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FGV FG V – FUNDAÇÃ FUNDAÇÃO O GET G ETÚLIO ÚLIO VARGAS Gestão de Pessoas Pessoas em Ambientes de Mud ança an ça

Como medir medir a eficáci eficáciaa dos d os Pr og ogrr amas ama s de Treinamento e Desenvolvimento

Tr abalho re r ealiz alizado por: Angélica Angélica S. Queir oz Evandra Evandr a Car la Bueno Bueno Fernanda M. Novelli Roberto Rober to Reci R ecinell nellaa

Ribeir Ribeir ão Pr eto/SP eto/SP Abr il - 2004

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Como medir medir a eficáci eficáciaa dos d os Pr og ogrr amas ama s de Treinamento e Desenvolvimento

Trabalho apresentado para conclus conclusão ão do d o Cur so de MBA – Gestão de Pessoas em Ambiente de Mudanças – Fundação Getúlio Vargas – FGV/RJ Pr ofess ofessor or C láudio Pereira

Ribeir Ribeir ão Pr eto/SP eto/SP Abr il – 2004

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Trabalho apresentado para conclus conclusão ão do d o Cur so de MBA – Gestão de Pessoas em Ambiente de Mudanças – Fundação Getúlio Vargas – FGV/RJ Pr ofess ofessor or C láudio Pereira

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Comissão Comissão Examinadora Examinador a ______________________ ______________________ ______________________

Ribeirão Ribeir ão P r eto/SP, eto/SP, ______ de ___________ ______________ ___ de 2004.

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Resumo O trabalho desenvolve um estudo teórico sobre os vários tipos de Avaliação de Programas de Treinamento. São relatados os esforços empreendidos para criar medidas eficazes. De forma concreta, são examinados os aspectos da interação entre as práticas de avaliação e o processo de aprendizagem organizacional. Este trabalho transcorre por vários modelos de avaliação de treinamento, mas tem como foco principal um modelo de 4 níveis de avaliação: “reação”, “aprendizagem”, “comportamento” e “resultados”; onde, para cada um desses níveis são discutidos os desafios metodológicos e apresentados exemplos de como os problemas de mensuração têm sido resolvidos, através do desenvolvimento de instrumentos e a implementação de estratégias de coleta e análise de dados. Os desafios enfrentados são apontados, também são indicados os maiores avanços realizados para se adquirir meios eficazes para medir os resultados obtidos na Avaliação T&D. Palavras-chave: Avaliação de Programas de Treinamento, Investimento em Treinamento, Impactos de Treinamento no desempenho Individual e Organizacional. Abstract The work develops a theoretical study about some types of Evaluation of Programs of  Training, the undertaken efforts are told to create measured efficient. Of concrete form, the aspects of the interaction are examined betwen practical of evaluation and the process of  organizational learning. This work goes by some models of training evaluation, but a model of 4 levels of evaluation has as main focus: "reaction", "learning", "behavior" and "results"; where for each one of these levels stops are argued the challenges methodological and presented examples of as the measurer problems have been resolved through the development of instruments and the implementation of strategies of collection and analysis of data. The faced challenges are pointed and also the biggest carried through advances are indicated to acquire efficient ways to measure the results gotten in Evaluation T&D. The words key: Evaluation of training programs, Investment and training, training impact of  individual performance and organizational.

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SUMÁRIO Página 1. Introdução................................................................................................ 05

2. Desenvolvimento.................................................................................. Capítulo I – Histórico.................................................................................... Capítulo II – Treinamento............................................................................. 1) Vantagens de investir em Treinamento............................. 2) A importância de medir o ROI......................................... 3) Sistemas de qualidade de treinamento............................. a) Ligar o investimento em Treinamento com o desempenho da empresa........................................ b) Organizando o treinamento com base nos princípios e processos pedagógicos....................... 4) Avaliação de programas de Treinamento e Desenvolvimento...............................................................

Capítulo III – Avaliação de Treinamento..................................................... 1) As teorias da avaliação educacional................................. 2) Avaliação em Treinamento e Desenvolvimento (T& D).. 3) Uma proposta de metodologia de avaliação pósprogramas gerenciais de T&D..........................................

3. Conclusão................................................................................ Bibliografia.................................................................................................... Anexo - Avaliação da eficácia do treinamento..............................................

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1. INTRODUÇÃO: O objetivo deste trabalho é contribuir para o entendimento da dinâmica do processo de aprendizagem organizacional. Mais especificamente, verificar de que maneira, a avaliação de programas tem sido utilizada como instrumento capaz de estimular essa aprendizagem. Entende-se como aprendizagem organizacional “o processo de detectar e corrigir erros”. Tal definição é atribuída a Chris Argyris (1982), relaciona o processo de aprendizagem e capacidade da Organização o de buscar, sistematicamente, formas mais apropriadas para solucionar seus problemas e, assim, incrementar sua eficácia e eficiência. A aquisição de conhecimento no âmbito da organização ocorre a partir de um processo de feedback, no qual se percebem, monitoram e examinam, continuamente, informação relevante advinda do ambiente interno e externo, é nesse sentido que se estabelece à conexão entre aprendizado organizacional e avaliação. A avaliação é, por definição, um processo de  feedback  para a organização que, como menciona Forss et alii (1994), “faz a conexão entre performance e as suas estruturas de conhecimento”. Segundo NONAKA e TAKEUCHI (1995:21), o ‘conhecimento’ genuíno é uma “crença verdadeira justificada”, definição a qual os mesmos atribuem a Platão. Esta definição diverge pouco da assumida por HESSEN (1999:25), para o qual “o conhecimento é uma afiguração do objeto e a verdade do conhecimento consiste numa concordância da ‘imagem’ com o objeto”. Vale esclarecer que na gestão empresarial, o termo conhecimento para as organizações tem sido empregado, muitas vezes, para referenciar tanto a sapiência do ser humano quanto às informações que, estando disponíveis de forma inteligível aos seres humanos, podem ser convertidas em saber. Isto determina uma maior abrangência para o termo ‘conhecimento organizacional’. O conceito de ‘competência’ está mais para a prática tanto quanto o de conteúdo do conhecimento, ou simplesmente conhecimento, está para a teoria. Ou seja, o ser competente reflete uma capacidade direta de agir, bem como o conhecer reflete uma capacidade direta de atribuir um significado às percepções. Neste sentido, conhecimento e competência são dois lados da mesma moeda, tanto quanto ação e significação (PIAGET, 1996), já que o agir competente pressupõe o conhecimento dos condicionantes da ação, ou seja, dos conceitos, das ferramentas, do ambiente, entre outros; em suma, do contexto no qual se dará a ação consciente. No presente trabalho , busca-se um método eficaz de medir o conhecimento em uma organização. Uma motivação para tal é a possibilidade de se fornecer a gerentes subsídios para avaliação do real valor de seu Capital Humano frente ao almejado em termos de capacitações da organização. Ademais, e não menos importante, vislumbra-se a oportunidade de se justificar investimentos nesses ativos, o que de certa forma impulsiona toda a discussão sobre a Gestão do Conhecimento. Dessa forma, há uma tentativa no sentido de se gerar um conjunto de métricas passível de análise e ao mesmo tempo confiável. Um bom sistema de medição seria uma ferramenta eficaz no auxílio à quantificação e qualificação das competências dos funcionários de uma empresa. Ainda, seria impulsionador de decisões como o treinamento, substituição e realocação de funcionários, entre outras. 5

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Foi com base na percepção de que a prática da avaliação de programas pode vir a transformar as estruturas de conhecimento de uma organização que se definiu o tema deste trabalho. De forma concreta, foram examinados os aspectos da interação entre as práticas de avaliação e o processo de aprendizagem organizacional. Durante muito tempo, os administradores preocuparam-se exclusivamente com a eficiência da máquina como meio de aumentar a produtividade da empresa. A ênfase sobre o equipamento e a abordagem mecanicista da administração não resolveu o problema do aumento da eficiência da organização. O homem era visto como um objeto moldável aos interesses da organização e facilmente manipulável, uma vez que se acreditava ser motivado exclusivamente por aspectos salariais e econômicos. Constatou-se que as organizações conseguiram resolver os problemas relacionados com a máquina, porém, nenhum progresso foi alcançado em relação ao homem, e o desenvolvimento eficiente das organizações continuava não superando as expectativas. Com o surgimento da Escola de Relações Humanas e humanização da teoria da administração a preocupação dos administradores passou a ser o homem. Desde então, esta preocupação, começou a ser estudada no meio empresarial. Existem várias discussões sobre a eficácia e o valor de se investir em treinamento e desenvolvimento de pessoas na área "comportamental" ou não técnica. São diversas as opiniões apontadas, mas, no final, apesar de concordarem com a real necessidade de investir no capital intelectual, as empresas têm muitas dúvidas e receios do assunto, que acabam confluindo em questões de como mensurar e avaliar financeiramente os resultados de tais investimentos, e de como garantir a sua utilização prática; o que ocorre com menos freqüência quando se refere aos investimentos em treinamento técnico. Longe de querer responder a esta questão tão freqüente, principalmente no âmbito de atuação de recursos humanos, e ao mesmo tempo tão complexa, este trabalho tem como principal objetivo ajudar a elucidar as razões pelas quais o investimento em treinamento e desenvolvimento de pessoas pode falhar, bem como levantar uma discussão mais profunda e qualitativa sobre estas razões; tendo sempre como foco de análise os investimentos na área não técnica. Este trabalho procura também apresentar uma forma alternativa de abordagem das questões relevantes ao desenvolvimento organizacional, que não somente o treinamento e desenvolvimento das pessoas como conhecemos hoje, mas tentar sugerir uma outra via para execução de mudanças nas empresas. Dentre as inúmeras explicações, já difundidas no meio empresarial, sobre os possíveis motivos para as falhas dos investimentos em treinamento e desenvolvimento de pessoal, as mais usuais são: •

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Falta de comprometimento da alta direção para com o investimento: ou seja, a cúpula da empresa, apesar de investir, não acredita muito na eficiência e nos resultados do investimento e, portanto, dá pouca credibilidade ao processo, “emperrando” assim a mudança; Falta de foco do investimento nas reais necessidades e problemas: muitas vezes, o diagnóstico e identificação do problema real tornam-se tarefas caras e complexas. Isso faz com que muitos empresários, diante de um problema não esclarecido, optem por soluções "padrão", encontradas no mercado ou dentro da própria empresa, que nem sempre se adequam ao seu caso específico; 6

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Falta de vínculo do investimento com o planejamento estratégico da empresa: muito freqüente, este problema é um exemplo de desarticulação estratégica tão evidente como fechar um contrato de longo prazo com um fornecedor de pregos quando, por força de mercado, estamos passando a construir artigos de metal ao invés de madeira; Dificuldades de mensuração do custo/benefício dos investimentos: não se pode esquecer que a mentalidade em uso hoje, em grande parte das empresas, para se "medir" retorno sobre investimento e relações de custo/benefício de uma forma geral, ainda é, infelizmente, muito "financista" e pertence ao tempo da filosofia "industrial"; por motivos diversos, este trabalho não tem a pretensão de abordar. Mas, parece claro que, a solução para o problema de mensuração dos investimentos na área de recursos humanos, meio ambiente e ação social, está muito mais próxima de uma mudança de mentalidade dos líderes que os apreciam e os deliberam, do que da invenção de uma nova metodologia de medição mais "precisa".

Estes argumentos, que são verdadeiramente válidos e fazem muito sentido na prática das organizações, não são suficientes para explicar as aparentes incongruências do treinamento e desenvolvimento de pessoal. Este trabalho propõe uma explicação complementar e que, de certa forma, pode ser vista como uma geratriz destes argumentos. O desempenho geral de uma organização depende, basicamente, da interação entre duas variáveis sistêmicas: Variável "Individual” Variável “Institucional” • •

A Variável Individual, como o próprio nome descreve, está no âmbito do indivíduo que atua na organização. Ela diz respeito, principalmente, às atitudes e comportamentos deste indivíduo em seu meio de trabalho, e o quanto isso pode influenciar ou sofrer influências coletivas, o seu conhecimento tácito. É o ponto focal absoluto dos treinamentos comportamentais que, por sua vez, pretendem aperfeiçoá-la. Estas variáveis contêm todas as experiências passadas pelo indivíduo, responsável pelas expectativas, desejos e valores que ele traz para dentro da organização e, não obstante, suas experiências contemporâneas nesta organização. Portanto, um fator importante, mas não o único, capaz de influenciar ou alterar a estrutura da variável individual é o convívio do indivíduo na organização em questão. Tudo que o indivíduo escuta, vê e sente dentro da empresa conta para esse convívio, e conseqüentemente molda a variável individual. Já a Variável Institucional é inerente ao sistema político-social da organização, a sua cultura, seus mitos, ou seja, à forma com que ela arranja e organiza o trabalho das pessoas, à forma como ela remunera e compensa este trabalho, sua estrutura de poder, de comunicação, seus valores e cultura como organização. Tudo isso influencia, e muito, a variável individual, uma vez que determinadas formas e padrões de comportamentos, atitudes e valores individuais são "aprovados" pela organização, ou não. Há, portanto, uma profunda interdependência, quase que "orgânica" entre estas duas variáveis. Uma está sempre pressionando à outra para obter um nível mais satisfatório para si, o que gera uma espécie de fricção social; enquanto que a outra "resultante", por sua vez, é a responsável pelo desempenho geral do sistema.

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2. DESENVOLVIMENTO: CAPÍTULO I – HISTÓRICO: O conhecimento adquirido através do aprendizado formal, dentro ou fora do ambiente de trabalho, com vistas ao aprimoramento profissional, não é novo. Pode-se retornar aos tempos da pré-revolução industrial, quando os mestres transferiam aos seus aprendizes seus conhecimentos do ofício, decorrentes de longos anos de prática na profissão. Na Era Taylor  até os anos de 1940, a preocupação dos administradores era com a produtividade e, portanto, todos os conceitos inerentes a esse princípio eram os que comandavam as ações. Nessa época a relação com os empregados e a “Gestão de Pessoal” era a de desenvolver formas de produzir mais pelo menor custo e menor índice de perdas no processo de produção. As falhas humanas eram eliminadas através do treinamento na tarefa e muitas vezes adotando o método da observação. Atualmente, a teoria moderna classifica o conhecimento como tácito e explícito, ou seja, o conhecimento tácito era aquele possuído pelos mestres que o tornavam explicito à medida que o transferiam aos seus aprendizes. (1946) já colocava que “Treinamento não é alguma coisa que é feita uma vez com os novos empregados – é usado continuamente em todas as empresas bem administradas. Todas as vezes que você coloca alguém para fazer uma tarefa de uma forma determinada, está treinando. Cada vez que você orienta ou discute um procedimento, está treinando”.

 Dooley

Em meados de sessenta até fins de setenta, a atividade de treinamento e desenvolvimento de pessoal, nas organizações, era de muito destaque. Os grupos eram divididos em categorias: Operários, Supervisores, Pessoal Administrativo, Gerência e Diretoria. Ficaram estabelecidas castas para participarem de programas de treinamento e desenvolvimento. Os orçamentos definidos para essas atividades eram generosos, e os programas tinham formatos de grande status, dependendo do grupo a ser treinado. Alguns programas de treinamento eram disputados por participantes, pois significava possível ascensão profissional na organização. (1968) coloca que: “O Treinamento e o desenvolvimento de pessoas têm se tornado a maior preocupação da Administração nos Estados Unidos. Esse esforço irá requerer mudança radical em nosso sistema de valores, na forma de avaliar as pessoas em seu ambiente de trabalho, independente do tipo de organização, e na forma que vemos a função de administrar, independente do produto ou serviço”. Clarkson

Os operários continuaram a serem treinados na tarefa, de forma bastante objetiva, aos supervisores a ênfase era dada aos programas de liderança e motivação. O pessoal administrativo recebia treinamento em técnicas de gestão de negócios, nas áreas administrativas, instrumentos de tomada de decisão. Aos Gerentes e Diretores, novos modelos de planejamento estratégico e política de negócios. As estratégias educacionais da época incluíam as mais modernas técnicas e instrumentos de comunicação, abriu-se um grande mercado de trabalhos para os professores de Universidades e consultores, que promoviam palestras sobre os mais recentes modelos de gestão em busca de maior competência. Esperava-se que essa exposição sobre novos métodos e conceitos de supervisão, motivação, liderança, orientação, relacionamento no trabalho e gestão de negócios, resultassem em mudanças positivas e crescimento das empresas e liderança no negócio. Na década de oitenta, houve um crescimento de programas de desenvolvimento de executivos e de MBA’s no Brasil e passou a ser condição de ascensão profissional e de novas oportunidades no mercado de 8

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trabalho. O objetivo era aumentar a capacidade criativa e de aumento do nível de competitividade das empresas no mercado. Essas medidas, na verdade, não surgiram naturalmente, elas foram precipitados pelo crescimento tecnológico e industrial do período pós-guerras. As mudanças técnicas associadas à Teoria Contemporânea das organizações concentram-se em alterar os processos de comportamento humano que ocorreram entre os indivíduos, os grupos e o ambiente organizacional, e tratam especificamente das personalidades, percepções e experiências das pessoas. Nesse movimento de formação de executivos, que atingia até o terceiro nível da hierarquia organizacional incluía técnicas que envolviam a sensibilidade, controle de comportamento grupal, laboratório de discussão de casos e solução de problemas, atitudes individuais em situações de tensão e pressões psicológicas, com vistas a mudanças de comportamento e geração de lideranças. Esse processo considerava o indivíduo como ser racional cognitivo, podendo ser manipulável e adaptável aos objetivos organizacionais. Nessa fase os psicólogos, psiquiatras e educadores exerceram muita influencia na Teoria organizacional e surgiram os modelos de Comportamento Organizacional. A partir dos anos 90, os trabalhadores eram vistos como pessoas com vontades, cérebro e capazes de criar. A forma de ver essas pessoas mudou de rumo e passou a se chamar “Recursos Humanos”, a ênfase era dada aos conceitos sobre capacidade de comandar, planejar, instruir e induzir as pessoas à aquisição de conhecimento direcionado ao trabalho e responsabilidades. Isso se deve ao surgimento da globalização, que exige, acima de tudo, parcerias que geram uma nova perspectiva em torno das pessoas que trabalham. Hoje se identificam divisões hierárquicas que separam líderes e liderados, relacionamentos verticais e laterais, e o treinamento, apesar de estar sempre presente, muda de perspectiva. De acordo com  Malvesi (1998) um novo paradigma emergente; é a ausência de tarefas previamente programadas, que faz com que o individuo assuma a responsabilidade pela sua capacitação. A tendência da administração, como se percebe, por meio de práticas de gestão como grupos semi-autônomos e células de produção, é atribuir ao trabalhador a liberdade de decidir o “como” fazer. Isso significa termos um trabalhador mais habilitado, responsável, cooperativo e motivado. A grande ênfase na administração pelo formato da teoria de Relações Humanas é dar às pessoas, que ocupam cargos de liderança, condições de aumentar suas habilidades para gerir seus liderados, ou seja, tornar-se mais orientado para pessoas e não para a tarefa. Havia, no entanto, um problema grave de eficácia desses programas de treinamento, uma vez que o ambiente de trabalho apresentava resistência a mudanças. Enquanto surgia uma aceitação de mudança de comportamento enquanto eles estavam expostos ao treinamento, após a volta à sua realidade de trabalho elas não se consolidavam, gerando uma certa frustração ao individuo treinado. Esses treinamentos estavam associados às mudanças organizacionais necessárias e esses gerentes seriam os agentes de mudanças, porém a reduzida velocidade com que isso ocorria frustrava suas expectativas. Viam-se impotentes diante de sua incapacidade de vencer 9

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barreiras, às vezes impostas pelos níveis superiores da organização, que tinham objetivos distintos daqueles gerentes. No livro de  Davis e Scott (1969), já era dado como importante o papel do gerente como um moderador e motivador de seu grupo de trabalho e as formas de entender o ambiente organizacional para mudá-lo, a medida da necessidade.  Blanchard & Hersey (1976) aborda a tese: “Quando percorremos as organizações e conversamos com os supervisores, ficamos impressionados com a profusão de idéias criativas que deles fluem e como eles estão sempre dispostos a contribuir. Ficamos decepcionados com o fato de que essas idéias e opiniões raramente afloram no processo real de comunicação e interação entre supervisores e subordinados, ou mesmo entre pessoas de mesmo nível hierárquico. Por isso essas idéias  jamais são postas em prática. A conclusão a que se chega, é que as organizações não sabem aproveitar o seu potencial humano”. O alerta que fazem é que só o processo não é suficiente para promover a geração de conceitos. É necessário interagir com os capacitadores do conhecimento, que nada mais são do que elementos do próprio sistema organizacional, que criam condições para que as pessoas sintam liberdade de liberar suas idéias e gerar conhecimento. Já em 1977, Pigors & Mayers, questionavam o fato de no ano 2000, termos a capacidade de ver que a combinação entre a tecnologia e a mente humana gera o aumento da produtividade e a diminuição da necessidade de trabalho pesado. Ele coloca - “Está claro que em um mundo capaz de destruir a si mesmo chega a um impasse entre o adaptar-se ou perecer. A tecnologia da comunicação transformou o mundo em uma pequena comunidade global”. Porém, tecnologia sozinha não pode provocar mudança em perspectiva, atitude e estilo de vida que levem a uma cooperação mútua entre indivíduos, fazendo com que todos ajudem a todos e que as nações se comportem sempre como bons vizinhos. Para tal, as tecnologias avançadas devem ser dirigidas por mentes humanas imaginativas, determinadas e abertas. Gerentes participativos consultam seus liderados e os colocam dentro do processo de solução de problemas e decisão, de forma a ter um grupo agindo como uma unidade social dentro do ambiente de trabalho. Isso mostra a idéia de que a dinâmica organizacional mudou drasticamente, caminhando para comportamentos corporativos. A empresa tornou-se um grande grupo coeso, uma sociedade nivelada. Participação é um envolvimento emocional e mental de pessoas em situações grupais que os encoraja a contribuir para o desenvolvimento do grupo e com a divisão de responsabilidades. Os benefícios com a participação já foram mencionados por Roethlisberger  (1939). Vários experimentos foram desenvolvidos e mostraram que “especialmente na introdução de mudanças, o desempenho e a satisfação no trabalho melhoram consideravelmente quando é percebida uma liberdade de participação nas decisões”. Desses experimentos, vários modelos foram desenvolvidos na década de 70-80, para induzir a participação, dentre eles podemos citar: gerente consultivo, gerente democrático, comitê de trabalho, programas de sugestões e comitês de chefes, dentre outros. Nessa mesma época, surgiram ainda ferramentas desenvolvidas pelos psicólogos, psiquiatras, sociólogos e antropólogos, para melhorar a interação do grupo e facilitar a geração de idéias. Análise transacional, brainstorm, grupo nominal, modelo delphi de tomada de decisão, sensitivity trainning, T-group foram algumas das técnicas mais populares utilizadas na época. 10

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Talvez o maior questionamento que deva se fazer a esse processo é a indução, ou seja, apesar do objetivo dessas técnicas ser o de facilitar a comunicação, relacionamentos e interação, não era um processo natural, mas sim se forçava um modelo desejável para as organizações. Na verdade, todo o esforço era afeito no sentido de moldar cada individuo àquilo que a empresa considera seu ideal. Eram múltiplos, robôs, sempre centrados na figura do gerente tendo um papel de estimulador dessa mudança, a partir do desenvolvimento do autoconhecimento e da identificação, tanto no campo individual como no campo organizacional, como ente em contínua atualização, procurando manter a consciência do momento ou perceber a renovação das circunstâncias ambientais. Nesse momento da história, deixamos o universo do treinamento direcionado para o pensar com inteligência. Peter Senge (1990) introduz o conceito de “organização que aprende”.Tratase de um aprendizado contínuo a partir do pensar coletivo da organização e do uso apropriado da inteligência e a capacidade das pessoas de gerar idéias novas, que lhe dá uma vantagem competitiva em relação aos seus competidores. Um dos papéis mais difíceis e mais importantes está relacionado ao processo de aprendizado da organização, visto que em um ambiente altamente competitivo, a vantagem reside na habilidade da organização de aprender rápido e criar elementos diferenciadores, o que coloca o aprendizado em primeiro plano. Em 1999, no congresso da ASTD (  American Society for  Trainning na Development ) foram definidos como principais tendências no campo da gestão de pessoas: o aprendizado, a gestão do conhecimento, o capital intelectual e a inteligência emocional. O significado disso é o envolvimento de todos os membros de uma organização no esforço de mantê-la em crescente renovação. As pessoas estariam em diferentes estágios no processo de aprendizado, o do conhecimento da empresa até o de geração de novas idéias, em um movimento contínuo. Todo enfoque de uma organização que aprende está centrado na mudança radical da mentalidade, visão geral e irrestrita das informações, mente compartilhada e da liderança. Trata-se de uma educação continuada e a cultura organizacional é centrada no grupo, onde as pessoas têm consciência do sistema como um todo e da importância do relacionamento interpessoal. Na sociedade contemporânea, o fácil acesso ao conhecimento é o grande recurso até hoje conseguido, talvez mais importante que a invenção da roda ou do motor. Segundo  Morin (1996), a sociedade que evolui se destrói para, mais adiante, se recuperar melhor e mais fortalecida. As empresas da sociedade do conhecimento geram fatores desestabilizadores e patrocinam a inovação social, constroem e abandonam produtos e serviços rapidamente, modificam processo e relacionamentos sociais sem muito pudor, tudo em função da profusão e rapidez com que as informações são geradas e disseminadas. A busca pela capacitação e pela empregabilidade leva o homem contemporâneo a aprimorar sua capacidade de aprender constantemente para se adaptar às novas formas de exercer atividades produtivas, que o atual mercado de trabalho demanda. Na era atual, globalizada, complexa, desorientada, caótica, competitiva, mutante, considera-se a geração de conhecimento e capacitação profissional uma questão de sobrevivência para o trabalhador e de vantagem competitiva para as organizações. Muito recentemente, era vantagem competitiva individual o individuo ter um mestrado nacional ou internacional para ter um bom 11

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emprego, hoje, muitos profissionais com essa formação ainda estão tentando se adaptar ao mercado de trabalho. A globalização potencializa o conhecimento, pois a facilidade de obtenção de informações via internet aumenta a concorrência de mãos e cérebros de todo mundo, tornando a produção de novas idéias a única vantagem sustentável. A expressão “Gestão do conhecimento” aplicado ao universo corporativo engloba a troca de dados, informações, cifras, conceitos, práticas e regras de como levar a organização a liderar dentro de seu mercado. Stewart (1997)

levanta a questão do Capital Intelectual novamente. Dizemos novamente, pois na década de oitenta já houve o interesse em estabelecer modelos que possibilitariam a contabilizar os valores do Capital Intelectual no Balanço Patrimonial da organização, para fins de estabelecer novos índices de valorização de suas ações e de seu capital, porém a idéia não progrediu em função da rigidez dos princípios contábeis que não conseguiu vencer as barreiras de como medir o valor humano, ou seja, seu valor intelectual, principalmente para as empresas intensas em mão de obra e não em tecnologia. Os cérebros eram as coisas mais importantes que as empresas dispunham. Apesar de Stewart , em seu livro, ressaltar a importância de medir o valor do capital intelectual, também reconhece a dificuldade contábil para executar essa tarefa. Ele retoma a questão do valor de uma empresa com cérebros na bolsa de valores em função do direcionamento correto dos investimentos em capital humano que as empresas modernas fazem constantemente, e com isso mantêm uma posição de liderança no mercado. Sobre o tema basilar intelectual, temos uma certa polêmica quanto dois grandes autores,  Nonaka foi o mais lido e mais usado enquanto o Stwart foi mais denso, porém chegaram dois anos depois. A diferença entre eles na abordagem do tema é grande, apesar de ambos considerarem o conhecimento de vital importância para se estabelecer uma vantagem competitiva da organização. Stewart  preocupa-se em valorizar a empresa do ponto de vista econômico, através do conhecimento, medir e dar valor a esse conhecimento, a ponto de seus acionistas perceberem que suas ações têm um valor diferenciado. Nonaka concentra-se em dar forma estruturada a esse conhecimento, organizar, classificar e definir instrumento de como adquirir o conhecimento, e separar o conhecimento estratégico do comum. O primeiro está preocupado com a visibilidade externa do ambiente, o outro com o processo interno e que isso vá fazer a diferença na imagem externa da empresa. Esse talvez seja o principal motivo da popularidade do  Nonaka, ou seja, da necessidade da empresa de antes conhecer e situar o problema do conhecimento, e estabelecer um processo de gerar conhecimento, para depois transformar isso em bem de capital e incorporar no ativo da empresa.  Nonaka ,

que em 1997 cria um modelo de geração e gestão de conhecimento, faz sua própria crítica em 2001, que, segundo ele, no termo gestão está implícito um certo controle, e não se pode controlar a geração de conhecimento. Ele coloca que os “gerentes devem promover a criação de conhecimento, em vez de controlar o que pode inibir o processo”.O modelo definido por  Nonaka foi tão popular que muitas empresas adotaram, muitos trabalhos acadêmicos e livros foram escritos em cima desses resultados, mas nada de novo surgiu-se então. Parece que esse modelo veio para ficar bastante tempo, como aconteceu com o modelo de Planejamento estratégico. 12

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No início deste texto mostramos que, tanto os supervisores como os gerentes exerciam papel importante no treinamento e desenvolvimento de seu pessoal, apesar desse processo não ter sido tão valorizado como está sendo nos dias de hoje, ou seja, o conhecimento tácito sempre existiu, apesar de não ter esse rótulo e o comportamento dos elementos envolvidos no processo de transferência de conhecimento sempre foi muito importante. O modelo de  Nonaka, que tem a configuração de uma espiral contínua onde o conhecimento tácito deve ser compartilhado através de um conceito que é posteriormente internalizado para se concretizar e tornar um conhecimento explícito, não é uma idéia inovadora, mas uma forma moderna de explicar a relação mestre / aprendiz utilizada no passado. Em seu novo livro, publicado em 2001, alega que para promover a geração de novos conceitos e, conseqüentemente, novos conhecimentos, são necessários a participação de um elemento intermediário no processo, além do mestre e do aprendiz, a figura de um intermediador. Esses capacitadores de conhecimento, na verdade, tratam-se de elementos do sistema organizacional que criam condições para permitir que as pessoas se sintam motivadas, incentivadas e liberadas para gerar idéias e transformá-las em conhecimento explícito.Os capacitadores, em geral, são os líderes formais ou informais, gerentes, supervisores, chefes, coordenadores de equipes e de grupos de trabalho. Stewart  já chamava a atenção para a importância de gerenciar bem as pessoas para que elas pudessem gerar, captar e compartilhar conhecimento. O processo de obter conhecimento pode ser feito através do monitoramento do ambiente externo e interno, que estamos denominando inteligência competitiva. A organização inteligente é vista como aquela que tem a habilidade de aumentar os recursos de informações disponíveis, internos e externos, para conduzir as decisões, ações reais e mudanças necessárias. Por exemplo, para ser uma empresa direcionada para o marketing, ela precisa ser capaz de saber o que o cliente necessita. Essas necessidades dos clientes deveriam direcionar o desenvolvimento dos produtos e serviços. Isso leva a conhecer as necessidades reais de hoje e as futuras. Alguma coisa que nem mesmo o cliente dessas futuras necessidades sabe. O que até ontem era um processo centrado no indivíduo, aquele que aprende para a organização, hoje é centrado na Organização, aquela que aprende para ter sucesso. Até ontem o aprendizado era para ajudar a estratégia, hoje o conhecimento é a estratégica, é a manutenção constante do processo de inovação como um monopólio da empresa inteligente.

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Capítu lo II - TREINAMENTO 1) Vantagens de Investir em Treinamento A globalização continua crescendo apesar das variações na economia e das incertezas no painel político. As competições pela divisão de mercado e lealdade da clientela levaram companhias a ficarem umas contra as outras, competindo em preços, inovações e serviços. A cadeia de abastecimento global tornou-se uma norma de negócio mais do que uma exceção, mesmo para companhias medianas, com o intuito de criar maiores valores para os clientes, além de concretizar a sustentabilidade dos negócios. Esta tendência é bem vista pelos números do investimento estrangeiro direto (FDI), que chegou a alcançar 1.3 trilhão de USD, na virada do século. Para os países industriais avançados, as vantagens de competitividade das empresas estão focalizadas no aumento da sua capacidade superior de inovação, na propriedade intelectual da empresa e no seu capital. As vantagens mais tradicionais dos países OECD, em termos de produção de know-how e qualidade, têm sido desgastadas por empresas de novos países industrializados (ex. Coréia do Sul, Taiwan, Cingapura) e países emergentes (em desenvolvimento), exemplo da China e da Índia. A competição global, juntamente com a inovação tecnológica, foi responsável pelas alterações nas economias européias e norte americana da produção industrial para o conhecimento, com base na produção de mercadorias e serviços. O conhecimento com base no capital significa, concretamente, adquirir ou gerar patentes e produtos através de pesquisas e desenvolvimento, que por sua vez, requer garantia no crescimento das habilidades sofisticadas e níveis de conhecimento dos recursos humanos. Enquanto muitas companhias aplicam estratégias variadas para liderar a competição global, os valores do capital humano dos países OECD estariam ameaçados, devido à falta de um contínuo investimento nas habilidades de sua mãode-obra e do seu capital intelectual. Para se ajustar às mudanças de demanda das condições de mercado e práticas do local de trabalho, as companhias têm que investir continuamente e elevar o perfil de competência dos seus recursos humanos. Ainda que a maioria dos gerentes reconheça a necessidade de atrair, desenvolver e reter um alto nível de habilidade e inovação da mão-de-obra, poucos são os gestores que se sentem confortáveis com a idéia de investir em pessoas, especialmente quando a margem de lucro sofre uma queda e as condições de mercado tornam-se altamente competitivas e difíceis. Em tempos de estagnação da economia ou recessão, treinar e desenvolver pessoas são sempre vistos como um luxo, em vez de investimento. Contrariamente, cortar gastos no pensamento do alto escalão das organizações e orçamentos, seria primeiramente o corte nos treinamentos e desenvolvimentos de pessoal, porém, estes mesmos gestores, não avaliam a erosão futura no potencial de suas vantagens na competitividade. Esta discrepância entre valor manifesto (pessoas são nosso bem maior) e a verdadeira prática, pode ser atribuída a diferentes fontes. Uma delas é o fato de o relato dos investimentos de treinamento para acionistas, e para a sociedade como um todo, não ser exigência habitual. Não há, portanto, um balanço externo referente à responsabilidade gerencial de salvaguardar seu capital humano e intelectual. 14

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Outra razão, ainda mais importante, diz respeito à tomada de decisão sobre investimentos. A maioria dos gerentes não sabe como alcançar o retorno do investimento em treinamento, nem estão equipados com ferramentas necessárias de gerenciamento para subsidiar o processo da tomada de decisão de tal investimento. Os gestores querem apenas saber de que forma o dinheiro aplicado na equipe a ser treinada retornará, seja ele na forma de um trabalho mais eficiente, seja em termos de produtos ou serviços mais competitivos. Questionam também como serão medidos os benefícios do treinamento, como amortizarão os investimentos feitos no capital humano e de que maneira uma companhia pode estar segura de que não perderá sua nova equipe treinada, atualmente o bem mais precioso no mundo empresarial. Grandes empresas, nos Estados Unidos e na Europa Ocidental, gastam mais de 2% a 3% do total da folha de pagamento em treinamento, o que pode representar milhões de dólares.No entanto, o investimento em treinamento não é analisado da mesma forma que os investimentos em outros setores, pois o treinamento continua a ser tratado mais como despesa do que investimento, mesmo destinado a ampliar a capacidade da companhia de competir e inovar. Os dados acima são aplicáveis a todas as companhias. Os gerentes estão empenhados na hora de justificar e ansiosos para proteger os seus investimentos. No entanto, o staff  poderia deixar a companhia sem ter recuperado suficientemente o investimento em treinamento. Afinal, mudanças e rotatividade fazem parte das condições do mercado de trabalho. Empresas de sucesso têm que gerenciar este dilema e investir; afinal, a concorrência externa não pára de investir em pessoas. Por exemplo, empresas norte americanas gastaram aproximadamente US$ 677,00 por empregado em 2000, representando uma média de 2% da folha de pagamento ou 10%, se os custos indiretos são administrados dentro dos custos totais. Tudo isto apesar do inexorável preço conveniente da competição e um alto movimento no mercado de trabalho americano, que é muito mais flexível do que na Europa. Este exemplo poderia também ser encontrado na Europa. Numa recente pesquisa de 1200 empresas da Irlanda, uma das economias mais dinâmicas da Europa, o treinamento constituiu, em média, 3.01% da folha de pagamento em 2001. Isto poderia ajudar, particularmente, na explicação do dinamismo da economia irlandesa. 2) A Importâ ncia de medir o ROI Medir o retorno de investimento em treinamento é difícil, mas não impossível. A  American Society for Training & Development  - ASTD começou a coletar, de uma maneira contínua, dados de investimentos em treinamento em empresas desde 1997, a fim de saber se é viável este investimento. Informações foram coletadas em mais de 2.500 empresas e medidas contra TSR - Retorno Acionista (stockholder return) - que é definido como a mudança no preço de estoque mais resultados de dividendos, em um ano. As descobertas foram evidentes. Empresas com os mais altos investimentos em treinamento em 1996, 1997 e 1998 mostraram maior retorno no ano seguinte. A amostra de pesquisas de empresas inclui algumas companhias européias, que mostraram ligações casuais similares entre maior investimento em treinamento e retorno.

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Estas descobertas pioneiras ajudam a confirmar a freqüente intuição do conceito que treinamento dá retorno, em termos do desempenho da companhia. Isto também reforça o argumento de que o treinamento de pessoas poderia impactar na linha de baixo. Como todos os portfólios de investimentos, investir em treinamento não resulta, automaticamente, na melhoria do desempenho organizacional, sem uma estratégia inteligente e um gerenciamento competente. Gerenciamento de treinamento também exige visão, estratégia, “expertise” e ferramentas de gestão. 3) Sistemas de Qualida de de Tr einamento No mercado existem modelos diferenciados de instrumentos para a implementação da Gestão da Qualidade, como a ISO 9000, a Fundação Européia para Gerenciamento da Qualidade (EFQM) ou outra forma de sistema de Gestão da Qualidade Total. Muitas empresas têm usado os instrumentos de qualidade mencionados acima, com resultados mistos. Algumas consideraram estes padrões suficientes, outras consideraram o s instrumentos muito burocráticos, mais orientados para a indústria e não ajustados suficientemente para as peculiaridades do processo de treinamento. Uma pesquisa feita em sete países indicou uma tendência distante dos instrumentos tradicionais. Atualmente, novos sistemas de qualidade têm sido desenvolvidos para atingir diferentes elementos do processo de treinamento. Por exemplo, a EduQua, uma organização privada sem base na certificação ISO, opera na Suíça, e oferece a certificação da qualidade de treinamento a instituições locais, com foco na infraestrutura física da instituição, de como ocorre o treinamento de sua equipe e como é a sua capacidade de ensinar. Como meio de assegurar um padrão profissional adequado de trainers, testes e diplomas têm sido oferecidos, pela Federação Suíça de Trainers em Empresas (FSFE) e pela Federação Suíça de Educação Adulta (FSEA). Nenhum dos instrumentos de qualidade mencionados são dirigidos ao seu próprio processo pedagógico real e à interação entre os objetivos de um desempenho organizacional, assim como à intervenção de treinamento dentro das empresas ou nas organizações públicas. Ao conhecer as necessidades de garantir a qualidade do treinamento, um grupo de trabalho criou, dentro da ISO, diretrizes para delinear o treinamento. Vinte e dois países representativos desenvolveram este texto, em vários anos, o que culminou na publicação de um modelo final oficial: a ISO 10015, publicado pela secretaria da ISO, em dezembro de 1999. O novo modelo ISO tem duas principais vantagens: a) Oferece às empresas, diretrizes específicas no campo da tecnologia de treinamento e aprendizado organizacional; b) É facilmente compreendido, por ter como base o processo e os conceitos das normas da família ISO 9000:2000. O que se segue é a descrição de dois aspectos chaves do novo padrão ISO 10015. a) Ligar o investimento em t reinamento com o desempenho da empresa Embora seja útil testar a competência profissional de trainers ou certificar o conceito pedagógico de programas de treinamento, o padrão para calcular o retorno do investimento de 16

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treinamento é a sua ligação com o desempenho da companhia. Quando feita a pergunta: por que você paga um treinamento? A empresa deveria ser capaz de relacionar a decisão de conduzir um treinamento com o desempenho concreto das suas necessidades. Em outras palavras, o cliente-chave é a organização e não somente as pessoas que estão sendo treinadas. Olhando o diagnóstico (Fig. 1), a empresa tem que reconhecer, em primeiro lugar qual é o desafio de desempenho que ela enfrenta e quais as causas deste desafio. Por exemplo, se as vendas diminuíram, a companhia deveria primeiro tentar procurar as causas desta queda. Seria devido a produtos errados que estão sendo produzidos ou produtos corretos que estão sendo vendidos em mercados errados? A qualidade dos produtos é deficiente por causa das máquinas obsoletas que estão sempre quebrando? A companhia tem problemas em pagar a manutenção de seus equipamentos? É a baixa qualidade de serviços, porque seu pessoal não está preparado para negociar com as solicitações e reclamações dos clientes? Fig.1

Seguindo esta “árvore” de decisões diferenciadas, se o problema do desempenho está ligado com o baixo desempenho dos recursos humanos, então a companhia deveria perguntar-se: por que o nosso pessoal está com baixo desempenho? É porque as suas competências não se adaptam aos requisitos dos cargos? Eles são remunerados abaixo do padrão do mercado de trabalho e, conseqüentemente, estão desmotivados ou prontos para deixar a companhia? A liderança é deficiente e o “staff” está simplesmente desmotivado? Se nenhumas destas perguntas acima são aplicáveis, pode ser que a sua baixa performance seja causada pela experiência/habilidade dos seus empregados atuais. Então, treinamento seria a solução correta. Substituir o pessoal existente ou contratar novos empregados com as habilidades adequadas exigidas pode ser considerado inviável. Nesta situação exemplificada, a ISO 10015 oferece um mapa claro para direcionar a companhia a fazer uma tomada d e decisão para investir em treinamento, pois solicita aos seus 17

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superiores terem como prioridade a conecção entre treinamento - desempenho e usá-lo como um veículo estratégico para a melhoria do desempenho individual e coletivo. Como resultado, o sucesso do treinamento não é medido somente porque os indivíduos melhoraram a sua competência profissional, mas também porque os indivíduos contribuíram positivamente para a performance da companhia. b) Organização do treinamento com base nos princípios e processos pedagógicos Treinamento como estratégia de uma intervenção poderá ser positivo, uma vez que a companhia determinou que treinando o seu pessoal efetivo, é a melhor solução para acabar com a deficiência do desempenho. Como conseqüência, a próxima fase crítica de investir em pessoas é estabelecer um modelo de treinamento apropriado e um efetivo processo de aprendizagem. Neste aspecto, a ISO 10015 serve como um instrumento para gerenciar e assegurar que, o treinamento é organizado de maneira eficiente no seu uso de recursos (finanças, tempo e energia), e com o objetivo de acabar com a deficiência que existe no desempenho. Ao acompanhar o conhecido Ciclo  Deming, a ISO 10015 define treinamento como um processo de 4 etapas: Analisar-Planificar-Fazer-Avaliar. Cada etapa está conectada à seguinte, relacionada ao input-output (Fig 2). Como um instrumento de gerenciamento da qualidade, a ISO 10015 ajuda especificar os requerimentos operacionais para cada etapa e estabelecer procedimentos para monitorar os processos. Tal processo de aproximação possibilita a gestão do treinamento focalizar mais no assunto real de cada investimento do que meramente controlar os gastos. Diferente de outros sistemas de gestão da qualidade, a ISO 10015 ajuda a empresa a relacionar treinamento pedagógico aos objetivos do desempenho, assim como relacionar avaliação com o objetivo último. Uma tal aproximação do treinamento alimenta as companhias com um  feedback  constante no que se refere ao seu investimento nas competências de pessoas. Similar, em alto nível agregado, a ISO 10015 oferece para as companhias a oportunidade de examinar seus modelos de treinamento e validar seus approaches do treinamento e, ainda, operar premissas pelo uso de uma informação clara e compreensiva.

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 Input-Output no Processo do Treinamento (ISO 10015, Figura 2)

Para desenvolver um negócio sustentável as companhias necessitam, mais do que nunca, investir em pessoas. Somente a qualidade do capital humano da empresa pode assegurar a vantagem da competitividade em longo prazo. Treinamento, como um dos mais usados approaches em investir em pessoas, necessita ser gerenciado com cuidado, como qualquer outro investimento importante. A ISO 10015 oferece uma ferramenta nova de gestão no setor específico da qualidade, para assegurar a ligação entre o treinamento e as necessidades do desempenho organizacional. Também oferece transparência e facilidade de seguir o processo para garantir o sentido lógico entre as quatro etapas para qualquer processo de treinamento. 4) Avaliação de programas de Treinamento e Desenvolvimento: A avaliação de programas de Treinamento e Desenvolvimento (T&D) deve ser tratada como um processo que se inicia no planejamento do programa, concluindo-se na averiguação dos seus impactos nos resultados e aproveitamentos para o treinando e para a organização. A correta descrição dos objetivos dos programas é essencial para que essa avaliação quantitativa e qualitativa possa ser realizada. O conceito de Contrato Pedagógico envolve a participação do treinando na construção de um processo avaliativo personalizado, flexível, contínuo, integrado, voltado para o desempenho do treinando e que no diagnóstico seja visada à melhoria do aprendizado. -

"Você não pode medir o efeito do que eu faço. Por que não? É imponderável. Mas por que eu devo pagar por resultados imponderáveis? Porque eu fui treinado e licenciado para fazer isto. Muito bem. Aqui está o seu dinheiro. 19

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-

Onde? Não o estou vendo! Claro... É imponderável !”. (MAGER, 1975, p. 75)

O diálogo acima serve para simbolizar as necessidades de soluções para um problema intrigante, como o de avaliar a performance dos programas de treinamento e desenvolvimento (T&D). Eis um grande desafio. Este assunto é tratado de diferentes formas nos meios acadêmicos e empresariais. Algumas vezes tem sido tema de grandes discussões em eventos de Educação e Administração de Recursos Humanos pelo Brasil e pelo mundo. Outras vezes é ignorado devido a sua subjetividade e, conseqüentemente, à impossibilidade de solução quantitativa e qualitativa. A primeira forma de tratamento do tema, pelas suas oportunidades de debates, contribui para o avanço da ciência da Administração de Recursos Humanos e da Educação. A segunda forma, ao contrário, representa uma atitude não científica e, além de não contribuir para o avanço da ciência devido a uma atitude de omissão, impede o seu progresso e a conquista de novos paradigmas de conhecimento, e ainda uma maior e melhor aplicabilidade de novas tecnologias em Administração e Educação. Embora sejam alvos de discussões nos meios acadêmicos e empresariais as avaliações das contribuições e dos impactos dos programas de treinamento e desenvolvimento no desempenho e nos resultados dentro das organizações em que são realizados, constitui-se um tema bastante polêmico, devido à presença do subjetivismo, do intangível e do abstrato combinado a múltiplas nuances, onde são geradas grandes dificuldades de mensuração e análise. O treinamento e o desenvolvimento de recursos humanos nas empresas estão cada vez mais se tornando uma necessidade estratégica. A validação e avaliação dos resultados dos investimentos realizados nesta área justificam um maior gerenciamento, pois alcançam cifras financeiras significativas.

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CAPÍTULO III – AVALIAÇÃO DE TRE INAMENTO: 1) As Teorias da Avaliação Educacional: A Educação não tratava, com rigor científico o processo de avaliação da aprendizagem até a década de 50. Antes desta época só existiam avaliações voltadas para mensurar o nível de inteligência. No Brasil, esse processo foi iniciado na década de 60 com a tradução, publicação e estudos sobre as formulações teóricas constantes do livro "Princípios Básicos de Currículo e Ensino" de   Ralph W. Tyler e, posteriormente através do conhecimento, em nosso país, das contribuições de outros autores como Cronbach, Scriven, Stake, Parlett e Hamilton e Stufflebeam.

A avaliação no processo de ensino-aprendizagem surge da necessidade de se conhecer resultados, comparar desempenhos e estabelecer competências. Notou-se também a necessidade de estabelecer objetivos que servissem como parâmetros para se analisar os resultados; embora não sejam os únicos parâmetros, os objetivos passam a ser importantes referenciais para as avaliações (TYLER, 1981). Vários autores criaram um modelo de avaliação de treinamento, podendo ser observado através de uma estruturação genérica representada no quadro 1 a seguir, onde se consideram os aspectos de enfoque, objetivo e implicações no que tange ao processo de avaliação. Este esquema foi adaptado de SAUL (1988, p. 36-39) e dos vários modelos dentro da teoria ou das teorias da avaliação educacional. Quad ro 1: Modelos de Avaliação Edu cacional Modelo

Enfoque

Tyler 

Avaliação Objetivos.

por Verificar a concretização ou não dos objetivos propostos, inclusive da instituição em termos de eficiência na promoção da educação.

Educar consiste em mudar padrões de comportamento e o currículo deve ser constituído com base na especificação de objetivos a serem atingidos. A avaliação pode levar a reformulação da programação curricular e uma crítica à instituição e sua atuação fundamentada em dados empíricos.

Cronbach

Avaliação com Aprimorar o currículo Resultados ao longo do seu Multidimensionais. desenvolvimento, através de um enfoque abrangente que considere os resultados multidimensionais da v

Determina a eficiência da execução do programa, do sistema de ensino e dos educadores; identifica as necessidades dos alunos a fim de facilitar o planejamento da aprendizagem e julgar o

(1932)

(1963)

Objetivo

Implicações

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aspectos quantitativos, qualitativos e políticos, inclusive na definição do seu planejamento.

de seleção e agrupamento; comunica aos alunos seus progressos e deficiências; e  julga a eficiência do sistema de ensino e dos educadores.

de Determinar e   justificar o mérito ou valor de uma entidade.

Envolve julgamentos de valor, considera muitos fatores, requer o uso de investigações científicas e avalia uma entidade do ponto de vista formativo e somativo.

Scriven

Avaliação Mérito.

Stake

Avaliação Responsiva.

Responder aos questiona-mentos básicos de um programa, principalmente aqueles oriundos das pessoas diretamente ligadas a ele. Considerar as "reações avaliativas" de diferentes grupos em relação ao programa.

Incluem matrizes para coleta e interpretação de dados. As matrizes prevêem três corpos de dados: antecedentes (condições prévias à situação ensinoaprendizagem); transações: sucessão de relações que se estabelecem entre pessoas no processo de ensinoaprendizagem; resultados: efeitos do processo educacional.

Avaliação Iluminativa.

Iluminar, fornecer compreensão sobre a realidade estudada em sua totalidade. Verificar o impacto, a validade, a eficácia de um programa de inovação.

Requer a definição de sistemática de observação e registro contínuo de eventos, interações e comentários informais; necessita de uma sistemática para organizar e codificar os dados de observação; envolve coleta de informações através de entrevistas, questionários e análise de documentos.

(1967)

(1967 1984)

e

Parlett

&

Hamilton (1972)

Stufflebeam

(1968)

Avaliação Tomada Decisão.

para Fornecer informações Emprega enfoque sistêmico de relevantes para quem para estudos de avaliação e toma decisões. é dirigido pelo administrador.

A partir dos diferentes enfoques, objetivos e implicações dos modelos citados no Quadro 1, propõem-se alguns princípios considerados básicos para um processo moderno de avaliação educacional. O processo de avaliação deve ser pensado, planejado e realizado de forma coerente e conseqüente com os objetivos propostos para a aprendizagem, ou seja, os processos 22

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de planejamento e avaliação devem estar sempre integrados. A avaliação deve ainda permear todo o processo de ensino-aprendizagem e não somente o seu final. O processo avaliativo, para acompanhar o processo de aprendizagem, deve ser contínuo. Enquanto processo acumulativo, evolutivo e contínuo, a aprendizagem necessita de " feedback " durante a sua realização. A avaliação deverá estar voltada para o desempenho do treinando, ou seja, é necessário acompanhar o seu desenvolvimento na realidade em que ele está inserido, a partir do desempenho concreto em cada uma das atividades e procurar a sua evolução em direção aos objetivos propostos. Neste aspecto, a participação de pessoas que interagem no mesmo meio-ambiente do treinando, também deve constar da avaliação. O processo de planejamento do ensino-aprendizagem deve ser também alvo de avaliação. Assim, não só o desempenho do treinando, mas a consistência e a qualidade do planejamento elaborado também devem ser avaliadas. O processo avaliativo deve ser construído com a participação dos treinados tanto na montagem de seus critérios e procedimentos, como também no ato de avaliar. Segundo KNOWLES (1980), o treinando deve realizar, nos princípios andragógicos, o seu autodiagnóstico a fim de identificar os hiatos para as competências que pretende alcançar. Aqui se insere o conceito de contrato didático ou pedagógico, enquanto um "(...) acordo implícito ou explícito que se estabelece entre professor e seus alunos a propósito do saber, de sua apropriação e de sua avaliação" (PERRENOUD, 1999, p. 118). Logo, a avaliação deve ser diagnóstica e não classificatória. A aprendizagem, apesar de acontecer em meio às relações sociais, é diversificada e acontece segundo o ritmo de cada treinando. Portanto, deve ser individualizada e, ao mesmo tempo, dinâmica e flexível segundo o nível de internalização do treinando (GOMEZ & SACRISTAN , 1998). Finalmente, o processo avaliativo em Educação deve considerar, em uma só dimensão, os aspectos quantitativo e qualitativo. "Torna-se fundamental, em qualquer processo avaliativo, perscrutar as entranhas das quantidades e qualidades, sem ritos obtusos, sem mitos reducionistas e sem escapismos apressados" ( DEMO, 1999, p. 77). Outra perspectiva acerca das medidas do conhecimento pode ser contemplada em BECKER, HUSELID e ULRICH (2001). A obra retoma a idéia do  Balanced Scorecard – uma estrutura articulada de indicadores de desempenho, exposta em KAPLAN e NORTON (1997), e tenta complementá-la através do desdobramento de sua Perspectiva de Aprendizado e Crescimento. É proposto um Sistema de RH, isto é, um conjunto de métricas referentes a Recursos Humanos que sustentam cada um dos objetivos de Aprendizado e Crescimento. O principal ganho da obra, a nosso ver, é a articulação dos indicadores de RH com indicadores das demais perspectivas de um BSC, o que demonstra que objetivos globais como a satisfação e lucro podem ser impactados por questões relativas a pessoal interno, e de certa forma expõe a necessidade de investimentos nessa área. Todas as idéias supracitadas têm vantagens e desvantagens. Acredita-se que são construtivas no campo teórico, mas de validade nem sempre assegurada quando aplicadas às organizações. A proposta busca indicadores de aplicação prática e, ao mesmo tempo, com eficácia garantida. Pretende-se obter esse propósito através da estruturação dos conhecimentos por processos.

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2) Avaliação em Tr einamento e Desenvolvimento (T&D) Dentre as inúmeras abordagens de avaliação educacional,  Hamblin (1978) retrata especificamente a avaliação do treinamento em sua definição clássica: "Treinamento é um processo que provoca REAÇÕES, que provocam APRENDIZADO, que provoca mudanças de COMPORTAMENTO no CARGO, que provocam mudanças na ORGANIZAÇÃO, que provocam mudanças na CONSECUÇÃO DOS OBJETIVOS FINAIS" ( HAMBLIN , 1978). Essa definição foi escrita após o modelo formulado por Donald L. Kirkpatrick em 1959. (1998), sugere uma nova classificação, onde propõe uma divisão das avaliações de T&D em quatro níveis: avaliação de reação, de aprendizagem, de comportamento, e de resultados. A avaliação de reação procura verificar a reação dos treinados com relação ao conteúdo desenvolvido, aos métodos utilizados, a utilidade e interesse do tema, a atuação do instrutor e as condições do treinamento (instalações, horários, etc.). O objetivo desta avaliação é melhorar o treinamento, como ocorre, por exemplo, no resultado, nas mudanças no conteúdo do programa, na melhoria no material didático, na substituição de instrutores, na melhor distribuição do horário, na mudança do local do programa, etc. ( BOOG, 1984). Uma reação favorável não garante uma aprendizagem aceitável. A avaliação da aprendizagem visa obter informações sobre a aprendizagem total dos treinados, que envolve os conhecimentos, as habilidades e as atitudes, ao longo do treinamento. Deve ser aplicada de forma objetiva ou subjetiva, imediatamente após o treinamento e antes do retorno do participante ao local de trabalho. Por exemplo, para observar o nível de aprendizagem em sala de aula, podem ser aplicados pré-testes e pós-testes. KIRKPATRICK 

A avaliação de comportamento é mais complexa que as anteriores, pois pode ocorrer de treinados, que avaliam positivamente o treinamento (reação) e que demonstram que aprenderam (aprendizagem), mas não alteraram seu comportamento na situação de trabalho. Segundo BOOG (1994), apesar das dificuldades, as mudanças de comportamentos ocorrem e podem ser identificadas com a utilização de grupos de controle, com a avaliação sistemática do desempenho (antes e depois do treinamento), com a observação específica do desempenho algum tempo após o treinamento (60 a 90 dias, por exemplo), e com a utilização de depoimentos do próprio participante, de superiores, de subordinados e de colegas ou pares da mesma equipe de trabalho. A avaliação de resultados finais demonstra quais foram os resultados tangíveis do programa, em termos de redução de custos, melhoria da qualidade, da produtividade, etc. A avaliação de resultados é feita através da análise dos resultados da organização ou da unidade de trabalho do treinando. O grande problema é separar as variáveis que envolvem o processo de mudança e identificar o que realmente é devido ao treinamento. O treinamento pode proporcionar condição necessária para uma mudança ou atingimento de um objetivo organizacional, mas não será necessário e suficiente assim, de qualquer forma, o fato de haver crescimento organizacional na mesma direção dos objetivos do programa de T&D já é um bom indício. Os quatro níveis de Kirkpatrick podem ser aplicados também para processos de avaliação pósprograma, considerando-se que as características destes tipos de avaliação abrangem ou priorizam a fase final de um processo avaliativo educacional. 24

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3) Uma pr oposta de metodologia de a valiação pós-pr ogram as gerencias de T&D: Segundo  MILIONI  (1995) na avaliação de resultados em T&D, ainda não existe, e dificilmente existirá, um modelo pronto do tipo "receita de bolo". Cada organização deverá buscar a construção de sua própria solução, deve-se considerar suas reais necessidades e seus ambientes interno e externo. Saliente-se ainda que cada programa de T&D de uma mesma organização tem sua justificativa, seus conteúdos e objetivos específicos, enfim são diferentes. Sendo assim, irão exigir maneiras diferentes para avaliação pós-programa. Há um ditado popular que diz: "não se deve começar uma casa pelo telhado". Pois bem, para se adotar uma metodologia inovadora na organização é necessário criar uma ambiência. É preciso que os profissionais de T&D ou de recursos humanos responsáveis por programas educacionais dentro das organizações, os coordenadores de programas de T&D, os gestores e os demais profissionais da organização sejam sensibilizados e capacitados para a aplicação do processo de avaliação. A presente proposta de metodologia visa avaliar tanto os treinados quanto à consistência do programa de T&D voltado para treinados ocupantes de cargos ou funções gerenciais, ou seja, gestores de equipes e área. Na sua aplicação será utilizada a seguinte matriz de avaliações, de acordo com os modelos de  HAMBLIN  (1978) e de KIRKPATRICK (1998), como mostra no Quadro 2: Quadro 2: Níveis de Avaliação de Kirkpatrick e Hamblin Nível Avaliação

de Aplicação

Avaliação Reação

de

•

•

Durante a realização do programa, visando melhorias ainda no seu decorrer; No final do programa, visando melhorias ou desativação do programa.

Avaliação de - A critério do instrutor ou Aprendizagem facilitador.

Avaliador • •

Treinando; Instrutor.

Avaliado • •

•

• •

Treinando; Treinando.

• • •

Avaliação de - Fundamentado em contrato Comportamento pedagógico ou didático individual com cada treinando e baseado em Indicadores de Aproveitamento. A avaliação poderá ser na abordagem "feedback" 360 graus (autoavaliação, avaliação do superior, avaliação dos pares).

• •

•

Treinando; Gestor Imediato; Equipe de Trabalho.

• •

Instrutor; Programa de T&D; Coordenação.

Instrutor; Treinando; Programa de T&D. Treinando; Programa de T&D.

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Avaliação Resultados

de - Fundamentado em contrato pedagógico ou didático individual com cada treinando e baseado em Indicadores de Resultados obtidos pela unidade de trabalho do treinando.

Indicadores de Resultado.

• •

Treinando; Programa de T&D.

Após realizar a avaliação de T&D propostas pelos autores acima, os próximos passos da metodologia a serem aplicados, em caráter experimental, para avaliação pós-programas gerenciais são os seguintes, tem início com as propostas de  MILIONI  (1995). O primeiro passo é a preparação do terreno, que compreende: reunir todos os consultores internos de recursos humanos e demais profissionais envolvidos com coordenação de programas de T&D, com o objetivo de sensibilizá-los e capacitá-los na metodologia, além de ouvir deles melhorias necessárias; informar sobre a importância da qualidade do processo de planejamento de ensino adotado pelo programa de T&D; e incentiva-los na criação de modelos adaptativos a cada tipo de programa de T&D. O segundo passo consiste em descrever os objetivos de forma mais objetiva possível. Segundo  MACIEL (1999), "os objetivos são a pedra fundamental do processo de ensinoaprendizagem"; estes devem ser descritos, ser observados nas intenções de avaliar comportamentos e resultados na fase pós-treinamento. É importante o uso de objetivos gerais e específicos, principalmente, nos casos de pro gramas com vários módulos e disciplinas, para poder estabelecer objetivos para todas elas. Segundo Odiorne apud BOOG (1995), "se você não pode definir seus objetivos de treinamento nem com palavras, nem se preocupe em fazer treinamento. Você nunca saberá o que aconteceu e, se aconteceu alguma coisa, você terá apenas impressões". O terceiro passo é estabelecer um contrato pedagógico ou didático com o treinando e consolidar os resultados. O contrato didático ou pedagógico, aqui enfocado, corresponde na fundamentação das formulações de PERRENOUD (1999); um acordo entre a organização, representada pela coordenação do programa e o treinando, individualmente, que visa estabelecer parâmetros para avaliação de seu desempenho e do programa que vai participar. O contrato pedagógico ou didático pode ser iniciado na época da inscrição para o curso ou nos seus primeiros dias de realização, é concretizado com a definição de indicadores de aproveitamento e de resultados pelo próprio treinando, que serão revisados pelo coordenador do programa. Estes indicadores de aproveitamento e de resultados estão baseados, respectivamente, nos níveis de avaliação de comportamento e de resultados de KIRKPATRICK (1998). Ao final do programa, o contrato pedagógico ou didático será revisado e confirmado para aplicação da avaliação pós-programa. Os indicadores de aproveitamento delimitam o grau de aproveitamento do programa de T&D pelo treinando e, conseqüentemente, para a organização. São representados como partículas dos objetivos gerais e específicos. São estágios menores que integram os objetivos do programa de T&D a realidade de trabalho do treinando. Este indicador corresponde ao nível de avaliação de comportamento de KIRKPATRICK (1998). Devem ser descritos como metas de trabalho pelo próprio treinando a partir dos objetivos do programa, dos módulos e das disciplinas. 26

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Os indicadores de aproveitamento vêm do trabalho de  Lazarsfeld  e  Boudon para Ciências Sociais (COHEN , 1973). Este modelo apresenta uma seqüência que permite a transformação de conceitos em variáveis. Tem origem a partir de uma representação literária do conceito, ou seja, de uma abstração derivada da observação de um conjunto de fatos particulares. Por exemplo, a noção de inteligência provém de uma impressão complexa e concreta de vivacidade ou de fraqueza mental. A segunda fase consiste na especificação do conceito, que implica em sua divisão nas dimensões que o integram. No mesmo exemplo, o conceito de inteligência poderia ser decomposto em várias dimensões: inteligência abstrata, inteligência verbal, inteligência manual, etc. A terceira etapa é a escolha de indicadores que permitam medir cada uma das dimensões do conceito. Tendo continuidade no mesmo exemplo, anteriormente citado, os indicadores seriam os vários testes utilizados para medição de cada tipo de inteligência (COHEN , 1973, p. 153-167). Para efeito da presente metodologia os indicadores de aproveitamento serão tratados como metas de trabalho e, portanto, deverão satisfazer aos seguintes pré-requisitos: serem algo importante; serem um desafio e exigirem esforços; serem mensuráveis (quantidade, qualidade, prazo, custo, etc.); serem atingidas até uma data determinada; expressarem um resultado (fim) ou uma ação ou atividade (meio); a redação deve ser de fácil compreensão, clara, sem duplo sentido e precisa; e ser realizável. Os indicadores de aproveitamento devem considerar o grau de dificuldade e a disponibilidade de recursos na organização ou no local de trabalho do treinando. Devem ainda ser específicos, abranger o que e quando de uma situação, sempre com intuito de assegurar que a sua viabilidade propicie um salutar exercício de conhecimentos, de habilidades ou de atitudes por parte do treinando e da equipe. Os indicadores de aproveitamento podem ser quantitativos ou qualitativos. Os indicadores de aproveitamento quantitativos estão diretamente relacionados às grandezas expressas diretamente em unidades monetárias (metas financeiras: R$, índices, etc.) ou que envolvem volumes (metas não-financeiras: quantidades, números etc.). São mais comuns em programas técnico-operacionais e gerenciais, em alguns casos. São exemplos de indicadores de aproveitamento quantitativos - financeiros para um programa de T&D encerrado em 30.10.XY: reduzir o volume de inadimplência atual da sua carteira de clientes em 20% até 30.06.XY. São exemplos de indicadores de aproveitamento quantitativos e não-financeiros para um programa de T&D concluído em 15.09.XY: reduzir a zero os erros nas instruções de procedimentos enviadas pela matriz para a filial "A" até 15.11.XY. Os indicadores de aproveitamento qualitativos estão relacionados a resultados nãoquantitativos, mas que contribuem como suporte para atingir os resultados financeiros da unidade. São mais comuns em programas de T&D que enfoquem habilidades comportamentais e vivenciais. São exemplos de indicadores de aproveitamento qualitativos para treinando envolvido com processos de atendimento a clientes e que participou de Programa de Qualidade no Atendimento concluído em 30.04.XY: desenvolver e implementar um novo projeto visando melhorar a qualidade no atendimento aos clientes da sua filial até 30.06.XY. Independente de serem quantitativos ou qualitativos, os indicadores de aproveitamento devem ser mensuráveis de alguma maneira, portanto, devem sempre ter prazos estabelecidos dentro de um limite de tempo possível de ser realizável, ou mesmo a indicação de "permanente", quando o prazo da meta não possa ser uma data ou tempo de realização determinado.

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Um indicador de aproveitamento corresponde a uma meta de trabalho, e esta, a meta, é um enunciado que combina com um verbo de ação para obter um único resultado. O verbo de ação descreve que o trabalho que será realizado, e o resultado é o final esperado desse. Considera-se que este tenha uma medida e um prazo determinados. No quadro 3, a seguir, observa-se um exemplo prático de como ocorre a estruturação da descrição de um indicador de aproveitamento, mostrado no caso de um gerente de filial de uma média empresa de serviços, após ter participado de um Programa de Elevação de Receitas sobre Serviços, concluído em 10.05.XY: Quadr o 3: Estrutur a de Indicador de Aproveitamento INDICADOR DE APROVEITAMENTO Verbo de Ação

Resultado

Medida

Prazo

 Aumentar ...

  As tarifas de serviços da sua   Em 10% do valor  até  carteira de clientes ... atual ... 10.08.XY.

O enunciado final a ser inserido no contrato pedagógico ou didático nada mais é que a junção dos 4 itens do Quadro 3: Verbo de Ação, Resultado, Medida e Prazo. De acordo com exemplo acima, o enunciado final ficaria: “Aumentar as tarifas de serviços da sua carteira de clientes em 10% do valor atual até 10.08.XY”. Dicas para Elaboração de Indicadores de Aproveitamento Utilizar verbos de ação, passíveis de serem observados e mensuráveis, como os sugeridos no Quadro 4 abaixo. Esta mesma observação serve para a descrição dos objetivos gerais e específicos dos programas de T&D. Quad ro 4: Verbos de Ação Alavancar, corrigir, elaborar, manter, realizar, ajustar, cortar, escrever, medir, reconhecer, analisar, deduzir, especificar, melhorar, reduzir, aplicar, definir, estabelecer, modificar, remover, apresentar, delegar, estimar, montar, resolver, auditar, delinear, estimular, motivar, responder, aumentar, demonstrar, fomentar, operar, reter, avaliar, derivar, garantir, ordenar, selecionar, cancelar, descrever, gerar, organizar, separar, capacitar, desenvolver, gerir, participar, solucionar, classificar, designar, identificar, posicionar, sincronizar, cobrar, diagramar, implantar, preparar, substituir, comparar, dirigir, implementar, prever, traduzir, concluir, dispor, indicar, produzir, utilizar, contratar, distinguir, instalar, projetar, vender, controlar, distribuir, investigar, promover e verificar. Evitar aqueles verbos que não são observáveis e mensuráveis, como os seguintes: ter conhecimento de ...; aprender ...; compreender ...; ou estar informado sobre ...Deve-se combinar o verbo de ação com o seu resultado, conforme mostrado no Quadro 5.

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Quad ro 5: Verbo de Ação e Resultado Verbo de Ação

Resultado

Aumentar ...

as tarifas de serviços da sua carteira de clientes ...

O indicador de aproveitamento deve expressar um fim, um resultado ou um produto do trabalho. Por exemplo, enquanto "aumentar as tarifas de serviços da sua carteira de clientes" é um resultado objetivo para um gerente de filial, "estudar quais as tarifas que podem ser aumentadas" é apenas um dos seus passos componentes. Uma medida é um meio para avaliar o impacto do indicador de aproveitamento e estabelecer um padrão de desempenho esperado. Através de uma medida é possível avaliar bem se o indicador foi atingido. O Quadro 6, a seguir, apresenta a medida utilizada no exemplo inicial, de um indicador específico do caso de um gerente de filial de uma média empresa de serviços. Quadr o 6: Medida Medida em 12% do valor a tua l ... Alguns indicadores de aproveitamento qualitativos podem não aparecer claramente às medidas, mas isso não prejudica a avaliação de seu resultado final. Geralmente as medidas incluem os seguintes tipos: qualidade, quantidade, unidades monetárias (R$) e tempo; como pode ser observado no Quadro 6.1. Quad ro 6.1: Exemplos de Tipos de Medidas Tipos de Medida

Exemplos

Qualidade

1. ... visando melhorar a qualidade no atendimento aos clientes da filial "B";

Quantidade

1. ... aumentar em 20% do valor a tual; 2. ... reduzir em 1.000 os itens de estoque do formulário Nr. 55.333-8.

Unidades Monetárias (R$)

1. ... expandir as aplicações em programas sociais par a R$ 1,3 milhões.

Tempo

1. ... manter o tempo médio de atendimento aos clientes em até 3 minutos.

Os prazos indicam quando o indicador deverá ser atingido. O tempo pode parecer em forma de data ou de uma unidade do calendário, como dia, semana ou mês; ou ainda, pode acontecer do indicador ser permanente e assim sem uma data final definida para conclusão. No Quadro 29

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7, a seguir, é representado um exemplo de prazo em indicador específico utilizado o exemplo inicial, do caso de um gerente de filial de uma média empresa de serviços. Quadr o 7: Prazo Prazo até 10.08.XY. São outros exemplos de prazos: 28.06.XY; uma vez por semana; três vezes por mês; e permanente. A unidade interna da empresa e o coordenador do programa de T&D, devem aplicar as informações relativas aos indicadores de aproveitamento, de forma que, na elaboração do Contrato Pedagógico sejam previstos até 3 (três) indicadores. Após a descrição e confirmação dos indicadores de aproveitamento ao final do programa de T&D, será informado aos treinados quando ocorrerá a aplicação da avaliação pós-programa T&D, sendo esta aplicação dentro do período avaliativo pré-estabelecido em comum acordo entre as partes (15 dias, 1 mês, 2 meses, 3 meses etc.). Ao final deste período, os indicadores de aproveitamento serão avaliados dentro da abordagem " feedback  360 graus", da seguinte forma: pelo treinado (auto-avaliação), pelo seu gestor imediato (avaliação superior) e por seus colegas de trabalho (avaliação da equipe ou pares), lembrando-se que os indicadores foram validados pelo próprio treinado previamente. Os resultados obtidos no  feedback 360 graus, são lançados na escala de conversão dos indicadores quantitativos em níveis de desempenho, conforme mostra o Quadro 8, para servir de parâmetro na avaliação do aproveitamento do treinado. Quadro 8: Conversão Resultados dos Indicadores em Níveis de Desempenho APROVEITAMENTO

NÍVEL DE DESEMPENHO

Aproveitamento Superado (Acima de 100%) ( A ) Acima do Espera do Aproveitamento Alcançado (Entre 100% e ( B ) Dentro d o Esperado 75%) Aproveitamento Parcialmente (Entre 74,99% e 50%)

alcançado ( C ) Abaixo do Esperado

Aproveitamento Não alcançado (Abaixo de ( D ) Muito Abaixo do Espera do 50%) Consta também no contrato pedagógico ou didático, indicadores objetivos e numéricos de resultado estabelecidos anteriormente pela empresa. Estes indicadores correspondem ao nível de avaliação de resultados finais de KIRKPATRICK (1998). Alguns exemplos de indicadores de resultados finais: lucratividade, rentabilidade, liquidez, resultado financeiro, despesas administrativas, despesas de pessoal, receita bruta, margem de contribuição etc. O treinando irá definir o indicador de resultado que avalia a sua unidade de trabalho e que mais se aproxima dos objetivos gerais e específicos do programa de T&D. Por exemplo, em um Programa de Desenvolvimento Gerencial, concluído em 30.09.XY; um treinando escolhe o indicador de resultado "lucratividade" para o período avaliativo de três meses. Esse indicador mede a lucratividade da sua filial ou unidade de trabalho, que corresponde ao "Resultado 30

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Financeiro no mês dividido pelas Receitas Operacionais no mesmo mês". Com estes dados, o coordenador do programa T&D poderá verificar os resultados apresentados pela filial ou unidade de trabalho no período avaliativo especificado no contrato pedagógico ou didático, para que se possa observar se houve melhora ou não no indicador em relação a um período anterior ao programa ser realizado. O contrato pedagógico ou didático apresentará o resultado final após o término da realização das avaliações pós-programa, durante o período avaliativo de três meses, como é exemplificado no Quadro 9. Quad ro 9: Avaliação no Contr at o Pedagógico Indicadores de Aproveitamento

Indicadores de Resultado

(Nível de AutoDesempenho) Avaliação

Avaliação Superior

Avaliação Equipe

Descrição 1 ...

A

C

C

Descrição 2 ...

B

C

C

Descrição 3 ...

B

B

C

(Valores, Quantidades)

Mês 1

Mês 2

Mês 3

Indicador 1 ...

R$ 1,5 mil

R$ 1,0 mil

R$ 980

Indicador 2 ...

23 propostas

10 propostas

15 propostas

Indicador 3 ...

15 clientes

15 clientes

18 clientes

O quarto passo da metodologia proposta é disponibilizar os resultados do contrato pedagógico ou didático para os gestores imediatos. O resultado final do referido contrato, ou seja, os indicadores de aproveitamentos e de resultados, deverão ser incluídos no processo de avaliação de desempenho do treinando, caso a organização disponha deste instrumento de Administração de Recursos Humanos, ou então, deverá ser analisado pelo gestor imediato do treinando para serem analisadas as melhorias do seu desempenho. No âmbito da área de Recursos Humanos, essa mesma informação deverá ser utilizada por ocasião de apreciação de nova solicitação de treinamento pelo empregado, e mesmo para continuidade ou não do programa de T&D. O quinto e último passo, é avaliar a consistência do programa de T&D. Para avaliar tal consistência deverá ter em vista a manutenção ou a paralisação nos próximos investimentos, assim deverão ser considerados todos os níveis de avaliação; onde existe a necessidade de percorrer as avaliações de reação parcial e final, a do nível de avaliação de aprendizagem (se acontecer será a média da turma), a do nível de avaliação de comportamento (médias das auto-avaliações, superior e da equipe), e ainda a da avaliação de resultados (todos os indicadores escolhidos por unidade de trabalho dos treinados e nos períodos considerados).

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3. CONCLUSÃO: Apesar de não respondido o problema proposto neste trabalho, foram apresentados vários modelos de avaliação de programas de treinamento, que têm como objetivo obter indicadores palpáveis e suficientes para validar e mensurar os programas de T&D, que devem estar integrados com os objetivos , estratégias e cultura da empresa. Pode-se concluir que "a avaliação tem por objetivo descobrir até que ponto as experiências de aprendizagem, tais como foram projetadas, produzam realmente os resultados desejados". Logo, os objetivos a alcançar são os critérios definidores do processo de avaliação. O processo avaliativo deve ainda estar voltado para o desempenho do treinando, do instrutor e do próprio planejamento de ensino adotado. O processo avaliativo deve permitir, além da auto-avaliação e hetero-avaliação, a avaliação externa que possa compreender de registros de observações pelo coordenador do programa ou pelo gestor imediato, por meio de métodos qualitativos de avaliação e que possam melhor qualificar os resultados quantitativos obtidos e a sua relação de impacto ou de conseqüência com a participação em programa de T&D já concluído. Neste prisma a avaliação deve adequar-se à natureza da aprendizagem, levando-se em conta não só os resultados finais, mas também o que ocorreu no caminho do processo. A avaliação deve procurar os brotos, as flores ou ramos do desenvolvimento e seus rumos em vez de somente os frutos. Os dilemas metodológicos relativos à construção de medidas em avaliação de treinamento foram eleitos como foco do presente texto, partindo-se da premissa de que é legítimo o esforço no sentido de construí-las. A crescente demanda por avaliação, nas organizações que têm sistemas de "T & D", foi apontada e argumentou-se que as diferenças conceituais entre "T" e "D" estão ficando cada vez mais difíceis de serem encontradas na prática. A necessidade da convivência com diversas estratégias metodológicas de avaliação de treinamento foi reconhecida, mas é preciso conhecer melhor os condicionantes que levam a diferentes escolhas metodológicas. Foram mencionados e discutidos os instrumentos e procedimentos que têm sido usados para fazer avaliações, utilizando-se vários modelos. No nível de reação, houve avanços no sentido de enfrentar os desafios da construção de medidas, existindo sistematização para decidir o que medir, bem como instrumentos já elaborados e testados. As soluções desenvolvidas produziram, elas próprias, outros desafios. Há dilemas que persistirão, pois as alternativas disponíveis tendem a responder algumas questões, mas deixam outras sem meios de serem superadas. No nível de mensuração de aprendizagem, ao contrário, não se avançou muito. Os desafios existentes não foram apropriadamente enfrentados, faltando priorizar esforços e realizar pesquisas de forma mais sistemática. No nível de comportamento, há otimismo equivalente ao do primeiro nível, sendo que as pesquisas avançaram no mesmo sentido daquelas do nível de reação. Seus resultados igualmente produziram outros desafios. Há ainda mais escassez de experiências no nível de mensuração de avaliação de resultados, embora neste caso já pareça estar disponível uma opção metodológica. Seus limitantes também se referem à dependência mencionada e à sujeição a vontades externas ao sistema de "T & D" e à própria organização, bem como de existir um programa de treinamento suficientemente grande para justificar o grande esforço que deve ser feito. 32

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Comparando-se os níveis de avaliação de treinamento, pode-se concluir que houve mais avanços metodológicos nos níveis de reação e de comportamento no cargo e uma quase estagnação no nível de aprendizagem. Em contraste, no de avaliação de resultados já se sabe o que fazer e já existem métodos desenvolvidos, mas sua implementação tem sido muito rara. Finalmente, deve-se destacar que o modelo de Hamblin (1978) e Kirkpatrick (1998), cujos componentes foram propostos como níveis hierárquicos de planejamento e de efeitos do treinamento, serve igualmente para sugerir o aumento em complexidade e quantidade dos condicionantes das decisões para construir as medidas desses níveis. Espera-se que com este levantamento tenha-se efetivamente destacado pesquisas divulgadas no Brasil e apontado os seus problemas, de forma a contribuir com futuros estudos e experiências de avaliação de treinamento.

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BIBLIOGARFIA: BAUER, R.; Gestão da Mudança: Caos e complexidade nas organizações, São Paulo, Editora Atlas, 1999. BLANCHARD & HERSEY, Psicologia Para Administradores; Editora EPU, 1 986. BLANCHARD, Kenneth & HERSEY, Paul; A mudança Organizacional atravez da Liderança Eficaz, N.Y. 1976 e 1980. LAWRENCE & LORSCH; A Organização e seu Ambiente; Mac.Grow Hill, 1969. MORIN, E. Ciência com Consciência, Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 1996. NONAKA, Ikujiro & HIROTAKA, Takenchi; The Knowledge Creating Company; Oxford University Press Inc.; 1997. NONAKA, Ikujiro & Outros; Facilitando a criação do conhecimento; Editora Campus, 200 1. SENGE, Peter; A Dança das Mudanças, Rio de Janeiro, Editpora Campus, 1999. SENGE, Peter; A quinta Disciplina, Rio de Janeiro, Editora Campus, 1990. STEWART, Thomas ª; Intellectual Capital- The new wealth os Organization; Doubleday Inc.; N.Y.; 1997. ARGYRIS, Chris ; Teaching smart people how to learn; Harvard Bussiness Review, maio/junho, 1978. DOOLEY, C.R.; Training with Industry in the United States, International Labor Review, vol 54, nº 3-4, set/out 1946. BOOG, G. G. (coord.). Manual de treinamento e desenvolvimento. São Paulo, Makron Books, 1994. CENTRO DE INFORMAÇÕES MULTIEDUCAÇÃO, Internet (diversos artigos). http://www.rio.rj.gov.br/multirio/cime, 1999. COHEN, E.; FRANCO, R.. Avaliação de projetos sociais. 2 ed. Petrópolis, Vozes, 1993. GÓMEZ, A. I. P.; SACRISTÁN, J. G. Compreender e transformar o ensino . Tradução: Ernani F. da Fonseca Rosa; Revisão Técnica: Maria da Graça Souza Horn. Porto Alegre, Artmed, 1998, 396 p. HAMBLIN, A. C. Avaliação e contr ole de treinamento. São Paulo, McGraw-Hill, 1978. MACIEL, T. de J. P.. Tópicos de aula na disciplina Formação Didática para Administradores. 1999. MAGER, R. F. Atitud es favoráveis ao ensino. Porto Alegre, Globo. 1976. p. 75. 34

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MILIONI, B.. A avaliação de resultados do treinamento gerencial: como construir seu próprio modelo. (texto). 1995. PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Trad. Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre, Artes Médicas Sul, 1999. 183p. SAUL, A. M. Avaliação emancipatória: desafio à teoria e à prática de avaliação e reformulação de currículo. São Paulo, Cortez, Autores Associados, 1988. 151p. TURRA, C. M. G., SANT’ANNA, F. M., ENRICONE, D., ANDRÉ, L. C. Planejamento d e ensino e avaliação. 11 a ed. Porto Alegre, Sagra, 1991. 307 p. TYLER, R. W. Princípios básicos de currículos e ensino ("Basic principles of curriculum and instruction"). Tradução: Leonel Vallandro. 7 ed. Porto Alegre/Rio de Janeiro, Globo, 1981. 119p. VEIGA, I. P. A. (Coord.) Didática: o ensino e suas relações. Campinas, Papirus, 1996. 183 p. _______ , Repensando a didática . Campinas, Papirus, 1988. 158 p.

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ANEXO

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AVALIAÇÃO DA EFICÁCIA DO TREINAMENTO Atividade:__________________________________________________________________________ Objetivo:___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ Data:___/___/___ Instrutor:__________________________________________________ Nome:_____________________________________________________________________________ Área:_______________________

Legenda

1 - Fr aco

Chefia Imediata:___________________________________

2 - Regular

3 - Bom

4 - Excelente

Avaliação do Treinamento 

1

Cur so Ministr ado

1.1 1.2 1.3

Seqüência dos Assuntos na Apostila Relacionamento Teoria X Pr ática Cumpr imento do Conteúdo Programático

2

Instru tor

2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6

Pontualidade Domínio do Assunto Capacidade de Transmitir Esclarecimento de Dúvidas Administra ção do Tempo Consegue Motivar a Turma

3

Or ganização do Evento

3.1 3.2 3.3 3.4

Instalações Apoio Administrativo Material Didático Recur sos Visuais

4

Auto-Avaliação

4.1 4.2 4.3

Int eresse pelo Cur so Assimilação do Assunto Nota Geral do Cur so

5

Conclusão

5.1 5.2

Você atingiu seu objetivo de aprendizado?

Você indicar ia este cur so?

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

( ) Sim ( ) Não

( ) Sim ( ) Não

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