Como Evitar Que Tu Hijo Se Deprima - Victoria Del Barrio

 

 

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Victoria del Barrio

 

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Prólogo Introducción 1. La emoción en el niño Componentes Orgánico Motor  Mental Evolución emocional del niño Función de las emociones Tipos de alteraciones emocionales 2. La depresión en el niño Descripción de la depresión Primeros síntomas Evolución del problema 3. ¿A qué se debe? Teorías sobre la depresión Orgánica Cognitiva Conductual Psicoanalítica 10

 

Datos empíricos Vulnerabilidad personal Factores ambientales 4. Cómo actúan los factores de riesgo en las diferentes etapas del desarrollo Primera infancia Apego Etapa escolar  Socialización Pubertad Autoeficacia 5. Mejor prevenir que curar  Optimización de los estilos educativos Cosas que se pueden conseguir  En el niño En el ambiente Cosas que se deben evitar  Críticas Sobreprotección Evitar problemas Meta final: la fortaleza 6. ¿Qué hay que hacer si no se ha podido evitar? 11

 

Búsqueda de ayuda Información Requisitos de la terapia Confianza Colaboración familiar  Apoyo escolar  El papel de los compañeros 7. El contexto donde se incuba la depresión Apéndice Bibliografía  

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o son pocas las noticias que escuchamos o leemos en los medios de comunicación sobre maltratos de hijos a padres, de padres a hijos, entre compañeros en el instituto, y así podemos citar un rosario de situaciones que nos desestabilizan y cuestionan nuestra intervención como padres. En ocasiones, saltan las alarmas en nuestro interior, nos quedamos con detalles puntuales de la información que distorsionan los datos y que nos llevan a desear meter a nuestros hijos en un lugar exento de todo peligro. Además, lo que oímos o lo que leemos se contradice a veces, o al menos eso nos  parece. Unos ex expertos pertos hacen hincapi hincapiéé en la comprensión, la flexi flexibi bili lidad dad y la aceptación  por parte de los padres. Otros, por el contrario, contrario, insisten insisten en la necesidad de disci discipl pliina, normas y exigencias. Y mientras se escucha a unos y a otros, los padres, interesados en criar a sus hijos lo mejor posible, se preguntan cómo se consigue todo eso en el día a día. ¿Es bueno reñir a los hijos? ¿Se les puede castigar? ¿Hay que premiarlos? ¿Cuándo, cómo y por qué? Es frecuente encontrar en la consulta de los psicólogos infantiles padres que se sienten culpables por lo que les ocurre a sus hijos. ¿Qué he hecho mal? ¿En qué me he equivocado? Son muchas las presiones hoy día. En multitud de hogares ambos padres trabajan y tienen que combinar sus obligaciones con la crianza de los hijos. Ya no basta con que estén bien alimentados y bien vestidos. Los tiempos exigen que tengan una preparación, que estudien para que el día de mañana tengan posibilidades de un buen trabajo. Hay que vigilar, pues, también los estudios. ¿Hasta dónde es bueno exigirles? A veces se oye que un niño no ha aguantado la presión y se ha ido de casa, o ha terminado realizando alguna conducta peligrosa ¿Cómo prevenirlo? ¿Le puede pasar a mi hijo? En definitiva, los padres quieren respuestas que sean claras y, por supuesto, acertadas. La realidad es que no hay contestaciones estándar para todo y para todos. Son muchos los factores que influyen en la crianza. Saber qué hacer en cada momento no es fácil ni, quizá, posible. Pero tener información fiable que nos ayude en nuestra labor  diaria como padres sí que es factible. El problema es saber dónde acudir. El mercado de los libros de ayuda es extenso y no siempre bueno. Saber cuál es el 14

 

adecuado se convierte en una labor, cuando menos, difícil. Éste es un libro que cumple los requisitos necesarios para esa demanda precisa de muchos padres: claridad, practicidad, apoyo científico y experiencia. El tema es interesante y cada vez se hace más necesario saber al respecto. La depresión infantil se ha dado siempre, pero la aceptación de su existencia en el medio científico es relativamente reciente. Una de las investigadoras que ha contribuido a darle el puesto que le corresponde a este problema es la autora de este libro, Victoria del Barrio. Son muchos sus años de experiencia en el campo de la psicología infantil en general y de la depresión infantil en particular. Hasta el punto de que durante años ha sido, y es, la voz de alarma, en la psicología y en la sociedad, de esta problemática. Sus estudios han aportado información relevante. En sus conferencias y seminarios ofrece no sólo datos, sino sugerencias, alternativas, pautas e instrucciones apoyadas en información científica que permiten prevenir o mejorar la depresión. En este libro, la autora ha conseguido algo que no suele ser habitual en el mundo académico: conjugar el rigor científico con un estilo ameno, fácil de entender y práctico. El lector se ve inmerso desde las primeras líneas en un relato que "engancha". Nos introduce de una manera sencilla en información fiable sobre la depresión en los niños, las distintas explicaciones científicas que se han dado, qué conductas observar para detectar sus inicios, qué hacer para que no se adueñe del niño. En este libro se encuentra lo que a menudo pide el lector interesado en estos temas: concreción. Los grandes conceptos se ejemplifican, las pautas de intervención se detallan y se incide en una actitud, por parte de los padres, atenta pero distendida. En realidad, la autora pone, como suele decirse popularmente, los puntos sobre las íes. No hay que dramatizar ni asustarse. No sirve para nada, y transmite inseguridad y miedos a los hijos. En cambio, en el trato diario, en el continuo del día a día, los padres deben conjugar la observación, la constancia y el afecto. Los niños requieren normas, hábitos y disciplina,  pero todo ello ello hay que aderezarlo con muestras de cariño, de cercanía y de comprensión. comprensión. o son cosas contradictorias. Al contrario; son todas ellas necesarias para que el niño desarrolle seguridad y equilibrio en su vida. Tan mala es la permisividad excesiva y sin  barreras como la discipl discipliina férrea y distante, nos viene a decir la la autora. Los padres son el eje al que se aferran los hijos durante muchos, muchos años. Éstos se alejan y vuelven, pero los padres permanecen ahí, firmes. Hasta hace poco no se hablaba de depresión en la infancia. Ahora, sin embargo, aparece con normalidad en los medios de información y en las publicaciones científicas y 15

 

de divulgación. Este libro va un paso más allá; muestra cómo prevenir conductas depresivas, cómo trabajar emociones mal vividas y experiencias mal digeridas. Esta obra supone un reto por su pretensión. Quien conoce a la autora sabe que el haberla aceptado se debe fundamentalmente a sus sólidos principios de poner su granito de arena allá donde hiciera falta, y a su tenacidad y atracción por los desafíos. Ha sido un honor para mí tener la oportunidad de escribir este prólogo, por el tema,  por su calidad calidad y, especialmente, especialmente, por su autora. Aurora Gavino  

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Muchas personas, e incluso profesionales, piensan que los datos sobre el incremento de los problemas infantiles en el mundo desarrollado no son reales, sino una consecuencia de la mayor atención que se presta a los mismos. Es una interpretación benevolente que, en el fondo,para tratasudedetección explicar la existenciaPero de un por los realizamos y solución. la problema realidad tiene unaesfuerzos estructuraque terca que se impone y las últimas investigaciones llevadas a cabo sobre este tema, que avalan que la incidencia de los problemas infantiles, y en concreto la depresión, están creciendo en los últimos setenta años, cosa que también ocurre con otra emoción negativa: la agresión. La agresión y la depresión son quizá las dos emociones que se han convertido en la lacra de nuestro tiempo, caracterizado por logros de todo tipo, pero no especialmente por  el dominio de las emociones. La gran asignatura pendiente es la educación sentimental. Afortunadamente, se ha creado una alarma social ante las consecuencias consecuencias devastadoras de las emociones negativas y su coste personal y social. Hoy ya poseemos un cuerpo sólido de estudios que ha analizado minuciosamente estos problemas, y empiezan a vislumbrarse con una cierta precisión algunas salidas a la situación. Este libro reúne algunos de los conocimientos que se han gestado para salir al paso de la depresión infantil y los pone al servicio de los usuarios y responsables más inmediatos de esa educación sentimental, que son los padres. En lo que sigue, analizaremos pormenorizadamente qué es la depresión infantil, qué factores pueden incidir en su aparición, cómo afectan en los diferentes períodos de edad y, sobre todo, cómo se puede evitar que actúen sobre el niño esos factores perniciosos que lo convierten un serdisminuir vulnerable a la depresión. ser más fácil modificarlos y, porentanto, la probabilidad de Al su conocerlos, aparición enpodrá los menores. Haciendo mesura al viejo Compte: saber para prever y prever para poder. El fin último de este libro es proporcionar recursos útiles para lograr el nivel de felicidad que todos añoramos.  

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Si se quiere dominar algo hay que empezar por conocerlo. La meta de este libro es evitar, en la medida de lo posible, la aparición de la depresión en el niño, combatiendo sus factores de riesgo y promocionando aquellas conductas y actividades que pueden ayudar  a inhibirla. Para ello es necesario empezar por el principio y, antes de todo, hay que saber que la depresión es una emoción. Por tanto, conviene tener claro qué es la emoción y, especialmente, lo que ésta significa en el mundo infantil. La emoción es un estado de ánimo, positivo o negativo, que consiste en una reacción inmediata psicológica, a la vez que orgánica, a un cierto acontecimiento. Si éste es deseable, laspeligroso emociones que "despierta" positivas (alegría,deamor, si por el contrario es o desagradable, dason lugar a la aparición otras contento); que son negativas (miedo, ira, odio, envidia). Cuando observamos a un niño, cualquiera que sea su edad, podremos decir, con  poco margen de error, si está contento, alegre, alegre, aburrido, enfadado, triste triste o furioso y, y, cuanto más pequeño es, digamos por debajo de los 10 años, más evidente será su estado emocional. Los niños y los jóvenes tienen "el pecho de cristal", es decir, son transparentes para el adulto, adulto, sobre todo, si están emocionados. emocionados. Los adultos sienten emociones, pero en ellos no es tan fácil adivinar su estado emocional - puesto que su control crece con la edad y se aprende a esconderlas-, si no son acordes con lo que la situación social circundante permite. No sólo los jugadores de  póquer esconden sus emociones; todos los indi indivi viduos duos educados lo intentamos. intentamos. Los adultos entienden como una cierta debilidad y la ocultan para no parecer vulnerables. Esto quiere decir dos cosas. En primer lugar que las emociones pueden "verse", y en segundo lugar que el niño no domina sus emociones como el adulto. Por tanto, tenemos un denominador común y un elemento diferenciador. Vamos a intentar analizarlos. Componentes Toda emoción tiene tres componentes: 20

 

Orgánico Todas las emociones emociones se caracterizan por su corta duraci duración ón y por una transformación transformación orgánica que el propio sujeto y los demás pueden percibir (palpitaciones, agitación de la respiración, sudoración, reflejo pupilar, etc.). Hay toda una serie de frases hechas ("temblando de miedo", "erizado de rabia", "rojo de vergüenza") que no son más que la decantación en el lenguaje de la observación popular de estas alteraciones físicas que acompañan a la emoción. Esta transformación orgáni orgánica, ca, que se produce en un sujeto emoci e mocionado, onado, consiste, originalmente, en unas alteraciones neuroendocrinas, reguladas por la hipófisis, pero que afectan a todas las glándulas y que tienen como misión dotar al sujeto de energía suficiente para desarrollar una acción súbita, en orden a la solución de un problema. Esa transformación, de carácter complejo, consiste esencialmente en elevar las tasas de glucosa para preparar al organismo a una respuesta esforzada. El azúcar es al organismo lo que la gasolina al coche; le permite movilizarse. Todos los investigadores admiten que las emociones tienen una función: sirven para que el individuo tome decisiones rápidas y pueda mantener el ritmo de una acción costosa. Todo el mundo ha hecho alguna vez la experiencia de la cantidad de cosas que ha realizado en una situación emocionante y que parecen increíbles en estado de tranquilidad. Bien motivado, un sujeto, ya sea adulto o niño, puede conseguir lo que racionalmente puede parecer imposible. Motor  El ingrediente y motor la emoción facilita a losdimensión otros la percepción del estado anímicoexpresivo de un sujeto. Las de emociones se ven, y esta pública suya genera un fenómeno muy interesante socialmente: el contagio. La emoción se contagia. Todos hemos tenido la experiencia de sentir ganas de llorar cuando otra persona llora amargamente. Esto también es verdad colectivamente. Mucha gente no religiosa que asiste a un acto de fervor popular se siente sorprendida al verse arrastrada por la emoción de la masa. La psicología animal interpreta el contagio emocional como una simpatía salvífica. Los individuos más sensibles perciben antes un peligro, y su alarma se transmite inmediatamente a los otros, que pueden desarrollar a tiempo conductas adecuadas. La emoción también resulta ser un lenguaje de signos con que se comunica visual y auditivamente, y es común al hombre y a los animales superiores un lenguaje sin palabras 21

 

cuyo vehículo fundamental es la visión ("ojos que no ven, corazón que no siente", es el dicho popular que advierte de la necesidad de contacto visual en la comunicación de la emoción). Frecuentemente, tenemos también la experiencia de percibir cómo se siente otro a través de su expresión corporal o facial, a pesar de que sus palabras estén dando otro tipo de ejemplo,que el "no me inequívocamente pasa nada" verbalacontradice veces la evidencia de información. una expresiónPor emocional apunta un estado aalterado. Esta expresión, gracias a su carácter visible es perfectamente imitable. Los padres son el modelo a imitar preferido. Los niños hasta los seis años aprenden fundamentalmente mediante lo que los técnicos llaman aprendizaje vicario y el hombre de la calle "pura imitación". Este proceso comienza a los seis meses con el juego de los "cinco lobitos" y culmina a los seis años cuando se logra el dominio del modo de hablar, de vestir y de sentir. Esto no concluye aquí sino que dura toda la vida; recuérdese el consejo de los clásicos "a donde fueres haz lo que vieres", que supone seguir  aprendiendo por imitación social. Sin embargo, respecto de los padres, este proceso tiene su período álgido entre uno y cuatro años y lo que en ese período se aprende imprime carácter, precisamente porque el clima emocional que lo rodea deja una huella indeleble. Los niños aprenden más de las personas a las que aman o a las que temen, porque ese aprendizaje está primado por la emoción. Los niños no sólo aprenden más y mejor en un clima afectivo sino que también aprenden la modulación de la emoción misma. Ese aprendizaje intenso y precoz da lugar a los "esquemas de conducta tempranos", que son como mapas de ruta con los que el niño se orienta en sus primeros pasos. Si estos esquemas primeros son adaptativos, facilitan enormemente la vida del niño tanto emocional como intelectualmente, pero, si por el contrario son desadaptativos, se la complicarán y darán lugar a inseguridades de todo tipo. Por eso es fundamental el ejemplo emocional que los padres dan a un niño, ya que éste copiará lo que vea y lo incorporará, como una respuesta propia, a situaciones venideras. Mental El factor mental de la emoción es el conocimiento que cada uno tiene de su propio estado emocional. Los psicólogos y fisiólogos han discutido largamente sobre el momento en que la emoción llega a ser un fenómeno mental, y todavía no se han puesto de acuerdo. Las puntualizaciones sobre la secuencia de sus distintas fases no vienen al caso, pero es 22

 

importante constatar que los niños tienen emocio nes, y muy fuertes, antes de tener  capacidad de pensar. Cuanto más joven es un sujeto la dimensión mental de la emoción es más tenue y, por el contrario, a medida que un individuo crece la conciencia emocional se hace más fuerte e incluso el pensamiento mismo puede ser desencadenante de emociones. Esto es un punto diferencial clave entre la emoción adulta y la infantil. En el niño, la emoción se puede dar sin pensamiento, y en el adulto el pensamiento está fuertemente ligado a la emoción hasta el punto en que ciertos pensamientos, y no acontecimientos, pueden elicitar emociones. Existe una técnica psicológica "stop thinking" que está especialmente pensada para cortar esta mentalizaci mentalización ón emocional emocional.. Consiste Consiste en enseñar a un sujeto a parar de pensar  en aquellas cosas que concitan emociones desagradables para así poder romper el círculo del pensamiento generador de una emoción. En ocasiones es verdad la frase terrible "la funesta manía de pensar". En todo caso es evidente que el adulto mentaliza toda su vida y también la vida emocional. Con ello queda claro que en el niño la emoción tiene este ingrediente mental muy leve y en el adulto adquiere un papel fundamental. Los padres deben ser conscientes de que estas dimensiones de la emoción tanto en su carácter visible como intelectual se transmiten al hijo desde edades muy tempranas. Por otro lado, hay un proceso paralelo de la transmisión verbal y mental de la emoción. Los padres transmiten a sus hijos verbalmente ciertas ideas sobre la emoción. Así como el otro puede ver lo que alguien siente por los signos expresivos que delatan los estados emocionales, no ocurre lo mismo con lo que piensa. Para que la demás gente sepa lo que uno piensa, tiene que decirlo. La palabra es el vehículo de las ideas así como la visión lo erasocial de la de emoción. Por ejemplo, idea de de quegeneración "llorar es de es una interpretación una emoción que se la transmite en débiles" generación y que entraña unos valores y modelos de conducta muy definidos y que implican la vida emocional. Afortunadamente, los adultos hablan con los niños mucho antes de que estos puedan entenderles. Si así no fuera, éstos nunca aprenderían a hablar. EJEMPLO 1 Un zar hizo un experimento audaz que consistió en criar a los niños de un hospicio en lasprohibiendo mejores condiciones dehablasen la época con (medicina, alimentación y confort),  pero prohibi endo a sus nodrizas nodrifisicas zas que ellos ellos una sola palabra. 23

 

El experimento consistía en averiguar en qué idioma hablaría un niño si no estuviera sometido al proceso de copiar el que oía. El resultado fue dramático puesto que ningún niño sobrevivió para contarlo ya que, aun contando con que la mortalidad infantil era alta en la época, en esas condiciones adecuadas de crianza, la proporción disminuía. expertos el fenómeno que lo acontecido debido a que niñoLos necesita de laexplican comunicación, y másdiciendo la comunicación emocionalfue- contenida en elel lenguaje-, tanto como el comer ("no sólo de pan vive el hombre"). Mediante la comunicación verbal el niño va ordenando su mundo de sensaciones caóticas y sintiéndose querido. Esta comunicación no es sólo intelectual, sino que es también sentimental. Las ideas que se transmiten verbalmente van calando en el niño y constituyendo también sus "esquemas precoces". Si decimos a un niño que es bueno, que es eficaz, que es guapo, tendrá un esquema emocional de sí mismo completamente diferente e ilusionante que si le decimos que es malo, vago, desordenado o tonto. Es cierto que ningún niño, ni adulto, es perfecto y que la educación consiste en limar  los defectos y acercar al sujeto a un modelo ideal. También es verdad que algunos niños son difíciles y muchas veces los padres chocan con ellos violentamente y desde el  princi  pri ncipi pio, o, pero si siempre empre hay que tener presente que cuanto más encasill encasillemos verbalmente a un niño en un tipo poco estimable más estamos contribuyendo a que éste se haga realidad. Es éste un caso que se llama "la profecía cumplida". Cuidar las formas en la educación emocional de un niño hará la tarea más fácil y constructiva. Los niños se sienten emocionalmente mal, como todos, cuando las correcciones son descalificadoras y  personales  personal es en lug lugar ar de ser puntuales puntuales y restrin gidas gidas a una conducta concreta. Se debe decir: "Has derramado la leche, por no atender. Recógela". en lugar de: "Eres un inútil, no haces más darmeconcreto, trabajo".limitado En el primer hay un mensaje educativo con la en descripción deque un error a una caso situación y con una posible solución; este caso el niño se siente capaz de rectificar y por tanto su autoestima no sufre. En el segundo hay una descalificación personal y una culpabilización para la que no se ofrece solución; por consiguiente, es muy posible que la reacción emocional sea de frustración y rencor. Hay que procurar que emocionalmente el niño se sienta cómodo consigo mismo y aceptado por los demás, puesto que este sentimiento producirá en él, con mucha mayor   probabillidad, el floreci  probabi florecimient mientoo de em emoci ociones ones positiv positivas, as, y por tanto, una facili facilitación tación de la comunicación sentimental cordial. Evolución emocional del niño 24

 

¿Desde cuándo experimenta emociones un niño? La contestación es clara y todos los especialistas están de acuerdo en ello: desde el nacimiento. Sin embargo, hay mucha disensión en relación a cuántas clases pueden distinguirse y en qué consisten exactamente. Básicamente, se podría decir que la transformación orgánica subyacente y la expresión patentesedeinstala la emoción se dan desde el inicio de la vida; sin embargo, el elemento mental más paulatina y tardíamente. La mayor parte de los estudios sobre emociones en niños, que todavía no habían desarrollado el lenguaje, han partido de constatar los signos observables, como por  ejemplo, la posición de la boca, la apertura de los ojos, la posición de las cejas, la  posici  posi ción ón de la cabeza y los hombros, los los movimientos movimientos de brazos y piernas, y la emisión emisión de sonidos. Es decir, todos aquellos gestos que colaboran al expresar los estados emocionales. La boca se ha mostrado como el elemento fundamental en la expresión y  percepción  percepci ón de la emoción tanto en adultos como en niños. En los primeros días de vida los niños expresan claramente dos estados emocionales:  placidez  pl acidez o iincomodi ncomodidad, dad, pero es difícil difícil precisar precisar más. Los expertos disi disienten enten en qué  preciso  preci so momento se disti disting nguen uen otras emociones en un niño. Por ejemplo, los autores de un famosísimo experimento Watson y Morgan, sometieron a un grupo de niños a observación - por parte de expertos - en varias situaciones diferentes: falta de suspensión, ruido, inmovilización y caricias. Los resultados obtenidos mostraron que ante esos estímulos los niños reaccionaban con distintas conductas: lloro, protesta, sonrisa. Son los elementos correspondientes a las emociones de miedo, ira y alegría. Éstas serían, pues, las emociones consideradas básicas a partir de las cuales se desarrollan todas las demás. A través de éste y otros métodos, explorando diferentes emociones y con distintas y ocurrentes estrategias, se ha llegado a la conclusión de que al principio (primera semana de vida) los observadores tienen dificultades para discriminar entre distintas emociones, como por ejemplo enfado o miedo, pero no entre los dos grandes géneros de emoción:  positi  posi tiva va y negativa. negativa. En esto todo el mundo coincide: coincide: los los niños muestran desde que nacen signos inequívocos de satisfacción o insatisfacción. Tras los hallazgos de numerosos trabajos se puede llegar a elaborar un calendario orientativo de la aparición de las emociones infantiles. infantiles. Hemos escogido datos procedentes de investigaciones controladas y estrictas, en el  primer  pri mer rango de edad en e n meses. Como se puede comprobar en el e l cuadro 1.1, se pasa de 25

 

experimentar emociones básicas, como el miedo por ejemplo, a emociones complejas como la vergüenza o la desconfianza. Además de ello, el proceso de evolución experimenta cambios en lo que se refiere a la complejidad del fenómeno. Hay un primer momento en que se da exclusivamente la expresión de la propia emoción, y a partir de ahí se evoluciona hacia la capacidad de etiquetación de las emociones propias, consiguiente verbal verbalización (véase cuadro 1.2).y reconocimiento de las ajenas con la Cuando este proceso se completa, el niño alcanza a discriminar qué acontecimientos externos son causa de sus emociones y de las de los otros. Al filo de los siete años se  puede establecer que el proceso está concluso y que el niño niño ha acabado su ciclo ciclo de desarrollo emocional. Lo que viene después es la acumulación de experiencias que, o  bien  bi en completan su madurez o, por el contrario, contrario, aumentan aume ntan su inestabil inestabilidad emocional. emocional. Lo que parece evidente a todos los estudiosos de este tema es que a los siete años un niño tiene capacidad para conocer sus emociones así como las de los otros, y también tiene acceso para controlar sus estados emocionales. Antiguamente, se decía que a los siete años el niño alcanzaba "el uso de razón", y por lo que respecta a las emociones esto  parece, desde luego luego,, una idea acertada. CUADRO 1.1 Aparición de las emociones infantiles

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CUADRO 1.2 Evolución del proceso de expresión y reconocimiento de las emociones infantiles

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¿Cómo han podido llegar a saber los investigadores cómo siente un niño que no habla? No es éste el lugar para exponer pormenorizadamente cada uno de los experimentos en donde se han hecho patentes estas tesis, pero sí se puede poner algún ejemplo. EJEMPLO 2 Un trabajo muy conocido trataba de averiguar si los niños de cuatro a seis meses son capaces de percibir las emociones losrostros adultos,depara ello filmaron las caras deyesos niños mientras estaban sometidos de a ver personas sonrientes, neutras airadas. Una vez contabilizados los minutos que los niños orientaban su mirada a unas y otras, se comprobó consistentemente que, en todos los niños, los tiempos dedicados a las caras sonrientes eran mucho más largos. Esto hacía patente que los niños preferían las caras que expresaban expresaban una emoción emoción  positi  posi tiva, va, y esto demostraba que "sabían ver", disting distingui uirr y pre preferi ferirr entre las que se les  presentaban, puesto que para poder preferi prefe rirr hace falta falta discriminar discriminar.. Los niños en este rango tan precoz de edad demostraron que sí distinguían entre los tres distintos tipos de expresiones emocionales que se les presentaban. EJEMPLO 3 28

 

Otra estrategia más adecuada para edades superiores consistió en mostrar a niños (de tres a cinco años) fotografías con caras expresando distintas emociones. Entonces se les preguntaba: ¿Qué persona está enfadada? ¿Qué persona está alegre? Ante cada  pregunta,  preg unta, el niño debía escoger escoger la fotografía fotografía adecuada de entre las tres presentadas. Se cambiaron las fotos sucesivamente hasta completar un total de ocho emociones. Así, se ha yvisto los niñosladiscriminan a los tres años tres emociones sin dificultad, vanque adquiriendo habilidad de reconocer laslas restantes a medidabásicas, que avanzan en la edad. El reconocimiento de la tristeza es el que se adquiere con más dificultad, pues parece que se confunde con otras, como el aburrimiento, hasta una edad superior. Función de las emociones Ya hemos apuntado a que su función genérica y primaria es la comunicación, pero también parece cumplir otras funciones más específicas. Los etólogos, desde sus estudios sobre el mundo animal, subrayan que tanto las emociones positivas como las negativas tienen una función ligada a la supervivencia. Las  primeras  pri meras tienen una función de acercamiento. Ell Ello facili facilita la expl exploració oraciónn y por tanto  promociona  promoci ona el descubrimi descubrimiento ento de elementos posi positi tivos vos para la vida, sobre todo en épocas de crisis en donde los recursos de un determinado contexto se agotan. Por otra parte, no cabe duda de que posibilita la aparición de nuevas vidas mediante el apareamiento intersexual. Las emociones negativas tienen también su función, que además es positiva, puesto que protegen al individuo, promocionando las conductas de huida y ataque. El miedo, como es sabido, produce conductas de huida y ocultamiento, que son esenciales para preservar la vida de los peligros que amenazarían su pervivencia. La agresión gratuita no tiene sentido, pero la orientada a la supervivencia es necesaria. La defensa, e incluso, el ataque resultan esenciales dentro del mundo natural. La mayor parte de las especies sobrevive atacando para comer. Y este mismo esquema, con pequeñas variaciones, se conserva en la vida humana. CUADRO 1.3 Función de las emociones

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Los niños presentan desde un principio, como ya hemos visto, esas emociones  básicas  bási cas orientadas a resolver problemas problemas de una manera rápida rápida y eficaz. Por P or ello ello decimos que todas ellas tienen su función. Todo el mundo sabe lo peligroso que es que un niño no tenga miedo, puesto que no evita los peligros que le acechan. Y lo mismo ocurre con la agresión, pues es también patente lo inadecuado que resulta socialmente el niño que no sabe defenderse ante el ataque de los otros. Incluso la tristeza tiene una función adaptativa, ya que genera en los otros una serie de conductas de apoyo. Los problemas emocionales surgen cuando las emociones se desencadenan desadaptativamente y no están dirigidas hacia la meta que originariamente tienen. Tipos de alteraciones emocionales Las alteraciones emocionales infantiles se inscriben dentro de un panorama más general. Los niños presentan muy distintos trastornos que tienen también diferentes causas, e incluso puede ocurrir que una misma causa pueda dar lugar a la aparición de muy diversos problemas. Si quisiésemos enumerar los grandes grupos de problemas infantiles y juveniles que actualmente se estudian diríamos, simplificando, que hay cuatro principales: problemas de desarrollo, problemas psicóticos, problemas exteriorizados y problemas interiorizados. Los primeros afectan fundamentalmente al desarrollo intelectual. Los niños que lo 30

 

 padecen se comportan social social e iintel ntelectual ectualmente mente como niños normales, pero de menor  edad. Su retraso se calcula en función de los años que separan su edad de desarrollo mental y social respecto de su edad cronológica. El trastorno psicótico afecta a la visión que el sujeto tiene de lo que es el mundo real. Se dice, a veces, que está alterado - en quienes lo padecen - el "principio de realidad". Los niños que lo por sufren queson suslosintereses, percepciones y deseos son compartidos los actúan adultos,denimanera tampoco normalmente habituales en los no demás niños. Suelen ser alteraciones de larga duración dentro de las cuales aparecen ciertos períodos agudos. Su control y su posible adaptación dependerá tanto del tipo de alteración como del tipo de tratamiento que se aplique. Ambos tipos de trastornos tienen carácter crónico, suelen ser producidos por una causa orgánica y perduran en el niño a lo largo del tiempo. Sin embargo, aunque la alteración se mantiene a lo largo de su vida, esto no quiere decir que no se pueda normalizar su comportamiento. Efectivamente, estos trastornos se tratan, tanto con intervención farmacológica como conductual, de modo que, la mayor parte de las veces, hoy se logran metas que en otras épocas parecían inalcanzables. En tercer lugar, están los problemas exteriorizados o de conducta. Sus causas son de muy distinta naturaleza. Unas veces son orgánicas (problemas de anoxia, metabolismo, lesiones, etc.), otras ambientales (maltrato, acontecimientos negativos, entornos asociales, etc.). Aparecen cuando el sujeto produce actuaciones que consisten en saltarse las normas sociales o legales que van desde una desobediencia pertinaz al vandalismo, hostigamiento, pandillismo, drogadicciones, desestimación de peligros, encuentros con la ley o repetidos episodios policiales. Este tipo de perturbación es fácilmente detectable  puesto que, no sólo se observan con facili facilidad, sino que el entorno social es el que sufre las consecuencias de esta conducta, reacciona ante ella y trata de evitarla o controlarla. Hoy, hay ya programas de prevención y control de estas conductas, que están bien delimitados y construidos. Por el contrario, el cuarto grupo, el de los problemas de tipo interiorizado o de  personaliidad, agrupa conductas difícil  personal difícilmente observables. Este tipo de perturbación hace sufrir al sujeto y, en muchas ocasiones, pasan desapercibidas incluso para los miembros más próximos de la familia. Dentro de este tipo se encuentran los miedos patológicos, la ansiedad ansi edad de separación, separación, la depresión, etc. Los trastornos afectivos, los que aquí directamente interesan, son - como su propio nombre indica-, alteraciones que afectan al estado emocional. Es precisamente aquí adonde se en ubica la depresión. Hay distintos de trastornos afectivos, pero nos vamos centrar la depresión infanto-juvenil en tipos sus 31

 

dos formas más habituales y frecuentes: la depresión mayor y la distimia. En el primer caso, se trata de una alteración de una cierta intensidad, con una sintomatología plural, y es aquello que todo el mundo entiende por depresión. Por el contrario, en la Distimia encontramos una sintomatología menor y también de menos intensidad, ntensidad, per peroo en cambio suel suelee cursar con una más larga larga duración. Para P ara entendernos, digamos que ambas se parecen pero difieren en la intensidad y duración de la sintomatología, por tanto, en todo lo que sigue nos vamos a referir a depresión infantil y uvenil como un todo, sin hacer distinciones precisas de sus distintos tipos. La depresión es un trastorno que puede aparecer en estadios muy precoces de la vida de un niño y que se vuelve más frecuente a medida que progresa en edad, alcanzando su  punto más alto en la adolescenci adolescencia. a. Tanto los trastornos de conducta como los de personalidad pueden tener una duración limitada, si su aparición va acompañada de un tratamiento adecuado. Por ello, es especialmente importante informar y alertar a todas aquellas personas que tengan un contacto inmediato con los niños y jóvenes, especialmente los padres, para que puedan detectar precozmente este tipo de trastornos y ayudar a que su tratamiento sea posible en los primeros estadios de su aparición. Tanto en la enfermedad física como en las alteraciones psicológicas es esencial una intervención temprana a fin de que no se consoliden los efectos negativos de su aparición, puesto que de otro modo se van acumulando experiencias negativas, con el consiguiente deterioro de las respuestas saludables, lo que hace más complicado su tratamiento y desaparición.  

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Descripción de la depresión Describir significa presentar mediante palabras aquellos elementos que se perciben como característicos de algo para lograr tener una idea primera y gráfica que permita  posteriores  posteri ores análisi análisis. s. Es la primera forma de acercarse al conocimient conocimientoo de algo. algo. Técnicamente, se ha llamado con frecuencia Fenomenología a esta forma de acercarse al conocimiento, puesto que los fenómenos que percibimos son descritos  pormenorizadamente  pormenori zadamente para su estudio. Muchos científi científicos cos creen que todas las cienci ciencias as  pasan por un período descriptivo descriptivo antes de constitui constituirr sus conceptos básicos. básicos. Es una  primera  pri mera aproximación aproximación a la la realidad realidad de las cosas. Viniendo a nuestro tema, diremos que la depresión es un tipo de alteración difícil de describir, porque, como ya hemos indicado, se trata de una conducta cuyas características característi cas más representati representativas vas son fundamentalmente interiori interiorizadas. zadas. Pero, Pe ro, sin sin embargo, hay cosas (lo que los expertos llaman signos y síntomas) a las que se puede estar atentos, puesto que resultan visibles y son indicativas de que algo pasa. Son especialmente reveladores los signos que representan ciertos cambios respecto a conductas previas. Si convivimos con un niño es posible detectarlos y percibir el antes y el después de la conducta que nos interesa subrayar. En resumen, esos cambios se observan en que el niño se vuelve: a)Más taciturno, triste y retraído. Mientras que antes se reía, bromeaba, comunicaba  bien,  bi en, contaba todo lo que hacía, lo que sentía y pensaba, ahora deja de hacerlo y,  por el contrario, contrario, se vuelve vuelve triste, sil silenci encioso oso y hay que sacarle la la información información con "sacacorchos".  b)Se hace soli solitario tario.. Deja de llamar llamar a los amigos, amigos, evita salir salir de casa, ca sa, se pasa el día viendo la televisión y se aparta del grupo cuando no tiene más remedio que estar  con gente. c)Se vuelve irascible. Todo le parece mal, le incomoda y se siente especialmente vulnerable, se pelea con los amigos y con la familia, y protesta mucho más de lo habitual. El mal genio se vuelve una nota constante. 34

 

d)Deja de hacer lo que habitualmente le divertía. Abandona sus aficiones, no se interesa por nada nuevo, tiene una actitud apática, evita cualquier esfuerzo y el aburrimiento se apodera de él. e)Cambia sus hábitos de comida. Ingiere más de lo habitual, sobre todo chucherias y  bebidas  bebi das durante todo el día. Naturalmente, esto hace que adquiera adquiera más peso, lo que suele representar un motivo más de insatisfacción. También puede producirse la conducta opuesta, es decir, que descienda sus cantidades habituales de ingesta, volviéndose inapetente, y con la consiguiente pérdida de peso. f)Se le altera el sueño. O bien duerme más de la cuenta o, a la inversa, tiene  problemas  probl emas para concil conciliar el sueño o se despi despierta erta durante la noche. g)Parece agitado. Puede parecer inquieto, desasosegado y en continuo movimiento. h)En ocasiones, parece falto de energía. Muestra tener cansancio y agotamiento físico sin haber hecho ningún tipo de esfuerzo que lo justifique. i)Experimenta sentimientos culpa. Sientea las quecircunstancias; está por debajo"todo de loloque se mal" esperaes de él y confiesa sentir sude inadecuación hago una de sus frases habituales.  j)Desciende su capacidad de concentración. No se fi  j)Desciende fija ja en las cosas, no puede tomar  decisiones, comete errores, "todo se le hace un mundo", duda de lo que tiene que hacer, deja de rendir en la escuela como era habitual, rompe cosas y parece que está "en otro mundo". k)Piensa cosas negativas o morbosas. Imagina que le abandonan, que se mueren sus  padres, visuali visualiza su entierro, piensa que quiere matarse y, en ocasiones, incl incluso uso le da vueltas a cómo lo haría. Éstos son los principales indicios que todos los expertos han considerado como características básicas de la depresión en los niños y los jóvenes. Como se ve, son muy similares a los síntomas de la depresión en los adultos. En niños muy pequeños, antes de los tres años, lo más característico es la falta de movilidad y de expresividad, aunque también se dan períodos de protesta y lloros. La primera vez que se ha descrito la depresión infantil se ha hecho en el rango de edad más joven: de seis a doce meses. Spitz, un especialista en niños, trataba a los internados en un hospicio y descubrió en algunos deentonces ellos unanadie nuevacreía forma a la que denominó "Depresión anaclítica". En aquel quedeunalteración niño tan 35

 

 pequeño pudiese pudiese sufrir una depresión. Él describi describióó de esta manera a tales tales niños: En conjunto, estos infantes de la Casa Cuna habían tenido relaciones buenas con sus madres durante los primeros seis meses de vida, y mostraban un buen desarrollo. Sin embargo, en la segunda mitad del primer año algunos de ellos desarrollaban una conducta lloriqueante que resultaba contrapuesta a la feliz anterior. Después de algún tiempo el lloriqueo daba paso al retraimiento. Solían yacer postrados en sus camitas, desviando el rostro y negándose a tomar parte en la vida de alrededor. Cuando nos acercábamos a ellos, la mayor parte de las veces se nos ignoraba... Los niños se niegan al contacto; yacen postrados; se inicia el insomnio; prosigue la pérdida de  peso. Hay una tendencia a contraer enfermedades interrecurrentes; el retraso motor  se acrecienta y es reemplazado por el letargo... Descubrimos que todos los niños de nuestra población que habían desarrollado este síndrome tenían una experiencia en común: en cierto momento, entre el sexto y octavo mes de vida, todos ellos fueron  privados  pri vados de su madre durante un período prácticamente ini ininterrumpi nterrumpido do de tres meses. Es una presentación presentación del fenómeno sin teoría, puramente descripti descriptiva, va, y que contiene contiene lo que hoy consideramos como síntomas de depresión, cincuenta años más tarde, incluso contiene uno que sólo se ha subrayado mucho más tarde: la caída del sistema inmunológico por causas emocionales y la mayor vulnerabilidad del sujeto a contraer  enfermedades físicas. físicas.  Naturalmente, no todos los niños  Naturalmente, niños con depresión presentan la totali totalidad de estas conductas. En cada sujeto pueden darse sólo algunos de estos síntomas, pero siempre han de estar presentes los que son más esenciales: la tristeza a) y el desánimo d). Sin embargo, embargo, y especialmente especialmente en jóvenes adolescentes, puede ocurrir que se añadan otros síntomas - aunque no sean específicos de la depresión-, como, por ejemplo, el consumo precoz de drogas o las actividades delictivas. Estas conductas se convierten en un refugio para su malestar anímico y, a su vez, son como una bola de nieve que crece continuamente, conti nuamente, puesto que se producen más problemas problemas y malestar. malestar.  Naturalmente, estos síntomas tienen que mostrarse como un cambio duradero en la  Naturalmente, conducta de un sujeto. Cualquier niño, si pierde el móvil, si le suspenden, si tiene una riña con su mejor amigo, si le deja su novia o pierde en una competición puede pasar  unos días malos, pero se recupera fácilmente. Esto, es algo que también pasa con los adultos, aunque en los niños y jóvenes el proceso suele ser más rápido. Ya se ha advertido que la labilidad es una característica de las emociones infantiles. Hay una frase  popular  popul ar que descri describe be muy bien esa variabi variabillidad de la emoción infanti infantill: "es "es como el e l agua agua en un cesto". 36

 

Las conductas de este tipo ante un acontecimiento negativo son perfectamente normales, pero tienen un carácter transitorio. Nadie, en su pleno juicio, puede pretender  que una tragedia no afecte a aquel al que le sobreviene; esto sería un síntoma de  psicopatía.  psi copatía. Esta es una grave patología patología que consiste exactamente en una ausencia de reactividad emocional ante el dolor del otro; lo lógico, lo normal, es alterarse y entristecerse ante un acontecimiento negativo, pero el proceso habitual es que esa afectación vaya disminuyendo a medida que pasa el tiempo. Este tipo de reacción no suele durar más allá de siete días y en los niños incluso menos. Sin embargo, cuando advertimos que la persona "no levanta cabeza" (frase, por cierto, muy gráfica), es cuando hay que pensar que se trata de algo más serio que una simple y normal alteración transitoria. Los expertos consideran que para que se deba pensar en la existencia de un trastorno depresivo los síntomas que hemos enumerado tienen que durar y mantenerse por lo menos entre dos semanas y un mes. Es decir, que la tristeza o la preocupación no se está  pasando rápidamente, como sería lo natural. Hay que estar alerta y atender a estas señales, porque, en ocasiones, el cambio de carácter en los niños se asocia a mudanzas puberales y se interpretan los síntomas de depresión como un mero caso de "la edad del pavo", en donde la oposición y el mal humor son una constante, en lugar de verlos como lo que realmente son. Por esto, hay muchos casos de depresión infanto-juvenil que pasan un tiempo desapercibidos y sin un diagnóstico. Hay que ser cautos y estar informados. Pues tan negativo es no llegar como  pasarse, no ver el problema problema o tener una visión visión catastrofista catastrofista de las cosas; como casi siempre "en el término medio está la virtud". Sobre todo en la pubertad, los cambios de humor y las reacciones catastróficas son frecuentes, pero hay que estar alerta a su verdadero valor, significado y duración. EJEMPLO 1 Recientemente, la prensa se ha hecho eco de varios casos donde escolares adolescentes se han quitado la vida ante el hostigamiento de sus compañeros de curso. Con mucha probabil probabilidad estos jóvenes, ante ese acontecimiento acontecimiento de acoso y derribo, derri bo, fracasaron en sus intentos de buscar, por sí mis mismos, mos, una solución solución al  problema.  probl ema. Tampoco supieron ex expresar presar y confiar su situación situación a otros. Y además, no encontraron fuerzas para oponerse y resistir, y entraron en lo que los expertos definen como Indefensión, es decir, la creencia de que no podían hacer nada para cambiar las cosas, y reaccionaron "viniéndose abajo". Si alguien de su entorno hubiese podido vislumbrar su estado de ánimo (y las señales señal es que probablemente probablemente daban, aunque oscuras y tenues), se les hubiera podido, podido, 37

 

tal vez, ayudar en la búsqueda de esas soluciones. Pero muchas veces los amigos, familiares y maestros no alcanzan a reconocer aquellas señas que enjuician la gravedad del caso. Cuando se percibe que una alteración emocional dura, si los esfuerzos que espontánea y naturalmente hace el entorno familiar para salir del paso no dan resultado, hay que buscar la ayuda especializada de un profesional. Hay que encontrar los técnicos que pueden proporcionarla, y que son sin duda los psicólogos o psiquiatras, según sea el caso concreto. Hay que ser especialmente consciente de que los niños pueden deprimirse y de hecho se deprimen. Es un pensamiento que muchas personas rechazan por ignoranci ignoranciaa o exceso de optimismo, con graves consecuencias posteriores. Esto es un problema de difícil asunción, porque todos tenemos una imagen idílica de la infancia en donde la alegría, la despreocupación y el juego están íntimamente ligados a este período de la vida. Cuesta pensar que un niño pueda deprimirse. Los padres, naturalmente, tienden a idealizar al hijo y no suelen percibir con claridad sus problemas. Por todo ello es conveniente conveni ente tener presente: 1)que la depresión infantil existe, 2)que si no se trata, puede perdurar hasta la edad adulta e, incluso, evolucionar hacia formas más severas de depresión. Con todo, cada cual puede recurrir a la propia experiencia y recordar aquellas cosas que le han hecho sufrir en la infancia. Pueden ser cosas nimias, pero que a veces han desencadenado grandes emociones. Pues bien, imagínese qué puede sentir un niño ante acontecimientos importantes que alteran fuertemente su vida. La reacción emocional de un niño siempre es grande. Los problemas no tienen un tamaño objetivo, sino aquel con que los percibe cada sujeto, según su ánimo, sus tendencias y experiencias. EJEMPLO 2 Una niña de cuatro años era embromada por sus hermanos mayores. Ellos se divertían diciendo: -A ti te encontramos una mañana entre las peñas, no eres hija de papá y mamá, ellos te recogieron allí ese día. 38

 

La broma divertía enormemente a los mayores, porque la pequeña lloraba amargamente. Cuando su madre le preguntaba: -¿Qué te pasa?, ¿por qué lloras? Ella explicaba lo que sus hermanos le habían dicho. Entonces su madre le decía: -¡Pero serás tonta!, ¿no ves que no es verdad?, sólo lo hacen para hacerte rabiar  y ver cómo lloras... La madre daba una explicación racional y lógica, perfectamente clara para un adulto,  pero los niños niños pequeños no razonan, sienten. sienten. Lo que la niña niña sentía era la enorme tristeza tristeza de no pertenecer "de verdad" al grupo familiar; se sentía excluida; sólo percibía y reaccionaba ante la intención malévola puntual de sus hermanos y no procesaba las razones que la madre le daba, y por tanto proseguía con sus lloros. En estos niveles de edad habría resultado mejor y más convincente un abrazo que un razonamiento. EJEMPLO 3 Otra niña, ésta de ocho años, visitaba a sus tíos y pasaba cortas temporadas con ellos. Era feliz jugando con sus primos. Sin embargo, algunos adultos pertenecientes a la familia extensa le gastaban  bromas diciendo: diciendo: -¿Y tu qué haces aquí?, ¿cómo es que no vives en tu casa?, ¿es que no tienes casa? La niña se sentía fatal, fuera de lugar y cuestionada su presencia, lo cual le hacía sufrirr enormemente al creerse rechazada en aquel ambiente. sufri Estos ejemplos, pueden dar una idea de cómo una cosa nimia e intranscendente e incluso ridícula, para un adulto, puede hacer sufrir a un niño. El niño tiene otra mentalidad y desde ella hay que entender sus sentimientos. Por tanto, hay que advertir  que las cosas que preocupan y deprimen a un adulto no son exactamente las mismas que actúan sobre los niños. Éstos tienen una sensibilidad y perspectiva diferentes. La experiencia de volver de adultos a entornos de la infancia nos permite encontrar que las cosas parecen más pequeñas (las casas, las iglesias, los cuadros) porque cada cual tiene un conjunto de "memorias" que con la edad han cambiado de tamaño. Esto, que es meridianamente claro y que tiene una lógica explicación espacial, ocurre también con las 39

 

emociones, pero no solemos tenerlo tan asumido. Hay siempre que ponerse en la perspectiva infantil, considerar su dependencia de los adultos y, sobre todo, su incompleto conocimiento de la realidad y de la causalidad, y por  supuesto su escaso sentido del humor. En la mayor parte de los casos, los niños no  pueden darse una respuesta cuando se preg preguntan untan por el porqué de las cosas que le acontecen, y esto aumenta la probabilidad de una respuesta emocional inadecuada. Los adultos pueden equivocarse al asignar una explicación a lo que acontece, pero siempre tienen una u otra que dar. Los momentos más angustiosos de la vida adulta se dan cuando no aparece esa explicación o no se siente uno capaz de encontrarla. Pues bien, esta es la situación habitual en la que vive un niño pequeño. Primeros síntomas A lo primero que se ha de atender es a los cambios en la conducta habitual, como ya hemos señalado: tristeza, sueño, comida, irritabilidad. Pero esto es muy genérico, porque sirve para cualquier tipo de problema. Hay que precisar un poco más. Un adolescente al que le va mal con sus amigos, otro que ha empezado a consumir  drogaa o un tercero que ha descendido drog descendido en rendimi rendimiento ento escolar escolar,, pueden presentar síntomas muy parecidos pero no están deprimidos: son simplemente niños difíciles que están  pasando por un momento m omento de cambio o tensión. Lo verdaderamente específico de la depresión, y es en lo que hay que fijarse para detectarla, es la tristeza, la falta de entusiasmo y de ganas por hacer cosas que antes le gustaban. Estos cambios pueden no ser repentinos sino que se instalan paulatinamente. Esto, ciertamente, es un problema añadido, porque todo el mundo percibe con facilidad los cambios bruscos, pero es mucho más complicado tener sensibilidad para las variaciones que van produciéndose y creciendo poco a poco. Los padres, los maestros y los adultos en general, tienen dificultades para percibir la depresión en los niños y los adolescentes. De hecho, muchas veces no coinciden entre sí en sus juicios. El acuerdo que se encuentra entre los informes obtenidos, mediante cuestionarios de depresión aplicados a niños, padres y maestros es muy baja. Cuando se compara las informaciones que dan estas distintas fuentes, se ve que son los chicos los que se aproximan más al criterio de un profesional que evalúa la situación técnicamente, es decir, que ellos son los que mejor saben lo que les pasa. Esto tiene una explicación. En primer lugar, los síntomas de la depresión, en su gran 40

 

mayoría, son de carácter interiorizado y no son fáciles de "ver", si el sujeto - que es el que verdaderamente tiene acceso a su estado de ánimo-, no habla de ello; y eso es lo que normalmente ocurre. Se sabe que las chicas tienden a hablar más de sus sentimientos,  pero los chicos chicos son muy reacios a hacerlo. hacerlo. Además, cuanto más deprimido deprimido está algui alguien, en, menos propenso se siente a comunicar y a hablar de lo que le pasa. En segundo lugar, como hemos dicho, nadie tiene en la cabeza que un niño pueda deprimirse. Por el contrario, la mayor parte de la gente piensa que los niños lo tienen todo resuelto y que, por tanto, no pueden tener ningún ningún problema. Con esas expectativas expectativas los signos de la alteración pueden pasar desapercibidos. Por ello hay que atender a las conductas cambiantes en las siguientes áreas: CUADRO 2.1 Cambios observables en distintas áreas

Pero nada puede dar más cabal idea de ese sentimiento íntimo que la comunicación en una conversación. Cuando habla, el niño o adolescente nos puede abrir la puerta y dejarnos mirar cómo se siente siente "por dentro", puede comunicar unos sentimientos sentimientos que, en ocasiones, su conducta externa no deja adivinar.

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Éstos son ejemplos de frases que dicen niños y niñas deprimidos, extraídos de sus historias clínicas. Pero, aun siendo terribles por lo sufrimiento, el gran problema es queestas se lofrases callen, que vivan estoque entraslucen silencio. de Por otra parte, como ya hemos dicho anteriormente, los niños, antes de los siete años, no tienen suficiente capacidad para analizar y expresar con claridad su situación emocional, por tanto, pueden sentirse mal pero no lo expresan. Después de esta edad, ya  pueden hacerlo con bastante precisión, precisión, pero comienzan comienzan a tener también idea idea de la propia intimidad y su reserva, y ello les hace difícil comunicar estos sentimiento, que socialmente son reprobables y que por tanto tienden a esconder. Es decir, que - en la mayor parte de los casos-, hay que adivinar, puesto que la comunicación sentimental tiene que vencer muchos escollos para "llegar a buen puerto". Aquí es donde se revela como fundamental el haber sabido establecer una conducta  previaa de comunicación.  previ comunicación. Los padres y las personas mayores que tratan profesional profesionalmente mente con sujetos en estos niveles de edad, tienen que tener claro que no se puede pretender  que un niño o un adolescente cuente sus problemas, si no tiene un hábito de hablar con la  persona de referencia. Es necesari necesarioo tener constituido constituido ese hábito de conversación desde el comienzo comi enzo y antes de que los problemas problemas aparezcan. Las madres suelen hablar con los bebés cuando éstos no entienden una sola palabra de lo que dicen, y por ello los niños pueden aprender hablar. Si ellaadulto fuera estrictamente racional, y evitase hablar con un sujeto aque no tiene maduración suficiente para entenderle, éste nunca aprendería a hablar aunque alcanzase la 42

 

maduración. Un proceso paralelo se produce con la comunicación: no se puede pretender  comunicar lo importante si no se comunica antes lo habitual, lo banal. Los padres y profesores deberían proponerse seriamente hablar todos los días con sus hijos y alumnos de "la mar y los peces"; la mar en que navegan es su mundo, constituido habitualmente por otros intereses y preocupaciones que los de los adultos; los  peces aquí son aquel aquelllas cosas y personas que les importan. importan. Así, ese magma de conversación intrascendente, se convierte en un denominador común que facilita, llegado el caso, la comunicación trascendental; el camino abierto para lo fácil y agradable puede ser usado para la comunicación más complicada. Si no se conoce el nombre de sus amigos, los deberes que le cuesta hacer, la gente que "le hace la pascua", los programas de televisión que le gustan y la comida que le chifla, menos se conocerá qué es lo que le  preocupa y le hace sufrir. sufrir. Muchas veces los padres se quejan y dicen: "no para de hablar, me marea" y no aprecian el tesoro que es tener un hijo comunicativo, y subestiman su propia labor de haber sabido fomentar la conversación. En ocasiones, los adultos cometemos la equivocación de dirigirnos a los niños y óvenes para decirles lo que tienen que hacer y, sobre todo, si lo han hecho mal, si han contravenido las normas; menos veces nos dirigimos a ellos para alabarles, preguntarles lo que opinan, lo que les gusta y lo bien que se están comportando. Cuando todo va bien  parece que no hay nada que decir; decir; esto es alg algo tan normal que no paramos mientes en ello. Un maravilloso chiste de Eugenio hace mención a ello: Un niño no comenzósin a hablar en su momento. Sus padres recorrieron con él tipo de especialistas que ninguno de ellos pudiese remediar la situación ni todo dar con su causa. Una mañana, durante el desayuno, el niño miró a su madre y le espetó: -Mamá, por favor, pásame el azúcar. La madre se quedó estupefacta y no se podía creer lo que estaba sucediendo, y dijo: -Pero hijo, ¡puedes hablar! ¿Cómo es que no has dicho ni media palabra hasta ahora? A lo que el chico contestó: 43

 

-Hasta hoy, todo había sido perfecto. En él se hace patente la fuerte tendencia de la sociedad, en general, que lleva a hablar  sólo para protestar. Pero la comunicación, el apoyo, la solidaridad, la confianza que un individuo en dificultades necesita sólo se pueden dar si previamente ha existido una comunicación fluida en los acontecimientos positivos de la vida. Al ser la depresión un trastorno de tipo interiorizado lo mejor que podemos hacer   para detectarlo precozmente es hablar de lo que a uno le pasa y cómo se siente. siente. Los distintos tipos de problemas se dan en diferente proporción en los niños. Hoy se considera que las alteraciones infantiles afectan a un 20% de la población entre 0 y 17 años (APA, 2003). Por lo que atañe a la depresión las cifras son muy variables, en función de la edad. Se calcula que el número de niños deprimidos oscila entre un 1 y un 15% dependiendo del sexo, la edad y la cultura en donde se cuantifica. En líneas generales, el número de casos de depresión se incrementa con la edad, se da en mayor proporción en las mujeres - pero sólo a partir de la pubertad - y también en el mundo desarrollado es más frecuente. En España tenemos un número de casos muy parecido a los del mundo occidental, y se dan las mismas variaciones dependiendo de la edad y el sexo. CUADRO 2.2. Incidencia de depresión en niños y adolescentes españoles

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Evolución del problema Cuando se establece con seguridad la existencia de la depresión en un niño o adolescente, la pregunta siguiente es ¿qué va a pasar?; y también, ¿cuánto va a durar? Cada caso tiene unas características especiales, pero en términos medios se estima que una depresión puede durar unos seis meses. Después de este período, si se soluciona la situación, el sujeto se recupera y vuelve a su estado normal. Se puede esperar, por  tanto, que el niño tenga amigos, estudie con el rendimiento habitual y vuelva a disfrutar  de la vida. Los expertos estiman que el problema puede considerarse superado si pasan dos meses sin que reaparezcan los síntomas característicos de la perturbación. Sin embargo, desgraciadamente, esta recuperación exitosa no se logra con el cien por cien de los sujetos. Se estima que, entre un 20 o 30% de los casos, tiene sólo una remisión parcial con tratamiento, es decir, que experimentan una mejora, pero mantienen una cierta limitación asociada con reaparición de síntomas, especialmente cuando tienen que afrontar alguna 45

 

situación inhabitual o incómoda. Por último, una porción de los casos, que puede oscilar entre un 5 y un 10%, se cronifican, y el problema entonces se mantiene durante años. Es decir, que hasta un 40% de casos pueden tener una regular o mala solución; lo cual hace la reduplicativamente importante supuesto, meta dorada es lograr que nodetectar ocurra. precozmente el problema y tratarlo. Por  Muchas veces se hace la pregunta de si un niño que desarrolla una depresión va a ser  un deprimido toda su vida. A esto hay que contestar taxativamente que no. Las cifras que anteceden dan un claro conocimiento acerca del buen pronóstico de un 60% de casos y entre ellos hay entre un 10 y un 20% de remisión espontánea. Pero también es verdad que no hay que trivializar la importancia de la depresión infantil puesto que uno de los mayores riesgos de desarrollar una depresión es haber sufrido ya antes un episodio  previo.  previ o.  No todos los niños niños que sufren una depresión se convertirán convertirán en adultos adultos deprimidos, deprimidos,  pero entre los casos de depresión adulta adulta se consi c onsidera dera que hay sujetos con antecedentes infantiles hasta en un cincuenta por cien de los casos. Hay estudios que han seguido a niños, desde los cinco hasta los veintiún años, que sostienen que los jóvenes que desarrollan una depresión han sido detectados como vulnerables a ella a los seis por los maestros y a los nueve por los padres y por sí mismos. Esto quiere decir que no es difícil prevenir la depresión adulta si se atiende a los síntomas en la niñez. Esto es una cuestión esencial y la información sobre ella hay que  persegui  perseg uirla. rla. Los padres y profesores pueden detectarla; a menudo, se sienten inseguros sobre estas observaciones y dudan de haberlo hecho bien. Es posible confeccionar una guía de observación que recoja los criterios y los síntomas que hemos estado considerando anteriormente, pero de una manera sencilla y resumida. CUADRO 2.3 Guía de observación

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Si después de utilizar esta guía se encuentra que el niño presenta el 50% de estas conductas hay que empezar a preocuparse y a poner en marcha los mecanismos de los que se habla en el capítulo 4 de este libro. Si al cabo de una semana se percibe que las cosas mejoran, hay que seguir aplicando el plan hasta que la situación se normalice. Si  por el contrario, contrario, no se ha notado ning ningún ún cambio sino sino que la conducta permanece o evoluciona a peor es el momento de considerar consultar con un profesional. Éste es la  persona adecuada que puede determinar con precisión precisión si verdaderamente se trata de una depresión, de una crisis pasajera o de cualquier otro tipo de alteración. 47

 

Todo el plan que puede solucionar el problema, así como los tratamientos, se basan en evitar aquellas aquellas cosas que se ha encontrado que son desencadenantes de la depresión, es decir, decir, lo que comúnmente entendemos por factores de riesgo. riesgo. Conocer los factores que hacen a un sujeto vulnerable a desarrollar una depresión ayuda a tomar las decisiones pertinentes, en primer lugar para evitar su aparición, y en segundo lugar para orientar la acción terapéutica en orden a lograr su solución. Éste será el objetivo del capítulo siguiente.  

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A esta pregunta se puede contestar de dos maneras: teóricamente, es decir, creando un marco que explique un hecho partiendo de unos datos observables, o empíricamente, enunciando lo que las investigaciones llevadas a cabo desde distintas perspectivas teóricas han ido encontrando. Vamos a utilizar ambas, pero haciendo más hincapié, si cabe, en los datos empíricos. Teorías sobre la depresión Una teoría es, en realidad, una construcción mental que pretende dar explicación de una cierta realidad. En el caso de la depresión, se han construido muchas diferentes, porque los puntos de vista desde los que se la ha estudiado también lo son. Orgánica Al igual que sobre cualquier otra alteración mental, existe una tesis que sostiene que la causa de la depresión se debe a una disfunción de los sistemas físicos, corporales, que regulan la conducta. Ello sería debido ya a transmisión hereditaria, ya a una alteración sobrevenida posteriormente. Los elementos implicados más directamente producirían un irregular funcionamiento de los neurotransmisores, especialmente el cortisol, la hormona de crecimiento y la serotonina; todos ellos son sustancias que regulan el nivel de activación y la velocidad e intensidad de las respuestas emocionales a los acontecimientos, bien sean internos (una idea) o ex externos ternos (una catástrofe). En niños, este tipo de investigación es muy reducida y los datos hallados irregulares; sin embargo, el camino continúa abierto y es esencial obtener datos firmes para poder  encontrar una respuesta bioquímica ajustada a la depresión infantil y juvenil. En este campo se discute quién es antes: si "el huevo o la gallina". Hay quien sostiene que la disfunción neurotransmisores comienza por unade inadecuada y repetida respuesta al estrésde enlos lugar de ser causada por una patología su funcionamiento.

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Cognitiva Esta interpretación es el reverso de la anterior, y la inició un conocido investigador sobre depresión: Beck. Consiste, básicamente, en explicar la depresión, en el sujeto que la  padece, por la aparición aparición de pensamientos erróneos y sumamente negati negativos vos acerca de lo que acontece en su mundo y a su alrededor; se siente él mismo personalmente miserable y para completar el cuadro, cree que el futuro no le va a deparar nada bueno. Otros estudiosos de esta misma orientación teórica han añadido el matiz de que estos  pensamientos  pensami entos erróneos se basan en una distorsi distorsión ón cogni cogniti tiva, va, y esto puede tener  aplicación también al mundo infantil. Esto consistiría en un pensamiento sesgado con propensión a seleccionar los acontecimientos negativos del entorno y desatender los positivos: ve "la botella medio vacía" en lugar de medio llena. Esta actitud focaliza la atención en aquello que alimenta la depresión. Lo mismo ocurre con otros procesos mentales como la memoria. De este modo, los individuos depresivos recuerdan con más facilidad las cosas negativas y olvidan las positivas. Esto es la consecuencia lógica de la distorsión de los procesos de los que hemos hablado. Seligman, otro gran especialista en depresión, sostiene que esta distorsión cognitiva se genera en una experiencia de fracaso en el control de los acontecimientos negativos. Los sujetos llegan a una situación en donde se sienten incapaces de resolver problemas; esto se llama técnicamente "indefensión aprendida" y vulgarmente "tirar la toalla". EJEMPLO 1 Un adolescente siente algo especialmente desagradable al hablar delante de la clase. Cada vez que el profesor le pregunta, intenta contestar, pero farfulla cosas ininteligibles. Intenta una y otra vez preparar lo que va a decir y, aunque lo tiene muy claro, cuando le toca fracasa. Estas intervenciones le bajan su nota y al fin se siente completamente vencido por la situación y deja de hacer esfuerzos por controlarla,  puesto que piensa: no puedo hacerlo, esforzarme no sirve para nada. Todo ello se basa en lo que se ha llamado un "estilo atribucional negativo", acuñado  por otro gran experto experto en eell tema: Abramson. Abramson. Éste consiste, consiste, fundamentalmente, en atribui atribuir  r  los acontecimientos negativos a factores internos y estables de la propia personalidad, con lo cual uno se hace responsable de lo malo a la vez que piensa que lo que acontece  bueno es por azar y que no tiene que ver con su actuación.

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La crítica de esta teoría, como en el caso anterior, hace notar que estos pensamientos negativos tanto pueden ser causa como consecuencia de la propia depresión. Conductual Desde este punto de vista, se sostiene que la depresión se genera por una ausencia de refuerzos. Esto quiere decir que el sujeto actúa y no recibe recompensa. Esto puede suceder por múltiples razones. En primer lugar porque sus padres o sus maestros no atiendan a su conducta, ni le alaben ni le den premios. También puede suceder que los acontecimientos externos sean negativos, en mayor proporción de lo esperado, y que no haya lugar para alegrías. Ambas ponen el acento en el entorno, principal responsable de la aparición de las conductas depresivas al negar al sujeto una retroalimentación positiva. Así, el conductismo carga las tintas en el ambiente y considera al individuo como más  bien  bi en pasivo ante la actuaci actuación ón del medio medio que le deprime, bien sea por ausencia de premios o por ausencia de experiencias positivas. Psicoanalítica Freud sostiene que la depresión se basa en un sentimiento negativo que sobreviene normalmente tras una pérdida. En el caso de la depresión, la pérdida es la de la estima del "yo", es decir: se pierde la autoestima. Es una pérdida especialmente importante y de difícill recup difíci recuperación. eración. Como el concepto del "yo" es complejo y en pura teoría psicoanalítica no se adquiere hasta la adolescencia, el psicoanálisis ha negado, durante un tiempo, la posibilidad de que hubiera depresión infantil, porque uno no podría perder lo que todavía no tiene. Sin embargo, la evidencia clínica ha llevado a los psicoanalistas a reconocer su existencia, pero reorientando el concepto de pérdida. En el caso de los niños, esa pérdida es del objeto bueno representado por la madre o los atributos de ésta. Así, cuando el niño, por separación física o psicológica se ve privado de la madre y sus cuidados, desarrollaría una depresión. Por tanto, se reformuló el concepto de pérdida para poder  ser aplicado al niño. Hasta aquí se han presentado, muy sumariamente, las grandes explicaciones teóricas sobre la depresión en el niño. Si se analizan con cuidado, todas ellas coinciden en que la depresión se origina en una cierta pérdida, que en cada caso es de distinta naturaleza:  para unos es la pérdida de un equili equilibri brioo somático; para otros la de la satisfacción satisfacción;; para

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aquellos es el optimismo, y otros, en fin, creen que esa pérdida es la de la fuente de todo lo positivo representada por la madre. Datos empíricos Vamos a reunir todos los datos provenientes de todas las investigaciones llevadas a cabo sobre depresión infanto-juvenil, para ver todos aquellos factores que se han encontrado relacionados con ella y que pueden ayudarnos a entender su aparición, sin tener en cuenta la teoría que los ha destacado. Como el niño vive habitualmente en el seno de una familia, la mayor parte de los  padres que se encuentran ante el problema de un hijo con depresión depresión,, se preguntan: ¿qué he hecho mal? Ésta es una pregunta honesta, pero no es la adecuada. Casi nunca las cosas suceden porque alguien haya hecho una cosa mal; la razón suele más bien estar en una concatenación de elementos. Las emociones negativas son normalmente la respuesta a una situación en la que intervienen múltiples situaciones con muy distintos matices y  proporciones.  proporci ones. Como ya hemos dicho, cada problema problema tiene unas características propias, la responsabilidad de lo que ocurre puede estar repartida entre factores muy diversos. En nuestro caso, estos elementos pueden venir de tres lados: el niño, la familia y el ambiente. Frecuentemente, hay ingredientes que provienen de todos ellos, aunque algunos actúen con más contundencia que otros. EJEMPLO 2 Un adolescente entró en depresión porque su novia le había abandonado, e incluso hizo un intento de suicidio. En este caso, el ambiente, es decir su novia, parece que ha sido el desencadenante inmediato. Se podría pensar que el chico y su familia tenían nula responsabilidad en ello. Sin embargo, cuando se analizó el caso con más cuidado, se pudo advertir que el adolescente era demasiado sensible; desde niño había dado muestras de responder muy emocionalmente a situaciones neutras o con  bajo nivel de estrés. Dicho Dicho famili familiarmente "se ahogaba en un vaso de agua" y carecía de los elementales recursos necesarios para hacer frente a cualquier adversidad. También se pudo constatar que la familia, que le sabía vulnerable, le había sobreprotegido continuamente, evitándole los problemas y resolviendo todo por él. Parece además, que la chica le habría abandonado, porque le encontraba inestable y  poco seguro.

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El resultado de esos tres elementos, enumerados anteriormente, jugando al unísono, han propiciado que ese chico se haya derrumbado. Ha habido por un lado un acontecimiento estresante (el abandono de su novia), pero además él era vulnerable, y su familia le había sobreprotegido. Pues bien, vamos a ir analizando aquí cada uno de estos elementos para determinar  qué factores hay que tener en cuenta a la hora de buscar una explicación a la aparición de la depresión en personas muy jóvenes. Vulnerabilidad personal ingún niño es igual a otro, aunque todos se parezcan. Somos como las huellas dactilares de las personas, todas muy parecidas, pero nunca idénticas. Cada niño, en su código genético, que hereda de sus padres, tiene impreso un programa que va a condicionar  muchas cosas: el color de sus ojos, su estatura, su carácter, etc. Entre ese conjunto de características hay algunas que le hacen más o menos vulnerable a desarrollar un determinado tipo de enfermedad física o a reaccionar con mayor probabilidad de una determinada manera ante los acontecimientos. Una de las primeras razones de estas diferencias está en la calidad del sistema nervioso y del sistema endocrino. Éstos fundan, en gran parte, las características  personales  personal es de un niño; niño; son la base donde se instala nstala la forma de responder r esponder a los estímulos estímulos ambientales que luego dan lugar a una determinada conducta. Ante un ruido violento un niño simplemente se despertará sobresaltado, mientras otro prorrumpirá en un llanto violento y tardará mucho en tranquilizarse. El ruido es el mismo, pero las reacciones ante él diferentes. Esto no quiere decir que la conducta de las personas esté determinada por el organismo, pero sí que éste la modula fuertemente. Todo el mundo sabe que hay personas delgadas que "comen como limas" y personas gordas que comen muy moderadamente. Sin embargo, sabemos también que eso no es completamente compl etamente determinante. determinante. En efecto, muchas personas "mandan en su cuerpo" y se mantienen esbeltas a pesar  de su organismo proclive a engordar; por el contrario, otras genéticamente delgadas se vuelven gordas por una dieta inadecuada. Hay un "a priori" orgánico con el que hay que contar para organizar la vida, adecuando las condiciones básicas que el organismo aporta y encauzándolo en la dirección deseada.

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Pues bien, lo mismo que ocurre con el peso y la gordura, pasa a propósito a la forma de ser, el carácter, el temperamento de cada cual. Los niños vienen al mundo dotados de un determinado sistema neuroendocrino que en cada caso pone los cimientos sobre los que se construye el resto de la personalidad. Las acciones, los hábitos, van organizando la manera de ser y todo ello se funda en gran manera en la repetición de acciones que van dejando su huella; huella, más fácil o difícil de plasmar según sea un determinado organismo u otro. Todos hemos dicho alguna vez de un hijo, "este niño no hay modo de que duerma" y, en cambio, a propósito de otro, "este niño se duerme de pie". Esta dimensión corporal básica es, por tanto, el material con el que hay que construir  el edificio personal. Esa construcción es justamente aquello en lo que consiste la tarea de forjar y educar a un niño: prepararlo para enfrentarse al mundo y pueda sobreponerse a la tensión que se vive en períodos adversos. La vida transcurre en una interacción dinámica y compleja donde esos elementos temperamentales y personales se relacionan con el ambiente circundante. Los organismos son distintos y los ambientes o contextos también. No hay más que atender a las condiciones de un ambiente rural y urbano, en un mismo país, para ver con claridad que ofrecen un conjunto diferente de reglas, posibilidades y motivaciones; y esto es todavía más cierto si comparamos distintos países o distintas civilizaciones. Se suele hacer una diferenciación en el individuo entre lo que se ha llamado "natura" y "nurtura". La naturaleza (natura) viene dada con el nacimiento, mientras que la cultura (nurtura) sedualidad aprende.en Lalafamosa frase "Lo naturaque no da, Salamanca lo presta" se seadquiere refiere a yesa constitución de laque persona ha estado en la no mente de los educadores de todos los tiempos. Un ejemplo de ello es la diferencia de los individuos frente al aprendizaje en función de sus cualidades y aptitudes naturales. Huarte de San Juan, del siglo xvI, fue uno de los  primeros  pri meros en advertirlo advertirlo:: Entramos tres compañeros a estudiar juntos latín, y uno lo aprendió con gran facilidad, y los otros jamás pudieron componer una oración elegante. Pero pasados todos los tres a dialéctica, el uno de los que no pudieron aprender gramática salió en las artes todos un águila caudal, los otros dos no hablaron en todo venidos los tres a oíryTeología, fue cosa digna depalabra considerar queelelcurso. que noY,  pudo aprender latín ni dio dio léctica, léctica, en pocos días supo más que el propio propio maestro que

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nos enseñaba, y a los demás jamás nos pudo entrar... Pero también se ha de considerar que no basta con lo dicho para que salga un consumado letrado, sino que ha de guardar otras condiciones no menos necesarias que tener habilidad... Así, conviene que después de sabida la ciencia a la que cada hombre está mejor, que la comience a estudiar a la primera edad, porque ésta es la más aparejada de todas para aprender. Como se ve, Huarte tiene perfectamente claro lo que es innato y lo que se adquiere, y además precisa que esa adquisición hay que trabajarla, y, sobre todo, cuando se es muy joven. No se puede aprender de la misma manera y con la misma facilidad a todas las edades, por ello es esencial tener en la cabeza que los niños y los jóvenes pueden y tienen que aprender, en esa época, lo que les vaya a ser necesario el resto de sus vidas. Los profesionales que tienen contacto con niños recién nacidos han sido especialmente sensibles a la observación de estas condiciones y las han tenido en cuenta a la hora de pensar en la explicación de las diferencias individuales. Así, se sostiene que los niños tienen unas características determinadas que se aprecian desde el nacimiento y que les diferencian entre sí. Estas consisten, fundamentalmente, en que se mueven, lloran, duermen y comen con distintos ritmos; ante los mismos estímulos reaccionan con distintas intensidades, y tienden a establecer contacto con las otras personas con una mayor o menor dificultad. Eso es lo que en su conjunto llamamos "temperamento" y más tarde, con el contacto con el mundo, va a configurar la "personalidad". A) Temperamento La noción de temperamento como algo innato que determina la conducta es un viejo  pensamiento  pensami ento que ya se encuentra en la antigua antigua Grecia. Se pensaba que había cuatro formas fundamentales de ser, relacionadas con los cuatro elementos: sanguíneo (tierra), flemdtico (agua), colérico (fuego) y melancólico (aire). Esta idea más o menos elaborada llegó, especialmente a través de la medicina, hasta el siglo xlx. Más tarde Pavlov, a partir de un mejor conocimiento del sistema nervioso, distinguió entre sistemas nerviosos Fuertes y Débiles. Éstos eran la base que daba lugar a la aparición de los distintos temperamentos. Los fuertes correspondían a sanguíneos y a los coléricos, que eran considerados los  primeros  pri meros como estables estables y equili equilibrados y los segundos segundos como desequil desequiliibrados e inestables. inestables. Entre los débiles estables están los flemdticos, y entre los débiles inestables los

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melancólicos. Tanto los sanguíneos como los coléricos se caracterizan además por una viveza y prontitud en sus respuestas, es decir, por su movilidad; en cambio los flemdticos y melancólicos son de respuesta lenta y se consideran inertes.

FIGURA 3.1. Temperamentos de P avl avlov ov.. La sustitución de los antiguos elementos por el tipo de sistema neuroendocrino, como  base de temperamentos, lleg legaa hasta nuestros días y se consoli consolida cada vez más con los avances de las nuevas tecnologías. Nuevos métodos de evaluación del sistema neuroendocrino - como lasverneuroimágenes parecen las en antiguas teorías. En efecto, aquellas permiten la distribución- del flujo apoyar sanguíneo el cerebro de un sujeto realizando distintas tareas, de modo que se puede ver cómo los sistemas nerviosos fuertes focalizan la actividad cerebral, mientras los débiles la tienen difusa. Hoy día se define el temperamento aplicado a adultos como: Patrón relativamente estable de un organismo, determinado primariamente por lo  biol  bi ológ ógiico, como revelan revelan sus rasgos formales de reacciones, reacciones, que tienen tienen un nivel de energíaa y características energí características temporales de conducta (Strel (Strelau, au, 1987). Ésta una definición técnica de temperamento la postre viene a sostener, como ya es habíamos dicho, que los indivi indi viduos duos poseenque una aforma de reaccionar fundada en

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la estructura estruc tura biológi biológica ca del organismo. Si nos vamos al mundo infantil, la definición más conocida es: Un patrón de conducta con el que el niño nace y que tiene una base biológica que se modifica en las distintas interacciones con el ambiente (Thomas, Chess y Birch, 1968). Esta definición, mucho más sencilla, se ha fraguado en la primera investigación de envergadura que se ha realizado sobre el tema. Se llevó a cabo en Nueva York con niños estudiados desde el nacimiento hasta los 22 años, evaluando distintos aspectos de conducta que se presumía relacionados con el temperamento (véase cuadro 3.1). Como se ve, inicialmente se consideraron nueve características temperamentales,  pero sólo seis seis han resultado ser útiles útiles para discrimin discriminar ar entre tipos tipos de temperamento. Combinándolas resultan tres temperamentos: fácil, difícil y lento. CUADRO 3.1 Características de los distintos tipos de temperamento

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Los niños con temperamento "fácil" se adaptan a las nuevas estimulaciones, tienen una buena ritmicidad en sus funciones biológicas, ánimo positivo y sus respuestas emocionales son de baja intensidad. Los niños con temperamento "difícil' se caracterizan  por una respuesta emoci emocional onal de alta alta intensidad, intensidad, falta de ritmicid ritmicidad, ad, ánimo ánimo negativo negativo y rechazo de la nueva estimulación. Los "lentos" se parecen a los difíciles, pero tienen una  baja actividad actividad y una reactivi reactividad dad emocional menos intensa. Curiosamente, todas aquellas funciones más intelectuales como son: Atención, Distraibilidad y Umbral perceptivo no son discriminativas. En cambio, las que se relacionan con aspectos emocionales se mostraron perfectamente eficaces en distinguir  entre esos tres tipos temperamentales. temperamentales. Los resultados del estudio mostraron que, de los 113 sujetos finalmente estudiados, el 40% tenía un temperamento fácil; un 15% presentaba problemas de adaptabilidad en  primera  pri mera instancia, instancia, pero era posibl posiblee solucionar solucionar el probl problema ema con la habituación habituación - lo que se denominó temperamento lento de reacción-; y sólo un 10% presentaba un temperamento difícil. El resto (un 45%) presentaba características temperamentales mixtas. Con ello se clarificaron muchas cosas. En primer lugar, se ve que las características temperamentales existen, pero los niños que tienen temperamento difícil alcanzan sólo un 10% de la población. En segundo lugar, que el grueso de la población tiene características mixtas, por lo tanto la educación es esencial para fijar esas líneas básicas de la conducta. En relación con la depresión, el temperamento difícil y el lento son los que producen mayor vulnerabilidad en los sujetos, puesto que son aquellos que reúnen mayor número de las características temperamentales ligadas a la depresión. Hay numerosos estudios que han buscado en grupos específicos de niños deprimidos cuáles eran esas características. Los resultados han sido los siguientes: tener una alta proporción de conductas de huida, Distraibilidad y Ánimo negativo y por el contrario manifestar una  baja Ritmicid Ritmicidad ad y Activi Actividad. dad. La huida huida y la timi timidez dez se destacan como unos de los  predictores  predi ctores más potentes. Como se puede comprobar con el cuadro antecedente, los niños de temperamento difícil y lento tienen mayor probabilidad de desarrollar una depresión que los niños fáciles, como sería lógico pensar. Los adultos tienen que atender a esas conductas precoces para poder prever si su hijo o alumno tiene una mayor o menor vulnerabilidad a la depresión. Hay que prestar 

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especial atención a esos niños, que desde muy pronto, se muestran tímidos, huyen de las novedades y evitan el contacto social. Uno puede tener curiosidad acerca del temperamento de su hijo. Un guión de observación del temperamento infantil sería el siguiente.

Si pensando en su hijo usted ha contestado Sí a las cuestiones 1, 2, 3, 4, 6, 10, y 16, tiene un "mirlo blanco", es decir, un niño con temperamento "fácil", de una gran  plasti  pl astici cidad dad educativa. Si por el contrario ha contestado Sí a la 5, 7, 8, 9, 11, 14, y 15 le ha tocado lidiar con un niño de temperamento "Difícil"; esto quiere decir que encauzar al niño le costará mucho más esfuerzo y, en ocasiones, tendrá que recurrir a la ayuda de los expertos. Si ha contestado Sí a las cuestiones 8, 12, 13, 15 tiene un hijo tendente al temperamento "Lento", al cual necesita estimular en su comunicación con los otros y

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animarle a realizar cosas.  Naturalmente, estos son datos indicati  Naturalmente, indicativos vos que de ning ninguna una manera han de ser tomados como un diagnóstico. Para esto último hacen falta unas pruebas mucho más complejas aplicadas por un profesional. Sin embargo, estas señales ayudan a hacerse una idea de qué tipo de niño nos viene dado inicialmente, y permite tomar las medidas adecuadas con antelación. La adaptabilidad del niño también está mediada por unas determinadas características temperamentales positivas. Éstas son: Acercamiento, Ritmicidad e Intensidad media de respuesta emocional. emocional. Todas ellas ellas actúan como factores protectores y son un elemento de apoyo para la constitución de una personalidad equilibrada. B) Personalidad La personalidad es esa construcción paulatina resultante de la interacción del temperamento con elmayor medio, a la que nosdehemos referido. Un niño determinado temperamento tiene probabilidad desarrollar un cierto tipocon de un personalidad que otro, pero los hábitos adquiridos pueden introducir considerables novedades en esa tendencia previa. Entendemos por personalidad no lo que las personas son, sino el resultado de lo que son y lo que hacen, lo dado y lo adquirido. En el concepto de personalidad es esencial el hecho de que, a pesar de los cambios que se producen en el tiempo, hay en la conducta de los individuos un elemento de  permanenciaa o continuidad,  permanenci continuidad, de forma que nosotros podemos reconocer a cada indivi individuo duo a lo largo de su vida como siendo la misma persona, aun habiendo sufrido muchas transformaciones. Cuando después de muchos años encontramos a un amigo de la infancia, completamente cambiado corporalmente, reconocemos en él al compañero de uegos por su voz, sus ojos, su zumba o seriedad. Eso es lo que entendemos comúnmente por personalidad: una cierta permanencia en el cambio. Los expertos expresan esto más técnicamente; una posible definición puede ser la de uno de los clásicos de la investigación de la personalidad: Es la organización dinámica de un sistema psicofisiológico individual que determina las características de su conducta y pensamiento (Allport). Como se puede apreciar, en ella se hace referencia a la estructura orgánica, por una

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 parte, y a la relació relaciónn dinámica dinámica que tiene con lo circundante, circundante, como ya habíamos apuntado anteriormente. Además hace referencia a dos aspectos de la personalidad: los  pensamientos  pensami entos y la acción. Hay diferentes tipos de personalidad y cada teoría psicológica ofrece una concepción de la misma. A pesar de ello, siempre puede encontrarse un denominador común, que es esa dimensión dinámica e interactiva entre una estructura neurofisiológica y su medio, como determinantes de la construcción de las personas. Como hay diferentes estructuras orgánicas y distintos ambientes, hay también diferentes tipos de personalidad. Las clasificaciones de personalidad más famosas, a las que más habitualmente nos referimos, provienen de la teoría factorial de la personalidad. Consisten, Consi sten, básicamente, en una serie serie de rasgos rasgos obtenidos tras preguntar a muchas  personas por los hábitos hábitos que tienen que ver con su forma de ser.

Otro método para investigar a qué tipo de persona se pertenece es hacer preguntas,  para que cada cual se iidenti dentifiq fique ue con unos determinados determinados adjetivos que suelen suelen  presentarse, o en una aproxi aproximación mación gradual gradual entre dos polos. polos. 1234567

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Las clasificaciones se obtienen mediante un tratamiento matemático de los resultados de esas evaluaciones. A través de ese método, se descubre con claridad que las personas que presentan un determinado tipo de personalidad contestan de una manera parecida a estas preguntas, de tal forma que sus modos de respuestas se agrupan. Esto lleva a establecer lo que se ha llamado Factores de Personalidad. Hay dos clasificaciones factoriales famosas, una es la de los Tres Factores propuesta  por Hans Eysenck: Neurotici Neuroticismo, smo, Extroversión Extroversión y Psi P sicoti cotici cismo; smo; otra, la de los llamados llamados Cinco Grandes de Costa y McCrae: Conciencia, Inestabilidad, Apertura, Extroversión, Cordialidad. En el siguiente cuadro se pueden ver las características de esas formas de ser que, como ya hemos dicho, se van constituyendo a lo largo del tiempo con la experiencia a  partirr de un determinado temperamento.  parti CUADRO CUA DRO 3.2 3. 2 Factores de personalidad personalidad

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Hay una sentencia, quizá exagerada, que sostiene: "genio y figura hasta la sepultura" hace alusión a la percepción que tenemos de las personas con una forma de ser constante e inmutable desde que nacen hasta que mueren. La frase es excesivamente determinista e inmovilista, pero hace referencia a esa permanencia de la personalidad, aunque de forma exagerada. Hay otra escuela psicológica, la de W.Mischell, que sostiene no obstante lo contrario: dice que las circunstancias son las determinantes de la conducta y que los individuos cambian su acción en función de ellas. Un ejemplo casi caricaturesco es el cambio de conducta de ciertos sujetos ante las alternancias políticas. Pero si echamos una mirada a nuestra tradición intelectual inmediata quizá podamos hallar una explicación más integradora y menos polarizada de estas dos interpretaciones,

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la una inmovilista y la otra negadora de un núcleo permanente. El "Yo soy yo y mi circunstancia" de nuestro filósofo Ortega viene a subrayar el carácter interactivo de lo que yo soy. El primer "yo" de la frase es la persona integradora del "yo" inicial temperamental más las aportaciones del mundo circundante; es decir: es el "yo" personal que permanece y que cambia. Asumiendo que existen esos dos factores actuando sobre la manera de ser y comportarse ¿qué es lo relevante para la aparición de la depresión infantil en relación con la personali person alidad? dad?  Numerosas investigaci investigaciones ones han puesto de mani manifies fiesto to que, en lo que se refiere al temperamento, que ya hemos mencionado, los niños con temperamento difícil y lento tienen una mayor probabilidad de desarrollar una depresión que los que tienen un temperamento fácil. Por lo que se refiere a la personalidad, los elementos de riesgo son la introversión y el neuroticismo. Ambos factores son los que más frecuentemente se han hallado vinculados a la depresión y más si se dan ambos conjuntamente. Un niño que es a la vez introvertido y neurótico es francamente vulnerable a caer en una depresión. CUADRO 3.3 Vulnerabilidad personal a la depresión

Un niño solitario, taciturno, callado, inestable, irregular tendrá más vulnerabilidad frente a la depresión que un niño sociable, alegre y dicharachero. La inestabilidad emocional sumada a la introversión son los factores de riesgo personales fundamentales, y por tanto hay que prestar la mayor atención hacia los niños que reúnen estas dos condiciones. Factores ambientales

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Llega ahora el momento de analizar el otro ingrediente de la cuestión: las circunstancias que cada sujeto tiene que conseguir asumir, puesto que constituyen su mundo. Empezaremos con un ejemplo tomado del mundo de la salud física, que todo el mundo comparte. Si las condiciones básicas orgánicas determinasen totalmente la salud, estaría de más cualquier dieta, plan de vida saludable, etc., puesto que todo estaría ya fijado. Pero la experiencia ha probado una y otra vez que las personas que no fuman, que llevan una vida activa y hacen una dieta adecuada, tienen mejor salud que las que no lo hacen, sean cuales sean sus genes. Por normal que sea su código genético, un niño mal alimentado desarrollará un raquitismo, como estamos hartos de ver en la pantalla a propósito de los niños de países subdesarrollados. Por otra parte, un niño americano, por mala que sea su dentadura, la conservará en buen estado, por un cuidado reiterado y preventivo que le impone su sociedad. Y esto mismo se puede decir de la salud mental. Las personas optimistas, que son amadas, tienen apoyo social, evitan conflictos y expresan y controlan sus emociones adecuadamente viven más y mejor, sea cual sea su código genético. En cambio, por buenos que sean el temperamento y la personalidad que posea, un niño no quedará incólume ante el maltrato o el simple desamor. Por el contrario, un sujeto vulnerable respon derá positivamente a una cuidada educación y a la atención del entorno. Por tanto,enlolaque le acontece organismo en su interacción con el mundo es fundamental explicación de asuunconducta. A) Familia El entorno más inmediato de un niño, su mundo primero, es su familia. Por ello, ésta es fundamental en la constitución de sus hábitos, forma de vida y en la configuración de la personalidad, con ese ingrediente especial que son las emociones. La familia es el alvéolo social del niño, y en ella se constituye como persona en sus capas más básicas y profundas. En el seno de la familia un niño aprende a hablar, pensar  y sentir, que son procesos básicos para todo tipo de actividad, y los aprende de distinta manera según sean los estilos educativos de sus padres.

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Se han distinguido tres tipos de estilos educativos básicos: Autorizado, Autoritario y Permisivo, que vamos a considerar para ver su repercusión en la formación de la vida emocional de los niños. CUADRO 3.4 Estilos educativos en función de normas, control y afecto

Estilos de crianza a)Estilo de crianza autorizada Vamos a exponer cada una de ellas y sus características. 1.Los padres tienen sensibilidad hacia las necesidades del niño al que se acepta como un ser que tiene unas características propias. EJEMPLO 3 La familia M estaba constituida por una pareja, muy ordenada y meticulosa, y dos hijos varones. Su primogénito, desde que nació, les había creado problemas con el horario de sueño y las comidas. Todas sus funciones biológicas eran anárquicas, lo que trastocó su modo de vida. Estaban desorientados y consultaron con un  profesional  profesi onal quien quien les expl expliicó las características características del niño. niño. Se trataba de un niño niño hiperactivo. El profesional dio unas normas de educación que imponían un orden de los hábitos del niño y favorecían la aceptación y canalización de su actividad. Los  padres aceptaron que su hijo era diferente. Sig Sigui uieron eron con meticul meticulosi osidad dad las instrucciones dadas, lo que se vio recompensado con el éxito. 2.Existen en el seno familiar unas normas que regulan la conducta de sus miembros, y se vela para que se cumplan por todos, incluidos los padres. EJEMPLO 4

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En la familia M, con dos hijos varones, hay unas reglas consensuadas respecto a la hora de levantarse, acostarse, trabajar, ver la televisión, tiempo de ocio electrónico, salidas y dinero. Cada vez que un miembro de la familia rompe las reglas, sin causa  justifi  justi ficada, cada, tiene tiene una sanción prefijada que afecta su acceso a cceso a la televi televisi sión, ón, ocio electrónico, salidas o recepción de dinero. Cada uno conoce el coste de una conducta inadecuada. 3.Se utiliza el poder (control y sanciones) sólo en caso de necesidad. EJEMPLO 5 En el mismo hogar anterior, se aplica la sanción sólo cuando fracasa el aviso verbal acordado para que cese la conducta que ha roto una regla. Las reglas son flexibles y revisables con los cambios de edad. Las vigentes pueden incluso cambiarse en casos especiales, si se ha pedido permiso y se le ha concedido. 4.Hay una buena comunicación entre todos los miembros de la familia tanto para hablar de lo positivo como de lo negativo. EJEMPLO 6 Los padres e hijos de esta familia M hablan durante el desayuno y la cena, que son los momentos en los que están juntos a lo largo del día. Durante ese tiempo se ha acordado apagar la televisión, precisamente para fomentar la conversación.  Normalmente,  Normal mente, cada uno, padres e hijos, comenta cómo le ha ido el día. día. Tanto si hay un logro como si es un problema, se habla de ello. Si es un logro, da lugar a animar y felicitar al que lo ha obtenido; si es un problema, se busca una solución consensuada. 5.Apoyo instrumental de los padres. La educación de los hijos no es sólo doméstica, moral, cívica y personal, sino que tiene una dimensión instrumental; es decir, los  padres tienen la la oblig obligación de dotar al niño niño de los ins instrumentos trumentos que le permitan instalarse en su mundo y ser autónomo. Han de educarle para que sepa "ganarse la vida". Hoy, esa labor la lleva a cabo fundamentalmente la escuela, pero todo el mundo sabe, y especialmente los maestros, que la colaboración de los padres en este campo es esencial en la creación de hábitos de trabajo. EJEMPLO 7 El primogénito de la familia M tiene problemas de concentración mental, le cuesta  perseverar en una tarea y encontrar el momento de sentarse a estudiar. estudiar. Los padres, que lo saben por los consejos del profesional que les atendió, supervisan estrechamente las tareas escolares de su hijo. Dividen el trabajo escolar del niño en  pequeñas tareas y controlan controlan que se hagan hagan poco a poco, dejando entre ellas ellas breves

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 períodos de descanso para jugar jugar.. 6.Fomento de la independencia y la individualidad. Toda paternidad es una historia de separación. La meta de la educación es hacer que una persona sea autónoma. Los padres tienen que controlar férreamente a un niño hasta los tres años; este control lo exige también su seguridad. Pero, a partir de ahí y aun antes, se ha de ir  dejando pequeñas de independencia; "yo solo" el niñoSidice al filo de los dos años es parcelas la guía que los padres debenelseguir paraque lograrlo. un niño quiere hacer algo solo, hay que dejar que lo intente. Naturalmente, con una supervisión estrecha y adecuando el entorno donde va a ser ejecutada la tarea. El "yo solo" en la acción y el "por qué" en el pensamiento son los primeros síntomas de madurez que hay que atender y promocionar. EJEMPLO 8 El hermano pequeño de la familia M, tres años menor que el primogénito, quería comer solo cuando iba a cumplir los dos años, queriendo imitar a su hermano que ya lo hacía. Su control motor era todavía insuficiente para hacerlo bien, pero después de los  primeros  pri meros intentos en los los que se ponía "hecho un asco', asco' , la cosa mejoró me joró sensiblemente, sensiblemente, sobre todo, cuando la madre empezó a preparar comidas con menor riesgo de ser  derramadas. Al cabo de una semana, la madre liberó una gran cantidad de tiempo gracias a la autonomía del pequeño, y éste comenzó a divertirse comiendo y a adquirir una mejor regulación del apetito. Como se ve, la característica fundamental de este primer tipo de crianza es la utilización del razonamiento y el dialogo. Se basa en altos niveles de afectividad y apoyo emocional, así como manifestaciones de aprobación, alabanza y recompensas materiales hacia el niño. Los padres crean una atmósfera de respeto y consideración mutuo. Cada una de las partes tiene sus responsabilidades. Los padres proporcionan todo lo necesario  para el bienestar bienestar del hijo: hijo: un hogar hogar,, ali alimento, protección, ropas, distracci distracciones, ones, etc. Los hijos, por su parte, contribuyen al funcionamiento familiar acatando la autoridad de los  padres y haciendo algunos algunos trabajos o tareas en la casa. Cuando el respeto mutuo es la regla en la familia, los miembros trabajan juntos colaborando para el bienestar de todos. Dentro del modelo, modelo, la autoridad paterna es firme, firme, consistente, consistente, razonada raz onada y se manifiesta en el establecimiento de normas básicas y claras. La autoridad paterna se apoya en la reciprocidad en cuanto a los deberes y derechos: los padres respetan el derecho de los hijos, pero dejan claro que éstos deben respetar los derechos de los

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 padres. El control, control, ejerc ejerciido por los padres, está equi equillibrado por la independ independencia encia que éstos otorgan a sus hijos. Por otro lado se demanda de éstos un comportamiento maduro, y se les presta el apoyo para poder conseguirlo. En definitiva, los padres que utilizan este modelo de crianza consideran que su hijo es, ante todo, una persona que tiene que aprender la autorregulación y la autoeficacia en la resolución de problemas.  b) Estilo Estilo autoritario autoritario Este modelo se distingue por una autoridad jerárquica y rígida de los padres, y tiene las siguientes características: 1. El establecimiento de normas rígidas. EJEMPLO 9 En la familia Z (padres y tres hijos: 2 chicas y 1 chico) las normas que rigen las han  promulggado los padres (el padre) sin  promul sin ning ningún ún tipo de consenso, ni siqui siquiera era con la madre y sin posibilidad de revisión. Nadie se atreve a discutirlas. 2. Se exalta el valor de la obediencia. EJEMPLO 10 Las reglas hay que acatarlas "caiga quien caiga". No hay circunstancias especiales, ni  permisos  permis os extraordinario extraordinarios. s. "Les das la mano y te toman el brazo", brazo", es la contestación contestación del padre a cualquier permiso especial. "Lo digo yo y punto redondo", es la razón más que suficiente que justifica cualquier regla establecida. 3. Poca independencia e individualidad del niño. EJEMPLO 11 La obediencia ciega ha sido la conducta típica de los miembros de la familia Z.Una de las hijas perdió su abono transportes (13 años) en una de sus salidas. Cuando la chica iba a tomar el autobús para estar a las diez y media en casa, se dio cuenta de la  pérdida  pérdi da y volvió volvió andando. Lleg Llegóó a casa ca sa a las doce con la consigui consiguiente ente alarma de sus  padres que ya habían ll llamado amado a la policía policía por lo anómalo del suceso. suceso. El padre decía: -¿Por qué no has cogido un taxi?, lo hubiéramos pagado al llegar. A lo que la niña contestó: -No tenía permiso para coger un taxi.

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4.El uso frecuente del castigo. Las normas rígidas no se ajustan a la realidad y, en consecuencia, se producen infracciones con la consiguiente sanción. Además, en este estilo autoritario los castigos a las faltas suelen ser duros, inflexibles y de larga duración. EJEMPLO 12 El hijo varón de la familia Z (12 años) es más díscolo que sus hermanas. Desde hace  pocos meses, se encara con el padre, protestando algunas algunas de sus normas, sobre todo en relación con la hora de regreso a casa y la cantidad de dinero asignada. Cada vez que el chico llega tarde, el castigo cae inexorable y duro, a veces "llegando a las manos" y por supuesto la paga desaparece durante dos fines de semana, en los que no se sale de casa. El día que intentó hablar del cambio de la norma le cayó el mismo castigo que si la hubiese infligido. 5. La escasez o ausencia de relaciones emocionales. EJEMPLO 13 Los tres hermanos de la familia Z tienen un miedo cerval a su padre y secretamente le odian. Se distancian de la madre, porque no se pone de su parte, no les protege ni ayuda. Procuran estar lo menos posible en presencia de sus padres y se encierran en su habitación para evitar conflictos y estar solos, porque las reglas dicen que en cada dormitorio debe haber una sola persona; para eso "cada uno tiene el suyo". Lo fundamental de este modelo autoritario es que los padres no dejan expresar a sus hijos sus necesidades, sus preocupaciones o protestas; sólo hay una fuente emisora: el adulto. Semejante comunicación unidireccional no tiene futuro. En este clima los niños no pueden hablar "sin que se les pregunte"; por tanto, el diálogo está condicionado por lo que quiere el adulto y no por los intereses del niño. La no discusión de las normas se debe a que los padres se aferran a los valores propios, que son inmutables y consolidan al que creen que debe ejercer esa autoridad. La discusión de las normas paternas supone un camino de diálogo que se genera en los hijos y que tiene en cuenta su punto de vista, pero no tiene cabida en un modelo autoritario. En éste, la interacción padres-hijos está basada en técnicas de confrontación de poder. Si los hijos consideran que no tienen absolutamente ninguno, ni siquiera el de la  persuasi  persuasión, ón, dejan de comunicar, comunicar, de estimar estimar e inclu incluso so de querer. En estas famili familias no hay diálogo sino monólogo.

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Lo único que queda en pie es la obediencia y con ella la dependencia. En este modelo las metas y los objetivos del niño están marcados por los padres, que son los que tienen la autoridad. Con ello, las muestras de afectividad entre padres e hijos son escasas. Los padres autoritarios están fuertemente implicados y comprometidos en la educación de sus hijos, eso no se puede negar, pero de una manera equivocada - puesto que se convierten en el único elemento de la educación-, y ésta, como hemos visto, es un  proceso interactivo interactivo que sólo se da si se tienen en cuenta las dos partes impli mplicadas: los los  padres y los hijos. hijos. c) Estilo de crianza permisivo Se podría pensar que, si el modelo autoritario es tan malo, lo bueno sería la ausencia de normas. Eso es lo que realmente han pensado algunos padres cuando hacen dejación de toda autoridad y ya no imponen normas a sus hijos. Habitualmente, estos padres han tenido a su vez éste mismo tipo de padres, o vienen huyendo del modelo autoritario en el que han sido educados. Es un modelo que proliferó en los años cuarenta en Estados Unidos y se extendió en España en la década de los años setenta, cuando los padres noveles consideraban que ya había habido suficientes normas en esta sociedad. Lo más característico de este estilo permisivo es: 1.La inexistencia de normas dentro de la vida familiar. Se piensa que toda legislación es una coerción de lo natural, lo creativo y lo bueno, así que los niños serán mejores si no se les impone nada. Tienen asumido, sin saberlo, el modelo roussoniano del "buen salvaje". Pero lo salvaje y la civilización no hacen buenas migas, y cuando a un niño no se le enseña las reglas de su mundo, las cosas no van por buen camino para él. Cada contexto genera inexorablemente unas leyes que los individuos que lo comparten tienen que conocer y respetar. EJEMPLO 14 La familia G está constituida por una mujer y sus dos hijos, niño y niña. Cuando la  primog  pri mogéni énita ta nació, la madre decidió decidió no imponerle imponerle ninguna ninguna regla regla y hacerl hacer la "li "libre como el viento". La niña tuvo múltiples problemas y la mayor parte de ellos aparecieron a su entrada en la escuela, a la que la madre tuvo que enviarla por imperativo legal. Recogeré aquí sólo un dato por lo gráfico. A los seis años la niña, en su primer día de clase, produjo la hilaridad en sus

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compañeros y el escándalo en su profesora cuando se agachó y defecó en mitad de la clase. En un medio natural, salvaje esto es perfectamente aceptable, las heces son un producto biodegradable que es absorbido inmediatamente por la naturaleza y con beneficios añadidos. Pero en mitad de una clase permanecen ahí, malolientes, hasta que alguien las retire. El rechazo de la escuela hacia el comportamiento de la niña fue total. Lo más dramático de todo era que la niña no entendía por qué eso estaba mal y por qué tenía que cambiar su conducta. 2.Ausencia de supervisión o monitorización de las conductas del niño. Como no hay legislación no hace falta una supervisión, con lo que la crianza se vuelve una tarea mucho más leve para los padres, pero de difícil interpretación por parte de los hijos. EJEMPLO 15 La S estaba por ambos padrestiempo y dos para hijosdedicar varones.a Los padres, confamilia profesiones muyconstituida demandantes, tenían poco los hijos y no querían entrar en conflicto con ellos. Se convirtieron en unos padres totalmente condescendientes. El primogénito, al comienzo de la pubertad, pasó por una serie de acontecimien aconteci mientos tos estresantes que tuvo que afrontar en soli solitari tario, o, hasta que en un determinado momento se quebró y puso fin a su vida. Dejó una nota para su padre en la que decía: -Papá, ¡a ver si hoy, por fin, te enfadas! 3.Falta de apoyo continuado e inconsistencia en el trato. Naturalmente, la ausencia de supervisión conlleva la falta de apoyo, como trágicamente hemos visto en el caso anterior; difícilmente se puede ayudar a una persona si no se sabe en que situación está. Otra consecuencia añadida es la inconsistencia, puesto que se deja que el niño adquiera unos ciertos hábitos que en un determinado momento molestan y se los critica o combate. EJEMPLO 16 El hijo de la familia G, cuando tenía 14 años, comenzó a tocar la batería con unos amigos. Como su madre era muy permisiva, el grupo se reunía en la casa para tocar. Un día la madre que volvía a casa muy cansada, montó en cólera y les echó con "cajas destempladas" con el consiguiente asombro de todo el grupo y la sensación de vergüenza y ridículo en el hijo. Este estilo educativo se caracteriza por no tener una guía constante, sino que es un

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reflejo del estado anímico puntual de los padres. Éste, como ocurre con las emociones, es fluctuante y cambiante. La irritación y el descontento serían algunas de sus notas dominantes. La conducta de esos padres es básicamente errática y dispersa. Por tanto, no hay un modelo constante del que aprender y los hijos se desorientan, porque están sometidos a un proceso de educación incoherente. No hay normas, no hay fines; cuando se quiere conseguir algo no cabe establecer secuencias de medios orientados a metas, y se producen frustraciones, frustraciones, tanto en los padres como en los hijos. hijos. Falta un tiempo de dedicación mutua; al niño no se le controla ni se le supervisa. El núcleo de este estilo educativo parece ser éste: "dejar que los hijos hagan lo que quieran, con tal de que dejen tranquilos a los padres" como dicen Maccoby, Martín y Baumrind, todos ellos grandes especialistas en temas de familia. Pero en lugar de la tranquilidad florecen una y otra vez los conflictos. La tolerancia de los padres hacia los impulsos de sus hijos, incluidos la agresividad, la droga o el sexo, así como el escaso uso del castigo produce en los jóvenes una falta de control. No pueden interiorizar las normas, porque nunca las han tenido. Los padres laxos permiten que su hijo regule su propia conducta y no le exigen actuar  de forma madura y apropiada a su edad. Son padres poco implicados en la educación del hijo y que realmente comparten poca vida con él. Parece claro que el estilo de crianza Autorizado es el más indicado para lograr la adecuada adaptación de un niño. En este clima familiar las garantías de una vida emocional equilibrada son más altas que en los otros dos. Tanto en el estilo autoritario como en el permisivo el niño corre riesgos de generar  una depresión, aunque de distinta naturaleza y por diferentes motivos. En el autoritario puede sentirse no aceptado e incluso rechazado por no estar a la altura de las exigencias paternas. En el permisivo la falta de dedicación paterna se tiende a interpretar como una ausencia de cariño. Sin embargo, en cualquier tipo de estilo educativo hay situaciones puntuales familiares que pueden poner en peligro la estabilidad emocional de los hijos. Concretamente, en relación con la depresión infantil ciertas situaciones familiares aparecen como claros factores de riesgo, cualesquiera que sean los hábitos de crianza  paternos. Son éstas: la la depresión materna, el rechazo famil familiiar y un alto nivel nivel de confli conflicto familiar.

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Depresión Depresi ón materna De todo el conglomerado que conforma el mundo familiar hay un factor que se ha  perfillado como el mejor predictor de la depresión  perfi depresión en el niño: niño: la la depresión de la madre. Y esto es así en todos los países y culturas, incluida la española, donde se ha investigado. A un niño le puede afectar la depresión de ambos padres; sin embargo, todos los estudios apuntan a que la depresión materna tiene mayor impacto que la paterna. Probablemente, esto se debe a que, aun habiendo cambiado últimamente las cosas, la madre continúa siendo la persona que mantiene mayor peso en la crianza de los hijos. Algunos investigadores recuren a los datos de los estudios epidemiológicos de la depresión para encontrar razones del mayor peso de la depresión materna. Una es que el número de varones deprimidos es menor, y por tanto el número de estudios con padres es escaso al resultar más difícil reunir un grupo representativo. También empuja en esta dirección el que el número de mujeres con hijos es mayor en el grupo de mujeres deprimidas. En cambio, la mayor parte de los varones deprimidos son solteros y sin hijos. También es cierto que las madres colaboran y contestan cuestionarios en mayor  medida que los padres, y esto puede ser parte de la explicación. En general, la depresión de los hijos está más relacionada con el conflicto, en el caso del padre, y más con la comunicación y el apoyo en el caso de la madre (Shiner y Marmorstein, Marmorstei n, 1998). En un reciente estudio que hemos realizado, en población española, sobre la implicación en la crianza, las madres siguen siendo las personas que mejor conocen el curso al que asisten sus hijos, las enfermedades que han tenido, su peso y estatura, las vacunas que se les han puesto, las notas obtenidas, y son ellas, en general las que se encargan encarg an de habl hablar ar con los profesores; es decir, decir, la madre es quien sabe más cosas acerca del hijo. Esto sólo es explicable en razón del tiempo que le dedica. Por todo ello, la persona de referencia de un niño, el primer cuidador - como dicen los anglosajones-, sigue siendo la madre. Naturalmente, ésta es la tendencia de la  poblaci  pobl ación ón general general;; aunque, como es lógi lógico, hay excepciones excepciones que se derivan derivan de diferencias individuales y de cuestiones circunstanciales de ambos padres. En general, se considera la depresión materna como el estrés psicosocial más importante que puede acontecer en la vida del niño y que puede afectarle de muy diversas diversas maneras.

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La incidencia de la depresión en el niño en relación con tener o no una madre deprimida da una idea de la importancia del tema. CUADRO 3.5 Incidencias de depresión materna e infantil en población española (%)

Se ha comprobado que, no sólo hay más casos, sino que comienza antes. La edad media de aparición de la depresión en hijos de madres deprimidas son los 12-13 años y en los de madres no deprimidas la media se eleva a 16-17 años (Weissman et al., 1997). Es también conveniente saber que las hijas de madres deprimidas corren aún más riesgo de desarrollar una depresión que los hijos. Se estima que hay un 24% de chicas frente a un 15% de chicos (Hammen y Brennan, 2001), lo que es claramente significativo. Una madre deprimida no es capaz de hacer el esfuerzo - considerable - que exige la crianza, porque se siente hundida y sin energía. Esto resulta demoledor para un niño, puesto que no entiende por qué su madre no le atiende, le descuida y no le muestra cariño. Cuando una madre tiene un accidente o está hospitalizada el niño puede "ver" la imposibilidad de esa dedicación, pero ante una depresión no. La mayor parte de las veces interpreta la situación pensando que su madre no le quiere. Las madres depresivas, a causa de su depresión, tienen actitudes que fomentan la aparición en el niño de sentimientos negativos, puesto que lo que en ellas resulta visible es una actitud decaída, una necesidad de soledad, la falta de actividad. Y como el niño tiende a imitar a su madre, reproduce estas conductas. Por otra parte, se acrecienta en los hijos la probabilidad de desarrollar conductas

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evitativas, puesto que ese mismo modelo está continuamente delante de sus ojos. Si se compara el comportamiento de dos grupos de adolescentes deprimidos, uno de ellos con y otro sin depresión materna, aparece patentemente que las madres deprimidas incrementan la frecuencia en sus hijos de comportamientos socialmente inadecuados que no se dan, o son menores en adolescentes deprimidos, sin madre deprimida; como sostienen sosti enen Hammen y Brennan, especiali especialistas en este campo. Además, tales niños tienen menos habilidad en la solución de los problemas que aparecen en la vida diaria, puesto que no han tenido modelos ni experiencias de resolución, sino todo lo contrario. Desde un punto de vista afectivo las madres deprimidas tocan a sus hijos con menor  frecuencia que lo hacen las no deprimidas, con ello desciende el nivel de sensaciones  placenteras.  pl acenteras. Hasta tal punto la interacción madre e hijo es importante en este nivel de edad que  puede lleg llegar ar a tener repercusiones físi físicas. cas. P Por or ejemplo, en activi actividad dad de juego con la madre, se advierte la diferencia en indicadores fisiológicos: la actividad eléctrica frontal y  parietal  pari etal de los los niños de 13 a 14 meses de madres m adres deprimidas deprimidas es menor me nor que la de los niños niños de madres no deprimidas, como sostiene Dawson. Naturalmente, la actividad cerebral es la base sobre la que se construye la conducta y por tanto esta menor intensidad tiene sus consecuencias. De todas las alteraciones que se asocian a la depresión infantil en familias de madre deprimida una de las más constantes es el deterioro de calidad de las relaciones familiares. En una investigación, llevada a cabo con niños tanto españoles como hispanoamericanos, aparece que la depresión materna incre menta en los niños la aparición, años después, cuando se asocia a un estilo de crianza autoritario: castigo físico y de los sentimientos negativos hacia la crianza (cosa que se ha hallado también en  poblaci  pobl ación ón de niños español españoles), es), lo que muestra que los efectos negativos negativos de la depresión depresión materna pueden ser muy duraderos. Se ha subrayado la dimensión hereditaria de la depresión. Las investigaciones muestran que existe una correlación entre la depresión y algunos aspectos biológicos regulados genéticamente. Se ha demostrado mediante análisis de orina de mujeres embarazadas que existen diferencias entre las deprimidas y no deprimidas respecto de los niveles de cortisol y noreprinefrina, que son más altos en las deprimidas, y los niveles de

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dopamina, que son más bajos. Esta misma situación se mantiene posparto. En el niño los niveles de estos elementos son paralelos a los de la madre y se conservan las diferencias entre ambos grupos. También se advierte en los hijos de madres deprimidas una mayor  incidencia de prematuridad y bajo peso, por tanto es imprescindible controlar  activamente la depresión femenina, especialmente en mujeres en edad fértil. Lo mismo se mantiene respecto a la depresión posparto. Esto es así, pero al mismo tiempo hay una serie de indicios que apoyan otras visiones más ambientalistas y, por tanto, sobre las que se puede actuar. Independientemente de la influencia biológica que pueda haber, es evidente que la depresión de la madre se trasmite a los hijos por experiencia e imitación. Hay muchos datos que corroboran esta afirmación. En primer lugar, la depresión de la madre correlaciona mucho más fuertemente con depresión en los hijos pequeños que con los mayores. La razón de ello es que aquellos están y dependen más de su madre que éstos. Si la transmisión tuviese una base estrictamente biológica no habría ninguna explicación  para esta diferencia. diferencia. Y lo lo mismo ocurre con la depresión depresión materna o paterna; esta última última correlaciona más débilmente con la depresión del hijo, lo que apunta a razones de relación social más que a causas hereditarias. La depresión en los padres produce un descenso en su nivel de supervisión hacia los hijos, lo que puede incrementar en el niño una percepción de abandono. EJEMPLO 17 La familia H estaba compuesta por un matrimonio y dos hijos varones de dos y cinco años. El padre viajaba constantemente y la madre había dejado su trabajo de administrativa, a la llegada del segundo niño, para cuidar de ellos. Un aciago día la madre estabarápido en unae amplia terrazasedesubió la casa conmaceta sus dosy se hijos. El pequeño en un movimiento imprevisible a una precipitó al vacío, muriendo en el acto. La madre cayó en una grave y larga depresión que la imposibilitaba para la mayor   parte de las acciones cotidi cotidianas. anas. Se pasaba el día en la cama o sentada llorando llorando o suspirando. Cuando el primogénito tenía siete años hizo un intento de suicidio. En el curso de la terapia, contó al terapeuta que su madre quería mucho a su hermano muerto y él quería también estar muerto para que su madre le quisiese. El niño interpretaba la depresión de su madre como desamor.

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Si la depresión materna es un riesgo serio para niños y adolescentes, es evidente que hay que evitarla y combatirla. ¿En qué circunstancias se deprimen más las mujeres? La depresión posparto, las depresiones post-divorcio, son las más frecuentes, seguidas de las derivadas de  problemas  probl emas de salud y trabajo. P or lo tanto, hay que llevar a cabo c abo un proceso de  prevención  prevenci ón sobre esos acontecimient acontecimientos os cuando se dan en mujeres con hijos pequeños. Si se analiza detenidamente la depresión posparto se ve que es una reacción de  búsqueda de ayuda. Las mujeres pueden sentirse sentirse sobrepasadas por el peso de la responsabilidad de una nueva vida y de las tareas que conlleva, justo en un momento en que sus condiciones físicas no suelen ser óptimas. El hecho de que este tipo de depresión sea más frecuente tras el primer parto, pone de manifiesto que es la novedad que ofrece esa responsabilidad de la maternidad la que tiene mayor peso en la explicación de su aparición. En la misma dirección apunta el hecho de que la depresión postparto es mucho más frecuente en mujeres muy jóvenes, en donde la inmadurez personal aumenta la dificultad de asunción de las tareas de la crianza. Esto muestra que preparar a las madres para la maternidad, haciéndoles ver que es una tarea abarcable y dándoles una información precisa y útil sobre la crianza, es necesario y no se debe dar por supuesto que es una tarea que cualquiera puede asumir; que una persona sea biológicamente capaz de concebir no quiere decir que  psicosoci  psi cosocial almente mente lo sea, y más con la complejidad complejidad del mundo actual que no se parece nada al mundo natural. También hay que organizar la vida después del parto, procurando que la parturientas tengan compañía. Hay que buscarles apoyo para que no se sientan hundidas por la responsabilidad y la urgencia del cuidado de un niño y más en un estado físico convaleciente. Si esto no ocurre así, quizá no se pueda evitar que las madres noveles y vulnerables tengan sentimientos negativos hacia el niño, puesto que éste es el origen del cambio de vida que les ha sobrevenido y de los problemas subsiguientes. Cuando la madre se hunde en ese afecto negativo, esta situación agrava las cosas y se produce una peor interacción con el niño y nuevos síntomas depresivos en la madre. Todo esto puede durar hasta seis meses después del parto. Es como una bola de nieve que se hace más grande a medida que rueda y pasa el tiempo. De las depresiones post-divorcio hablaremos cuando lo hagamos del conflicto familiar.

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De las depresiones en relación con el trabajo y la enfermedad hay que decir que  pueden prevenirse sig siguiendo uiendo las indi indicaci caciones ones de los profesio profesional nales es expertos en esos campos. En el caso de la salud física se recomienda llevar una vida sana y activa y con controles preventivos sobre todo de aquellas enfermedades que tengan una incidencia con casos familiares. El bienestar laboral se logra teniendo en cuenta numerosos factores: 1.Cuidando establecer unos períodos de descanso adecuados al esfuerzo que requiere el trabajo. 2.Alcanzando el nivel de formación compatible con el puesto desempeñado. 3.Buscando cíclicamente actualizar la formación para evitar que los cambios en la tarea y en la tecnología de la misma de produzcan estrés. 4.Cultivando las relaciones personales en el equipo o grupo con el que se colabora en el desempeño de la labor. Cuando, a pesar de los cuidados preventivos, los problemas aparecen se debe pedir  consejo profesional para afrontarlos, no sól sóloo para evitar evitar errores, sino sino para ahorrarse el sufrimiento que producen. Hay que tener especial cuidado en informar a los niños adecuadamente sobre la depresión parental; esto les ayuda a procesar lo que ocurre y a tener una idea ajustada de lo que pasa y de cuánto puede durar. Los estudios que se han llevado a cabo de cómo se sienten los niños de padres deprimidos muestran que se sienten furiosos, asustados, culpables, incómodos, tristes, preocupados, heridos y aburridos. Justo los sentimientos típicos de la depresión. Si se les explica que sus padres no les han abandonado, ni han dejado de quererles, sino que simplemente están enfermos y que se van a curar, dejaran de tener ideas equivocadas y pensamientos negativos acerca de la conducta de sus  padres. Hay que tener especialmente en cuenta que las emociones se contagian y más las de aquellas personas con las que se convive estrechamente. Los padres deben procurar  concienzudamente ser lo más felices posible, no sólo por sí mismos, sino por sus hijos. Rechazo familiar  Otro de los grandes predictores de la depresión infantil es el rechazo o la hostilidad

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familiar. Esto consiste fundamentalmente en que uno de los niños, miembro de la familia, se siente excluido del grupo, no valorado y no querido. Las razones de esto son muy  plural  pl urales. es. Una de ellas ellas es la propia dinámi dinámica ca famili familiar. La familia normal, como ya hemos apuntado, es un conjunto de personas que conviven rigiéndose por unas normas y unidas por unos lazos afectivos que facilitan la comunicación y crean un clima sentimental positivo. Pero este panorama idílico puede romperse por cualquiera de sus partes. Por  ejemplo, un niño puede quebrar continuamente las reglas, y el clima familiar se resiente, sobre todo si los padres se sienten incapaces de imponer cualquier clase de orden y disciplina a un hijo díscolo. Las consecuencias de ello son las riñas y castigos constantes. Ante esta situación los niños difíciles crean más problemas, con lo que crece la incomodidad y el descontento. El niño se siente rechazado y los padres, impotentes; y poco a poco, la relación sentimental se deteriora. Hay también problemas que no provienen del niño, sino de los padres. Uno de ellos es utilizar al hijo como chivo expiatorio. En este caso se le culpabiliza de los problemas de los adultos, y se descarga en él la ira que produce la frustración por los propios fracasos. Los sentimientos de culpa son insidiosos y fáciles de inocular. Los niños, si no se cuida el tema, pueden sentirse culpables de las dificultades de sus padres. Precisamente en la depresión es común la tendencia a sentirse culpable, y más cuando el ambiente empuja a ello. Los padres también pueden ser demasiado laxos en el control de la conducta de sus hijos y, de repente, exigir lo que hasta entonces se había subestimado; en ese caso es el hijo el que se puede sentir injustamente tratado. O también, si no hay normas ni control, un niño puede sentirse desatendido en comparación con sus compañeros. Toda una serie de factores sociales incrementa la probabilidad de que la función de la familia, que es el cuidado amoroso de los hijos, se realice con dificultades. Cuando no se dedica el tiempo que consume la crianza y falta el contacto personal, eso repercute en la relación amorosa con los hijos: "El roce hace el cariño", dice el dicho popular. EJEMPLO 18 Una madre, con una profesión muy absorbente y con horarios irregulares, tuvo la fortuna de contar con el apoyo de su suegra, ama de casa, para hacerse cargo de su hija al terminar el período de baja maternal. Todo marchaba sobre ruedas. La abuela

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había encontrado el medio ideal para ocupar su tiempo dado que sus hijos vivían fuera de casa. La madre podía atender cómodamente su trabajo con la seguridad de que su hija hija estaba perfectamente atendida. El problema comenzó cuando la niña, alrededor de los nueve meses empezó a dar muestras inequívocas de que prefería a la abuela antes que a la madre. Entonces estalló la tragedia. Este caso muestra que la niña se apegó a la abuela durante el período crítico y es normal que esto suceda, pero todo hubiera vuelto a su cauce con un poco de mano izquierda y sentido común. Pero las emociones son poco racionales, y la aparición de los celos puede ser algo difícil de dominar. En nuestras sociedades el tiempo se ha acelerado para los adultos y para los niños también. Los adultos tienen unas dilatadas jornadas laborables y largas distancias que recorrer para trasladarse de sus domicilios a su trabajo. La mayor parte de los padres, si no cuentan con apoyo doméstico, no tienen otra opción que llevar a sus hijos a guarderías y escuelas desde edades muy tempranas, con un coste no sólo económico, sino también emocional y laboral. Realmente, el tiempo de la convivencia entre padres e hijos se ha acortado sensiblemente. La mayor parte del tiempo que pasan juntos, los niños están dormidos, viendo la televisión o discutiendo a cerca de las cosas que hay que hacer. Incluso en el ocio está  proliiferando la modali  prol modalidad de vacaciones separadas generada, precisamente, porque los intereses de los miembros de una familia se van bifurcando. Los niños pasan la mayor   parte horas de vigi vig en la escuela o en activi actividades complementarias; as; por tanto viven,deensus gran medida, eniliamanos mercenarias. Ellas dades son lascomplementari que dan las normas, controlan las conductas de los hijos. Por muy profesional que sea un maestro, la educación la imparte, en el mejor de los casos, a grupos de veinte en veinte niños. Pero el ser humano es concebido, salvo excepciones infrecuentes, de uno en uno y su organismo está programado para este tipo de interacción. Cuando los niños se educan en grupo, es muy difícil dar esa educación individualizada que todos vemos como un ideal, sobre todo la educación sentimental en que se fragua el cariño de uno a uno y que se generaliza más tarde a las personas próximas. Efectivamente, la educación individualizada es la mejor, pero precisamente porque tenemos un nivel de vida superior a épocas anteriores, no podemos hoy permitírnosla, es demasiado cara. Sólo podemos poner algún remedio a esta situación, si la conocemos y

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damos los pasos necesarios para mejorarla. Tenemos que reconocer el problema y ponerle coto, porque si no la familia se vuelve una carga insoportable para todos y florece el rechazo, el mal humor, las rencillas o el desaliento y la depresión. Se ha hablado de un tiempo cualitativo frente a otro cuantitativo y eso es lo que hay que conseguir: un tiempo que contenga experiencias positivas y relaciones personales enriquecedoras. El poco tiempo que los padres y los hijos pasan juntos debe ser intocable y tener un contenido positivo y lúdico para que se produzca esa relación intensa e irremplazable que todos buscan. Este tipo de relación es primordial que aparezca entre  padres e hijos. Si lllleg egaa a faltar, faltar, llaa sensación de fracaso y rechazo puede rresul esultar  tar  insoportable para un niño y también para sus padres. Otro factor ligado a la aparición del rechazo son las expectativas sociales. Todos las tenemos, más o menos intensas o difusas. Los padres, aunque no se lo hayan planteado, esperan unas determinadas de sus queNadie les quieran, que su sean sanos, atractivos, estudiosos y quecosas se ganen bienhijos: la vida. desea que hijo resulte un ser  fracasado, menesteroso, necesi nece sitado tado de apoyo. Así, por lo general, general, los los padres "desean lo mejor para sus hijos" y en ocasiones tienen ideas muy claras de cómo se consigue eso. El problema surge cuando las expectativas paternas y las del hijo no coinciden o, cuando, sí coinciden, pero no se alcanzan. William James, uno de los padres de la Psicología, decía que el éxito es una variable que resulta de dividir los logros por las expectativas; aumenta cuando crecen los logros o cuando son muy pequeñas las expectativas.

FIGURA 3.2. Fórmula del éxito según William james. En el caso de altas expectativas es fácil generar un fracaso. Los padres deben estar  atentos a las capacidades y aficiones de sus hijos. Su deber es potenciarlas, no sustituirlas  por los cli clichés que cada época fabrica como imágenes imágenes del éxit éxito. o. depresión florece más fácilmente en un niño que cree que está por debajo de lo que La se espera de él.

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Repetidamente en nuestras investigaciones sobre depresión infantil hemos encontrado, constantemente, este dato: hay más niños deprimidos en aquellas familias que tienen una elevada expectativa social. ¿Quiere esto decir que sería mejor no esperar nada? No, no es tan radical la consecuencia. Sólo se recomienda que los padres no se dejen invadir por las presiones sociales y que tengan en cuenta las circunstancias reales en que se mueve su hijo. Hay que tener en cuenta no sólo lo que la sociedad demanda, sino lo que uno es y  para lo que sirve, como decía Huarte. Familias con altos niveles de conflicto El conflicto familiar siempre ha existido y probablemente siempre existirá; la cuestión es el grado en que se da, la mayor o menor implicación del niño en ese conflicto y cómo éste le afecta. Los padres pueden tener muchas diferencias en su vida en común. Las más frecuentes son: sexo, economía, relaciones con sus respectivas familias de origen,  preferencias  preferenci as laborales laborales y sociales. sociales. Sus discusi discusiones, ones, disensiones disensiones e incluso incluso peleas suelen suelen girar en tor no a alguno de esos contenidos. Pero esas diferencias deberían tratarse en el contexto adecuado. En primer lugar, hay que procurar solventarlas en la más estricta intimidad, sin que los hijos estén presentes; en segundo lugar, hay que tratar los temas  por escabrosos e incómodos que sean - guardando las las formas y con estricto respeto; en tercer lugar, hay que encontrar salida a los problemas, o personalmente o  profesional  profesi onalmente, mente, pero no se puede mantenerlos mantenerlos indefini indefinidamente damente como cuesti c uestiones ones abiertas. Los niños sufren enormemente cuando se ven mezclados en desavenencias paternas. La mayor parte de las veces lo único que verdaderamente entienden es la agresión y el desafecto, que perciben con meridiana claridad. Los pocos estudios que se han llevado a cabo sobre conflicto familiar y depresión en los hijos muestran que existe una fuerte relación entre ellos y que, además, las malas relaciones entre los padres contaminan su relación con los hijos, haciendo que sean  peores. Los niños niños pueden reaccionar a la situaci situación ón confli conflicti ctiva va con sentimientos sentimientos depresivos, y, efectivamente, las familias con niños deprimidos tienen peores relaciones familiares que los no deprimidos (aunque se podría esperar lo contrario, dado el desinterés de los deprimidos); probablemente la explicación de ello es que este tipo de

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niños explota en familia más fácilmente e imita conductas paternas. Todo ello hace pensar en una "pescadilla que se muerde la cola": los conflictos  producen depresión y la la depresión confli conflictos. El estrés familiar es una agresión sobre uno de los núcleos esenciales de la seguridad de un niño: el afecto familiar. El miedo a su desaparición es un fuerte desestabilizador  infantil y, naturalmente, un desencadenante potente de afectos negativos. Cuando los padres discuten agriamente en presencia de los hijos, ellos temen lo peor. Las interpretaciones contadas a sus terapeutas hacen suponer que lo que el niño teme es que, si sus padres se querían y ahora se odian, eso mismo le puede pasar a él y, por  tanto, piensa que puede dejar de ser querido por sus padres y esto es, créanlo, uno de los  pensamientos  pensami entos más negros que puede tener un niño. Probabl P robablemente emente es un sentimi sentimiento ento  paralel  paral eloo al que puede tener un cónyuge abandonado o un adulto que se arruina. También se produce otra serie de problemas emocionales a propósito de lealtades. Los hijos cuyos padres se llevan mal temen que, si se acercan a uno de los dos, el otro se sienta ofendido, y viven ese apoyo que dan a uno de ellos como una traición al otro. Sólo en los casos de maltrato físico, los hijos, sobre todo los varones, defienden sin dudas al miembro de la pareja agredido, que suelen ser las madres. Además, ahí los niños aprenden a solucionar sus problemas generando conflictos, imitando lo que han visto hacer a sus padres. EJEMPLO 19 Un joven matrimonio con dos hijos, chica y chico, tuvieron una primera época tormentosa a la que sobrevivieron como pareja. Cuando las cosas estaban en su mejor momento entre ellos, su segundo hijo entraba en la pubertad y, cuando sus  padres le planteaban planteaban exig exigencias encias o le reñían por su conducta, el chico chico decía que no le querían y que se iba de casa. Los padres estaban enormemente sorprendidos de tal conducta, considerándola desproporcionada al problema planteado. Ellos habían olvidado por completo que así habían actuado ellos mismos delante de sus hijos,  proporcionándol  proporci onándoles es un modelo a segui seguir, r, cuando creían que éstos no se enteraban de nada. Ver pelearse a los padres es, como hemos visto, un importante estrés emocional para el niño. Se siente en peligro y le asusta pensar qué va a pasar, y este sentimiento puede ocasionar la aparición de la depresión, y en ocasiones grave, tanto, que las tasas de

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ideación suicida en hijos de hogares conflictivos es más alta que en los que no hay desavenencias. Esto es algo que hay que tener en cuenta cuando alguien se embarca en una agria discusión con espectadores menores de edad. De todos los conflictos, el que más seriamente hay que evitar es el de la pareja. Una y otra vez los datos apuntan tercamente a que los niños y adolescentes sufren gravemente la desavenencia paterna; cuando ésta es grave se asocia a todo tipo de  problemas  probl emas y a la depresión también. también.  Normalmente, una de las cosas que pasan cuando hay conflicto  Normalmente, conflicto continuado, continuado, cosa c osa que el niño precisamente teme, es que sobrevenga el divorcio. Se estima que el divorcio afecta en este momento a un 25% de la población de casados españoles, y es una cifra con tendencia creciente. En Estados Unidos están en este momento en el 50% y vienen del 60%, es decir, allí es ya una cifra con tendencia decreciente. Se estima que el número de adolescentes deprimidos que tienen padres divorciados duplica el de loscuando que viven en familias más frecuencia los hijos crecen.intactas, puesto que los divorcios se producen con El divorcio cambia en muchos aspectos la vida de los cónyuges y de los hijos. El cambio más importante y grave para los niños es la ausencia duradera en su vida de uno de sus padres. Normalmente esto ocurre sin que el niño lo admita, ni lo desee; además no entiende las razones por las que se produce. La mayor parte de las veces los niños alimentan infundadas esperanzas de reconciliación, otras se creen culpables de la separación, otras tienen sentimientos ambivalentes hacia sus padres (alimentados por éstos, pues por lo general no ahorran críticas a su pareja). Además de estos sucesos sentimentales, en casi todos los casos de divorcio se  produce un descenso del nivel de vida previ previo. o. Ello Ello supone un conjunto de acontecimientos poco felicitantes y, en ocasiones, es causa de la aparición de reacciones depresivas en los miembros de la pareja y en el propio niño. EJEMPLO 20 Una niña de 15 años estaba en su aula rellenando un cuestionario. En un momento determinado la chica paró de escribir y se puso a llorar tan amargamente que la  profesora la acompañó fuera de la clase, preocupada por la chica. Cuando se le preguntó por la causa de su llanto, dijo que en el cuestionario había

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un casillero que preguntaba sobre la situación de los padres respecto de la familia. Sus padres estaban divorciados recientemente y siempre le ocurría lo mismo: no  podía pensar en ell ello sin ponerse a llorar. llorar. Creía, hasta que ocurrió la separación, que sus padres se querían y se llevaban  bien  bi en y, ante la noti noticia, cia, se quedó anonadada sin sin saber qué podía hacer, ni pensar  acerca todoy lo alrededor. Una de sus creencias más básicas se había venido de abajo conque ellatenía todas las demás. Esto fue el comienzo de buscar ayuda para la adolescente que, evidentemente, la necesitaba. ¿Qué se puede hacer para que a los niños les afecte el divorcio lo menos posible? Sobre todo, plantearse el problema racionalmente y sin agresividad. A los hijos de una pareja en vías de separación se les debe explicar lo que pasa dentro del nivel que permita su altura de edad. A los más pequeños se les puede decir  que su padre o su madre se tiene que ir a vivir fuera de la casa porque no se llevan bien; a partir de los seis años se puede tocar, someramente, sin detalles, el tema de la desavenencia. Se estima que sólo a partir de los doce años los niños empiezan a entender  el divorcio de los padres con una mayor precisión y se puede ser más explícito en el conocimiento de los motivos. Y a partir de esa edad se advierte que colectivamente se sienten sienten también menos afectados por la separación, aunque naturalmente cada caso es distinto. La peor edad para una separación es la que va desde los seis a los doce años, puesto que los niños son perfectamente conscientes de la situación, aunque no lleguen a entenderla y a-aceptarla. Losy niños más pequeños adaptan a la nueva con más facilidad su memoria sus hábitos tienen unasegran plasticidad-, lossituación adolescentes comienzan su vida personal más independiente y se implican más con su grupo de amigos. La crisis de la familia ha traído fuertes cambios en los vínculos sentimentales entre  padres e hijos. La mayor m ayor parte de las veces estos lazos se consoli consolidan dan más fácilmente fácilmente con el padre custodio, y más difícilmente con el que no lo es. Es algo que depende de muchos factores: la relación entre los miembros de la pareja disuelta, si ambos viven o no en la misma ciudad, la situación económica, etc. En todo divorcio los padres tienen que comprender que ellos han buscado una solución a sus problemas, pero que ésta no es la deseada por sus hijos, y a ellos tienen

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que hacerles comprender aquello que no entienden. Las normas genéricas a seguir en la comunicación de un divorcio son las siguientes: 1.Que el divorcio es la única solución que les quedaba por intentar. 2.Que no es su culpa de ellos, sino de los miembros de la pareja que no han sabido solventar sus problemas. 3.Que las relaciones entre los padres se han roto, pero no la de los padres y los hijos. 4.Que tanto el padre como la madre seguirán ocupándose de ellos, aunque por  separado. 5.Que no hay posibilidades de reconciliación. A su vez, los padres han de comprender, que por mucho que les apetezca, no deben atacar al otro miembro de la pareja delante de los hijos. Por mal que estén las cosas hay un hechose inmodificable: ella son el padre o la madre de su es hijo. al otro cónyuge puede lograr él el odesafecto que, de ninguna manera, un Atacando desideratum en la relación padres-hijos. La crítica de los hijos a los padres debe nacer en la pubertad, alentada por la necesidad de constitución del propio "yo". Cualquier crítica inducida desde fuera puede tener efectos demoledores para un niño. La tentación de lograr la alianza de los hijos en contra del otro excónyuge es tan fuerte y visceral que son una minoría los padres que no cometen ese error. Sin embargo, debería resultar suficientemente claro que no se gana nada, sino que se pierde mucho alejando sentimentalmente al hijo de uno de sus padres. En un 25% de la población divorciada aparecen casos de depresión infantil. En la mayor parte de los casos se da lo que los técnicos denominan un trastorno transitorio; así el 75%, después de un período de reajuste, vuelve a la normalidad, pero ese subgrupo de afectados constituye una cifra suficientemente importante para que se tomen todas las medidas posibles para su prevención. Como entre los niños que tienen problemas emocionales relacionados con el divorcio de sus padres siempre ocurre que se dan malas relaciones paternas, el evitarlas es el comienzo de la solución. La desavenencia entre padres, como ya ha quedado claro, es una de las fuentes más fuertes de preocupación e infelicidad de un niño. El divorcio está ahí y por tanto es esencial que los cónyuges tomen conciencia de la necesidad de llevarlo a cabo con el

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menor costo posible para sus hijos. Toda pareja en crisis debe plantearse la ruptura dentro de unas reglas que estén basadas en la no agresión, sobre todo en la no agresión  psicol  psi cológ ógiica; esto será un beneficio beneficio para ellos ellos mismos y sobre todo para los niños, puesto que éstos construyen su vida afectiva dentro del marco de la relación sentimental con sus  padres. Aunque la pareja se rompa hay que conservar viva en el niño la idea de que no se ha roto ninguna relación con él. Y, lo que es más difícil, una interpretación positiva de los miembros de la pareja. Los hijos son un bien común para toda la vida, y conviene no amargársela a nadie. Si el divorcio es un estrés para todos - para los cónyuges, para la familia extensa y  para el niño-, niño-, no cabe la menor duda de que la permanencia permanencia de una famili familia conflicti conflictiva va también lo es, y en ocasiones más, como ya hemos visto. Por tanto, el divorcio, bien llevado, puede tener una faceta positiva: que es el cese de las hostilidades que se venían  produciendo  produci endo en la conviv convivencia. encia. No tendría ningún ningún sentido una separación, separación, porque no se  puede convivir, convivir, y seguir seguir en guerra cuando ya no se convive. Hay que cuidar que las relaciones tengan la mayor calidad posible para facilitar la implantación social y sentimental del niño en el entorno más amplio de sus compañeros y su sociedad después de la crisis del divorcio. B) Entorno Dentro del apartado "ambiente" hay dos cuestiones a considerar: los acontecimientos negativos y la presión social. Ambos acontecen al margen de la personalidad de cada cual y de la preparación que la familia ha proporcionado para afrontarlos. Se han enumerado en múltiples ocasiones los acontecimientos que resultan inadecuados para el desarrollo emocional del niño. Vamos a considerar los que están especialmente ligados a la aparición de la depresión. Acontecimientos Acontecimi entos negativos Es evidente que los acontecimientos negativos o entristecen o enfurecen, pero a poca gente les dejan indiferentes. En el mundo infantil estas reacciones son de mucha intensidad y de corta duración, pero a veces, como en el caso de la depresión, la reacción es duradera. El número de problemas con los que uno se va a encontrar en la vida es algo

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imprevisible, puesto que depende del azar, pero la estadística muestra que es inevitable enfrentarse a un mayor o menor número de ellos; su ausencia no sólo es improbable sino imposible. Es conveniente, por tanto, saber cuáles son los más habituales y estar en lo  posibl  posi blee preparados para manejarlos. manejarlos. En relación con la depresión los acontecimientos más relevantes son: muerte, enfermedad, y rechazo o rupturas con compañeros. La muerte es una parte de la vida y con ella hay que contar. La mayor parte de las veces, en el mundo actual, la muerte es preferentemente cosa de personas mayores y con ella se cuenta, es un suceso previsible y por ello más fácil de asumir. El gran problema es la reacción emocional que surge ante la muerte súbita de una persona joven o de una  persona muy querida que muere cuando todavía "no tocaba". Los accidentes de tráfico de los jóvenes, fenómeno nuevo y que afecta fundamentalmente al mundo desarrollado, ha puesto encima de la mesa esa tragedia a la que nos joven habíamos desacostumbrado. La muerte de un amigo, un hermano, un un familiar es uno de los acontecimientos negativos de tristedeactualidad y pordetanto  posibl  posi blee motivo de reacciones depresivas. depresivas. El niño y el joven no piensan en la muerte, el viejo piensa en ella habitualmente o constantemente, y eso es lo natural. Sin embargo, no conviene ni que el viejo no piense en otra cosa, ni que al niño y al joven "no se les pase nunca por la cabeza". Para todo hay un justo medio. Los niños comienzan a tener una idea bastante ajustada de la muerte hacia los seis años y es conveniente hablar de ella, como de todas las "cosas de la vida". El mejor  momento para hacerlo es cuando pregunten, cuando acontezca una muerte en el alrededor social próximo, tal vez, cuando se vea una película que trate del tema. Se debe recurrir a lo que los técnicos llaman "aprendizaje incidental". Éste consiste, básicamente, en aprovechar lo que ocurre en el entorno para llamar la atención sobre ello y analizarlo. Es conveniente que los niños y jóvenes aprendan a pensar en ella como una etapa de la vida con la que hay que contar y, como dice la sabiduría popular: "Nadie es tan viejo que no pueda vivir un día más, ni tan joven que no pueda morir al día siguiente". Tener  las cosas desagradables presentes y tener información sobre ellas ayuda a digerirlas, cuando hay que vivirlas. No se puede educar a un niño (como el personaje hindú, Buda, antes sin idea de la enfermedad, la de pobreza y la muerte,objetivo sino quey hay dotarlededesulasalida) capacidad de afrontarlas dotándole un conocimiento sin que dramatismo de ellas.

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La enfermedades, en efecto, uno de los acontecimientos desagradables de la vida que  pueden suceder a todos, pero afectará más, como es natural, cuando sucede a los  próxiimos o a uno mismo. Hay muchos tipos de enfermedad, desde las breves sin  próx importancia, aquellas rápidas que conllevan la muerte, aquellas otras lentas, pero también mortales. En estos casos, hay que asumir el problema de manera parecida al caso de la muerte de una persona sentimentalmente próxima o la del propio niño. La actitud a fomentar es: 1.Hablar del tema con naturalidad. 2.Buscar actividades compatibles. 3.Intentar que el niño no pierda la relación con los compañeros. 4.Proporcionarle apoyo y compañía. 5.Evitar la sobreprotección. 6.Fomentar en el niño la filosofía de carpe diem. Es decir, enseñarle a disfrutar de cada día que se posea y no preocuparse por los venideros. A pesar de lo grave que pueda ser una situación de este tipo, para los muy jóvenes es más fácil el asumir este pensamiento que para los mayores. Sin embargo, es evidente que hay una probabilidad considerable de reaccionar ante una situación de este tipo con una depresión. De todas formas, la enfermedad más impactante para un niño y un joven, aunque no sea grave, es aquella que supone una constricción física, ya sea del movimiento, unas dietas, medicación con incompatibilidades (corazón, diabetes, hemofilia...) y también aquellas patologías que suponen una diferencia visible respecto de los demás (cojeras, deformaciones, deformaci ones, acné...). acné... ). Curiosamente Curiosamente la gravedad no correlaci correlaciona ona con la reacci reac ción ón emocional. Un problema tan pasajero y poco grave como el acné produce frecuentemente una reacción emocional fuerte en los adolescentes que lo padecen que ha de ser tenida seriamente en cuenta. El "ser diferente es ser indecente" es algo que funciona potentemente en los jóvenes. Afrontar la diferencia y paliarla debe ser una meta  priori  pri oritari taria. a. EJEMPLO 21

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En un colegio estudiaba una niña que había sufrido una fuerte poliomielitis. El resultado fue la paralización de ambas piernas. La niña, muy buena estudiante, estaba integrada en su curso y era muy popular. Sus juegos eran fundamentalmente sedentarios y se le iban los ojos detrás de sus compañeras cuando ellas jugaban y hacían deportes, hasta que una de ellas tuvo una idea genial: las carreras, el  baloncesto  bal oncesto y todas las activi actividades dades físicas de la clase clase se re real aliizaban llevando llevando cada  jugadora una compañera subi  jugadora subida da en los hombros. Así se abrió la la posibil posibilidad de juego  para la discapaci discapacitada tada en igual igualdad dad de condiciones condiciones con todas las demás. Los adultos tienden a alarmarse, incluso excesivamente ante las enfermedades graves y dar menos importancia a las no mortales, pero duraderas. Es una reacción  perfectamente lógi lógica, pero no siempre ajustada a la percepción percepción del niño, niño, puesto que los que las padecen puede que "las sientan" justo al contrario. Esto es algo comprensible, ya que es más fácil asumir algo que empieza y termina, que aceptar una dificultad que nos acompañará de por vida y que interfiere notablemente sobre las actividades cotidianas. En estos casos, la búsqueda de grupos con problemas parecidos suele ser una ayuda importante. Y esto no sólo por lo que se refiere a soluciones médicas, sino, lo que es más importante desde un punto de vista psicológico, a las soluciones educativas, de ocio, de compañía, de posibilidades comunes a compartir con otros. Para la gente joven es enormemente importante el grupo y, por tanto, es una ayuda inapreciable encontrarse con personas que comparten el mismo problema. Las asociaciones de padres que han proliferado respecto de cualquier problema crónico de sus hijos son la respuesta más evidente de la eficacia de la agrupación a la hora de una  búsqueda de soluciones soluciones colectivas colectivas y apoyo mutuo. En conjunto, estos acontecimientos son los que más frecuentemente producen reacciones depresivas en los jóvenes; pero no se debe olvidar que en muchos casos se  produce un efecto reverberante, ya que los deprimido deprimidoss perciben más acontecimientos acontecimientos estresantes a su alrededor como consecuencia del halo negativo que la depresión ejerce en su estimación de las cosas. Presión social Se entiende por presión social una fuerza difusa, latente con la que cada sociedad y grupo envuelve a los individuos que los integran. Esa fuerza arrastra en una determinada dirección, tendente a la consecución de ciertos logros y valores vigentes en esa sociedad. En la sociedad occidental una de las mayores presiones es la que impulsa hacia la

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consecución de dinero, que es el pasaporte para pertenecer a la clase social dominante. Siempre ha habido y habrá clases sociales, aun en las sociedades más igualitarias, pero la  pertenenciaa a cl  pertenenci clase ase social nunca ha estado como ahora tan ligado gado a un solo factor: el dinero. La movilidad social y el ascenso desde las capas más bajas de la sociedad hacia las altas nunca ha sido tan fuerte como en la actualidad. Es difícil hacer dinero, pero es  posibl  posi ble, e, y con él se alcanza todo lo demás. P Por or ello, ello, preparar prepararse se para poder obtenerlo obtenerlo es sentida hoy, por muchos, como una tarea prioritaria. La educación es un instrumento que  permite  permi te hacerse con c on los resortes necesarios necesarios para la obtención de una determinada  posici  posi ción ón económica. Si un sujeto o grupo comparte los valores dominantes y se comporta en función de ellos, la sociedad los acepta en la medida que hayan logrado las metas propuestas. Si no se comparten esos valores o no logran esas metas, los individuos se ven empujados hacia la marginación social, que puede ser más o menos dura, según las circunstancias. Por ello, los padres tienen que saber en qué mundo viven, cuáles son sus posibles cambios y qué preparación tienen que proporcionar a sus hijos para permitirles que alcancen las metas que esa sociedad propone. EJEMPLO 22 Un niño, despierto, simpático y de clase social media alta, presentaba serios  problemas  probl emas en su adecuada escolarización escolarización.. La escuela privada, privada, a la que el niño asistía, asistía, llamó a los padres al terminar el primer curso de primaria. Les aconsejó que el niño fuese llevado, el curso siguiente, a un centro menos exigente en el que pudiese alcanzar las metas escolares con mayor facilidad. Los padres se sintieron muy ofendidos, tildaron a la escuela de elitista y de incapaz de resolver los problemas de su hijo (lo que desde luego era cierto), pero desoyeron el consejo y trasladaron al niño a otra escuela de parecidas características. Desde un principio interpretaron la situación como un caso en que injustamente a alguien se le atribuye "mala fama", "no le entienden", "le tienen manía porque critica lo malo"...; todo menos aceptar y buscar la solución del problema profesionalmente.  No se creía que un chico "tan normal, tan atractivo y tan despabil despabilado" ado" pudi pudiera era tener realmente algo que arreglar. Después de sucesivos cambios de colegio, tensiones y fracasos, se consolidó un  problema de aprendi  problema a prendizaje, zaje, que era lo que realmente el niño niño presentaba, y se perdieron unos años preciosos para lograr una solución eficaz y oportuna.

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El niño terminó renunciando a los estudios, convirtiéndose así en un serio  problema,  probl ema, sobre todo, para sí mismo y, por supuesto, para su fami fam ilia. Esto es indicativo de cómo una determinada presión de estatus social rige muy frecuentemente la elección de escuelas e incluso de las profesiones de los hijos, haciendo que pasen inadvertidas nadvertidas las opciones opciones adecuadas que, en muchas ocasiones, ocasiones, son mejor  entendidas por personas situadas en otros niveles sociales menos elevados. EJEMPLO 23 Un padre, amantísimo de sus hijos y volcado en su familia, tenía completamente claro lo que sus hijos debían ser: médico e ingeniero. El uno quería ser escritor y el otro pintor, pero ninguno osó contrariar a su padre, anteponiendo sus propios deseos a los de él, sabiendo el disgusto que ello supondría. Cuando el padre murió, ambos hijos tomaron conciencia de lo absurdo de su  posició  posi ciónn laboral y la falta falta de sentido de aquellas aquellas decisi decisiones ones de juventud. En este caso la presión bienintencionada del padre se llevó por delante el proyecto  personal e ilu ilusi sionante onante de los hijos. hijos. En este contexto adquiere todo su valor la importancia y la función de la formación y  preparación  preparaci ón de un niño. niño. En el mundo infantil, el éxito escolar es una meta soñada por todos los padres. Aquellos niños que por unas causas o por otras no lo logran, se sienten excluidos y crean  problemas  probl emas de todo tipo. tipo. Unos pueden ser de carácter exteriori exteriorizado, zado, como peleas, peleas, robos,  pandilllismo, vandalismo,  pandi vandalismo, etc. etc.,, mediante los cuales cuales hacen patente que ell ellos os juegan otro uego distinto al de las personas obedientes; otros, que son los que aquí importan, pueden ser de carácter interiorizado, como la depresión. Conviene comprender bien el mecanismo que genera aquí la depresión. El fracaso en la escuela genera un déficit en la autoestima. El niño que interioriza ese fracaso escolar, se siente miserable, estúpido e incapaz de lograr lo que todos los demás parecen conseguir. Aunque no sea del todo cierto, se tiende a identificar el éxito en la escuela con el éxito en la vida, y las presiones de los padres hacia su logro suelen ser terriblemente  pesadas para aquellos aquellos niños que tienen tienen dificul dificultades tades en la realizaci realización ón de las tareas escolares y que por tanto se sienten incapaces de alcanzar aquello que la sociedad está  proponiendo  proponi endo como meta vali valiosa para los indivi individuos duos que están en esos niveles niveles de edad. e dad. Los recursos y esfuerzos personales, combinados con las demandas y presiones

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sociales, forman una ecuación de cuyo equilibrio y buena resolución depende la satisfacción que el sujeto tiene consigo mismo y la percepción de su mayor o menor  adaptación social. Cuando ese equilibrio falla se convierte en un factor de riesgo para la aparición de depresión. Por tanto el cuidado de los padres de que los ingredientes de ese equilibrio actúen armónicamente es una eficaz prevención de los mismos. Decíamos antes que la formación es básica para acceder a puestos de trabajo que  permitan  permi tan ganarse holg holgadamente la vida vida y adquirir adquirir un puesto sóli sólido en la sociedad. Cuando un sujeto accede a un puesto de trabajo, al mismo tiempo, se perfila su instalación en una determinada clase social que puede o no coincidir con la de sus padres. La pertenencia a una determinada clase social tiene que ver fundamentalmente con aquellos dos elementos: educación y puesto de trabajo. Ambos proporcionan recursos, el  primero  pri mero de carácter intelectual intelectual y el segundo segundo material. material. En princi principi pioo podría pensarse que la clase social la que seque pertenece nada que ver con las emociones; embargo, esaevidente el modonodetendría expresar emociones es muy distinto en sin diferentes clases sociales y el riesgo de sufrir alteraciones emocionales también. Por lo que se refiere a la depresión infantil, es más fácil sufrirla si se pertenece a una clase social baja que alta, y a partir de la pubertad. Si analizamos este dato podemos deducir que los efectos de una clase social empiezan a manifestarse ya en los adolescentes. Ello puede ser por dos razones. La primera, que es la que más se ha estudiado, consiste en afirmar que una clase social deprimida acumula más factores de riesgo por tener menores recursos, y por tanto genera mayores déficit - entre sus miembros - de toda índole, incluidos también los de carácter emocional. Se ha comprobado que la percepción de carencia, derivada de la pobreza, es una forma de estrés que afecta especialmente a las poblaciones urbanas. En general, hay que admitir que unos individuos tienen más defensas que otros frente al estrés y la depresión por el mero hecho de estar situados en una determinada clase social. La segunda razón, menos explorada, consiste en sostener que los niños al llegar a la adolescencia empiezan a percibirse como pertenecientes a una determinada clase social y, en algunas ocasiones, llegan a considerar la pertenencia a una clase social baja como un  probl  problema ema de carencia carenci a desufren recursos en comparación con otros, y comienzan a notar la depreciación que ellos por parte de sus compañeros.

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EJEMPLO 24 Un comerciante dedicado a la alimentación, con un nivel de escolarización elemental, había hecho en pocos años una gran fortuna gracias a su perspicacia y su esfuerzo. Como era un hombre inteligente, percibió con claridad que la educación, de la que él para carecía, unachico cosa yesencial. cuanto su posición económica cambió,en la  buscó sus era hijos, hijos, chica, elEn mejor centro de enseñanza de la ciudad que vivía. El niño, a poco de su ingreso en el centro, cambió. Se volvió difícil, malhumorado, atacaba a su padre sin piedad, ridiculi zando su profesión y su cultura. Al mismo tiempo se vino abajo en los estudios en los que hasta entonces había sido un alumno normal, aunque no brillante. El centro aconsejó al padre que consultara con un psicólogo. Este diagnosticó una depresión. El desencadenante no había sido el cambio de escuela, con la que el niño estaba encantado, por la calidad del profesorado y por las instalaciones deportivas. El  problema  probl ema lo generó generó la acogi acogida de sus compañeros. Estos no aceptaban su forma de hablar, sus modales en el comedor o su forma de vestir, es decir, le rechazaban  porque sus señas de identidad identidad revelaban una clase social social disti distinta nta y eran crueles, crueles, haciéndole ver la diferencia. Además de la terapia específica, centrada en reencontrar el equilibrio en el adolescente, se recomendó al padre un cambio de colegio, buscando otro que reuniese un nivel alto de enseñanza, con mezcla de clases sociales en los grupos de alumnos. Esto permitió al chico la búsqueda de compañeros más acogedores y la generación unas relacionesensociales normales y gratificantes. El problema desaparecióóde desapareci completamente tres meses. Esto nos alerta acerca de los problemas de percepción de la clase social por parte de los adolescentes y su importancia en todas las cuestiones que impliquen valoración  personal y famil familiar. Además hay que advertir que, cuando un niño o adolescente se deprime por  cuestiones relacionadas con el ambiente, se da un fenómeno que dificulta la salida de la situación. En efecto se aprecia entonces en el sujeto una mayor tendencia a percibir y acumular acontecimientos negativos en sus vidas. Es decir, que su depresión tiñe su  percepción  percepci ón del mundo.

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Las cosas hay que considerarlas ubicadas en su contexto y teniendo en cuenta las diferentes perspectivas desde las que se las puede contemplar. Los puntos de vista cambian en función de las personas, las culturas, las clases sociales, etc. Aun ateniéndonos a una sola persona, la perspectiva cambia en función de distintos intereses, situación y desde luego, cambia en función de la edad. La edad representa uno de los elementos esenciales en la interpretación de lo que sucede, lo que buscamos y lo que importa. Nada tiene el mismo sentido si cambia la edad en que el acontecimiento sucede. Por ello, una conducta en el mundo infantil, sólo es calificable, interpretable si se conoce la edad del sujeto que la ha llevado a cabo. EJEMPLO 1 Un sujeto va por la calle comiéndose un helado, tropieza con otra persona y el helado se cae al suelo; el sujeto comienza a llorar amargamente. Si este sujeto tuviese tres años, todo el mundo lo entendería, pero si tiene dieciocho, la gente que lo presenciase lo reprobaría. En este caso la cuestión es clara; no hay duda sobre la calificación y la reacción que resulta adecuada a los distintos rangos de edad. Todos estaríamos de acuerdo: a un niño pequeño lo consolaríamos e incluso le compraríamos otro helado, helado, pero si se tratase de un adulto, adulto, cal ca lifi ficaríamos caríamos su conducta de inadecuada y pensaríamos que es una persona emocionalmente inestable o con algún tipo de problema psicológico. Tales apreciaciones se basan exclusivamente en la diferente edad en que se localiza la conducta. Todos los padres deberían conocer cuáles son los estadios básicos de la maduración infantil. Los van intuyendo vezenésta es menor,inmediato. porque es más frecuente tener un solo por hijolay experiencia, hay también pero pocoscada niños el alrededor Este es un dato a considerar, que evidencia la necesidad creciente de sustituir la

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experiencia por la información. La toma de decisiones ante la conducta de los niños se vuelve más difícil ante esa falta de información adecuada. Esto ocurre, sobre todo, en lo que respecta al mundo emocional, donde los límites son muy indefinidos y variables. Por  ello, hay que analizar este tema con sumo cuidado. Como ya hemos señalado en el primer capítulo, a medida que se crece se va teniendo mayor control de las reacciones emocionales, tanto positivas como negativas. Pero la edad no es la única variable a considerar. Hay que pensar también que las emociones las  provocan disti distintos sucesos y con intensidades intensidades también muy variables. variables. En efecto, la sensibilidad ante distintos acontecimientos varía con la edad. "Cada edad tiene su afán", dice el dicho popular, y marca sus diferencias. El joven  pone este orden de priori prioridades: dades: amor, amor, dinero dinero y salud; mientras los los adultos prefieren prefieren dinero, amor y salud, y finalmente, salud, dinero y amor en la vejez. Pero esta evolutiva de los afanes es demasiado genérica y sobre todo se refiere a adultos. A nosotros nos conviene centrar la atención sobre la conducta en la niñez. Si nos preguntamos por la jerarquización de los afanes del mundo infantil cabría decir  que la familia es lo fundamental para el niño en la primera infancia; la escuela cobra mayor relevancia en la infancia media y la identificación personal es el capítulo esencial en la pubertad. Por tanto, si queremos entender el mundo infantil y juvenil deberemos conocer los intereses en cada época de su vida y poner atención para no minimizarlos y favorecer su logro en cada etapa. Vamos ahora a analizar cada período evolutivo para ver cuáles son, así como factores de riesgo que guardan relación con la depresión, especialmente aquellos que son más activos en cada momento del desarrollo. Primera infancia Cuando el niño es muy pequeño, desde cero hasta seis años la familia es su centro de gravedad. Esto es especial especialmente mente evidente en los primeros tres años, pero este período se alarga hasta los seis años de un modo variable y según los casos. Esta variabilidad se ordena en función del tipo de vida que cada sujeto desarrolle, el tamaño de su familia, el grupo de amigos del círculo más próximo y su incorporación más o menos precoz a la escuela.

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En esta primera etapa, de cero a tres años, es fundamental la intensa relación de cariño con los miembros de la familia y, muy especialmente, con la madre. Recordemos que Freud puso, con razón, el acento en la importancia que esa época tiene en la formación de la persona. El núcleo de su interpretación, basada en la libido, es cuando menos, discutible, a la luz de una metodología científica. Sin embargo, intuyó la importancia de esta época en la constitución de la personalidad y su relevancia en la vida emocional y social. Su visión se mantiene vigente hasta nuestros días, avalada por la investigación. Hoy es patente la importancia que la interacción afectiva tiene, desde el punto de vista de la constitución de las estructuras cerebrales fisiológicas y sus consecuencias madurativas y conductuales, y todo ello lo confirma la más moderna investigación neurofisiológica. No es lo mismo el cerebro de un niño de tres meses, bien estimulado, afecto positivo, que el del que ha estado expuesto a una interacción negativa. Unos experimentos recientes demostrado queque los presentan niños sometidos a maltrato en los primeros meses de vida, tienenhan áreas del cerebro alteraciones ubicadas en el cerebelo, el cuerpo calloso o el sistema límbico. Esas alteraciones, que no se dan en los niños tratados amorosamente, están especialmente ligadas al mundo emocional y la integración de la información. Desde nuestro punto de vista, estos datos son extremadamente relevantes, porque son una prueba más de que la relación primera entre padres e hijos afecta especialmente al proceso de configuración de las zonas cerebrales implicadas en la constitución de las emociones. Por tanto, si buscamos desencadenantes de emociones - tanto positivas como negativas - en esta primera etapa, habrá que buscarlos principalmente en el entorno familiar, como ya hemos dicho. Si nos atenemos a los datos que se han ido acumulando a lo largo de la investigación sobre desencadenantes de la depresión infantil temprana, los más habituales (exceptuando la depresión materna de la que ya hemos hablado) son: la separación de la madre y el maltrato. En ambos casos hay una deprivación de cuidados maternos, aunque, por motivos, sean diferentes. La separación unos efectos si previamente se ha  produci  producido do ya entretiene padres e hijos unaemocionalmente relación relación positiv positiva, a,negativos que se llama llama técnicamente "apego" y que es sumamente importante para explicar las emociones de un niño.

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Apego El apego es la relación paterno-filial más precoz, puesto que se establece en los primeros años de vida, en que la familia funciona como una placenta social y posibilita el contacto del niño con el entorno. A través del apego el niño conoce el lenguaje, sabe lo que está bien y lo que está mal y, sobre todo, se siente protegido, se percibe perteneciente a un grupo que le estima, le acepta y le cuida. Esta relación de "apego" o "vínculo afectivo" puede establecerla cualquier persona que haya tenido contacto de crianza con un niño pequeño. Es un sentimiento fuerte que vincula estrechamente al niño con su cuidador primario y genera una necesidad de contacto y proximidad física intensa.  Normalmente,  Normal mente, este vínculo se produce con la madre, pero también con cualqui cualquier er otra  persona que haga ese papel materno, e incluso ncluso puede ampliarse ampliarse a indivi ndividuos duos de distinta distinta especie. Recuérdese el mito de Rómulo y Remo y su vinculación con la loba romana que les habría criado, según la leyenda; o también esas historias que aparecen en todas las culturas con personajes como ejemplo en el personaje de Tarzán y otros niños al cuidado de un animal. El apego es algo muy parecido a un proceso de troquelado imprinting que se da en el mundo animal y que liga permanentemente a unas crías con un animal que les guía y cuida en cierto período sensible poco después del nacimiento. Son fenómenos que  probablemente  probabl emente tiene llas as mismas raíces. Hay documentales documentales que muestran lobas hembras que cuidan amorosamente de sus crías, patos que siguen ciegamente a sus madres en ordenada fila, monas que cargan su cría en condiciones penosas como si en ello les fuera la vida. Esto tiene como función asegurar el cuidado y la supervivencia del recién nacido. La cría humana también es una carga y, en ocasiones, un riesgo para sus progenitores; si esta relación de apego, impresa en los genes, no se diese, probablemente muchos recién nacidos no tendrían ninguna probabilidad de vivir. El "apego" es una relación entre dos personas regulada por sistemas de conductas muy parecidos a los del instinto. Cada movimiento de uno provoca una respuesta acorde en el otro; esta relación muestra correspondencia total y complementaria entre ambos seres. EJEMPLO 2

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Cuando un niño recién nacido es puesto cerca del seno materno para iniciar el amamantamiento, el niño vuelve la cabeza inmediatamente hacia el lado de la cara en que siente el pezón de la madre. Este acto reflejo, no aprendido, facilita el encuentro entre la boca del niño y el pezón. Esta actuación se daría aunque la madre no hubiese visto dar de mamar y aunque el niño nunca hubiese estado antes en esa situación. Este ejemplo muestra cómo en la conducta no aprendida está inscrito un comportamiento como éste, gracias al cual dos seres se acoplan mutuamente a fin de lograr un beneficio para el individuo y para la especie. En el mundo actual, muchas mujeres sostienen que eso del instinto materno, ese ritual de crianza que exhiben la mayor parte de los animales superiores, es una mitificación. Posiblemente lo dicen como oposición a la presión social que existe sobre la mujer en relación con su rol maternal, y en cierta manera en ese punto probablemente están en lo cierto. Sin embargo, hay que reconocer que todo ello tiene una realidad  biol  bi ológ ógiica innegabl innegable. e. En los humanos se produce el mi mismo smo proceso de imprinti mprinting ng que en los animales, pero mucho más sofisticado y, naturalmente, adulterado por la cultura. Las ideas y las creencias tienen un lugar privilegiado en la mente de los hombres. Se  puede dar un desplazamient desplazamientoo de las conductas naturales por otras que sean culturalmente culturalmente deseables y convenientes. Sin embargo, esa fuerza telúrica que cada cual porta en sí, arrastra una y otra vez en contra de la conveniencia y las convicciones, y ello aparece fundamentalmente ligado a la vida sexual, a la supervivencia y a la crianza. ¿Cómo si no explicar esa necesidad de tener un hijo que sienten algunas mujeres altamente cualificadas y profesionales, que saben perfectamente que esa maternidad vendrá a ralentizar su carrera? ¿Por qué las mujeres que han decidido muy racionalmente no tener un hijo se quedan embarazadas urgentemente al filo de los cuarenta? La explicación a estas preguntas no hay que buscarla en principios racionales y tampoco en la teoría de la presión social, dado que ese tipo de personas no es precisamente muy convencional. Es más convincente recurrir a una exigencia del "reloj biológico" al que la gente normalmente se refiere cuando opta por tener un hijo en esas circunstancias. El "apego" es pues una dimensión biológica, que tendrá todas las matizaciones  biol  bi ológ ógiicas que se quiera quiera considerar considerar.. Se lo podría defini definirr como la "comunicaci "comunicación ón osmótica del cariño", ya que el nivel de comprensión del niño en esa edad no permite otras vías. En el contexto humano, el concepto de apego lo elaboró Bowlby, un gran experto en

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ese tema, y lo definió de la manera siguiente: Por conducta de apego se entiende cualquier forma de comportarse que hace que una persona alcance o conserve proximidad con respecto a otro individuo diferenciado y preferido. En tanto la figura de apego permanezca accesible y responda, la conducta puede consistir en una mera verificación visual o auditiva del lugar en que se halla y en el intercambio ocasional de miradas o saludos. Sin embargo, en ciertas circunstancias se observa también seguimiento o aferramiento a la figura de apego, así como tendencia a llorar o llamarla, conductas que mueven a esa figura a brindar sus cuidados (Bowlby). Como ya hemos dicho, aunque se inicia en el nacimiento, existen períodos críticos  para el estableci establecimient mientoo del apeg apegoo que se sitúan sitúan entre los seis meses y un año. No exi existe ste evidencia empírica de la formación del apego antes del parto. De hecho, sí hay evidencias de lo contrario: a una madre le resulta mucho más fácil separarse del hijo si no lo ve después de alumbrarlo. Parece que, basadas en ese conocimiento, las monjas de los hospicios de antaño que cuidaban de las madres solteras en situación de parto, les colocaban al hijo encima inmediatamente después de parir para lograr que las madres, al verlos, los conservasen y no los dejaran en adopción. La mutua interacción entre el niño y su cuidador comienza al nacer y se va fraguando durante el primer mes de vida. Bowlby sostiene que hay un período durante el cual la conducta de apego tiene una potencia especial (6 meses-3 años), sobre todo, porque en este período se puede observar con seguridad la interacción madre-hijo y la preferencia de esta relación relación sobre otras. Hay experiencias llevadas a acabo los años setenta en Suecia que muestran niños recién nacidos reconocen sus en madres a través de sus incipientes sentidos, que los especialmente el olfato y el oído; su corazón late más deprisa si oyen el timbre de voz de su madre o si se les acerca una prenda de ropa impregnada en su olor, sobre todo cuando se compara con timbres de voz y olores procedentes de otras personas. Esto demuestra que, aunque el período crítico comience a los seis meses, las raíces vienen de antes y se  basan en el reconocimiento reconocimiento sensorial. sensorial. El apego resulta del contacto físico y de la atención prestada, día a día al niño, y a sus necesidades físicas y emocionales. Esa continuidad en el trato tiene en el niño una repercusión clara que es la ordenación de su estimulación y el reconocimiento de la figura más frecuente.

La teoría del apego proporciona un marco para la comprensión de los principales 104  

modelos de relación que se encuentran, comúnmente, entre el niño y la persona que lo cría. Por parte del adulto está el atender y subsanar las necesidades del niño, y por parte del niño el querer satisfacer a la madre o persona que hace sus veces. El conductismo duro, teoría psicológica que considera que la conducta está regulada  por los refuerzos, y que se podría resumir con el di dicho cho popular "Por el interés interés te quiero quiero Andrés", sostiene que la necesidad del niño de apego hacia su cuidador se funda en que éste soluciona una de sus necesidades primarias: el hambre. Se han llevado a cabo unos experimentos muy curiosos para comprobar esa teoría. Se criaron unos monos rhesus en condiciones de laboratorio sin madres biológicas. Éstas fueron sustituidas por dos madres artificiales una "nutritiva" y otra "caliente". La mona "nutritiva" tenía unos pechos con biberones que proporcionaban leche a toda hora, y la mona "caliente" estaba forrada con pelo y era amorosa al tacto. Sorprendentemente, los monos preferían a la madre caliente frente a la nutritiva. Sólo utilizaban la nutritiva para comer y la mayor parte de tiempo se ubicaban en el entorno de la caliente y se refugiaban en ella cuando se sentian en peligro (H.Harlow). Estos resultados dieron un espaldarazo a la teoría que considera el apego como una relación no exclusivamente ligada a la solución de necesidades físicas primarias, como el hambre, y acentuó la dimensión sentimental del mismo. A partir de ahí se ha venido considerando el afecto como una necesidad primaria.  Naturalmente, al ser el apego la  Naturalmente, la relaci relación ón sentimental primaria primaria y primera, primera, tiene tiene una enorme importancia para el establecimiento adecuado de todas las demás. El niño vive sus primeros días en un caos de estímulos y ordena el mundo en función de la percepción que de él le brinda la madre. En primer lugar, ésta le ofrece determinadas experiencias, además, las va calificando a través de ese vínculo afectivo. El niño se orienta en el mundo y se hace cada vez más activo en su exploración si se siente seguro, y esa seguridad se la da la atención y supervisión maternas. Cuando el niño no siente esa supervisión sobre sí se torna inseguro, miedoso, retraído. Se han distinguido varios tipos de apego que se caracterizan por unas ciertas conductas de la madre y del hijo: CUADRO 4.1 Tipos de apego y características socioemocionales de la madre y el hijo

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Como se ve, en el tipo de apego influyen las características de la madre así como las del niño y sus modos de interacción. Un especialista en el tema, Brazelton, llevó a cabo una serie de estudios en los que demostró que aspectos temperamentales en los hijos, tales como ritmicidad, e intensidad de respuestas emocionales, condicionan el apego de las madres, puesto que éste se da gracias a una conducta interactiva cuyas partes se influyen mutuamente. Cuando un niño se comporta previsiblemente y es fácilmente consolable, las madres lo manejan mejor y no se sienten estresadas por la crianza. Sin embargo, cuando un niño llora sin parar, se despierta por las noches y come irregularmente, estas experiencias un tanto caóticas pueden hacer más difícil la adaptación familiar, al tiempo que puede repercutir en el proceso de las relaciones de apego padres-hijo. La experiencia temprana adversa que el niño y la madre tienen de la crianza, se refleja frecuentemente en un apego inseguro, ansioso, de evitación, ambivalente o desorganizado. Éste es un tema complicado, por la complejidad de los elementos que intervienen; los estudiosos no se ponen de acuerdo, y hay datos muy controvertidos sobre el tema. Sin embargo, hay coincidencia en admitir que el fallo de esta relación sentimental  primaria  pri maria puede redundar en perjuicios perjuicios para el niño. A nadi nadiee se le oculta la la importancia importancia de las experiencias tempranas para el desarrollo de los vínculos entre el niño y su cuidador. Los niños en los primeros años de vida desarrollan modelos internos de sus relaciones con el principal cuidador, que persisten a lo largo de toda la vida. Estos modelos o esquemas mentales guían las acciones del niño en relación con la figura de apego y están  basados en experienci experiencias as anteriores. El niño niño obtiene una base segura de apego cuando el  principal  princi pal cuidador cuidador es cooperativo, accesible, accesible, y sensible sensible a las necesidades del niño, niño, lo que le permite a éste tener una mayor auto-confianza.

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A este respecto, un experto en cuestiones de familia, Ainsworth, ha enfatizado la importancia de la calidad del cuidador: debe ser una persona que acepta las características característi cas de la conducta del niño, niño, que conoce sus propias propias reacciones, y que es capaz de establecer, no sólo interacciones armoniosas entre él y el niño, sino también resolver los problemas que en el transcurso de la crianza tienen necesariamente que surgir. En suma, el cuidador debe aportar a la relación apoyo emocional y sensibilidad, y el niño ritmicidad y buen carácter. Si estas condiciones fallan pueden surgir las complicaciones. Esta primera etapa es fundamental por lo básica, y primera en todo lo que se refiere a la emoción de la tristeza y su consecuencia patológica la depresión. En ella pueden encontrarse algunos de los elementos explicativos de su aparición y, por tanto, su conocimiento puede ayudar a su control. Afortunadamente, depresión en esta etapa de la vida es muy infrecuente: un 1% o menos, pero no por ellola ha de ser desatendida. La madre es en esta etapa el factor fundamental. La separación materna es uno de los grandes estresores infantiles y desde un  princi  pri ncipi pioo se ha rel relacio acionado nado este acontecimiento acontecimiento con la aparición aparición de una depresión depresión reactiva en el niño. Ésta aparece como una reacción de tristeza ante la pérdida de un ser querido es realmente un duelo. Hay datos que corroboran los efectos negativos de la separación incluso cuando ésta tiene lugar por motivos de salud. Se ha comprobado que en niños separados - por  razones médicas - de sus madres desde el nacimiento y con un período medio de duración de la separación de siete meses tienen mayor probabilidad de desarrollar una depresión cuando llegan a la edad adulta. También se puede producir depresión por disfunción de la conducta de apego. El apego inseguro, que es un tipo disfuncional de apego, genera una mayor probabilidad de desarrollar depresión en el niño. Habitualmente, se constata que los niños y adolescentes con depresión se perciben a sí mismos como inseguros en la relación de apego, como se advierte en los recientes trabajos de Hammen y Brennan. Todo lo visto corrobora que en esta primera etapa de la vida el núcleo fundamental de los factores de riesgo de la depresión infantil está situado en la relación familiar, y muy

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especialmente en la relación con la madres. Etapa escolar  En esta etapa el niño termina su maduración motora y se convierte en un ser hábil. En épocas anteriores históricas esa habilidad le hacía ya apto para incorporarse al mundo laboral. Hoy, en los países desarrollados, está dedicada a la formación y el estudio. Esta nueva actividad, en ambos casos, le permite ampliar su mundo hasta límites mucho más extensos. En nuestro caso esa dilatación del mundo infantil tiene lugar básicamente en la escuela. Llamamos etapa escolar propiamente dicha la que se extiende entre los seis y los doce años. Va desde que el niño puede empezar a aprender cosas estrictamente escolares e instrumentales hasta que está maduro para empezar a desarrollar una actividad autónoma. En el llamado primer mundo esta etapa se ha dilatado enormemente, puesto que instrumentación a dominar tambiénelloordenador ha hecho.yLos incluyen en cadalavez más asignaturas; recientemente: las planes lenguasdeseestudio han convertido materias imprescindibles en los currícula escolares. Ahora bien, en cualquier país, ya conserve una organización elemental cercana a la naturaleza o ya se encuentre en un  punto alto de desarroll desarrollo, un niño niño de doce años es ya un ser situado en un nuevo nivel nivel que es prácticamente equiparable a un adulto, puesto que razona y puede entender el entorno con una razonable precisión. En la etapa anterior de 0 a 5 años un niño puede estar en una guardería o colegio, que también es un ámbito escolar, pero está allí no en función de su aprendizaje instrumental, sino por necesidades sociales que han institucionalizado el cuidado materno. El nombre "Guardería" - que se ha abandonado porque no satisfacía satisfacía las conciencias conciencias - era  bastante descripti descriptivo de su función. función. Hasta los seis años el niño vive, como hemos dicho, centrado y pendiente de sus  padres, madurando físicamente físicamente a una velocidad velocidad grande que no se vuelve vuelve a producir hasta la adolescencia, adolescencia, y está inmerso inmerso en un aprendizaje cuyas coordenadas fundamentales fundamentales son la imitación y la exploración. Ambas se producen mejor en un contexto reducido con una supervisión estrecha, es decir, en familia. Se han llevado a cabo estudios en donde se registran los períodos de tiempo que  pasan niños niños con sus padres lastiempo disti distintas ntascon edades, y resulta que los niños niños partir de los seislosaños comienzan a pasarenmás sus amigos y menos con sus apadres.

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La característica fundamental de esta etapa escolar, como ya hemos señalado, es la ampliación del mundo del niño, que lleva consigo una ampliación de su socialización. Ahí desempeñan un papel fundamental dos nuevos personajes: los amigos y los maestros. Curiosamente los amigos se convierten también, en esta época, en maestros, y la mayor   parte de los niños niños acepta la información información obtenida a través de sus compañeros con más facilidad que la obtenida por otras fuentes. Socialización A partir de los seis años, conclusa su maduración neurológica básica, el niño comienza su integración en el mundo circundante mucho más eficazmente y, lo que es más importante, comienza a disfrutar de la escuela de los amigos; y así se inicia su socializaci social ización ón personal. persona l. Ésta tiene una característica diferencial respecto a la etapa anterior, porque ahora el niño tiene que aprender a hacer amigos ofrecer en solitario, sinpero supervisión. es quien tieney que acostumbrarse a proponer actividades, ayuda, también aÉlsufrir bromas a defenderse de las agresiones. La pertenencia a un grupo, que antes era estrictamente el familiar, se torna ahora una  pertenenciaa a un grupo homogéneo  pertenenci homogéneo en donde todos los miembros miembros suelen tener la misma misma edad. Este es un momento en el que se debe tener un cuidado especial con los cambios de colegio; a muchos niños les suele costar trabajo establecer relaciones de grupo, y más si se trata de entrar en uno que ya está previamente constituido. En esta época, su vida social se consolida, se hace extensa, autónoma y, sobre todo, elige él a sus compañeros, aunque siga conservando las relaciones amistosas generadas alrededor de su familia. Diríamos que esta etapa se caracteriza por la iniciación de la autonomía personal, aunque ésta no es completa. Es bastante natural en este tiempo que los grupos se constituyan con individuos  pertenecientes  perteneci entes al mismo mismo sexo. No había sido así en la etapa previa y tampoco lo será en la posterior, pero en esta edad intermedia los niños escogen como compañeros de juegos a niños, y lo mismo ocurre con las niñas. Parece ser que es una conducta común y repetida en todo tipo de civilizaciones en estos rangos de edad, aparece en sociedades  primiti  pri mitivas vas y en las nuestras. Fue en los Kibuts, Kibuts, las escuelas de las comunas rurales rurales judías que se establecieron en elespontáneamente; Estado de Israel, donde se pensaba advirtió que por primera que aquella era una conducta elegida antes se era algo vez inducido por la sociedad, donde la separación de los sexos en la enseñanza ha sido frecuentemente una

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imposición. No es necesario violentar esta tendencia: ellos solos se separan y ellos solos se juntan cuando la adolescencia está en marcha. Hay que respetar esa autonomía incipiente de elección que probablemente tiene una función importante en la constitución y la identificación de grupo. Una cuestión a tener en cuenta, a la hora de favorecer la socialización de un niño de esta edad, es la diversa accesibilidad de los amigos. En lugares pequeños esto no es un  problema,  probl ema, pero los padres que viven en grandes ci ciudades udades tienen que tomar dos caminos  posibl  posi bles: es: o bien bien buscar una escuela escuela en la proximidad proximidad de la la vivienda vivienda (cosa que facil faciliita enormemente la socialización, porque los compañeros de curso viven también en las  proxiimidad  prox midades), es), o bien hacer de chófer de los hi hijos jos para facili facilitar el contacto con amigos amigos que viven lejos. La movilidad de un niño en solitario dentro de una gran ciudad es posible por lo que se refiere a la capacidad psíquica, pero hay toda una serie de factores sociales, como seguridad, modo de desplazamiento, etc. que hay que valorar individualmente y que  puede aconsejar limit limitarla. arla. En los niños de esta edad su madurez mental se hace más potente, la intelección de normas y reglas es su nueva adquisición; por esto son mucho más manejables que en el  período precedente. Entienden Entienden las situaci situaciones, ones, pueden abstraer para ordenar la realidad realidad y clasificarla, y por tanto su mundo tiene un orden nuevo. Freud llamó a este período, Período de latencia, porque se dio cuenta de que inquietudes sexuales desaparecían para volver a aflorar en la pubertad. Es decir, que en esta época los niños son razonablemente dóciles y fáciles de manejar si se han cuidado las formas de su educación en la etapa  precedente. En este momento, los amigos y la escuela, el sitio en donde se encuentran, empiezan a tener un lugar más importante en la vida del niño y, como es natural, comienza a haber  otro tipo de problemas derivados del cambio sufrido. La aceptación de los otros, el tener  éxito con los amigos, ser hábil en el deporte, tener capacidad para los estudios comienzan a configurarse como otras tantas fuentes de felicidad y también de infelicidad, si las cosas no ruedan normalmente. normalmente. Por ello, si nos planteamos el núcleo evolutivo de los factores de riesgo respecto de la depresión infantil en esta etapa de la vida, tenemos que poner el acento precisamente en la socialización y en la escuela. Éste es el elemento nuevo que aparece en el horizonte y el que crea los nuevos conflictos y reacomodaciones.

Es evidente que pueden permanecer problemas famili familiares que no se hayan 110  

solventado de la etapa anterior, e incluso agravados por acumulación y cronificación,  pero no son los propios y característicos característicos de este nivel nivel de edad, sino supervivi supervivientes entes de los anteriores. Dentro de ese mundo escolar, además de la socialización entre pares, pueden aparecer otros escollos. Uno es la relación con los profesores. En esta época el maestro es el adulto que más  predicamento  predi camento tiene sobre el niño, niño, de los de fuera del ámbito ámbito famili familiar. Si su relación relación no es  buena, la sociali socialización del niño niño en la escuela puede resultar resultar afectada. P or esto es muy importante que los padres cultiven en el niño la capacidad de admirar y colaborar con su maestro. Las críticas a éste por parte de los padres minan la posibilidad de aceptación del niño, por tanto hay que cuidar no hacerlas si no es por una causa grave. Es evidente que el mundo escolar en esta altura de edad exige del niño cada vez más,  puesto que la demanda escolar se acrecienta y la disci discipl pliina se hace más necesaria. Los varones suelen tener más dificultades que las chicas, en primer lugar porque son más frecuentes en ellos los problemas de disciplina y, además, porque las dificultades de aprendizaje también se dan con más frecuencia en ellos que en ellas.  Naturalmente, la discipl  Naturalmente, discipliina y el rendimiento rendimiento son imprescindi imprescindibl bles es para que las cosas marchen bien en la escuela. Todos los padres tienen que ser conscientes de ello y deben cultivar en sus hijos el acatamiento de normas y la adquisición de los hábitos de trabajo. El niño debe saber aceptar órdenes, recibir críticas y esforzarse en cumplir las tareas que le han sido asignadas. Si los padres cultivan estas actitudes, facilitarán enormemente la tarea del maestro y éste podrá centrarse más en la enseñanza individualizada que todos los niños necesitan. EJEMPLO 3 Recientemente, ha salido en prensa la anécdota de un padre que fue a la escuela enormemente airado, porque el profesor había castigado a su hijo imponiéndole un trabajo extra. El motivo de la sanción era que el niño se había comportado indisciplinadamente en clase, llegando incluso a amenazar a su profesor. Sin mediar   palabra,  pal abra, el padre dio dio un puñetazo al profesor y desapareció.  Naturalmente, éste es un caso extremo  Naturalmente, extremo y caricaturesco, caricaturesco, pero que ilustra ilustra un modo de actuar de apoyo al hijo frente al profesor sin ningún tipo de contemplaciones, cuando la  postura correcta sería recabar informaci información ón de ambas am bas partes, y, en el caso de haber una injusticia, hacer la reclamación por las vías pertinentes.

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Un profesor que tiene que gastar su tiempo en imponer orden y hábitos de trabajo  perderá un tiempo precioso que no podrá dedicar a la didácti didáctica ca de la materia que imparta. La labor de enseñar a un grupo de niños exige que haya un orden, una jerarquía con autoridad y una capacidad de corregir aprendiendo de los propios errores. Si alguna de estas habilidades falla, los maestros no pueden dedicarse a su labor, se sienten frustrados y su relación con los alumnos se resiente. Tanto la relación con los amigos como la relación con los profesores está formalmente afectada por el hecho de que el rendimiento escolar sea el adecuado. Cuando lo es, los maestros se sienten más satisfechos y abordan su tarea con creciente interés y energía, y los niños se encuentran mejor valorados y se esfuerzan más, lo que hace más agradable la vida escolar. Si, por el contrario, falla, el descontento crece y la autoestima desciende. Se ha comprobado que los profesores, contra lo que creen los padres, tienen una  profesión  profesi ón enormemente estresante y sufren una tensión tensión psicológ psicológiica muy fuerte durante el desempeño de su función, por eso es esencial cuidar su equilibrio facilitándole la labor del manejo de los niños. Los padres no sólo deben cuidar el respeto de sus hijos hacia los maestros, sino defender, desde las asociaciones de padres, que se pongan en marcha las medidas que se han mostrado eficaces para que los profesores puedan realizar su labor  con garantías de éxito.

En el rendimiento escolar influyen conjuntamente características del niño y del maestro, por tanto, si el maestro tiene estas herramientas en la mano y el niño es manejable, el equilibrio del clima escolar permitirá ejercer la docencia con toda eficacia. Los profesores no pueden estar inseguros de su función ni temerosos de sus alumnos. En un famoso estudio americano, llevado a cabo hace muchos años por Jersild, se

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exploró qué cualidades de sus maestros valoraban los niños de ocho años, y se encontraron las siguientes: CUADRO 4.2 Cualidades de los maestros

Como se puede ver, los niños de esta edad son buenos jueces, puesto que escogen usto aquellas cualidades que fomentan la atención y la disciplina. También es verdad que no "todo el monte es orégano", porque los buenos estudiantes tienen tendencia a calificar  mejor a sus maestros que los malos estudiantes.  Naturalmente, los maestros, para ser bien  Naturalmente, bien valorados, tienen que tener las condi condicio ciones nes  básicas  bási cas de un buen enseñante: una buena formación en la materi materiaa que imparten y buen control de sí mismos, pero esas son habilidades que se deben dar por supuestas en un  profesional  profesi onal de la la enseñanza; pero si no es así debe brindársel brindárseles es la adquisi adquisici ción ón de las mismas. La metodología de la enseñanza es también otro factor fundamental. Los estudios experimentales muestran que una enseñanza estructurada logra mejores resultados que la no estructurada en todo tipo de niños. Por ello, este aspecto debe ser considerado al hacer la elección de un centro escolar. Tras ver las condiciones de los docentes vamos a fijarnos en las condiciones del estudiante: las personales y las mentales. Entre las primeras hay varias, determinadas mediante mediante encuestas, en donde se les  pregunta  preg unta a los niños niños qué compañeros tienen tienen más éx éxiito, y los resultados son llos os sigui siguientes: entes: CUADRO 4.3 Cualidades de los niños

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Es imprescindible que el niño saque el mayor partido posible de su maduración mental en esta época para que ello permita abordar las nuevas tareas escolares. Las capacidades emergentes son: mejor capacidad de atención, memoria más potente y comprensión más rápida. Con esto puede manejar, en cada momento, mayor  información para la solución de problemas, y mejora enormemente su capacidad de generación de conceptos. El resultado es que puede generalizar y puede entender reglas, lo que abre un inmenso campo de posibilidades de aprender. Sin embargo, hay que tener  en cuenta que todavía a esta edad el niño no es capaz de manejar el razonamiento  puramente abstracto. Con todo, su tarea escolar se vuelve más demandante, compleja y numerosa. Los niños de esta edad pueden sentirse sobrepasados por lo que tienen que hacer, o pueden verse situados por debajo del nivel de lo que se espera de ellos. Si se recuerda la formula del éxito (expectativas partidas por logros): veremos que es fácil aquí encontrar  numerosos motivos para la frustración y la infelicidad. En esta etapa las tasas de depresión suben y se colocan entre un 5 y un 7%. Los síntomas específicos son, precisamente, el bajo rendimiento escolar y el fracaso social que son las dos tareas que en esta época tiene que acometer el niño de una manera especialmente relevante. Si los padres perciben que su hijo es personalmente vulnerable en esta época, tienen que poner atención a esos dos estresores y poner los cuidados pertinentes. Respecto del rendimiento escolar hay que procurar la detección de problemas de aprendizaje. En este momento el niño está adquiriendo la habilidad de leer, y ésta es ahora una meta fundamental. La lectura es un proceso complejísimo en el que intervienen numerosos elementos perceptivos y motores que han de ser integrados. Los adultos no suelen tener idea de lo difícil que es aprender a leer, porque es un proceso que tienenexperimentarl ya automatizado  para experi mentarlo. o. y al cual no prestan atención, pero se propone aquí un ejercicio

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EJERCICIO Vayan a cualquier centro de la ONCE y pidan una hoja escrita con el alfabeto Braille. Pasen sus dedos por cada una de las letras una y otra vez tratando de memorizarlas. Cuando crean que lo han dominado intenten leer palabras muy simples como: mamá,  papá, después de repasar con los dedos esas letras letras detenidamente antes de inici iniciar ar la lectura. Pues bien, cuando sus hijos comienzan a leer experimentan la misma dificultad que ustedes con el Braille y por añadidura no saben ni una palabra sobre qué cosa es un alfabeto, una frase, la gramática o la sintaxis, cosa que ustedes sí saben y dominan. Es asombroso lo deprisa que aprenden a leer los niños; es un fenómeno sólo explicable por la maravillosa plasticidad que el sistema nervioso tiene en esa etapa. Por  eso, cuando un niño tiene un pequeño problema de visión, acústico, de ritmo o de coordinación, las cosas se le hacen más complicadas y la lectura no avanza al ritmo de los demás. en casosterapéutico muy gravessuple y especiales, este problema solución y elExcepto entrenamiento las deficiencias iniciales.suele tener fácil Es fundamental hacer pronto la corrección, porque en la lectura se basa el 70% de la actividad escolar. Si un niño no puede leer bien fallará en otras muchas tareas, no porque no sepa hacerlas sino porque no llega a ellas ya desde el primer escalón de su comprensión. Pero no sólo los niños con dificultades leen mal. Hoy día hay un creciente número de niños que leen mal porque no leen. La lectura es un hábito motor y como todo hábito se adquiere mediante la repetición. Leer todos los días es la mejor receta para adquirir la lectura. En la escuela se aprende a leer, pero el hábito de la lectura se adquiere en casa. Los padres pueden implantarlo, aun antes de que el niño lea, leyéndole cuentos todos los días. Los cuentos tienen que leerse despacio despacio y dramatizando dramatizando para captar la atención. No hay nada más aburrido que oír una lectura con entonación monótona. Los cuentos tienen que ser adecuados al nivel de edad, y cortos para poder aprovechar los breves períodos de atención infantil. Durante la lectura se han de realizar preguntas sobre los distintos  pasajes para fijar la atención atención en aquell aquelloo que se está leyendo. Como todos saben, la televisión está agostando la lectura. Pero si se atiende al  problema  probl ema es fácil fácil contrarrestar esta tendencia. La televisión, como todo, puede ser bien y mal usada. Hay cosas maravillosas que el niño puede conocer gracias a ello sin moverse del sofá de su casa. Es una ampliación del

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mundo sólo virtual, sin embargo, no cabe duda de que es una ventana al mundo de la información. Pero hay que controlar la calidad de esa información y las horas dedicadas a su visión por el niño. El gran problema de la televisión se puede resumir en dos  palabras:  pal abras: la la pasividad pasividad y calidad. calidad. Si se contrarrestan estos dos escoll escollos, os, logrando logrando la  pasivi  pasi vidad dad mínima y la cali calidad máxi máxima, ma, cosa que no es poco ni fácil, fácil, se dispone dispone de un método casi mágico. Se sabe que los niños deprimidos pasan más horas delante del televisor que los que no lo son. La televisión distrae y los deprimidos la usan como un refugio de sus ideaciones mórbidas, igual que si fuera una droga. Los padres tienen la obligación de controlar la calidad y la cantidad de televisión que ven sus hijos. Hoy día la técnica ha facilitado enormemente esa tarea. Hay aparatos que desconectan direc tamente el televisor cuando se sobrepasa un determinado tiempo, o cierran unos determinados canales. A pesar de toda la ayuda técnica, en la que los padres pueden apoyarse, todos los expertos recomiendan ver la televisión con los hijos. Los comentarios sobre lo que se está viendo producen ocasiones óptimas para el aprendizaje incidental. Además, esa compañía resta al televisor esa dimensión de absoluta pasividad que es quizá uno de sus mayores peligros para el espectador. Si se cuida la lectura, la escritura y la aritmética en sus primeros estadios y se sabe  preservar tiempo para el estudio estudio diari diario, o, el rendimiento rendimiento escolar estará garantizado, garantizado, salvo, naturalmente, natural mente, casos especiales especiales con alteraci alteraciones ones que deben ser tratadas por técnicos técnicos en  problemas  probl emas de aprendi a prendizaje. zaje. Cuando los padres apoyan las tareas escolares, deben poner especial cuidado en explicar las cosas, pero no hacerlas ellos mismos, y eso por dos razones, a cual más importante. En primer lugar, por el niño mismo. Éste necesita aprender a hacer el esfuerzo de pensar y resolver las cuestiones que incluyen las tareas, hacerle éstas cultiva su irresponsabilidad, su pereza y le deja en la ignorancia; hacer es una de las mejores maneras de aprender. La segunda razón tiene que ver con los padres: es muy fácil ayudar  a un niño a hacer un copiado y a resolver problemas elementales, pero a medida que se avanza en la escolarización muchos padres no pueden seguir haciéndolo y entonces se encuentran impotentes para seguir ayudando. Entonces, el hijo también está sin capacidad porque no la ha ido adquiriendo en las etapas anteriores. La excesiva ayuda se vuelve en contra del estudiante y de los padres.

Si por las razones que sean, el hijo necesita el apoyo de un profesor, la 116  

recomendación es la misma: enseñar a hacer, pero jamás hacer las cosas por él. El segundo estresor escolar son los amigos. "El infierno son los otros" decía Sartre. Los amigos pueden ser ese infierno, bien por su ausencia o bien por su hostigamiento. Hay que preparar al escolar para la confrontación con sus congéneres. El contexto familiar, y más si no hay hermanos, tiene una estructura muy diferente al mundo externo. El mundo familiar se basa fundamentalmente en el amor, y el escolar en el respeto. Hay que explicar a un niño que el mundo empieza ahí y que en él va a descubrir cosas de sí mismo inéditas, porque la situación es distinta y ahí él es el  protagoni  protag onista sta que tiene que tomar sus decisi decisiones ones contando, no con sus padres, sino con el grupo y sobre todo consigo mismo. Ramón y Cajal cuenta en sus memorias cómo resolvió este asunto y se advierte que, ya de niño, era un personaje curioso y bien dotado para el análisis y la solución de  problemas.  problemas. Cumplidos mis ocho años mi padre solicitó y obtuvo el partido médico de Ayerbe... Mi aparición en la plaza de Ayerbe fue saludada por una rechifla general de los chicos. De las burlas pasaron a veras. En cuanto se reunían algunos y creían asegurada su impunidad, me insultaban, me golpeaban a puñetazos o me acribillaban a pedradas... A los instintos anarquistas del niño deben añadirse estos otros dos: la crueldad y la inclinación al dominio, complácese la infancia en abusar de sus fuerzas, maltratando malt ratando a los débiles... débiles... Entre los que más abusaban de sus fuerzas para conmigo, conmigo, recuerdo un tal Azcón que cuantas veces topaba conmigo Ilenabame de improperios. Sin replicar palabra, lanceme como un tigre sobre Azcón y sus insolentes amigos. Y el resultado fue que, repuestos de la sorpresa, los agredidos devolvieronme con creces la agresión, propinándome una monumental paliza. Y así sucesivamente dos o tres meses. Todos estos conflictos infantiles, que a muchos parecerán chiquilladas, tienen decisiva importancia, no sólo para la formación del carácter, sino hasta para la conducta viril. El estudiante más formal y pacífico, obligado a sufrir agresiones inicuas, acaba por adoptar, una de estas tres actitudes: el halago y la lisonja hacia los atropelladores, la invocación de la autoridad de los superiores o, en fin, el ejercicio supraintensivo de los músculos, combinado con la astucia. Este fue el camino escogido por mí.  No se puede describi describirr mejor qué siente siente un acosado y qué sali salidas das puede tener.

Cuando un niño es popular o simplemente tiene amigos todo va bien. Pero hay que 117  

 ponerse en guardia guardia siempre que observemos que un chico es soli solitari tario, o, porque es muy mal síntoma. Muchos padres se tranquilizan cuando tienen a un niño de esta edad en casa, porque así está controlado y no hay razón para preocuparse, pero esto es un error. Sí hay que  preocuparse, y mucho, cuando un niño, a partir de los siete siete años, no tiene amig amigos, no  pide  pi de ir a excursi excursiones ones con ellos, ellos, no le invitan invitan a sus casas. Si S i un niño niño no tiene un grupo a la edad en que tenerlo es lo normal y natural, es que tiene algún tipo de problema. Los otros niños son buenos jueces de la capacidad de adaptación de sus compañeros. El problema puede deberse a que al chico en cuestión no le gusta lo que interesa a los demás. EJEMPLO 4 Un niño de 10 años comenzó a tener problemas con sus amigos de la infancia. Éstos  jugaban  jug aban continuamente al fútbol fútbol,, colecci coleccionaban onaban fotos de jugadores, jugadores, veían y comentaban los partidos televisados. Nuestro protagonista comenzó por no jugar al fútbol y terminó por negarse a salir con sus amigos. -¡Me aburro, sólo hablan de fútbol!, decía. Los padres empezaron a preocuparse cuando el niño empezó a aflojar en los estudios. Estaba malhumorado y se encerraba en su cuarto a jugar a las máquinas y ver televisión. El niño se sentía traicionado por sus amigos de la primera infancia. Las cosas cambiaron absolutamente cuando comenzó a frecuentar un club de ajedrez y a jugar con esos niños que tenían intereses similares a los suyos. Este caso es sencillo, porque se funda en un desajuste de intereses que es remediable, pero no hay que perder de vista que, en ocasiones, la cosa puede no ser tan sencilla. En un pueblo pequeño puede que no existan niños con otros intereses. También  puede ocurrir, ocurrir, y esto es más grave, que los padres no acepten a cepten que a un niño no le le interese el fútbol o cualquier otro valor vigente, y empiecen a considerarlo como "un  bicho  bi cho raro" con toda la carga que ese hal haloo negativo negativo puede representar y las connotaciones ambiguas que ese epíteto tiene en el mundo social. Cajal contaba que la inquina que le tenían sus compañeros se basaba, fundamentalmente, en que hablaba y vestía distinto de lo que lo hacían las personas del pueblo. Esto quiere decir que hay que preocuparse por encontrar el nicho social en donde un

niño se encuentre cómodo y comprendido. Hay que buscar el tipo de asociación lúdica 118  

que concuerde con sus aficiones e intereses, o intentar crearla si no existe. Hay que  pensar muy seriamente que un niño de esta edad necesita tanto como comer encontrar el grupo donde encaje y en el que se sienta bien. Hay que lograr también que el niño pueda encontrar compañeros dentro de los rangos rang os adecuados de edad. En ocasiones, algunos algunos niños mayores tratan constantemente con niños más pequeños que coinciden en edad con sus hermanos o primos menores. Es cierto que la familia extensa es un núcleo de socialización muy positivo, pero ha de serlo en su justa medida. Si un niño se acostumbra a tratar sólo con niños más pequeños, adquiere el hábito de "mangonearlos" y dirigirlos a su antojo. Esta situación de superioridad le gusta y le acostumbra a ganar y mandar. Cuando luego se encuentra en el mundo de sus compañeros tiende a comportarse tal como está acostumbrado, pero los amigos no lo aceptan, se oponen y se unen en su contra. Esto le frustra, le hace infeliz y tiende a volver de nuevo a buscar niños más pequeños para jugar, lo que revierte en un rechazo aún mayor de sus congéneres. Pero lo más grave se da cuando los compañeros detectan que un niño es diferente o tiene una debilidad de carácter; ahí se ceban. Para triunfar en un grupo no es importante ser alto y fuerte, aunque ayuda, sino saber adaptarse al grupo, tener ideas, gracia o simplemente labia. Los compañeros aprecian cualquier habilidad que pueda divertir, pero desprecian al que no sabe hacerse su hueco ni tampoco asociarse con los poderosos que lo protejan. Si los niños sienten miedo de sus compañeros, se afectan ante sus burlas, huyen o se arrinconan, tienen la partida perdida. Normalmente, se convierten en el blanco de insultos, vejaciones e incluso agresiones. Esto no quiere decir que los débiles sean responsables dellaacoso que sufren; esto Pero sería hay tantoque como afirmar lasdébil mujeres responsables de violencia doméstica. enseñar a unque niño a son las defenderse, porque su huida no hace más que incrementar los ataques.  No todo este acoso es violento violento y con ag agresi resión ón física, pero el acoso psicológ psicológiico es muy cruel y puede hacer sufrir mucho a un niño. Se trata generalmente de burlas, insultos, bromas, pequeños robos o destrucción de su material escolar, pero sobre todo de aislamiento en los juegos, expulsión del grupo, y la subestimación personal. La mayor   parte de los niños niños no hablan de ello. ello. S Sii lo lo hacen, los padres deben contactar de inmediato inmediato con el colegio y exigir vigilancia por parte de los profesores o el personal destinado a ello en los lugares donde el niño dice ser acosado. Pero aun cuando el niño se calle, hay unos síntomas de fácil observación y que pueden servir para poner en la pista de que el niño está siendo hostigado en la escuela.

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Los responsables de un centro de enseñanza deben tomarse ese asunto muy en serio, deben realizar acciones preventivas del acoso escolar (bullying) mediante medidas que no dependen del niño pero le pueden ayudar a superarlo. Hay que darse cuenta de la gravedad del problema antes de que sucedan cosas irreparables. Si miramos a otros países y los comparamos con el nuestro, advertiremos que la violencia escolar entre nosotros no ha hecho más que empezar y ya es muy grave. En un estudio reciente hecho en la Comunidad de Madrid se ha cuantificado el acoso escolar en esta etapa. Un 43% de los niños sufre alguna vez algún tipo de acoso por parte de sus compañeros. Se trata de una cifra escandalosa, aunque es cierto que ahí se incluye todo tipo de hostilidad o amenaza, hasta la más leve. El acoso violento se estima que afecta a un 20%, pero aun así sigue siendo una cifra alarmantemente alta. Además, esto  produce todo tipo de alteraciones alteraciones psicol psicológ ógiicas en el niño, niño, y en el 36% de los casos aparece una sintomatología depresiva (Oñate y Piñuel, 2005). Las asociaciones de padres deberían exigir en los centros, y más en los de alto riesgo, que se pongan en marcha las dos medidas que ya han demostrado su eficacia en otros  países: la la vigi vigilancia cuidadosa cuidadosa en los patios patios de recreo rec reo y las sanciones sanciones inmedi inmediatas atas para los actos violentos. El recreo concentra el 90% de las agresiones que se llevan a cabo en la escuela, por  tanto es el lugar que tiene que tener más control. Algunos adultos piensan que estas medidas son muy caras y tiene más fácil solución si los agredidos denuncian el hecho. Esto parece lógico, pero resulta ser completamente

inoperante. Los niños que son atacados son los más débiles y para denunciar a un 120  

agresor se necesita arrojo. Hay que pensar que ellos sienten que, si denuncian, están contraviniendo una ley no escrita, pero potentísima: "El que acusa es un chivato" alguien deleznable y rechazable. Por tanto, si un niño acusa, el rechazo y la agresión a la que habrá de hacer frente serán todavía más intensos y, naturalmente, tendrá miedo a hacerlo. Incluso hace falta incrementar la vigilancia para promocionar la denuncia del acoso; sin ella toda denuncia se convierte en un factor más serio de peligro y vulnerabilidad. Los padres deben ser conscientes de que la conducta prosocial de un niño, es decir, su capacidad de ayudar al otro en lugar de atacarle, se fragua también en el hogar. La mayor parte de los niños maltratadores provienen de familias desestructuradas, autoritarias, en donde es un valor imponerse por la fuerza, en lugar de promover la cooperación. Los maltratadores se reafirman a sí mismos mediante la imposición de sus leyes al grupo. Como decía Descartes "es más fácil cambiar al individuo que al mundo", por tanto ante el acoso escolar no sólo hay que evitar que se produzca, actuando sobre los acosadores, sino que al mismo tiempo hay que dotar al niño de instrumentos de defensa. Se puede hacer acopio de varios. Uno de ellos es ingresar en un grupo protector. La técnica más sencilla es observar qué se hace, sobre todo cuál es el líder y seguir el modelo: "A donde fueres haz lo que vieres", esta es la forma más natural y que todos los niños siguen espontáneamente; ésa es la razón de la fuerte tendencia a vestir y hablar  como todos. Otra es el intercambio de bienes "do ut des": un niño tendrá alguna habilidad, que le permite ser bueno en matemáticas o en el deporte o en ligar con las chicas. Puede ofrecer al grupo ayuda en esto que domina; cuando alguien es útil a un grupo, éste da a cambio protección. Puede parecer una técnica mafiosa, pero así es como se comportan los grupos y hay que aprovechar su dinámica para obtener efectos  positi  posi tivos. vos. Dar una salida salida al indi indivi viduo duo para que hall halle la soluci solución ón de un problema problema que está ahí, en este caso el acoso, es más útil que intentar solucionarlo desde fuera ocasionalmente; los adultos no están siempre ahí para solucionarlo "in situ" cada vez que aparece, y en cambio los protagonistas sí. En ocasiones los adultos pueden facilitar la integración de un niño rechazado  buscándolee la proxi  buscándol proximidad midad de un compañero que es acogedor acogedor o un líder líder positivo positivo frente a los negativos. Un conocido novelista, Javier Marías, escribía acerca del triste caso de Jokin, el niño vasco que se suicidó ante el acoso de sus compañeros, y recordando su infancia decía que lo que faltan en la escuela son esos líderes positivos protectores,

 puesto que los negati negativos vos los ha habido habido y los habrá siempre. Parece, P arece, efectivamente, efectivamente, que 121  

hay menos "defensores de pleitos pobres" que antaño o, dicho más duramente, que el quijotismo hoy no tiene tanta vigencia. En la escuela hay grupos. Si no se es líder hay que ser seguidor; no hay término medio. Los niños están más adaptados y son más felices si tienen amigos, por eso hay que animar al niño a lograr la aceptación de sus compañeros. La soledad es una conquista adulta y, aun así, no siempre es conveniente, ni siquiera recomendable. Otro método diferente, que puede llevar a convertirse en líder si se es hábil, es el ataque verbal. Si se analizan los puntos débiles de los componentes del grupo de presión, se pueden crear frases que se dirijan a su línea de flotación, pues sigue siendo verdad que "la mejor defensa es un ataque". Con un ataque verbal planificado e inteligente, el grupo empieza a percibir, en esos ataques verbales, signos de poder y puede aceptar al individuo en cuestión, si llega a apreciar en él la habilidad de conocer las debilidades de los otros y el coraje de decirlas. La otra gran técnica de defensa es el humor, pero éste es mucho más difícil de enseñar. Los niños que no tienen dotes en este sentido se sentirán mucho más inseguros e incapaces de salir airosos en esta tarea, pero siempre puede indicárseles algunas salidas ocosas de situaciones muy tópicas. EJEMPLO 5 Un niño que estaba aterrorizado por sus compañeros de curso contaba a su terapeuta que uno de los insultos más frecuentes era el de "gallina". El terapeuta, además de otras estrategias, le aconsejó que cuando le insultaran con esa palabraen imitara a una gallina. El grupo, después de un período de intensificación su uso, porque les divertía verle cacarear como una gallina, decidió dejarlo, porque el chico dio muestras de que no le importaba el insulto y se lo tomaba a broma. Otra método eficaz es enseñar al niño a relajarse pensando en otra cosa mientras se dan los ataques y comportarse como si nada estuviese estuviese sucediendo. "Hacerse transparente" es una conducta muy habitual y que espontáneamente pone en marcha la mayor parte de la gente ante la agresión. Esta técnica es enormemente eficaz puesto que los ataques se llevan a cabo para ver el efecto de intimidación en la victima; si éste no se inmuta, deja de ser divertido. Hay que hacer consciente al niño de que los insultos se hacen con la malévola intención de molestar y, si no molestan, pierden todo su poder al no alcanzar su meta.

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Por último hay que alertar al niño de que puede aprender de los ataques de sus compañeros pues "no hay mal que por bien no venga". Normalmente, las críticas son despiadadas y los que las llevan a cabo descubren el peor yo que todos llevamos dentro,  pero con todo y con ell elloo suelen tener algún algún "fundamento in re": si a un niño niño le insul insultan tan y le llaman gordinflón, gafotas, gallina es que, con mucha probabilidad es más grueso de lo conveniente, lleva es gafas y tiene miedo. Esto de es inhibir. lícito, pero ataque que utiliza esas armas repudiable, pero difícil Por impopular. lo tanto hayElque considerar  que los ataques apuntan a cosas y problemas que se pueden, si no arreglar del todo, sí dulcificar. Se puede ser gordo, pero hábil y ágil, se puede llevar gafas, pero que estén de moda, se puede tener miedo, pero aprender a defenderse. Se deben tomar los ataques como un menú de aspectos que necesitan mejoras e ir a su conquista sin cuartel. Ver el lado positivo de las críticas es también una buena forma de tomarlas. Desde el pionero estudio que se llevó a cabo en la escuela acerca de cuáles son las características diferenciales de los niños populares y las de los que no lo son (Bonney, 1942) las cosas no han cambiado apenas y son las siguientes: Características de los niños populares e impopulares en la escuela

A estas características hay que añadir algunas diferencias sexuales ya que en las niñas  populares  popul ares la agresi agresión ón y el mando se sustituye sustituye por docil docilid idad. ad. Tam Tambi bién én hay mati m atizaci zaciones ones introducidas por la clase social. Dicho de modo esquemático, tanto niños como niñas aceptan mejor a los compañeros de su misma clase social; en todo caso los de clase social alta aceptan a los sumisos, listos y simpáticos de clases por debajo de la suya. Los de clases bajas aceptan mejor a los de alta díscolos y agresivos y rechazan a los estudiosos y tímidos.

Como resumen de lo dicho, en este nivel edad el caballo de batalla es la socialización 123  

en el ámbito escolar y cuando ésta falla se convierte en una de las fuentes más potentes de infelicidad. Facilitar la tarea de integración del niño con los grupos de su edad y fomentar la seguridad en los estudios es la manera más eficaz de poder afrontar con éxito los factores de riesgo de caer en una depresión, en esta etapa de la vida. Pubertad Desde un punto de vista biológico esta etapa coincide con la maduración sexual que da lugar a la aparición de la menstruación en las chicas y la aparición de la eyaculación en los chicos. Sin embargo, hay una enorme variabilidad en el comienzo de esta etapa que va de los nueve a los veinte años, se considera que su edad media son los 12 años. En la mujer puede haber una desviación hacia los once y para los hombres hacia los trece. Desde que comienza la pubertad se producen unos cambios violentos, pero no sólo en el cuerpo la mente, que dan a importantes en una campos.sino Losenmás importantes son:lugar el propio cuerpo, lareajustes interacción conpluralidad los otros, de especialmente en relación con el inicio de cambios orientados por el sexo, las opciones  profesional  profesi onales es que se inici nician an en la selección selección de estudios y, y, sobre todo la identi identifi ficació caciónn  personal con la la desvinculaci desvinculación ón dolorosa de la dependenci dependenciaa de los padres. Todo ello provoca una alteración de los logros obtenidos en las etapas anteriores. El adolescente entra en una crisis. Si el niño, convertido en adolescente, sabe gestionar el cambio, se produce un reequilibrio y se sale de ella, pero, si no lo logra, puede entrar en una espiral de desorientación. Ésta es característica de esta época, todos los profesionales que trabajan con chicos de esta edad reconocen que se trata de una "etapa turbulenta". Por tanto, es esencial esencial que el adol adolescente escente encuentre la competencia adecuada para la resolución de las novedades que le van a convertir en un adulto. Esa competencia le hará sentirse seguro; a eso se suele llamar autoeficacia, que será tan polifacética como los retos que el individuo tenga que afrontar. Autoeficacia Según un experto en esta materia, Bandura, la autoeficacia consiste en la creencia que cada individuo tiene de la propia capacidad de resolución de problemas. Hay diferentes tipos de autoeficacia en función de los distintos problemas que resolver o las distintas tareas a acometer, pero genéricamente genéricamente consiste en sentirse capaz de superarlas; superarlas; aunque

esa capacidad sea más potente en unos campos que en otros lo que importa es el 124  

resultado final. Vamos a considerar los diferentes ámbitos en donde un adolescente tendrá que aplicar esa eficacia: a) Cambios corporales El cuerpo es el motor de todos los cambios de esta etapa. Los cambios hormonales hacen que éste se vuelva un desconocido para sí mimo y sea una fuente ingente de mil inseguridades. La torpeza típica de los adolescentes se funda en ese cambio corporal rápido que ocasiona un desajuste en los ritmos y la coordinación de los movimientos. No dominan dónde empieza y acaba su cuerpo, porque su tamaño es nuevo y las órdenes con las que se venía manejando están automatizadas según otras dimensiones. Por si eso fuera poco, esos cambios propician una nueva visión del cuerpo por parte del otro. Para un adolescente, sobre todo para los tímidos, se vuelve insufrible que los demás le gasten bromas sobre su incipiente barba, sus pechos o cualquier otro signo de maduración sexual. Se cuentan con los dedos de la mano aquellos que son capaces de aguantar tranquilamente bromas sobre estos cambios. Esto quiere decir que hay que ser  especialmente cuidadoso de no herir su susceptibilidad al respecto, puesto que es un terreno especialmente sensible. Con los cambios corporales se inaugura otra gran novedad, que es la atracción sexual, y por tanto el comienzo de una manera distinta e ignota de comunicación. La atracción sexual se vuelve para el adolescente un campo de minas: necesita atravesarlo,  pero le da miedo. La inseguri inseguridad dad es uno de sus talones de Aquil Aquiles, especialmente especialmente en lo que se refiere al atractivo personal, que es uno de los problemas clave de la adolescencia. Muchos de ellos cambiarían elementos de su cuerpo, el peso, la musculatura, el contorno de las caderas, el tamaño de los pechos, la estatura, la calidad del pelo, la forma de las piernas, la textura de la piel. Casi todo ello tiene que ver con el atractivo sexual. Jersild ha hecho un estudio en el que se preguntaba a adolescentes qué cambiarían en sus vidas, y se comprobó que el 59% respondía que cambiaría su apariencia física y sólo un 4% hizo referencia a cuestiones de tipo intelectual. Más aún, si se les preguntaba directamente si cambiarían algo de su físico, la casi totalidad contestó afirmativamente, tanto hombres como mujeres. Estos mismos datos aparecen en estudios muy recientes sobre población española (Maganto, 2000).

En estos proyectos de cambio tiene una enorme importancia el estereotipo estético de 125  

cada época que se impone tiránicamente a todos los individuos, especialmente a los adolescentes que están construyendo su cuerpo. El descontento con el propio cuerpo es uno de los motivos graves en infelicidad de esta etapa de la vida. La aparición de la anorexia, fundamentalmente en chicas, pero ahora con una creciente incidencia en varones, viene a poner el acento en lo terriblemente potente que es el modelo estético social. Naturalmente, todo ello tiene implicaciones en la percepción del atractivo sexual y también una repercusión grave en la apreciación de la propia capacidad de establecer relaciones sentimentales y sexuales. Los fracasos en este campo son a menudo causa de infelicidad intensa. Por otra  parte, dada la inestabil inestabilidad emocional adolescente, adolescente, los cambios de las rel relaci aciones ones sentimentales son muy frecuentes, pero no por eso menos traumáticas, con lo que el cuerpo y sus cambios están condicionando en gran medida toda una serie de interacciones. Si nos planteamos esta cuestión en términos de autoeficacia, ésta consistirá en la aceptación del cambio físico y la habilidad de sacar partido de ello. También es conveniente tener en cuenta que los niños muy precoces o muy retrasados en su maduración física se sienten inquietos e incómodos por ser diferentes a los demás. Es conveniente repetirles que es una situación momentánea y que todos serán iguales en un  período corto de tiempo. Esto parece alg algoo obvio, pero no lo es para el que padece la situación. EJEMPLO 6 Una anciana contaba muy jocosamente su profunda congoja de los doce años,  porque todas sus ami am igas habían desarrollado desarrollado y ell ellaa no. Rezaba fervientemente para que se le concediese la "gracia" de desarrollar, puesto que creía a pies juntillas que se quedaría niña de por vida. Es importante ayudar al adolescente a gestionar el cambio corporal, a encontrar su estilo, dentro de los cánones de su edad, a sacar partido de su físico, a valorar sus cualidades, a ocultar sus defectos y a buscar el campo en donde pueda brillar. Hay un refrán que dice "la suerte de la fea, la guapa la desea" que se refiere, ni más ni menos, a que la belleza no el fundamento básico del cosas en como la de la disponibilidad, la es simpatía, la colaboración, la atractivo, solidaridadque quehay se otras convierten bases

relación interpersonal, incluso más sólidas y duraderas que la belleza. 126  

 b) Cambio cogni cogniti tivo vo A todo lo anterior, y como consecuencia de ello, se añade el cambio en la maduración mental que da acceso a las ideas propias. En este momento se alcanza, según Piaget, el  período de "las operaciones operaciones formales" que permiten permiten el razonami razonamiento ento abstracto en el que se mueve la ciencia. El joven puede distinguir pensamiento y realidad y convertir en objeto de consideración tanto el mundo en general y su persona en particular. Un adolescente alcanza mentalmente la capacidad de un adulto, con menos experiencia, pero también con más energía. La capacidad de razonamiento autónomo, que podría considerarse como una gran ventaja de esta etapa, también convierte su vida en un terreno resbaladizo, porque el firme suelo de convicciones heredadas en las que vivía y que compartía amigablemente con sus padres, frecuentemente se tambalea y se rompe. El cambio tiene consecuencias en muchos campos y esto genera además fuertes conflictos familiares. El statu quo de convivencia pacífica e incluso admirativa que se daba con los padres, que se daba en la etapa previa, se viene abajo. Se inicia, por el contrario, una tensión dinámica entre sus deseos, opiniones e ideas y las de sus adultos de referencia, ya sean éstos los padres, maestros o cuidadores. En realidad, se trata de un verdadero "alumbramiento" personal con todo lo que conlleva este proceso de incertidumbre y dolor. Se trata de la emergencia de la identidad  personal.. Los adol  personal adolescentes, escentes, lo sepan o no, están contestando a la pregunta: ¿quién ¿quién soy yo? No es una pregunta fácil de contestar, tanto, que muchos adultos no tienen clara la respuesta. Este momento es el de la conclusión de la independencia personal y mental. Socialmente esta independencia no se suele dar, por la disociación que hay en el mundo desarrollado entre la conclusión de la formación física y la formación social. Por ello, las tensiones entre la familia y el adolescente crecen al dilatarse la convivencia entre ambos. Sin embargo, tanto los adolescentes como sus padres deben no perder de vista que al final de tantos sinsabores nace una nueva persona y tiene que considerar que por esa etapa hay que pasar con la mirada puesta en la meta que, la mayor parte de las veces, es exitosa y da lugar a un nuevo tipo de relación menos jerárquica y más colaboradora. Cuando los adolescentes buscan modelos en la solución de problemas, suelen hallarlos en los individuos de su misma edad. Por este motivo, en la adolescencia, los amigos cobran una fuerza especial, el grupo es el lugar natural, porque saben que todos tienen el mismo problema y presienten que son los que mejor pueden comprenderlos y,

sobre todo, así es percibido. La proximidad de los iguales ayuda a afrontar los problemas 127  

comunes juntos. Por eso lo que acontece al grupo como tal es muy importante y puede condicionar sus vidas y sus emociones. Por ello, el adolescente primará las ideas de sus compañeros por encima de las de sus  padres y famili familia, y todo esto deja de ser relevante y es percibido percibido como obsoleto y anticuado. La familia es considerada comorazón, un lastre del es queelhay que liberarse con másaosí menos esfuerzo. En cierta medida tienen porque momento de construirse mismos. La escuela se convierte en un elemento clave e importante, no porque la valoren en sí misma, sino porque está ligada al encuentro social y al éxito o fracaso entre el grupo de amigos. A veces, en su proceso de identificación, el adolescente recurrirá a signos externos compartidos por el grupo. Casi siempre tienen que ver con la forma de vestirse y de  peinarse.  pei narse. Los padres tienden a responder negativamente negativamente ante estas conductas, pero hay que entender que son pasajeras, que se han dado previamente en la generación de los  padres que ahora, ante las que usan sus hijos, se desconciertan desconciertan olvidando olvidando lo que fue su  propiaa experienci  propi experienciaa juvenil. juvenil. Por otra parte, esa necesidad de disting distingui uirse, rse, siempre arremete y va contra lo habitual. Sin embargo, esos signos se mantienen en usos periféricos y cambiantes. La gente joven de los años sesenta vivió el escándalo que producía en los adultos de la época el peinado de los Beatles. Hoy, viendo sus películas y documentales  produce asombro que se pudiese consi considerar derar aquello aquello rompedor o peli peligroso. Y eso fue lo que realmente sucedió. Naturalmente, hay que advertir a los adolescentes que la verdadera y la más original individualización se logra mediante las cosas que uno tiene en la cabeza y no por lo que cada cual se cuelga en el cuerpo. Sin embargo, hay que ser   paci  pacientes entes y comprensivos con las señas de identi dad externasligado que asume cada cohorte generacional, porque es, probablemente, unidentidad rito básicamente a la pubertad. Cuando la familia acepta que tiene que haber un proceso de independencia éste será más fácil para todos; y más aún si aquella ayuda en la constitución de las nuevas amistades, que pueden colaborar a hacer la emergencia personal más exitosa y a que se dulcifique el proceso de separación. Para ello hay que fomentar la existencia de amistades constructivas, y promocionar  actividades que puedan ser útiles y colaborar en la integración de los amigos en el contexto familiar. Esto amortiguará el efecto negativo que puede llegar a tener el proceso. Así se evitan los factores de riesgo importantes en este nivel de edad, como son el aislamiento social, por una parte, y la asociación con personas indeseables por otra.

aislamiento social, por una parte, y la asociación con personas indeseables por otra. 128  

En este punto, es esencial el equilibrio familiar entre la supervisión y la autonomía. Las diferencias entre la capacidad de tomar decisiones, el acceso al dinero, o los  permisos  permi sos de salida salida son completamente disti distintos de unas famili familias a otras. Esto es un  problema,  probl ema, pues los adol adolescentes escentes establecen comparaciones comparaciones y siempre tenderán a considerar mejores las normas de los padres permisivos, que como ya hemos visto, no son las mejores. Por ello, queocurrir. dejar unLaespacio personal, pero caer período en el una desconocimiento de lo quehay pueda responsabilidad tiene sin en este frontera muy fluctuante, fluctuante, como se puede comprobar ex examin aminando ando las diferentes legislaciones de distintos países en lo que se refiere a la responsabilidad legal. Hay que revisar continuamente los derechos y deberes de esta difícil interacción entre padres e hijos adolescentes. Sócrates, el filósofo griego, decía que su oficio era como el de una partera, porque con sus preguntas ayudaba a parir ideas a los jóvenes que no sabían cómo llegar a ellas  por sí solos. Lo mismo podríamos decir de los adultos que tienen a su cargo a unos adolescentes: tienen que ayudarlos a encontrarse a sí mismos, pero eso necesita de un arte, la mayéutica, que no es fácil de dominar, aunque hay pistas que ayudan a adquirirla. En primer lugar, hay que renunciar a ideas preconcebidas. Hay que ayudar al adolescente a descubrir quién es, pero sin decírselo. Se debe contar con el conocimiento que se tiene de su carácter, sus posibilidades, pero, sobre todo de sus intereses. Y también conocer el entorno inmediato en el que se tiene que desarrollar; para esto es especialmente importante conocer su grupo y el contexto que le condiciona, dando modelos y ofreciendo oportunidades. No podemos olvidar esto, si queremos lograr una  prox  proxi imidad y comprensi comprensión ón del adol adolescente escente y un correcto conocimiento conocimiento de sus  posibi  posi bil lidades. Otro elemento fundamental en el proceso de identificación y de adquisición de autonomía es la elección de estudios, que deben conducir al joven a un desempeño  profesional  profesi onal.. Normalmente, esta elección elección está fuertemente condici condicionada onada por la clase social; ésta no sólo genera unas expectativas diferenciales sino que brinda también distintos recursos. Como ya se ha indicado anteriormente, la familia debe respetar al máximo los intereses del joven y brindar el apoyo necesario y posible. Se ha comprobado que la consecución de logros escolares y profesionales correlaciona fuertemente con la educación paterna. Además de apoyo social e información, los padres de un cierto nivel educativo proporcionan a los hijos un modelo que impulsa en la dirección de consecución

de logros. 129  

En el momento actual, la escuela brinda servicios de orientación que pueden facilitar  el proceso, y existen apoyos sociales que han fomentado la igualdad de cara al ascenso en la escala social; con ello se ha minimizado el condicionamiento de clase, típico de tiempos pasados, para la instalación profesional. Cuando fallan los elementos que se en juego proceso deNo desarrollarse y convertirse en adulto, el ponen adolescente entraeneneste unacomplejo vía desadaptativa. es fácil para los padres reconocerla. La mayor parte de las veces les resulta muy difícil distinguir entre "confusión adolescente" y procesos patológicos que pueden tener una sintomatología parecida. Éste puede ser el caso de una depresión. La distinción se basa en que en el adolescente normal los cambios de humor son inconstantes, mientras que en el deprimido el mal humor y la tristeza no desaparecen. La depresión en este período de vida alcanza el nivel de un 15% o más. Se considera que en esta época se produce la máxima vulnerabilidad para desarrollar una depresión y ésta es también creciente considerando las distintas épocas históricas, como muestran los trabajos de Twengen. Por si esto no fuera bastante se calcula que la depresión en los adolescentes merma en un 85% sus habilidades, fundamentalmente las académicas y las interpersonales que son neurálgicas para una adecuada adaptación en este nivel de edad. Los síntomas más  propios  propi os de la adolescencia adolescencia son las alteraciones alteraciones del sueño, los probl problemas emas de concentración, la baja autoestima. Todos ellos dificultan las funciones adaptativas propias de la edad como son el rendimiento escolar y deportivo y el éxito con los amigos y amigas. Sobre todo hay que tener en cuenta que en esta edad la impulsividad adquiere su nivel máximo y ello hace que sean especialmente peligrosas las estrategias de solución de  problemas  probl emas con las que el adolescente adolescente trata de superar los suyos. Acciones como comportamiento antisocial, abuso de sustancias, búsqueda de relaciones sexuales precoces y el suicidio son relativamente habituales en los adolescentes deprimidos. Éstos son síntomas de que la autoeficacia en la resolución de problemas del adolescente ha fallado y ello se puede constatar en la aparición de esas conductas que suponen una huida hacia delante. Con el comportamiento antisocial, como robos o destrucción, intentan compensar la rabiaa que acumul rabi acumulan an cuando se comparan con otros compañeros c ompañeros sin problemas; problemas; también  pueden buscar la compañía inadecuada que proporciona la la complicid complicidad ad con un grupo. El abuso de sustancias, sea alcohol u otro tipo de drogas, es común en los deprimidos

adultos y también en los adolescentes. Hay una tendencia a resolver los problemas por  métodos indirectos; por ejemplo, se ha comprobado que los adolescentes deprimidos 130  

tienden a combatir su depresión recurriendo a sustancias desinhibitorias como puede ser  el alcohol u otro tipo de drogas como sostiene (Pardini et al., 2004). Es fácil de entender,  puesto que la desinhi desinhibi bici ción ón y bienestar momentáneo que proporciona la droga droga es un fuerte móvil para el consumo. Esta es una razón más para encontrar solución a por los su problemas adolescente busque y encuentre solucionesuna equivocadas cuenta. antes de que el En el consumo de droga se evidencia, una vez más, la falta de eficacia de los adolescentes que caen en ello, y su incapacidad para resolver activamente los problemas que se les plantean. Cuando un adolescente está deprimido es especialmente sensible al apoyo. Si este apoyo lo encuentra en un compañero, es fácil que pueda sentirse inclinado a iniciar una relación amorosa hacia él o ella. Estas relaciones, que no se fundan en metas y en  proyectos compartidos, compartidos, sino en la necesidad necesidad de com compañía pañía de uno de los miembros miembros de la  pareja, suelen ser falli fallidas, como tiende tiende a suceder en las relaciones relaciones que nacen con esta  base. El indivi individuo duo de la pareja que no está deprimi deprimido, do, al final suele suele cansarse de una relación conflictiva o aburrida y rompe con ella. Como es natural, esa ruptura causa una doble reacción depresiva en el sujeto necesitado de compañía. Las rupturas amorosas, en esta época de la vida, suelen ser frecuentes y poco traumáticas en una población adolescente normal, pero son devastadoras para los sujetos inseguros, excesivamente sensibles y, por supuesto, para los deprimidos. Las relaciones amorosas precoces son mucho más frecuentes en los adolescentes que tienen problemas familiares o que no se sienten queridos o comprendidos, porque  perci  perciben benpero estas relaciones relaciones como una compensación compensaci ón a aquella aquell carencia. apoyo y cariño, a menudo sólo encuentran sexo y egoísmo, lo aque agrava Buscan la situación. Por otra parte las rupturas amorosas son el desencadenante inmediato más frecuente del suicidio adolescente, sobre todo si el adolescente es impulsivo además de deprimido. El suicidio es un acontecimiento infrecuente, cosa que no debe olvidarse, pero su gravedad hace necesario tenerlo en cuenta y analizar sus características para poder  hacerle frente y prevenirle con toda rotundidad. Si nos planteamos cuán frecuente parece ser diremos que la consecución del suicidio afecta a una una 17 por cien milgrave. de la En población cree quey el 70% de al esos suicidios se asocia depresión niños lageneral. cifra esSe más baja desciende 1 por cien

mil, pero es la segunda causa de muerte entre jóvenes de 14 a 19 años; afortunadamente, 131  

es ya mucho más infrecuente por debajo de los 10 años. No obstante, la ideación suicida alcanza unas cifras muy alarmantes, puesto que afecta a un 13% de niños y adolescentes; éste es un dato obtenido en población española y de ellos un 3% tiene serios planes para cometerlo como muestran los estudios de del Barrio y Mestre, llevados a cabo en niños españoles. Pero, si no hablamos de población general sino concretamente de adolescentes deprimidos, las cifras pueden elevarse hasta un 30% en ideación y un 19% en planes concretos. Este es un porcentaje mucho más alto que en los adultos deprimidos, que se estima en un 15%. Esto tiene una explicación natural, puesto que los jóvenes tienen una mayor impulsividad, más propensión a la imaginación de situaciones y una menor  reflexividad sobre las consecuencias de una conducta que los adultos. Todos los estudios llevados a cabo sobre este tema muestran que la ideación suicida es más frecuente en chicas que en chicos, pero no así el acto suicida, que lo cometen más varones que mujeres en una proporción de 3 a 1 como sostiene Shaffer. Esto quiere decir que, a efectos de suicidio real, el sexo masculino es un factor de riesgo más serio. Para que se tenga una idea más clara de la situación vamos a incluir los datos de una encuesta que se ha llevado a cabo sobre 5.500 estudiantes en Estados Unidos. CUADRO 4.5 Encuesta a niños enseñanza secundaria (%)

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Ahí se advierte una mayor tasa de depresión y suicidio en aquellos alumnos que  presentan conductas de riesgo riesgo para la salud. Estos son datos muy duros y hay que pensar en ello seriamente, pues hay que evitar  que esa intención e imaginación se consolide y llegue a término. Los niños que presentan esta conducta suelen tener ausencia de ilusiones, una baja

autoestima y una desesperanza profunda, todo lo cual es síntoma de depresión. 133  

Algunos estudios llevados -a cabo sobre casos de adolescentes muertos por suicidio, lo que se llama autopsia psicológica, han acumulado datos sobre sus características más comunes, que son las siguientes:

Esto puede alertar acerca de qué tipo de cosas debemos atender en los adolescentes,  puesto que la acumulació acumulaciónn de estas características características eleva la la probabili probabilidad de aparición aparición de esta gravísima conducta. No hemos incluido entre las características el sexo femenino,  porque es aquí mi minori noritari tario, o, pero eso no quiere decir que no haya muertes femeninas por  suicidio. A todo ello hay que añadir lo que representa para el grupo de amigos el suicidio de un compañero. La muerte de un joven, por accidente o por enfermedad, es un acontecimiento de gran impacto para todos, pero lo es especialmente para los padres y  para los amig amigos, si se trata de un suicidi suicidio. o. En estas circunstancias circunstancias se dan ri riesg esgos os añadidos en el grupo como la aparición de una posible imitación, el estrés postraumático y la depresión reactiva; éstos son los más importantes como sostiene (Melhem et al., 2004). Resulta, pues, que el suicidio de un adolescente se convierte en un factor de riesgo para su grupo, puesto que funciona como un diseminador de problemas afectivos de mayor o menor envergadura. Desde luego, su efecto depende de la vulnerabilidad previa de los amigos inmediatos e incluso mediatos. Por ello, cuando ocurre el evento hay que hacer  un seguimiento deetc. sus posibles consecuencias a corto plazo entre los integrantes del grupo, la escuela,

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El suicidio es el ejemplo máximo de la falta de autoeficacia en resolución de  problemas  probl emas por parte de un sujeto, puesto que es la huida total y defini definiti tiva. va. Es claro que el acceso a la identidad personal, a la elección de una profesión y la inauguración de la relación de pareja son las decisiones más importantes de la vida de un adolescente y además se tienen que tomar todas juntas, sin ninguna experiencia y con mucha inseguridad.  No es extraño pues que los adolescentes estén inqui inquietos etos y muy frecuentemente sean infelices. Se estima que en esta etapa de edad la depresión aparece con una frecuencia superior a cualquier otra en la edad previa a la adulta. Es decir, que la posibilidad de la aparición de un trastorno depresivo se triplica en comparación con la etapa anterior; ello quiere decir que hay que estar reduplicativamente alerta. En resumen, todos los padres, cuando discuten con sus hijos adolescentes cuesti cuestiones ones que estiman perfectamente claras y piensan que éstos se equivocan, deberían recordarse a sí mismos a esa edad para tratar de evocar los propios conflictos. Esto les ayudaría a disminuir el enfado y a tener a una actitud más firmemente comprensiva y de apoyo que lleve las cosas más fácilmente a su cauce en lugar de producir una oposición frontal. Un adulto tiene más experiencia que un adolescente e incluso puede saber qué cosas le convienen y cuáles no, pero también ha de tener la modestia de reconocer que muchos  padres se han equivocado, equivocado, con la mejor intención intención del mundo, pensando que escogían escogían lo mejor para sus hijos. La cuestión clave es que, en ese momento, que es el más conflictivo, los adolescentes tienen que empezar a tomar decisiones aunque en ocasiones tengan luego que rectificar. El dicho "nadie escarmienta en cabeza ajena" ha salido de la experiencia de la vida; hay que tomar en cuenta esta máxima para lograr experiencias formativas lo menos traumáticas posible. La adolescencia es una etapa difícil cuyo conflicto mayor es que está naciendo del niño un adulto, un nuevo alumbramiento. Este paso es fluctuante, con logros y fracasos, con aciertos y errores, pero hay que tener siempre en la cabeza que la meta es que ese niño, al que se ha dirigido estrechamente en épocas anteriores, tiene que dar un paso al frente y monitorizarse a sí mismo. Por ello el logro de la autoeficacia es la pieza fundamental para la prevención de la depresión en la adolescencia.  

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¿Qué se puede hacer para evitar la depresión infantil y juvenil? El recorrido que acabamos de hacer de los elementos personales y ambientales que pueden estar ligados a la aparición de la depresión, no nos debe conducir a la consideración de que todo son agujeros en los que uno puede caer. Hay problemas, pero éstos no debe llevarnos a la desesperanza sino al convencimiento de la necesidad y posibilidad de una acción  preventiva.  preventi va. P Preci recisamente, samente, todo lo que acabamos de ver nos permite visl vislumbrar umbrar qué es lo  previsi  previ sibl blee y, por tanto, mejorable. mejorable. El simple simple hecho de conocer los factores nocivos nocivos y atenderlos, es ya una vía de solución, puesto que tenemos un listado de cuestiones a superar. La simple consideración de los elementos anteriores nos da una receta genérica clara que puede ser el principio de la solución. La depresión es una reacción ante la consideración de que uno es incapaz de solucionar ciertos problemas; pues bien, brindar la colaboración en la búsqueda de la salida es el primer paso en la buena dirección. La soledad es una mala compañía, por tanto hay que pensar en cómo se puede evitar. En los niños suele ser fácil que la oferta sea aceptada, en los adolescentes la experiencia dice que no es una meta tan asequible. En nuestra lengua existen dichos terroríficos: "Más vale solo que mal acompañado", "Al prójimo contra la pared", "Fui a casa del vecino y me avergoncé, volví a la mía y me remedié", "Cría cuervos y te sacarán los ojos". Todos ellos son una decantación del fracaso de la compañía, de la solidaridad y de la amistad que encoge el corazón y realmente deprimen. Por tanto, la compañía ofrecida tiene que ser cálida, solidaria e incondicional, pero a la vez eficaz. La convivencia y la colaboración pacífica, constructiva y felicitarte es posible, pero tiene una liturgia que consiste en acatar unas reglas de convivencia que autolimiten el egoísmo de cada cual. A esto siempre se le ha llamado "buena educación", pero desgraciadamente esa buena educación que consiste en tener presente a los otros no está

en su mejor momento y hay que recuperarla. 137  

Sin embargo, hay que dar un paso más, puesto que la buena educación es muy necesaria, pero no suficiente. La educación permite una convivencia sin roces o con roces sobrellevables, pero la felicidad es otra cosa más ambiciosa. Se ha de cuidar en todos el florecimiento de la empatía, que consiste precisamente en ser a los sentimientos de los otros y procurar atenderlos, comprenderlos y sobre todosensible apoyarlos. Quizá sólo la atención al otro, la limitación del egoísmo y la solidaridad produzcan una facilitación de la vida que venga acompañada del aumento de las cotas de felicidad alcanzables. Esta combinación tiene un nombre: amor. La unión casi inequívoca entre amor y felicidad pone en la pista verdadera con vistas a esa cota de felicidad alcanzable: la compañía no sólo tiene que dejar de ser amenazante sino que tiene que ser ilusionante. Y este es un paso más de complicada ejecución, aunque es muy claro para todos que el amor proporciona ilusión, por tanto esa es la meta. El amor al otro: pareja, hijo, alumno, amigo produce ilusión altruista y quizá sea éste el gozne más hondo de una vida feliz. Cuando el destinatario del amor es un hijo, esa relación tiene una característica especial que es la inclusión en esa relación amorosa de un elemento jerárquico: los padres dirigen al hijo. Esto introduce un elemento conflictivo en esa interacción. Por ello hay que cuidar especialmente esa labor directiva de los padres que es la educación y la dosificación de la misma. Optimización de los estilos educativos Dado que la educación es un acto que actúa sobre el sujeto y que la ejercen los padres, en los estadios más precoces y plásticos de la vida, hay que plantearse seriamente que esta acción se realice de la manera más adecuada, porque sus huellas son indelebles. Es fundamental que todos tomemos conciencia de la necesidad de iniciar el proceso educativo desde la cuna. Cuanto más joven es un niño mejor aprende y, además, sin esfuerzo. Educar es conducir y si se hace desde el principio la meta a la que se aspira se al alcanza canza más pronto. Es evidente que para conducir a alguien a algún lugar hay que tener, en primer lugar, ascendiente y, en segundo, conocimiento de a dónde se quiere llegar. Ya habíamos dicho

que el cariño entre padres e hijos es la llave más poderosa. Los niños se dejan conducir  138  

 por los que admiran admiran y quieren. La meta se conoce c onoce con experienci experienciaa de la vida y con información sobre el medio. Es verdad que unos padres tienen más claro que otros el fin y los medios y que algunos niños son más fáciles de educar que otros. Con eso ya contamos y se ha hablado de ello al mencionar los elementos personales y sociales que intervienen en el proceso educativo. Así hay una combinación que puede ser más o menos ajustada del proceso educativo y esto depende de las características personales sobre las que se aplican las acciones educativas. Todos sabemos, a estas alturas, que sólo hay un estilo educativo posible que es el "Autorizado", cuyas características básicas hemos visto en el capítulo tres. Sin embargo, esta forma de educar puede tener muy distintas estrategias concretas o vías de ser  llevado a cabo. EJEMPLO 1 La existencia de normas claras es una de las características de un buen modelo educativo. Sinlaembargo, hay de familias que sólopero las enuncia verbalmente a medida va surgiendo oportunidad su aplicación, hay otras, que para evitar mal que entendidos, prefieren escribirlas en una especie de Constitución familiar a la que se  puede recurrir en casos de duda. La mejor o menor adecuación del modelo educativo a las características de un niño concreto ha dado lugar a la aparición de los conceptos de "Buen ajuste" y "Mal ajuste". El primero se refiere a la armonía entre las condiciones parentales, vertidas en la educación, y las características personales del hijo. El segundo consiste en la falta de acoplamiento entre ambos. Cuando el ajuste es precario, es decir, cuando el ambiente no se adecua a las características del individuo, la conducta de éste se altera en una  proporción  proporci ón superior a lo esperado y entonces se eleva eleva la probabi probabillidad de aparición aparición de una conducta perturbada. Los estudios llevados a cabo sobre este tema, con muchos años de seguimiento, mostraron que entre los chicos personalmente vulnerables se presentaba un 70% de  problemas,  probl emas, mientras mientras que entre los no vulnerables vulnerables personalmente aparecía sólo en un 18%. Esto significa que el 30% de los sujetos vulnerables se salva de problemas. Muy  probablemente  probabl emente porque el ambiente al qu quee han estado sometidos sometidos los ha evitado; evitado; por el contrario el 18% que resultaban afectados entre los no vulnerables, apunta a que  pudieron  pudi eron estar sometidos a un proceso de educación desajustado con sus necesidades.

Estos datos han sido tenidos en cuenta para generar normas higiénicas de crianza que 139  

 buscaban la adecuación adecuación entre los patrones personales y llas as reglas reglas a las que debe someterse una acción educativa, puesto que ésta puede encauzar y recomponer las tendencias de un sujeto a desequilibrarse o, por el contrario, puede agudizar o provocar  desajustes. Hay que pensar queindividuo la educación normas y con reglas al mismo tiempo cada tienetiene unas unas características lasque quehay hayque queseguir, contar.pero Prestigiosos especialistas de la personalidad (Eysenck, Gray) han demostrado que no es lo mismo educar a un niño introvertido que a un extrovertido, porque reaccionan de diferente manera ante el premio y el castigo. Los introvertidos condicionan bien y son muy sensibles tanto a uno como a otro. Los extrovertidos, por el contrario, condicionan mal y con ellos suelen fracasar los castigos, pero el premio funciona bien. Es decir, hay que escoger aquellos métodos educativos que hacen que un niño ag aguante, uante, en perfecta adaptaci adaptación, ón, situaci situaciones ones que descompensan a otros. Esta concepción concepción interactiva de la conducta patológica, entre las que se encuentra la depresión, se mantiene vigente y es una de las primeras aproximaciones sistemáticas y perfectamente documentada del concepto de vulnerabilidad. El tipo de vida, el tipo de educación, los hábitos adquiridos pueden enmendar o estropear cualquier biografía incipiente. Entre todos los desajustes posibles nos interesa aquí centrarnos en la depresión. Se ha comprobado que los elementos de crianza que más fuertemente combaten la depresión en los hijos son los siguientes: a)Dar atención. Habíamos apuntado a la dificultad que hay en atender a los hijos cuando se está inmerso en un mundo laboral demandante. Los padres están inmersos en una vorágine que les arrastra y, en ocasiones, la atención a sí mismos y a los otros está afectada. Hay que pensar y buscar en qué ocasiones podemos  producirr esa atención y contrarrestar el ritmo  produci ritmo de vida en el que todos estamos inmersos. EJEMPLO 2 La vida actual incluye numerosos desplazamientos en coche. Éste es un tiempo  precioso  precio so con el que no se suele contar. contar. Si aprovechamos los desplazamien desplazamientos tos en el coche recuperamos la capacidad de tiempo para atender a las cosas que afloran en la conversación. En lugar de comprar una televisión para tener entretenidos a los niños en el viaje encender radio paradeoírlaslascosas noticias, deportes música se puede charlar. Se opuede hacerlaun repaso agradables queo han sucedido, de las

fechas importantes de la familia, narraciones de cuando los padres eran pequeños y 140  

aquellos acontecimientos que importan al grupo. Con ello se fortalece la pertenencia mutua. Si el viaje es hacia la escuela se pueden hacer comentarios sobre las tareas que van a presentar, e incluso repasar lecciones o el contenido de un examen. Cuando se cuida la compañía y la atención, los niños suelen desarrollarse emocionalmente con armonía, por tanto hay unas determinadas cosas que empujan a la consecución de esa armonía y que hay que conseguir   b)Normas. El caballo caballo de batalla, batalla, en la relaci relación ón con los hijos, hijos, son las normas y sus diferentes tipos de exigencia en su aplicación. Las familias pueden ser más o menos laxas en la elaboración y el control de las normas y también pueden tener  unos vínculos afectivos más o menos intensos. En esa dinámica se lleva a cabo el  proceso de crianza y sociali socializació zaciónn de los hijos. hijos. La famili familia que educa más eficazmente es aquella que genera las normas precisas y clave para que un niño  pueda integrarse integrarse adecuadamente en e n su mundo. Las normas tienen que existi existir, r, pero su cumplimiento debe darse dentro de un clima afectivo positivo. La educación más inadecuada es la que genera demasiadas normas y las controla excesivamente en un clima de distanciamiento afectivo. Este estilo es característico de las familias rígidas y frías. En este ambiente los niños no se sienten queridos, están constantemente teniendo la percepción de que no se ajustan bien al modelo ideal, no tienen la percepción de que pertenecen a un grupo cohesivo y se sienten coartados por la legislación dura. Todo ello es un conjunto de cosas que empujan hacia la aparición de sentimientos negativos acerca de sí mismos. Por eso el estilo autoritario puede llevar a un aumento de depresión e incluso (Viñas et al., 2002). ideación suicida en esos niños que se sienten poco valorados Otro tipo de estilo educativo inconveniente es, por el contrario, aquel que no da normas o las controla poco o nada. Se la denomina familia negligente que decae en su función educativa. Los niños sometidos a esta crianza se sienten abandonados, desatendidos y carentes de protección. Por tanto, en esto de las normas, se puede pecar por exceso o por defecto. Para un niño es tan destructivo crecer sin normas como padecer un control férreo de su conducta. Es necesario el analizar qué tipo de educación doméstica da mejores resultados resultados y cuales cuales son sus características.

Cuando se hacen estudios del clima familiar los resultados muestran 141  

consistentemente que la implicación en la crianza, el apoyo, la comunicación afectiva positiva promueven en el niño toda una serie de conductas adecuadas incluido el buen rendimiento escolar, la empatía, la autoestima, la responsabilidad; es lo que en conjunto se llama una buena adaptación social, que es, como ya hemos visto antidepresiva. c)Control. Se puede pensar que con dar atención y normas claras todo está arreglado, pero no. Es esencial para conseguir armonía en la crianza controlar el cumplimiento de las normas. Si esto no se lleva a cabo es como si lo anterior no existiese; es decir, sin control no hay atención ni normas. En ocasiones se explica el descenso de control con la existencia de algún problema  paterno. Por P or ejemplo, se ha comprobado que un descenso en el ni nivel vel de supervisi supervisión ón de los padres deprimidos hacia sus hijos puede provocar en éstos los mismos sentimientos de abandono, parecido al que sienten los niños de padre laxos o negligentes (Sagrestano et al., 2003). Así, los adolescentes de padres deprimidos, cuando son preguntados sobre los estilos educativos de sus padres, informan que se sienten poco apoyados, con pocas relaciones cariñosas, deficiente tasa de cordialidad, ausencia de intimidad y confianza y un mayor  nivel de hostilidad por parte de los padres (Greenberger et al., 2000). Por el contrario, las conductas paternas de excesivo control, de falta de apoyo, falta de comunicación, desapego o excesiva deseabilidad social pueden estar ligadas, además de a la depresión, a la aparición en el niño de conductas tales como ansiedad, bajo rendimiento, y conductas desadaptadas socialmente como robos, agresiones, pandillismo, droga, y encuentros con la justicia. Por tanto las familias con más cohesión, estables, comunicativas, cordiales, aceptadoras, apoyantes y poco críticas producen una instalación emocional equilibrada de los hijos que se crían en este ambiente.  Naturalmente, hay pocas familias  Naturalmente, familias que cumplan cumplan la totali totalidad de los requisitos requisitos tanto negativos como positivos, en la mayor parte de ellas las conductas de uno y otro tipo están mezclad mezcladas. as. El problema, por tanto, es de proporción. Hay que tender a que las acciones positivas superen las negativas. padres deben ser conscientes ello y tender a reunir el mayor número posibleLos de características adecuadas de ladecrianza.

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Hay padres que intentan el acercamiento de manera equivocada. Algunos padres creen, erroneamente, que la relación con sus hijos tiene que ser de "colegas" y  promocionan  promoci onan una relación relación de compañeros suponi suponiendo endo que eso facili facilita la comunicación comunicación y allana el camino para las confidencias y el intercambio de experiencias. Algunos serios estudios sobre este tema han encontrado que este tipo de relaciones entre padres e hijos son inconvenientes. Curiosamente la depresión infantil se da con más frecuencia en este tipo de relaciones paritarias, y hay algunas razones para ello. En primer lugar no son homogéneas, puesto que funcionan en el ámbito de juegos,  bromas y actividades actividades de ocio, pero rara vez se mantienen en lo que se refiere a dinero, horarios y toma de decisiones que afectan a la familia. El niño, animado por sus padres, entra en el juego paritario hasta el fondo, pero, en un momento dado, se encuentra que eso no funciona para todo, como, por otra parte, tiene que ser, y se siente defraudado y engañado porque le cambian las reglas del juego en medio de la partida. En segundo lugar, el niño se siente desorientado porque no saben dónde están los límites de la relación y cuál es su papel, puesto que no está socialmente bien definido. EJEMPLO 3 Un padre de 45 años y separado tenía muy buena relación con su único hijo. Los fines de semana que pasaban juntos, se divertían en grande. Cuando el niño era más  pequeño jugaban, hacían excursiones, excursiones, y tenían una relación relación de camaradería muy  positi  posi tiva va se gastaban bromas mutuamente y tomaban las decisiones decisiones en conjunto sobre saliidas, comidas, sal comidas, etc. Cuando el niño empezó a madurar, las conversaciones conversaciones trataban de todo, el padre le hacía confidencias y el chico también. Todo marchaba sobre ruedas, porque el niño, que quería profundamente a su padre, le seguía e imitaba en todo. Un día, el chico le hizo una crítica a su padre, en el mismo tono de siempre, a cerca de su manera de beber. Entonces surgió, de repente, la jerarquía. -¡No te admito que me digas lo que tengo que beber! La ruptura se inició ahí y fue muy traumática, porque el adolescente estaba instalado profundamente en la creencia de que él y su padre eran iguales. También puede ocurrir lo contrario, que el niño, sintiéndose arrastrado por el adulto, termine haciendo un de tipovida de vida parecido a la de éste y mimetizándose con él, con la consiguiente pérdida infantil.

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Muchos anuncios televisivos exhiben niños realizando funciones de vida adulta, sin ningún pudor. Esto es indicativo de que el hurto de la niñez tiene muchos frentes y es necesario atender a que eso no suceda. El niño debe completar su ciclo evolutivo para llegar a ser adulto cuando los anteriores lleguen a término. Es la buena la proximidad, pero noy se debe plantear relación en permite falso. Los tienen responsabilidad de educar criar a sus hijos, una y esta tarea no unapadres relación de igualdad. Los padres tienen que aceptar su papel y asumir la cuota de autoridad que es necesaria para preparar a alguien para algo. Naturalmente, dirigir no quiere decir sólo autoridad sino dedicación vigilante, acompañada de la relación más  positi  posi tiva va posible. posible. Los padres que no quieren quieren aceptar que la crianza crianza es, en cierta medida medida erárquica, no podrán realizar bien su cometido.  No hay que perder de vista que el clima clima famili familiar ar cambia seg según ún las circunstanci circunstancias as y la edad de los hijos. En unas épocas es más fácil el apoyo y el cariño y en otras el control y la crítica, como ocurre en la infancia y en la adolescencia respectivamente. Los padres están sometidos a presiones distintas a la de la crianza tales como circunstancias de trabajo, dinero, relaciones sexuales, etc. Cuando cualquiera de estos temas tiene un cariz adverso es más difícil controlarse y ser ecuánime en la consideración de los problemas familiares, que, habitualmente, se consideran menores. Sin embargo, si las cosas en el seno de la familia se encrespan, los niveles de estrés suelen ser intensos y hacen más problemáticos los deberes y las relaciones intrafamiliares. Todos los problemas son más llevaderos si se puede uno refugiar en la paz familiar,  pero si la la famili familia también se encona no hay tregua posibl posiblee y no hay descanso. Es importante saber que el control de las normas tiene que ser sincrónico, es decir, tiene que actuar acorde con las normas y en el momento adecuado. Si esto no se da,  parece que la conducta de los niños se altera altera tanto si los padres son permisivos permisivos como autoritarios. Los padres asincrónicos tienen hijos con problemas más frecuentemente, como sostienen en un reciente trabajo Wahler y Cerezo. Las normas genéricas positivas son: apoyo, implicación en crianza, disciplina y cariño; por el contrario la inconsistencia, el desamor y la permisividad son las más destructivas. Esto es una constante en toda la investigación llevada a cabo en todos los  países y entre el elllos esta inclui incluida da España, como ha estudiado Del Barrio Barrio y sus colaboradores.

La razón por la cual los estilos educativos y las relaciones padres e hijos durante la 144  

crianza son tan importantes es doble: por una parte los conflictos generan sentimientos negativos, y una instalación afectiva precaria que facilita la reproducción de este esquema negativo en la vida del niño en el futuro. Sin embargo, las relaciones positivas producen un efecto colchón que amortiguan en el niño el impacto de los acontecimientos negativos y promocionan las conductas adaptativas y felicitantes. No hay nada que mejore más las relaciones que un buen entendimiento. Cosas que se pueden conseguir  Por otra parte los hijos, como ya hemos hecho notar al hablar de temperamentos, no están hechos de la misma pasta, y con ello hay que contar. EJEMPLO 4 Una familia tuvo un primer hijo muy dócil que, cuando cometía alguna falta, le castigaban sin ver ese día la televisión. Muy raramente el problema se volvía a dar. Con el segundo seguían el mismo sistema, pero el problema, lejos de desaparecer, se daba con más frecuencia e intensidad y originaba constantes conflictos a propósito del cumplimiento de los castigos que además se incrementaban con el paso del tiempo. Cuando consultaron a un profesional, éste puso un plan en donde dio la vuelta a la tortilla: en lugar de castigar las faltas determinó que el niño alcanzaría ciertos  privi  pri villegio egioss por realizar realizar las tareas escolares y domésticas que se le habían asignado. asignado. La mejoría fue espectacular. espectacular. Los padres y el método eran los mismos, pero los niños diferentes. Como ya hemos indicado hay que adecuar las estrategias de manejo al tipo de niño,  porque lo que funciona funciona perfectamente con uno es un desastre con otro. La crianza es un traje a la medida: las normas del corte y la confección son las mismas, pero hay que tomar adecuadamente las medidas del sujeto si queremos obtener un buen resultado. Por tanto, además de prevenir la aparición de la depresión en el ambiente familiar  con la adecuación de los estilos educativos, hay que cuidar el estimular en el propio niño aquellas cualidades que resultan protectoras. En el niño

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Hay que adaptar los correctos estilos educativos al tipo de niño a educar, pero también debe darse una mayor especificación, que es la aplicación a una meta concreta. A lo largo de las páginas anteriores se han ido perfilando, sobre todo en relación con los factores de riesgo, cuáles son las características personales que tienen relación con la depresión. Ahora vamos a ver lo contrario: cómo estimular aquellas otras características que son un escudo. Nos vamos a centrar en: Seguridad, Autoeficacia y Control. A) Seguridad Lo opuesto de la seguridad es el miedo. Por tanto, fomentar la seguridad es hacer  que un niño sea valiente. Esto no quiere decir despojarle en absoluto del miedo, sino lograr que lo sienta sólo ante lo verdaderamente temible. Ser valiente es sopesar la situación, buscar una salida y llevarla a cabo. El quid de la cuestión está en la estimación que se hace de la situación. Hay que dotar al niño de un sistema de evaluación básica  prudente, pero no puramente evitativa, evitativa, que le permita tomar la decisi decisión ón adecuada. P or lo  pronto, es evidente evidente no se se acostumbre puede aconsejar a un niñoque quenovaya sol o a ciertos de una ciudad, peroque sí que a hacer cosas son solo peligrosas porbarrios sí mismo, pero que le preparan para afrontar situaciones más complicadas que pueden llegar a darse. Hay una serie de actividades que preparan al niño y que hay que ir  introduciéndolas en su vida, naturalmente, en función de los distintos niveles de edad.

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Muchos padres pueden preguntarse preguntarse a qué edad es conveniente introduci introducirr estas conductas: miren a su alrededor, pregunten a sus amigos, analicen su vecindario. No se  puede dar una norma genérica genérica porque circunstanci pueden niño debe empezar a dormir solo desdelassucircunstancias nacimiento,aspero bajarser el muy cubo cambiantes. de la basuraUn depende del peso del cubo y del barrio en el que viva. Los niños de doce años están  preparados para poder quedarse en casa (las (las leg legiislacio slaciones nes en distintos distintos países varían entre e ntre 12 y 14 años), si los padres salen, pero no es lo mismo vivir en un piso con vecinos conocidos que en una casa aislada. Una buena manera de completar y personalizar esta lista es preguntar al niño qué cosas le gustaría hacer pero no se atreve. El sistema mejor de iniciación es empezar a hacer las cosas con apoyo y compañía para empezar, y luego ensayar a hacerlas en solitario. Es muy parecido a aprender a andar. Estas situaciones curten al niño y le van acostumbrando a afrontar en solitario un  pequeño estrés. Eso le faci facillitará en el futuro el afrontami afrontamiento ento de los grandes. Los compañeros, los profesores, los padres admiran la valentía, el arrojo de un niño,  pero en muchas ocasi ocasiones ones no sabemos cómo fomentarlos. Es más, muchas veces evitamos activamente que los niños estén en ciertas situaciones en donde estas cualidades son necesarias. A los adultos les parece mucho más segura la evitación que la confrontación, pero esto es "pan para hoy y hambre para mañana". Todos sabemos que la vida está llena de escollos y que la mayor parte de ellos es necesario remontarlos en solitario; por tanto, la evitación multiplica los riesgos, puesto que los problemas se

 presentarán tarde o temprano. Además, y qui quizá zá por esto mismo, mismo, el no atreverse tiene connotaciones negativas, puesto que es algo que no se valora socialmente y eso actúa 147  

desde el primer momento en la apreciación que los compañeros hacen de un sujeto. Actuar en solitario prepara para la asertividad y elimina la duda que es letal en muchas ocasiones. Ser cauto, ser vali valiente y ser cobarde tienen tienen unas fronteras de difíci difícill demarcación y el niño las va constituyendo mediante imitación de modelos, siguiendo las normas sociales vigentes sobre todo a laaexperiencia queirvapreparando acumulando en sua corta vida, pero para ello ynecesita estargracias sometido ellas. Se debe al niño que establezca un criterio equilibrado sobre situaciones que pueden ser peligrosas y las distinga de aquellas en las que conviene ser asertivo y no "dejarse llevar". EJEMPLO 5 Una chica de 17 años, a su entrada en el bachillerato superior, comenzó a tener una conducta inhabitual que extrañaba a sus padres. Se cerró a la comunicación, se hizo muy agresiva, volvía mucho más tarde de lo habitual, descendió su rendimiento escolar y comenzó a sisar dinero en la casa. Cuando los padres, preocupados, comenzaron a indagar apareció que había cambiado de amigos. Salía con un grupo que iba a discotecas donde se consumía droga de diseño y se implicaban en actividades de dudosa legalidad. Los padres pidieron consejo y el terapeuta descubrió que la niña se había introducido accidentalmente en ese grupo del que no se podía liberar y donde ella misma se sentía incómoda y deseosa de acabar con ello. Su vida anterior había transcurrido en un círculo familiar muy cerrado en donde la sumisión estaba primado. Su inicio en una vida más autónoma se vio afectada por  la necesidad de plegarse a los otros. La asertividad es la dimensión que hay que cultivar para evitar ser arrastrado a donde uno no quiere ir y donde se siente mal. No ha de aconsejarse mostrarse agresivo, ser  gallito, o imponerse al otro, pero sí hay que fomentar la capacidad de poner límites a los demás, tanto en lo material como en lo psicológico. "Atrévete a decir no" es un eslogan que se ha usado en la prevención de la droga y representa precisamente un síntoma de asertividad.

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Cuando un niño o adolescente es seguro, pone en marcha esa cualidad que es necesaria para defenderse y no tiene dificultad en oponerse a las propuestas que no satisfacen o simplemente encuentra la decisión suficiente para abandonar un grupo en el que no se siente cómodo. En resumen, consiste en lograr que un sujeto se conozca a sí mismo y haga valer su punto de vista y necesidades de una manera adecuada. Esto se consigue forjando el carácter y haciendo al individuo capaz de conseguir y alcanzar lo que se propone. Recordemos que la depresión se caracteriza por el amilanarse ante los problemas y sentirse incapaz para resolverlos. B) Autoeficacia Autoeficacia Para ser valiente y asertivo es necesario ser eficaz. Ya antes hemos dicho que la autoeficacia es la creencia que el propio sujeto tiene acerca de su capacidad de resolución de problemas. Por tanto, esta percepción se basa en la experiencia de resolver situaciones que cada sujeto tiene. Ahora vamos a centrarnos en ver cómo se consigue. Cuando se estudia este tema se son advierte que haybásicas muy diferentes tiposinfantil de autoeficacia: social, deportiva, académica. Éstas las eficacias en el mundo y

uvenil; son muy paralelas a las de los adultos. 149  

Por otra parte, el que quiere ser eficaz tiene que saber manejar los instrumentos que  proporciona  proporci ona el entorno a fin de encontrar un modo de adaptarse a las circunstanci circunstancias. as. Estos instrumentos cambian en función del mundo en el que se vive. Cada época se caracteriza caracteri za por unas ciertas demandas que se cumplimentan cumplimentan con determinados determinados métodos y el sujeto joven para poder dar contestación a ellas ha de hacerse con los instrumentos que se lo permitan. EJEMPLO 6 Las personas que tienen más de sesenta años tuvieron en su formación escolar  habitualmente estudios de francés, porque ése era entonces el idioma usual de intercambio internacional. Con el cambio que sobrevino en el mundo político y cultural, todos ellos tuvieron que iniciar su reconversión al inglés, puesto que éste desplazó al francés como lengua internacional. Muy probablemente, en el futuro, el conocimiento del chino hará más eficaces a los individuos occidentales que lo dominen. Esto quiere decir que la eficacia cambia de contenidos con el paso del tiempo. Por  tanto, la formación de los individuos jóvenes tiene que ser flexible y estar en constante revisión para que se pueda mantener el nivel de eficacia en función de las mutaciones del contexto en el que se vive. Y esto no sólo afecta a la vida académica sino que es un fenómeno global. Además de la eficacia, que podemos llamar objetiva, existe una  percepción  percepci ón de la misma, que es lo que hemos llamado autoeficacia autoeficacia o eefi ficacia cacia subjetiva. subjetiva. ormalmente ambas coinciden aunque no son intercambiables. No es infrecuente encontrar un sujeto capaz, que sin embargo está descontento de sí mismo, ni a un incapaz perfectamente satisfecho. No es exactamente lo mismo que el autoconcepto aunque guardan estrecha El autoconcepto es laa la idea buena o de mala que cada sujeto tiene de sí,una pero no estarelación. ligado como la autoeficacia resolución problemas, aunque puede incluirla. EJEMPLO 7 El estereotipo antiguo de la mujer es una persona agradable, educada, casera, bella,  pero no necesariamente eficaz en su relación relación con el mundo circundante. Este tipo de mujer clásica puede tener un autoconcepto positivo compatible con una ineficacia o dependencia en la resolución de problemas, es decir, sin eficacia social. Sin embargo, estereotipo en actual mujer incluye la autoeficacia social, la independencia y laelautonomía; estede caso pocas mujeres podrían tener un buen

autoconcepto en ausencia de autoeficacia. 150  

Por tanto, es necesario fomentar el autoconcepto y la autoeficacia infantil para  prevenirr la depresión.  preveni depresión. ¿Cómo se consigue consigue estimular estimular la autoeficacia autoeficacia en los los niños? aturalmente, con una buena educación instrumental, con una exposición a situaciones sociales y con un entrenamiento en aquellos deportes que son habituales en el entorno social en el que vive.

Es esencial encontrar el acomodo entre las aficiones y cualidades de un sujeto y la estructura y necesidades del mundo en el que vive. La armonía y la felicidad sólo son  posibl  posi bles es cuando se tienen tienen en cuenta ambas cosas y se encuentra el punto de acoplamiento. Atender sólo a lo que se quiere tiene el peligro de la soledad y la desadaptación que sólo los sujetos muy fuertes pueden afrontar para seguir su vocación. Mirar sólo al mundo supone el desajuste e incomodidad del sujeto de por vida. Afortunadamente el mundo de hoy tiene una mayor versatilidad y es posible optar por  caminos más variados y personales que antes estaban mucho más rígidamente determinados por la sociedad. Esto hace mucho más sencillo encontrar el propio nivel de eficacia. C) Autocontrol emocional De todos los ajustes personales expuestos, el autocontrol es el que tiene un

ingrediente interno más acusado, ya que los otros dos se producen en estrecha interacción con el entorno. De todos modos resulta complementario de los otros dos, 151  

 porque por mucha seguri seguridad dad y autoeficacia autoeficacia que uno tenga tenga todo puede venirse venirse abajo sin un buen control emocional. No saber controlar las reacciones emocionales tiene dos consecuencias negativas: dejarse arrastrar por ellas y no ver objetivamente la realidad con la que uno se enfrenta, y además aumentar el número de equivocaciones debidas a la impulsividad y velocidad que la emoción imprime a sus respuestas. El control emocional permite al sujeto moderar sus emociones y deseos en función de la consecución de sus fines. Cuando falla ese autocontrol la emoción desbarata las metas adecuadas e introduce un elemento de egoísmo y arbitrari arbitrariedad edad que desvía del camino cami no adecuado y además produce rechazo soci social al.. El autocontrol es lo contrario a la impulsividad. Ésta consiste en hacer las cosas sin  pensar,, sin reflexi  pensar reflexión previa. Aquél es alg algoo difíci difícill de consegui conseguir, r, tanto, que muchos adultos no lo alcanzan jamás. Sin embargo, es un una dimensión evolutiva que mejora con la edad. Comienza mediante el control que los demás ejercen sobre los individuos jóvenes, lo que se llama control externo o, si se quiere, simplemente recibir una educación. Es un  proceso que comienza de fuera adentro y que paulati paulatinamente namente se interiori interioriza. za. Un niño hasta los tres años necesita de ese control externo de todas sus funciones, un heterocontrol, que se ejerza de una manera estrecha y continuada; sin él, simplemente no  podría sobrevivi sobrevivir. r. A partir partir de esa edad, la supervisión supervisión externa se va relajando y el niño niño comienza comi enza a ser capaz de controlar autónomamente tanto sus conductas eellementales ementales (control de esfínteres, coordinación de movimientos complejos, la comida, horarios) como las conductas más complejas complejas (opción, deducción, toma de decisiones, decisiones, etc.). El control emocional sigue un camino muy paralelo. Se inicia también sobre los tres años, pero entonces es un control precario precario que necesita necesita todavía supervisi supervisión. ón. Ésta puede ser eficaz y facilitar el proceso de autonomía o, por el contrario, dificultarlo por realizarse de una manera inadecuada. EJEMPLO 8 Incorrecto Un niño de tres años, cuando se acerca la hora habitual de salir a la calle, pide llorando que quiere salir. Su madre le explica que ella tiene todavía que hacer una

cosa en la casa, el niño incrementa el nivel de gritos, la madre se pone nerviosa, le grita, a su vez, e interrumpe lo que estaba haciendo, y saca al niño a la calle "para no oírlo". 152  

Correcto Un niño de tres años, cuando se acerca la hora habitual de salir a la calle, pide llorando que quiere salir. La madre le dice "cuando dejes de llorar salimos". El niño tarda un cuarto de hora en calmarse, la madre termina su tarea, espera cinco minutos a que el niño se tranquilice del todo y le lleva a la calle elogiando que haya dejado de llorar. En este ejemplo, en el caso incorrecto, el niño aprende que el dar rienda suelta a sus emociones "le trae cuenta", puesto que obtiene lo que quiere. En lugar de aprender a controlar su emoción, el niño aprende a incrementar el nivel de excitación, porque con ello consigue lo que quiere. En el segundo caso, el niño aprende que llorando no consigue nada y que al dejar de llorar, sí; por tanto, en el futuro tratará de parar de llorar para obtener lo que quiere, sobre todo, si esta situación se repite consistentemente. La autoinhibición del llanto es una forma de control emocional. Es muy importante que los padres sean conscientes de que este aprendizaje es mucho más difícil y complicado, si no se empieza precozmente o si se fluctúa, cediendo unas veces y chocando otras.  No hace fal fa lta ser impositi impositivo vo ni puniti punitivo vo para educar; simpl simplemente emente no se debe atender  ni ceder ante las demandas inadecuadas de los niños, sobre todo, si éstas se hacen con lloros, gritos o protestas. Muchos padres son muy condescendientes y hasta laxos con los niños muy  pequeños, porque piensan, inadecuadamente, que aún no tienen edad para aprender;  pero los niños niños son unas cajas ca jas registradoras registradoras que todo lo procesan, y sobre todo que aprenden enseguida cuáles son aquellas conductas que han tenido éxito para lograr sus fines. Recuérdese la potencia que tienen las conductas aprendidas en la primera infancia. Si el niño se acostumbra a dar rienda suelta a sus emociones, luego le costará mucho más llegar a dominarlas. Si por el contrario aprende muy joven a hacerlo, este aprendizaje le ayudará a enfrentar las situaciones en donde la carga emocional negativa represente una amenaza para él. Lo cual quiere decir que ayudar a un niño a controlar su emoción en situaciones intrascendentes le facilitará poder manejarlas en otras ocasiones más

trascendentes.

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¿Cómo se enseña a un niño el autocontrol? Pues de la misma manera que se le enseña a andar: sosteniéndole primero y abandonándole después a su propio esfuerzo, aunque esto pueda producir miedo o incomodidad. ¿Qué situaciones se pueden aprovechar para el aprendizaje del autocontrol? Ya hemos referenciahechas a posibles efectos de prestar o no atención. procurar no atenderhecho a las peticiones cuando los sujetos están inmersos en Hay una que emoción negativa como la ira, la envidia, el despecho o la agresión. Hay que esperar a que la emoción se disipe para atenderle y concederle o no lo que quiere, en función de su adecuación a la situación concreta en la que se encuentre, y no en relación a la  perentoriedad  perentori edad de la demanda. Las emociones, ya lo hemos señalado, son de corta duración, aunque pueden parecer  eternas por lo incómoda que puede resultar la situación que provocan; pero es una  percepción  percepci ón meramente subjetiva. subjetiva. Muchos profesional profesionales es recomiendan a los padres cronometrar las rabietas de los hijos para que se convenzan de que son relativamente fugaces. Esto, que parece tan sencillo, no es nada fácil de llevar a cabo. Las protestas, las rabietas y las agresiones se hacen precisamente para llamar la atención y conseguir lo que se quiere. Romper este círculo vicioso es complicado, pero desde luego es posible y, sobre todo, eficaz. La otra técnica es la dilación de las satisfacciones. Enseñarle a esperar: debe experimentar que el mundo no se hunde si las cosas no se consiguen inmediatamente. Para conseguir estimular el autocontrol es conveniente retrasar las gratificaciones. Los niños vivenatodo con lo urgencia; lo que quieren y ahora. Enseñarles esperar que desean tiene comotienen efectoque queconseguirlo aprendan a aquí contener la urgencia de esos deseos. El caramelo después de comer, la televisión después de los deberes, el paseo después de recoger los juguetes, la coca-cola sólo algunos días a la semana. Todo ello vuelve estas cosas más apetecibles por lo infrecuentes, e instaura la espera como un hábito. Recuérdese la cantidad de cosas que, en la vida adulta, hay que esperar a que sucedan y también el amargo sentido de la "desesperación". Hay que enseñar a los niños a poder esperar con esperanza y sin desesperación.

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También es un buen camino enseñar al niño a observarse a sí mismo, haciendo hincapié en unos cuantos puntos esenciales que favorezcan el conocimiento de sí mismo. Por ejemplo, acostumbrarle a atender a ciertas señales de activación, que puedan darle la  pi  pista stasedefije queenselas está emoci em ocionando onandoexternas y que puede lleg egar ar a perder el control, control , o bien bien hacerle que circunstancias que favorecen o inhiben sus respuestas emocionales incontroladas.

Si el niño reconoce esos síntomas en sus comienzos, puede poner en marcha los mecanismos de control que se le brinden. Si los niños no logran su autocontrol, se convierten en unos tiranos que intentan imponer su voluntad, sobre todo en el hogar, que es donde se sienten poderosos. El mandar mucho dentro de casa siempre produce una dosis de infelicidad en el exterior,  puesto que en la mayor parte de los casos sólo sólo es posible posible mandar de puertas adentro. El

cambio que va de "poder" a "no poder" siempre es duro. Calderón definió muy bien la infelicidad que produce la frustración de un previo afán de poder: 155  

¡Yo sin mandar! De ira rabio. ¡Yo sin reinar! Pierdo el juicio. Etna soy, llamas aborto; volcán soy, rayos respiro (La hija del aire.) Éste es el sentimiento que comparten los hijos consentidos cuando se ven despojados del poder que sus padres les regalan en exceso en el hogar. Para no vivir una falsa omnipotencia, hay que saber limitar lo que uno quiere. Hay  pequeños trucos que enseñan a un niño a esperar para obtener algo; algo; esta situación, situación, aunque es tan frecuente en la vida, resulta sin embargo infrecuente en la vida de los niños de las sociedades opulentas. Incluso los más hedonistas conceden que para disfrutar de algo hay que desearlo. La anhedonia (ausencia de disfrute) es un síntoma de la depresión y puede producirse también por saciación, por tener el sujeto a su disposición e inmediatamente todo lo que quiere y tantas veces como lo quiere. Otra cuestión es que los niños tienen que aprender desde muy jóvenes a dominar el afecto negativo que produce la frustración. No todo lo que se desea se puede conseguir,  por tanto es conveniente conveniente que sepa manejar este sentimiento sentimiento negativo negativo en pequeñas dosi dosiss y con final feliz, para que pueda generalizar este aprendizaje a su vida futura. Una tercera estrategia es la reparación del daño. Muchos niños en sus arrebatos emocional emoci onales es rompen cosas o ag agreden. reden. Siempre Siempre que se produzca esa situación, situación, se debe exigir una compensación. Si ha roto una cosa, debe reponerla con su dinero; si ha pegado a alguien tiene que pedir disculpas y hacer algo por esa persona. El niño tiene que tener  claro que una explosión emocional tiene esos riesgos y que cada uno es responsable de su conducta y de fácil sus consecuencias negativas. "El muy que lapequeños. hace la paga" es un pensamiento simple y muy de entender, aun para niños  No es posible posible enseñar a un niño el control control de sus emociones si no se habla de ellas, ellas, si no se analizan y expresan. Es conveniente hablar con los niños del tema, saber qué es lo que les pone furiosos, celosos o tristes y explicarles qué es lo que pueden hacer o pensar   para escapar a esos pensamientos neg negati ativos. vos. También se les puede ayudar, como ya dijimos, haciéndoles notar qué es lo que sienten inmediatamente antes de esas tormentas emocionales, para que puedan alejarse del nudo de la cuestión y tomar medidas para no caer en ella. Es muy útil en el control de la emoción el proponer al niño que se ponga en el lugar 

de los otros. Debemos pedirle que piense cómo se siente un niño insultado o agredido, o también cómo se ve desde fuera al agresor. Si somos capaces de hacer al niño consciente 156  

del otro, de modo que lo vea como un ser con sentimientos y deseos semejantes a los  propios,  propi os, la posibi posibilidad lidad de controlarse a sí mismo, por consideració consideraciónn a los otros crece, y con ello las posibilidades, no ya de resolver problemas sino de no crearlos, se dilatan enormemente. el autocontrol un niño falla intentar estrepitosamente hayayuda que buscar ayuda profesional,  peroSiantes de ello ello losde padres pueden acciones acciones de en la búsqueda del autocontrol.

Estas actividades pueden ayudar al niño, y al adulto, a dar una salida a la emoción que no suponga un conflicto con el otro. Una vez que la emoción se disipa es más fácil "entrar en razón". En resumen, consideradas en su conjunto, todas estas actuaciones sobre un niño para incrementar sus posibilidades de ser feliz se puede decir que se concentran en: hacerle seguro y eficaz, por una parte, y en enseñarle a controlar sus reacciones emocionales,  por la otra. En el ambiente

Repetidamente hemos hecho mención a que la vida se compone de lo que uno es y de lo que pasa alrededor. Por tanto, es imprescindible abordar las características que debe 157  

tener el entorno cuando se trata de conseguir la armonía personal y la consecución de logros que están reñidas con la depresión. Hay dos elementos fundamentales: claridad y firmeza. A) Claridad ¿Qué es lo que un niño tiene que tener claro? Lo fácil sería decir: todo. Pero esto sería estar hablando de una situación ideal, no de algo real. Si tenemos que escoger qué es lo que los padres tienen que transmitir prioritariamente a un hijo, diríamos que es la aceptación. El niño tiene que tener muy claro que es querido, que tiene apoyo para conseguir  todas las cosas aceptable y posibles y, sobre todo, que cualquier negación se funda en razones objetivas de peso y no en descalificaciones personales. Podríamos decir que la máxima de San Agustín "Ama y haz lo que quieras" es bastante válida, su único pero es que de optimista. Supone que se hace siempre más peca adelante, desgraciadamente estoamando no es totalmente cierto.lo debido y, como veremos Sin embargo, sin esta primera piedra angular de cariño incondicional, no se puede construir firmemente el edificio de una personalidad equilibrada. Lo segundo que tiene que saber claramente un niño es lo que se espera de él, tanto en los fines como en los medios. Una y otra vez nos hemos referido a la claridad de las normas. Esta es la otra pieza fundamental. Imagínense que alguien entra en una empresa a desempeñar un trabajo y nadie le dice en qué consiste ni qué se tiene que hacer, ni dónde, ni cuándo. Independientemente de la pérdida de dinero, tiempo y esfuerzo que ello supone, se  produciría  produci ría en el recién iing ngresado resado un profundo desconcierto. desconcierto. Ésta es la situaci situación ón de un niño al que no se le da una normativa para orientar su conducta. Un niño sin sin normas no sabe dónde se encuentra, equivoca equivoca el camino, se siente  perdido,  perdi do, inseguro inseguro y por tanto es infeli infeliz. La vida vida ordenada facili facilita al niño niño la adquisi adquisici ción ón de hábitos de todo tipo y automatiza una serie de acciones, librando energía para actividades más creativ creativas. as. P or otra parte, estos hábitos evi evitan tan en los padres intervenciones ntervenciones puntuales para

imponer una determinada conducta. La automatización de los hábitos en edades muy tempranas libera a los padres de los conflictos cotidianos y sobre todo hace mucho más fácil, en el futuro, el tránsito por la adolescencia. 158  

EJEMPLO 9 En las familias numerosas se establece un orden mucho más estricto de normas que en las familias reducidas. Esto lo impone, necesariamente, el tamaño de la casa, la economía, y el tiempo disponible. Se regula el uso del baño, las horas de comida, la recogida de ropa, las horas de estudio y de silencio, el reparto de la colaboración familiar, las compras, los programas de televisión y los horarios de salida y de vuelta a casa. Los padres de familias reducidas envidian el funcionamiento de las más extensas, sin advertir que no han gastado ellos el mismo esfuerzo en la organización que, en su caso, sería mucho más sencilla. Todo esto que acabamos de enunciar se refiere a reglas concretas de la vida cotidiana con unas normas a corto plazo. Junto con éstas hay que dejar claro a un niño aquello que  puede hacer a largo argo plazo. Es evidente que en cada edad difieren difieren las metas a largo largo plazo. Cuando el niño es para pequeño se puede exigir sinceridad cumplimiento de las normas asignadas la vida cotidiana. Ensimplemente la edad media se puedeypedir colaboración, comunicación y esfuerzo escolar. A partir de la pubertad estas metas tienen que ser  consensuadas, pero no difieren mucho de las anteriores. Los padres no pueden decidir, aunque sí aconsejar, sobre el tipo de estudios a los que debe optar su hijo, sobre los amigos que tiene que tener o sobre los deportes que debe practicar. Es fundamental que tanto el niño como los padres sean conscientes de la necesidad de clarificar las metas a donde dirigir los esfuerzos cotidianos, pero la claridad y la firmeza no deben impedir el diálogo ni la prioridad de los deseos y las habilidades del hijo. Una vez que la conducta está regulada, el niño también tiene que tener claros cuáles son los costes de la transgresión de las normas. No se puede decidir ser ingeniero y dedicar una hora diaria al estudio. Unas buenas informaciones sobre las opciones posibles  pueden evitar, evitar, o al menos pal paliiar ar,, la toma de decisi decisiones ones equivocadas. B) Firmeza Cuando se habló de estilos educativos ya se ha tratado este tema. Pero conviene recordar cómo se logra la firmeza en la aplicación de las normas. Los padres que quieren a sus hijos, en ocasiones, tienen dificultad para mantener la

firmeza y resistirse a las presiones que estos les hacen. Por otra parte, los niños son unos maestros en encontrar los razonamientos que 159  

 pueden debili debilitar el cumpli cumplimiento miento y atacan los puntos débiles débiles de sus padres. ormalmente, suelen poner el dedo donde más duele. Los argumentos que usan son  plural  pl urales es y focal foca lizados en el punto sensible sensible de sus respectivos respectivos padres.

Unos argumentos recurren al principio de autoridad; éstos los suelen usar los hijos que saben que sus padres presumen de democráticos y camaradas. Otros se basan en el victimismo, son usados preferentemente por los hijos de padres muy ocupados que tienen mala conciencia del poco tiempo que dedican a los hijos. Por último están los que esconden amenazas, que son los preferidos por los niños díscolos de padres débiles. La recomendación es en todos los casos la firmeza, que es compatible con la flexibilidad en casos excepcionales. Un plan educativo puede compararse con un régimen

de tiene que equilibrado impuesto por unpuede experto; unaadelgazamiento: vez puesto en marcha hayser quemedido, ser rigurosos en su eaplicación. Se lo unopero saltar,  pero a condición condición de que sea sólo muy infrecuentemente y por causa justifi justificada. cada. 160  

Por tanto, se supone que las normas dentro del hogar han sido elaboradas con información, nformación, consensuadas en ccada ada nivel ddee edad y adecuadamente revi revisadas. sadas. Ante un permiso de excepción demandado por parte del hijo, el padre debe considerar las circunstancias concretas, sopesar los pros y los contras de una decisión ajustada, antes de hacer la denegación o la concesión. Esto es esencial: hay que tomarse un tiempo de reflexión y no decir sí ni no a la ligera. No diga no, si no está cargado de razón; pero una vez dicho debe mantenerse la decisión. Hay que exigir con firmeza y sin dubitaciones sólo aquello que es considerado objetivamente como razonable y necesario. Ceder por presión y no por argumentos es una pérdida de credibilidad y un desgaste de la autoridad. Los padres suelen ceder para no tener problemas, pero las cesiones injustificadas son las que verdaderamente crean los problemas más graves en el futuro. Por otra parte, ante la claudicación del padre el hijo llega a la convicción de que él tenía razón y que no hay más que insistir para conseguir lo que se quiere; porque al fin y al cabo lo que su padre negaba no tenía consistencia. Cuando los argumentos argumentos con amenaza se cumplen, cumplen, los padres tienen tienen que tomar  medidas. Nunca se ha de imponer un castigo a un niño si no se está seguro de que se  puede hacer cumplir cumplir. Se puede castigar a un niño sin dinero, sin ver la televisión, sin salir con sus amigos,  pero hay que asegurarse asegurarse de que el niño niño no puede tener dinero por otro lado, que verdaderamente no se va con sus amigos o que de verdad no ve la televisión. Si hay dinero por la casa sin control, si nadie está en el hogar para impedir la salida o para controlar esque inútil de sanción.deseadas. Es más, es una erosión de la autoridad lay televisión un desgaste noimponer produceese las tipo consecuencias  No sólo hay que velar para que el niño cumpla cumpla con sus responsabil responsabilidades, sino que hay que hacerle ver que lo razonable siempre es vigente. Por otra parte, hay que tener sumo cuidado para evitar que una situación de castigo sea frecuente. Si un niño siente que su futuro es no tener nada de lo que desea, puede entrar en una dinámica negativa que se resumiría en: "Tú me destierras por uno, yo me destierro por cuatro". Y esta situación es de muy difícil manejo.

Porpor ellocausas es importante en la cabeza y el sólo yhacariño. de usarse graves y tener justificadas, junto que con lala denegación explicitación decastigo aceptación

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Esto no es fácil, porque cuando uno de los padres niega, riñe o castiga no está de  buen humor, pero como se ha dicho en reiteradas ocasi ocasiones, ones, hay que lograr lograr reñir y castiggar en frío y por razones objetivas, casti objetivas, nunca por descarga subjetiva. subjetiva. Cosas que se deben evitar  Los padres deben saber que pueden ayudar a sus hijos a ser felices y además han de saber cómo hacerlo. Todos los padres lo desean, pero unos encuentran el camino mejor  que otros; por tanto repasaremos lo que se debe evitar. Hay cosas que se pueden hacer, y que ya hemos ido exponiendo anteriormente, y hay otras que se deben excluir, puesto que dificultan la acción de aquellas que habíamos considerado como positivas. Vamos a recorrer esos caminos, analizando cómo ciertas familias logran éxitos en esa compleja tarea de la la vida educación, que las de demás puedan adquirir esos conocimientos que ayudan a que familiarpara transcurra la mejor manera posible. Críticas Hemos visto repetidamente que la respuesta habitual ante una conducta errónea del niño suele ser la crítica. Ésta nos parece la manera más suave de castigar. Sin embargo, es una idea equivocada. Si un niño pega a su hermano pequeño y se le castiga sin ver la televisión se pondrá furioso, pero se le pasará. Si en lugar de eso le decimos: "Eres un egoísta y un abusón, te pareces a tu tío Alberto" nos quedamos tranquilos, porque nos hemos desahogado y creemos haber aplicado un castigo mucho más suave. Pero el niño  procesa algo algo mucho más má s grave: oye decir "Soy" en lug lugar ar de "Estoy", "Estoy", lo que resulta alg algo más bien permanente, y además inmutable, puesto que tiene una base familiar genética de la que el niño no es responsable. Además es seguro que el niño ha oído hablar  repetidamente mal de ese pariente, que normalmente pertenece a la familia política de quien hace la acusación. Ya hemos indicado que el autoconcepto se adquiere a través de los juicios que el niño oye acerca de sí mismo como la imagen de un espejo. Si los juicios son positivos, el niño construye positivamente su imagen, si son negativos al contrario. Por ello es muy

importante dar que a unentre niñolos unados imagen parael que pueda constructiva.  puede afirmar y los positiva cinco años niñoésta niño fragua unaser sóli sólida da idea de síSe mismo, es decir, tan pronto como logra una comprensión del lenguaje. 162  

Cuando se ha consolidado una mala idea de sí mismo no se tienen expectativas y  proyectos ilusi ilusionantes. onantes. La ilusión usión es una de las bases de la psicol psicolog ogía ía infantil infantil; es el humus, el magma donde el niño se fragua. Ésta es la explicación del éxito que todo lo mágico tiene en el mundo de los niños. Y conviene mantener esto el máximo tiempo  posibl  posi ble. e. Todos sabemos que el desgaste de la la ilusi ilusión ón se produce inex nexorabl orablemente emente con el el  paso del tiempo. tiempo. Pues P ues bien, no minemos con la crítica crítica la ilu ilusi sión ón que cada indivi ndividuo duo tiene sobre sí mismo al comienzo de la vida, no envejezcamos prematuramente a un niño. Ya hemos visto, al hablar del psicoanálisis, la importancia del autoconcepto en la aparición de la depresión. Es difícil ser feliz, si uno se desprecia a sí mismo. Una valoración negativa del "yo", fraguada en la infancia, es un acontecimiento peyorativo que nos acompaña siempre. Sentirse miserable, porque es negativo lo que te dicen las  personas a las que más qui quieres, eres, es la peor forma de sentirse sentirse así. Cuando las críticas críticas  proceden de los enemigos enemigos o de las personas lejanas, se valoran valoran de otra manera que cuando vienen de los padres. Por esto es imprescindible cuidar sobremanera las correcciones que necesariamente hacerseNo a un niño.tontería. Lo másEstos importante es cuidar  el uso de las expresiones de "Ser"han y elde"Estar". es una dos términos tienen una significación diferente y los niños la captan. No es lo mismo "ser agresivo" que "estar agresivo", y esta diferencia es algo medular en la crítica que el niño recibe.

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Vistas fríamente son frases durísimas, pero hay que reconocer que muchos padres y  profesores las usan, excitados, excitados, en el fragor fragor de la batall batalla. a. No es que crean a pies pies juntill juntillas lo que dicen, pero dicen, de forma desconsiderada, lo que les sugiere la falta cometida. Eso es lo grave: la verosimilitud. Por eso se recomienda no discutir en caliente, sino esperar a que pase un tiempo  prudencial para entrar en el análi  prudencial análisi siss de los problemas problemas en frío. Es difícil difícil,, pero no imposible. Es preferible poner inmediatamente un castigo que sólo imponga el aislamiento. Los análisis es mejor dejarlos para luego cuando los ánimos se han calmado y después de una interacción amistosa. Conviene hacer, de vez en cuando, un recuento de las cosas que uno dice en la intimidad, cuando está enfadado, y listarlas en un papel. Suelen resultar asombrosas al leerlas sin enfado. Muchas veces es cierta la terrible frase, "Donde hay confianza da asco". Describe, sin sin más, el hecho que sucede frecuentemente: cuando nos sentimos seg seguros uros damos rienda suelta a los pensamientos y sentimientos negativos que durante todo el día hemos estado inhibiendo en sociedad. Pero, si no se tiene cuidado, esto puede arruinar el clima familiar que se supone que es nuestro refugio ante la inclemencia del mundo exterior, y entonces nos quedaremos sin el lugar amable para la convivencia. Se debe, con alguna frecuencia, hacer el ejercicio de apuntar a doble columna lo  positi  posi tivo vo y lo negativo negativo que decimos a los hi hijos jos y a otros miembros de la famil familia. Es un recordatorio íntimo para corregir sobre la marcha las desviaciones que puedan hallarse. Sobreprotección La protección de los menores es una obligación de la familia y de la sociedad, y ésta es realmente su genuina función. Pero la sobreprotección, como su propio nombre indica, es un exceso, y como todo exceso, inconveniente. Los padres implicados en la crianza, cariñosos y dedicados a sus hijos, es decir, los mejores, son los que corren el mayor  riesgo de excederse en sus funciones. La sobreprotección es más frecuentemente ejercida sobre el primer hijo yy,, sobre todo, si es hijo único y si es chica. Nace del miedo que los padres tienen a que le suceda

algo malo. Esvivir, cierto que hay a todos puedePor acontecer algo en ello el riesgo que entraña y que que nos afrontar. ejemplo, es malo ciertoyque hay está muchos accidentes de coche, y que es necesario una enorme prudencia al volante para evitarlos. 164  

Pero, si decidimos tomar una medida radical como la de no montarnos nunca sobre ruedas, esto supondría una alteración gravísima de la vida que afectaría a toda ella, desde la profesión hasta la interacción social. Entre el retraimiento y la temeridad hay un término medio deseable. Con la educación ocurre lo mismo: hay riesgos evitables e inevitables, y sólo podemos actuar  sobre los primeros. Hay que asumir que un niño se puede caer, le pueden atracar, se  puede perder, etc. Hay que hacerle hábil para que pueda sortear esos escollos, escollos, pero no introducirle en un fanal de cristal. Hay que hacerle experimentar sucesos importantes y vitales aunque las experiencias puedan ser dolorosas. Hay que dejarle solo, aunque esto  pueda afectarnos. "El ratón que no sale sale del agujero agujero es pronta presa para el gato", gato", sostiene la sabiduría popular. La autonomía es la meta de la educación. La sobreprotección  produce dependencia, por tanto, va en contra del proceso educativo. educativo. EJEMPLO 10 Una pareja tuvo tardíamente una hijo a la que educaron con esmero, sumo cuidado y excesiva protección. "Era la niña de sus ojos" y procuraban estar siempre con ella para evitarle todo tipo de peligros. Nunca salía de excursión con el colegio. Sólo iba a los cumpleaños en donde se invitaba a los padres. Las amigas iban a su casa, pero nunca ella a casa de sus amigas, etc. Nunca salía sola. La meta perseguida es que nunca pudiera ocurrirle algo malo. A los diecisiete años era una jovencita preciosa que tenía una escolaridad  brilllante. Por  bri P or ese tiempo le dijo dijo a sus padres que estaba embarazada de ci cinco nco meses. El padre de la criatura era un compañero de curso de 20 años, que había repetido curso varias veces, y con una situación social y familiar penosa. Tenía además una cojera por un accidente provocado en una huida de una situación comprometida. Los padres de la niña no podían creerlo. Sobre todo les asombraba el tipo de pareja que había aceptado. No eran en absoluto conscientes de que no había tenido oportunidad de comparar, ni escoger. El primero que llegó tenía todas las ventajas. En ocasiones es difícil saber en qué punto nos pasamos o no llegamos, porque la educación educaci ón se ejerce sobre un ser continuamente continuamente cambiante y en un ambiente también también

movedizo.  Normalmente,  Normal mente, es el ni niño ño el que pide más autonomía y los padres los que se resisten a 165  

concederla. Los niños temerosos, que no luchan por ella, suelen tener algún padre que también lo es, y quien le induce el miedo. Para orientarse, es conveniente mirar alrededor y ver qué es lo habitual en el nivel de edad en que los hijos están. No es un criterio único, se debe mirar con un poco de  perspectiva y sobre todo a las consecuencias  perspectiva consecuencias reales de las conductas, porque, a veces, la sociedad se vuelve permisiva para conductas que no son objetivamente convenientes (como ha pasado con la droga en los años sesenta), pero esto sucede en una minoría de los casos. Las más de las veces es simplemente una resistencia de los padres a soltar las riendas, por miedo a lo que pueda pasar. Una y otra vez hay que insistir en que las bases de la educación hay que ponerlas muy precozmente, cuando el niño tiene una autonomía muy reducida, para que cuando llega el momento de la gran independencia los niños ya hayan interiorizado las normas que se les han dado y sean los responsable de aplicarlas, autogestionando su conducta. aturalmente, hay excepciones: muchos adolescentes fluctúan en territorios con unas fronteras peligrosas. En esos momentos la comunicación amistosa puede más que las oposiciones oposici ones viol violentas. entas. La protección siempre es lícita, si no se traspasa la raya y se cae en la sobreprotección, pero en unas edades es más justificable que en otras. Cómo podemos saber si estamos en el fiel de la balanza: mirando alrededor y comparando las conductas y los logros. Se dice que no se aprende en cabeza ajena, pero no es del todo cierto, y de hecho, todos miramos la vida de los otros y sacamos conclusiones. Evitar problemas Hemos visto cómo uno de los desencadenantes de la depresión infantil es haber tenido una experiencia continuada o intensa de acontecimientos negativos. Una de las estrategias más eficaces para solucionar problemas es evitar que ocurra algo que sabemos que es lesivo para un niño y que puede ser controlado a voluntad. Hay ocasiones en que esta estrategia de evitación no es posible, porque las cosas

desagradables ocurren sin poderlo remediar y hay que estar preparados para aguantarlas. Al enunciar los factores de riesgo, vimos cómo la depresión materna, los conflictos familiares, el fracaso escolar, el autoconcepto negativo y los problemas con los amigos 166  

son los desencadenantes más frecuentemente ligados a la depresión infanto-juvenil. Todos ellos tienen una posible prevención; algunos total, y otros parcial. Por tanto, se  puede evitar que sucedan, o al menos cabe lograr lograr que sucedan de la manera menos afectante. Cuando no se han podido eludir, queda la opción de buscar su rápida solución, acudiendo a expertos que tengan como tarea profesional el tratamiento de ese tipo de  problemas.  problemas. Así como algunos problemas de salud previsibles pueden evitarse mediante la correspondiente vacunación, los problemas ligados a la aparición de la depresión pueden evitarse mediante una solución anticipada de esos factores (la depresión materna, los conflictos familiares, el fracaso escolar, el autoconcepto negativo y los problemas con los amigos). Incluso, se pueden prevenir los problemas psicológicos manteniendo a los hijos en una buena salud física. física. Esto es importante porque los niños, cuyos padres informan informan que han tenido más problemas de salud en la primera infancia, presentan también unos niveles de depresión más altos en la adolescencia (Rakkónen et al., 2004), lo cual quiere decir que la salud básica puede ser un factor de protección psicológica para un niño, cosa que, por otra parte también ocurre al adulto. Como se ve, unos factores de riesgo afectan a la familia y otros al niño mismo. Pongamos un ejemplo. Hay una relación frecuente entre la aparición de la depresión infantil y los problemas de aprendizaje que provocan fracaso escolar. Para lograr un buen rendimiento escolar es necesario promover y fomentar los elementos que lo hacen posible, fundamentalmente son: un buen cociente intelectual, horas de lectura, hábitos de trabajo, nivel de instrucción materna, implicación en la crianza. Prácticamente, todos los niños tienen un cociente intelectual normal. Aquí vamos a ocuparnos de esa e sa mayoría que presenta ese instrumento básico básico intacto. Sin embargo, entre esos niños "normales" hay mucho fracaso académico: ¿a qué se debe? A que falla alguno de los otros ingredientes que hace falta poner en juego ante el aprendizaje, y que  pueden ser mejorados con esfuerzo y dedi dedicació cación. n. Uno de ellos es la habituación a la lectura. La familia ha de prevenir muchos  problemas  probl emas promoviéndola. promoviéndola.

Las horas de lectura no pueden ser impuestas, pero se puede fomentar el amor y la necesidad de lectura, como ya se ha dicho, leyendo cuentos a niños muy pequeños. Es especialmente oportuno el hacerlo al final del día y coincidiendo con la ida a la cama que 167  

es un momento siempre difícil. Si el niño asocia el irse a la cama con una acción  placentera  pl acentera como es oír un cuento de boca de uno de sus padres, querrá meterse en e n la cama y "se habrán matado dos pájaros de un tiro". La lectura, como el lenguaje, comienza por el oído, mucho antes de que el niño pueda leer por sí mismo. Los hábitos de trabajo hay que establecerlos también precozmente; no hay que esperar a que el niño traiga trabajo del colegio para hacer que trabaje, ya sea recogiendo sus juguetes, ayudando a poner la mesa, doblando piezas de ropa, etc. Un niño de tres años disfruta enormemente ayudando en casa. Compartir estas tareas consume tiempo, mucho más que el que gasta la persona adulta haciendo lo mismo; pero es un tiempo con réditos,  perfectamente recuperable en el futuro. Una discípul discípulaa americana de María Montessori, gran especialista en niños con problemas, creó un precioso libro con ejercicios en el hogar; éstos consisten ni más ni menos que en ordenar cubiertos, limpiar superficies, medir dosis en la cocina, etc.; acciones todas que ordenan la mente del niño, mejoran su  psicomotri  psi comotrici cidad dad y estimulan estimulan su capacidad de colaboración. colaboración. Además, el niño niño va así interiorizando que es un miembro de un grupo, que tiene que hacer un trabajo para integrarse en él y se acostumbra a estar activo y a aprender. Este hábito se aplicará con facilidad a los distintos trabajos que tenga que realizar a lo largo de su vida, aunque con las características diferenciales de cada uno. Las rutinas y el orden de la actividad también es esencial. Todos tenemos la experiencia de la tendencia de muchas gentes a dejar las cosas para el final; diferir el esfuerzo es una estrategia común a todos los individuos; pero también todos tenemos experiencia de la angustia de la prisa y las equivocaciones que conlleva. Dotar a los hijos no sólo de hábitos de trabajo, sino también de la disciplina de trabajar diariamente es algo esencial para la buena marcha de los estudios. El apagar la televisión durante el período de trabajo, el diferir las salidas si no se ha terminado el trabajo, el supervisar la actividad mientras se hace, son apoyos  para conseguir conseguir sin castig castigos ni grit gritos os la impl implantaci antación ón de la disci discipl plin ina. a.  Naturalmente,  Natural mente, este apoyo al trabajo escolar escolar del ni niño ño sólo es posibl posiblee a aquellas aquellas  personas que tienen una escolarizació escolarizaciónn básica y cuyo horario laboral laboral hag hagaa posible posible la compañía. Lógicamente, a la hora de evitar problemas para los hijos, los padres deben prevenir  adecuadamente aquellos que provienen de la propia pareja. En primer lugar, hay que  procurar la armonía familiar familiar y evi evitar tar discusi discusiones ones y acusaciones de orden menor que  pueden conducir a disensi disensiones ones y voces mayores; si estos lllleg egan an a producirse producirse hay que gestionarlos sin implicar en ellos a los hijos.

Todo cambio en el círculo familiar debe ser comunicado a los hijos con el tiempo suficiente para que las informaciones no se reciban por otras fuente. Por otra parte, han 168  

de ser explicados teniendo en cuenta el nivel de edad de los que van a recibirlos. Los niños y adolescentes aguantan bien cualquier cosa, si se sienten queridos y atendidos. Meta final: la fortaleza La prevención de los problemas emocionales en los niños y adolescentes culmina en una sola cuestión: conseguir individuos fuertes que puedan resistir sin amilanarse ni enfurecerse los embates de la vida; es decir, hay que conseguir la fortaleza. ¿De qué está hecha esa fortaleza? De todos los ingredientes que hemos venido exponiendo y que resumimos a continuación. Los expertos en problemas infantiles están ocupados en estos momentos en estudiar  detenidamente los factores que diferencian a los sujetos que desarrollan una alteración  psíquica de aquello  psíquica aquelloss que no lo hacen. Esto antes se hacía hac ía desde el punto de vista externo de los factores de riesgo, y ahora, en cambio, predomina la perspectiva contraria: la de los factores internos de protección. Es la influencia de la reciente "psicología positiva". Es evidente que hay sujetos que se encuentran en situaciones estresantes parecidas, y que unos las resisten y otros no. Por ello se ha pensado que, además de los factores de riesgo, deben existir unos elementos que actúan como escudos y protegen de los embates a los que los individuos se enfrentan y gracias a los cuales salen algunos airosos. Considerado todo lo anterior en su conjunto, podemos sostener que los niños deben ser dotados de esa fortaleza o capacidad de defensa tanto interna como externa que les haga resistentes ante la adversidad. Curiosamente, esa capacidad es una de las clásicas virtudes (recuérdese que tradicionalmente se hablaba de las cuatro virtudes cardinales que orientaban a la persona en la vida: Prudencia, Justicia, Fortaleza y Templanza). Pues bien, la Fortaleza se ha revelado de entre ellas como siendo ese escudo con el que se debe proteger a los niños. Fortaleza, como concepto hace alusión a lo inexpugnable, a la capacidad de resistir. En inglés se dice resilience y algunos la traducen lisa y toscamente por Resiliencia. Pero

en nuestro idioma idioma podemos emplear, emplear, más adecuadamente adec uadamente términos como Fortaleza o Resistencia. 169  

Se entiende por resistencia física aquella condición que hace que un cuerpo  permanezca con funci f uncionami onamiento ento adecuado ante una fuerza que se le opone. Paralelamente, desde un punto de vista psicológico, podríamos decir que un niño es fuerte si puede resistir la adversidad y mantener su desarrollo normal sin que haya quedado afectado por las dificultades, tal como sostienen Nagliery y LeBuffe en una investigación muy reciente. Una buena definición de fortaleza que aúna todos sus elementos y facetas puede ser  esta: "La capacidad de un niño para manejar con eficacia el estrés, afrontar los retos diarios, remontar desilusiones, equivocaciones, traumas y adversidades, desarrollar metas realistas, resolver problemas, relacionarse confortablemente con los otros, y saber  tratarse a sí mismo y a los otros con respeto y dignidad." (Brooks y Goldstein). EJEMPLO 11 Un niño, único hijo varón de una familia de clase media, culta y dedicada a la educación, pasó los primeros años de su vida en un medio laborioso y cálido. Sobrevivió a una grave enfermedad infantil, gracias a los cuidados denodados de su madre. Cuando comenzó sus estudios universitarios, falleció su padre y, la importante regresión económica subsiguiente, le hizo abandonarlos para ponerse a trabajar y mantener a su familia. En cuanto pudo, reanudó sus estudios en clases nocturnas. Después de muchas  penaliidades y esfuerzos logró,  penal ogró, por oposici oposición, ón, un buen puesto de trabajo y se casó. La vida ¡por fin!, le sonreía. La guerra civil y sus terribles secuelas le dejaron sin carrera, sin mujer, sin madre y con un hijo de dos años. Hizo frente, de nuevo, la regresión económica y el ostracismo; sobrevivió dando clases particulares. Con el paso del tiempo, rehizo su vida, recuperó su trabajo, educó  primorosamente  pri morosamente a su hijo hijo y fue un hombre ocupado en lo que le ggustaba: ustaba: escribi escribirr. Su Su vida transcurrió sin hiel y feliz hasta su vejez. Las condiciones de la vida de este sujeto hubiesen justificado una importante ruptura

 psíquica: una depresión  psíquica: depresión de por vida, vida, o una agresivi agresividad dad y resentimiento resentimiento continuados. continuados. Pero Pe ro en lugar de eso, resistió esa sucesión de graves adversidades con una actitud constructiva que le permitió disfrutar de una vida que tan duramente le había tratado. 170  

En este ejemplo es esencial el cálido ambiente familiar de sus primeros años donde se constituyó su personalidad. Esto, muy probablemente le blindó para afrontar la cuota de adversidad que le tocó luego vivir, que no fue poca. Se ha definido la fortaleza como el patrón de adaptación positiva ante un contexto que contiene adversidad presente, pasada y futura, y es sumamente interesante esa alusión al tiempo. Muchas veces las personas se amargan la vida por cuestiones que no están delante. Se han hecho listados minuciosos de los factores de protección y los hay, como ya hemos visto, de naturaleza personal, familiar y social. CUADRO 5. 1 Factores protectores

Este cuadro no es ni más ni menos que un resumen de todo lo visto a lo largo del

capítulo, como no podía ser de otra mane ra; ya que, si algo previene la aparición de  problemas  probl emas emocionales, emocionales, nece necesari sariamente amente su presencia protege de su aparición. aparición. 171  

Los expertos han analizado los componentes esenciales de la fortaleza. Se han estudiado todos ellos y se ha encontrado que los más importantes y efectivos son aquellos que hacen a los niños más resistentes a la adversidad. Los que mejor hacen este  papel son: Inici Iniciati ativa, va, Apego Apego yAutocontrol yAutocontrol,, que por otra parte, eran las cuali cualidades a fomentar en los niños, que ya hemos visto. Se ha comprobado también que estos tres factores tienen un efecto acumulativo: si se  posee uno, se está parcialmente parcialmente protegido; protegido; con dos, la protección es mayor, y si tiene tiene los tres, la resistencia es del máximo nivel. Es decir, hay que procurar dotar a los niños de estos tres talismanes: dos de ellos de carácter interno (iniciativa y autocontrol) y otro interactivo (el apego). Todos ellos han salido ya directa o indirectamente en lo que llevamos dicho. La iniciativa tiene que ver con la capacidad del sujeto para interaccionar eficazmente con el entorno. Nos hemos referido a ella cuando expusimos las ideas de autoeficacia, de autoconcepto y de valentía, puesto que son las piezas clave para adquirir aquella. El autoconcepto, que puede incluir o no la autoeficacia, se fragua socialmente. Los niños lo adquieren inicialmente, a través de los juicios que les aplican los adultos del entorno. Si los juicios son positivos, el niño construye positivamente su imagen, si son negativos al contrario. Por ello es muy importante darle a un niño una imagen positiva  para que se vaya construyendo así. Ya hemos visto, visto, al hablar del psi psicoanál coanális isiis, la importancia del autoconcepto en la aparición de la depresión. Es difícil ser feliz, si uno se desprecia a sí mismo. Una valoración negativa del "yo" es un acontecimiento peyorativo que nos acompaña siempre e impedirá sentimos felices. El niño tiene que ser eficaz en la resolución de problemas personales, sociales y de gestión. Para ello tiene que creerse capaz, no sólo de llevar a cabo esas tareas, sino que ha de poseer una cualidad más básica: el dominio de sí mismo: y eso es precisamente el autocontrol,, como hemos visto. autocontrol visto. El apego, del que hemos hablado detenidamente (véase el capítulo 4), cuando es  positi  posi tivo vo y seguro da lugar lugar a una instalaci nstalación ón confiada que permite llaa exploració exploraciónn y la interacción positiva del mundo; y, por el contrario, cuando es inseguro o ambivalente  produce una actitud de reserva, rechazo y clausura.

Las familias, además del apego, pueden ofrecer otras garantías de generar niños resistentes, especialmente cuando tienen cohesión entre sus miembros. También, la implicación en las tareas de la crianza, la capacidad de adaptación a los cambios y un 172  

sistema de valores compartido que oriente sin fricciones la labor educativa, contribuyen a acrecentar esa fortaleza. Todo ello llevará a que el niño se encuentre bien en su piel y sea resistente a todo tipo de adversidad. Es fácil reconocer a un individuo fuerte:

 Naturalmente,  Natural mente, estas características características se van adquiri adquiriendo endo paulatinamente paulatinamente y sólo se  poseen con un ci cierto erto grado de madurez que requiere requiere cierto ni nivel vel de edad. Los adolescentes pueden alcanzar las todas perfectamente, pero en edades más jóvenes se van dando de forma creciente y sucesiva. Por el contrario la vulnerabilidad se halla asociada a: problemas de atención, agresión,  problemas  probl emas de control c ontrol emocional emocional y depresión depresión en el niño, además de otros rasgos que ya hemos vistos referidos al entorno. ¿Cómo reconocer que un niño no es fuerte en lo que se refiere a la depresión? Es  posibl  posi blee detectarlo atendiendo atendiendo a unos determinados determinados síntomas:

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Es decir, que es un ser descontento de sí mismo que se juzga incapaz de asumir su  propiaa vida.  propi Si por el contrario muestra una conducta en donde estos síntomas no aparecen, se considera que en conjunto posee los factores de protección imprescindibles para salir  incólume de las experiencias adversas.  Naturalmente, a esos tres elementos estelares  Naturalmente, estelares hay que añadir añadir todos los demás y no se debe perder de vista el carácter interactivo de las cuatro instancias que constan en el cuadro genérico de los elementos totales que conforman la fortaleza. Con estos dos retratos, uno en positivo y otro en negativo, podemos llegar a tener  una idea bastante ajustada de si el niño que tenemos delante está o no vacunado contra la adversidad. Si se quiere construir un listado de cosas que pueden hacer los padres para evitar la falta de defensas de un niño, bastará agrupar todas aquellas que hemos venido exponiendo a lo largo del libro. En general, las conductas paternas que promueven la fortaleza consiguen, con mucha probabilidad, evitar cualquier tipo de desajuste emocional y por supuesto la aparición de la depresión.  

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En ocasiones ocurre que las cosas no se pueden evitar y sucede lo indeseado. En este caso concreto estamos ante la aparición de una depresión. A lo largo de estas líneas hemos ido haciendo mención de los síntomas que permiten detectar a un niño o a un adolescente deprimido, pero los recordamos aquí una vez más: se vuelve triste, huraño, solitario, pierde el interés por las cosas que antes le entusiasmaban, y pueden aparecer   problemas  probl emas de sueño, apetito apetito y cansancio iinjusti njustifi ficado. cado. Cuando esta conducta se establ establece ece y no desaparece con la compañía y las diversas distracciones que se le suelen ofrecer, hay que recurrir a la ayuda de un profesional. Búsqueda de ayuda Los padres y maestros que advierten tristeza permanente en un niño o adolescente, una tristeza que no se normaliza con las estrategias de apoyo espontáneo que se le presta, tienen que pensar que se hallan ante una depresión. En ese caso, deben acudir en  búsqueda de ayuda profesional. profesional. Información Sin embargo, para buscar y encontrar una ayuda adecuada hay que tener información. En primer lugar, hay que saber sobre qué puede actuar este profesional y cuáles son las técnicas básicas de su intervención. Esto ayuda a que se puedan tomar decisiones al respecto.  Normalmente, en esas circunstanci  Normalmente, circunstancias, as, uno pide pide consejo a las personas del entorno que tienen esa información y pueden servir de ayuda, y esto es lo correcto; suelen ser  familiares y amigos que tienen algún tipo de conocimiento o información acerca de las  profesiones  profesi ones sanitarias. sanitarias. Hoy, gracias gracias a Internet se ha dilatado dilatado enormemente la posibil posibilidad

de obtener información, para aquellas personas que puedan tener acceso a la red a través de un ordenador.

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Sin embargo, los profesionales expertos en depresión pueden desarrollar muy diferentes tipos de terapia y conviene tener algunas ideas básicas al respecto. Por eso vamos a exponer someramente sus formas más conocidas para facilitar esa toma de decisiones. A) Terapia dinámica Esta intervención se basa en la teoría psicoanalítica, anteriormente expuesta, y trata esencialmente de ayudar al niño a exteriorizar y expresar sus impulsos y deseos reprimidos, así como a recordar traumas psíquicos que se consideran como el origen de todas las alteraciones psíquicas. Los métodos utilizados son la sugerencia, la catarsis, la manipulación, clarificación e interpretación del conflicto en el que el paciente está inmerso. Este de no intervención, el adulto, está basada fundamentalmente la palabra. Como lostipo niños la dominanensuficientemente, sobre todo los pequeños, elenjuego ha venido a ocupar su lugar en la terapia dinámica infantil. En la terapia de juego se deja al niño en libertad, sin imponer reglas, el terapeuta sigue al niño. La aceptación y la no intervención son las únicas reglas de este juego. Los instrumentos puestos a disposición del niño son juguetes que reproducen los elementos de la vida real para que puedan ser  utilizados en la expresión de los problemas referidos a ellos. La familia, los amigos y la escuela tienen su representación en ese mundo ficticio. Algunos terapeutas dinámicos pueden decidir incluir a los padres en la terapia, con o sin niño, e incluso puede organizar sesiones de tratamiento en el propio hogar. Como un apéndice de la misma, sus terapeutas han introducido también la terapia de grupo, especialmente especialmente para adolescentes adolescentes que han sobrepasado su primera fase de tratamiento individual. Todas las edades pueden beneficiarse de esta terapia, aunque se utiliza más a partir de los seis años que es cuando evolutivamente el niño comienza un trato más intenso con sus compañeros, y son los adolescentes los que más se benefician de ella. Como ya hemos visto, los niños con depresión tienen problemas de integración en el grupo de compañeros; en primer lugar, porque no disfrutan de su compañía, y en

segundo lugar porque, no participan en los juegos, son excesivamente las críticas y lloran concomo facilidad, resultan ser minusvalorados y despreciadossensibles por sus a congéneres y necesitan ayuda para poder integrarse en su relación social. 177  

Este tipo de terapia grupal es una técnica que, precisamente, tiene en cuenta el efecto de arrastre y de halo que representa el grupo en este nivel de edad, y aprovecha la  proxiimidad de probl  prox problemas emas de un grupo homogéneo homogéneo para modifi modificar car los defici deficientes entes hábitos de interrelación típicos de los sujetos deprimidos. La representación, como un juego teatral de situaciones en donde las emociones negativas producen dificultades, es otra de las estrategias utilizadas. La terapia dinámica en cualquiera de sus formas tiene el inconveniente de ser larga, más de un año por término medio, aunque muchas veces suele durar más. B) Terapia conductual La terapia conductual aborda el tratamiento de la depresión mediante generación de hábitos antidepresivos, fundamentalmente orientados a lograr: 1. El incremento de actividades gratificantes; disminucióndedehabilidades lo desagradable: críticas y riñasen entareas el ámbito familiar y escolar;2.3.Una Un incremento sociales y 4. Apoyo académicas. En resumen, la terapia terapia conductual busca cambiar las conductas concretas aafectadas fectadas  por la depresión depresión y se plantea plantea su modificaci modificación ón mediante refuerzos (alabanzas frente a críticas), desarrollo de conductas incompatibles con aquella situación (actividad frente a  pasivi  pasi vidad), dad), incremento de habili habilidades (habil (habiliidad frente a incompetencia). ncompetencia). Es esencial para el éxito de este tipo de terapia un exacto conocimiento de las cosas que gustan y desagradan al sujeto, así como una secuencialización ajustada de las metas a conseguir. Esta terapia ha sido muy eficaz y actúa con una cierta rapidez, sobre todo en niños  pequeños. Si se añade una buena colaboración colaboración paterna con el terapeuta, las cosas pueden mejorar espectacularmente. No se olvide de que los padres son los más potentes y frecuentes suministradores de refuerzos para los niños, por tanto su colaboración es imprescindible. C) Terapia Cognitiva

La terapia conductual es insuficiente cuando la depresión tiene un fuerte ingrediente mental en el que el peso de las ideaciones mórbidas es grande. Hay además que contar  con que este tipo de elementos se incrementa con la edad. 178  

A medida que un niño crece, su capacidad mental se va haciendo más potente y, por  tanto, el pensamiento ocupa un lugar más importante en su vida. Precisamente, los  pensamientos  pensami entos negativos negativos sobre sí mismo, mismo, el mundo y el futuro son típi típicos cos de la depresión depresión,, especialmente de la depresión adulta, pero en la adolescencia se produce ya una aproximación más estrecha entre la depresión infantil y la adulta. Por tanto, en los adolescentes es especialmente útil tener en cuenta estos pensamientos y aplicar sobre ellos una terapia cognitiva que actúa directamente sobre los pensamientos negativos, como mantienen Ellis y Beck, dos especialistas en esta materia. La manera más habitual de hacerlo es lo que se llama reestructuración cognitiva. Ésta es una técnica que consiste en cambiar un pensamiento negativo por otro más ajustado a la realidad. Se analizan las consecuencias de ese pensamiento negativo, se le hace ver al sujeto que no es verdad lo que piensa y además se le hace reflexionar sobre el ingrediente irracional e irreal que tiene ese pensamiento. Las terapias cognitivo-conductuales, que son las más usadas actualmente, se basan a la postre en unos pocos principios básicos: 1.Las emociones pueden ser condicionadas por unos determinados acontecimientos. 2.Las respuestas emocionales pueden inhibirse recíprocamente. 3.Las emociones están influenciadas por los pensamientos. 4.Los esquemas de pensamiento de un niño provienen, a menudo, de los de sus  padres. Todo ello quiere decir que, si cambiamos los acontecimientos y provocamos emociones positivas, cambiamos los pensamientos negativos y los hábitos de crianza,  podemos conseguir conseguir un cambio en las conductas emocional emocionalmente mente desadaptadas de los niños. D) Terapias mixtas La mayor parte de los terapeutas que se dedican a la aplicación de estas técnicas en  pacientes  paci entes concretos no sigu siguen en al pie pie de la letra una sola orientaci orientación, ón, sino que suelen tomar de cada posición teórica aquellas técnicas que les resultan más eficaces para la

resolución de sus casos. Es decir, en la Psicología aplicada se produce una fuerte dosis de eclecticismo. El 179  

equilibrio y proporción de las técnicas concretas utilizadas suele depender de la formación académica de cada terapeuta, de sus cursos de reciclaje y de su experiencia  personal,, lo cual da una gama muy variada de alternati  personal alternativas. vas. Requisitos de la terapia Los terapeutas infantiles tienen que tener la capacidad necesaria para ganarse la confianza del niño. Sin esa condición no se puede lograr iniciar el proceso terapéutico. Cuando se establece ese contacto ya es posible dirigirse hacia la solución de los  problemas.  probl emas. La relación relación terapéutica es importante importante en todos los los sujetos, pero especialmente especialmente en el caso de los niños. La mayor parte de las terapias de la depresión infantil son adaptaciones de los  princi  pri ncipi pios os psicol psicológ ógiicos que actúan mejorando las característi características cas de un sujeto deprimido. deprimido. Por debajo de los cinco años se establece una actividad centrada en el juego, que puede ser individual o grupal. Los niños que tienen todavía un "yo" en desarrollo, se benefician de las terapias compartidas de juego mucho más que los adultos. Cuando el niño tiene más de cinco años hay una serie de actividades como contar historias, o bien representar   papeles  papel es de bueno y de mal ma lo, de padre, de maestro, que pueden ayudarles a comprender  el punto de vista de los otros y la propia situación. En estos juegos de representación se usan todo tipo de apoyos, como marionetas, personajes, máscaras, animales, juguetes. La historia familiar es esencial. Los profesionales que se enfrentan a un niño o adolescente deprimido deben explorar la posible depresión del padre o de la madre,  puesto que la soluci solución ón del problema problema de aquél debe incl inclui uirr necesariamente el tratami tratamiento ento de el caso de que se dé un estado depresivo paterno como sugieren los trabajos de éstos, Shineren y Marmorstein. Es importante tener datos de su desarrollo escolar para poder ubicar la sintomatología  presentada en todos los contextos contextos que frecuenta el ni niño. ño.  No se debe descuidar descuidar la expl exploraci oración ón médica, para descartar cualqui cualquier er base orgáni orgánica ca que pudiera explicar la aparición de los síntomas. También es posible el tratamiento farmacológico del problema. Los profesionales de la psiquiatría deben cuidar el uso de antidepresivos en jóvenes, y sobre todo controlar el

nivel de impulsividad ya que se han encontrado indicios de una mayor tasa de suicidios o intentos entre adolescentes que están tratándose con anti antidepresi depresivos, vos, como c omo ha mostrado recientemente Courtney. 180  

Confianza Una vez que se toma la decisión de buscar ayuda, el paso siguiente es depositar la confianza en el profesional elegido por parte de los padres. Todo el mundo sabe que la eficacia y la fe que cada uno pone en un terapeuta, ya sea médico, psicólogo o maestro, tiene unos efectos positivos sobre el éxito de la intervención. Esto no quiere decir que la técnica médica, psicológica o didáctica no tengan efectos por sí mismas, sino que se ven potenciadas con la creencia en su eficacia. Es lo que se ha llamado el efecto placebo, que no se debe subestimar, aunque naturalmente es un elemento subjetivo y externo a la técnica terapéutica. Los psicólogos no tendríamos razón de existir si ese poder de la mente no tuviera lugar. Por ello, hay que ser especialmente conscientes de que necesitamos creer en la  persona que nos ayuda. a yuda. Si no es así, por potente que sea la técnica, nos bli blindamos ndamos contra ella y no la dejamos actuar sobre nuestras vidas. Esto se ha llamado "alianza terapéutica": el paciente y el terapeuta se alían ante la  perturbación  perturbaci ón y son dos fuerzas actuantes contra ésta. Cuando la ali alianza no se da, es una lucha de "todos contra todos" con una menor probabilidad de éxito. En el caso de los niños esa confianza no es estrictamente personal, sino que es vicaria. ¿Qué quiere decir esto? Quiere decir que es por persona interpuesta. Los padres son esa persona; ellos transmiten al niño esa confianza en el terapeuta a través de sus comentarios, sus juicios y sus críticas. Este fenómeno no es exclusivo de la terapia, se extiende a la escuela, a la familia, a los amigos. Todo lo que comentamos delante de un hijo, éste lo registra y lo usa  posteriormente  posteri ormente enlazándolo enlazándolo con su sistema sistema de valores valores y juicios. juicios. EJEMPLO 1 Un niño de cuatro años oyó comentar a sus padres que una de sus tías abuelas olía mal, cuando ya una visita de ésta había terminado. Al cabo del tiempo, la señora volvió a visitarlos y pidió cariñosamente al niño que se sentara a su lado, el niño se negó y dio esta razón:

-No, porque mis papás dicen que hueles mal. Los padres se quedaron petrificados sin saber qué decir, pero al final el padre farfulló: 181  

-Pero chico, ¿qué estas diciendo?, ¡no seas mentiroso! A lo que el chico contestó: -¡Mentiroso tú! Entonces se produjo un espeso e incómodo silencio... Esto ilustra dos cosas: primero, por muy pequeño que sea un niño, estará casi siempre atento a lo que dicen los mayores y lo registrará, como orientación e interpretación del mundo circundante; y segundo, nunca se ha de decir delante de un niño lo que uno no quiera que repita delante de otros o que simplemente lo piense para sí. Si los padres critican a los maestros o terapeutas por su carácter, por sus métodos o  por sus precios, los niños niños lo interi interiori orizan zan y le ponen también esos "peros" aprendidos aprendidos al  profesional  profesi onal en cuestión. cuestión. Esto supone unas consecuencias negati negativas vas en la relación relación niñoterapeuta. Si un maestro comete un error (y todos los cometemos), y se le descalifica diciendo delante del niño: "¡Qué burro!", éste descalificará en adelante al maestro, aun cuando no esté cometiendo errores; lo mismo ocurre con un familiar o con un psicólogo.  Naturalmente, esto no quiere decir  Naturalmente, decir que la confianza haya de ser ciega ciega y que no se  puedan lleg llegar ar a tener descontentos, re reservas servas o serias críticas. críticas. Si se tienen, tienen, hay que reaccionar de manera eficaz y coherente. Esto supone varios pasos, todos ellos orientados a la solución del problema. Se trata de hacer gestiones para resolver el descontento, fuere el que fuere. Pero con una condición: sin hacer críticas ante el niño, que es el que realmente no puede resolver la situación. El primer paso es cerciorarse de que las cosas no van realmente bien; pero para ello hay que esperar y dar un margen a que un tratamiento surta efecto. Al principio, y sobre todo en las terapias psicológicas, las cosas pueden ir incluso peor; hay que esperar un tiempo razonable para alcanzar resultados. Normalmente, esto suele advertirlo el propio terapeuta al comienzo de la intervención, pero conviene recordarlo. Lo más adecuado es tratar las dudas con el propio profesional, pero si el descontento o la inoperancia siguen, hay que hacer lo mismo que ante la enfermedad física, es decir, hay que pedir una segunda opinión a otro técnico, en consulta, como se suele actuar ante

cualquier tipo de problema. Colaboración familiar  182  

ormalmente, los terapeutas infantiles, sobre todo los de los niños pequeños, buscan la colaboración de los padres para poder llevar a cabo las actividades diarias, que suelen formar parte de cualquier tratamiento; por tanto, para que un terapeuta infantil tenga éxito es esencial la colaboración paterna. Hay que ser conscientes de que es absolutamente absol utamente necesario prestársela. prestársela. En ocasiones, ésta consi consiste ste en tomar notas o  proporcionar  proporci onar refuerzos o casti castiggos al ni niño ño en función de las disti distintas ntas conductas. Los terapeutas suelen dar unas hojas para cumplimentar, adaptadas a cada situación terapéutica. Rellenarlas suele ser una tarea incómoda y molesta para los padres, porque exige un gran esfuerzo de atención, pero hay que pensar en la meta y no en el camino. La actitud de los padres ante el terapeuta debe ser de sinceridad. No es posible la solución de un problema si no está bien planteado. Puede que los padres desconozcan algunos aspectos del problema del hijo, pero deben aportar todos los datos que demanda el terapeuta sin maquillarlos.  No existen exi padres niCuanto hijos hijos perfectos, todos tenemos problemas y el princi pri ncipi pioo de suhay solución essten conocerlos. más exacta sea la información, mayores posibilidades de encontrar la solución. Cuando los padres tengan alguna duda deben preguntar directamente al terapeuta con toda confianza. En ocasiones, les dará la información puntual que demandan, pero también puede ocurrir que no informe sobre aquellas cuestiones que previamente haya  pactado con el niño niño no comentarlas con los padres. La confidenci confidencial aliidad es un requisi requisito to que actúa tanto para los adultos como para los niños. Naturalmente, cuando hay  problemas  probl emas verdaderamente graves no les serán ocultados; el terapeuta está autori autorizado zado a levantar el compromiso de confidencialidad siempre que se trate de un problema grave de salud o riesgo de muerte. Pero existen zonas conflictivas que es mejor dejar que se resuelvan sin su conocimiento. Hay que saber aceptar que no se es dueño de la intimidad de nadie y que ésta ha de estar reservada, si el sujeto no quiere dar permiso para que se comente. Es evidente que los terapeutas suelen convencer a sus pacientes de la necesidad de comunicar y contar con el apoyo de los padres en todas aquellas cuestiones en donde esto se requiere. requiere. La terapia no empieza ni termina en el despacho del terapeuta, sino que tiene una

importante de él. en Losla cambios de en hábitos parte principal la terapia y esofunción se hacefuera actuando vida diaria todasson las una ocasiones en que elde sujeto lleva a cabo una conducta inconveniente para su recuperación. En este punto es imprescindible la ayuda de los padres y el que éstos sigan con meticulosidad la aplicación 183  

de los mismos, elaborados conjuntamente para la recuperación del hijo y que normalmente afectan a todas las actividades: tareas domésticas, limpieza, orden, horarios, estudio y ocio. Hay que tener también en cuenta que la terapia psicológica necesita de un cierto tiempo para funcionar, no es un proceso químico, como el de la aspirina, que actúa con inmediatez. Por tanto, la constancia en la aplicación de las medidas terapéuticas es esencial para que pueda darse la eficacia en el tratamiento. En ocasiones, la resistencia del niño al cumplimiento, en otras, unas ocupaciones perentorias hacen decaer la atención y entonces se advierte un empeoramiento o estancamiento de la situación. Hay que ser también conscientes de que todo proceso terapéutico tiene una evolución en dientes de sierra, pero ascendente; así que no hay que desmoralizarse ante los retrocesos puntuales. puntuales. Además, los padres han de atender al hecho de ellos mismos como potentes modelos,  por tanto es esencial esencial poder cambi cambiar ar sus propias conductas - sobre todo aquell aquellas as que  pudieran  pudi eran mantener o intensifi ntensificar car la depresión-, depresión-, como desánimo, desánimo, angustia, angustia, desesperanza. Por ejemplo, algunos estudios, como los de Sheeber y sus colaboradores, han encontrado que, si las madres procuran no tener emociones negativas ante la conducta depresiva de sus hijos, pueden de ese modo ayudarles más en la superación del problema. Esto es muy difícil de conseguir, puesto que todos los padres se sienten preocupados, ansiosos o incluso furiosos ante la depresión del hijo. Pero es imprescindible aguantar el tipo y actuar como lo que realmente debe ser: como adultos que pueden controlar su vida. Es más, en líneas generales, la regulación emocional por parte de los adultos ayuda a los miembros jóvenes de la familia a controlar sus propias emociones; éste es un  proceso imitati imitativo vo muy habitual que ya hemos mencionado mencionado al hablar hablar de aquél a quélllas y que se observa continuamente. continuamente. Por último, la mayor colaboración de los padres la proporcionan con su propio equilibrio emocional. Todos tenemos la experiencia de lo útil que resulta, en momentos críticos, una persona que mantenga la calma y vea la situación de una manera objetiva y sin apasionamiento. La pasión es enormemente fructífera para lo positivo, pero empeora severamente las situaciones negativas. Si alguno de los padres se siente incapaz de ese equilibrio, por la sobrecarga en que se siente inmerso, debe buscar a su vez apoyo

 profesi  profesional onal.. en Unlapadre con problemas es muy poco eficaz en la tarea colaborar como coterapeuta recuperación de su hijo. La tristeza se contagia y la de alegría también. En la búsqueda de su propia felicidad los padres construyen la felicidad del hijo. 184  

Apoyo escolar  Como ya hemos dicho, el mal rendimiento se tiene que prevenir desde los primeros años de escolaridad, vigilando el cumplimiento de las tareas escolares por una parte, y detectando precozmente problemas problemas de aprendizaje aprendizaje en el niño, niño, por otra. Sin embargo, embargo,  puede ocurrir que la prevención prevención no haya podido podido suplir suplir el problema problema y éste é ste aparezca; por  tanto ahora nos vamos a ocupar de aquellos niños que desarrollan una depresión reactiva debida a un mal rendimiento escolar. En este caso es necesario atacar el problema mejorando ese rendimiento del niño lo más rápidamente posible. Es infrecuente que un niño desarrolle una depresión, por esa causa, antes de los doce años. Por tanto, la estrategia de ataque tiene que ser adecuada y diferente en cada nivel de edad. Antes de los doce, la atención precoz a los problemas de aprendizaje y el inculcar  disciplina enproblemas los hábitos de trabajoAresultan dos vacunas conaslashan quedeseser pueden  preveni  prevenir r los probl emas escolares. partir partir deser eesa salasedad, las estrategias estrategi otras. Este cambio se suele dar en un momento que suele coincidir con que muchos padres están muy ocupados en su propio mundo laboral y aflojan la supervisión. En ocasiones, ésta es también la época en que ya empiezan a tener problemas a la hora de ayudar a la realización de unas tareas, que están lejanas de sus recuerdos, son ajenas a su formación o que, simplemente, han cambiado de metodología respecto de sus tiempos escolares. Por tanto, el niño se encuentra solo ante una tarea que-se-va endureciendo. Por otra parte, en esta misma edad se inicia la pubertad, con los consiguientes roces y dificultades entre padre e hijos, lo que dificulta la tarea de supervisión que en etapas anteriores era más fácil. Por todo ello, no es recomendable, a menos que suponga un esfuerzo económico inaceptable, que los padres realicen la tarea de recuperadores escolares de sus hijos. Hay que pensar que esa tarea es dura y entraña dificultades de ejecución y de relación. El  padre es más eficaz como animador, animador, eesto sto es, como algui alguien en que está ahí apoyando y dando confianza en lo pasajero de la situación, pero que no ha de ser el actor principal de la recuperación. Siempre que materialmente sea posible, los padres deben buscar un experto que lidie

con las tareas guardar su tiempoypara tenerpor conencima los hijos relación lúdicaescolares en dondey,noensecambio, esté recabando esfuerzo atención deuna sus capacidades. 185  

Esto es recomendable en todos los casos, pero especialmente en el de los niños y adolescentes con depresión. En ellos, por otra parte, es más frecuente que aparezcan  problemas  probl emas de rendi r endimient mientoo escolar escolar.. Hay escuelas en donde se puede llevar a cabo una recuperación con profesionales especializados, que pueden asumir exitosamente esa tarea. Se sabe que los niños con dificultades de aprendizaje se desenvuelven mejor en ciertos contextos. Conviene por eso conocerlos y tener en cuenta esos datos en la toma de decisiones para su educación: Mejores resultados resultados Colegios pequeños Colegios que tienen aulas de recuperación Colegios dotados de especialistas en problemas de aprendizaje Colegios con entrenamiento laboral Colegios con tutorías especializadas Desde luego hay que tomarse estas cosas con seriedad, pero con calma. Se sabe que de los sujetos entre 10 y 18 años con problemas escolares sólo uno de cada cuatro mejora su rendimiento académico, pero cuando llegan a los 32 años, tres de cada cuatro de ellos están bien adaptados a su trabajo. Es decir, que un mal estudiante no está condenado de por vida al fracaso, sino que en los trabajos concretos encuentran su salvación. Esto puede ayudar a no dramatizar excesivamente la presión escolar y a  buscar simplemente simplemente su desarrollo desarrollo óptimo. El papel de los compañeros A partir de los seis años los compañeros son una parte muy considerable de la vida de los niños, y esta parte se convierte en esencial durante la adolescencia. Por tanto, hay que tomarse muy en serio su colaboración en los procesos de intervención terapéutica.

En ocasiones, se descuida este capítulo. Cuando un niño está deprimido, todo el esfuerzo se suele centrar en mejorar las relaciones con los padres, mejorar el rendimiento escolar y acudir a un terapeuta. Todo ello ocupa tanto tiempo que no queda espacio para 186  

los amigos y para las actividades con ellos, es más, en ocasiones se evitan para tener más vigilado al niño y prevenir que puedan surgir más complicaciones. Hay que recordar que el niño deprimido tiende por sí solo a aislarse y, por tanto, a tener dificultades de interacción social. Además es considerado por sus amigos como "un  plasta" y éstos también ti  plasta" tienden enden a evitarl evitarle. e. P or eso la comunicación comunicación verbal tiene tiene siempre que ser el plato fuerte de la intervención. Cuando se han hecho estudios sobre el tipo de comunicación que un chico con problemas en este campo tiene, se ha comprobado que hay dos patrones dominantes: o bien no se comunica en absoluto y responde con monosílabos, o bien se comunica sólo para contar sus problemas sin dejar espacio para que el interlocutor intervenga. En ambos casos, el resultado es un incremento inconveniente del aislamiento social. Por tanto, en todos los programas de tratamiento de la depresión infantil aparece el incremento de las habilidades sociales, pero éstas no deben llevarse a cabo dentro del circuito delreal. despacho del terapeuta, sino que tienen que llevarse a cabo "in vivo", es decir,cerrado en la vida El incremento de la habilidad para conversar tiene unas metas y unas directrices pero necesita de un grupo para que puedan ser llevadas a cabo. La creación de este grupo  puede ser en princi principi pioo con sujetos con su mismo probl problema ema en una terapia de grupo, donde se hacen ensayos de comunicación activa, atención a lo que el otro dice, elección de temas, etc. Pero siempre está el momento de pasar a la vida real y para eso son imprescindibles los amigos o los compañeros. Y se necesita preparar un contacto  progresi  prog resivo vo que evite la huida huida del sujeto que se va a tratar. Otro aspecto en este campo es la apariencia. Normalmente, un sujeto deprimido descuida su apariencia física. Uno de los ingredientes de la comunicación es precisamente lo que se llama técnicamente "proxemia", y que son todos aquellos elementos no verbales que intervienen en la comunicación: el vestido, el peinado, la postura, la expresión. En este campo son también imprescindibles los amigos, puesto que nuestro sujeto tiene que agradar a su grupo. Los terapeutas y los padres tienen que observar lo que se lleva y adaptarlos al sujeto en cuestión para hacer un consejo en este sentido. Una parte muy considerable del rechazo por parte de los compañeros se basa en una cosa tan superficial y fácil de

cambiar el vestido. Otra cuestión adecuación ellos, pero estoson es una cuestión con social, que también puede serdistinta atacadaesylacambiada. Sindeembargo, estos  procesos mucho más lentos y costosos. 187  

Es evidente que los esfuerzos de un niño por mejorar sus habilidades sociales no  pueden ser un esfuerzo en el vacío, hay que procurar que tengan una buena acogida acogida en el grupo, para que el sujeto tratado se encuentre reforzado. Hay que estimular que el grupo más próximo de compañeros le llame, le invite, le proponga actividades conjuntas. Esta tarea tiene que ser planificada con mucha discreción para no provocar reacciones contraproducentes que dificulten la integración. En ocasiones se plantean campañas de charlas en el colegio para tratar los problemas específicos que aparecen en la interac ción con los compañeros, por ejemplo las diferencias culturales, sociales o de valores. Naturalmente, esto debe ser organizado con toda discreción, y siempre planteado de una manera genérica. Tanto los padres como los terapeutas tienen tienen que combatir combatir conjuntamente este  problema  probl ema e incrementar artifici artificial almente mente las ocasi ocasiones ones de contacto con los compañeros, sobre todo, en las horas de ocio y especialmente durante los fines de semana. Un niño, a partir de los seis años, no puede lograr un buen equilibrio personal si no es capaz de relacionarse con sus amigos y disfrutar de su compañía. Normalmente, ésta es una de las metas terapéuticas básicas en cualquier tipo de intervención. Los problemas relacionados con la depresión no son fácilmente detectables por los compañeros, preci prec isamente por tratarse de una conducta interiori nteriorizada. zada. Sin Sin embargo, suelen saber que algo no va bien aunque no sepan exactamente qué, pero pueden aclarar  motivaciones y frustraciones a partir de preguntas bien orientadas. En ocasiones, los  padres se sorprenden de la imagen imagen que de sus hijos dan sus compañeros. La diferencia diferencia es normal puesto que los contextos y las perspectivas lo son. Los terapeutas no suelen buscar informaci información ón en los compañeros, porque esto resulta complejo, tanto a la hora de conseguir la información como al dar cierta publicidad a un  problema  probl ema que está e stá sometido a la la confidencial confidencialiidad. Sólo en ocasiones muy graves, como ante un intento de suicidio, que por otra parte suele ser público, se recurre a esta fuente. Sin embargo, podría ser muy útil a efectos de recabar ideas sobre las mejoras que habría que introducir en la habilidad social de aquel compañero al que se trata de ayudar. Los compañeros suelen ser unos excelentes críticos de los defectos y carencias de los individuos que forman el grupo. Sus ideas pueden ser utilizadas como "el negativo" del cambio a conseguir. A los padres les podría resultar mucho más fácil obtener esta

información los amigos habituales, que, por otra parte, suelen estar al cabo de la calle de todos sus de problemas. Pero los padres tendemos a solucionar los problemas de puertas adentro y cuesta 188  

más hacerse a la idea de que el mundo exterior debe ser incluido en la solución de los mismos. La tendencia a silenciarlos es una constante que no siempre tiene los resultados  buscados. Una cosa es "dar cuartos al preg pregonero" onero" y otra muy disti distinta nta buscar informaci información ón útil y eficaz. Es esencial que los los compañeros conozcan que pueden prestar una ayuda esencial esencial a amigos con problemas. El apoyo de los padres y la aceptación de los mismos siempre correlaciona con una buena adaptación afectiva. Por tanto, ésta es una pieza que se debe conseguir en una labor de recuperación. La familia tiene que colaborar en la consecución de esa ayuda de los amigos. Organizar una excursión en familia es mucho más fácil que hacerlo contando con otras familias con hijos, lleva más tiempo y no es tan ágil. Sin embargo, cuando se está  programando  prog ramando la soci sociali alizació zaciónn de estos niños niños es imprescindi imprescindibl blee tomarse esa molestia molestia y fomentar el trato con los otros. Actividades que facilitan la socialización Invitar a amigos para hacer juntos los deberes en casa Invitar a amigos a las excursiones de fines de semana Organizar visitas a museos o parques con otras familias con hijos Organizar fiestas con amigos en ocasiones especiales Transportar alternativamente a la escuela a los niños de otras familias Organizar las vacaciones procurando coincidir con compañeros Enseñar al niño a sacar partido de sus defectos Enseñar fórmulas de contacto con chicos y chicas Ayudarle a buscar su lugar en el grupo Ayudarle a buscar su estilo para resultar atractivo Mejorar su lenguaje y hacerlo más preciso

Moderar su egoísmo Enseñarlee tareas poco habituales Enseñarl habituales (coger entradas, pag pagar ar cuentas, hacer  189  

reclamaciones, buscar en el periódico cuestiones de su interés) Si el rechazo de los compañeros es una causa de depresión, la aceptación es una cura de la misma, por tanto hay que conseguirla. Evidentemente, todos los esfuerzos en esta dirección son duros, porque hay que contar con los otros, pero valen la pena. Los niños que no tienen problemas de socialización "se buscan la vida" en todas las circunstancias,  pero los que las las tienen necesitan necesitan un ambiente conocid conocidoo para sentirse capaces de comunicar. Por otra parte, hay que considerar que nadie, ningún adulto, debe ocupar el lugar de los amigos y que éstos son imprescindibles para la adaptación al medio. En resumen, si hablamos de bienestar en lugar de felicidad, por ser éste un término en exceso ambicioso, diríamos que se consigue con un equilibrio entre lo positivo y lo negativo que siempre se da y conforma la vida de todos. La capacidad de resolución de  probl  problemas, la autoestima y el apoyo que percibimos percibi mos a nuestro alrededor alrededo r sonson nuestro haber;emas, el estrés, la enfermedad, la pérdida de personas, la pérdida de cosas nuestro débito. La prevención de la infelicidad y de la depresión va de la mano de la consecución de la serenidad y el bienestar, y ayuda a obtener la felicidad alcanzable por cada cual. Por último, si quisiésemos hacer un esquema muy ajustado de qué elementos básicos  protegen  proteg en al niño niño de la depresión y que condensen todo lo expuesto expuesto,, tendríamos que establecer como mínimo tres campos: el afectivo, el social y el profesional o escolar. Haga que su hijo se sienta orgulloso de sí mismo y eso le hará más capaz de resolver  con eficacia sus problemas y los de los otros, lo cual facilitará enormemente su capacidad de relacionarse con los demás. Se podría afirmar que preservar al niño y al joven de caer en una depresión consiste en hacerle emocionalmente fuerte. Conseguir eso es lo que hoy se ha llamado, con mucho éxito, por cierto, poseer una inteligencia emocional. La sociedad gasta millones en conseguir que sus miembros tengan una adecuada educación instrumental que les permita adaptarse productivamente al mundo. Por ello en nuestro mundo se admira a aquellas personas cuyo cociente intelectual les permite una  progresi  prog resión ón adecuada en esa direcci dirección. ón.

Sin embargo, todos conocemos personas sumamente inteligentes y preparadas que han malogrado su vida, porque no han sido capaces de controlar sus emociones. Y la sociedad es también culpable de este fracaso, porque no ha sido capaz de crear un 190  

sistema paralelo de educación, similar al que ha producido para la educación intelectual. Esta otra formación formación debería proporcionar proporcionar a sus jóvenes miembros una educación educación sentimental adecuada. CUADRO 6.1 Campos y requisitos del equilibrio emocional

Es más, esa educación sentimental se venía llevando a cabo en el hogar, pero éste ha cambi cambiado ado tanto su estructura que es difícil difícibásicos l pensaryque pueda de asumi asumir semejante tarea en solitario. Losen padres son los generadores primeros estar educación sentimental, pero tienen que tener un apoyo externo que está todavía por constituir. En este libro se han repasado aquellas conductas y actitudes que pueden suplir este desequilibrio en la educación de los miembros jóvenes de nuestra sociedad. Pensamos que hay que ayudar a los padres y a los adultos que profesionalmente tienen contacto con niños. Es evidente que su acción tiene que ser respaldada socialmente. No se pueden criar corderos en un mundo de lobos. La educación sentimental tiene que ser  especialmente cuidada en aquellos niños que carecen de una familia estructurada que  pueda atender a su nutrici nutrición ón física, mental y sentimental sentimental..

Es especialmente importante que las instancias sociales sean sensibles a los  problemas  probl emas de ag a gresivi resividad, dad, desesperanza y pasotismo que hoy afectan a una cantidad muy 191  

considerable de niños y jóvenes, y que tienen sus raíces en una deficiente educación sentimental. Como colofón de todo lo dicho se ha elaborado un listado de conductas que pueden ayudar a lograr una adecuada educación sentimental. Esto permitiría evitar la aparición de todo tipo de desajustes emocionales entre los cuales se encuentra la depresión. Para ello hemos elaborado una pequeña guía: Guía para una buena educación educación sentimental 1.Seguir habitualmente el mismo tipo de rutinas en la vida diaria 2.Introducir las novedades paulatinamente (comidas, amigos, viajes) 3.No comparar al niño con sus hermanos 4.Corregir conductas, no descalificar a la persona 5.Fomentar la autodisciplina 6.Dar oportunidad al niño de moverse físicamente 7.Estar atento a sus dificultades sociales 8.Estimular el encuentro con amigos de su edad 9.Mostrarse interesado por sus amigos 10.Hacer comentarios positivos que le ayuden a escoger amigos 11.Hacerle miembro de grupos de deporte o juegos 12.Promocio 12.P romocionar nar jueg juegos os cooperativos cooperativos 13.Enseñarle a esperar (turno, compras, comida) 14.Enseñarle a compartir (juguetes, comida, atención) 15.Fomentar el altruismo y ayuda a los otros

16.Promover la empatía para saber ponerse en el lugar de otros 17.Implicarle en actividades de ayuda social 192  

18.Comunicar los propios valores y hablar sobre ellos 19.Comunicar el disfrute de la belleza (naturaleza, literatura, pintura, arquitectura, música) 20.Enseñar a disfrutar de los sentidos (gusto, tacto, olfato, oído, vista) 21.Mostrarse ante él razonablemente optimista 22.Dar ejemplo con la propia conducta de lo que se trasmite oralmente 23.Hablar sobre los propios sentimientos 24.Mantener contacto físico: acariciar es tan importante como hablar  25.Fomentar el cariño y la comunicación con sus abuelos 26.Promover la comunicación con la familia extensa 27.Saber controlar las emociones adultas, para dar un modelo equilibrado 28.Disculparse si se ha cometido un error  29.Reconocer los propios errores 30.Hablar con el niño de las emociones propias 31.Evitar disputas matrimoniales delante de los hijos 32.Los miembros de la pareja tienen que apoyarse mutuamente en la tarea educativa 33.Pregun 33.P reguntarl tarlee por sus emociones 34.Animarle a exteriorizar sus sentimientos adecuadamente 35.Reforzar su autocontrol emocional 36.Guiarlee para que pueda reconocer cómo se sienten lo 36.Guiarl loss otros 37.Elogiar todo lo que es elogiable en él

38.Individualizar el trato en función de las diferencias personales 39.Evitar 39.Ev itar humil humillaci laciones ones

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40.Reñir en privado 41.Mostrar el afecto física y verbalmente 42.Dar pequeñas responsabil responsabilidades adecuadas a cada edad 43.Procurar que el niño haga vida de niño sin asimilaciones precoces a la vida adulta 44.Estimular la lectura 45.Vigilar el contenido de sus juegos electrónicos 46.Oír sus protestas, analizarl analizarlas as y aceptar lo que puedan tener de constructivo constructivo 47.Procurar dedicar tiempo cualitativo, si carece del cuantitativo 48.Procurar hablar y Jugar con su hijo diariamente 49.Actividades lúdicas conjuntas 50.Cuidar de que pueda poner en juego sus capacidades creativas 51.Ayudar, sin sobreproteger  52.Estar atento a sus dificultades académicas 53.Conocer sus problemas problemas escolares concretos 54.Contactar periódicamente periódicamente con sus profesores 55.Procurar no criticar a sus profesores 56.Buscar solución temprana a sus deficiencias 57.Cuidar las revisiones físicas periódicas 58.Garantizar el apoyo en las dificultades 59.Ayudarle a buscar metas realistas 60.Verbalizar la aceptación global cuando se le hagan correcciones puntuales

61.Procurar cenar o comer sin ver la televisión 62.Explicar clara y brevemente las dificultades familiares: muertes, traslados, divorcios, 194  

reveses económicos, etc. 63.Exigir el esfuerzo adecuado a cada nivel de edad 64.Enseñar a asumir responsabilidades 65.Alabar el esfuerzo, no sólo los logros 66.Tener expectati expectativas vas ajustadas 67.Evitar expresar que no está a la altura de sus expectativas 68.No contar a otros las confidencias que le ha hecho su hijo 69.Saber cuáles son sus temores 70.Hablar de los sentimientos hacia ellos 71.Hablar de las cosas que importan a la familia 72.No quejarse delante de otros del comportamiento de su hijo 73.Castigar las conductas inadecuadas, conforme a las reglas previamente establecidas 74.Revisar periódicamente las normas, sobre todo en los cambios significativos de edad (1, 3, 7, 13, 15, 17 años) 75.No castigar bajo un estado emocional alto, esperar a "enfriarse" 76.No amenazar con algo que no se pueda llevar a efecto 77.Procurar, al analizar los problemas, terminar con una visión positiva 78.Hacer mención de lo que ha hecho bien, al fin de cada día 79.Hacerle consciente de sus capacidades y valores 80.Ayudar a manejar miedos e inseguridades 81.Interpretar a los otros positivamente

82.No criticar a los miembros de la familia en su ausencia. 83.Ser coherentes en lo que se dice y se hace

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84.Mantener los padres, en lo posible, una actitud conjunta ante la educación. 85.Mantener la flexibilidad sin caer en la laxitud  No es fácil segui seguirr al pie pie de la letra todas estas recomendaciones. Nadie es perfecto,  pero intentar tenerlas tenerlas en la cabeza ayuda rá sin duda a rectificar rectificar sobre la marcha, con el resultado de cometer paulatinamente menos errores. Hay que tener en cuenta que la vida zarandea a todos y que lograr mantener el equilibrio para sí y para los otros es un esfuerzo constante. Pero, si se siguen estas normas y consejos con constancia, es muy  posibl  posi blee que los padres consigan consigan lo que todos anhelan: ver crecer a sus hijos equil equilibrados, ibrados, eficaces y cariñosos. Con ello habrán logrado una cuota considerable de felicidad y por  añadidura no tener la necesidad de recurrir a buscar la solución de problemas afectivos, tales como la depresión.

 

196  

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Así como un niño es un haz de posibilidades que se desarrollan en un mundo determinado, el mundo es el responsable de la concreción y determinación de su camino ofreciéndole distintas oportunidades, metas y métodos para conseguirlo; por tanto al niño, hay que entenderlo desde su contexto. Un analfabeto podía llegar a los más altos  puestos social sociales es en el e l sig siglo XII, hoy no puede aspirar aspirar más que a los puestos ínfimos de la la escala laboral. Debemos mirar atentamente a nuestro mundo para conocer su estructura y poder así  prever qué elementos pueden estar incidi incidiendo endo en aquell aquellas as desviaciones, desviaciones, que como ocurre con la depresión, se dan muy frecuentemente en él. Es nuestra responsabilidad conocerlos y evitarlos. El sistema primero por el que un niño se conecta con su mundo es la atención a los elementos externos que suplen sus necesidades básicas: comida y calor. Ambas se concentran en su primer cuidador, la madre o la persona que ocupa su lugar, luego se  produce el proceso de ordenación estimul estimular ar que le permite irir entendiendo el mun mundo do caótico en el que al principio se encuentra. Su primera ordenación estimular se produce también alrededor de la persona de referencia: reconocimiento del olor, de la voz, de la cara e incluso de los pasos. Hay estudios que demuestran que el ritmo cardiaco de un infante se acelera al oír la voz de la madre. Cuando esta primera etapa asociativa pasiva se consolida comienza la asociación interactiva con el mundo mediante acciones y contacto táctil. Recuérdese la pasión del niño entre 4 y 9 meses de meterse todo en la  boca. Es su manera de "saber", puesto que la boca es, en este momento, el órg órgano ano que mayor información puede darle sobre un objeto. Y también la obsesión por tirar una y otra vez un objeto al suelo, desde la inmovilidad de su silla. En esta monótona acción el niño aprende cómo suena cada objeto, cuánto tarda en sonar, pero sobre todo y ante todo adquiere la apasionante experiencia de la causalidad; se sienten "dueños" de  provocar un acontecimiento acontecimiento que depende exclusi exclusivamente vamente de su acción y de su voluntad. En este punto comienza la gran madurez para el aprendizaje, que es la conducta imitativa: el niño imita el lenguaje, la conducta social, las emociones y las acciones de su

entorno. El niño un receptor de nos los estímulos de su reproductor de losesmismos. P Por orincansable esto, cuando preguntamos porentorno cualquier cualquiyerunproblema infantil conviene que nos preguntemos también por la configuración del mundo en el que vive. 198  

Si la pregunta es sobre la depresión infantil, debemos preguntarnos por la depresión en el mundo circundante y por las razones que hacen incrementarse las tasas de depresión en todos los niveles de edad. Este dato se ha documentado con estudios transversales, pero también con longitudinales que dejan menos lugar a dudas. Estudios sobre cohortes de edad, tomadas desde 1936-1945, 1946-1955, 1966-1975, muestran que la incidencia de la depresión está creciendo significativamente desde el año 1936 y muy especialmente en las últimas cohortes, coincidiendo además con una de las más importantes expansiones económicas conocidas. Se estima que el número de casos de depresión anuales en todo el mundo asciende a 100 millones de personas. La incidencia de la depresión afecta entre un 15% y un 25% de la población adulta, y entre un 5% y un 10% de la infantil, y estas cifras se elevan si se considera no un período de tiempo concreto, que es como se estiman las incidencias, sino la totalidad de la vida. un 30 ycon unla70% de los casos deproblema suicidio corresponde a pacientes que,Entre comparado incidencia de este en la población general,deprimidos alerta hacialo lo peligrosa que puede resultar la depresión, sin contar con el coste personal y social de la misma. La tasa de suicidio en Europa es muy variable. La cifra más baja corresponde a España con un 10 por cien mil de la población y la más alta la produce Finlandia con un 44 por cien mil. Uno de los mejores predictores de la depresión futura es la depresión pasada. La  probabillidad de que un episodio  probabi episodio depresivo se repita al cabo de un año se sitúa entre el 30 y el 50% y si los episodios habidos han sido dos, el riesgo se eleva ya al 70%. Es decir, la depresión es un problema muy serio, que produce un profundo sufrimiento, que afecta a un buen número de personas y que además puede ser duradero y repetitivo. Todas las  personas que hayan sufri sufrido do una depresión y lean esto son perfectamente conscientes conscientes de ello. La depresión consiste en un estado de ánimo caracterizado fundamentalmente por la  presenciaa de la tristeza y por la ausencia  presenci ausencia del di disfrute sfrute de la vida. Hay muy diferentes clases de depresiones que se establecen en función de distintos criterios técnicos de gravedad, duración y tipo de desencadenantes, pero, desde un punto estrictamente descriptivo, la situación afectiva del sujeto que padece este trastorno es una

vivencia de profundo cansancio, una melancolía que lo invade todo,defalta de entusiasmo, incapacidad para concentrarse y hacer satisfactoriamente las tareas la vida cotidiana y,  por supuesto, del trabajo, sensaci sensación ón de una inadecuación nadecuación y hundimiento hundimiento y, sobre todo, la convicción de que todo está mal y que no tiene arreglo. Es muy frecuente oír en boca de 199  

los deprimidos: "estoy en un pozo". Se ven a sí mismos en un agujero profundo y sin  posibi  posi billidad de escapatoria. Es una situaci situación ón realmente angusti angustiosa. osa. La aparición de la depresión es un proceso interactivo en el que se implican aspectos somáticos y ambientales. Existen unos correlatos somáticos de la depresión que dependen de un determinado tipo de sistema nervioso y endocrino. Esto explicaría, por ejemplo, que la depresión sea más frecuente en las mujeres, que aparezca más habitualmente en unas determinadas estaciones y latitudes y que se dé mucho más en unas ramas familiares. Sin embargo, también hay sobradas razones para tener en cuenta el peso del ambiente. Las emociones tienen una función reactiva a acontecimientos vitales. La tristeza es una emoción desencadenada por la ocurrencia de acontecimientos indeseables. Lo lógico es que la tristeza, la melancolía (el antiguo nombre de la depresión), se desencadene por la aparición de que acontecimientos a un sujetopara en situación de desamparo. Parece esta reacciónnegativos emocionalque se dejan pone en marcha  provocar la compasión, compasión, el apoyo de los otros y la compañía. Cuando uno está triste triste  busca compañía. Como ya hemos visto, la depresión aumenta en las sociedades en donde los acontecimientos negativos parece que tendrían una menor probabilidad de ocurrir. Por  ello, hay que preguntarse por las causas de este fenómeno y relacionarlo con la función natural de la depresión. Si volvemos -a las cifras de incremento de la depresión y a los dos aspectos implicados en su explicación biológicos y sociales, tenemos ya un comienzo de explicación. Los cambios somáticos son muy lentos, por tanto es muy probable que los sistemas físicos de los sujetos nacidos en 1936 sean absolutamente similares a los nacidos en 1975, por tanto nos deberíamos centrar en la búsqueda de las causas del incremento de la depresión en los aspectos sociales de las sociedades desarrolladas examinando qué aspectos ambientales las caracterizan. También es sensato analizar los cambios más emblemáticos y recientes de estas sociedades para poder atisbar los posibles motivos de la infelicidad creciente de sus miembros.

Un listado de cambios de las sociedades desarrolladas tendría que incluir una serie de logros: descenso de la mortalidad infantil, más alta esperanza de vida, bienestar  económico, incorporación al trabajo de la mujer, relativa desaparición de las distancias y 200  

la consiguiente facilitación de la comunicación, escolarización generalizada y seguridad social. Éstos parecen los más relevantes y de consecuencias más potentes, aunque hay evidentemente muchos más. Considerados en conjunto, hay que admitir que se ha dado un salto cualitativo sin precedentes que ha ampliado espectacularmente el abanico de  posibi  posi billidades tanto indivi individual duales es como colecti colectivas. vas. Resulta sumamente sorprendente que, mientras Resulta mientras las características del mundo desarrollado parecen ser tremendamente positivas, algunas de las consecuencias que  producen son terriblemente terriblemente negati negativas vas como incremento de la agresión agresión y la depresión. Analizaremos ahora lo que se ha tenido que abandonar, los costos de estas conquistas  para entender sus efectos negativos negativos como un precio precio que hay que pagar por poseer tantas ventajas. Empecemos por el descenso de la mortalidad infantil. No es posible poner peros a este logro. Es deseo común a todos, especialmente a los padres de esos niños, y no  puede ser considerado más que como una bendición bendición en sí mismo. mismo. Si S in embargo, si analizamos con atención las consecuencias a largo plazo, éstas pueden tener un lado amargo. • Mortalidad del niño Se ha pasado, en un plazo corto, de admitir como aceptable la mortalidad de un 10% a considerar inaceptable y subdesarrollado que un 1% de los niños pueda morir en el  primer  pri mer año de vida. El descenso de la mortali mortalidad infantil infantil ha producido producido una caída en  picado  pi cado de las tasas de natali natalidad. Esto entra dentro de lo que parece un equili equilibrio brio demográfico, perfectamente adecuado. Pero ello no quiere decir, sin más, que la gente tenga menos hijos, lo que sería natural, sino que hay mucha gente que no los tiene en absoluto. absol uto. Esto supone que el proyecto de muchas parejas, por propia elección elección,, se termina en ellos mismos: no tienen una proyección larga de futuro, sus vidas no se consolidan en torno a una acción altruista, como la paternidad, sino que se repliega a un presente egoísta. Con ello, la crisis de los cuarenta sin hijos es más agria. Y, al final, la vejez siempre es dura, pero mucho más en soledad sin la percepción, todo lo injustificada que se quiera, de permanencia que produce la descendencia, y que se puede interpretar como

una pizca de inmortalidad carnal. Esto supone una nueva percepción de soledad trascendental que, dado lo permanente que son las tendencias fisiológicas, no dejará de  producirr un cierto grado de iinsati  produci nsatisfacci sfacción. ón. 201  

• La longevidad Otro de los logros es el de la longevidad. La mayor parte de los individuos de una sociedad desarrollada llegan hoy a los ochenta años y aún será más en un futuro inmediato. Esto es una gran ventaja y nadie de una cierta edad estaría dispuesto a renunciar a esta dilatación de permanencia en este mundo. Es un gran regalo, pero un regalo con espinas. Las sociedades ricas, posibilitan desarrollar una técnica que permite durar más en la vida, pero es una sociedad `juvenilista" que hace que los viejos se sientan marginados por  aquellos que verdaderamente cuentan: los jóvenes. Esto es especialmente evidente en una sociedad como la de EE UU, en donde el viejo es apartado sin miramientos del trabajo, del tráfico de influencias, del dinero, es decir, de lo que vale. En la mayor parte de los países desarrollados la vida laboral se acaba entre los 65 y los y losindependencia sujetos suelen de identificar vejezhecho con el retiro laboral. años de coinciden con70, la total los hijos.laEste conlleva que las Estos ocasiones contacto se ven especialmente limitadas. Es cierto que muchas personas ancianas conservan hoy una buena forma física, sus intereses, sus amigos y comunicación con sus hijos, incluso mejor que en épocas anteriores. anteriores. Sin Sin embargo, la tendencia estadística estadística muestra inexorablemente que la soledad, la enfermedad y la dependencia acecha a los ancianos. Crecen las muertes de mayores solos en sus hogares (según la prensa, en Madrid fueron 36 en los últimos seis meses de 2002 y 46 en los primeros seis meses del 2003; el último dato: uno de cada cuatro ancianos muere en su casa en la más absoluta soledad, 2005). También la creciente demanda de residencias de tercera edad y la calidad de las mismas es otra cara en negativa de de unalaprolongada permanencia la vida. Además,general el suicidio ascendente personas tercera edad (un 3% másenque en población a partir  de los 85 años) es otro síntoma de que el mero hecho de la permanencia en la vida no  produce, sin más, senti sentimi mientos entos positi positivos, vos, sino que, por el contrari contrario, o, puede llegar a deprimir. Morir pronto es una desgracia, pero ahorra la asistencia a la propia decrepitud y soledad.  Nada negativo negativo parece que puede achacarse al aumento del bienestar bienestar económico. Este representa la posibilidad de tener una vida más completa, con más oportunidades y un mayor grado de libertad ("gente de posibles" se denominaba antes, con mucha agudeza, a

los ricos). Sí, pero... ¿quién no ha advertido que los niños de ahora parecen no apreciar  sus juguetes? Todos hemos dicho alguna vez algo como esto: "Yo no tenía una play station, pero con unas simples chapas me lo pasaba en grande toda la tarde". Esta frase no es más que un ejemplo de que el gran problema que acompaña a la abundancia es la 202  

saciedad. No tener las cosas necesarias es una limitación y, en ocasiones, una tragedia. El tener demasiadas cosas también, puesto que no deja disfrutar de unas ni, lo que es más grave, anhelar otras. Parece más felicitante desear que tener. Es lo que con una gran intuición poética llamaba Salinas "la víspera del gozo", ese tiempo antecedente desiderativo es realmente el más gozoso. No se vea aquí ninguna invitación a la pobreza,  pero sí, inequívocamente, inequívocamente, a la sobri sobriedad. edad. Esta desprestig desprestigiada virtud constituye, constituye, sin embargo, la elegancia en la estética y la fuente de la ilusión desde un punto de vista  psicol  psi cológ ógiico. • La escuela para todos Este proceso se inició en 1905 y hoy parece estar concluso en el mundo desarrollado y sigue siendo un desideratum en el tercer mundo. La escolarización general puede ser  considerada como un caso particular de riqueza, de capital humano, antaño patrimonio sólo de las clases sociales altas y hoy un patrimonio de todos. La educación ha incrementado la independencia mental y ha hecho posible la verdadera libertad que es la autodeterminación. Nadie ha de decirte qué tienes que hacer, porque cada uno tiene los instrumentos y la información para acceder a la propia toma de decisiones. La dimensión felicitante de esta situación es tan patente que no necesita explicación. ¿Puede tener esta conquista alguna faceta negativa? Sólo se me ocurre una: la mayor presión colectiva hacia logros personales más altos conseguidos con mayor esfuerzo. La niñez ha empezado a ser un estado de competición y carrera hacia la meta del "futuro". Por otra  parte, también se puede advertir advertir que para algunos algunos la educaci educación ón ha dejado de ser un bien bien  probablee para cconverti  probabl onvertirse rse en un mal seguro. seguro. Y quizá otra más: cuanto más autónomos somos y, la educación sin lugar a dudas proporciona esa autonomía, podemos caer en la tentación egoísta de creer que no necesitamos de los demás, y eso es un espejismo. • La independencia de la mujer  La incorporación al trabajo de la mujer ha sido posible por la confluencia de una serie de factores que se han producido en nuestro mundo: la educación generalizada, el control de la maternidad, la reducción de la mortalidad, la existencia de electrodomésticos, etc. Ésta es una conquista irrenunciable y sin marcha atrás. La tecnología, aplicada al hogar y a la medicina, ha convertido a la mujer, por primera vez en la historia, en la gestora de su

 propio proyecto vital.  propio vital. P Pero ero este crecimiento crecimiento personal de la la mujer ha tenido un coste en la estructura de la familia. Con la mujer en el hogar, dependiendo económicamente del varón, la estabilidad de la familia estaba garantizada. Ninguna mujer, por descontenta que estuviese, se atrevía a romper el vínculo matrimonial, porque en éste consistía su 203  

 profesión, su modo de vida y su implantaci  profesión, implantación ón social y su supervivencia supervivencia económica. Con la mujer independiente económica y socialmente esta atadura ha caído y por tanto la ruptura matrimonial crece. Probablemente, en este fenómeno interviene una multitud de elementos, pero uno esencial: la idea que el hombre tiene de la mujer. Las mujeres no han necesitado cambiar su idea de hombre, porque el rol masculino no ha cambiado esencialmente. Sin embargo, el de la mujer ha dado un giro de ciento ochenta grados. Los hombres todavía no se han adaptado a esa nueva pareja en donde hay que tener en cuenta dos proyectos profesionales, dos voluntades y dos apetencias. Esto es algo más difícil y a veces parece imposible. Por ello se han disparado las tasas de divorcio: en los  países más ricos asciende asciende al 50% de los casados. En España las cifras cifras son inciertas, inciertas, pero oficialmente se estima el número de los divorcios entre un 25 y un 30% de los matrimonios, aunque está en ascenso constante. El apoyo, el amor, la solidaridad y la fidelidad en el que se funda una pareja no duran, porque no son compatibles con el egoísmo. Los deseos de cada cónyuge  producen alejamientos alejamientos y fisuras que terminan en ruptura, y ésta sig signi nifica fica el fin fin de una relación que se pretendía sólida. Ello implica una restructuración profunda de un  proyecto que no todos tienen tienen la fortaleza fortaleza para afrontar. afrontar. La depresión depresión post-divorcio post-divorcio es un clásico de las consultas de psiquiatras y psicólogos. El divorcio siempre representa una crisis personal, a menudo económica y, por  supuesto, emocional. Es una fuente de descontento que ha crecido enormemente en los últimos tiempos. La solución no es fácil y sólo puede llegar por un cambio de la mentalidad de los miembros de la pareja, sobre todo de la del hombre. La creciente violencia doméstica no hace más que evidenciar que el viejo cliché de relación jerárquica hombre-mujer perdura en nuestro mundo más de lo que cabría esperar. Las noticias de la prensa sobre estos dramáticos episodios muestran con claridad el verdadero motivo: "la maté porque era mía'. En muchos hombres, aun los que nunca usan la violencia, la idea básica de una relación de pareja es jerárquica y la mujer es a menudo concebida como una propi propiedad. edad. • Desaparición de las distancias Cualquier familia actual ha realizado viajes conjuntos a diferentes lugares y en

ocasiones a países remotos. La distancia es una cuestión de precio, tanto que habitualmente se puede ir a destinos remotos más barato y deprisa, que a cercanos. Esta relativa desaparición de las distancias aumenta la libertad real y psicológica. Hay nuevas  posibi  posi billidades de trabajo y ocio iimpensabl mpensables es hace pocos años. Hay masas de gente que 204  

conocen otras culturas, paisajes y climas diferentes y encuentran a otras personas. Una vez más parece que aquí todo son ventajas, pero también ésta es una moneda con cara y cruz. La cruz es: el desarraigo, la débil pertenencia a un grupo, la ausencia de apoyo social que pueden llegar a experimentar la gente sometida a un excesivo cambio. La movilidad social hace que las personas permanezcan durante períodos de tiempo demasiado breves para echar raíces en un lugar y, por tanto, su grupo de referencia no se constituye. consti tuye. El desarraig desarraigoo no es importante cuando una persona es potente y autónoma,  pero se convierte en una grave limi limitaci tación ón en casos de necesidad de apoyo como épocas é pocas de crianza, paro, pobreza, enfermedad, etc. La situación de muchos inmigrantes es un  buen ejemplo de esta deficienci deficiencia. a. En las grandes civilizaciones industrializadas no se suele tener conciencia de la necesidad de establecer lazos estables de comunicación interpersonal. La soledad vuelve a ser uno de los aspectos negativos de la movilidad. • Seguridad social La seguridad social ha generado la posibilidad de conservar la dignidad en la adversidad para un número muy dilatado de seres humanos. Es uno de los grandes logros de nuestro tiempo, pero también conlleva algún aspecto negativo. El único posible y, de fácil solución, es el descenso de la solidaridad personal. Cada uno piensa que los demás están "cubiertos" y por tanto que no necesitan de la ayuda que uno puede brindarles. Algunos estudios psicológicos han mostrado que la ayuda en un accidente o ataque es más frecuente cuando hay un solo testigo que cuando el problema se produce ante una multitud; semejante se puede pensar aquí, porque la responsabilidad personal se diluye antealgo la responsabilidad colectiva o estatal. Recapitulando sobre el precio que todos los logros de la sociedad desarrollada tiene, nos encontramos en todos los casos con el problema de la falta de comunicación y de apoyo a medida que crece la autonomía personal. La mayor parte de las conquistas de las sociedades desarrolladas producen independencia y ésta hace que disminuya la necesidad de la colaboración de los otros. A medida que el mundo se ha vuelto más artificial, la técnica ayuda al individuo a hacer en solitario cosas que en otras épocas sólo  podían consegui conseguirse rse con colaboraci colaboración. ón. La necesidad necesidad del otro se ha vuelto menos

imprescindible para la supervivencia y ello ha incrementado una grave tendencia a la aparición de un problema esencial: la soledad. Compárese, por ejemplo, el número de  personas que viven solas solas en las sociedades desarroll desarrolladas y subdesarroll subdesarrolladas, adas, y automáticamente se tendrá la imagen de lo que quiero decir. La persona autónoma que 205  

vive sola no tiene que pactar, ni ponerse de acuerdo, ni ceder. Hace lo que quiere y cuando quiere sin pedir permiso a nadie. Esto es verdaderamente tentador y tienta. Lo malo es que la independencia y la felicidad psicológica no tienen una coincidencia exacta, sino que es una ecuación de difícil solución. Normalmente, la autonomía total sólo se consigue en soledad, y la felicidad, la mayor parte de las veces, en compañía. Éste es un  problema  probl ema arduo. Esta soledad personal, que han hecho posible la técnica por una parte y el dinero por  la otra, ha centrado al individuo sobre sí mismo, sobre lo que él consiga y lo que él tenga. Éste ser al que Seligman ha calificado de "Yo californiano" por ser California la primera en producir este tipo humano, se centra en sí mismo, sólo confía en sí mismo, en lo que  puede y posee. La autoeficacia autoeficacia le es esencial para el mantenimient mantenimientoo de su equil equilibri brioo  personal.. Un psicól  personal psicólog ogoo actual, Bandura, ha focali focalizado zado en autoeficacia autoeficacia deficiente deficiente la aparición de todo tipo de desadaptación social. Pero una autoeficacia excesiva también se revela como un peligro. Además, como el ambiente está poblado de seres similares, que quieren alcanzar la cima en solitario, la competitividad y la agresividad están a la orden del día. Cada uno de los compañeros, asociados eventualmente para la consecución de fines propios, puede traicionar, abandonar y vender si el fruto es el propio beneficio. Por tanto, el peligro acecha y la desconfianza emerge por doquier. Cualquier fallo, cualquier duda, cualquier  fracaso, mina la confianza en sí mismo, porque en ella se apoya todo el sistema. En estas condiciones, la pérdida de la autoestima y el hundimiento es más fácil. Por todo ello es por lo que crece la depresión en el primer mundo. No es una visión dantesca, pero sí preocupante. Se debe uno parar a pensar en qué cosas se puede actuar   para evitar que jueguen a nuestra contra en este mundo que aparece cargado de  posibi  posi billidades, pero que también tiene tiene sus contrapartidas y aranceles que hay que pagar pagar.. Hay que vigilar para obtener el mayor número de cosas al menor precio posible.  Naturalmente, todos los elementos más arriba enumerados afectan en primer  Naturalmente, primer lugar lugar a los adultos, puesto que la responsabilidad en la toma de decisiones ante la circunstancia en la que consiste nuestro mundo se refieren a las personas que tienen la responsabilidad de la elección; pero hay que ser conscientes de que, a través de los adultos, la satisfacción o no de la vida llega a los niños. Los niños se miran en nuestro espejo y las emociones se contagian con una gran facilidad.

Aquellos adultos que tienen la fortuna de tener hijos (la gran compañía) deben estar  especialmente atentos a reconocer esos elementos amenazadores que hemos repasado y también - cómo noa los escudos, que también los hay y hemos visto, que puedan 206  

conjurar su amenaza.  

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208  

Búsqueda de ayuda • Recursos institucionales En cada lugar hay distintos recursos para acudir en búsca de ayuda psicológica: -Centros de Psicología Aplicada de las facultades de Psicología. -Centros hospitalarios con servicios de Psiquiatría Infantil. -Centros de Atención Familiar. -Gabinetes psicológicos escolares. -Centros psicológicos privados. Pero uno de los grandes problemas es acertar en la elección entre la posible oferta de cada lugar. Una solución es recurrir a los Colegios Oficiales de Psicólogos (COP) de cada zona que pueden orientar en la búsqueda del centro y el profesional adecuado para cada  problema:  probl ema:

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210  

• Recursos de Internet Hoy día no se puede pensar en una búsqueda de información completa si no se cuenta con las páginas web, por lo que cualquier buscador proporciona una información copiosísima con sólo introducir en él el nombre del problema deseado.  

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Avia, D. y Vázquez, C. (2002): Optimismo inteligente. Pirámide. Madrid. Es muy adecuado reflexionar informadopara (sobre el adulto).sobre la idea equivocada de que ser optimista es estar mal Comte-Sponville, A. (2005): La felicidad desesperadamente. Paidós. Barcelona. Da argumentos contundentes para que abandonemos un camino equivocado de búsqueda de la felicidad y proporciona el mapa del camino verdadero (sobre el adulto). Del Barrio, V. (2000): La depresión infantil: factores de riesgo. Ediciones Aljibe. Archidona, Málaga. Trata de los mismos temas que aquí se tocan, pero de una forma más estricta y con toda la información bibliográfica que apoya las tesis mantenidas (sobre el niño). Méndez, X. (2000): El niño que no sonríe. Pirámide. Madrid. Proporciona una serie de actividades que pueden ayudar a tratar de alegrar la vida a un niño triste (sobre el niño). Seligman, M. (2005): La felicidad auténtica. Ediciones Bailén. Barcelona. Consiste en una guía sobre adultos que enseña a disfrutar de las cosas que pasan desapercibidas y que pueden cambiar profundamente el estado de ánimo para mejor. También enseñan a minimizar las cosas, grandes o pequeñas, que nos amargan.

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Índice Prólogo Introducción 1. La emoción en el niño Componentes Motor Mental Evolución emocional del niño Función de las emociones Tipos de alteraciones emocionales

12 16 18 20 21 22 24 28 30

2.riLmaerdoesprseínsitóonmaesn el niño P Evolución del problema 3. ¿ A qué s e de be ? Cognitiva Conductual Datos empíricos Vulnerabilidad personal

3420 44 48 50 52 52 53

Factores ambientales 4. Cómo actúan los factores de riesgo en las diferentes etapas del desarrollo Primera infancia Apego Etapa escolar Socialización Pubertad

65 96 100 101 108 108 123

Autoeficacia 5. Mejor prevenir que curar Optimización de los estilos educativos

124 135 138

214  

Cosas que se pueden conseguir En el niño En el ambiente

145 145 157

Croístiacsasque se deben evitar C Sobreprotección Evitar problemas Meta final: la fortaleza 6. ¿Qué hay que hacer si no se ha podido evitar? Información Requisitos de la terapia

116621 164 166 169 174 176 179

Confianza Colaboración familiar Apoyo escolar El papel de los compañeros 7. El contexto donde se incuba la depresión Apéndice Bibliografía

180 182 184 186 196 207 211