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Compendio de educación especial

COMPENDIO DE EDUCACIÓN ESPECIAL

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manual moderno ® Editorial El m anual moderno, S.A. de C. V. Av. Sonora 206, Col. Hipódromo, 06100 México, D.F.

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CeMPro Ccntio ftlcxtcdno de Piotcctton y Fomento o los Dcrcchoi do Awtoí ■Sociodad de Qcstton Colectiva

COMPENDIO DE EDUCACIÓN ESPECIAL D r . P edro A . S á n c h e z E sc o bed o Doctor en Psicología y Psiquiatría Profesor Investigador Titular Universidad Autónom a de Yucatán

M t r a . M a r y B e a t r iz C a n t ó n M a y ín Licenciada en Educación Especial Maestra en Educación Servicios de Educación Especial, Mérida, Yucatán

M t r a . D o r a E s p e r a n z a S e v il l a S a n t o Licenciada y Maestra en Educación Mérida, Yucatán Editor responsable: Lic. M a, E u g en ia G ó m ez L ó p ez Editorial El Manual Moderno

Editorial El m anual moderno méxico, D.F. - Santafé de Bogotá

C o m p e n d io d e ed u ca ció n esp ecial

D.R . © 1 9 9 7 IS B N 9 6 8 -4 2 6 -7 6 8 -1 Editorial El M anual M oderno, S .A . de C .V ., A v . Sonora núm. 206, C ol. H ip ód rom o, D e le g . C uauhtcm oc, 0 6 1 0 0 M éx ico , D.F. M iem b ro de la Cám ara N acional d e la Industria Editorial M exicana, Reg. núm. 39 T o d o s lo s derechos reservados. N in gu n a parte de esta p u b licación puede ser reproducida, alm acenada en sistem a alguno de tarjetas perforadas o transm itida por otro m edio — electrónico, m ecán ico, fotocopiador, registrador, etcétera— sin p erm iso previo por escrito d e ía Editorial. A lí rights reserved. N o part o í this pubíication m ay be reproduced, stored in a retneval systern, or transm itted in any fonn or by any m eans, electron ic, m echanical, p h otocop yin g, recording or oth erw isc, vvithout the prior perm ission in w ritin g from the Publisher.

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S á n ch ez Escobedo, Pedro A. C om p en d io de educación especial / Pedro A. S án ch ez E sco b ed o , M ary Beatriz, C antón M ayín, D ora E speranza S evilla Santo. - la. ed., 2a, reim p. -- M éxico : Editorial Ei M anual M o d ern o , 2000. Xj 240 p. ; 23 cm, Incluye índice B ibliografía: p. 219-229 ISB N 968-426-768-1 1. E ducación especial-.2. A p rendizaje - Psicología. I. C an tó n M ayín, M ary B eatriz. II. S evilla Santo, D ora E sp eran za. III. t. 3 7 1 .9 0 4 3 SA N .c. 2000

BN 440615

Prefacio S il

c I w l presente libro tiene como propósito estimular la reflexión acerca de las prácticas de educación especial existentes en México y esbozar algunas pautas futuras para el desarrollo de esta rama de la educación, la cual se encuen­ tra en significativo atraso tanto técnico como pedagógico. La educación especial ha evolucionado grandem ente en los últimos años, por lo que ha cambiado de manera gradual aquella concepción de antaño acerca dc¡ un servicio para las personas con discapacidades extremas, dentro de una visión dicotóm ica de la persona: normal o no; hasta que se incluyó una serie de ^problemas que presentan muchos niños normales con necesidades específicas y e educación. Por tanto, la perspectiva y enfoque de la educación especial ha cambiado de acuerdo a los tiempos, ampliándose a un ritmo vertiginoso y difí­ cil de asimilar, En el presente texto se revisan algunos de los tópicos más relevantes de la educación especial, con la finalidad de destacar los temas principales que son necesarios abordar en este campo específico de la educación, y está dirigido en particular a aquellos estudiantes que inician su formación en el área de la edu ­ cación especial. Se pretenden cuestionar también — de manera constructiva— las prácticas y supuestos de aquellos profesionales que, por desempeñar un tra­ bajo altamente especializado en alguna de las áreas de la educación especial, desean retomar el panorama general de este campo de estudio y cuestionar la vigencia de su práctica. Se ha puesto énfasis particular en prácticas com unm ente desarrolladas en países avanzados, en especial en Estados Unidos y Canadá, en virtud de las in~

V

(Prefacio)

V IM C ompendio de educación especial

evitables implicaciones del Tratado de U b r e Comercio en las prácticas educati­ vas mexicanas. Además, no debe sorprender a nadie que se incluya literatura estadounidense en un libro de educación especial, si se considera que más de 80% de toda la investigación científica en esta área está publicada en inglés, en su mayoría por autores de esa m isma nacionalidad. El lector encontrará que a través del espíritu de esta obra se intenta construir un nuevo paradigma de comunicación en el campo de la educación especial que sea al mismo tiempo» pragmático y eficiente; y que a través de un lenguaje cla­ ro, unívoco y poco rebuscado, plantee la claridad de las ideas por encima de la complejidad del argumento. Finalmente, los autores queremos dedicar este libro a todos aquellos profe­ sionales que a pesar de las desventajas contextúales, de la limitación de recur­ sos para sus tareas y de los salarios muy por debajo de su capacidad y responsa­ bilidad, dedican con entusiasmo su tiempo, talento y fe al desarrollo de labores educativas para las personas con requerimientos de educación especial.

Los autores

Contenido ■>*r.

P r e fa c io C apítulo 1.

Ycr

....................

V

La educación esp ecia l.......................................

1

In tro d u c c ió n ............................ Marco h istó rico ................... Marco filosófico.............................................................. Marco pedagógico....................................................................Marco legal .................. Conceptos fundamentales ............................................./

1 3 6 7 ÍO Í3 i

C apítulo 2.

D iscapacidad: conceptos b á s ic o s................... ,17 Modelos para el estudio de las diferencias h u m a n a s ¿Qué es la discap a cid ad ?......................................................... Reacción psicológica ante la discapacidad .....................

C apítulo 3,

Problem as de a p r e n d iz a je ............................. 25 Problemas de a p ren d izaje.................... Trastornos de aprend izaje ........................................... Viñeta c l í n i c a .............................................................................

C apítulo 4.

17 18 20

26 30 34

Trastorno por déficit de atención con h ip eractivid ad ............................................. 39 D efinición................................................... VII

40

VIH M Compendio de educación especial

(C ontenido)

Características............................................................................ in cidencia .......................................... Etiología............................................................... Detección .................................................................................... D iagnóstico.............................................. Bases em píricas ................................................................. In terven ció n ................................................................................

C apítulo 5.

40 42 43 43 44 45 47

Retraso m en ta l........................ ........................... 49 Definición............................... Descripción ....... *.............. D e te c c ió n .......................... Evaluación de la persona con retraso m e n ta l..................... Prevención............................................. Interven ció n ............................ In tegració n ................................. ................................................................. Viñeta c l í n i c a

50 50 54 57 60 61 61 62

C apítulo 6. Trastornos del le n g u a je ................................... 67 Desarrollo del le n g u a je ............................................................ Discapacidad del lenguaje...................................................... Clasificación...................................................... D e te c c ió n ................ *..................................... Interven ción ................................................................................ Estrategias de in te rv e n c ió n ................................................... Viñeta c l í n i c a .............................................................................

C apítulo 7.

D iscapacidad a u d itiv a ..................................... 81 D escripción .................................................... D e te c c ió n .................................................................................... Intervención ................................................................................ Fundamentos para la educación del individuo con discapacidad a u d itiv a........................... Estrategias de in terv e n ció n ..................................................... In tervención................................................................................ Viñeta c lín ic a ...................................

* C apítulo 8.

68 69 71 74 75 77 78

82 83 83 84 87 87 94

D iscapacidad v isu a l.......................................... 97 Definición.................................................................................... D escripción ................................................................................. Detección .................................................................................... Características ..................

98 98 98 98

C ontenido ® IX

La educación del niño con discapacidad v is u a l................ 102 Estrategias de interv e n ció n ..................................................... 104 Papel de la familia en los individuos con discapacidad visual.......................................................... 104

C apítulo 9.

D íscapacidad fís ic a ..................................... •...107 ................................ Descripción Clasificación................................................................................ Implicaciones e s c o la r e s ........................................................... D e te c c ió n ........................... Incid e n cia .................................................. ......................... ........ Estrategias de in terv e n ció n ..................................................... A d itam en to s................................................................................ Papel del m a e s tro .......................................

108 108 109 111 111 113 113 114

C apítulo 10. O tras d iscap acid ad es........................................117 M ultidiscapacidad.................... Problemas de c o n d u c ta ............. .............................. Trastornos e m o c io n a le s ........................... :.............................. A u tis m o ........................................................................................

117 118 120 124

C apítulo 11. D esventaja so c io cu ltu ra l.................................127 C aracterísticas............................. Descripción ..... Habilidades deficientes a c u m u la d a s ..................................... Marginación educativa ...... Programas suplem entario s......................................................

127 128 129 131 133

C apítulo 12. N iños con talentos e sp e c ia le s........................ 135 Definición................ D e sc rip ció n ................................................................................. Talento e inteligencia............................. ................................. In cidencia...................... O ríg e n e s ....................................................................................... Detección .................................................................................... Características de las personas con talentos e sp e ciales........................................................... Consideraciones ed u c a tiv a s .................................................... Sugerencias para la enseñanza de niños con talen to

135 136 138 139 140 143 143 148 153

C apítulo 13. Instrucción e sp ecia liza d a ............................... 157 Plan de Atención Individual .................................................

158

X ■ C om pendio de educación especial

(Prefacio)

Principios para la instrucción e s p e c ia l................................. 161 Programas metacognoscitivos................................................ 171

C apítulo 14. Servicios y procedim ientos en educación e s p e c ia l..........................

173

Evaluación inicial...................................................................... Programas d isp o n ib le s............................................................. Servicios....................................................................................... Problemas principales: Las prioridades .............................. Propuestas para el mejoramiento de los s e r v ic io s ............ Modelos de a te n c ió n .............................................

C apítulo 15. O rientación vocacional en educación e s p e c ia l............................

174 178 181 183 185 186

189

Importancia de la orientación ................................................ T erm inología..................... Tipos de orientación........................... El orientador v o c a c io n a l......................................................... Antecedentes de la orientación vocacio nal......................... Orientación para las personas con discapacidad............... Intervención .............................................................................. Información ocupacional ...........

189 190 192 192 193 195 202 205

C apítulo 16. Perspectivas p \r i el futuro en la educación; e s p e c ia l................................. 207 Nivel individual ......1.................................. 208 Nivel institucional ............................................................... 209 Nivel s o c i a l ............... 209 Formación de docentes e sp e cializad o s ................................ 210 Hacia una educación in te g ra d a ................................................211 Aptitud a c a d é m ic a ................................ 213 integración en otros p a ís e s ...................................................... 213 Hacia el futuro............................................................................ 216

R e fe r e n c ia s......................................................... ín d ic e .....................................

219 231

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La educación especial

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CAPÍTULO

IMTRODUCCIÓM

l

w a educación especial es una modalidad del Sistema Educativo N a­ cional que se im p an e a niños y jóvenes que tienen dificultades para incorporar­ se a las instituciones educativas regulares o para continuar en las mismas por presentar algún retraso o desviación, parcial o general, en su desarrollo, debido a causas orgánicas, psicológicas o de conducta. Aunque no existe consenso con respecto a una definición universal de educación especial, la mayoría de los pro­ fesionales que trabajan en esta área han acordado identificadla educación espe­ cial com o la in s tru cció n que se o to rg a a sujetos con iu ce 1id ades especiales de ed u c a c ió n que s o b re p a s a n los servicios p re s ta d o s en el a u la d e clase r e ­ gular. \ Existen dos tipos o grupos de servicios que o fr e c e n ’esta modalidad: los esenciales y los co m p lem en tarios. El primero se refiere a los servicios que atienden a niños y jóvenes con necesidades educativas especiales, para quienes resulta indispensable su asistencia a instituciones especiales, con el fin de obte­ ner una in teg ra ció n social exitosa y adquirir cierto grado de independencia personal; entre ellos se encuentran las personas con discapacidad intelectual (severa o profunda), las que presentan una discapacidad múltiple, o aquellas que por tener una discapacidad visual, auditiva o motora, no han recibido servicio educativo alguno. El segundo, el complementario, se otorga a sujetos cuya ne­ cesidad educativa es transitoria y suplem entaria a su educación pedagógica normal; éstos son niños con problemas leves o moderados que no les impiden asistir a la escuela regular, pero que requieren de apoyo o estim u lación en virtud de que presentan problemas que afectan su aprendizaje. La mayoría de

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2 ■ Com pendio de educación especial

(C apítulo I)

quienes necesitan de educación especial (más del 80%) son atendidos en estos servicios. En este tipo de atención se distinguen los servicios de terapia del lenguaje y aprendizaje en las escuelas o en centros psicopedagógicos esp ecia­ lizados. La división entre educación especial y ordinaria para alumnos con disca­ pacidades de aprendizaje y desarrollo leves, se ha vuelto cada vez más difícil, dado el actual énfasis en el principio básico de la integración de alumnos con discapacidad dentro de las clases ordinarias. Como consecuencia, existe una cre­ ciente demanda de métodos y técnicas de instrucción que se ajusten lo mejor posible a la diversidad de capacidades y competencias con las que los profeso­ res se encontrarán en las clases integradas y especiales (Iíobbs y Bartel; 1977). De hecho, la educación especial abarca un grupo muy amplio de clientes con características muy heterogéneas: desde niños con déficit significativos y seve­ ros como discapacidad mental, visual, auditiva y limitaciones motoras genera­ les hasta aquellos que son completamente sanos y funcionales, a no ser por una limitación muy específica de su desarrollo, como pueden ser los problem as del lenguaje o la discapacidad matemática. Por esta razón el lector debe dejar a un lado la idea de antaño de que la educación especial es sólo para niños con discapacidades obvias y graves. Aunque los servicios de educación especial cambian de acuerdo con los tiempos, las políticas y los países, existen grupos identiíicables de clientes de este sistema. La Secretaría de Educación Pública (SEP) en México agrupa a los alumnos que necesitan educación especial según la característica primordial que los diferencia. Entre las categorías principales que se consideran, se encuentran: • • • • • •

Retraso Mental Discapacidad de aprendizaje Trastornos de audición y lenguaje Limitaciones visuales Limitaciones motoras Problemas de conducta

Comúnmente los niños con estas dificultades presentan problemas similares a los ubicados en otros grupos educativos. Además, existen alumnos con otras características, como aquellos con talentos especiales y autismo, que de manera gradual comienzan a beneficiarse de nuevos servicios emergentes en el sistema de educación especial (SEP, 1985). Como se advierte, existe una diversidad importante de limitaciones o difi­ cultades que, en cada caso, tienen distintas m anifestaciones y responden a etiologías diversas. Sin embargo, estos niños se unifican en el mismo grupo educativo porque presentan problemas en su rendimiento escolar o en su estabi­ lidad emocional, así como en su capacidad para relacionarse con su rnedio y participar en él. Además de ser diferentes por su naturaleza, las limitaciones suelen tener diversos grados. Cuando son leves, no permiten descubrir fácilmente el límite que diferencia a esos niños de los considerados regulares o promedio. Lo que

La educación especial & 3

en verdad les interesa al maestro y al psicólogo educativo es si los alumnos con dificultades para progresar en los programas de la escuela (considerando sus características físicas o psíquicas) pueden beneficiarse de los servicios que se ofrecen en la educación especial. Es importante señalar que la terminología aplicada a estos alumnos es muy diversa. Al com enzar la oferta de servicios especiales se les llamó “anormales” primero por la influencia de la clínica psiquiátrica y más tarde por la influencia del m ovimiento psicometrista en psicología; después, se utilizaron otros tér­ m inos ig u a lm e n te peyo rativo s, com o in c a p a c ita d o s , d is m in u id o s , im p e ­ didos, atípicos, inadaptados, excepcionales y otros. En algunos casos estas denominaciones tuvieron fundamentos estadísticos, sociales o psicológicos y por io general implicaban juicios de valor más o menos negativos. Hoy en día exis­ te consenso, entre muchos profesionales, de que el alumno en educación espe­ cial debe presentar una discapacidad, entendiéndose ésta com o una limitación funcional que no anula o disminuye el valor de la persona corno ser humano, o com o ciudadano, ni sus derechos respectivos. A pesar de lo extenso en el uso actual del. término discapacidad, la práctica tradicional de separar la preparación de los maestros de escuelas regulares y especiales en la educación pública, ha dejado varias ideas equívocas acerca de los estudiantes con discapacidad. Esos errores influyen de m anera negativa en la noción que la gente, en especial el maestro del aula regular, tiene respecto a la discapacidad. Los estudiantes identificados de acuerdo con varias categorías de disca­ pacidad pueden ser similares o diferentes de aquellos de clases regulares. La clave en la enseñanza de los estudiantes con discapacidad es reconocer que son un grupo heterogéneo. Cada individuo con diagnóstico de discapacidad tiene necesidades únicas de aprendizaje. No obstante, muchos maestros se descon­ ciertan por la manera en que manejarán en el salón de ciases a los alumnos con discapacidad, ya que ellos requieren de mayor atención por ser diferentes al alumno promedio promedio, en cuanto a intensidad, frecuencia y manifestación de su repertorio de conductas, las que por ser problemáticas dentro del salón de clase, exigen estrategias de manejo acordes con sus necesidades.

MARCO HISTÓRICO

Se ha avanzado mucho en el cuidado de las personas con discapacidad desde que Ponce de León, en el siglo xvj, puso sus conocim ientos al servicio de los sordos para que, al aprender y al comunicarse, pudieran tener la oportunidad de integrarse a la comunidad sin abandonar las instituciones de entonces. Los si­ glos xvni y xix se caracterizaron por la creación de instituciones de ed u c a ­ ción especial en diversas partes del mundo, en particular escuelas especiales para personas con ceguera o sordera. Las escuelas para niños con discapacidades intelectuales y de aprendizaje tuvieron un principio similar al de grandes ins­

4 ■ C om pendio de educación especial

(C apítulo 1)

tituciones que ofrecían un hogar, allxuistao caritativamente, a millares de adul­ tos con discapacidad intelectual grave y profunda. A principios de 1900, proliferaron las clases especiales y surgió la figura del profesor de educación espe cial denominado de diferentes maneras según los países y los tiempos. En la primera mitad del siglo xx la psicología experimental» de la Gestalt, a sí com o los escritos de D ew ey y Jam es c o m en z aro n a influir en la conceptuación de! proceso de aprendizaje. Sin embargo, quizá la aportación más significativa del siglo xx a la educación haya sido la aplicación de la teoría conductista del aprendizaje a la práctica de la enseñanza, que supuso el declinar del modesto impacto d éla teoría cognoscitiva en la educación especial. El desa­ rrollo de la práctica de la educación especial desde los primeros trabajos de Itard hasta comienzos del siglo xx concedía particular importancia al entrenamiento mental a través de la estimulación de los sentidos. En el decenio de 1960, los esfuerzos de la com unidad y la adm inistra­ ción se dirigieron hacia las escuelas de educación especial lo que logró un auge en esta área: com enzaron a institucionalizarse los servicios, y surgieron m é­ todos, técnicas y programas que facilitaban la adaptación del personal docente y la incorporación social de los sujetos con discapacidad a la escuela. En par­ ticular , en los países occidentales se aprecia claramente un cambio fundamen­ tal en la forma de pensar y de actuar con relación a la educación de los alumnos con discapacidad. Sin embargo, la separación de los alumnos de lento aprendizaje de la es­ cuela regular se basaba en la creciente aceptación pública del principio de igual­ d a d de oportunidades en educación, lo que produjo un incremento del número de clases especiales y de programas correctivos en lenguaje y matemáticas para los alumnos segregados de;, aula regular. A raíz del éxito inicial en la educación del alumno con discapacrda J intelectual, muchos niños fueron calificados de ex­ cepcionales sobre la bastí de dificultades de aprendizaje, desventajas sociales o culturales, deficiencias fínicas, discapacidades intelectuales o conducta desvia­ da, lo que lo obligaba a asistir a clases especiales (Ashman, 1992).

■ ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN MÉXICO La aparición de instituciones especiales de educación en México se remonta a mediados del siglo xix, durante el periodo presidencial de Benito Juárez, quien fundó en 1867 la escuela nacional para sordos y en 1870 la escuela nacional de ciegos. A partir de este hecho, algunos hitos históricos marcan el desarrollo de las instituciones de educación especial "erT^f paísVl^orEjemplo, en 1914, el Dr. José de Jesús González, científico precursor de la educación especial para personas con retraso mental, organizó una escuela especial en la ciudad de León, Guanajuato. Entre 1919 y 1927, se fundaron en la capital del país dos escuelas de orientación para varones y mujeres, y empezaron a funcionar grupos de ca­ pacitación y experimentación pedagógica de atención para personas coi- retraso

La educación especial H 5

mental en la UNAM. En este periodo, el Profesor Salvador Punto Lima fundó una escuela para personas con deficiencia mental en la ciudad de Guadalajara. En 1929, el Dr. José de Jesús González planteó la necesidad de crear una escue­ la modelo en la ciudad de México, la cual se inauguró en 1932 y hasta la fecha lleva el nombre de Policlínica No. 2 del D.F. Se atribuye al Dr. Santa María y al Maestro Lauro Aguirre la promoción e implantación en el sistema educativo del país de técnicas especializadas para alumnos con retraso mental y la creación del departamento de Higiene escolar y psicopedagogía. En 1935, el Dr. Roberto Solts Quiroga, prom otor de educación especial en México y el resto de América, planteó al entonces Ministro de Educación Pú­ blica, el Lic.. Ignacio García Téllez, la necesidad de institucionalizar la educa­ ción especial en nuestro país. C om o resultado de esta iniciativa, se incluyó en la Ley Orgánica de Educación, un apartado referente a la protección de las perso­ nas con retraso mental por parte del Estado. El mismo año, se creó el Instituto M édico-Pedagógico especializado en la atención de la persona con discapaci­ dad mental. El 7 de Junio de 1943, se inauguró la escuela de formación docente para maestros especialistas en el m ismo local del Instituto Médico-Pedagógico. En 1959 se creó la oficina de co ord inació n de educación especial, dependiente de la dirección general de la educación superior e investigaciones científicas. En 1960, se fundaron las escuelas de perfeccionamiento 1 y 2; y en 1966 se crea­ ron 10 escuelas en el D.E. y 12 en el interior del país, entre ellas, la escuela “Yucatán” para personas con deficiencia mental en la ciudad de Mérida. Durante el sexenio de Luis Echeverría (1970-1976) el gobierno recono­ ció la tremenda problemática de la deserción escolar en el país (de 48% apro­ x im a d a m e n te sólo en el nivel p rim a ria ) y creó los cen tro s de atención psicopedagógica conocidos com o C R E E ^centros de rehabilitación y ed uca­ ción especial), los cuales permitieron a'.eñ^ler a un mayor número de personas con requerimientos de educación especial, a un costo menor. Durante años, los servicios de educación especial en México se han clasifi­ cado en dos grandes grupos, según las necesidades de atención que requieren los alumnos del sistema (SEP 1985). El primero abarca a personas cuya ne­ cesidad de educación especial es indispensable para su integración y norm a­ lización, y co m p re n d e las áreas de retraso mental, trastornos de audición y lenguaje, im pedimentos motores y trastornos visuales; la atención se brinda en escuelas de educación especial, centros de rehabilitación y educación especial y centros de capacitación de educación especial. El segundo incluye a personas cuya necesidad de educación especial es complementaria al proceso educativo regular, y comprende las áreas de problemas de aprendizaje, lenguaje y conduc­ ta; la atención se brinda en unidades de grupos integrados, centros psicopedagógicos y centros de rehabilitación y educación especial. En mayo de 3995 se formó en Los Pinos la Comisión Nacional Coordina­ dora para el Desarrollo del Programa Nacional para el Bienestar y la Incorpora­ ción al Desarrollo de las Personas con Discapacidad (DIF, 1995). El documento emitido se prevé com o el marco de orientación de las acciones institucionales para el sexenio 1994-2000. Entre sus principales planteamientos resaltan:

6 ■ Compendio de educación especial

(C apítulo 1)

• Prevención de la salud y de la discapacidad. • Ampliar el acceso a la rehabilitación y a la obtención de aditamentos. • Acceso de niños con discapacidad a las estancias para bienestar y desa­ rrollo. • Protección y atención integral al anciano con discapacidad. • Integración de los menores con discapacidad a la escuela regular. • Oportunidades de capacitación laboral que permitan tener las mismas oportunidades de trabajo. • Garantizar a las personas con discapacidad el acceso a la cultura, depor­ te y recreación. • Derribar las barreras físicas, de transporte y comunicación. • Difundir la cultura de integración y respeto hacia las personas con disca­ pacidad y facilitar su acceso a los medios de comunicación. • Garantizar el pleno ejercicio de los derechos humanos de la persona con discapacidad. • Registrar a la población con discapacidad con el fin de conocer el uni­ verso total y los porcentajes reales de las diversas discapacidades en México.

MARCO FILOSÓFICO

Desde el punto de vista filosófico, todos los individuos son únicos y por ello, especiales. No obstante, en nuestra comunidad existen personas que presentar limitaciones en sus capacidades físicas e intelectuales, requiere una instrucción más apropiada que la habitualmente disponible dentro de las estructuras educa­ tivas formales e informales. Estas personas demandan un espacio apropiado de educación para satisfacer sus exigencias de aprendizaje y una filosofía social para justificarlo. En este ámbito la educación especial posee una filosofía y una pedagogía propias, basadas en la igualdad de oportunidades de educación para aquellas personas que tienen algún tipo de discapacidad, y que permita desa­ rrollar una personalidad autónoma y socialmente integrada. El énfasis en la formación integral y sus implicaciones responde a los principios que fundamen­ tan la Ley Federal de Educación, sin desconocer la reciprocidad existente entre educación e instrucción o form ación e inform ación (Góm ez-Palacio eí a l.y 1984). De hecho, en las políticas de la SEP publicadas, se subraya el término formación, ya que la educación especial se aboca a estimular a los niños que tienen dificultades de aprendizaje de materias académicas, pero que pueden aprender a vivir y a convivir de acuerdo con las normas de su medio cultural, así como a trabajar con una independencia y suficiencia personal mú$ o menos relativa. La educación especial no está separada de la educación general, por el con­ trario, toma de esta última sus conceptos generales. Su peculiaridad consiste en las modiíicaciones y adiciones que debe introducir para compensar o superar

La educación especial ■ 7

algunas de las deficiencias o limitaciones del educando. Más aún, existe una fuerte corriente contemporánea hacia la integración, que pretende interrelacionar la educación regular con la especial, con el fin d e incorporar a los alumnos con necesidades especiales de educación a la corriente principal. En educación especial, la problemática que presentan los alumnos requiere la participación de diversos profesionales, com o psicólogos, trabajadores socia­ les, especialistas de la audición y lenguaje, fisioterapeutas, médicos de distintas especialidades y, desde luego, de maestros específicamente capacitados. Por tal razón, la intervención en educación especial debe ser multidisciplinaria. Sin e m ­ bargo, el m aestro especialista debe conservar su autonomía relativa en el c o n ­ texto de la actividad múltiple interdisciplinaria para preservar su función de educar al sujeto con limitaciones. t,o anterior exige una infraestructura académica, técnica y tecnológica que permita a los profesionales de la educación especial alcanzar sus objetivos. Aunque en el papel, y a varios niveles del Estado, se subrayan los derechos que tienen los niños con necesidades especiales en e3 sistema nacional de educación, de hecho, la calidad de los servicios que se prestan a esta población está muy lejos de un estándar deseable. Debe insistirse en que en México la educación es un derecho del individuo y, de acuerdo al artículo tercero constitucional, ésta debe ser gratuita y obligatoria para todos los niños, incluso para aquellos que presentan discapacidades.

MARCO PEDAGÓGICO

La educación especial en México está, al menos en el papel, sumergida en una visión educativa humanista, y existen diferentes marcos legales para su desa­ rrollo. La legislación en este campo es incipiente, y destaca la ley federal para la integración de las personas con discapacidad promovida por el Presidente Zedillo unos meses después de tomar posesión y las leyes estatales en diversos grados de desarrollo. Sin embargo, se pueden identificar tres pilares que sostie­ nen la política de educación especial en México: La individuación, la norm ali­ zación y la integración.

■ INDIVIDUACIÓN La in d iv id u a c ió n se refiere a la noción de que debe realizarse un perfil psicoeducativo individual para cada sujeto con necesidades de educación especial, el cual debe servir como base para establecer criterios educativos para su instruc­ ción. Sin embargo, pese a la trascendencia de este principio, esta práctica está muy lejos de ser realidad; de hecho, la importancia de contar con planes indivi­ duales en educación especial se reafirma continuamente en este texto al hablar del PAI (Plan de Atención Individual) en capítulos posteriores.

8 M Com pendio de educación especial

(Capítulo 1)

■ MORMAUZACIÓn El principio cié n o rm aliza ció n aspira a colocar a las personas con discapacidad en condiciones de igualdad al proporcionarles las mismas oportunidades y po­ sibilidades que al res lo de los habitantes. Esta igualdad con los demás ciudada­ nos de cada país es lo que da validez global al principio de normalización. Éste es un principio que recalca la importancia, para las personas con necesidades especiales, de vivir en condiciones consideradas normales, tanto como sea po­ sible (G ó m e z -P a la c io s , 1992). E ste principio responde a n ec e s id a d e s existenciales que están por encima de otras más elementales y reconocibles en las personas con discapacidad. v S in embargo, el término está mal definido, ya que no especifica si deben reconocerse las diferencias individuales y aceptarse las limitaciones de la persona. En algunos casos, este principio se lia aplicado sin crítica con graves daños a los educandos, como en la negativa de algunas escuelas para personas con discapacidad auditiva de enseñar lenguaje de signos (por ser éste un comportamiento no estandarizado para los demás) y obligar al alumno “a parecer norm al”, haciendo que lea los labios o intente verbal i zar, muchas veces sin éxito y en detrimento de su salud mental. Según Ingalls (1978), la normalización se refiere a la filosofía de tratamien­ to y de servicios que tiene por objeto convertir la vida de las personas con discapacidad en una muy semejante a la de cualquier otro sujeto “norm al”, tan­ to como sea posible. Una aplicación concreta de la tendencia a la normalización es el movimiento para eliminar las instituciones y sacar de aquéllas al mayor número posible de personas con discapacidad para reinstalarlas en sus com u­ nidades. Yjfn segundo ejem plo de normalización, es la tendencia generalizada de la educación pública a proporcionar servicios especiales a niños con retraso menta) p *o en una clase normal junto con los demás estudiantes de su misma edad. Estos dos movimientos representan un cambio de perspectiva, que aban­ dona el\énfasis en las diferencias entre las personas con discapacidad y las dem ás, !d ando por supuesto que el niño con discapacidad no es s ig n ifica­ tivamente diferente de las personas a quienes se considera normales. Según el Real Decreto de España de 1985, se considera como normalización el trae rlas aguas a su cauce; el juntar a los niños que presentan deficiencia con otros que no la tienen. Los nuevos modelos educativos normalizan lo antes considerado como anormal. La normalización depende de los valores dominantes en cada sociedad. Es importante comenzar con el respeto que merece cada niño y cada persona, desa­ rrollando sus posibilidades pero sin exigencias ideales, dando las posibilidades para su realización y el reconocimiento de sus éxitos por pequeños que sean. Algunas personas sugieren que la posibilidad de la normalización puede m edir­ se por el grado de aceptación que muestra el medio social. Las acciones de la escuela para promover la normalidad, pueden ser tan diversas y amplias como lo permitan sus relaciones con el medio circundante y los lazos que pueda esta­ blecer con diversos servicios de la comunidad. Los centros psicopedagógicos además de Ja escuela, pueden jugar un gran papel a este respecto, al cumplir

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planes para llegar progresivamente a los objetivos de la normalización. Entre éstos, son prioritarios aquellos que se dirigen a las familias, ya que el pronósti­ co depende en gran medida de su eficacia funcional. Según el Diccionario de Educación Especial (1982), el principio de norma­ lización es sim plemente una declaración de aspiraciones para asegurar a todos los ciudadanos una vida tan cercana a la normal com o sea posible; son las con­ diciones de vida las que deben normalizarse y no las personas con discapacidad las que han de transformarse en lo que se entiende por normal. El principio de normalización puede ayudar a los maestros, psicólogos y trabajadores sociales en su tarea de aliviar los conflictos y tensiones que crean algunos niños y ado­ lescentes con necesidades especiales en el seno de la familia. Además, si los padres y hermanos aprenden ciertas técnicas de los program as adicionales, po­ drán satisfacer su necesidad de hacer algo por sus hijos o hermanos que presen­ tan alguna dificultad. Los maestros y otros especialistas pueden encontrar así una ayuda significativa. Para Jirge (1991), la normalización es un “programa de vida” que pretende disminuir las diferencias y realzar las similitudes. El princi­ pio de normalización se resume en la declaración de ía ONU de 1970 en cuanto a la necesidad de promover en las personas con discapacidad “una vida tan cer­ cana a la normal como sea posible”.

■ INTEGRACIÓN La integración del alumno con discapacidad en la escuela regular es el resulta*do de un largo proceso que conv^nzó con el reconocimiento del derecho de todo niño a ser escolarizado, independientemente de sus características personales o de sus dificultades de ap ren üz; je. El término in te g ra c ió n , en general, se refie­ re a la tendencia a incorporar en la escuela regular a aquellos, estudiantes con discapacidades leves o moderadas. Según Góm ez-Palacios (1992), la integra­ ción se refiere al medio en que tendrá lugar ía instrucción sistemática de las personas con necesidades especiales de educación. Según Birch (1975), la inte­ gración se define como la unificación de la educación ordinaria y especial, que ofrece una serie de servicios a lodos los niños con base en las necesidades indi­ viduales de aprendizaje. De acuerdo con Nicola (1993), la integración se consi­ dera com o una oportunidad para el mejoramiento de las instituciones escolares y, en consecuencia, de la educación de todos los alumnos. La integración, sin embargo, no esj}iuiacea? yor pje m ” etcétera. ’ y ar üc ^ fiares especíalos de estacionam iento,

M BARRERAS Y ETIQUETAS Barreras y etiquetas son conceptos que por lo conniri'V¡e utilizan en relación con e concepto de discapacidad, por lo que se les mencionará brevemente. Las b a r r e r a s son obstáculos para el desarrolloípleno deí individuo con discapacidad porque restringen las oportunidades de ¡acceso, logro o desempeño de algunos roles sociales. Si bien el concepto de discapacidad implica alguna lin m a a ó n funcional del sujeto, no es posible entender ésta aislada del contexto social. Ln el medio social existen innumerables barreras que h acen de una limi­ tación funcional una discapacidad. La barreras no son solamente fisicas, como enT/ CaS° dC IaS escaleras P‘mi una persona en silla de ruedas, sino también psitj C0 y sociales en términos de actitudes, creencias y ex p e c ta tiv as que dis­ criminan a las personas con discapacidad. ^ Desde el punto de vista de la psicología social, las etiq u etas son heurísticos que se utilizan para simplificar la concepción compleja de una persona. Existen razones pioíesionales» culturales y sociales para etiquetar a las personas. Desde el punto de vista profesional, las etiquetas son necesarias para saber a quiénes van dirigidos los servicios de educación especial, y desde un punto de vista so­ cial, facilitan la comunicación entre los investigadores y personas involucradas en la piestación de servicios, así como la identificación de las n e c e s i d a d e s especi icas de un grupo de personas. Sin embargo, las etiquetas t a m b i é n son fuente de estigma y prejuicio para el sujeto que las porta.

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M ás allá del ámbito social, las etiquetas tienen también un efecto indivi­ dual o intrapersonal en las personas a quienes se les imputan. Desafortunada­ mente, en los sujetos con discapacidad las opiniones negativas y prejuicios que los demás tienen de ellos influyen en la conformación de un autoconcepto ne­ gativo. Por ejemplo, hay niños con inteligencia normal que actúan como tontos, y se sienten así porque se les ha m anejado com o tales y sus padres los han etiquetado como tontos, infundiendo con ello sentimientos de devaluación a tra­ vés de su trato cotidiano. Otros, abusan de su estatus de hipoacúsicos para en­ tender algunas cosas y otras 110 , generalmente con desventajas para ellos: uoyen lo que les conviene”. Para que esto no suceda, hay que considerar que se trabaja con seres humanos independientes de la etiqueta que tengan así como de la ten­ dencia del medio, que por lo regular influye en la percepción que se tiene de una persona. En el ámbito educativo se ha comprobado de manera experimental que cualquier rotulación conduce a segregar a estos alumnos y a crearles confusio­ nes perjudiciales para su educación (Miller, 1983). Por esta razón, algunos au­ tores han propuesto que a los alumnos de educación especial se les llame “niños en dificu ltad ”, “alumnos especiales” , “sujetos ex cepcionales” , etcétera. Sin em bargo, las ventajas y desventajas del uso de estas etiquetas están aun poco documentadas. A pesar de los efectos negati vos de la etiquetación, es útil el diagnóstico de los niños con algún problema que limite su aprendizaje, porque evita una sepa­ ración absoluta entre el conjunto diversificado de alumnos que son sujetos a educación especial y aquellos que se consideran como promedio, Esta diferen­ ciación es indispensable, porque los alumnos que responden a las normas del prom edio podrían exhibir necesidades de educación especial en algún m o m en ­ to de su vida sin que por ello se les considere con alguna discapacidad,.; Este énfasis en las reacciones indeseables o negativas de la dis ;a[ acidad tiene razones históricas bien asentadas en el campo de la psicología, va que los esfuerzos iniciales de los primeros psicólogos que trabajaron en el cai'opo de la rehabilitación se encaminaron a justificar los beneficios de la evaluación así co m o de la intervención psicológica en el proceso de rehabilitación.

REACCIÓN PSICOLÓGICA ANTE LA DISCAPACIDAD La incorporación de pruebas psicológicas a la evaluación del individuo con dis­ capacidad intentó equiparar la importancia de la adaptación psicológica a la rehabilitación física (Barker Wright y Gonick, 1953). Fue necesario enfatizar las consecuencias negativas de la discapacidad para romper la creencia, exten­ dida a mediados de siglo, de que los individuos con discapacidad que adquirie­ ran la máxima rehabilitación médica posible podrían encontrar “su camino y felicidad en el mundo del trabajo y en la sociedad” (Neff, 1971, página 13). Brieland (1971) afirma que la presencia d e psicólogos en rehabilitación en los servicios de fisiatría fue fuertemente justificada por la noción em ergente de

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e ejjos podrían ser los facilitadores de conductas adaptalivas en el individuo con d is c a p a c id a d . De hecho, la inc >rporación de conocimientos psicológicos oara comprender de las consecuencias intrapersonales y psicosociales de la dis­ c a p a c id a d , sentó las bases para una visión más amplia, integral y finalmente m u U id is c ip I in a r ia 'd e la discapacidad. De manera reciente, Roesler y Boltom (1978) sugirieron que la reacción psi­ cológica a la discapacidad podría verse en términos de logro, identificando las habilidades de sobrevivencia, los recursos personales y el espíritu de superación. Esta visión contrasta con la tendencia de entonces de describir a la discapacidad como un evento catastrófico desde el punto de vista psicológico. En esta perspectiva de logro, Wright (1972) describió las siguientes con­ ductas como signos de adaptación inadecuada a la discapacidad: actuar como si no existiera la condición, idealizar la normalidad, subvaluar tanto las posibili­ dades conductuales de normalización com o las habilidades de compensación. Actualmente, tanto la N ational Rehabilitation Association (NRA) como la American Rehabilitation Counseling A ssociation (ARCA) coinciden en señalar como bases para el proceso de rehabilitación la identificación de los recursos, las capacidades y el énfasis en lo que el individuo puede hacer más que en lo que no. La incorporación de psicólogos en los esquemas de intervención en el pro­ ceso de rehabilitación de un paciente que ha sufrido algún trauma o accidente potencialmente discapaciíante, ha cambiado de manera gradual el enfoque pro­ fesional de la rehabilitación (largamente dominado por el paradigma médico), hacia una visión más integral y multidisciplinaria de la discapacidad y sus efec­ tos. Hasta hace algunos años, se daba por sentado que la rehabilitación física y el establecimiento de capacidades funcionales, aunque residuales, eran el punto culminante del proceso de rehabilitación. El dominio del paradigma médico equiparaba el potencial de rehabilitación de un individuo con la capacidad de intervención médica o de la fisiatría. La incorporación d é la perspectiva psicológica en la rehabilitación introdu­ jo parámetros ajenos al marco fisiepatológico y creó criterios de ajuste y adap­ tación a la discapacidad más allá de las capacidades físicas, sobre todo en cuan­ to al ajuste social, familiar y a la reincorporación de la persona al mercado de trabajo. De hecho, se dice que el individuo psicológicamente adaptado a su dis­ capacidad exhibe tanto rehabilitación vocacional como ajuste social y familiar (Gellman, 1973). En la literatura existente acerca de la reacción psicológica de un individuo ante la discapacidad, pueden identificarse tres principios fundamentales que prevalecen: 1) el hecho de enfrentarse a un evento potencialmente discapaciíante es razón suficiente para que cause desequilibrio psicológico; 2) hay enferm eda­ des que se asocian con algunas personalidades específicas, y 3) la discapacidad constituye una influencia negativa para el desarrollo adecuado del individuo (Wright; 1980). En general, la reacción psicológica del individuo ante la discapacidad se caracteriza por ser un evento negativo o una reacción de angustia, así como por un proceso arduo hacia su adaptación o su resignación.

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Shoutz (1971) revisó la mayoría de las teorías'existentes acerca de las reac­ ciones emocionales ante la discapacidad, enfocándose en las esferas em ociona­ les que estas teorías suponían que se afectaban por ésta. Identificó cinco gran­ des grupos que engloban las principales tendencias en los estudios publicados y textos existentes acerca de la psicología de la discapacidad: 1) teorías enfoca­ das hacia el impacto de la discapacidad en la autoimagen; 2) teorías acerca de las condiciones asociadas a mayores niveles de angustia y frustración en las personas con discapacidad; 3) teorías de los efectos de la discapacidad en la motivación de la persona; 4) estudios enfocados a la comparación social entre personas con discapacidad y sin ella, y 5) teorías que explican las actitudes ne­ gativas hacia las personas con alteraciones físicas y de movilidad. P u ed e observarse en la literatura un énfasis en el impacto negativo de la discap a cid ad , así com o en el enfoque h ac ia la identificación y descripción de los eventos traum áticos e indeseables y en la concepción de la reacción psicológica ante la discapacidad como un proceso gradual, por etapas dife­ renciadas.

■ LA REACClÓfl PSICOLÓGICA COMO PROCESO Una segunda tendencia en la literatura de la psicología de rehabilitación es la conceptuación de la reacción psicológica ante la discapacidad como predecible y por etapas. Esto se da en especial cuando la discapacidad ha surgido de mane­ ra abrupta y a consecuencia de un trauma o enferm edad que se presenta súbita­ m ente en un individuo previamente funcional. Livneh y Sherwood (1.991) utili­ zaron el marco de la teoría del proceso por etapas para explicar la reacción de un individuo ante la discapacidad. En general, estos autores argumentan que la reacción ante la díscapacidad es un proceso predecible que incluye varias eta­ pas consecutivas y diferenciadas entre sí. A unque se carece de consenso entre los diversos autores, la mayoría coincide en que la* reacción ante la discapaci­ dad es una respuesta mórbida que se desencadena por el choque y la negación ante el recon ocim ien to, la aceptación, el ajuste y la adaptación a la misma. De m anera sorprendente, existe muy poca evidencia empírica que apoye esta concepción tan generalizada erare los psicólogos de rehabilitación. En apa­ riencia, estas teorías surgieron de forma hipotélico-dcductiva, m ediante la concatenación lógica de supuestos generalm ente aceptados en los centros de rehabilitación. Por ejemplo: “La discapacidad causa desajuste psicológico, la psicoterapia promueve el ajuste personal; luego entonces, la psicoterapia debe utilizarse para las personas con díscapacidad”. D esde el punto de vista de Popper, la forma deductiva y silogística de pro­ ducir conocimientos pudiera ser un medio válido para enriquecer el marco teó­ rico de la psicología de rehabilitación. Sin embargo, es necesaria la evidencia empírica para validar estos conocimientos en la práctica y para el enriquecimien­ to d e núes tíos conocimientos mediante métodos inductivos. Sobre todo, si re­ cordamos que la práctica clínica en rehabilitación, tanto médica como psicológi-

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ca, sigue los métodos inductivos tradicionales; es decir, de observar e inferir primero, y luego interpretar utilizando el marco teórico que sea más adecuado. En relación con la teoría del proceso por etapas, Trieschmann (1984) revi­ só evidencia de investigación empírica, concluyendo que podría cuestionarse la v a lid e z de este concepto: “No existe suficiente evidencia empírica para validar las etapas consecutivas de este proceso, ya que la mayor parte de los estudios han demostrado una tremenda variabilidad individual en la discapacidad’*(pá­ gina 128), De modo similar, otros autores como Taylor (1967), Dunn (1969), y Dinardo (1971) han dado a conocer que la depresión, por ejemplo, no es una reacción común en pacientes con lesión vertebral. De lo que se deduce que si la teoría del proceso por etapas se utiliza indiscriminadamente los psicólogos de los centros de rehabilitación podrían caer en el círculo vicioso que describió Trieschmann: “Si la persona admite estar deprimida, éste es un problema psico­ lógico que necesita tratamiento. Si la persona dice no estar deprimida, se eti­ queta como negación, también com o un problema psicológico que necesita tra­ tamiento” (página 130).

■ ESTATUS TEÓRICO La situación actual de los conocimientos de los especialistas acerca de la reac­ ción psicológica ante la discapacidad es decepcionante. Por un lado, los postu­ lados teóricos como la teoría del proceso por etapas que tienen consistencia desde un punto de vista deductivo y lógico, carecen de fundamentos empíricos convincentes. Por otro, la investigación hasta hoy disponible acerca de los as­ pectos mensurables de la reacción psicológica ante la discapacidad son insufi­ cientes para establecer gen e raliz icj jn e s clínicas que en su m ayoría sean confiables y válidas. Ahora existen más preguntas que respuestas. Por ejemplo, ¿Existen reac­ ciones características en discapacidades específicas?, ¿Hay diferencias raciales, de edad o de género ante una misma discapacidad?, ¿Existen diferencias entre entidades agudas y crónicas? Hay pues una necesidad imperiosa de fortalecer la investigación científica que aborde los problemas psicológicos que presentan los pacientes dentro del proceso de rehabilitación. Una deficiencia im portan­ te en esta área ha sido el fracaso de los investigadores al tratar de controlar la tremenda variabilidad de las características y reacciones psicológicas que pre­ sentan las personas en el proceso de rehabilitación, aun dentro de una misma categoría de discapacidad (por ejemplo: en enfermedades isquémicas, lesión ver; tebral etcétera). Los traumatismos y enfermedades discapacitanles se presentan, por diver­ sas razones, en individuos de diferentes razas, personalidades e historias. Por esta razón, no se han asociado rasgos psicológicos generales con ca—-------- tegorías generales de discapacidad. Trieschmann (1984) sugiere que la invesligación en p sico lo gía de re h a b ilita c ió n incluya diseños que c o n s id eren la V\a heterogeneidad inherente de las poblaciones cuya única característica com ún

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sea quizá, el que sufran de alguna d is c a p a c id á d esp ecífica. P or ejem plo, Fordyce (1964) estudió ía personalidad de pacientes que se recuperaban de lesión espinal y los dividió en dos grupos: aquellos responsables del accidente, dado que conducían en estado de ebriedad, y aquellos que fueron víctimas, com o los atropellados en la acera. Los responsables por el accidente tuvieron puntuaciones mayores en las escalas 3(Hy) y 4(Pd) del inventario m ultifásico de personalidad de M innesota (MMPI). El estudio, aunque de poco valor para la prevención de la lesión espinal, ilustra cóm o la investigación puede explorar la relación entre rasgos psicológicos particulares y discapacidades específicas, De hecho, se sugiere que los métodos de investigación que controlan las variables relevantes en la predicción del éxito o fracaso de la intervención médica y psicológica en la rehabilitación podrían ser más útiles para generar información clínica importante. Por ejemplo, Dinardo (1971) informó que aque­ llos pacientes con lesión espinal con un locus de control interno, eran menos propensos a la depresión y se adaptaban mejor a sus nuevas circunstancias que aquellos con un locus de control externo. Debido a la necesidad de un mayor grado de especificidad en la investiga­ ción empírica de la reacción psicológica ante la enfermedad, resulta indispensa­ ble establecer de manera clínica o psicornétrica la presencia o grado de desajus­ te p s ic o ló g ic o en una persona que ha s u frid o un trau m a o e n íe r m e d a d discapaciíante. Nos parece infundado, afirmar a p rio ri que el desajuste psicoló­ gico es una consecuencia necesaria e indispensable en la aparición de una dis­ capacidad física. En todo caso, tanto los psicólogos del campo de la rehabilita­ ción corno los investigadores del tema deben establecer el grado, modalidad y extensión del desequilibrio psicológico y fundamentarlo, ya sea de manera clí­ nica o psicornétrica. La determinación del desequilibrio o desajuste psicológico debe ser un criterio p ost hoc basado en datos clínicos, ps;cométricos y sociométricos, Clínicamente, Roessler y Bolton (1974) describieron las siguientes conductas com o criterios par?, valorar el ajuste o adaptación de una persona a l a discapacidad: 1) expansión en los valores de la persona, £) control de los efec­ tos adversos de la discapacidad, 3) aceptación de la condición, 4) énfasis en los recursos de la persona, más que en sus déficit, y 5) la presencia de reacciones de compensación. U

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Problemas de aprendizaje CAPÍTULO

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1 or lo general, la mayoría de las personas que requieren educación especial son niños sin evidentes problemas físicos o mentales que presentan di­ ficultades para aprender, asociadas a bajo rendimiento escolar. En México, el bajo rendimiento escolar es un grave problema social, ya que se estima que al­ rededor de 12% de los niños de primaria reprueba cada año y que cerca de 30 niños que inician la escuela primaria no la termina (SEP, 1996). M uchas condiciones se encuentran asociadas al bajo rendim iento e s c o ­ lar: Desde problemas leves que incluyen trastornos emocionales transitorios de­ bidos a u n acontecimiento familiar como el nacimiento de un hermano, hasta problemas graves, entre los que se encuentran la pobreza extrema o alteracio­ nes que tienen bases orgánicas de diferente gravedad como los trastornos del aprendizaje, el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (T D A H ) y el retraso mental. Es muy importante diferenciar los conceptos “trastorno” y “problema” . Se dice que existe un trastorno cuando el niño presenta un conjunto de aspectos físicos, p sico ló g ico s y sociales q u e le im pid en funcionar a d e c u a d a m e n te en la casa o en la escuela durante un periodo significativo. El término “trastor­ no” connota una disfunción de com po nentes biológicos y psicológicos. En consecuencia, el concepto “p ro b le m a ” connota una situación de desajuste, malestar, incapacidad o retraso en el cumplimiento de las expectativas para un niño, y por lo general se utiliza con más imprecisión que el término trastorno. Aunque un problema puede ser ocasionado por un trastorno, estos conceptos no son sinónimos y deben manejarse con propiedad, ya que las im plicaciones diagnósticas, de intervención y de pronóstico, serán diferentes ante un “proble­ m a” que ante un “trastorno”. 25

26 H C om pendio de educación especial

(C apítulo 3)

Para ilustrar lo anterior, pensemos en un niño con bajo rendimiento escolar quien manifiesta dificultades para leer y entender lo que se escribe en el piz a r r ó n . Con esta información, estamos obligados a sospechar de un “problema de aprendizaje” . Sin embargo, si estudios ulteriores dem uestran que el niño tiene una inteligencia normal y que únicamente padece de miopía, entonces podremos definir mejor el problema como una ‘‘discapacidad visual” . Esta discapacidad, al corregirse con el uso de lentes se tornará en una “limitación” visual compensada, lo que descarta la presencia de un “trastorno” más complejo como retraso mental, el cual comprometería seriamente su pronóstico escolar. El leetor puede observar en este ejemplo las dificultades para el uso de los términos “problem a”, “discapacidad” “trastorno” y “ limitación” y además puede apreciar la importancia de su manejo adecuado. También es importante diferenciar entre los conceptos: “problema de aprendizaje”, “discapacidad para el aprendizaje” y “ trastorno de aprendizaje”. A un ­ que éstos se han utilizado de manera indistinta en la literatura, su confusión ha sido un fuerte dolor de cabeza para los maestros que reciben entrenamiento en técnicas de educación especial. El concepto “problem a” se refiere a una cuestión o proposición dudosa que trata de resolverse. Es un término genérico que engloba a todas las causas posi­ bles de bajo rendimiento escolar, tanto externas o ambientales como internas o funcionales. Las expresiones “Discapacidad para el aprendizaje” o “Trastorno de aprendizaje” pueden utilizarse como sinónimos y se refieren a alteraciones específicas del desarrollo que se m anifiestan por in capacidad para aprender o mostrar lo aprendido debido a una limitación funcional específica, orgánica o interna del sujeto, cuyo establecimiento requiere del cumplimiento de criterios diagnósticos muy bien definidos. En este rubro se incluyen las antiguamente llamadas dislexias, algunos trastornos del lenguaje, de coordinación motora y la hi per actividad. En la actualidad, se ha ampliado la investigación en el terreno de los problemas de aprendizaje, con la finalidad de especificar criterios para definir cada uno de los diferentes tipos de discapacidades o trastornos de aprendizaje. Sin embargo, es importante otorgar primero una visión general de los “problemas de aprendizaje”, para después especificar cada uno de los “trastornos de aprendizaje”.

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE ■ DEFINICIÓN Existen dos grupos no excluyentes de estudiantes con problemas de aprendiza­ je. Por una parte, agiiellos con bajo rendimiento escolar debido a limitaciones xscnciatoeiiULjnte^^^ , por otra, aquéllós estudiantes^coñ^óbre rendimiento en la escuela a consecuencia de influencias de tipo ambiental o externas

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Problem as de aprendizaje M 27

En el primer caso, Hammill (1990) sugiere que el concepto p ro b lem a de se refiere a un grupo heterogéneo d e desórdenes m anifestados por dificultad es si g ni ficativas^im par c u c h a r , hablar, leer, escribir, razonar o resolver problemas matemáticos. Estos desórdenes son intrínsecos al individuo debido a que se presume que pueden p r e s e n ta r s e en cieno periodo de la vida, a consecuencia de una disfunción del sistema nervioso central, y se manifiestan como problemas en las conductas de a u to r r e g u l a c ió n , percepción e interacción social. En el segundo caso, las causas de los problemas de aprendizaje se ubican en factores contextúales o en el ambiente en el que se desenvuelve el sujeto, como puede ser la pobre mo t i v liar, o un _am b i c ^ El ambiente es fundamental en la determinación del éxito escolar del indi­ viduo. Por ejemplo, la motivación hacia la escuela depende, entre otros facto­ res, de valores socioculturales, del reforzamiento del desempeño académico por parte de los padres, de la presencia de modelos promotores del logro y de la capacidad de la familia de resaltar la relevancia de un buen desempeño acadé­ mico en general. Entre los factores externos, la exposición limitada a experiencias acadé­ micas positivas y el ambiente educati vo inadecuado pueden contribuir a una baja ejecución. Por ejemplo, los estudiantes que se distraen fácilmente en la clase a causa de sus compañeros, tienen dificultades para concentrarse en el aprendiza­ je y el desempeño. a p r e n d iz a je

■ CARACTERÍSTICAS Las características de los problem as de aprendizaje descritas a continuación se derivan de descubrimientos empíricos, observaciones clínicas, información para padres de individuos con problema de aprendizaje y autoinformes de adul­ tos con problema de aprendizaje. Las características primarias se asocian a los problem as de aprendizaje de tipo intrínseco o funcional y las secundarias a los de tipo extrínseco o contextúa!.

Características primarias j Las características primarias se relacionan con factores constitucionales o neuropsicológicos que influyen en la capacidad del individuo para interacluar con el m edio e incluyen alteraciones en la recepción sensorial, atención, percepción y canales de información, lo que afecta al lenguaje y la cognición. Estas son: 1. D istrac tib ilid ad : E sp ac io s cortos de atenc ió n, im p u ls iv id a d y perseveración. 2. Déficit en procesos de memoria de corto y largo plazo.

28 H C om pendio de educación especial

3. 4. 5. 6. 7.

(C apítulo 3)

Hipodesarrollo general del lenguaje incluyendo déficit de comunicación, Déficit cognoscitivo y organizacional. Pobre control de impulsos e hipcractividad. Dificultades perceplivo-motoras. Procesamiento de información ineficiente.

Características secundarias Las características secundarias pueden atribuirse al ambiente en el que se desarrolla el individuo. Según Goodm an y Mann (1986) pueden ser el resultado de años de fracaso repetido que producen sentimientos de poca eficacia, inm adu­ rez social y un autoconcepío pobre. Esta clase de características puede dividirse en las siguientes subeategorías: a) reacciones de ajuste a eventos personales o familiares; b) eventos relativos a la escuela, y c) eventos relativos a la sociedad, la economía o la comunidad. L as reacciones de ajuste por problem as personales se m anifiestan por difi­ c u lta d e s en la socialización, c o n d u c ta in ap ro p ia d a, labilidad del afecto, im pulsividad y autocontrol deficiente. ^ Los problem as derivados de la interacción del jirdjyiduo con la escuela se manifiestan por deficiencia en las tareas, dificultad específica en l a lectu­ ra, escritura y matemáticas, uso ineficiente y dificultoso de estrategias de pro­ cesamiento de información, y dificultades en la automatización de rutinas de aprendizaje. ^ Los problemas derivados de los cambios en la comunidad y en la sociedad se manifiestan por baja motivación relacionada con las aspiraciones de logro económico y moYÍlid¿id^x:liiU^^^^ y p a m a d a d gen e­ ral para aprender. \:

■ DESCRIPCIÓN Los estudiantes con problemas de aprendizaje aprenden más rápido que muchos de aquéllos con retraso mental leve, pero son más lentos que el estudiante pro­ m edio y a menudo luchan por superarse sin una ayuda especial, Estos estudian­ tes no demuestran problemas cuando las demandas escolares se ajustan a su capacidad de aprendizaje. Sin embargo, cuando aparecen exigencias por enci­ ma de su nivel, están en riesgo de fracaso escolar y con frecuencia se presentan deficiencias acumulativas como: un escaso vocabulario, experiencias limitadas y un escaso reforzamiento de prácticas deseables en el hogar. Un alumno con prom edio de calificación bajo, típicamente requerirá de apoyo extra, en la e s­ cuela o en el hogar, para aprobar la mayoría de las materias. A sim ism o, estos estudiantes requieren revisiones adicionales y re fo r­ zamiento por cada concepto aprendido, así como una instrucción suplem enta­ ria y especializada para hacer las tareas, y aunque no pueden avanzar a la par que sus compañeros, por lo general, llegan a dominar la mayoría de las habili-

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