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COMO DISEÑAR UNA INVESTIGACIÓN

CADÉMICA Jorge Ramírez Caro

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Montes de María Editores

Cómo diseñar una investigación académica ha sido esc de población: para quienes ingresan por primera vez al mundo acadé universitario, para quienes están a punto de salir de su carrera y se disponen a escribir su tesis de grado o de posgrado, y para todas aquellas personas interesadas en la investigación académica. Eí lector encontrará respuestas a preguntas como: ¿Qué es investigar? ¿Para qué y por qué investigar? ¿Qué tipos de investigación existen? ¿Cuáles se etapas de un proceso investigativo? ¿Por dónde empezar una investiga< ¿Cómo elaborar un diseño de investigación, cuáles son los pasos a se ¿Cómo se estructura una investigación? ¿Cómo citar las fuentes y come borar referencias bibliográficas? ¿Qué elementos tomar en cuenta a la de socializar los resultados obtenidos en una investigación? ¿Qué asp. éticos tener presentes a la hora de llevar a cabo una investigación acadé y publicar los resultados? La investigación es una necesidad y un proceso constante de busque construcción de respuestas a las interrogantes que e! ser humano se desde su contexto social, histórico y cultural. La idea es mantenerse ar mundo en permanente diálogo y en procura de.respuestas y soluciones un mejor mañana. No se trata de investigar por investigar, sino de pro un saber comprometido.

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COMO DISEÑAR UNA INVESTIGACIÓN

COMO DISEÑAR UNA INVESTIGACIÓN

ACADÉMICA Jorge Ramírez Caro

Montes de María Editores

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Ramírez Caro, Jorge, 1964 Cómo diseñar una investigación académica / Jorge Ramírez Caro. 1a ed. Heredia, Costa Rica: Montes de María Editores, 2011. 264 p.; 24 x ió-5cm. ISBN: 978-9968-47-352-1 l. INVESTIGACIÓN. 2. METODOLOGÍA. 3. INVESTIGACIÓN ACADÉMICA. I. Título

©Jorge Ramírez Caro, 2011

[email protected] 2104-3000, Heredia, Costa Rica © Montes de María Editores, 2011

[email protected] Corrección de estilo: Silvia Elena Solano Rivera Diagramación y diseño de la portada: Héctor Gamboa Goldenberg Hecho el depósito legal, febrero 2011

A la memoria de un amigo de los libros, buscador de caminos para la vida: Johnny Azofeifa Sánchez. ¿A cuántas puertas te llevó la duda? ¿Contra cuántos cerrojos tropezaron tus sueños? Me queda tu indignada esperanza: el inconforme aguijón de la utopía.

Hay preguntas que tenemos que hacernos con insistencia... y que nos hacen ver la imposibilidad de estudiar por estudiar, de estudiar sin comprometerse, como si, deforma misteriosa, de repente, nada tuviésemos que ver con el mundo: ¿Con qué fin estudio? ¿A favor de quién? ¿En contra de qué estudio? ¿En contra de quién estudio? ¿En beneficio de qué y de quién hacemos ciencia?

Paulo Freiré

CONTENIDOS

INTRODUCCIÓN

.13

Capítulo 1: LA NECESIDAD DE INVESTIGAR

20

Capítulo 2: A QUÉ LLAMAMOS INVESTIGACIÓN

28

Capítulo 3: ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN

37

Capítulo 4: POR DÓNDE EMPEZAR UNA INVESTIGACIÓN ....45 Capítulo 5: EL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

66

Capítulo 6: ESTADO DE LA CUESTIÓN, MARCO TEÓRICO Y METODOLOGÍA

,

97

Capítulo 7: RECURSOS FORMALES DE LA INVESTIGACIÓN ACADÉMICA

123

Capítulo 8: LA SOCIALIZACIÓN DE LOS RESULTADOS

149

Capítulo 9: ÉTICA DE LA INVESTIGACIÓN

161

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.. ANEXOS: tres ejemplos de diseño ÍNDICE GENERAL.,

...171 181 ...260

INTRODUCCIÓN

Quien pregunta, saber quiere. Dicho popular

Cómo diseñar una investigación académica ha sido escrito para tres tipos de población: a) para quienes ingresan por primera vez al mundo académico universitario; b) para quienes están a punto de salir de su carrera y se disponen a escribir su tesis de grado o de posgrado, y c) para todas aquellas personas interesadas en la investigación académica. Por esta razón, tres son los objetivos que nos hemos propuesto alcanzar:

1. Introducir a estudiantes de primer ingreso universitario al mundo de la investigación académica. 2. Orientar a estudiantes de último nivel en las etapas del proceso de investigación académica con miras a su graduación. 3. Motivar a otro tipo de población a emprender tareas de investigación con tal de formar una actitud crítica y autocrítica y generar respuestas nuevas a los problemas sociales, históricos y culturales de nuestro contexto. Para alcanzar estos objetivos hemos dispuesto el material de un modo tal que posibilite a sus lectores acercarse a la investigación académica por lo más rudimentario hasta desembocar en lo más complejo. Por eso nos interesa dejar claro: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

¿Qué debemos entender por investigar? ¿Para qué y por qué investigar? ¿Qué tipos de investigación existen? ¿Cuáles son las etapas de un proceso investigativo? ¿Por dónde empezar una investigación? ¿Cómo elaborar un diseño de investigación, cuáles son los pasos a seguir? 7. ¿Cómo se estructura una investigación? 8. ¿Cómo citar las fuentes y cómo elaborar referencias bibliográficas? 13

Jorge Ramírez Caro

9.

¿Qué elementos tomar en cuenta a la hora de socializar los resultados obtenidos en una investigación? 10. ¿Qué aspectos éticos tener en cuenta a la hora de llevar a cabo una investigación académica y publicar los resultados?

Con este panorama abarcaremos las diferentes etapas del proceso investigativo: exploración, formulación, análisis e interpretación, sistematización y socialización del conocimiento. La secuencia de estas etapas no es del todo lineal, sino que tiene sus retrocesos y sus retroalimentaciones, de tal modo que una etapa se completa con la otra, se autocorrige y nos ayuda a visualizar los vacíos, debilidades y deficiencias que hemos dejado plasmadas en la etapa anterior. Así, mientras exploramos, podemos estar formulando, analizando e interpretando; mientras formulamos, podemos seguir explorando, analizando y sistematizando; mientras analizamos, interpretamos y sistematizamos, podemos estar explorando y reformulando lo que teníamos hecho desde un principio. La investigación es un proceso de ida y vuelta de una etapa a otra. Cambiar o replantear una pieza del juego que estamos armando implica una modificación en las jugadas que ya tenemos hechas. Inicialmente podemos concebir el proceso de investigación como un viaje: se parte de un punto conocido para arribar a otro desconocido, pero que comenzaremos a conocer y a descubrir en profundidad conforme avancemos en la búsqueda. Para emprender dicho viaje es necesario preguntarse cuánta distancia es, cuánto tiempo se necesita, cómo es el camino, qué implementos y herramientas ocupamos, qué técnicas y estrategias son necesarias dominar para un mejor recorrido, qué pasos se deben dar para asegurar el terreno y obtener mejores resultados, qué valores reconocer y respetar para no cometer infracciones o violentar derechos de otras personas que nos encontremos en el camino y se conviertan en nuestros compañeros de viaje. De forma análoga sucede con quien desea emprender una investigación académica: no sólo se necesita saber desde dónde arrancar, qué recorrido hacer y qué pasos ejecutar, sino también a qué estrategias, técnicas, métodos y teorías recurrir para llevar adelante su cometido. Ese viaje académico nos permite ir: • • • • •

De una idea vaga sobre un tema a un tema concreto. De una pregunta a una respuesta. De una hipótesis a unos resultados concretos. De los prejuicios a los juicios fundados. De la imitación-copia a la generación de conocimientos nuevos y propios.

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Cómo diseñar una investigación académica

•

£^wí£wígL¿SLl§cͧBl.Q.5í.Jai.^intetizadas en el cuadrado ideológico^En relación con las primeras, siempre que aparece el tema de los inmigrantes en la prensa europea,

cu\fr.

Cómo diseñar una investigación académica

el periodista recurre a las siguientes eximentes: a) Anegación aparente; b) concesión v aparente; c) mitigación; d) inversión o culpabilización de. la víctima y e) alarde de concesión. En relación con el cuadrado ideológico, el. discurso periodístico tiende a maximizar los valores propios y mitigar las bondades jle los otros_j a mitigar o minimizar los defectos propios y maxirnizaxLos problemas y defectos de los otros. De esta manera, el discurso periodístico construye una imagen positiva de los centroeuropeos y otra negativa de los inmigrantes (Van Dijk 2000). En lugar de detenernos a exponer en qué consiste el ACD y cuáles son sus procedimientos metodológicos, destacamos las estrategias a que echa mano la prensa europea para tratar el tema del racismo contra los inmigrantes. ¿Entonces por qué persiste la confusión? Porque al revisar la literatura sobre nuestro tema-problema vamos a encontrar que todo estudio bien fundado po,sgem,un Aparato crítico. En el ámbito académico, todo conocimiento se fundamenta, se ampara y se apoya en otras investigaciones que han hecho uso de aparatos críticos y que, a su vez, se han apoyado en otras investigaciones anteriores, amparadas también en otro conjunto de conocimiento teórico y metodológico. De modo que antes de los resultados de un estudio aparecerá el Aparato crítico desde el que parte. Debemos saber dónde termina el Aparato crítico y dónde fc la investigarinn para no rprifiinrlirlns

En otros capítulos hemos hablado de la importancia de revisar esa literatura sobre nuestro tema-problema para ver exactamente tres cosas: ^^ a) Qué se ha dicho sobre nuestro tema-problema. ^f b) Desde qué teoría y metodología ha sido abordado. *^ c) Qué no se ha dicho sobre nuestro tema-problema. * Si nuestra preocupación es reseñar lo que se ha dicho, entonces centramos nuestra atención en los resultados. Pero si lo que nos interesa es encontrar un Aparato crítico que nos pueda servir para llevar adelante nuestra investigación, entonces veamos desde qué teoría y metodología ha sido abordado. En tal sentido, nos puede ser muy útil la revisión de la literatura anterior, por varias razones: •

Nos muestra un panorama de los diversos aparatos críticos que circulan en los medios académicos, uno de los cuales puede llegar a interesarnos y servirnos para nuestra investigación. • £odemos acudir a los autores mencionados para leerlos de primera . mano y ver qué otros alcances poseen sus planteamientos.

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Tenemos una primera aproximación a los núcleos teóricosj- metq-_ dológicos de determinadas tendencias y nos damos una idea sobre cómo se elabora una radiografía del objeto de estudio. Si no conocemos muchos o ningún Aparato crítico, ]a-revisión 4e4aJit&ratuia. anterior_puede servirnos para ponernos en contacto con: •

•

•

Una teaxííL completa y suficientemente demostrada que podemos asumir y utilizar en el abordaje de nuestro objeto de estudio, cuidándonos de aplicarla a otro objeto de estudio, formular otras preguntas y encuadrarla en un contexto nuevo. Varias teorías aplicables a nuestro objeto de estudio. Elegir la que mejor se ajuste y aplique a nuestro objeto y construir con ella nuestro Marco teórico. Cuando el objeto de estudio es muy complejo.^píHle.r mos echar mano de los aportes de otras teorías para mejorar nuestra teoría de base. Eclecticismo teórico. Pier.fLs n trn^nt de. teorías aplicables a nuestro objeto. Con estas piezas provenientes de diferentes resultados de investigaciones jxxie^ e, por los resultados empíricos positivos que arroje, puede llegar a convertirse en una teoría. Guías teóricas aún no estudiadas que se relacionan vagamente con nuestro objeto. Estas pequeñas guías pueden servir para orientarnos e insinuarnos posibles caminos a seguir en la descripción y explicación del fenómeno. Esas guías pueden provenir de literatura no necesariamente relacionada con nuestro objeto de estudio ni con nuestro contexto., Lo que resulta de recurrir a guías teóricas provenientes de, otros campos no es un Marco teórico, sino un referente conceptual (cfr. Hernández, Fernández y Baptista 1991: 3751)40.

En resumidas cuentas, Enterarnos acerca de qué han dicho las investigaciones anteriores sobre nuestro tema-problema. Estos resultados se incluyen en lo que llamamos Estado de la cuestión.

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Guillermo Briones plantea al respecto: "Todo problema de investigación se da dentro de un conjunto de proposiciones más o menos relacionadas entre sí, que definen término, establecen referencia con otros sucesos, recogen conocimientos obtenidos por otras investigaciones, proponen hipótesis, etc. Estos conjuntos de conceptualizaciones reciben el nombre de marcos de referencia del problema de investigación" (Briones 1992: 34).

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Cómo diseñar una investigación académica

•

Teneí-una orientación sobre los aparatos críticos existentes y^scageL aquel que nos pueda servir,para llevar a cabo nuestra investigación. Estos elementos los incluimos en el Marco teórico.

•

jAjTrnpiqrnnsjjp j^g prorpflirpientns mPtriHológicQ^ que- nOS-SÍT-Van

. para recoger los datos, procesarlos, analizarlos.e interpretarlos. Esto lo incluimos en la Metodología. Con esto esperamos contribuir en disipar la confusión existente entre Estado de la cuestión y Marco teórico. A continuación nos gustaría plantear algunos elementos que nos ayuden a generar un mejor entendimiento alrededor de los componentes de la Metodología: las técnicas y los métodos,. 6.2. Metodología Mientras queja teoría habla sobre el objeto y su comportamiento en diferentes contextos, la metodología sirve para aproximarse al objeto, recogerlo, .procesarlo, y analizarlo. Si la teoría se encarga de QUÉ ES LA COSA^laJnej: .relaciona con el CÓMO LA PROCESAMOS, MEDIANTE QUÉ nos la apropiamos y la analizamos. Técnicamente hablando, teoría y metodología no son sinónimas: si lajeoría es una.manera.de VER-VISUALIZAR. la rn^todolegia es una^ojnia.de.PROCEDÉR, el camino a seguir para perseguir la huella, el rastro. Metodología significa la teoría sobre los métodos, el camino y la manera en que vamos a proceder para ejecutar la investigación, para seguir los pasos y las huellas de aquello que deseamos investigar: "disciplina que estudia, analiza promueve y depura el método" (Gutiérrez 1996: 160). La metodología está '^9 constituida por las técnicas y los métodos. Como investigar es seguir la huella o el rastro, no sólo de otros investigadores, sino también de algo nuevo que aún no ha sido tomado en cuenta por estudios anteriores, ese seguimiento debe hacerse de la manera más sistemática y objetiva. Por eso es que k_melojlolQgía_ se encarga.de señalar, cuáles san las » utécnicas y los métodos más apropiados para recoger v abordar el objeto. A la metodología le interesa establecer las estrategias válidas para incrementar el conocimiento. Permite sistematizar los métodos y las técnicas necesarias para llevar a cabo la investigación. En la mayoría de los manuales y textos existentes sobre investigación académica se presentan las técnicas y los métodos como sinónimos o se llama indistintamente método a lo que es una técnica o técnica a lo que es un método. Por ejemplo, Blaxter, Hughes y Tight (2000) consideran que la entrevista, la observación y el cuestionario son técnicas para recolectar datos directamente

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de las personas (pp. 90 y 106), pero empiezan a llamarlos métodos cuando señalan que una investigación puede combinar más de un método "para probar y verificar la validez de la información recolectada" (p. 113) cuando preguntan sobre qué técnicas o métodos utilizaremos en la investigación (p. 1 14) y cuando señalan que la entrevista, el cuestionario y la observación son métodos para recolectar datos (pp. 214, 216-217). Esa confusión queda más explícita cuando afirman: Aquí es preciso considerar brevemente otra distinción: la que existe entre método y metodología, dos términos muy usados en la literatura sobre el tema, aunque de un modo bastante confuso. Por esa razón nos abstuvimos de emplearlos y preferimos, en cambio, hablar de familias, enfoques y técnicas. No obstante, cabe interpretar que el 'método' se relaciona, sobre todo, con las he¿ £^to¿ío^ con lo que nosotros denominamos técnicas (Blaxter, Hughes y Tight 2000: 90. Los destacados son nuestros). Aunque los autores reconocen que existe confusión en el uso de los conceptos, al brindar una aclaración sobre lo que es el método terminan confundiéndolo con las técnicas. En este apartado pretendemos aportar algunas ideas definitorias (no definitivas) y diferenciadoras entre las técnicas y los métodos para que no los confundamos a la hora de elaborar un Diseño de investigación. 6. 2.7. Las técnicas Técnica viene del griego T¿%V?I= téchne, que significa arte. Unajécijiea^d^ manda destrezas tanto manuales como intelectuales. Como procedimiento tiene la finalidad de obtener un resultado específico en cualquier actividad y en cualquier ámbito del saber humano. Al ser un conjunto de saberes o de procedimientos prácticos sirven para satisfacer necesidades específicas en el proceso de la investigación académica. Dentro de este campo se han socializado, adaptado y mejorado una serie de técnicas cuyo fin último es ordenar la búsqueda, la apropiación y el manejo de los datos sobre el objeto de estudio. Podemos destacar las siguientes características de las técnicas: • •

Surgen de la necesidad del investigador, quien tiene que idear el mejor instrumento que le ayude en su proceso investigativo. Una vez ideada la técnica pasa a la práctica para probarla todas las veces que sea necesario con el fin de mejorarla por medio de ensayoerror.

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Cómo diseñar una investigación

•

Se transmiten de investigador a investigador: quien la recibe le agrega, le quita, con el fin de afinarla y adaptarla a su objeto de estudio j de imprimirle su sello personal.

Los objetivos que se pretenden alcanzar con las técnicas son: • • • •

Ofrecer procedimientos ordenados para llevar a cabo la investigación. Aportar instrumentos para recoger y manejar la información. Llevar un control de los datos. Orientar la obtención de conocimientos.

Podemos decir que existen ¿ios tipos de.técnica&-de_uives±igación; las que sirjyn p ^ a ^ t Y » f r j n f n r m a r i ó r i n r i i r n e n t ^ (remiras flnrnmentalesl V.l_a¿q?

o^ (técnicas de campo). Veamos estas 41

dos modalidades . 6.2.1.1. Técnicas para procesar y almacenar información Toda investigación documental requiere de técnicas documentales que nos permitan procesar y almacenar la información de las fuentes de la mejor forma posible. Algunas de las técnicas que nos ayudan en este cometido son: •

•

•

Fichas bibliográficas que recojan los datos básicos de las fuentes: ¿utor, título de la obra, Jugar, .editorial, ,año y página. Ordenaremos estos datos según el Manual de estilo que escojamos. pichas de resúmenes en las que sintetizamos las ideas capitales que tengan que ver con nuestra investigación. Siempre,debemos registrar .la página de donde extraigamos ideas. Existen muchas recomendaciones sobre cómo confeccionar estas fichas (cfr. Tamayo 1994). Cómo reportar las fuentes: al pie de página, al final de capítulo, en el cuerpo del texto. Aquí debemos acogernos a lo estipulado por algún Manual de estilo42.

41

Sobre estos aspectos existe una amplia bibliografía. Seguimos aquí a: Chow (1977); Blaxter, Hughes y Tigh (2000); Ander-Egg (2003) y Metodología de la investigación en bítp-Jí www.aibarra.org/investig/temaO.htm (Revisado el 20 de enero, 2009). 42 No debemos confundir referencia de pie de página con referencia bibliográfica: en el pie de página se coloca primero el nombre y después el apellido sin puntuación intermedia. En cambio, en la referencia bibliográfica, primero se coloca el apellido, seguido de coma y después el nombre o la inicial de nombre según el Manual de estilo que sigamos. 103

4 k)

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•

Distinguir entre citar, parafrasear, resumir e interpretar una fuente. Siempre debe reportarse la página y evitar a toda costa el plagio (Ver Harvey, 2001 y Walker 2000: 161-187).

6.2.1.2. Técnicas para recoger información Las técnicas de campo, son aquellas que nos permiten entrar en contacto directo con el objeto de estudio y recoger la información de las fuentes primarias. Algunas de jajjh^n^rmejita¿jiiás^sawks_son las propias de la investigación de campo: observación, entrevista, encuesta y cuestionario.

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6.2.1.2.1. La observación La observación busca explorar para.precisarlos aspectos a tener en cuenta en .la observación estnKt'irada y sistemática, reunir los datos y describirlos. Como observadores debemos delimitar los objetos a observar, especificar el procedimiento y la comprobación continua. J^xisten dos, tipos de observación: la participante o sistemática^(observador ajeno al grupo, requiere de la autorización, del grupo para permanecer en él),y la no participante o simple4^. Para llevar a cabo cada una de estas observaciones podemos utilizar instrumentos diferentes. Par a una observación simple, necesitaremos: £cha de campo, _diario, registros, tarjetas, notas, mapas, diagramas, cámaras fotográficao de vi; deo,.grabadoras. En cambio, para una observación sistemática ocuparemos: un .plan de observación, entrevistas, cuestionarios, inventarios, mapas., registros,^ formas estadísticas y medición. —v

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Imagen 3: Quino. ¡Qué presente impresentable!, 2004, p. 34.

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^ Segundo: Responder a las preguntas sobre la parte gráfica: 1) ¿Cuántas viñetas conforman el texto? 2) ¿Cuántos grupos aparecen? 3) ¿Qué posición o ubicación tiene cada grupo? 4) ¿Quiénes integran los grupos? 5) ¿Cómo visten, qué porta cada uno de los miembros de los dos grupos? 6) ¿Qué gestos, actitudes y ademanes realizan los integrantes de los grupos? 7) ¿Qué elementos relacionan y diferencian a los grupos? Tercero: Una vez respondidas las preguntas anteriores, procedamos a sistematizar nuestra lectura inicial en la parte gráfica. 6.3.2.2. Sistematización del análisis I. Lectura del nivel gráfico: El texto está constituido por cuatro viñetas. • • • •

La primera conformada por seis personas. la segunda por cuatro, la tercera por uno y en la última encontramos dos grupos: el conformado por los miembros de la primera viñeta, más una multitud a la que se dirigen el orador.

En todas ella aparece el mismo orador que desde el principio se dirige a un interlocutor que aparece por única vez en la última viñeta. Este último grupo es mayoritario en relación con el grupo al que pertenece el orador. Estamos ante dos grupos diferenciados social, económica, políticamente y culturalmente: por un lado, la clase dirigente o élite gobernante, y, por el otro, el pueblo gobernado. Se pueden observar las siguientes diferencias entre ambos grupos: La clase dirigente es una minoría, está ubicada en una posición superior, mientras que el pueblo es mayoría y se ubica en la parte inferior. De aquí podemos derivar las oposiciones: DIRIGENTES-MINORÍA / PUEBLO-MAYORÍA ARRIBA / ABAJO SUPERIORES / INFERIORES La clase dirigente viste saco y corbata, adorna sus parte del cuerpo con aretes, collares, sortijas, anillos, pulseras y relojes, mientras que la clase dirigida viste de harapos, carece de prendas y adornos en sus cuerpos y de la higiene y pul-

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Cómo diseñar una investigación académica

critud con que aparece la clase dirigente: mientras que a la minoría los cubre un cielo despejado, al pueblo les sobrevuelan unas moscas53. De aquí podemos construir las oposiciones: DIRIGENTES-LUJO / PUEBLO-NO LUJO ORDENADOS / NO ORDENADO LIMPIOS / SUCIO SALUDABLES / NO SALUDABLE Mientras que el grupo dirigente cubre su rostro con lentes oscuros (excepto los del orador que son transparentes), los codificados como del pueblo aparecen con la faz descubierta. De aquí derivamos las oposiciones: DIRIGENTES-VELADOS / PUEBLO-DEVELADO APARIENCIA / GENUINIDAD El único grupo que posee gestos de movimiento es el dirigente. El pueblo, al aparecer sólo en la última viñeta no es portador de ningún gesto que indique dinamicidad. De aquí derivamos la oposición: DIRIGENTES-DINÁMICOS / PUEBLO-ESTÁTICO ACTIVOS / PASIVO El grupo dirigente aparece en todas las viñetas, mientras que el pueblo sólo en la última como objeto de voz, de mirada y del gesto de dominio del grupo dirigente. Por esta frecuencia de aparición de la clase dirigente, podemos hablar de la oposición: PREPONDERANTE / NO PREPONDERANTE A partir de estos elementos básicos podemos adentrarnos en otros niveles de lectura focalizados en la relación opuesta de los dos grupos. Por ejemplo, es notoria la predominancia del aspecto físico en la clase dirigente. Este aspecto le otorga realce, superioridad y dominio frente al otro grupo. Destaquemos dos elementos del aspecto físico: la estatura y el gesto. En relación con la estatura, los de la clase dirigente son de un tamaño superior a los demás; este aspecto se refuerza con la ubicación en la tarima que los aleja de la superficie del suelo donde se ubican los otros. Esto nos sirve para destacar la oposición DIRIGENTES-SUPERIORES-ELEVADOS, asociados a la RAZÓN y a DIOS (lo celeste, ARRIBA), mientras que los DIRIGIDOS aparecen asociados a lo INFERIOR, RASTRERO y TERRESTRE, espacio de los MATERIAL y destinado al DEMONIO después de su expulsión del cielo, ABAJO.

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Dentro de la producción textual del autor se tiene codificado la presencia de las moscas como indicio de basura, descomposición, falta de higiene y muerte. Las moscas siempre rodean a los indigentes, pululan en los basureros y en los cuerpos en estado de descomposición. 115

Jorge Ramírez Caro

En cuanto al gesto, mientras la actitud del pueblo es pasiva, receptiva y sumisa, la de la clase dirigente es activa, amenazante /EL 1NDSCE- ES.TA e interpelativa. Esto TAN USADO EN PGUtiCA.' pone de relieve dos aspectos fundamentales de la esfera del poder: — El carácter acusativo y apelativo con que el orador blande el dedo hacia el pueblo: esta es una actitud de poder que amenaza, acusa y domina54. El poder no acepta el dedo acusador del pueblo, como tampoco admite que se cuestione y ponga en tela de juicio su palabra y su proceder. El gesto distributivo y diferenciador que hace el orador con el juego de manos: utiliza la izquierda para señalar-amenazar al pueblo y la derecha apoyada en su pecho para referirse al nosotros al que pertenece. Esta oposición Ellos-izquierda / Nosotrosderecha es significativa, por las siguientes razones: Nos encontramos ante una semiótica de la exclusión: los de la derecha conforman el CENTRO y los de la izquierda la PERIFERIA Esto remite al tradicional asentamiento del poder en las lógicas imperiales y coloniales. Se construye la distribución social, económica, política y cultural de los grupos a partir de una semiótica de la posesión: los de la derecha aparecen como los 54 Chevalier y Gheerbrant señalan que el pufio cerrado con el índice extendido apuntando al aire es símbolo de amenaza, emblema de autoridad, signo de dominio (1969: 682). En Quino es muy frecuente encontrar a la autoridad política, económica y cultural con este gesto acusador, amenazador y prepotente. Las figuras emblemáticas no sólo apuntan al aire, sino también hacia sus objetos de dominio: individuo, pueblo. Así lo encontramos en las relaciones médico-paciente, educador-educando, dueño-empleado, señor-trabajador, político-pueblo... ^._

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TRES/AL tíBREHO-a QUE-DAN E>4 LA CALLE..'

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Cómo diseñar una investigación académica

poseedores del bienestar, del poder y del saber, mientras que los de la izquierda son la expresión de la carencia del bienestar, del poder y del saber. La oposición CENTRO / PERIFERIA remite a la oposición RICOS-PODEROSOS / POBRES-DÉBILES: mientras los primeros están fuera de la crisis económica, los segundos están sumidos en ella y aparecen como portadores de una serie de problemas sociales como pobreza, hambre, necesidades, atraso, insanidad... De la oposición DERECHA / IZQUIERDA se derivan otras parejas opuestas que refuerzan el carácter afirmativo y negativo de los grupos implicados. Desde el punto de vista de la semiótica de la cultura, la pareja derecha / iz- | quierda remite al binomio MASCULINO / FEMENINO. En occidente está co- | dificado que lo masculino se ubica a la derecha y lo femenino a la izquierda. El hecho de que la clase dirigente aparezca masculinizada y el pueblo feminizado sirve para acentuar el carácter de DOMINADOR para los dirigentes y de DOMINADO para el pueblo. La grandeza, la superioridad y el dominio le corresponde al líder, a la cabeza, al grupo minoritario, al dinámico, al activo; mientras que la inferioridad, la subordinación y el sometimiento le atañe al pasivo, conformista y conformado. Desde el punto de vista de laJxadicióJxjudeQoistiaria, la pareja derechaj-izr _qui€ída remite a^binomioJBENDTTQ /MAT.DTTQ (elegido / excluido; predestinado / no predestinado; cuenta con la gracia de Dios / no cuenta con la gracia de Dios): en un esquema construido desde la visión de los poderosos, quienes están^lajderecha-sonlos-bendecides por Dios y los que están a la izquierda son los malditos_de-Dios (Reenvío al intertexto bíblico)..Desde la lógica de la ética. protestante y del capitalismo, la prosperidad y el bienestar.material son signos ^inequívocos de contar con la bendición de Dict&Jiiieritras que la pobreza y la permanencia en el atraso acreditan que no se cuenta con la bendición de Dios (Reenvío al interdiscurso religioso e ideológico). Esta lectura sólo es cierta desde la perspectiva del poder, no así desde la PERSPECTIVA DE LOS POBRES: el juego derecha / izquierda no es igual para el orador que para el pueblo, como tampoco lo es para el lector: lo que es izquierda para el orador es derecha para el pueblo y para el lector. Esto nos coloca SLnteJaJnienáón deltexto: lo representado no se puede consumir desde el punto de vista del orador, sino tal cual lo presenta el texto al pueblo y a los lectores. De este modo, quienes están a la derecha son los pobres y débiles y quienes están a la izquierda son los ricos y poderosos. Esto genera una nueva lectura en la que el binomio derecha / izquierda adquiere una significación contraria a la que ya hemos expuesto. Veamos algunos alcances de esta nueva lectura:

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J^axulturaJlejag asignado un valQrjaegatlvxx^Jaózquiejda-^un-: vo_a la derecha^ a la_jrrilgera sp 1p asnria el mal y aja_segiinda elbjeiT. De este modo, ^Jextcrponejie. relieYe_qjieJ,Q^de^lavde^g£ria^£síánven Jas Qoncliciones recarias por responsabilidad de los de la izquierda, constituidos aquí, no por los enemigos de la democracia, de la libertad, de la paz y del desarrollo, como se tiene codificado en la cultura oficial y en los medios masivos, sino por los mismosj^e^tce4i_s^Hos_^^r4^ne^j^ararjJ:es> d^es_osozalores^&ajOecidente. El texto interpela al lector para que observe, evalúe y asuma una actitud crítica ante el problema que se le presenta: en lugar de consumir pasiva y acríticamente, el lector debe hacer una lectura activa que posibilite el cambio de perspectiva. El texto sería un detonante de la indignación o, por lo menos, un apelador de la conciencia dormida por el somnífero derivado del discurso oficial de los poderosos. Lo que el texto nos está planteando es: "No hay que creer todo lo que digan los acomodados, elevados, bien vestidos, perfumados y ocultos tras sus lentes oscuros. Sus mentiras, su falta de moral y de ética son del tamaño de su estatura física. Cuanto más encumbrados, más encubridores. Cuanto más conocedores, más dados a la mentira y al engaño". II. Lectura del nivel verbal: Antes de realizar esta lectura, tratemos de responder las siguientes preguntas: - • • • • • • •

¿Quiénes hablan? ¿Qué dicen y cómo lo dicen? ¿En cuántas partes podemos dividir lo que dicen? ¿Cómo se relacionan las partes de lo que dicen? ¿Cuáles recursos retóricos y estilísticos están presentes en los parlamentos? ¿Cuál será el mensaje implícito? ¿Cuáles con las implicaciones sociales e ideológicas que se derivan o se infieren del discurso?

Una vez que hayamos dado respuesta a las preguntas, procedamos a sistematizar los resultados. El único grupo que tiene voz es el dirigente. El pueblo carece de ella y aparece como el que escucha. De aquí podemos derivar las oposiciones: DIRIGENTES / PUEBLO SUJETOS DE PALABRA / OBJETO DE PALABRA EDUCADOS / IGNORANTE El discurso que le corresponde a la clase dirigente es: "Siempre lo dijimos muy claro: 'Nosotros vamos a salir de la crisis económica. Y eso es lo que ha 118

Cómo diseñar una investigación académica

sucedido: ¡Nosotros hemos salido de la crisis económica! Sin embargo se nos acusa de engaño. ¿Engaño a quiénes? ¿Alguna vez les dijimos a ustedes: 'Nosotros vamos a sacarlos de la crisis económica ?". Como el discurso está tirado al aire, las palabras no aparecen en línea recta, sino de forma curva, como si ondearan con el viento, dando la sensación de movimiento. Estructuralmente hablando, este discurso posee cuatro partes bien definidas: 1) Lo dicho-prometido por la clase dirigente. Esto remite a un tiempo anterior. 2) Lo cumplido-realizado por esa clase. 3) La acusación de engaño por parte del pueblo. 4) La aclaración o explicación de lo dicho-prometido. Tiempo presente. El discurso de la clase dirigente se produce dentro de un marco muy específico: el juicio en el que la parte acusada viene a colocar los puntos sobre las íes y a poner de relieve que han sido los otros los que se engañaron, los que no supieron captar la claridad del mensaje de los gobernantes. Al ser una aclaración de malos entendidos, el discurso pone de manifiesto la transparencia, la eficacia, la verdad y la honestidad de la clase dirigente, por un lado, y la calumnia, la mentira y las malas intenciones del pueblo. Todo esto desde el punto de vista de los poderosos. En este marco, el pueblo es construido por la clase dirigente como incauto, ingenuo y crédulo de las palabras de la élite: el pueblo aparece como incapaz de descubrir y descifrar las trampas lingüísticas con que lo envuelve y enreda el discurso de la clase política. En cambio, la clase dirigente se autoconstituye como lista, inteligente, sagaz y calculadora, conocedora de los mecanismos sutiles del lenguaje para excluir y culpabilizar al otro de su propia miseria, atraso y pobreza55. Nos encontramos ante una contienda lingüística: quienes tienen dominio sobre el lenguaje pueden ganarle la partida a los incautos, quienes creen que las palabras son transparentes y que no están salpicadas de intereses sociales, políticos y económicos. El pueblo cree que cuando la clase dirigente habla de "NOSOTROS" ese discurso es inclusivo, solidario y consecuente con lo que dice. Pero la clase gobernante posee una retórica exclusiva y excluyente, insolidaria e inconsecuente con aquello que predica. Su "Nosotros" tiene como referente al sí mismo, a los de su propio grupo, y nunca a quien no pertenece a sus líneas política, económica, social y cultural. Quienes poseen una posición 55

Culpabilizar a la víctima es una táctica semántica muy recurrida por el poder para exculparse, lavarse las manos y no asumir la responsabilidad y no señalar la verdadera causa de los problemas sociales y económicos.

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Jorge Ramírez Caro

social, política y económica excluyente, también son portadores de un lenguaje discriminador y excluyente. En su retórica, la dirigencia se presenta como la que dice la verdad y cumple lo que en su discurso expresa, mientras que el pueblo aparece excluido del discurso, carente de palabra y como difamador de los gobernantes al acusarlos de engaño. La aparición en público de la dirigencia es para desmentir las acusaciones que ha hecho el pueblo y para poner de manifiesto que la clase dirigente obra con una claridad y con una transparencia únicas. Esto último tiene sus consecuencias jurídicas que no vamos a analizar en este momento.

III. Relación de las partes gráfica y verbal Existe una clara relación entre las partes gráfica y verbal. Esa relación es de complementariedad, de énfasis y de refuerzo: lo dicho por la clase dirigente queda confirmado con su realce, superioridad, salud y buena presencia a nivel gráfico. Se nota que "la clase alta ha salido de la crisis económica". En cambio, por su aspecto, apariencia y ubicación en la parte más baja del mundo mostrado, se nota que "el pueblo no ha salido de la crisis económica", ya que es presentado como desordenado, harapiento, sucio, flaco y sin buena apariencia. Mientras quienes salieron de la crisis están en la parte más elevada, quienes no han salido están en la parte más baja. Las frases "vamos a salir" funciona como una profecía cumplida en la clase dirigente: "hemos salido". "Salir" supone emerger ala superficie, dejar atrás una situación degradada para arribar a una situación de mejoramiento. Del mismo modo, la expresión "jamás dijimos que íbamos a sacarlos de la crisis económica" también remite a un evento cumplido: los pobres siguen en su misma situación de pobreza, desamparo y abandono, tal como los muestra la gráfica. De esta relación entre las partes gráfica y verbal podemos inferir las siguientes implicaciones sociales e ideológicas:

120

Cómo diseñar una investigación académica

El pueblo es representado por el discurso de la clase dirigente como un ente pasivo, sin iniciativa y a la espera de que sean otros los que hagan algo que lo saque de la mala condición social, política, económica, cultural y sanitaria en la que se encuentra. La clase dirigente se autorrepresenta como insolidaria y desatenta de las condiciones sociales, políticas, económicas, culturales y sanitarias del pueblo. Su espíritu arribista y egoísta la lleva a divorciarse de los gobernados. Su poder y su grandeza se levantan sobre la debilidad y la miseria de los pueblos. IV. Relación del texto con el contexto Por las connotaciones e implicaciones sociales e ideológicas señaladas, el texto analizado mantiene una relación polémica, crítica y cuestionadora con la realidad circundante. Esa relación se lleva a cabo en todos los niveles político, económico, cultural, sanitario e histórico. Veamos. A nivel político: denuncia el poder en manos de unos pocos que le dan la espalda a las grandes mayorías. Pocos mandan a muchos. Los países y los pueblos están en manos de pequeñas élites que con su discurso se autodisculpan y culpabilizan al pueblo de los males que padece. El cinismo y el descaro son las cualidades de estos dirigentes, cuyo único propósito es usufructuar del poder. A nivel económico: sólo salen a flote quienes tienen el poder en sus manos, los demás conforman la mayoría empobrecida, despojada no sólo de sus bienes materiales, sino también de sus bienes culturales y espirituales. Los ricos cada vez son menos, mientras que los pobres cada vez son más. La clase poderosa vive a expensas de los pobres. El poder es visto como una manera en que los ricos se enriquecen más y acentúan así su dominio. A nivel cultural: las élites gobernantes son representadas como las que tejen redes discursivas con las que atrapan al pueblo que no ha tenido espacio en el proceso de formación y apropiación del conocimiento, razón por la cual no está en condiciones de desenmascarar las tácticas y estrategias del lenguaje con que es cazado por los políticos de turno. Para estas élites es mejor un pueblo analfabeta, sin conciencia, que un pueblo preparado para desenmascarar a quienes lo gobiernan. A nivel sanitario: mientras que la élite gobernante es representada como sana, pulcra e higiénica, el pueblo es concebido como el portador de todos los males, las plagas y las enfermedades. La visión que tiene el poder de los pobres es que son sucios, cochinos y portadores del mal. Esta imagen no dista de las metáforas sanitarias con que los centros de poder representan a las periferias tercermundistas: plagas, peligro, amenaza.

121

Jorge Ramírez Caro

A nivel histórico: los únicos que aparecen como sujetos y protagonistas de la historia, del poder, del saber y del poseer son los poderosos. El pueblo aparece bajo la categoría de despojado de su historia, su cultura, su propiedad, su palabra, sus sueños, su utopía. Un pueblo sin identidad y sin autonomía, excluido de la sociedad, de la cultura y de la historia, invisibilizado por los poderosos. Por todas estas razones, el texto de Quino pone en evidencia cómo procede la élite gobernante para sujetar más al pueblo, excluirlo del bienestar y perpetuarse impunemente en el poder. En tan poco espacio y con tan pocos trazos, el texto nos ha sintetizado la historia de las "democracias" latinoamericanas, su proceder ante los pueblos y su distanciamiento de las necesidades y problemas de quienes conforman las grandes mayorías necesitadas y oprimidas de nuestro continente56.

56

De mi libro Cómo analizar de todo. Textos no literarios. Heredia: Inédito, 2008.

122

CAPÍTULO 7

RECURSOS FORMALES DE LA INVESTIGACIÓN ACADÉMICA

Hay quienes se amparan en la formalidad para excusarse de las buenas ideas. Creen que la pompa es ciencia. Utilizan la espectacularidad como un arte para maravillar y ocultar la verdad. No se dan cuenta de su autoengaño. ¿Para qué vestirse de traje y pararse ante un público si no se sabe qué decir? ¿Para qué apabullar a un auditorio con un rosario de títulos si al abrir la boca los demás se enteran que un loro hubiera aprendido más? Donde hay retórica hay mentira.

}. R. C.

Toda investigación académica con miras a la obtención de una calificación demanda un triple compromiso: con uno mismo, con la institución destinatario, y con los futuros lectores. Nosotros nos comprometemos a realizar ciertas tareas, dentro de ciertos objetivos, utilizando tales o cuales métodos para generar un producto que deberá cumplir con ciertas normas, técnicas y éticas, dentro de un plazo determinado. La institución se compromete a proporcionarnos el espacio, el tiempo, la supervisión y la evaluación para que obtengamos una nota o un título (Ver Orna y Stevens 2000: 27-28). Los lectores aportarán su lectura crítica, sus sugerencias, su aceptación o la indiferencia, el olvido o la censura si nuestro trabajo no cumple con las reglas establecidas. Estos compromisos responden a lo demandado por la comunidad académica de atenernos a las normas, formas de presentación y estilo que ella ha producido para el reporte de los informes de investigación. Para que nuestro informe final se ajuste a lo estipulado por la comunidad académica, en este capítulo ofrecemos una serie de recursos formales, tales corno:

123

Jorge Ramírez Caro

• • •

Cuáles son las partes de la tesina o de la tesis. Cómo se citan las fuentes. Cómo se elaboran las referencias bibliográficas.

7.1. Partes de la tesina o de la tesis Los Pasos del diseño y la Estructura de la investigación no son igual que las Partes de la tesina o de la tesis. Estas últimas guardan semejanza con las partes del libro, desde afuera hacia dentro, mientras que aquéllas tienen que ver sólo con el interior. En este apartado damos una idea general de las tres partes de una tesina o tesis: la protocolaria, la expositiva y la complementaria. Veamos. 1) Parte protocolaria Está constituida por los siguientes apartados:

UNIVERSIDAD NACIONAL FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS SISTEMA DE POSGRADO UNA - SIPUNA

EL ROSTRO SONRIENTE DEL RACISMO: ANÁLISIS SEMIÓTICO DEL CHISTE ÉTNICO Tesis para optar por el grado de Doctor en Estudios de Cultura Centroamericana

Aspirante: JORGE RAMÍREZ CARO Tutor: Dr. Teun Van Dijk

Heredia, Campus Ornar Dengo, 2008.

Cuadro 19: Portada de un trabajo académico. Elaboración propia. -Portada: en la que se ubican los siguientes datos: nombre de la institución, facultad, escuela, título de la investigación, título a que aspira el trabajo ante el tribunal, nombre del sustentante, nombre del tutor o director de la tesis, lugar y fecha (Ver Cuadro 19). Esto va en la pasta dura de la carátula. Lo sigue una

124

Cómo diseñar una investigación académica

hoja en blanco y a continuación se replica la portada en el mismo tipo de papel que la tesis (falsa portada). -Conformación del tribunal ante el cual es presentada la tesis, en orden jerárquico: decano o decana de la Facultad, director o directora de la Escuela, director o directora de la tesis y lectores o lectoras (generalmente dos). -índice o tabla de contenidos -Dedicatorias - Agradecimientos -Epígrafes57. Tanto la portada como la contraportada no se numeran. La paginación de las hojas de la conformación del tribunal, índice, dedicatoria, agradecimientos y epígrafes se hace con números romanos en minúsculas (i, ii, iii, iv, v). La numeración arábiga se reserva para la parte expositiva. 2) Parte expositiva Esta parte está conformada por los siguientes aspectos: -Introducción -Capítulos -Conclusiones -Referencias bibliográficas 3) Parte complementaria En esta parte se ubican: -Anexos -Apéndices -Cuadros58. El Cuadro 20 nos da una visión panorámica de las partes y los componentes de la tesis:

57

Las tesis de posgrado solicitan, en esta parte protocolaria, una síntesis de la investigación que no exceda las dos páginas, que contenga descriptores o palabras claves, que señale el autor y el tutor del trabajo. 58 Para más detalles sobre cada una de estas partes, véanse Muñoz 1998: 124-136 y Barrantes 1999:234-243. 125

Jorge Ramírez Caro

PARTES Y COMPONENTES DE LA TESIS PARTES PROTOCOLARIA Portada y contraportada sin numerar. Lo demás con numeración romana minúscula (i, ii, iii...).

EXPOSITIVA Numeración arábiga (1, 2,3...)-

ELEMENTOS CONSTITUTIVOS •Portada •Contraportada •Conformación del Tribunal •índice o tabla de contenidos •Resumen de la Tesis •Dedicatorias •Agradecimientos •Epígrafes •Introducción , ftulo •Capítulos de desarrollo < capítulo 2 •Conclusiones 1 capítulo 3 •Referencias bibliográficas

COMPLEMENTARIA Numeración arábiga.

•Anexos •Apéndices •Cuadros

Cuadro 20: Partes de la Tesis y elementos constitutivos. Elaborado a partir de Muñoz (1998). 7.2. Cómo citar las fuentes No existe una sola manera de citar las fuentes, pero debe buscarse aquella más acorde con las exigencias de la comunidad académica. La escogencia del estilo de citación dependerá de las exigencias académicas del medio intelectual donde nos desenvolvamos. Conviene conocer esas formas de citar para utilizarlas, no sólo para elaborar nuestra tesina o tesis, sino también cuando un tribunal examinador, un comité editorial o una revista especializada nos solicite acogernos a las normas de tal o cual Manual. Dentro de los diferentes Manuales de reconocida trayectoria académica internacional podemos señalar: • • . 59

Manual ofthe Modern Languages Association, MLA. Manual ofthe American Psychological Association, APA. Chicago Manual ofStyle, CMS59.

La forma como se reportan las referencias bibliográficas según CMS son similares a MLA. Esa similitud también se presenta en el reporte de las notas de pie de página: se ingresa el nombre seguido del apellido punto. Titulo del libro (Lugar: Editorial, año), número de página consultada. Cfr. The Chicago Manual ofStyle. (Chicago: University of Chicago Presss, 1995) 497-498; 528-537. 126

Cómo diseñar una investigación i

AYP60,

MLA

THE

for Writers of Research

ijffi «tifien

Imagen 4: Portadas de MLA, APA y CMS. Montaje a partir de imágenes descargadas de la red. Antes de referirnos a cómo citar según tales manuales, atendamos algunos principios básicos sobre cómo citar las fuentes, planteados por Cordón Harvey. 7.2.1. Principios básicos -Hacer un uso conciso de la fuente. Es mejor resumir con nuestras propias palabras para evitar el plagio: especificar con claridad qué o a quién estamos resumiendo. El lector no debe tener dudas sobre quién le está hablando: el autor, nosotros o la fuente. -Anunciar la fuente y citarla inmediatamente después de recurrir a ella. Seguir con comentarios que indiquen dónde empieza nuestra contribución. La relación entre la fuente incluida y nuestro argumento debe quedar clara. Se le indica al lector aquello que buscamos que quede claro dentro de la cita. -Escribir en cursiva los títulos de libros, colecciones, periódicos, revistas, folletos, obras literarias, películas, composiciones musicales, obras de arte, bases de datos, sitios Web, DVD, CD y casetes. En cambio, reportar entre "comillas" los títulos de artículos sueltos de revistas y periódicos, capítulos de libros, poe60

En nuestro medio son más utilizados MLA y APA. Más adelante ejemplificamos cómo se reportan las fuentes según estos dos manuales. Sólo haremos uso de AYP para reportar la fuente al interior del trabajo. 127

Jorge Ramírez Caro

mas cortos, canciones, partes de sitios web, episodios de radio y televisión y trabajos inéditos como conferencias y discursos (Véase MLA 2009: 88-89; APA 2010: 104-105). ¿Cómo se reporta la referencia cuando en el título de la fuente está incluido otro título que por separado iría en cursivas? Ejemplo: El mundo social del Quijote, es el nombre de un libro de Javier Salazar Rincón. El Quijote es la obra cumbre de Cervantes. ¿Cómo se reporta? •

•

Según MLA: se escribe entre comillas el título incluido en el título que se va a reportar, así: El mundo social del "Quijote" (MLA 2009: 89). Otro ejemplo: El mundo social de "La Celestina", de José Antonio Maravall. Según APA: el título incluido en el título irá en letras redondas o cursivas inversas, así: El mundo social del Quijote (APA 2010: 104-105). Otro ejemplo: Hacia El otoño del patriarca. La novela del dictador en Hispanoamérica, Juan Antonio Ramos.

7.2.2. Uso del entrecomillado -Entrecomillar sólo lo necesario: el exceso de cita da la impresión de que no hemos digerido suficientemente el material citado. -La construcción de las frases debe adaptarse a la inclusión de la cita: la cita entrecomillada se anuncia en las palabras que la preceden: debe decirse quién va a hablar. Escoger bien el verbo que va a anunciar la fuente: plantea Barthes, sostiene Van Dijk, señala Bajtín, sugiere Eco, argumenta Gallardo, razona Foucault, observa Baudrillard, señala Cros, asevera Villero, aclara Zea, argumenta Freiré... -Si en la fuente citada existe un error ortográfico o gramatical, se indicará, entre corchetes y en cursivas, la palabra latina [sic] después del error en cuestión, para aclarar que la incorrección procede de la fuente original (Harvey 2001: 13-22). -Utilizar comillas dobles para abrir y cerrar una cita (menos de 40 palabras) corta o para reportar una cita dentro de una cita de bloque (más de 40 palabras). -Utilizar comillas simples cuando se reporta una cita dentro de una cita corta (MLA 2009: 92-100; APA 2010: 90-91).

128

Cómo diseñar una investigación académica

7.2.3. Cuándo debemos citar y cuándo no

CUÁNDO CITAR Y CUÁNDO NO CITAR SE DEBE CITAR Siempre que se utilicen datos e información procedente de una fuente. Cuando se reproduzcan literalmente dos o más palabras seguidas.

NO SE DEBE CITAR Al tratar temas de dominio público o de conocimiento general. Las frases incorporadas al habla cotidiana Cuando se usan frases o ideas surgidas de una conversación.

Cuadro 21: Cuándo citar y cuándo no citar. Elaborado a partir de Harvey (2001). 7.2.4. Cómo insertar las citas en el cuerpo del trabajo Reportar correctamente la fuente tiene dos finalidades: 1) cumplir con el ejercicio ético de reconocer las ideas de otros y 2) suministrar la información suficiente para que el lector pueda localizar la fuente cuando así lo desee. Harvey señala cinco maneras de introducir las citas en el cuerpo de trabajo: 1. Notas secuenciales: referencias numéricas en el formato de superíndice al final de la referencia. Puede hacerse como nota de pie de página o como nota al final del trabajo. CSM y MLA recomiendan las notas al pie de la página61. 2. Cita dentro del texto: se indica en el propio texto del trabajo el nombre del autor, seguido de la página donde aparece la idea (en Humanidades) o el año de publicación de la fuente (en trabajos científicos y en ciencias sociales) o ambas cosas (en trabajos científico-sociales). El nombre del autor puede aparecer en la misma frase o entre paréntesis. El año y el número de página siempre van entre paréntesis. 3. Cita abreviada de fuentes utilizadas repetidas veces: permiten citar la fuente en cada ocasión por página, número de línea, abreviatura más número de página, sin necesidad de recurrir todas las veces a nota de pie de página o a autor y fecha. El siguiente par de ejemplos deberían ir en pies de páginas para aclarar al lector sobre la fuente que se estará utilizando: 1 Si no se especifica otra cosa, las referencias a Harvey corresponden a Cómo se citan las fuentes (Madrid: Nuer Ediciones, 2001), que se citará únicamente por número de página. 61

La ventaja de las notas al pie de la página es que facilitan la lectura inmediata de la ñiente. En cambio, las notas al final del trabajo obligan al lector a abandonar la lectura para ir a las páginas finales a buscar la referencia.

129

Jorge Ramírez Caro 2

Acto, escena y línea corresponden a La casa de Bernarda Alba (México: Editores Mexicanos Unidos, 1985). CÓMO INSERTAR FUENTES EN EL TEXTO. EL CASO DE UN SOLO AUTOR MLA

APA

MLA señala las siguientes posibilidades:

APA propone las siguientes opciones:

a) Cuando se cita directamente, entre paréntesis se reporta apellido y página. Ejemplo: "Es poco ético y poco científico citar y comentar sólo los resultados que apoyan nuestra hipótesis" (Sternberg 72). b) Cuando el autor forma parte de lo que se viene exponiendo se reporta entre paréntesis la página. Ejemplo: Sostiene Foucault que "el lenguaje nos gobierna" (25). c) Cita de distintas obras de un mismo autor: mención del autor, lo que plantea y entre paréntesis palabra clave del título y página. Ejemplo: Para Foucault "la escuela es un régimen para disciplinar el cuerpo y la mente" (Vigilar, 218).

a) Cuando se cita directamente, entre paréntesis se reporta autor, año, p. Ejemplo: "Un texto vive únicamente si está en contacto con otro texto" (Bajtín, 1982,-p. 384). b) Cuando el autor forma parte de lo que se viene diciendo se reporta el año entre paréntesis inmediatamente después de mencionado el autor. Ejemplo: Bajtín (1982) plantea que sólo las culturas dogmáticas y autoritarias son unilateralmente serias. c) Cuando se prioriza el contenido de la cita, al final se reporta autor, año entre paréntesis. Ejemplo: No existe un enunciado aislado (Bajtín, 1982). (cfr. APA 2010: 170-171).

Según los anteriores casos, el autor se cita en el texto o en la referencia (cfr. MLA, 2009: 186).

Cuadro 22: Cómo insertar las fuentes en el texto. Elaborado a partir de MLA y APA.

4. Reconocimiento de fuentes no citadas: sirven para reconocer ayudas, aportes, términos, conceptos que han servido de inspiración a la formulación de un argumento, una propuesta, una teoría. Cuando se cita por primera vez di-

130

Cómo diseñar una investigación académica

cho aporte se hace la llamada de nota correspondiente, como en los siguientes ejemplos: a)

b)

c)

Mi teoría sobre la lectura y la escritura están inspirados en El placer del texto, de Roland Barthes (México: Siglo Veintiuno Editoies, Y}?^ 7 Teoría y estética de la novela, de Mi)aí\í>a)ün (.Madrid: Taurus, 1975). Debo la escritura de este libro a la insistencia de mis colegas y estudiantes: presionaron para que sistematizara las discusiones en clases y las tertulias en el café. Agradezco a Cordón Harvey por haberme proporcionado suficientes métodos de cómo citar las fuentes en un trabajo académico (Ver Harvey, 2001:36-43).

El modelo que utilizamos en este volumen es de AYP el cual pide que se reporte Autor año: página (Van Dijk 2000: 125). Como se puede observar es más sintético y preciso que APA y MLA62. Los Gráficos 13 y 14 ejemplifican cómo se citan las fuentes en el texto de nuestra exposición y cómo reportarlas en referencias según MLA y APA: El Cuadro 23 muestra varios casos de cómo insertar las fuentes en el cuerpo del trabajo.

EN LAS REFERENCIAS MLA

CÓMO CITAR EN EL TEXTO

[

Consideramos que la ideología y e lenguaje están imbricados en el mismo Barthes, Roland. "Retórica de la proceso de escritura y producción de los 71 imagen". La semiología. Buenos textos (Duchet 3); O como apunta Cros: Aires: Tiempo Contemporáneo, "rgiendo la escritura, la ideología es igualmente regida pórtete, trabajada y ' \ 1970: 127-140. s. redistribuida por los "•mecanismos productores de sentido" (81). ETK este Cros, Edmond. Literatura, ideología y sentido, nuestro análisis, aunque1 parte y^ sociedad. Madrid: Gredos, 1986. utiliza una perspectiva semiótica, supera la **x i inmanencia de ésta (Barthes 66; Péninou Duchet, Claude. Sociocritique. Paris: 44), al desbordar en sentido en sí de" los Fernand Nathan, 1979. textos y ver sus implicaciones sociales e ideológicas, dándole prioridad a las connotaciones sociales donde se asienta la Péninou, Georges. Semiótica de la ideología. publicidad. Barcelona: Gustavo Gili, 1972. Gráfico 13: Cómo citar las fuentes en el texto y cómo referencia rías según MLA.

62

Aunque The Chicago Manual ofStyle diga que es más económico en espacio y en tiempo, consideramos que AYP posee, además de esas dos cualidades, precisión: reporta el número de página que no conocemos por medio del CMS.

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Jorge Ramírez Caro

CÓMO CITAR EN EL TEXTO

EN LAS REFERENCIAS APA

Consideramos que la ideología y el lenguaje están imbricados en el mismo proceso de escritura y producción de los textos (Duchet, «arthes, R. (1970). Retórica de la 1979, p. 3). 0 como apunta Cros (1986): imagen. La semiología (pp. "rigiendo la escritura, ia "ideología^-^és \^ 127-140). Buenos Aires: Tiempo igualmente regida por ella, trabajada '%] Contemporáneo. redistribuida por los mecanismos productores V^x, de sentido" (p. 81). En esteTsentido, nuestro \ : \\ Cros, E. (1986). Literatura, ideología análisis, aunque parte y utiliza una perspectiva \ y sociedad. Madrid: Credos. semiótica, supera la inmanencia de ésta (Barthes, 4970, p. 66; Péninou, 1972, p. 44), al : desbordar en sentido en sí de los- textos y ver Duchet, C. (1979). Sociocritíque. sus implicaciones sociales e ideológicas, París: Fernand Nathan. dándole prioridad a las connotaciones socialés- , donde se asienta la ideología. feninou, G. (1972). Semiótica de la publicidad. Barcelona: Gustavo Gilí. Gráfico 14: Cómo citar las fuentes en el t exto y cómo referenciarlas según APA.

COMO INSERTAR LAS FUENTES EN EL TEXTO. VARIOS CASOS SEGÚN MLA Y APA CASOS Dos autores

MLA Se incluyen los apellidos de ambos autores todas las veces que se citen: (Caro y Cuervo 230). Tres, cuatro o Cuando son tres, se citan todos. Si cinco autores son más de tres, se cita el primero y se agrega "y otros" sin las comillas. Seis o más Se citan del mismo modo que se hace con más de tres autores: apellido del autores primero, más "y otros". Grupos como Se cita el grupo o institución y se añade número de página: (Ministeautores rio de Educación Pública 288). Libro sin autor Autor Anónimo Autores con el mismo apellido

APA Citar ambos autores siempre que se presente la referencia dentro del texto (Caro y Cuervo, 1987, p. 230). Se citan todos la primera vez, pero en citas siguientes sólo se reporta el apellido del primero, seguido de et al. y el año. Citar solo el apellido del primero, seguido de et al. y el año tanto en la primera cita como en las siguientes. En la primera vez se escribe completo Ministerio de Educación Pública (MEP), año; las siguientes veces sólo se reporta (MEP, 2009). Citar en el texto el título y la página: Citar en el texto el título y el año: si es si es un artículo va entre comillas, si un artículo, entre comillas; si es un libro, es un libro se subraya. subrayado (año). Se cita por las dos primeras palabras Citar dentro del texto Anónimo, fecha: (Anónimo, 1990). del título: (Lazarillo 127). Se incluye la inicial de ambos autores Incluir las iniciales del primer autor y el (J. Cruz 125, L. Cruz 180). año, sin importar que las fechas difieran de un autor a otro.

132

Cómo diseñar una investigación académica Dos o más

Para más de dos trabajos del mismo trabajos en el autor, citar parte del título inmediatamente después del apellido y la mismo papágina (Van Dijk, Discurso 254, Van réntesis Dijk, Ideología 126). Sin fecha de publicación Textos antiguos

-Incluir apellidos de autores y los años ordenados del más viejo al más nuevo. -Distinguir con los sufijos a, b, c cuando el mismo autor o grupos de autores posean varios libros publicados en la misma fecha. Citar autor y página. Sólo en referen- Citar en el texto el autor seguido de cias se indica s. f. coma y la abreviatura s. f. (León, s. f.) Los textos sagrados no se subrayan: La Biblia, El Talmud, El Corán, excepto si forman parte de un título. Se indica la versión que se va a utilizar y se reporta entre paréntesis el libro abreviado, capítulo y verso consultado: (Gen. 1,4).

-Citar el autor, traducido en año: (Aristóteles, traducido en 1920). -La Biblia: en la primera cita en el texto se identifica la versión utilizada. Para partes de la Biblia sólo se indica entre paréntesis abreviatura del libro, capítulo y versículo: (Gen. 1, 4).

Cuadro 23: Cómo insertar dos o más autores en el texto. Elaborado a partir de MLA y APA 7.2.5. Usos incorrectos de las fuentes Resaltemos ahora algunas conductas incorrectas y sancionables que hacemos de las fuentes. 1. El plagio se lleva a cabo cuando hacemos pasar ideas e información ajena como si fueran propias, omitiendo a su autor verdadero. El plagiador incurre en engaño y fraude: fraude hacia la fuente que priva de su reconocimiento legítimo y engaño hacia los demás. Según Harvey, en todo plagio sucede lo siguiente: omisión de la cita de datos o información de una fuente, omisión del entrecomillado en un párrafo o en una frase literal, omisión de la cita, después de servirse de la estructura u organización de las ideas expuestas en una fuente (Harvey 2001: 45-50). 2. Falsear evidencias: citar o parafrasear una fuente fuera de su contexto o con extractos engañosos con el fin de que parezca que apoya nuestro razonamiento. 3. Colaboración deshonesta: presentar trabajos más o menos idénticos, que se han elaborado entre dos o más, cuando se ha pedido una elaboración personal. 4. Trabajos duplicados o coincidentes: presentar un trabajo para dos cursos distintos con pequeñas variaciones.

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5. Inducción al plagio: dejarse copiar, vender un trabajo, escribirle el trabajo a otro (Harvey2001: 50-54)63. 7.2.6. Recomendaciones prácticas A la hora de citar debemos tener en cuenta dos aspectos básicos: la fidelidad a la fuente original y el tamaño de la cita. Toda cita textual debe ser fiel al original: "Las citas directas deben ser precisas... [Deben] seguir las palabras, la ortografía y la puntuación interior de la fuente original, aun si ésta presenta incorrecciones". En caso de que existan errores de alguna naturaleza en el original, debemos insertar la palabra sic entre corchetes y en cursivas [sic] inmediatamente después del error (APA 1998: 130. Ver MLA 2009: 92-93). Los únicos cambios permitidos en la fuente original son: • • «

"La primera letra de la primera palabra puede cambiarse a mayúscula o minúscula". "El signo de puntuación que finaliza la oración puede modificarse para adecuar la sintaxis". "Las comillas sencillas pueden cambiarse por comillas dobles o viceversa" (APA 2010: 172)64.

Tanto APA como MLA reconocen dos tipos de citas textuales: •

•

Las citas menores a cuatro lineas o de 40 palabras: van insertas en el párrafo donde desarrollamos nuestra propia idea, entrecomilladas, letra del mismo tamaño de la que venimos utilizando. Las citas mayores a cuatro lineas o de 40 palabras en adelante: van en párrafo o bloque aparte, sin comillas, la fuente tendrá un punto menos del que venimos utilizando (MLA 2009: 93-94; APA 2010: 170-171) y en un interlineado simple. Si se cita más de un párrafo, sangrar la primera línea de cada uno. Después de insertar la cita, se vuelve con la escritura en letra y espaciado normales y en párrafo aparte.

Veamos los dos tipos de citas en el siguiente ejemplo: 63

Desde el punto de vista ético, todos estos aspectos serán tratados como conductas inapropiadas en el ejercicio de la investigación. Remitimos al Capítulo 9 de este volumen donde se contemplarán otros tipos de fraudes académicos. 64 Cualquier cambio en la fuente debe ser reportado: destacado, subrayado, cursivas. La indicación se coloca inmediatamente después del reporte de la citación parentética (Borges 1980: 120. Las cursivas son mías). En caso de que el original posea destacadas las palabras que citamos, debe indicarse, después de la información parentética, que las cursivas son del original (Cassany 1999: 65. Las cursivas son del original). Ver APA 2010: 172-173. 134

Cómo diseñar una investigación académica,

La política exterior de Estados Unidos está marcada por una sistemática práctica de terrorismo imperial que aplica a aquellos países que con pretensiones independentistas dejan de servir a los intereses de la nación del norte. Como sostiene Noam Chomsky, "este país no ve como acto legítimo el que alguien se defienda contra un ataque estadounidense" (Chomsky 1998: 90). Con más claridad se refiere el mismo autor a este problema en los siguientes términos: A Estados Unidos no le importa si un país tiene democracia formal u otro régimen. Le importa que se supedite a su sistema de dominación mundial. El principio fundamental es: ¿permitirá un país ser robado?, ¿permitirá que las corporaciones financieras extranjeras inviertan y exploten a su voluntad? Si lo permite, puede tener cualquier sistema político que le plazca. Pero si un país comienza a dirigir sus propios recursos hacia su propia población, entonces debe ser destruido (Chomsky 1998: 84)65.

7.2.7. Notas de pie de página MLA distingue dos tipos de notas de pie de página: las de contenido y las bibliográficas. APA también admite dos tipos de notas: las de contenido y la de autorización por propiedad literaria o intelectual. El Cuadro 24 explica las particularidades de cada Manual:

65

Para el ejemplo hemos utilizado letra 11 para el párrafo donde se inserta la cita menor de cuatro líneas y letra 10 para el párrafo mayor de cuatro líneas.

135

Jorge Ramírez Caro

NOTAS DE PIE DE PÁGINA MLA

APA

Reconoce dos tipos de notas de pie de página:

Reconoce dos tipos de notas de pie de página:

1. Notas de contenido: Ofrecen comentarios, información o explicación que no se puede acomodar en el texto primario. Omiten todo aquello que no ayude a justificar y a clarificar lo escrito. Sirve para reenviar al lector a la fuente original cuando la hemos utilizado de modo indirecto. 2. Notas bibliográficas: Sirven para hacer comentarios evaluativos sobre lo que se viene diciendo a través de otras fuentes. Reenvían al lector hacia fuentes donde se trata con mayor detalle aquello que se menciona en el estudio nuestro.

1. Notas de contenido: Complementan o amplían la información sustancial del texto primario. • No incluyen información complicada, irrelevante o trivial que distraiga al lector. Se menciona sólo lo que fortalezca los planteamientos capitales del trabajo. 2. Notas de derechos de autor: Reconocen la fuente de citas textuales extensas, ítem de escalas y pruebas, tablas reimpresas o adaptadas. Quien utilice ese tipo de material debe obtener el permiso de sus autores para reproducir o adaptar material protegido por derechos de autor.

Ambos tipos de notas se ubican al pie de la página donde se mencionan. Se insertan por medio de un superíndice que se coloca inmediatamente después de las comillas o de la puntuación (MLA 2009: 230-231).'

Se ubican al pie de la página o al final del trabajo, después de las referencias bibliográficas. El superíndice irá después de cualquier signo de puntuación.1 Se colocará antes del cierre de un guión -x2- y antes de cerrar un paréntesis (APA 2010: 37-3S.3).

Cuadro 24: Notas de pie de página según MLA y APA. 136

Cómo diseñar una investigación académica

Existe una serie de diferencias entre ambos Manuales que conviene tener presentes. En el Cuadro 25 proporcionamos algunas. DIFERENCIAS ENTRE MLA Y APA: ALGUNOS CASOS CASOS Libros de un mismo autor

Títulos de libros y revistas

Títulos de partes

Lugar de las páginas al referenciar partes de libros

MLA

APA

En referencias se reportan de los más nuevos a los más viejos.

En referencias se reportan de los más viejos a los más nuevos (226).

Libros: en español van en mayúscula las iniciales de título y subtítulo; en inglés, preposiciones, artículos y conjunciones van en minúsculas. Ejemplo: Anatomy of Criticism. Revistas: excepto las preposiciones, artículos y conjunciones intercaladas, los demás comienzos van en mayúscula. Ejemplo: Revista de Filología, Lingüistica y Literatura.

Libros: sólo va en mayúscula la primera letra de título y subtítulo (232). Ejemplo: Anatomía de la crítica. Cuatro ensayos. Revistas: rige la misma regla de MLA. Ejemplo: Revista de Filología, Lingüística y Literatura.

Van entre comillas tanto en el texto como en referencias: capítulos, artículos, canciones, poemas, cuentos, episodio de programa televisivo.

Se escriben entre comillas en el cuerpo: capítulos, artículos, canciones, poemas, cuentos, pero en las referencias van sin comillas.

Autor. "Nombre de capítulo." Libro. Lugar: Editorial, año. Páginas que comprende. Ejemplo: Van Dijk, Teun. "Discurso y racismo." Discurso y poder. Barcelona: Gedisa, 2009. 181-205.

Autor. (2009). Nombre de capítulo. Libro (páginas que comprende). Lugar: Editorial. Ejemplo: Van Dijk, T. Discurso y racismo. Discurso y poder (pp. 181-205). Barcelona: Gedisa.

137

Jorge Ramírez Caro

Lugar y puntuación de páginas en artículo de revista

Puntuación en el final de cita

Puntuación parentética

Cómo proporcionar volumen y número

Mendieta, Eduardo. "La alterización del otro: crítica a la razón latinoamericana." Cuadernos Americanos 2. 62 (mar-abr. 1997): 76-86.

Mendieta, E. (mar-abr. 1997). La alterización del otro: crítica a la razón latinoamericana. Cuadernos Americanos 2(62), 76-86.

La cita cierra con comillas. La puntuación irá después del paréntesis que contiene la página. Ejemplo: Dice Cortázar que "El lenguaje es memoria, es el ADN de la cultura" (125).

Primero irá la puntuación, luego se cierran las comillas y después se indica la fuente. Ejemplo: "El lenguaje es memoria, es el ADN de la cultura." (Cortázar, 1980, p. 125)

La referencia entre paréntesis no lleva puntuación, ni se reporta el año ni la abreviatura p. para indicar la página (Cros 32).

La información entre paréntesis lleva puntuación, se agrega el año y la abreviatura p. para indica la página (Cros, 1986, p. 32).

Inmediatamente después de la revista se proporciona el número del volumen punto y número de número. Ejemplo: Cuadernos Americanos 145. 2.

Inmediatamente después de la revista se proporciona el número del volumen y entre paréntesis el número. Ejemplo: Cuadernos Americanos 145 (2).

Cuadro 25: Diferencias entre MLA y APA. Elaborado a partir de MLA y APA. 7.3. Cómo elaborar referencias bibliográficas Deben aparecer en las referencias bibliográficas los autores y textos utilizados en el cuerpo de la investigación. Se reportarán en orden alfabético por apellidos de autores, según lo estipulado por algún Manual de estilo reconocido internacionalmente para trabajos académicos: MLA o APA. Toda investigación académica incluye como mínimo tres tipos de referencias bibliográficas: • • •

La referente al Estado de la cuestión. La relacionada con la Teoría. La que tiene que ver con la Metodología.

138

Cómo diseñar una investigación académica

El Cuadro 26 nos proporciona los elementos mínimos que debemos tener en cuenta a la hora de recoger la información y confeccionar las referencias bibliográficas:

DATOS MÍNIMOS DE TODA REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA PARA LIBROS

PARA ARTÍCULOS-CAPÍ TULOS

Autor: Apellido y Nombre.

Autor: Apellido y Nombre.

Obra: Título de obra consultada.

Obra: Artículo o capítulo.

Lugar: Siempre será una ciudad.

Fuente principal: revista, periódico o libro.

Editorial: casa editora.

Volumen y número.

Año de publicación del libro.

Fecha (día, meses, año) y páginas.

Medio: Impreso o Electrónico.

Medio: Impreso o Electrónico.

Lugar de la web: DOI o URL.

Lugar de la web: DOI o URL.

Fecha de recuperación de la web.

Fecha de recuperación de la web.

Cuadro 26: Datos mínimos para libros y artículos impresos o digitales. Elaboración propia. Estos datos se ordenarán según el Manual que escojamos seguir. Existen otros datos secundarios como: traductor, editor, compilador, coordinador y número de edición que es aconsejable saber dónde se ubican y cómo se citan en la referencia. Más adelante, en los casos concretos, nos referiremos a ellos. Lo más aconsejable es elegir el estilo de documentación inmediatamente se ha empezado la búsqueda, de esa manera se puede procesar y almacenar la información en forma correcta desde el comienzo. Conviene saber algunas particularidades de cómo reportar el nombre en las referencias, según ambos manuales. Veamos el Cuadro 27:

139

Jorge Ramírez Caro

ESPECIFICACIONES SOBRE AUTOR O AUTORA Según MLA, en español se consideran los siguientes aspectos para reportar el autor: 1) Se incluyen ambos apellidos y nombre completo: Solano Rivera, Silvia Elena. APA sólo toma en cuenta un apellido y la inicial o iniciales de nombre: Solano, S. E. 2) Una mujer casada se reporta su primer apellido y el apellido de su esposo introducido por la preposición de: Barboza de Tercero, Gloria Elena. 3) Si los apellidos están unidos por la conjunción y o la preposición de se reporta así: Ortega y Gasset, José; Quevedo y Villegas, Francisco de; Díaz del Castillo, Bernal; López de Ayala, Pero. 4) Si el nombre tiene la preposición de se utiliza junto con el nombre: Berceo, Gonzalo de; Cervantes, Miguel de; León, Fray Luis de; Unamuno, Miguel de. APA sigue la misma regla. 5) Si el nombre tiene la contracción del se reporta con el apellido: Del Río, Ángel; Del Valle Inclán, Ramón. 6) Si el nombre posee artículo también se agrega al apellido: Las Casas, Bartolomé de. (cfr. MLA 2009: 110-111). APA omite la frase preposicional que precede al apellido y la antepone a la inicial de nombre: Garza de la, en lugar de La Garza, M. de. (APA 2010: 182). Cuadro 27: Especificaciones sobre autor o autora. Elaborado a partir de MLA y APA. Aunque no abarcamos todos los casos posibles, ofrecemos los ejemplos más corrientes de cómo se ordenan, confeccionan y presentan las referencias bibliográficas según MLA y APA.

140

Cómo diseñar una investigación académica

7.3.1. Cómo referenciar libros y tesis6

CÓMO REFERENCIAR LIBROS Y TESIS CASOS

MLA

APA

UN SOLO AUTOR

Zavala, Iris. La posmodernidad y Mijaíl Bajtín. Madrid: Espasa-Calpe, 1991.

Zavala, I. (1991). La posmodernidad y Mijaíl Bajtín. Madrid: Espasa-Calpe.

DOS AUTORES

Márchese, Angelo y Joaquín Forradellas. Diccionario de retórica, crítica y terminología literaria. Barcelona: Ariel, 1991.

Márchese, A. & Forradellas, J. (1991). Diccionario de retórica, crítica y terminología literaria. Barcelona: Ariel.

TRES AUTORES

Lozano, Jorge, Cristina Peña-Marín y Gonzalo Abril. Análisis del discurso. Madrid: Cátedra, 1982.

Lozano, J. Peña-Marín, C. & Abril, G. (1982). Análisis del discurso. Madrid: Cátedra.

CUATRO AUTORES O MÁS

Barthes, Roland y otros. La semiología. Buenos Aires: Tiempo Contemporáneo, 1970.

Metz, C., Barthes, R., Eco, U, Todorov, T. & Durand, J. (1974). Análisis de las imágenes. Buenos Aires: Tiempo Contemporáneo.

LIBRO CON COMPILADOR

Rail, Dietrich, comp. En Rail, D. (Comp.). (1987). busca del texto. México: En busca del texto. México: UNAM. UNAM, 1987.

LIBRO CON EDITOR

Richard, Pablo, ed. Mate- Richard, P. (Ed.). (1981). riales para una historia de Materiales para una histola teología en América La- ria de la teología en Améritina. San José: CEHILA- ca Latina. San José: CEHIDEI, 1981. LA-DEI.

66

Para el caso de un autor, la fórmula de AYP es muy similar a la de APA: AYP reporta la fecha sin paréntesis en el mismo lugar donde la ubica APA: Zavala, Iris. 1991. La posmodernidad y Mijaíl Bajtín. Madrid: Espasa-Calpe. En los casos de dos y tres autores, la puntuación o nexos que los separan o unen se parece a la de MLA: Márchese, Angelo y Joaquín Forradellas. 1991. Diccionario de retórica, crítica y terminología literaria. Barcelona: Ariel. Véase el ejemplo de tres autores: Lozano, Jorge, Cristina Peña-Marín y Gonzalo Abril. 1982. Análisis del discurso. Madrid: Cátedra.

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Jorge Ramírez Caro

LIBROS CON AUTOR Y EDITOR

Machado, Antonio. Poesías completas. Ed. Manuel Alvar. Madrid: Espasa, 1999.

Machado, A. (1999). Poesías completas. Ed. M. Alvar. Madrid: Espasa.

LIBRO TRADUCIDO

Van Dijk, Teun. Discurso y poder. Trad. Alcira Bixio. Barcelona: Gedisa, 2009.

Van Dijk, T. A. (2009). Discurso y poder. (A. Bixio. Trad.). Barcelona: Gedisa.

LIBRO CON EDITOR Y TRADUCTOR

Kafka, Franz. La metamorfosis y otros relatos. Trad. Ángeles Camargo. Ed. Ángeles Camargo. Madrid: Cátedra, 1992.

Kafka, E (1992). La metamorfosis y otros relatos. (A. Camargo, Trad. Á. Camargo. Ed.). Madrid: Cátedra.

LIBRO DE SEGUNDA EDICIÓN O MÁS

Sabino, Carlos. Cómo hacer una tesis. 4a ed. Bogotá: Panamericana, 2000.

Sabino, C. (2000). Cómo hacer una tesis (4a ed.). Bogotá: Panamericana.

Ramírez Caro, Jorge. "La escenificación del escarnio en el Lazarillo de Tormes" Tesis. Universidad de Costa Rica: Sistema de Estudios de Posgrado, 2004*.

Ramírez, J. (2004). La escenificación del escarnio en el Lazarillo de Tormes. Tesis sin publicar. Universidad de Costa Rica: Sistema de Estudios de Posgrado.

TESIS

Cuadro 28: Cómo referenciar libros y tesis. Elaborado a partir de MLA y APA67. Según MLA, las tesis inéditas se citan como un artículo. Mientras que las tesis editadas se reportan como libros. Ejemplo: Ramírez Caro. Jorge. Los rituales del poder. Heredia: EUNA, 1997. En cambio, APA las reporta como libros editados (APA 2010: 207). Una tesis doctoral recuperada de la web: Autor. (Año). Título (Tesis doctoral, Universidad o Institución). Recuperada de URL.

67

Una recopilación o antología, según MLA, se referencia así: Chase, Alfonso. Selección, prólogo y notas. Las armas de la luz,. San José: DEI, 1985.

142

Cómo diseñar una investigación académica

7.3.2. Cómo referenciar capítulos y artículos CÓMO REFERENCIAR CAPÍTULOS Y ARTÍCULOS CASOS UN SOLO AUTOR

DOS AUTORES

TRES AUTORES

CUATRO O CINCO AUTORES

MLA

APA

Ramírez, Jorge. "Lecturas intertextual e interdiscursiva en sociocrítica." Letras 32, (2000): 137-161*. Mendiola, Alfonso y Guillermo Zermeño. "Hacia una metodología del discurso histórico." Galindo Cáceres, Jesús (coord.). Técnicas de investigación. México: AWL, 1998: 165-206. Kress, Gunther, Regina LeiteGarcía y Theo van Leeuwen. "Semiótica discursiva". Teun. A. Van Dijk, comp. El discurso como estructura y proceso. Barcelona: Gedisa, 2000: 373416. Van Dijk, Teun, Stella TingToemey, Geneva Smitherman y Denise Troutman. "Discurso, filiación étnica, cultura y racismo." Van Dijk, Teun. comp. El discurso como interacción social. Barcelona: Gedisa, 2000:213-262.

Ramírez, J. (2000). Lecturas intertextual e interdiscursiva en sociocrítica. Letras 32, 137-161. Mendiola, A. & Zermeño, G. (1998). Hacia una metodología del discurso histórico. Galindo Cáceres, J. (coord.). Técnicas de investigación (pp. 165-206). México: AWL. Kress, G., Leite-García, R. & Leeuwen, T. V. (2000). Semiótica discursiva. T. A. Van Dijk. (Comp.). El discurso como estructura y proceso (pp. 373-416). Barcelona: Gedisa. Van Dijk, T. A., Ting-Toemey S, Smitherman G. & Troutman D. (2000). Discurso, filiación étnica, cultura y racismo. T. A. Van Dijk. (Comp.). El discurso como interacción social (pp. 213262). Barcelona: Gedisa.,

Cuadro 29: Cómo referenciar capítulos y artículos. Elaborado a partir de MLA y APA. Si la revista tuviera Volumen y Número al mismo tiempo, la referencia se haría del siguiente modo: Autor (es). "Título del artículo." Nombre de la revista volumen punto número (Fecha: mes o meses y año): páginas que comprende. Ejemplo: Mendieta, Eduardo. "La alterización del otro: crítica de la razón latinoamericana". Cuadernos Americanos 2. 62 (marzo-abril, 1997): 76-86.

143

Jorge Ramírez Caro

7.3.3. Cómo referenciar recursos electrónicos En este momento la World Wide Web se ha convertido en la biblioteca flotante más grande a la que está expuesto cualquier investigador. Es innegable su importancia por el abanico de opciones que ofrece y por el suministro de información que proporciona a quien desee llevar a cabo una búsqueda rigurosa sobre cualquier tema. Con tal de que podamos reportar de manera clara y precisa las fuentes consultadas en nuestra investigación, MLA y APA han diseñado modelos de citación y de referenciación con tal de que los lectores de nuestros trabajos puedan localizar las fuentes electrónicas a las que hemos recurrido. Pero cada manual hace una advertencia bien clara: los soportes electrónicos son efímeros y las fuentes suministradas pueden ser inservibles para nuestros futuros lectores. Así lo plantea APA: "En el efímero mundo de la web, los enlaces de los artículos no siempre son sólidos... Todo contenido de internet está propenso a ser trasladado, reestructurado y borrado, dando como resultado hiperenlaces interrumpidos o URL inservibles en la lista de referencia" (APA 2010:187-188). La advertencia de MLA reza así: Electronic texts can be updated easily and at irregular intervals. They may also be distributed in múltiple databases and accessed through a variety of interfaces displayed on different kinds of equipment. Múltiple versions of any work may be available. In this sense, then, accessing a source on the Web is akin to commissioning a performance. Any versión of a Web source is potentially different from any past or future versión and must be considered unique (MLA 2009: 181). Ambos Manuales han actualizado sus procedimientos de citación de material electrónico para satisfacer los gustos actuales de la juventud por las narrativas gráficas y los archivos digitales. Aseguran que hoy es más fácil localizar material en la Web proporcionando el nombre del autor, el título de la obra y el DOI (Identificador Digital de Objeto68) (el URL=Localizador Uniforme de Recurso es más complejo, extenso y provoca errores a la hora de transcribirlo: sólo debe proporcionarse un URL como información suplementaria, cuando el lector no pueda localizar la fuente sin él, MLA 2009: 182). Por esta razón 68

El DOI, según APA, "proporciona los medios de identificación continua para manejar la información en la redes digitales". El DOI "es una secuencia alfanumérica proporcionada por una agencia de registro... para identificar el contenido y ofrecer un enlace continuo de su ubicación en Internet. La editorial asigna un DOI cuando se publica su artículo y está electrónicamente disponible. Todos los números del DOI comienzan con 10 y contienen un prefijo y un sufijo separado por una diagonal. El prefijo es un número único de cuatro o más dígitos asignados por organizaciones; el sufijo lo asigna la editorial y está señalado para ser flexible con los estándares de identificación de la editorial" (APA 2010: 188-189). 144

Cómo diseñar una investigación académica

las propuestas de referencias de MLA y APA son muy similares a la hora de referenciar recursos electrónicos como la Web, CD-ROM, DVD, CD, disquete, cásete. Veamos algunos casos. 7.3.3.1. Libros, revistas, periódicos, correos electrónicos, videos... Los manuales comprenden un amplio formulario que abarca casi la totalidad de los datos que se pueden encontrar en la Web: libros en línea, libros escaneados en línea, versiones de libros que conservan la fecha y la paginación de su primera edición, artículos de revistas digitales, artículos que corresponden a versiones impresas, etc. El Cuadro 30 presenta algunos casos: LIBROS, REVISTAS, PERIÓDICOS y CORREO CASOS

Libro en línea

Versión en línea de libro impreso

Artículo de revista en línea

MLA

APA

Autor. Título. Nombre del sitio web. Fecha de publicación (d, m, a). Web. Fecha de recuperación (d, m, a). Ejemplo: Lubomír, Dolezel. Estudios de poética y teoría de la ficción. Google Libros. N. p. n. d. web. 20 noviembre 2010.

Dos opciones: 1) Autor. (Año). Título. Recuperado de URL. 2) Autor. (Año). Título, doi: xxx. Ejemplo: Lubomír, D. (1999). Estudios de poética y teoría de la ficción. Recuperado de http://books.google.com/books?

Autor. Título. Lugar. Fecha. Base de datos. Web. Fecha de acceso (día, mes, año). Ejemplo: Isaacs, Jorge. María. Bogotá: 1867. Google Libros. Web. 20 noviembre 2010.

Dos opciones: 1) Autor. (Año). Título, [versión Dx Reader]. Recuperado de URL. 2) Autor. (Año). Título, [versión Adobe Digital Editions]. doi: xxx.

Ferro, Margarita. "Perversión del aprendizaje violento en el Tratado 1° de Lazarillo de Tormes." Espéculo 23: 37-49 (marzo-junio 2003). En: http://www.ucm.es/info/especulo/numero23/lazarill. html (Revisado el 20 mayo, 2004).

145

Dos opciones: 1) Con autor: Autor, (mes, año). Artículo. Revista, volumen (número). Recuperado de URL. 2) Sin autor: Artículo, (mes, año). Revista. Recuperado de URL. Ejemplo: Ferro, M. (marzo-junio 2003). Perversión del aprendizaje violento en el Tratado 1 de Lazarillo de Tormes. Espéculo, 23. Recuperado de http://www.ucm.es/info/especulo/numero23/lazarill.html

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Artículo de periódico en línea

CORREO ELECTRÓNICO

VIDEO EN LlNEA

Autor. "Artículo". Periódico, día, mes y año: URL. Ejemplo: Hernández, Ivo. "Xenofobia y racismo: fantasmas actuales". La Nación, 2 marzo 2009: http://wvw.nacion.com/ ln_ee/2009/marzo/02/opinionl890999.html

Autor, (día, mes, año). Artículo. Periódico. Recuperado de URL. Ejemplo: Hernández, I. (2 marzo 2009). Xenofobia y racismo: fantasmas actuales. La Nación. http://wvw.nacion.com/ ln_ee/2009/marzo/02/opinionl890999.html

Nombre del escritor. "Título del mensaje" (Mensaje al autor). Fecha. Correo electrónico. Ejemplo: Pérez, Renato. "Sólo para mentes puras." (Mensaje al autor). 20 de diciembre, 2008.

Autor. (Fecha). Nombre del mensaje [Mensaje de correo electrónico]. Recuperado de URL. Ejemplo: Pérez, R. (20 diciembre 2008). [Mensaje de correo electrónico]. Recuperado de.

Título del video. Director si lo tiene. Año. Archivo de Internet. Web. Fecha de recuperación. Ejemplo: Cable 5. Racismo en España. CQC. 2005. Archivo de Internet. Web. 15 de octubre 2010.

Nombre del productor. (Año). Título del video [DVD]. De URL. Ejemplo: Cable 5. (2009). CQC. Racismo en España. [DVD]. De http://www.youtube.con/watch?=Q CfZpiTDKg&feature=PlayList

Cuadro 30: Cómo referenciar libros, revistas, periódicos y correos electrónicos. Elaborado a partir de MLA y APA. 7.3.3.2. Cómo referenciar CD-ROM, DVD, CD y Cásete En el proceso de investigación es probable que echemos mano de fuentes que están en otros formatos electrónicos como CD-ROM, DVD, CD, LP o Cásete. Para reportarlas correctamente en las referencias ofrecemos unos ejemplos en el Cuadro 31:

CD-ROM, DVD, CD Y CÁSETE CASOS CD-ROM o DVD

MLA

APA

Jara, Carla y Alí García. "La gente seca el río." Aprendamos la lengua bribi. San José: UCRUNICEF, 2009: 50-60. CDROM.

Jara, C. y García, A. (2009). La gente seca el río [CDROM] . Aprendamos la lengua bribi (pp. 50-60). CD-ROM. San José: UCR-UNICEF.

146

Cómo diseñar una investigación académica

GRABACIÓN MUSICAL

PELÍCULA

Autor. Composición musical. Lugar: Casa productora, año. Medio (cásete, disco compacto, disco de larga duración. Ejemplo: Mejía Godoy, Carlos. Misa campesina nicaragüense. Managua: Nicarib Productions, 2001. Disco compacto.

Compositor. (Año de Copyright). Titulo de la canción. Título del álbum [Medio de grabación: de, d, c]. Lugar: Sello discográfico. (Fecha de grabación si difiere de la de propiedad literaria). Ejemplo: Mejía, C. (2001). Credo. Misa campesina nicaragüense. [CD]. Managua: Nicarib Productions.

Nombre de la película. Director. Compañía distribuidora, Año. Medio. Ejemplo: The Departed. Dir. Martín Scorsese. Warner Brothers, 2006. Película.

Apellido, Inicial de nombre. (Productor) & Apellido, I. (Director). (Año). Título. [Película]. País: Estudio cinematográfico. Ejemplo. Scorsese, M. (Director). (2006). The Departed. [Película]. Estados Unidos: Warner Brothers

Cuadro 31: Cómo referenciar CD-ROM, DVD, CD y Cásete según MLA y APA. 7.3.4. Las entrevistas según MLA y APA Aunque no está contemplada la entrevista por teléfono, el Cuadro 32 proporciona las fórmulas básicas de cómo referenciar algunos tipos de entrevistas: ENTREVISTAS

APA

MLA Dos tipos de entrevistas: las publicadas y las grabadas por el investigador.

Dos tipos de entrevistas: las grabadas y disponibles en un archivo y las transcritas sin grabación disponible.

1. Entrevista publicada. Dos fórmulas: Sin título: Autor. Entrevista. Medio en que se publicó, fecha: páginas. Con título: Autor. Entrevista. Título. Medio. Lugar, fecha. Soporte (radio, televisión, periódico, revista).

147

1. Entrevista grabada y disponible en archivo: Autor. (Fecha). Entrevista de Nombre de quien la realiza. [Cinta de audio]. Nombre del evento, Institución. Sección. Lugar.

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2. Entrevista grabada por investigador: Nombre del entrevistado. Tipo de entrevista. Fecha (día, mes y año). Ejemplo: Van Dijk, Teun. Entrevista personal. 30 de abril de 2004. (MLA 2009: 201).

2. Entrevista transcrita sin grabación disponible: Autor. (Año). Título de entrevista que incluya al entrevistado y al entrevistador. Nombre del evento. Institución. Lugar. (APA 2010: 214).

Cuadro 32: Tipos de entrevistas a referenciar según MLA y APA. Los ejemplos proporcionados no son el universo posible, pero nos dan una idea de cómo confeccionar las referencias según MLA y APA. Para una mayor satisfacción, recomendamos consultar los textos de ambos Manuales: con toda seguridad se tendrá una visión más completa, tanto a nivel de la explicación como a nivel de los ejemplos proporcionados por MLA y APA. Como investigadores debemos acudir a las fuentes de primera mano y no atenernos a los resúmenes brindados por segundas o terceras personas. La síntesis que hemos facilitado aquí jamás sustituirá lo que dicen las fuentes originales.

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CAPÍTULO 8

LA SOCIALIZACIÓN DE LOS RESULTADOS Al poco tiempo de iniciada una investigación, es el propio investigador quien más sabe sobre dicho tema.

Gonzalo Borras Gualis No digas todo lo que sabes, ni todo lo que debes, ni todo lo que tienes, ni todo lo que puedes.

Dicho estadounidense

Una vez finalizada nuestra investigación estamos en condiciones de dar a conocer los resultados a los que hemos arribado. "Una investigación está completa sólo cuando se comparten los resultados con la comunidad científica" (APA 2010: 9). Según Elisabeth Orna y Graham Stevens, se trata de transformar el conocimiento generado en un producto informativo comunicable: "Cada investigador tiene la obligación de transformar el conocimiento obtenido durante el proceso en un producto informativo apropiado para sus potenciales usuarios" (Orna y Stevens 2000: 113-114). Con más precisión señalan los autores: Si no comunicamos lo que hemos descubierto, nuestra investigación quedaría incompleta. No estaría disponible como fuente de información para otros; el conocimiento que hayamos obtenido a lo largo del proceso no llegaría al mundo, y nuestro trabajo no estaría al alcance de aquellas personas capaces de evaluar su trascendencia y recompensarnos en consecuencia (Orna y Stevens 2000: 20). Esa socialización se habrá de hacer en dos modalidades: una presentación oral y otra escrita. Para cualquiera de las dos modalidades, debemos tener presente los siguientes aspectos:

149

Jorge Ramírez Caro

•

•

•

•

Quiénes son nuestros interlocutores: quiénes oirán y leerán nuestros resultados, qué papel cumplirán, qué conocimiento manejan sobre nuestro tema-problema, qué querrán saber sobre nuestra investigación. Cuáles son los medios y soportes para exponer: cuáles son las formas de presentación existentes, cuáles son las más adecuadas para socializar nuestros resultados. Cuál es el lenguaje más apropiado: a qué lenguaje están acostumbrados nuestros interlocutores, cuál será el más apropiado para exponer y despertar interés y diálogo. Con cuánto tiempo y espacio contamos: saber cuál será la extensión de la exposición oral y la versión escrita nos lleva a priorizar lo más importante de nuestro trabajo y dejar de lado aspectos secundarios a los que se puede echar mano a la hora del diálogo con nuestros interlocutores.

Destaquemos algunas particularidades que debemos tomar en cuenta a la hora de presentar tanto la versión escrita de nuestros resultados, como la versión oral. 8.1. ¿Cómo se estructura la investigación? Es importante saber cómo se estructura una investigación, cómo se ordenan los pasos que conforman el Diseño. La forma básica de un reporte de investigación consta de tres partes: 1. Introducción. 2. Desarrollo. 3. Conclusión69. Pero esta estructura no comprende todos los elementos que contiene una investigación, como señalamos en el Capítulo 5. Por eso es conveniente agregar a esos elementos básicos otras dos partes para que podamos integrar la totalidad de las partes que encontramos en todo informe final de investigación académica: 1. Introducción 2. Desarrollo (división capitular) 3. Conclusiones 69

Para los informes de investigación, APA propone la siguiente estructura: 1) Introducción. 2) Método. 3) Resultados. 4) Discusión (APA 2010: 27-36). 150

Cómo diseñar una investigación académica

4. Referencias bibliográficas 5. Anexos Esta estructura pone de manifiesto que los únicos apartados que se denominan capítulos son las divisiones mayores llevadas a cabo en el Desarrollo. Cuestiona y deja de lado aquellas tesis o trabajos de investigación que dedican un capítulo a la Introducción, otro al Estado de la cuestión, otro para la Teoría y otro para la Metodología y reducen el Desarrollo a un único capítulo. No es que traten esas investigaciones de hacer una propuesta teórica y metodológica para un campo de estudio en particular y el capítulo de desarrollo sea una puesta en escena de ese Aparato crítico. Lo que ha sucedido, en la mayoría de los casos, es que ha habido una mala formulación de la problemática a investigar. Como adelantamos en el Capítulo 4, los problemas de investigación se formulan sobre el objeto de estudio desde cierto aparato crítico. Ninguno de esos problemas puede ser: ¿cuál será la teoría más apropiada para abordar nuestro objeto de estudio? ni ¿cuál será la metodología más adecuada para analizar e interpretar nuestro objeto de estudio? En consecuencia, a menos que sea una investigación exploratoria, sobre la que no existe una teoría o una metodología específica, toda investigación debe centrar su atención en resolver problemas a partir de un Aparato crítico probado empíricamente. El Gráfico 15 deja claro dos cosas: 1) las cinco partes que conforman la estructura de la investigación: Introducción, Desarrollo, Conclusiones, Referencias y Anexos; y 2) cómo se integran los primeros diez pasos del diseño en dicha estructura. Agregamos algunas explicaciones sobre las partes. 8.1.1. Título Lo primero que encontramos en toda investigación es su título. Éste no sólo debe señalar de qué trata la investigación de la manera más clara y precisa, sino que también debe evocar y sugerir más de aquello que se trata. Ejemplos: • • • • • •

El racismo en el discurso parlamentario costarricense. La función de la risa en el Lazarillo de Tormes. La publicidad celebratoria como mecanismo de control social e ideológico. Conflictos genéricos y venganzas discursivas en los chistes feministas y machistas. Utopía y antiutopía en el rock latinoamericano de los setentas. El rostro sonriente del racismo en los chistes étnicos.

151

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6. Esquema capitular

5. Aparato crítico

4. Estado de la cuestión

3. Hipótesis

2. Objetivos

1. Tema- problema

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INTRODUCCIÓN

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d) Problemas abiertos

c) ¿Qué pasó con la Hipótesis?

b) Polémicas

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BIBLIOGRÁFICAS

REFERENCIAS

-En orden alfabético

-Según MLA o APA

b) Sobre Aparato crítico

a) Sobre Estado de la cuestión

1

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CONCLUSIONES

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a) Sintéticas

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Gráfico 15: Estructura de la investigación. Elaboración propia.

Posee esta estructura los 10 pasos básicos del Diseño. Hemos dejado por fuera el Cronograma y el Presupuesto.

Capítulo 3

Capítulo 2

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DESARROLLO

Capítulo 1

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ESTRUCTURA DE LA INVESTIGACIÓN

: d) Glosarios í

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c) Dibujos, fotos, gráficos, cuadros

b) Instrumentos de investigación

a) Documentos

10

ANEXOS _j

i e) Cronologías \1

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Cómo diseñar una investigación académica

Según APA, el título debe sintetizar la idea principal del trabajo de un modo sencillo y con estilo, ser completamente explicativo por sí solo y no exceder las doce palabras (APA 2010: 23). Para Gallardo, el título nos entrega "una idea adecuada acerca del contenido y sentido de la investigación", "enuncia o dice, con brevedad, lo que constituye el objeto de la investigación". El mismo autor considera que los títulos más adecuados deben ser: • • •

Descriptivos: enuncian objetivamente de qué trata la investigación. Breves: no deben exceder las quince palabras. Claros: existe precisión en sus términos (Gallardo 1991: 147).

Los títulos también pueden ir acompañados de un subtítulo cuya función es terminar de precisar los elementos concernientes a la delimitación espacial, temporal y teórica del estudio, en caso de que el título sólo haya precisado la delimitación temática. Un título como El rostro sonriente del racismo en los chistes étnicos, sólo expresa el aspecto temático y el objeto de estudio. No indica en qué momento, en qué lugar y con qué enfoque. Pero si agregamos el siguiente subtítulo: Sociosemiótica del humor de los estudiantes de primer ingreso en la Universidad de Costa Rica del 2007, quedan incluidos los aspectos excluidos del título. Otros ejemplos de títulos con subtítulos: • •

•

Collage étnico-cultural en la literatura costarricense: aportes para el estudio de la alteridad y la mismidad desde la semiótica cultural. Retórica de la persuasión noticiosa: de la información a la propaganda político-ideológica en las noticias sobre el 11 de setiembre del 2001 en La Nación. De la ausencia a la omnipresencia de la madre en la dramaturgia española. Comparación de dos muestras: el teatro del Siglo de Oro y el teatro de García Lorca.

8.1.2. Introducción La Introducción no es un capítulo de la investigación, sino la antesala de la misma, donde se deja clara la problemática que vamos a abordar. Nos informa sobre los siguientes aspectos básicos: 1. De qué vamos a tratar en la investigación: expresamos nuestro tema de investigación de la manera más clara y objetiva.

153

Jorge Ramírez Caro

2. Por qué es necesario producir conocimiento sobre este tema: planteamos la justificación del problema, tal y como lo hemos derivado del examen del Estado de la cuestión. 3. Qué preguntas y metas nos hemos propuesto: se refiere a los Problemas de investigación y a los Objetivos. 4. Qué respuestas esperamos obtener: tiene que ver con la formulación de la Hipótesis. 5. Hasta dónde ha llegado la frontera de conocimiento: panorama sobre qué se ha dicho, con qué teoría y metodología se ha abordado, que no se ha dicho, qué es polémico, dudoso y requiere de nueva indagación para aportar luces al respecto. 6. Con qué teoría y con qué método vamos a tratarla: debe quedar clara la pertinencia teórica y metodológica para tratar el objeto de estudio. 7. Cómo vamos a organizar nuestra investigación: esquema capitular, de qué tratará cada uno, sus partes, qué problemas pretende resolver y qué objetivo se espera alcanzar en cada uno de los capítulos. La Introducción comprende los primeros seis pasos del Diseño, con cada uno de sus componentes, tal y como quedó establecido en el Capítulo 5 y se representa en el Gráfico 14. 8.1.3. Desarrollo El Desarrollo debe estar centrado en buscarle respuesta a los problemas específicos y cumplir con las metas propuestas en los objetivos específicos. Comprenderá tantos capítulos como problemas específicos nos hayamos planteado. Cada capítulo debe poseer como mínimo: • • • •

Un título: derivado de problemas y objetivos específicos. Una introducción: de dónde se parte. Un desarrollo: el adentramiento en la búsqueda, análisis e interpretación. Una conclusión parcial: a dónde se arriba.

Debemos ir dejando explícitos en el desarrollo los nuevos problemas que van surgiendo en el proceso. Esto es muy importante tenerlo presente, porque pone de manifiesto que cuanto más se avanza en el conocimiento sobre un objeto de estudio más nos asomamos a las puertas de las dudas, vemos más aquello que aún no ha sido abordado y que puede ser el germen de un futura investigación.

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Cómo diseñar una investigación académica

Nuestras preguntas iniciales, pilares de nuestra investigación, no sólo nos han llevado a generar respuestas, sino también a plantearnos otras preguntas. 8.1.4. Conclusiones Las Conclusiones remitirán a los hallazgos capitales de la investigación, al esclarecimiento de si se han cumplido los objetivos y la hipótesis. Para más detalles, ver los Capítulos 4 y 5 donde se trata este aspecto. 8.L5. Referencias bibliográficas Las Referencias bibliográficas reportarán los textos consultados para elaborar el Estado de la cuestión, el Marco teórico y la Metodología. El lector puede encontrar todos los detalles en el Capítulo 7. 8.1.6. Anexos Nuestras versiones escrita y oral no pueden dejar de mencionar el material que se anexa en el grueso de la información. Es importante remitir al lector, recordarle qué documentos acompañan nuestro trabajo70. 8.2. Qué hacer antes de entregar y exponer Algunas recomendaciones para antes de entregar la versión final del informe escrito y para antes de ir a la exposición oral de nuestra investigación. Antes de entregar la versión final del informe escrito, procuremos que se ajuste a las normas académicas vigentes en la Escuela. Revisemos aspectos como: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Redacción: busquemos claridad, sencillez y naturalidad. Ortografía: palabras escritas correctamente. Márgenes: derecho de 3 cm y los demás de 2,5 cm. Citas, notas y referencias que se ajusten al Manual escogido. Paginación: los números de página deben estar a la altura de 2,5 cm. Espaciado interno: doble espacio para desarrollo normal y espacio simple para citas que excedan las cuatro líneas o las 40 palabras. 7. Tipo de letra y tamaño: Times New Román, Arial y Georgia, tamaño 12 para desarrollo normal y tamaño 11 para citas mayores de cuarenta palabras. 8. Títulos, subtítulos y nomenclatura: homogeneidad en títulos y subtítulos en relación con el tipo y el tamaño de la fuente, el destacado,

70

El lector se habrá dado cuenta de que hemos dejado por fuera de la estructura de la investigación dos pasos del Diseño: el Presupuesto y el Cronograma. Dichos pasos van dentro del Diseño, pero no en el informe final de la investigación. Remitimos a los Anexos de este libro para ver los ejemplos de Diseño de investigación.

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Jorge Ramírez Caro

el interlineado y la ubicación. Que todo el texto se ajuste a la nomenclatura elegida. Por ejemplo, en este libro hemos seguido una nomenclatura numérica. 9. Cuadros, tablas y gráficos: todos deben llevar número, nombre y fuente. 10. Que la portada comprenda los datos de rigor. SUGERENCIAS DE EXPERTO (1) A partir de los 21 consejos para escribir mejor propuestos por Robert Sternberg queremos extraer algunas ideas que nos sirvan para la presentación escrita de nuestros resultados: QUÉ SE DICE:

1. Empezar con energía: informar a los lectores de qué trata el estudio de una forma que capte la atención del lector. 2. Asegurar de que lo escrito haga lo que promete que hará: escribir en términos de lo que realmente se ha encontrado, descubierto o alcanzado con el estudio. 3. Que la reseña de la bibliografía sea pertinente, completa, actual, equitativa y concisa. 4. Considerar las interpretaciones alternativas de los datos, dado que éstos no son unívocos. 5. Acabar con energía y con un mensaje claro: dejar a los lectores con lo que más se desea que recuerden. CÓMO SE DICE:

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Escribir frases claras, concisas y fáciles de leer. Subrayar la organización lógica del texto. Explicar qué se va a decir, decirlo y resumir qué se ha dicho. Dar ejemplos concretos para que los lectores comprendan las ideas. No suponer que los lectores entenderán lo que se quiere decir. Escribir para un público mucho más amplio y técnicamente menos entrenado que el que se espera lea nuestro trabajo. QUÉ HACER CON LO QUE SE DICE:

1. Leer para buscar errores. 2. Leer el trabajo con la exigencia que lo haría un lector crítico (Sternberg 1988: 173-179. Ver en ese mismo libro las 24 reglas para redactar un artículo, pp. 6978). Cuadro 33: Sugerencias de experto (1). Elaborado a partir de Sternberg (1988). 156

Cómo diseñar una investigación académica

SUGERENCIAS DE EXPERTO (2) De las 15 claves para preparar conferencias propuestas por Robert Sternberg, retengamos las más apropiadas para la exposición de los resultados de nuestra investigación: 1. No leer: "el lenguaje escrito no suena igual que el oral". 2. Empezar de un modo atractivo, algo que capte y atrape la atención del público. 3. "Decir qué se va a decir, decirlo y decir qué se ha dicho": adelantar la estructura de lo que vamos a tratar, seguir con el cuerpo mismo de la exposición y acabar resumiendo las principales cuestiones tratadas. 4. Poner ejemplos concretos para ayudar a nuestro público a captar nuestros argumentos. 5. No comprimir: que lo expuesto sea claro y fácil de comprender y adecuado al tiempo de que se dispone. 6. Mostrar entusiasmo para entusiasmar al público. 7. No ser despectivo con el público: "es mejor equivocarse por el lado de la modestia que por el de la arrogancia" (Sternberg 1988: 201-204).

Cuadro 34: Sugerencias de experto (2). Elaborado a partir de Sternberg (1988). Antes de exponer la versión final de nuestra investigación, tengamos presente: 1. Exposición centrada en puntos capitales que den cabal información de los principales resultados. 2. Exposición ajustada al tiempo asignado. 3. Cuidadosa elaboración de los materiales de apoyo audiovisual o de cualquier naturaleza: tamaño de letra, soporte de imágenes, estilo, fondo, colores. 4. Hablar con claridad, fluidez, bien proyectada la voz y a una velocidad adecuada. 5. Tener plan A y plan B para cualquier imprevisto: no depender de la tecnología.

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Jorge Ramírez Caro

6. Prepararnos para exponer y no para leer71: el material que llevemos (fichas, hojas, filminas, proyección) que sirva sólo de apoyo mental. Buen uso de la expresión corporal. 7. Disponernos anímicamente para despertar interés y motivar al auditorio a participar, a dialogar sobre lo expuesto. Ser creativos. 8. Estar preparados para enfrentar dos tipos de preguntas: las de quienes nos evaluarán y las de quienes desean satisfacer su curiosidad. Ambos tipos de preguntas deben ser motivo para que saquemos a relucir lo que sabemos sobre la investigación. 9. Atender con cortesía y respeto toda clase de pregunta. Responder con claridad lo preguntado, sin desviarnos del eje central. 10. Ser cortés y agradecido por la asistencia, la atención y la participación. Tomar nota de las sugerencias y aportes de parte del tribunal calificador y del público. La socialización de los resultados es la etapa culminante de nuestro proceso investigativo: es el momento en que la investigación se convierte en información, en conocimiento elaborado y sistematizado y lo damos a conocer al público. Este acto socializador es un proceso comunicativo. A quienes nos escuchan o nos leen, los ponemos al tanto de cuatro aspectos básicos (Ver 4.1): 1. De qué estado de conocimiento partimos, hasta dónde había llegado la frontera del saber antes de nuestra investigación, cuál era el vacío de conocimiento existente. Esto lo resolvimos revisando el Estado de la cuestión. 2. Cómo hicimos para producir conocimiento nuevo: escogimos un nuevo objeto de estudio, un nuevo aparato crítico, nos formulamos nuevos problemas, nuevos objetivos y nueva hipótesis. Orientados por esta brújula emprendimos nuestro viaje en la búsqueda de respuestas. 3. Cuál es el conocimiento nuevo al que hemos arribado. Aquí presentamos: nuestros resultados y la forma en que llegamos a ellos, y las conclusiones, aclarando si cumplimos nuestros objetivos y si demostramos o refutamos nuestra hipótesis. 4. Finalmente, señalamos cuáles fueron las fuentes en las que nos basamos. El Gráfico 16 sintetiza nuestra propuesta de la socialización de los resultados de la investigación. 71

Esta sugerencia es más pertinente para los estudiantes de primer ingreso, ya que quienes aspiran a un grado o posgrado tienen la opción de leer el texto que han preparado para la defensa de su tesis. La lectura les permite mantenerse centrado en lo más importante y controlar el tiempo asignado.

158

B. Aparato crítico C. Problemas D. Hipótesis E. Objetivos

A, Objeto de estudio

2. CÓMO PRETENDO PRODUCIR CONOCIMIENTO NUEVO

A. Resultados -Cómo llegué a ellos -Da tos que los confirman -Datos que se resisten

3. A CUÁL CONOCIMIENTO NUEVO ARRIBO

SOCIALIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO

i. A nivel teórico 2. A nivel metodológico 3. A nivel de resultados 4. A nivel de la muestra 5, Cuestión polémica

B. En qué nivel se présenla el vacio

1. DE QUÉ ESTADO DE CONOCIMIENTO PARTO

A. Estado de la cuestión

i. ¿Que se ha dicho sobre mi tema? 2. ¿Con qué Aparato crítico? 3. ¿Qué no se ha dicho?

B. Conclusiones -Sintéticas -Polémicas -Abiertas -Qué pasé con la hipótesis -Recomendaciones

Gráfico 16: Proceso de socialización de los resultados. Elaboración propia.

4. CUALES FUERON LAS FUENTES UTILIZADAS

A. En orden alfabético

B. ScKÚn MÍA u APA

CAPÍTULO 9

ÉTICA DE LA INVESTIGACIÓN El deseo de saber no tiene nada de malo o de éticamente reprobable... [Pero] para obtener unos determinados conocimientos no todo vale. Hay, pues, una ética de los métodos y de los procedimientos.

Josep Esquirol No me puedo volver fatalista para satisfacer los intereses de los poderosos. No puedo tampoco inventar una explicación

"científica"

para encubrir una mentira.

Paulo Freiré Centremos ahora nuestra atención en la responsabilidad de quienes intervienen en el proceso de investigación y en el cómo llevan a cabo su labor de producir conocimiento nuevo. Nos interesa destacar cuáles son los principios y los valores éticos que deben orientar todo proceso investigativo dentro del marco de la comunidad académica, cuál es la responsabilidad social de la ciencia y de quienes investigan. Partamos de cuatro premisas básicas, antes de entrar a considerar la ética de la investigación: 1. Investigar involucra personas: las que buscan información o muestras y las que ofrecen información o sirven de muestra, quienes investigan y los investigados. 2. La relación entre el investigador y su objeto de estudio está mediada por procedimientos adecuados o inadecuados: la apropiación o la generación del conocimiento puede ser correcta o adolecer de anomalías. 3. Los resultados de la investigación pueden acarrear consecuencias positivas o negativas en las personas involucradas: investigar conlleva un acto de responsabilidad social.

160

Cómo diseñar una investigación académica

4. El proceso de producir conocimiento tiene consecuencias políticas: para quién se investiga, para quién es el conocimiento, al servicio de qué causa será utilizado y quién ostentará el saber. Esto nos dibuja el panorama de lo que le interesa a la ética de la investigación: CÓMO SE PRODUCE EL CONOCIMIENTO y CUÁLES SON SUS CONSECUENCIAS EN LAS PERSONAS Y EN LA SOCIEDAD. Esto quiere decir que toda investigación debe estar orientada por un conjunto de valores y de conductas cuyo único propósito es velar por el bienestar de las personas involucradas, evitar los daños o riesgos posibles y ser lo más justa y equitativa que se pueda. La ética reclama la responsabilidad de los seres humanos para con los demás seres humanos y por el futuro de los seres humanos (Esquirol en Gómez 2002: 165) en cuanto al discernimiento de lo bueno y de lo malo para los demás. Veamos brevemente cómo se formula la ética de la investigación en las ciencias médicas y en las ciencias sociales y humanas, y cuáles son los principios que la orientan. Examinaremos también las conductas inapropiadas y las adecuadas en el proceso de la investigación académica. Todo esto nos conducirá a los valores éticos que nos deben acompañar en todo proceso de investigación. 9.1. Ética de la investigación: de las ciencias biomédicas a las ciencias sociales y humanas La ética de la investigación surge en el seno de la biomedicina en 1947 con el Código de Núremberg72, resultante de las deliberaciones de los Juicios de Núremberg en los que fueron enjuiciados la jerarquía nazi y algunos médicos por el tratamiento inhumano dado a prisioneros judíos en los campos de concentración. Otro caso que impulsó el surgimiento de una ética fue el Estudio Tuskegee sobre sífilis no tratada en varones negros, llevado a cabo entre 1932 y 1972 en Alabama, Estados Unidos: casi 400 negros con sífilis fueron sometidos a observación para ver cómo progresaba en ellos la enfermedad si no recibían tratamiento. La mayoría de ellos eran analfabetos. Los sujetos utilizados en este experimento no dieron su consentimiento informado, no fueron informados de su diagnóstico, y fueron engañados al decirles que tenían "mala sangre" y que podrían recibir tratamiento médico gratuito, transporte gratuito a la clínica, comidas y un seguro de sepelio en caso de fallecimiento si participaban en el estudio (http://es.wikipedia.org/wiki/El_experimento_Tuskegee). 72

El Código de Núremberg está disponible en http://www.funcis.org/otri/normativa/codigodenuremberg.pdf 161

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Este estudio tuvo un gran impacto en la creación de la Comisión Nacional para la Protección de los Sujetos Humanos en Investigación Biomédica y Conductual, encargada de preparar, en 1979, el Informe Belmont, donde se contemplan los tres principios fundamentales de la ética de la investigación en y con seres humanos73. De esta manera se venían a proteger los derechos y el bienestar de los sujetos humanos involucrados en la investigación biomédica y en un amplio rango de disciplinas como las ciencias sociales y las humanidades. 9.2. Principios éticos de la investigación Los tres principios fundamentales postulados en el Informe Belmont son: 1. Respeto por las personas. 2. Beneficencia - No maleficencia. 3. Justicia74. Estos principios son universales, trascienden los límites geográficos, culturales, económicos, legales y políticos. Como señalan Rivera y sus colegas, los investigadores, las instituciones a las que pertenecen y la sociedad en general están obligados a garantizar que estos principios se cumplan cada vez que se realiza una investigación donde estén involucrados seres humanos. Estos principios deben orientar la conducta de quienes participen en la planeación, realización y patrocinio de la investigación con seres humanos (Rivera y otros 2002). Algunos consideran que estos principios no son aplicables a la investigación en las ciencias sociales y humanas. Suponen que las investigaciones en las áreas de la biomedicina representan un mayor riesgo de daño que las que se realizan en las ciencias sociales y humanas. Pero, según Agar Corbinos, aunque los riesgos de la investigación social sean mínimos, en algunas ocasiones puede "implicar probabilidades de riesgo similares a las de la investigación biomédica". Agar Corbinos menciona algunos ejemplos: el estudio de Stanley Milgram sobre obediencia a la autoridad, los estudios que abordan conductas estigmatizadas (delincuencia, homosexualidad, drogadicción, enfermedades mentales) y centrados en el maltrato o abuso. Lo que pretenden estos principios éticos es que quienes investiguen utilicen una metodología "validada y aceptada por la comunidad científica" (Agar 2004). 73

Otros documentos que han servido para formular la ética de la investigación han sido: Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948). Declaración de Helsinki (1972). El estudio de Tuskegee (1974). 74 En http://comitedeetica.clinicalili.org/docs/ibelmont.pdfpodemos tener acceso al Informe Belmont. 162

Cómo diseñar una investigación académica

Tampoco se trata de ponernos a diferenciar entre cuáles principios se aplican más al campo de la investigación biomédica y cuáles al campo de las ciencias sociales y humanas, como sugiere Achío Tacsan: eso nos llevaría a "subestimar la importancia de evaluar los daños potenciales, físicos o morales, los beneficios y los costos de cualquier tipo de investigación, sea biomédica o social" (Achío 2003)75. Cualquiera sea la investigación involucrará personas frente a las cuales se deben asumir conductas y valores apropiados que respeten sus derechos, como demandan los tres principios, que a continuación detallamos. 9.2.1. Respeto por las personas Este principio reconoce la capacidad y los derechos de las personas de tomar sus propias decisiones sobre participar o no participar como informantes en una investigación. Comprende el respeto a la autonomía y a la autodeterminación de los seres humanos por medio del reconocimiento de su dignidad y de su libertad. Este principio demanda la necesidad de dar protección especial a las personas vulnerables: niños, prisioneros, enfermos mentales, personas con poca educación, los pobres o los que tienen acceso limitado a los servicios de asistencia médica (Rivera y otros 2002)76.E1 respeto por las personas se expresa en el proceso de consentimiento informado: los participantes deben tener toda la información necesaria sobre la investigación antes de dar inicio al estudio para que puedan tomar una decisión razonada sobre su participación en el mismo. Los posibles participantes deben comprender totalmente los elementos constitutivos del proceso de consentimiento informado como: 1. 2. 3. 4. 5.

Naturaleza del estudio. Derecho a rehusarse a participar. Responsabilidad del investigador. Probables riesgos y beneficios. Compromiso a mantener la confidencialidad estricta de los resultados mediante el anonimato y la privacía. 6. Cómo ponerse en contacto con el investigador en caso de tener dudas o algún tipo de problemas.

75

"La investigación en ciencias sociales constituye un gran campo multifacético, de una gama variada de disciplinas. Este campo utiliza una variedad de enfoques metodológicos que incluyen entrevistas, cuestionarios, ensayos clínicos, observación directa, grabaciones, experimentos de laboratorio y de campo, pruebas estandarizadas, análisis económico, modelos estadísticos, etnografías y evaluaciones" (Achío 2003). 76 Las mujeres también pueden considerarse como grupo vulnerable, dado que en ciertas culturas deben atenerse a la voluntad de los hombres en el proceso de toma de decisiones, lo cual dificulta el verdadero consentimiento voluntario. Estas condiciones pueden comprometer la capacidad de las personas de negarse a participar. 163

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7. El tiempo que durará la investigación y su derecho a retirarse en el momento que lo considere oportuno (Véase Mesía 2007: 146-150)77. 9.2.2. Beneficencia El investigador es responsable del bienestar físico, mental y social del participante en lo que se refiere al estudio. La beneficencia también se conoce como principio de no maleficencia: el participante no debe sufrir daño, no ser lastimado ni perjudicado. El investigador no puede revelar información que avergüence o comprometa al informante, tampoco lo puede obligar a encarar aspectos de su vida que no desea. "La exposición pública de información privada puede afectar la reputación de las personas y ponerlas en riesgo del hostigamiento, persecución, procesamiento legal y otras formas de castigo" (Achío 2003)78. Los riesgos para una persona que participa en un estudio se deben comparar con el posible beneficio para el participante y la importancia del conocimiento que se va a obtener. En cualquier caso, todos los riesgos se deben mantener al mínimo. En todo proceso de investigación, proteger al participante debe ser más importante que: • • •

la búsqueda de nuevo conocimiento el beneficio científico que se obtendrá con la investigación el interés personal o profesional en la investigación.

Quien investiga debe tener la habilidad de no exponer a los participantes a daños graves o permanentes y saber decidir en qué momento terminar la investigación si cree que con ella puede afectar al participante (Ver Mesía 2007: 144). 9.2.3. Justicia La obligación del investigador es distribuir por igual los riesgos y los beneficios de la participación en la investigación. El reclutamiento y la selección de 77

Las Pautas éticas internacionales del CIOMS definen el consentimiento informado como el "consentimiento dado por una persona competente que ha recibido la información necesaria, ha entendido adecuadamente la información, ha tomado una decisión libre de coacción, intimidación o influencia o incentivo excesivo". No se trata de un mero "requisito legal ni un documento que debe firmarse; es un proceso de comunicación entre el investigador y el participante que comienza antes de que se inicie la investigación y que continúa durante todo el estudio. Es esencial que el posible participante entienda la información proporcionada y que tal información le permita tomar una decisión voluntaria acerca de si participar o no en el estudio" (Rivera y otros 2002). 78 Ajuicio de la misma autora, las regulaciones éticas deben "asegurar que los investigadores guarden absoluta confidencialidad de los datos obtenidos por medio de los cuestionarios, tests, entrevistas, encuestas, estudios de observación participante, o datos de fuentes secundarias como expedientes y otros documentos" (Achío 2003). 164

Cómo diseñar una investigación académica

los participantes deben hacerse de manera justa y equitativa: no puede haber discriminación de personas (Mesía 2007: 147). El principio de justicia prohibe poner a un grupo de personas en situación de riesgo para beneficiar únicamente a otro. La justicia no permite que grupos vulnerables, tales como menores, pobres o prisioneros, participen en una investigación para el beneficio exclusivo de grupos más privilegiados. Al igual que con el principio de respeto por las personas, hay una necesidad de proteger a los grupos vulnerables, tales como los pobres y las personas con acceso limitado a los servicios de salud (Rivera y otros, 2002). El principio de justicia supone, entonces, a cada quien por igual, según su necesidad, según su esfuerzo, según su contribución y según su mérito. 9.3. Conductas y valores de quien investiga Producir conocimiento nuevo no es un acto meramente técnico. Es y debe seguir siendo un acto responsable, un acto ético: la investigación debe hacerse de una manera correcta, no sólo desde el punto de vista técnico, sino también desde el punto de vista ético. Quien investiga "tiene el deber ante sí mismo, ante sus colegas, ante los sujetos investigados y ante el público que leerá su trabajo, de actuar con responsabilidad durante el proceso de recolección, análisis y difusión de los datos" (Blaxter, Hughes y Tight 2000: 199). Existe una ética de la investigación precisamente porque el estudio puede verse maleado por conductas inapropiadas por parte de quien investiga, pero también puede verse beneficiado por las conductas apropiadas seguidas por quien investiga. Como sugiere Elena Lugo, el ideal no es que exista una buena ciencia, sino que también tengamos una ciencia buena. Veamos las conductas inapropiadas y apropiadas con el fin de actuar conforme a la más conveniente para nuestro desempeño ético como investigadores. 9.3.1. Conductas inapropiadas Las conductas inapropiadas tienen que ver con errores cometidos con mala intención y premeditadamente por parte de quienes investigan. Estas conductas se ponen de manifiesto una vez que se socializa el conocimiento por medio de artículos, tesinas, tesis, libros79. Dentro de las conductas inapropiadas más 79

Según Regina Figueiredo, las publicaciones científicas poseen dos tipos de motivaciones: unas sociales y otras personales. Dentro de las sociales menciona: relatar avances del conocimiento, producir más conocimiento y comunicar algo a una comunidad. Dentro de las motivaciones personales señala: promoverse en la carrera, obtener prestigio, demostrar capacidad intelectual y obtener recompensa financiera. A la hora de publicar es conveniente tomar en cuenta las siguientes preguntas: "¿Qué es lo apropiado para publicar? ¿Qué es lo correcto publicar? ¿Qué es lo bueno publicar? y ¿Qué es lo justo publicar?" (Figueiredo 2007). 165

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usuales en la práctica de los investigadores podernos señalar: el plagio, la falsificación y manipulación de datos y la invención de los datos. Estas tres conductas son consideradas fraudulentas dentro de todo proceso investigativo por las siguientes razones: • • •

Intencionalmente no buscan representar la verdad. Solo es verdad para quien realiza el fraude. Buscan manipular, persuadir, ocultar y desviar también a otros.

A juicio de Rossiter, podemos cometer fraude por omisión al no decir algo que debíamos haber dicho y por comisión al decir algo falso. "El aspecto clave en el fraude es el intento de engañar, en otras palabras la representación errónea de hechos de forma intencional (por ejemplo, lo que se hizo, lo que se vio, quien hizo)" (Rossiter 2006. Los destacados son del original). Veamos en detalle en qué consiste cada una de estas conductas inadecuadas en el proceso de la investigación. 9.3.1.1. Plagio

Plagiar es "copiar en lo sustancial obras ajenas, dándolas como propias" (DRAE). Quien plagia se apropia de ideas, artículos, textos, proyectos, hipótesis de otras personas y las presenta como si fueran propias, sin reportar la fuente consultada. El plagio inflige un daño a otros investigadores, a los autores y dueños de ideas y trae consecuencias negativas para quien practica dicho fraude. Se considera una conducta inapropiada dentro de la investigación porque: viola los derechos intelectuales de los verdaderos dueños de las ideas, comete fraude al querer hacer pasar como propias ideas que no le pertenecen, pone en entredicho la conducta y la seriedad de quienes leen el trabajo, socava la credibilidad del proceso investigativo y traiciona el cometido de la ciencia de procurar la verdad. "El plagio viola derechos de autor y de la propiedad intelectual de las personas físicas o jurídicas. La violación de estos derechos puede dar lugar a demandas judiciales contra los que han cometido plagio", sostiene Hendee (2007: 339). Pero el plagio no se reduce a copiar trabajos ajenos, sino que incluye también el copiar trabajos propios "mediante la repetición de partes idénticas o casi idénticas de manuscritos sin el debido reconocimiento y sin citar el trabajo previo" (Hendee 2007: 339. Ver Cordero 2008)80. Con la duplicación de publi80

El plagio es sancionable dentro del ámbito académico, tanto en los estudiantes como en los docentes: los primeros no sólo pueden perder el curso, sino también ser sancionados o expulsados de la universidad; los segundos, pueden merecer una demanda pública por frau166

Cómo diseñar una investigación

caciones el autor quiere hacer creer a Ja comunidad académica que posee una amplia experiencia investigativa, posee muchas publicaciones y es merecedor de estima y prestigio81. Según Comas y Sureda, existen dos tipos de plagio: el intencional (presentar textos, ideas, hipótesis ajenos como propias) y el no intencional o accidental (citar y parafrasear de modo incorrecto o por no citar la fuente por desconocer la práctica académica de reportar las fuentes). Los autores utilizan esta tipología para señalar los tipos de lo que ellos llaman el ciber-plagio: Ciber-plagio intencional: a) comprar o descargarse un trabajo, artículo, proyecto, etc. desde una Web dedicada a la venta y/o intercambio de trabajos académicos y presentar la obra como propia; b) copiar un texto completo, desde una Web o un archivo descargado de Internet, y presentarlo como propio sin citas ni referencias; c) copiar partes o párrafos de distintos textos extraídos de Internet y presentarlos en un texto único como propios - "Plagio Collage"-; d) copiar de Internet y traducir un trabajo completo, partes del mismo, resultados de investigaciones, etc. Ciber-plagio accidental: a) uso de parafraseados inadecuados, b) mala citación de los recursos y bibliografía utilizados (Comas y Sureda 2007). 9.3.1.2. Falsificación y manipulación de datos Sucede cuando quien investiga proporciona datos falsos o manipula los existentes para obtener productos o resultados favorables o deseados. Al igual que en el plagio, los datos reales y verdaderos existen, pero son manipulados o falsificados para demostrar la hipótesis, o para favorecer a la institución que financia el estudio o para llevarle la contraria a quienes tienen el poder. Proporcionar datos falsos o distorsionar los reales es deliberado por parte del investigador. Los datos correctos existen, pero los autores modifican los valores a su antojo con el fin de obtener un resultado favorable. A juicio de D. G. Rossiter, la falsificación de datos se puede dar "omitiendo observaciones 'inconvenientes', así

de, el retiro del financiamiento de la investigación, la pérdida de la categoría profesional o ser suspendidos de su trabajo (Ver Reglamento general sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Universidad Nacional, 2006, capítulo 24, y el Reglamento de orden y disciplina de los estudiantes de la Universidad de Costa Rica, 2009, Artículo 4, incisos j-k y Artículo 9, inciso a). 81 Para una explicación detallada del auto-plagio, véase el artículo de Pedro Balbuena, "El plagio como ilícito penal", disponible en http://www.ventanalegal.corn/revista_ventanalegal/plagio_ilicito.htm 167

Jorge Ramírez CUTO

como cambiando los valores de algunos datos en otros que sean más convenientes" (Rossiter 2006: 20). Los daños de esta mala conducta son de carácter social. Desde el punto de vista ético, violenta los tres principios de la ética de la investigación (respeto a las personas, beneficencia o no maleficencia y justicia). El cambiar los datos reales para confirmar una hipótesis falsa puede ser inducida por quienes financian la investigación: desean confirmar hipótesis beneficiosas para sus propósitos (Ver Buendía y Berrocal). En este caso, quien investiga se convierte en cómplice de intereses ajenos a producir la verdad. La utilización de datos falsos también puede estar motivada por el deseo del investigador de conseguir mayor reputación o reconocimiento. 9.3.1.3. Invención de los datos Quien investiga incurre en esta mala práctica cuando inventa la totalidad o parte de los datos que dieron origen a los resultados remitidos a una revista o editorial. Sostiene Rossiter que la invención de datos tiene que ver también con "mentir con respecto a los procedimientos por los cuales estos fueron obtenidos". Pone como ejemplos: llenar encuestas, formularios o fichas sin realizar la investigación de campo en los lugares y con las personas para quienes se planificaron esos instrumentos. "El investigador llena las fichas de campo según su conveniencia" (Rossiter 2006: 19). Una cosa es una mala lectura o interpretación de los datos y otra es inventar esos datos primarios de donde se hará una lectura o interpretación conveniente para el investigador o para la institución que lo patrocina82. Roberto Rivera, David Borasky, Robert Rice y Florence Carayon consideran que la invención de datos está motivada, generalmente, por razones externas al investigador, el cual se encuentra en lo que ellos llaman conflicto de intereses. "El ambiente actual de la investigación es un ambiente de grandes expectativas y mucha presión". Tres son las fuentes de esa posible presión: la institución para la que trabajan, los patrocinadores de la investigación y el mismo investigador. Veamos. •

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La institución demanda que sus investigadores publiquen con regularidad para solicitar patrocinio y firmar contratos con instituciones nacionales o extranjeras.

Las malas lecturas o interpretaciones pueden estar justificadas por la miopía teórica y metodológica que padece el investigador: no posee las herramientas necesarias para hacer una mejor lectura y hace lo que puede, aunque no sea lo adecuado, lo correcto, lo bueno y lo justo. 168

Cómo diseñar una investigación

•

«

Los patrocinadores que otorgan subvenciones o contratos no sólo esperan que el investigador trabaje sólo en ese proyecto, sino también que obtenga resultados favorables. "Los investigadores desean el respeto de sus colegas. Esto puede lograrse a través de una investigación exitosa. Además, el investigador puede estar motivado por un deseo de beneficio económico para sí mismo, su familia o sus socios comerciales" (Rivera y otros 2002).

Como anotan los mismos autores, "estas exigencias pueden contribuir a producir un conflicto de intereses que puede posiblemente producir conducta inapropiada en el ejercicio de la ciencia por parte del investigador". Dentro de esas conductas podemos señalar: • • •

Competencia por ofrecer primeros hallazgos. Necesidad de publicar para conseguir un beneficio académico-profesional. Abusos de poder: publicar trabajos en la línea de los que ostentan el poder y en contra de quienes proponen resultados contrarios (cfr. Buendía y Berrocal, sf).

Otra conducta desviada de todo código de ética de la investigación sería la autoría ficticia: tiene que ver con incluir o anotar como autor de la investigación a personas que no han participado en el proceso. Dentro de la investigación académica se considera autor o autora a la persona o personas que idean, planean, ejecutan-desarrollan, redactan o sistematizan los resultados de una investigación. Quien no cumple con estos requisitos incurre en el fenómeno la "autoría regalada, honoraria o ficticia" (Cordero 2008)83. 9.3.2. Valores y conductas apropiadas en quien investiga La práctica de la investigación no sólo demanda de la utilización de excelentes teorías y metodologías y de la observancia que exigen las ciencias para producir conocimientos nuevos, sino también de personas con cualidades humanas y éticas excelentes. Por esa razón, a la hora de evaluar una investigación no sólo debemos tener en cuenta el aspecto técnico y formal, el uso de la teoría y la metodología, sino también el nivel ético de la misma: "La investigación ética debe estar gobernada por normas y valores éticos, aún cuando no exista acuer83 Esta es una práctica frecuente en las aulas universitarias: el trabajo en equipo se presta para que los "nobles corazones" de quienes trabajan apunten en la portada del trabajo o de la tesina a aquellos que nunca cumplieron con sus deberes. Falta a la ética de la investigación tanto el que apunta como el que se deja o hace apuntar. 169

Jorge Ramírez Caro

do sobre qué normas éticas son aplicables" (Rovaletti 2006: 244). La indagación debe hacerse dentro de los parámetros éticos dictados por los principios de respeto a la persona, beneficencia y justicia, reseñados en la primera parte de este capítulo. Sin el respeto a esos valores, la búsqueda del conocimiento estaría centrada en el conocimiento mismo y no en el bienestar que pueda generar en las personas que la realizan y para las personas por las que se realiza la procura de nuevas respuestas. Aunque sea a modo de perfil, nos permitimos señalar un conjunto de valores propios de la ciencia y de valores éticos propios de la persona del científico que debemos tener en cuenta a la hora de realizar investigaciones. 9.3.2.1. Valores intelectuales y morales en el ejercicio de la investigación

Podemos decir con Elena Lugo que el ejercicio de la ciencia debe estar acompañado por dos tipos de valores: los intelectuales y los morales. Los valores intelectuales son inherentes a la ciencia, al quehacer científico y al método científico y tienen la finalidad de producir buena ciencia. Dentro de estos valores intelectuales podemos señalar: • Solidez y coherencia en la deducción y deducción. • Claridad: "el investigador debe expresarse con la mayor claridad posible para evitar malentendidos y/o equivocadas interpretaciones" (Rovaletti 2006: 248). • Precisión. • Exactitud de los conceptos. • Sencillez. • Amplitud de la exposición. • Fidelidad a las reglas de verificación. Por su parte, los valores morales son inherentes a la persona del científico quien debe discernir entre lo bueno y lo malo para producir una ciencia buena. Aquí es donde se pone de manifiesto la presencia de los tres principios éticos de la investigación: la ciencia buena debe generar bienestar para la humanidad (Beneficencia), evitar, prevenir y corregir daños (No maleficencia), respetar a la persona y su dignidad (Respeto a la persona), trato justo y equitativo de los sujetos, sin discriminación alguna (Justicia). Como señala Elena Lugo: El científico es una persona con un ideal personal... El científico es también un educador del público en cuanto al uso responsable de la ciencia y de la

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Cómo diseñar una investigación académica técnica, con miras a promover la dignidad e integridad de la persona a nivel individual y comunitario (Lugo 2005).

Como podemos ir comprendiendo, en la investigación no se trata sólo de ser objetivo, claro, preciso y veraz para realizar un excelente estudio, sino que se deben tomar decisiones de carácter ético para que la verdad no riña ni esté en contra de las personas. El investigador debe ser una persona íntegra, respetuosa, justa, buena, sensible. Quien investiga no debe hacerlo por un mero deleite personal, sino direccionado por las necesidades de la sociedad, tratando de responder las cuestiones y a las necesidades más apremiantes de su entorno. "Los logros personales del investigador son logros para la sociedad" (http://www. pucpr.edu/marc/facultad/ asantiago/documentos_investigacion/El%20Investigador%20en%20la%20Sociedad.pdf). Son estos valores los que orientan a escoger qué investigar, para qué investigar, contra qué y contra quién investigar. La conducta ética del investigador no se deja orientar sólo por el QUÉ TIPO DE CONOCIMIENTO NUEVO VA A PRODUCIR, sino por el CÓMO VA A PRODUCIR DICHO CONOCIMIENTO. Como sostiene Liliana Mondragón: "En la investigación, el principal cuestionamiento se dirige hacia cómo actuar éticamente en sus distintas etapas" para no dejar de lado "la responsabilidad social de la ciencia" (Mondragón 2007: 27). 9.3.2.2. Ética y política en la investigación Detrás del conocimiento siempre está el poder político que lo impulsa o lo coarta, lo apetece o lo abomina, lo procura o lo destierra. "La producción del conocimiento termina siendo de algún modo una práctica política" (Balestena 2001: 53). Cuando el poder determina qué es verdad y qué es mentira, qué se investiga o qué no, qué es prioritario resolver y qué puede esperar para después, está poniendo en práctica una política del saber o de la investigación. Cuando los intelectuales investigan al interior de una política que no es para el bien de muchos, sino para el de unos cuantos, lo que hacen es legitimar y ayudar a perpetuar el poder de quienes mandan a investigar, no para solucionar los problemas y liberar a los oprimidos, sino para sujetarlos cada vez más al aparato de dominación o para declararlos culpables de sus propias desgracias. En todo este proceso, el intelectual-investigador responde a intereses no éticos84. 84

Roberto Bobbio sintetiza la tipología de los intelectuales en relación con el poder propuesta por Coser: intelectuales en el poder, intelectuales influyen en el poder desde fuera, los intelectuales legitiman el poder y los intelectuales como críticos permanentes del poder (Bobbio 1998: 97-98). Leer el Cap. 5 sobre "Intelectuales". 171

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Por esta razón, quien investiga no debe quedarse sólo en la estructura del paradigma científico, centrado sólo en las dimensiones ontológica (la naturaleza del objeto cognoscible), epistemológica (la naturaleza de la relación entre quien investiga y lo cognoscible) y metodológica (cómo se hace la indagación para generar nuevo conocimiento), sino que, como señala Maritza Montero, debe añadir a su búsqueda las dimensiones ética (la naturaleza y el lugar del otro en el proceso de conocimiento y quién conoce) y la política (relación de quien investiga con el otro: para quién es el conocimiento) (Montero 2001: 2-4): el conocimiento debe cumplir una función social y estar al servicio de los despojados de este mundo. Tomar esta precaución es necesario porque producir conocimiento es un proceso sitiado por muchos intereses que pueden dar al traste con los principios éticos de la investigación. Es responsabilidad de quien investiga y genera una respuesta que dicho conocimiento resuelva algo o tenga una repercusión positiva (a favor de muchos) en el contexto donde se produzca. La ética no nos permite ser neutrales: siempre nos ubica del lado de lo bueno, lo justo y lo verdadero. No se puede llamar investigación a un trabajo hecho a espaldas de la realidad y de los problemas que sufren los otros, en contra de lo bueno, lo justo y lo verdadero. Como decía el epígrafe de este capítulo: nada malo hay en querer saber y en querer producir conocimiento nuevo. Lo que no es bueno es desbordar los límites de lo éticamente deseable. Producir conocimiento es un acto responsable y comprometido ética y políticamente. El más responsable y comprometido debería ser quien más conoce la realidad y los problemas de los otros. Dentro de esta perspectiva, la investigación no es un proceso para contentarse con ver más y saber más, sino que exige de quien ve y sabe más que tome conciencia y se comprometa en la construcción de una mejor sociedad y de unas mejores condiciones de vida para los otros. Todo esto lo sintetizó José Martí en una extraordinaria frase: "Conocer es resolver"85. Dentro de este proyecto, no basta el QUÉ SE SABE o se llega a saber, sino que hay que considerar el CÓMO SE SABE, PARA QUÉ SE SABE y PARA QUIÉN SE SABE.

Heredia, 2009-2010

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También señalaba Martí que "Los pueblos han de tener una picota para quien les azuza a odios inútiles; y otra para quien no les dice a tiempo la verdad" (Nuestra América). 172

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ANEXOS EJEMPLOS DE DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN ACADÉMICA

Con el fin de ilustrar nuestra propuesta de CÓMO DISEÑAR UNA INVESTIGACIÓN ACADÉMICA, ofrecemos un machote que sirva de guía para quienes emprendan trabajos de investigación, ya sea tesina o tesis de grado y posgrado. Por el espacio no podemos entrar en detalles en aspectos como Estado de la cuestión y Aparato crítico. Se puede consultar el libro para seguir los pasos que allí se proponen. Con la ayuda del tutor o profesor consejero, los estudiantes podrán perfeccionar este esquema y ajustarlo al tema-problema que escojan.

ACLARACIÓN Optamos por no hacer una redacción de cada una de las partes del Diseño como se debiera. Por cuestiones didácticas hemos querido que permanezca el esquema para que se visualicen todos los componentes del Diseño. Con la redacción hubiéramos tenido que eliminar los subtítulos de los enunciados secundarios y dejar sólo los capitales. Los ejemplos 1 y 2 han sido elaborados por estudiantes metas de este volumen: de primer ingreso y de egreso. El tercero forma parte de mi proyecto de tesis de Maestría. Veamos.

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1. Diseño en el área de EstudiosGenerales

RACISMO CONTRA LOS INDÍGENAS EN LOS TEXTOS DE ESTUDIOS SOCIALES DE PRIMARIA EN COSTA RICA Yohana Alfaro Loaiza (B00197) María Fernanda Chaves Cedeño (B01764) Rosaura Garro Vargas (B02612) María Eugenia Guzmán Benavides (B02947) Carolina López Fernández (B03516) Natalia Villavicencio Salazar (B06909)86

1. El tema y su importancia El tema que hemos escogido para nuestra investigación académica es el racismo contra los indígenas en los libros de textos de Estudios Sociales de primaria en Costa Rica. Consideramos que el problema del racismo contra los indígenas ha estado presente a lo largo de la historia de nuestro continente y en Costa Rica, y pervive hoy de muchas maneras, camuflado en diversas manifestaciones discursivas. Hoy por hoy, nuestra sociedad y nuestra cultura viven inmersas en actitudes racistas, discriminadoras y etnocéntricas contra la población indígena. Estos comportamientos muchas veces se encuentran justificados por hechos económicos, políticos, sociales, hasta el punto de que se ve como algo inherente y connatural a nuestra sociedad. La educación -aunque no es el único- constituye un proceso socializador por excelencia en la niñez: mediante la interacción con los demás y por medio de los libros, niños y niñas comienzan a formar su identidad, a tener una imagen del mundo y unos valores, que posteriormente van a servir como base a su concepción personal y social y a su conducta para con los demás. El papel que juegan los libros de textos en este proceso socializador es de suma importancia, máxime cuando ellos se convierten en difusores de estereotipos y prejuicios contra aquellos a quienes consideramos otros: los indígenas. 86

Estudiantes de la Escuela de Estudios Generales de la Universidad de Costa Rica, Humanidades I, Grupo 52,1 Ciclo, 2010. 182

Cómo diseñar una ínvesüi

a) Delimitación Interesa a nuestra investigación analizar las imágenes y el discurso presente en los libros de texto de Estudios Sociales publicados por la Editorial Santillana. Para ello hemos delimitado nuestro objeto de estudio a los libros de textos utilizados en cuarto, quinto y sexto de primaria de la educación básica de Costa Rica. Centraremos nuestra atención en la edición del 2003. Como el racismo es un tema muy amplio, no centraremos nuestra atención en sus aspectos biológicos, sino que tomaremos en cuenta sólo sus aspectos étnico-culturales. Por esta razón, asumiremos como enfoque teórico el propuesto por Teun Van Dijk. Como señala Max Hering Torres, la raza, "más que una realidad biológica es, sobre todo, una construcción intelectual y social que se ha venido impregnando de una variedad de contenidos significativos a lo largo de la historia y que, sin embargo, ha conservado su funcionalidad: diferenciar, segregar y tergiversar la otredad?" (Hering 2006: 17). Este concepto de racismo cultural, simbólico o cultural es el que estaremos utilizando en nuestra investigación a la ñora de referirnos al racismo contra Jos indígenas costarricenses en los libros de textos de Estudios Sociales. b) Justificación La razón por la que hemos escogido este tema es porque sobre el racismo en los libros de texto de primaria en Costa Rica no se han planteado análisis propiamente dichos. La información acerca de la problemática es escasa. Aunque algunos autores hablen del racismo en Costa Rica, su acercamiento no toma en cuenta cómo son representados, descritos, valorados y explicados los indígenas costarricenses a través de los libros de textos. Pretendemos llenar este vacío con el análisis del material didáctico empleado en los centros escolares. De allí extraeremos las concepciones e ideologías respecto a los indígenas que se plantean en los libros de textos. Para ello acudiremos a los estudios que sobre este mismo fenómeno se ha llevado a cabo en otros países de América Latina como Venezuela, Chile, Argentina. Queremos poner de manifiesto que nuestros libros de textos son portadores, explícita o implícitamente, de una concepción de rechazo hacia los indígenas: de ellos se presenta siempre una imagen negativa. c) Problematización Como nuestro objeto de estudio está constituido por una.parte verbal (que explica, expone, aclara, argumenta y omite algo sobre los indígenas) y una. parte gráfica (que representa, idea, sugiere y hace presente una determinada situación de la vida de los indígenas), consideramos que en ambas partes se materializa

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una imagen sobre nuestros aborígenes. Por esta razón nos podemos formular un problema general en los siguientes términos: •

¿Cómo son presentados los indígenas en los libros de texto de Estudios Sociales utilizados en la educación primaria costarricense?

Para alcanzar este problema general nos hemos planteado tres problemas específicos: uno que tome en cuenta la imagen de los indígenas en la parte verbal, otro que asuma la imagen de los indígenas en la parte gráfica y un tercero que establezca la relación entre ambas partes. Veamos: «

• •

¿Cuál es la imagen de los indígenas que construyen a nivel verbal los textos de Estudios Sociales de la educación primaria costarricense? ¿Cómo son representados los indígenas en la parte gráfica de los textos de Estudios Sociales de la educación primaria costarricense? ¿Cuál es la representación de los indígenas que resulta de la relación de la parte verbal con la parte gráfica en los textos de Estudios Sociales?

Estos problemas específicos nos servirán para elaborar nuestros objetivos específicos, de los cuales derivaremos nuestro esquema capitular. Veamos los objetivos. 2. Objetivos a) Objetivo General • Determinar la forma en que son presentados los indígenas en los libros de Estudios Sociales utilizados en la educación primaria costarricense. b) Objetivos Específicos • Esclarecer la imagen de los indígenas que se construye a nivel verbal en los textos de Estudios Sociales de la educación primaria costarricense. • Identificar la manera en que son representados los indígenas en la parte gráfica de los textos de Estudios Sociales de la educación primaria costarricense.

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• Determinar la representación de los indígenas resultante de la relación de la parte verbal con la parte gráfica de los textos de Estudios Sociales. 3. Hipótesis La hipótesis que manejamos la podemos enunciar en los siguientes términos: Los libros de texto escolares del área de Estudios Sociales utilizados en la educación primaria costarricense presentan a los indígenas de manera negativa, infravalorando su condición física, moral e intelectual, mediante recursos verbales y gráficos que los presentan como seres salvajes, sumisos o bárbaros, tanto a nivel explícito como implícito. 4. Estado de la cuestión Como adelantamos en la justificación, a nivel local, no existen estudios concretos sobre la representación de los indígenas en los textos escolares utilizados como material didáctico en la enseñanza primaria en Costa Rica. Sin embargo, a nivel global, encontramos estudios sobre el racismo en los libros de texto escolares de otros países de América Latina, que nos pueden servir de base para visualizar los caminos recorridos por otros investigadores, tanto a nivel teórico como metodológico, y ver qué podemos hacer para afrontar nuestro objeto de estudio. Al respecto de la función que cumplen los textos escolares, Jean-Louis Guereña, Gabriela Ossenbach y María del Mar del Pozo, en Manuales escolares en España, Portugal y América Latina, sostienen que los libros de texto transmiten la mayor parte del curriculum y protagonizan la actividad escolar, son foco de atención y actúan como reclamo de intervención de muchos agentes sociales, políticos y económicos (2005, p.157). El hecho de que el libro escolar haya estado siempre en el punto de mira de los poderes públicos, legitima sus intereses (p. 36). La contribución de textos escolares a la creación de identidades nacionales ha tenido una especial relevancia en América Latina (p. 37): "los estereotipos sociales inoculan las inteligencias infantiles, normalizando comportamientos y perpetuando a través de los libros los valores por los que se ha de regir la sociedad" (p. 111). En su relación con el blanco, los indígenas son presentados como una cosa degradada. En ese mismo volumen, Teresa Laura Atienda, en "El otro más otro o los indígenas americanos en los textos escolares. Una propuesta de análisis", sostiene que los textos escolares que circulan en las aulas son una producción del blanco y la voz de los aborígenes no tienen espacio. "O en todo caso el blanco

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es el mediador, el intérprete y aun el censor" de la voz del indígena (Atienda en Guereña, Ossenbach y del Mar, 2005, p. 486). En el caso de la presencia de los indígenas en los libros de textos, la autora señala: La escasa o nula referencia al sufrimiento de los indígenas, el hecho de mencionarlos reiteradamente sin nombres propios (el "indio", el "salvaje", el "natural", etc.), la naturalidad con que se describe la violencia física ejercida con notoria crueldad por los españoles, configura mecanismos discursivos que debilitan la concepción de sujeto y su condición de humanidad. Son objetos vivientes pero también potencial y justificadamente manipulables ante su calidad de obstáculos del avance euro-occidental (p.493). A juicio de Atienda, los libros escolares "presentan al indígena como demandante de la propuesta evangelizadora y adherido a valores propios de la modernidad euro-occidental tales como "adelanto", "bienestar", "cambio de vida", "propiedad individual", "sedentarismo" (p. 495). Por otra parte, en Racismo algo más que discriminación, de María Teresa Ruiz, se habla principalmente de los países de América Latina y el Caribe. Se relata la historia etnocentrista y racista en la educación y se hace hincapié en la influencia que los libros de texto escolares tienen sobre la misma. Se hace referencia a la representación de los aborígenes, no solamente en la parte verbal, como se ha venido presentando en los demás libros, sino que se exponen signos icónicos pertinentes en la omisión y distorsión de los hechos y en las influencias ideológicas que la misma imagen puede conllevar. Según Ruiz, los libros destinados para la región Centroamericana y el Caribe y editados para la enseñanza del Castellano, incurren en la omisión de personajes y de hechos importantes que configuran las características culturales de las diferentes nacionalidades de la zona. Las distorsiones históricas de los hechos restan valor a las acciones de los aborígenes que en algunos casos son los perdedores y en otros los seres sumisos y "respetuosos" de las autoridades locales. Los valores culturales de estos grupos, como pueblos, con un desarrollo histórico específico, no ocupan ninguna mención (Ruiz, 1988, p. 83). Al respecto, la autora puntualiza: No se hace mención a las luchas de resistencia, al abandono paulatino de las tierras por parte de los aborígenes, que buscaban refugio en zonas montañosas; tampoco se menciona la muerte de millones de seres humanos por las guerras, la sobreexplotación y las enfermedades traídas por los conquistadores. La imagen del aborigen aparece y desaparece en la historia como un ser

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del pasado, sin continuidad histérico-cultural, excepto integrado a la nueva civilización (Ruiz, 1988, p.85). Carmen Arteaga Mora y Pedro Alemán Guillen, en su artículo "Representación del Caribe en libros de textos de primaria venezolanos", reflexionan sobre la adhesión que proporciona cada uno de los textos en los estudiantes, se alude a la manera en la que se expresan de los indígenas, mediante un análisis principalmente sintáctico, que permite ver la parte connotada que una sola frase puede representar. Los indígenas aparecen colocados en una posición inferior o como más débiles. Cuando se usa la expresión nuestros indígenas, el adjetivo "nuestros" pareciera funcionar como elemento incluyente que los presenta como parte de nuestra sociedad, pero también funciona cosificándola, al tratarla como una propiedad de la nación, como por ejemplo podrían ser "nuestros recursos naturales". No se registró en los textos ninguna expresión que aludiera a "nuestros españoles" (Arteaga y Alemán 2007, p. 355). Los estudios revisados centran más su atención en la parte verbal, con enfoque étnico cultural. La metodología a la que recurren es de tipo cualitativa, predominando el análisis de contenido, centrado en la sintaxis, semántica y pragmática del discurso sobre los indígenas. En algunos casos se llega a extraer las cogniciones e implicaciones socio-ideológicas que los libros contienen implícitamente. La parte gráfica o iconográfica ha sido poco tomada en cuenta. Solamente el texto de Ruiz repara en este aspecto, pero de manera superficial, dado que sus conclusiones derivan más de la parte verbal. Para el caso costarricense, Ornar Hernández, Eugenia Ibarra y Juan Rafael Quesada, en Discriminación y racismo en la historia costarricense, señalan sobre los indígenas nacionales estas escuetas palabras: "En numerosos textos de historia, si no en la totalidad, la violencia, la faceta de la guerra de los indígenas es presentada como un rasgo innato, el cual retarda el avance de la civilización" (Hernández, Ibarra y Quesada 1993, p. 32). En el caso de Costa Rica, al decir de Ronald Soto y David Díaz, los indígenas han sido invisibilizados, desconocidos y excluidos de la definición de la nacionalidad y de la identidad nacional: mediante un acelerado proceso de "blanqueamiento" han sido borrados bajo el concepto de homogeneidad racial: Costa Rica se presenta desde finales del siglo XIX como una sociedad blanca (Soto y Días 2007). De acuerdo con todo lo anterior, podemos concluir que a nivel local no se ha realizado estudio alguno que analice la imagen que los libros de textos de Estudioso Sociales construyen de los indígenas. Tampoco existen enfoques étnico-culturales que aborden cualquier otra de las etnias no blancas que componen el mapa identitario nacional. A nivel global, los estudios han dejado de

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lado la parte gráfica de las representaciones de los indígenas en los textos escolares y han centrado su análisis en el plano verbal o discursivo. Ambos vacíos pretendemos subsanarlos con la presente investigación:

•

Analizaremos los libros de textos desde un enfoque étnico cultural. Tomaremos en cuenta tanto la parte verbal como la parte gráfica de las representaciones que los textos hagan de los indígenas, y veremos la relación que guardan ambas partes a la hora de construir una imagen del indígena.

5. Aparato crítico Para iluminar nuestro objeto de estudio y tener un adecuado enfoque tomaremos en cuenta un aparato crítico que nos ayude a contextualizar, establecer algunos referentes conceptuales y una teoría que nos sirva de base para visualizar el racismo. También tendremos a nuestro alcance los procedimientos metodológicos que nos servirán para analizar e interpretar el objeto de estudio en sus planos verbal y gráfico, tanto en el nivel denotado como en el nivel connotado. a) Marco teórico contextual La historia de los libros de texto en Costa Rica se remonta mucho tiempo atrás según los datos proporcionados por el libro de Iván Molina Una cultura impresa e identidad nacional en El Salvador a fines del siglo XIX, donde evidencia que aproximadamente entre los años 1880 y 1895 Costa Rica empieza a publicar sus primeros artículos periodísticos, revistas, libros militares, entre otros: "los políticos e intelectuales de este país construyeron un proyecto social y cultural orientado simultáneamente a "civilizar" a los sectores populares y a integrarlos en la sociedad nacional. La cultura impresa fue un componente básico de esta dinámica, ya que la "nacionalización" y "civilización" de las familias artesanas, obreras y campesinas suponía, ante todo, alfabetizarlas, y a la vez, facilitar que se apropiaran, mediante folletos, revistas y periódicos, de toda una serie de valores seculares y positivistas" (p. 152). Existen registros que muestran que desde ese entonces dichas publicaciones contenían cierto grado de discriminación según los intereses deseados, por ejemplo la forma en que describen a Juan Santamaría para no tachar la imagen "blanca" del costarricense, ya que este poseía características indígenas. "Los intelectuales liberales de San José tras blanquearlo debidamente, lo convirtieron en el héroe nacional de las décadas de 1880 y 1890. El modelo a imitar que le ofrecieron a campesinos, artesanos y obreros era uno de los mejores que podían imaginar..." (p. 152).

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Con la fundación del Museo Nacional y el Instituto Físico Geográfico, Costa Rica impulsó la publicación de documentos en áreas de la ciencia, los cuales "facilitaron la divulgación de los conocimientos adquiridos" por medio de folletos para "facilitar su difusión o de utilizarlos como textos escolares" (p. 147). Esto contribuyó mucho a la formación intelectual de los grupos sociales con poco acceso a la educación por medio de la alfabetización que "contribuyó a que la esfera pública se configurara como un espacio social y culturalmente compartido y disputado por los distintos actores colectivos (aunque en condiciones y proporciones desiguales)" (p. 154). Los libros de textos empezaron a aparecer en Costa Rica a mediados de los años cincuenta del siglo XX: los estudiantes tenían acceso a material de lectura para complementar las clases generalmente en el área de Español, por ejemplo el libro de Paco y Lola, y en Historia, la Cartilla histórica de Fernández Guardia. Con el pasar del tiempo se empezó a abrir paso a otro tipo de lecturas hasta que se incluyeron textos que reforzaron otras áreas como las Ciencias y los Estudios Sociales. En la actualidad el uso de este tipo de material didáctico se ha convertido en parte fundamental del estudio que el Ministerio de Educación ha implementado, para lograr mayor desempeño. Para dicho fin se han creado varias editoriales para la publicación de los mismos. Dentro de esos grupos editoriales podemos nombrar: Editorial Norma, Grupo Santillana, Eduvisión, Editorial Susaeta, y más recientemente la publicación de textos escolares que lanzó el Grupo Nación. b) Marco teórico referencial En Costa Rica no existe ningún estudio sistemático sobre la discriminación de los indígenas en los libros de textos escolares, no obstante existen varios autores que han mencionado de soslayo el tema de la discriminación hacia los indígenas. Por ejemplo, Discriminación y racismo en la historia costarricense se escribió debido a que no existe una comprensión objetiva de los aportes que han hecho otras culturas a la formación de la nación costarricense. El punto de partida de sus autores es el estudio de la Constitución Política de Costa Rica con el fin de poner en evidencia que hasta en documentos tan delicados como estos se encuentra implícito el racismo de muchas maneras. Otros Amenazantes, de Carlos Sandoval García también tiene como base el tema de la discriminación de los costarricenses hacia los extranjeros, nuestra xenofobia hacia los nicaragüenses, para evidenciar como este comportamiento influye directamente en la formación de identidades nacionales en Costa Rica. Analiza chistes, noticias, novelas y otros medios de comunicación masiva para

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comprender la forma en que se han representado los nicaragüenses a lo largo de la historia en el imaginario nacional. Nuestro estudio del racismo presente en los libros de texto escolares pretende reforzar todos estos puntos relacionados con la discriminación en Costa Rica, con el fin de contribuir con material didáctico que brinde información sobre el tipo de racismo que se está practicando en las aulas y que pocos tienen en cuenta. A diferencia de los dos libros antes mencionados, esta investigación toma como punto de partida los libros de texto de Estudios Sociales de primaria para evidenciar la discriminación racial que continúa presente en la sociedad actual. De este modo pondremos de manifiesto que la discriminación se aprende, se socializa y se difunde a través de la educación. c) Marco teórico Según el libro Racismo algo más que discriminación, se define racismo como "una doctrina elaborada alrededor de los mitos y estereotipos sobre la superioridad racial y cultural de unos pueblos sobre otros. Dentro de la sociedad el prejuicio está sustentado en la imagen estereotipada de la víctima, que es "condenada" comunitariamente por un acuerdo social no explicitado" (Ruiz 1989, p. 101). En este sentido, el racismo se muestra no solamente como una construcción social, sino también como una práctica social, una ideología, y se manifiesta, así mismo, como un poderoso ente discursivo. Como señala Hering Torres: "el hecho de que el concepto de "raza" hoy en día no tenga validez en este contexto, no quiere decir que ya no exista el racismo" (Hering 2006, p. 25). Como explica Van Dijk en Racismo y discurso de las élites: "el racismo no es solo una doctrina también es opiniones y actitudes cotidianas y actos sutiles, es decir, todos los actos y concepciones sociales, procesos, estructuras o instituciones que directa o indirectamente contribuyen al predominio del sector blanco y a la subordinación de las minorías" (2003, p. 24). Aclara este mismo autor que el racismo practicado en América Latina se remonta al descubrimiento de América: sus raíces son meramente europeas, pues quienes lo practican suelen ser de ascendencia blanca. No obstante, las expresiones del racismo en Latinoamérica difieren mucho de otras formas de discriminación racial practicadas a nivel global, incluyendo Europa. En Dominación étnica y racismo discursivo en España y América Latina, Van Dijk asevera que "Los racismos latinoamericanos son sistemas de dominio étnico-racial cuyas raíces históricas se enclavan en el colonialismo europeo así como en su legitimación, es decir, en la conquista, la explotación y el genocidio" (2003, p. 99). En América Latina, la "gente de mayor apariencia europea discrimina a los de menor apariencia europea. En

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este sentido, el racismo latinoamericano opera como una variante del racismo europeo" (p. 100). Sin embargo, sus manifestaciones no suelen ser tan marcadas como en Europa. Y aunque se trate de ocultar la discriminación por medio de discursos de apertura, solidaridad y aceptación, las palabras terminan traicionando al emisor del mensaje. "Tal como sucede con el racismo en Europa, en Latinoamérica también es habitual negar o disimular su práctica, como sucede al atribuir a la clase las diferencias de poder, posición o estatus" (p. 102). Desde este punto de vista, el racismo ha sido parte de la historia de la mayoría de los pueblos, llegando a ser una de las herramientas más utilizadas para lograr el poder tanto social y político como económico por parte de los que tienen el control. La conquista de nuevas tierras, lo cual implicaba esclavismo y abuso, ha sido uno de los acontecimientos históricos que más popularizó e implemento dicho concepto. Cuando se rechaza a una raza, automáticamente se está exaltando a la propia lo cual conlleva al etnocentrismo, definido como "la actitud de un grupo humano que, al sobre valorizar su cultura, se otorga un valor central con respecto a los demás" (Ruiz 1988, p. 17). La concepción de racismo ha evolucionado a lo largo de los tiempos. Hoy no se define el racismo como en la colonia ni como en el siglo XIX, sino que se concibe como una "construcción ideológica, social y cultural que hacen las poblaciones élites, empleando el discurso dominante de los medios de comunicación, de los discursos políticos y de la educación y los textos educativos" (Van Dijk 2005, p. 33). Este tipo de racismo es más sutil y es necesario tener claro que el pensamiento racista y sus manifestaciones no se dan en las poblaciones de manera natural o espontánea, ni la experiencia cotidiana es lo que hace que la gente sea racista, sino que en su generación y difusión tienen gran responsabilidad las élites al apoderarse de todas las formas de comunicación que están al alcance de la población y así poder transmitir su mensaje como positivo tapando lo negativo (Van Dijk, 1993, Van Dijk 2006, p. 16). Se dice que es una construcción porque se fomenta día con día tratando de implantar en los estudiantes, por ejemplo, sobre todo en los de primaria estas ideas por medio de lo que observan, leen y aprenden de los textos educativos; pero no de manera explícita sino más bien adornada con otras situaciones para que sea difícil de demostrar su presencia en el material didáctico. En Racismo, discurso y los libros de texto, de Van Dijk se explica que el discurso educativo es uno de los "pocos tipos de discurso que son "obligatorios" para algunos de los participantes, esto es, para los estudiantes, las formas de discurso educativo, como las clases y los libros de texto, tiene un rol predominante en la reproducción de la sociedad. Más allá de sus contenidos explícitos que apuntan a la adquisición del conocimiento estándar acerca de la sociedad y la cultura, los

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libros de texto y su curricula oculta juegan también un importante papel en la reproducción de las ideologías dominantes, tales como la raza, género y clase. Por lo tanto, es importante examinar en detalle cómo hacen esto los manuales" (Van Dijk, 1991). Tanto el discurso educativo como el discurso político juegan papel importante en la generación del racismo. Según Van Dijk: "La características del discurso político público, incluidos los matices racistas o antirracistas, no son únicamente la expresión de los prejuicios personales, sino también la manifestación de una función de contexto social de la clase dominante por una parte y, por otra, la de las condiciones políticas e implicaciones de la política de partido" (Dominación étnica y racismo discursivo 2003, p. 118). Al igual que el discurso educativo, el político también busca la manera de disimular el racismo: no le conviene a la élite presentarse como propiciadora de la igualdad de oportunidades y mostrarse irrespetuosa contra las raíces indígenas. Para las "élites blancas dominantes el reconocimiento formal de las raíces indígenas de la nación puede inspirar sentimientos de orgullo nacional" (Van Dijk, 2003, pp. 117yll8). Pero esta es una cuestión completamente estratégica, dado que las élites lo que buscan es crear y salvaguardar su buena imagen. Además de expresarse como discurso, el racismo se manifiesta "en las prácticas sociales cotidianas de discriminación, exclusión y problematización, que dan lugar a una desigualdad social manifestada en la falta de viviendas dignas, de servicios sanitarios, de educación, de empleo o de ingresos... lo cual significa pobreza material más que marginación discursiva" (Van Dijk 2003, p. 114). El papel del discurso es reforzar dichas prácticas, aunque de manera muy sutil: "el discurso dominante sobre asuntos étnicos reproduce, por supuesto, la profunda desigualdad social basada en "raza" (color, aspecto) y etnicidad en todos los países de América Latina. Ello se manifiesta de forma más sutil e indirecta en el discurso público oficial, por ejemplo en los ámbitos de la educación y la política, y más explícita y crudamente en la conversación cotidiana y en los medios" (Van Dijk 2003, p. 191). Algunas formas de discriminación son "la subordinación, la marginación o la exclusión que deriva en una distribución desigual tanto de los recursos de poder material como de poder simbólico" (Van Dijk. 2003, p. 102). Metodología Se pretende hacer una investigación cualitativa de la parte verbal o discursiva de los textos y de la parte gráfica de los mismos en relación con los indígenas. Para ello necesitamos una propuesta metodológica que nos permita tomar en cuenta el objeto de estudio en su totalidad verbal y gráfica. Después de loca-

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lizar, escanear y clasificar el material de los libros de texto, nos disponemos a ejecutar la parte del análisis. Este lo llevaremos a cabo siguiente el método propuesto por Ramírez Caro (2005) para analizar publicidad, tiras cómicas y noticias que poseen una parte verbal y otra parte gráfica.. Veamos cómo se procede con cada una de estas partes. Cómo abordar la parte verbal Se hará un análisis verbal denotado, en el cual se tomarán en cuenta las estructuras narrativas y discursivas del texto. Esto permitirá comprender la estructura global del texto, qué partes la conforman, cuál tiene prioridad, cómo se encuentran relacionados los elementos y qué sentido generan. Para ello centraremos la atención en: -La sintaxis se encarga del estudio del orden, los componentes y las funciones de los signos presentes en el texto. Al visualizar los componentes, se pueden establecer las relaciones y las oposiciones presentes en el texto, en los niveles espacial, temporal, axiológico y de personajes. El discurso pondrá de manifiesto a quién se le asigna la condición de sujeto y a quién la de objeto. Quién es el agente y quién el paciente. A quién le corresponde las acciones positivas y a quién las negativas. -La semántica se encarga de estudiar los sentidos de los signos, el tipo de lenguaje, los equívocos, las connotaciones, las ambigüedades, los sobreentendios, los no dichos, los implícitos del discurso. Aquí interesan también los temas representados en el texto, los intertextos, interdiscursos, mitos y símbolos que ponen en contacto al texto con otros universos culturales. -La pragmática pondrá de manifiesto los efectos generados por el texto-discurso en el lector: risa, repugnancia, ofensa, rechazo, complicidad, solidaridad, conmiseración, indignación. Es aquí donde hay que poner de manifiesto los recursos que utiliza el texto para movilizar los sentimientos, emociones y razones del lector hacia un determinado fin: aceptar o rechazar, valorar o desvalorar, calificar o descalificar aquello sobre lo que se está hablando. -Estrategias retóricas por medio de las cuales el discurso establece asociaciones, relaciones, analogías y conexiones para que el lector conecte elementos distantes con elementos presentes o viceversas: metáforas, metonimias, hipérboles. Una vez descrita la parte verbal se procede a la vinculación del texto con el contexto social, histórico y cultural. Esto se hace mediante la puesta en evidencia de las cogniciones socioideológicas presentes en el texto (prejuicios, creencias, opiniones, estereotipos) y las implicaciones socioideológicas que de él se derivan: qué tipo de sociedad representa, propugna, impugna, exalta, rechaza:

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inclusiva / exclusiva, democrática / autocrática, solidaria / indiferente. ¿De qué manera el discurso se vincula con el mundo desde el que es producido? ¿Al servicio de qué intereses se coloca y en contra de cuáles? ¿A favor de qué grupos sociales habla y en contra de cuáles otros? ¿Qué valores preconiza y cuáles otros descarta e impugna? Al finalizar esta parte verbal se pretende tener un inventario de los tópicos, prejuicios, estereotipos y valores derivados de la ideología y de las prácticas racistas contra los objetos del discurso de las élites educativas. Además, se habrá puesto en evidencia las estrategias discursivas propias del discurso racista encubierto o implícito. A esta parte hay que ponerle especial cuidado debido a que las élites atenúan, matizan y tratan de ocultar sus segundas intenciones cuando hablan de los grupos étnicos no blancos. Las estrategias de análisis buscarán develar ese discurso sutil y encubierto. Cómo abordar la parte gráfica La parte gráfica también la someteremos a una lectura denotada y otra connotada. Para niños y niñas de la escuela, las fotografías y las ilustraciones representan la parte más atractiva de los libros de texto. Como en esas imágenes también se vierten prejuicios y estereotipos sobre los grupos étnicos, conviene prestarle mucho cuidado: por medio de ellas se refuerza la visión sesgada y deformada que los blancos tienen de los no blancos. A nivel gráfico tomaremos en cuenta: -Los actantes presentes: si son fijos, móviles, vivientes. Las funciones que desempeñan cada uno de los involucrados. Las características se les atribuyen. -Los planos en que se distribuye y compone la imagen: gran plano general, primer plano, segundo plano, detalles. Esto permite establecer la estructura de la imagen y la prioridad que le asigna a cada elemento que la constituye. Los actantes y los planos nos permiten acceder a las categorías de posición, ubicación, direccionalidad, proporción, desproporción, focalización, desfocalización, centro, periferia, arriba, abajo y derecha e izquierda. Todas estas categorías alcanzarán un sentido importante a la hora de ver la imagen desde una lectura connotada. De este modo, la denotación os prepara el camino para entrar en las asociaciones y relaciones, mecanismos retóricos y procedimientos de representación que ponen de relieve los sistemas de valores, las cogniciones e implicaciones sociales e ideológicas derivadas de las imágenes. A ellos se suma la simbología de los colores, las relaciones intertextuales y discursivas que posibiliten las gráficas. Las imágenes no sólo nos pondrán de manifiesto la estética del dibujante o las preferencias gráficas del diseñador, sino también:

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Cómo diseñar una investigación académica

-Las funciones que se les asignan a los representados. -Los valores, costumbres, ritos, labores a los que se asocian los representados. -Las relaciones de poder o no poder con las que se visualiza su mundo. -Las actitudes y aptitudes con las que son calificados o descalificados. -El tipo de sociedad al que corresponden: primitiva, moderna, posmoderna, artesanal, rural, tecnológica, etc. -Qué efecto se busca producir en los consumidores de las imágenes en los libros de texto: aceptación / rechazo, solidaridad / indiferencia, exaltación / rebajamiento, respeto / irrespeto, identificación / alienación. Una vez analizados los niveles verbal y gráfico se procede a ver qué tipo de relación existe entre ellos: complementariedad, contradicción, reiteración, atenuación, acentuación, corrección, énfasis, caricatura, parodia, carnavalización (Ramírez, 2005 y 2007). Lo que buscamos es establecer los diferentes mecanismos por medio de los cuales los libros de textos crean, reproducen y fijan una imagen del otro a través de las palabras y las imágenes. 6. Esquema capitular Nuestra investigación estará conformada por tres capítulos en los cuales buscamos dar respuesta a los tres problemas específicos y alcanzar las metas propuestas en los tres objetivos específicos. Al final del desarrollo de toda la investigación obtendremos respuesta al problema general del que partimos y nos daremos cuenta si nuestra hipótesis alcanza su confirmación o, por el contrario, es descartada. Veamos qué haremos en cada capítulo. Capítulo I En este primer capítulo analizaremos la parte verbal de los libros de texto de Estudios Sociales referente a la población indígena costarricense. Aquí seguiremos el esquema expuesto en los procedimientos metodológicos para ahondar en los diferentes niveles del discurso. Capítulo II El capítulo dos lo destinamos al análisis de las imágenes presentes en la sección de Historia de los libros de Estudios Sociales de primaria. Esto nos permitirá conocer la forma en que son presentados los indígenas: qué características se les otorga, qué funciones cumplen o se les asignan, qué preponderancia se les da en las imágenes, en qué posición social son ubicados. Pondremos en práctica lo expuesto en la metodología sobre la parte gráfica.

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Capítulo III En este capítulo veremos la relación existente entre la parte verbal y la parte gráfica. Al comparar los resultados arrojados por el análisis de las partes verbal y gráfica obtendremos los procedimientos por los cuales la imagen total del indígena es construida en los libros de texto. El resultado final se complementaría con la relación de los resultados y la información del contexto social, histórico y cultural en el que se lleva el proceso de producción y de consumo de los libros de texto de Estudios Sociales en la escuela primaria costarricense. 7. Desarrollo Para efecto de averiguar si el aparato crítico que nos proponemos utilizar en nuestra investigación posee alguna validez y puede llevarnos a resultados convincentes y bien fundados, vamos a realizar un pequeño estudio diagnóstico. Analizaremos un segmento de un discurso de Bartolomé de las Casas y una imagen sobre los indígenas. Después relacionaremos los resultados que arroje el análisis de ambas partes para ver a qué conclusiones preliminares arribamos. Capítulo I: Imagen del indígena en la parte verbal El fragmento dice lo siguiente: Después de acabadas las guerras y muertos en ellas todos los hombres, quedando los jóvenes, las mujeres y los niños se repartieron entre sí. Dando a uno 30, a otro 40 según a favor alcanza con el tirano mayor, que decían gobernador... y el cuidado que ellos tuvieron fue enviar los hombres en búsqueda del oro y a las mujeres ponerlos en instancias, que son granjas, a cavar y labrar la tierra.... No daban a los unos ni a los otros de comer sino yerbas y cosas que no tenían sustancias... (Adaptado de Bartolomé de las Casas, Brevísima relación de la destrucción de las indias, en Trampolín 5: 2003, p. 116)87. 87

El original de la Brevísima relación de la destrucción de las Indias dice así: "Después de acabadas las guerras e muertes en ellas, todos los hombres, quedando comúnmente los mancebos e mujeres y niños, repartiéronlos entre sí, dando a uno treinta, a otro cuarenta, a otro ciento y docientos (según la gracia que cada uno alcanzaba con el tirano mayor, que decían gobernador). Y así repartidos a cada cristiano débanselos con esta color: que los enseñase en las cosas de la fee católica, siendo comúnmente todos ellos idiotas y hombres crueles, avarísimos e viciosos, haciéndolos curas de ánimas. Y la cura o cuidado que dellos tuvieron fue enviar los hombres a las minas a sacar oro, que es trabajo intolerable, e las mujeres ponían en las estancias, que son granjas, a cavar las labranzas y cultivar la tierra, trabajo para hombres muy fuertes y recios. No daban a los unos ni a las otras de comer sino yerbas y cosas que no tenían sustancia" (Casas 1992, p. 88). El fragmento corresponde al capítulo "Los reinos que había en la isla Española", concretamente se habla del quinto reino, Higüey, gobernado por la reina Higuanamá. 196

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Parte denotada o explícita del texto El texto se puede dividir en cuatro partes muy importantes: • • •

•

La elisión de la matanza de los indígenas por parte de los españoles. La repartición de los jóvenes, mujeres y niños. Elisión de la doble intención del reparto: o Intención explícita: cultivarlos en la fe. o Intención develada: someter a los hombres a trabajos forzados en las minas y a las mujeres obligarlas a cultivar la tierra. Privación de alimentos.

RELACIONES

Una serie de relaciones y oposiciones emergen de este fragmento, las cuales resaltamos en el siguiente cuadro: ESPAÑOLES

INDÍGENAS

Amos

Esclavos

Explotadores

Explotados

Exterminadores

Exterminados

Ambiciosos

Sin ambición

Personas

Objetos-mercancías

Poderosos

Sin poder OPOSICIONES

Parte connotada o implícita del texto Sobre la primera parte, el fragmento del libro de texto busca ocultar, no sólo el contexto, sino también los estragos, atrocidades y genocidios cometidos por los españoles. El fragmento sugiere que las guerras contra los indígenas cesaron y que ahora lo que sigue es explotarlos como mano de obra. En relación con la segunda parte, es claro que los indígenas no son tratados como personas, sino como mercancía, como un botín que se reparte entre quienes ganan la guerra. La visión que se crea del indígena es de un ser cuyo único valor radica en ser fuerza de trabajo. En ningún momento se les visualiza como personas.

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La tercera parte tiene que ver con otra elisión discursiva que busca ocultar la doble intención del actuar de los españoles y la actitud desenmascaradora de Bartolomé de las Casas: por un lado se hace creer que esa repartición tiene que ver con someter a los indígenas a un proceso civilizador y evangelizador, pero el texto aclara que "el cuidado que ellos tuvieron fue", y señala que a los hombres los explotaron en las minas y a las mujeres las obligaron a cultivar la tierra. Esto enfatiza el único valor asignado a los y a las indígenas: mano de obra, fuerza de trabajo. La actitud desenmascaradora del autor se pone de manifiesto en la expresión "el cuidado que ellos tuvieron" que alude a explotar y someter, lo cual no es ningún cuidado y respeto por la vida de los indígenas. La última parte se refiere a la privación de alimento a que fueron sometidos los indígenas por parte de los españoles: "No daban ni a los unos ni a las otras de comer sino yerbas y cosas que no tenían sustancia". Además de la explotación a que fueron sometidos, todavía se le hizo pasar hambre. Se refuerza la idea de que no vale la vida de los indígenas, sino el bienestar que puedan generar para los españoles: no tenían que gastar en mano de obra ni tampoco en alimentación. Menos gastos, más producción y mayores ganancias. La ley del capitalismo orientada por la ambición. Capítulo II: Imagen del indígena en la parte gráfica Hagamos un acercamiento a la siguiente imagen tomada de Trampolín, 5 Grado:

Trampolín , 5° Grado. San José: Santularia, 2003.

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Lectura denotada Desde el punto de vista de los actantes, la imagen está conformada por dos tipos de actantes: móviles y fijos. Los primeros están constituidos por las personas, los animales, el río y el mar. Los segundos están representando el paisaje: árboles, arbustos, las colinas y las chozas. Los actantes humanos representan dos grupos disimiles: los españoles y los indígenas. Los primeros ocupan la parte central, mientras que los segundos están en los márgenes. Se distinguen también porque los primeros tienen vestimenta, armadura, armas y caballo, mientras que los segundos están semidesnudos, trabajan en labores manuales, mientras que los españoles fungen como capataces, directores o ingenieros de una obra: trazan un mapa y tienden líneas o cuerdas en el terreno, simulando que preparan una construcción. Los españoles aparecen erguidos o encima de caballos, lo cual les da realce y superioridad en relación con los indígenas que están doblegados o abrumados por el peso de lo que llevan encima. El mundo gira alrededor de los españoles que son los que mandan en el espacio. Desde el punto de vista de los planos, la imagen es una especie de panorámica, pero deja distinguir tres planos: en un primer plano están los indígenas con carga en sus hombros, en un segundo plano están los españoles de a caballo y dando instrucciones a los que construyen y en un tercer plano están el río y el océano como fondo y horizonte. Lectura connotada de la imagen El hecho de que los españoles ocupen el centro de la imagen y los indígenas los márgenes pone de relieve la jerarquía de los primeros sobre los segundos, aparte de que sugiere la oposición centro / periferia: el centro como el poder y la periferia como los débiles. Mientras los españoles dirigen, organizan, ordenan, vigilan y controlan, los indígenas ejecutan, trabajan, cargan: las labores de los primeros son de carácter intelectual, mientras que la de los segundos son manuales, explotan su fuerza física. Mientras que el mundo de los españoles aparece jerarquizado, el de los indígenas se propone como homogenizado, sin diferenciación alguna: todos son igualmente explotados. Esa disposición sugiere también el nivel de organización compleja de los españoles, frente a una organización social sumamente simple y primitiva, sin estratificación social ni autoridad de parte de los indígenas: la imagen sugiere que los indígenas no poseen la capacidad de ejercer control sobre los otros, ni tiene los atributos para dejar de ser simples obreros y crear relaciones y sistemas económicos más complejos que les permitan progresar. Esa falta de organización, de estructura y de progreso económico está asociada a la barbarie, al caos y al

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RELACIONES

subdesarrollo. Además, la imagen reproduce una idea crucial en el racismo de los colonizadores: los más poderosos dominan sobre los más débiles. Por las tareas que llevan a cabo los dos grupos, se puede indicar que los españoles son asociados a la cultura, a la civilización y a lo superior, mientras que los indígenas son reducidos a la naturaleza, a la fuerza de trabajo y a lo inferior terrestre. En vista de esta oposición es que el mundo español aparece dominando sobre el indígena. Eso se puede ver también a nivel de lo que se construye: el trazado, la medición y el plano sugiere que en el territorio conquistado se va a levantar una cultura diferente, unas edificaciones distintas de las habituales chozas de los indígenas. También pode de manifiesto que los españoles vienen a quedarse y a dominar sobre los nativos. De lo anterior podemos desprender una serie de relaciones y oposiciones entre los dos grupos humanos, tal como quedan representadas en el siguiente cuadro: ESPAÑOLES

INDÍGENAS

Civilización

Barbarie

Cultura

Naturaleza

Orden y organización

Caos

Dirigir, guiar, liderar

Ser dirigidos, guiados. . .

Poder

Sumisión

Fuerza intelectual

Fuerza material OPOSICIONES

Según la imagen, los indígenas son seres inferiores, subdesarrollados, semidesnudos, bestiales, viven en chozas mediocres, simples, deplorables. Muestran una estructura social muy simple, donde no hay organización, orden, poder ni leyes, y una cultura muy pobre, casi inexistente y salvaje. Son incapaces de organizarse por ellos mismos en una sociedad compleja y funcional y por tanto no tienen posibilidades de progresar ni de desarrollarse. Al mostrárseles ejecutando trabajos manuales y explotando su fuerza física, se les niega la tenencia de habilidades intelectuales, artísticas, organizativas. Sólo son valorados por su fuerza bruta: el cuerpo aparece como instrumento de trabajo88. 88

Quedamos debiendo el Capítulo 3 en el que íbamos a establecer la relación de los resultados del análisis de las partes verbal y gráfica. Solamente podemos decir que son complementarias: los indígenas son sometidos a trabajos forzosos por parte de los españoles. 200

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9. Conclusiones La realización de este pequeño análisis nos ha permitido comprobar la validez del aparato crítico: hemos constatado que en la representación verbal y gráfica de la imagen del indígena se vierten prejuicios y creencias discriminatorias. Los textos escolares de Estudios Sociales construyen una imagen negativa de nuestros indígenas y una positiva de los españoles en cuanto portadores de civilización, cultura, poder, organización y capacidad de construir un mundo donde los indígenas sólo tenían selva. Nuestra hipótesis queda parcialmente demostrada también: los textos escolares transmiten una actitud racista contra los indígenas, tanto en la parte gráfica como en la parte verbal. En tal sentido, si llevamos a cabo esta investigación estaremos contribuyendo a conocer más sobre la función del aparato educativo en cuanto formador de identidad, pero también como generador y difusor de prejuicios y estereotipos racistas contra los indígenas. De este modo se cumple lo que Van Dijk ha señalado sobre la responsabilidad de las élites políticas e intelectuales en la reproducción y expansión del racismo: la historia costarricense se sigue explicando desde la óptica del blanco, colonizador, europeo. 10. Referencias bibliográficas Arteaga, C., Alemán, P. J. (2007). Representación del Caribe en libros de primaria Venezolanos. Revista de Pedagogía, setiembre-diciembre, año/Vol. 28, numero 083. Universidad Central de Venezuela, Caracas. Castro, G.; Murillo, E. & Salazar, S. (2003) ¡A estudios sociales! 5. San José: Santillana. Guereña, J. L; Ossenbach, G. & del Pozo, M. (2005). Manuales escolares en España, Portugal y América Latina (Siglos XIX y XX). Madrid: Ediciones Universidad Nacional de Educación a Distancia. Hering, M. (2006). Raza: variables históricas. Revista de Estudios Sociales, 26: 17-27. Hernández, O; Ibarra, E. y Quesada, J.R. (1993). Discriminación y racismo en la historia costarricense. San José: Editorial de la Universidad de Costa Rica. Las Casas, B. de. (1992). Brevísima relación de la destrucción de las Indias. Madrid: Cátedra. Molina, I. (2001). Cultura impresa e identidad nacional en El Salvador afines del siglo XIX. Una perspectiva comparativa. Recuperado el 12 de junio de 2010, de: http://www-gewi.uni-graz.at/jbla/JBLA_Band_38-200II13 l_156.pdf La imagen es mucho más contundente a la hora de señalar el papel directivo, controlador, organizativo, intelectual y cultural ejercido por los colonizadores sobre los colonizados. 201

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Ramírez, J. (2005a). Cómo leer y analizar un cómic. Heredia: UNA. Material del curso Humanidades I, UCR, 2010. . (2005b), Cómo analizar publicidad escrita. Heredia: UNA. Material del curso Humanidades I, UCR, 2010. . (2005c). Cómo analizar noticias de prensa. Heredia: UNA. Material del curso Humanidades I, UCR, 2010. Ruiz, M. T. (1988). Racismo algo más que discriminación. San José: Editorial Departamento Ecuménico de Investigaciones. Sandoval, C. (2008). Oíro5 amenazantes: los nicaragüenses y la formación de identidades nacionales en Costa Rica. San José: Editorial UCR. Soto, R. y Díaz, D. (2007). Mestizaje: indígenas e identidad nacional en Centroaméñca. Cuadernos de Ciencias Sociales 143. San José: FLACSO. Van Dijk, T. (2003). Dominación étnica y racismo discursivo en España y América Latina. Barcelona: Editorial Gedisa. Van Dijk, T. (2003). Racismo y discurso de las élites. Barcelona, España: Editorial Gedisa. Van Dijk, T. (2005). Racismo, discurso y libros de texto. Publicado en POTLATCH AÑO II N° 11, UNDERGROUND NERDS EDITORA, BUENOS AIRES, VERANO pp. 15-37. Recuperado de: http://www.scribd.com/ doc/28336016/Racismo-Discurso-y-Libros-de-Texto. Revisado el 5 de mayo del 2010. 11. Presupuesto Detalle de gastos

Monto

Gastos en transporte para reuniones

25.000.00 colones

Fotocopiado de objeto de estudio

3.000.00

Una resma de papel

3.000.00

Tinta para impresora

18.000.00

Fotocopia y empaste de tres ejemplares para profesores

5.000.00

Fotocopia y empaste de un ejemplar de la versión final

1.600.00

Total de gastos

202

55.600.00 colones

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12. Cronograma TAREAS Escoger tema Estado cuestión Objeto de estu-

ABRIL

MARZO

MAYO

JUNIO

X X

X

X

X

dio, problemas, objetivos e hipótesis Aparato crítico Capítulo 1 Capítulo 2 Capítulo 3 Primer borrador Incorporar suge-

X

X X X X X

X

rencia Preparar expo-

X

sición

Anexos Los siguientes son anexos extraídos del libro de texto Trampolín 5, editado por Santillana en el 2003.

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