo educacional. A partir de las década de los 60 y sobre todo de las de los 70 y 80 del Siglo XX, se incrementa la necesidad de una evaluación institucional que acredite la calidad del proceso y/o los resultados según el modelo evaluativo que se siga.

El sentido moderno sobre evaluación se basa en el florecimiento del positivismo, el empirismo y los métodos estadísticos utilizados en el estudio de diversidades humanas. A la pedagogía también constituye el surgimiento divulgación y empleo de los test psicológico. La evaluación como tal tiene sus inicios en los procedimientos y conceptos de la evaluación del aprendizaje de principios del siglo XX, y a partir de los últimos 30 años se ha desarrollado como una disciplina social.

El término especializado, disciplinario que denota una actividad y procedimiento metodológico específico lo acuñó Ralph Tyler al referirse a la “evaluación educativa” para denominar el proceso de determinación del grado de cumplimiento de los objetivos educativos que previamente se especifican y se aplican. Para Tyler la evaluación es el proceso de medición del grado de aprendizaje de los estudiantes en relación con un programa educativo planeado.

En América latina las propuestas de evaluación universitaria se dirigen hacia dos puntos muy distintos, aunque no necesariamente excluyentes. En 9

un caso, como instrumentos correctivos que identifica fallas, carencias y desvíos. En otro como instrumento selectivo, que identifica factores de eficiencia y potencial productiva. La evaluación es una práctica muy extendida en el sistema escolar en todo nivel de enseñanza y en cualquiera de sus modalidades o especialidades. Es decir actividad que se desarrolla siguiendo unos usos, que cumple múltiples funciones, que se apoya en una serie de ideas y formas de realizarla y que es la respuesta a unos determinados condicionamientos de la enseñanza institucionalizada. Los modelos de evaluación son considerados a partir de la existencia de dos grandes paradigmas: Experimentales o cuantitativos y los cualitativos.

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1.2 Enfoque de análisis de sistemas

Cuando la terminología sistémica se habla de enfoque y análisis de sistemas, se está haciendo referencia a una filosofía punto de vista o forma de pensamiento y una metodología de trabajo especialmente concebido para el estudio de sistemas, que nos permitan analizarlos en función de su desempeño, como punto de referencia para detectar posibles problemas y generar alternativas de solución para estas.

Como punto de vista, el enfoque y análisis de sistemas representan un avance muy significativo en el campo científico, en comparación con el método reduccionista o análisis tradicional. El método reduccionista, los todos eran divididos primero en partes y posteriormente se procedía a estudiar cada una de ellas por separado y después las relaciones existentes entre las mismas. Históricamente, este método permitió el desarrollo de las ciencias clásicas (filosofía, física, matemáticas, biología, entre otras) con una identidad y con un lenguaje propio esotérico, que en mucho ha dificultado la comunicación entre los grupos científicos y el público consumidor de estos conocimientos.

Como una filosofía, el enfoque sistémico viene a ser el resultado de una serie de aporte teórico que , a lo largo de la historia de la humanidad, se han venido acumulando y mejorando, frutos de muchos pensadores, entre los cuales pueden mencionarse filósofos, psicólogos, matemáticos, biólogos, quienes con sus ideas buscan moldear en nosotros ciertas actitudes y formas de percepción de las cosas, tendientes a despertar y desarrollar una sensibilidad especial hacia la naturaleza sistémica de la realidad.

Como una forma de pensamiento, el enfoque sistémico es un conjunto unificador de conceptos, técnicas y procedimientos en función de la identificación y análisis de problemas educativos y la generación de 11

alternativas de solución para los mismos. Es una forma de pensar en problemas. En este sentido, el enfoque sistémico se caracteriza por ser de naturaleza interdisciplinaria.

Como una metodología de trabajo, el enfoque de sistemas representa un conjunto de técnicas y procedimientos para abordar problemas educativos en sus diversas fases de tratamiento. En este sentido, es una metodología científica aplicable a sistemas o problemas complejo, en donde se cubren pasos como los siguientes:

1) Definición de problemas. 2) Análisis de los problemas para generar alternativas. 3) Selección alternativa y síntesis o diseños de las mismas. 4) Puesta en práctica, de manera controlada de la mejor alternativa viable. 5) Evaluación y revisión de los resultados, a fin de efectuar los ajustes necesarios, en función de los criterios de eficiencia previamente.

El concepto de análisis de sistemas surgió de la ingeniería y se han sugerido diferentes formulas o modelos para su aplicación en las diversas actividades del saber humano. Enfoque de análisis de sistemas según G. Sacristán (2000) “El de sistemas es un modelo de evaluación que descansa en la concepción de la enseñanza como tecnologías, como una forma de acción instrumental cuyo valor reside únicamente en la optimación eficaz de preestablecimiento resultados de aprendizaje”.

Las cuestiones y problemas fundamentales que toda evaluación debe resolver pueden reducirse a los siguientes: a) ¿La intervención educativa alcanza a la población prevista? b) ¿Se ha desarrollado la intervención de acuerdo con la forma específica con anterioridad? 12

c) ¿Es eficaz? d) ¿Cuáles son sus costes? e) ¿Qué relación existe entre coste y eficacia?

Es un enfoque funcionalista que prescinde de consideraciones de valor. La determinación de objetivos se produce en instancias superiores y externas a las prácticas educativas concretas y por lo mismo se encuentra al margen de las responsabilidades del evaluador. Asume las finalidades y objetivos que se proponen en el programa oficial y su única tarea es comprobar el grado de eficacia del programa desarrollado para alcanzar aquellas metas propuestas.

1.3 Evaluación por objetivos de comportamiento

Es un método parecido al análisis de sistemas. Concibe la enseñanza como una tecnología, un conjunto de técnicas que conducen a un fin preestablecido y en consecuencia la evaluación consiste en comprobar el grado en que el comportamiento actual del alumno exhibe los patrones definidos con anterioridad por los objetivos del programa.

Sobre la base de la supuesta correlación entre el desempeño en la escuela y el desempeño en las actividades laborales, diversos autores en Estados Unidos en la década de los 20‟s se abocaron a encontrar el mejor modo de distinguir entre alumnos de rendimiento escolar alto, medio y bajo. Esta misma creencia llevó a la preocupación por los fines de la educación: ¿hacia dónde debería orientarse la actividad de las escuelas, qué debería considerarse prioritario teniendo en cuenta las actuaciones (en el trabajo y en la sociedad) que se esperan de un adulto formado? Para responder a esta pregunta, autores como F. Bobbit se interesaron por especificar aquellas actividades humanas “traducibles” en objetivos educacionales. Estableciendo 13

en forma detallada la gama de actividades propias de un adulto en sociedad, Bobbit intentó introducir un criterio para encuadrar la tarea de los docentes y las escuelas, y dotar a las prácticas escolares de una finalidad práctica más allá de las especulaciones propias de la academia cerrada sobre sí misma.

Ralph W. Tyler es tradicionalmente considerado como el padre de la evaluación educativa por ser el primero en dar una visión metódica de la misma, superando desde el conductismo la mera evaluación psicológica. Tyler plantea la necesidad de una eval uación científica que sirva para perfeccionar. A comienzos de la década del „50 Ralph Tyler retomó y profundizó la cuestión de las “actividades específicas de la vida humana” enunciada por Bobbit, con arreglo a las cuales propuso un sistema de evaluación escolar basado en la comparación del rendimiento de cada alumno con objetivos de rendimiento previamente establecidos por los planificadores del currículum. En esta perspectiva, los objetivos educacionales constituyen los resultados esperados de la enseñanza. Proporcionan un criterio para establecer qué esperar de los alumnos, qué deben medir las pruebas, cuáles respuestas de los estudiantes pueden o no ser consideradas correctas. Evaluar consiste, en el Modelo de la evaluación por objetivos, en la comparación entre resultados esperados (objetivos educacionales) y resultados obtenidos.

Para Tyler, la referencia central en la evaluación son los objetivos preestablecidos, que deben ser cuidadosamente definidos en términos de conducta, teniendo en cuenta que deben marcar el desarrollo individual del alumno/a, pero dentro de un proceso socializador. Ralph W. Tyler define la evaluación como el proceso destinado a determinar en qué medida el currículo y la enseñanza satisfacen realmente los objetivos de la educación. También la definió, en otra oportunidad, como la determinación de cómo se 14

han alcanzado los objetivos propuestos por el programa. La finalidad de la evaluación reside en el análisis de la congruencia entre los objetivos y los logros.

Los instrumentos que utiliza son los tests de rendimiento, siendo la clave del modelo la determinación de los objetivos en términos de resultados de aprendizaje observables.

La evaluación por objetivos se apoya en un diseño de investigación donde pueden distinguirse las siguientes fases:

a) Traducir los fines generales en específicos y medibles objetivos de comportamiento b) Elaborar baterías de tests para examinar la actuación del alumno (antes y después del programa).

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c) Aplicar los tests a una extensa muestra de escuela que apliquen el programa de innovación. d) Proporcionar información útil al equipo que diseña el nuevo programa (evaluación formativa) o aquellos que se interesen en su aplicación (evaluación sumativa).

El valor de los objetivos se percibe con nitidez dentro de un paradigma de racionalidad instrumental. Los objetivos son a la escuela lo que las normas

ISO

son

a

la

producción:

especifican

y

estandarizan

la

transformación de un “alumno-materia prima” en un “alumno-producto terminado”.

Este modelo ha recibido diversas críticas: 

Los cambios en el comportamiento no pueden medirse de forma suficientemente precisa como para permitir juicios válidos.



Este tipo de estudio permite poca modificación de los programas de enseñanza.



El estudio de un comportamiento condicionado por un contexto.



Algunos comportamientos observables son frecuentemente simbólicos

1.4 Modelo de evaluación como información para la toma de decisiones

Stufflebeam introdujo una conceptualización de la evaluación que se basa en la idea de que ésta debería ayudar a los responsables a tomar y justificar decisiones que pudieran satisfacer mejor las necesidades de los clientes.

Desde este enfoque el modelo de adopción de decisiones se concibe como prescriptivo del tipo de 16

necesidades de información que la evaluación debe servir y en virtud de quien decide sobre procesos y actuaciones curriculares así la evaluación puede convertirse en un instrumento para clasificar o reforzar la imposición.

Existen estudios de orientación de la decisión, donde la evaluación debe ser utilizada tanto para el perfeccionamiento de un programa, como para valorarla. Las decisiones a tomar proporcionan organizadores previos para los estudios de orientación de la decisión. El origen de los problemas planteados en este tipo de estudios incluye a todos aquellos que toman decisiones: administradores, estudiantes, médicos, ciudadanos, y cualquiera que decida cómo planificar, dirigir y utilizar servicios.

La planificación evaluativa se desarrolla en dos niveles: una planificación general que reparta prioridades y responsabilidades entre los miembros del equipo, y una detallada planificación interna del equipo, que debe dar como resultado planes basados en la experiencia y las interacciones de los que constituyen el equipo. Así, la planificación y los estudios evaluativos se convierten en algo más reflexivo, ocupándose de los procesos, y no solamente de los objetivos.

El modelo Stufflebeam es conocido como CIPP (Contexto, Input, Proceso

y

Producto)

se

caracteriza por estar orientado a la toma de decisiones. Así, la evaluación se estructura en función de las decisiones que se deben tomar. Este modelo organiza el proceso de la implementación según cuatro dimensiones

y

sus

correlaciones: 17

1) Contexto:

Esta

dimensión

se

nutre

de

los

datos

globales

socioeconómicos y sociolaborales nacionales y locales, con énfasis especial en las políticas de empleo para jóvenes.

2) Input: Identifica y valora los recursos disponibles (humanos, materiales y financieros) antes del programa; los objetivos y las estrategias planteadas

según

los

recursos

disponibles;

las

estrategias

implementadas; los recursos asignados y utilizados, el soporte normativo y las intervenciones realizadas.

3) Proceso: Incluye la interrelación dinámica entre las estructuras del programa y los diversos actores, generando un sistema vincular: medio ambiente del programa. Se evalúa especialmente por técnicas cualitativas.

4) Producto: Los productos (indicadores) se pueden caracterizar según: a) Eficacia: medida de los logros en un tiempo determinado. b) Eficiencia: medida de los logros en un tiempo determinado, según los recursos utilizados. c) Cobertura: proporción entre los jóvenes que accedieron al programa y el total de jóvenes en situación de desempleo. d) Pertinencia: grado de satisfacción de las necesidades específicas de los jóvenes beneficiarios. e) Adecuación: correlación entre los objetivos y los recursos disponibles. f) Coherencia: grado de correspondencia entre los objetivos y los dispositivos. g) Imputabilidad: medida de causalidad o de fuerte asociación entre los dispositivos y los resultados

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1.5 Modelo de evaluación sin referencia a objetivos

Michael Scriven dice que es preciso hacer tres distinciones conceptuales: a. Entre funciones y objetivos de la evaluación: Los objetivos suponen la estimación del valor de un producto, un proceso o una actividad, mientras que las funciones de la evaluación se refieren al uso que se hace de la información. ¿Para qué? ¿Para quienes?

b. Entre evaluación formativa y sumativa: Evaluación formativa es la que contribuye al perfeccionamiento del programa, mientras que la evaluación sumativa es la que se orienta a comprobar la eficacia de los resultados.

c. Entre la evaluación v la estimación de la consecución de los objetivos. El problema, dice él, no puede radicar en el análisis del grado de consecución de los objetivos, sino en el análisis de la bondad del programa, puesto que si los objetivos no merecen la pena, nada importa que no se consigan.

Dos preocupaciones están presentes en la tesis de Scriven: En primer lugar, el convencimiento de que los efectos secundarios de un programa pueden ser más importantes que los previstos y, por tanto, deben ser objeto de evaluación. En segundo lugar, la necesidad de evitar el sesgo del evaluador al enfocar su búsqueda sólo en función de los objetivos. El evaluador ha de desconocer los objetivos porque no evalúa intenciones sino consecuencias. La audiencia de la evaluación, según este autor, han de ser los consumidores -profesores y alumnos- más que el estamento burocrático.

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1.6 Modelo de evaluación basado en la crítica artística.

Para Elliot Eisner, el modelo de crítica artística aplicada a la evaluación educativa se asienta en una concepción de enseñanza como arte y del profesor como un artista. El evaluador es una especie de experto en educación que interpreta lo que observa tal y como ocurre en un medio cultural saturado de significados. Tal interpretación depende de la comprensión del contexto, de los símbolos, reglas y tradiciones de los que participa cualquier persona, objeto, fenómeno o acontecimiento.

La crítica educativa toma la forma de un documento escrito cuya finalidad es ayudar a ver, comprender la cualidad de la práctica educativa y sus consecuencias. En este documento se tiene tres aspectos constitutivos; en primer lugar el aspecto es de carácter descriptivo. Una descripción viva y detallada de la situación que contiene un enfoque fáctico y otro artístico. El enfoque fáctico puede emplear numerosas citas directas del discurso del profesor y alumnos. El aspecto artístico es literario y metafórico e incluso poético; el segundo aspecto es de carácter interpretativo. El crítico educativo da cuenta de las interacciones que percibe en las situaciones escolares; en el tercer aspecto se refiere a la tarea de realizar juicios de valor acerca de los meritos educativos de lo que ha sido descrito e interpretado.

La critica educativa es esencialmente cualitativa y procesual. Debe ser sensible a las cualidades que emergen en la vida del aula. Trata de capturar la esencia de lo singular, lo relevante, las relaciones que definen el comportamiento de las personas y el desarrollo del proceso. La crítica educativa cuestiona los supuestos del modelo experimental a la hora de definir de una forma única y excluyente los conceptos de fiabilidad y validez de instrumentos y procedimientos de investigación. 20

El objetivo principal de la evaluación basada en la critica educativa es reducir la capacidad de percepción, comprensión y valoración de aquellos que participan en los programas o experiencias educativas, ofreciéndoles un retrato vivo y profundo de las situaciones y procesos que definen el desarrollo de los programas y los intercambios intencionales y significativos entre los participantes. Ello exige el enfoque prioritario de los procesos, actuaciones y cualidades emergentes sobre las consideraciones de los productos, la búsqueda de significados sobre la constatación de la eficacia. En definitiva conceptualizar la enseñanza mas como proceso artístico que tecnológico.

1.7 Modelo de evaluación basado en la negociación

Este modelo es una perspectiva que surge como elemento clave para comprender la relación que se da entre el evaluador y el evaluado al momento de interactuar en una acción didáctica.

Elliot Eisner y la escuela de orientación cualitativa

formada

en

torno

suyo

en

la

Universidad de Stanford son los proponentes principales de este modelo de evaluación que rompen radicalmente con los modelos experimentales convencionales. Este teórico afirma que el modelo de negociación concibe la enseñanza como un proceso dinámico cuyos significados y cualidades están cambiando continuamente, son raramente predecibles y a menudo no pretendidas e idiosincrásicas. Surgen a partir de numerosas y complejas negociaciones entre los participantes y sus audiencias significativas en espacios institucionales únicos y solamente pueden analizarse por medio del estudio de casos, utilizando una estrategia de enfoque progresivo basado en 21

la observación participativa y entrevista informal.

El modelo de negociación, agrupa varios submodelos, que aunque han sido desarrollados independientemente, manifiestan claras conexiones y se apoyan en supuestos cercanos. Entre los que se mencionan: evaluación iluminativa, respondiente, estudio de casos y democrática.

Según Alfaro (2000) se promueve una práctica evaluativa y educativa multidireccional, interactiva, consensual, para esto es necesario: a. Una autentica comunicación entre los participantes. b. Respeto y aceptación de uno mismo y de los demás. c. Un clima de libertad y confianza. d. Una confrontación de ideas y una búsqueda de acuerdos e intereses comunes.

Haberman (1989) plantea que debemos tratar así al prójimo no como a un oponente, sino como un sujeto que tiene igual que nosotros, dignidad y autonomía y por tanto capacidad para responder de sus actos. Solo así se puede entrar con una interacción plana con el, en el plano de la íntersubjetividad, si suponemos que el preguntarle podría dar razón de sus 22

actos y explicar por qué en una situación dada ha actuado así y no de otra manera.

1.7.1 Evaluación iluminativa

Esta perspectiva fue propuesta por Parlett y Hamilton en Inglaterra en el año 1976, esta concepción coincide con los principios y supuestos básicos del modelo de negociación. Esta evaluación surge en oposición a la evaluación tradicional y se opone al “paradigma agrícola botánico” el cual dominaba el escenario educativo a través del modelo experimental y la construcción y aplicación de los tests. Sus postulados centrales son: el sistema instruccional y el medio de aprendizaje, el primero corresponde a los planes de estudio, las técnicas y los equipos, los cuales se someterán a modificación que les imponga el medio, los alumnos y los docentes, por otra parte el medio de aprendizaje está constituido por todas las variables, culturales, sociales institucionales y psicológica que influyen de manera directa los procesos de aprendizajes. Las características más significativas de este enfoque podrían expresarse en los siguientes puntos: 1) Los estudios sobre evaluación deben comprender una tendencia holística y tener en cuenta el amplio contexto en el que funciona la innovación educativa. 2) Se preocupa más de la descripción e interpretación que de la medida y la predicción. 3) Se orienta al análisis de los procesos más que al análisis de los productos. 4) La evaluación se desarrolla bajo condiciones naturales o de campo y no bajo condiciones experimentales de tipo de laboratorio. 5) Los métodos principales de recogida de datos son la observación y la entrevista.

23

La evaluación iluminativa no supone solo un simple cambio desde los métodos cuantitativos los métodos cualitativos; implica también nuevos supuestos, conceptos y terminología. Dos conceptos son esencialmente significativos para entender

la evaluación iluminativa: el sistema de

instrucción y el medio de aprendizaje, para Parlett y Hamilton un sistema de instrucciones es un conjunto de supuestos pedagógicos, un plan de estudios o programas de contenidos y un cuerpo detallado de técnicas y equipo.

Un sistema de instrucciones es un producto teórico, un modelo abstracto que al aplicarse sufre importantes modificaciones en virtud del medio, los alumnos y el profesor. El medio de aprendizajes es el contexto material psicológico y social dentro del cual el profesor y los alumnos trabajan. Estos dos conceptos pueden estudiarse agrupándolos en cuatros vertientes: 1) Definición de los problemas a estudiar. 2) Metodología. 3) Estructura conceptual subyacente. 4) Valores implicados en la evaluación iluminativa.

1.7.2 Estudios de casos

En el mes de diciembre de 1975 se realizo la segunda conferencia de Cambridge sobre el tema “reconsideración del estudio de casos”. En ella se estructura y se profundiza en las características filosóficas, epistemológicas, éticas y metodológicas del modelo de investigación y evaluación denominado estudio de casos. El estudio de casos se desarrolla en el contexto de la transición histórica interpretativa y se hace a través de una instancia en acción real en las que los individuos estudian tienen responsabilidades y obligaciones con las que el estudio puede interferir.

24

Jenkins y Kemmis llega a las siguientes conclusiones definitorios del modelo de investigación denominados estudios de casos: 

Los datos del estudio de casos son paradójicamente, cercanos a la realidad pero difíciles de organizar.



El estudio de casos permite la generalización ya sea sobre una instancia o una clase.



En las situaciones sociales el estudio de caso se debe representar las discrepancias o conflictos que aparecen entre los puntos de vista que adoptan los participantes.



Es una plataforma para la acción.



El estudio de casos presenta los datos de la investigación o evaluación en forma más accesible y pública que otros tipos de informe de investigación.

1.7.3 Evaluación respondiente

R. Stake basa sus estudios en articular una concepción de la evaluación que refleja la complejidad y particularidad de los programas de forma radial hacia planteamientos claramente cualitativos. La contribución principal a la teoría de la evaluación la podemos encontrar quizás sea su artículo “El rostro de la evaluación educativa” publicado en 1967. El modelo que propone contempla dos matrices de datos que permitan la descripción y el juicio respectivamente. Cada matriz de se divide en dos columnas: intenciones y observaciones para la matriz de descripción, y estándar y juicios para la matriz en cada matriz se recoge tres tipos de datos: datos sobre antecedentes, datos sobre procesos y datos sobre resultados. El propósito prioritario de Stak es responder a los problemas y cuestiones reales que se plantean los alumnos y profesores cuando desarrollan un programa educativo. El submodelo de Stake contiene las siguientes características: 25

a) Se orienta a describir las actividades más que a definir las instituciones del programa. b) Concede más importancia a los problemas que las teorías. c) Ha de responder a las necesidades de información y al nivel de conocimiento de quienes se encuentran interesados en el programa. d) Enfatiza la necesidad de proporcionar a los interesados la experiencia vicaria del programa e implica en sus análisis y valoración, su propósito fundamental es describir y ofrecer un retrato completo y holístico del programa educativo.

1.7.4 Evaluación democrática

Stenhouse, McDonald y J. Elliot se consideran como los máximos proponentes de un modelo de evaluación que pretende

desarrollar al

máximo las posibilidades de los nuevos enfoques cualitativos. La hipótesis es que la evaluación democrática es el enfoque más efectivo para la evolución y el mejoramiento de los programas de cooperación para el desarrollo este proceso orientado a la acción y el aprendizaje consta de los siguientes pasos: a) Determinación de la evaluabilidad lo ideal seria que todo programa incluyera un proceso de evaluación para poder mantener el desempeño en un nivel aceptable en cuanto a excelencia y poder aprender constantemente de la experiencia. b) Análisis del proceso de institucional de toma de decisiones y de los usuarios de la evaluación. Es muy importante efectuar un análisis del proceso institucional de toma de decisiones para determinar quienes son los actores clave que requieren información para resolver problemas y quienes probablemente utilizan los resultados de la evaluación. c) Creación de la capacidad para diseñar e implementar la evaluación. 26

Antes que los participantes puedan llegar a un consenso y estar de acuerdo con respecto al diseño de la evaluación, el evaluador tiene que actuar como capacitador para crear capacidad técnica en los participantes y como asesor para facilitar el conocimiento y comprensión de cómo funciona su programa y crear confianza en que ellos hagan funcionara. d) Planificación de la evaluación e identificación del proceso de un empoderamiento. Las personas estratégicamente ubicadas que fueron identificadas par efectuar la evaluación obviamente deben estar involucradas activamente en todo el proceso de evaluación, es decir desde el mismo inicio. e) Recopilación y procesamiento de datos. La implementación del plan de evaluación. Es la etapa más difícil. El evaluador debe asesorar, abogar y capacitar a los participantes con respecto a metodologías y técnicas para la recopilación y el procesamiento de datos, dando orientación y apoyo experto cuando se requieran. f) Análisis de la información e informes. La interpretación es una etapa clave en el proceso de evaluaron: los indicadores pueden tener un significado

positivo

o

negativo

según

el

marco

contextual

interpretativo y los contextos ambientales institucionales y externos con los cuales se relacionan. g) Divulgación y utilización de los resultados y recomendaciones de la evaluación. La divulgación y la utilización son dos etapas diferentes: los resultados y recomendaciones de la evaluación pueden ser ampliamente divulgadas pero no utilizadas, o pueden ser divulgado únicamente a un público específico y utilizado de manera efectiva par mejorar el proyecto evaluado. h) Institucionalización del proceso y de la práctica de la evaluación. Uno de los principales resultados del proceso de evaluación democrática es la institucionalización de dicho proceso en la institución.

27

Según la teoría de Silvana Guirtz la evaluación democrática es aquella donde no solo importa la calificación del trabajo hecho por el alumno, sino además la evaluación del docente sobre ese mismo trabajo. Toma en cuenta el niño, el mejoramiento de su auto estima y el trabajar con los interese de los niños y sobre todo la construcción del conocimiento, toma el aula como una red de conceptos que se construye en una negociación entre alumno y docente. Las principales características de la evaluación democrática son las siguientes: a) La importancia del intercambio de información. b) La participación de alumno en el proceso de evaluación. c) El desarrollo de estrategias para la negociación y cogestión del currículum. d) La existencia de una relación de comunicación. e) Diálogos y respetos entre profesorado y alumnado. f) Analizar

hacia

procesos

de

autocalificación,

entendida

como

comportamiento y dialogo. g) Llevar a cabo una meta evaluación.

28

II. La evaluación en la enseñanza

2.1 La práctica de la evaluación

Sin eludir la importancia de este componente del proceso evaluador, debemos considerar que los resultados están supeditados a muchos factores que constituyen por sí mismos objeto de evaluación. Importa también el cómo se llega a los resultados, con qué ritmo, a qué precio, con qué medios, para qué fines, etc. Una evaluación que analiza sólo resultados va acompañada de imprecisión, parcialidad y malversaciones.

Se evalúan sólo los conocimientos. No se puede rechazar el aprendizaje de conocimientos porque son necesarios para articular el pensamiento, para adaptarse a la realidad y poder manejarla. Sin embargo existe otra serie de pretendidos logros que no se contemplan en el proceso evaluador: actitudes, destrezas y valores, que constituyen

aspectos

educativos relevantes.

Sólo se evalúan los resultados directos pretendidos. La evaluación de la enseñanza debe tener en cuenta tanto los resultados que se buscan como los que se van dando a lo largo del desarrollo curricular, así se deben considerar los efectos laterales, secundarios e imprevistos, siendo éstos en ocasiones

mucho

más

importantes

que

los

resultados

buscados

directamente en el proyecto. . Sólo se evalúa a las personas. Es un error someter a los alumnos, profesores o coordinadores a una evaluación que tenga carácter conclusivo, sin tener en cuenta las condiciones, los medios, los tiempos, los contextos, pues no sólo los individuos son los responsables de un proceso o un

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resultado. Hay que contemplar cuáles son los medios con los que cuentan, las condiciones en las que trabajan y los contextos en los que se mueven.

Se evalúa cuantitativamente. La pretensión de atribuir números a realidades complejas es un fenómeno cargado de trampas en el área de la educación. El peligro de la evaluación cuantitativa no es solamente la imprecisión, sino la apariencia de rigor. No permite contemplar cuestiones que tienen que ver con el cómo aprende el alumno, cómo relaciona lo aprendido, para qué le sirve, cómo integra los nuevos conocimientos a los ya asimilados, cómo es su actitud hacia el aprendizaje, etc.

Se utilizan instrumentos inadecuados. Los instrumentos en curso para realizar evaluaciones son casi en su totalidad estáticos, cuantificadores y descontextualizados. Este modo de evaluar hace difícil la comprensión de la realidad, su interpretación y por tanto la posibilidad de hacer mejoras. Un instrumento de valoración con la pretensión de ser objetivo generalmente está cargado de subjetividad y arbitrariedad. No nos preguntamos acerca de cuestiones como las siguientes: 

¿Lo que aparece en el currículum como contenido mínimo es lo realmente importante y valioso?



¿Lo que ha seleccionado el profesor para la prueba es significativo de lo que tenía que aprender?



¿Lo que pregunta el profesor es exactamente lo que quiere saber sobre lo que ha aprendido el alumno?



¿Lo que el alumno lee es lo que el profesor ha querido preguntar?



¿Lo que responde es exactamente aquello que sabe sobre la cuestión?



¿Lo que interpreta el profesor es lo que el alumno realmente ha expresado?



¿La valoración corresponde a lo que el profesor entiende que ha expresado el alumno? 30

Por otra parte la aplicación de este tipo de pruebas objetivas bajo el pretexto de ser más justas, miden a todos por igual. Querer medir de la misma forma a personas que son diferentes supone en sí una arbitrariedad que conlleva un componente sesgado de valoración, independientemente del tipo de contenidos que plantee y de su forma de presentarlos.

No se evalúa éticamente. La evaluación puede convertirse en un instrumento de opresión. En este caso, el proceso de enseñanza-aprendizaje se articula más en función de los resultados que en función de la riqueza y profundidad del saber, y se corre el riesgo de la manipulación y el sometimiento del alumno. La hora de la verdad es la hora de la evaluación, no la del aprendizaje.

Se evalúa para controlar. La evaluación en la educación no es educativa, no mejora el proceso, se cierra sobre sí misma y constituye el punto final. No se aprovecha la riqueza potencial que lleva en su interior. En general los alumnos y los profesores cometen los mismos errores año tras año.

No se hace autoevaluación. La autoevaluación es un proceso de autocrítica que genera unos hábitos enriquecedores de reflexión sobre la propia realidad. En la práctica educativa no se realiza, ni se instruye al alumno sobre la forma de realizarla, ni se le invita a ponerla en práctica. Las razones de esta omisión son muy variadas, pero la más común entre los docentes universitarios es que los alumnos carecen de la experiencia necesaria para autoevaluarse y entre los docentes de niveles más bajos, que los alumnos no tienen capacidad suficiente.

No se practica la evaluación continua. La evaluación continua no significa el examen continuo, ni el examen de recuperación. La evaluación continua significa recoger información continuamente con instrumentos 31

variados y versátiles sobre el aprendizaje de los escolares con el fin de ir adecuando el proceso a las necesidades educativas.

2.2 Qué se entiende por evaluar

En el lenguaje cotidiano se otorga al verbo evaluar el significado de estimar, calcular, justipreciar, valorar, apreciar o señalar el valor, atribuir valor a algo. La operación de evaluar algo o a alguien consiste en estimar su valor no material. En la práctica cotidiana dominante, el significado de evaluar es menos polisémico: consiste en poner calificaciones a los alumnos y aplicar las pruebas para obtener la información a partir de la que se asignarán esas calificaciones.

Curiosamente, la acepción pedagógica y metodológica más exigente y conveniente tiene un significado amplio, parecido al que posee en el lenguaje no especializado. Partiremos de una primera idea o definición: Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o varias características de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores, programas, etc.

Decir qué es evaluar no es algo simple, existe una gran amplitud de significados posibles. Una definición que recoge las ideas que estamos trabajando es la siguiente:

Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o varias características de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores, programas, etc., reciben la atención del que evalúa, se analizan y se valoran

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sus características y condiciones en función de unos criterios o puntos de referencia, para emitir un juicio que sea relevante para la educación.

Si aplicamos este enfoque a los alumnos podríamos decir que la evaluación es: el proceso por medio del cual los profesores realizan, buscan y usan información procedente de numerosas fuentes para llegar a un juicio de valor sobre el alumno.

Evaluar el aprendizaje de un alumno es ante todo emitir un juicio de valor sobre el mismo, lo cual conlleva una grave responsabilidad. Un juicio de valor no puede reducirse a un número, ni a un sólo elemento. Ha de abarcar todos los aspectos que directa o indirectamente inciden en el aprendizaje: características del alumno, condiciones del centro, elementos del programa y características psicopedagógicas del docente.

Para Zabalza (1991) "evaluar es comparar”. Cuando evaluamos estamos realizando tanto una medición como una valoración. Una y otra cumplen funciones diferentes en el proceso evaluador. A través de la medición constatamos el estado actual del objeto o situación que queremos evaluar. A través de la valoración realizamos una comparación entre los datos obtenidos en la medición y unos determinados parámetros de referencia.

2.3 La función del evaluador

Actividades fundamentales:  Manejar y conocer el reglamento de evaluación.  Mantener estadísticas de calificaciones por niveles y asignaturas.

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 Asesorar a los docentes en las etapas de organización, programación y desarrollo de las actividades de evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje.  Programar y ejecutar sesiones de trabajo, talleres seminarios, foros, paneles, etc., para estudiar y analizar las variadas técnicas de evaluación.  Establecer y sugerir diseños y/o modelos evaluativos que permitan obtener información de necesidades, proceso y producto de las acciones curriculares que se estén realizando.  Supervisar que se realicen las evaluaciones diagnósticas, formativas y sumativas, cumpliendo con el número de notas que señala el reglamento de evaluación.

Actividades importantes de realizar:  Dirigir los consejos técnicos que le correspondan.  Informar periódicamente al Jefe de su unidad sobre las actividades de evaluación desarrolladas.

2.4 Las funciones de la evaluación

La evaluación desempeña diversas funciones, es decir sirve a múltiples objetivos, no sólo para el sujeto evaluado, sino de cara al profesor, a la institución educativa, a la familia y al sistema social. Aquí nos vamos a detener a analizar dos de las funciones básicas que el profesor debe tener presentes en la práctica evaluadora: la función social y la pedagógica.

a. Función social La función social que cumple la evaluación es la base de su existencia como práctica escolar. Certificar o no el saber ha hecho que las instituciones

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escolares y los profesores desencadenen toda una dinámica interna de ritos de evaluación reiterados que acaban desembocando en una calificación final.

Deale (1975) considera que la forma técnica de llevar a cabo la selección

y graduación se justifica científicamente

comparando los

rendimientos de los individuos con una norma estadística relativa a un grupo o apelando al domino de un criterio de excelencia y de competencia en ciertos conocimientos y destrezas.

Esta función selectiva y jerarquizadora en todos los niveles escolares es más evidente cuanto más elevado es el nivel escolar.

Este tipo de evaluación se ha convertido en un recurso para lograr el control sobre el alumno y en un instrumento de poder. Estamos ante una función de la evaluación, generalmente encubierta, que contamina el clima social del aula.

Las normas y valores por las que funciona el grupo escolar tienen mucho que ver con el clima de la evaluación e incide muy directamente en el desarrollo de cualquier proyecto pedagógico. La confusión llega a un punto en el que los profesores no sabemos si evaluamos porque queremos comprobar lo enseñado o enseñamos porque tenemos que evaluar. Para los alumnos la situación es evidente, tienen claro que la evaluación no es el diagnóstico de lo aprendido sino la razón para estudiar.

b. Función pedagógica La función pedagógica de la evaluación, aunque constituye la legitimización más explícita para su realización, no es la razón más determinante de su existencia. Una evaluación justifica su utilidad pedagógica cuando se utiliza como recurso para conocer el progreso de los

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alumnos y el funcionamiento de los procesos de aprendizaje con el fin de intervenir en su mejora.

Este conocimiento que se deriva de la evaluación lo puede usar el profesor: 

Con el fin de conocer al estudiante para detectar su punto de partida y establecer necesidades de aprendizaje. Estamos ante una evaluación inicial y se suele hacer al comienzo de un curso o de una unidad de enseñanza.



Con el fin de tomar conciencia sobre el curso que va tomando el proceso de aprendizaje. Se trata de proporcionar información para detectar errores, incomprensiones, carencias, etc., y poder corregirlos y superarlos, evitando el fracaso antes de que se produzca. Esta es la evaluación formativa y tiene lugar a lo largo del desarrollo del proceso educativo. La evaluación con fines formativos se inserta en el ciclo reflexivo de la investigación-acción. Pretende responder a la pregunta de cómo están aprendiendo y progresando nuestros alumnos. Sólo así se podrán introducir correcciones, añadir acciones alternativas y reforzar determinados aspectos. El carácter formativo de la evaluación está más en la intención con la que se realiza y en el uso de la información que se obtiene que en las técnicas concretas, No toda evaluación en el proceso es evaluación formativa, sino solamente aquella que incide en el proceso, como indica el siguiente esquema:



Con el fin de determinar el estado final de un alumno. Es la evaluación sumativa y tiene lugar después de un periodo de aprendizaje, del desarrollo de una parte significativa de la materia o de una unidad didáctica. Su óptica es retrospectiva, sanciona lo que ha ocurrido mirando desde el final de un proceso, pretende determinar niveles de rendimiento y su finalidad fundamental es servir a la selección y jerarquización de alumnos según los resultados alcanzados. Aunque

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la institución reclama la evaluación sumativa, la formativa es la útil al profesor.

2.5 La evaluación vinculada al proceso enseñanza-aprendizaje

La evaluación se relaciona con los procedimientos de enseñanzaaprendizaje y su selección, dado que solo la comparación del rendimiento obtenido mediante distintos procedimientos pueden indicarnos objetivamente la preferibilidad de algo o algunos sobre los demás sin evaluar jamás se sabrá si estamos empleando los procedimientos más adecuados para el logro de los objetivos en las circunstancias reales de

operación, o si

debemos sustituirlos o modificarlos para aumentar los márgenes de aprendizaje. La selección de procedimientos de enseñanza, a demás de cumplirse los requisitos de la técnica correspondiente, debe ser motivo de cierta experimentación en la que, a grupos con rendimiento general semejante, se le someta a experiencias de aprendizaje de distinta índole para la consecución de los mismos objetivos.

Concluida la etapa, se evalúa el aprendizaje y se comparan los resultados globales de cada grupo en los contenidos del caso, lo cual nos permitirá en lo sucesivo adoptar aquellos procedimientos que incluyan las experiencias de aprendizaje con las que el rendimiento haya sido mayor. Cuando hablamos de evaluación educativa, nos referimos a todos aquellos procesos de evaluación que se pueden llevar a cabo dentro del ámbito educativo. Sin embargo, dicho ámbito es vasto e incluye muchos aspectos y niveles.

La evaluación de la educación secundaria obligatoria será continua e integradora. El funcionamiento de la institución escolar reclama al profesor juicios de carácter sumativo sobre sus alumnos, del tipo de si pasan o no los 37

mínimos establecidos, sobre si superan ciclos educativos, cursos y asignaturas o áreas. Mientras que a todos los profesores se les requiere una evaluación con esta función, el realizarla con fines formativos es una exigencia profesional no imprescindible para el funcionamiento del sistema escolar.

En torno al concepto de evaluación integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje queremos comentar problemas sobre cómo realizar una evaluación con fines formativos que sea factible dentro de las condiciones de trabajo de los docentes. Reclamar la evaluación integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje es una exigencia pedagógica que no es fácil de satisfacer, pues se precisan unas condiciones de partida: a) Que sea factible de realizar por los profesores, adecuada a sus posibilidades y disponibilidad de tiempo, b) Que se haga con la finalidad básica de obtener información; es decir, para el mejor conocimiento de los alumnos, del proceso y contexto de aprendizaje, con el fin de mejorar esos aspectos, c) Que no distorsione, corte o entorpezca el desarrollo de la enseñanza y del aprendizaje, creando ansiedad en los alumnos, restando tiempo a los profesores que podrían dedicarlo a otras funciones, d) Que no genere un clima autoritario y de control en las relaciones humanas.

Desde este planteamiento se puede establecer una separación dicotómica entre evaluación ligada al aprendizaje y a la enseñanza y aquella otra separada o desconectada, que suele realizarse al final de un período más o menos prolongado de enseñanza, o al término de la realización de alguna unidad temática, con un acto formal y explícito de comprobación, como es el poner una prueba o realizar un examen.

La evaluación separada del proceso de enseñanza-aprendizaje debe su preponderancia a las funciones de clasificación y de selección a las que sirve, estando apoyada en toda la tradición psicométrica de medición de 38

rasgos de personalidad, inteligencia, etc.. (Stodolsky. 1975; Goldstein. 1989). Esta tradición parte del supuesto de que existen capacidades que se pueden comprobar en los sujetos, independientemente del contexto en el que se ejercen y observan. Otro de sus supuestos es que las pruebas aplicadas tienen que proporcionar la ubicación de cada sujeto dentro de una escala, o respecto de promedios referidos a ciertos grupos, independientes también del

contexto

del individuo,

presuponiendo que los

ambientes

son

equivalentes o que no tienen efectos sobre los resultados. La comprobación de la capacidad se pretende lograr al margen del ejercicio real de una competencia o manifestación de la cualidad de que se trate. Así, en la enseñanza se quiere comprobar el saber, independientemente del modo de trabajar cotidiano de los alumnos, de cómo adquieren y utilizan el conocimiento una vez que han acabado un proceso de aprendizaje.

Las funciones sociales y el poder de control que tiene la evaluación restan importancia al conocimiento que podemos obtener de los alumnos mientras trabajan y se dialoga con ellos. Esta condición laboral hace que los profesores admitan como "normal" el separar los momentos de enseñanza de los de comprobación.

Existen tareas y tiempos para enseñar y. al lado, separados en el tiempo y en cuanto a procedimientos empleados, otros momentos para comprobar. La evaluación se desintegra del aprendizaje perdiendo su valor formativo en el diálogo crítico entre profesores y alumnos. Un modelo crítico de evaluación, como lo ha llamado Elliott (1990b) parte de la condición de que: "... la evaluación de la comprensión (se refiere a un tipo de aprendizaje de calidad) y la enseñanza para la misma no son actividades separadas. El profesor fomenta el aprendizaje comprehensivo dando acceso a los alumnos al diálogo crítico sobre los problemas que encuentran al llevar a cabo sus tareas. Este tipo de evaluación forma parte del proceso de aprendizaje y no

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es sólo una actividad final, centrada en los resultados de aprendizaje" (pág. 224).

La separación entre tareas de enseñar y evaluar en los profesores tiene una distinción simétrica en los alumnos: la separación entre la adquisición de información o aprendizaje y las estrategias para responder mejor a la evaluación. Elliott (1990b, pág. 213), refiriéndose a la enseñanza secundaria, llama la atención sobre el fenómeno de la posposición del aprendizaje. Se refiere con ello a cómo los alumnos posponen la labor de aprender a los momentos cercanos a la evaluación, desplazamiento que implica aprender según cómo vayan a ser evaluados y para responder a lo que se les exige. Es un mecanismo que no sólo afecta a la enseñanza secundaria.

El procedimiento de hacer posible la evaluación integrada es plantearla de manera interactiva (Cardinet, 1986b). Es decir durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es preciso entenderla como un proceso natural de información sobre lo que ocurre, que utiliza múltiples recursos, sin plantear necesariamente procedimientos formales de evaluar. Se trata de conocer al alumno. Digamos que precisa de una atención consciente y reflexiva por parte de los profesores, como una preocupación más de éstos cuando enseñan. Más que pensarla como algo que se sirve de procedimientos especiales, es una actividad que descansa en las capacidades del profesor (naturales y adquiridas por formación) para comprender situaciones, reacciones de los alumnos, rasgos significativos de cómo ejecutan las tareas, nivel de sus realizaciones, de las dificultades que van encontrando, del esfuerzo que ponen. etc.

Señala Cardinet (1986b) que: "La evaluación formativa, para que sea aplicable por los profesores, no tiene que exigirles el uso de un extenso conjunto de instrumentos apropiados. Porque es en el mismo curso del aprendizaje donde la forma de operar y donde las realizaciones de los 40

alumnos tienen que ser observadas y utilizadas inmediatamente para rectificar su forma de proceder. Del análisis de los ejercicios que corrientemente se realizan en clase se pueden extraer todo tipo de informaciones".

Desde esta óptica. Harlen (1978) la define también, como: "El proceso de obtener información sobre aspectos relevantes de la experiencia y de las cualidades de los alumnos para adoptar decisiones sobre el ambiente de aprendizaje que estimule el progreso de los alumnos e incremente la eficacia del profesor".

La

formalización

metodológica

de

estos

procedimientos

de

conocimiento integrados en la actividad de enseñanza se plantea cuando las informaciones sobre el alumno es preciso acumularlas durante un tiempo, darlas a otros profesores, utilizarlas para promocionar o no al alumno, para recomendar recuperaciones o informar a los padres.

Esta evaluación no separada del proceso de aprendizaje, manejable por los profesores como recurso de conocimiento y guía de la actividad normal de enseñar, tiene su defensa en el sentido común y en paradigmas de investigación que tengan como primera preocupación el mejorar las prácticas reales de educación. La evaluación con fines selectivos y de clasificación apoyada por la tradición de medición ha contado con más aparato metodológico justificador, arropada por la aureola de la objetividad en la apreciación de resultados educativos. Ha tenido que reconoc erse que sean legítimas otras metodologías en ciencias sociales y demostrarse la inviabilidad de muchos procedimientos pretendidamente objetivos, para que al conocimiento obtenido por vía de observación de los profesores, por ejemplo, se le adjudicara un importante papel en la dirección y mejora de la práctica. El sentido común siempre había reconocido el valor del conocimiento personal de los profesores. 41

Apelar a la importancia de los métodos de conocimiento del profesor para adquirir información, mientras participa en situaciones naturales de enseñanza, supone conceder un peso importante a sus capacidades para percibir los procesos educativos y a sus esquemas de interpretación. Si de las evaluaciones elaboradas por esta vía quieren obtenerse datos objetivos del rendimiento escolar de los alumnos con fines de clasificación, selección o acreditación, evidentemente esta evaluación integrada en el proceso tiene poca defensa metodológica. Pero no hay que olvidar que tampoco están exentas de distorsiones las evaluaciones separadas del proceso.

Si el conocimiento sobre los alumnos y sobre los procesos de aprendizaje que ofrece la evaluación ha de servir de ayuda para el desarrollo consciente de la práctica en el aula, entonces sólo las informaciones adquiridas como significativas por los profesores, en contextos concretos, les servirán, independientemente de la validez metodológica que tengan. Esa evaluación integrada, puede tener, no obstante, mucho más valor informativo para los docentes que los resultados de la evaluación separada del proceso. ¿Qué dice de un alumno el 4 sobre una escala de 10, como resultado de una prueba de comprobación de rendimiento, olvidándonos del tipo de conocimiento en el que se acertó o erró? Sabemos que está en un lugar más bien bajo de esa escala a efectos de clasificación si damos por supuesto que la puntuación 5 es el promedio. Que el profesor aprecie que un alumno es "lento" -otro tipo de apreciación o valoración relativa- en la realización de tareas, pero que al final las suele concluir adecuadamente, proporciona también poca información. Pero, ¿acaso es menos útil al profesor que decir que obtiene un 4 en una escala de 10, para conocer al alumno, valorar su rendimiento y adaptar la estrategia de enseñanza a ritmos de aprendizaje diferentes, aunque se trate de una apreciación personal obtenida mientras sigue el trabajo del alumno, sin pretensiones de objetividad metodológica?

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Lo que queremos resaltar con todo esto es que más que asegurar evaluaciones indiscutibles en cuanto a su objetividad, desde el punto de vista pedagógico y para una educación no selectiva, lo fundamental para la mejora de los procesos pedagógicos es perfeccionar la competencia de los profesores para realizar apreciaciones acertadas sobre sus alumnos, a partir de las capacidades y esquemas de percepción, atribución e interpretación que poseen en las condiciones naturales de trabajo. Lógicamente, las posibilidades de obtener diferentes tipos de información sobre el alumno -los indicios en los que se apoya la percepción-, además de estar ligadas a las capacidades de apreciación de los profesores, dependen de las actividades en las que se trabaja. Sólo se puede observar la originalidad del alumno cuando el método y las tareas concretas de aprendizaje permitan su expresión. Dicho de otro modo: la información que se puede obtener depende de que la actividad pedagógica permita que se manifiesten unos rasgos u otros del alumno en el trabajo académico, en las relaciones personales, etc. ¿Cómo evaluar, su capacidad de expresión oral si no se deja que la practiquen? Las posibilidades de la evaluación integrada de forma natural en el proceso de enseñar y de aprender dependen de las tareas académicas que se practican y de la capacitación del profesorado.

La utilidad pedagógica de la evaluación tiene que ver con la metodología que se utiliza para realizarla y expresarla. Si la evaluación queda integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje los datos más ricos, en cuanto a la información que le puedan aportar al profesor, no son los de carácter cuantitativo o las calificaciones numéricas. En realidad todo proceso de evaluación tiene un carácter cualitativo porque se trata de valorar, enjuiciar o asignar valor (Álvarez, 1985); lo que ocurre que el resultado de ese proceso puede plasmarse en un número o en un juicio de otro orden, como adjetivos o expresiones diversas.

43

En los estudios sobre métodos y prácticas de evaluación la dicotomía entre evaluación cualitativa y cuantitativa ha adquirido una relevancia que tiene su justificación en dos tipos de preocupaciones. Por un lado, existe un problema metodológico sobre cuáles son las formas más relevantes de captar y reflejar la realidad de los procesos y resultados de la educación (Cook y Reichardt, 1986); de otra parte, y esto es lo más relevante para el profesor, está el problema de qué capacidad de información tienen una y otra forma de expresar la evaluación para profesores, estudiantes, padres, etc.

Un número se interpreta dentro de una escala y nada más. Sirve para jerarquizar y para señalar niveles, pero no informa de su significado, salvo que se explícito el proceso por el que pasamos desde la lectura y apreciación de un trabajo hasta la calificación. Un juicio cualitativo sí permite comunicar lo que significa el trabajo del alumno.

2.6 Una evaluación holística e integradora

Características de la evaluación. El tipo de evaluación que estamos presentando se caracteriza por los siguientes aspectos básicos: a. Integrada al proceso de enseñanza-aprendizaje b. Holística y globalizadora c. Continua

a. Una evaluación integrada. Reclamar la evaluación como integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es una exigencia pedagógica que no es fácil de satisfacer. Este planteamiento nos lleva a contrastar dos tipos de evaluaciones: la evaluación ligada al proceso de enseñanza y aprendizaje y aquella otra separada o desconectada del proceso que se suele realizar al final de un periodo más o menos prolongado de enseñanza. 44

La evaluación separada del proceso de enseñanza-aprendizaje debe su preponderancia a las funciones de clasificación y de selección a las que sirve. Trata de comprobar el saber independientemente del modo de trabajar cotidiano de los alumnos y de cómo adquieren y utilizan el conocimiento una vez que han acabado un proceso de aprendizaje. Esta evaluación resta importancia al conocimiento que podemos obtener de los alumnos mientras trabajan y se dialoga con ellos y hace que los profesores separen los momentos de enseñanza de los de comprobación, dando como resultado una evaluación desintegrada del aprendizaje y perdiendo así el valor formativo de la misma.

La evaluación de la comprensión de un aprendizaje de calidad y la enseñanza para la misma no son actividades separadas. El profesor fomenta el aprendizaje comprehensivo dando acceso a los alumnos al diálogo crítico sobre los problemas que encuentran al llevar a cabo sus tareas. Este tipo de evaluación forma parte del proceso de aprendizaje y no es sólo una actividad final, centrada en los resultados.

El procedimiento para hacer posible la evaluación integrada consiste en plantearla de manera interactiva, es decir durante el proceso de enseñanzaaprendizaje. Se trata de conocer al alumno y esto precisa una atención consciente y reflexiva por parte de los profesores, como una preocupación de estos cuando enseñan.

Esta evaluación no separada del proceso de enseñanza-aprendizaje tiene su defensa en los paradigmas de investigación que tienen como primera preocupación mejorar las prácticas reales de educación. La evaluación integrada posee mucho más valor informativo para los docentes que los resultados de la evaluación separada del proceso.

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La posibilidad de obtener diferentes tipos de información sobre el alumno depende, no sólo de las capacidades de apreciación de los profesores, sino también de las actividades que se trabajan. Por ejemplo, sólo se puede apreciar la originalidad de un alumno cuando el método y las tareas concretas de aprendizaje permitan su expresión.

Por otra parte, su utilidad pedagógica tiene que ver con la metodología que se utiliza para realizarla y expresarla. Esto nos lleva a considerar la dialéctica entre una evaluación cualitativa y una evaluación cuantitativa o, lo que es lo mismo, entre las exigencias de vigor frente a las exigencias de rigor. El control científico implica altas cuotas de rigidez y artificialidad y aquí la cuestión es la siguiente: ¿qué nos interesa más a nosotros, como profesores, que la evaluación sea exacta o que sea rica?

El problema surgió con los nuevos planteamientos de la función de la escuela. Lo que importa ahora evaluar no es sólo los productos cognitivos de los alumnos sino otras muchas variables: adaptación de los sujetos, dinámica de la clase, ámbitos de la afectividad y expresión personal. Desde esta perspectiva la evaluación es entendida como: Un proceso de recogida y provisión de evidencias sobre el funcionamiento y evolución de la vida en el aula, en base a las cuales se toman decisiones sobre la posibilidad, efectividad y valor educativo del currículum.

No se puede recoger información sobre todo el conjunto de aspectos relacionados con lo educativo desde las técnicas convencionales y clásicas, son necesarios nuevos enfoques y modelos menos rigurosos en cuanto a su elaboración

interna,

pero

más

capaces

de

responder

a

la

multidimensionalidad, dinamismo e impredectibilidad del acto didáctico. Así, se consideran importantes medios para obtener información: el diario del profesor, la observación de las clases, los coloquios abiertos, etc. las técnicas cualitativas y cuantitativas han de complementarse para permitirnos 46

captar en toda su globalidad y riqueza de matices lo que sucede en la enseñanza.

b. Una evaluación holística o globalizada. La evaluación integrada de manera natural en el proceso didáctico tiene que abarcar al alumno como ser que está aprendiendo (Gimeno Sacristán, 1992 pág. 387). Una evaluación que tenga un carácter globalizador y holístico, debe alcanzar a toda la personalidad del alumno. Esta pretensión holística de la evaluación se apoya en los siguientes aspectos: 

La implantación de una forma más humana de entender a los alumnos, que se centra no sólo en los aspectos intelectuales de la persona, sino también en otras dimensiones de tipo afectivo, social y ético.



La adopción de modelos ecológicos de explicación del desarrollo y del aprendizaje.



La repercusión de modelos de evaluación que plantean la necesidad de explicar realidades complejas.

Una pedagogía total que atienda a la integridad del desarrollo del estudiante entiende al alumno que aprende como una unidad, explicando su progreso como consecuencia del comportamiento de toda su personalidad en relación con las circunstancias que le rodean. Esta es una aspiración inherente al entendimiento de la enseñanza como comunicación personal y estímulo del desarrollo de las posibilidades personales y de ayuda a la superación de limitaciones.

Llevar a la práctica este tipo de evaluación en el momento actual tiene serios obstáculos. Uno de ellos es una formación profesional limitada de los docentes para procesar información, recogerla, interpretarla y registrarla. Otra limitación procede de la organización de la docencia en los niveles superiores, donde un profesor imparte clases de acuerdo a la especialidad 47

de una asignatura, teniendo que atender muchos alumnos en varios grupos. Esta situación restringe la posibilidad de conocimiento global de los alumnos, exigiéndose en este caso la formación de equipos docentes de trabajo con el fin de integrar, en una visión coherente y cooperativa, los criterios de valoración de los alumnos.

Considerar una evaluación con estas características implica que los profesores tengan una actitud investigadora, atenta a la complejidad del aprendizaje. Esta actitud es la que conduce al progreso en educación. El proceso educativo es una espiral creciente, constituida de múltiples unidades elementales y compuestas por tres elementos: reflexión-acción-reflexión.

Resumiendo, se puede afirmar que la acción educativa reclama un permanente estado de alerta, poniendo atención a todo lo que ocurre, alternando sucesivamente la acción reflexiva con la ejecutiva, sin dar en ningún momento tregua a la improvisación. El puente que se tiende entre cada una de las diferentes acciones educativas es lo que da coherencia y solidez a la acción educativa global.

2.7 Evaluación informal y evaluación continua

La evaluación informal se caracteriza por ser superficial, improvisada, con validez y confiabilidad no verificada. Este tipo de evaluación es la que se realiza para tomar decisiones en la vida cotidiana. Por ejemplo, observar las condiciones del tiempo para determinar cómo salir vestido.

Es tas evaluaciones son emergentes, no se planifican, se basan en datos es c as os y bastantes s ubjeti vos. Normalmente anteceden a dec is iones

que tienen escasa trascendencia para las personas

o

instituciones involucradas y que no les afectan de un modo permanente. 48

En general, la evaluación informal surge con frecuencia en la vida c otidi an o de los p ers on as y también oc urre en el contexto escolar. Una f or m a de evaluación informal es la que realizan los profesores al enfrentar una situación que aparece de improviso en el aula, como la p arti c ipac ión de un estudiante, las dificultades manifestadas por los estudiantes ante la realización de una tarea. Las evaluaciones informales están presentes en los diálogos entre personas que, de alguna u otra manera, forman parte del proceso e d u c at i v o o de la institución. Por ejemplo padres y profesores, es tudi ant es y sus docentes, docentes y directivos.

Una evaluación continua es inherente a los planteamientos de una evaluación integrada en el proceso de enseñanza con intención formativa y desarrollada más bien por procedimientos informales. Este concepto surge como alternativa a los exámenes que abarcan gran cantidad de contenidos, tras largos periodos de aprendizaje. En la práctica, el intento de sustituir el sistema tradicional de evaluaciones finales por un sistema de información más continuo, ha pasado a convertirse en exámenes frecuentes, o en la mera sustitución de un examen final por varios parciales cuyas calificaciones dan por acumulación la calificación definitiva. Gimeno Sacristán (1992 pág. 393) considera que una evaluación continua tiene coherencia pedagógica: sólo si la entendemos con fines formativos, realizada por los profesores dentro de las prácticas habituales de trabajo y de seguimiento de tareas, en un clima de fluida comunicación, donde es posible conocer directamente al alumno sin tener que aplicarle exámenes desligados del trabajo normal para comprobar sus adquisiciones, carencias, posibilidades, etc.

49

III. Cómo evaluar, qué evaluar y para qué evaluar

3.1 ¿Qué significa evaluar?

La evaluación es un proceso que procura determinar de la manera más sistemática y objetiva posible, la pertinencia, eficacia, eficiencia e impacto de las actividades formativas a la luz de los objetivos específicos. Constituye una herramienta administrativa de aprendizaje y un proceso organizativo orientado a la acción para mejorar tanto las actividades en marcha, como la planificación, programación y toma de decisiones futuras.

Lo que no debe hacer la evaluación es categorizar. La categorización del conocimiento impide reconocer de manera efectiva el avance en el proceso de enseñanza-aprendizaje, al enmarcar por episodios la capacidad intelectual del aprendiz. Tampoco debe generalizar. Así como todo conocimiento es diferente, todo proceso que conlleva a él es diferente de persona a persona, es decir, todos aprendemos de manera diferente, no debemos generalizar, aunque si establecer criterios. Tampoco es calificar; asignar a un número no significa conocimiento, entonces, evaluar no es calificar. La evaluación nos ayuda a medir los conocimientos adquiridos y nos proporciona información de los avances de los mismos con la finalidad de conocer si se están cumpliendo o no los objetivos propuestos. La evaluación educativa es un proceso sistemático y dirigido, en el cual intervienen una serie de elementos. Estos elementos nos permiten determinar si un sujeto ha alcanzado todos los objetivos planteados, propiciando con ello un cambio en su actitud de manera significativa.

En términos generales, supone una instancia de valoración. En los términos particulares de la evaluación educativa es posible distinguir varios objetos de evaluación cuyas relaciones implícitas son evidentes. Entre otros, 50

es posible valorar el sistema educativo, las instituciones, el profesorado, los materiales de la enseñanza, los proyectos educativos y los aprendizajes. En el caso particular de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos, evaluar supone que y para que evaluar, por lo cual es requisito esencial recoger información, formular un juicio de valor y tomar decisiones con vista al futuro.

Como señala Imbernon, fue Tyler en los años cuarenta quien al plantear la educación como un proceso definió a la evaluación como una instancia en que debía establecer en qué medida se había alcanzado los objetivos establecidos inicialmente. Dos décadas después aparecerían nuevas preocupaciones éticas y sociales respecto a la problemática evaluativa desarrollarían en la década de los setenta, otros enfoques como las alternativas cualitativas. Y así podemos llegar a concebir a la evaluación educativa ya no como una finalidad de la enseñanza sino como un medio de perfeccionamiento y mejora constante. En virtud de este proceso histórico es posible reconocer diferentes concepciones de evaluación. Desde el paradigma cuantitativo esta puede ser entendida como objetiva, neutral y predictiva, de manera tal que centra en la eficacia y la eficiencia. Lo que se evalúa es pues los productos observables.

Pero desde una perspectiva cualitativa, por el contrario, la evaluación se centra en reconocer lo que está sucediendo y comprender que significado esta tiene para las diferentes personas, en este caso no solo se evalúa el producto sino también el proceso. Para un tercer paradigma, el crítico, la evaluación no solo se centra en recoger información sino que también implica dialogo y auto reflexión. Otra dimensión de análisis respecto a las evaluaciones es considerar que estas pueden ser sumativas o formativas. Mientras que las primeras se centran en el producto final, las segundas se orientan más hacia los procesos.

51

3.2 ¿Cómo evaluar?

Esta referido a la importancia de la obtención de la información. En las instituciones educativas en general esta circula en forma oral y espontanea. Tomar decisiones en cuanto a cómo evaluar requerirá de consideraciones y criterios, el problema metodológico es mucho más amplio y profundo que la serie de instrumentos a evaluar. La clara determinación de los aspectos a evaluar, de los específicos o variables y de los posibles indicadores, es fundamental para pasar más tarde a construcciones estratégicas y de instrumentos de recogidas de datos. Una serie de interrogantes nos permiten discriminar, orientar el proceso de selección de indicadores que permitan recoger esos datos que den cuenta de la existencia o no de aspectos a indagar, eso si cualquiera sea el modelo por el que se opte el proceso, las técnicas o instrumentos deben respetar la validez y fiabilidad como condiciones fundamentales.

La evaluación como hemos mencionado, puede ser utilizada como un instrumento de control social que fija parámetros y legitima niveles de acreditación. Sin embargo una mirada reflexiva sobre las prácticas pedagógicas, implica concebirlos como herramientas que permiten identificar el modo en que el alumno construye su conocimiento. Esto implica:  Comprender el significado de las respuestas elaboradas por los alumnos  Considerar el tipo de información relevada por el docente en relación al proceso de aprendizaje y al proceso de producción.

52

3.3 ¿Qué evaluar?

El alumno no es el único implicado en el acto de avaluar, por ello la respuesta a esta pregunta depende de la función que le atribuimos a la evaluación.

a) Evaluación del alumno Todos los objetivos educativos, pueden, con más o menos facilidad, con más o menos éxito, ser evaluados.  El ámbito cognitivo, la adquisición de conocimientos, de habilidades y las aptitudes intelectuales: el saber y el saber hacer  El ámbito afectivo, el desarrollo de aptitudes en relación al contenido pedagógico, con relación al grupo: el saber ser, ver, sentir y reaccionar.  El ámbito psicomotriz, en el enriquecimiento de las conductas motoras: las habilidades motoras.  El ámbito social, en el relacionamiento permanente en todos los niveles: cooperar y competir. “Esta clasificación analítica, aunque artificial, nos permite ver los efectos del proceso educativo. Por ello el objetivo de la evaluación es hacer aparecer esos efectos, volverlos transparentes, en forma indirecta, por medio de una metodología adecuada” (B. Maccario)

b) Evaluación del docente “En el papel mediador de la acción pedagógica, el docente no es neutro, ya que se compromete por entero en la situación pedagógica, con lo que cree, con lo que dice, con lo que hace, con lo que es. Según el tono que adopta, la mirada que emite, el gesto que realiza, su mensaje adquiere un valor especifico, para el conjunto de los alumnos y una resonancia especial para alguno de ellos…” (M. Postic)

53

El docente debe efectuar su evaluación en las siguientes áreas: 1) Estudio de sus características personales (aptitudes, motivaciones, hábitos, conocimientos) 2) Observación de sus comportamientos (rasgos de conducta y relacionamiento social) 3) Estudio de los efectos del proceso educativo seleccionado sobre los alumnos. (B. Maccario) El docente debe evaluar su “estrategia pedagógica”, entendida “como la ciencia y/o arte de combinar y coordinar acciones para alcanzar un objetivo. Corresponde a una planificación para llegar a un resultado proponiendo objetivos que se quieren lograr y los medios que se disponen para lograrlos. (G. Mialaret)

La noción de estrategia, más que la de método, destaca la interdependencia entre la elección de los medios y las fases previas de formulación de los objetivos, de identificación de las características de los alumnos, del análisis de los recursos y de las dificultades. (P. Brunswing-G. Berger)

54

Para ello es necesario cuestionarnos acerca de:  La coherencia entre los objetivos y el resultado  La adaptación de los objetivos a las posibilidades de cada alumno  Si las exigencias están adaptadas a los intereses del alumno  Si las situaciones de aprendizaje y su presentación tienen relación con las actividades a desarrollar  Si la relación entre los recursos y las dificultades es explotada al máximo  Si el comportamiento del docente (nosotros) fue el adecuado. “Actuar conscientemente es saber a dónde se quiere ir, es tener preparada su acción, es saber si se han alcanzado los objetivos, es, aun mas, cuestionar y reajustar su acción teniendo en cuenta la distancia entre los resultados esperados y los resultados posibles”(L.D. D`Hainaut)

3.4 Necesidades de evaluación “La evaluación de necesidades constituye el punto de partida para identificar situaciones deficitarias o insatisfactorias que reclaman de prioridades o asignación de recursos en el ámbito de la formación. El análisis de necesidades ha de evidenciar los déficits del sistema, de las personas o de los grupos y los puntos de confluencia y divergencia, siendo la determinación política lo que ha de definir las necesidades que se satisfacen y las prioridades que al respecto se establecen” (Medina y Villar, 1995).

Tanto en la discusión como en la práctica de evaluación de necesidades, se emplean una gran variedad de conceptos del término “necesidad”. Sin embargo, la mayoría de estudios se han basado sobre una de las tres variaciones de la definición del término necesidad: necesidad entendida como

discrepancia,

necesidad

entendida como

deseo

o

preferencia; y necesidad entendida como déficit. 55

Montero (1987) define el constructo necesidad formativa como: “El conjunto de problemas, carencias, deficiencias y deseos percibidos por los profesores en el desarrollo de la enseñanza”. La evaluación de necesidades, según Gairin (1995) es: “… una dimensión de la evaluación dirigida a emitir juicios de valor sobre los déficits que se dan en una determinada situación”. Para Suarez (1990) (citado en Walberg and Haertel, 1990) “La evaluación de necesidades consiste en un proceso de recogida de información y análisis, que da como resultado la determinación de las necesidades de los individuos, grupos, instituciones, comunidades o sociedades”.

En

concreto, el objetivo básico de las evaluaciones de las

necesidades es delimitar las áreas en las cuales existe un déficit o donde no se hayan alcanzado las metas deseadas. Los resultados de las evaluaciones de necesidades son utilizados después para acciones tales como planificación o búsqueda de soluciones para obtener una mejora de la situación.

Los educadores deben anticipar y entender las necesidades de aquellos para los que están diseñados los programas. Hay diferentes maneras de evaluar las necesidades y aquellos que planean un programa educativo van a querer considerar esto sobre la base de: 

Tiempo disponible



Complejidad de los programas y de su distribución geográfica



Si el programa se está llevando a cabo por primera vez o si ya tiene conocimiento del electorado a quien va dirigido; y



Recursos financieros disponibles.

56

Básicamente,

los

educadores

quieren

asegurar

la

asistencia

profesional. Esta sección proporciona una visión global en donde los educadores pueden determinar qué tipo de asistencia profesional es necesaria y la forma en que debe ser manejada. Encuestas describe las actividades más comunes y complejas de las que se tendrá que encargar el equipo educativo. Pero es posible utilizar información disponible y usar el equipo de educación en sí mismo para obtener información a través de los interlocutores

e

intermediarios.

La

evaluación

de

necesidades

frecuentemente empieza con un análisis riguroso de los procesos existentes. Este proceso permitirá identificar carencias y potenciales áreas de mejora. Habiendo identificado las necesidades de mejora, un análisis de la tecnología disponible, incluyendo una investigación de los métodos empleados por otras autoridades, puede indicar que existen una o varias soluciones.

La diversidad de procesos, prácticas y objetos de evaluación es un elemento que marca las políticas educativas de fin de siglo. El intento de mejorar el sistema Educativo tiene como uno de sus ejes centrales la realización de actividades de evaluación. No se trata de un movimiento aislado en una escuela, en un proyecto pedagógico o en un país; sino, por el contrario, de un proyecto claramente internacional, que forma parte de los nuevos esquemas de globalización que circundan nuestro mundo.

La globalización no sólo ha puesto en el centro de interés los procesos de

integración

regional

y

las

multirelaciones

e

interdependencias

económicas, también conlleva una uniformización de la cultura y de los valores, lo cual permitiría hablar también de una globalización de los procesos educativos. La política educativa se mueve entre dos tipos de tensiones: por un lado las que emanan tanto de las exigencias de desarrollo nacional como de atención a las particularidades regionales, culturales y personales de los actores de la educación; por otro lado, las que resultan de

57

la implantación de propuestas de organismos internacionales, ya sea de carácter financiero (Banco Mundial, CEPAL), o bien cultural (UNESCO, UNICEF). Podemos afirmar que la evaluación educativa forma parte de las estrategias desarrolladas por tales organismos y que el ámbito de ésta, es decir, las prácticas de evaluación y su desarrollo teórico-técnico, se encuentra estructurado, de hecho, por dos orientaciones básicas, que juegan el papel de paradigmas. Uno de estos paradigmas podría caracterizarse como la perspectiva académico-técnica, la cual deriva sus planteamientos conceptuales -validez, confiabilidad, poder de discriminación- de la teoría de la ciencia; su debate se centra en la consistencia de sus instrumentos, a los cuales confiere una objetividad fuera de toda duda.

El otro paradigma corresponde, a la perspectiva político-institucional, la cual reconoce que la evaluación Forma parte de las estructuras de poder (internacional y nacional) que afectan los procesos institucionales. Esta perspectiva establece que los procesos de evaluación cuidan la forma, pero desatienden el fondo del problema, debido tanto a su intento de objetividad académica como a los problemas sociales que yacen bajo los procesos educativos y que se desvirtúan en el debate de la objetividad. (Entre ellos, por ejemplo, el tema del acceso a la educación y la intención de lograr un desarrollo social que se finquen una concepción de desarrollo humano.) Esta visión desconfía del nuevo lenguaje pedagógico, verbigracia: calidad, equidad y eficiencia, que en los hechos ha desplazado a conceptos como justicia social, democracia e igualdad de oportunidades.

Estas orientaciones en el campo de la evaluación no son novedosas. Quizás los últimos 20 años de formulaciones conceptuales al respecto se han caracterizado por fundamentar la tradicional perspectiva tecnicista, que restringe, al dotarlas de neutralidad valorativa, las acciones de evaluación a una visión científico-técnica. Sin embargo, frente a esta vertiente se ubica la de autores y propuestas que parten de reconocer el impacto de la dimensión 58

político-social, la que consideran como determinante de las políticas y prácticas de evaluación. La evaluación, en esta última visión, no es sólo una actividad académica, sino que es claramente una práctica social.

Diversos autores han mostrado que la articulación entre evaluación y poder no es sino una nueva forma de dominación racional, cuyos resultados impactan a la sociedad en su conjunto, en particular a quienes tienen algún contacto con el sistema y la institución educativos. La evaluación es empleada, en este fin de siglo, no sólo con el fin de mejorar el funcionamiento del sistema educativo, sino también para justific ar la exclusión --o negación de oportunidades- de quienes se considera que no merecen estar en el sistema educativo o recibir determinado tipo de educación.

El Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA por sus siglas en inglés) es un estudio periódico y comparativo, promovido y organizado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), en el cual participan los países miembros y no miembros de la organización (asociados). Su propósito principal es determinar la medida en que los estudiantes de 15 años, a punto de concluir o al terminar su educación obligatoria, adquirieron conocimientos y habilidades relevantes para participar activa y plenamente en la sociedad moderna. PISA se centra en medir la competencia, es decir, la capacidad de extrapolar lo aprendido a lo largo de la vida y aplicarlo en situaciones del mundo real, así como la capacidad de analizar, razonar y comunicar con eficacia al plantear, interpretar y resolver problemas en una amplia variedad de situaciones. Esto diferencia a PISA de otras pruebas dirigidas a conocer el nivel de dominio de un plan de

estudios o currículo escolar. La

información derivada de esta prueba ayuda a identificar fortalezas y debilidades del Sistema Educativo Nacional y permite detectar qué factores se asocian con el éxito educativo. 59

En conclusión, la evaluación está motivada por una preocupación por la formación ciudadana y la consolidación de una sociedad democrática; en otros por la productividad de la fuerza de trabajo y la competitividad de la economía nacional, por las oportunidades para el desarrollo integral de la persona y sus posibilidades de participación en la sociedad del conocimiento, o por la equidad y la visión de la educación como uno de los caminos para superar la pobreza. Muchos sistemas de evaluación parten de una combinación de los intereses anteriores. En casi todos los casos se asume que la evaluación puede servir:  Como

bases

para

adoptar

políticas

educativas

mejores

fundamentadas  Para mejorar la gestión de los sistemas educativos  Como instrumento para la colaboración y el aprendizaje continuo al interior de los mismos.

Definiciones de necesidades:  Discrepancia existente entre el estado actual y el fin deseado  Stufflebeam y cols (1984): Perspectivas  Discrepancia: diferencia existente entre resultados deseados y logrados  Moroney (1977): Tipo de necesidades  Normativa: definida por los responsables del cambio  Percibida: reflejada en las opiniones de los usuarios  Expresada: reflejada en las demandas de los usuarios  Relativa: en relación con grupos similares. Evaluación de necesidades: “proceso sistemático que se desarrolla con el fin de obtener prioridades sobre las necesidades identificadas, tomar decisiones sobre actuaciones futuras y localizar recursos” (Witkin y Altschuld, 1966)

60

Características (cabrera, 2000) 

Proceso que implica tomar decisiones sobre prioridades



Selecciona datos para convertirlos en decisiones



Punto de partida para identificar situaciones que requieren soluciones



Condiciones



Probabilidad de que los resultados del proceso de evaluación de necesidades influirá en la toma de decisiones



Recursos necesarios para realizar el programa

Cuando no realizar una evaluación de necesidades: 

Cuando se sospecha que los datos que se manejan tienen poca relevancia para el problema



Cuando la metodología es floja y no hay garantía de que los resultados permitan tomar decisiones



Cuando no se pueden obtener datos en el tiempo apropiado



Cuando hay fuertes diferencias de opinión entre los implicados en el proceso

Requisitos para la evaluación de necesidades: 

Necesidad y oportunidad de análisis



Explicitación de razones y objetivos del estudio



Explicitación de quien accederá a los datos y uso que tendrán



Implicar en el estudio a los implicados



Estructurar las cuestiones en relación a un modelo adecuado



Dar a conocer los pasos en la realización del estudio



Evaluación del propio estudio

61

3.5 Procedimiento de evaluación

Hay formas de evaluar donde al estudiante se le da la libertad para escoger incluso la estructura de su trabajo, convirtiendo la evaluación en un acto creativo que no puede limitarse a pautas de contenido. Para este tipo de evaluación el docente solo ofrece pautas generales, categorías estructurales de conocimiento, con cierto grado de flexibilidad para considerar la situación. Si bien las pruebas constituyen el procedimiento más común para evaluar el rendimiento

académico

en

los

métodos

tradicionales,

los

métodos

cualitativos no solo incorporan nuevos procedimientos de la información necesaria, sino que cambian la jerarquía de uso. De hecho los principales procedimientos son la observación y la entrevista los cuales requieren instrumentos en donde se recojan las evidencias para valorar.

a) La observación

Es un procedimiento que permite evaluar utilizando los sentidos del observador (evaluador) por lo que debe ayudarse con ciertos instrumentos para registrar y valorar los comportamientos observados con mayor objetividad (registros anecdóticos, escalas de estimación, etc.). Al analizar la información, que a través de los órganos sensoriales recibe el docente, no se puede aislar del contexto donde se halla la misma; así como la del sujeto que la recibe. Martínez (1989) afirma, que lo que se impone, desde un principio, a la percepción es un conjunto estructurado, una estructura total que posee un significado personal. Este significado dependerá de la formación previa, de las

expectativas

teoréticas

actuales,

de

las

actitudes,

creencias,

necesidades, intereses, miedos e ideas de la teoría (asimilada) del instrumento que se está usando.

62

Este tipo de procedimiento aporta una gran cantidad de información cualitativa, por lo que exige la mayor naturalidad de las condiciones de la experiencia que se está evaluando. De esta manera se podrá mejorar la precisión en cuanto a lo que se quiere evaluar, la sistematización que permita seguir una secuencia lógica definida por el tipo de aprendizaje que se demuestra y la exactitud en lo que se aprecia. La observación puede ser libre o espontanea para apreciar el proceso, o dirigida cuando se quiere valorar el aprendizaje adquirido. También puede ser individual o colectiva cuando se trata de apreciar actitudes de grupo.

b) La entrevista

Consiste en una conversación entre el evaluado y el evaluador para determinar su progreso o logro de aprendizaje. Requiere una preparación previa para definir el objetivo, estructurar las preguntas que guían la entrevista y preparar el ambiente de trabajo en función del propósito y del tipo de aprendizaje que se quiere valorar (cognitivo o afectivo) los datos producidos se registran en algún instrumento que permitan dejar constancia de los detalles. Se señala que para apreciar la riqueza de contenido de la entrevista se requiere varias leídas del material. La entrevista con propósito evaluativo puede ser estructurada en mayor o menor grado, pero debe permitir la flexibilidad en la respuesta del evaluado e incluso admitir la presencia de elementos no contemplados por el evaluador. El docente a través de la evaluación puede explorar como se va gestando el aprendizaje en los estudiantes, para lo cual se deben obtener evidencias de los logros alcanzados, las fallas y limitaciones. Los instrumentos de evaluación permiten recolectar esta información necesaria, cada uno de estos cumple diversas funciones, es decir, unos sirven para ciertos objetivos y otros no. Lo importante es conocer el uso adecuado de estos, y aplicarlos a la situación indicada. 63

En concreto, en un proyecto pedagógico se orquestan distintos contenidos de diferentes áreas. El docente tiene que comprender como se evalúa de acuerdo a la naturaleza del área y del contenido. Diríamos que existe una orientación general de cómo se evalúan los conceptos, los procesos y las actitudes de acuerdo a su naturaleza, y otras orientaciones de cómo se evalúan las áreas, la matemática, la lengua, las ciencias sociales, las ciencias naturales, etc. En otras palabras, en un mismo acto de evaluación se puede estar combinando múltiples tipos de contenido de áreas distintas, por cuanto los mismos no deben presentarse aislados. La evaluación del aprendizaje en la educación básica implica desentrañar la red de relaciones que se establecen entre los distintos tipos de contenido de cada área de conocimiento: conceptual, procedimental y actitudinal.

1)

Contenidos

conceptuales.

Los

conceptos

buscan

valorar

la

comprensión que el alumno tiene del concepto. Los conceptos para ser adquiridos, necesitan de un procedimiento, que permita facilitar el aprendizaje y favorecer el desarrollo de actitudes, las actitudes a su vez facilitan la selección de los procedimientos adecuados (Mestres, 1994), para ello se debe involucrar técnicas como: a) La definición del significado b) El reconocimiento de la definición c) La exposición temática d) La identificación y clasificación e ejemplo e) La aplicación de la solución de problemas f)

La relación del concepto con otros conceptos del área o de otras áreas La mejor herramienta que permite al estudiante comprender los

conceptos es que entiendan las dificultades que ellos tienen para hacerlo significativamente, es recomendable utilizar los siguientes instrumentos: mapas y conceptos, portafolio y pruebas: escritas, orales.

64

2) Contenidos procedimentales. Es la construcción del aprendizaje mediante el proceso de ejecutar las acciones en la adquisición del conocimiento a través de sus estructuras cognitivas, respondiendo a las secuencias y ordenación de las habilidades intelectuales y actividades observables que van desde las habilidades motrices, gasta las estrategias pedagógicas. Los contenidos procedimentales no pueden evaluarse como actividades memorísticas, porque lo que pretende este contenido es observar la capacidad de saber utilizar los diferentes procedimiento de la acción programada, de igual forma se utilizan varios contenidos conceptuales que actuad como esencia para poder ejecutarlo. Sin embargo, lo prioritario en la observación es la ejecución del procedimiento antes que la comprensión de los contenidos conceptúales.

Los instrumentos más apropiados para esta técnica de observación de los contenidos procedimentales pudiesen ser: cuaderno de clase, registro anecdótico, escala de estimación, lista de cotejo, registro descriptivo. La evolución de los contenidos procedimentales debe apoyarse en las actividades de la construcción del aprendizaje de los alumnos y alumnas.

3) Contenidos actitudinales. Se buscan al desarrollar las acciones constituidas por los valores, creencias y normas, actitudes dirigidas al equilibrio personal y a la convivencia social. Estos contenidos actitudinales: deben extraer los componentes efectivo, cognitivos que existen en el fondo de cada actitud. Para evaluar este contenido se emplea la observación de las acciones ejecutadas por el alumno y alumna, lo esencial en estos contenidos es que la evaluación debe tener presente que lo que se valora son las circunstancias en las que se pone de manifiesto la actitud con relación al contexto general donde se da la acción educativa.

65

3.5.1 Procedimientos e instrumentos de evaluación

Las corrientes positivistas han tenido como norte resaltar la importancia de las técnicas, como hemos señalado, por eso consideramos necesario cambiar la visión en cuanto al diseño y uso de los procedimientos e instrumentos de evaluación. De acuerdo a nuestro enfoque estas técnicas deberían estar subordinadas a la concepción de la enseñanza y aprendizaje. El

verdadero cambio se verá reflejado cuando nuestros

docentes

comprendan la esencia de lo que significa evaluar cualitativamente para transformar la realidad social. Estamos convencidos que si se logra este compromiso las demás actividades derivadas del quehacer educativo serán más fáciles de desarrollar.

Hasta aquí hemos venido reflexionando críticamente acerca de la evaluación como elemento transformador de la realidad social. Toda actividad pedagógica que realicen docentes y alumnos tiene una finalidad educativa, y por ello, el docente deberá evaluar, de modo que con las actividades y técnicas utilizadas contribuya realmente a la construcción del aprendizaje de los alumnos y alumnas.

En realidad, lo correcto es una posición en la que si bien se considera fundamental para evaluar la valoración que hace el docente junto con el equipo interdisciplinario, también se establece que la evaluación basarse en la observación

debe

y en los datos obtenidos por medio de

instrumentos y técnicas que permitan recoger evidencias de la realidad que se debe evaluar. Si bien dentro de esta nueva visión lo menos importante es el instrumento de evaluación, a la hora en que haya que diseñarlo y utilizarlo se debe comprender la naturaleza de los mismos y la calidad que demandan, por cuanto sabe la influencia que tienen en la reconstrucción de la realidad a evaluar.

66

La evaluación del aprendizaje implica una búsqueda sistemática acerca de los procesos de aprendizaje y de sus resultados, generados en el estudiante. Los mecanismos empleados para buscar la información requerida se denominan técnicamente como procedimientos. Estos procedimientos están constituidos por el conjunto de acciones que se emplean para indagar y recolectar datos. Los procedimientos de evaluación indican cómo se obtendrá la información o a través de que mecanismo. Entre los más importantes se destacan: la prueba, la observación, la entrevista y el análisis documental.

Los instrumentos por su parte, son recursos que se emplean para recolectar y registrar la información y deben poseer ciertas condiciones para que se garantice la validez, la confiabilidad, la practicidad y otros elementos típicos de una evaluación de calidad. La calidad de los instrumentos no está en ellos mismos, de allí que Celman (1998) plantea que: “no existen formas de evaluación que sean absolutamente mejores que otras. Su calidad depende del grado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos involucrado y a la situación en la que se ubique”.

Cuando se van a diseñar los procedimientos e instrumentos de evaluación, el docente cuenta con la programación que lleva implícita su concepción de aprendizaje; en otras palabras, sabe qué se debe enseñar, cómo aprende el alumno, cuál es la naturaleza de los conocimientos que los alumnos van a adquirir y qué función va a cumplir el programa para valorar el logro del aprendizaje esperado. Los instrumentos se pueden diferenciar de acuerdo a su naturaleza en orgánicos, cuando la estimación se hace por los órganos de los sentidos, mecánicos o electrónicos (grabadores de audio y video, cámaras fotográficas, reloj, etc.) y los denominados de papel y lápiz. Entre los instrumentos más utilizados se destacan la prueba, la hoja de registro y el cuestionario.

67

La prueba escrita se puede considerar un procedimiento y un instrumento a la vez, por cuanto se extrae la información y se registra en el mismo recurso. Los demás procedimientos requieren de un instrumento especial para cada efecto. Un proceso más complejo implican los procedimientos de asignación, tareas y todos aquellos en los que mide un informe, por cuanto deberían ser sometidos a un segundo procedimiento como es el análisis documental para posteriormente registrarlos en un instrumento

adecuado.

Un

segundo caso complejo

es

el

de las

autoevaluaciones o coevaluaciones que demanden más de un procedimiento (análisis documental y entrevista) con sus instrumentos respectivos.

La definición de las competencias en las I y II Etapas de Educación Básica, ha permitido centrar la acción pedagógica en el niño, en sus potencialidades, en sus logros y en sus dificultades. Dentro de esta misma perspectiva, la evaluación integrada a la práctica cotidiana de la clase aparece como un instrumento privilegiado para apreciar el tiempo y los niveles de aprendizaje y para favorecer la diversidad en la elaboración de las prácticas pedagógicas.

Las operaciones de evaluación llevadas a cabo en estos últimos años, han permitido centrarse sobre las adquisiciones del alumno en las etapas determinantes de su escolaridad. Estas operaciones han revelado la necesidad de proceder a una observación más continua de las acciones pedagógicas.

Por esta razón, se ha decidido proponer, a la libre disposición de los docentes, un conjunto de instrumentos de evaluación, presentando como ejemplo una serie de ejercicios en función del trabajo hecho en clase y de los proyectos establecidos por el docente. Estos ejercicios pueden permitir enfatizar en las adquisiciones de aprendizaje de los alumnos en el transcurso de las etapas, de una manera favorable, permitiendo: 68

 Apreciar el nivel de elaboración o de dominio de una competencia específica.  Descubrir una dificultad de situación de aprendizaje.  Observar el seguimiento detallado del proceso de aprendizaje de los alumnos.

3.5.2 ¿Cómo utilizar los instrumentos de evaluación?

Entendiendo la evaluación cualitativa como el paradigma que marca elementos claves dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, tenemos pues, que la elaboración y aplicación de los instrumentos no va a ser problema central de la acción educativa; lo realmente importante en este proceso es la coherencia existente entre el alumno construye con relación a las competencias que debe adquirir en cada etapa correspondiente, de acuerdo con los programas oficiales del Ministerio de Educación, y la manera cómo el docente obtuvo, a través de la observación, la forma de la valoración del progreso del estudiante. La concepción de los instrumentos de evaluación responde a dos principios esenciales: A. La libre utilización por parte de los docentes. B. tomar en consideración las diversidades de las prácticas pedagógicas.

A. La libre utilización por parte de los docentes.

La utilización de estos

instrumentos

no es

obligatoria. Estos

representan sólo un nuevo instrumento, entre todos los que ya disponen los docentes, para evaluar los resultados de sus alumnos: trabajos realizados en clases, observaciones continuas de los alumnos, ejercicios realizados por el equipo pedagógico o el equipo interdisciplinario. Estos ejercicios pueden ser propuestos en diferentes momentos del proceso educativo. 69

Así, ciertos ejercicios que conllevan a la observación del proceso, al igual que los ejercicios concebidos para los primeros niveles de aprendizaje, requieren un tratamiento individual o por pequeños grupos. En conclusión, los ejercicios que tiene como finalidad evaluar las adquisiciones de conocimientos y aquellas que son propuestas por los diferentes niveles, pueden con frecuencia dar lugar a un trabajo colectivo.

B. Diversidades de las prácticas pedagógicas

La participación de los diferentes ejercicios, no corresponde a ninguna línea pedagógica en particular. Los maestros pueden utilizarlos en función de la programación que ellos han establecido en su PPA. Un mismo ejercicio, propuesto una sola vez, no tendría una significación duradera. En conclusión, un conjunto de ejercicios centrados en un mismo campo de competencia, permite percibir las evoluciones y hacer énfasis en la construcción de los aprendizajes de los transcursos de cada etapa. Estos instrumentos no tienen un carácter normativo y no privilegia a ningún método pedagógico debido a que a cada maestro y alumno le pertenece determinar su propia estrategia de enseñanza y aprendizaje.

La escogencia de las acciones a tomar para responder a las dificultades constatadas es dejada también a libre iniciativa de los maestros. Es necesario hacer notar que un error no revela siempre un fracaso, no se puede definir un error como una acción pedagógica en retroceso, en el transcurso del aprendizaje, para valorizar la evolución del mismo.

Si la evaluación se realiza en el proceso mismo de construcción del aprendizaje, los procedimientos e instrumentos deben garantizar una información para mejorar el proceso; de allí que pueda establecer los niveles intermedios dentro de la secuencia pedagógica y conformación de las 70

estructuras cognitivas que se estén generando, para poder orientar al estudiante o al grupo completo. Y si es necesario, modificar la estrategia pedagógica. Independientemente del procedimiento e instrumento empleado, el mismo debe procurar la información necesaria para detectar los problemas y superar las dificultades. La evaluación en Educación Básica se puede organizar con dos modalidades diferentes:  Cuando se propicia una auto-reflexión para que el propio estudiante detecte sus

problemas y decida de manera personal cómo

superarlos. En este caso se incluyen auto-evaluaciones (con pruebas o informes) donde sea implícito el propósito formativo.  Cuando se requiere una interacción con el docente, luego de que éste obtenga los resultados de la evaluación. En este caso el docente deberá hacer explícito el propósito formativo.

3.5.3 Algunos instrumentos

El docente, a través de la evaluación, puede explorar como se va gestando el aprendizaje en los estudiantes, para lo cual e deben obtener evidencias de los logros alcanzados, las fallas y limitaciones. Los instrumentos de evaluación permiten recolectar esta información neces aria, cada uno de estos cumple diversas funciones, es decir, unos sirven para ciertos objetivos y otros no. Lo importante es conocer el uso adecuado de estos, y aplicarlos a la situación indicada.

71

1. Hojas de registro. Son tarjetas u hojas que contienen los aspectos referidos a las evidencias de aprendizaje que se están explorando, con espacios destinados a registrar lo que sucede. Las hojas de registro pueden clasificarse, según el nivel de estructuración que posean, encerradas abiertas y mixtas. Las hojas de registro cerradas poseen un gran nivel de estructuración, por cuanto presentan espacios donde se debe marcar o señalar la información. Los aspectos que conforman este instrumento deben ser minuciosamente seleccionados para que este contengan las posibles manifestaciones de aprendizaje que los estudiantes deberán evidenciar en el área trabajada. En cuanto a las hojas de registro abierta, se pueden afirmar que son instrumentos no estructurados, en los cuales el registro de la información se hace de manera amplia y detallada, que el docente estructura a la hora de hacer el registro. Entre estas hojas de registro se destacan los registros descriptivos y los registros anecdóticos. a) Registros descriptivos: son instrumentos en los que se describe claramente los detalles y circunstancias de los hechos tal y como acontecen (frases, gestos, expresiones, etc.).

b) Registro anecdóticos: es muy similar al registro descriptivo en cuanto a detalles, pero se emplea cuando acontece un incidente o anécdota interesante, lo cual permite tener en cuenta esas manifestaciones espontáneas del estudiante.

Las hojas de registros mixtas permiten incluir dentro de una hoja estructurada comentarios y detalles no contemplados dentro de esa estructuración, pero que pueden presentarse durante la observación y ser de gran utilidad.  Diferencial semántico: es un cuestionario conformado por preguntas que contienen una escala estimativa con pares de adjetivos o frases bipolares (bueno-malo, importante-trivial, fácil-difícil), vinculados a un determinado planteamiento. 72

Las hoja de registro permiten recoger información para la evaluación de prueba prácticas, orales, de análisis documental (asignaciones, portafolios, auto y coevaluación) y observaciones sistemáticas, es por ello que se constituyen en el instrumento más usado, después de las pruebas escritas.

2. El portafolio. Se refiere a la recolección de trabajos escritos,

ordenándolos, con la finalidad que el estudiante observe su progreso durante todo el proceso de la acción pedagógica, esta actividad conlleva a realizar la autoevaluación, la coevaluación y la evaluación externa que serian la opiniones de los representantes y otro actor del proceso de enseñanza y aprendizaje. Esta estrategia es importante porque ayuda a darle valoración a los trabajos de: guiones de teatro, producción del periódico escolar, proyectos pedagógicos de aula, consultas bibliográficas, etc. 3. Las pruebas. Las pruebas (escritas, orales y prácticas) han sido los procedimientos mayormente utilizados en la concepción tradicional de la evaluación. En particular las pruebas escritas por la facilidad que significan que ella mismas es el instrumento en donde se recogen “las evidencias del aprendizaje logrado”. La búsqueda permanente para darle un carácter científica a la evaluación, significó un gran esfuerzo por lograr la “objetividad a las pruebas” a través de técnicas o procedimientos que garantizarán la validez y la confiabilidad.

Lo que hemos planteado a lo largo del libro, no sólo niega la existencia de esa objetividad, sino que el empleo de la prueba es limitado e insuficiente para valorar el aprendizaje. Entrar en un nuevo paradigma implica romper con los instrumentos tradicionales que impiden el cambio. No negamos el uso de las pruebas sino la concepción que ha privado en ellas y su utilidad. En tal sentido a continuación vamos a realizar una crítica al tipo de pruebas

73

tradicionales para luego plantear una alternativa coherente con la propuesta de evaluación presentada.

Todos los procedimientos señalados anteriormente requieren del registro de la información que se obtienen, en el caso de la prueba escrita, el mismo alumno registra los resultados, pero en los otros casos es el docente quien tiene la tarea de registrar ese cumulo de información. Para ello es necesario contar con recursos que sirvan para que la información no se pierda.

Es importante señalar que dentro del procedimiento de evaluación encontraremos diferentes alternativas para su seguimiento es decir, que es un medio muy eficaz para la preparación de futuros profesionales implicados en la búsqueda y adquisición de conocimientos en lugar de tener que impartir solo en la sala de clase para ellos de una forma directa y tradicionalista es importante el libre intercambio entre los miembros del grupo a través de discusiones y presentaciones que no solo aprovecha el tiempo y esfuerzo sino también mejora las habilidades de enseñanza y las comunicaciones entre los alumnos. La aptitud es desarrollada para el estudio y el uso de los recursos alternativos así como el enriquecimiento del conocimiento al aterrizar ideas que permitan en el estudiante tener un mayor campo de visión en los temas tratados mediante el uso de la polémica y la discusión.

3.6 Empleo de los resultados de evaluación

El uso que se le da a los resultados de una evaluación implica, tradicionalmente, que se toman decisiones y que se aplican medidas partiendo directamente de los resultados de la evaluación. Ahora bien, el uso de los resultados de una evaluación puede incluir también la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes nuevas que influirán indirectamente 74

en lo que se decida y en lo que se ejecute. Estos usos son más importantes cuando se evalúa el desarrollo de capacidades, con el fortalecimiento de las capacidades y, en último término, con un mejor desempeño de la organización.

a) Uso directo Se supone, generalmente, que se da uso a los resultados de una evaluación cuando un encargado de tomar decisiones toma una decisión y actúa partiendo de las conclusiones y las recomendaciones contenidas en un informe de evaluación. Se supone que este uso directo ocurre muchas veces, cuando un administrador o su asistente leen un informe de evaluación y usan la información contenida en él para trazar una nueva política o tomar una decisión.

b) Uso indirecto La investigación reciente y nuestra propia experiencia indican que el uso directo de los resultados de una evaluación no es frecuente. Lo más común es que los asesores de la administración examinen a la ligera un informe de evaluación, junto con muchas otras fuentes de información, y se preparen con todas ellas para adoptar una posición sobre un asunto que tiene importancia en el momento. Los asesores pueden conversar también con los evaluadores y demás personas que se consideran conoc edoras y confiables.

En este proceso, las ideas o conclusiones ofrecidas por un

informe de evaluación pueden incorporarse selectivamente a una visión más amplia del tema.

75

76

3.7 Valor social de la evaluación

Siempre nos hacemos los mismos cuestionamientos y nos planteamos las mismas preguntas, que socialmente la evaluación funciona para satisfacer ciertos objetivos educativos que estén al servicio de los ciudadanos, ya que para aquellos que han triunfado o fracasado, el sistema de evaluación solo forma parte del recuerdo, una anécdota vivida de cómo eran medidos sus conocimientos que pudo haber marcado su existencia. La evaluación educativa es un constructo social, un invento, una convención susceptible de cambio y una ilusión de de consenso.

La evaluación está condicionada por los valores, comportamientos, y formas de hacer las cosas. Un análisis de lenguaje nos revela que la evaluación es una forma de cómo el docente comunica sus resultados del avance o retroceso en el aprendizaje de sus alumnos. La evaluación cumple una función ideológica de Estado a través de la estratificación, selección, clasificación y distribución social, económica y laboral. La evaluación es el capitulo

que permanece inalterable entre los discursos de reforma. El

discurso político transforma una cuestión moral en el rompecabezas técnico.

La evaluación si bien es cierto, es el termómetro

del avance del

alumno, también es cierto que en ocasiones es un requisito meramente administrativo, ya que los resultados siempre hay presiones y exigencias del sistema que en ocasiones obliga al docente a caer en falacias porque para el sistema educativo solo existen números y estadísticas y los padres de familia por lo consiguiente les interesa más ver una nota de excelencia en la boleta de calificación de sus hijos que el avance académico que puedan tener el cual lamentablemente se deja en segundo plano. El sistema de evaluación mantiene más que un objetivo de carácter formativo, procesos políticos y sociales que alejan a la escuela de sus objetivos haciéndolo un mecanismo de exclusión y eliminación. 77

Si se aplicara la evaluación en su dimensión formativa, los resultados serian reales y buscarían verdaderamente los mecanismos para transformar la educación y se llevaría a cabo una transformación

estructural de la

sociedad, pero también minaría los intereses de los padres de familia y de los alumnos que tienen puestas sus esperanzas en sus notas aprobatorias, ya que los padres de familia y alumnos lamentablemente por las mismas exigencias de la sociedad y de las oportunidades de empleo que preferimos un diez de falacia que una nota baja pero real.

Existen suficientes argumentos para entender de que el instrumento del que hacen uso frecuentemente los profesores para evaluar a sus alumnos no satisface los requisitos para que una evaluación garantice los derechos fundamentales de los alumnos y que informe adecuadamente el rendimiento de los mismos y del proceso educativo.

Es evidente que el mantenimiento del examen educativo viene bien para la mayoría de personas conformes con los resultados que produce. Además el examen actúa como medio de control disciplinar y de autoridad frente a los demás (entre profesor y alumno). Se han desarrollado “técnicas eficaces”

ocultando

con

razonamientos

pragmáticos,

la

ideología

conservadora en la que se asientan las practicas de evaluación.

78

IV. La evaluación del control de la educación

4.1 Evaluación e investigación

Desde la década de 1940, empiezan a surgir los primeros esfuerzos por definir esta perspectiva de acercamiento a las realidades, que pretendía emitir juicios acerca de determinados objetos y situaciones. Incluso la investigación, atendiendo al fortalecimiento de este campo acuño el término investigación-evaluativa, poniendo el acento en estudios que buscaban emitir juicios o calificar determinados objetos. Poco a poco los estudios evaluativos fueron construyendo sus propios marcos conceptuales y metodológicos La investigación, es un campo consolidado a nivel mundial para explic ar, comprender, transformar e intervenir sobre las realidades; se considera una vía válida para construir conocimientos.

4.1.1 Evaluación

La evaluación supone una forma específica de conocer y relacionarse con la realidad, en este caso educativa, para tratar de favorecer cambios optimizadores en ella. Se trata sobre todo, de una praxis transformadora, que para incidir en profundidad, precisa activar los resortes culturales, sociales y políticos más relevantes del contexto en el que actúa.

Desde una perspectiva funcional, la evaluación educativa es un proceso de reflexión sistemática, orientado sobre todo a la mejora de la calidad de las acciones de los sujetos, de las intervenciones de los profesionales, del funcionamiento institucional o de las aplicaciones a la realidad de los sistemas ligados a la actividad educativa. Supone un proceso complejo que, a su vez incluye otros como: 79

1. Recogida de información respecto de indicadores que reflejen, lo más fielmente posible, la situación inicial, los procesos o los productos referidos a los agentes arriba mencionados. 2. Determinación

del

grado

de

congruencia

entre

necesidades,

realizaciones y objetivos. 3. Elaboración de juicios de merito o valor a partir de unos criterios establecidos o consensuados durante el propio curso de la evaluación. 4. Toma de decisiones que conduzca a la elección y a la aplicación de la alternativa de intervención evaluada o que se halla en proceso de evaluación. 5. Seguimiento y control de la alternativa elegida y nueva evaluación de la consecuencia derivada de la aplicación.

La evaluación así entendida se presenta como un mecanismo regulador, posiblemente el más importante de que se dispone para describir, valorar y reorientar la acción de los agentes que operan en el marco de una realidad educativa especifica.

Desde un punto de vista menos funcional y más ontológico, evaluar es participar en la construcción del conocimiento axiológico. Evaluar es ejercer una acción crítica, analizar lo alternativo, ofrecer visiones no simplificadas de las realidades evaluadas; interpretar la información para establecer un dialogo con la sociedad en general, y con el marco educativo en particular, facilitando la creación de una cultura evaluativa.

Por otro lado la evaluación del sistema educativo puede incidir en la optimización de la actividad educativa, por lo menos en cuatro aspectos: en el conocimiento y diagnostico del sistema educativo, en la conducción de los procesos de cambio, en la valoración de los resultados de la educación y del funcionamiento de los centros educativos.

80

Asimismo puede diseñarse con la finalidad de identificar las dificultades o problemas que presenta un programa cuando se está ejecutando, para preverlas y solventarlas antes de su implantación en otros contextos. También puede utilizarse para identificar algunos efectos diferenciales en distintas poblaciones de estudiantes cuando son constatable diferencias de principio por distintas formas razones. O bien puede emplearse como una forma de revisar la relevancia, significación y validez de los principios en los que se basa el programa.

Los dos grandes propósitos que justifican la evaluación son la mejora de la calidad de la enseñanza y el desarrollo profesional del docente. Se entiende que los dos propósitos van íntimamente unidos, y su consecución en la práctica se consigue a partir de la activación conjunta de una plataforma asentada en un triangulo cuyos vértices son: la evaluación, la formación y el desarrollo profesional.

4.1.2 Investigación

Esta se entiende por investigación a la actividad gracias a la cual el científico dialoga con la realidad, para lo cual precisa pautarla de forma que el orden y el sistema preestablecido facilite los análisis que conducen al descubrimiento o a la ampliación del conocimiento, en definitiva, a la construcción u ordenación de los saberes, transformándolos poco a poco en disciplinas.

En lo que respecta a la investigación educativa esta constituye una tarea sumamente extensa y claramente interdisciplinaria, puesto que la educación no es una disciplina o una ciencia particular, sino un objeto de estudio que puede ser abordado desde puntos de vista muy diversos, incluyendo tanto los de disciplinas filosóficas, jurídicas y normativas, como 81

disciplinas más estrictamente, científicas o nomóteticas, como la psicología, la sociología, la economía y también la fisiología, la química, etc.

Toda investigación se inicia con la identificación de una cuestión a resolver, la cual debe reunir dos condiciones básicas: poseer cierta relevancia científico-social y ser susceptible de análisis. Una vez identificado el problema en cuestión, se diseña las estrategias orientadas a tratar de solucionarlo o, al menos, a redefinirlo de tal manera que permita avanzar en la búsqueda de caminos para su superación.

Uno de los momentos clave del proceso de investigación es el de la captación de la información que permita delimitar el tema y ayude a avanzar en el análisis de la realidad problemática. La construcción de reactivos para la recogida de información, los procesos de escalamiento y la comprobación de las características métricas de dichos instrumentos, que se usan para realizar la investigación.

La investigación educativa, entendida como disciplina, es un ámbito de conocimiento reciente. Aproximadamente, tiene un siglo de historia, pues sus orígenes se sitúan a fines

el siglo XIX, cuando la pedagogía, a

semejanza de lo que anteriormente habían realizado otras disciplinas humanísticas (como la sociología y la psicología, entre otras), adoptó la metodología científica como instrumento fundamental para constituirse en una ciencia.

Esta conversión científica no fue un mero producto del azar, sino el resultado de un largo proceso que arranca de fines de la Edad Media y de principios de la Moderna. Del trabajo de diversos autores pero especialmente de las aportaciones de Galileo, surgió un nuevo modelo de aproximación al conocimiento de la realidad: nació el método científico y con él el convencimiento de que solo puede haber ciencia a partir de un planteamiento 82

empírico. Pero cabe hacer mención que la expresión investigación educativa es bastante reciente, ya que tradicionalmente se denominaba pedagogía experimental.

El

cambio

terminológico

y

conceptual

se

debe

fundamentalmente a razones de tipo sociocultural y al privilegio de las aportaciones del mundo anglosajón en el ámbito educativo.

El nacimiento de la pedagogía experimental se relaciona con la preocupación por asentar la educación sobre bases

empíricas, la

introducción del método experimental en el campo de las ciencias humanas y la vinculación inicial con la psicología científica. Ésta aporta un modo de trabajar, el laboratorio; un área de interés, los estudios psicopedagógicos, unos instrumentos de medida, las pruebas objetivas, y un foco de interés, el niño (tradición paidológica). Esto es por así mencionarlo

el inicio de la

investigación educativa.

Se puede decir que en

general, hasta mediados del siglo XX la

investigación educativa como ámbito conocimiento se caracterizo, desde la perspectiva técnica, por el diseño y desarrollo de procedimientos e instrumentos básicos para el estudio científico de la educación y desde la perspectiva político-social, por el intento de demostrar información básica para la toma de decisiones en educación

El nacimiento de la pedagogía experimental suele como tal atribuirse a la celebración en Estados Unidos del primer seminario pedagógico que, bajo la dirección de J. C. Stanley, tuvo lugar en 1822, con el objetivo de crear una pedagogía científica que propiciara el despliegue de investigación con una orientación practica. En aquel seminario

se abordaron temas como la

evaluación y la medición del rendimiento escolar, y la experimentación de sistemas organizativos y de orientación.

Suele citarse a J. M: Rice como el padre de la pedagogía experimental, 83

por sus aportaciones, a fines del siglo XIX, sobre ejercicios sistemáticos en el dominio de la ortografía. Sin embargo el término fue acuñado en Alemania por J.M.Lay y E. Meumann, quienes en 1905, publicaron conjuntamente una obra compuesta por trabajos anteriores pero revisados para la ocasión, que se titulaba Pedagogía Experimental.

También cabe destacar como una de las figuras pioneras al suizo E. Claparade quien, el 1904, fundó en Ginebra un laboratorio de psicología escolar, y, en 1905, publico un libro sobre psicología del niño y pedagogía experimental.

Al laboratorio de E. Claparade siguió el Instituto J.J. Rousseau, institución de gran importancia, sobre todo a partir de los trabajos de J. Piaget. En Francia la figura básica fue A. Binet, quien en 1905, fundó un laboratorio escolar; en ese mismo año, en colaboración con H.A. Simon, publico su conocida escala de inteligencia. Por su parte H.A. Simon publicó posteriormente, en 1924, su influyente obra sobre la pedagogía experimental.

4.2 El contexto contemporáneo de los estudios de evaluación

La evaluación estuvo ligada en un principio a la valoración del aprendizaje de los alumnos, en consonancia con el hecho de que su desarrollo inicial se produjo en el marco de los avances experimentales asociados a la psicometría y la pedagogía experimental.

Posteriormente se centro en los programas educativos y se convirtió en un instrumento clave del desarrollo curricular. Alumnos, programas y docentes constituían los vértices de atención básica de la evaluación. Sin embargo las corrientes integradoras holísticas iniciadas a mediado de la década de 1970, asentadas definitivamente en la de 1980, promovieron la 84

idea de que se debían analizar estos tres ámbitos, no solo desde una perspectiva individual, sino intra e interrelacionados, y precisamente en el marco globalizador de la institución escolar.

El sistema educativo ha sido el último en incorporarse a la atención evaluativa, con el que se cierra el círculo de elementos que conforman un ámbito global de significación y relevancia. En la actualidad, la evaluación se halla inmersa en un momento de cambio, propiciado básicamente por tres ejes de activación. Por un lado, se asiste a la maduración de los resultados del debate epistemológico de los últimos años, por otro lado, al avance vertiginoso de los nuevos sistemas de acceso e intercambio de la información; y, finalmente, al impacto que la digitalización está provocando en los programas multimedia y, consecuentemente, en los modos de recopilación y tratamiento de la información.

En lo que se refiere al debate epistemológico, se ha clarificado el alcance relativo de los enfoques cualitativos y cuantitativos, en la actualidad se asiste a la superación de ambos paradigmas, integrándolos para favorecer el uso selectivo y cualificado de las diferentes metodologías. Esta situación no es específica del ámbito educativo, sino general en el campo de las ciencias sociales.

4.2.1 Panorama actual de la evaluación 

Se desarrolla en un clima intelectual de creación y de potenciación de alternativas.



Continua el proceso de racionalización y tecnificación del sistema escolar, lo que se traduce e n una gran proliferación de tesis y pruebas objetivas.



Se constata la necesidad de apoyo por pate de las administraciones 85

para propulsar y coordinar la investigación educativa. 

Se produce un gran desarrollo de las técnicas de análisis de datos, a la vez que se generaliza el uso de las computadoras.

4.3 Clasificación política de los estudios de evaluación

La íntima relación de la evaluación con la política lleva a MacDonald a hacer una clasificación política de los estudios de evaluación. Los tipos de evaluación que se señalan son: el burocrático, el autocrático y el democrático.

4.3.1 La evaluación burocrática

La evaluación burocrática, constituye un servicio incondicional a aquellas agencias gubernamentales que mayor control poseen sobre la distribución de los recursos educativos. El evaluador acepta los valores de las autoridades y ofrece la información que les ayudara a llevar a cabo los objetivos de su política. Actual como un consejero de administración y su criterio de éxito es la satisfacción de su cliente. Sus técnicas de estudios deben ser creíbles a los políticos y no deben ofrecerse a la crítica pública. No posee independencia, ni control alguno sobre la utilización de su información y no dispone de un tribunal de apelación. El informe es propiedad de la burocracia son “servicio”, “utilidad” y “eficacia”. Su concepto justificador clave es “la realidad del poder”.

86

4.3.2 La evaluación autocrática

La evaluación autocrática, es un servicio condicional a aquellas agencias gubernamentales que poseen el control principal sobre la distribución de los recursos educativos. Ofrece una validación externa de su política a cambio de la aceptación de sus recomendaciones. Sus valores, se derivan de la percepción del evaluador respecto a la obligación constitucional y moral y de la burocracia. El evaluador se concentra en los temas que manifiestan valor educativo., y actúa como un consejero experto. Sus técnicas de estudio deben producir pruebas científicas, porque la base de su poder es la comunidad académica de investigación. Sus convenios contractuales garantizan la no intervención del cliente, y el evaluador mantiene la propiedad del estudio. Su informe se aloja en los archivos de la burocracia, pero también se publica en las revistas académicas. Si sus recomendaciones son rechazadas, la política no es válida. Su tribunal de apelación es la comunidad de investigación y las altas instancias de la burocracia. Los conceptos claves de un evaluador autocrático son “la objetividad”. Su concepto clave de justificación es la “responsabilidad” profesional.

4.3.3 La evaluación democrática

La evaluación democrática, es un servicio de información a la comunidad entera sobre las características del programa educativo. El patrocinio del estudio de evaluación en sí, no concede un derecho especial sobre este servicio. El evaluador democrático reconoce el pluralismo de valores y busca la representación de intereses diferentes en su formulación del tema. El valor básico es una colectividad de ciudadanos informados y el evaluador actúa como un corredor que intercambia información entre grupos que desean conocimientos recíprocos. Sus técnicas de recolección y 87

presentación de datos, tienen que ser accesibles para personas noespecialistas. Su actividad principal es la recolección de definiciones del programa y reacciones frente a el. Garantiza el secreto a los informantes y les ofrece el control sobre la utilización que ellos le proporcionan. El informe no proporciona recomendaciones y el evaluador reconoce la necesidad de prudencia en el uso de la información. Establece una negociación periódica de sus relaciones con patrocinadores y participantes del programa.

En virtud de la semejanza existente entre los dos primeros, MacDonald limita esta clasificación a dos grandes tipos de evaluación: 1) "la evaluación como control" y 2) "la evaluación como servicio público" (evaluación democrática). La primera actúa "como un mecanismo de control por parte del poder..."; y la segunda se encarga de "ayudar a los profesionales a elevar sus juicios, equilibrando el poder de los gestores..." (MacDonald,). La principal pregunta que determina esta clasificación es: ¿quién controla el empleo del nuevo conocimiento y quién tiene acceso a él? (MacDonald y Walker).

El principal rasgo de la evaluación como control es la distribución que del poder se hace. Esta distribución del poder, es decir, de la información, no se hace entre las audiencias partícipes. Sólo el cliente que contrata la evaluación o quienes toman las decisiones tienen acceso a la información (MacDonald,). Este acceso es dificultoso, porque el tipo de información que se produce es de carácter técnico y no refleja la manera de ver e interpretar de las audiencias implicadas. La evaluación, en consecuencia, no está al servicio de lo público. Ella responde a intereses privados o institucionales.

El evaluador autocrático comparte los valores y los intereses de quienes contratan la evaluación, comprometiendo su independencia y libertad de acción. El papel del evaluador, por ende, es el de consejero experto: una suerte de secretario privado al servicio del poder. Su objetivo es proporcionar 88

un mayor control a las autoridades sobre el programa en desarrollo y ser útil a los objetivos políticos del cliente (MacDonald). La relación del evaluador con las audiencias implicadas es, igualmente, autocrática: él se considera depositario de la autoridad política y científica para promocionar sus propios juicios de valor, con independencia de otras voces e intereses. Por ello, la función legitimadora de la evaluación no depende del consenso y consentimiento de las audiencias implicadas sino de la objetividad científica de los resultados a los cuales se llega. MacDonald, se muestra muy severo con aquellos estudios de evaluación (evaluación autocrática), que en nombre de la ciencia se permiten la licencia de intervenir directamente en el proceso de toma de decisiones, fortaleciendo la autoridad política de las comunidades científicas en perjuicio de otros grupos de interés.

Como contrapartida, la evaluación democrática es concebida como servicio público. El evaluador, aunque busca satisfacer las demandas del cliente facilitándole información útil que ayude a la toma de decisiones (esta característica la comparte con los modelos autocráticos), se preocupa por distribuir la información entre las audiencias participantes en la innovación curricular, y de reflejar en la investigación sus opiniones, necesidades e intereses sin comprometer su independencia con respecto a cualquiera de ellas. La evaluación, por consiguiente, tiene como objetivo distribuir de forma plural y democrática el poder.

El papel del evaluador es el de actuar como intermediario entre distintos grupos de interés, él proporciona información para documentar y valorar el programa (informa y forma el juicio), a la vez que refleja las opiniones e intereses de los grupos implicados para que puedan ser considerados por quienes toman las decisiones. La propuesta evaluativa de MacDonald aboga por una metodología de investigación anclada en preceptos democráticos. Este modelo se fundamenta en una clara intencionalidad política y sus límites, condicionantes y metodología vienen dados por la postura ideológica 89

que se asume: la liberal-democrática (Simons). Su actividad es política porque se desarrolla en un ámbito de intereses que la condiciona. Su talante democrático proviene del compromiso de reflejar todos los intereses en juego sin menoscabo o predilección de ninguno.

MacDonald y Norris, afirman que el trabajo de campo necesita más de la justificación política que de la metodológica, ya que los evaluadores han despreciado las circunstancias especiales en que las ciencias sociales y la evaluación, en consecuencia, están envueltas. La metodología de la evaluación democrática, aunque participe de los supuestos del paradigma naturalista en investigación (preferencia por el estudio de caso; concepción múltiple de la realidad; investigación participativa; conocimiento inductivo; diseño de investigación abierto, que se desarrolla según evolucione la investigación; contextualización del objeto de estudio, etc.), no depende de un ideario científico, esto es, de un paradigma, sino que ella es fruto de una concepción o perspectiva política: la democrática.

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Conclusión

No podemos hablar de la evaluación

del proceso de enseñanza-

aprendizaje si no se ha definido previamente con claridad los objetivos que se pretenden alcanzar mediante este proceso. Es necesario hacer una planeación del proceso que se seguirá para conseguir esos objetivos y llevarlo a la práctica.

A partir de todas las descripciones expuestas de los diferentes enfoques o concepciones que ha caracterizado la evaluación a lo largo de la historia del sistema educativo puede concluirse que a pesar de la incorporación de nuevas formas de evaluación producto de enfoques alternativos tiende a los enfoques convencionales, aún persiste la tendencia tradicionalista en el manejo de la evaluación apreciándose el uso de la evaluación como medición y como logro de objetivos, a pesar de que los nuevos enfoques estén sustentados los actuales diseños curriculares de la educación básica, media, diversificada y de adulto, es menester entonces, avanzar en la comprensión de las nuevas tendencias evaluativas y la transformación de las posturas que acompañan a los docentes mexicano en cuanto a la concepción y manejo de la evaluación de los aprendizajes.

La evaluación tiene como propósito detectar si los objetivos planeados desde el inicio se están consiguiendo o no, y en qué medida. Por tanto, cuando se hable de la evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje, será necesario empezar por la clara definición de sus objetivos y de esta manera lograr la formación integral del alumno.

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La evaluación debe permitir la adaptación de los programas educativos a las características individuales del alumno, detectar sus puntos débiles para poder corregirlos y tener un conocimiento cabal de cada uno. No puede ser reducida a una simple cuestión metodológica, a una simple técnica educativa, ya que su incidencia excediendo lo pedagógico para incidir sobre lo social.

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