Comp Ten CIA Lectora Ed. Primaria

Primaria

PROGRAMA NACIONAL PARA LA ACTUALIZACIÓN PERMANENTE DE LOS MAESTROS DE EDUCACIÓN BÁSICA EN SERVICIO TALLERES GENERALES DE ACTUALIZACIÓN

La comprensión lectora en la escuela primaria SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA

La guía La comprensión lectora en la escuela primaria , fue elaborada elaborada en la Coordinación Coordinación del PRON PRONAP AP Estat Estatal al de Morelo Morelos, s, con con la ases asesorí oríaa de la la Direcc Dir ección ión Genera Gen erall de Formac For mación ión Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.

 Autores Francisco Camilo Sánchez Cruz Herrera Cadena Bernardino Pliego Pliego  Jaime Ramos Torres

Imagen de portada  Alejandro Magallanes

Este programa es de carácter público, no es patrocinado ni promovido por partido político alguno y sus recursos provienen de los impuestos que pagan todos los contribuyentes. Está prohibido el uso de este programa con fines políticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso indebido de los recursos de este programa deberá ser denunciado y sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente.

D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2006  Argentina 28, colonia Centro, 06020, México, D.F. ISBN 968-9082-37-X Segunda edición Reimpresión, 2007

La guía La comprensión lectora en la escuela primaria , fue elaborada elaborada en la Coordinación Coordinación del PRON PRONAP AP Estat Estatal al de Morelo Morelos, s, con con la ases asesorí oríaa de la la Direcc Dir ección ión Genera Gen erall de Formac For mación ión Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.

 Autores Francisco Camilo Sánchez Cruz Herrera Cadena Bernardino Pliego Pliego  Jaime Ramos Torres

Imagen de portada  Alejandro Magallanes

Este programa es de carácter público, no es patrocinado ni promovido por partido político alguno y sus recursos provienen de los impuestos que pagan todos los contribuyentes. Está prohibido el uso de este programa con fines políticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso indebido de los recursos de este programa deberá ser denunciado y sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente.

D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2006  Argentina 28, colonia Centro, 06020, México, D.F. ISBN 968-9082-37-X Segunda edición Reimpresión, 2007

Índice 5 PRESENTACIÓN 7 INTRODUCCIÓN 9 PROPÓSITOS

Primera sesión

11 11 11 11 13 14 19

LA IMPORTANCIA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA Propósito Materiales  Actividades Iniciemos nuestro taller Exploremos nuestra guía La comprensión comprensión lectora; una prioridad prioridad de la educación básica básica Productos de la sesión

Segunda sesión 21 21 21 22 22 24 28

LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LA PRÁCTICA COTIDIANA Propósito Materiales  Actividades Nuestros saberes sobre lectura y comprensión lectora Nuestra experiencia con la comprensión lectora Productos de la sesión

Tercera sesión

29 29 29 33 35 38

EL TRAYECTO FORMATIVO Propósito Materiales  Actividades Establezcamos nuestro Trayecto formativo Bibliografía básica recomendada Productos de la sesión

39 BIBLIOGRAFÍA

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Presentación ESTIMADAS MAESTRAS , ESTIMADOS MAESTROS :

I

niciamos un nuevo ciclo escolar y lo hacemos entregándoles esta guía para la realización del Taller General de Actualización, la cual propone un conjunto sistemático de actividades formativas.

El propósito del taller es que los encargados del quehacer educativo, puedan aprender más acerca de la enseñanza de contenidos fundamentales para que las niñas y los niños a su cargo logren, a su vez, aprendizajes útiles y perdurables que contribuyan a mejorar su calidad de vida presente y futura. El taller es un espacio de encuentro profesional; es útil para conversar y tomar decisiones con los colegas y con el director o directora de la escuela, acerca de los temas que forman parte de la delicada tarea de enseñar. Este encuentro será tan provechoso como lo decida el propio colectivo docente. La guía es un auxiliar; lo sustantivo del taller lo constituye el deseo de las maestras y los maestros por hacer bien su trabajo, el reconocimiento de cuánto saben, de cuánto pueden aportar y escuchar para enriquecer las formas propias de enseñar y las de los compañeros, y de cuánto queda todavía por aprender. Debido a que la formación docente es un continuo, no termina al egresar de la escuela normal ni se agota en un curso; es una práctica y una actitud permanentes, indagación colectiva y reflexión sobre lo que ocurre en el aula, sobre los cambios que se observan en los alumnos, sobre la necesidad de adaptar las formas de enseñanza a los nuevos requerimientos que la sociedad reclama. El taller está diseñado para ser un elemento importante del desarrollo profesional, un detonador para que las y los docentes aprendan más sobre lo que día a día les demanda el ejercicio de una enseñanza centrada en la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de las alumnas y los alumnos.

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La guía que tienen en sus manos fue elaborada por un equipo técnico formado por profesores del Estado de Morelos, a quienes agradecemos su esfuerzo y logro,  y ha sido producida por la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública. Deseamos a ustedes el mayor de los éxitos en este taller y en el ciclo escolar que inicia. Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio 

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Introducción

E

l Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio, propicia, a través de los TGA, el encuentro entre maestras y maestros con la finalidad de intercambiar experiencias, dudas y saberes, además de reflexionar y discutir sobre la problemática educativa común. El taller se ha adoptando como modalidad de trabajo para promover dentro de los colectivos la participación y colaboración de sus integrantes. La temática planteada en este TGA es el resultado del análisis de diversas fuentes que coincidieron en presentar a la comprensión lectora como una de las prioridades a atender por el magisterio morelense; así, el instrumento de diagnóstico aplicado a las diversas zonas escolares de educación primaria, los resultados de los Exámenes Nacionales de Acreditación de los CNA, al igual que los planteamientos de detección de necesidades considerados en el Programa Nacional de Educación y el Programa Estatal de Educación, son el sustento para el diseño de esta guía. “

”

La primera sesión propone el reconocimiento de la importancia de la comprensión lectora en la escuela primaria a través del desarrollo de actividades en las que se analiza la práctica de las y los docentes y su experiencia con relación al tema apoyando este análisis con elementos teóricos y lecturas de documentos normativos que colocan al maestro frente a su realidad contextual, propiciando así una postura reflexiva hacia la problemática detectada. La segunda sesión pide exponer en colectivo los saberes construidos con respecto a la lectura y a la comprensión lectora, mostrando las distintas formas de promoverla en el salón de clases, con la intención de identificar los elementos no considerados que permitan mejorar la práctica docente, apoyados nuevamente con lecturas que faciliten la comparación de nuestra forma de trabajo con los elementos teóricos orientadores de la práctica docente. En la tercera sesión se propone diseñar un Trayecto formativo cuyo desarrollo implique la participación activa del colectivo docente, considerando los elementos básicos que la pueden apoyar y que se encuentran al alcance de todas las maestras y los maestros, con la finalidad de sistematizar acciones que permitan en trabajo colegiado, profundizar sobre la temática planteada y discutir las formas de abordarlo en el salón de clases.

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Se tiene la convicción de que el trabajo colaborativo debe ser guiado por el líder académico en cada una de las escuelas, debido a que la intención de trabajar esta guía no es cubrir sólo las actividades por sesión, sino alcanzar los propósitos planteados en los tiempos que el colectivo considere pertinentes, con la característica de dedicar tiempos específicos para analizar, revalorar y hacer nuevos planteamientos que coadyuven a atender, a partir de acciones didácticas, la problemática detectada en la comprensión lectora. El Sistema Estatal de Capacitación y Actualización, hace la más atenta invitación a directivos y docentes de educación primaria a participar activamente en el desarrollo de este primer TGA diseñado en el estado de Morelos.

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Propósitos Propósitos generales QUE EL COLECTIVO DOCENTE : q

Reconozca la importancia de la comprensión lectora a fin de promover su desarrollo en las alumnas y los alumnos.

q

Establezca un Trayecto formativo que permita profundizar en la temática.

Propósitos de las sesiones QUE EL COLECTIVO DOCENTE: q

Reconozca la importancia de la comprensión lectora en la escuela primaria.

q

 Analice la manera en que se promueve el desarrollo de la comprensión lectora en las alumnas y alumnos y los resultados que se obtienen a fin de proponer elementos que mejoren su práctica.

q

Establezca un Trayecto formativo que permita obtener los conocimientos básicos para promover el desarrollo de la comprensión lectora en las alumnas y los alumnos.

SIMBOLOGÍA

Individual

Equipo

Plenaria

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Primera sesión

La importancia de la comprensión lectora Quien manda en la lectura es la persona que lee.

Frank Smith

Propósito QUE EL COLECTIVO DOCENTE : q

Reconozca la importancia de la comprensión lectora en la escuela primaria.

Materiales q q q q

Marcadores Cinta adhesiva Cuaderno de notas Hojas para rotafolio

Actividades INICIEMOS NUESTRO TALLER Con la realización de los TGA se tiene una nueva oportunidad para compartir con otras maestras y maestros las experiencias, dudas y aprendizajes que favorezcan el quehacer docente, siendo parte fundamental el trabajo colaborativo.

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Es importante recordar que el éxito del trabajo depende de la participación comprometida del colectivo docente, basada en las relaciones que se establecen entre sus integrantes; por tal motivo, en caso de contar con uno nuevo, el coordinador realizará su presentación al grupo. 1

De acuerdo con el número de integrantes, formen equipos para desarrollar la actividad Mi nombre: nuestros nombres , a partir de las siguientes instrucciones: “

”

q

Cada participante escribe en una tarjeta su nombre.

q

Intercambien sus tarjetas, observen las letras que forman el nombre del compañero.

q

Construyan otras palabras haciendo combinaciones con todas o con algunas letras, procurando tener cuatro o cinco palabras por nombre. Ejemplo: Fernando: dona, reno, freno, dar, nadar...

q

Busquen dos o tres palabras que rimen con cada uno de los nombres. Ejemplo: Fernando: arando, caminando, rumbeando.

q

Con todas o casi todas esas palabras, escriban un poema.

q

Escriban su poema en una hoja para rotafolio y colóquenlo en un lugar visible.

2

Lean las producciones y comenten sobre las dificultades encontradas en el desarrollo de la actividad en cuanto a:

q

Organización de los equipos.

q

Participación de los integrantes.

q

Seguimiento de instrucciones.

El coordinador deberá registrar en hojas de rotafolio las principales dificultades señaladas por el colectivo.

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Con base en lo anterior contesten la siguiente pregunta.

q

¿Qué implica el trabajo en taller?

Nuevamente el coordinador tomará nota de las aportaciones que para el colectivo sean relevantes. 4

Lean las aportaciones y compárenlas con el siguiente texto. El taller es: Un arreglo dinámico y flexible de condiciones que involucran a un grupo en la tarea de encontrar posibles soluciones a problemas planteados los cuales constituyen el eje de la actividad educativa en un clima de participación. En el taller aunque se debe enfatizar la acción no debe olvidarse la reflexión sobre lo realizado con el fin de establecer relaciones entre teoría y práctica. Partir de que un taller favorece la enseñanza común significa reconocer tres condiciones en el grupo: primero que sus integrantes tienen conocimientos o experiencias que aportar; segundo que sus integrantes participan de manera activa y responsable y tercero que están dispuestos a aprender de los demás. ZAVALA Vidiella, Antoni. La práctica educativa. Cómo enseñar . Barcelona: Graó, 2000, p. 80.

5

 A partir de lo anterior establezcan acuerdos que favorezcan el desarrollo de las sesiones y las actividades que se proponen, regístrenlos en hojas para rotafolio y colóquenlas en un lugar visible para que permanezcan durante el taller.

EXPLOREMOS NUESTRA GUÍA 6

Realicen una lectura comentada de la presentación, la introducción y los propósitos generales y de las sesiones del taller. Contesten las siguientes preguntas:

q

¿Por qué se diseña un TGA para tratar el tema de la comprensión lectora?

q

¿Cuáles son sus propósitos?

q

¿Qué compromisos se adquieren al trazar un Trayecto formativo?

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En su cuaderno de notas registren sus respuestas. En la lectura comentada se forman equipos y, por turnos, leen y formulan comentarios en forma espontánea, durante y después de la lectura. Pueden descubrir así una nueva información cuando escuchan los comentarios y citas del texto que realizan sus compañeros. SEP. Libro para el maestro. Español. Tercer grado . México: SEP, 2000, p. 14.

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Un equipo expone sus respuestas, el resto las comenta y enriquece con sus opiniones.

LA COMPRENSIÓN LECTORA ; UNA PRIORIDAD DE LA EDUCACIÓN BÁSICA ¿Por qué un taller de comprensión lectora? Como pudieron darse cuenta, en la introducción se menciona que el taller obedece a las necesidades detectadas en los maestros, así como a la política educativa expresada en el Programa Nacional de Educación 2001–2006. Las siguientes actividades tienen como intención que el colectivo conozca lo que al respecto se plantea en dichos documentos. 8

Lean los siguientes textos y contesten las preguntas que se plantean. La calidad aún no corresponde a las expectativas de la sociedad y no está a la altura del nivel educativo que deseamos para el país. Las evaluaciones realizadas en el último decenio arrojan resultados insatisfactorios en todos los tipos. En primaria, las mediciones de los logros en matemáticas y español muestran que aproximadamente la mitad de los alumnos no ha alcanzado los objetivos establecidos en los programas de estudio correspondientes al grado cursado; […]esto quiere decir que se ha avanzado en cuanto a mantener a los niños en la primaria hasta concluirla, más no se ha garantizado todavía la equidad en la calidad del aprendizaje para todos. Los exámenes de ingreso a la educación media superior y superior permiten observar que los aspirantes presentan competencias débiles, especialmente en el razonamiento verbal y matemáticas. SEP. Programa Nacional de Educación 2001-2006 . México: SEP, 2001, pp. 62-63.

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La información disponible acerca del aprovechamiento escolar (en lectura y matemáticas) muestra que, aunque se observan avances importantes en los últimos años, los niveles de logro alcanzados en la educación primaria y secundaria, en general, están por debajo de lo que se espera que aprendan los alumnos que cursan estos estudios. Es necesario reconocer que la adquisición insuficiente de competencias básicas (en comprensión lectora y matemáticas), cuyo desarrollo es prioridad de la educación básica y fundamento de otros logros educativos, es un problema generalizado: se manifiesta en todos los tipos de escuelas. Sin embargo, también debe señalarse que se han identificado planteles que funcionan en condiciones precarias y se ubican en zonas de alta o muy alta marginación, cuyos alumnos obtienen buenos resultados, lo que indica la presencia de buenas prácticas educativas en estas escuelas. SEP. Programa Nacional de Educación 2001-2006 . México: SEP, 2001, p. 115. El contenido del proyecto escolar

Las mayores dificultades generalmente se encuentran en las áreas a las que se da prioridad en el plan de estudios: la lecto-escritura y la solución de problemas matemáticos. SEP. El proyecto escolar: una estrategia para transformar nuestra escuela . México: SEP/Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México-España, Transformar nuestra escuela1997, pp. 10-11.

q

¿Qué se dice respecto de la lectura y de la comprensión lectora?

q

¿Por qué resulta prioritario para la educación básica atender estos aspectos?

q

¿Qué relación existe entre lo planteado en los textos y el ámbito escolar?

q

¿En qué medida influye la práctica que ustedes realizan cotidianamente en los resultados mencionados? Registren sus respuestas en su cuaderno de notas.

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Los siguientes casos son ejemplos del trabajo de tres docentes de educación primaria que abordan la lección 7: Nuevas relaciones con la naturaleza y entre nosotros mismos del libro de Ciencias Naturales. Quinto grado , analicen cada uno de ellos a partir de los siguientes aspectos. “

”

q

La manera en que se desarrolla la lección.

q

El papel que juega la lectura en la realización de las actividades.

Caso A El maestro Ausencio indica a los alumnos que abran su libro de Ciencias Naturales. Quinto grado , les pide que lean y copien en sus cuadernos la información de las páginas 38, 39 y 40, que pongan atención en las palabras que resaltan con letra más negra, con la intención de que se aprendan su significado, posteriormente les solicita la elaboración de un resumen con el cual califica la actividad.

Caso B La maestra Herminia diseñó un cuestionario para que sea contestado por los alumnos a partir de la lectura de las páginas 38, 39 y 40 del libro de Ciencias Naturales. Quinto grado ; al revisar los trabajos toma en cuenta que las respuestas sean lo más apegadas al texto, pide a los alumnos, mediante una lluvia de ideas, que expliquen las respuestas que dieron a las preguntas planteadas.

Caso C El maestro Isidoro al iniciar la clase presenta sólo el título de la lección y hace la siguiente pregunta a sus alumnos: ¿De qué tratará?; después presenta algunas imágenes para confrontarlas con sus respuestas, solicita a los alumnos que lean la información que aparece en las páginas 38, 39 y 40 del libro de texto Ciencias Naturales. Quinto grado , y les pide que vean si coinciden sus respuestas con el contenido del texto.

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Cada uno de los integrantes comparta el resultado de su análisis. Nombren a un relator para que tome nota de los aspectos que resulten comunes o relevantes.

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Copien el siguiente cuadro en hojas para rotafolio y complétenlo con los aspectos registrados por el relator. Elementos comunes

Manera en que se desarrolla la lección

12

Papel que juega la lectura

 Analicen la información concentrada en el cuadro, a partir de ello expresen sus opiniones respecto de:

q

El tipo de aprendizaje que se genera en cada uno de los casos.

q

La relación que existe entre este aprendizaje y la forma en que las alumnas y los alumnos realizan las actividades de lectura.

q

El relator registrará en su cuaderno de notas las aportaciones más relevantes.

13

Elijan al relator de alguno de los equipos para que comente los productos obtenidos en las actividades 10, 11 y 12, los demás comenten al respecto y aporten sobre aquellas situaciones no consideradas por el expositor.

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Realicen una lectura comentada de los siguientes textos:

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Aprender a leer en forma comprensiva lleva más tiempo que aprender a descifrar. Es cierto, iremos más lentamente si no consideramos como primer objetivo del aprendizaje de la lengua la rapidez en la lectura, pero a cambio tendremos la seguridad de que el niño está aprendiendo a leer comprensivamente. En muchas ocasiones se considera que primero debe lograrse que los niños lean de corrido, porque la comprensión vendrá después. Sin embargo, cuando se comienza a leer mecánicamente es muy difícil cambiar después la forma de lectura. SEP. Programas de estudio de Español. Educación primaria . México: SEP, 2000, p. 8.

El desafío es lograr que los niños manejen con eficacia los diferentes escritos que circulan en la sociedad y cuya utilización es necesaria o enriquecedora para la vida (personal, laboral, académica), en vez de hacerse expertos en ese género exclusivamente escolar que se denomina composición o redacción [...] La lectura responderá a un doble propósito. Por una parte, un propósito didáctico: Enseñar ciertos contenidos constitutivos de la práctica social de la lectura con el objeto de (sic) cada alumno pueda realizarlos en el futuro, en situaciones no didácticas. Por otra parte, un propósito comunicativo relevante desde la perspectiva actual del alumno. “

”

“

”

LERNER, Delia,. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario . México: SEP, Biblioteca para la actualización del maestro, 2001, pp. 41 y 126.

El propósito fundamental de la lectura es comprender los sentidos de un texto para efectuar una interpretación.[...] Competencia en la interpretación de texto significa desarrollar una capacidad para encontrar el sentido general del mismo; es buscar sentidos diferentes, extraer nuevos significados partiendo de lo leído y generar significados propios sobre él. YNCLÁN , Gabriela. Castillos Posibles. Búsqueda de significado e interpretación de  texto en el aula. Una propuesta para la educación básica . México: CIECE, pp.10-12.

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Revisen nuevamente los casos A, B y C, y apoyados en la información que aportan los textos del recuadro anterior contesten lo siguiente:

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q

¿Cuál de los tres casos propicia mejor la lectura y la comprensión lectora? Justifiquen sus respuestas.

q

¿Cómo será el aprendizaje de los alumnos del caso que eligieron en comparación con los otros? ¿Por qué lo consideran así?

16

Con base en lo anterior y en las actividades realizadas hasta el momento, redacten un texto breve titulado La importancia de la comprensión lectora ; en el que, entre otros aspectos, den respuesta a las siguientes preguntas: “

”

q

¿Por qué es importante para los alumnos comprender lo que leen?

q

¿Qué ventajas adquieren con el desarrollo de esta habilidad?

17

Recuperen las preguntas dos, tres y cuatro de la actividad 8, lean las respuestas que dieron en ese momento, discutan sobre ellas y agreguen lo necesario para complementarlas. Incorpórenlas al texto anterior.

Productos de la sesión q

q

Poemas elaborados a partir de la actividad Mi nombre: nuestros nombres . “

”

 Acuerdos para favorecer el desarrollo de las sesiones.

q

Cuadro Elementos comunes .

q

Texto breve La importancia de la comprensión lectora .

“

”

“

”

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Segunda sesión

La comprensión lectora en la práctica cotidiana Leer es adentrarse en otros mundos posibles. Es indagar en la realidad para comprenderla  mejor, es distanciarse del texto y asumir una postura crítica frente a lo que se dice y  lo que se quiere decir, es sacar carta de ciudadanía en el mundo de la cultura escrita.

Delia Lerner

Propósito QUE EL COLECTIVO DOCENTE : q

 Analice la manera en que promueve el desarrollo de la comprensión lectora en las alumnas y los alumnos y los resultados que obtiene, con el fin de proponer elementos que mejoren su práctica.

Materiales q q q q q

Cuaderno de notas Hojas para rotafolio Marcadores Tarjetas Poemas elaborados en la primera sesión

Actividades   A través de las actividades realizadas en la primera sesión reconocieron la importancia de la comprensión lectora en la escuela primaria, en este segundo momento, el colectivo reflexionará en torno a los conocimientos que tiene sobre la

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lectura y, específicamente, la comprensión lectora; realizará un análisis de la manera en que, a partir de este conocimiento, cada uno de los integrantes trabaja las actividades de lectura y de comprensión lectora con sus alumnas y alumnos, a fin de identificar los aspectos necesarios para mejorar su práctica docente.

NUESTROS SABERES SOBRE LECTURA Y COMPRENSIÓN LECTORA 1

Retomen la actividad 2 de la primera sesión para realizar lo siguiente:

q

Lean las instrucciones que siguieron para generar el producto.

q

Revisen los productos a fin de identificar si son congruentes con las indicaciones del instructivo.

q

Comenten sobre las posibles dificultades presentadas al seguir el instructivo, especifiquen en que consistieron.

q

Identifiquen los conocimientos y habilidades que pusieron en juego para seguir el instructivo.

 A partir de los productos generados en la revisión, contesten las siguientes preguntas: q

¿Qué relación se establece entre esta actividad y la comprensión lectora?

q

¿Tuvieron problemas para comprender el instructivo?, ¿a qué lo atribuyen?

q

De acuerdo con el producto generado (el poema) ¿Se consideran buenos lectores?, ¿por qué?

2

Un equipo explique las respuestas que dio a cada una de las preguntas; los demás, opinen al respecto.

En la actividad anterior el colectivo realizó una primera reflexión respecto de lo útil que resulta comprender lo que se lee, las siguientes actividades tienen como intención que los participantes reconozcan lo que saben acerca de la comprensión lectora.

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Organicen equipos por ciclo para realizar lo siguiente:

q

En tarjetas, cada uno de los integrantes escriba su concepto de lectura y de comprensión lectora.

q

En un primer momento intercambien las tarjetas como se indica: El primer ciclo entrega sus tarjetas al segundo ciclo, el segundo al tercero y el tercero al primero, para su lectura y comentarios. Escriban sus observaciones en la misma tarjeta o en una hoja anexa. El equipo realizará un concentrado de las observaciones generales que se hicieron a los trabajos revisados.

q

En un segundo momento, se realizará otro intercambio de tarjetas, donde el primer ciclo revisa las producciones del segundo, los del segundo revisan las producciones del tercero y los integrantes del tercero revisan las producciones del primero. Nuevamente se hace un concentrado de las observaciones realizadas.

q

En hojas para rotafolio cada ciclo elabore un concentrado general de las revisiones.

4

Los equipos, apoyados en las hojas para rotafolio de la actividad anterior, comenten las observaciones que realizaron a los conceptos que cada ciclo presentó.

El coordinador tomará nota de las situaciones comunes y propiciará la discusión al respecto con base en las siguientes preguntas: q

¿Cuál es su opinión de los conceptos que el colectivo tiene sobre lectura y comprensión lectora?

q

¿De qué manera influyen sus concepciones en la forma de trabajar con las alumnas y alumnos?

5 Lean los siguientes textos y, a partir de la información que les aporten, analicen los conceptos. Registren en su cuaderno de notas el resultado de este análisis.

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La lectura se define como un proceso constructivo al reconocer que el significado no es una propiedad del texto, sino que se constituye mediante un proceso de transacción flexible en el que el lector le otorga sentido al texto. En dicho proceso, el lector emplea un conjunto de estrategias (anticipación, muestreo, confirmación, autocorrección, entre otras) que constituyen un esquema complejo con el cual se obtiene, se evalúa y se utiliza la información textual para construir el significado, es decir, comprender el texto. Así, el lector centra toda su actividad en obtener sentido al texto, su atención se orienta hacia el significado y sólo se detendrá en las letras, palabras u oraciones cuando tenga dificultades en la construcción de éste. Mientras no sea así, el lector no reparará en los detalles gráficos y seguirá con su búsqueda del significado. GÓMEZ Palacio, Margarita, et al. La lectura en la escuela. México: SEP, 1995, p. 20.

La comprensión es la finalidad natural de cualquier acto habitual de lectura y es la finalidad del proceso[...] la comprensión no es una cuestión de comprenderlo todo o no comprender nada, sino que, como en cualquier acto de comunicación, el lector realiza un acto de interpretación determinada del mensaje que se ajusta más o menos a la intención del escritor. Saber qué condiciones influyen en el grado de comprensión de la lectura resulta de gran interés para la planificación educativa de estos aprendizajes, ya que la capacidad de entender un texto  y la posibilidad de enseñar a hacerlo han pasado a considerarse los aspectos clave de la lectura y de su enseñanza. COLOMER, T. Enseñar a leer, enseñar a comprender . Madrid: Celeste-MEC, 1996, p. 54.

NUESTRA EXPERIENCIA CON LA COMPRENSIÓN LECTORA Hasta este momento han revisado sus saberes sobre lectura y comprensión lectora, reflexionaron respecto de la forma en que influye esta concepción en la forma de trabajar en el aula; las siguientes actividades estarán encaminadas a revisar dicha influencia.

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Elaboren un texto en el que den respuesta a las siguientes preguntas:

q

En mis actividades cotidianas, ¿de qué manera promuevo la lectura y la comprensión lectora?

q

Con estas actividades, ¿qué resultados obtengo?

7

Nombren a un relator para realizar lo que a continuación se propone:

q

Los integrantes leen su texto.

q

El equipo comenta las producciones.

q

El relator llevará un registro de la forma en que cada uno realiza actividades de lectura y de comprensión lectora, los resultados que obtienen, así como las opiniones que se generan al respecto. Después realizará un concentrado con el apoyo de los integrantes del equipo para darlo a conocer al grupo.

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El relator de cada equipo explicará el trabajo elaborado y el colectivo verterá sus opiniones al respecto.

El coordinador deberá tomar notas en hojas para rotafolio de los elementos comunes en cuanto al trabajo de la lectura y de la comprensión lectora, así como de los resultados que obtuvieron. 9

  A partir de la información que proporcionan los siguientes textos, analicen el producto de la actividad anterior y contesten las siguientes interrogantes.

q

¿La forma en que trabajan es congruente con lo mencionado en los textos?

q

¿En qué medida?

q

¿En qué aspectos?

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Quienes estamos relacionados con la enseñanza reconocemos en la lectura uno de los medios indispensables para acceder al conocimiento, por tanto, necesitamos que los alumnos y antes que ellos los maestros, seamos lectores competentes; es decir, personas capaces de enfrentarnos a cualquier tipo de texto (por complicado que éste sea), para comprenderlo y disfrutarlo. [...] La comprensión lectora, como búsqueda de significado e interpretación, no tiene que ver con aprenderse de memoria ciertas frases, recordar el título del texto, la fecha en que fue escrito, el nombre del autor, señalar el personaje principal o algún asunto parecido. Todo esto puede darse en la medida que lo leído logre repercutir en el lector, no como mero aprendizaje memorístico para resolver el cuestionario, sino como situación significativa. YNCLÁN, Gabriela. Castillos Posibles. Búsqueda de significado e interpretación de  texto en el aula. Una propuesta para la educación básica . México: CIECE, pp. 9-10.

A pesar de que leer es la base de casi todas las actividades que se llevan a cabo en la escuela, y de que la concepción de la lectura como acto comprensivo es aceptada por todo el mundo, la mayoría de investigaciones sobre las actividades de lectura en la escuela demuestran que en ellas no se enseña a entender textos.[...] Una primera constatación, bastante evidente, es que gran parte de las actividades escolares se sustentan en la utilización del escrito. Los alumnos leen  y escriben más que hablan. En cambio, pocas de estas actividades y situaciones están orientadas a enseñar a comprender el texto. Para resumir las podemos clasificar en dos grupos: actividades orientadas a leer para aprender y actividades orientadas a aprender a leer. COLOMER, T. Enseñar a leer, enseñar a comprender . Madrid: Celeste-MEC, 1996, pp. 80-81.

La constatación de que muchos de los estudiantes, en los diversos niveles educativos, son incapaces de valerse del sistema de escritura como medio de comunicación, denotando bajos niveles de comprensión lectora, nos remite a cuestionarnos sobre las causas por las cuales esto ocurre, y a plantear algunas posibles soluciones a este problema. Soluciones que, desde nuestro punto de vista, tendrían que iniciarse con la reconsideración del concepto que los maestros de la educación básica tienen de la lectura, para lograr formas diferentes de incidir en el desarrollo lector de los alumnos por medio de la enseñanza. En este sentido, la tradición pedagógica presenta determinadas prácticas escolares que histórica y socialmente se arraigan en una concepción institucional del sistema de escritura.

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Al respecto, Beatriz Rodríguez (1985) señala que la escuela ha dado existencia a lo que podríamos llamar el sistema de escritura escolar . Este sistema se conforma por los elementos que privilegian los métodos de enseñanza. Así, encontramos el trabajo sobre secuencias de vocales, consonantes, silabas y palabras, o de cualquier otra combinación posible, lo que se traduce en que dicho sistema sirva para pasar del primero al segundo grado. “

”

GÓMEZ Palacio, Margarita, et al. La lectura en la escuela . México: SEP, Biblioteca para la Actualización del Maestro, 1995, pp.13-14.

Otro problema muy grave es el de la simulación en la lectura. Si nos encontramos con alumnos que no saben leer como nosotros esperamos, solemos cargarle la culpa al docente del grado o del nivel anterior. Esta larga cadena está construida de culpas ajenas, de omisión de la corresponsabilidad. Las horas que pasan reloj checador en mano midiendo el tiempo en la lectura de rapidez, la insistencia en la fluidez, la entonación, el modo de tomar el libro, el seguimiento de la puntuación. Pero también, las planas interminables frente a las que hay que irse de bajadita como dicen los niños, la copia de lectores y el dictado para matar el tedio del maestro, la supremacía del dibujo de las letras por sobre el esfuerzo de redacción son escenas cotidianas que favorecen la simulación, lo peor viene cuando los castigan con la repetición de palabras para corregir las letras mal hechas y las faltas de ortografía, cuando los castigan sin recreo y con lectura. “

”

“

”

AGUILERA Arriaga, Sandra. La lectura y la escritura en la escuela. Las dos caras de una moneda en Observatorio Ciudadano de la Educación. México: Colaboraciones Libres, marzo de 2003. “

”

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Retomen la pregunta final de la primera actividad de esta sesión; ¿se consideran buenos lectores?, ¿por qué?

Con el desarrollo de las actividades de esta sesión: q

¿Han modificado su percepción sobre ser lector?, ¿por qué?

q

¿Qué falta incorporar para lograrlo?

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 Apoyen la respuesta a esta última pregunta con la información que proporciona el siguiente texto. En la presentación del libro Un lector se hace, no nace , en Puebla, de Felipe Garrido, aprendí que las características de un lector serían las siguientes: • • • • •

El que lee todos los días. El que lee por voluntad. El que comprende lo que lee. El que se sirve de la escritura. El que suele comprar libros. AGUILERA Arriaga, Sandra. La lectura y la escritura en la escuela. Las dos caras de una moneda en Observatorio Ciudadano de la Educación. México: Colaboraciones Libres, marzo de 2003. “

”

11

Como cierre de la sesión y a partir de las actividades realizadas, respondan el siguiente cuestionamiento.

q

¿Qué consideran que les falta saber, y saber hacer, para promover la comprensión lectora en las alumnas y los alumnos?

Productos de la sesión

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q

Tarjetas con los conceptos de lectura, de comprensión lectora y con las opiniones de los equipos.

q

Concentrados de los relatores.

q

Textos sobre la forma de trabajar la lectura y la comprensión lectora, así como los resultados que obtienen.

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Tercera sesión

El Trayecto formativo La actualización es la formación de los profesores para enfrentar mejor los cambios curriculares y ponerse al día respecto de los avances de las ciencias de la educación, disponiendo de los medios necesarios para la renovación de sus conocimientos y el  desarrollo de sus competencias didácticas.

PRONAP

Propósito QUE EL COLECTIVO DOCENTE : q

Establezca un Trayecto formativo que permita obtener los conocimientos básicos para promover el desarrollo de la comprensión lectora en las alumnas y los alumnos.

Materiales q q q q

Trayecto formativo del ciclo escolar anterior Hojas para rotafolio Marcadores Cuaderno de notas

Actividades Durante la primera sesión reconocieron la importancia del desarrollo de la comprensión lectora, el trabajo de la segunda nos brindó la oportunidad de reflexionar en torno a las formas como abordan la lectura, la comprensión lectora y los resultados que se obtienen; además, reconocieron sus saberes y la influencia que tienen en el trabajo cotidiano. En esta sesión identificarán los aspectos necesarios para trazar un Trayecto formativo que permita profundizar en la temática e impactar en acciones didácticas que mejoren nuestra práctica docente.

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Nombren un relator para que tome nota de las aportaciones del colectivo durante la sesión. 1

Retomen la tercera pregunta de la actividad número 6 de la primera sesión:

q

¿Qué compromisos se adquieren al establecer un Trayecto formativo?

Considerando las respuestas que dieron, discutan los siguientes cuestionamientos:

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q

¿Por qué establecer un Trayecto formativo?

q

¿Qué exige del colectivo docente para su diseño y desarrollo?

q

¿Qué compromisos se adquieren en lo individual?

2

Como producto final del TGA anterior se estableció un Trayecto formativo para ser desarrollada durante el ciclo escolar, recupérenla y realicen un balance a partir de los siguientes aspectos:

q

Las dificultades encontradas para el diseño y desarrollo.

q

Participación de los integrantes del colectivo.

q

Resultados obtenidos.

3

Lean los registros de las actividades anteriores y, a partir de ello, discutan sobre los siguientes aspectos:

q

Mecanismos que implementarían al establecer un nuevo Trayecto formativo para optimizar su desarrollo.

q

Estrategias de seguimiento necesarias para verificar su avance.

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q

Criterios para evaluar los resultados.

q

Retos que tendrían que enfrentar para consolidarse como equipo de trabajo.

  Apoyen la discusión de este último aspecto con la información que ofrecen los siguientes textos: Desde el punto de vista del aprendizaje cooperativo como estrategia de enseñanza, muchos especialistas insisten en que para estructurar equipos de trabajo de manera afectiva, para aprender y para que éstos tengan éxito, se deben considerar los siguientes principios. • El principio rector. El directivo aprende mientras organiza y coordina y, el docente aprende mientras participa. • El principio del liderazgo distribuido: Todos los participantes son capaces de entender, aprender y desarrollar tareas de liderazgo. • El principio de agrupamiento heterogéneo: Un grupo es efectivo cuando es heterogéneo: diferentes sexos, diferente procedencia social, diferentes niveles de experiencia y diferentes habilidades y capacidades físicas. • El principio de interdependencia positiva: Inicialmente necesitamos aprender a conocer y valorar la dependencia mutua con los demás. La interdependencia positiva se promueve con base en tareas comunes, pedirse cuentas individuales y grupalmente, dar recompensas, emplear material de trabajo en forma compartida con la creación de un producto grupal. • El principio de adquisición de habilidades: La habilidad para trabajar en grupo en forma afectiva está determinada por la adquisición de habilidades sociales específicas que promueven la cooperación y el mantenimiento del equipo. • El principio de autonomía grupal: Los equipos y/o grupos de maestros podrán solucionar mejor sus propios problemas si no son rescatados por el facilitador (directivo). Los docentes que solucionan sus problemas son más autónomos y autosuficientes. ANDER-EGG, Ezequiel. El taller una alternativa de renovación pedagógica . Buenos Aires: Magisterio de Río de la Plata, 1999.

Un equipo de trabajo es un grupo de personas que se comprometen a cumplir objetivos comunes, trabajan satisfactoriamente en común y producen resultados de alta calidad. Beneficios que obtiene un equipo efectivo.

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1. Resultados. La función de un equipo es lograr resultados, en este caso educativos. Un equipo está facultado para alcanzar mejores resultados que un individuo, porque en el equipo los talentosos se combinan para crear un producto final que va más allá de las capacidades individuales, de qué serviría, por ejemplo, que un alumno tuviese un buen maestro en primer año si el que le corresponde al año siguiente no lo es. Es necesario que el esfuerzo sea conjunto para alcanzar mejores resultados. 2. Objetivos. Los objetivos se comprenden, comparten y adquieren sentido a través del intercambio mutuo. Esto imprime una dirección clara a las tareas individuales, porque estas se identifican con un propósito más general. Ningún equipo surge sin un reto significativo para los involucrados, por ejemplo, una óptima interacción personal o el deseo de formar un equipo fomenta los valores del trabajo conjunto, pero el trabajo en grupo no es lo mismo que un equipo. Un conjunto común de metas específicas de desempeño cuyo logro se considere importante conducirá tanto al desempeño como al equipo, a pesar de esto, el objetivo principal son los resultados que se persiguen, en tanto que el equipo es el medio, no el fin. 3. Energía . Los miembros del equipo se sienten más fortalecidos y encuentran que las actividades conjuntas renuevan su vitalidad personal. Por ejemplo, al exponer un director la problemática de su escuela, puede encontrar que otros compañeros la comparten y comprenden, y esto quizá los conduzca a encontrar soluciones conjuntas que transformen la frustración inicial del director en entusiasmo para actuar; es decir, se genera una responsabilidad compartida que tiende a romper la dependencia respecto de la figura directiva. 4. Organización y estructura . Los equipos buscan resolver conjuntamente los problemas de control, liderazgo, procedimientos, formas de organización, roles y tareas. Buscan flexibilidad, responsabilidad y dirección clara. 5. Clima grupal . El espíritu que se desarrolla entre los miembros de un equipo genera un clima de apertura, apoyo y cooperación mutua, el cual permite a sus integrantes satisfacer sus necesidades sociales y de conocimiento. Un equipo con este clima soluciona dificultades personales e interpersonales. ELIZONDO Huerta, Aurora (coord.). La nueva escuela II. Dirección, liderazgo y  gestión escolar . México: Paidós, 2001, pp. 131-132.

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En hojas para rotafolio el relator registrará las conclusiones a las que llegue el colectivo y las colocará en algún lugar visible al colectivo a fin de emplear la información en la siguiente actividad.

ESTABLEZCAMOS UN TRAYECTO FORMATIVO 4

Diseñen su Trayecto formativo tomando en cuenta los siguientes aspectos:

q

La importancia de establecer un Trayecto formativo.

q

El balance del trayecto anterior.

q

Los compromisos que se adquieren al trabajar en equipo.

q

Lo que necesitan saber, y saber hacer, para promover la lectura y la comprensión lectora en la escuela.

q

Los recursos necesarios: tiempos y materiales.

Con el propósito de fortalecer su Trayecto formativo, se ponen a su consideración las siguientes recursos: Centro de Maestros: Cuentan con servicio de biblioteca, videoteca y audioteca, en ella pueden encontrar la bibliografía básica, así como materiales audiovisuales que apoyen el desarrollo de su Trayecto formativo. Específicamente, para profundizar en el estudio de la temática del taller, se cuenta con los siguientes materiales:  Videos

verano 99 verano 97 verano 97 verano 00 verano 00

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Los especialistas. Leer y saber leer Estrategias del estudio y comunicación Relación delEspañol con otras asignaturas Odisea de la lengua V Qué y cómo aprender IV

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verano 00 verano 00

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Las necesidades básicas del aprendizaje Procesos y estrategias de comprensión lectora Para hablar claro Enseñanza de la lengua y sociolingüística

 Audios 1. La escuela y el desarrollo de la lengua. 2. Ambientes alfabetizadores. 3. El aprendizaje inicial de la lengua escrita. 4. La enseñanza del español en la escuela primaria. Talleres Breves de Actualización (TBA) Los TBA son programas de estudio que permiten a las y a los docentes, a los directivos de educación básica y al personal de apoyo técnico pedagógico, reflexionar en colectivo y profundizar en un aspecto o tema muy específico relacionado con los contenidos y los enfoques propuestos en los planes y programas de estudio vigentes para la educación básica. El colectivo docente puede solicitar al Centro de Maestros más cercano el diseño y desarrollo de algún taller breve a fin de profundizar en la temática del taller. Cursos Nacionales de Actualización (CNA) Los CNA están orientados a formar maestras y maestros con un alto dominio de los contenidos de una asignatura y de los enfoques para su enseñanza a lo largo de un nivel educativo. También pueden centrarse en el conocimiento de temas relacionados con la gestión escolar y la asesoría técnico-pedagógica, los enfoques específicos de alguna de las modalidades de la educación básica o la problemática de todo un nivel educativo.   Actualmente se encuentra disponible el curso La adquisición de la lectura y la  escritura en la escuela primaria , al cual pueden solicitar su inscripción en el Centro de Maestros más cercano.

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Cursos Estatales de Actualización (CEA) Los CEA son programas de estudio que diseñan, organizan e imparten las autoridades educativas de las entidades federativas con el fin de contribuir al mejoramiento de las competencias profesionales de las maestras y los maestros mediante opciones presenciales de actualización que permiten a las y a los docentes, a los directivos y al personal de apoyo técnico, reflexionar, analizar y proponer alternativas de solución para los problemas de carácter técnico-pedagógico que inciden en el aprendizaje de las niñas y los niños en diferentes niveles y modalidades de la educación básica, los cuales se han detectado a través de las evaluaciones nacionales o estatales y de otras fuentes de información. Tarea del colectivo será investigar en los Centros de Maestros o en la Instancia Estatal de Actualización, si existe algún curso relacionado con la temática del taller, en caso de no haberlo, pueden solicitar el diseño y desarrollo de una propuesta en la entidad.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA RECOMENDADA Isabel Solé manifiesta que la comprensión lectora logra desarrollarse a partir del ejercicio de las estrategias de lectura mediante un modelo interactivo que facilita el proceso de la adquisición de la lengua escrita, ubicando al lector frente a los distintos tipos de texto, propiciando la activación de los preconceptos del sujeto que lee, así como la intencionalidad de interactuar con los elementos del escrito, generando expectativas que guían el proceso de comprensión lectora. La comprensión lectora, desde la perspectiva de Solé, contempla en su proceso de desarrollo a la lectura como instrumento de aprendizaje, ya que considera que aprender algo equivale a formarse una representación, un modelo propio de aquello que se presenta como modelo de aprendizaje y que se accede a él desde

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las distintas modalidades de lectura. Así, la comprensión consiste en elaborar una interpretación donde intervienen el lector y el texto, el lector con la característica de ser activo, ya que procesa y atribuye significado a lo escrito en una página a partir de sus conocimientos previos. Esta obra especifica que la enseñanza de la lectura no es fácil, sin embargo, su complejidad exige una intervención mediada del docente antes, durante y después de leer, con un propósito definido y a través de la selección de las estrategias y modalidades de lectura adecuadas a las características curriculares y didácticas. SOLÉ, Isabel. Estrategias de lectura . Barcelona: Graó, 1999. Enseñar lengua  aborda la comprensión

lectora de manera didáctica, donde además de hacer un planteamiento teórico sustentado en el desarrollo de habilidades, clasifica los tipos de lectura brindándoles características propias con base en las distintas formas de abordarla. Tipifica al lector considerando sus estrategias de lectura y el grado de lo comprendido, proponiendo un modelo de comprensión lectora que incluye modelos teóricos ascendentes, descendentes e interactivos como producto del análisis de la postura de Colomer, Solé, Camps, Alonso y Mateos; ponderando el modelo interactivo (Solé 1987 y 1992) que sostiene que la comprensión del texto se alcanza a partir de la interrelación entre lo que el lector lee y lo que ya sabe sobre el tema. Considera que la comprensión lectora se desarrolla a partir de microhabilidades que inician con el reconocimiento del sistema de escritura, el uso de manera oral, su forma de sistematización escrita y la interacción con los textos desde un propósito comunicativo, complementándose con una serie de ejercicios que favorecen su puesta en práctica en las aulas. CASSANY, Daniel, Marta Luna y Gloria Sanz. Enseñar lengua . Barcelona: Graó, España, 2001.

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La obra de Delia Lerner contextualiza el proceso de adquisición de la lectoescritura proporcionando elementos de reflexión y análisis sobre las prácticas de alfabetización y las nuevas estrategias pedagógicas que facilitarán la incursión de los educandos a la cultura escrita, propone que cada práctica de lectura y escritura se realicen desempeñando una función social para que se convierta en un instrumento que permita repensar el mundo y reorganizar el propio pensamiento de los lectores. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo  posible y lo necesario  presenta propósitos

didácticos y propósitos del alumno que dan sentido a la lectura en la escuela, presentando el desafío de lograr que los educandos manejen con eficiencia los diversos escritos que circulan en la sociedad, cuya utilización es necesaria en los diferentes ámbitos de la vida de cada sujeto. Muestra ejemplos que tienden a desarrollar las habilidades y competencias comunicativas a través de las diversas modalidades de lectura propuestas por Solé (1993), considerando en todo momento las situaciones en que se presenta un mismo tipo de texto, además, expone el rol del conocimiento didáctico en la formación de profesores mediante los procesos de capacitación, éstos inclu yen conceptualizaciones precisas sobre el desempeño docente en función de la enseñanza de la lengua escrita y la elaboración de conocimientos referidos a las condiciones didácticas necesarias para que las alumnas y los alumnos se apropien de la lectura y la escritura. LERNER, Delia. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario . México: SEP/FCE, Biblioteca para la Actualización del Maestro, 2001.

La obra de Colomer y Camps aborda la concepción de la lectura y las implicaciones presentadas en el proceso de enseñanza y aprendizaje, haciendo especial énfasis en la enseñanza de la comprensión lectora como elemento transversal en la educación básica a través de actividades orientadas a leer para aprender, donde vincula los contenidos curriculares con las formas de acercarse a las distintas fuentes de información, a lo cual denomina actividades de comprensión del texto , en donde se puede observar el grado de comprensión al que parece haber llegado el alumno al término de su lectura. “

”

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Ejemplifica su postura de manera clara y precisa al marcar la diferencia entre el control final de la comprensión del texto y la ayuda a la construcción del significado, otorgándole al docente un rol de mediador a partir de los conocimientos que el alumno posee. Colomer y Camps le asignan a la escuela la responsabilidad de mejorar los procesos de aprendizaje de la lengua escrita a partir de revisar el modo en el que el lector actúa y construye la comprensión de un texto. Por otra parte, analiza la problemática de la comprensión del texto teniendo como sustento los resultados de investigaciones centradas en la comparación entre los lectores que consiguen una comprensión satisfactoria del texto y los que realizan una interpretación que no corresponde al mensaje escrito, para después exponer algunas experiencias que sirvan como pautas para propiciar el desarrollo de la comprensión lectora al interior del salón de clases. COLOMER, Teresa y A. Camps. Enseñar a leer, enseñar a comprender . Madrid: Celeste/M.E.C., 1996.

Productos de la sesión

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q

Registro del balance del Trayecto formativo desarrollado durante el ciclo escolar anterior.

q

Diseño de un Trayecto formativo para profundizar y fortalecer los procesos de la comprensión lectora.

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Bibliografía

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CASSANY, Daniel, Marta Luna y Gloria Sanz. Enseñar lengua . Barcelona: Graó, 2001.

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COLOMER, Teresa y A. Camps. Enseñar a leer, enseñar a comprender . Madrid: Celeste/MEC, 1996.

q

GÓMEZ Palacio, Margarita, et al . La lectura en la escuela . México: SEP, Biblioteca para la Actualización del Maestro, 1995.

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LERNER, Delia. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario . México: SEP/FCE, Biblioteca para la Actualización del Maestro, 2001.

q

SEP. La adquisición de la lectura y la escritura en la escuela primaria. Lecturas. México: SEP, 2000.

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SEP. Programa Nacional de Educación 2001–2006 . México: SEP, 2001.

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SEP. Programas de estudio de Español. Educación primaria . México: SEP, 2000.

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SOLÉ, Isabel. Estrategias de lectura , 10ª ed. Barcelona: Graó, 1999.

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 YNCLÁN, Gabriela. Castillos Posibles. Búsqueda de significado e interpretación de  texto en el aula. Una propuesta para la educación básica . México: CIECE, 2001.

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