COMPENDIO DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN ESCUELA DE EDUCACION SECUNDARIA

COMPENDIO DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA HISTORIA Y GEOGRAFÍA II AÑO

2012

“PORQUE EDUCAR

ES MÁS QUE ENSEÑAR, ES ASISTIR”.

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HISTORIA Y GEOGRAFÍA

PISCOLOGÍA EDUCATIVA

HISTORIA Y GEOGRAFÍA 2DO AÑO ALEJANDRO RAÚL ANGELES ESCOBAR GRUPO Nº 01 01 CASTRO ALFARO JOSÈ 02 CHAVEZ CHAVEZ LIZBETH 03 HATAQUISPE RODÌGUEZ PABLO

AD AD A

CAP. I: PSICOLOGÌA EDUCATIVA CAP. V:DESARROLLO MORAL CAP. IX: MOTIVACIÒN

GRUPO Nº 02 01 CALDRON CISNEROS KEVIN 02 DAVILA LEVANO RIDRIGO 03 LOPEZ IDELFONSO VICTORIA

A A B

CAP. II: DESARROLLO HUMANO CAP. VI: EL APRENDIZAJE CAP. X: MOTIVACION HUMANISTICA

GRUPO Nº 03 01 MENDEZ CASTAÑEDA SANDRA 02 MENDOZA VEGA MAYRA 03 VEGA ORTEGA LUIS

AD AD AD

CAP. III: DESARROLLO COGNITIVO CAP. VII: TEORIAS DEL APRENDIZAJE COGNITIVO CAP. XI: DIFRENCIAS INDIVIDUALES I

GRUPO Nº 04 01 CUEVA ARGOMEDO SANTOS 02 DIAZ GUZMAN DAVID 03 RIVADENEYARA ARCE MALENA

B A A

CAP. IV: DOSARROLLO PSICOSOCIAL CAP. VIII: HUMANISMO CAP. XII: DIFERENCIA INDIVIDUALES II

NIVEL AD A B C

EXCELENTE BUENO REGULAR MALO

COMISIÓN 1. CASTRO ALFARO, José 2. CHAVEZ CHAVEZ, Lizbeth 3. MENDEZ CASTAÑEDA, Sandra

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ÍNDICE INTRODUCCIÓN ...................................................................................................................................5 CAPÍTULO I:................................................................................................................................................... 6 PSICOLOGÍA EDUCATIVA ..........................................................................................................6 1.

CONCEPTO:......................................................................................................................................6

2.

Naturaleza científica de la psicología educativa..............................................................................6 

EL MÉTODO CIENTÍFICO..............................................................................................................6



TERMINOLOGÍA CIENTÍFICA ........................................................................................................7

3.

Los comienzos de la psicología educativa ....................................................................................... 8 Los precursores de la psicología educativa.......................................................................................... 8 Problemas históricos de la psicología educativa. ..............................................................................10 Contenido de psicología educativa ....................................................................................................11

4.

Funciones de la psicología educativa ............................................................................................ 12 Contribuciones a la teoría.................................................................................................................. 12 Contribuciones a la práctica ..............................................................................................................13

5.

Contribuciones De La Psicología Educativa ................................................................................... 14

CAPÍTULO II:................................................................................................................................................ 20 DESARROLLO HUMANO ............................................................................................................20 1.

Definición...........................................................................................................................................20 2.

Características ............................................................................................................................... 20

3.

Factores .........................................................................................................................................20

4.

Periodos del desarrollo humano ...................................................................................................21

CAPÍTULO III:...............................................................................................................................................29 DESARROLLO COGNITIVO.......................................................................................................29 I.

UNA INTRODUCCIÓN A LA TEORÍA DE PIAGET ..............................................................................29

II.

CONCEPTOS Y TÉRMINOS BÁSICOS DE LA TEORÍA DE PIAGET ...................................................... 30

III.

ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNITIVO.................................................................................. 33 1.

EL ESTADIO SENSO – MOTOR....................................................................................................33

2.

EL ESTADO PREOPERATORIO ....................................................................................................36

Conductas características .................................................................................................................. 37 3.

EL ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS .......................................................................39

4.

EL ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES .........................................................................41

CAPÍTULO IV: ..............................................................................................................................................47 DESARROLLO PSICOSOCIAL ..................................................................................................47 ERIK ERIKSON .........................................................................................................................................47 1.

ETAPAS DEL DESARROLLO ............................................................................................................47

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2.

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ESTADOS DE IDENTIDAD................................................................................................................ 50

CAPÍTULO V: ...............................................................................................................................................53 DESARROLLO MORAL ................................................................................................................ 53 LA TEORÍA DE LOS DOS ESTADIOS DE PIAGET........................................................................................ 54 LA TEORÍA DE LOS SEIS ESTADIOS DE KOHLBERG .................................................................................. 57 FACTORES QUE INFLUYEN EN LA COGNICIÓN MORAL ..........................................................................63 Estadios del desarrollo cognitivo ...........................................................................................................64 Concepto de naturaleza humana ...........................................................................................................64 Representación de roles ........................................................................................................................ 64 CAPÍTULO VI: ..............................................................................................................................................68 EL APRENDIZAJE ......................................................................................................................... 68 I.

DEFINICIÓN....................................................................................................................................68

II.

CARACTERISTICAS.......................................................................................................................... 68

III.

PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE ..................................................................................................69

I.

FACTORES DEL APRENDIZAJE ........................................................................................................69

V.

TIPOS DE APRENDIZAJE ................................................................................................................. 70

TEORÍA DEL CONDICIONAMIENTO.........................................................................................................76 CAPÍTULO VII: .............................................................................................................................................78 TEORIAS DEL APRENDIZAJE COGNITIVO.......................................................................78 APRENDIZAJE POR RECEPCION SIGNIFICATIVA ...................................................................................... 79 El proceso de asimilación ....................................................................................................................... 79 Organizadores de avance................................................................................................................... 81 Factores que contribuyen al aprendizaje significativo ......................................................................81 Comparación entre el aprendizaje exploratorio y el aprendizaje por recepción significativa..........82 Tipos de aprendizaje significativo......................................................................................................83 TEORIA DE LA INSTRUCCIÓN ...................................................................................................................... 84 Tres modelos de aprendizaje ................................................................................................................. 85 FUNCIONES DE CATEGORIZACION:....................................................................................................86 PRINCIPIOS DE LA INSTRUCCIÓN: ......................................................................................................87 TIPOS DE APRENDIZAJE .......................................................................................................................... 90 APRENDIZAJE DE CONCEPTOS................................................................................................................ 94 Investigación del aprendizaje de conceptos. ..................................................................................... 95 La enseñanza de conceptos. ..............................................................................................................95 Aprendizaje de Principios .................................................................................................................. 96 Resolución de problemas................................................................................................................... 97 El proceso de resolución de problemas. ............................................................................................ 97

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Evaluación de las habilidades para la resolución de problemas........................................................ 98 CAPÍTULO VIII: ............................................................................................................................................98 HUMANISMO ...................................................................................................................................98 TEORÍA DE ABRAHAM MASLOW ..........................................................................................................100 TEORÍA DE CARL ROGERS .....................................................................................................................104 CAPÍTULO IX:.............................................................................................................................................110 MOTIVACIÓN.................................................................................................................................110 CAPÍTULO X:..............................................................................................................................................124 MOTIVACION HUMANISTA ....................................................................................................125 PABLO FREIRE.......................................................................................................................................128 CAPÍTULO XI:.............................................................................................................................................142 DIFRENCIAS INDIVIDUALES I .............................................................................................. 142 Introducción .............................................................................................................................................142 Factores que explican las diferencias individuales...............................................................................142 Herencia ...............................................................................................................................................142 Medio Ambiente ..................................................................................................................................143 Interacción entre herencia y medio ambiente.....................................................................................144 La cuestión de la competencia y el sesgo en el estudio de las diferencias individuales ..........................145 Modelos teóricos sobre razonamiento y el estudio de las diferencias individuales ................................ 146 Diferencias individuales y racionalidad humana ......................................................................................147 Diferencias Cognitivas ..........................................................................................................................149 Coeficiente de inteligencia (CI) ............................................................................................................149 Tipos de test de inteligencia.- ..............................................................................................................149 CAPÍTULO XII:............................................................................................................................................152 DIFERENCIA INDIVIDUALES II............................................................................................. 152 BIBLIOGRAFÍA ...........................................................................................................................................156

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INTRODUCCIÓN En el presente año desarrollamos y analizamos sobre distintitos temas de la psicología educativa. Representando un verdadero desafío incluir los avances de la Psicología, desarrollando así cada tema de una forma accesible e incluirlos de una manera breve y a la vez fácil, interesante e inteligible; decisivo reto se compensa con la emoción del descubrimiento y la satisfacción del logro. En el transcurso de su elaboración nos encargamos de una revisión minuciosa para poder presentar este valioso e importante compendio de Psicología Educativa. Desarrollamos así en este compendio los temas de Psicología, con sus respectivas actividades de aplicación, anexando los documentos de su realización, también incluimos las películas proyectadas, al desarrollar cada tema, y el análisis que se hace a cada una. Nosotros consideramos que los temas desarrollados en el compendio son de gran transcendencia para la sociedad, y para cualquier individuo, puesto que es una herramienta muy útil; siendo una guía de gran importancia para nuestra generación como para generaciones venideras por ser un texto muy accesible para el docente y estudiante.

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CAPÍTULO I:

PSICOLOGÍA EDUCATIVA 1. CONCEPTO:

 La psicología educativa es una rama de la psicología cuyo objeto de estudio son las formas en las que se produce el aprendizaje humano dentro de los centros educativos. De esta forma, la psicología educativa estudia cómo aprenden los estudiantes y en qué forma se desarrollan.  La psicología de la educación tiene como objetivo la reflexión e intervención sobre el comportamiento humano, en situaciones educativas, mediante el desarrollo de las capacidades de las personas, grupos e instituciones. Se entiende el término educativo en el sentido más amplio de formación y desarrollo personal y colectivo.  Es una ciencia que se dedica al estudio del aprendizaje y enseñanza humana dentro de los centros educativos; comprende, por lo tanto, el análisis de las formas de aprender y de enseñar, la efectividad de las intervenciones educativas con el objeto de mejorar el proceso, la aplicación de la psicología a esos fines y la aplicación de los principios de la psicología social en aquellas organizaciones cuyo fin es instruir.  La psicología educacional estudia cómo los estudiantes aprenden y se desarrollan, a veces focalizando la atención en subgrupos tales como niños superdotados o aquellos sujetos que padecen de alguna discapacidad específica.  Rama de la psicología que estudia la conducta y las motivaciones de la conducta. Por qué las personas piensan sienten o actúan de una manera u otra.

2. Naturaleza científica de la psicología educativa Se define la ciencia como un estudio sistemático y controlado de fenómenos (es decir hecho o acontecimientos), basados en el razonamiento lógico y en la observación y el análisis de la evidencia empírica (visible).Diferente de la filosofía y del arte en una serie de aspectos que describiremos más adelante. Para comprender la naturaleza de la ciencia en general y de la psicología educativa en particular, hay que saber algo más acerca del método científico y conocer algunos términos científicos básicos.  EL MÉTODO CIENTÍFICO Del mismo modo que los artistas eligen temas que reflejan sus intereses personales. Los científicos seleccionan sus problemas de investigación y sus campos de especialización en función de sus inquietudes. Algunos psicólogos educativos estudian l aprendizaje (como llega una persona a saber algo).Otros se ocupan de la motivación (que mueve a una persona a actuar de una forma y no de otra).Además, hay psicólogos educativos que intentan averiguar más datos sobre la socialización (como una persona aprende a conducirse en la sociedad).

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Con independencia del tema o tipo de problema que investiguen .Los psicólogos educativos tienden a utilizar dos grandes métodos en su trabajo: deductivo e inductivo. A)

B)

Método Deductivo: El científico utiliza la lógica y una información general para formular una solución posible a un problema dado. Luego comprueba esa solución en varias situaciones típicas. Por tanto en el enfoque deductivo el razonamiento va de lo general a lo específico. Método Inductivo: El científico observa muchos hechos diferentes para resolver un determinado tipo de problema. A partir de esas observaciones, esboza una conclusión y formula posibles soluciones a problemas similares. En el método inductivo se razona lógica y sistemáticamente de lo específico a lo general.  TERMINOLOGÍA CIENTÍFICA:

 Fenómeno: hecho o acontecimiento.  Variable: elemento, propiedad o dimensión que puede variar cualitativa o cuantitativamente.  Situación confusa: circunstancia no deseada en la que se puede usar dos o más variables para explicar un único fenómeno, pero no se puede identificar la contribución de cada variable.  Función: naturaleza de una relación que se supone que existe entre variables.  Modelo: sistema o marco de referencia, con frecuencia tomado de otro campo de estudio, que se utiliza para construir teorías y líneas de investigación. A menudo, un modelo adopta la forma de una representación iconográfica de una función.  Factor: categoría que se utiliza para clasificar dos o más elementos subordinados relacionados.  Inferencia: juicio basado en una interpretación de una conducta observable.  Constructo: categoría abstracta que no puede observarse directamente, sino que debe inferirse a partir de conductas observables.  Definición operacional: conducta observable y medible que se acepta como indicio de un determinado constructo.  Teoría: conjunto de enunciados relacionados que intentan explicar fenómenos recurrentes y, al mismo tiempo, indica métodos para controlar esos fenómenos. Sus enunciados se denominan hipótesis.  Hipótesis: enunciado de una posible relación entre dos o más variables o constructos; pueden comprobarse empíricamente y, por ello, confirmarse o no confirmarse.  Principio: enunciado de una relación entre dos o más variables o constructos que ha sido demostrada y cuya veracidad ha sido probada con más frecuencia que su falsedad; hipótesis comprobada.  Predicción: enunciado d una relación específica que se espera encontrar entre dos o más variables o constructos definidos operacionalmente. Las predicciones se 7

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deducen a partir de la hipótesis; las predicciones son altamente específicas, en tanto que las hipótesis son más generales.  Evidencia empírica: observación medida y registrada que ratifica o refuta una relación dada.  Introspección: examen de los propios sentimientos y pensamientos.  Intuición: procedimiento por el cual se obtiene un conocimiento inmediato sin utilizar el pensamiento lógico.

3. Los comienzos de la psicología educativa La psicología educativa como como ciencia social es relativamente joven, no tiene menos de cien años. En esta sección hablaremos de las personas que desempeñaron un papel clave en su desarrollo. Los precursores de la psicología educativa. La psicología educativa tuvo su origen en los esfuerzos de filósofos, educadores y psicólogos que intentaban influir en el proceso de aprendizaje. Las clases de hoy todavía constituyen un testimonio de su trabajo. Cuatro personas hicieron importantes, pero distintas contribuciones en este campo: Wilhelm Wundt, William James, John Dewey y Edward Thorndike. Wilhelm Wundt fue un psicólogo alemán que comprendió la importancia de estudiar la conducta de forma sistémica. El tema que más le interesaba era la naturaleza y contenido de los pensamientos. Su determinación de estudiar este aspecto de la conducta en el marco profesional de un laboratorio psicológico le llevó a fundar el primer laboratorio experimental del mundo en Leipzig (Alemania) en 1879. Aunque Wundt no estaba intereso en el proceso de aprendizaje como tal, influyó en el método con el que más tarde se estudiarían muchas conductas educativas. Su laboratorio también fomentó el rápido desarrollo de departamentos de psicología en Estados Unidos durante la segunda mitad del siglo XIX. Mientras que algunos laboratorios relacionados con estos departamentos se centraron en el estudio del pensamiento y conducta humana, igual había hecho Wundt, otros estudiaron conducta animal. Los científicos que trabajaron en laboratorios de psicología animal consideraban que su investigación podría enseñar muchas cosas a los psicólogos, tanto sobre los seres humanos como sobre lo animales. Muchos de estos departamentos dieron finalmente origen a departamentos de psicología educativa. A este proceso contribuyó también de forma notoria el trabajo de muchas personas con intereses completamente ajeno a los Wundt. William James, nacido en Nueva York, fue uno de los primeros psicólogos que afrontaron y debatieron públicamente problemas educativos. En sus conferencias y comunicaciones a profesores, subrayó las posibilidades de aplicación de hallazgos psicológicos a la enseñanza. A diferencia de Wundt, hizo un verdadero esfuerzo por introducir un la psicología en el mundo de la educación. No se desentendió del laboratorio, pero atraía más el beneficio potencial que 8

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supondría fusionar el laboratorio y el aula. En su famosa obra “Conversaciones con profesores” recalcó que la importancia de observar, discutir e intercambiar ideas con los alumnos. Como filósofo, educador y psicólogo. James opinaba que el conocimiento de los sentimientos, ideas, intereses y valores de los alumnos, obtenido a través de observaciones de los profesores, podría beneficiar en gran medida a la enseñanza y el aprendizaje. Su juicioso enfoque desempeño un papel fundamental en la transformación de los principios psicológicos en principios de la enseñanza. John Dewey, de Nueva Inglaterra. Invirtió la mayor parte de su vida adulta en formular y publicar sus ideas sobre la educación. No era psicólogo, ni científico. Era filósofo y profesor. Mientras trabajaba en la Universidad de Chicago, fundo el primer gran laboratorio educativo de Estados Unidos. Allí se convenció de que los niños necesitaban un medio ambiente natural para aprender y una participación activa en sus propios procesos de aprendizaje. Dewey se oponía firmemente a los métodos dictatoriales y memorísticos, frecuentemente empleados en las escuelas de su época. Deseaba que los profesores ofrecieran ambientes de aprendizaje estimulantes, que guiaran y alentaran a aprender al estudiante no iniciado y que hicieran hincapié en la participación e investigación del alumno. Desafortunadamente, su filosofía de la educación centrada en el niño, conocida con el nombre de progresismo, fue a menudo mal interpretada. Muchos han acusado equivocadamente a Dewey de favorecer métodos de enseñanza poco severos, que dan demasiada libertad a los estudiantes. Tales interpretaciones inconscientes, tanto con escritos de Dewey como con sus prácticas educativas. Edward L. Thorndike, a quien se le conoce como el padre de la psicología educativa era más científico que filosofo o educador. Su ambición era encontrar un método exacto, riguroso y cuantificable para investigar y resolver los problemas relacionados con el aprendizaje. Su trabajo favoreció el progreso de la medición en la psicología educativa. Escribió el primer manual de psicología educativa empleado en Estados Unidos. Otras muchas personas ayudaron directa o indirectamente a desarrollar el campo de la psicología educativa. La mayor parte de estos pioneros de la psicología educativa trabajaban en importante centros de investigación y universidades. Algunos como James, eran aplicadores de la teoría a la práctica. Otros como Dewey, eran primordialmente filósofos de la educación: aportaron ideas sobre las prácticas educativas y elaboraciones de sistemas de enseñanza que algunas veces dieron lugar a grandes movimientos (como el método educativo Montessori). Muchos otros, como los seguidores de Thorndike, subrayaron la importancia de la precisión en la medición de los resultados educativos. Diseñaron instrumentos y tests para analizar, identificar y diagnosticar las posibilidades y puntos débiles en la educación. Entre estos científicos, hubo algunos que 9

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desarrollaron tests de inteligencia, personalidad y rendimiento. La influencia de los primeros psicólogos educativos, y de los demás recientes pueden apreciarse en las escuelas de hoy. Cuando observamos una clase de niños de 7 años investigando la vida de los animales y las plantas en un parque vecinal, pensamos en Dewey, que consideraba que la actividad del niño es un determinante principal del aprendizaje. Si visitamos una gran universidad y vemos a un profesor y a sus alumnos realizando experimentos sobre el volumen de información que puede recordar niños de diferentes edades, caemos en la cuenta de que tales estudios de laboratorio reciben su empuje inicial de Wundt. Al leer libros como “el profesos y el niño” (1972), de Haim Ginnot, nos sentimos agradecidos a los William James de hoy, que intentan traducir los principios psicológicos a enunciados fácilmente comprensibles, que pueden utilizar los profesores. Cuando diagnosticamos a un niño con problemas de aprendizaje, mediante una batería de tests, recordamos que sin Thorndike y sus seguidores tendríamos unas posibilidades mucho más limitadas de medir e interpretar el rendimiento académico. Pero la psicología educativa, tal como comprendemos hoy, puede explicarse solo en parte en términos de sus contribuciones individuales. Para comprender por qué este campo de estudio se desarrolló del modo en que lo hizo, debemos fijarnos también en las primeras discusiones y controversias que tuvieron lugar en sus inicios. Problemas históricos de la psicología educativa. La diversidad de opciones e intereses entre los primeros psicólogos educativos dio logar a frecuente polémicas. Entre los problemas más vehementemente discutidos en los primeros años del siglo XX figuran: (1) los métodos de investigación del proceso de aprendizaje y el (2) el propio contenido de la psicología educativa. Estas cuestiones se debaten todavía hoy en día y ayudan a explicar la naturaleza actual de esta ciencia social. Métodos de investigación: Thorndike y sus seguidores consideraban que el mejor método para investigar el aprendizaje era la recogida de evidencia empírica (hechos observables y medibles). Estaban especialmente interesados en la medición y registro de la conducta humana y animal. Por otra parte, eran reacios a depender en exceso de la especulación, intuición e introspección. Thorndike argumentaba que la introspección, por ejemplo, era de escasa utilidad, a menos que se basara en la conducta observable y pudiese confirmarse a través de ella. 10

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Otros psicólogos educativos, sin embargo, creían que la introspección (el examen de los sentimientos y pensamientos de uno mismo) permitía un conocimiento y unos “insights” que también podían beneficiar a la enseñanza. En un libro de principios del siglo, titulado La psicología aplicada y el arte de enseñar, se expresa este punto de vista: La introspección es el verdadero método experimental. Cuando el estudiante se escudriña, obtiene intuitivamente un conocimiento de sí mismo, del mismo modo que cuando mira a l exterior obtiene conocimiento sensorial. Este es el método natural, y debe preceder y acompañar al método de laboratorio (Baldwin, 1911, p. 43). Tampoco hoy en día hay un acuerdo firme sobre la cuestión de si la psicología educativa y su práctica deben basarse en la evidencia empírica, más que los “insights” procedentes de la introspección y la intuición. Esta evidencia se refleja a menudo en los libros de texto de psicología educativa. Algunos libros hacen hincapié en la investigación, o en la observación sistemática, como base principal de una enseñanza fructífera. Pero otros afirman que el éxito en la enseñanza depende de cómo se ven y consideran mutuamente profesores y alumnos. Estos libros, que adoptan un enfoque humanístico de la enseñanza, son partidarios de la intuición y la introspección, por encima de la evidencia empírica. El presente texto se basa en el supuesto de que ambos métodos de investigación son útiles. La investigación científica y la evidencia empírica son evidentemente muy importantes, aunque otras clases de información menos documentadas también son valiosas y merecen explicarse y discutirse. Lo más probable es que una combinación de intuición y ciencia sea la mejor y la más adecuada preparación para la profesión de la enseñanza. Contenido de psicología educativa Por lo general, los departamentos de psicología educativa aparecieron primero en las universidades que ya tenían departamentos de psicología bien organizados. Por consiguiente, el propio contenido de esta nueva disciplina era un tema natural de discusión, algunos pensaban que el contenido de la psicología y de la psicología educativa era virtualmente el mismo. Realmente, muchos psicólogos educativos usaban animales como sujetos en sus investigaciones y estudiaban problemas que no podían diferenciarse de los que investigaban los psicólogos. Para oscurecer aún más la cuestión, los manuales empleados en estas dos disciplinas eran con frecuencia similares. Por otra parte, había psicólogos educativos que creían tener el deber especial de estudiar aquellos principios psicológicos particularmente relevantes para la educación y útiles para la enseñanza. Los problemas de contenidos debatidos en la primera parte de este siglo aún no se han resuelto. ¿Deberían conocer los profesores los hallazgos científicos basados en las conductas de los animales? Los estudios científicos sobre memorización de silabas sin sentido, ¿son aplicables a la educación y la enseñanza? La teoría de la medición y la estadística, ¿son necesarias, o al menos útiles, para los profesores? Como estudiante de psicologías educativa, ¿se le deberían proporcionar a usted una base psicológica y los ejemplos de cómo puede aplicar las teorías en su enseñanza, o simplemente se le deberían dar consejos de lo que hacer 11

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o no hacer en clase, teniendo pues la libertad para desarrollar su propio estilo de enseñanza? El problema del contenido aplicado versus el contenido teórico sigue tan vigente hoy como hace sesenta años. Quizá se ha dedicado demasiado tiempo a discutir el valor relativo de la teoría y la practica en la psicología educativa. Este libro se basa en la idea de que los dos tipos de contenido son útiles. Para realizar la importancia del estudio de la psicología, este texto combina la discusión de las teorías psicológicas con informes de experiencias educativas personales y observaciones de prácticas. Por ello, a veces ofrece un contenido de orientación psicológica basado en la investigación experimental. Con objeto de clasificarlo, se ofrecen también ejemplos y consejos prácticos basados en experiencias de enseñanza.

4. Funciones de la psicología educativa

El problema de la función está estrechamente relacionado con el del contenido. ¿Cuál es la finalidad de la psicología educativa? Por lo que hoy sabemos, esta disciplina tiene dos funciones principales: (1) desarrollar teorías de aprendizaje y de la enseñanza y (2) formular indicaciones prácticas para los procesos de enseñanza-aprendizaje. Hasta cierto punto, estas son las clases de funciones que tiene la mayoría de las disciplinas profesionales. Los abogados, por ejemplo, deben ayudar a conformar un sistema legal siempre cambiante y además tiene que aconsejar a sus clientes en su labor de cada día. Un análisis de estas dos grandes funciones –una más bien teórica, la otra práctica– proporcionara una mejor comprensión de la naturaleza de la psicología educativa. Contribuciones a la teoría Una teoría es un conjunto de enunciados relacionados que intenta explicar fenómenos recurrentes y, al mismo tiempo, indica métodos para controlar esos fenómenos. Las teorías educativas explican fenómenos relacionados con el aprendizaje. Sin embargo, las teorías pueden ser felices de comprender. En realidad, raramente son comprendidas en su totalidad por otras personas que san las que las han elaborado. Se ha criticado a muchos teóricos por malgastar recursos en investigaciones “esotéricas” e “inútiles”. Con todo, es precisamente este trabajo el que debe ser reconocido, por dar lugar a realidades médicas, tecnológicas y educativas que nuestros abuelos nunca creyeron posible, pero que nosotros damos por supuestas. Las teorías desarrolladas por lo psicólogos educativos pretenden explicar cómo aprendemos, recordamos y nos comportamos en situaciones de enseñanza. Pero también hace uso de teorías de desarrolladas en otros campos. Por ejemplo, los psicólogos sociales han elaborado teorías de la motivación para explicar la tendencia de la gente a comportase de ciertas maneras en ciertas condiciones. Los psicólogos del desarrollo infantil han construido teorías para explicar la poderosa influencia de los ejemplos o modelos en personas de diferentes edades. Otros psicólogos, que trabajan con seres humanos o animales, han formulado teorías para dar razón de cómo y cuándo los errores y el fracaso pueden resultar beneficiosos en la solución de problemas. Los psicólogos de la educación estudian éstas y otras teorías similares y seleccionan aquellas partes que deben usarse o modificar para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. En definitiva, se espera de los psicólogos educativos que desarrollen 12

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sus propias teorías, así como que estudien y expliquen las teorías referidas a la educación de otros científicos sociales. Contribuciones a la práctica El desarrollo de la investigación y de la teoría es importante, pero los psicólogos educativos tienen la responsabilidad profesional todavía algo más. Deben convertir las teorías que elaboran en sugerencias prácticas que puedan utilizar los profesores en sus clases. Esto no significa que los investigadores puedan dictar lo que debe hacerse en las escuelas. Como científicos, no pueden decidir cuáles son los objetivos de la educación, porque ésta es, por naturaleza, una cuestión filosófica, más que científica. Sus teorías no establecen lo que debería enseñarse ni que objetivos debería perseguir un sistema escolar. Dichas decisiones son juicios de valor, que caen fuera de la competencia de la ciencia y de la investigación como tales. Sin embargo, cada vez que la sociedad ha decido esas cuestiones básicas, los psicólogos educativos pueden investigar sistemáticamente la condiciones en las que pueden alcanzarse mejor las metas fijadas. Las disposiciones legislativas, así como otros acontecimientos contemporáneos, a menudo afectan a las percepciones de la sociedad a cerca de las prioridades educativas. Estas prioridades influyen a su vez en el tipo de investigación que realizan los científicos. Por ejemplo, en los años 60, se equipó a las escuelas de algunos países desarrollados para la producción de científicos. Los investigadores respondieron centrando su trabajo en los factores que se pensaba que influían en el aprendizaje de información científica. En otra época, la alarma pública que supuso el índice de analfabetismo incitó a muchos psicólogos educativos a estudiar el proceso de lectura y las causas de la incapacidad de leer. En primer lugar, la sociedad selecciona sus objetivos educativos, y entonces los psicólogos intentan descubrir los mejores métodos para alcanzarlos. Pero es necesario dar un tercer paso. Si hay que alcanzar estas metas en el mundo real, las teorías psicológicas deben introducirse de algún modo en la clase. Desafortunadamente, la mayor parte de los profesores tienen un conocimiento demasiado superficial de las teorías que elaboran los psicólogos educativos. Rara vez saben cómo, o hasta qué punto, se pueden aplicar estas teorías en los problemas que se presentan en los colegios. Llegados a este punto, quizá nos preguntemos: “¿existen realmente teorías que puedan ser de utilidad a un profesor de inglés, a un maestro de taller, a un especialista en lenguaje y expresión dramática, etc.?” La respuesta a esta y otras preguntas relacionadas es un sí condicional. Los psicólogos educativos no hacen milagros. No poseen recetas mágicas para cada problema escolar o de enseñanza. De hecho, la mayoría de los psicólogos de la educación sólo se ocupan de una parte muy pequeña de la conducta humana. Aun así, como grupo, pueden aportar información para resolver problemas relacionados con la lectura, la motivación, la expresión creativa, la enseñanza de habilidades físicas, el desarrollo de conductas socialmente aceptables, y otras muchas cuestiones educativas. La psicología educativa puede indicarle a un profesor de inglés, por ejemplo, métodos para reducir el número de estudiantes que pasan a los cursos superiores sin poseer las habilidades léxicas satisfactorias. Puede ofrecer ideas a un maestro de taller sobre cómo ayudar a los 13

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alumnos con una mala coordinación motora a alcanzar un nivel de habilidades que produjera orgullo, satisfacción y una notable ejecución. Puede describir principios psicológicos que un profesor de lenguaje quiere utilizar para reducir la ansiedad y turbación que a menudo inhiben a los adolescentes en las clases de lenguaje y expresión dramática. Facilitar información sumamente práctica es una función importante de la psicología educativa, pero los profesores deben esforzarse en conocer mejor las teorías y términos científicos básicos para que esta información tenga realmente un efecto en aulas. Por tanto, evidentemente los psicólogos educativos tienen la responsabilidad de contribuir tanto a la teoría como a la práctica. Ignorar cualquiera de estos aspectos sería un perjuicio para la psicología educativa, así como para la educación en general.

5. Contribuciones De La Psicología Educativa Los psicólogos educativos obtienen tres resultados principales: teorías, principios y datos empíricos. Estos tres resultados no son válidos por igual para todos los profesores, pero en conjunto orientan en algún sentido. IMPORTANCIA DE LA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL. Los psicólogos educativos desarrollan suposiciones explícitas acerca de las condiciones que facilitan el aprendizaje y luego recopilan datos para verificar o refutar esas suposiciones. Ninguna estrategia de enseñanza funcionará para todos los estudiantes, objetivos o ámbitos. Sin embargo, algunas conductas de enseñanza y experiencias de aprendizaje tienen altas probabilidades de producir las respuestas deseadas. Por ejemplo, corregir de manera no verbal una perturbación por lo general, pero no siempre, es más eficiente y altera menos que una estrategia verbal. Del mismo modo, prevenir problemas conductuales por lo general, es más efectivo que corregir a los estudiantes después que ha ocurrido una mala conducta. Mantener a los estudiantes responsables de explicar y entender el material tiene una probabilidad mayor de alentar a los estudiantes a integrar el material. En la actualidad se comprende que la psicología educativa es una disciplina concreta y con sus propias teorías, métodos de investigación, problemas y técnicas; su objetivo fundamental es la comprensión y mejoramiento de la educación, los psicólogos de la educación estudian lo que la gente piensa y hace conforme enseña y aprende un curriculum particular en un entorno especifico donde se pretende llevar a cabo la educación y capacitación. Merle Wittrock apunta a que la psicología educacional apunta al estudio de los problemas cotidianos de la educación a partir de los cuales se derivan principios, modelos, teorías, procedimientos de enseñanza y métodos prácticos de instrucción y evaluación, así como métodos de investigación, análisis estadísticos y procedimientos de medición y evaluación apropiados para estudiar los procesos afectivos y de pensamiento de los estudiantes y social y culturalmente complicados de las escuelas. Pretende aportar a los profesores diversas maneras de pensar acerca de los niños a quienes enseñan, para seleccionar formas aplicables a lo que sucede en las aulas. 14

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Para lo anterior, se puede valer de las explicaciones y sensibilidades particulares de los niños, hasta el desarrollo del lenguaje, inclinaciones, valores e integraciones sociales en los alumnos y en sí mismo, en términos complejos y analíticos que debe decidir a diario, la psicología puede ayudarle a tomar decisiones desde un punto de vista racional o darle una fuente de ideas para el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje. La labor docente no es solo impartir conocimiento, sino que también, en este caso medir y evaluar la conducta infantil para estudiarla y determinar si los alumnos están aprendiendo. A fin de estudiar con eficacia todos los problemas antes mencionados, el psicólogo de la educación Ha desarrollado un conjunto de instrumentos de investigación, algunas técnicas particulares para el estudio del desarrollo del aprendizaje, así como instrumentos estadísticos; la comprensión de estos por los profesores ayuda evaluar los resultados de la educación y de investigación, siendo esa la materia de la psicología educativa. TEORIAS EDUCATIVAS. Una teoría es un conjunto de enunciados relacionados que intenta explicar fenómenos recurrentes y al mismo tiempo, indica métodos para controlar esos fenómenos. Dichos enunciados, generalmente denominados hipótesis están lógicamente vinculados entre sí. Dado que una teoría y sus hipótesis son meros supuestos tentativos, que se están modificando continuamente lo que dificulta su comprensión y formulación en un reducido número de palabras. CARACTERÍSTICAS DE LAS TEORÍAS. Para poder describir una teoría se debe tener en cuenta las siguientes características: 

El alcance de los fenómenos que trata de explicar:



El grado en el que se relacionan sus componentes:



Su significatividad:



La sencillez con la que se explica los fenómenos:



La naturaleza de los supuestos que establece.

FUNCIONES DE LA TEORÍAS. Esta es otra forma de describir a la teoría, ya que las teorías se encuentran destinadas a cumplir tres funciones: explicar fenómenos, predecir resultados y controlar eventos. Al formularse una teoría el investigador procura tener pruebas de que cumple de hecho con estos requisitos, pero cuando no se logran estas funciones los científicos no cesan de estudiar los medios de reforzar la capacidad explicativa, predictiva y controladora de las teorías. PRINCIPIOS DE LA PSICOLOGÍA. 15

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La incertidumbre de una teoría o hipótesis dada no se prolonga para siempre. En cierto sentido las teorías o hipótesis se someten a juicio, ya que cualquier investigador puede prestarse a ser testigo y ofrecer testimonio. Dicho testimonio suele tomar la forma de artículos de investigación que corroboran o refutan una teoría o hipótesis dada continuación se facilitan algunos ejemplos de principios que tienen que ver con el aprendizaje y pueden resultar útiles para la enseñanza. 1. Las recompensas son más eficaces que el castigo para mejorar el aprendizaje,. 2. Varios periodos cortos de instrucción son más eficaces para adquirir habilidades psicomotoras que un único periodo prolongado de práctica. 3. Informar a los estudiantes sobre la marcha d e su trabajo mejora el aprendizaje. 4. El sobre aprendizaje consolida la memoria y mejora la actuación ulterior. Todas estas relaciones han sido observadas numerosas veces, en múltiples circunstancias diferentes y con distintos tipos de personajes. Con el tiempo, la evidencia a favor de estos enunciados persuadió a los psicólogos educativos de que eran algo mas que hipótesis, es decir de que eran principios. EVIDENCIA EMPÍRICA. L a tercera contribución de las psicología educativa es la evidencia empírica, esto es , la observación medida y registrada que ratifica o refuta una relación dada. Sirve para probar la validez de las hipótesis y teorías así como para perfilar y esclarecer principios. CARACTERÍSTICAS DE LA EVIDENCIA EMPÍRICA. Son tres características importantes las cuales son: el control, la objetividad y la generalizabilidad. 

El control: Es un medio para reducir el error y las interpretaciones equivocas manteniendo las variables constantes, utilizando variables como base para seleccionar a los sujetos y manipulando sistemáticamente las variables.



La objetividad: Es la capacidad para percibir, medir o juzgar un acontecimiento sin prejuicios y de tal modo que otras personas concuerden con uno. Se considera que la evidencia es objetiva cuando dos o más observadores pueden calificarla y registrarla de la misma forma.



La generalizabilidad: Es la aplicabilidad de las constataciones experimentales, obtenidas en una situación a otras situaciones. Esta pretende ofrecer información que pueda servir para tomar decisiones más o menos similares, pero no idénticas a aquellas en la que se obtuvo la evidencia.

APLICACIONES EN LA ENSEÑANZA

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La investigación sobre el control de las clases y la pedagogía se proponer guiar la práctica de la enseñanza y formar los fundamentos para los programas de formación de profesores. Las metas del control de clase son crear un ambiente conducente a aprender y a desarrollar las habilidades de autocontrol de los estudiantes. Más específicamente, el control de clase se esfuerza en crear relaciones positivas entre el profesor y el estudiante y entre iguales, manejar grupos de estudiante para lograr un adecuado comportamiento ante las tareas, y utilizar el asesoramiento y otros métodos psicológicos para ayudar a los estudiantes que presentan problemas psicosociales persistentes. La psicología educativa básica es un área de estudio habitualmente requerida en los programas de formación. Cuando enseñan en tales contextos, su contenido varía pero se enfatiza normalmente en las teorías del aprendizaje (especialmente desde una perspectiva cognitiva), en temas como la motivación, la evaluación del aprendizaje de los alumnos y el control de las clases. PROCEDIMIENTOS DE LA PSICOLOGIA EDUCATIVA La investigación cuenta con gran diversidad de procedimientos. Ya que por investigación entendemos que es un estudio sistemático y orientado a unos objetivos de una series de fenómenos. Generalmente seguido por la interpretación y la discusión de os hallazgos y por una deliberación de sus implicaciones. CLASES DE PROCEDIMIENTOS DE INVESTIGACIÓN. Son de dos tipos:  El primero implica una investigación experimental.  El segundo supone una investigación no experimental. Cuando un investigador manipula una variable está llevando a cabo una investigación experimental, cuando un experimentador no manipula una variable esta realizando una investigación no experimental. La segunda diferencia importante entre investigación experimental y no experimental en la medida en que puede identificarse una relación de causa efecto, así se puede afirmar que los resultados observados tienen su causa en esas situaciones manipuladas. Ambos tipos de investigación ilustran sendos métodos que los docentes pueden emplear para esclarecer y estudiar problemas educativos. Procedimientos generales de investigación. La mayoría de investigaciones siguen una serie de fases o etapas: a) Fase de indagación: En esta fase los investigadores planifican, llevan a la práctica su estudio y recogen datos. Las etapa de esta fase son: 1. Etapa. Identificar con precisión un problema. 17

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2. Etapa. Recoger información en torno al problema y familiarizarse con investigaciones anteriores. Es obligatorio consultar la bibliografía. 3. Etapa. Elegir un aspecto específico a estudiar del problema general. 4. Etapa. Formular preguntas concretas o enunciar las relaciones existentes entre las variables que se van a estudiar. 5. Etapa. Especificar el método de investigación. El investigador debe explicar con exactitud cómo va a verificar sus hipótesis e indagar acerca de sus preguntas, de quienes recabara información, que tipo de información va a recoger, cuando y en qué circunstancias la compilara. 6.

Etapa. Decidir de qué modo va a interpretar y juzgar la información o los resultados.

7. Etapa. Poner en práctica el estudio o recoger datos de la forma en que se planifico en las seis etapas precedentes. b) Fases de interpretación y presentación: En estas fases el investigador confiere significado a los datos que ha recogido y resume sus constataciones de forma que puedan ser comprendidas y utilizadas por otro. Incluyen las siguientes etapas: 8. Etapa. Analizar la evidencia empírica. Este análisis implica el estudio de la información recopilada y su ordenación de forma significativa. Es necesario utilizar tablas, gráficos o figuras que resuman e ilustren los resultados. 9. Etapa. Comparar los resultados obtenidos con las constataciones anteriores, señalar en qué medida se corroboran las hipótesis y responder a las preguntas formuladas antes de iniciar el estudio. 10. Etapa. Preparar un resumen del estudio por escrito, con sus objetivos, métodos, resultado, interpretación y posibles implicaciones de los resultados. c) Fase de aplicación: Esta comienza cuando el informe del estudio es leído por otros investigadores, ellos deciden si es o no aplicable al mundo real. Determinaran si existe una relación entre los datos y constataciones del estudio y la vida cotidiana. 11. Etapa. Especificar los posibles significados que la investigación pueda tener en otros tipos de contextos e indicar sus posibles implicaciones de cara a la toma de decisiones. PROCEDIMIENTOS NO EXPERIMENTALES DE INVESTIGACIÓN INVESTIGACIÓN NO EXPERIMENTAL. Es un proceso que implica un estudio sistemático de información que no incluya a manipulación de variables, adopta muchas formas, de las cuales seis son las más importantes.  Investigación histórica: Implica el uso de datos previamente registrados, al objeto de extraer conclusiones sobre una relación entre dos variables. 18

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 Investigación descriptiva: Es un informe sobre las características identificadas de personas, lugares, u objetos de existencia actual. Puede servir como base para formular hipótesis experimentales.  Investigación de un caso clínico: Este es un informe detallado de la conducta de una persona o un grupo. Por lo regular, requiere un estudio intensivo y un registro periódico de la información, similar a la de un diario, a partir de esto se puede señalar que cambios de conducta se tienen y qué condiciones motivaron dichos cambios.  Investigación correlacionar: Está diseñada para observar si un aumento de variable exige la determinación de al menos dos medidas o puntuaciones asociadas de forma lógica con cada miembro de grupo. Estos conjuntos de puntuaciones se examinan mediante una fórmula matemática estándar que proporciona el denominado coeficiente de correlación, un número que varía de – 1.00 y – 1.00 y muestra que grado de probabilidad existe que un aumento o disminución de una puntuación o variable vaya acompañado de un aumento o disminución de la segunda puntuación o variable.  Investigación evolutiva: Es la observación sistemática de la conducta a los largo de las diferentes edades. Se distinguen dos tipos de investigación evolutiva: longitudinal y transversal. Ambos tipos de investigación comunican al investigador cierta información acerca de los cambios de conducta y en relación con la edad.  Investigación ex post facto: En esta investigación el científico examina información previamente registrada y “después del hecho” formula explicaciones de un fenómeno observado. Se trata de hallar una posible causa de una situación en la que no se ha manipulado ninguna variable. NORMAS BÁSICAS DE LA INVESTIGACIÓN. Estas reglas garantizan el orden y armonía en la recogida e interpretación de datos en tanto se refiere a la investigación experimental como a la no experimental, existen tres fundamentales: 1) Controlar tantas variables como sea posibles mientras se recogen datos. 2) Utilizar instrumentos y métodos que permitan mediciones constantes. 3) Identificar claramente las condiciones de la investigación. Las normas arriba mencionadas no solo son válidas para los investigadores sino también para los educadores que desean abordar con un enfoque sistemático la resolución de los problemas educativos. La observación rigurosa de estas normas se revelara útil, tanto para los investigadores que planifican y realizan estudios como para los educadores que juzgan el valor de la investigación educativa y el de sus propias actividades profesionales.

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CAPÍTULO II:

DESARROLLO HUMANO 1. Definición  La psicología del desarrollo estudia cómo cambian las personas desde la concepción hasta la senectud. Para el estudio de estos cambios, la psicología del desarrollo se centra en ciertos aspectos humanos, a saber: el desarrollo físico, el desarrollo cognitivo, el desarrollo afectivo y el desarrollo social. 2. Características  Son observables en todas las fases de la vida.  Los cambios son progresivos y acumulativos.  Son ordenados, se desarrollan ciertas capacidades antes que otras.  Implican diferencias individuales ya que cada sujeto tiene su propio ritmo de desarrollo.  Son variables, no todas las dimensiones de la personalidad crecen al mismo nivel. 3. Factores Cabe subrayar que tanto los factores internos o endógenos como externos o exógenos interactúan y son esenciales en el desarrollo. 





Factores Biológicos o Endógenos - Herencia: Son los rasgos psíquicos y físicos que la persona recibe de sus padres y antepasados en sus genes. - Maduración: Proceso de cambios previamente programados según un plan genético, no solo en la forma del organismo, sino también en su complejidad, integración, organización y función. gatear, arrastrarse, sentarse y caminar, su desarrollo procede de la maduración. - Madurez: Estado de aptitud a que llega un órgano o sistema y que le permitirá cumplir una función determinada. - Crecimiento: Proceso de cambios cuantitativos a nivel físico. Son indicadores importantes de desarrollo en los primeros años de vida Factores Ambientales o Exógenos - Ambientes Naturales: Entorno natural que influye al sujeto (clima, alimentación, etc.) - Ambiente Socio-Cultural: Conjunto de relaciones que establece el sujeto con los demás miembros del grupo social, mediante las cuales asimila los contenidos de la cultura(Actitudes , valores , creencias) - Aprendizaje: Proceso que opera en el sujeto como fruto de las experiencias que realiza o práctica. Secuencia del desarrollo 20

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El desarrollo físico sigue un patrón ordenado y predecible, tanto en la vida prenatal como la postnatal. Han urgido dos leyes sobre la secuencia de dirección del desarrollo. La ley de desarrollo cefalocaudal y la del desarrollo proximodistal.  Desarrollo Cefalocaudal: El desarrollo se extiende por el cuerpo de la cabeza a los pies.  Desarrollo Proximosdistal: El desarrollo progresa del eje central del cuerpo hacia las extremidades. La cabeza y el tronco del feto desarrollan antes que los miembros, y las piernas y los brazos antes que los dedos de manos y pies. 4. Periodos del desarrollo humano  Etapa Prenatal Etapa del desarrollo humano que abarca desde la concepción hasta el alumbramiento: El espermatozoide fertiliza un ovulo maduro y toma el nombre de huevo fértil o cigoto, células que comenzaran a dividirse por espacio de dos semanas formando una bola hueca que se implanta en la pared útero Dos semanas después de la concepción y hasta la octava semana, las células comienzan a especializarse, las células formadas en 3 capas dan origen a todos los sistemas y órganos. El organismo ha dejado de ser una masa indiferenciada y ahora recibe el nombre de EMBRIÓN. Esta es la etapa más (vulnerable a las influencias del ambiente infección, radiación, alcohol, fármacos, tabaco, drogas.) que acarrean efectos como la sordera bajo de peso al nacer, ceguera, extremidades incompletas. Al cabo de la novena semana, el FETO mide 2.5cm, se asemeja bastante a un ser humano: tiene brazos y piernas, cabeza y un corazón que ya ha comenzado a latir. Aparecen las primeras células Oseas, aumentan rápidamente la estatura y está demostrado que puede ver y oír. El proceso culmina aproximadamente, en la semana treinta y ocho. Cigoto El cigoto es la célula que se forma al unirse el óvulo con el espermatozoide. Cuando empieza a dividirse, el cigoto se transforma en el embrión.

El futuro bebé El feto tiene una apariencia humana reconocible al final del tercer mes de embarazo. Sin embargo, los órganos no están desarrollados como para permitir que sobreviva en el exterior hasta los seis o siete meses 

ETAPA POSTNATAL:

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Etapa del desarrollo que abarca desde el alumbramiento hasta la muerte del sujeto: INFANCIA (0-2 años) Esta primera etapa comprende hasta los 2 años. Se le da el nombre de NEONATO hasta el primer mes de nacido, en este periodo se recupera de la experiencia del parto. Al llegar los nueve meses, el lactante promedio, podrá parase sosteniéndose de algo. Gatea a los 10 meses y empieza a caminar al término del primer año de vida. Gran parte del desarrollo motor consiste en sustituir los reflejos por actos voluntarios. Reflejos

Estímulos y Respuestas

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Babinski

Se estimula la planta del pie: los dedos del pie se estiran en abanico



Babkin

Se aplican presión en ambas palmas de las manos; el niño cierra ,los ojos, abre la boca y voltea la cabeza

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Moro

Hacer un ruido repentino o remover de repente el apoyo del cuerpo:; extiende brazos , piernas y dedos y arque la espalda



Asir

Poner un objeto o dedo en la palma del niño: el infante empuña con fuerza y puede entonces ser erguido



Succionar

Poner un objeto en la boca en la boca del niño: él bebe inicia una succión rítmica

Neonato Características físicas:  El neonato promedio , recién nacido mide cerca de 50cm y pesa cerca de 7 libras y media  Durante los primeros días, el peso de los neonatos se reduce cerca del 10% en especial debido a la perdida de fluidos. alrededor del quinto día comienzan a ganarlo y, generalmente vuelven a llegar al peso que tenían al nacer entre el décimo y decimocuarto día después del nacimiento  La cabeza del neonato puede ser alargada y no muy bien formada debido al modelo que facilita su paso a través de la pelvis materna  Los recién nacidos son bastantes pálidos; incluso los bebes de raza negra, cuya piel será luego muy oscura, tienen una tez clara al nacer. no obstante los neonatos tienen un tinte rosáceo debido a lo alargado de su piel. Recién nacido  El parto ha terminado y el recién nacido respira por primera vez. Todos los órganos y 22

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sistemas tienen que adaptarse para que el bebé pueda vivir fuera del útero de su madre.

Aprendo a caminar Alrededor del año de edad, los niños están deseando empezar a andar y alzan sus manos para que las sujetes y les ayudes a caminar. En poco tiempo recorrerán solos la casa.

La alimentación del recién nacido Los recién nacidos se alimentan de leche. Este periodo se llama lactancia. Poco tiempo después del parto las mamas de la madre empiezan a producir leche y el recién nacido la chupa a través del pezón. Cuando el bebé se alimenta con la leche de la madre decimos que la lactancia es materna. Otras veces, el recién nacido se alimenta de leche artificial (lactancia artificial) o de leche artificial y leche materna (lactancia mixta).

¡Quiero descubrir el mundo! Entre los 7 y 9 meses los bebés son muy curiosos y quieren conocer su entorno. Como todavía no saben andar, muchos lo intentan arrastrándose. Aprenden a gatear.

NIÑEZ TEMPRANA (3-6 años)

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En esta etapa el niño trata de controlar su ambiente y comienza a realizar adaptaciones sociales Respecto a su desarrollo físico y motor, lo más saltante es la maduración, nervioso, respiratorio, inmunológico. Por lo que logran grandes progresos en motricidad gruesa y fina , coordinación ojo-mano y muestran ya dominancia manual (diestro o zurdo) Es característicos que los niños sean más altos y pesados que las niñas. En esta etapa empezara a cambiar de dientes. Si la succión del pulgar persiste puede afectar la apropiada formación de dientes. El crecimiento y la salud dependen de la nutrición. Las enfermedades menores ayudan a fortalecer la inmunidad ante las enfermedades graves y conllevan beneficios emocionales y cognoscitivos. Factores como el contagio con otros niños, estrés en el hogar, pobreza, falta de hogar y hambre aumentan el riesgo de enfermedad o lesiones. Según algunos estudio dicen q la mayor parte de muerte en esta etapa son por accidentes.

El lenguaje y la gramática se hacen completos, pero el lenguaje puede ser de dos tipos: 1. Social: Con este tipo de lenguaje se pretende la comunicación con los demás, aunque Piaget en sus inicios lo considera egocéntrico. 2. Privado: Ocurre cuando los niños hablan en voz alta consigo mismos y le ayuda a controlar sus acciones. Generalmente su estado de salud es bueno. Las enfermedades son benéficas psicológica y emocionalmente, pues los hacen competentes. INFANCIA INTERMEDIA (6- 12años) Esta etapa se presenta entre los 6 y los 12 años, presentándose el desarrollo en los niños de manera rápida. Desarrollo físico. Por lo que respecta a los índices de crecimiento, durante esta etapa el peso de su cuerpo, se duplica y crecen de cinco a ocho centímetros por año. Por otro lado, durante la infancia intermedia, los niños necesitan comer bien, ya que sus juegos requieren de mucha energía, y es por ello que necesitan altos niveles de carbohidratos complejos. La salud en esta etapa se caracteriza por tener una visión más aguda de la que tienen al inicio de la vida; el cambio de dientes continúa, pero, la mayor parte de los dientes que tendrán por el resto de sus vidas, aparecen al principio de esta etapa, de tal manera que: los dientes primarios comienzan a caer alrededor de los seis años y los reemplazan casi cuatro dientes permanentes por año durante los siguientes cinco años. Los primeros molares surgen cerca de los seis años y los terceros, aparecen alrededor de los 20 años. Al parecer, el estado físico, presenta algunas peculiaridades, ya que los niños casi no desarrollan actividades físicas, tales como: natación,

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entre otras. Generalmente desarrollan juegos competitivos, que no promueven el desarrollo físico. A los seis años, las niñas son superiores a los niños, en cuanto a la precisión de movimientos, y los niños en actividades que requiera de fuerza y menos complejas; un año más tarde, pueden balancearse en un solo pie, tanto niñas como niños, pueden caminar en barras de equilibrio de 5 cm de ancho, realizan con precisión diferentes juegos. Durante los ocho y nueve años, ambos sexos participan en diferentes juegos; a los diez años, pueden analizar e interceptar la ruta de pequeñas bolas lanzadas desde una distancia determinada; durante los dos últimos años de esta etapa, pueden realizar saltos de hasta 90 cm de alto  La alimentación de estos niños debe ser buena ya que en esta etapa suelen comer bien tener bastante apetito ya que en esta etapa están en ejercicio constante por eso se debe consumir altos niveles de carbohidratos tales como la papa y los granos.  Para permanecer activos y crecer normalmente, los niños necesitan fuentes ricas en energía y proteínas, cuando los alimentos no pueden sostener la supervivencia se sacrifica para mantener el funcionamiento del cuerpo. En etapa se desarrolla la motricidad

LA ADOLESCENCIA (13- 19,20) La adolescencia es un periodo de transición en el desarrollo entre la niñez y la edad adulta. Se considera que la adolescencia comienza en la pubertad, que es el proceso que lleva a la madurez sexual. Los cambios biológicos que indican el final de la niñez producen un rápido crecimiento en estatura y peso y el logro de la madurez sexual.  Durante la adolescencia se produce un importante crecimiento corporal, incrementándose el peso y la estatura. A este fenómeno se le denomina pubertad, el cual marca el inicio de la adolescencia, como recientemente lo mencionamos.  En las mujeres se ensanchan las caderas, redondeándose por el incremento de tejido adiposo; en los hombres se ensanchan los hombros y el cuello se hace más musculoso.  Durante este periodo del desarrollo humano es cuando maduran los órganos sexuales, tanto internos como externos, y generalmente esto ocurre antes en el sexo femenino que en el masculino, debido a factores hormonales:  En las mujeres se produce una dilatación de los ovarios y la primera menstruación.  En los hombres se desarrolla el pene y los testículos, así como la próstata y el uréter; aparece la primera eyaculación.  Dentro de este mismo proceso se desarrollan los caracteres sexuales secundarios:  En las mujeres vello púbico y en las axilas; crecimiento de los senos. 25

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 En los hombres vello púbico, facial y en las axilas; cambio de la voz.  La incertidumbre con la que se vive este desarrollo, ya sea más temprana o tardíamente, tiene mucha relación con el sentimiento de confianza en sí mismo, y del entorno social significativo del adolescente.  Con esto, queremos decir, que los cambios recientemente mencionados ejercen un profundo efecto en el individuo, ya que deben asimilarse nuevas experiencias corporales, que en ocasiones son preocupantes, como la primera menarquía en las mujeres o las poluciones nocturnas en los hombres. Todos los cambios físicos tienen efectos importantes en la identidad, ya que el desarrollo de ésta, no solo requiere la noción de estar separado de los demás y ser diferente de ellos, sino también un sentimiento de continuidad de sí mismo y un firme conocimiento relativo de como aparece uno ante el resto del mundo. (Coleman J., 1980). CARACTERISTICAS SEXULES PRIMARIAS

ORGANOS SEXUALES

FEMENINAS

MASCULINAS

OVARIOS

TESTICULOS

TRONPAS DE FALOPIO

PENE

UTERO

ESCROTO

VAGINA

VESÍCULAS SEMINALES, PRÓSTATA

CARACTERISTICAS SEXUALES

SECUNDARIAS

NIÑAS

NIÑOS

SENOS

TESTICULOS

VELLO PÚBICO

VELLO AXILAR

VELLO AXILAR

VELLO FACIAL

AUMENTO DEL ANCHO Y LA PROFUNDIDAD DE LA PELVIS

CAMBIOS EN LA VOZ

CAMBIO DE LA VOZ

CAMBIOS EN LA PIEL

CAMBIO DE LA PIEL

ENSANCHAMIENTO DE LA ESPALDA

EDAD ADULTA TEMPRANA (20 a 40)

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FUNCIONAMIENTO SENSORIAL Y PSICOMOTOR Volteando una mirada a nuestro rededor podremos comprobar que el adulto joven típico es un espécimen físicamente bueno, le caracteriza su fuerza, energía y resistencia. Desde la mitad de los 20 años, cuando la mayor parte del cuerpo está completamente desarrollado (en tamaño) hasta alrededor de los 50, el declive de las capacidades físicas está generalmente tan graduado que se nota difícilmente. Hoy día los que tienen veinte años tienden a ser más altos que sus padres por la tendencia secular, consecuencia de una mejor alimentación y atención a la salud. Entre los años 30 a los 45, la altura es estable luego comienza a declinar. La fuerza muscular tiene su punto entre los 25 y los 30 años de edad y luego viene una pérdida gradual de 10% entre las edades de los 30 a los 60. La mayor parte del debilitamiento ocurre en la espalda y en los músculos de las piernas, un poco menos en los músculos de los brazos. La destreza manual es más eficiente en los adultos jóvenes; la agilidad de los dedos y los movimientos de las manos empiezan a disminuir después de la mitad de los 30 años. Los sentidos están también más agudos durante la vida adulta joven. La agudeza visual es más penetrante alrededor de los 20 años y empieza a declinar alrededor de los 40. Una pérdida gradual de la audición empieza típicamente antes de los 25 años, después de estos, la pérdida llega a ser más real. El gusto, el olfato y la sensibilidad al dolor y a la temperatura generalmente no muestran ninguna disminución hasta cerca de los 45 a los 50 años. EDAD ADULTA INTERMEDIA (40 – 65) o          

Cambios físicos Piel: se seca y aparecen más arrugas. Cabello: suele teñirse de gris y volverse mucho más fino. Vista: el cristalino se vuelve menos elástico y se pierde nitidez en la vista, la pupila se vuelve más pequeña y aparece el glaucoma. Oído: pérdida gradual de la audición, más frecuente en los hombres después de los 55 años, no se escuchan bien las frecuencias altas. Gusto: empieza a disminuir alrededor de los 50 años, particularmente la habilidad de discriminar sabores. Reserva física: pérdida de la capacidad y habilidad de los órganos y sistemas del cuerpo para aplicar un esfuerzo extra en épocas de estrés o disfunción. Fuerza: disminución gradual que casi no se nota desde los 20 años, se reduce el 10% cada 20 años. Coordinación: disminuye después de los 30-35 años. Tiempo de reacción: disminuye cerca del 20% entre los 20-60 años. Sistema inmunológico: se deteriora desde la adolescencia (se prolonga el tiempo de recuperación), se pueden producir las enfermedades autoinmunes como el lupus.

Sistema sexual y reproductivo

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Las relaciones sexuales son más lentas, en las mujeres ocurre el climaterio, la fase que precede a la menopausia real (cuando ha pasado un año desde el último periodo menstrual), dura unos seis años donde el cuerpo de la mujer se aclimata a niveles bajos de estrógenos, resequedad de la piel, menos lubricación vaginal durante la excitación sexual, pérdida de tejido pectoral. El climaterio masculino es un periodo de cambio psicológico, fisiológico y emocional, alrededor del 5% de los hombres experimenta depresión, fatiga, insuficiencia sexual y achaques físicos vagamente definidos. Enfermedades más frecuentes: osteoporosis, asma, bronquitis, diabetes, desórdenes nerviosos y mentales, artritis, reumatismo, deterioro de la vista y el oído, disfunción de los sistemas circulatorio, digestivo y genitourinario, hipertensión. EDAD ADULTA TARDIA (65 – a más)

Cambios físicos  Vista: Hipermetropía estable a los 60 años, dificultades para percibir la profundidad, el color y los cambios abruptos de la luz; sensibilidad a la luz intensa y ceguera nocturna, cataratas, áreas nubosas y opacas que causan visión borrosa, ceguera o glaucoma.  Oído: Dificultades para escuchar sonidos de alta frecuencia, pérdida moderada o grave del oído.  Gusto: se pierden papilas gustativas y el bulbo olfativo, la gente come menos y a menudo está desnutrida  Fuerza: disminuye claramente y se limita a ciertas actividades; la coordinación puede volverse “torpe” pues la persona necesita de más tiempo para reaccionar a un estímulo (el procesamiento de la información es lento).  Piel: se vuelve más pálida y manchada, adopta una textura parecida al pergamino, las varices son comunes.  Cabello: se torna más delgado y de color gris-blanco  Estatura: disminuye porque los discos de la columna se atrofian, existe encorvamiento por osteoporosis, “joroba de viuda”; la composición de los huesos cambia, originando probabilidad de fractura.  Sueño: tienden a despertarse durante la noche y presentar dificultad para volver a dormir; sueños ligeros y menos periodos de sueño profundo y reposo.

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CAPÍTULO III:

DESARROLLO COGNITIVO La cognición es el acto de conocer y es inherente a todo ser humano. Cuando éste la utiliza, involucra una serie de procesos tales como la memoria, el pensamiento, la percepción, el aprendizaje, el lenguaje y el razonamiento. Sin embargo, cuando hablamos de desarrollo cognitivo nos referimos al perfeccionamiento de estas habilidades. De acuerdo a esto, Jean Piaget postula que el desarrollo es una constante búsqueda del equilibrio: un balance entre nuestros esquemas (estructuras variables) y la adaptación.

I.

UNA INTRODUCCIÓN A LA TEORÍA DE PIAGET

El psicólogo suizo Jean Piaget, motivado por el deseo de entender y explicar la naturaleza del pensamiento y el razonamiento de los niños, dedicó más de cincuenta y cinco años de su vida al estudio de la conducta infantil. Sus investigaciones, junto con el trabajo de su colega BardelInhelder, le llevaron a afirmar que el niño normal atraviesa cuatro estadios principales en su desarrollo cognitivo: 1) El estadio senso-motor, 2) El estadio preoperatorio, 3) El estadio de las operaciones concretas y 4) El estadio de las operaciones formales. Aunque Piaget asignó un margen de edad para cada uno de estos cuatro estadios de desarrollo, existen marcadas diferencias en el ritmo con que el niño avanza a través de ellos. En una determinada edad, los estadios pueden solaparse, de modo que el niño muestre algunas conductas características de un estadio y ciertas conductas características de otro. Para Piaget, el desarrollo intelectual no es un simple proceso madurativo o fisiológico que tenga lugar automáticamente, lo mismo que el niño respira oxígeno o gana altura y peso. Piaget tampoco consideraba el desarrollo cognitivo como algo que podamos asegurar bombardeándolo, sin más, al niño con experiencias y ofreciéndole un medio estimulante. Estrictamente hablando, Piaget no fue ni un maduracioncita (alguien que cree que el tiempo y la edad determinan el desarrollo intelectual) ni un ambientalista (alguien que cree que el desarrollo de una persona está determinado primordialmente por el medio ambiente social o físico). Antes bien, Piaget fue un interaccionista. Esto es, creía que el desarrollo cognitivo es el resultado de la interacción de factores tanto internos como externos al individuo. Para Piaget, el desarrollo cognitivo es el producto de la interacción del niño con el medio ambiente, en formas que cambias sustancialmente a medida que el niño evoluciona.

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Las ideas de Piaget sobre la naturaleza del desarrollo intelectual, así como sus concepciones acerca de cuándo y cómo tiene lugar este desarrollo, tomaron cuerpo, en primer lugar, como resultado de las meticulosas observaciones que efectuó de sus tres propios hijos. Utilizando un enfoque de caso clínico, registró diariamente muchas de sus acciones; advirtió cambios en sus respuestas a estímulos tales como sonidos, luces y objetos en movimiento, y realizó experimentos casuales con ellos mientras jugaban. Piaget desarrolló gran parte de su teoría sobre el desarrollo cognitivo a partir de su análisis de estas conductas meticulosamente documentadas.

II.

CONCEPTOS Y TÉRMINOS BÁSICOS DE LA TEORÍA DE PIAGET

Para entender esta teoría, de gran aceptación en la actualidad, necesitara conocer algunos de sus conceptos y términos. En esta sección definiremos y discutiremos los más importantes.

De acuerdo con Piaget, el intelecto se compone de estructuras o habilidades físicas y mentales llamadas esquemas, que las persona utiliza para experimentar nuevos acontecimientos y adquirir otros esquemas. A partir de sus observaciones, Piaget concluyo que el niño comienza su vida con unos reflejos innatos, como gritar asir y succionar. Estos actos reflejos son las habilidades físicas (estructuras o esquemas) con las que el bebé comienza a vivir. Estos reflejos innatos cambian gradualmente a causa de la interacción del niño con el medio ambiente, desarrollándose otras estructuras físicas y, finalmente, mentales. En cualquier momento de su vida, el adulto dispone de un conjunto de estructuras formadas, en su mayor parte, por ideas y conocimientos. Estas estructuras se utilizan para manejar las 30

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nuevas experiencias o ideas, a medida que se van teniendo. Las estructuras ya establecidas ayudan a adquirir nuevas ideas que, a su vez, a menudo inducen a cambiar las que se tenían hasta ese momento. Piaget identificó dos funciones o procesos intelectuales que todo el mundo comparte, independientemente de la edad, de las diferencias individuales o del contenido que se procese. Estos procesos, que forman y cambian los esquemas, reciben por regla general el nombre de adaptación y organización. La adaptación es un proceso doble, que consiste en adquirir información y en cambiar las estructuras cognitivas previamente establecidas hasta adaptarlas a la nueva información que se percibe, la adaptación es el mecanismo por medio del cual una persona se ajusta a su medio ambiente. El proceso de cambio, a la luz de la nueva información, de las estructuras cognitivas establecidas se llama acomodación. Así, por ejemplo, al asir por primera vez un sonajero, el niño asimila o adquiere sensaciones auditivas y táctiles nuevas, y acomoda sus anteriores ideas. El niño puede decidirse a cambiar la noción de sensación para incluir la percepción de “liso, redondo y frío al tacto”, y a modificar la noción de sonido para incluir la percepción de “ruido agitado”. Del mismo modo, los estudiantes que ven una película sobre el socialismo asimilan nuevos hechos e ideas y, a su vez, cambian o acomodan las suyas acerca de cómo gobernar a la gente. Aunque los subprocesos de asimilación y acomodación tienen lugar con frecuencia casi al mismo tiempo y desembocan en el aprendizaje, es posible que una persona asimile información que no pueda acomodar inmediatamente en sus estructuras previas. En tal caso el aprendizaje es incompleto y se dice que la persona se halla en un estado de desequilibrio cognitivo, estado en el cual las ideas viejas y nuevas no se acoplan y no pueden reconciliarse. Supongamos, por ejemplo, que un bebé de 16 meses, cuya estructura o idea de pelota incluye las características “esférica”, “blanda”, “que se puede rodar” y “que bota”, alcanza un objeto esférico, que supone que es una pelota muy brillante, situado en una mesita de café. Trata de apretarlo, y luego intenta hacerlo rodar y botarlo empujándolo. Pero nada de esto sucede. Incrédulo, puede buscar a alguien que comparta su consternación. Después intenta apretar y empujar una vez más ese objeto esférico. La incredulidad y el asombro que provienen del desacuerdo entre sus antiguas ideas acerca de las pelitas y su nueva experiencia representan un estado de desequilibrio cognitivo. El niño está seguro de que ha se comporta como debiera. Ha asimilado algo que no puede acomodar. Con el tiempo puede que concilie estas cogniciones contradictorias, admitiendo de mala gana que: “Hay pelotas que son blandas, ruedan y botan, y otras que no”. Al cabo de 6 a 12 meses, el niño podrá entender que el cuenco color rosa colocado boca abajo sobre la mesita de café sólo reúne algunas características de las pelotas con las que juega. En ese momento, el proceso de acomodación habrá alcanzado un estado de nivelación o equilibrio entre la información antigua y la nueva. Este proceso no tiene lugar únicamente en los bebés. Un niño de siete años que ve por primera vez un coche con motor trasero y portaequipaje bajo el capó puede encontrar incompatible este modelo con su esquema previo de un coche. Si tan sólo ve un dibujo del coche, lo más probable es que no crea que tal cosa exista. Sin embargo, si examina un coche

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de este tipo y lo ve funcionar, se verá forzado a cambiar su esquema de automóvil, admitiendo que la localización del motor no es una característica de un coche. Para Piaget, este continuo proceso de establecimiento de equilibrio entre las ideas viejas y nuevas es una parte esencial de todo aprendizaje. Mediante la asimilación y la acomodación, las ideas de una persona, así como las conductas relacionadas con estas ideas, cambian gradualmente. Tales cambios son una prueba del aprendizaje. Las estructuras cognitivas se organizan a medida que se van adquiriendo y modificando a través de la adaptación. La organización, la segunda función fundamental del desarrollo intelectual, es el proceso de categorización, sistematización y coordinación de las estructuras cognitivas. La organización de las estructuras ayuda a la persona que aprender a ser selectiva en sus respuestas a objetos y acontecimientos. En el proceso de aprendizaje, se produce una constante reorganización, puesto que las modificaciones de las estructuras cognitivas suelen originar cambios en las relaciones entre ellas. Volviendo a nuestro ejemplo anterior, puede que el bebé de 16 meses hubiera categorizado todos los objetos esféricos como juguetes hasta que exploro el cuenco color rosa colocado boca abajo. Tras esa exploración, sin embargo, puede que volviera a clasificar los “objetos esféricos” como juguetes y no juguetes. A medida que vaya tomando contacto con otros objetos esféricos, su estructura organizativa de “objetos esférico” será cada vez más precisa y sofisticada. Siempre que él de dos maneras diferentes: considerándolo un juguete y un no juguete. Gracias a su nueva estructura organizativa, podrá elegir diferentes reacciones para cada objeto. El proceso de organización se utiliza tanto en la categorización de conductas manifiestas como en la de ideas. Por ejemplo, los jugadores principiantes de tenis mandan la pelota al otro lado de la red siempre del mismo modo. Con más práctica y conocimiento, sin embargo, perfeccionan sus golpes. Con el tiempo los organizan, de modo que pueden efectuar con acierto un globo, un “smash”, una volea o un revés, en función de la situación. Mediante la organización de estas habilidades pueden seleccionar las conductas más apropiadas y jugar mejor el tenis. Según la teoría de Piaget, todos los individuos comparten las funciones de adaptación y organización. Por esta razón se denominan invariantes; explican todo aprendizaje cognitivo, ya tenga lugar en niños, adolescentes o adultos, y ya sea lo que se aprenda ortografía, cocina o esquí. Todos aprenderemos a través de los procesos de adaptación y organización, pero cada persona desarrolla una estructura cognitiva única. Tras leer una misma novela, ver una misma película o asistir a una misma competición de salto de trampolín, no habrá dos personas cuyas estructuras, a diferencia de las funciones, se conocen con el nombre de variantes: difieren marcadamente de una persona a otra. No solamente hay diferencias de estructuras cognitivas entre personas de edades parecidas sino que existen también diferencias fundamentales entre las estructuras cognitivas de personas de diferente edad. Podrá entender estas diferencias con mayor facilidad una vez que se haya familiarizado con cada uno de los cuatro estadios definidos y descritos por Piaget.

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III.

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ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNITIVO

1. EL ESTADIO SENSO – MOTOR Durante aproximadamente los dos primeros años de vida los niños atraviesan el estadio senso – motor del desarrollo cognitivo. Su aprendizaje depende casi por entero de experiencias sensoriales inmediatas y de actividades motoras o movimientos corporales. Durante sus primeros días, los niños experimentan y exploran el medio ambiente mediante sus reflejos innatos. Todo lo que hacen, o poco más, es asir objetos de forma indiscriminada, enfocar mecánicamente los objetos que caen dentro de su campo visual inmediato y usar las cuerdas vocales siguiendo el dictado de sus necesidades biológicas. Con el tiempo se adaptan a su medio, asimilando experiencias nuevas y acomodando o cambiando sus reflejos. Poco tiempo después se puede advertir que el bebé se mete en la boca, y chupa de diferente modo, distintos objetos, según se trate de un pezón, un juguete, una manta o un pulgar. El llanto de niño también es diferente con arreglo a su causa: hambre, dolor o fatiga. Los niños recién nacidos se limitan a mirar fijamente los objetos que están justo delante de sus ojos, pero en las siguientes semanas sus ojos comienzan a seguir a los objetos en movimiento. No solamente se agarran a los objetos que tienen en sus manos, o a aquellos que tocan accidentalmente, sino que podemos ver cómo alargan la mano para alcanzar objetos, lo que denota intencionalidad. Posteriormente los niños aprenden a combinar estructuras. Podemos ver, por ejemplo, a un niño mirando e intentando alcanzar objetos en movimiento situados en una cuna – mecedora. Esta combinación de diferentes movimientos demuestra que las estructuras a un nivel superior. La rapidez con que se producen éstos y otros progresos similares depende en gran parte del medio ambiente en el que se halla el niño. la estimulación sensorial que se le proporciona y el tipo de interacciones niño – adulto – especialmente en el hogar – afectan de un modo importante a este primer estadio del desarrollo cognitivo. Se puede apreciar este aspecto en el apartado de Investigación. Otros estudios han mostrado que existe una relación entre el tipo de objetos y juguetes presentes en el medio ambiente del niño y las conductas senso – motoras que son parte fundamental del desarrollo cognitivo. Ross informo en un estudio (1974) de que los niños de doce meses se acercaban más a menudo a los juguetes nuevos que a los que les eran familiares y que jugaban o cogían aquellos más a menudo que éstos. Este investigador observo también que los niños manipulaban más los juguetes cuando se les presentaban cuatro que cuando sólo se les presentaba uno. Además, permanecían más tiempo en habitaciones en las que había juguetes nuevos que en habitaciones en las que solo había juguetes que les eran familiares. En resumen, se comprobó que se producía un aumento de la actividad senso – motora en función de la novedad y variedad del medio ambiente del niño. En esta etapa senso – motora del desarrollo cognitivo los niños aprenden mucho acerca de la realidad. En primer lugar, adquieren una noción elemental de la permanencia del objeto, esto es, la comprensión de que los objetos siguen existiendo aunque no lo veamos. Mediante sus exploraciones sensoriales y motoras adquieren las nociones de espacio, tiempo y casualidad. Desarrollan el concepto de espacio al descubrir que pueden esconderse detrás, debajo o dentro de las cosas. Aprenden el concepto de tiempo; empiezan a comprender que esperar 33

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hasta después de la cena para comer un pastel no es lo mismo que esperar hasta el día siguiente. Desarrollan una comprensión de la casualidad al aprender que ellos, o sus padres, pueden colocar los juguetes dentro o fuera de la caja en la que los guardan, y que ellos o sus amigos pueden derribar un castillo de arena, los conceptos de permanencia del objeto, espacio, tiempo y casualidad siguen siendo importantes en las actividades intelectuales diarias de adolescentes y adultos, pero se desarrollan por primera vez en la primera infancia. Conductas características del estadio senso – motor El aprendizaje en el estadio senso – motor depende en gran medida de las actividades físicas del niño. Estas actividades se caracterizan por el egocentrismo, la circularidad, la experimentación y la imitación. Egocentrismo es la incapacidad para pensar en acontecimientos u objetos desde el punto de vista de otra persona. Se cree que los bebés recién nacidos son por completo inconscientes de cualquier otra cosa que no sean ellos mismos. Sus acciones reflejan una total preocupación por sí mismos. De hecho, se piensa que los bebés no tienen conciencia de que exista algo al margen de ellos mismos. Un bebé que deja de ver una pelota actúa como si no existiera. Así, un niño de seis meses no buscara un objeto que no esté al alcance de su vista. Incluso los niños de 18 meses, que pueden reconocer que existen fuerzas exteriores a ellos y que no dejan a sus padres sumidos en las sombras del olvido tras darles las buenas noches a la hora de irse a la cama, muestran aún otras formas de egocentrismo. El niño de dos años que se acongoja o enfada cuando se le niega un nuevo juguete solo puede considerar esta privación como una tragedia. Puede escuchar a su padre explicarle que ya tiene un juguete muy parecido en casa o que los Reyes Magos se lo traerán en Navidades, pero es probable que ninguna de estas dos razones haga cambiar sus sentimientos de decepción. Vive en un mundo en el que sus pensamientos, impresiones y deseos son ley suprema y tienen una existencia independiente de los razonamientos o sentimientos de otras personas. Circularidad es la repetición de actos. Se ha observado a menudo esta característica en manifestaciones de estructuras cognitivas tales como llorar, apretar, succionar o arrojar cosas, y en la combinación de estas estructuras. Existen tres tipos de reacciones circulares: primarias, secundarias y terciarias. Durante los primeros tres o cuatro meses, los niños se centran en las reacciones circulares primarias, que implican la repetición de actos corporales simples, que tienen su origen en cambios de los esquemas reflejos. Más tarde, se dedican a las reacciones circulares secundarias, que implican la repetición de acciones que incluyen el uso de objetos. No es raro que los niños repitan un determinado movimiento o respuestas, como estrujar el cuello de su osito de peluche cada vez que se le ha dicho objeto. Cuando los bebés tienen cerca de un año, sus interacciones con el medio implican reacciones circulares terciarias. Estas reacciones son acciones repetidas con cierto grado de variación. Por ejemplo, un niño puede dejar caer la cuchara la primera vez por el lado derecho de su silla alta, la siguiente frente a ella y más tarde por detrás (suponiendo que los padres tengan suficiente tiempo y aguante, ¡puede empezar a hacer lanzamientos a distancia!).

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Las reacciones circulares son muy gratificantes porque, según se piensa, producen una sensación de dominio o competencia. La mirada exultante que resplandece en la cara de un niño cuando arroja la cuchara enésima vez no difiere de lo que un concertista de piano puede sentir al terminar su interpretación. En cualquier caso, la persona ha disfrutado de una experiencia satisfactoria de control, que es el resultado de la repetición. Cada triunfo sucesivo aumenta la conciencia de la persona de sus habilidades y de su deseo de disponer de otra oportunidad para demostrarlas. Las reacciones circulares son un medio para descubrir importantes aspectos de la realidad. La manipulación intencional de objetos, eventos o ideas recibe el nombre de experimentación, otra característica fundamental del estadio senso – motor. La experimentación aparece por primera vez en las reacciones circulares terciarias y, de acuerdo con Piaget, es un importante determinante del aprendizaje en la primera infancia. El fomento o la disuasión de la experimentación, que es un componente fundamental del aprendizaje complejo y avanzado, se inician muy pronto en la vida. Es probable que antes de que el niño cumpla su segundo año sus tendencias a la experimentación hayan sido estimuladas o reprimidas hasta un punto que pueda influir en sus conductas en la escuela. Los investigadores han estudiado la fascinación de los niños por la experimentación, así como sus determinantes y efectos. Se ha observado que los niños de tres meses que podían poner en marcha la proyección de una película breve con fondo musical, tocando una pelota que estaba en su cuna, mostraban una mayor frecuencia en la realización de este tipo de conducta que los niños que no recibían dicha recompensa por tocar la pelota (Rheingold, Stanley y Cooley, 1962). Estos investigadores avanzaron la hipótesis de que se puede consolidar la conducta exploratoria si se asegura que esta produzca efectos auditivos o visuales. Hay datos que apoyan esta hipótesis: se observo que la entrega a los niños de recompensas perceptivas por su juego exploratorio aumentaba la probabilidad de que se efectuara la exploración (Friedlander, 1964). En un estudio con niños que vivían en centros institucionales, se observo que los niños que recibían un contacto físico por un tiempo suplementario de 20 minutos diarios mostraban una mayor actividad visual exploratoria que aquellos niños que solo recibían los cuidados normales. Más aun, los niños que recibieron este contacto físico extra, así como grandes dosis de estimulación visual, manifestaron un marcado aumento en la exploración, incluso varias semanas más tarde (White, 1965). El copiar una acción de otra persona, o la reproducción de un acontecimiento, recibe el nombre de imitación. Esta cuarta característica de los niños que se hallan en el estadio senso – motor es otro determinante del desarrollo intelectual temprano. Piaget creía que era expresión de los esfuerzos del niño por entender y llegar a integrarse en la realidad. Al principio, los niños tienden a imitar aquello con lo que están familiarizados. Así, copian los movimientos de las manos o la boca de los adultos, o quizá la voz de alguna persona. Cerca al final del primer año, los niños pueden copiar con bastante precisión movimientos físicos. No solo pueden imitar los movimientos y sonidos de las personas, sino también de las cosas. Pueden balancear su mano para imitar el péndulo de un reloj, o reproducir el sonido de un determinado animal de juguete.

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A la edad de dos años pueden representar o imitar actos o cosas que no están presentes. Esto es, la conducta de los niños puede ser producto de una imitación diferida: cuando, por ejemplo, el niño trata de repetir o revivir algo que ha visto o experimentado. Piaget informo de este tipo de imitación, señalando que uno de sus hijos, que en aquel entonces tenía 18 meses, vio a otro niño en plena rabieta. Tales representaciones de cosas o acontecimientos ausentes indican que el niño puede formar imágenes mentales y recordar algo que ha sucedido en el pasado. El niño es capaz de “pensar” en el sentido estricto de la palabra. Limitaciones cognitivas del estadio senso – motor. Durante este primer estadio del desarrollo cognitivo, el niño entiende muy poco el lenguaje y sabe incluso menos acerca de cómo usarlo para conseguir comunicarse con otras personas. Por ello, en el estadio senso – motor los niños no pueden entender gran parte de lo que sucede a su alrededor. Tampoco son capaces de comprender los argumentos lógicos que los padres utilizan tan a menudo para explicar lo que hacen y como se comportan ellos. Esta incapacidad para el uso del lenguaje provoca algunas otras limitaciones, que afectan a la memoria, a la comunicación, a la socialización y a la resolución de problemas. Muchos esquemas solo pueden elaborarse en estadios posteriores. La ausencia de estos esquemas es lo que impide al niño que atraviesa el senso – motor actuar más lógica y eficientemente de cómo lo hace. A pesar de la conducta aparentemente tan poco sofisticada del niño en esta etapa, y de las grandes limitaciones de este primer estadio, hay muchas cosas que los adultos pueden hacer para enriquecer y asegurar el desarrollo cognitivo de los niños pequeños. Entenderá mejor las limitaciones del niño en este estadio senso – motor cuando conozca las características de los tres estadios restantes. 2. EL ESTADO PREOPERATORIO Entre los dos y siete años el niño se guía principalmente por su intuición, más que por su lógica. En este estadio mas intuitivo del razonamiento estadio preoperatorio. A pesar de que en este estadio el niño utiliza muy poco la lógica, usa un nivel superior de pensamiento al que caracteriza el estadio sensomotor del desarrollo. Esta nueva forma de pensamiento simbólico conceptual, consta de dos componentes:  

Simbolismo verbal Simbolismo no verbal

Podemos observar que el simbolismo no verbal cuando el niño utiliza los objetos con fines deferentes de aquellos para los que fueron creados. Simbolismo verbal, la utilización por parte del niño del lenguaje, o de signos verbales que representan objetos, acontecimientos y situaciones. El lenguaje permite a los niños descubrir cosas acerca de su medio, en parte gracias a las preguntas que formulan y en parte a través de los comentarios que hacen. A pesar de todas sus ventajas, el aprendizaje del lenguaje origina al principio un gran desequilibrio, confusión y frustración. La adquisición del lenguaje es uno de los pasos más importantes, que el niño debe dar en el estadio preoperatorio. Piaget (1967) afirmo que el lenguaje es esencial para el desarrollo intelectual en tres aspectos: 36

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1. El lenguaje nos permite compartir ideas con otros individuos y, de este modo, comenzar el proceso de socialización. Esto, a su vez, reduce el egocentrismo. 2. El lenguaje ayuda al pensamiento y va la memoria, pues ambas funciones requieren la interiorización de acontecimientos y objetos. 3. Quizá lo más importante, el lenguaje permite a la persona utilizar representaciones e imágenes mentales, o pensamientos, al realizar “experimentos mentales”. Se puede apreciar, pues, que el pensamiento simbólico que aparece en el estadio preoperatorio del desarrollo procede en gran parte del desarrollo del lenguaje del niño. Conductas características Es probable que el niño que haya gozado de experiencias estimulantes en el estadio sensomotor este más preparado para afrontar las experiencias de aprendizaje del estado preoperatorio. En este segundo estadio, las nuevas conductas lingüísticas adquiridas por el niño, al igual que las actividades manipulativas del estado sensomotor, destacan generalmente por su egocentrismo y repetitividad, así como por el uso de la experimentación y la imitación. El lenguaje del niño en el estadio preoperatorio es egocéntrico. Como afirmo Piaget: O bien habla para sí mismo o por el placer de asociar a la actividad que realiza en ese momento a alguien que se encuentre casualmente allí. Su lenguaje es egocéntrico, en parte por que el niño habla solo de si mismo, pero sobre todo por que el niño no intenta situarse en el lugar del oyente. Cualquiera que este cerca de el servirá de auditorio. Lo único que el niño pide es un interés aparente…no desea influir en su oyente, ni decirle nada; nos recuerda ciertas conversaciones de salón, donde todo el mundo habla de si mismo y nadie escucha (1955, p. 32).

Lentamente, el niño que atraviesa el estadio preoperatorio empieza a darse cuenta de que el lenguaje puede utilizarse para transmitir ideas entre individuos. Para dar a conocer sus propias necesidades o deseos, el niño comienza a hablar con la gente, y no a la gente. También escucha y a menudo sigue. Sin embargo, Piaget creía que en este momento se observa aún una “ausencia de un intercambio social interrumpido entre los niños de menos de 7 u 8 años”. La riqueza de la experimentación en la actividad lingüística de un niño depende en gran parte de su medio ambiente y de la estimulación de que reciba de otras personas. También la práctica mejora el modelo de desarrollo del lenguaje. Existen pruebas de que el simple hecho de pedirle a un niño con un lenguaje pobre que explique unos dibujos y que elabore historias acerca de ellos aumenta en gran medida su nivel de verbalización (Lovitt y Smith, 1972). 37

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El lenguaje imitativo tiende a ensanchar la visión del niño pequeño. Aun en el estadio preoperatorio, el niño más mayor tiende a imitar el lenguaje como un medio de identificación con modelos o héroes. Limitaciones cognitivas A pesar de los grandes avances que se producen en el estadio preoperatorio del desarrollo cognitivo, hay muchas cosas que impiden que el niño en este estadio piense, razone y actué como los adolescentes o los adultos. Aunque la adquisición del lenguaje es un paso de gigante para un niño en el estadio preoperatorio, existen todavía muchos obstáculos para llegar al pensamiento lógico. Pueden decir que tiene significado y qué no lo tiene y utilizan lo que saben para escoger la mejor solución. Los niños en el estadio preoperatorio, por otra parte, utilizan el método de ensayo y error para encontrar una respuesta; escogen cualquier conclusión sugerida por la intuición o por la primera impresión. En este estadio, los niños efectúan operaciones cognitivas con limitaciones por varias razones: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Dependen del pensamiento unidimensional. Utilizan el razonamiento transductivo. No pueden formar categorías conceptuales. No pueden seguir las transformaciones. Su pensamiento se caracteriza por el centramiento. No pueden invertir conceptualmente sus operaciones. No pueden conservar.

El pensamiento unidimensional Es un pensamiento que solo atiende a un aspecto de una situación. Este tipo de pensamiento proviene del egocentrismo del niño. El niño ve y entiende el mundo desde un punto de vista muy restringido o unidimensional. Esta naturaleza unidimensional del pensamiento del niño es bastante diferente de las percepciones multidimensionales de los niños más mayores. Un niño en este estadio rara vez puede decir: “bueno, puede que no estuvieran en lo cierto” o “supongo que este problema tiene dos aspectos”. El razonamiento transductivo Es el proceso de utilización de los detalles de un acontecimiento para juzgar o anticipar un segundo acontecimiento, también limita las operaciones cognitivas del niño en el estadio preoperatorio. En este estadio, el niño razona a menudo de lo particular a lo particular, o transductivamente. En este estadio los niños tampoco son capaces de formar categorías conceptuales. Agrupan los objetos y acontecimientos de acuerdo con sus propias experiencias de los mismos y no mediante categorías conceptuales. En consecuencia, el niño que atraviesa el estado preoperatorio no utiliza los mejores medios para organizar la información en la memoria y tiene más problemas a la hora de recordar las cosas que un niño mayor o una persona adulta. 38

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Por otra parte, los niños de dos y tres años pueden aprender ya a agrupar formas geométricas de acuerdo con sus similitudes, por imitación de otras personas (Denney y Acito, 1974). En el estadio preoperatorio, el niño no puede seguir transformaciones o entender procesos; el niño solo considera el estado inicial y final del objeto, no el proceso de transformación. El centramiento Es el interés por una única faceta de un objeto, lleva al niño a hacer juicios rápidos y a menudo imprecisos. En el estadio preoperatorio los niños centran o enfocan su atención selectivamente en una faceta de un acontecimiento u objeto cada vez, ignorando todas las demás. La reversibilidad Los niños no pueden invertir conceptualmente las operaciones. La inversión de operaciones consiste en rastrear mentalmente un objeto o acontecimiento hasta su origen. La incapacidad para invertir operaciones lleva a muchas conclusiones ilógicas o, de modo más preciso, pre lógicas. Conservación La incapacidad para conservar impide que el niño pueda resolver muchos problemas en el estado preoperatorio. La conservación es la capacidad para reconocer que un cambio perceptivo en un objeto no implica necesariamente un cambio sustantivo en él. El cambio entre los cinco y los siete años Una extensa revisión de los estudios que se ocupan del niño en el estadio preoperatorio revela que se producen varios cambios en su conducta, particularmente entre los cinco y siete años (White, 1965). A lo largo de este período podemos observar una gran mejora en algunos tipos de conducta:    

Distinguir entre derecha – izquierda Distinguir entre mayor – menor Hace inferencias, obtener satisfacción por estar en lo cierto en lugar de estar elogiado. Alcanzar un coeficiente intelectual cada vez más estable, mostrar un periodo de atención más largo y manejar varias unidades de información a la vez.

Cada niño pasa del razonamiento pre lógico al lógico a diferentes edades. Es más, este proceso de avance hacia un nivel superior es continuo, en el sentido de que la capacidad para el razonamiento lógico de una persona se desarrolla lentamente, afrontando nuevas y más difíciles tareas. 3. EL ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS Aproximadamente entre los siete y once años el niño se hace cada vez más lógico, a medida que adquiere y perfila la capacidad de efectuar lo que Piaget llamó operaciones: actividades mentales basadas en las reglas de la lógica.

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Los problemas abstractos están todavía fuera del alcance de su capacidad. Así, pues, designamos a este estadio con el nombre del estadio de las operaciones concretas. El niño que atraviesa el estadio de las operaciones concretas procesa la información de una manera más ordenada que el niño del estadio preoperatorio. En el estadio de las operaciones concretas el niño analiza percepciones, advierte pequeñas, pero a menudo importante, diferencias entre los elementos de un objeto o acontecimiento, estudia componentes específicos de una situación, y puede establecer una diferencia entre la información relevante y la irrelevante en la solución de problemas (Gibson, 1969). Conductas características En el estado de las operaciones concretas del desarrollo cognitivo los niños son capaces de hacer varias cosas: 1. Son capaces de conservar de un modo constante. 2. Son capaces de clasificar y ordenas cosas más rápida y fácilmente. 3. Son capaces de experimentar de un modo cuasi – sistemático. Se produce también cambios a conductas egocéntricas, imitativas y repetitivas del estadio preoperatorio. El orden en que los niños adquieren los conceptos de conservación es más constante y más firmemente establecido que el nivel de edad en el que lo logran. La capacidad del niño para ordenar y clasificar eficientemente, explica en parte porque sus habilidades de resolución de problemas mejoran en el estadio preoperatorio los niños tienen que ver los objetos en orden para comparar su longitud o altura y ordenarlos de largo a corto o de grande a pequeño, por otra parte, en el estadio de las operaciones concretas los niños pueden ordenar o hacer series de objetos mentalmente. Construyen una escala ordenada de los objetos y la retienen en la memoria sin recurrir a referencias físicas. De este modo, a menudo pueden contestar a preguntas como las siguientes:   

Lolita es más baja que Juanita. Pepita es más alta que Juanita. ¿Quién es más alta, Pepita o Juanita?

La clasificación Es el proceso de agrupamiento de objetos o acontecimientos conforme a reglas que recalcan relaciones entre acontecimientos; es similar al proceso de ordenación de objetos, por cuanto requiere una comparación sistemática y un contraste de fenómenos. Los estudios evolutivos diseñados para investigar las estrategia que utilizan los niños en las actividades de clasificación implican a menudo el uso de juegos como el de “las 20 preguntas”. A medida que los niños crecen, los niños utilizan cada vez más en estos juegos preguntas de reducción de búsqueda.

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Otros tipos de estrategias de investigación indican también que los niños muestran una mejora en sus habilidades de clasificación a medida que superen sus primeros años de escuela (Shepp y Swartz, 1976). La experimentación cuasi – sistemática Es una tercera característica de la actividad del estadio de las operaciones concretas. Mientras que en los anteriores estadios los niños experimentaban de forma fortuita, ahora muestra una mayor conciencia de los aspectos que deben tenerse en cuenta en una situación dad de resolución de problemas y es más lógico en la exploración de relaciones. Sin embargo, la consideración de los factores relevantes no es ni exhaustiva ni lo suficientemente sistemática para permitir que el niño halle todas las soluciones posibles. Como señala un psicólogo piagetiano, en este estadio, y a diferencia de los anteriores, el niño parece comprender mejor que ciertos problemas tienen soluciones precisas, específicas, y potencialmente cuantificables y que están se alcanzan por medio del uso de razonamientos lógicos y de operaciones de medición bien definidas. Aunque en el estadio de las operaciones concretas los niños consideran que a menudo los problemas no se resuelven con un simple juicio y están, por lo tanto, preparados para tener en cuenta más de una solución, su aproximación a las alternativas no es muy sistemática o minuciosa. En el estadio de las operaciones concretas los niños tienden a imitar más selectivamente que los niños pequeños. A menudo buscan modelos fuer de la familia; imitan más a sus compañeros y algo menos a sus padres. Es probable que la repetición sea menos obvia en el lenguaje del niño de lo que era en el estadio preoperatorio. Sin embargo, en el estadio de las operaciones concretas, a los niños les puede gustar repetir ciertas actividades sociales y, asimismo, algunas estrategias de resolución de problemas que han resultado fructíferas en el pasado. 4. EL ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES Aproximadamente entre los once y quince años los niños que han superado con éxito los anteriores estadios del desarrollo cognitivo comienzan a efectuar operaciones formales: un pensamiento alternante lógico sobre conceptos abstractos e hipotéticos, así como también concretos. El estadio de las operaciones formales es el estadio final del desarrollo cognitivo según la teoría de Piaget. Piaget afirmo que el desarrollo cualitativo alcanza su punto más alto en este estadio. Una vez dominada las operaciones formales, solo se produce un desarrollo cuantitativo. En otras palabras, una vez que los niños han aprendido las operaciones precisas para resolver problemas abstractos e hipotéticos, el aprendizaje posterior se refiere únicamente a cómo aplicar estas operaciones a nuevos problemas. Conductas características Existen cinco habilidades fundamentales que caracterizan al niño que efectúa operaciones formales: 1) La lógica combinatoria, 2) El razonamiento hipotético, 3) El uso de supuestos, 4) El razonamiento proporcional y 5) La experiencia científica.

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La lógica combinatoria Es un razonamiento necesario para resolver problemas de combinaciones o problemas relacionados con las diferentes formas en que se puede realizar una operación con un conjunto de cosas. Suponga, por ejemplo, que se le dan a un estudiante cinco líquidos y el pide que se mezclen tres de ellos para conseguir un líquido verde. Un niño utilizase operaciones concretas sabía que debería ensayar diferentes combinaciones, pero es probable que combinara los líquidos al azar. Si no consiguiera su objetivo tras varios ensayos, probablemente no podría decir que combinaciones había comprobado o el orden en que lo había hecho. Un niño en el estadio de las operaciones formales, por otra parte, escogería un procedimiento sistemático a la hora de comprobar las combinaciones. Después de numerar los cinco líquidos, haría una lista de todas las combinaciones posible, ya fuera mentalmente o con la ayuda de papel y lápiz. Señalaría las siguientes posibilidades antes de comprobar cualquiera de ellas: 1+2+3 1+2+4 1+2+5 1+3+4 1+3+5 1+4+5 2+3+4 2+3+5 2+4+5 3+4+5. Si usted detuviera a este niño que atraviesa el estadio de las operaciones formales en cualquier punto del proceso de resolución de problema. De este modo. Los problemas que dependen del razonamiento combinatorio nos permiten discriminar claramente entre el niño que se halla en el estadio de las operaciones concretas y el niño que se encuentra en el estadio de las operaciones formales. Los niños que han alcanzado el estadio de las operaciones formales pueden resolver problemas sobre situaciones hipotéticas, ya que están menos apegados a la realidad que los niños más pequeños. Los niños que se hallan en este avanzado estadio de las operaciones pueden contestar a la pregunta: “si tu fueras la abuela de tu padre, que tenía un hermano, ¿Qué parentesco tendrá este hermanó contigo?”; en el estadio de las operaciones concretas, los niños no serían capaces de dar una respuesta. Al resolver un problema de este tipo, en el estadio de las operaciones formales, el niño utiliza el razonamiento hipotético para abstraerlos elementos esenciales de una situación no real y llegar a una respuesta lógica. Los niños más mayores son capaces de señalarla diferencia entre crear una situación de este tipo, lo cual es imposible, y deducir una situación de esta situación hipotética. En el estadio de las operaciones formales el niño también puede manejar supuesto. Los supuestos son enunciados que se suponen representan la realidad, pero sobre los cuales no se proporciona evidencia algún a. Una persona, en el estadio de las operaciones formales a la que se le diga que suponga que el precio de los alimentos aumentara en un 25% en los próximos tres años, mientras que el precio de la ropa se incrementara en un 9%, y se le pida que explique las posibles razones de la diferencia en la en la cuantía de estas subidas, aceptara los supuestos y tratara de encontrar sus causas. El niño que se halla en el estado de las operaciones concretas, sin embrago, puede decir de buenas a primeras que la blusa que se compró la semana pasada le costó menos que la que se compró en el mes pasado que es muy difícil saber cuándo los pre4cios van a subir o bajar. En resumen, puede centrar su atención en la falta de pruebas que respalden el supuesto, en lugar de pensar en cómo resolver el problema. En cambio, en el caso de la persona que realiza operaciones formales, puede discriminar entre acontecimientos probables e improbables y trabajar con ambos con igual facilidad. 42

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Una tercera característica del niño en el estadio de las operaciones formales es su capacidad para manejar proporciones. El razonamiento proporcional es la capacidad para usar una relación matemática al objeto de determinar una segunda relación matemática. La experiencia de naturaleza verdaderamente científica aparece también en el estadio de las operaciones formales. La experimentación científica permite a una persona formular y comprobar hipótesis de una manera muy sistemática, que indica que se han considerado todas las soluciones posibles. El problema de la combinación de líquidos ilustraba este tipo de formulación y comprobación de varias hipótesis. La persona que efectúa operaciones formales puede realizar experimentos verdaderamente científicos, porque puede elaborar una lista de los factores relevantes en un problema dado, así como de los niveles (o números de variables) de cada factor. Por ejemplo: Supongamos que se le pide a una persona que realiza operaciones formales que dirija el despegue de un avión de juguete controlado por una aguja de brújula con cuatro posiciones (cuatro niveles) y un interruptor que puede conectarse o desconectarse (dos niveles). Esta persona comprendería rápidamente que la brújula y el interruptor son los factores principales que se han de considerar en la resolución del problema, y comprendería también que la brújula tiene cuatro niveles (norte, sur, este y oeste) y el interruptor dos (conectado y desconectado). Esta persona calcularía, ante de empezar el experimento, que se necesitan exactamente ocho comprobaciones: el interruptor puede estar conectado o desconectado para cada una de las cuatros posiciones de la aguja. Dado que en el estadio de las operaciones formales los niños consideran estos problemas con un enfoque científico, pueden explicar su razonamiento y sus respuestas de forma más clara y precisa que los niños más pequeños. De modo similar, los niños más mayores pueden probar que sus respuestas son correctas. Es probable que un niño que descubriera en el estadio de las operaciones concretas, mediante el método de ensayo y error, como dirigir el despegue del avión lo explicara diciendo: “sabía que podía conseguirlo si los intentaba lo suficiente”. Puesto que no habría decidido que hacer antes de comenzar el experimento, al niño que utilizase operaciones concretas le resultaría probablemente difícil enumerar el orden exacto de sus ensayos. En el siguiente apartado de investigación se describe un experimento diseñado para enseñar la resolución científica de problemas. Se muestra, por una parte, que los profesores no pueden imaginarse que los niños de trece años tengan ya adquiridas estas habilidades; por otra parte, se muestra tambiénque el entrenamiento o la instrucción pueden permitir ya a niños de diez años actuar como verdaderos científicos en algunas situaciones. El árbol de decisión, una técnica presentada en este estudio, puede utilizarse para representar todas las soluciones posibles de un problema. Los arboles de decisión pueden resultar muy útiles en la enseñanza de la resolución de problemas combinatorios. Los tipos de problemas que los niños pueden solucionar y los procedimientos que utilizan al resolver diferencian claramente al niño que se halla en el estadio de las operaciones concretas del niño que se encuentra en el de las operaciones formales. Sin embargo, la repetición de actos y la imitación de otras personas ya no son características distintas importantes. Los niños 43

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que están en el estadio de las operaciones formales pueden hacer cada vez menos egocéntricos a medida que van considerando más claramente los muchos factores que están implicados en las situaciones complejas. Estos niños pueden, por lo tanto, pensar con mayor facilidad en distintos resultados y posibilidades, aunque las operaciones formales son el estadio final del desarrollo cognitivo según la teoría de Piaget, los profesores no pueden suponer que los estudiantes de enseñanza secundaria han dominado estas operaciones. DESARROLLÓ COGNITIVO Y EDUCACIÓN Conocer el desarrollo humano es esencial para abordar y dar sentido a la educación en su acepción más amplia dentro de los diversos contextos en los que se realiza. En función de nuestra teoría explicativa del desarrollo, más o menos nativista, constructivista o ambientalista, se derivan las teorías implícitas educativas y prácticas concretas de la intervención educativa en todos los ámbitos de aplicación (formales e informales), en todos los agentes intervinientes (padres, compañeros, educadores), para todos sus componentes (orgánicos, personales, afectivos, cognitivos y de aprendizaje) y durante todo el ciclo vital del individuo en desarrollo. Ello reclama y justifica el contenido de este monográfico que presentamos, en el que se explicitan alguno de los componentes antes mencionados. Partiendo de un concepto de desarrollo como proceso de cambio continuado que experimenta un organismo, a lo largo de todo el ciclo vital materializado en distintas etapas o estructuras mentales que se van re describiendo (desde el período fetal y hasta el fin del ciclo vital, pasando por la pequeña infancia, edad preescolar, edad escolar, adolescencia y adultez o vejez), se deriva que dicho cambio se lleva a cabo a partir de la estrecha y continuada interacción (Plomin y Petrill, 1997) de condicionantes de distinto tipo: a) orgánicos, entendidos como la base neurobiológica estructural y funcional del cerebro humano como sistema de procesamiento y tratamiento continuado de la información; b) ambientales, incluyendo en ellos tanto los relativos al entorno físico como social y humano en el que el sujeto está inserto desde su concepción y en cuyo seno se insertan y realizan los actos educativos que le humanizan y/o le particularizan como ser humano. Estos condicionantes, en estrecha interacción (la orgánica marca la potencialidad, el ambiental: guía, modula y canaliza), dan lugar a distintos cursos de desarrollo ya sea por un mayor ritmo y calidad, ya sea por su menor ritmo y particularidad adquisitiva. Por lo tanto, abogamos por un concepto de desarrollo: neuro constructivista, interactivo, multimodal, de ciclo vital, recurrente, de cambios cualitativos y cuantitativos. Finalmente, apresar y conocer explicativa y descriptivamente la naturaleza y características de cada una de las etapas o estructuras mentales que configuran el desarrollo cognitivo, requiere de una metodología que permita apresar la naturaleza de los cambios interindividuales debidos a factores personales o interindivuales.

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Desde este marco, se organizan los distintos artículos que configuran este monográfico, partiendo de la idea de Piaget relativa a que "Una buena Práctica necesita de una buena Teoría" (1954) que sirva siempre de referente orientador y explicativo de las actividades de enseñanza-aprendizaje que formal o informalmente realizamos y que inciden directamente en la guía y modularización sucesiva del desarrollo. El artículo de la Dra. Marisa Poch nos introduce en las bases neurobiológicas explicativas de la configuración de la arquitectura estructural y funcional del cerebro humano como fundamento orgánico para la sucesiva organización y puesta en funcionamiento de las competencias intelectuales y personales en distintos cursos de desarrollo. Una de las redefiniciones del concepto de desarrollo cognitivo emergente desde la década de los 60s, proviene de la ampliación del concepto debida a los resultados de las investigaciones neuro constructivistas centradas en las edades tempranas (fetos, neonatos y primera infancia) y las investigaciones psicológicas de la edad adulta y la vejez. Las consecuencias de dichos resultados han supuesto una revolución en el concepto y explicación del desarrollo, en tanto han ampliado las competencias de los bebés (Mounoud, 1994; Mandler, 1998; Karmiloff-Smith & Karmiloff-Smith, 1999; etc.) y evidenciando nuevas etapas en la estructura mental durante la adultez y la vejez (Baltes, 1997; Schaie,1994;Triadó,2000 etc.) Más allá de la perspectiva tradicional del "declive", abogando por la continuada plasticidad y compensación cerebral que permite un buen ejercicio intelectual hasta edades tardías. Una muestra de los trabajos existentes sobre las "competencias" de los bebés es la conferencia cedida por el Profesor Pierre Mounoud, Catedrático de Psicología del Desarrollo de la Universidad de Ginebra, en la que demuestra que el desarrollo psicológico es el paso del pensamiento a la acción. Posición inversa a la perspectiva piagetiana, que lo considera como el paso de la acción a la representación. Considerando que el desarrollo es, sobre todo, la transformación de los determinantes de nuestra acción, gracias a la construcción de nuevos "puntos de vista", de nuevas representaciones, de nuevas concepciones o teorías, en definitiva, de nuevos sistemas de conocimiento. Por otra parte, la capacidad intelectual en la vejez y su posibilidad psico - educativa está plasmada en el trabajo de Carmen Triado en el que, desde la perspectiva de la Psicología del Ciclo Vital, nos aporta una modificación del concepto tradicional de desarrollo, destacando los cambios que tienen lugar durante la vejez con sus rasgos diferenciales respecto a otras etapas anteriores hacia la consecución del llamado "Envejecimiento Satisfactorio" y las posibilidades de adaptación que se ofrecen a nuestros mayores. La visión que aporta es una visión optimista sobre las capacidades intelectuales en la vejez, ya que, dada su plasticidad, existe la posibilidad de que un persona pueda compensar posibles pérdidas para optimizar su desarrollo. Dado que el curso del desarrollo cognitivo es multimodal, hay que conocer las particularidades de cada alternativa posible, abordándolos y estudiándolos diferencialmente, tal como se plantea en el trabajo de Sylvia Sastre abarcando el amplio espectro que va desde las altas capacidades hasta el riesgo y las dificultades de desarrollo, en ningún caso pueden ser medidas y explicadas, solamente, por comparación con el curso normativo al que la mayoría de

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instrumentos estandarizados de medida hacen referencia como recurso para orientar las prácticas educativas que se planifican para cada uno de ellos. La dimensión social del desarrollo se aborda en el artículo de Alfredo Gobi. En él, nos ofrece los resultados de sus investigaciones durante los últimos años sobre la manera en la que se va produciendo el desarrollo del conocimiento socio personal, y sobre cómo la intervención educativa puede optimizar dicho proceso. Coherentemente con lo anunciado al inicio de esta Presentación, se recoge una alternativa metodológica para el estudio y explicación del desarrollo que permite ajustarse a sus particularidades, mediante la Observación Sistemática. En suma, esperamos que este monográfico aporte a investigadores y profesionales de distintas disciplinas que actúan o estudian el desarrollo humano, un panorama sobre la situación actual del concepto y estudio del desarrollo y sus implicaciones educativas derivadas. Así mismo, esperamos que pueda servir como foro de intercambio y discusión entre todos ellos.

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CAPÍTULO IV:

DESARROLLO PSICOSOCIAL ERIK ERIKSON 1. ETAPAS DEL DESARROLLO Al igual que Piaget, Erik Erikson no comenzó como psicólogo, de hecho, jamás se graduó del bachillerato. Dedico los primeros años de su vida adulta al estudio del arte y a viajar por Europa. En un encuentro que tuvo con Sigmund Freud en Viena, este lo invito a estudiar psicoanálisis. Erikson emigro después a los estados unidos para practicar su profesión y escapar de la amenaza de Hitler. En su importante libro infancia y sociedad, Erikson ofreció un marco de referencia esencial para comprender las necesidades de los jóvenes en relación con la sociedad en la que crecen y aprenden ya la que más tarde han de contribuir sus últimos libros identidad , juventud y crisis , e identidad y el ciclo de la vida , abundan sobre sus ideas . Aunque la aproximación de Erikson no es la única explicación del desarrollo personal y social, la he elegido para organizar nuestra revisión porque destaca del surgimiento del yo, la búsqueda de identidad y las relaciones individuales con los demás durante toda la vida. Después de estudiar las prácticas de crianza infantil en diversas culturas, Erikson llego a la conclusión que los seres humanos compartimos las mismas necesidades básicas y que de alguna manera deben ser satisfechas por la sociedad ala que pertenecemos. en cada sociedad , los cambios emocionales y su relación con el ambiente social siguen pautas similares . Este énfasis en la relación de la cultura y el individuo lo condujo a proponer una teoría psicosocial del desarrollo. Como Piaget, Erikson consideraba al desarrollo como una transición por una serie de etapas, cada una con sus propias metas preocupaciones, logros y peligros, las etapas son interdependiente. El triunfo en las últimas etapas depende de la forma en que se resuelven los conflictos de los primeros años. Según Erikson, encada etapa del individuo enfrenta un crisis del desarrollo que supone un conflicto entre una alternativa positiva y otra en potencia nociva. la forma en que el individuo resuelva cada crisis tendrá un efecto duradero en la imagen que se forma de sí mismo y dela sociedad . Una solución poco saludable de los problemas hallados en las primeras etapas puede tener repercusiones negativas durante toda la vida, aunque en ocasiones es posible reparar el daño en etapas posteriores. Revisaremos brevemente las 8 etapas de la teoría de Erikson, o como el las llamaba, “las 8 edades del hombre”. 1.1. LOS AÑOS PRE-ESCOLARES A. Confianza, autonomía e iniciativa 47

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Erikson consideraba que el conflicto fundamental de la infancia es aquel que enfrenta confianza contara desconfianza. Sus primeros meses de vida, él bebe empieza a darse cuenta de que depende del mundo que lo rodeo. Erikson creía que el infante desarrollara un sentido de confianza si sus necesidades de comida y protección se cumplen con cómoda regularidad. La cercanía y la sensibilidad de los padres en esta época contribuyen en forma considerable a este sentido de confianza. Durante este primer año los infantes se encuentran en la etapa de sensorio motora de Piaget y empiezan a percatar de que están separados del mundo. Este reconocimiento forma parte de los que hacen tan importante a la confianza: los niños tiene que confiar en los aspectos del mundo que están fuera de su control (Bretherton 1985). B. Autonomía contra vergüenza y duda Marca el inicio del autocontrol y la confianza en sí mismo. Cada vez es más lo que los niños pequeños pueden hacer solos y es necesario que comiencen a asumir responsabilidades importantes para el cuidado de sí mismos, como alimentarse, controlar los esfínteres y vestirse. Durante este periodo, los padres deben caminar por una línea muy fina: han de proteger al niño, pero no en exceso. Si los padres lo mantienen en una actitud que muestre seguridad y confianza y no fomentan los esfuerzos de su hijo por dominar las destrezas motrices y cognoscitivas básicas, empezara a sentir vergüenza y puede aprender a dudar de sus habilidades para manejar el mundo en sus propios términos. Erikson creía que los niños en esa etapa si experimentan muchas dudas no tendrán confianza en sus capacidades durante la vida. Para Erikson, ´´la iniciativa añade a la autonomía la cualidad de intentar, planear y realizar una tarea con el propósito de mantenerse activo y en movimiento´´. Pero con la iniciativa llega el reconocimiento de que algunas actividades están vedadas. En ocasiones los niños pueden sentirse divididos entre lo que desean hacer y lo que deberían (o no). El desafío de este periodo es mantener el entusiasmo por la actividad y entender a la vez que no todos los impulsos tienen que realizarse. Una vez más, los adultos han de transitar por una línea delgada que en esta ocasión consiste en ofrecer supervisión pero sin interferir. Si no se permite a los niños que hagan las cosas por sí mismos, pueden desarrollar un sentido de culpa y llegar a creer que lo que desean hacer siempre es lo ´´equivocado´´. C. Iniciativa frente a culpa

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Alrededor de los tres años y hasta los siete, los niños se imponen o hacen valer con más frecuencia. Comienzan a planear actividades, inventan juegos, e inician actividades con otras personas. Si se les da la oportunidad, los niños desarrollan una sensación de iniciativa, y se sienten seguros de su capacidad para dirigir a otras personas y tomar decisiones. Inversamente, si esta tendencia se ve frustrada con la crítica o el control, los niños desarrollan un sentido de culpabilidad. Pueden sentirse como un fastidio para los demás y por lo tanto, seguirán siendo seguidores, con falta de iniciativa. 1.2.

LOS AÑOS DE ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA  Laboriosidad frente a inferioridad. En los primeros años escolares, los estudiantes adquieren lo que Erikson denominaba sentido de laboriosidad. Empieza a ver la relación entre la perseverancia y el placer de un trabajo completo. La crisis en esta etapa contrapone laboriosidad a inferioridad. Para los niños de las sociedades modernas, la escuela y el vecindario exigen un nuevo conjunto de desafíos que deben equilibrarse con los que encuentran en el hogar. Asimismo la interacción con sus semejantes se torna cada vez más importante. La habilidad del niño de moverse entre esos mundos y enfrentar las tareas académicas, las actividades grupales y las amistades aumentan su sentido de competencia. La dificultad de estos retos puede dar por resultado sentimientos de inferioridad.

1.3.

ADOLESCENCIA  Búsqueda de la identidad vs difusión de identidad. El problema más importante para los adolescentes es el desarrollo de una identidad que constituya una base firme para su vida adulta. Aunque obviamente el individuo desarrolla desde la infancia un sentido de sí mismo, la adolescencia señala la ocasión en que por primera vez hace un esfuerzo por responder una pregunta ahora apremiante “quien soy yo”. El conflicto que define esta etapa es de la identidad versus confusión de roles. ¿Exactamente que entendemos por identidad y que implica la crisis de la edad adolescente? La identidad se refiere a la organización de las pulsiones, habilidades, creencias e historia del individuo de una imagen coherente de sí mismo. Implica tomas decisiones y hacer elecciones deliberadas, en particular sobre el trabajo, los valores, la ideología, y los compromisos con personas e ideas. Si los adolescentes no logran integrar todos estos aspectos y elecciones o bien si se sienten incapaces de decidir, enfrentan la amenaza de sufrir una confusión de roles 49

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2. ESTADOS DE IDENTIDAD Al profundizar en la obra de Erikson, james Marcia y sus colegas sostuvieron que los adolescentes disponen de cuatro alternativas al enfrentarse con ellos mismos y con sus elecciones {Marcia, 1980, schidel y Marcia, 1985}.la primera es la adquisición de la identidad, que significa que luego de considerar sus verdaderas opciones el individuo ha tomado decisiones y trata de realizarlas. Parece que son pocos los estudiantes que para el final de la secundaria alcanzan de estado. Durante algunos años. La mayoría aún no se mantiene firme en sus decisiones y estas pueden resultar más difíciles para los estudiantes que asisten a la universidad (archer, 1982).la exclusión de la identidad describe la situación delos adolecentes que no experimentan con identidades diferentes ni consideran diversas opciones, sino comprometen con las metas, los valores y los estilos de vida de otros, en general de los padres. Por otro lado la dispersión de la identidad tiene lugar cuándo los individuos no llegan a conclusiones sobre quienes son o que desean hacer con su vida, es decir, no tienen una dirección firme. Los adolescentes que experimentan difusión de identidad pueden haberse esforzado inútilmente para hacer elecciones o tal vez no hayan pensado en serio en estos temas. Por último, los adolescentes que se encuentran en medio de una batalla con las elecciones experimentan lo que Erikson llamo una moratoria. Erikson empleo el término para describir una demora en el compromiso del adolecente con las elecciones personales y ocupacionales. en el caso de los adolescentes modernos , esta demora es muy común y probablemente sea saludable . Marcia extiende el significado de la moratoria para incluir los esfuerzos activos del adolecente por manejar la crisis de formar una identidad. Erikson consideraba que los adolescentes de las sociedades modernas experimentan esta crisis de identidad o periodo temporal de moratoria y confusión. En la actualidad, el periodo no se conoce ya como crisis, porque para la mayoría de la gente la experiencia es una exploración gradual más que una ruptura traumática (bausmeiter, 1990}. Tanto la adquisidor de la identidad como la moratoria se consideran alternativas saludables. La tendencia natural de los adolescentes a ´´probar ‘´identidades, experimentar estilos de vida y comprometerse con causas forma parte importante del establecimiento de una identidad firme. Por otro lado los adolescentes que no logran pasar de la etapa de difusión o exclusión de identidad tienen problemas de ajuste. Por ejemplo, los adolescentes y jóvenes cuya identidad es difusa a menudo se dan por vencidos, confían su vida al destino o se dejan llevar por la multitud, además de ser más probable que abusen de las drogas (Acher y waterman ,1990). Los adolescentes excluidos tienden a ser rígidos, intolerantes, dogmáticos y defensivos {fran,pirsch y wrigth,1990}. 2.1. DESPUÉS DE LOS AÑOS ESCOLARES A. Intimidad frente a aislamiento La intimidad supone la posibilidad de estar cerca de otros ya que posees un sentimiento de saber quién eres, no tienes miedo a “perderte” a ti mismo, como presentan muchos adolescentes el joven adulto ya no tiene que probarse a sí 50

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mismo. A esta dificultad se añade que nuestra sociedad tampoco ha hecho mucho por los adultos jóvenes la tendencia mal adaptativa que Erikson llama promiscuidad, se refiere particularmente a volverse demasiado abierto, muy fácilmente, sin apenas esfuerzo y sin ninguna profundidad o respeto por tu intimidad. Esta tendencia se puede dar tanto con tu amante, como con tus amigos, compañeros y vecinos. B. Generatividad frente a estancamiento Periodo dedicado a la crianza de los niños. La tarea fundamental aquí es lograr un equilibrio apropiado entre la productividad y el estancamiento. La productividad es una extensión del amor hacia el futuro; tiene que ver con una preocupación sobre la siguiente generación y todas las demás futuras: teniendo y criando los hijos, la enseñanza, la escritura, la inventiva, las ciencias y las artes, el activismo social complementan la tarea de productividad. En definitiva, cualquier cosa que llene esa “vieja necesidad de ser necesitado”. El estancamiento, por otro lado, es la “auto-absorción”; cuidar de nadie personas tratan de ser tan productivas que llega un momento en que no se pueden permitir nada de tiempo para sí mismos, para relajarse y descansar. Al final, estas personas tampoco logran contribuir algo a la sociedad. Esta es la etapa de la “crisis de la mediana edad” se pregunta “¿Qué estoy haciendo aquí?”. C. Integridad frente a desesperación Esta es la última etapa. En la delicada adultez tardía, o madurez, la tarea primordial es lograr una integridad con un mínimo de desesperanza. Primero ocurre un distanciamiento social, desde un sentimiento de inutilidad existe un sentido de inutilidad biológica, debido a que el cuerpo ya no responde como antes; junto a las enfermedades, aparecen las preocupaciones relativas a la muerte. Los amigos mueren; los familiares también y ello contribuye a la aparición de un sentimiento de desesperanza. Como respuesta a esta desesperanza, algunos mayores se empiezan a preocupar con el pasado. La integridad yoica significa llegar a los términos de tu vida, y por tanto, llegar a los términos del final de tu vida. La tendencia mal adaptativa es llamada presunción. Cuando la persona “presume” de una integridad yoica sin afrontar de hecho las dificultades de la senectud. La integridad yoica significa llegar a los términos de tu vida. 1) "La tarea consiste en desarrollar la confianza sin eliminar completamente la capacidad para desconfiar" 2) "La tarea primordial es la de alcanzar un cierto grado de autonomía, aun conservando un toque de vergüenza y duda 3) "La tarea fundamental es la de aprender la iniciativa sin una culpa exagerada" 4) "La tarea principal es desarrollar una capacidad de laboriosidad al tiempo que se evita un sentimiento excesivo de inferioridad" 5) "La tarea primordial es lograr la identidad del Yo y evitar la confusión de roles"

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6) La persona busca comprometerse con otros; si no tiene éxito, puede sufrir sentimientos de aislamiento y de introspección" 7) "Los adultos maduros están preocupados por establecer y guiar a la nueva generación; en caso contrario se sienten empobrecidos personalmente" 8) "La tarea primordial aquí es lograr una integridad yoica".

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CAPÍTULO V:

DESARROLLO MORAL

 MORAL.- Procede del vocablo latino “mores”, que significa “costumbre” o “tradiciones”. No existe ninguna cultura o sociedad que no tenga estas costumbres y que no enseñe a sus jóvenes a ajustarse a ellas. Los niños aprenden que existen diferencias entre una conducta “buena” y una “mala” y entre lo “correcto” e “incorrecto” antes de comenzar a caminar o hablar. En el proceso de interacción con los adultos, el niño llega a saber que un ceño fruncido, un severo “No, no” o un manotazo en los dedos significan “niño malo”, mientras que una sonrisa, un beso o un juego quieren decir “niño bueno”. La temprana adecuación de los niños a las costumbres y hábitos que les enseñan sus padres, se debe, probablemente, a su deseo de evitar que los castiguen. Pero existen también razones para creer que el firme respeto de los niños a las figuras de autoridad y su dependencia de las mismas les induce a imitar y adoptar las conductas de sus mayores (Hetherington y Parke, 1975). La moral constituye un conjunto de reglas, de normas de convivencia y de conducta humana que determinan las obligaciones de los hombres, sus relaciones entre sí y con la sociedad.1 A un nivel más elevado, la moralidad consiste en hacer juicios de valor acerca de la sociedad en que vivimos, en distanciarse críticamente respecto a ella aunque se asuman obligaciones y responsabilidades, en dejarse guiar en última instancia por el valor que representa la dignidad humana para considerar a la persona “como un fin, no como un medio”.2 

CÓDIGO MORAL.- un conjunto interiorizado de normas. A medida que se van desarrollando las cogniciones, conductas y emociones asociadas a situaciones morales, los niños se formulan y se replantean estas reglas.

Las opiniones que cada uno se forja acerca de los problemas morales y las razones que esgrime a favor de estos juicios constituyen en componente cognitivo del desarrollo moral. Jean Piaget y Lawrence Kohlberg estudiaron cuidadosamente las cogniciones de los niños. Ambos psicólogos creían que la cualidad de los juicios morales cambia de una manera regular y predecible a medida que un sujeto madura e interactúa con otros. la teoría del desarrollo moral de Piaget se centra principalmente en los juicios y percepciones morales de los niños, pero la teoría de Kohlbert se basa tanto en los juicios y percepciones morales del adulto como

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M.M. Rosental y P.F. Iudin, 2007 Kohlberg, 1976.

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en los niños. La teoría de Kohlberg puede considerarse como una extensión y clarificación de la teoría de Piaget.

LA TEORÍA DE LOS DOS ESTADIOS DE PIAGET La investigación de Piaget sobre el desarrollo moral intentó examinar principalmente las cogniciones de los niños de los conceptos de correcto o incorrecto. Casi nunca estudió las conductas morales como tales. El juicio moral del niño(1932),informó sobre investigaciones diseñadas para estudiar la comprensión de las reglas por parte del niño, su juicio de las conductas morales y su concepto de justicia o castigo merecido por conductas que tuvieran implicaciones morales. Basándose en muchos experimentos diferentes, que el mismo dirigió, sobre estas cuestiones. Piaget hallo dos clases de moral básicas en la infancia:  Moral de la obligación o realismo moral, los niños perciben a todos los adultos como superiores; piensan generalmente en la conducta moral en términos de consecuencias antes que en términos de intenciones e identifican la buna conducta con la conformidad a la regla de los adultos. Se piensa por lo general, que en este estadio del desarrollo moral se extienden hasta la edad de siete a ocho años. Comentarios tales como “si haces se lo diré a papá” o “mamá dijo que podía jugar así si quería” reflejan la importancia de la autoridad en el sistema referencial del niño pequeño.  Moral de la cooperación o estadio de reciprocidad moral, se caracteriza por la existencia de las relaciones mutuas más que unilaterales, por un reconocimiento de las reglas como convenciones racionales desarrolladas para la consecución de objetivos y por una comprensión de la moral como una función compleja de intencionalidad y consecuencias. COMPRESIÓN DE LAS REGLAS POR PARTE DE LOS NIÑOS Los estudios de Piaget sobre la comprensión de las reglas por parte de los niños se salieron realizar en situaciones de juego. Así por ejemplo, un experimentador l pedía un niño que le explicara cómo juega a las canicas: quién gana, cómo se gana, si se tiene que utilizar siempre las mismas reglas y como surgieron las reglas del juego. Estas conversaciones informales con niños le permitieron a Piaget describir cuatro fases en la comprensión de las normas del juego (Flavell, 1963): o EN LA PRIMERA FASE, los niños consideran juegos como el de las canicas como simples actividades, en las que unos juegan libremente haciendo diversas cosas (tirar las canicas, hacerla rodar, contarlas, etc.). Los niños no perciben otros límites o reglas, algunos esquemas particulares que han desarrollado para sí mismo. Por ejemplo un niño puede jugar a las canicas metiéndolas en una botella, dejándolas caer luego por el suelo y, finamente, recogiéndolas y volviéndolas a meter en la botella. Esta primera fase llamada a veces fase de las reglas motoras, dura hasta que el niño tenga alrededor de tres años. o EN LA SEGUNDA FASE, que tiene lugar entre los tres y cinco años, los niños juegan imitando los modelos de los adultos. Reconocen que existen reglas; esas reglas son para ellos lo más importantes y los consideran fijas e inalterables. las regla rigen y dirigen muchos jugos de los niños, incluso cuando juegan solos. Irónicamente, con su proceder egocéntrico, los niños cambian sin querer las o se centran en algunas de ellas, ignorando otras cuando a ello le conviene. Por ejemplo, los niños pueden saber que las reglas del juego de los bolos exigen que uno coloque los 54

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diez bolos en forma de triángulos y permanezca de pie detrás de una línea dibujada en el suelo para lanzar la bola. Un niño de cinco años puede pensar que el hecho de pasarse de la raya que pasó supone hacer trampas, pero puede sentirse muy a gusto apartando un poco los bolos de la pared para reducir la distancia entre él y los mismos. o EN LA TERCERA FASE, manifiesta un acusado respeto por las reglas, pero solo muestra un vaga comprensión de cómo se establecieron estas. La pregunta: ¿Por qué tenemos que jugar de esta manera? .Es a menudo respondido por otro niño con el comentario: “en las reglas se dice que está bien así”. Los niños comprenden que las excepciones o cambios en las reglas pueden estipularse mediante un acuerdo de todos los que juegan. No obstante, es difícil alcanzar tal acuerdo, a no ser que cada jugador considere que los cambios son más ventajosos para él que para los demás jugadores. Estas manifestaciones de egocentrismo disminuyen gradualmente a medida que madura el niño.  CUARTA FASE: cuando los niños tienen once o doce años, perciben las reglas como guías de actuación establecidas, cambiadas y acordadas por individuos. Probablemente consideran el desarrollo de los juegos y sus reglas como una actividad seria y como una especie de diversión. Los niños desarrollan una actitud relativista con respecto al establecimiento de las reglas, pero observan un riguroso respeto por las mismas. Saben que las reglas pueden establecerse y cambiarse libremente, pero, una vez que se han fijado, no pueden ignorarse arbitrariamente o selectivamente. Los juicios morales de los niños en la mayoría de los experimentos de Piaget, diseñados para medir la dirección del desarrollo de los juicios morales de los niños, se presentaron historias de dos niños. La conducta de uno de ellos tenía unos resultados muy negativos, a pesar de las buenas intenciones que guiaban la misma. La conducta del otro producía unos resultados menos negativos, pero se iniciaban con una intención traviesa o mala. Después de presentar estas historias se pedía al niño que dijera cuál de los dos niños era más malo y explicara por qué. Se observó una vez y otra vez que los niños de menos de seis años aproximadamente consideraban los actos que causaban mayores perjuicios más inmorales que los que provocaban daños menores. Los niños de esta edad presentan a menudo un poco atención al motivo que subyace al acto (Piaget e Inhelder, 1969). Así, por ejemplo, juzgan peor a un niño que rompe doce tazas mientras intenta ayudar a su madre que a uno que rompe una sola al intentar robar un bollo. Entre los siete y los nueve años la mayoría de los niños empieza a pensar en el motivo o intención de la persona que obra mal. Juzga una conducta motivada por miedo de forma diferente a una conducta motivada por un deseo de venganza. Asimismo, tienen en cuenta las circunstancias cuando valoran la culpabilidad de otro sujeto. Es probable que juzguen con menos dureza a un niño de cuatro años que a uno de doce por romper una ventana; desobedecer a un profesor es una conducta más grave que desobedecer al capitán de un equipo deportivo.se ha notado con una notable frecuencia que el incremento en el interés por las intenciones y circunstancias, y no solo por las consecuencias, está relacionada con la edad( Breznitz y Kugelmass,1967;cowan y otros,1969;jhonson,1962).la investigación anterior proporciona pruebas de que la valoración de las intenciones desempeña un papel cada vez más importante en los juicios de los niños de menos de seis años de edad juzgan en términos de la gravedad de las consecuencias. 55

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Por ejemplo, si a una niña se le da un azote por robar un caramelo y se le quita el postre de la cena por sustraer un trozo de pastel, es probable que piense que robar el caramelo ha sido un grave error. Del mismo modo, una mentira es mala en función de un grado de desviación de la realidad. Por ejemplo, decir que se ha capturado un pez tan grande como una ballena puede juzgarse más inmoral que decir que se ha ordenado los vestidos cuando no se ha hecho. A diferencia de los niños más pequeños, los demás de siete años distinguen entre los embustes que son cuentos exagerados y los que son mentiras: la característica distintiva es la intención de engañar antes que la intención de divertir. Esta capacidad para valorar la intencionalidad permite al niño de siete años o más concluir que una mentira “infructuosa”, destinada a engañar a otro, es peor que una mentira intencionada que provoca un desastre. Además, los niños mayores tienden a pensar que las mentiras son inmorales, tanto si son descubiertas y castigadas como si no lo son, y frecuentemente juzgan igualmente inmoralmente las mentiras que se dicen a personas con autoridad y las que se dicen a compañeros. EL CONCEPTO DE JUSTICIA DE LOS NIÑOS Una tercera sección de las investigaciones de Piaget sobre los juicios morales de los niños está compuesta por una serie de estudios destinados a medir la comprensión por parte de los niños del concepto de justicia o del acto de administrar recompensas y castigos. En estos estudios se solía contar a un niño una historia de una acción que finalizaba de forma infortunada y se le pedía que dijera que le debería suceder a quien realizaba la acción. Piaget identificó dos amplias categorías de castigo propuestas por los niños para los que se comportan mal.  SANCIÓN EXPIATORIA Consiste en imponer al infractor un castigo que sea proporcional a la falta cometida, sin tener en cuenta más factores. Los niños de menos de cinco años o seas años muestran una acusada tendencia a recomendar la aplicación de este castigo. Por ejemplo un niño de cuatro años puede sugerir que se propine una zurra y se prive de ver televisión a un niño que haya robado un paquete de bollitos y que solo se regañe seriamente a un niño que haya sido sorprendido robando un único bollo.  SANCIÓN POR RECIPROCIDAD Situación en la que la acción y castigo están lógicamente relacionados con la infracción. Esta clase de castigos, que hace hincapié en la justicia, suele ser recomendado por los niños de siete años y más. De esta manera, un niño que esté a favor de la sanción por reciprocidad puede sugerir que quien roba debería devolver, si es posible el objeto robado, y disculparse. Piaget hallo en el concepto de justicia de los niños otra distinción, referente a la administración de castigos a los miembros de un grupo. Antes de los siete u ocho años los niños tienden a considerar justas o buenas todas las recompensas o castigos que los padres u otras personas con autoridad decidan administrar. Estas conductas pueden incluir un trato desigual a las personas que son responsables por igual de una infracción y de una buena acción, así como la concesión de recompensas especiales a los individuos preferidos. Entre los siete y once años los niños insisten en la igualdad para todos. Tienen un concepto de igualdad tan rígido que a menudo olvidan las circunstancias, al tiempo que hacen hincapié en 56

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que hay que tratar a todo el mundo de la misma forma. A partir d los doce años aproximadamente, los niños moderan en cierta medida su demanda de igualdad y son partidarios de la equidad: una especie de igualitarismo relativista en el que se tienen en cuenta las intenciones y las circunstancias con visitas a la administración de recompensas y castigos (Flavell).

Algunas investigaciones realizadas después de Piaget De entre el número de investigaciones3 que ha suscitado El juicio moral del niño, las numerosas son relacionadas con el realismo moral4. En un experimento de aprendizaje realizado con alumnos de primero y segundo de primaria, Lickona (1976, pp. 237-239) comparo el efecto de los diferentes factores susceptibles de estimular la transición del realismo moral a la consideración de la intención (…).5 En otro experimento de aprendizaje relacionado con el realismo moral, McManis (1974) observó también que los niños progresaban lo mismo cuando contemplaban modelos adultos. Epstein (en Lickona, 1976, pp. 222 s.) interrogó a algunos niños entre 4 y 7 años acerca de la posibilidad de cambiar las reglas de un juego, así como el reglamento escolar. Epstein observó también que los niños son capaces ya desde muy temprano, de percibir donde se localiza el poder de una estructura social. Una niña de 5 años admitía que su madre y sus compañeros le permitían cambiar una regla de juego, pero que los niños no podían cambiar el reglamento escolar ni otras leyes, puesto que se lo impediría la policía. Por el contrario, los adultos podrían cambiar las disposiciones del reglamento escolar, excepto las redactadas por el director, “porque si no lo echarían a la calle”.

LA TEORÍA DE LOS SEIS ESTADIOS DE KOHLBERG Hay que reconocer que Piaget fue el auténtico iniciador de la investigación de la moral, pues fue el primero en utilizar historias hipotéticas como un medio para obtener expresiones de los pensamientos morales de los niños, y en llamar la atención sobre la relación existente entre el desarrollo de los procesos cognitivos y el desarrollo del juicio mora. Sin embargo, la teoría de los dos estadios no consigue poner en relieve los cambios morales más sutiles que tienen lugar durante la maduración. La teoría de Lawence Kohlberg es una teoría de los estadios más elaborada, construida intencionadamente como una extensión del trabajo de Piaget. Mientras que la investigación de Piaget se centró en los niños de doce años y de menos edad, los estudios de Kohlberg abarcaron sujetos de todas las edades, incluyendo adultos. Al igual que Piaget, Kohlberg observo casi exclusivamente el componente cognitivo del desarrollo

3

Encontramos una síntesis de estos trabajos en una bibliografía completa de Hoffman, 1970, y en Lickona, 1976, pp. 219-240. 4 El realismo moral "es la tendencia del niño a considerar los deberes y los valores que se relacionan con ellos, como subsistentes en sí mismos, independientemente de la conciencia y como obligatoriamente impuestos, sean cuales fueren las circunstancias en que se halle el individuo” (J. Piaget). 5 Lo podemos encontrar en Vandenplas, 1982, 110-111.

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moral y considero este último como un proceso ordenado, en el que una persona pasa a través de una serie de estadios. Ampliando el uso de las historias hipotéticas de Piaget, Kohlberg confeccionó un conjunto de dilemas morales más complejos. La historia de Luis cuya, cuya esposa padece de cáncer, es uno de sus más conocidos dilemas morales: existe l posibilidad de que un medicamento nuevo pueda salvarla, pero Luis es pobre y no puede pagar las 200.000 pesetas que le pide el farmacéutico. Después de rogar en vano al farmacéutico y asegurarle que le pagara más tarde, Luis irrumpe en la tienda y roba el fármaco. Se pide a los sujetos que juzguen y expliquen si es procedente la conducta manifestada en dilemas como este. Kohlberg diseño técnicas estándar o uniformes para interpretar y puntuar las respuestas a estos dilemas. La investigación de Kohlberg y el análisis de muchas respuestas a historias de este tipo le permitieron describir seis estadios del desarrollo, que agrupo en parejas y clasifico en tres niveles generales del conocimiento moral. LOS TRES NIVELES DEL CONOCIMIENTO MORAL Los tres niveles del conocimiento moral, en el orden que se observan en una persona, son el preconvencional, el convencional y el posconvencional. Cada uno de estos niveles comprende dos estadios, que se indican únicamente por medio de números que van del 1 al 6. Las diferencias niveles se aprecian con mayor facilidad que las diferencias entre estadios contiguos. Pese a todo, se ha comprobado la existencia de estos niveles y estadios en sujetos de varios países, incluyendo Turquía, Taiwán, México, Francia y Suecia (Kohlberg, 1966).En el nivel pre convencional del conocimiento moral, los niños responden a las figuras de autoridad y reglas establecidas. Por lo general, juzgan su conducta en términos de la magnitud de sus consecuencias o del poder físico que puede mostrarse en la distribución de recompensas y castigos. En el nivel convencional del conocimiento moral, los individuos responden principalmente a grupos sociales, tales como la familia, los iguales, la comunidad y los grupos étnicos a lo que pertenecen. Se piensa que el respeto y la lealtad a estos grupos, a sus reglas, costumbres y necesidades, dirigen el juicio moral y la conducta en este nivel. El nivel posconventual del conocimiento moral se caracteriza por juicios morales basados en principios universales interiorizados, tales como “todas las personas han sido creadas iguales”. En este nivel superior del desarrollo moral, estos principios son más importantes que la influencia de las figuras de autoridad convencionales, los grupos sectarios y lo intereses propio. Los seis estadios del conocimiento moral como ya dijimos antes, cada uno de los niveles del desarrollo o del conocimiento moral de Kohlberg está compuesto por dos estadios. Las distinciones entre los dos primeros estadios, que constituyen el nivel preconvencional, se basan en la conciencia que los sujetos tienen de los demás y en la medid en que responden a las figuras de autoridad y a las reglas de una forma absoluta, en contraposición a una forma relativa. En el estadio 1, los niños se centran casi por completo en si mismos. La medida en que son buenos o malos se define por las consecuencias físicas de las recompensas o castigos que las administran sus padres y otras figuras de autoridad. Las reglas se perciben como ordenes absolutas que deben obedecerse siempre.

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El segundo estadio incluye el reconocimiento de iguales y de personas que no tienen autoridad, pero solo en tanto el niño pueda beneficiarse de dicha consideración de los demás. La autoridad y las reglas se consideran más o menos importantes en función de las circunstancias: por ejemplo, es peor desobedecer cuando están presentes los padres que si están ausentes, pues las consecuencias son diferentes. A continuación presentamos otros ejemplos que pueden servir de ayuda para comprender diferencias existentes entre estos dos primeros estadios. En el estadio 1, si un niño se mancha la ropa mientras juega con un amigo en un charco embarrado, probablemente se cambiará de ropa y ocultará la evidencia, sin mostrar la menor preocupación por su amigo, que tiene el mismo problema. Por el contrario, un niño que se encuentre en el estadio 2 puede preocuparse mucho por proteger a su amigo. Es posible que le acompañe a su casa, que cuente el “horrible accidente” que le ha ocurrido a ambos y que espere evitar así el castigo que, de otra manera, podrá recibir. En realidad, la autoprotección será el objetivo principal y el último de su generoso interés por su compañero de juego. De nuevo, una niña que se halle en el estadio 1 puede mostrar independientemente su amabilidad regalándole a su madre un ramo de margaritas marchitas. Por otra parte, una niña que esté en el estadio 2 puede enseñar a su hermano pequeño a reunir margaritas, llevarle junto a su madre, anunciar con una gran alegría: “Mamá, mira lo que Juanito tiene para ti”, y entonces –luego de escuchar unas cuantas exclamaciones de agrado– sacar detrás de la espalda un ramo mucho más grande, esperando oír expresiones de satisfacción aún más llamativas. Por último, probablemente todos nosotros hemos oído por casualidad discusiones morales que se entablan entre hermanos y que resultan más o menos así:  Niño de siete años: voy a tomarme un pastel.  Niño de cinco años: no puedes. Papá dijo que no podíamos hacerlo.  Niño de siete años: ya lo sé, pero que no se dará cuenta si no dejamos migas. Lo que el niño mayor está diciendo es que no corren riesgos al infringir esa regla si el padre no está en casa, por cuanto si no dejan ningún rastro no serán castigados. La mayor parte de las veces, los sujetos que se encuentran en el estadio 2 utilizan a otras personas para su propia autosatisfacción. Los individuos que se hallan en estadio 1 parecen no darse cuenta de que los iguales pueden desempeñar una definición de la bondad o maldad de sus actos. La diferencia entre los estadios tercero y cuarto, que componen el nivel convencional del desarrollo moral, se basa principalmente en el papel que uno piensa que desempeñan los grupos en particular y la sociedad en general en la definición de moral. En ambos estadios aquella desempeña un papel importante en el desarrollo de la moral y en los juicios de un individuo. En el estadio 3 un sujeto piensa en los grupos de otras personas y se adapta a ellos porque es una buena manera de que le acepten. “Tuve que hacerlo, mamá, o los chicos no me 59

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habrían permitido unirme a su pandilla” es acaso la única explicación que un niño puede ofrecer por haber volcado los cubos los cubos de basura en el patio del vecino. "Voy a recoger mi lata de gaseosas ni mi bolsa de comida y a tirarlas al cobo de la basura, porque en nuestras reuniones de Boys Scouts tenemos que contar todas las formas en que ayudamos a conservar el medio ambiente" puede ser la explicación de un niño del estadio 3 de su esperada conducta de “limpieza”. A lo largo de estadio 4 la persona no ve la sociedad como una fuente de aceptación, sino también como algo que necesita y de la que debe protegerse por su propio bien. El honor y el deber se definen en términos de las leyes de la sociedad, y en mantenimiento del orden es la prioridad principal. Las acciones de una persona persiguen, por encima de todo, la conservación de la sociedad, más que su propio beneficio personal, que era principal preocupación en el estadio 3. El sujeto que arguye que “La regulación federal de los precios es buena porque puede evitar las huelgas” o que “las manifestaciones son malas porque fomentan violencia en la calle” Utiliza el razonamiento moral característico del estadio 4. En el nivel posconvencional, las normas y principios dirigen a los actos morales de una persona, antes que los grupos o, incluso, la sociedad como tal. Los estadios 5 y 6, que componen el nivel posconvencional, se distinguen por el tipo de norma en base a la cual se define lo correcto y lo incorrecto. En el estadio 5 los individuos tienen una orientación legalista: respetan los contratos sociales y las leyes civiles. Se considera la sociedad como origen real de las leyes, de los cambios en las mismas y de los códigos morales correspondientes. Para estas personas existen pocos hechos absolutos. Un cambio en una ley o en un contrato significa un cambio en la definición de los conceptos de los correcto e in correcto que regulan una situación determinada. Por el contario, en el estadio 6 los sujetos utilizan principios éticos universales para juzgar lo correcto e incorrecto. La creencia de que “todas las personas han sido creadas iguales”, considerada una regla de oro, y la creencia de la dignidad inherente a los humanos son dos principios orientadores que gobiernan las acciones de un individuo en el estadio 6. Ningún contrato acordado entre seres humanos y ninguna legislación pueden tener prioridad. Los individuos que se oponen al servicio militar y son verdaderos objetadores de conciencia, una empleada que corre el riesgo de perder su trabajo por defender a otra contra un prejuicio racial, las personas que ponen en peligro su propia vida para intentar salvar a otros, todos ellos manifiestan una conducta moral característica del estadio 6. Recuérdese que el nivel de desarrollo moral no está determinado tanto por la acción realizada como por la intención o razón por la cual se realiza. Un filántropo interesado principalmente en su propia fama no obra en el mismo estadio de desarrollo moral que la persona que se preocupa intensamente por disminuir el sufrimiento humano. Niveles de estadios de desarrollo moral según Kohlberg Descripción

I.

Enunciados representativos

Nivel preconvencional

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El individuo juzga el aspecto moral de su conducta en términos de magnitud de sus consecuencias y responde en sumo grado a las figuras de autoridad y las reglas establecidas.

Estadio 1 Los individuos se centran casi por completo de sí mismos y en las consecuencias físicas de las recompensas y castigos administrados por las figuras de autoridad.

Papá dijo que no puedes utilizar la cámara fotográfica de Juanito.

Ayudo a la Sra. Gómez en la limpieza de su jardín porque luego ella me da de comer pescado.

Estadio 2 Los individuos muestran tener conciencia de los iguales y de los compañeros, y los utilizan para su provecho personal (evitar la desaprobación de la autoridad u obtener su ayuda) cuando lo permite la ocasión.

II.

Te dejo jugar con mi cubo si me dejas tu radiotransmisor portátil. Si me prometes que no le vas a decir mamá que he cogido estos cinco panes, te invitaré uno.

Nivel convencional El individuo responde a los grupos sociales (familia, iguales, comunidad); la conformidad y lealtad a las reglas de estos grupos orientan la conducta moral.

Estadio 3 Los individuos observan las normas de unos grupos elegidos con los que se identifica y de los que intenta obtener apoyo y reconocimiento.

No copies en el examen de Ciencias porque el profesor escribirá tu nombre en el tablón de anuncios y lo sabrá toda la clase. Voy a defender que Karla sea elegida delegada de clase porque su padre a comprado un autobús que podríamos utilizar para hacer excursiones al campo.

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Estadio 4 Los individuos muestran una preocupación por proteger la sociedad en su conjunto. El mantenimiento del orden social se considera un objetivo moral de absoluta prioridad.

III.

El trabajo forzoso es malo porque aumenta la agresividad y la polarización entre las clase sociales. Es bueno vivir en grupo porque la gente se vuelve más sensible a las necesidades de los demás.

Nivel posconvencional El individuo se basa sus juicios morales en principios universales interiorizados. Estos principios dirigen su conducta moral, más que su propio interés, de la autoridad o de los grupos sectarios.

Estadio 5 Los individuos definen lo correcto e incorrecto en términos de contratos y leyes humanas. Se considera la sociedad como la verdadera autora y modificadora de leyes que, a su vez, definen lo que es moralmente aceptable.

Es inconstitucional e incorrecto elegir a los inquilinos en función de su sexo o raza.

Es un excelente constructor; nunca he oído de él que incumpliera el contrato.

Estadio 6 Los individuos son gobernados por principios universales, autoimpuestos e interiorizados, que tienen prioridad sobre las leyes formuladas e impuestas por la sociedad.

Ninguna ley humana puede imponer que empuñar las armas contra seres humanos sea correcto. Un toque de queda no evitará que ayude a alguien que necesite atención médica.

Características generales. La teoría de los estadios de Kohlberg tiene cinco características básicas (Kohlberg y Kramer, 1969): 1. Cada estadio se compone de conductas únicas. 2. Cada estadio incluye un cambio en la forma de respuesta moral. 62

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3. Los estadios son irreversibles. 4. Los estadios son jerárquicos. 5. La progresión a través de estadios es universal en todas las culturas. Se piensa que las acciones y los juicios asociados a cada estadio son distintivos de la forma de razonar del sujeto. Por ejemplo, en un estadio una persona utiliza la autoridad como referencia principal al hacer juicios morales; en otro estadio emplea las demandas y necesidades de los iguales y de los grupos sociales; y aun en un tercer estadio los principios o creencias interiorizadas determinan su razonamiento moral y sus juicios. Se considera que los estadios son irreversibles porque, una vez que un sujeto avanza a un estadio determinados, ese sujeto es capaz de actuar siempre en ese nivel, aunque en algunas ocasiones pueda retroceder a un estadio anterior. Estos estadios también se consideran jerárquicos, lo que significa que una persona pasa a través de los estadios siguiendo un orden determinado, y no se salta ninguno de los procesos de desarrollo. Sin embargo esto no quiere decir que cada persona pase por todos los estadios. Mucha gente nunca supera el cuarto. Por último, se cree que los estadios de desarrollo moral identificados por Kohlberg pueden encontrarse en todas las culturas y países. Como ocurre con la mayoría de las teorías de estadios, las edades asociadas en cada uno de los niveles de Kohlberg son solamente las edades aproximadas en las que es probable que una persona haga estos juicios. La conducta moral y las explicaciones de dicha conducta reflejan a menudo una combinación de estadios o una fase de transición del desarrollo. Así, por ejemplo, un niño en transición del estadio 1 al estadio 2 podría decirle a su hermano más pequeño: “es mejor que no cojas el camión de Pedro porque mamá dijo que no puedes, y Pedro se pondrá furioso y no te dejara jugar en su columpio”. Identificación de los estadios. Ya hemos hecho hincapié en que puede ser difícil identificar correctamente los estadios y en que los profesores no deben preocuparse excesivamente por ello. Los psicólogos que estudian el desarrollo moral en situaciones experimentales utilizan tests especialmente diseñados, que exigen con frecuencia elaborar las puntuaciones e interpretar habilidades. No obstante, los padres y los profesores pueden aprender todo lo que necesitan saber acerca del nivel o estadio de desarrollo moral del niño si se le escuchan paciente y atentamente y le alientan a que explique su razonamiento sobre los asuntos que tiene implicaciones morales. Sin embargo, hay que recordar que no es la posición a favor o en contra que una persona adopta en relación a un tema lo que determina el nivel o el estadio de desarrollo moral en que esa persona actúa, sino más bien el razonamiento que la persona utiliza para justificar su posición.

FACTORES QUE INFLUYEN EN LA COGNICIÓN MORAL Cuando de pregunta a las personas que porque piensan que algo es bueno o malo desde un punto de vista moral, normalmente dan una explicación o razón. Su razón o respuesta cognitiva está influida por factores: edad, su estadio de desarrollo cognitivo, su concepto de naturaleza humana y su habilidad para representar un rol, entre otros.

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Estadios del desarrollo cognitivo Una amplia revisión de la investigación sobre el desarrollo moral y cognitivo está claramente relacionados y de que los progresos en el desarrollo cognitivo favorecen los avances en el desarrollo moral. Más específicamente sugirió que al alcanzar el estadio de las operaciones concretas aumentan las posibilidades de entrar en el segundo estadio moral de Kohlberg. De forma similar, indico que al alcanzar el estadio de las operaciones formales, se incrementan las posibilidades de entrar en el estadio cinco. Weinreich (1974) también señalo e hizo hincapié entre la relación existente entre desarrollo cognitivo y moral. En su opinión las conductas centradas en uno mismo relacionadas con la teoría uno de Kohlberg se consideran especialmente características de una persona que se halla en un estadio de las operaciones concretas del desarrollo cognitivo. Las conductas relacionadas con el estadio segundo y tercero de Kohlberg se han observado a menudo en sujetos que se encuentran en el estadio de operaciones concretas del desarrollo cognitivo. Se ha visto que los estadios más avanzados del desarrollo moral, sobre todos los estadios cinco y seis son compatibles con las operaciones formales. Otros estudios hacen hincapié en la relación existente entre el desarrollo cognitivo y moral. Los investigadores han comprobado una y otra vez que las respuestas a los dilemas de Piaget y Kohlberg están relacionados con el C.I. Estos hallazgos, que son principalmente correlaciónales no indican que el desarrollo cognitivo cause el desarrollo moral; parece simplemente que estos dos procesos evolutivos van junto a menudo. En la investigación correlacional siempre se tiene en cuenta que la posibilidad de un factor o un grupo de factores desconocidos puedan causar los dos fenómenos que producen la correlación de interés. Concepto de naturaleza humana El concepto de humanidad de un de un supuesto parece cambiar de una manera de un tanto ordenada y evolucionar de forma paralela a los estadios del desarrollo moral. Por ejemplo: En el primer estadio del desarrollo moral, durante el cual los niños se centran en los castigos y recompensas administradas por las figuras de autoridad, los niños consideran que la humanidad está compuesta en su mayor parte por ellos mismos y por adultos que tienen poder sobre ellos. Más tarde cuando llegan a conocer que sus iguales y las personas que lo rodean del círculo inmediato son también parte de la humanidad. Expresan juicios morales característicos de los estadios tres y cuatro en los que existe un interés en lo que el sujeto pueda tener de los grupos y lo que puede aportarles. Cuando las personas comienzan a formarse una idea de la humanidad como conjunto de sujetos en compromisos personales y sociales que usan los grupos como un medio de alcanzar objetivos más que en sí mismos, cabe esperar conductas representativas de los estadios quinto y sexto de Kohlberg. Representación de roles Flavell, un seguidor de Piaget, define la representación de roles como la capacidad de percibir, comprender y representar una situación tal y como la percibe y entiende otra persona. Flavell ha observado que la habilidad cognitiva se desarrolla comúnmente entre los ocho y diez años. 64

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Kohlberg también sostiene que los niveles del desarrollo moral se pueden alcanzar al menos que uno sea capaz de asumir conceptualmente el rol de otra persona. En una investigación a fin, diseñada especialmente para niños de cuatro, cinco y seis años de edad, se demostró que las habilidades sencillas representación de roles mejoran con la edad y con la capacidad de ver y pensar desde el punto de vista de otra persona. Salman concluyo que hay una frecuencia de cuatro estadios que conducen a dicho pensamiento objetivo en situaciones sociales. Al principio los niños no hacen distinciones entre sus propias ideas y percepciones y las de otros. Más tarde se dan cuenta de las diferencias existentes entre sus pensamientos y las de otras personas pero no se esfuerzan en comprenderlas o tenerlas en cuenta. Después, intentan explicar cómo sienten los demás pero al hacerlo suponen que sus propios sentimientos pertenecen al otro. En otras palabras cuando están en el pellejo de otros se sienten a gusto, y seguros de que los interese e inquietudes de otra persona son muy parecidos a los suyos. Finalmente los niños alcanzan un estadio en el que comprenden que otras personas tienen ideas y puntos de vista que pueden o no diferir de los suyos y que pueden tener o no el mismo fundamento lógico. Este último estadio de pensamiento social objetivo parece ser necesario para que una persona pueda alcanzar del nivel preconvencional al convencional del desarrollo moral. Otros estudios indican que la representación de roles pueden favorecer el desarrollo moral de los adultos. Se llevó a cabo una investigación con alumnos de dieciocho y veinte años de edad a quienes se les pidió que representaran roles de situaciones tales como el dilema moral del pobre Luis. Se informó que los estudiantes a quienes se les pidió que representaran una escena con alguien que tenía un nivel de razonamiento moral superior al suyo emitían después juicios morales representativos de estadios superiores a aquellos en los que hallaban. En base a esto, el experimentador concluyo” la representación de roles… debería proporcionar a investigadores y educadores un método valioso para el estudio y el fomento de estilos prosociales de pensamiento. Experiencias llevadas a cabo por psicólogos norteamericanos y franceses parecen demostrar que la representación de roles, habilidad cognitiva que se desarrolla comúnmente entre los ocho y diez años de edad, es una pieza clave en el desarrollo moral de los niños, en particular para el paso del nivel preconvencional del desarrollo moral a los estadios convencionales y posconvencionales.

EL MARXISMO COMO MORAL Por otro lado vemos la moral desde el punto de vista marxista y como es que plantean este término, y cómo debería ser verdaderamente considerado. “La moral radica en la praxis social”6… la única exigencia moral es justicia social.

6

Eso era lo que en otras palabras planteaba Lenin en "Quienes son los amigos del pueblo y cómo luchas contra los socialdemócratas".

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Los tres aspectos que nos interesan en la doctrina de Marx como moral, con vistas a su ulterior confrontación, son éstos: 1) su análisis estructural; 2) el sentido que este análisis posee de análisis-denuncia y análisis-predicción, y 3) el historicismo de Marx. Repasémoslos. 1) El análisis que lleva a cabo Marx es análisis estructural y, para ser más precisos, puesta de manifiesto de una «infraestructura». Por infraestructura debe entenderse, por supuesto, «base», pero también, corno en el análisis freudiano, des-cubrimiento de la estructura (o de una parte fundamental de la estructura) que hasta ahora permanecía oculta. Este análisis estructural pone de manifiesto no sólo la verdadera estructura, sino también su carácter dialéctico. La realidad social está constituida por una infraestructura económica y una superestructura cultural que se encuentra en relación dialéctica con ella; la realidad social, considerada como relación interhumana, está constituida por la estructura dialéctica- de las clases en lucha, una oprimida, otra opresora; la realidad del valor consiste en trabajo, del que se sustrae el beneficio del capital que es, en realidad, plusvalía de aquél, etc., etc. 2) Este análisis, en virtud de la concepción misma de su sistema, es, en Marx, a la vez teoría y praxis. Lo cual significa, en nuestra terminología, que es un análisis-denuncia y condena moral y un análisis-predicción de la transformación dialéctica. Retomemos para esclarecer esto, los análisis anteriores. La superestructura, en cuanto «ideología», sirve a la clase explotadora para «racionalizar» y aun “espiritualizar” su comportamiento, y por eso importa desenmascarar tal ideología, lo que permitirá cobrar conciencia de la situación real; el proletariado es la clase oprimida que para liberarse tendrá que cobrar conciencia de tal y obrar en consecuencia; las ganancias del capitalista constituyen la expropiación de una parte del valor del trabajo del obrero, que él tiene que reivindicar, etc. El filósofo inglés Austin y tras él otros han estudiado los performatory (o performative) sentences, es decir, aquellas frases que, con solo decirlas, realizan una acción. (Por ejemplo, la promesa, las palabras que consagran el matrimonio, etc.) A esto llamó Austin «Doing things with words», hacer cosas con palabras. Justamente esto es lo que hizo Marx: cosas, todo un cambio histórico, con palabras, con su sistema. Pero no sólo con él. La idea es impotente, y para convertirse en «idea-fuerza» necesita que el proletariado la haga teórica y práctica moralmente suya. Por otra parte, el decir-hacer analizado por Austin es sincrónico. El decirhacer de Marx ha sido diacrónico, distendido a través de la historia. 4) Vemos, pues, que el historicismo es esencial -o, al menos, hasta hace poco, así se ha pensado unánimemente- al sistema de Marx. La idea hegeliana del juicio de la historia como el juicio final es conservada por Marx: la solución advendrá en la historia. Desde este punto de vista, la oposición entre Marx y los socialistas utópicos y los anarquistas consistió en que aquello por lo que éstos luchaban por modo explícitamente moral, para hacer realizable, él lo presenta (científica o pseucientíficamente) como inevitable. Y por José Luis López Aranguren eso pudo Engels decir ante su tumba: «Así como Darwin descubrió la ley del desarrollo de la naturaleza orgánica, Marx ha descubierto la ley del desarrollo de la historia humana».7

7

El teórico del «marxismo darwinista» fue, como se sabe, Kautsky.

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Moral social—según el marxismo Me parece indudable que, históricamente, la existencia del marxismo ha ayudado al catolicismo a recuperar la conciencia del carácter social de su moral y de los condicionamientos económico-estructurales, y, en definitiva, clasistas, de la moralidad considerada usualmente como cristiana sin más. Más concretamente, la crítica corriente hoy entre católicos, al menos desde un punto de vista puramente doctrinal, del capitalismo, procede del marxismo. Una valoración cristiana auténtica y una valoración marxista de la existencia coinciden, la primera confesándolo abiertamente, la segunda no siempre, en que la oposición al capitalismo tiene que ser, ante todo, una oposición moral. Pues se trata de la injusticia, de la brutalmente desigual distribución del bienestar material, hoy más que entre los individuos, entre los pueblos capitalistas y proletarios; y de la lucha por la emancipación intelectual, por la libertad espiritual de los hombres, entregados al culto laico de los bienes de consumo privado, a la idolatría de los productos de la civilización industrial. Adorno y Horkheimer denunciaron hace años la «industria cultural» o transformación de la «cultura» en una industria más, que cumple un doble cometido: el negocio económico y la manipulación de la conciencia. La conciencia, considerada por Marx como producto social, la «industria de la conciencia» de que hoy se habla, son puntos de vista críticos que han de ser tenidos en cuenta para la formación católica de la conciencia recta. Conciencia recta significa hoy, ante todo, por una reacción muy explicable frente al individualismo religioso anterior, conciencia social. Y conciencia social quiere decir, prima facie, conciencia del problema social. Ante él es menester reconocer, creo, que la Iglesia permanece, como dicen los marxistas, en una actitud de «ambigüedad irresuelta». Por una parte se empieza a reconocer que, frente al «liberalismo» y la «caridad» paternalista, es menester dotar a la moral de una organización social, facilitar estructuralmente a los hombres su bondad moral. Pero el hecho de que la base social del catolicismo en los países latinos sean la alta y media burguesía; la resistencia de la Iglesia a abandonar por completo el campo político, como lo muestran el «constantinismo» del Estado triunfal, sojuzgadoramente católico, de determinados países, al servicio, claro está, de intereses conservadores, y más discretamente, el mantenimiento de partidos políticos confesionalmente católicos; y, en fin, la utilización de la religión como la «ideología» de la clase dominante, siguen constituyendo obstáculos para el diálogo político—moral entre marxistas y católicos. Mas ahora debemos ver el problema por el otro lado.

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CAPÍTULO VI:

EL APRENDIZAJE I.

DEFINICIÓN

1) 2)

Pensamientos Según Robbins, el aprendizaje es cualquier cambio de la conducta, relativame nte permanente, que se presenta como consecuencia de una experiencia. Según Kolb, el aprendizaje sería la adquisición de nuevos conocimientos a un grad o de generar nuevas conductas. Como proceso: Son las modificaciones en los patrones conductuales. Como producto: El aprendizaje es toda modificación de la conducta relativamente estable, producto de la experiencia pero en función de la adaptación.

ASPECTOS DEL APRENDIZAJE

APRENDIZAJE PROCESO

APRENDIZAJE PRODUCTO

APRENDER

ACTUAR

Conducta Implícita

II.

Cambio en la Potencialidad

Conducta Explícita

Aptitud en acción

CARACTERISTICAS Se consideran las características observables y no observables: 1) Características Observables o El ejercicio o práctica que realiza un sujeto que aprende. o El cambio de conducta (aparición de habilidades y destrezas). o El tiempo de duración de este cambio de conducta. 2) Características No Observables 68

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o o o III.

I.

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La motivación o impulso sostenido por el sujeto. El interés que muestra el sujeto. El aspecto volitivo.

PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE a. El aprendizaje debe ser gradual, continuo y unitario. b. El aprendizaje requiere de una motivación adecuada en función del curso, del tema y del alumno. c. El aprendizaje requiere de una dirección eficiente, un control didáctico y una evaluación oportuna y objetiva. d. El aprendizaje requiere de un alumno motivado interesado en variar o cambiar su conducta para lograr objetivos. e. El aprendizaje demanda de un grado de madurez de parte del alumno. FACTORES DEL APRENDIZAJE 1. Externos: Todo aquello que pertenece al ambiente. a. Naturales  Temperatura, altura y Humedad. b. Sociales  Cultura  Costumbres  Actividad Económica  Grupo Social  Expectativas Económicas 2. Internos: Todos los referidos al sujeto a. Orgánico  Estado Fisiológico (Hambre, sed, Cansancio)  Capacidades Orgánicas (ver, oír, fuerza, movilidad)  Maduración Biológica (crecimiento, hormonas, etc)  Temperamento b. Psicológicos  Aptitudes: Desarrollo de la inteligencia.  Estructura Cognoscitiva: Conocimientos previos y su organización.  Estado Motivacional: Deseo de superación, Frustraciones, Seguridad, etc.  Rasgos Personales: Introversión y Extroversión (Experiencias Personales, Sociabilidad) 3. De la Práctica: La realización misma de la tarea y práctica de la conducta aprendida, que puede ser intensiva o distribuida (programada), lo que se constituye en un mecanismo de retroalimentación, es decir se vuelve a estimular el aprendizaje.

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V.

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TIPOS DE APRENDIZAJE TIPO

CONCEPTO

EJEMPLO

MOTOR

Coordinación y ejecución de movimientos finos o groseros, destrezas y habilidades.

Escribir, correr, nadar, manejar bicicleta, jugar fútbol.

Reconocer y discriminar estímulos

Reconocer colores, olores, sonidos.

COGNOSCITIVO

Se aprende conocimientos, lo que implica asimilar, comprender, aplicar y sistematizarlos.

Repertorio lingüístico, matemáticas, Historia, lengua, Literatura, Geografía, Física, etc.

SOCIAL

Aprender las normas grupales de vida y el patrimonio cultural de cada pueblo.

Hábitos, Costumbres, Ideología, Vocaciones, etc

Se aprende a reaccionar frente a estímulos de manera emocional o sentimental

Miedo a la oscuridad, a insectos; el amor.

Se aprende a aceptar o rechazar por experiencias propias o asimiladas a partir de otras.

Prejuicios sexuales; el machismo, el feminismo, ante el homosexualismo, etc., el racismo, el regionalismo.

SENSORIAL

EMOTIVO O AFECTIVO

ACTITUDINAL O VALORATIVO

Condicionamiento operante El condicionamiento operante, también llamado condicionamiento instrumental, es una forma de aprendizaje mediante el que un sujeto tiene más probabilidades de repetir las formas de conducta que conllevan consecuencias positivas y, por el contrario, menos probabilidades de repetir las que conllevan consecuencias negativas. El condicionamiento operante es un tipo de aprendizaje asociativo que tiene que ver con el desarrollo de nuevas conductas en función de sus consecuencias, y no con la asociación entre estímulos y conductas como ocurre en el condicionamiento clásico.

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El término “condicionamiento instrumental” fue introducido por Edward Thorndike y sugiere que la conducta sirve de "instrumento" para conseguir un fin. Sin embargo, en la actualidad se utiliza con más frecuencia el término “condicionamiento operante”, introducido por B.F. Skinner, que implica que la conducta simplemente "opera" sobre el medio pero sin hacer alusión a intenciones. La investigación sobre el condicionamiento operante ha dado lugar a una tecnología muy minuciosa para la enseñanza, denominada modificación de conducta. El psicólogo Edward Thorndike (1874-1949) fue uno de los pioneros en el estudio del condicionamiento instrumental. Para ello, ideó sus denominadas “cajas de solución de problemas”, que eran jaulas de las que los gatos (que eran los animales con los que trabajaba) podían escapar mediante acciones simples como manipular un cordón, presionar una palanca o pisar una plataforma. Como incentivo para resolver el problema, el gato podía ver y oler que fuera de la caja había comida, pero no podía alcanzarla. Al principio, el gato comenzaba a hacer movimientos azarosos, hasta que casualmente resolvía el problema, por ejemplo tirando de la polea que abría la jaula. Sin embargo, cada vez que Thorndike metía al gato en la jaula, tardaba menos en salir. Esto se debía a que se estaba produciendo un condicionamiento operante: la conducta de tirar de la polea estaba siendo reforzada por su consecuencia (la apertura de la caja y la obtención de la comida). Esta conducta, al ser reforzada, se convertía en la conducta más probable en un futuro cuando las circunstancias eran similares. A partir de estos experimentos, Thorndike estableció un principio que denominó Ley del efecto: «Cualquier conducta que en una situación produce un efecto satisfactorio, se hará más probable en el futuro». Si la respuesta va seguida de una consecuencia satisfactoria, la asociación entre el estímulo y la respuesta se fortalece; si a la respuesta le sigue una consecuencia desagradable, la asociación se debilita. En otras palabras, Thorndike defendía que todos los animales, incluyendo al ser humano, resuelven los problemas mediante el aprendizaje por ensayo y error. También los estudios de Pávlov sobre condicionamiento clásico tuvieron una gran influencia en el estudio del condicionamiento operante. Si bien se trata de procesos de aprendizaje diferentes, el condicionamiento clásico y el operante comparten varios de sus principios, como la adquisición, la extinción, la discriminación o la generalización. El autor más importante en el estudio del condicionamiento operante es B.F. Skinner. A finales de la década de 1920 empezó a trabajar con palomas. Para ello, utilizaba un ambiente libre de distracciones denominado caja de Skinner, en el que se podían manipular las condiciones en las que se proporcionaba alimento a los animales. Sus exhaustivos estudios utilizando este artefacto permitieron a Skinner descubrir muchos de los factores que influyen en el condicionamiento operante. Existen cuatro procedimientos o tipos de condicionamiento instrumental: 

Refuerzo positivo o condicionamiento de recompensa: Un refuerzo positivo es un objeto, evento o conducta cuya presencia incrementa la frecuencia de la respuesta por parte del sujeto. Se trata del mecanismo más efectivo para hacer que tanto animales como humanos aprendan. Se denomina “refuerzo” porque aumenta la frecuencia de la 71

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conducta, y “positivo” porque el refuerzo está presente. Refuerzos positivos típicos son las alabanzas, los regalos o las aportaciones monetarias. Sin embargo, hay que tener en cuenta que en ocasiones algo que ordinariamente se considera desagradable puede funcionar como refuerzo positivo, ya que de hecho incrementa la probabilidad de la respuesta (como cuando se grita a un niño ante una rabieta, y este se siente reforzado porque así llama la atención). 

Refuerzo negativo: Un refuerzo negativo es un objeto, evento o conducta cuya retirada incrementa la frecuencia de la respuesta por parte del sujeto. Al igual que el anterior, se denomina “refuerzo” porque aumenta la frecuencia de la conducta, pero “negativo” porque la respuesta se incrementa cuando el refuerzo desaparece o se elimina. En el refuerzo negativo se pueden distinguir dos procedimientos: - Condicionamiento de escape: En este caso, la frecuencia de una respuesta aumenta porque interrumpe un estímulo aversivo, es decir, un suceso que está ocurriendo y que el sujeto considera desagradable. Un ejemplo típico sería el de un animal que aprieta una palanca porque así elimina una corriente eléctrica o el de un padre que le compra una chuchería a su hijo para dejarle de oír llorar. - Condicionamiento de evitación: En este caso, la frecuencia de una respuesta aumenta porque pospone o evita un estímulo aversivo futuro. Un ejemplo típico sería el de un alumno que estudia para evitar una mala nota. 

Entrenamiento de omisión: Se produce cuando la respuesta operante impide la presentación de un refuerzo positivo o de un hecho agradable; es decir, consiste en retirar el estímulo positivo de una conducta para así provocar la extinción de la respuesta. Un ejemplo importante es el de “tiempo fuera”, en el que se retira la atención de un niño aislándolo durante un cierto período de tiempo.



Castigo: El castigo provoca la disminución de una conducta porque el suceso que la sigue es un estímulo aversivo. Un ejemplo típico es castigar a una rata con una pequeña corriente eléctrica cuando pulsa una palanca. Aunque el castigo puede ser en ocasiones muy eficaz para hacer que desaparezca una conducta, se recomienda utilizarlo lo menos posible, ya que tiene muchos efectos adversos o no deseados. En muchas ocasiones la conducta solo desaparece temporalmente o únicamente en los contextos en los que es probable el castigo. Además, genera gran cantidad de consecuencias secundarias (como frustración, agresividad, etc.) que pueden hacer que se detenga el proceso de aprendizaje. Por eso, en la aplicación de castigos es importante seguir ciertas reglas, como reforzar al mismo tiempo conductas alternativas a la castigada, aplicarlo inmediatamente después de la conducta que se quiere suprimir, o ser constante (ya que castigar una conducta solo a veces produce un efecto contrario al que se desea).

Tipos de refuerzos Lo que es o no es un refuerzo durante el condicionamiento operante depende del individuo y de las circunstancias en que se encuentra en ese momento. Por ejemplo, 72

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unas galletas pueden suponer un refuerzo para un perro hambriento, pero no para uno que acaba de comer carne. Los refuerzos se pueden dividir en dos grandes grupos: los primarios o intrínsecos y los secundarios o extrínsecos. 

Se dice que un reforzador es primario o intrínseco cuando la respuesta es reforzante por sí misma, es decir, cuando la respuesta es un sí una fuente de sensaciones agradables y la acción se fortalece automáticamente cada vez que ocurre. Existen varios tipos de conductas que son intrínsecamente reforzantes. Por ejemplo, las respuestas que satisfacen necesidades fisiológicas, como beber cuando se tiene sed o comer cuando se tiene hambre, son intrínsecamente agradables para la mayoría de los organismos. Muchas actividades sociales o que brindan estimulación sensorial o intelectual son también con frecuencia intrínsecamente reforzantes, al igual que la sensación de progreso en una habilidad. También pueden ser reforzantes por sí mismas todas las conductas que ayudan a un organismo a evitar algún daño. Sin embargo, las actividades intrínsecamente gratificadoras no siempre son reforzantes desde el principio; por ejemplo, se necesita cierta habilidad antes de que una actividad que requiere competencia (como tocar un instrumento musical, por ejemplo) se vuelva inherentemente satisfactoria.



Los refuerzos secundarios o extrínsecos son aprendidos, y en ellos el premio o gratificación no es parte de la actividad misma, sino que obtienen su carácter de refuerzo por asociación con los reforzadores primarios. Por ejemplo, las recompensas monetarias se convierten en refuerzo porque permiten a su vez conseguir refuerzos primarios. Un tipo de reforzadores extrínsecos especialmente importante, que pueden influir enormemente cuando se trata de modificar la conducta humana, son los reforzadores sociales como el afecto, la atención o la aprobación.

En la vida real, diversos reforzadores intrínsecos y extrínsecos se encuentran habitualmente entremezclados en un mismo suceso reforzante. Fases del condicionamiento operante 

Adquisición: La adquisición de la respuesta se refiere a la fase del aprendizaje en que la respuesta es seguida por reforzadores. Durante la adquisición la respuesta se vuelve más fuerte o más frecuente, debido a su relación con la consecuencia reforzante.



Generalización: Las respuestas fortalecidas mediante procedimientos operantes en un conjunto de circunstancias tienden a extenderse o a generalizarse en situaciones similares, al igual que ocurre en el condicionamiento clásico. Cuando más parecidos sean los contextos, más probable es la generalización.

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

Discriminación: Los individuos desarrollan también discriminaciones al reforzarse las respuestas en una situación, pero no en otra.



Extinción: Cuando se retira el reforzamiento para alguna respuesta particular, dicha conducta disminuye su frecuencia gradualmente hasta que solo ocurre con la misma frecuencia con que ocurría antes del reforzamiento. Sin embargo, es importante advertir que en muchas ocasiones, después de que se retiren los reforzadores, se advierte inicialmente un aumento de la cantidad de respuesta y de la frustración antes de que empiece la disminución.



Recuperación espontánea: Al igual que en el condicionamiento clásico, las respuestas que se han extinguido vuelven a aparecer algunas veces, es decir, se da una recuperación espontánea después de un descanso

Los programas de reforzamiento son reglas que indican el momento y la forma en que la aparición de la respuesta va a ir seguida de un reforzador sobre la administración del reforzador. Estos programas influyen en distintos aspectos del aprendizaje, como la rapidez con la que se aprende inicialmente la respuesta, la frecuencia con la que se ejecuta la respuesta aprendida, la frecuencia con la que se hacen las pausas después de los reforzamientos, o el tiempo que se sigue ejecutando la respuesta un vez que el refuerzo deja de ser predecible o se suspende. Existen dos tipos básicos de reforzamiento: el reforzamiento continuo y el reforzamiento intermitente. En el reforzamiento continuo cada una de las respuestas da lugar a la aparición de un reforzador, como en el caso de una paloma que recibe comida cada vez que picotea una tecla. Este tipo de reforzamiento parece ser el modo más eficaz para condicionar inicialmente la conducta. Sin embargo, cuando el refuerzo cesa (por ejemplo, cuando desconectamos la entrega de alimento) la extinción también es rápida. Por su parte, en el reforzamiento intermitente las respuestas solo se refuerzan algunas veces, como en el caso de una persona que juega a las máquinas y recibe el refuerzo o premio cada varias jugadas. Este tipo de programa produce un patrón más persistente de respuestas que un programa continuo cuando el reforzamiento se vuelve impredecible o cesa. Una combinación de reforzamiento intermitente y de refuerzo continuo es muy eficaz cuando se trata de enseñar a los sujetos mediante condicionamiento operante: al principio se utiliza un reforzamiento continuo, para que se adquiera la respuesta, y luego se pasa a un reforzamiento intermitente, para que sea más difícil que se extinga. El reforzamiento intermitente da lugar a los programas de reforzamiento, que pueden ser de dos tipos: de razón (en función del número de respuestas) y de intervalo (en función del tiempo). A su vez, cada uno de ellos admite dos tipos de administración: fija o variable. 

Razón fija: El refuerzo se obtiene después de un número fijo de respuestas. Un ejemplo se da cuando las fábricas pagan a sus obreros después de producir un determinado número de productos. En realidad, el reforzamiento continuo es un programa de este tipo de razón 1. Los individuos responden con una tasa relativamente mayor de respuestas cuando operan bajo programas de razón fija 74

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superior a 1 (dependerá del caso aplicar la razón más adecuada), pero por lo general hacen una pausa para descansar después de recibir el reforzamiento, antes de proseguir con la respuesta. 

Razón variable: En este caso, el número de respuestas para conseguir el reforzador varía aleatoriamente, aunque siempre dentro de un promedio determinado. Un ejemplo son las máquinas tragamonedas, que están programadas para otorgar el premio conforme a un programa de razón variable. Muchos reforzadores naturales, como el logro o el reconocimiento, se acercan mucho a este tipo de programas. Los programas de razón variable producen una tasa de respuesta global elevada sostenida, y los individuos no hacen pausa después del refuerzo. Aparentemente, la incertidumbre de no saber cuándo va a llegar el siguiente reforzador mantiene a los organismos produciendo la respuesta constantemente.



Intervalo fijo: El refuerzo aparece cada vez que trascurre una determinada cantidad de tiempo, siempre que durante el intervalo se haya dado la respuesta. Un ejemplo sería el de un padre que verifica cada media hora que su hijo está estudiando, y cuando es así le hace un halago. Los problemas de intervalo fijo producen una tasa de respuestas desigual. Una vez que se administra el refuerzo, la tasa de respuestas tiende a ser baja. Durante el intervalo, la conducta aumenta típicamente hasta alcanzar un nivel elevado inmediatamente antes del siguiente reforzador programado. La cantidad global de respuestas en un programa de intervalos fijos es moderada.



Intervalo variable: El refuerzo está disponible después de un tiempo que varía aleatoriamente, pero alrededor de un promedio. Un ejemplo es el de un profesor que realiza exámenes sorpresa aproximadamente cada semana. Este tipo de programa por lo general produce una tasa de respuesta constante, pero moderada.

Por lo general, los programas de tasa (razón) producen una adquisición más rápida, pero fácilmente extinguible una vez suspendida la administración de reforzadores; y los de intervalo producen una adquisición más estable y resistente a la extinción. En la vida real, estos programas básicos a menudo se combinan.

Distinción entre condicionamiento clásico y operante 

En el condicionamiento clásico la asociación se da entre un estímulo condicionado y uno incondicionado. En el condicionamiento instrumental, la asociación se da entre las respuestas y las consecuencias que se derivan de ellas.



En el condicionamiento clásico, el estímulo incondicionado no depende de la respuesta del sujeto, mientras que en el operante las consecuencias dependen de la respuesta del sujeto. 75

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

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En el condicionamiento clásico, la respuesta del sujeto es involuntaria, mientras que en el instrumental es generalmente voluntaria. TEORÍA DEL CONDICIONAMIENTO

Reflejo condicionado, respuesta no innata a un estímulo dado que el individuo adquiere mediante aprendizaje. El neurólogo ruso Iván P. Pávlov desarrolló la teoría del reflejo condicionado junto con su colega ruso Vladimir M. Bechterev. Pávlov, que en un principio lo denominó ‘secreción psíquica’, observó que la salivación provocada en los perros al oler el alimento se podía producir ante un estímulo que nada tenía que ver con comida, pero que había sido presentado constantemente a la hora de comer. La salivación del perro ante un pedazo de carne es un reflejo innato o incondicionado, pero si se hace sonar una campana en el momento en que el perro recibe la carne, después de varias ocasiones éste salivará sin necesidad de olerla. Bastará el sonido de la campana para provocar en el animal un reflejo condicionado. Según Pávlov, cuando se asocia el reflejo incondicionado al reflejo condicionado, éste se refuerza. Si el estímulo no se refuerza o ejercita, el reflejo condicionado terminará por debilitarse y desaparecer. Con este sistema de reflejos, que más bien son reacciones, Pávlov intentó comprender la conducta animal y humana, partiendo de la teoría de que los mecanismos del reflejo condicionado son los mismos en animales y personas. El psicólogo estadounidense John Broadus Watson introdujo esta expresión en Estados Unidos e hizo de ella un concepto fundamental del conductismo. Para Watson, el condicionamiento constituye una base fundamental del aprendizaje. Iván Pávlov y su equipo Iván Pávlov y su equipo de colaboradores demuestran el fenómeno del reflejo condicionado. Corbis

Condicionamiento clásico 76

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La ilustración muestra cómo un perro puede aprender a salivar escuchando el sonido de un diapasón. Este experimento fue realizado por el fisiólogo ruso Iván Pávlov a comienzos del siglo XIX. Para que exista el condicionamiento, hay que repetir el paso 3 de la ilustración, es decir, ofrecer la comida y hacer sonar el diapasón varias veces hasta que el perro asocie este estímulo al alimento.

El perro de Pávlov La teoría del reflejo condicionado de Pávlov se basó en los experimentos realizados con un perro. La fotografía muestra una ilustración del famoso perro del neurólogo ruso. PUBLICIDAD EN FUNCIÓN AL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO •

Una aplicación del condicionamiento clásico es la publicidad. La publicidad asociativa pretende conseguir en nosotros lo mismo que Pavlov hizo con sus perros.

•

Es decir que ante un estímulo neutro (el producto que por sí solo no produce en nosotros una reacción de atracción) nosotros reaccionemos positivamente. Esto se consigue asociándolo a un estímulo incondicionado (comida en el caso de los perros, sexo, fama, poder, riqueza, en el caso de las personas).

•

Con un número suficiente de repeticiones lo que antes era un estímulo neutro se acaba convirtiendo en uno condicionado, es decir, que el coche que por sí solo no nos atrae al verlo junto a una chica despampanante se convierte en un estímulo que asociamos a éxito, atractivo, sexo, etc.

•

Otro ejemplo de para qué sirve el condicionamiento clásico lo tenemos en el uso militar que hicieron de él los soviéticos en la II Guerra Mundial para volar tanques alemanes.

•

Y si después de todo esto te quieres reír un poco y relajar las neuronas, pues échale una ojeada a algunos chistes y viñetas sobre el perro de Pavlov.

APLICACIÓN DE LA TEORÍA DE CONDICIONAMIENTO CLÁSICO 

Asocie eventos positivos y agradables para el estudiante con tarea del aprendizaje y fomente su repetición.

•

Ayude a los estudiantes a arriesgarse de manera voluntaria y exitosa en situaciones que le producen ansiedad.

•

Ayude a que reconozcan las diferencias y similitudes entre situaciones presentadas de manera que puedan discriminar y generalizar.

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CAPÍTULO VII:

TEORIAS DEL APRENDIZAJE COGNITIVO

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Las teorías cognitivas explican la conducta en función de las experiencias, información, impresiones, actitudes, ideas y percepciones de una persona y de la forma en que éste las integra, organiza y reorganiza. El aprendizaje, según ellas, es un cambio más o menos permanente de los conocimientos o de la comprensión, debido a la reorganización tanto de experiencias pasadas como de la información. Los psicólogos cognitivos sostienen que para explicar el aprendizaje hay que tener en cuenta algo más que asociaciones estímulo – respuesta establecidas a lo largo del reforzamiento. El valor de las teorías se mide por su utilidad para ayudarnos a explicar, predecir y controlar acontecimientos. Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel discutiendo sus características e implicancias para la labor educativa, se remarca la diferencia entre el Aprendizaje Significativo y Mecánico, con la finalidad de diferenciar los tipos de aprendizaje y su respectiva asimilación en la estructura cognitiva. APRENDIZAJE POR RECEPCION SIGNIFICATIVA Los defensores de esta teoría cognitiva es DAVID P. AUSUBEL, psicólogo que a intentado explicar cómo aprenden los individuos a partir de material verbal, tanto hablado como escrito. Su teoría (del aprendizaje por recepción significativa 1968), sostiene que la persona que aprende recibe información verbal, la vincula a los acontecimientos. Ausubel afirma que la rapidez y la meticulosidad con que una persona aprende dependen de dos cosas: 1. El grado de relación existente entre los conocimientos anteriores y el material nuevo 2. La naturaleza de la relación que se establece entre la información nueva y la antigua. Esta relación es en ocasiones artificial, y entonces corre el peligro de perder u olvidar la nueva información. Ausubel sostiene que el aprendizaje y la memorización pueden mejorarse en gran medida si se crean y utilizan marcos de referencia muy organizados, resultando de un almacenamiento sistemático y lógico de la información. En su opinión, la existencia de una estructura pertinente en el sistema de pensamiento mejora el aprendizaje y proporciona a la nueva información u significado potencialmente mayor.

El proceso de asimilación 79

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Ausubel sostienen que los estudiantes tienen que operar mentalmente con el material al que se les expone si quieren darle significado; habla también de asimilación, entendiéndola básicamente como el proceso por el cual “se almacenan nuevas ideas en estrecha relación con ideas relacionadas relevantes presentes en la estructura cognitiva”. El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganización de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interacción de la información nueva con las ideas pertinentes que existen en la estructura cognitiva propician su asimilación. Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual " la nueva información es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura pre existente (AUSUBEL; 1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interacción modifica tanto el significado de la nueva información como el significado del concepto o proposición al cual está afianzada. (AUSUBEL; 1983:120). La teoría de la asimilación considera también un proceso posterior de "olvido" y que consiste en la "reducción" gradual de los significados con respecto a los sub sensores. Olvidar representa así una pérdida progresiva de di sociabilidad de las ideas recién asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que estén incorporadas en relación con la cual surgen sus significados (AUSUBEL;1983:126). Según Ausubel, la asimilación puede asegura el aprendizaje de tres maneras:   

Proporcionando un significado adicional a la nueva idea. Reduciendo la probabilidad de que se olvide esta. Haciendo que resulte más accesible o esté más fácilmente disponible para su recuperación.

En relación con lo primero, la idea nueva que se relaciona se pone en conexión con otras ideas bien estructuradas adquiere más significado que la que simplemente se percibe y se almacena en la memoria de forma aislada. Una segunda modalidad de fenómeno del aprendizaje mediante la asimilación consiste en evitar que la nueva idea se pierda u olvide rápidamente. En tercer lugar, la asimilación no solo protege del olvido, sino que asegura también que la nueva idea podrá encontrarse o recuperarse fácilmente cuando sea necesario. La información verbal que está relacionada de forma significativamente con ideas previamente adquiridas puede recordarse como parte de un conocimiento bien estructurado. Los profesores que quieran ayudar a los estudiantes en el proceso de asimilación deberían subrayar muy especialmente la importancia que tiene la organización de los pensamientos de forma estructurada o lógica, método que aporta fuertes vínculos a los que se puede acoplar el nuevo material.

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Organizadores de avance El profesor no puede pretender que los estudiantes tengan en este momento en su estructura cognitiva ideas susceptibles de usarse como vinculo para engarzar el material nuevo. Ausubel sugiere el empleo de los organizadores de avance, entendiendo como tales aquellos materiales introductorios de naturaleza general que proporcionan un marco de referencia en el que integrar información más detallada que se presenta más adelante. A veces un bosquejo breve pero global de una lección o un párrafo introductorio que exponga la relación existente entre las ideas más importantes, puede servir como organizador de avance . Incluso una buena frase referente al tema puede hacer esta función en la lectura de un pasaje breve. La mayoría de los organizadores de avance son en ciertos sentidos abstractos, concisos y más completos que cualquiera de las unidades de formación que se presenten después. El estudiante que eche un vistazo a una lección sobre las corrientes actuales de antropología quizá se quede un poco preocupado y se pregunte que tiene entre manos. Pero este mismo bosquejo introductorio puede ser un marco de referencia muy útil en torno al cual construir y asociar conceptos, a medida que estos se presentan, se exponen y se repasan. Para poner otro ejemplo, veamos la siguiente frase de encabezamiento: “Shakespeare ejerció una tremenda influencia sobre e teatro de los siglos XIX y XX”. Esta frase no facilita mucha información significativa al estudiante que ha oído hablar poco de Shakespeare, y aun menos sobre el teatro de los siglos XIX yXX. Sin embargo, tanto el bosquejo como la frase introductoria pueden preparar al estudiante para recibir el contenido posterior de la lección y facilitar la integración del material que se presentara en su momento. Factores que contribuyen al aprendizaje significativo Ausubel afirma que el aprendizaje verbal es probablemente la forma más común de aprendizaje en el aula.Postula que, dadas unas condiciones adecuadas, el aprendizaje verbal es casi siempre muy eficaz y económico. ¿Qué factores favorecen el aprendizaje por recepción significativa, y no el aprendizaje sin sentido? ¿Qué es lo que determina que el estudiar un libro sea un ejercicio de aprendizaje sin sentido (mecánico) o de aprendizaje significativo? En primer lugar, como ya apuntamos antes, el tema que se va a presentar tiene que ser potencialmente significativo, es decir, algo que una persona pueda asociar claramente con sus conocimientos anteriores. En segundo lugar, la persona tiene que crear lo que Ausubel llama una disposición para el aprendizaje significativo, que puede definirse como el hábito de relacionar material nuevo con el aprendizaje anterior de forma significativa y útil. Se puede enseñar e inducir a los estudiantes a comparar, contrastar y asociar materiales nuevos con conceptos relevantes que han adquirido, organizado y almacenado en la memoria previamente. 81

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La presencia o ausencia de una disposición para el aprendizaje significativo, así como la naturaleza de dicha disposición para el aprendizaje significativo, así como la naturaleza de dicha disposición, dependen en parte, de la significatividad potencial que tengan los nuevos materiales para los estudiantes y en parte también del tipo de práctica o sesiones de repaso, de las tareas, temas de debate y exámenes que el profesor elija para la clase. El tercer factor fundamental que influye en el aprendizaje por recepción significativa es la forma en que se presenta el nuevo material. Ausubel da varios consejos para estructurar, secuenciar y presentar un tema a los estudiantes ideas centrales integradoras antes que ideas periféricas. En segundo lugar, deberían subrayar las definiciones exactas y correctas de los términos empleados. En tercer lugar, es importante que los estudiantes expongan con sus propias palabras lo que han aprendido. El aprendizaje por recepción significativa defiere del aprendizaje mecánico y del exploratorio. El conocimiento de esas diferencias ayudará a comprender la naturaleza y la función de aquel en el aula. Comparación entre el aprendizaje exploratorio y el aprendizaje por recepción significativa El aprendizaje exploratorio Es un proceso que se suele basar en el uso de materiales concretos y en al realización de actividades manifiestas o físicas por parte del sujeto. Todos nosotros mostramos una preferencia por este tipo de aprendizaje manipulativo cuando compramos un aparato eléctrico o un instrumento, dejamos a un lado las instrucciones y empezamos a explorar y a experimentar con las piezas o mecanismos. Solo cuando nos impacientamos o quedamos insatisfechos con nuestros descubrimientos, o con la ausencia de los mismos, echamos mano de las instrucciones y pasamos a un proceso de aprendizaje por recepción significativa, el aprendizaje exploratorio puede ayudar a mejorar en gran medida el aprendizaje por recepción significativa, y este último incrementar notablemente el valor informativo de aquel. El aprendizaje percepción significativa Incluye la recolección de información, la identificación de ideas centrales y definiciones, la comparación y contrastación de información antigua y nueva y la expresión de conocimientos de forma oral y escrita. El aprendizaje exploratorio incluye la manipulación de objetos, que da lugar a un conocimiento. Antes de decidir si se va a poner el centro en el aprendizaje exploratorio o en el de recepción significativa se debería tener en cuenta el nivel de desarrollo cognitiva del estudiante. Ausubel, al igual que Piaget, cree que la estructura cognitiva del alumno de preescolar y primaria no se presta, por su naturaleza, a relacionar información verbal. Es probable que la información concreta, grafica, obtenida a través de un aprendizaje exploratorio bien dirigido, encaje en su estructura mental mejor que una pura presentación verbal.

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Tipos de aprendizaje significativo. Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones. Aprendizaje De Representaciones Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto AUSUBEL dice: Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL; 1983:46). Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva. Aprendizaje De Conceptos Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones. Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota" , ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños. El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento. 83

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Aprendizaje de proposiciones. Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e idiosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición. TEORIA DE LA INSTRUCCIÓN Jerome Bruner, sus opiniones, refundidas en el concepto de teoría de la instrucción, subrayan el papel del profesor en los procesos de enseñanza y aprendizaje. El interés de Bruner por la evolución de las habilidades cognitivas del niño y por la necesidad de estructurar adecuadamente los contenidos educativos le llevo a desarrollar una teoría que, en ciertos aspectos, se parece a las de Piaget y Ausubel. El aprendizaje es visto por Bruner como un proceso que puede acelerar el desarrollo cognitivo del niño y la instrucción sería la forma en que el maestro presenta al niño aquello que debe aprender. • Pensamiento Existen tres artículos importantes en la teoría de Bruner: 1. La influencia de la cultura sobre el modo de razonar específico de los miembros de una cultura determinada. 2. Los diferentes modos de representación de la realidad que el sujeto tiene a su disposición y cómo influye éste en el razonamiento. 3. La importancia de las estrategias individuales en la resolución de problemas y la gran diversidad de estas estrategias desde edades muy tempranas. Estos tres artículos deben de estar continuamente relacionados para el desarrollo óptimo de nuestra capacidad de pensar. Dice Jerome Bruner. (Stella Maris Torre. ;Fecha original del artículo: Mayo 2006). Bruner centro su atención en el ambiente de enseñanza.

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Para comprender bien la teoría de la instrucción de Bruner hay que profundizar en tres temas relacionados:   

Los modelos de aprendizaje Las funciones de categorización Principios de la instrucción

Tres modelos de aprendizaje Bruner concibe el desarrollo cognitivo como una serie de esfuerzos seguidos de periodos de consolidación. Al igual que Piaget, cree que estos “esfuerzos del desarrollo se organizan en torno a la aparición de determinadas capacidades” y que la persona que aprende tiene que dominar determinados componentes de una acción o de un cuerpo de conocimientos antes de poder dominar los demás. En lugar de los cuatro estadios del desarrollo de Piaget, Bruner habla de tres modelos de aprendizaje:   

Enactivo Icónico Símbolos

Modelo Enactivo de aprendizaje En el modelo Enactivo de aprendizaje se aprende haciendo cosas, actuando, imitando y manipulando objetos. Es este el modelo que usan con mayor frecuencia los niños pequeños. No cabe duda de que el arte del ballet, el dominio de los procedimientos parlamentarios o la práctica en la dirección de un coro se facilitaran si se hace lo mismo que otras personas que se dedican a estas actividades. Los profesores pueden incluir a los estudiantes a usar este modelo de aprendizaje proporcionándoles demostraciones y ofreciéndoles materiales pertinentes, así como actividades de representación de roles, modelos y ejemplos de conductas. El modelo icónico de aprendizaje Implica el uso de imágenes o dibujos. Adquiere una importancia creciente a medida que el niño crece y se le insta a prender conceptos y principios no demostrables fácilmente. Así por ejemplo, los conocimientos sobre los países extranjeros, las vidas de personajes famosos y la literatura dramática no se aprenden normalmente por medio del modelo Enactivo. Los profesores pueden lograr que se adquieran estos contenidos educativos proporcionando a los estudiantes dibujos y diagramas relacionados con el tema y ayudándoles a crear imágenes adecuadas. La representación icónica es especialmente útil para los niños en el estadio preoperatorio y en el de las operaciones concretas. Es asimismo de gran utilidad para el adulto que estudia habilidades o conceptos completos. Requiere, por lo general, menos tiempo que el modelo Enactivo. Al tratar de las ayudas a la enseñanza. Bruner (1960) recomienda el uso de diapositivas, de la televisión, de películas y de otros materiales visuales. Estos medios pueden aportar experiencias sustitutivas e imágenes que sirven para enriquecer y complementar las experiencias del estudiante. Al mismo tiempo, sin embargo. Bruner advierte: “Las películas o 85

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los programas de televisión usados como truco educativo, un sistema de proyección de películas de lo trivial, nada esto se da de ayuda ni para el profesor ni para el estudiante. Los problemas de calidad de un plan de estudio no puede soslayarse comprando un proyector de 16 milímetros.” El modelo simbólico de aprendizaje es el que hace uso de la palabra escrita y hablada. El lenguaje, que es el principal sistema simbólico que utiliza el adulto en sus procesos de aprendizaje. Aumenta la eficacia con que se adquiere y almacenan los conocimientos y con que se comunican las ideas. Por tan evidentes razones, es el modelo de aprendizaje más generalizado. Resulta más útil y eficaz a medida que el niño pasa del estadio de las operaciones concretas al estadio de las operaciones formales. • Realidades o modalidades del funcionamiento cognitivo Hay dos maneras diferentes de conocer la realidad según Bruner y cada una de ellas entrega modos característicos de construirlos. Ambas modalidades de pensamiento son autónomas. • Modalidad paradigmática o lógico-científica: es un sistema matemático formal de descripción y explicación. Con este pensamiento es que resolvemos la mayoría de los problemas prácticos de la vida diaria. • El modo de pensamiento narrativo: consiste en contarse historias de uno en uno, al narrar estas historias vamos construyendo significados por el cual nuestras experiencias adquieren sentidos. La construcción de un significado surge de la narración del continuo actualizar nuestro historia y de nuestro tramo narrativo, ésta es una actividad humana fundamental. Estas dos modalidades se relacionan con algunos postulados de Sternberg puesto que señala que al ir interactuando estas dos realidades, pueden de alguna u otra forma llegar a la práctica. El hombre es en sí mismo, y para sí mismo cognoscible, estos procesos surgen de múltiples formas, no sólo en el plano verbal sino que se da también en otras manifestaciones del ser como ente existente y dinámico. FUNCIONES DE CATEGORIZACION: Aparte de describir las diferentes formas del proceso de la información, Bruner subraya la importancia de la categorización en el desarrollo cognitivo. Cabe definir la categorización como un proceso de organización e integración de la información con otra información que ha sido previamente aprendida. La capacidad de agrupar y categorizar cosas es esencial para hacer frente al inmenso número de objetos, personas, acontecimientos, impresiones y actitudes con que nos solemos encontrar. Bruner lo plantea de esta forma. “el control cognitivo en un mundo que genera estímulos a un ritmo muy superior a nuestra velocidad de clasificación depende de la posesión de ciertas estrategias para reducir la complejidad y el desorden”. Esta afirmación implica que el aprendizaje de habilidades de categorización es una forma de mejora del aprendizaje en general. En el apartado de Investigación siguiente se surgiere que el 86

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aprendizaje y el uso de la categorización depende, a su vez, de la forma en que se presenta el material. Bruner (1956) enumera cinco ventajas de la capacidad de clasificar acontecimientos en términos de categorías conceptuales: 1. La clasificación ayuda a simplificar el medio ambiente. Este mundo sería ciertamente extraño si cada árbol de cada parterre de cada manzana de casas recibiera un nombre propio. 2. La clasificación ayuda a encontrar semejanzas. El estampido de un trueno, el estruendo de una maquina o el parloteo de un grupo de personas pueden describirse, todos ellos, como “ruido”, aunque su origen sea diferente. 3. La clasificación elimina la necesidad del reaprendizaje constante. Un recipiente pequeño dotado de un asa puede ser etiquetado como una taza e identificado como algo que sirve para beber, aunque la persona no lo haya visto antes. 4. La clasificación permite poner en práctica una conducta determinada en una situación diferente. La palabra peligro puede influir sobre nuestra conducta cuando tenemos que vérnoslas con un proyecto de construcción, con el escape de una situación química, con un pozo o con una botella de pesticida. No necesitamos una palabra diferente para cada una de estas situaciones. 5. La clasificación mejora la capacidad para relacionar objetos y acontecimientos. Los fenómenos de incendio, inundación, tornado y ventisca pueden relacionarse con la palabra destrucción, catástrofe natural, ansiedad o crisis. Estos términos pueden categorizarse en un marco de referencia científico o social. PRINCIPIOS DE LA INSTRUCCIÓN: La teoría de la instrucción se caracteriza por disponer de cuatro principios fundamentales, relacionado con la motivación, la estructura, la secuencia y el reforzamiento. 1. El principio de la motivación: afirma que el aprendizaje depende de la predisposición o disposición de la persona para el aprendizaje. Bruner postula que los niños tienen un deseo natural de aprender, una curiosidad adicional por el aprendizaje. Es probable que los profesores que sepan aprovechar estas tendencias y deseos naturales logren promover el desarrollo intelectual de los alumnos. 2. El principio de estructuración: afirma que el aprendizaje puede incrementarse seleccionado métodos de enseñanza que se adecuen al nivel de desarrollo cognitivo y de comprensión de la persona. El profesor debería, pues, señalar relaciones significativas entre lo que se va a aprender y lo que el alumno ya sabe; es este un concepto fundamental de la teoría de Ausubel del aprendizaje verbal significativo. Por lo tanto, la nueva información se debería estructurar siempre en relación con el estadio de desarrollo de la persona, y 87

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en función de este, y en relación asimismo con sus conocimientos actuales. Bruner advierte que los materiales de enseñanza programada, los medios técnicos de enseñanza y otros sistemas parecidos, que por lo general se identifican con un programa de estudio muy estructurado, no siempre produce niveles óptimos de aprendizaje. Un plan de estudio estructurado tiene que estar en relación con las necesidades del estudiante o con su capacidad para comprender la estructura de los temas de estudio. 3. El principio de secuencia: afirma que la ordenación de contenido influye en la facilidad con que se produce el aprendizaje. Mientras que la estructuración se refiere, por lo general, a la ordenación de hechos en el marco de una subunidad, la secuencia se refiere a la ordenación de subunidades y unidades de aprendizaje en el marco de la asignatura y entre diferentes asignaturas. Una y otra deben tener una base simple y lógica. Sin embargo, raramente es posible lograr una secuencia perfecta de un conjunto de actividades de enseñanza. El nivel de desarrollo, la motivación y los conocimientos anteriores pueden influir en la respuesta que reciban los profesores a una determinada estructura de unidades de aprendizaje. Estos deben, pues, observar los efectos de las secuencias que usan y cambiarlas si los resultados no son los deseados. Programar una clase de educación física justo antes de una clases de dibujo, o poner el recreo antes de una clases de caligrafía, influirá casi siempre desfavorablemente en esta seguida clases. Resulta difícil lograr el control muscular fino que se requiere para escribir y dibujar inmediatamente después de haber ejercitado vigorosamente los grandes músculos. El profesor que decide hacer a primera hora de la mañana los ejercicios de matemática porque “A mí y a mis alumnos nos gusta quitárnoslos de encima” es posible que este alentando una deficiente respuesta al aprendizaje que luego dure todo el día. El director de un colegio que programa las clases de música, arte, lenguaje y educación física en el horario de tarde, cuando los profesores y los estudiantes suelen estar más cansados, acaso este desaprovechando una gran oportunidad de utilizar estas actividades creativas para refrescar las mentes y cuerpos cansados al final del día. El profesor que hace que los estudiantes lean un texto sobre la conquista de América y contesten preguntas sobre el antes de ver una película relativa a este acontecimiento histórico esta utilizando una secuencia simbólica - icónica, acaso menos eficaz que la secuencia contraria. Estos son solo unos pocos ejemplos de secuencias que merecen la atención de los profesores. 4. El principio de reforzamiento: afirma que la respuesta favorable a una persona afecta a las conductas posteriores de esta. El refuerzo, en efecto, aumenta la probabilidad de que la conducta reforzada se repita. Los refuerzos utilizados en el aula son, por ejemplo, los elogios, las sonrisas, las calificaciones altas y el feedback (retroalimentación) positivo. Al hablar de la naturaleza y de los ritmos de administración de los refuerzos. Al hablar de la naturaleza y de los ritmos de administración de los refuerzos, Bruner hace las siguientes recomendaciones. 88

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 El profesor debe hacer una evaluación o procurar una retroalimentación, de manera que, en un momento dado, los estudiantes sean capaces de evaluar su propio trabajo.  Debe decirse a los alumnos como están realizando una actividad de aprendizaje cuando comparan su trabajo con un criterio o meta que intentan alcanzar. Si la retroalimentación se imparte demasiado pronto o demasiado tarde, su valor es muy escaso.  Se debe abandonar lentamente el uso de recompensas externas – regalos del profesor. Por ejemplo: en favor de las recompensas internas, tales como la autosatisfacción. La realización de tareas y el dominio de actividades.  Las recompensas inmediatas tienen mayor importancia en los primeros estadios del aprendizaje. Luego a medida que el estudiante se va familiarizando con la tarea y va tomando confianza, puede demorarse y reducirse. El profesor debe evitar el uso excesivo de refuerzos materiales, que pueden dar lugar a una fuerte dependencia de los niños. Asimismo ha de tener en cuenta el nivel de desarrollo de estos al elegir los refuerzos. Es probable que las conductas manifiestas y los objetos materiales sean más del agrado de un estudiante que utilice el modelo Enactivo de aprendizaje. En cambio, las gráficas o cuadros que muestren los progresos hechos serán más útiles con el niño que sigue básicamente el modelo icónico. Refuerzos tales como las sonrisas, las notas en los deberes para casa y las calificaciones pueden dar mejores resultados con el alumno que responde al modelo simbólico de aprendizaje. Tanto Bruner como Bolles se muestran interesados por el uso de los refuerzos. Al mismo tiempo, ambos subrayan el papel que desempeñan las expectativas y el proceso cognitivo del alumno. Este hincapié en estos dos aspectos pone de manifiesto que las teorías E- R y las teorías cognitivas pueden usarse, y a menudo se usan, conjuntamente para explicar el aprendizaje. PASOS QUE DEBE SEGUIR EL ALUMNO PARA APRENDER 1. El adulto realiza la tarea el mismo para mostrar que puede hacerse algo interesante, teniendo cuidado en resaltar las diferentes. 2. Induce al niño para que lo intente hacer el mismo, para realizarlo con éxito se le puede presentar al niño como un juego para así minimizar las posibilidades de error, ésta idea es una de las características más definitorias del juego para Bruner. 3. Se reduce la complejidad de la tarea para el niño. Se acepta sólo aquello que el niño es capaz de hacer y el adulto sólo completa el resto de la tarea. Primeramente se debe segmentar o dar forma a algunas subrutinas y completar lo que el niño no ha sido capaz aún de realizar por sí mismo. 4. Luego de haber dominado una parte de la tarea, el adulto incita al niño para realizar otra orden superior. El fin es ampliar la zona de desarrollo proximal sin que el niño llegue a 89

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aburrirse, frente al hecho de haber sobrepasado el límite de la tarea y haberse alejado demasiado de su nivel de desarrollo. 5. Cuando la tarea ha podido ser dominada por el niño aparece la “instrucción” (separación de lenguaje y de acción, incorporación del conocimiento adquirido a conocimiento verbalizado). 6. Desde ahora es posible el discurso entre maestro y discípulo, se intercambian conocimientos nuevos que van más allá de la tarea dominada, siendo posible gracias a los otros conocimientos que han compartido ambos y que fueron proporcionados por la tarea misma. El discípulo se encuentra en estos momentos preparado para hacer preguntas más allá de la información que fue compartida y que a su vez las preguntas pueden iniciar una búsqueda de una información que el adulto antes no poseía.

TIPOS DE APRENDIZAJE Dominar la conducta de abrochar un botón, comprende el concepto de democracia, aprender el principio de flotación, memorizar la letra de un himno, aprender unas palabras en chino, recordar avisos escolares y hacer un cálculo matemático son ejemplos de cinco tipos diferentes de aprendizaje: aprendizaje verbal (que incluye el aprendizaje serial, el de pares asociados y la evocación libre), aprendizaje de conceptos, aprendizaje de principios, resolución de problemas y aprendizajes de habilidades motoras. Cada uno de ellos ha dado lugar a un conjunto de investigaciones encaminadas a descubrir los factores que favorecen y dificultan el aprendizaje. En esta sección pondremos de relieve las características de los citados tipos de aprendizaje y ofreceremos indicaciones practicas par la enseñanza en el aula. Empezaremos por el aprendizaje serial, la evocación libre y el aprendizaje de pares asociados, tres procesos que podemos clasificar bajo el encabezado general de aprendizaje verbal. 1) APRENDIZAJE VERBAL Aprendizaje verbal es el proceso por el cual se aprende a responder de forma apropiada a los mensajes verbales. Requiere la emisión de una respuesta hablada o conductual ante un material verbal. Aprender a cumplir una orden, a escribir nuestro nombre y a considerar equivalentes los vocablos book, Buch y libro son ejemplos del mismo. Quizá se piense que el aprendizaje verbal es fácil para cualquier persona que sepa hablar y leer con fluidez. No es así: aprender a responder a mensajes verbales orales o escritos un urdu o a hacer reparaciones de fontanería con un libro de bricolaje suponen tareas ciertamente duras incluso para personas de gran cultura. Los psicólogos intentan explicar cómo llegamos a saber el significado de lo que oímos, leemos y escribimos. Hernán Ebbinghaus, psicólogo alemán de finales del siglo pasado, utilizo silabas sin sentido – conjunto de consonantes y vocales combinadas para formar 90

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términos o signos sin sentido – para estudiar como aprendemos a responder, partiendo “de la nada”, a signo verbal. Uno de sus primeros hallazgos fue aprendemos material verbal significativo capaz de suscitar la producción de imágenes mucho más deprisa que el material sin sentido y tiene por lo tanto escaso poder de suscitar la producción de imágenes. Recientemente investigaciones confirman estas conclusiones. Los datos recabados sobre las imagines han dado pie a un psicólogo para afirmar que “siempre que pueda producir oportunamente imágenes mentales del aprendizaje y la memoria”. Ausubel ha acentuado en su teoría la importancia de la significación. Lo mismo ocurre en potras investigaciones, como en un estudio en el que demostró que la lectura de un material muy significativo permitía un aprendizaje entre tres y dieciocho veces superior que la lectura de un pasaje que contenía frases con escasa significación. Tareas de aprendizaje verbal que guardan similitud con las actividades de aprendizaje en el aula son el aprendizaje serial, la evocación libre y el aprendizaje de pares asociados. A. Aprendizaje serial. El aprendizaje que requiere el dominio de respuestas en una secuencia u orden determinados se llama aprendizaje serial. La memorización de una poseía es un ejemplo de esta modalidad. Los investigadores dedicados al estudio de la misma han llegado a las siguientes conclusiones: a) El principio o el final de una lista o serie se aprende con mayor rapidez que la parte intermedia. b) La rapidez con que se produce el aprendizaje aumenta con la significatividad del contenido. c) Los materiales que tiene una estructura gramatical se aprenden con mayor facilidad que los que carecen de ella. d) El uso de recursos mnemotécnicos (ayudas para la memorización) y de imágenes mejora el aprendizaje serial. Existe un acuerdo prácticamente unánime en torno a estas conclusiones. Todos podríamos indicar varias canciones de las que tan solo recordamos el comienzo y el final. En general, aprendemos más leyendo un artículo sobre el ahorro de gasolina que otro sobre las operaciones de cataratas, ya que aquel podemos encajarlo en un conjunto más significativo de ideas y conocimientos relacionados. Al objeto de precisar más la función de la estructura, imaginémonos que nos piden que aprendamos la siguiente serie de palabras: zanahorias, atentamente, altas, comas, asustadizo, sillas, escuchar y desde. Sin duda resultarmás difícil memorizar esta lista que las mismas palabras en el siguiente orden: escuchar, atentamente, desde, sillas, altas, zanahorias, comas, asustadizos. En esta serie, el verbo precede al adverbio y la preposición va seguida de un sustantivo y un adjetivo, de manera que existe una estructura gramatical familiar, que pese a su limitación significatividad, favorece el aprendizaje. Con el fin de comprender la utilidad de los recursos mnemotécnicos, comparemos nuestra capacidad para aprender los nombres de organizaciones que tiene siglas y los de 91

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organizaciones que no las tienen. En casi todos los casos, nos resultara más fácil memorizar el orden de los términos de un nombre compuesto por varias palabras si utilizamos un recurso mnemotécnico. Los hallazgos de la investigación sobre el aprendizaje serial tienen implicaciones para la enseñanza de variadas actividades escolares, desde el aprendizaje del alfabeto hasta la numeración de los pasos resolución de una ecuación. B. Evocación libre. La evocación libre es el proceso de aprender a producir información sin seguir un orden predeterminado. Cuando se aprenden los nombres de los personajes de una novela o los de los ganadores del premio Nobel a lo largo del siglo XX se está aplicando este modelo. Las respuestas verbales dadas en cada caso reflejan la organización subjetiva, aquellas con la que la persona dota a lo que aprende. Cuando más sistemática sea esta organización o más lógicamente estructurada este, mejor será el aprendizaje de evocación libre. El material verbal que se presta a una organización sistemática es, por lo general, más fácil de aprender que el que carece de estructura. Se recuerda más, por ejemplo, de una sola lectura, de igual longitud, de una antología de poemas españoles. Las preguntas que se intentan contestar después del aprendizaje de evocación libre requieren una búsqueda mental de los conocimientos adquiridos y la elaboración de un producto. La eficacia con que se pueda llevar a cabo este proceso no solo depende de cómo este estructurado el programa de estudios, sino también de como haya estructurado o reestructurado el alumno esos conocimientos. El hecho de que el profesor organice el material verbal antes de presentárselo a los estudiantes es una ayuda importante, pero no suficiente. Debe pedirse asimismo a estos que sean capaces de estructurar el contenido por sí mismos. C. Aprendizaje de pares asociados. El proceso consiste en aprender a unir o a asociar un estímulo verbal o visual con una respuesta especifica se llama aprendizaje de pares asociados. Ejemplo de él son los emparejamientos de un término con su definición o de una palabra extranjera con su equivalente en español. ¿Cómo se asocian mentalmente dos cosas? ¿Cómo se evita la confusión de un dato asociado con un segundo dato relacionado? ¿Cómo se distingue un acorde y la correspondiente colocación de los dedos, de otro acorde y se adecuada colocación de los dedos? ¿puede simplificar el profesor tareas de aprendizaje de pares asociados como las que acabamos de mencionar? En la mayoría de las investigaciones de esta forma de aprendizaje los sujetos aprenden un grupo de pares asociados. Cada para consta de dos componentes:  Primer término: un estímulo.  Segundo termino: una respuesta. Estos componentes suelen ser palabras o símbolos. En primer lugar se presenta un estímulo al sujeto y poco después se le muestra la respuesta apropiada. La primera presentación del grupo 92

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de pares se llama ensayo 1. Durante este ensayo, el sujeto simplemente intenta aprender que términos van juntos. En cada uno de los siguientes ensayos, se presenta por separado el estímulo de cada par y el sujeto intenta nombrar la respuesta que antes se presentó asociada al mismo. A continuación se muestra la respuesta correcta. El sujeto sabe en seguida si la respuesta es correcta y, al mismo tiempo, tiene otra oportunidad de aprender el par si no lo es. Después se presenta otro estimulo. El sujeto intenta dar la respuesta asociad a al mismo. Acto seguido, el experimentador le muestra la respuesta y así sigue la tarea de PAS. Los pares se presentan en un orden diferente en cada ensayo, de manera que resulte imposible un simple aprendizaje serial de respuestas. Este procedimiento se parece mucho al que puede utilizar un profesor de música con un principiante de piano: nombra un acorde, espera a que el alumno lo haga sonar y le demuestra cómo debe hacerlo si este no sabe. Veamos los dos conjuntos de pares asociados de la tabla. TAREAS FÁCILES Y DIFÍCILES DE PARES ASOCIADOS Tarea 1: Fácil

Tarea 2: Difícil

Estímulo

Respuesta

Estímulo

Respuesta

Cuchillo

Tenedor

TZC

RPB

Mesa

Silla

LCZ

MPB

Peseta

Céntimo

CLT

PBR

Taza

Plato

CTL

PMR

Lluvia

Paraguas

ZLC

MPB

Lapicero

Pluma

LZT

BMR

cerradura

Llave

TZL

RMP

La tarea 2 le resulta probablemente más difícil que la tarea 1. ¿Puede explicar por qué? En la tarea 2 se le pide que empareje triadas del tipo CCC con las que no está familiarizado y que, además, apenas tienen significado. Para hacerlo, necesita codificar estos estímulos y respuestas. Ejemplo, puede codificar el estímulo LCZ como: “Luis Compro Zumo” y la respuesta MBP como: “Miguel Bebió Pomelo”.

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D. MEDIACIÓN. Una vez que haya codificado y aprendido todos los estímulos y respuestas de esta tarea, todavía tendrá que aprender que estímulo y que respuesta van juntos. El proceso por el cual se establece una conexión verbal significa entre estímulo y una respuesta se conoce con el nombre de mediación. Podríamos, por ejemplo, realizar una medición del segundo par de triadas con la frase: “Luis Compro Zumo y Miguel Bebió Pomelo”. Si no hemos codificado los otros seis pares con nombre de personas y zumo, tenemos grandes probabilidades de recordar este par asociado. Pero imaginemos el esfuerzo que sería preciso para recordar toda la lista de pares presentados en la tarea 2. Lo importante es que, en función de los dos términos a emparejar, de la facilidad para codificarlos y de la rapidez con que puedan ser asociados, el aprendizaje será “cosa de coser y cantar” o, por el contrario, un ejercicio frustrante y agotador. Los investigadores han constatado que el aprendizaje de pares asociados resulta más fácil a medida que aumenta las magnitudes de significatividad, valor de las imágenes y facilidad de pronunciación. En la tabla se presenta un atarea de pares asociados con un alto nivel en las tres magnitudes (tarea 1) y una segunda tarea con un nivel bajo en las tres (tarea 2). En el conjunto 1, ambas listas de pares contienen palabras pronunciables y para las cuales cabe producir una imagen concreta. Sin embargo, la primera lista tiene una significación mayor que la segunda y, en consecuencia, es más fácil de aprender. El conjunto 2 contiene palabras bastantes significativas y de fácil pronunciación. Pero, como se puede apreciar, es mucho más fácil imaginarse mentalmente para la primera lista de pares que para la segunda, razón por la cual es más sencillo aprender aquella. El tercer conjunto contiene términos sin significado y con escaso poder de evocación de imágenes. Pero mientras que todos los términos de la primera lista de pares incluyen una vocal, lo que facilita la pronunciación, los pares de la segunda lista no incluyen vocales. Por lo tanto, debe ser más fácil aprender aquélla que ésta.

APRENDIZAJE DE CONCEPTOS Un concepto es una idea que presenta características comunes a varios objetos o acontecimientos. El aprendizaje de conceptos implica la identificación de características comunes a un grupo de estímulos (objetos o acontecimientos). Cuando un niño, al ordenar sus juguetes, junta todos los coches y los coloca en su garaje de juguete, podemos llegar a la conclusión de que ha adquirido el concepto de “coche”. Si toma siempre su osito de peluche, su manta preferida y un libro de cuentos a la hora de irse a la cama, podemos presumir que ha adquirido el concepto de “hora de acostarse”, que se caracteriza por esos objetos. La naturaleza de los conceptos cambia con la experiencia y el paso del tiempo. Por ejemplo, no es probable que el concepto de “hora de acostarse” de un adulto incluya un oso de peluche o un libro de cuentos, 94

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sino, en su lugar, otros elementos muy distintos: agotamiento, hora avanzada, despertador, etc. La mayor parte de una jornada escolar se dedica a la enseñanza de conceptos relativamente abstractos, como “democracia”, “arbitraje”, “pentámetro yámbico”, “responsabilidad”, “sociedad”, “cooperación”, “producto nacional bruto”, etc. El aprendizaje de estos conceptos es un proceso complejo. Una exposición de la investigación sobre el aprendizaje de conceptos puede ayudar a entender la complejidad del mismo. Investigación del aprendizaje de conceptos. Al estudiar el aprendizaje de conceptos, los investigadores suelen utilizar un procedimiento muy parecido al juego de las adivinanzas. El experimentador presenta al sujeto una serie de estímulos muy diferentes. Cada estímulo tiene algunas características comunes con otros estímulos, y una o más características que lo diferencian de los demás. Imaginemos a un estudiante que, al leer una novela, tropieza con la palabra apaciguar, cuyo significado desconoce. Aparece en un diálogo entre dos personajes que se muestran extremadamente hostiles entre sí, por lo cual el lector decide que tiene algo que ver con la idea de hacer daño o lastimar a alguien. Ahora bien, en el siguiente párrafo uno de los personajes se muestra sorprendentemente amable con el otro. El lector duda de su primera suposición, quizá vuelve a leer el párrafo y después “vuelve a hacer una conjetura” sobre el significado de la palabra. Modifica su concepto de apaciguar, para que resulte compatible con la nueva información. En la formación inicial de muchos conceptos, especialmente de los que se aprenden en situaciones informales, hay grandes dosis de ensayo y error o adivinación. A medida que se recibe, sin embargo, disminuyen las suposiciones. Para que se produzca el aprendizaje de conceptos, se requiere capacidad de discriminación, es decir, de apreciación de diferencias entre estímulos. Existen datos que confirman que tenemos estilos perceptivos bastante constantes. Las personas analíticas realizan mejor las tareas de aprendizaje de conceptos que quienes perciben las cosas globalmente, sin analizar y diferenciar los componentes de los estímulos. Se ha comprobado asimismo que el nombrar o designar los estímulos ayuda a discriminarlos y, en consecuencia, favorece el aprendizaje de conceptos. Parece que la capacidad lingüística general aumenta la capacidad de una persona para formular y comprobar hipótesis y que este es, en realidad, el factor necesario para adquirir conceptos utilizando la técnica del juego de las adivinanzas. La enseñanza de conceptos. Las investigaciones sobre todas estas cuestiones pueden brindar muchas ideas sobre la manera de enseñar conceptos. Hay dos métodos fundamentales al respecto: el inductivo y el deductivo. Con el método inductivo, los estudiantes descubren conceptos mediante la comparación y contrastación de estímulos. Utiliza este método el profesor que presenta varios ejemplos de un concepto y explica a continuación el nombre y la definición del mismo. Así, por ejemplo, muestra dibujos de un coche, un autobús, un taxi, y pide a los estudiantes que nombren cada objeto a medida que los va presentando. Después, explica que todos los objetos 95

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que transportan personas o cosas se denominan “vehículos”. El procedimiento del juego de adivinanzas es otra variante del método inductivo, por cuanto la persona se ve primero expuesta a ejemplos positivos y negativos del concepto y más tarde llega a su definición. Con el método deductivo, los estudiantes aprenden conceptos mediante una designación, definición y, a veces, incluso, una ejemplificación de los mismos. Utiliza este método el profesor que, para presentar el concepto de “vehículo”, ofrece en primer lugar la definición del mismo y después presenta a los estudiantes una lista de ejemplos o les pide que la elaboren. El método inductivo tiene la ventaja de que permite al estudiante descubrir el concepto. Obliga a éste a comprar y contrastar estímulos. Le muestra la manera de aprender por sí mismo a formar o descubrir conceptos. Por su parte, el método deductivo tiene la ventaja de que se nombra y define el concepto inmediatamente, con lo que requiere menor empleo de tiempo. Aprendizaje de Principios Un principio es un enunciado de una relación entre dos o más variables. El aire caliente sube; la fricción reduce la velocidad de movimiento; las operaciones concretas preceden a las operaciones formales. Estos son tres principios. Cada uno de estos principios incluye, al menos, dos conceptos fundamentales y muestra qué relación existe entre ellos. Los principios son de gran utilidad, ya que cumplen las siguientes funciones: 1.- Explicar acontecimientos 2.- Sugerir o predecir resultados 3.- Permitir identificar causas de acontecimientos 4.- Permitir controlar o cambiar situaciones 5.- Ayudar a resolver problemas El estudiante que ha descubierto el principio de que “preparar con esmero las tareas escolares hace felices a los profesores” dispone de un poderoso instrumento para controlar, al menos en cierta medida, el medio ambiente del aula. El profesor que entiende el principio de que “las imágenes facilitan el aprendizaje” sabrá explicar porque los alumnos que leen mal sacan de la biblioteca libros con muchas ilustraciones. Estará así capacitado para predecir cuál de dos libros sobre china atraerá más la atención de los estudiantes. Este principio, junto con una evaluación de los materiales y procedimientos de enseñanza, le ayudará incluso a entender y explicar la aversión de un estudiante por una asignatura determinada. Le permitirá, asimismo, elegir otro libro de texto y modificar su método de presentación de los temas para mejorar el interés de los estudiantes por la materia. Un requisito previo al aprendizaje de principios es el aprendizaje de conceptos. La teoría de Ausubel (1963) sugiere además que la estructuración de los conceptos y las relaciones entre conceptos, así como la pertinencia de los conocimientos básicos con los que se vinculan los conceptos, influyen en la capacidad del sujeto para aprender principios y, asimismo, en el uso que hace de ellos. Así pues, al enseñar principios, conviene comprobar el conocimiento que 96

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tienen los estudiantes del vocabulario específico y su estructuración cognitiva de las ideas relacionadas con el tema. Resolución de problemas Se llama resolución de problemas al proceso de búsqueda y aplicación de un principio o conjunto de principios apropiados para encontrar la solución de un problema. Averiguar el significado de una palabra nueva, escribir una redacción sobre la obra de Machado y Guillén, eludir el enfado de un profesor que ha pillado a unos estudiantes copiando, preparar una tabla de gimnasia rítmica de un minuto y elegir la música para una representación teatral escolar son algunos de los problemas con los que se enfrentan los estudiantes. El hallazgo de una solución a un problema depende del conocimiento de conceptos y principios pertinentes. Estos últimos son la materia prima que se utiliza para formular una solución. El proceso de resolución de problemas. No todos los psicólogos están de acuerdo sobre las características del proceso que tiene lugar en la resolución de problemas. Los partidarios de las teorías cognitivas opinan que, cuando encontramos un problema, intentamos en primer lugar comprender lo que hay que hacer. A continuación enumeramos una o más soluciones posibles. Después ordenamos estas soluciones en función de su probabilidad de que sean acertadas. Por último, las probamos una a una hasta que damos con la correcta o constatamos que son todas erróneas. Los psicólogos partidarios de la teoría E-R sostienen, por su parte, que nuestra capacidad o incapacidad para resolver un problema concreto depende de la medida en que hayamos sido reforzados por conductas parecidas a las que se necesitan para resolverlo. Con independencia de que consideremos la resolución de problemas como un proceso dependiente del reforzamiento anterior o como un proceso que implica la comprobación de hipótesis, la familiarización con los conceptos y principios relativos desempeña un papel muy importante en este tipo de aprendizaje. Aprender a resolver problemas es algo muy diferente de aprender la solución de un problema determinado. Un profesor puede decirle a un alumno que la solución al problema de razón 7:10:3:- es 42/7. El estudiante sabrá la respuesta, pero no el modo de resolver este tipo de problemas, puesto que ignorará cual ha sido el proceso seguido por el profesor hasta obtener la solución 42/7. Teniendo en cuanta el gran número de problemas con que se enfrentan, es importante ayudarles a elaborar estrategias generales de resolución de problemas. El profesor debe subrayar y evaluar los procesos, así como los resultados, de estas actividades. He aquí unas sugerencias útiles: 1.- Definir claramente el problema y enunciar el objetivo 2.- Formular diferentes soluciones y establecer el valor relativo de cada una 3.- Ordenar las soluciones propuestas en función de su posibilidad 4.- Probar dichas soluciones una a una hasta hallar la solución correcta 97

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5.- Evaluar críticamente los resultados de cada solución 6.- Determinar cómo se puede usar el procedimiento y el resultado para resolver otros problemas Esta estrategia se presta a ser empleada tanto con problemas sociales como cognitivos y puede usarse individualmente o en grupo. Sirve de ayuda en la resolución de problemas que exigen una respuesta escrita u oral o algún otro tipo de conducta manifiesta. Evaluación de las habilidades para la resolución de problemas. Los profesores de matemáticas suelen pedir a los estudiantes que demuestren sus operaciones y que den una respuesta a cada problema. De esta forma pueden analizar y evaluar el proceso de resolución de problemas. El examen de las operaciones matemáticas efectuadas permite saber qué conceptos o principios hay que volver a enseñar, revisar o explicar con mayor detalle. En la asignatura de ciencias, se pedirá, por ejemplo, a los alumnos que enumeren, por orden, los pasos a dar para formar un compuesto químico o para resolver un problema. A continuación se puede evaluar el proceso y resultado y utilizar esta información como guía para clases posteriores. También se pueden examinar las habilidades de resolución de problemas formulando una pregunta para la que existen varias contestaciones posibles y observando cómo responden los alumnos. El profesor les preguntará, por ejemplo, como reunirían dinero para un viaje o como habría que calificar, en cuanto a su contenido, una redacción sobre un tema controvertido, como el consumo de drogas o la eutanasia. Les pedirá que ofrezcan dos o más soluciones a estos problemas y que expliquen después la razón de cada una. Es de esperar que los estudiantes que sean capaces de proponer sin dificultad diferentes soluciones y razones coherentes dispongan de mejores estrategias de resolución de problemas que los que puedan sugerir pocas alternativas y razones con escaso fundamento. Los que no logran explicar sus soluciones ni como han llegado a ellas necesitan ayuda y estimulación para centrarse en el proceso: la formulación secuencial, la comprobación y la posible reformulación de hipótesis. Las actividades de resolución de problemas en grupo son a menudo útiles para los alumnos que usan estrategias ineficaces.

CAPÍTULO VIII:

HUMANISMO 1. DEFINICIÓN: El término humanismo se relaciona con las concepciones filosóficas que colocan al ser humano como centro de su interés. El humanismo filosófico resalta la dignidad del ser humano, aunque interpretada de distinto modo en las diferentes formas de humanismo (cristiano, socialista, existencialista, científico, etc.). El humanismo puede ser entendido 98

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como una determinada concepción del ser humano, y también como un método. Por ejemplo, el humanismo entendido como método está presente en la psicología de William James, quien rechazó todo absolutismo y toda negación de la variedad y espontaneidad de la experiencia y, en consecuencia, reivindicó flexibilidad al describir la riqueza de lo real, aún a costa de perder exactitud. Para el enfoque humanista los conocimientos relevantes sobre el ser humano se obtendrán centrándose en los fenómenos puramente humanos tales como el amor, la creatividad o la angustia. Para referirse al enfoque humanista en psicología se utilizan los títulos: psicología humanista, psicología existencialista, psicología humanístico-existencial. 2. ANTECEDENTES La psicología humanista nace en Estados Unidos a finales de la década de los cincuenta del siglo pasado, acogiendo diversas aportaciones que tenían en común, entre otras cosas, una evidente oposición tanto al conductismo en cualquiera de sus variantes como al psicoanálisis freudiano, por todo lo cual la psicología humanista fue calificada como tercera fuerza por Bugental (1964). Aunque, como se ha dicho, la psicología humanista ve la luz en Norteamérica, su gestión aconteció en Europa, llegando sus supuestos filosóficos y metodológicos a Estados Unidos dentro de las cabezas de una serie de psiquiatras y psicólogos germanos, en forma de pensamiento existencialista y fenomenológico. Hay que resaltar que las principales figuras de la psicología humanista no fueron europeos, sino norteamericanos, como son los casos de Abraham H. Maslow y Carl R. Rogers. Los psicólogos humanistas rechazaron el enfoque experimentalista del conductismo de esa época, así como su centramiento de la psicología animal, oponiéndose igualmente al psicoanálisis freudiano, al entender que los principales móviles de la conducta humana pertenece a la esfera de lo intencional consiente y no al campo del determinismo inconsciente, resaltando el hecho de la libertad humana e insistiendo en la lejanía existente entre el individuo normal, que es el que a ellos interesaba, y el sujeto neurótico que fue el fundamento de las teorías psicoanalíticas, rechazando explícitamente que entre uno y otro sólo se dieran experiencias cuantitativas. 3. LOS POSTULADOS BÁSICOS DE LA PSICOLOGÍA HUMANISTA La psicología humanista es más un movimiento que una escuela, e incluso más aún el reflejo de una actitud sobre el ser humano y el conocimiento. Postulados básicos sobre el hombre: 1. 2. 3. 4.

Es más que la suma de sus partes. Lleva a cabo su existencia en un contexto humano. Es consciente. Tiene capacidad de elección. 99

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5. Es intencional en sus propósitos, sus experiencias valorativas, su creatividad y la comprensión de significados. Además los integrantes del movimiento comparten:    

El afán por centrarse en la persona, su experiencia interior, el significado que la persona da a sus experiencias y en la autopresencia que esto supone. Enfatización de las características distintivas y específicamente humanas: decisión, creatividad, autorrealización, etc. Mantenimiento del criterio de significación intrínseca en la selección de problemas a investigar, en contra de un valor inspirado únicamente en el valor de la objetividad. Compromiso con el valor de la dignidad humana e interés en el desarrollo pleno del potencial inherente a cada persona; es central la persona tal como se descubre a sí misma y en relación con las restantes personas y grupos sociales.

TEORÍA DE ABRAHAM MASLOW Maslow (1908-1970), una de las figuras más conocidas de la psicología humanista, comparte con otros psicólogos humanistas la propuesta de un sistema holístico abierto a la variedad de la experiencia humana y, por tanto, el rechazo del uso de un método único para el estudio de esta diversidad. Propone integrar el conductismo y el psicoanálisis en sistemas más amplios. Tuvo gran interés por las personas humanamente excepcionales, lo que le llevó a una visión del hombre que muestra lo que puede llegar a ser y lo que se puede frustrar. El concepto central en la psicología de Maslow es el de autorrealización, entendida como culminación de la tendencia al crecimiento que Maslow define como la obtención de la satisfacción de necesidades progresivamente superiores y, junto a esto, la satisfacción de la necesidad de estructurar el mundo a partir de sus propios análisis y valores. Maslow establece su jerarquía de necesidades, la más conocida de sus aportaciones. Rechazó las teorías de la motivación que partían de determinantes únicos de la conducta, proponiendo una teoría de determinantes múltiples jerárquicamente organizados. Niveles: Necesidades fisiológicas (comida, agua, sueño,...), necesidades que aun perteneciendo a este nivel tan básico tienen un componente de individualidad. Si estas necesidades fisiológicas son razonablemente satisfechas aparece el segundo nivel: las necesidades de seguridad. Necesidades de pertenencia y amor. La frustración en este nivel es la principal causa de los problemas humanos de ajuste. Necesidades de estima, que incluiría la necesidad de sentirse competente, de ser reconocido por los propios logros y de sentirse adecuado. 100

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Finalmente, el hombre se abre a las necesidades de desarrollo, de autorrealización. El proceso que lleva a la autorrealización culmina en lo que Maslow llama “experiencia cumbre”, que se siente cuando se alcanza una cota como ser humano, un estar aquí y ahora “perdido en el presente”, con la conciencia de que lo que debería ser, es. Estas experiencias son perfectamente naturales e investigables y nos enseñan sobre el funcionamiento humano maduro, evolucionado y sano. Maslow identifica la sanidad, la autorrealización y la creatividad. Cuando el proceso hacia la autorrealización se corta, aparenten reacciones desanimadoras, compensatorias o neuróticas y la conducta se focaliza hacia la evitación impidiendo el desarrollo autónomo. Maslow propone una concepción de la patología, relacionando la privación de los Valores del ser (o Valores-B, de “being”= ser), con la aparición de determinadas alteraciones, que él llama metapatologías y que entiende como disminuciones de lo humano. Por ejemplo, cuando e Valor-B, “verdad” es privado patógenamente y sustituido por deshonestidad, la metapatología especifica que aparece es la incredulidad, desconfianza, cinismo o recelo. 1.1.PIRAMIDE DE MASLOW La teoría de Maslow consiste en ordenar por categorías y clasificar por niveles las diferentes necesidades humanas, según la importancia que tienen para la persona que las contiene. En la base de la pirámide están las necesidades de déficit (fisiológicas) que se encuentren en las partes más bajas, mientras que las necesidades de desarrollo (autorrealización) se encuentran en las partes más altas de la jerarquía. De este modo, en el orden dado por la potencia y por su prioridad, encontramos entre las necesidades de déficit las necesidades fisiológicas, las necesidades de seguridad, las necesidades sociales, las necesidades de estima. En tanto, las necesidades de desarrollo comprenderían las necesidades de autorrealización (self-actualization) y las necesidades de trascendencia.

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* Necesidades primarias - Fisiológicas Son necesidades fisiológicas básicas para mantener la homeostasis, dentro de estas se incluyen:        

Necesidad de respirar Necesidad de beber agua Necesidad de dormir Necesidad de regular la homeostasis (ausencia de enfermedad) Necesidad de comer Necesidad de liberar desechos corporales Necesidad sexual Seguridad Surgen de la necesidad de que la persona se sienta segura y protegida. Dentro de ellas se encuentran:

       

Seguridad física Seguridad de empleo Seguridad de ingresos y recursos Seguridad moral y fisiológica Seguridad familiar Seguridad de salud Seguridad contra el crimen de la propiedad personal Seguridad de autoestima * Necesidades secundarias - Sociales o de pertenencia

Están relacionadas con el desarrollo afectivo del individuo, son las necesidades de asociación, participación y aceptación. En el grupo de trabajo, entre estas se encuentran: la amistad, el afecto y el amor. Se satisfacen mediante las funciones de servicios y prestaciones que incluyen actividades deportivas, culturales y recreativas. - Estatus y prestigio Valoración por los demás. Independencia, Libertad, confianza, logro, reconocimiento, posición, dominio, apreciación, importancia, propia estima. - Autorrealización

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fortaleza,

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Son las más elevadas, se hallan en la cima de la jerarquía, a través de su satisfacción personal, encuentran un sentido a la vida mediante el desarrollo de su potencial en una actividad. Realizar un sistema propio de valores. Ser más y más de lo que uno es. Personas autorrealizadas Maslow consideró autorrealizados a un grupo de personajes históricos que estimaba cumplían dichos criterios: Abraham Lincoln, Thomas Jefferson, Mahatma Gandhi, Albert Einstein, Eleanor Roosevelt, William James, entre otros. Maslow dedujo de sus biografías, escritos y actividades una serie de cualidades similares. Estimaba que eran personas centradas en la realidad, que sabían diferenciar lo falso o ficticio de lo real y genuino; centradas en los problemas, que enfrentan los problemas en virtud de sus soluciones; con una percepción diferente de los significados y los fines. En sus relaciones con los demás, eran personas con necesidad de privacidad, sintiéndose cómodos en esta situación; independientes de la cultura y el entorno dominante, basándose más en experiencias y juicios propios; resistentes a la enculturación, pues no eran susceptibles a la presión social; eran inconformistas; con sentido del humor no hostil, prefiriendo bromas de sí mismos o de la condición humana; buena aceptación de sí mismo y de los demás, tal como eran, no pretenciosos ni artificiales; frescura en la apreciación, creativos, inventivos y originales; con tendencia a vivir con más intensidad las experiencias que el resto de la humanidad. 1.2.- METANECESIDADES Y METAPATOLOGÍAS Maslow también aborda de otra forma la problemática de lo que es autorrealización, hablando de las necesidades impulsivas, y comenta lo que se necesitaba para ser feliz: verdad, bondad, belleza, unidad, integridad y trascendencia de los opuestos, vitalidad, singularidad, perfección y necesidad, realización, justicia y orden, simplicidad, riqueza ambiental, fortaleza, sentido lúdico, autosuficiencia, y búsqueda de lo significativo. Cuando no se colman las necesidades de autorrealización, surgen las metapatologías, cuya lista es complementaria y tan extensa como la de metanecesidades. Aflora entonces cierto grado de cinismo, los disgustos, la depresión, la invalidez emocional y la alienación. 1.3.CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA TEORÍA DE MASLOW Sólo las necesidades no satisfechas influyen en el comportamiento de todas las personas, pues la necesidad satisfecha no genera comportamiento alguno. Las necesidades fisiológicas nacen con la persona, el resto de las necesidades surgen con el transcurso del tiempo. A medida que la persona logra controlar sus necesidades básicas aparecen gradualmente necesidades de orden superior; no todos los individuos sienten necesidades de autorrealización, debido a que es una conquista individual. Las necesidades más elevadas no surgen en la medida en que las más bajas van siendo satisfechas. Pueden ser concomitantes pero las básicas predominarán sobre las superiores. Las necesidades básicas requieren para su

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satisfacción un ciclo motivador relativamente corto, en contraposición, las necesidades superiores requieren de un ciclo más largo. TEORÍA DE CARL ROGERS Carl Ransom Rogers (8 de enero de 1902, Oak Park, Illinois, Estados Unidos - 4 de febrero de 1987, San Diego, California, Estados Unidos) influyente psicólogo en la historia estadounidense, quien junto a Abraham Maslow llegaría a fundar el enfoque humanista en psicología. Nació en Illinois, en Oak Park -barrio de Chicago- en una familia muy unida. En 1914 marchó con toda ella al campo para dedicarse a la agricultura y a la crianza de animales. En 1919 se inscribió en la Facultad de Agricultura, que abandonó para emprender estudios de Teología. En 1922 se trasladó a China por algunos meses con un grupo de estudiantes americanos para participar en una conferencia internacional organizada por la Federación Mundial de Estudiantes Cristianos. Esta estancia le permitió confrontar la cultura occidental con la oriental y de este modo replantearse muchas cuestiones en su vida. Nada más vuelto a los Estados Unidos, abandonó los estudios teológicos y emprendió otros de carácter psicopedagógico. Después de un año de estudios en el Institute for Child Guidance de New York, pasó al Child Study Department de Rochester. En 1924 se casa con Helen Elliot con la que, en seguida, tuvo dos hijos: David y Natalie. Fascinado y estimulado por las teorías de Otto Rank y la corriente europea del Existencialismo, Rogers publicó en 1939 su primer libro: The Clinical Treatment of the Problem Child. Gracias a esto obtuvo una cátedra de psicología clínica en Ohio. De 1942 en su Counseling and Psychotherapy, funda las bases de su client-centered therapy o Terapia centrada en el cliente, piedra angular del movimento de la Psicología Humanista. En 1944 se traslada a Chicago, su ciudad natal, donde funda el primer counseling center, en el que efectúa su terapia y realiza investigaciones. Fruto de ellas es su nuevo libro, Clientcentered-Therapy, texto fundamental y manifiesto del pensamiento de Rogers. En este libro aparecen más ampliadas y desarrolladas las cuestiones que trató en Counseling and Psychotherapy. En 1957 obtiene la cátedra de Psicología y Psiquiatría de la Universidad de Wisconsin. En su departamento de psiquiatría Rogers experimenta su "terapia centrada en el cliente" con pacientes psicóticos obteniendo óptimos resultados que publica en 1967 en su libro The Therapeutic Relationship and its Impact: A Study of Schizophrenia. En 1964 abandonó la enseñanza y se trasladó a California, al Western Behavioural Science Institute de La Jolla. En 1969 funda el Center for the Study of the Person y, sucesivamente, el Institute of Peace para el estudio y la resolución de los conflictos. 2.1.PENSAMIENTO Fue partícipe y gestor instrumental en el desarrollo de la terapia no directiva, también conocida como Terapia centrada en el cliente, que renombró como Terapia centrada en la 104

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persona. Esta interesante teoría es conocida por sus siglas en inglés PCA “Person-Centered Approach” o enfoque centrado en la persona. Sus teorías abarcan no sólo las interacciones entre el terapeuta y el cliente, sino que también se aplican a todas las interrelaciones humanas. La terapia rogeriana contrasta con las perspectivas psicológicas freudianas y las sociales de Alfred Adler y de Albert Bandura, por el uso preferente de la empatía para lograr el proceso de comunicación entre el cliente y el terapeuta o, por extensión, entre un ser humano y otro. 2.2.TEORÍA DE LA PERSONALIDAD DE ROGERS Las proposiciones que están al comienzo de la serie son las más alejadas de la experiencia del terapeuta y, por lo tanto, las más sospechosas, mientras que las que aparecen hacia el final se acercan cada vez más al centro de nuestra experiencia. A. Características del niño 1. Percibe su experiencia como una realidad. 2. Posee una tendencia innata a actualizar las potencialidades de su organismo. 3. Interactúa con su realidad en función de esa tendencia fundamental a la actualización. 4. En su interacción con la realidad, el individuo se comporta como una totalidad organizada (gestalt). 5. Se inicia un proceso de valoración organísmica, en el que el individuo valora la experiencia al tomar como criterio de referencia la tendencia actualizante. B. El desarrollo del yo 1. Como consecuencia de la tendencia a la diferenciación 2. Como consecuencia de la interacción entre el organismo y el medio. C. La necesidad de consideración positiva 1. A medida que se exterioriza la conciencia del yo, el individuo desarrolla una necesidad de consideración positiva. La teoría no se interesa en saber si se trata de una necesidad innata o adquirida. De acuerdo con Standal, que formuló este concepto, es una necesidad adquirida: a) La satisfacción de esa necesidad se logra necesariamente por medio de las inferencias obtenidas a partir del campo experiencial de otra persona. b) La satisfacción de esa necesidad se relaciona con una gama muy amplia de experiencias del individuo. c) El proceso de satisfacción de la necesidad de consideración positiva es recíproco, ya que cuando el individuo se da cuenta de que satisface esa 105

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necesidad en otro, satisface, por eso mismo, su propia necesidad de consideración positiva. d) Los efectos de esa satisfacción son intensos en el sentido de que la consideración positiva manifestada por cualquier persona se comunica, en aquel que es objeto de ella, al conjunto de la consideración que éste experimenta hacia esta persona. 2.3.LA TEORÍA HUMANISTA DE CARL ROGERS Rogers resaltó la tendencia del organismo hacia el crecimiento personal. Su teoría se basa en los siguientes postulados: • Visión holista y optimista del ser humano. • El objetivo de la Psicología Humanista es comprender y mejorar la personalidad. • Todas las personas tienen un potencial de crecimiento y el fin de la persona es el desarrollo de sus capacidades positivas. • El eje vertebrador del comportamiento son los procesos motivacionales. Para Roger lo que diferencia a una persona sana de otra desadaptada es la calidad de la relación entre su yo (ideales, valores, expectativas, intereses) y su experiencia. La personalidad madura y equilibrada es el resultado del proceso de autorrealización, es decir del proceso de convertirse en persona. Esto supone cultivarse, crecer y madurar en armonía. Luego, aunque pueda parecer un proyecto a largo plazo, no es así, significa saber vivir el presente. La autorrealización no es un fin sino un proceso: es saber disfrutar de la vida; aceptarse sin apartar la posibilidad de cambiar; valorar lo que uno piensa y siente; ser independiente, valorar las relaciones con los demás sin someterse a sus expectativas, resolver adecuadamente los conflictos; y además, es aceptar la responsabilidad de la propia vida.

2.3.1. VALORACIÓN DE LA PSICOLOGÍA HUMANISTA La psicología humanista tiene en su haber: La defensa de conceptos como subjetividad, experiencia o construcción de significado. Ha influido claramente en las creencias de la sociedad norteamericana. De modo más concreto, destaca por ejemplo la influencia de las propuestas de Rogers sobre la importancia de la actitud del terapeuta y del educador, si no como condición suficiente al menos como condición necesaria. 106

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FACTORES QUE FAVORECIERON EL HUMANISMO Después de grandes debates y desamores, a partir del siglo XV, el movimiento humanista se vio favorecido por varios factores:  La emigración de sabios bizantinos: Debido a que el Imperio Romano de Oriente estaba siendo asediado por los turcos, muchos de ellos buscaron refugio en Europa Occidental, especialmente en Italia, llevando con ellos textos griegos, promoviendo la difusión de la cultura, los valores y el idioma griego.  La invención de la imprenta: Este invento de Gutenberg permitió el abaratamiento del costo y la difusión de los libros, garantizando la difusión masiva de las ideas humanistas.  La acción de los mecenas: Los mecenas eran personas que con su protección política, con su aprecio por el saber antiguo, con su afán coleccionista o con la remuneración económica a los humanistas para que se establecieran o costearan sus obras en la imprenta, facilitaron el desarrollo del Humanismo. Estas personas reunían obras clásicas y llamaban a eruditos conocedores de la literatura griega y romana; por si eso fuera poco, los acogían en sus palacios. Entre los mecenas más destacados sobresalen: la familia de los Médici de Florencia Lorenzo de Médicis, llamado el Magnífico y su hermano Juliano de Médicas, los pontífices romanos Julio II y León X, Cristina de Suecia.  La creación de universidades y de escuelas: Las universidades (como la de Alcalá de Henares, Lovaina, etc.) y las escuelas del siglo XV contribuyeron en gran parte a la expansión del Humanismo por toda Europa. Aspectos Ideológicos del humanismo  El antropocentrismo o consideración de que todo gira en torno al hombre frente al teocentrismo medieval.  La fe en el hombre porque posee valores importantes que no conviene despreciar. Se deja de lado lo mundano (fama, dinero, ni el goce epicúreo de los sentidos).  La razón humana adquiere valor y en pintura, mediante la perspectiva, se unifica con un punto de fuga racional la escala antes expresionista de las figuras. Se ponen de moda las biografías de Plutarco y se proponen como modelos, frente al guerrero medieval, al cortesano y al caballero que combina la espada con la pluma.  Se ve como legítimo el deseo de fama, gloria, prestigio y poder (El príncipe, de Maquiavelo), valores paganos que bonifican al hombre frente a otros que lo reducen al compararlo con Dios y degradan esos valores a la categoría de pecados según la moral cristiana y la escolástica.

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El comercio no es pecado y el Calvinismo glorifica el dinero como señal de que Dios ha bendecido en la tierra a quien trabaja.  El Pacifismo o irenismo: el odio por todo tipo de guerra.  El deseo de la unidad política y religiosa de Europa bajo un sólo poder político y un solo poder religioso separado del mismo: se reconoce la necesidad de separar moral y política, autoridad eterna y temporal.  La imitación o mímesis de la lengua y el pensamiento de la literatura clásica grecolatina.´  El equilibrio en la expresión, que debe ser clara, y no recargada ni conceptuosa: "El estilo que tengo me es natural y, sin afectación ninguna, escribo como hablo; solamente tengo cuidado de usar de vocablos que signifiquen bien lo que quiero decir, y dígalo cuanto más llanamente me es posible porque, a mi parecer, en ninguna lengua está bien la afectación. "(Juan de Valdés).  La idealización y estilización platónica de la realidad. Se pinta la realidad mejor de lo que es, se la ennoblece (nobilitare).  El contraste de opiniones frente al argumento de autoridad medieval: la imprenta multiplica los puntos de vista y las discusiones, enriqueciendo el debate intelectual y la comunicación de las ideas. Se ponen de moda los géneros del diálogo y la epístola, todo lo que suponga comunicación de ideas. Se propone la libre interpretación de la Biblia y su traducción a las lenguas vulgares (Lutero), frente al reduccionismo medieval de reducir su interpretación a la del Papa u obispo de Roma (Reforma o protestantismo).  Búsqueda de una espiritualidad más humana, interior, (devotio moderna, Erasmismo), más libre y directa y menos externa y material. En sus comienzos, el humanismo es un movimiento regenerador y en sus principios básicos se encuentra ya bosquejado en tiempos muy anteriores, por ejemplo, en las obras de Isócrates, que se impuso una labor de regeneración parecida en la Grecia del siglo IV a. C. En tiempos modernos se encuentra estrechamente ligado al Renacimiento y se benefició de la diáspora de los maestros bizantinos de griego que difundieron la enseñanza de esta lengua, muy rara hasta entonces, tras la caída de Constantinopla en poder de los turcos en 1453; la imprenta y el abaratamiento de los libros subsiguiente facilitó esta difusión fuera del ámbito eclesiástico; por entonces el término humanista servía exclusivamente para designar a un profesor de lenguas clásicas. Se revitalizó durante el siglo XIX dando nombre de un movimiento que no sólo fue pedagógico, literario, estético, filosófico y religioso, sino que se convirtió en un modo de pensar y de vivir vertebrado en torno a una idea principal: en el centro del Universo está el hombre, imagen de Dios, criatura privilegiada, digna sobre todas las cosas de la Tierra (antropocentrismo). Posteriormente, en especial en España durante la segunda mitad del siglo XVI, el antropocentrismo se adulteró en forma de un cristo centrismo que proponía la ascética y la mística como formas de vida que condujeron al desengaño barroco, que desvirtuó durante el siglo XVII este movimiento en un principio renovador impidiendo abrir nuevos horizontes.

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EL ARTE HUMANISTA Toma la materia popular y la selecciona para transformarla en algo estilizado e idealizado, de la misma manera que la novela pastoril recrea una vida campestre desprovista de las preocupaciones habituales al campesino. En el arte humanista no hay lugar para las manifestaciones vulgares de la plebe que se verán más tarde en el siglo XVII con el Barroco. Ginecopatía, alabanza y respeto por la mujer frente a la misoginia medieval. Por ejemplo, el cuerpo desnudo de la mujer en el arte medieval representaba a Eva y al pecado; para los artistas humanistas del Renacimiento representa el goce epicúreo de la vida, el amor y la belleza (Venus).

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CAPÍTULO IX:

MOTIVACIÓN El concepto de Motivación De acuerdo con Santrock (2002), la motivación es “el conjunto de razones por las que las personas se comportan de las formas en que lo hacen. El comportamiento motivado es vigoroso, dirigido y sostenido” (p. 432). Ajello (2003) señala que la motivación debe ser entendida como la trama que sostiene el desarrollo de aquellas actividades que son significativas para la persona y en las que esta toma parte. En el plano educativo, la motivación debe ser considerada como la disposición positiva para aprender y continuar haciéndolo de una forma autónoma. Trechera (2005) explica que, etimológicamente, el término motivación procede del latín “motus”, que se relaciona con aquello que moviliza a la persona para ejecutar una actividad. De esta manera, se puede definir la motivación como el proceso por el cual el sujeto se plantea un objetivo, utiliza los recursos adecuados y mantiene una determinada conducta, con el propósito de lograr una meta. Según Bisquerra (2000): La motivación es un constructo teórico-hipotético que designa un proceso complejo que causa la conducta. En la motivación intervienen múltiples variables (biológicas y adquiridas) que influyen en la activación, direccionalidad, intensidad y coordinación del comportamiento encaminado a lograr determinadas metas (p. 165). Herrera, Ramírez, Roa y Herrera (2004) indican que la motivación es una de las claves explicativas más importantes de la conducta humana con respecto al porqué del comportamiento. Es decir, la motivación representa lo que originariamente determina que la persona inicie una acción (activación), se dirija hacia un objetivo (dirección) y persista en alcanzarlo (mantenimiento). DESARROLLO HISTÓRICO De acuerdo con las explicaciones brindadas por Herrera (2004), la evolución histórica de la interpretación sobre la motivación puede resumirse de la siguiente manera: • Entre la década de 1920 hasta mediados de la década de 1960, el tema de la motivación estuvo asociado con la investigación experimental, sobre aspectos como la conducta motora, el instinto y el impulso. En ese periodo, se buscaba determinar qué es lo que conduce a un organismo a restaurar su estado de equilibrio u homeostasis, con base en factores externos determinantes de la motivación, como los refuerzos. • Después de la década de 1960, aparecieron las teorías cognitivas de la motivación, centradas en la experiencia consciente, el interés por la motivación de rendimiento y su importancia, junto con los logros en la vida personal. • A partir de la década de 1970 hasta la actualidad, la tendencia está marcada por las teorías cognitivas, en las que se destaca la importancia de algunos de sus elementos constitutivos; entre ellos, el autoconcepto, como elemento central de las teorías motivacionales. Diferentes 110

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estudios se refieren a aspectos tales como el papel de la atribución causal, la percepción de competencia, la percepción de control, las creencias sobre capacidad y autoeficacia y la indefensión aprendida, entre otros. Las teorías sobre la motivación de base cognitiva tienen un gran valor para la educación porque facilitan el entendimiento de la conducta y el rendimiento escolar y permiten determinar estrategias para reforzar la motivación del estudianteCaracterísticas de la motivación  La Motivación se refiere a un proceso dinámico interno. En cualquier momento, como proceso que es, puede implicar cambio o variabilidad. Dreikurs (2000) se refiere a la Motivación proponiendo que, cuando es descrita como un proceso dinámico momentáneo, nos referimos a un “estado motivacional”, pero, cuando nos referimos a una predisposición referida a las tendencias de acción, estamos hablando de “rasgo motivacional”. Mientras el estudio de las disposiciones motivacionales enfatiza las diferencias ínterindividual, el estudio de los estados motivacionales enfatiza las diferencias en la dinámica momentánea de la acción.  En última instancia, la variación o variabilidad motivacional es evidente en dos posibles formas, a saber: en términos de cantidad o intensidad y en términos de cualidad o tipo. Por lo que respecta a la variabilidad en intensidad, implica un cambio -en forma de incremento o decremento- en la movilización de energía, así como en la cantidad de esfuerzo que se dedica para la acción. Es decir, la intensidad se refiere a cuán robusta o débil es la motivación. Por lo que respecta a la variabilidad en cualidad, implica una selección de la dirección para la ejecución de la acción, permitiendo establecer de qué modo específico, o hacia qué meta concreta, se dirige la acción. Es decir, la cualidad se refiere al tipo de motivación.  El aspecto relacionado con la dirección de la Motivación no tiene connotaciones cuantitativas sino de cualidad de las acciones y las conductas. El aspecto direccional de la motivación se refiere a la variación referida a los tipos de metas o antecedentes a los que responde un organismo; esto es, tiene que ver con la selección de objetivos. Así pues, parece evidente que, prácticamente, todos los autores que investigan aspectos relacionados con la conducta se plantean preguntas acerca del porqué de la conducta; en la medida en la que gran parte de ellos intentan responder, incrementan considerablemente el número de aspectos y características de la motivación. Sin embargo, como señalan algunos autores (Kleinginna y Kleinginna, 1981; Mankeliunas, 1987;Heckhausen, 1991; Petri, 1991; Franken, 1998; Edwards, 1999; Beck, 2000), implícita o explícitamente, algunas características esenciales parecen ser común denominador en prácticamente todas las definiciones propuestas.Tales características se refieren a la activación y la dirección.  La activación es una de las características que con mayor facilidad puede ser observada cuando un organismo lleva a cabo una conducta. La conducta abierta o manifiesta es 111

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una de las propiedades que mejor define a la activación. Es decir, en la medida en la que un organismo está llevando a cabo una conducta, parece lógico pensar que un cierto nivel de motivación existe en dicho sujeto. Por el contrario, y al menos aparentemente, si no existe conducta observable, se podría pensar que no existe motivación, o que el nivel de motivación existente es insuficiente para provocar la conducta. Sin embargo, éste es un razonamiento equívoco, pues, si bien es cierto que la presencia de una conducta observable denota la existencia de un adecuado nivel de motivación, la ausencia de una conducta observable no significa la ausencia de motivación. La conclusión parece bastante clara: aunque la motivación se considera activadora de conducta, la conducta activada no siempre es abierta y manifiesta. En este marco de referencia, además, estimamos que, si bien la existencia de una conducta abierta y manifiesta denota, sin duda, algún tipo de motivación, no necesariamente indica los antecedentes ni las cogniciones que ha llevado a cabo ese individuo para obtener una determinada meta. Esto es, la simple observación de la conducta abierta o manifiesta denota activación, luego, denota motivación, pero no permite dilucidar cuál es la motivación ni cuáles los objetivos perseguidos. Otra propiedad que define bastante bien las características activadoras de la motivación tiene que ver con la persistencia. El argumento que sustenta el papel de la persistencia es bastante lógico, al menos desde un punto de vista conductual. En efecto, parece un hecho bastante evidente que, cuando un organismo está motivado (por ejemplo, cuando experimenta hambre), persiste en su conducta hasta que consigue el alimento. Esta característica de la activación en la conducta motivada ha sido cuestionada por algunos autores (Beck, 2000), quienes argumentan que la conducta persistente (entendiendo por persistencia la repetición de la misma conducta) aparece en los experimentos en los que sólo existe una alternativa de respuesta (por ejemplo, presionar una barra); si hubiese más alternativas de respuesta (como sucede en la vida real), quizá no se observase la persistencia de conducta, puesto que los sujetos tendrían dónde elegir. En estos experimentos, continúa Beck, los sujetos experimentales han sido adiestrados para conseguir comida mediante una respuesta concreta: presionar la barra. Parece lógico encontrar que, cuando sienten hambre (presencia de motivación), los animales den la respuesta que han aprendido. Si no obtienen comida con su respuesta siguen intentándolo, siguen insistiendo, persisten en su conducta. Si tuviesen más alternativas de respuesta, quizá no repitiesen la conducta y experimentasen con otras respuestas, con lo que la persistencia en la  Un organismo se encuentra siempre en un estado de relativa motivación, ya que, en cierta medida, siempre existe algún objetivo o meta hacia el que se dirige la conducta de ese organismo, o del que se quiere alejar dicho organismo. Es preciso señalar, al hilo de las aportaciones de Deckers (2001), que los objetivos que persigue, o de los que se quiere alejar, un individuo puede encontrarse temporalmente lejanos, lo cual no impide que se pueda seguir hablando de motivación. En efecto, la obtención de un objetivo o meta puede exigir mucho esfuerzo, persistencia y dedicación por parte de un individuo. Si se trata de un objetivo cuya obtención se encuentra lejana en el 112

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tiempo, se pone a prueba, por una parte, la relevancia de ese objetivo para el individuo, y, por otra parte, derivada de la premisa anterior, la persistencia y el esfuerzo que ese individuo está dispuesto a invertir en la consecución. En el proceso de consecución, hay, al menos, dos variables que condicionan de forma importante la subsiguiente conducta o acción de ese individuo. Por una parte, la expectativa de consecución. Es fundamental, ya que, a partir de los análisis que realiza el individuo, podrá constatar si el objetivo se encuentra subjetivamente más próximo o no, ya que, dependiendo de esa expectativa de consecución, así será la subsiguiente actuación del individuo. Si el individuo aprecia que el objetivo se encuentra más próximo, y sigue siendo tan atractivo como lo era, es muy probable que siga en el empeño de conseguirlo. Por el contrario, si el objetivo se encuentra cada vez más alejado de las posibilidades de consecución de ese individuo, independientemente de lo PERSPECTIVAS TEÓRICAS SOBRE LA MOTIVACIÓN: LA CONDUCTISTA, LA HUMANISTA Y LA COGNITIVA De acuerdo con Santrock (2002), existen tres perspectivas fundamentales respecto de la motivación: la conductista, la humanista y la cognitiva. La conductista subraya el papel de las recompensas en la motivación, la humanista en las capacidades del ser humano para desarrollarse y la cognitiva enfatiza en el poder del pensamiento. Perspectiva conductual Esta perspectiva señala que las recompensas externas y los castigos son centrales en la determinación de la motivación de las personas (Santrock, 2002). Las recompensas son eventos positivos o negativos que pueden motivar el comportamiento. Los que están de acuerdo con el empleo de incentivos recalcan que agregan interés y motivación a la conducta, dirigen la atención hacia comportamientos adecuados y la distancian de aquellos considerados inapropiados. Trechera (2005) explica que las teorías que se basan en el empleo de incentivos parten del supuesto de que: Las personas suelen realizar comportamientos con el objetivo de obtener algún beneficio y evitan o dejan de hacer aquellas conductas que conllevan un daño. Para este enfoque toda modificación de conducta se realiza básicamente a través de refuerzos, recompensas o mediante la evitación u omisión de aquello que sea desagradable (p. 3). Perspectiva humanista García (2008) establece diferencias entre motivadores y motivaciones señalando, por una parte, que los motivadores son cosas que inducen a la persona a alcanzar un alto la capacidad de la persona para lograr su crecimiento, sus características positivas y la libertad para elegir su destino. Dentro de esta perspectiva se ubica la Teoría de las necesidades. De acuerdo con García (2008), una de las teorías más conocidas sobre la motivación es la de la Jerarquía de las necesidades propuesta por Abraham H. Maslow, quien concibió las necesidades humanas 113

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ordenadas según una jerarquía donde unas son prioritarias y solo cuando estas están cubiertas, se puede ascender a necesidades de orden superior. Una vez satisfechas una serie de necesidades, estas dejan de fungir como motivadores. De acuerdo con la teoría de Maslow (citado por Santrock, 2002) las necesidades se satisfacen en el siguiente orden, primero las necesidades básicas y luego las necesidades más altas: • Necesidades fisiológicas: se relacionan con el ser humano como ser biológico. Son las necesidades básicas para el sustento de la vida. Las personas necesitan satisfacer unos mínimos vitales para poder funcionar, entre ellos: alimento, abrigo, descanso. • Necesidades de seguridad: son aquellas que conducen a la persona a librarse de riesgos físicos, de lograr estabilidad, organizar y estructurar el entorno; es decir, de asegurar la sobrevivencia. • Necesidades de amor y pertenencia (sociales): como seres sociales, las personas experimentan la necesidad de relacionarse con las demás, de ser aceptadas, de pertenecer. Se relacionancon el deseo de recibir el afecto de familiares, amigos y amigas y de una pareja. • Necesidades de estima: se relacionan con el sentirse bien acerca de sí mismo, de sentirse un ser digno con prestigio. Todas las personas tienen necesidad de una buena valoración de sí mismas, de respeto, de una autoestima positiva, que implica también la estima de otros seres humanos. • Necesidades de autorrealización: de acuerdo con Valdés (2005) se les conocen también como necesidades de crecimiento, de realización del propio potencial, de realizar lo que a la persona le agrada y poder lograrlo. Se relacionan con la autoestima. Entre estas pueden citarse la autonomía, la independencia y el autocontrol. Aproximaciones del Aprendizaje social a la Motivación Lasteorías del aprendizaje social de la motivación son integraciones de las corrientes conductual y cognoscitivas. Toman en consideración tanto la atracción del conductismo por los efectos o resultados de la conducta como el interés cognoscitivista por el impacto de opiniones e interpretaciones del individuo. Consideran que la motivación es el producto de dos fuerzas importantes,la expectativa del individuo de alcanzar una meta y el valor que le asigna. Teorías Cognoscitivas de la Motivación A su manera, también las teorías cognoscitivas de la motivación aparecieron como punto de vista al conductual. Los teóricos cognoscitivos creen que la conducta está determinada por el pensamiento motivación y no únicamente por el reforzamiento o castigo recibido.

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Uno de sus suposiciones centrales de las corrientes cognoscitivas es que la gente no responde a acontecimientos externos o condiciones físicas como el hambre,sino a la interpretación que hace de los mismos. Motivaciones intrínseca y extrínseca en estudiantes  Ajello (2003) señala que la motivación intrínseca se refiere a aquellas situaciones donde la persona realiza actividades por el gusto de hacerlas, independientemente de si obtiene un reconocimiento o no. La motivación extrínseca, por su parte, obedece a situaciones donde la persona se implica en actividades principalmente confines instrumentales o por motivos externos a la actividad misma, como podría ser obtener una recompensa.  La perspectiva conductual enfatiza la importancia de la motivación extrínseca (Santrock, 2002). Esta motivación incluye incentivos externos, tales como las recompensas y los castigos. De forma diferente, las perspectivas humanista y cognitiva enfatizan la importancia de la motivación intrínseca en el logro. La motivación intrínseca se fundamenta en factores internos, como la autodeterminación, la curiosidad, el desafío y el esfuerzo. Respecto de estos tipos de motivación, se puede observar que ciertas personas se aplican en sus estudios, porque desean obtener buenas calificaciones o para evitar la desaprobación de la madre o el padre; es decir, están motivadas extrínsecamente. Otras lo hacen porque están motivadas internamente a obtener niveles altos de desempeño académico. La motivación interna y el interés intrínseco en las actividades académicas aumentan cuando la persona tiene posibilidades de elección y oportunidades para tomar la responsabilidad personal de su aprendizaje, establecer sus propias metas, planear cómo alcanzarlas y monitorear su progreso. Por otra parte, cuando sus habilidades son altas, pero las actividades no son desafiantes, el resultado es el aburrimiento. Cuando el desafío y los niveles de habilidad son bajos, se experimenta apatía y cuando se enfrenta una tarea desafiante para la que no se cree tener las habilidades necesarias, se experimenta ansiedad. Revista Educación 33(2), 153-170, ISSN: 0379-7082, 2009 167Eccles (citado por Universidad de Sevilla, 2005) sugiere que la falta de ajuste entre el ambiente de la institución secundaria y las necesidades de las personas adolescentes, contribuye a un cambio negativo observado en la motivación. El personal docente se vuelve más controlador cuando las personas requieren más autonomía y las relaciones interpersonales se transforman en más distantes cuando se necesita de más apoyo. Estudios realizados por Harter (citado por Universidad de Sevilla, 2005) revelan que la orientación motivacional está altamente relacionada con la percepción de competencia educativa. De esta forma, las personas que evalúan su competencia académica de manera positiva generalmente reportan estar motivadas 115

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intrínsecamente, mientras que las percepciones negativas se asocian con una motivación extrínseca. Los estudios realizados por este autor también han mostrado que la motivación intrínseca decae a lo largo de los años de colegio. Para determinar por qué se pierde la motivación intrínseca, Harter (citado por Universidad de Sevilla, 2005) aplicó a estudiantes un cuestionario basado en dos factores: evaluación externa y comparación social. Las dimensiones incluidas en la evaluación externa fueron el énfasis en las notas por parte del personal docente, la competición, el control de elección y el interés social. Este autor encontró que al aumentar el nivel, el estudiantado percibe que el profesorado pone un mayor énfasis en las notas y se centra más en la competición y el control, lo cual realza de esta manera la evaluación externa del desempeño y, al mismo tiempo, presta poca atención a los intereses personales de la población estudiantil. Los resultados también muestran que las personas piensan que a mayor énfasis en los componentes de la evaluación externa, más incapaces se sienten y eso va en detrimento de su motivación intrínseca. El aumento del énfasis en la comparación social con sus iguales fomenta también la reevaluación de la competencia académica, lo que puede tener efectos psicológicos perjudiciales para un gran número de estudiantes porque podrían concluir que son incompetentes. De acuerdo con Moss (citado por Ajello, 2003), la satisfacción de las personas estudiantes, su crecimiento personal y su rendimiento académico son óptimos solo si el afecto del profesor o profesora y su apoyo van acompañados de una eficiente organización, de la constante atención de los aspectos de tipo académico y del planeamiento de clases bien estructuradas y con objetivos claros. Juan Pérez L. (1985)1 relaciona la motivación como los factores que llevan a una persona a la acción y se pude clasificar dependiendo de su origen y destino en tres tipos: Motivación Extrínseca, Motivación Intrínseca y Motivación Trascendente. A nuestro criterio, esta clasificación nos permite de una manera práctica y sencilla entender el cómo se motiva a las personas o colaboradores. De acuerdo a Juan Pérez L. para actuar tenemos los siguientes motivos: Extrínsecos. Cualquier tipo de motivo que sea ajeno a la persona que realiza la acción. Intrínsecos. Motivo o excusa interna generada por la persona que realiza la acción. Trascendente. Estado o resultado provocado en otra persona debido a la acción de la persona motivada. Analicemos el modelo propuesto de acuerdo a la clasificación de las motivaciones de J. Pérez López: La Motivación Intrínseca. En cualquier momento, en la persona puede generase un pensamiento (éste puede ser provocado por el razonamiento, la memoria o el subconsciente). Los pensamientos a su vez se relacionan con los sentimientos y las emociones, que terminan en una actitud. Para generarse una actitud, tanto positiva como negativa, intervienen factores como la autoimagen, las creencias, los valores y los principios éticos y morales del individuo.

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Si el sentido de la actitud es positivo, automáticamente se genera una excusa para realizar la acción. A esta excusa se le conoce con el nombre de motivación. Claro está que, en la acción intervienen el conocimiento, las capacidades y las habilidades del individuo, de los cuales dependerá la calidad del resultado, de acuerdo a las expectativas suyas o de los demás. José, como jefe departamental analiza y piensa que, la visión de la organización no refleja la verdadera orientación que el quiere para el futuro de la empresa (Pensamiento). En ese instante le vienen a su interior los gratos momentos que tuvo en las reuniones pasadas, cuando él se expreso sobre la visión de la empresa, participación que estaba cargada de emotividad ya que guardaba también relación con su visión personal (Sentimientos). Así se genera una actitud, la cual motiva para realizar una reunión donde pueda expresar a los demás jefes departamentales su criterio sobre la visión. Coordina con los demás miembros, se reúnen y logra exponer sus criterios y estos son considerados para mejorar la visión institucional (Acción). Como el resultado fue positivo, José considera hacer reuniones permanentes para la revisión no sólo de la visión sino de toda la planificación estratégica institucional. Al repetirse este evento por varias veces se genera un hábito que a la larga pasa a formar parte de la cultura organizacional. En casos particulares, no necesariamente un pensamiento genera un sentimiento, éste por sí puede generar pensamientos o actitudes que conllevan la motivación para la acción. Motivación Extrínseca. Para que se genere la motivación es necesario que factores externos actúen sobre los elementos receptores (pensamiento, sentimiento y acción). Para que los factores externos sean motivadores es necesario que se genere un diferencial en la percepción de la persona. El mejor ejemplo es el salario de un empleado, como se conoce, en sí el salario no es un factor motivador, pero en el instante que hay un aumento de éste, se genera un diferencial externo que actúa sobre el pensamiento y/o sentimiento que por cierto tiempo motiva para obtener mejores resultados, si ese es el objetivo, hasta que desaparece la percepción del diferencial generado y pasa a ser un factor de mantenimiento. Un cambio de política organizacional se percibe como un diferencial que puede influir en el estado normal de las personas. Si esta nueva política está generando pensamientos y/o sentimientos positivos, ellos a su vez facilitan una actitud positiva y la persona se motiva para formar parte del cambio. En el caso de que se dé una actitud negativa, la persona se desmotiva, se opone al cambio y esto se refleja en los resultados de su trabajo. Comprender que mediante la acción nosotros podemos motivar a las personas, tiene relación con el efecto del ejemplo que una o varias personas dan a otro. Actualmente se tiene una mejor comprensión del ejemplo con los últimos artículos referentes a las neuronas espejo, descubiertas por Giacomo Rizzolatti2, de la Universidad de Parma (Italia-1996). Estas neuronas se activan cuando el sujeto observa a otro realizar un movimiento y también cuando el sujeto es quien lo hace. Este fenómeno no solo tiene relación con las acciones de las personas, sino también con las intenciones y las emociones que el sujeto tiene para realizar la acción3. En este contexto, se puede suponer que tiene explicación el aprendizaje implícito, fenómeno importantísimo en el liderazgo y en el comportamiento de las personas en grupo.

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Motivación Trascendente. Este tipo de motivación y otros aspectos del comportamiento tienen su base en las creencias, valores y principios que tenga el individuo y los individuos del grupo social u organizacional al que pertenezca. El realizar una acción para beneficio de los demás, dejando a un lado en muchos casos el beneficio material personal, implica que es importante para él, valores tales como la solidaridad, la amistad, el servicio, el amor, etc., que en este caso son los factores que generan e integran una actitud y por hecho una motivación para la acción en beneficio de los demás. MOTIVACIÓN DEL LOGRO Contamos con dos explicaciones generales de la fuente de la motivación de logro (Stipek, 1993). Algunos psicólogos consideran que es un rasgo estable e inconsecuente que el individuo tiene en mayor o menor medida. Se supone que los orígenes de una motivación de logro elevada se encuentran en la familia y el grupo cultural del niño. Es más probable que un niño la adquiera si además de fomentar y reforzar sus realizaciones, iniciativa y competitividad, los padres le permiten resolver los problemas por si solo sin irritarse por sus fracasos iníciales (McClellan y Pilon, 1983). Los niños que ven que sus acciones tienen un efecto y a los que se enseña a reconocer un buen desempeño tienen más probabilidades de creer con el deseo e sobre salir (Schunk, 1996). Otros teóricos ven en la motivación de logro como un conjunto de carencias conscientes y valores moldeados principalmente por las experiencias recientes con éxitos y fracasos y por factores en la situación inmediata como la dificultad de la tarea o los incentivos disponibles. Atkinson (1964) agrego una nueva consideración a la teoría de logro al advertir que, además de la motivación de logro, todos tenemos la necesidad de evitar el fracaso. Si en una situación muestra motivación de logro es mayor que la necesidad de evitar el fracaso, la tendencia global, o motivación resultante, será correr el riesgo y tratar de triunfar. Por otro lado, si la necesidad de evitar el fracaso es mayor, el riego resultará más una amenaza que un desafío, por lo que la motivación resultante llevará a evitar la situación. NECESIDADES Y MOTIVACIÓN: LECCIÓN PARA LOS MAESTROS Todos necesitamos sentirnos a salvo, seguros, aceptados, competentes, eficaces, vinculados y en control de nuestra conducta. Algunas personas pueden haber adquirido una necesidad de logro particularmente fuerte, pero casi todos nos sentimos más motivados al comprometernos con tareas que nos brindan un sentido de realización y la oportunidad de formar relaciones positivas con los demás. A nadie le gusta el fracaso, pero para algunos resulta devastador. Es poco probable que los estudiantes, igual que los adultos, perseveren en las tareas o respondan bien a los maestros que los hacen sentir inseguros o incompetentes y que los hacen fracasar. Es menos probable que se responsabilicen del aprendizaje si en el aula se sienten como peones mas como piezas claves o si creen que el maestro no se preocupa por ellos.

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ATRIBUCIONES, CREENCIAS Y MOTIVACIÓN Hasta ahora hemos hablado de metas y necesidades, pero al explicar l motivación tiene que considerarse otro factor. El éxito no aumentara la motivación de una persona si esta cree que se debió a la “suerte” y que seguramente no volver a ocurrir; y no vera al fracaso como amenaza a menos que piense que implica que hay algo “mal” en ella. En otras palabras, a nuestra motivación la afectan nuestras creencias y atribuciones sobre lo que sucede y sus causas (de por qué tenemos éxito o por qué fallamos). TEORÍA DE LA ATRIBUCIÓN Las explicaciones cognoscitivas de la motivación, llamadas teorías de la atribución, parte de la posición de que todos son “cuestionados” sobre la razón de nuestros éxitos y fracasos en el intento por comprenderlos. Los estudiantes pueden preguntarse: “¿por qué reprobé el examen?”, “¿Qué estuvo mal en mi ensayo?”, “¿por qué me fue tan bien en este periodo de exámenes?”. Al hacerlo, atribuyen sus éxitos y fracasos a la habilidad, el esfuerzo, el estado de ánimo, el conocimiento, la suerte, la ayuda, el interés, la claridad de las instrucciones, la interferencia de los demás, las políticas injustas, etc. las teorías de la atribución explican la forma en que las explicaciones, justificaciones y excusas influyen en la motivación. Dimensiones: locus, estabilidad, responsabilidad. Bernard Weiner es uno de los principales psicólogos educativos que contribuyeron a la vinculación de la teoría de la atribucioncon el aprendizaje escolar. Según Weiner, casi todas las causas a las que los estudiantes atribuyen sus éxitos o fracasos pueden caracterizarse en términos de tres dimensiones: locus (localización interna o externa de la causa), estabilidad (si se mantiene o cambia), y responsabilidad (si la persona puede controlarla). Véase la siguiente tabla.

Teoría de Weiner de la atribución causal Hay muchas explicaciones que los estudiantes pueden dar a su fracaso en un examen. A continuación presentaremos ocho razones que representan las ocho combinaciones de locus, estabilidad y responsabilidad en el modelo de atribuciones de Weiner. Dimensión de clasificación Razones de fracaso Interna–estable–incontrolable Baja actitud Interna– estable–controlable Nunca estudia Interna– inestable–incontrolable Enfermo el día del examen Interna– inestable–controlable No estudio para este examen Externa– estable–incontrolable La escuela es muy exigente Externa– estable–controlable El maestro tiene prejuicios Externa– inestable–incontrolable Mala suerte Externa– inestable–incontrolable Los amigos no lo ayudaron Fuente: Tomado de W. Weiner (1992), Human Motivation: Metaphors, theories and research, p. 253. Adaptado con autorización de SagePublications, Inc.

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Weiner cree que estas tres dimensiones tienen implicaciones importantes para la motivación. Por ejemplo, el locus interno/externo parece guardar una estrecha relación con los sentimientos del auto-estima. (Weiner, 1980). Si el éxito o el fracaso se atribuyen a factores internos, entonces el éxito conducirá hacia el orgullo y el aumento de la motivación, mientras que el fracaso disminuirá la auto-estima. La dimensión de la estabilidad parece relacionada a las experiencias sobre el futuro. Por ejemplo, si lo educandos atribuyen sus éxitos (o fracaso) a factores estables como la dificultad de la materia, para el futuro esperaran más éxitos (o fracasos). Pero si atribuyen el resultado a factores inestables como el estado de ánimo o la suerte, cuando vuelvan a enfrentar tareas similares esperaran (o desearan) que ocurra cambios. La dimensión de la responsabilidad se relaciona con emociones como el enojo, la lástima, la gratitud o la vergüenza. Sentimientos culpa si fracasamos en algo que creemos que puede controlarse, pero nos sentimos orgullosos si tenemos éxito. Fracasar es una tarea incontrolable que puede dar lugar a la vergüenza o rabia en contra de la persona o institución que tiene el control, mientras que el éxito conduce a sentirse afortunado o agradecido. Además, el sentimiento de controlar el propio aprendizaje parece relacionarse con la elección de tareas académicas más difíciles, la dedicación de mayor esfuerzo. Y la mayor persistencia en el trabajo escolar (Schunk, 1996; Weiner, 1994a). Weiner (1994a) resume la secuencia de motivación cuando el fracaso se atribuye a la falta de habilidad y ésta se considera incontrolable:

Fracaso

Flata de habilidad

No responsable

Incontrolable

vergüenza y turbación

Disminuye el desempeño

Cuando el fracaso se atribuye a la falta de esfuerzo, la secuencia es: Fracaso

Flata de esfuerzo

Controlable

Responsable

Culpa

Mejora el desempeño

METAS: LECCIONES PARA LOS MAESTROS Es más razonable que los estudiantes se esfuercen por alcanzar metas claras, concretas, razonables, moderadamente desafiantes y que puedan alcanzar en un periodo más bien corto. Si los maestros se concentraran en los resultados de sus alumnos, las calificaciones altas, la competencia y los logros, los estimularan a establecer metas desempeño, lo que socavará su habilidad para aprender y comprometerse con la tarea (Anderman y Maehr, 1994). Es poco probable que los estudiantes sean expertos en el establecimiento de metas o que puedan tenerlas presente, por lo que necesita aliento o retroalimentación precisa. Si usted utiliza algún sistema de recompensa o incentivo, asegúrese que la meta que establece no sea demasiado difícil y que consista en aprender y mejorar en algún área y no solo tener un buen desempeño o parecer listo. 120

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NECESIDADES Y MOTIVACIÓN Una necesidad puede definirse como “una exigencia biológica o psicológica, un estado de privatización que motiva a una persona a emprender la acción hacia una meta” (Darley, Glucksberg y Kinchla, 1991, p. 743). Nuestras necesidades rara vez se satisfacen de manera completa y perfecta, por lo que siempre es posible mejora. Así, la gente se motiva por las tensione que crea las necesidades para avanzar hacia metas que puedan satisfacerlas. Veremos ahora una importante teoría humanista de la motivación que aborda este concepto capital. ATRIBUCIÓN Y MOTIVACIÓN DEL ESTUDIANTE Casi todos los estudiantes tratan de explicarse sus fracasos. Cuando fallan los alumnos que por lo general tienen éxitos, suelen hacer atribuciones internas y controlables; por ejemplo, entendieron mal las instrucciones, carecían de los instrumentos necesarios o no estudiaron lo suficiente. Cuando los chicos se consideran capaces y atribuyen su fracaso a la falta de esfuerzo o a conocimientos insuficiente —causas controlables—, en la siguiente ocasión suelen concentrarse en estrategias que le permitan triunfar. Esta es una respuesta adaptativa orientada al dominio que con frecuencia conduce a logros, los sentimientos de orgullo, mayor sensación de control y un sentido de auto determinación (Ames, 1992). Los mayores problemas motivacionales surgen cu8ando los estudiantes atribuyen sus fracasos a causas estables e incontrolables. Estos chicos parecen resignados al fracaso, deprimidos, desamparados, lo que generalmente llamamos “desmotivados” (Weiner, 1994). Responden al fracaso concentrando aun mas en su propia incompetencia, y aumenta el deterioro de sus actitudes hacia el trabajo escolar (Ames, 1992). La apatía es una reacción lógica al fracaso si los alumnos creen que sus causas son estables, que es poco probable que cambie y están fuera de su control. Además, es menos probable que quienes ven sus fallas bajo esta luz busquen asistencia, ya que creen que nada ni nadie puede ayudarlos (Ames y Lau, 1982).

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Un concepto de la motivación para aprender La motivación para aprender se fomenta cuando las fuentes de la motivación son intrínsecas, las metas resultan un reto personal, el individuo se concentra en la tarea, tiene orientación al dominio, atribuye sus éxitos y fracasos a causas controlables y cree que la habilidad puede mejorarse. Características optimas de la Características que disminuyen la motivación para prender motivación para aprender Fuente de INTRÍNSECA: factores personales EXTRÍNSECAS: factores ambientales como motivación como necesidades, intereses, recompensas, presión social, castigos. Clase de meta curiosidad, disfrute. METAS DE DESEMPEÑO: desea que todo establecida META DE APRENDIZAJE: satisfacción desempeño se aprobado por los demás, Clase de por cumplir con los retos y mejorar; tendencia a elegir metas muy fáciles o muy orientación tendencia a elegir metas desafiantes y difíciles. Motivación de de dificultad moderada. CENTRADO EN EL EGO: le como queda ante logro CENTRADO EN LA TAREA: le interesa los ojos de los demás. Atribuciones dominar la tarea. Motivación para EVITAR EL FRACASO: probables Motivación de LOGRO: orientación al predisposición a la ansiedad. Creencias sobre dominio. Atribuye los éxitos y los fracasos a causas la habilidad INCONTROLABLES. Atribuye los éxitos y los fracasos al NOCIÓN ESTÁTICA: cree que la habilidad es esfuerzo y la habilidad un rango estable e incontrolable. CONTROLABLES. NOCIÓN DINÁMICA: Cree que la habilidad puede mejorar mediante el esfuerzo y el incremento del conocimiento y las destrezas

EFICACIA Y MOTIVACIÓN El sentido de auto eficacia no solo afecta las expectativas de éxito o fracaso, sino que también influye en la motivación mediante el establecimiento de metas. Si tenemos un elevado sentido de eficacia en un área determinada, estableceremos metas más elevadas, tendremos menos miedo de fracasar y persistiremos más al enfrentar dificultades. Sin embargo, si nuestro sentido de eficacia es bajo, evitaremos una tarea y nos rendiremos antes cuando surjan problemas (Bandura, 1993). La autoeficacia también parece relacionarse con las atribuciones. La gente con un fuerte sentido de autoeficacia para cierta tarea (“soy muy bueno en matemáticas”) atribuye su fracaso a la falta de esfuerzo (“tendría que haber revisado el trabajo”), mientras que las personas con un bajo sentido de eficacia (“no sirvo para las matemáticas”) tienden a imputar sus fracasos a su incapacidad (“soy un tonto”). Es obvio que si un estudiante tiene una noción estática (según la cual una habilidad no puede cambiarse) y poco sentido de auto eficacia, la motivación quedar destruida cuando los fracasos se atribuyen a la falta (no modificable) de habilidad (“no puedo hacerlo y nuca lo aprenderé”) (Bandura, 1997). 122

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Hay pruebas de que un sentido acusado de autoeficacia fomenta la motivación, incluso cuando es irrealmente al otro. Los niños y los adultos que son optimistas sobre el futuro creen que pueden ser eficaces, tienen expectativas más elevadas, son más sanos mental y físicamente, menos depresivos y están más motivados para triunfar (Flammer, 1995). Luego de estudiar casi 1410 estudios de motivación, Sandra Graham llegó a la conclusión de que estas cualidades caracterizan muchos afroamericanos. Descubrió que ellos tenían conceptos personales más sólidos y expectativas más altas, aun cuando enfrentaban dificultades (Graham, 1994). EFICACIA DEL MAESTRO Buena parte de mi investigación reciente se ha concentrado en una clase particular de autoeficacia, el sentido de eficacia de la enseñanza (Hoy y Woolfolk, 1990). La eficacia de la enseñanza, la convicción del maestro de que puede llegar i8ncluso a los estudiantes más difíciles y ayudarlos a prender, parece ser una de las pocas características personales de los educadores que se relacionan con el aprovechamiento de los estudiantes (Ashton y Webb, 1968). La teoría de la autoeficacia predice que los profesores con un elevado sentido de eficacia trabajan más duro y persisten más incluso cuando es difícil enseñar a los estudiantes, lo que en parte se debe a que en si mismos y en sus alumnos.

Estudiantes orientados al dominio, que evitan el fracaso y que aceptan el fracaso Necesidad de logro OrientaAltas necesidades dos al de logros, poco dominio temor al fracaso

Establecimien to de metas Metas de aprendizaje: desafiantes a la dificultad moderada

Elevado temor al Metas de Que evitan fracaso desempeño, el fracaso muy difíciles o demasiado fáciles Que Metas de aceptan el Expectativas de desempeño o fracaso fracaso, ninguna meta depresión

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Atribuciones

Noción de la Estrategias habilidad Las causas del Dinámica, Estrategias éxito son el reparable adaptativas: por esfuerzo, el ejemplo, empleo de intentarlo de otra estrategias forma, buscar correctas y los ayuda, participar conocimientos o estudiar más suficientes Estática, no La causa del cambia fracaso es la falta Estrategias de habilidad derrotistas; por Estática, no ejemplo, hacer un cambia esfuerzo La causa del insuficiente, fingir fracaso es la falta que no importa de habilidad Desamparo aprendido, es probable que se dé por vencido

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¿CÓMO MOTIVAR? Permanentemente buscamos motivar a la gente y automotivarnos, en este caso la respuesta es generando un diferencial para los demás y para uno mismo. Analizamos las condiciones actuales de la persona y establecemos una mejora de esa condición, en algunos casos pueden ser satisfacción de necesidades. Esta mejora debe ser percibida por la persona o personas a través de la razón, de los sentimientos o de la acción. El papel más importante en la motivación juega la comunicación, o sea la forma en que es comunicado el diferencial generado. En cualquiera de los casos, es preferible que la comunicación sea personal, ya que la cadencia de la voz del motivador es la hebra del hilo que desencadena la motivación. El lenguaje que se utilice para motivar debe ser sencillo y cargado de energía, utilizando en lo posible vivencias relacionadas al tema. ¿COMO MOTIVAN LOS MAESTROS PRINCIPALMENTE A SUS ALUMNOS?  Estrategia de recompensa y castigo: El maestro da reforzamiento verbal (felicitaciones), y recompensas tangibles (puntos adicionales) o suprime algún privilegio (el tiempo de recreo.)  Estrategia para concentrar la atención: El maestro espera a que todo este tranquilo. Los grupos de trabajo se desplazan a nuevas posiciones y cambian de tareas al sonido de una campana. Los estudiantes trabajan en un problema literario los primeros cinco minutos de clase.  Estrategias de relevancia: El maestro utiliza experiencias familiares para introducir un tema o también lleva un invitado que relate una experiencia.  Estrategias de construcción de la confianza: El maestro explica que esta bien equivocarse, de instrucciones explicitas con ejemplos pertinentes.

CAPÍTULO X:

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MOTIVACION HUMANISTA Teoría del factor dual de Herzberg (Herzberg, Mausner y Snyderman, 1967) Sus investigaciones se centran en el ámbito laboral. A través de encuestas observo que cuando las personas interrogadas se sentían bien en su trabajo, tendían a atribuir esta situación a ellos mismos, mencionando características o factores intrínsecos como: los logros, el reconocimiento, el trabajo mismo, la responsabilidad, los ascensos, etc. En cambio cuando se encontraban insatisfechos tendían a citar factores externos como las condiciones de trabajo, la política de la organización, las relaciones personales, etc. De este modo, comprobó que los factores que motivan al estar presentes, no son los mismos que los que desmotivan, por eso divide los factores en: - Factores Higiénicos: Son factores externos a la tarea. Su satisfacción elimina la insatisfacción, pero no garantiza una motivación que se traduzca en esfuerzo y energía hacia el logro de resultados. Pero si no se encuentran satisfechos provocan insatisfacción. - Factores motivadores: Hacen referencia al trabajo en sí. Son aquellos cuya presencia o ausencia determina el hecho de que los individuos se sientan o no motivados. Los factores higiénicos coinciden con los niveles más bajos de la necesidad jerárquica de Maslow (filológicos, de seguridad y sociales). Los factores motivadores coinciden con los niveles más altos (consideración y autorrealización) (Leidecker y Hall, 1989) [12].

Factores Higiénicos

Factores motivadores

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- Factores económicos: Sueldos, salarios, prestaciones. - Condiciones físicas del trabajo: Iluminación y temperatura adecuadas, entorno físico seguro. - Seguridad: Privilegios de antigüedad, procedimientos sobre quejas, reglas de trabajo justas, políticas y procedimientos de la organización. - Factores Sociales: Oportunidades para relacionarse con los demás compañeros. - Status: Títulos de los puestos, oficinas propias, privilegios. - Control técnico.

- Tareas estimulantes: Posibilidad de manifestar la propia personalidad y de desarrollarse plenamente. - Sentimiento de autorrealización: Certeza de contribuir en la realización de algo de valor. - Reconocimiento de una labor bien hecha: La confirmación de que se ha realizado un trabajo importante. - Logro o cumplimiento: La oportunidad de realizar cosas interesantes. - Mayor responsabilidad: El logro de nuevas tareas y labores que amplíen el puesto y brinden un mayor control del mismo.

Tomado de Keith Davis, “Human Behavior of Work: Human Relations and Organizational Behavior”, New York, McGraw Hill, 1979. De la teoría de Herzberg se deriva el concepto de Job Enrichment(enriquecimiento del trabajo) que supone diseñar el trabajo de un modo más ambicioso de modo que permita satisfacer motivos de más alto valor. Para lograrlo se deben aplicar los siguientes principios (Engel y Redmann, 1987)[13]: - Suprimir controles. - Aumentar la responsabilidad sobre las tareas a desarrollar. - Delegar áreas de trabajo completas. - Conceder mayor autoridad y mayor libertad. - Informar sobre los avances y retrocesos. - Asignar tareas nuevas y más difíciles. - Facilitar tareas que permitan mejorar. Teoría de las Expectativas El autor más destacado de esta teoría es Vroom (Vroom, 1964), pero ha sido completada por Porter-Lawler (Porter y Lawler, 1968)[18]. Esta teoría sostiene que los individuos como seres pensantes, tienen creencias y abrigan esperanzas y expectativas respecto a los sucesos futuros de sus vidas. La conducta es resultado de elecciones entre alternativas y estas elecciones están basadas en creencias y actitudes. El objetivo de estas elecciones es maximizar las recompensas y minimizar el “dolor” (Pinder, 1985)[19]. Las personas altamente motivadas son aquellas que perciben ciertas metas e incentivos como valiosos para ellos y, a la vez, perciben subjetivamente que la probabilidad de alcanzarlos es alta. Por lo que, para analizar la motivación, se requiere conocer que buscan en la organización y como creen poder obtenerlo (Laredo)[20]. Los puntos más destacados de la teoría son (Galbraith, 1977):

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- Todo esfuerzo humano se realiza con la expectativa de un cierto éxito. - El sujeto confía en que si se consigue el rendimiento esperado se sigan ciertas consecuencias para él. La expectativa de que el logro de los objetivos vaya seguida de consecuencias deseadas se denomina instrumentalidad. - Cada consecuencia o resultado tiene para el sujeto un valor determinado denominado valencia. - La motivación de una persona para realizar una acción es mayor cuanto mayor sea el producto de las expectativas, por la instrumentalidad y la valencia (¿rendiré?, ¿Qué consiguiere si rindo? ¿Merece la pena? - La relación entre el esfuerzo y el rendimiento depende de dos factores: Las habilidades del sujeto y su percepción del puesto. - Cada persona tiene una cierta idea del nivel de rendimiento que es capaz de alcanzar en la tarea.

Incentivo

Definición

Las normas

Normas que regulan la Contribuyen a que se cumpla conducta de los miembros de estrictamente con la tarea. la organización Sueldos y Salarios Son aliciente para la incorporación y permanencia

Inventivos Generales

Incentivos individuales grupo Liderazgo

y

Consecuencias

Fomentar el esfuerzo por encima del mínimo.

de

Aceptación del grupo

“Iniciación a la estructura” (orientar definir y organizar el trabajo). “Consideración” (Apreciar el trabajo, relaciones personales, etc.) Se deben tener en cuenta: La cohesión. Coincidencia con las normas del grupo. Valoración del grupo

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Puede influir permanencia organización

en en

la la

Influye en el cumplimiento estricto, en el esfuerzo por encima del mínimo

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Implicación en la Implicación: Identificación con Influye en la permanencia, tarea e identificación el trabajo. esfuerzo por encima del con los objetivos Identificación: Grado en que la mínimo persona a interiorizado los objetivos de la organización.

- Las personas esperan que quienes realicen los mejores trabajos logren las mejores recompensas. - La fuerza de la motivación de una persona en una situación determinada equivale al producto entre el valor que la persona le asigna a la recompensa y la expectativa de su posible logro. Fuerza de la motivación = Valor de la recompensa * Probabilidad de logro. Algunas de las consecuencias pueden ser: - La definición de estándares, metas y objetivos deben responder a estimaciones reales. Se trata de definir exigencias alcanzables pero con esfuerzo. - Las recompensas por logro deben estar muy bien alineadas con las verdaderas expectativas. Ello requiere conocimiento de la gente, su cultura, sus intereses, etc. Es preciso que las personas estén convencidas que las recompensas que reciben son justas, y que las personas tengan la confianza de que una persona que realiza un desempeño muy pobre no ganara las mismas recompensas que ellos. Otros conceptos de la teoría de las expectativas Adaptado a partir de Rodríguez Porras, José María: “El factor humano en la empresa”, Ediciones Deusto, Bilbao 2000. PABLO FREIRE El trabajo que realizaremos sobre Paulo Freire está motivado por un interés especial que nos despierta su personalidad. Para nosotros, se presenta como un hombre capaz de vivir intensamente su época, de formular un análisis serio de la realidad que le toca vivir junto a su pueblo, análisis que se puede o no compartir, de dar a su vida un sentido social y de servicio a los más necesitados, es decir, de vivir activamente, crítica y racionalmente como un hombre situado que busca una verdadera liberación, concreta y real. Freire es el tipo de hombres que saben reconocer el valor de lo humano y de lo propio. Es el tipo de personalidad que logra descubrir el misterio que encierra el hombre con su complejidad que lo dinamiza y con su ser inacabado, siempre en búsqueda y autoconstrucción. Tiene la claridad para reconocer que, a pesar de su capacidad personal, el hombre no está sólo en el mundo, sino que es un ser eminentemente relacional.

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Por estos motivos, y por otros que por razones de tiempo y espacio no podremos profundizar, nos atrevemos a intentar un acercamiento limitado a Paulo Freire y a su obra. El trabajo comienza con una contextualización de Freire. Ésta tiene por objetivo mostrarnos la situación en que vivió el autor y cuáles fueron las circunstancias que motivaron la creación de su respuesta educativa. En un segundo momento intentaremos mostrar cómo la obra de Freire es un intento de respuesta práctica y culturalmente situada que busca hacer reconocer al hombre su propia dignidad, y la fuerza que ella contiene una vez que es descubierta. El tercer momento es la presentación del método creado por Freire: aquí no entraremos en muchos detalles, ya que el tema del método corresponde al trabajo de otro grupo en forma especial. Lo que intentaremos es mostrar las lineas gruesas que mueven la metodología de Freire, para luego dar un breve ejemplo de su aplicación concreta. En el último momento del trabajo intentaremos hacer una conexión entre el pensamiento de Freire y lo que en la actualidad se cree que debe ser la educación. Para ello utilizaremos los apuntes de clases y especialmente dos de los escritos más importantes del autor; "La pedagogía del oprimido" y "educación para la libertad".  Biografía: Paulo Freire nació un 19 de Septiembre de 1921, en Recife Brasil. Su padre Joaquín Freire, era oficial de la policía militar de Pernambuco. Su madre Edeltrudis Neves Freire, también era oriunda de Pernambuco. Freire vivió en un ambiente hogareño bastante cálido donde, según él mismo, aprendió la forma de trabajar, que más tarde podrá desarrollar con su propia familia. También reconoce haber aprendido en su familia de origen, el respeto y la importancia de la opinión de los demás. Esta conducta se ve reforzada por la actitud de su padre quien respetaba la creencia religiosa de su madre a pesar de no compartirla. Más tarde, Freire realiza su propia opción religiosa inclinándose por el catolicismo, decisión que también es respetada por su padre. En 1931, por dificultades económicas, la familia Freire se ve obligada a trasladarse a Jaboato, lugar donde fallece su padre. Con esto la vida de Freire se complica bastante, conoció el hambre y el sufrimiento, situaciones que lo llevaron a madurar a temprana edad. Por su experiencia personal, comenzó a descubrir la singularidad de la sociedad moderna y esto lo llevó a buscar el método adecuado para buscar la transformación de los males de esta sociedad que oprimía al hombre y no lo dejaba ser cada vez más hombre, más digno. A pesar de haber tenido algunos problemas en la secundaria Freire pudo realizar estudios de derecho, filosofía e iniciarse en la psicología del lenguaje. Además se desempeñó como profesor de portugués en la escuela secundaria. Este trabajo le permitió ayudar económicamente a sus hermanos mayores y a la vez, lo introdujo en la problemática educacional, vocación que comienza a descubrir. 129

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En relación a su vida de fe se conoce la existencia de algunas crisis provocadas en su mayoría por la situación de incoherencia que vivía la Iglesia de aquel entonces cuando predicaba una cosa y abiertamente hacía lo contrario. Su vida de fe se consolida gracias a la lectura de autores tan importantes como Maritain y otros. En 1944 contrae matrimonio con Elsa María, una obrera de Recife, con quien tiene cinco hijos. En su hogar intenta desarrollar el mismo ambiente de diálogo que vivió en la casa paterna durante su infancia. Su esposa quien era profesora llegó a ejercer el cargo de directora de un colegio, lo que influyó positivamente en que Freire se interesara por la educación. En 1946 y 1954 realizó las primeras experiencias que llevaron a iniciar su método de alfabetización. En 1961, participa en el movimiento de cultura popular de Recife donde es considerado uno de sus fundadores. Desarrolla un método de alfabetización que no se conforma con enseñar a leer y a escribir, sino que busca producir un cambio efectivo y real en el hombre y en su autocomprensión personal y en la del mundo que lo rodea. Se plantea como un método participativo que se auto gesta en la medida en que el hombre se compromete con él. El golpe militar de estado que se produce en Brasil en 1964, además de detener el proceso de educación de adultos y de la cultura popular en general, lleva a la cárcel a Paulo Freire por cerca de 70 días, luego de ser interrogado es trasladado al I.P.N. de Rio. Freire logra refugiarse en la embajada de Bolivia en Septiembre de 1964. Las acusaciones por las que se le quiere juzgar se basan fundamentalmente en las siguientes. "subversivo internacional". "traidor de Cristo y del pueblo brasileño; etc.". Estos datos han sido recogidos a partir de una autobiografía. En ella Freire recuerda su detención con las siguientes palabras: "Lo que parecía muy claro en toda esta experiencia, de lo que salí sin odio ni desesperación, era que una ola amenazante de irracionalidad nos había invadido forma o distinción patológica de la conciencia ingenua, peligrosa en extremo a causa de la falta de amor que la alimenta, a causa de la mística que la anima". El sentido de exponer brevemente una biografía de Freire es el de hacer notar que no se trata de ningún hombre extraordinario, sino más bien de un hombre que realmente a tomado en serio su historia, la historia de su pueblo, su vida y la vida de su pueblo, especialmente la del pueblo pobre y marginado por la sociedad, como algo dinámico y no terminado. Su construcción se plantea como tarea del propio hombre. CONTEXTOHISTORICO Para poder comprender lo que significa Freire y lo que propone como educación, es fundamental conocer el contexto que ha vivido, ya que es a partir de él que surgen sus propuestas. Freire es un autor que plasma sus influencias intelectuales, llenándolas de un contenido nuevo, donde se va esbozando su particular manera de ir dialogando con la realidad.

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La obra de Freire contiene las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en América Latina en los años ‘60. Por una parte, da cuenta de su formación católica imbuido del lenguaje liberacionista proveniente de las corrientes progresistas del catolicismo, que hacen surgir la teología de la liberación. Su filiación existencial cristiana es explícita y, además, utiliza elementos de la dialéctica marxista que le entregan una pauta de visión y comprensión de la historia. En el período en que escribe, contempla los traumas y dificultades por los que atraviesa la gran mayoría de los hombres campesinos del norte de Brasil (nordeste), producto de una educación alienante que lleva al pueblo a vivir su condición de miseria y explotación con una gran pasividad y silencio. La cultura del pueblo nordestino ha sido considerada como una visión sin valor, que debe ser olvidada y cambiada por una cultura, la de las clases dominantes, valorada como buena, y que es transmitida por todos los medios disponibles. El pueblo pobre es tratado como ignorante y es convencido de ello, lo que produce y explica la pasividad con que se soporta la situación de esclavitud en que se vive. Ante esta realidad, Freire plantea que el hombre debe ser partícipe de la transformación del mundo por medio de una nueva educación que le ayude a ser crítico de su realidad y lo lleve a valorar su vivencia como algo lleno de valor real. Brasil es un país que a lo largo de toda su historia ha estado sometido bajo influencias de otras culturas. El hombre no había desarrollado una capacidad de crítica que le permitiera liberarse de su sometimiento cultural. En Brasil, la colonización tuvo características marcadamente depredadoras, lo que produjo una fuerte explotación convirtiéndola en una gran "empresa comercial", donde el poder de los señores dueños de las tierras sometía a la gran masa campesina y nativa del lugar, otorgándoles trato de esclavos. La educación de los colonizadores pretendía mostrar a los aborígenes la indignidad de su cultura y la necesidad de aplicar un sistema educativo cultural ajeno, que mantuviera esta situación de explotación e indignidad humana. El hombre brasileño fue creciendo en un ambiente de autoritarismo y proteccionismo, con soluciones paternalistas que surgen del mutismo brasileño, conciencia mágica, donde en la sociedad no existe el diálogo ni la capacidad crítica para relacionarse con la realidad. Las relaciones sociales están divididas por las diferencias económicas, creándose una relación de amo y señor. El mutismo brasileño está marcado por la falta de vivencia comunitaria y por la falta de participación social. Ya que no había conciencia de pueblo ni de sociedad, la autoridad externa era el señor de las tierras, él era el representante del poder político y todo lo administraba. Esta forma de dominación impedía el desarrollo de las ciudades: el pueblo era marginado de sus derechos cívicos y alejado de toda experiencia de autogobierno y de diálogo. Este es el pasado de Brasil que va a motivar al autor a crear una educación que pueda ayudar al hombre a salir de su experiencia anti-democrática, experiencia anti- humana que no permite al hombre descubrirse como re-creador de su mundo, como un ser importante y con poder de mejorar las cosas. 131

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Freire busca hacer efectiva una aspiración nacional que se encuentra presente en todos los discursos políticos del Brasil desde 1920: la alfabetización del pueblo brasileño y la ampliación democrática de la participación popular. El régimen oligárquico, imperante en Brasil hasta 1930, tomó el tema del analfabetismo y lo convirtió en tema de sus discursos, transformando la analfabetización en un verbalismo vacío, carente de acción concreta. El régimen que viene luego del régimen oligárquico continúa en la misma línea demagógica que no busca, en la práctica, un cambio real y efectivo, la liberación del hombre, sino más bien la elaboración de un discurso atrayente y de moda en su época. Desde una perspectiva histórica, nos encontramos frente al momento en que comienza la decadencia de la sociedad capitalista brasileña dedicada fundamentalmente a la producción agraria exportable. La gran crisis económica mundial de 1929 y la redefinición del mercado internacional, aceleraron el proceso de transformación de las estructuras, lo que en el fondo significa: mayor urbanización e industrialización, con el consiguiente aumento de las migraciones populares hacia las grandes ciudades; desde la economía agraria, en el plano hacen su aparición las clases populares urbanas, se redefinen las alianzas de las clases sociales a nivel de estado, lo que produce una gran crisis a nivel de las élites. A pesar de que, desde 1930, se ha producido la desestructuración del régimen oligárquico, esto no significa que ha perdido el poder político y económico, ya que el poder local y regional de los grandes latifundios sigue siendo una base de decisión fundamental para la mantención y la estabilidad del poder nacional. Hace su aparición en el escenario nacional la clase popular urbana, sin embargo, las clases rurales, que son mayoría ya que "abarcan la mitad de la población brasileña", continúan siendo marginadas del proceso social, político y económico, etc..., es decir, no participan de ninguna de las decisiones importantes para el país. El trabajo de Pablo Freire está críticamente ligado a este incipiente proceso de ascensión popular. Su praxis político-educativa, se desarrolla en Brasil, en medio de un esquema clásico de dependencia y subdesarrollo. Freire es quien crea el movimiento de educación popular en Brasil: con él busca sacar al hombre analfabeto de su situación de inconsciencia, de pasividad y falta de criticidad. Su esfuerzo por buscar contribuir a la liberación de su pueblo se inscribe en una época en que son muchos los que están buscando algo similar. En este período podemos identificar numerosos procedimientos de naturaleza política, religiosa, social y cultural, para movilizar y concientizar al pueblo, desde la participación popular creciente, por medio de votos, hasta el movimiento de cultura popular organizado por los estudiantes. Se desarrolla también todo un movimiento del sindicalismo rural y urbano. Aparecen instituciones como la SUPRA, que agrupaba a clases campesinas para la defensa de sus intereses, provocando grandes repercusiones políticas. El movimiento de educación de Freire comienza en 1962, en el nordeste de Brasil, una de las regiones más pobres. De veinticinco millones de habitantes, quince eran analfabetos. 132

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Durante cuarenta y cinco días él trabaja con trescientos trabajadores aplicándoles su método de alfabetización; los resultados impresionan, por el éxito alcanzado, profundamente a la opinión pública. Su método es aplicado en todo el territorio nacional. La reacción de las élites no se deja esperar. Los grupos dominantes, unidos a una Iglesia católica conservadora, no pueden comprender cómo un educador católico puede hacerse un portavoz de los oprimidos, poniendo en peligro, los privilegios de los que han gozado desde siempre. Desde aquí surgen las acusaciones que se hacen a Freire de agitador político, comunista y agitador de las masas al hacerlas tomar conciencia de su realidad, lo que pone en peligro la estabilidad y la seguridad de la sociedad fundada sobre los principios excluyentes de una sociedad opresora. Este proceso de liberación popular, a través de una educación para la libertad, fue detenido a causa del golpe de estado hecho por los militares, situación que impide la realización del primer plan nacional de educación popular. No sólo a causa de sus ideas, sino sobre todo porque quiso ayudar al hombre a liberarse, Pablo Freire es exiliado, continuando su búsqueda en torno a la educación popular en otros países de América Latina. Con esto nos queda bastante claro que el pensamiento de Pablo Freire brota desde la misma realidad que le toca vivir en el nordeste brasileño, que él intenta comprenderla y liberar al hombre de ella, devolviéndole la capacidad de reconocer su fuerza transformadora: fuerza que brota desde los mismos oprimidos, único camino de liberación real posible. UNAEDUCACÓNQUE BROTADELAPRÁCTICA. Pablo Freire es un pensador comprometido con la vida, no piensa en ideas abstractas, sino que piensa partiendo de la existencia concreta. Su proyecto educativo, que parte de la praxis, apunta a crear humanización, a liberar al hombre de todo aquello que no lo deja ser verdaderamente persona. Es consciente de que la sociedad que le toca vivir posee una dinámica estructural que conduce a la dominación de las conciencias, lo que se traduce en una pedagogía que responde a los intereses de las clases dominantes. Los métodos que esta pedagogía utiliza no pueden servir a la liberación de los oprimidos, sino que más bien pretenden impartir entre éstos, la ley del temor. Frente a esta situación reacciona afirmando la necesidad de la humanización del oprimido que debe partir desde él mismo: es decir es el propio oprimido quien debe buscar los caminos de su liberación, ya que ésta no puede venir de aquellos que lo mantienen en esta situación . "Si admitiéramos que la deshumanización es vocación histórica de los hombres, nada nos quedaría por hacer..., la lucha por la liberación por el trabajo libre, por la desalienación, por la afirmación de los hombres como personas, no tendría significación alguna. Ésta solamente es posible porque la deshumanización, aunque siendo un hecho concreto en la historia, no

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es, sin embargo, un destino dado, sino resultado de un orden injusto que genera la violencia de los opresores y consecuentemente el ser menos" . Freire es muy claro en plantear que la situación de deshumanización que vive el hombre actual no es la verdadera vocación a la que está llamado. Su vocación es la de la humanización y ésta debe ser conquistada a través de una praxis que lo libere de su condición actual. "Ahí radica la gran tarea humanista e histórica de los oprimidos: liberarse a sí mismos y liberar a los opresores. ... sólo el poder que renace de la debilidad de los oprimidos será lo suficientemente fuerte para liberar a ambos". La liberación necesaria que logre humanizar al hombre, no caerá desde el cielo, sino que, necesariamente, será fruto del esfuerzo humano por lograrla. En esta perspectiva es en la que Freire plantea su proyecto educativo basado en la praxis concreta y transformadora de la realidad. La pedagogía del oprimido es aquella que debe ser elaborada por el propio oprimido, ya que la práctica de la libertad sólo puede encontrar adecuada expresión en una pedagogía en que el oprimido tenga la condición de descubrirse y conquistarse, en forma reflexiva, como sujeto de su propio destino histórico. "La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora tendrá, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van desvelando el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación, y, el segundo, en que, una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación" METODO El método de Freire es fundamentalmente un método de cultura popular, que, a su vez, se traduce en una política popular: no hay cultura del pueblo sin política del pueblo. Por este motivo, su labor apunta principalmente a concientizar y a politizar. Freire no confunde los planos político y pedagógico: ni se absorben, ni se contraponen. Lo que hace es distinguir su unidad bajo el argumento de que el hombre se historia y busca reencontrarse; es el movimiento en el que busca ser libre. Ésta es la educación que busca ser práctica de la libertad. El método de Freire está enraizado sobre su concepción del hombre. El hombre es como un ser en el mundo y con el mundo. Lo propio del hombre, su posición fundamental, es la de un ser en situación; es decir, un ser engarzado en el espacio y en un tiempo que su conciencia intencionada capta y trasciende. Sólo el hombre es capaz de aprehender el mundo, "de objetivar el mundo, de tener en éste un "no yo" constituyente de su yo que, a su vez, lo constituye como un mundo de su conciencia”. "La conciencia es conciencia del mundo: el mundo y la conciencia, juntos, como conciencia del mundo, se constituyen dialécticamente en un mismo movimiento, en una misma historia. En otras palabras: objetivar el mundo es historiarlo, humanizarlo. Entonces, el mundo de la conciencia no es 134

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creación, sino elaboración humana. Ese mundo no se constituye en la contemplación sino en el trabajo" El método de concientización de Freire busca rehacer críticamente el proceso dialéctico de la historización. No busca hacer que el hombre conozca su posibilidad de ser libre, sino que aprenda a hacer efectiva su libertad, y haciéndola efectiva, la ejerza. Esta pedagogía acepta la sugestión de la antropología que va por la línea de la integración entre el pensar y el vivir, "se impone la educación como práctica de la libertad". Pero el hombre no sólo está en el mundo, sino que también está con el mundo. Estar con él, es estar abierto al mundo, captarlo y comprenderlo; es actuar de acuerdo con sus finalidades para transformarlo. El hombre responde a los desafíos que el mundo le va presentando, y con ello lo va cambiando, dotándolo de su propio espíritu. En este sentido no se trata de cualquier hacer, sino de uno que va unido a la reflexión. Si el hombre es praxis, no puede, por lo tanto, reducirse a mero espectador, o a un objeto. Esto sería ir contra su vocación ontológica: "un ser que opera y operando transforma el mundo en el que vive y con el que vive”. El hombre y el mundo están en constante interacción: no pueden ser entendidos fuera de esta relación, ya que el uno implica al otro. "Como un ser inconcluso y consciente de su inconclusión, el hombre es un ser de la búsqueda permanente. No podría existir el hombre sin la búsqueda, como tampoco existiría la búsqueda sin el hombre" . Solamente manteniendo esta interacción se puede apreciar la verdad del mundo y del hombre, y a la vez comprender que la búsqueda real sólo se lleva a cabo en comunión, en diálogo y en libertad. La metodología utilizada por Freire sigue la misma línea dialéctica: teoría y método. La metodología surge de la práctica social para volver, después de la reflexión, sobre la misma práctica y transformarla. De esta manera, la metodología está determinada por el contexto de lucha en que se ubica la práctica educativa: el marco de referencia está definido por lo histórico y no puede ser rígido ni universal, sino que tiene que ser construido por los hombres, en su calidad de sujetos cognoscentes, capaces de transformar su realidad. La manera en que Freire concibe la metodología quedan expresadas las principales variables que sirven de coordenadas al proceso educativo como acto político y como acto de conocimiento; éstas son: la capacidad creativa y transformadora del hombre; la capacidad de asombro, que cualquier persona tiene, sin importar la posición que ocupe en la estructura social; la naturaleza social del acto de conocimiento y la dimensión histórica de éste. Otras características del método de Freire son su movilidad y capacidad de inclusión. Por ser una pedagogía basada en la práctica, ésta está sometida constantemente al cambio, a la evolución dinámica y reformulación. Si el hombre es un ser inacabado, y este ser inacabado es el centro y motor de esta pedagogía, es obvio que el método tendrá que seguir su ritmo de dinamicidad y desarrollo como una constante reformulación. Transformación de la relación pedagógica: 135

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Según Freire, la educación debe comenzar por superar la contradicción educador- educando. Debe basarse en una concepción abarcadora de los dos polos en una línea integradora, de manera que ambos se hagan a la vez "educadores y educandos". Es imprescindible que el educador humanista tenga una profunda fe en el hombre, en su poder creador y transformador de la realidad. El educador debe hacerse un compañero de los educandos. Es necesario comprender que la vida humana sólo tiene sentido en la comunión, "que el pensamiento del educador sólo gana autenticidad en la autenticidad del pensar de los educandos, mediatizados ambos por la realidad y, por ende, en la intercomunicación" . El pensamiento sólo encuentra su fuente generadora en la acción sobre el mundo, mundo que mediatiza las conciencias en comunión. De este modo, se hace imposible pensar la superación de los hombres sobre los hombres. De esta manera, la educación "... ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir conocimientos y valores a los educandos, menos pacientes, como lo hace la educación "bancaria", sino ser un acto cognoscente. Como situación gnoseológica, en la cual el objeto cognoscible, en vez de ser el término del acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos cognoscentes, educador, por un lado; educando, por otro, la educación problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la superación de educandos. Sin ésta no es posible la relación dialógica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible”. De esta manera, el educador ya no es sólo aquel que educa, sino también aquel que es educado por el educando en el proceso de educación, a través del diálogo que se sostiene. Tanto el educador como el educando son a su vez educando y educador en un proceso dialéctico. Es así como ambos se transforman en sujetos centrales del proceso en un crecimiento mutuo; aquí la autoridad requiere estar al servicio, siendo con las libertades y en ningún caso contra ellas. "Ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión, mediatizados por el mundo" . A su vez, los educandos no son dóciles receptores, tipo depósitos de almacenaje, sino más bien se transforman en personas activas, investigadores críticos, siempre en diálogo con el educador, quien a su vez es también un investigador crítico. El papel del investigador crítico es el de proporcionar, siempre unido a los educandos, las condiciones para que se de la superación del conocimiento al nivel de la doxa por el conocimiento verdadero. Es fundamental para realizar una educación como práctica de la libertad negar la existencia del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, y de la misma manera negar la realidad del mundo separada de los hombres. Como ya dijimos anteriormente, el hombre sólo puede ser comprendido verdaderamente como un hombre situado. A través de una educación para la libertad "los educandos van desarrollando su poder de captación y de comprensión del mundo que, en sus relaciones con él, se les presenta, no ya como una realidad estática, sino como una realidad en transformación, en proceso. ... La tendencia entonces, tanto del educador- educando como la del educando-educador, es la de establecer una forma auténtica de pensamiento y acción: pensarse a sí mismo y al mundo, simultáneamente, sin dicotomizar este pensar de la acción. La educación problematizadora se hace así un refuerzo permanente a través del cual los hombres van percibiendo, críticamente, cómo están siendo en el mundo en que y con que están”. Claramente aparece lo inacabado del proceso de la educación como 136

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algo propio y único del hombre que corresponde a su condición de ser histórico y de historicidad. Sólo si el educando puede tomar conciencia de su verdadera condición puede apropiarse de su realidad histórica y transformarla. Se trata de una búsqueda que va en la línea de "ser cada vez más", de humanizar al hombre. Esta búsqueda de "ser más" debe ser realizada en comunión con los otros hombres, en solidaridad situada.

La alfabetización como camino de liberación El ser persona en historia, sociedad y cultura y el descubrir que su vida se hace historia en cuanto es sujeto, va entrañando poco a poco el sentido más exacto de la alfabetización: el sujeto paulatinamente aprende a ser autor, testigo de su propia historia; entonces es capaz de escribir su propia vida, es decir, biografiarse, existenciarse e historizarse. El método de la alfabetización se ve animado por la dimensión humana de la educación como práctica de la liberación. La educación como una dimensión de la acción cultural, que se inicia en la alfabetización, se realiza en el reencuentro de las formas culturales propias del individuo y en la retotalización de éstas a través de la acción definida como interacción, comunicación, transformación. En definitiva, la idea es que la educación reproduce en su propio plano la estructura dinámica y el movimiento dialéctico del proceso de producción del hombre. De esta manera se entiende la gran riqueza que para Freire contiene el proceso de alfabetizarse: "... el aprendizaje y profundización de la propia palabra, la palabra de aquellos que no les es permitido expresarse, la palabra de los oprimidos que sólo a través de ella pueden liberarse y enfrentar críticamente el proceso dialéctico de su historización". La constante de fondo es el problema de la correcta interpretación de la realidad. En apoyo de esta labor viene precisamente el método de la concientización que busca, mediatizada por la praxis educativa, existenciar las condiciones del mundo humano, contradicciones que imprimen al mundo su movimiento y que, al ser percibidas como tales, impiden la adaptación del hombre a una realidad que los aplasta en sus potencialidades creadoras. Es entonces, este planteamiento dialéctico el que permite la esperada interpretación correcta de la realidad. Luego la criticidad de los hombres sobre su realidad y su esfuerzo transformador se encuentran en una directa proporcionalidad. Freire entiende el quehacer humano como acción y reflexión, teoría y praxis. La delimitación de sus objetivos y de sus métodos y la determinación de su fuerza de acción vienen dadas por la teoría que lo informa; es el marco teórico que informa las modalidades de acción liberadora y opresora. Surge entonces la teoría de la acción liberadora desde una matriz dialógica tendiente a conseguir la humanización de los hombres; promueve una auténtica formación valórica que genere un auténtico cambio cultural. Y, como ya hemos señalado, el punto de partida de la educación se encuentra en el hombre - mundo. Fases del método: 137

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Con Freire, nuestro siglo ve el surgimiento de una nueva metodología educacional, la de la alfabetización, realizada a través de un proceso de concientización, es decir, el proceso mediante el cual el hombre desarrolla más y más su conciencia crítica, en busca del afloramiento de la verdadera conciencia reflexiva de la cultura, la cual aparece en el preciso instante en que el hombre se historiciza, en que se constituye como conciencia histórica. En esta dimensión crítica, podemos entender la alfabetización como la conquista que hace el hombre de su palabra, lo que ciertamente conlleva la conciencia del derecho de decir la palabra. En una de sus obras, Freire propone el cuestionamiento del déficit cuantitativo y cualitativo de la educación en Brasil. La situación era ciertamente crítica, pues, "el número de niños en edad escolar sin escuela, es aproximadamente de cuatro millones; el de analfabetos, de catorce años en adelante, es de dieciséis millones; a lo que se junta la inadecuación de nuestra educación ya referida”. Pero, ¿qué método podía utilizarse para la superación de las actitudes mágicas o ingenuas del hombre de pueblo frente a su realidad?, ¿cómo llevar a este hombre a descubrirse como creador de cultura?, etc... Sin lugar a dudas, el método a seguir debía ser activo dialogal, crítico y critizador. No se trata de enseñarles a repetir palabras, ni tampoco se restringe a desarrollar la capacidad de pensarlas según las exigencias lógicas del discurso abstracto: simplemente coloca al alfabetizando en condiciones de poder reexistenciar críticamente las palabras de su mundo. La experiencia de los así llamados círculos de cultura, patentiza este hecho, ya que el alfabetizando, al comenzar a escribir libremente, no copia palabras, sino que expresa juicios. Por ejemplo en Angicos un participante escribe: “... el pueblo va a resolver (corruptela por resolver) los problemas (por problemas) de Brasil votando conscientemente". Cinco fases componen este proceso de alfabetización. Antes de comenzar el grupo " descodifica varias unidades básicas, codificaciones sencillas y su gestivas, que dialógicamente descodificadas van redescubriendo al hombre como sujeto de todo proceso histórico de la cultura letrada", es decir, se dialoga para conseguir la aprehensión del concepto de cultura. 1ºFase: Levantamiento del universo vocabulario de los grupos con los cuales se trabaja. Exploración, mediante encuestas informales, del universo de las palabras habladas en el medio cultural del alfabetizando, extrayendo aquellos vocablos de más ricas posibilidades fonéticas y de mayor carga semántica, que además están cargados de sentido existencial y contenido emocional. Las entrevistas traslucen anhelos, frustraciones, incredulidades, esperanzas, ímpetus de participación, como así mismo ciertos momentos altamente estéticos en el lenguaje del pueblo. 2º Fase: Elección de las palabras seleccionadas del universo vocabulario investigado. Las palabras extraídas del universo vocabulario del alfabetizando, una vez transfiguradas por la crítica (reflexión), retornan a él en acción transformadora del mundo. 138

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3ºFase: Creación de situaciones existenciales típicas del grupo con el que se va a trabajar. Las palabras utilizadas reciben el nombre de generadoras, ya que a través de la combinación de sus elementos básicos propician la formación de otras. Como palabras del universo vocabulario del alfabetizando, son significaciones constituidas en sus comportamientos, que configuran situaciones existenciales. 4ºFase: Elaboración de guías que auxilien a los coordinadores de debate en su trabajo. Estas guías deben ser meras ayudas para los coordinadores, jamás rígidas prescripciones que habrán de obedecer y seguir. 5º Fase: Descomposición de las familias fonéticas correspondientes a los vocablos generadores. Se refiere a la codificación plástica en cuadros, "solides", filminas, etc. , que correspondan a las respectivas situaciones que, de la experiencia vivida por el alfabetizando, pasan al mundo de los objetos. El alfabetizando ahora, "ad-mira", ya que ha ganado distancia para ver su propia experiencia. Es en este momento cuando él comienza a descodificar. Aplicación concreta del método (ejemplo): Utilizaremos la palabra "tijolo" (ladrillo) como primera palabra "generadora", colocada en una situación de trabajo de construcción. Una vez que se tienen las palabras más significativas, se somete al proceso de reflexión, en búsqueda de mayor objetividad, de los "círculos culturales". Discutida la situación en sus aspectos posibles, se realizaría la vinculación semántica entre la palabra y el objeto que denomina (la palabra se nombra junto al objeto dicho: lo que se busca es la asociación de la palabra con el objeto). Visualizada la palabra dentro de la situación, es, posteriormente, presentada sin el objeto: "tijolo". Luego viene la pronunciación de la palabra en forma cortada: ti - jo - lo. Inmediatamente se visualizan los pedazos y comienza el reconocimiento de las familias fonéticas. A partir de la primera sílaba "ti" se ayuda al grupo a conocer toda la familia fonética que resulta de la combinación de la consonante inicial con las demás vocales. El segundo paso es llevar al grupo a conocer la segunda familia, mediante la visualización de "jo" (se repite la misma operación), para llegar finalmente a conocer la tercera familia "lo". Cuando se proyecta la familia fonética, el grupo reconoce la sílaba de la palabra visualizada; ta - te - ti - to - tu ; ja - je - ji - jo - ju ; la - le - li - lo - lu . Una vez reconocido el sonido "ti" de la palabra generadora tijolo se propone al grupo que lo compare con las otras sílabas, lo que hace descubrir que comienzan igual pero terminan en forma diferente. De esta manera se descubre que no todos se pueden llamar "ti". Con las dos restantes sílabas "jo - lo" se

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sigue idéntico procedimiento. Luego del conocimiento de cada familia fonética, se hacen ejercicios de lectura para fijar las nuevas sílabas. El momento central del proceso lo constituye cuando se presentan las tres familias fonéticas: ta - te - ti - to - tu; ja - je - ji - jo - ju; la - le - li - lo - lu. Lo que se denomina "ficha del descubrimiento". Luego de realizar una lectura horizontal y otra vertical, en la cual se ubican los sonidos vocales, comienza el grupo, y no el coordinador, a realizar la síntesis oral. De uno en uno van todos haciendo palabras nuevas con las posibles combinaciones a su disposición. Este proceso va creando conocimientos de palabras que enriquece la posibilidad de decirse diciendo su mundo. Con este método, la persona cambia su manera de ver el mundo, se siente partícipe de él y artífice de su propia vida. Surge lo que Freire llama la conciencia que no es tan sólo el reconocer la situación que se vive, sino el compromiso y proceso de transformación. Es un método que en ningún caso intenta decir a la persona lo que debe y lo que no debe hacer, aprender o decir, sino que, por el contrario, transforma al sujeto que aprende en responsable central de su propio proceso de liberación y construcción de su propia cultura (forma de vivir) Algunos términos claves. Para poder entender bien lo que el autor nos quiere transmitir es necesario explicar algunos conceptos claves: 1) Sociedad cerrada: organización de la sociedad que busca mantener los privilegios de las clases dominantes (elites), a través de diferentes medios que cumplan la función de alienar a la gente. En este tipo de sociedades no se permite la participación, ni la verdadera democracia, ni el diálogo liberador que promueve el método de alfabetización. 2) Sociedad en transición: es el proceso que vive una sociedad cuando intenta el cambio. Implica una marcha acelerada que lleva a la sociedad a una búsqueda de nuevos temas y de nuevas tareas. Paulo Freire no se refiere a cambios materiales, sino que apunta. 3) Democratización fundamental: Son los principios básicos que hay que desarrollar en una sociedad para que ella pueda llagar a la democracia verdadera, propia de la sociedad abierta. Es el proceso de participación de todos los hombres en todos los niveles de la sociedad. 4) Radicalismo: Es la opción de enraizamiento del hombre que toma una opción positiva y crítica, donde no se pierde la libertad. Se trata de hombres abiertos al diálogo, que aceptan el radicalismo de otros hombres con posturas diferentes. 5) Conciencia intransitiva: Es la conciencia que no presenta un compromiso del hombre con su propia existencia. 140

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6) Conciencia ingenua o mágica: Tiende a olvidarse de la realidad y a prescindir de ella, limitando seriamente a la libertad. El hombre con esta conciencia no logra llegar a la raíz profunda de la realidad, no conoce sus causas profundas y su explicación de la realidad es de tipo fantástico. 7) Conciencia crítica: Es la profunda interpretación de la verdadera realidad, conociendo sus causas más reales y su funcionamiento. Quien posee esta conciencia, posee una capacidad de razonamiento y de diálogo fecundos, tratando siempre de buscar la verdad para comprometerse en la construcción del hombre. 8) Concientización: Es el proceso por el cual el hombre no sólo toma conciencia de su realidad, sino que lo hace en forma crítica comprometiéndose con su cambio concreto. 9) Educación liberadora: La que toma en cuenta al hombre verdadero y real, que parte de él y busca llevarlo a su plena humanización. El hombre no se libera sólo, ni es liberado por otro, sino que se libera en comunión y partiendo desde su realidad. 10) Alfabetización: Método a través del cual el hombre "se dice" y al hacerlo se reconoce como cocreador de su vida y de su mundo. Es el momento en que el hombre se reconoce como lo que realmente es y se compromete con su humanización. 11)Educación bancaria: Educación tradicional que no reconoce la dignidad de los hombres, sino que más bien los cosifica como meros receptores y repetidores. 12) Educación problematizadora: Educación que toma en serio al hombre y reconoce el real proceso educativo del hombre como un diálogo continuo y respetuoso, donde no hay maestros "y" estudiantes, sino que solamente existen maestros - estudiantes y estudiantes maestros, es decir, donde el proceso educativo es una relación dialéctica constante. Freire se sabe de una sociedad en transición que viene saliendo de una situación de sociedad cerrada, que poseía una conciencia intransitiva, donde no existía el diálogo a causa del mutismo propio de las relaciones "Señor - siervo". Este tipo de relaciones es la que intenta romper el método de Freire enseñando al hombre a reconocer su propia dignidad y la posición que cada uno está llamado a ocupar en la construcción de la liberación y recreación de la realidad.

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CAPÍTULO XI:

DIFRENCIAS INDIVIDUALES I

Introducción Al principio, se daban dos tradiciones, por un lado, la tradición psicométrica y por otro, la tradición cognitiva-experimental la cual estudiaba los procesos cognitivos. El objetivo fundamental del enfoque psicométrico es obtener medidas cuantitativas sobre las capacidades mentales de los sujetos empleando para ello instrumentos de medida o tests mentales. En el contexto de la psicología cognitiva el estudio de las diferencias individuales fue considerado como un tema descuidado y poco atractivo que ocupó, durante muchos años, un lugar secundario. En las últimas décadas, la investigación de autores como Sternberg (1985) o Stanovich y West (1998, 1999, 2000), comienzan a potenciar el estudio del pensamiento conjugando el enfoque psicométrico con el enfoque cognitivo-experimental. Con ello querían investigar cuestiones como por ejemplo:  Hasta qué punto las habilidades cognitivas de los sujetos, correlacionan con su ejecución en tareas experimentales de razonamiento.  Estudiar si existían correlaciones en la ejecución de los sujetos entre diferentes tareas experimentales de razonamiento.  Si existían correlaciones entre las capacidades cognitivas y su estudio del pensamiento. Factores que explican las diferencias individuales ¿Por qué existen diferencias individuales? La mayoría de los psicólogos están de acuerdo en que la herencia y el medio ambiente son las dos causas principales que las provocan, tanto en los seres humanos como en los animales. Herencia La herencia es lo que una persona recibe genéticamente de sus padres en el moento de la concepción. Decir que algo es hereditario significa que, en definitiva, se debe a los genes de los progenitores. Los estudios que prueban el papel que desempeña este factor en la determinación de las diferencias individuales son muy llamativos. En el siguiente apartado de Investigación se muestra cómo la cría selectiva de ratas afecta a su ejecución cuando se las 142

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coloca en un laberinto y se las recompensa por descubrir un camino que conduce a una caja con alimento. Este estudio podría hacerle creer que la capacidad e estos animales para resolver problemas es una cuestión de herencia. Sin embargo, es importante advertir que otros investigadores llegaron a la conclusión de que las ratas “torpes” se distinguían de las “listas” no tanto por su “capacidad” para aprender nuevas tareas como por factores emocionales y de motivación que influían en sus conductas de recorrer laberintos. Por ejemplo, las “listas” tendían a disfrutar más del alimento que las “torpes”. Además, las primeras tenían menos miedo de “aparatos mecánicos”, como un laberinto, que las segundas. También se han observado los efectos de la herencia sobre la conducta animal en perros. Se ha constatado que las distintas razas difieren mucho en su ejecución en tareas de aprendizaje y en sus respuestas emocionales, nivel de actividad y conducta social con personas y con otros perros. Asimismo, muchos estudios llevados a cabo con seres humanos sugieren que la herencia desempeña un papel muy importante en la explicación de las diferencias individuales. Por ejemplo, la altura, el peso y el CI son más parecidos en gemelos idénticos que en gemelos fraternos. La esquizofrenia se da mucho más entre los primeros que entre los segundos, y es aún menos frecuente entre medios hermanos, entre hermanastros o entre padres. Aunque algunas de las investigaciones realizadas con seres humanos que confirman el origen hereditario de las diferencias individuales se han puesto y se siguen poniendo en tela de juicio, la herencia parece ser una de las principales causas deestas diferencias. Medio Ambiente El medio ambiente es un segundo factor que da cuenta de las diferencias individuales. Se puede definir como el entorno físico, psicológico y social en el que vivimos. Los campos, las grandes ciudades, los bosques, las montañas, las casas, y las zonas asfaltadas constituyen un medio ambiente geográfico y físico. También hay otro psicológico: de amenazas, peligros agresión, excitación y soledad. En casi todas las clases, hogares y calles se pueden apreciar distintos grados de amor, odio, confianza, resentimiento, sospecha, rabia, violencia y orgullo. En cualquier lugar podemos encontrar niños rodeados de adultos y de hermanos y hermanas que se defienden y se protegen; también vemos niños que son objeto de malos tratos y de rechazo. Los estudios sobre la importancia del medio ambiente en las experiencias tempranas han sido fascinantes y muy convincentes. Cooper y Zubek (1958) utilizaron dos grupos de ratas para demostrar los efectos de un entorno enriquecido. Uno de ellos estaba compuesto por ratas “listas”, que eran descendientes de animales muy hábiles en recorrer laberintos, y el otro por ratas “torpes”, descendientes de malos corredores de laberintos. A ambos grupos se les introdujo en un medio enriquecido que contenía rampas, toboganes, columpios y paredes decoradas. Este escenario dio lugar a una notable mejora de la ejecución en el aprendizaje de laberintos de las ratas “torpes”, pero apenas produjo ningún cambio en las “listas”. Por otro lado, al poner a los dos grupos en ambientes más limitados, en los que había menos aparatos y los estímulos eran escasos, la actuación de los animales “listos” disminuyó de forma considerable, en tanto que los “torpes” se produjeron muy pocos cambios. 143

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Interacción entre herencia y medio ambiente Tanto la herencia como el medio ambiente influyen de manera muy significativa en las diferencias individuales. Cuanto más sabemos sobre el papel de la herencia y del medio, más conscientes somos de que están inextricablemente entrelazados. Además, preguntarse si un rasgo intelectual de la personalidad depende más de uno de estos dos factores que del otro o viceversa es completamente absurdo… Se deben replantear las cuestiones no en términos de cuánto, sino de cómo… Por último, es un error suponer que las condiciones del organismo individual que tienen un origen hereditario son inalterables o irremediables o, por el contrario, que todas las diferencias producidas por el ambiente son susceptibles de cambiar con facilidad (Anastasi, 1958: 83-84) Leona Tyler (1974), otra psicóloga muy conocida por sus investigaciones sobre este mismo tema, concuerda con la idea del “margen de reacción” propuesta por Gottesman (1968). El margen de reacción son las posibilidades intelectuales comprendidas entre los límites superior e inferior definidos por la herencia. Se supone que, dentro de este margen, el medio ambiente y la experiencia explican y determinan el nivel de funcionamiento intelectual. La base hereditaria de la inteligencia se denomina genotipo, y a la inteligencia que miden los test se la llama fenotipo. Cada genotipo puede dar lugar a varios fenotipos distintos, según sea el medio ambiente. No es muy probable, por ejemplo, que los niños educados en ambientes no privilegiados desarrollen fenotipos próximos al nivel superior de sus márgenes de reacción, a menos que intervengan profesores y otras personas. Por otro lado, los niños criados en un entorno estimulante alcanzan ese nivel superior, independientemente de lo que los profesores les proporcionen. Tyler propone que debemos descubrir qué tipo de ambientes dan lugar al máximo desarrollo del potencial genético. El papel de las estrategias en el estudio de las diferencias individuales. El estudio de las diferencias individuales ha sido abordado desde diferentes enfoques y así, por ejemplo, autores como Stanovich y West han conjugado la perspectiva psicométrica con la cognitiva-experimental para estudiar en qué medida la ejecución de los sujetos en diferentes tareas psicométricas puede estar relacionada con su ejecución en diferentes tareas experimentales de razonamiento. Otros autores como Galotti, Baron y Sabini (1986), se han centrado en analizar las diferencias individuales en función del tipo de estrategia concreta que usan los sujetos para razonar (¿utilizan reglas? ¿Modelos mentales?...). Otra forma diferente de estudiar las diferencias individuales es centrarse en variables como sexo, edad, entrenamiento, etc. ¿Cuál sería el enfoque desde la Psicología Cognitiva? Según Galotti (1994), el interés de los psicólogos cognitivos en el estudio de las diferencias individuales se sitúa a dos niveles:

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Por una parte, estudiar o analizar las habilidades de los sujetos es decir, sus capacidades para realizar diferentes actividades cognitivas. Por otro lado, analizar las diferencias entre los sujetos en cuanto a los diferentes estilos cognitivos! la forma personal de enfrentarse/resolver esas tareas. Efectivamente, en el contexto de la psicología cognitiva, cuando se habla de diferencias individuales se habla de un concepto muy amplio porque existen diferencias individuales a nivel de diferentes fuentes como:    

Diferencias en el tipo de estrategias que usan los sujetos para razonar. Diferencias en el formato de la representación de la información. Diferencias en la velocidad de codificación. Diferencias en la precisión a la hora de dar la respuesta.

Autores como Roverts (1993) plantean que hay dos tipos de diferencias individuales:  Diferencias individuales a nivel cuantitativo! parten de que lo que se va a estudiar son variables de tipo cuantitativo como por ejemplo, velocidad o precisión a la hora de resolver una tarea.  Diferencias individuales a nivel cualitativo! diferencias que existen en los mecanismos que activan los sujetos para generar inferencias. En este contexto, Roverts plantea el estudio de las diferencias centrándose en el tipo de estrategia concreta que usan los sujetos cuando están razonando. A este respecto, hay que plantearse qué es una estrategia y así, hay diferentes definiciones como por ejemplo: Evans (2000) ! Una estrategia es un proceso relativamente lento, dirigida a un objetivo y bajo control explícito consciente. La cuestión de la competencia y el sesgo en el estudio de las diferencias individuales Para algunos autores como Cohen (1981), las diferencias que existían entre las respuestas que dan los sujetos en una determinada tarea, y las dictadas por la lógica, no son indicio de la existencia de irracionalidad; de hecho, estos autores (racionalistas) se cuestionan que la irracionalidad humana pueda ser empíricamente (experimentalmente) demostrada. Este planteamiento parte de la dualidad competencia-actuación heredada de la psicología lingüística para explicar que el origen de los errores está en fallos asociados a la actuación o a la ejecución (ej./interpretar incorrectamente las premisas) de manera que, los sujetos cuentan con una competencia lógica y los posibles “errores”, son contratiempos transitorios a nivel algorítmico (no a nivel de capacidad). De modo que, plantean que sólo si esos errores fuesen errores sistemáticos, no asociados a lapsus puntuales, podríamos decir que sería un indicio de irracionalidad! por tanto, los errores 145

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que cometen los sujetos no serían indicio de falta de racionalidad humana sino que serían lapsus puntuales, no errores de capacidad. ERRORES PUNTUALES

ERRORES SISTEMÁTICOS

(Lapsus de memoria, atención…)

(limitación capacidades)

Origen: Errores de ejecución

Origen: Errores de competencia Problemas a nivel computacional:

Son errores que reflejan una limitación en la capacidad de los sujetos! errores de competencia Problemas a nivel algorítmico (transitorios) ! reflejan problemas de limitaciones cognitivas.

Otros autores plantean que los errores que cometen los sujetos pueden ser errores asociados a sus limitaciones cognitivas (errores de competencia) asociados a problemas de nivel computacional (sus capacidades). Ambos argumentos contrapuestos son importantes en el estudio de diferencias individuales porque: si en realidad los errores cometidos por los sujetos fuesen errores puntuales asociados a la ejecución entonces no se espera obtener correlaciones entre tareas experimentales y tareas psicométricas. Sin embargo, si fuesen asociadas a problemas a nivel computacional entonces sí se esperan correlaciones entre tareas experimentales y psicométricas: Entre ambos argumentos existe una relación muy interesante y así, Stanovich y West, pasan a los sujetos tareas de tipo psicométrico y al mismo tiempo, tareas de tipo experimental ! las tareas de tipo psicométrico, ofrecen información cuantitativa y las tareas de tipo experimental, información cualitativa; los autores tratan de ver si existían correlaciones entre la ejecución de los sujetos en ambas tareas. De existir correlaciones, implicaría que los sujetos que obtienen puntuaciones más altas en una tarea, también las obtienen en la otra y ello, querría decir, que hay una relación entre las capacidades cognitivas y la ejecución en las tareas experimentales; de obtener puntuaciones más bajas, entonces querría decir que los errores no son puntuales sino asociados a las capacidades. Modelos teóricos sobre razonamiento y el estudio de las diferencias individuales A nivel general, desde el punto de vista de los modelos que explican la ejecución de los sujetos, se puede hablar de tres niveles de modelos: a) Modelos Normativos! explican cómo debe ser la ejecución de un sujeto en función de un sistema normativo (ej./lógica formal). 146

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b) Modelos Descriptivos! explican cómo es la conducta real del sujeto (describen el comportamiento real). c) Modelos Prescriptivos! explican cómo debe ser el razonamiento de los sujetos teniendo en cuenta cuáles son las limitaciones de cada sujeto, tanto a nivel de su sistema cognitivo como limitaciones de la propia situación (ej./que tenga que resolver una tarea de tiempo restringido). Según las diferencias individuales, los modelos normativos podrían no ser siempre prescriptivos (decir cómo debe actuar un sujeto) para todos los sujetos y en todas las situaciones. Relación entre estos modelos y las diferencias individuales: (1º) Si se obtienen correlaciones altas entre las ejecución de los sujetos en tareas experimentales y tareas psicométricas, podría estar indicando que para los sujetos de baja capacidad (los que puntúan más bajo), el modelo normativo no puede ser el prescriptivo porque van a existir limitaciones a nivel de capacidad, que se van a reflejar en la ejecución de los sujetos. (2º) Si no existe correlación entre las tareas experimentales y las psicométricas, esto podría estar indicando que las limitaciones computacionales, no van a afectar a la ejecución de los sujetos y en consecuencia, que la respuesta normativa es la prescriptiva para todos lo sujetos. Stanovich y West (1998) tomando de partida los presupuestos formulados, analizaron si existe o no correlaciones entre diferentes tareas experimentales de razonamiento (en concreto, usaron tareas de razonamiento silogístico, la de las 4 tarjetas, razonamiento estadístico, razonamiento condicional...) y la capacidad cognitiva de los sujetos medida a través de pruebas psicométricas (test de las matrices de Raven, test de vocabulario, test de comprensión lectora). Observaron que en la mayor parte de las tareas, sí se daban correlaciones significativas y ello quería decir que existían relaciones entre la ejecución de los sujetos en las tares experimentales, y sus capacidades cognitivas. Estos resultados apoyaban la idea de que los errores que cometen los sujetos están relacionados con sus capacidades cognitivas. Esto lo explicaron en el contexto de la Teoría del Proceso Dual de Wason y Evans (1975) que después dio origen a la Teoría de Heurísticos Analíticos de Evans (1984, 1989) y que, posteriormente, fue llamada Teoría de Doble Proceso (Evans, Over, 1996). Diferencias individuales y racionalidad humana Stanovich y West partían de la idea de que existen dos tipos de procesos, idea planteada en un primer momento por Wason y Evans (1975) en el contexto de la teoría del proceso dual; planteaban dos tipos de procesos: 147

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 Tipo I pensamientos inconscientes.  Tipo II pensamientos conscientes. Esta idea desembocó en la Teoría de Heurísticos/Analíticos de Evans: los heurísticos serían los procesos inconscientes (tipo I) y los analíticos que serían los procesos conscientes (tipo II). La idea subyacente a todos estos tipos de pensamientos es la idea de que existen dos tipos de cognición:  Cognición implícita o tácita,  rápida, preconsciente, paralela.  común a otros animales.  eficiente y efectiva. Aprendida a partir de eventos pasados (nos permite adaptarnos al medio).  de primera adquisición a nivel evolutivo.  independiente del factor g de inteligencia.

 Cognición explícita,  lenta, secuencial y limitada por la propia capacidad del sujeto.  específica de la especie humana.  consciente.  capacita a los sujetos para realizar y desarrollar el pensamiento hipotético, aunque pueden cometer errores.  relacionada con el factor g (con capacidades cognitivas).  Estos dos tipos de cognición han sido el punto de partida para que Evans y Over (1996), autores de la teoría del doble proceso, plantearan la relación que existe entre los dos tipos de cognición, la racionalidad humana y la ejecución de los sujetos en una tarea experimental de razonamiento, como la tarea de las 4 tarjetas. Los autores dicen que, cuando los sujetos están razonando con la versión abstracta original, de la tarea de las 4 tarjetas (“Si una tarjeta tiene una A por una cara, entonces tiene un 3 por la otra cara”), están poniendo en marcha un tipo de pensamiento consciente relacionado con la cognición explícita, dependiente o relacionada con el factor g; los sujetos ponen en marcha la racionalidad tipo 2 (de acuerdo con un sistema normativo). Sin embargo, cuando razonan con la versión temática están poniendo en marcha procesos de razonamiento implícito, procesos independientes del factor g; de manera que, lo que hace el sujeto, es poner en marcha claves de tipo pragmático para razonar directamente. Se pone de manifiesto la racionalidad tipo 1 (la de la vida cotidiana, que ponemos en marcha para alcanzar nuestros objetivos). Esta idea planteada por Evans y Over, permitía explicar los resultados de la investigación del 98 de Stanovich y West, los cuales pasaron la versión abstracta y temática de la tarea de las 4 148

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tarjetas encontrando que: en la versión abstracta sí existe una correlación entre la ejecución de los sujetos, y el factor g de inteligencia; sin embargo, tal correlación no se daba en la versión temática porque según ellos, los sujetos usan claves de tipo pragmático relacionadas con su conocimiento, su experiencia, para llegar a la conclusión ! independientes del factor g de inteligencia. Por tanto, la conclusión de Evans y Over es que los investigadores, deberían tener en cuenta la forma en la que la cognición explícita puede mejorar el razonamiento y al mismo tiempo, la influencia que puede tener en los procesos de razonamiento o de inferencia (importancia de la cognición implícita y explícita, cómo la cognición explícita podría mejorar el razonamiento).

Diferencias Cognitivas Piaget describió las diferencias de ejecución que se pueden esperar entre niños de la misma edad. A los cinco años la capacidad de conservación es mejor en unos niños que en otros; con doce, unos pueden desarrollar el razonamiento proporcional y otros no. Todo profesor, cuando administra un test, suele encontrar muchas puntuaciones diferentes, aunque a casi todos los alumnos se les haya presentado la misma prueba. Cuando se les pide que expliquen las diferencias de rendimiento, los profesores dicen cosas como: “Tomás tarda mucho en comprender”, “A Beatriz le ha enseñado mucho su hermana mayor” o “Teresa no resta atención a las explicaciones”. ¿Cómo intentan explicar los investigadores las diferencias cognitivas individuales? Entre otras cosas, consideran el CI y los estilos cognitivos. Comprender estas dos variables puede ayudarle a ocuparse de las diferencias cognitivas a las que tiene que enfrentarse cuando enseña. Coeficiente de inteligencia (CI) Muchas personas no entienden qué significa “coeficiente de inteligencia”. El CI no es ni más ni menos que un número, asociado a las respuestas dadas a un conjunto de problemas, que se emplea como índice de la capacidad de un sujeto para percibir, organizar y responder a estímulos. El individuo que posea una percepción penetrante y unas habilidades de organización eficaces y cuyas respuestas sean precisas tendrá una puntuación bastante alta en los test que miden el coeficiente intelectual. La inteligencia y el CI no son lo mismo. Este último es, simplemente, un número que se asigna a la actuación de una persona en un conjunto de problemas, mientras que la inteligencia es la capacidad de entender hechos y relaciones y de utilizarlos de una manera razonable y lógica. El CI es una medida observable de esta capacidad, de la misma forma que la ejecución es una medida observable del aprendizaje. Debido a factores como fatiga, distracción, diferencias de lenguaje y ansiedad, es muy posible que una persona sea más inteligente de lo que sugiere su coeficiente intelectual.

Tipos de test de inteligencia.Existen muchos test con los que se puede medir el CI, cuyas características dependen de la edad del sujeto, de si se administran individualmente o en grupo y de si hacen hincapié en el 149

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lenguaje o no. A fin de comprender que es y que no es el CI, es necesario distinguir las diversas clases de procesos mentales medidos y considerar cuidadosamente los diferentes problemas que constituyen el test. Cada ítem mide uno o más procesos mentales, como la discriminación perceptiva, la reproducción de modelos, la detección de errores, el completamiento de modelos, el razonamiento matemático y el razonamiento verbal. Muchas de estas habilidades son fundamentales para quien empieza a leer, que debe saber distinguir entre r y s o mar y más y debe resolver problemas del sipo s-r escribiendo la letra que falta. También son muy importantes para el estudiante adulto que trate de establecer la diferencia entre asimilación y acomodación o intente hacer una redacción sobre la naturaleza y función de los organizadores de avance. Con independencia de la edad o de la tarea, la persona que perciba, organice y responda bien tendrá muchas más oportunidades de realizar con éxito la mayoría de tareas de aprendizaje que la que no lo haga tan bien. Un examen objetivo de los tests de inteligencia conduce a dos importantes conclusiones: 1.- El CI es una valoración de habilidades que son básicas para el aprendizaje y tienen implicaciones en muchas tareas de la clase. 2.- Las habilidades que mide un test de inteligencia se prestan a ser practicadas y, por lo tanto, con frecuencia se pueden mejorar. Otros factores que influyen en CI Hemos explicado que las medidas del CI pueden ser muy distintas según el tipo de test utilizado. El estado de motivación y las condiciones físicas de una persona mientras realiza la prueba, la medida en que se entiendan las instrucciones y la calidad general del propio test son también causas de algunas de las diferencias de puntuación en el CI. Se ha comprobado que el desarrollo y el sexo también están relacionados con el CI. Cuanto más pequeño es el niño, más probabilidades hay de que el CI medio pueda ser engañoso y varié de un test a otro. Asimismo, los varones que tiendan a ser relativamente agresivo, independientes y competitivos, con frecuencia mostraran un aumento de sus puntuaciones a medida que se vayan haciendo mayores. Las chicas que en general tienden a ser más pasivas y dependientes que los chicos suelen mostrar una disminución del CI. La raza y la clase social también parece ser muy útiles a la hora de explicar estas diferencias. Un estudio realizado en el Survey Research Center de la universidad de Michigan (Bachman, 1970) demostró, como muchas otras investigaciones, que. Por término medio, el CI de los negros es más bajo que el de los blancos. Una revisión más detenida de los datos indico, sin embargo, que la mayor parte de las diferencias se debían a que muchos estudiantes provenían de escuelas segregadas sudistas. Se comprobó que el CI de los negros procedentes de escuelas integradas era poco más de tres puntos inferior al de los blancos de igual nivel socioeconómico. Por lo tanto, se podría aducir que es el medio ambiente que blancos y negros experimentan, más que 150

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la raza como tal, lo que explica gran parte de las diferencias existentes entre las puntuaciones. Los aspectos relativos a la familia y al hogar también pueden estar relacionados con el CI. Las puntuaciones de niños cuyos padres han recibido educación muestran pequeños aumentos y las de los que pertenecían a familias con un nivel inferior de educación tienden a disminuir (Ebert y Simmons, 1943; Honzik, 1957). Niños que se llevaban menos de 5 años con sus hermanos más pequeños también mostraron un aumento del CI (Rees y Palmer, 1970; Sontag, Baker y Nelson, 1958). En otros estudios, se observó que niños cuyo CI aumento considerable durante la etapa escolar tenían padres que les ofrecían normas de conducta y les daban explicaciones (Sontag,Baker y Nelson, 1958). En el anterior apartado de investigación se resumen las relaciones existentes entre variables cognitivas, entre ellas el CI, y variables ambientales familiares, como los juguetes, los libros, la estimulación de los padres y la atmósfera emocional. Parece estar bastante claro que el niño que disfruta de estímulos intelectuales (al que se le leen y se le cuenta historias, acertijos y poemas; al que le pidan que resuelva rompecabezas mecánicos, de dibujos o de palabras; el que tienen cosas para contar, como fichas de póquer, dinero de juguetes y cuentas de madera; el que participa en discusiones, debates y tomas de decisiones), tiende a obtener puntuaciones más altas en los test de inteligencia que el que no goza de tales ventajas. Evidentemente, el estudio de los factores que influyen sobre el CI se prolongará todavía durante muchos años. Sin embargo, hoy día se puede afirmar con toda seguridad que el CI de una persona cambia, y que hay factores ambientales que repercuten en él. Existen, por supuesto, otros factores, como la educación de los padres, la presencia de hermanos y el nivel socio-económico, que son difíciles de cambiar, pero que ayudan a explicar las diferencias individuales en el CI observado en un grupo de estudiantes.

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CAPÍTULO XII:

DIFERENCIA INDIVIDUALES II Cómo aprenden los niños es una consideración importante en qué tan bien su hijo en la escuela. Los profesores prestan atención a los problemas de aprendizaje, para discapacidades visuales y auditivas, a las cuestiones culturales, a las diferencias de idioma, y de una serie de otros factores que influyen en cómo los niños son exitosos en la escuela. Si usted puede ayudar a su niño a adquirir las habilidades que le permitan a él o ella para leer, escribir y escuchar, usted estará ayudando a su hijo a prepararse para la escuela. 1. LAS DIFERENCIAS COGNITIVAS DE GÉNERO Cuando las niñas y los niños de la misma edad se reúnen, se tiene la tentación de centrarse en las diferencias en lugar de las similitudes en su forma de pensar y resolver problemas. El estereotipo es que las niñas tienden a centrarse en los sentimientos y los niños tienden a centrarse en las acciones. Si bien hay algunas investigaciones que apoyan esta idea, especialmente durante momentos de estrés, no puede decirse de todos los niños. Hay que evitar la intensificación de los estereotipos, de lo contrario, los niños pueden creer que algunas actividades no son apropiadas para ellos simplemente por su sexo biológico. Los padres son un factor importante en ayudar a los niños a desarrollar habilidades en los que están interesados sobre todo si esos intereses contradicen los estereotipos de género prevalecientes. Un niño vio a un hombre bailando en el programa de TV para niños y pidió que tomara lecciones. Sus padres le animaron a tomar las lecciones, a pesar de que él era el único niño en la clase de baile. Más tarde, las habilidades que aprendió de baile le ayudaron a convertirse en un excelente jugador de fútbol.

1.1.

HABILIDADES VERBALES El promedio de 20 meses de edad niña tiene el doble de vocabulario de la media de 20 meses de viejo. Porque las niñas niño empieza a hablar más pronto y claramente más que los niños que tienen más práctica. Ese discurso anterior es probablemente la fuente del estereotipo de que las niñas tienen mejores habilidades verbales. Sin embargo, es importante recordar que los niños se pondrá al día más tarde, aunque si no se hace nada para ayudar a los niños mejorar, siempre puede parecer que son menos verbales que las niñas. Es muy importante para los niños que deben incluirse en las conversaciones con los

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padres y otros miembros de la familia. Las niñas pueden tener algo que decir, pero los niños pueden necesitar ser alentado. Algunas de las destrezas verbales como analogías parecen tener una ventaja masculina. Una creencia es que el estilo reflexivo alguna hembra cognitivo les lleva a considerar cada opción en una analogía y ser más propensos a cambiar sus respuestas. Los varones fueron más propensos a encontrar la respuesta y seguir adelante. Recuerde, esto será cierto para muchos niños, pero no para todos. Sin embargo, si hay problemas en la capacidad verbal, los hombres son mucho más propensos a ser diagnosticados con la tartamudez y los problemas con la escritura. Hay algunos indicios de que los niños tienen problemas con la lectura aunque la información más reciente indica que el problema es más evidente cuando un niño es leer en voz alta; en las pruebas de lectura, los niños y las niñas realizan el mismo tiempo a la prueba no requiere escribir , un área en la que los niños tenían más problemas. Algunos problemas de lectura en los niños simplemente necesitan tiempo y leer a su hijo todas las noches le ayudará más que cualquier otra cosa que puedas hacer. No hay diferencia en los hombres y las mujeres tienen una inteligencia verbal similar a pesar del hecho de que los hombres son menos propensos a leer por placer que las mujeres lo son. El problema es que para cuando los hombres han alcanzado a mujeres en habilidades verbales, es posible que nunca hayan adquirido el hábito de la lectura y siguen creyendo que sus habilidades verbales no están al mismo nivel que los de las hembras. 1.2.

HABILIDADES ESPECIALES Si las mujeres son más fuertes en las habilidades verbales, los hombres parecen tener cierta ventaja en ciertas habilidades espaciales. Un estudio encontró que entre 3 y 6 meses de edad las niñas tenían más sensible el hemisferio cerebral izquierdo y los chicos de la misma edad tenían hemisferios derecho más sensibles. En las personas diestras, el centro del lenguaje del cerebro se centra en el lado izquierdo, mientras que las habilidades espaciales se encuentran en el hemisferio derecho. Por lo tanto, el hallazgo de Shucard y Shucard nos puede ayudar a entender por qué una niña querrá decirle sobre algo que está muy entusiasmado, mientras que algunos niños pueden preferir que le muestre lo que están entusiasmados. Un niño será capaz de aprender a lanzar una pelota y, puesto que él es bueno en eso, es probable que lanzar otros objetos también. Si esto es un problema, le dan bolsas de frijoles, pelotas blandas de espuma, u otros juguetes que lanzan diseñados para viajar despacio y aterrizar suavemente. Las niñas pueden necesitar un poco más ánimo para lanzar. Usted puede hacer un juego fuera de él por ayudar a su hija a tirar sus juguetes en la caja de juguetes. Rotación mental, la capacidad de ver objetos tridimensionales en su mente y ser capaz de igualar el objeto original con una foto de una vista girada del mismo 153

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objeto, es la principal habilidad espacial en la que los machos suelen ser mejores que las mujeres. Una habilidad similar que muestra una ventaja macho es inconfundible tareas espacio-temporales. Aquí, las representaciones están moviendo similares a las de los juegos de ordenador. Si usted quiere que su hija aprenda las técnicas aplicadas con juegos de ordenador, puede comenzar por seleccionar los juegos que implican estrategias en lugar de reacciones rápidas. Velocidad perceptual es una tarea visual donde las niñas tienen el borde. Esta tarea implica objetos coincidentes, fotografías y similares. Un área en la escuela donde esta habilidad es importante está en revisión. Las niñas son mejores para encontrar errores que los niños. Usted puede ayudar a su hijo a aprender esta habilidad al jugar "Veo, veo" o hacer rompecabezas que implican la búsqueda de las diferencias en las imágenes.

2. DIFERENCIAS DE APRENDIZAJE Como resultado de diferencias cerebrales este y otro, hombres y mujeres abordan el proceso de aprendizaje a partir de diferentes puntos de vista. La mayoría de las niñas comienzan con la palabra, ya sea oral o escrito, como su fuente primaria de información. Los niños, por su parte, son más propensos a aprender mejor cuando pueden manipular o ver el material. Si un maestro comienza una lección hablando o preguntando a los estudiantes a leer, los niños pequeños pueden ser menos propensos a entender el material. Si un profesor comienza la lección pidiendo a los alumnos a ver una demostración o haciendo que los estudiantes intentan una habilidad, algunas chicas pueden tener dificultades para entender lo que se les pide. Ninguno de los enfoques es mejor que el otro, simplemente son diferentes. Usted puede ayudar a sus hijos a prepararse para la escuela, dando a su hijo instrucciones para una tarea y que muestra a su hija lo que quieres que haga. En ambos casos, si el niño no tiene éxito, señalar dónde está el problema y ayudar a su niño a desarrollar las habilidades necesarias para realizar la tarea. Un estudiante que tiene problemas para recordar o entender lo que el maestro dice que es probable que se identifiquen con un problema de procesamiento auditivo. Sin embargo, si un estudiante tiene problemas para retener información de observar una demostración de que los estudiantes rara vez se identifica con un problema de procesamiento cinestésica. En general, las habilidades verbales y auditivas son identificados como los más importantes en el aula. Los estudiantes que aprenden de diferentes maneras, por lo general los niños, pueden ser identificados como discapacitados en el aprendizaje a pesar de que se puede aprender muy bien con otras modalidades. Las familias pueden ayudar a todos los niños a prepararse para la escuela, proporcionando oportunidades de aprendizaje con una variedad de enfoques.

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3.

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INTELIGENCIA La idea en lo que la gente difiere en lo que llamamos inteligencia ha estado con nosotros por un largo tiempo. Hace más de 2000 años, Platón se ocupó de variaciones similares. Las primeras teorías sobre la naturaleza de la inteligencia comprendían en su mayor parte uno o más de los tres temas siguientes: a. La capacidad de aprender. b. El conocimiento completo adquirido por la persona. c. La habilidad de adaptarse con éxito a situaciones nuevas y al ambiente en general. Algunos teóricos consideran que la inteligencia es una habilidad básica que influye en el desempeño en todas las tareas de índole cognoscitiva, por lo que una persona “inteligente” hace un buen trabajo al resolver problemas matemáticos, explicar poesía, escribir ensayos para un examen de historia y solucionar acertijos. La evidencia en favor de esta posición proviene de estudios correlacionales de las pruebas de inteligencia. 3.1.

Inteligencias múltiples A pesar de las correlaciones de las diversas pruebas de “habilidades específicas”, algunos psicólogos insisten en que hay varias “habilidades mentales primarias”. Thurstone presentó hace algunos años (1938) una lista que señalaba como las principales habilidades mentales de las tareas intelectuales la comprensión verbal, la memoria, el razonamiento, la capacidad e visualizar relaciones espaciales, la habilidad numérica, la fluidez verbal y la velocidad perceptual.

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Los alumnos de segundo año de Historia y Geografía cumpliendo con los fines académicos dentro de esta casa superior de estudios la “Universidad Nacional de Trujillo” ha producido el COMPENDIO DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA, esperando que haya sido de gran utilidad para los lectores.

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