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Cómo Aprender con Internet Editores

José M. Martín Patino Jesús A. Beltrán Llera Luz Pérez Sánchez

FORO PEDAGÓGICO DE INTERNET

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Colección «Estudios de la Fundación Encuentro» 1. Interpretar la realidad social 2. Alternativas al Sistema Carcelario 3. Recuperación de lo rural 4. Qué formación para qué empleo en Castilla y León 5. ¿Existe sociedad civil en España? 6. Retos de la industria agroalimentaria en Castilla y León 7. Envejecimiento y mundo rural en Castilla y León

Ilustración de la portada: La siega, de Vela Zanetti, Colección de Caja España.

©

Foro Pedagógico de Internet Jesús A. Beltrán Llera Luz Pérez Sánchez

ISBN: 84-89019-15-0 Depósito Legal: M-8097-2003

Edita: Fundación Encuentro Oquendo, 23 28006 Madrid Tel. 91 562 44 58 - Fax 91 562 74 69 [email protected]

Fotocomposición e Impresión:Albadalejo, S.L. Antonio Alonso Martín, s/n 28860 Paracuellos de Jarama (Madrid)

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Índice Razón de este manual práctico José María Martín Patino ........................................................................

I.

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Reflexiones Pedagógicas para la práctica del Modelo CAIT Jesús A. Beltrán Llera, Luz Pérez Sánchez Cómo Aprender con Tecnología ................................................... 1. La naturaleza del aprendizaje significativo ........................... 2. Congruencia entre el aprendizaje significativo y la tecnología educativa .................................................................. 3. Aprendizaje y cerebro .............................................................. 4. Diferentes interpretaciones de la tecnología para el aprendizaje ................................................................................... Aprender sobre la tecnología. Alfabetización informática ...... Aprender de la tecnología ............................................................. Aprender con tecnología ...............................................................

5. Los ordenadores como instrumentos cognitivos ............. 6. Clases de intrumentos cognitivos ......................................... a) Instrumentos para la exploración del conocimiento. Internet .................................................................................... b) Instrumentos para la construcción del conocimiento. Hipermedia ............................................................................. c) Instrumentos para la organización del conocimiento. Bases de datos ....................................................................... d) Instrumentos para la representación del conocimiento. Mapas conceptuales .............................................................. e) Instrumentos para la comprensión del conocimiento: sistemas de experto y micromundos ................................... f) Telecomunicación y aprendizaje cooperativo ......................

Cómo Enseñar con Tecnología ................................................. Las seis arquitecturas del contexto tecnológico ..................... 1. Método de solución de problemas basado en la tecnología .................................................................................... 1.1 Consideraciones generales ................................................ 1.2 Objetivos, características y estadios en la solución de problemas ........................................................................ 1.3 La apoyatura de hipermedia .............................................

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Índice 1.4 1.5 1.6 1.7

El transfer en la solución de problemas ........................ Evaluación en la solución de problemas ........................ Ejemplificación del problema ............................................ Experiencias de solución de problemas basadas en la tecnología ...............................................................................

2. Método de proyectos basado en la tecnología ................. 2.1 Una historia para contar ................................................... 2.2 Características generales del modelo de proyectos ... 2.3 Modelo tradicional y modelo de proyectos: ventajas e inconvenientes ...................................................................... 2.4 Razones para implementar los proyectos ..................... 2.5 Las tareas en el modelo de proyectos ........................... 2.6 El andamiaje en el método de proyectos ...................... 2.7 Modelo de proyectos y estadios correspondientes ... 2.8 Ejemplificación del modelo (Laboratorio Edutech de Atlanta) ................................................................................... 2.9 Aprendizaje de la experiencia ..........................................

3. Estudio de casos ........................................................................ 3.1 3.2 3.3 3.4

La enseñanza basada en casos .......................................... Uso de los casos en la educación ................................... Tomar decisiones por razonamiento basado en casos. Preparar a los profesores para enseñar según el modelo de casos ................................................................. 3.5 Un ejemplo ............................................................................

4. Método de simulación .............................................................. 5. Método socrático ...................................................................... 6. Método extratégico .................................................................. Apéndices .................................................................................................

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II. El Modelo Pedagógico CAIT 1. 2. 3. 4. 5.

Marco teórico general .................................................................... Rasgos del aprendizaje constructivo ........................................... Dimensiones pedagógicas de Internet ........................................ Aprender con Internet ................................................................... Ilustración del aprendizaje con Internet .................................... I. II. III. IV. V. VI. VII.

6. 7. 6

Contextualización ......................................................................... Objetivos ......................................................................................... Papel del profesor ........................................................................ Papel del alumno ........................................................................... Instrumentos .................................................................................. Desarrollo de actividades y procesos ..................................... Evaluación .......................................................................................

Condiciones de aplicación ............................................................. Aprender para la vida .....................................................................

133 134 137 140 146 147 147 147 148 148 151 153 154 157

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III. Qué Enseñar y Aprender con Tecnología 1. 2. 3. 4.

Enseñar Enseñar Enseñar Enseñar

contenidos curriculares ........................................... a pensar ....................................................................... a escribir ...................................................................... a convivir .....................................................................

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Guías didácticas del Modelo CAIT Introducción ................................................................................................ 199 Guía 1: Diseñar una plantilla de Word para crear un boletín de clase José Mª Soler Areta ............................................................ 201 Guía 2: La creación de un boletín de clase utilizando una plantilla de Word previamente diseñada José Mª Soler Areta ............................................................ 222 Guía 3: Sintaxis de la oración simple Carlos Arrieta Antón ............................................................ 238 Guía 4: El periódico de 1492 Carlos Arrieta Antón ............................................................ 256 Guía 5: “La ruta del cole”: unidades de medida Melchor Gómez .................................................................. 278 Guía 6: “La caja negra”: figuras geométricas planas Melchor Gómez .................................................................. 288 Guía 7: “La excursión a Salamanca”: problemas de cálculo Melchor Gómez .................................................................. 297 Guía 8: Simetrías virtuales Melchor Gómez .................................................................. 305 Guía 9: Proyecto de ayuda anónima por Internet Silvia Pradas ......................................................................... 314 Guía 10: Educar en valores Silvia Pradas ......................................................................... 322 Guía 11: El enlace químico Miguel Durango .................................................................. 332 Guía 12: El hombre primitivo Mª Ángeles Gutiérrez ......................................................... 340 Guía 13: Las diferencias culturales en la representación pictórica Mª Ángeles Gutiérrez ......................................................... 349 Referencias Bibliográficas .........................................................................

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Razón de este manual práctico Es más fácil demostrar la verdad de una teoría que enseñar a ponerla en práctica. Por eso el Foro Pedagógico de Internet no ha querido presentar este “manual” sin mantener antes un largo y fraternal diálogo con un grupo de profesores de centros preuniversitarios. Con la experiencia personal de la disciplina concreta que explican en su centro, elaboraron los primeros borradores de las “guías prácticas”. Luego fueron discutidas y perfeccionadas en la reflexión común de Grupo de Trabajo que ha liderado el catedrático de la Universidad Complutense, D. Jesús Beltrán Llera. Pecaríamos de ingenuos si presentáramos estos trabajos como conquistas adquiridas ya de manera definitiva. Sabemos de sobra que un cambio de paradigma tan profundo como el que aquí se propone tiene que superar la prueba del tiempo y de la variedad de situaciones. Lo publicamos para dar a conocer nuestras ideas y experiencias. Estamos seguros de que en todas las Comunidades Autónomas funcionan equipos de profesores con vocación de liderazgo. Nosotros distinguimos tres niveles en la introducción de la tecnología en los centros educativos. En el primero se identifica a cualquier estudiante con un especialista informático. El ordenador ha entrado en muchas aulas únicamente para enseñar a manejarlo. En el futuro rara será la profesión o puesto de trabajo que no exija el manejo familiar de esta valiosa herramienta. Nosotros reconocemos la necesidad de este primer nivel y ya lo hemos comenzado a distinguir con la expresión “fase de alfabetización”. Aumenta, y con gran rapidez, el número de profesores y alumnos que están ya en el segundo nivel: identifican la tecnología con el profesor, entendido como fuente de información y en la mayoría de los casos de manera puramente reproductiva. Estos profesores y alumnos más despiertos se han dado cuenta de que Internet está a su servicio como una biblioteca de dimensiones antes inimaginables. Es un océano de información disponible que amenaza con ahorrarnos el uso de la memoria y de la inteligencia creadora. Esta segunda etapa 9

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Razón de este manual

se convierte, sin duda alguna, en la mayor tentación de la introducción de la tecnología en el aula. La opción clara y decisiva para lograr el tercer nivel justifica, a nuestro juicio, la publicación de este manual, que puede parecer un tanto prematura. No podemos resignarnos a estar callados más tiempo. Necesitamos confrontar nuestra experiencia con la de otros equipos que sin duda se han arriesgado como nosotros a luchar en el mismo frente. Necesitamos conocer sus experiencias, para contrastarlas con la nuestra. Urge dar a conocer que no basta con aprender de la tecnología; estamos plenamente convencidos de su potencialidad instrumental y nos hemos decidido a dar un paso hacia adelante para enseñar y aprender con tecnología. En el volumen que hemos editado dentro del programa EducaRed, y que titulamos La novedad pedagógica de Internet, se presentan tres estudios del profesor Beltrán Llera, sobre “la pedagogía básica de Internet”. En este manual, el mismo profesor desciende al plano de la pedagogía aplicada con tres estudios bien explícitos en sus propios títulos: 1) ¿Cómo enseñar con tecnología? 2) ¿Cómo aprender con tecnología? y 3) ¿Qué enseñar con tecnología? Los tres estudios son fundamentales y justifican este manual. Los consideramos básicos para entender el material didáctico que proponemos en la segunda y tercera parte. En el primer capítulo, estudiante y tecnología constituyen una sociedad en la que cada uno realiza aquello que puede hacer mejor. El estudiante, sobre todo, planifica, interpreta y evalúa la información que encuentra en la red y en el contexto inmediato en que se mueve: familia, amigos, medios de comunicación, etc. El ordenador, de manera especial, recoge, almacena, clasifica y reproduce la información. Es un ejecutor sumiso de las actividades mentales que cualquier proyecto imaginativo le puede reclamar. El segundo capítulo hace referencia a la primera preocupación de cualquier pedagogía, que es tener en cuenta a la persona que aprende. Hacemos así justicia al cambio de paradigma que desde hace unos años se está produciendo en la comunidad científica. Existe un notable consenso en fijar la atención con preferencia en el que aprende, más que en el que enseña. El derecho básico de aprender reside en el alumno. La obligación de ayudarle a aprender, que corresponde a la comunidad educativa, es consecuencia de ese derecho humano, hoy reconocido a toda persona. El estado, las administraciones públicas, 10

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incluso los padres no son dueños absolutos del itinerario curricular, ni de los contenidos que debe asumir el escolar en cada etapa para desarrollar su personalidad. La nueva tecnología viene a refrendar esta responsabilidad propia de la persona, necesitada de la relación social, al igual que de los cuidados materiales, para crecer en la vida. Todos los sistemas de enseñanza se justifican por este servicio al aprendizaje del estudiante. Todo lo demás se convierte en medio para este fin. No sólo ha cambiado el paradigma educativo; ha cambiado también el paradigma de aprendizaje. Ponernos de acuerdo en lo que entendemos por aprender se ha convertido en la médula del sistema. Con toda evidencia, aprender no es recoger, almacenar y reproducir información. Aprender es transformar la información en conocimiento. Aprender es, pues, una construcción, que el escolar realiza bajo su propio control, aunque ayudado, ahora más que nunca, por toda la comunidad educativa, de la que forman parte activa los profesores y los padres. Incrementar la cohesión de esa comunidad de aprendizaje, especialmente en la relación entre profesores y padres, es el problema de nuestro tiempo: el empleo femenino, la nueva organización familiar y la asincronía de horarios entre padres e hijos, así como la escasez de tiempo impulsan a los padres a delegar su función primaria en los profesores, como quien aparca el coche durante las horas que trabaja en la empresa o en la oficina. También aquí la tecnología acude en su auxilio. El padre o la madre del alumno puede estar al día de lo que hace su hijo en el colegio mediante la comunicación electrónica. Para ello es menester introducir el ordenador en el hogar y proporcionar los medios necesarios para que los padres conozcan y ayuden a su hijo a progresar en el desarrollo de la inteligencia y no sólo en el de su salud moral y física. Un 65% de los padres de la red de centros de nuestro Foro Pedagógico han mostrado ya su deseo de poder comunicarse a través de Internet con el centro educativo desde su propia casa. Pertenecen en su mayoría a estratos sociales económicamente débiles del sur de Madrid con creciente población inmigrante que acuden a colegios públicos. Se pueden aprender con tecnología, en primer lugar, los contenidos curriculares. Pero también se pueden aprender con tecnología los procesos del pensamiento, por ejemplo, el pensamiento crítico, tan necesario y tan descuidado en una sociedad de la información, que nos asedia con miles de datos en los que el ser humano vive como sumergido sin que sus propias facultades personales sean capaces de 11

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Razón de este manual

procesarlos y dominarlos. Todos nos quejamos de la imagen del audiovisual que envuelve y domina al joven indefenso. Pero pocos se preocupan de desarrollar su sentido crítico para que sepa elegir, seleccionar y ordenar esa ingente información que absorbe su atención durante todo el día. Es necesario dedicar también mucha atención a las habilidades y destrezas. ¿Cómo no reconocer la dificultad que siente el español moderno para saber expresarse tanto en la comunicación oral como en la escrita? ¿Cuántos son capaces de expresarse y convencer a un público medio en las conferencias o en el equipo de trabajo? Por la carencia de esta facultad básica se malogran muchos conocimientos y valores de convivencia. En este capítulo se presentan algunos ejemplos para utilizar la tecnología con todos esos contenidos. Los formatos no están muy desarrollados, pero sí lo suficiente como para estimular a los profesores a fin de que puedan elaborar con ellos sus propios proyectos. En el estudio se describen seis tipos de arquitectura o métodos instruccionales: solución de problemas, método de proyectos, estudio de casos, simulación, método socrático y método estratégico. La propuesta no es rígida, sino flexible, dirigida siempre al servicio de las personas que enseñan y aprenden. Dos notas destacan en este estudio: primero, se trata de ayudar, de mediar y no de sustituir al alumno, para lo cual el profesor se puede valer de cualquier arquitectura que le permita seguir en toda su complejidad la pedagogía de la imaginación; segundo, se trata de utilizar la tecnología y de hacerlo de manera que sea verdadero instrumento para los alumnos y no sólo para el profesor. En la parte segunda nos arriesgamos a proponer un modelo concreto que denominamos CAIT, porque a través de esas siglas incluimos, la actividad contextualizada, constructiva, cooperativa, activa, autorregulada e interactiva del significado, que compendiamos en cuatro adjetivos: Constructivo, Auto-regulado, Interactivo y Tecnológico (CAIT). No hay que perder de vista que Internet es solamente un instrumento, “probablemente el más poderoso que ha tenido nunca la humanidad. Pero, al fin y al cabo, un instrumento”, como afirma el profesor Beltrán. Hay que emprender la aventura de asociarse con la tecnología, sin permitir que ella nos domine. En el camino del aprendizaje se convierte en una compañera valiosa que permite al estudiante 12

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construir más interpretaciones y representaciones personales significativas de la realidad. Aspiramos a convertir al ordenador multimedia en socio intelectual que permita aplicar el conocimiento humano a los problemas del mundo real, a las necesidades de la vida. Internet no es simplemente la pizarra del futuro o la transparencia que nos ayuda a exponer lecciones magistrales. No se trata de ayudar ni mucho menos de sustituir al profesor, sino de “explorar el conocimiento, acceder a la información que necesitamos o comparar perspectivas, relaciones, creencias y puntos de vista”. El tercer estudio “Qué enseñar y aprender con tecnología” precede y justifica las “Guías didácticas del Modelo CAIT”, que ocupan la tercera parte de este volumen. Estas no pretenden otra cosa que estimular la creatividad de otros profesores en formatos homogéneos que respondan o incluso superen a nuestro modelo CAIT. El mundo y nuestras democracias serían distintas, si desde el primer momento de nuestro desarrollo intelectual se hubiera tenido más en cuenta la relación social. Empresarios y pedagogos echan ahora de menos el cultivo de la inteligencia emocional. Los introductores del concepto, Salovey y Mayer, consiguieron llamar la atención de los pedagogos sobre la relación cooperativa entre emoción y razón. La inteligencia emocional logra su expansión al incorporar al concepto tradicional de inteligencia el acervo de las investigaciones psicológicas. La influencia de los procesos evolutivos sitúa definitivamente en el contexto social la actividad más humana del desarrollo del conocimiento. El modelo que proponemos en este volumen parte también de esta preocupación y tiene muy en cuenta desde el primer momento que el conocimiento tiene que ser a la vez personal y compartido. El diálogo y la acción cooperativa de cualquier equipo de investigación o de trabajo tiene que empezarse a formar en la primera comunidad de aprendizaje, que es la escuela. Este modo de aproximarse a la realidad, cada vez más compleja y poliédrica, es condición de la naturaleza humana y, al mismo tiempo, la manera específica de responder a los problemas de nuestro tiempo. José Mª Martín Patino, Presidente del Foro Pedagógico de Internet

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1.– La naturaleza del aprendizaje significativo Los expertos, después de muchos años de investigación, no se han puesto de acuerdo en definir lo que entienden por aprender. A lo más que han llegado es a insinuar que aprender implica algún tipo de cambio como consecuencia de la práctica. El problema es dónde se pone el acento del cambio. En las ultimas décadas, no obstante, los especialistas han señalado tres enfoques que han ido sucediéndose en el tiempo, hasta cristalizar en tres grandes perspectivas o paradigmas: el aprendizaje como adquisición de respuestas, como adquisición de información o como construcción de significados. No cabe duda que es esta última la que se ha impuesto, impactando fuertemente en el mundo de la educación. La influencia de este nuevo paradigma en el mundo educativo ha desterrado de la escuela la metáfora o idea de la educación como adiestramiento puramente animal que permite adquirir respuestas automáticas ante determinados estímulos del ambiente, o la metáfora del contenedor que se llena de datos e informaciones, poniendo de relieve la reactividad y pasividad del sujeto que aprende. Por el contrario, el aprendizaje como construcción de significado acentúa la capacidad constructiva, original, del alumno necesitado de aprender a aprender, más que de aprender contenidos. Ahora bien, la expresión “aprender a aprender” tiene dos significados fundamentales. En primer lugar, aprender no significa sólo adquirir información sino, sobre todo, desarrollar habilidades y destrezas que permitan seleccionar, organizar e interpretar la información. En segundo lugar, significa que en la sociedad actual, y en la sociedad del futuro, más im17

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portante aún que el conocimiento es el desarrollo del conocimiento, porque cada conocimiento implica algo más que un cambio de estado –pasar de no saber a saber–; supone la adquisición de una capacidad que nos permite conocer y transformar la realidad. Por eso decimos que el conocimiento es poder.Y este poder es el que se desarrolla en el aprendizaje. Pero se trata de un aprendizaje activo, constructivo, situado, auto-regulado e interactivo. Es un aprendizaje activo en el que los alumnos se comprometen a realizar diferentes actividades para asimilar los contenidos informativos que reciben. En este sentido, la calidad del aprendizaje dependerá de la calidad de las actividades realizadas al aprender; en la medida en que el estudiante repita, reproduzca o relacione los conocimientos, tendrá un aprendizaje repetitivo, reproductivo o significativo. Aprendizaje: Enfoque: Rasgos:

Perspectiva:

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como adquisición de respuestas como adquisición de información como construcción de significados el aprendizaje significativo es: • constructivo • auto-regulado • interactivo (CAIT) – constructivista – objetivista

Es, principalmente, un aprendizaje constructivo porque las actividades que el estudiante realiza tienen como finalidad construir el conocimiento; se trata, pues, de una construcción personal de la realidad en la que el sujeto reestructura los contenidos informativos que recibe en el contexto de la instrucción. Esta construcción es idiosincrásica y pone de manifiesto las diferencias individuales en el aprendizaje. Es un aprendizaje situado en contextos reales y no en condiciones artificiales o alejadas de la vida, como sucede habitualmente en la escuela. El conocimiento que se obtiene habitualmente en el aprendizaje escolar es un conocimiento que se extrae de los libros, sin saber muy buen qué hacer con él, salvo reproducirlo en los exámenes. Es, por tanto, un conocimiento inerte, que no sirve para la vida, no 18

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motiva a los alumnos y disminuye las razones para aprender. En cambio, cuando los conocimientos se adquieren a través de las actividades de los propios alumnos, y tienen lugar en contextos reales o simulados, no sólo se comprenden mejor, sino que, además, se transfieren a otras situaciones, se aplican para lograr objetivos previamente definidos, y motivan a los alumnos a construir más y más conocimientos. Es un aprendizaje auto-regulado. Lo normal es que, al principio, el aprendizaje sea dirigido por el profesor, porque es el que sabe lo que hay que aprender y cómo hay que aprenderlo. Es lo que se llama un aprendizaje basado en el hetero-control. Pero, a medida que el aprendizaje avanza, el profesor tiene que transferir al alumno la dirección de ese aprendizaje. En este momento se pasa del hetero-control al auto-control, es decir, al aprendizaje auto-regulado. Si, como se ha dicho anteriormente, lo más importante del aprendizaje no es lo que se aprende, sino el aprender a aprender, sólo se puede decir que un alumno ha aprendido a aprender cuando es capaz de aprender por sí mismo, cuando puede dirigir su aprendizaje. En este caso, el alumno ya ha conseguido una cierta autonomía personal. Esto no significa que haya que prescindir del profesor. Al contrario, en el aprendizaje auto-regulado el profesor realiza una labor todavía más importante que en el estadio de hetero-control, porque ahora es cuando el alumno necesita un tipo de ayuda o de mediación más cualificada. En la metáfora del andamiaje, la tarea del profesor es análoga al andamio que se utiliza para construir una casa, pero cuando la casa está construida, al menos por fuera, el andamio se quita y son otros los instrumentos que se utilizan para terminar la casa; ahora se trabaja desde el interior. Por último, es un aprendizaje interactivo. Las ventajas del aprendizaje interactivo son muchas. En primer lugar, permite a cada uno de los miembros de la comunidad educativa construir el conocimiento de manera propia y personal a partir de los diferentes puntos de vista que cada uno tiene sobre la información adquirida. La construcción del conocimiento es cualitativamente más rica cuando una persona tiene numerosas versiones de un mismo suceso o fenómeno de la realidad y puede, a partir de todas ellas, construir la suya propia. Las diferentes versiones de un mismo fenómeno provocan en el alumno un cierto conflicto conceptual, una especie de desequilibrio, al sentir19

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se de alguna manera atrapado por esas diferentes interpretaciones de una misma situación. Cuando logra esa construcción personal recupera el equilibrio y, con él, la posesión del conocimiento, aunque, en este caso, asentado en un nivel superior. El aprendizaje interactivo permite a los estudiantes pasar, como decía Popper, del mundo 2 al mundo 3, es decir, de la construcción personal a la construcción social del conocimiento, aprendiendo a trabajar dentro de una comunidad científica que se esfuerza por ampliar los horizontes de la ciencia y generar conocimientos que pueden mejorar la sociedad. De acuerdo con esta perspectiva, el conocimiento no existe fuera de la mente humana sino que es construido por el sujeto que aprende, frente al objetivismo según el cual el conocimiento es algo que está fuera de la mente humana y se puede transmitir como un objeto. Según el objetivismo, el aprendizaje consiste en adquirir y acumular un conjunto de hechos y habilidades que, juntos, constituyen el cuerpo de conocimientos que se transmiten a lo largo de la escolaridad. Frente a esta teoría, el constructivismo sostiene que los estudiantes no reflejan simplemente lo que leen, escuchan o ven, sino que con esa información construyen una visión personal de la realidad, perciben sus relaciones más estrechas, identifican las regularidades más salientes y descubren su significado aunque no tengan una información completa. El aprendizaje viene pues viene determinado por el juego complejo entre el conocimiento que existe en cada uno de los estudiantes, el contexto social y el problema que tiene que ser resuelto. La acción educativa debe suministrar a los estudiantes situaciones ricas en recursos, plenamente colaborativas, en las que puedan encontrar los medios y la oportunidad de construir nuevas comprensiones a partir del conocimiento previo. Dos características esenciales presenta esta perspectiva. En primer lugar, exige buenos problemas, es decir, problemas reales, auténticos, significativos y complejos, que actúan como un contexto donde los estudiantes aplican su conocimiento y desarrollan el dominio de su aprendizaje. Un buen problema (Brooks y Brooks, 1993) es aquel 20

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que exige al estudiante adelantar y probar una hipótesis, puede resolverse en equipo, es auténtico, complejo y resulta interesante para los propios estudiantes. La segunda característica es la colaboración. En esta línea se destaca el papel del estudiante en la construcción del significado, pero no se trata de un enfoque individualista o incluso solipsista, como algunos parecen entender, sino una construcción en un contexto social en el que la colaboración crea un sentido de comunidad y donde profesores y estudiantes son participantes activos en el proceso de aprendizaje. En este sentido, los estudiantes trabajan como iguales aplicando su conocimiento a la solución de problemas. El rol del profesor, desde esta perspectiva (Copley, 1992), es el de ayudar al estudiante y facilitar su tarea de construcción del significado. Ese papel de facilitador se traducirá en el esfuerzo permanente por mantenerle activo en su búsqueda de significado, favorecer las conexiones significativas entre el conocimiento previo, el nuevo conocimiento y los procesos implicados en el aprendizaje, presentando tareas que los estudiantes puedan desempeñar solos o con asistencia gradualmente controlada, siempre dentro de la zona de desarrollo próximo a cada estudiante. Modelo objetivista

versus

Modelo constructivista

– El proceso es secuencial y lineal

– El diseño de proceso es recursivo

– La planificación es de arriba-abajo y sistemática

– La planificación es orgánica, evolutiva, reflexiva, colaborativa

– Los objetivos guían el desarrollo

– Los objetivos emergen desde el diseño y el trabajo evolutivo

– Los expertos son críticos con el trabajo del diseño instruccional – La secuenciación y la enseñanza de habilidades son importantes – La meta es el suministro de conocimiento preseleccionado – La evaluación sumativa es imprescindible

– Los expertos de diseño instruccional general no existen – La meta es la comprensión personal dentro de contextos significativos – La evaluación formativa es crítica – Los datos subjetivos pueden ser los más valiosos

– Los datos objetivos son críticos

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Además de describir el papel de los profesores y de los estudiantes, la perspectiva constructivista sugiere una serie de principios que guían la práctica de la acción educativa y el diseño de ambientes que favorecen este tipo de aprendizaje. La perspectiva constructivista representa en realidad un desafío a las diferentes concepciones del aprendizaje, instalándose dentro de una panorámica centrada en el estudiante y en el aprendizaje como construcción más que como reproducción del conocimiento. Pero, además, hay otro desafío al que hay que hacer frente, como es el de la integración de las nuevas tecnologías en el aula. Su versatilidad y accesibilidad puede cambiar sustancialmente la educación, desplazando el centro de interés desde el conocimiento como posesión al conocimiento como construcción, desde el aprendizaje guiado al aprendizaje auto-regulado, desde la instrucción, presentación o transmisión de conocimientos a la instrucción como guía del estudiante en su exploración socialmente fundamentada dentro de contextos intelectualmente complejos y ricos.

2.– Congruencia entre el aprendizaje significativo y la tecnología educativa No es nada extraño que las ideas clave del modelo constructivista resulten congruentes con los cambios educativos que han inspirado las nuevas tecnologías. Esta congruencia hace que las ideas del constructivismo tengan implicaciones importantes a la hora de construir ambientes de aprendizaje apoyados por la tecnología, como puede ser la idea de realizar el aprendizaje en contextos auténticos, significativos y reales. En ellos los estudiantes se comprometen activamente en la solución de problemas mal estructurados o en la toma de decisiones. Son muchos los modelos que se han ido configurando, con la experiencia, como la instrucción anclada, el aprendizaje situado, la flexibilidad cognitiva o el aprendizaje basado en problemas. El objetivo fundamental es la mejora de la comprensión de los estudiantes y su transfer de conocimiento mediante el estudio del mismo material, en diferentes tiempos y en contextos reorganizados para diferentes finalidades. Los ordenadores son efectivos a la hora de desarrollar habilidades del pensamiento, como definir problemas, juzgar la información, 22

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descubrir inferencias y sacar las conclusiones adecuadas. El ordenador es un instrumento ideal para recoger información, elaborar, categorizar, almacenar y clasificar los datos informativos. No conviene que los procesos estén excesivamente determinados por compromisos previos, cerrando así el camino del descubrimiento. Más bien se deben crear situaciones y ofrecer instrumentos que estimulen a los estudiantes a hacer el máximo uso de su propio potencial cognitivo. Congruencia entre la tecnología educativa y el aprendizaje significativo Habilidades:

Principios: Objetivos de cambio: Interacción:

– El aprendizaje significativo busca desarrollar habilidades como tomar decisiones, resolver problemas, elaborar la información – La tecnología es un instrumento cognitivo al servicio del aprendizaje – El aprendizaje significativo es una actividad personal y social – La tecnología permite la construcción individual y social del conocimiento dentro de comunidades de aprendizaje – El aprendizaje favorece la autonomía del estudiante – La tecnología promueve la autodeterminación, la autodirección y el autocontrol – El aprendizaje significativo es esencialmente interactivo – La tecnología favorece la comunicación interactiva de doble vía, alumnos-alumnos y profesor-alumnos

También hay que tener en cuenta la congruencia de principios entre el constructivismo y las nuevas tecnologías, ya que el aprendizaje es una actividad personal y social. El ordenador, utilizado en estos ambientes constructivistas, destaca la actividad del estudiante que, aunque sentado al ordenador puede parecer solipsista y alejado de la realidad, sólo es una apariencia, pues puede estar conectado con otros muchos centros donde, de forma colaborativa, se está llevando a cabo un proyecto que concita las habilidades y conocimientos de todos los participantes a través de la red. El potencial de las nuevas tecnologías está en su capacidad de funcionar como una red de recursos y, a la vez, facilitar aprendizaje individual y colaborativo. Es verdad que la tecnología por sí misma no es un componente necesario para el desarrollo del ambiente de aprendizaje constructivista, ni es suficiente en sí misma para tal aprendizaje, pero también es verdad que suministra medios que aumentan la 23

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posibilidad de que el aprendizaje constructivista pueda, de hecho, tener lugar. Una filosofía constructivista, en la que los individuos traen diferentes conocimientos, experiencias e intereses a la situación de aprendizaje, hacen conexiones personales para construir su conocimiento, se preguntan por la comprensión de cada uno e intercambian las propias perspectivas, se conecta bien con la filosofía del aprendizaje abierto en un contexto tecnológico, autónomo, auto-regulado, mediado por el ordenador. Los principios constructivistas suministran guías para ayudar a los diseñadores e instructores a crear ambientes centrados en el estudiante y apoyados por el ordenador que refuerza procesos reflexivos y experienciales. Para ello se necesitan algunos cambios estructurales básicos. Por ejemplo, la educación basada en el ordenador debe cambiar desde una orientación altamente industrializada a una postindustrial, que acentúa características tan específicas como la autodeterminación, autodirección y autocontrol del estudiante. La orientación industrial, como la sociedad industrial, supone que la educación debe ser planificada, evaluada y mejorada de la misma manera que la producción de bienes y, además, ignora el papel de los estudiantes –sus deseos, necesidades y motivaciones– en el proceso de diseño. En la perspectiva postindustrial, en cambio, el rol de los estudiantes se ha hecho mucho más visible. No basta con ofrecerles materiales empaquetados, ante los cuales tienen pocas posibilidades de elección e interacción. Por el contrario, los diseñadores instruccionales deben permitir a los estudiantes, en el contexto digital, ser más reflexivos, dar visiones personales sobre los temas, debatir y presentar sus propios puntos de vista, cuestionar la información dada por el instructor y los textos. Además, la educación digitalizada debe explotar aún más los potenciales y capacidades de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información para favorecer la comunicación interactiva de las tecnologías de doble vía entre el instructor y los estudiantes, y entre los estudiantes mismos.

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3.– Aprendizaje y cerebro Los cambios conceptuales nos han hecho pasar del aprendizaje en términos de respuestas al aprendizaje en términos de significados. Pero, los avances en la investigación cerebral ¿nos harán cambiar de alguna manera nuestras viejas ideas sobre el aprendizaje? Como resultado de la investigación más reciente tenemos dos datos de gran interés. Primero, lo que llamamos habitualmente concentración se traduce en términos biológicos como la búsqueda de un circuito, de entre los muchos existentes, que dé sentido a la nueva idea. Segundo, una vez encontrado ese circuito, y convencido el estudiante de que lo tiene, se necesita reconstruir repetidamente ese concepto para que ese circuito específico llegue a ser estable y pueda ser recordado. Todo esto viene a confirmar el viejo consejo de que para aprender eficazmente se necesitan dos cosas: concentración y práctica. Pero mientras el asunto de la práctica no plantea problemas, aunque cueste largas horas de estudio, el problema de la concentración es más difícil, sobre todo para algunos, y tiene también su explicación en el funcionamiento del cerebro. La concentración es, a veces, casi automática, y otras veces, difícil o casi imposible. Sabemos que el cerebro anterior está conectado con el llamado sistema límbico, una serie de componentes profundos situados en el centro del cerebro, que gobiernan nuestras emociones. El cerebro anterior tiene una función organizativa; valora los mensajes informativos que le llegan, toma las decisiones pertinentes y puede además reducir la actividad cerebral en unas regiones y acentuarla en otras, es decir, centra la actividad donde más se necesita. Pero como está conectado con el sistema límbico o emocional, los episodios emocionales que surgen en nuestro encuentro con personas, hechos o cosas pueden determinar decisivamente el punto en el que se centra nuestra atención. Tecnología y aprendizaje ¿Cuál puede ser el papel de la tecnología en el aprendizaje, a la luz de la investigación biológica? El cambio tecnológico, como señala Postman (1992), no es aditivo, sino ecológico. Una nueva tecnología no sólo añade algo, sino que lo cambia todo. Estas nuevas tecnologías, ahora emergentes, deberían, pues, ser consideradas a la luz de su po25

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tencial para aprovechar la naturaleza biológica del aprendizaje, y ser controladas para evitar posibles malos usos. Las nuevas tecnologías, en particular la radio, la televisión y el vídeo, tuvieron un gran éxito inicial a partir de los años 60, pensando que atraían a la gente joven y que ésta disfrutaba y, consiguientemente, aprendería lo que viera u oyera. Se pretendía enamorar a los estudiantes con los nuevos y deslumbrantes medios recién descubiertos, llenos de magia y de misterio. La esperanza no se hizo realidad y sobrevino una gran desilusión. Se llegó a pensar equivocadamente que la tecnología era, en y por sí misma, la respuesta al problema. Y por eso había que ponerla en el centro. Pero la realidad es muy dura y muy tozuda: lo que importa no es el medio, sino las ideas y, por tanto, la comprensión y el recuerdo. He aquí, pues, dos condiciones en las que la tecnología mejoraría el aprendizaje. En primer lugar, supongamos que alguien o algo ha suscitado un interés en el estudiante y hay tecnología especialmente adecuada para satisfacer y explotar ese interés. Evidentemente, el interés aquí no está en la tecnología, sino en el problema, contenido o ítem de información vehiculado por la tecnología. Este uso posibilitante de la tecnología es lo que explica el éxito de muchos programas tecnológicos, on-line o a distancia, porque han permitido satisfacer ese interés, necesidad o apetito creado en el estudiante. La segunda condición, por el contrario, supone que la tecnología es intrínsecamente un inductor motivacional, es en sí misma divertida y motivadora. La fuerza de arrastre en este caso reside en los propios instrumentos de la secuencia instruccional o del proyecto educativo. El problema es transferir progresivamente el interés de los estudiantes desde la tecnología al contenido. Por eso son muchos los que siguen preguntándose si la tecnología es buena o mala para la educación. Pero esta pregunta tiene tan poco sentido como preguntar si los manuales son buenos o malos. Ahora bien, si lo que se pregunta en estos momentos es si la tecnología es una nueva manera de aprender, la respuesta sería no.Todo aprendizaje es un cambio cerebral y toda instrucción es un intento de animar y estimular a los estudiantes a hacer lo que tienen que hacer para lograr esos cambios, es decir, centrar la atención y practicar. Quizás habría que decir que la tecnología puede mejorar el aprendizaje. 26

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No sería bueno esperar o buscar nuevos resultados del aprendizaje debidos a la nueva tecnología. Aquello sobre lo que piensan los seres humanos cambia casi a diario. Pero la manera en que piensan no ha cambiado en muchos miles de años. Lo que el cerebro hace para retener la información es parte de nuestra dotación genética, y eso no cambia porque cambie nuestro ambiente en función de la tecnología. La prueba del nueve de las nuevas tecnologías sería: ¿mejoran las habilidades de solución de problemas de los usuarios? ¿Facilitan la concentración? ¿Mejoran el compromiso del alumno con el contenido? ¿Permiten seleccionar, organizar y elaborar mejor la información? La clave del éxito de la tecnología no puede ser ni la diversión ni la facilidad. Su verdadero propósito, tanto de la nueva como de la vieja tecnología, es acentuar y mejorar el aprendizaje.

4.– Diferentes interpretaciones de la tecnología para el aprendizaje Utilizar la tecnología para aprender tiene muchas y muy diferentes interpretaciones. La triple distinción entre aprender sobre, de y con la tecnología puede ayudarnos a entender mejor el sentido de la tecnología al servicio del aprendizaje. Aprender sobre la tecnología. Alfabetización informática La fiebre despertada por los ordenadores hace sólo unas décadas condujo a la proliferación de estos aparatos y a la curiosidad por descubrir lo que había dentro de ellos. Tal era la magia que se había propagado sobre esta máquina revolucionaria. Detrás de todo este aparataje se escondía la pregunta sobre su posible utilización y la forma en que podían ser integrados dentro de los centros educativos. No era cuestión de utilizarlos para aprender, sino de aprender sobre ellos. Como la verdadera utilidad de los ordenadores era una incógnita, la primera idea fue aprender sobre los ordenadores, poniendo a los estudiantes a desentrañar los componentes del hardware y a programar usando el famoso Basic. Se creía que el conocimiento de la estructura de los ordenadores sería útil para aprender, para vivir en una sociedad informatizada, e incluso para reprogramar su pensamiento. 27

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Pero es un error creer que si los estudiantes conocen las diferentes partes y funciones de un ordenador y el software correspondiente, comprenderán mejor y elevarán su rendimiento escolar. La experiencia nos ha demostrado que es posible utilizar el ordenador sin conocer las partes de que consta ni descubrir las entrañas de su estructura más profunda. De hecho, los estudiantes lo usan sin instrucción previa alguna. Hemos comprobado, afortunadamente, que lo aprendido sobre los ordenadores nada tiene que ver con la mejora educativa y que la memorización de los elementos del ordenador resulta intrascendente. En realidad, la comprensión surge de la curiosidad y la búsqueda significativa del estudiante, no de la memorización de las estructuras del ordenador. La alfabetización tecnológica puede ser útil, pero no resuelve ningún problema educativo. Aprender de la tecnología El ejemplo más ilustrativo de aprender de la tecnología es el ya conocido “Aprendizaje Asistido por Ordenador” (AAO). La metáfora que hay detrás de este modelo es la del ordenador sustituyendo al profesor en el proceso de aprendizaje del alumno. De la misma manera que el alumno aprendía antes de los profesores, también podría ahora aprender del ordenador. Se han ensayado tres modalidades fundamentales: el aprendizaje de prácticas, la tutoría y los tutores inteligentes. Las tres han supuesto, sin duda, un avance, pero tienen muchas limitaciones y, sobre todo, no responden a la expectativas de la nueva tecnología educativa. En el primer formato, de ejercicios y prácticas instruccionales, en la década de los 70 a los 80, el ordenador presentaba determinados problemas que los estudiantes tenían que resolver. Para ello, introducían sus respuestas y obtenían inmediatamente la corrección y el refuerzo correspondiente. El segundo formato, la tutoría, apoyada en las investigaciones de la psicología cognitiva y el procesamiento de la información, trataba de dar respuesta a una de las grandes preocupaciones de la pedagogía moderna, como es adaptar la enseñanza a las diferencias individuales: capacidades, ritmos, estilos e intereses de cada estudiante. De acuerdo con el modelo más convencional se presentaba gráficamente al alumno 28

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una determinada información, se le hacían preguntas para comprobar el nivel de comprensión que había conseguido, y el alumno tenía que responder seleccionando una de las opciones que el ordenador le presentaba. A continuación, el ordenador comparaba la respuesta del alumno con la respuesta correcta almacenada en su programa. El formato más evolucionado de este modelo es la tutoría inteligente que aparece en la década de los 80-90 gracias a la investigación de la inteligencia artificial. En este caso, la inteligencia está presente en forma de tres modelos: estudiante, experto y tutor. El modelo de experto o referente crítico representa la conducta de un experto ante el problema a resolver. El modelo de estudiante representa la ejecución de éste ante el problema y que se compara con la del modelo experto. Si hay discrepancias entre la ejecución del experto y la del estudiante se piensa en principio que el estudiante tiene problemas y es el modelo tutor el que identifica esos problemas y su correspondiente solución. El sistema de AAO supone un avance dentro de la pedagogía moderna, porque está asentado en una concepción activa del estudiante, permite adaptar el sistema educativo a las peculiaridades de cada uno de los alumnos y facilita la práctica, necesaria en todo sistema de aprendizaje. Es más, los resultados de la abundante investigación realizada avalan su eficacia a la hora de mejorar los aprendizajes. Pero este sistema no es el único ni el más eficaz, y tiene algunas limitaciones importantes. A pesar de que utiliza algunos de los principios de la psicología cognitiva, su base de fondo refleja claramente la filosofía del refuerzo, que es incapaz de explicar el pensamiento complejo requerido para resolver problemas o transferir habilidades a situaciones nuevas. Los alumnos pueden llegar a conseguir respuestas habilidosas, casi automáticas, pero luego son incapaces de transferir lo aprendido a las nuevas y diferentes condiciones en que tienen que aplicarlo cuando les surge un problema inesperado. Es verdad que ayuda a los alumnos que necesitan recuperación, pero no representa el modo ideal de usar la poderosa tecnología del ordenador. Los tutores han supuesto un avance sobre el modelo de prácticas, pero plantean numerosos problemas como la imposibilidad de anticipar la conducta de cada estudiante y que no permiten al estudiante dar su propia visión de la realidad, sino que lo fuerzan a moverse dentro de patrones convencionales y estereotipados. En el fondo, se trata de co29

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nocimientos convencionales, fijos, e inertes porque no tienen aplicación a los problemas auténticos de la vida. A pesar del avance que han supuesto los tutores inteligentes, también presentan dificultades insalvables, por el momento, dentro de su estructura tecnológica. En primer lugar, por mucho que se investigue, es imposible que el modelo estudiante refleje todas las posibles estrategias que el estudiante puede representar a la hora de resolver un problema. Además, deja sin aprovechar una de las vías que la psicología cognitiva ha reconocido más importantes para la construcción del conocimiento, como es la de aprender de los propios errores. Por último, estos métodos diagnostican una limitada clase de conocimiento, y no son generalizables. Aprender con tecnología Tanto las limitaciones del Aprendizaje Asistido por Ordenador, como las del aprendizaje sobre los ordenadores, lo que han puesto de relieve es que la metáfora sobre la que se habían montado todos estos sistemas era inadecuada y había dado de sí cuanto podía dar. Si uno sigue la pista de las sucesivas tecnologías en contacto con la educación, enseguida se percata de que, hasta ahora, todas adoptan la misma metáfora del profesor. Así como al principio se pensaba que los conocimientos estaban en los libros, y se leían los libros para aprender, o se pensaba que los conocimientos estaban en el profesor y se le escuchaba para aprender de él, así se piensa ahora que los conocimientos están dentro de las tecnologías, y se aprende de ellas como se aprendía anteriormente de los profesores. Así es como se han interpretado las tecnologías educativas que han ido apareciendo con el tiempo: las ilustraciones en el siglo XVII, las pizarras en el siglo XVIII, los proyectores, la radio, y los dibujos animados en el XX. La televisión no entra en escena hasta la década de los 50-60, lo mismo que la instrucción programada que es la primera verdadera tecnología educativa, esto es, la primera tecnología diseñada específicamente para resolver necesidades educativas. Y la manera más obvia de usar las tecnologías fue hacerles enseñar de la misma manera que los profesores lo habían hecho siempre; por tanto, su papel era sustituir a los profesores. Eso significaba que el conocimiento estaba incorporado en la tecnología, y ésta presentaba 30

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ese conocimiento a los estudiantes. El papel de los estudiantes consistía, una vez más, en aprender el conocimiento presentado por la tecnología, lo mismo que aprendían los conocimientos presentados por el profesor (Jonassen, 2000). La introducción de los ordenadores ha seguido la misma línea. Su papel más importante era permitir a los alumnos realizar actividades complementarias del aprendizaje, en forma de ejercicios, prácticas y rutinas que permiten asentar y consolidar los resultados del aprendizaje de conocimientos, habilidades y técnicas programadas dentro del contexto del currículum. Los ordenadores se convirtieron en un factor de primer orden para potenciar la productividad del estudiante: procesadores de textos, paquetes gráficos, programas de dibujo, y software instruccional (incluyendo solución de problemas y tutoriales), tuvieron su apogeo en las últimas décadas del siglo pasado. La irrupción de Internet en la década de los 90 cambió rápidamente la naturaleza del equipamiento tecnológico del sistema educativo. Las comunicaciones y los sistemas multimedia, poco usados en los primeros años de la última década, han dominado el rol de las tecnologías en la clase en los últimos años. Pero, desgraciadamente, han seguido la metáfora del profesor más que la metáfora de instrumentos para el aprendizaje; se han utilizado más para enseñar que para aprender. Pero la insatisfacción producida por este viejo rol de las tecnologías, y los cambios de paradigma educativo y conceptual, han transformado por completo el escenario de las tecnologías en el aula. Si aprender de la tecnología, como ya hemos indicado, supone que la tecnología se convierte en un almacén de conocimientos, como el libro, o en una fuente de transmisión de conocimientos, como el profesor, y su finalidad, por lo tanto, se reduce a sustituir a los libros o al profesor, aprender “con tecnología” implica una concepción diferente de la tecnología y de los ordenadores, interpretándolos como instrumentos cognitivos o instrumentos mentales. Lo que subyace bajo esta nueva denominación es una concepción constructivista de la tecnología al servicio del aprendizaje significativo. La tecnología y los ordenadores ayudan al estudiante a aprender significativamente, construyendo su propio conocimiento. No se trata, pues, del ordenador como mero instrumento de productividad. El procesador de textos, el CAD, los paquetes gráficos, son instrumentos que mejoran la productividad de los alumnos en las 31

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clases y quedan legitimados por el mero hecho de mejorar un producto académicamente valorado. Pero la idea de los instrumentos cognitivos va mucho más allá de la productividad para comprometer el propio pensamiento del alumno en un nivel de aprendizaje en el que no se ventila sólo la productividad del usuario, sino la calidad del pensamiento. Los instrumentos al servicio de la productividad pueden mejorar la escritura del alumno, pero no lo hacen mejor escritor, como los procesadores de texto pueden mejorar la expresión o presentación de una idea, pero no pueden mejorar el pensamiento. Interpretaciones de la tecnología educativa – Aprender sobre: instrumento para la alfabetización informática – Aprender de: instrumento de producción – Aprender con: instrumento cognitivo

5.– Los ordenadores como instrumentos cognitivos Como señala Sugrue (2000), lo que hace del ordenador o de la web un instrumento cognitivo es todavía discutible. Pero, poco a poco, los autores se van acercando a una definición operativa común, sugestiva y revolucionaria. Lajoie (1993) habla del instrumento cognitivo para referirse a cualquier instrumento que pueda apoyar algunos aspectos de los procesos cognitivos de los estudiantes, por ejemplo, asumir determinados elementos de una tarea –y así liberar el espacio cognitivo del estudiante a favor del pensamiento de nivel superior–, o permitir a los estudiantes generar y probar hipótesis en el contexto de la solución de problemas. Jonassen y Reeves (1996) hablan de “instrumento mental”, y con él se refieren a cualquier instrumento que acentúa los poderes cognitivos del ser humano cuando piensa, resuelve un problema o aprende. Más explícitamente, Jonassen (2000) piensa que podemos hablar de un instrumento cognitivo o mental cuando desarrolla las habilidades del pensamiento crítico. Y entiende por pensamiento crítico un conjunto de habilidades que abarcan el pensamiento crítico como tal 32

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(análisis, evaluación y conexión), el pensamiento creativo (elaborar, sintetizar e imaginar) y el pensamiento complejo (diseñar, resolver problemas y tomar decisiones). Sugrue (2000) señala cuatro elementos críticos en el instrumento cognitivo: exploración del conocimiento, actividades auténticas o situadas, modelado del estudiante, y aprendizaje cooperativo. Su idea clave es que un instrumento cumple una función cognitiva en el proceso de aprendizaje en la medida en que incorpora estrategias instruccionales cognitivamente poderosas, como las cuatro anteriormente descritas (Lajoie, 2000). De acuerdo con estas ideas, los instrumentos cognitivos, derivados del ordenador, tienen la misión de ayudar a los estudiantes a aprender de manera significativa, funcionando como socios en la construcción del conocimiento, a la que contribuyen con lo que cada uno de ellos puede hacer mejor. Pueden colaborar en el aprendizaje obligando al estudiante a planificar las tareas que necesita llevar a cabo y favoreciendo, de esta manera, el pensamiento reflexivo del alumno. Norman (1993) señala que, además del pensamiento experiencial –que se desarrolla de las experiencias que uno tiene con el mundo, es reflejo, y se produce de manera automática–, en el aprendizaje es imprescindible el pensamiento reflexivo, que exige planificar y deliberar antes de emprender una acción. Precisamente se achaca a los enfoques constructivistas que favorecen en demasía la actividad de los estudiantes, con el peligro de perder la conciencia de lo que están haciendo. En este sentido, los ordenadores pueden apoyar el pensamiento reflexivo de los estudiantes porque les permiten aprender planificando las actividades, controlando sus resultados, evocando lo que ya saben, creando conocimientos nuevos, modificando los viejos, aprendiendo de los errores, consolidando los aciertos, en suma, tomando decisiones respecto a la cadena de la construcción del conocimiento. Como dice Jonassen (2000), los instrumentos cognitivos sirven fundamentalmente para ampliar, potenciar y reorganizar las capacidades de los estudiantes trascendiendo las limitaciones de la mente humana. De la misma manera que la tecnología surgida en la revolución industrial potenció la fuerza física del hombre, liberándolo de tareas y actividades que la máquina hacía con ventaja, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación pueden potenciar la mente humana superando las muchas limitaciones físicas que condicionan su propia actividad intelectual. La rueda, la palanca y, sobre todo, la máquina, han 33

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suministrado a los seres humanos una enorme ventaja mecánica facilitando el trabajo físico, aumentando su rapidez y ampliando el nivel de los resultados. Los instrumentos cognitivos amplían el funcionamiento cognitivo (Salomon, 1993) e incluso pueden reorganizar y reestructurar la forma de pensar. Otra idea que subyace, en el mismo sentido, es que los instrumentos cognitivos pueden cumplir adecuadamente las funciones propias del andamiaje, porque guían los procesos de pensamiento del alumno mientras aprende, realizando tareas de apoyo sin crear dependencia ni reducir el esfuerzo del verdadero responsable del aprendizaje (Derry, 1990). Los instrumentos no hacen más fácil la tarea del alumno, trabajando por él o sustituyéndole, sino que se limitan a favorecer un uso más efectivo de sus esfuerzos en la construcción del conocimiento. Es más, como señala Perkins (1993), el trabajo con los instrumentos cognitivos exige del estudiante un mayor esfuerzo mental, porque no los puede utilizar sin poner en marcha procesos mentales más profundos a la hora de aprender, si bien el desarrollo de estos procesos se puede ver facilitado por la colaboración de los instrumentos cognitivos. Los instrumentos cognitivos facilitan, además, la acción del pensamiento crítico, ya que la construcción de bases de datos, por ejemplo, o los micromundos, exigen analizar, comparar, relacionar, distinguir, y éstas son habilidades específicas del pensamiento crítico. De esta forma, los instrumentos cognitivos pueden formar una verdadera sociedad con el estudiante, en la que comparten tareas que responden, en grados diferentes, a las posibilidades específicas de cada uno de los socios (Salomon, Perkins y Globerson, 1991). Es más propio del alumno planificar, organizar, decidir y evaluar (tareas que caen bajo la responsabilidad del ser humano y que éste sabe hacer mejor); y es más propio del ordenador almacenar y recuperar (tareas en las que el ordenador no tiene rival). Es más propio del ordenador realizar tareas de memoria, y más propio del estudiante asumir tareas que exigen pensar y tomar decisiones (Salomon, 1993). Ésta es una concepción sensata del reparto del trabajo intelectual, que hace honor a la nueva idea de la inteligencia distribuida o inteligencia ampliada (Perkins, 1993). Por ejemplo, más que usar las capacidades del ordenador para presentar la información o juzgar las respuestas del estudiante (ninguna de las cuales hace bien el ordena34

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dor), mientras pedimos al estudiante que memorice la información (tarea que tampoco hace bien el estudiante), hay que distribuir el peso o la responsabilidad a la parte del sistema, de la sociedad, que lo hace mejor. Por eso, antes de empezar a aprender, si se aprende con ordenador, hay que decidir qué parte corresponde a cada uno para ser eficientes en las tareas de cada momento. El papel ideal del ordenador sería potenciar y desarrollar las capacidades mentales, guiar los procesos del aprendizaje actuando de andamiaje en la acción constructiva del alumno, y trabajar en sociedad con el estudiante repartiéndose inteligentemente entre los dos los papeles, tareas y funciones que cada uno sabe hacer mejor. Esos pueden ser los nuevos compromisos de las tecnologías para el futuro y, por lo mismo, sus señas de identidad. Esto es lo que se quiere decir con las expresiones “aprender con tecnología” o con “instrumentos cognitivos”.

6.– Clases de instrumentos cognitivos Una vez descritas las características y rasgos de los instrumentos cognitivos, conviene identificar algunos de los instrumentos más importantes dentro del contexto del aula, describir algunas de sus funciones, evaluar el grado de su compromiso con los criterios antes apuntados, y considerar algunas de sus ventajas y limitacio nes. La clasificación de los instrumentos se basa en las estrategias cognitivas que cada instrumento desarrolla de una manera directa, aunque un mismo instrumento puede promover varias estrategias cognitivas en diferentes grados. Siguiendo a Jonassen (2000) una buena clasificación sería ésta: Instrumentos cognitivos para la: – – – – –

Búsqueda y exploración del conocimiento: Internet Construcción del conocimiento: Hipermedia Organización del conocimiento: Bases de datos Representación del conocimiento: Mapas conceptuales Comprensión del conocimiento: Sistemas de experto, Micromundos – Construcción social del conocimiento: Telecomunicación, e-mail

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Aquí no están representados todos los instrumentos, ni todas las funciones que los instrumentos cognitivos de la tecnología educativa pueden desempeñar.

a) Instrumentos para la exploración del conocimiento. Internet La web general, Internet, constituye hoy el gran almacén de información al que se puede acudir en cualquier momento en que uno pueda estar interesado. Pero la web sólo será un instrumento cognitivo cuando los estudiantes vayan a ella buscando satisfacer una determinada necesidad de conocimiento. De lo contrario, no será la solución, sino parte del problema del aprendizaje, porque los estudiantes perderán miserablemente el tiempo o se limitarán a reproducir información y, por tanto, al conocimiento superficial y no profundo. El primer problema que plantea Internet es la posibilidad de perderse en medio de ese océano de información. Recuerda un colega que teniendo que preparar un tema para una conferencia señalada, acudió a Internet por ver si encontraba posiciones novedosas, originales o datos recientes de trascendencia informativa sobre el tema. Fue tal el número de centros de información suministradores de datos, que pensó en retrasar unos meses la conferencia hasta que pudiera procesar la cantidad de datos que había descubierto. Pero estaba seguro de que cuando los hubiera procesado, y se dispusiera a dar la conferencia, ya se habrían multiplicado por 100 las fuentes anteriormente consultadas. Con lo cual la conferencia nunca la podría pronunciar, si quería hacerlo con datos actualizados de Internet. El segundo problema es la integración de los conocimientos tan distintos y enfocados desde tantos y tan diferentes puntos de vista, en una síntesis significativa. Los estudiantes no se detienen a realizar esa síntesis de los conocimientos que encuentran con los que ya poseen, con lo cual no comprenden adecuadamente lo que encuentran. No se detienen, no pueden detenerse a pensar y, en consecuencia, no comprenden, no aprenden. El verdadero secreto educativo de Internet es la intencionalidad, la reflexión. Cuando un estudiante sabe lo que busca, y lo busca para mejorar la comprensión de los conocimientos o para encontrar 36

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datos con los que responder a una pregunta de la que le falta suficiente información, es probable que aprenda significativamente de esa experiencia. Nada asegura que por el hecho de bajar a su ordenador determinada información, como se baja una tonadilla musical, el alumno haya aprendido. Cuando expresan una necesidad específica de conocimiento, están descubriendo una intención latente, y esa intención está señalando las metas del aprendizaje significativo. Esa intención se intensifica cuando la necesidad expresada procede de un grupo de estudiantes que comparten la misma necesidad y las mismas metas en su aprendizaje. Unos y otros regulan entre sí las ejecuciones llevadas a cabo.Tres instrumentos se destacan en la web con garantías de convertirse en instrumentos cognitivos: navegación social, máquinas de búsqueda y agentes inteligentes (Jonassen, (2000). Internet. Instrumentos cognitivos – Navegación social – Máquinas de búsqueda: Google, Altavista, Lycos – Agentes inteligentes: asistentes personales, lectores del correo, filtros de información

Navegación social A medida que la gente se asoma a la web, y coloca allí sus productos, la web crece y crece hasta convertirse en una gigantesca fuente de información que no parece tener límite alguno, con lo cual se hace cada vez más difícil seleccionar los conocimientos de valor o de interés inmediato, y la navegación por ella resulta cada día más arriesgada. A todo esto se añade el amplio espectro de estructuras, formas y estilos que adopta cada una de las webs que ofrecen información, con lo que la navegación se convierte en una pesadilla. Un pequeño alivio a todo esto es la colaboración de los navegantes anónimos ofreciendo ayudas directas o indirectas a la navegación. Muchas webs cuentan ya con indicadores de favoritos o de sitios especialmente preparados para ofrecer información relacionada. La navegación social se produce cuando los usuarios de la información colaboran directa o indirectamente en la tarea naval. La navegación social directa implica un grupo de personas que tienen intereses comunes y tratan de com37

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partir información. La navegación social indirecta se produce cuando se tienen las rutas de uso de un grupo de usuarios o las fuentes de acceso a las que otros recurren para obtener información. Una forma de navegación social es la que se produce dentro de una comunidad de discurso. Hay miles de boletines, Usnet, Servicios NetNews que apoyan la discusión de numerosas personas interesadas en hablar y negociar sobre los más diferentes asuntos. Un ejemplo de navegación social indirecta es la web, por ejemplo, de un profesor, alumno o centro educativo que ofrece sus conexiones sobre una materia o asunto de interés. Dada la amplitud de la web general, carente de estructura y organización, la clave para hacer investigación en la web es encontrar información relevante para lo que se necesita, en el momento en que se necesita, y encontrar información que sea precisa y fiable. El primer paso en este proceso es localizar la información. El segundo es evaluar la fuente. Aprendizaje y navegación La navegación moderna ha progresado mucho, aunque no tanto como sería de esperar. Y esto ocurre en la ciudad, en el mar, en la web o en el diseño instruccional. Los micronesios utilizan técnicas elementales como leer los patrones de las olas del mar o el color del cielo, y cuando utilizan técnicas más sofisticadas, buscan la dirección de las estrellas o calculan la distancia utilizando islas imaginarias sobre el horizonte desde su verdadera ruta. Sus técnicas actuales son algo más sutiles; en el fondo, son una forma sofisticada de la navegación de ruta o egocéntrica. De hecho, no usan mapas y sólo consiguen cambiar sus rutas mediante un considerable esfuerzo mental. En tiempo de Colón, la navegación era también costera, de ruta, aunque utilizaban el compás magnético que permitía encontrar la dirección. Con el tiempo, se hizo posible el mapa fiable o la navegación alocéntrica.Ambas, navegación de ruta y de mapa se usan hoy y se han trasladado a la aviación, pero la llegada del sistema de posicionamiento global, moderno, ha dejado la navegación de ruta obsoleta. La navegación por tierra difiere poco de las viejas técnicas de hace miles de años excepto que ahora tenemos mapas físicos fiables. 38

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Lynch (1960) pidió a los sujetos que describieron su ciudad en términos de 5 elementos: rutas, ejes, distritos, nódulos y pistas. Las personas familiarizadas con la ciudad utilizaban sistemas de pistas para su orientación. Al hacer un esquema de la ciudad, la gente desarrollaba sus imágenes a partir de unas lineas de movimiento familiar; otros construían un esquema que luego rellenaban en dirección hacia el centro, o comenzaban dibujando un patrón básico repetitivo que luego detallaban. La imagen para describir la ciudad no era pues muy precisa. En realidad, la gente tiene un mapa cognitivo de su ambiente en sus cabezas, pero los mapas no son fotografías de la ciudad. Son representaciones funcionales simplificadas y distorsionadas. Diferentes personas aportaban diferentes mapas de la misma ciudad reflejando diferentes niveles de experiencia. Mucha gente, pues, representa la ciudad en un nivel egocéntrico. Su imagen de la ciudad está basada en torno a unas rutas que están débilmente conectadas. Otras sin embargo habían integrado los mapas cognitivos de la ciudad, reflejando una mayor experiencia. Cuando uno sigue la navegación de ruta o egocéntrica y la ruta está bloqueada, se encuentra perdido. Sólo se puede reorientar con el mapa. Navegación por la red Un aspecto curioso de los estudios de Maglio y Matlock (1999) es que la manera en que la gente piensa de la web tiene implicaciones sobre la manera en que navegan por ella. La gente piensa de la web como una especie de espacio físico en el cual se mueven. La ven como un mapa cognitivo. Recuerdan los sitios que han visitado, recuerdan pistas, rutas y nodos clave de información llamados puntos de anclaje al modo como los sujetos recordados por Lynch recordaban los elementos clave de la ciudad. Muchas veces se apoyan en rutinas cuando se trata de encontar información y esas rutinas personales, como en el caso del espacio físico, corresponden a las rutas que los individuos recorren para ir de un punto a otro. Lo que sí parece claro es que hay diferencias entre novatos y expertos. Los novatos se referían más a sus experiencias corporales al usar el tablero o el ratón, mientras que los expertos no. Los novatos se referían más a la web como un contenedor y eran más conscientes de su ambiente físico, pero los expertos estaban menos cen39

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trados en lo específico de las situaciones ya que son capaces de navegar por un mapa cognitivo más general. McCall y Benyon (1999) señalan que la utilidad de un sistema depende de la habilidad de los usuarios para comprometerse en tres actividades dentro del espacio de información: explorar, encontrar el camino e identificar el objeto. Encontrar el camino –que es lo más difícil– implica viajar hacia una meta específica y es una actividad que tiene cuatro partes: a) orientación de uno mismo (dónde está y cuál es su destino en el ambiente; b) elección de la ruta correcta (dirección y preferencias personales), c) control de la ruta (saber cuánto le queda a uno por viajar) y d) reconocer que se alcanzó el destino. Encontrar el camino permite leer la documentación, crear un mapa cognitivo del ambiente, optar entre varias opciones y formular un plan utilizado para explorar. La navegación descansa en dos formas de conocimiento: conocimiento de pistas o rutas y conocimiento del mapa. El conocimiento de la pista y la ruta es egocéntrico, mientras que el conocimiento del mapa es alocéntrico. Y son tres los posibles problemas durante la navegación: desorientación, tomando caminos ineficaces; digresión, es decir, pantalla desorganizada y confusa; y metáfora del museo de arte, donde se observa, se escanea y no se estudia. Si se observa con atención, el diseño instruccional es como un espacio para la navegación cognitiva. Así como los espacios reales se aprenden primero a través de la navegación egocéntrica y se representan en la memoria declarativa episódica y más tarde se representan como mapas cognitivos en la memoria declarativa semántica, el diseño instruccional debe permitir un progreso desde la navegación de ruta a la navegación de mapa. Spiro y otros (1996) han desarrollado una teoría del diseño instruccional llamada flexibilidad cognitiva. Hace recomendaciones sobre enfoques, que van desde esquemas organizativos para representar la materia hasta representaciones múltiples del conocimiento. La metáfora central que usan es la perspectiva cruzada (en forma de cruz). Sugieren pues una presentación de la materia no lineal, dimensional, seguida de una vuelta al mismo lugar en diferentes ocasiones y desde diferentes direcciones, enseñando a contemplar algo desde diferentes perspectivas. Distinguen entre el aprendizaje egocéntrico 40

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y el alocéntrico que es su meta, sugiriendo estrategias para facilitar la meta. Nicholson y Johnson (1999) han sugerido una técnica especial para valorar la comprensión de dominios de conocimiento complejo. Un metamapa es un sistema para registrar y editar una ruta navegacional a través de un cuerpo de datos. Se parece a los mapas de la ciudad de Lynch. Diferentes estudiantes, en diferentes niveles de desarrollo de conocimiento, presentarán diferentes mapas del territorio cognitivo que están explorando. La ventaja del matamapa es que el aprendizaje y la evaluación van unidos. Los problemas de navegación, en la red y en el aprendizaje, tienen una explicación biológica. Es evidente que una lesión en el hipocampo puede interferir la navegación en muchos animales y dificultar el aprendizaje declarativo (episódico y semántico) en los seres humanos. El hipocampo tiene la maquinaria neural para el aprendizaje complejo, aunque no se almacena dentro de él. Los mapas cognitivos se bajan de otros centros cerebrales y actúan como contexto dentro del cual se puede insertar la localización de un sujeto. No se sabe aún muy bien cómo se construyen los mapas cognitivos, pero probablemente su proceso implica la integración de múltiples memorias episódicas que son el resultado de una navegación egocéntrica o de ruta. Pero esto constituye un dilema. La meta de la instrucción es la comprensión general de un dominio de contenido, pero las experiencias más vívidas y memorables son episódicas. Desde un punto de vista instruccional, la navegación de ruta es fácil de enseñar y de evaluar. Por eso muchos cursos comienzan y terminan con navegación de ruta. Como son muchas las comprensiones superficiales que resultan de tales enfoques, la navegación de ruta debe ser reemplazada por la navegación de mapa, es decir, el aprendizaje mecánico debe ser reemplazado por la comprensión profunda. Si es válida la explicación biológica, la podemos, pues, extrapolar al diseño instruccional. Eso significa que, tanto en la red como en la programación general, los diseñadores, en lugar de acentuar sólo la navegación de ruta o sólo la de mapa, deben presentar a los estudiantes un dominio para explorar, que debe tener rutas, nódulos, fronteras, y pistas. Deben animar a los estudiantes a explorar sus diferentes distritos, sin conten41

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tarse con explorar un dominio. El progreso debe ir más allá de la navegación egocéntrica (necesaria e importante) para pasar a la navegación alocéntrica que permite la ejecución flexible en muchas tareas como recordar las localizaciones, tomar atajos y navegar hacia una meta oculta por una ruta nueva. Máquinas de búsqueda Además de la navegación social, la mayor parte de la gente trata de localizar máquinas de búsqueda para que le ayuden a identificar webs relacionadas con su interés personal. Hay dos instrumentos diferentes que la gente suele unir para simplificar su dominio de los instrumentos de la web: los directorios y las máquinas de búsqueda. Directorios como Yahoo, son bases de datos que utilizan una estructura jerárquica. Esta estructura resulta familiar para la mayor parte de la gente porque las agrupaciones son por categorías, como en una librería donde se pueden encontrar los libros por autores o por materias. Los directorios son un lugar fácil para encontrar información cuando se busca en la web, porque los sitios son revisados por la gente y agrupados en categorías adecuadas. Las máquinas de búsqueda son también bases de datos pero están compiladas por programas de ordenador, y no tienen revisión ni estructura jerárquica. Las más populares son Google, Altavista, Hotbot o Lycos. Cada una de ellas trabaja en conjunción con programas llamados robots (y también spiders o crawlers) que viajan por Internet accediendo a páginas web y almacenando links e información sobre cada página. Esta información se organiza en las bases de datos de forma que se pueda acceder a ella cuando alguien solicita información. Para acceder a la información a través de esas máquinas, se escribe una o varias palabras, a modo de descriptores, y la máquina entra en la base de datos que almacena esas palabras y localiza la información deseada. El itinerario de búsqueda describe una serie de ciclos que se van repitiendo como una especie de bucle. Primero, el usuario crea los descriptores, luego los introduce en una máquina de búsqueda, recoge la primera información que la máquina le ofrece, examina y evalúa atentamente esa información, juzga si es valiosa y suficiente para sus intereses, y finaliza la búsqueda si resulta satisfactoria; si la búsqueda no es satisfactoria, continúa examinando más información en la misma máquina, cambia los descriptores o acude a otra máquina. 42

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Los agentes inteligentes son programas de software que actúan en nombre de las personas, es decir, actúan como agentes suyos. Su misión es actuar de forma inteligente filtrando las webs de información, evaluando la utilidad de los datos que suministra, pasando al interesado sólo lo que le pueda interesar para su aprendizaje, y automatizando la recuperación y procesamiento de la información obtenida de la web. Son asistentes personales que chequean regularmente la información e identifican y resumen la que resulta relevante para el usuario. Los hay de muchas clases. Unos son agentes autónomos que pueden tomar la iniciativa de establecer comunicación con otros usuarios o realizar determinadas tareas rutinarias; otros leen y clasifican el correo; otros, en fin, revisan las fuentes identificando artículos de interés. Para el aprendizaje escolar, los instrumentos más interesantes son los agentes de recuperación de información que buscan numerosas fuentes para encontrar información relevante. En realidad son máquinas de búsqueda que, en lugar de utilizar una estrategia de búsqueda simple, como hace la mayoría, seleccionan métodos diferentes para encontrar la información más relevante para el usuario. Llamamos cognitivos a estos instrumentos porque tienen inteligencia, utilizan la inteligencia y comprometen al estudiante en el desarrollo y aplicación de la inteligencia. De alguna manera, el usuario, el estudiante, delega su responsabilidad en los agentes para usar esa inteligencia y actuar en su nombre. Pero realmente es el usuario el que determina cómo funciona el agente. El agente aprende los hábitos y estilos del usuario, pero es el usuario el que controla las metas y las acciones del agente y, de esa manera, descansa y se apoya en él. A simple vista, parecen funcionar de manera independiente, pero en el fondo sus acciones son el resultado de la inteligencia que ha depositado en ellos el usuario. Los agentes pueden incluso negociar con otros agentes. Pero, lo que hacen es realizar las tareas asignadas dentro de la red y ahorrar al usuario horas y horas de navegación (Jonassen, 2000). Hay una serie de agentes inteligentes. Por ejemplo,“Web browser Intelligence Agent” (Webby) permite a los usuarios recordar dónde han estado en la web y lo que han encontrado allí. Puede avisar al usuario antes de llegar a una página diciéndole si el sitio está disponible, si va a tardar mucho, si el acceso es difícil, y las diferentes vías 43

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opcionales. También le ayuda a navegar más productivamente por la web, aprendiendo sus preferencias y patrones de búsqueda de información. “Knowledge Utility” (KnU) es un sistema de hypermedia que ofrece recuperación y gestión inteligente del conocimiento. Permite al usuario recoger toda clase de datos organizando el conocimiento en patrones significativos que ayudan a procesar y recuperar información adecuada. Es capaz incluso de identificar interconexiones entre bloques de conocimiento de diferentes disciplinas, y deja un buen registro de ese proceso de búsqueda y exploración. El correo es uno de las fuentes más ricas de información. ¿Cómo identificar los mensajes importantes en el flujo general de mensajes? IBM tiene un prototipo “The information Overload assistant” que está diseñado para categorizar automáticamente los mensajes del usuario y actuar sobre ellos basado en sus preferencias. Usa la inteligencia basada en reglas para descubrir cómo maneja el usuario el correo y, después, automatiza el proceso. Los agentes inteligentes se utilizan, sobre todo, porque alivian el peso de la búsqueda de información y funcionan de manera independiente, avisando al usuario cuando han finalizado su tarea. Posiblemente el mayor beneficio viene de entrenar al agente, porque eso fuerza al usuario a reflexionar y articular claramente necesidades informativas de una manera comprensible para el agente. Así, el usuario y la tecnología forman una sociedad intelectual. Ninguno puede funcionar sin el otro. De entre los muchos sitios de la web que permiten explorar el conocimiento, destacamos el programa de la NASA y la Fundación para la ciencia. Han elaborado un programa “Pasaporte al conocimiento” que ofrece excursiones electrónicas a la Antártida o la selva amazónica que permiten a los estudiantes adquirir información en contextos reales. Los estudiantes pueden interactuar con expertos en determinados campos científicos. Estos les cuentan historias que actúan como anclajes para la construcción del conocimiento. Los expertos actúan como verdaderos modelos para su aprendizaje. Y los estudiantes pueden aplicar después, fuera de conexión, los conocimientos que han adquirido en esos viajes electrónicos. Una estrategia sencilla para entrenar al estudiante en el uso de búsquedas intencionales en la clase, puede ser esta, adaptada de Jonassen (2000), insertada en el cuadro adjunto. 44

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Estrategia para entrenar en la búsqueda reflexiva por Internet 1.– Planificar la búsqueda. Antes de comenzar, los estudiantes necesitan hacer un plan de búsqueda. Antes de entrar en Internet, deberían definir la clase de información que desean buscar y por qué, y escribir una estrategia de búsqueda para encontrarla. 2.– Utilizar estrategias de búsqueda en la web. Si quieren encontrar, por ejemplo, las cuevas de Altamira, deberán identificar los términos adecuados. Y si la necesitan, aprender una estrategia de búsqueda adecuada. 3.– Valorar la aplicabilidad de la información. Cuando los estudiantes visitan una web, tienen que evaluar la información que encuentran ahí. Se podrían preguntar: ¿satisface la información de cada sitio la necesidad del estudiante? ¿contiene la información que intencionalmente se buscaba? ¿hay muchas ideas que se pueden utilizar para el informe? 4.– Evaluar críticamente la información. Muchos confunden “bajar información” con aprender. Los estudiantes frecuentemente construyen sus propias representaciones, apropiándose de la información y los gráficos de otras webs sin evaluar la viabilidad de las ideas. Deben aprender a discriminar el hecho de la ficción, la información de la opinión y la realidad de la fantasía. Por eso, antes de bajar algo, deben ser infodetectives y hacerse estas tres preguntas: – ¿Quién ha suministrado esta información y por qué? – ¿De dónde viene? (fiabilidad de la fuente: comercial, gobierno, institución educativa, organización no altruista). – ¿Representa la información una teoría o una evidencia, hecho o ficción? ¿Cómo distinguir entre ellos? 5.– Reunir la información, usarla para el propósito indicado y reconocer la autoría.Tienen que reunir la información de Internet, parafraseando o interpretando personalmente las ideas. 6.– Reflexionar sobre la actividad. La reflexión es necesaria no sólo al final del proyecto sino durante todo él. Deben revisar continuamente la información que encuentran, así como cualquier progreso hacia la consecución de las metas. Y ahora deben preguntarse: ¿He logrado las metas? ¿Qué cambios son necesarios en la estrategia? ¿Qué he aprendido del contenido abordado? ¿Qué he aprendido de trabajar con otros?

Es importante evaluar la funcionalidad cognitiva de los instrumentos de la web. De nada sirve entrar en la Web, si los estudiantes no aprenden –o incluso salen más confusos que antes– o se pierden. Por eso conviene conocer si la utilización de estos instrumentos cognitivos favorece el desarrollo de la inteligencia, la naturaleza auténtica y real de las tareas del aprendizaje, así como el rol de mediación del profesor. Y efectivamente, así parece ocurrir. 1) Con relación al desarrollo de la inteligencia, es evidente que estos instrumentos comprometen, de forma especial, la inteligencia ana45

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lítica, y en alguna medida, la inteligencia creadora. Dentro de la inteligencia analítica favorecen, sobre todo, la capacidad de planificación de las actividades, la selección de la información y la integración de la misma en el proyecto de aprendizaje. 2) Con relación a las tareas, estos instrumentos ofrecen la posibilidad de realizar un aprendizaje verdaderamente situado, accediendo a lugares, laboratorios y centros educativos donde se genera ese conocimiento. La condición imprescindible es que la realización de estas tareas se convierta en una oportunidad de aprendizaje intencional y reflexivo; de lo contrario, la finalidad de las tareas queda pervertida. 3) También destaca el papel del profesor como mediador y guía en esa búsqueda de conocimiento en contextos reales. Una de las mayores ventajas de estos instrumentos es la promoción y exploración del conocimiento, siguiendo la línea del aprendizaje por descubrimiento (Beltrán y Vega, 2002). La búsqueda intencional tiene algunas ventajas, como suministrar acceso a las inmensas fuentes de información y apoyar la construcción de significado, abordando las necesidades del estudiante. Pero también tiene limitaciones: aprender las diferencias entre las máquinas de búsqueda puede ser largo y hace perder el tiempo; como cada máquina tiende a hacer fácil su manejo, su pensamiento es simple y no complejo. Además, no representa el pensamiento lo mismo que los otros instrumentos. Por último, no puede ser acumulativo. Una búsqueda hecha un día puede ofrecer resultados diferentes otro día.

b) Instrumentos para la construcción del conocimiento. Hipermedia El término multimedia se utiliza para designar la integración de varios medios diferentes en el acto de la comunicación. Se podría hablar de multimedia, por ejemplo, cuando el profesor utiliza, para dirigirse a sus alumnos, medios tan diferentes como texto, sonido, vídeo, gráficos, etc, dentro de un sistema de ordenador. La ventaja de los sistemas multimedia es que son multimodales, es decir, transmiten información a través de diferentes sentidos, y son fáciles de manejar por los mismos estudiantes. Hablamos de hipermedia para designar la 46

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integración de multimedia e hipertexto. El hipertexto, a su vez, hace referencia al sistema de transmisión de información que va más allá del texto normal que, por su estructura, es lineal, y tiende a ser leído secuencialmente de principio a fin. El hipertexto, por el contrario, no es lineal, no es secuencial, y permite a los lectores acceder a la información de un texto de cualquier manera que pueda ser de interés significativo para ellos. En el hipertexto, el lector tiene mucho más control sobre el texto porque él es el responsable de lo que se lee y de la manera en que se lee. Esto quiere decir que la organización del significado en el hipertexto la impone el lector más que el autor. Hipermedia es pues hipertexto con múltiples vías de acceso a la información. La unidad básica de información en hipermedia es el nódulo que está hecho de textos, dibujos, documentos, vídeos etc. Por ejemplo, si se trata de un hipermedia sobre la historia de España, como el descubrimiento de América, cada nódulo tiene diferentes documentos, vídeos, entrevistas, declaraciones, cartas, tablas o viajes. Mientras se lee el hipermedia se tiene acceso a la información que más interesa en ese momento. En algunos hipermedia, el lector puede añadir, modificar o cambiar alguna parte de la información o incluso crear nódulos nuevos para enriquecer el hipermedia con nuevos y diferentes puntos de vista. Los nódulos están unidos con otros nódulos por medio de enlaces que permiten pasar de unas a otras unidades de información. Hipermedia y la construcción de significado Al tratar de entender la dimensión cognitiva del instrumento de hipermedia habría que recordar la feliz expresión de Perkins (1992) cuando se refería al “conocimiento como diseño”. Cuando se pide a los alumnos que vean el conocimiento como diseño, su percepción de las cosas cambia sustancialmente. En lugar de verlas superficialmente, en su apariencia externa, tratan de verlas por dentro, analizándolas como diseños que sirven un propósito determinado, que apuntan directamente a un objetivo específico. Todas las cosas están diseñadas para cumplir una finalidad. Pues bien, la construcción de hipermedia es un buen ejemplo de conocimiento como diseño, que se aleja mucho del modelo de conocimiento como información y del profesor

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como transmisor de ese conocimiento, para interpretar a los profesores y los alumnos como colaboradores en el proceso de construcción del conocimiento. El instrumento de hipermedia deja en manos de los alumnos la responsabilidad de diseñar, de construir el conocimiento. Coloca a los estudiantes en el asiento del autor de forma que puedan construir su propia comprensión más que reproducir las comprensiones de los otros. Cuando los alumnos construyen hipermedia se comprometen activamente en la tarea, suministrando diferentes perspectivas, organizando sus propias representaciones, que reflejan su sentido de las comunidades a las que pertenecen. Los estudiantes participan e interactúan con el instrumento de hipermedia para inventar y negociar su propio punto de vista sobre la materia. La investigación realizada hasta ahora revela que las experiencias de los estudiantes con hipermedia mejoran su capacidad de integrar los datos de la información, en lugar de acumularla de forma yuxtapuesta; acentúan su interés por hipermedia como instrumento ideal para su comprensión significativa; desarrollan su capacidad para organizar los conocimientos; aumentan las relaciones y enlaces que establecen entre las ideas y consolidan su comprensión general. Hay muchos ejemplos de hipermedia con resultados esperanzadores para la construcción del conocimiento. Por ejemplo, Beichner (1994) describe la construcción de un kiosco de información para los visitantes de un zoo. Los estudiantes de bachillerato trabajaron de forma cooperativa para reunir materiales procedentes de fuentes diversas y construir un centro de información que tenía que instalarse a la entrada del zoo. Los visitantes podían ver sobre la pantalla la información correspondiente a las diferentes secciones del zoo, oír explicaciones referentes a los animales que podían contemplar, y entrevistas hechas a los primeros visitantes, etc.; es decir, todo el contenido informativo necesario para disfrutar de la visita, siguiendo un guión flexible que los propios observadores podían manipular según sus diferentes intereses. En otros casos, hipermedia sirve para construir las propias lecciones de clase. Por ejemplo, Lehrer (1993) desarrolló un instrumento, el HiperAutor, que ayuda a los estudiantes a construir sus lecciones de historia. Siguiendo la metáfora de Perkins, el conocimiento como diseño, en lugar del conocimiento transmitido, los estu-

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diantes deben diseñar sus propios hipermedia, lo que les exige transformar la información en representaciones dimensionales, determinar lo que es y no es conocimiento relevante, dividir la información en segmentos o nódulos representativos y unir el conjunto de nódulos establecidos en unidades significativamente relacionadas. De esta manera, el conocimiento y la comprensión resultante del mismo es patrimonio de los propios alumnos, que tienen su propia versión o interpretación de la lección correspondiente. Es su construcción negociada del conocimiento. Otra experiencia académica interesante con hipermedia es la relacionada con la etnografía. La etnografía se interesa por estudiar las costumbres, conductas y hábitos sociales de los pueblos. Por ejemplo, la plataforma creada por Goldman (1995) llamada “Constelaciones de aprendizaje” permite a los estudiantes llevar a cabo investigaciones etnográficas, sean para examinar las vidas de los primitivos, las reservas forestales, interpretar las viejas historias de los pueblos primitivos o crear sus propias historias. Como las historias vienen de múltiples fuentes distintas, se produce el multidiálogo y se integran en clusters o constelaciones de perspectivas, dando lugar a la construcción social del conocimiento. Esto obliga a los estudiantes a salir desde la escuela al mundo real, reunir documentos, recoger conversaciones, hacer vídeos, realizar entrevistas y reunir todo en un conjunto dotado de múltiples y diferentes constelaciones, que tienen que integrar. Hipermedia permite, asimismo, lo que parece ser la tarea preferida, crear sitios web que suministran información para los usuarios que quieran acceder a ella y utilizarla. Una de las más llamativas es la llamada Schoolhouse virtual de Florida (http://www.rockets.org/), creada por la escuela y sus propios estudiantes y en la que ofrecen numerosa información de lo que los estudiantes están aprendiendo. Una buena estrategia para construir y utilizar cognitivamente hipermedia y llevar a cabo una HiperComposición, es decir, construir las lecciones, es la del cuadro siguiente.

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Estrategia para Hipermedia 1.– Planificar la composición: establecer por anticipado las metas de la base de conocimientos, los contenidos, las relaciones entre los tópicos, etc. 2.– Transformar la información en conocimiento: seleccionar, organizar, representar y relacionar la información relevante. 3.– Evaluar la base de conocimientos: consecución de las metas, satisfacción de los usuarios, organización y comprensión significativas. 4.– Revisión de la base de datos: corregir, mejorar, enriquecer la base a partir del feedback recibido. 5.– Reflexión sobre la actividad: revisar los diferentes aprendizajes: aprendizaje de los contenidos, aprendizaje de hipermedia, aprendizaje colaborativo, aplicación de los conocimientos.

Hipermedia se puede evaluar muy positivamente por cuanto desarrolla las capacidades de los estudiantes para seleccionar, organizar y elaborar la información que son las bases de la inteligencia analítica y constituyen la base de la construcción del conocimiento. Asimismo, exige tareas auténticas, cercanas a la vida real. Por último, favorece el aprendizaje cooperativo, ya que se alimenta de la aportación que cada estudiante realiza al conjunto de la comunidad de aprendizaje y además provoca la negociación social del conocimiento.

c) Instrumentos para la organización del conocimiento. Bases de datos Aunque originalmente las bases de datos pertenecen a la dimensión de la productividad que facilita el almacenamiento y recuperación de datos en cualquier actividad comercial, económica, o académica, también pueden funcionar como instrumentos cognitivos, siempre que se utilicen para organizar, clasificar y representar los conocimientos que los estudiantes construyen durante el aprendizaje. El secreto de que las bases de datos se utilicen como instrumentos cognitivos está en la organización, ya que la información suelta, dispersa, no es conocimiento, pero la información analizada, organizada y clasificada significativamente se convierte en conocimiento, y el programa de ordenador que lo consigue se convierte en instrumento cognitivo. Las bases de datos constan de uno o más ficheros, cada uno de los 50

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cuales contiene información en forma de cadenas de registros que están relacionados con un área de contenidos, sucesos u objetos. Cada registro se divide en campos que describen la clase o tipo de información contenida dentro. Un ejemplo típico de base de datos es el siguiente, relacionado con algunos clientes del despacho: Registro

1º campo Apellido

2º campo Nombre

3º campo Dirección

4º campo Ciudad

5º campo País

6º campo Código

1

Martínez

Alberto

Alcalá, 24

Madrid

España

28041

2

Smith

Alfred

Apia, 31

Madrid

España

28028

3

Johnson

Martin

Saturno, 5

Madrid

España

28035

Los instrumentos primarios son buscar, clasificar y recuperar la información. Se puede buscar la información deseada dentro de los ficheros, reorganizarla, ascendiendo o descendiendo a uno o más de los campos existentes, y recuperarla según las necesidades del momento. Para construir el modelo de datos, lo primero que tiene que hacer el estudiante es decidir cuáles son las relaciones adecuadas del contenido. Después, debe buscar la información de una manera sistemática para llenar los ficheros. Las bases de datos permiten poner de relieve actividades del pensamiento en diferentes dominios, cuando se hace intencionalmente. Las bases de datos cuentan con tres instrumentos potentes que son: el análisis de dominios, el análisis de historias, y las bases relacionales (Jonassen, 2000). Las bases de datos ayudan a los estudiantes a analizar los diferentes dominios de contenido de carácter curricular. Cuando los estudiantes leen los libros de texto, enciclopedias, manuales, revistas o cualquier otro recurso escolar, necesitan analizar los contenidos para identificar los temas subyacentes y comprender y dar sentido a la información. En este caso, el análisis es el primer trabajo de la construcción del conocimiento. Por ejemplo, una base de datos en la enseñanza primaria puede ofrecer a los alumnos indicadores sociales, políticos, y económicos de diferentes países. El alumno necesita analizar los diferentes dominios de contenido y lo hace en dos niveles: relacional, buscando y organizando la información; y reflexivo, haciendo preguntas sobre ella. Comprender las relaciones subyacentes 51

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en un contenido es una habilidad de pensamiento superior que la mayor parte de los profesores esperan que sus alumnos lleguen a desarrollar. Lo mismo que este instrumento cognitivo hace con los datos, puede hacerlo con las historias o experiencias de los seres humanos. Las historias son un vehículo de conocimiento que la humanidad ha utilizado siempre para transmitir ideas, creencias y conocimientos. Se ha llegado a decir que el declive de algunas ciencias, especialmente psicológicas y educativas, es la falta de historias que contar. Cuando una ciencia de carácter humano no tiene nuevas historias que comunicar, aparece debilitada y sin fuerza de arrastre para la comunidad científica. Pensemos en la última de las grandes historias que la psicología de la educación ha contado, como el efecto Pygmalión, y se comprenderá el efecto facilitador y de transferencia a otros campos científicos que puede tener una historia bien contada. Recordando y analizando historias comprendemos lo que se esconde debajo de ellas. Pues bien, las bases de datos pueden ayudar a analizar las historias. El medio para analizarlas es el razonamiento basado en casos. Otro uso más tradicional de las bases de datos es el de las guías de estudio. En este caso, los modelos de datos se dan a los estudiantes para guiar su estudio del manual. Las bases de datos comienzan en vacío y los estudiantes van llenando los registros a medida que estudian el material. Por ejemplo, al estudiar poesía, los estudiantes necesitan conocer el tema, estilo, simbolismo, etc., que se ejemplifica en cada poema. Las guías de estudio ayudan a los alumnos identificar los elementos del poema. Cuando los estudiantes han añadido un gran número de poemas a sus bases de datos, pueden comenzar a plantear algunas cuestiones interesantes en torno a las bases de datos, como temas o simbolismos que los poetas utilizaban en un momento determinado, o si ciertos motivos estaban relacionados con ciertos valores espirituales. Es la clase de conocimiento profundo, o comprensión, que los profesores desean para sus alumnos. Las bases de datos, y sus tablas correspondientes, pueden estar interconectadas, dando lugar a una base de datos relacional. La ventaja es que permite a los estudiantes combinar, comparar, clasificar, contrastar o interrelacionar información en diferentes bases de datos. Este es un apoyo a un nivel superior de análisis de contenido para estudiantes más avanzados. 52

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Las bases de datos se han utilizado en áreas curriculares como las ciencias sociales –geografía e historia– o las ciencias naturales. Resultan especialmente útiles cuando se quieren comparar y contrastar diferentes formas, estilos, funciones y enfoques. Por ejemplo, contrastar los usos de diferentes componentes químicos, la demografía de diferentes países, o los elementos estilísticos usados por autores en diversos períodos literarios. Las bases de datos permiten a los estudiantes examinar la estructura subyacente de la mayor parte del contenido del curso. Los alumnos tienen que desarrollar habilidades adecuadas para interpretar, utilizar y construir bases de datos. Es importante para ellos analizar independientemente un nuevo dominio de contenido para determinar los datos apropiados, y usar la base de datos para crear y contestar preguntas relacionales sobre la información que contienen. Para ayudar a los estudiantes a utilizar las bases de datos se sigue esta sencilla estrategia adaptada de Jonassen (1996, 2000): Estrategia de uso de una base 1.– Manejar una base de datos ya terminada. Se pide a a los estudiantes que busquen información, que comparen datos, que clasifiquen etc. 2.– Completar las estructuras de datos ya existentes. La base de datos está incompleta y se les pide que llenen los espacios vacíos usando sus libros o enciclopedias; que hagan ficheros enteros; que reorganicen los datos. 3.– Diseñar un plan para iniciar una base de datos: ¿qué quieren representar? ¿Qué datos les interesan? ¿Qué estructura prefieren? 4.– Adaptar estructuras de datos existentes o diseñar nuevas estructuras de datos para que otros estudiantes las completen. Se comienza con un contenido familiar y se pide a los estudiantes que adapten las bases existentes. 5.– Crear y completar estructuras de datos. Se aumenta la complejidad del contenido relacionándolo con los estudios de clase. Luego se sigue con contenidos más concretos, sociales, geográficos..., y se deciden los campos a figurar. 6.– Escribir preguntas y cuestiones que permitan a otros estudiantes utilizar bases de datos.

Se pueden evaluar las bases de datos construidas por los estudiantes de acuerdo a los tres criterios anteriores: inteligencia, tareas y profesor. Pues bien, desde el punto de vista del desarrollo de la in53

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teligencia, las bases de datos desarrollan directamente la inteligencia analítica, especialmente la capacidad del alumno para categorizar, clasificar, organizar y contextualizar la información y, de esa manera, convertirla en conocimiento. Las tareas que requieren las bases de datos son abiertas, de carácter intencional ya que obligan a poner orden en los datos y de esa manera permiten hacer inferencias, contestar preguntas, resolver problemas y aplicar los conocimientos adquiridos. El papel del profesor es el de guiar al alumno de manera progresiva en el dominio de las grande estrategias de clasificación, categorización y organización, que son específicas del pensamiento analítico, sin sustituir ni invadir la responsabilidad de los que están aprendiendo. Las bases de datos tienen ventajas y limitaciones. La primera ventaja es que introducen en el aprendizaje actividades netamente constructivas, como es el análisis y representación de los datos, más que leer y responder preguntas. Otra ventaja es que exigen de los alumnos capacidades de clasificación, comparación y contraste de conceptos y relaciones. Pero también tienen algunas limitaciones. Se pueden reducir a simples tablas de datos que se pueden encontrar en los textos. O pueden favorecer una interpretación personalista e idiosincrásica de los datos. Ahora bien, el alumno también puede comparar las bases de otros con la suya y negociar los significados para llegar a la construcción social del conocimiento.

d) Instrumentos para la representación del conocimiento. Mapas conceptuales Una rasgo esencial del aprendizaje es que sea significativo. Ahora bien, el significado del aprendizaje se percibe más fácilmente cuando los contenidos del aprendizaje están organizados, poseen una estructura y están relacionados entre sí. Ningún instrumento mejor que los mapas conceptuales para lograr ese objetivo. El mapa conceptual es una manera de representar gráficamente conceptos y relaciones entre conceptos, y su finalidad es representar las estructuras de conocimiento que los seres humanos almacenan en su cabeza. Constan de nodos que representan conceptos y líneas llenas de títulos que representan las relaciones entre ellos. El mapa conceptual es semejante a un mapa de carreteras. Los conceptos son como los nombres de los lugares, mientras las relaciones son las carreteras o 54

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las calles y dibujan diferentes rutas entre lugares más o menos cercanos. El mapa conceptual es una guía para la comprensión, como el mapa de carretera es una guía para los viajeros. En las redes semánticas basadas en el ordenador, los nodos se representan como bloques de información, y las líneas con sus títulos correspondientes como links. Los mapas conceptuales pueden funcionar como instrumentos cognitivos comprometiendo a los estudiantes en los procesos del pensamiento, especialmente el pensamiento crítico en todas sus manifestaciones: analizar, organizar, sintetizar, comparar, evaluar o diseñar. Su efectividad se deriva de su capacidad para visualizar el pensamiento. La investigación ha demostrado de manera convincente que los conocimientos están organizados semánticamente en la memoria, es decir, están agrupados de acuerdo con el significado que define las relaciones entre las ideas, interconectadas en forma de redes semánticas. Ahora bien, los mapas conceptuales son instrumentos ideales de visualización, basados en el ordenador, capaces de representar esas redes semánticas de forma nítida y rigurosa. Los mapas conceptuales se han usado con una gran variedad de contenidos y grupos de edad tanto con textos como con ordenadores. El contenido ha incluido disciplinas como la ecología, genética, economía, geología, historia, geografía etc. Y los grupos de edad llegan desde los alumnos de primaria hasta la Universidad. Los mapas conceptuales pueden utilizarse con sentido diagnóstico. Sirven para comprobar lo que los estudiantes conocen sobre una materia determinada. Como para aprender significativamente es preciso relacionar los conocimientos nuevos con los conocimientos ya adquiridos, una técnica ideal es la de los mapas conceptuales. Con ellos se puede determinar dónde se encuentra un estudiante y, por tanto, el punto inicial de comienzo de la instrucción. También sirven para organizar el contenido del aprendizaje. Por ejemplo, es útil seleccionar los siete u ocho conceptos clave de un determinado contenido científico (un capítulo del manual de texto o una unidad didáctica) y construir con ellos un mapa conceptual en el que los conceptos se encuentran relacionados y a los cuales se pueden añadir otros conceptos relevantes de interés. Los mapas conceptuales pueden ser útiles también como instrumento preinstruccional. En este caso se puede hacer reflexionar a 55

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los estudiantes sobre la elección de los nombres de los conceptos que pueden constituir la base del mapa cognitivo; luego, se les ayuda a construir proposiciones entre los conceptos seleccionados y los conceptos que ya conocen, así como las palabras enlace; con ellos se puede organizar un buen banco de datos desde el que los estudiantes pueden construir significados más ricos y sugerentes. Este banco puede servir como indicador del desarrollo conceptual, ya que, con el tiempo, los conceptos resultarían más elaborados y relacionados en sus estructuras cognitivas. También pueden servir como guía para el aprendizaje del estudiante. Es un mapa que puede señalar las rutas que los alumnos van siguiendo a lo largo del curso, del semestre, del mes o de la semana. Los estudiantes, muchas veces, se limitan a subrayar y memorizar los contenidos del texto. Con los mapas conceptuales tienen que relacionar los conceptos entre sí, jerarquizarlos y disponerlos visualmente de acuerdo a la categoría de cada uno de los conceptos. Pero los debe construir el alumno, no el profesor. En el fondo están construyendo redes semánticas que construyen el conocimiento. Dentro del proceso instruccional, los mapas conceptuales pueden utilizarse asimismo como prueba de las fuerzas y debilidades de los estudiantes. Se puede tomar un mapa master previamente elaborado, borrar algunos conceptos clave y pedir a los alumnos que rellenen los vacíos o partes omitidas. Las claves de la prueba están en el mapa master suministrado para completarlo. Los errores permiten el diagnóstico de la debilidad no sólo sobre los conceptos relaciones y proposiciones, sino también sobre la estructura del conocimiento como representado en el mapa. También sirven para evaluar el aprendizaje de los alumnos usando redes semánticas. Cualquier programa de red semántica que se pueda usar para generar un mapa conceptual funcionará, porque es el mapa conceptual lo que está siendo valorado como una medida del conocimiento. Hay programas como KNOT que funcionan realmente como instrumentos de evaluación. Y los resultados se pueden comparar estadísticamente con los del profesor, con los anteriores del alumno, con los de otros alumnos, etc. La evaluación de los mapas conceptuales, siguiendo los 3 parámetros anteriormente señalados, pone de relieve la importancia de este instrumento en el aprendizaje significativo. En primer lugar, se desarrollan las tres habilidades de la inteligencia analítica, la selección, 56

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la organización y la elaboración de los conocimientos. Si algo caracteriza la inteligencia es precisamente la capacidad para separar en los conocimientos nuevos lo relevante de lo irrelevante, estructurar lo relevante y relacionarlo con los conocimientos ya adquiridos por el alumno. En el fondo, esto es un mapa conceptual: seleccionar los conceptos relevantes de un texto o una situación y ordenarlos dentro del mapa de acuerdo a las redes semánticas que externalizan su concepción personal. Los mapas ofrecen, pues, tareas de construcción e interpretación de estructuras cognitivas que desarrollan las habilidades intelectuales del alumno. Los mapas conceptuales requieren del profesor que actúe de modelo, guiando, apoyando y, sobre todo, contraponiendo su propia construcción a las construcciones de los alumnos. Los mapas conceptuales tienen ventajas y desventajas. Entre las ventajas hay que señalar la facilidad de uso. En una o dos horas se aprenden; asimismo, suministran representaciones visuales del contenido y de los procesos; acentúan la comprensión y retención de ideas; demuestran la interconexión de las ideas y mejoran la solución de problemas. También tienen algunas limitaciones: resultan limitados para representar relaciones causales; reifican las estructuras de la mente como si se correspondieran exactamente con ella; son una representación dinámica que puede cambiar dependiendo del contexto; las ideas en la mente son más complejas de lo que representan los mapas.

e) Instrumentos para la comprensión del conocimiento: sistemas de experto y micromundos Los sistemas de experto proceden del campo de la inteligencia artificial (IA), que no es otra cosa que la capacidad simulada de comprender o razonar. De esta forma, un sistema experto es un programa que simula la forma en que los seres humanos expertos resuelven problemas o toman decisiones. Cuando se consulta a un médico, por ejemplo, la secuencia que el médico experto sigue es más o menos esta: pide información al cliente sobre su problema y sus condiciones personales; después el experto echa mano del conocimiento básico que hay en su memoria relacionado con ese problema; procesa toda la información que ha recogido y la que ha obtenido en la consulta; toma una decisión y ofrece al cliente la solución que le parece más 57

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acertada. Lo mismo podríamos decir de un psicólogo o educador experto. De esta secuencia salen los elementos componentes de un sistema de experto: usuario que presenta determinadas necesidades o problemas, interfaz que facilita la comunicación del programa con el usuario, información relevante sobre el problema, base de conocimientos relacionados con el problema que permiten al experto llegar a una solución, acceso a la base de datos, sistema lógico de reglas que facilita la obtención de inferencias derivadas directamente de los datos y suministro de solución. usuario

problema

solución

SISTEMA DE EXPERTO

sistema inferencial

acceso a la información

interfaz

base de datos

El sistema de experto se puede utilizar, de una manera pasiva, para ayudar a diagnosticar estudiantes con dificultades o problemas de aprendizaje, para modelar el pensamiento de los estudiantes, para guiar el proceso instruccional o para guiar en el proceso de selección de prueba psicológicas. Pero también se puede utilizar de una manera mucho más activa, como, por ejemplo, para llegar al conocimiento profundo de una materia, para construir modelos conceptuales e incluso para ayudar a los estudiantes a controlar sus propios procesos de conocimiento. En este caso se necesita una buena dosis de metacognición, es decir, explicitar y externalizar su propio desarrollo de conocimiento: su forma de seleccionar la información, su modo de razonar, y la cadena de pasos que sigue hasta obtener una solución (Jonassen, 2000). El micromundo es una idea poderosa desde el punto de vista del aprendizaje significativo. Los micromundos representan ambientes de aprendizaje exploratorio, espacios idealmente configurados para el descubrimiento cognitivo o simulaciones intencionales y configuradas de diferentes fenómenos del mundo real, en los que los alumnos pueden observar, manipular, cambiar, medir, crear y, sobre todo, poner a prueba los efectos de unas variables sobre otras, consiguiendo de esa 58

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manera, un conocimiento más profundo de la realidad observada, medida y controlada. Las características especiales de los micromundos suministran a los estudiantes los instrumentos ideales para explorar la realidad y desencadenar los procesos de pensamiento superior, como son la formulación de problemas, elaboración de hipótesis y procesos eficaces de evaluación. La familiaridad de los estudiantes con los juegos de aventuras, que no son otra cosa que pequeños micromundos, les permiten utilizarlos fácilmente cuando se trata de aplicarlos a la comprensión significativa de los conocimientos o al contraste de las ideas previas. Micromundos • Naturaleza: representan simulaciones intencionales de diferentes fenómenos del mundo real • Características: se enmarcan dentro del modelo de solución de problemas, y proporcionan ambientes ricos, sugestivos y diferentes • Reglas: – dejar a los estudiantes fijar sus metas – comparar los objetos del micromundo con los objetos reales conocidos • Ventajas: – ofrecen instrucción situada – favorecen la exploración y el descubrimiento • Evaluación: – promueven el desarrollo dela inteligencia analítica – implican tareas de descubrimiento – obligan al profesor a modelar habilidades de orden superior como la toma de decisiones o la solución de problemas

Los micromundos se componen de objetos, relaciones entre esos objetos y operaciones que transforman los objetos y sus relaciones. Cuando los estudiantes interactúan con el micromundo manipulan los objetos o variables para alcanzar un estado de meta. La idea asociada con este enfoque es el sentimiento de un compromiso directo con la realidad, la sensación de que el ordenador es invisible, no está ahí. Lo que se hace presente, en cambio, es el mundo que se está explorando, sea música, arte, juego o matemáticas.

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Hay características muy definidas en el diseño y funcionamiento de un micromundo. Por ejemplo, la dinámica del micromundo va de lo simple a lo complejo. La forma en que los conocimientos, habilidades y actitudes se integran es, por lo general, el contexto dibujado en la solución de problemas, y el espacio instruccional se sitúa en escenarios ricos, significativos y diferentes. La complejidad la controla el mismo estudiante manipulando el equipamiento, la tarea y el ambiente. Antes de cualquier ensayo, el estudiante se entrena para establecer metas y practicar las habilidades requeridas. El micromundo se apoya en la curiosidad y el interés que despierta en el estudiante este escenario y suele incorporar estrategias de modelado, reflexión, exploración, articulación y entrenamiento en el camino a la construcción del conocimiento. Pero descansa igualmente en el estudiante, que es quien tiene que formular sus metas bien definidas y utilizar los micromundos para conseguir esas metas. Una aplicación de los micromundos es la que se realiza con relación a las ideas previas del alumno. El profesor debe iniciar su labor de mediación allí donde el alumno está situado, intelectualmente hablando. No es fácil hacerlo y suelen darse tres fallos muy frecuentes: asumir que los estudiantes conocen lo que no conocen; ignorar sus ideas previas, y no relacionar el conocimiento relevante de los estudiantes con el que tratan de aprender. Los micromundos se han construido para facilitar el estudio de la mecánica, la electrónica, la economía o la relatividad, entre otros. Se comportan de acuerdo con leyes centradas en concepciones erróneas, así como con leyes que representan visiones científicas actuales. Uno, por ejemplo, puede definir un micromundo en el que la tasa de aceleración de un cuerpo en caída libre en el vacío es dependiente de la aplicación continua de la fuerza; o uno en el cual los objetos forzados a moverse a lo largo de una trayectoria curva continúan haciéndolo por un tiempo después de que la fuerza se ha retirado. La idea de usar micromundos que se comportan de acuerdo con ideas erróneas determinadas es hacer explícita la diferencia entre esa conducta y la conducta de los mismos sistemas cuando son gobernados por leyes que son consistentes con lo que actualmente se conoce. El objetivo sería no sólo identificar ideas erróneas como erróneas, sino ayudar a comprender cómo difieren de las ideas científicas correctas.

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Los micromundos son igualmente interesantes para promover el procesamiento activo y el descubrimiento. Es más probable aprender cuando uno descubre por sí mismo que cuando es enseñado por otro. Esto no quiere decir que no haga falta la instrucción. Pero mientras la instrucción sin descubrimiento es probable que aburra y sea ineficaz, la exploración sin guía y el descubrimiento alejado de la instrucción pueden conducir a un conocimiento básico errático. En este caso, también pueden ser útiles los instrumentos de los micromundos. Son especialmente atractivos porque pueden facilitar la exploración y el descubrimiento. Por ejemplo, pensemos en un programa que permita diseñar un sistema planetario dibujando puntos en un escenario visual, especificando sus masas y velocidades iniciales, y estableciendo el sistema general en movimiento de acuerdo con la elección de una ley de atracción mutua, o descubrir experimentalmente las condiciones bajo las cuales un sistema planetario es estable. Está claro que hay dos maneras de comprender un proceso natural. Uno es observarlo tal como ocurre en la naturaleza. El otro es simularlo por medio de artefactos. Y aquí entran los micromundos. Este segundo modo de favorecer la comprensión es menos conocido y utilizado en la educación. Son muchos los que desconocen su poder. Hay que tener en cuenta también que una simulación de un proceso que ocurre en la naturaleza es una demostración de una manera en que podría ocurrir, pero no es una prueba de que sea la única manera de que ocurra o de que es la manera en que ocurre. Una fórmula nueva sería pedir a los alumnos que construyeran simulaciones ellos mismos para lograr una mayor comprensión de los procesos que intentan comprender. Construir un micromundo es indudablemente una tarea más difícil que manipular uno construido por otro. Pero sólo es difícil, no imposible, y el trabajo de construirlo es una prueba mejor de comprensión de lo que el micromundo quiere representar. En el diseño de los micromundos se deben seguir algunas reglas para usarlos adecuadamente y favorecer el aprendizaje auto-regulado (Adapatado de Jonassen, 2000).

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1.– Dejar a los estudiantes fijar sus metas. Los micromundos basados en el ordenador son instrumentos ideales para desarrollar el aprendizaje auto-regulado, por eso los profesores deben dejar a los estudiantes fijar sus metas. 2.– Plantear los micromundos como solución de problemas. Los micromundos deberían adoptar el escenario de solución de problemas dejando al estudiante la posibilidad de dirigir su propio aprendizaje. 3.– Aceptar cualquier aprendizaje incidental, no previsto ni intencionado, que se pueda producir. 4.– Pedir que comparen los objetos del micromundo con los objetos familiares. De esa manera se comprueba si conocen en el mundo real objetos que se comporten y sigan las leyes visualizadas en el micromundo. 5.– Modelar estrategias de solución cuando el micromundo resulta complejo, y los estudiantes son incapaces de resolver el problema. 6.– Favorecer la participación de dos o tres estudiantes en la observación y manipulación del micromundo para facilitar la comprensión y construcción social del conocimiento. 7.– Pedir a los estudiantes que elaboren un documento final en el que describan sus reacciones y reflejen sus reflexiones sobre las experiencias que han vivido en el micromundo.

La evaluación del micromundo como instrumento cognitivo se puede hacer siguiendo los tres parámetros conocidos. En principio debe ser la inteligencia analítica la más favorecida por la utilización de este instrumento cognitivo, con lo que estaría en sintonía con las metas educativas. Es vital la capacidad de observación, comparación y contraste entre el micromundo regulado por las leyes científicas y el micromundo regulado por las ideas previas de los alumnos. Las tareas deben ser por tanto aquellas que permitan descubrir la disfunción de las ideas previas con relación al funcionamiento del mundo real. El papel del profesor es diseñar las situación correspondiente al micromundo y modelar las estrategias de solución de problemas. El instrumento del micromundo tiene algunas ventajas. Por ejemplo, ofrece una instrucción situada; favorece la producción de experiencias sensoriales pluridimensionales, que son fundamentales en la construcción de los conceptos y secuencias numéricas; promueve 62

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la exploración y el descubrimiento; es una experiencia de aprendizaje motivadora y experiencial; por último, permite comprobar el funcionamiento de las leyes de la naturaleza en condiciones y contextos diferentes. También tiene algunas limitaciones, como que los micromundos son intencionalmente simples, y que se piden habilidades y capacidades que normalmente no poseen los alumnos.

f) Telecomunicación y aprendizaje cooperativo Las modalidades de telecomunicación pueden dividirse en dos grandes categorías: sincrónica y asincrónica. La comunicación sincrónica, o en tiempo real, se produce cuando las personas se comunican entre sí, al mismo tiempo, gracias a los diferentes sistemas de telecomunicación: teléfono, videoconferencia, etc. La forma más sencilla es aquella en la que se conectan uno o más ordenadores en una red para compartir datos (texto, vídeo, ficheros, etc.) y las personas se comunican una con otra al mismo tiempo. La comunicación sincrónica puede apoyar a las comunidades de aprendizaje, formadas por profesores y estudiantes, que se comunican con otros estudiantes y profesores o expertos para mejorar sus sistemas de enseñanza-aprendizaje. Antes de la web (al comienzo de los 90) ya se realizaban sesiones de este tipo vía Internet. Las grandes ventajas de esta modalidad son el bajo costo, la compatibilidad de plataformas y la compatibilidad de la distancia. La forma más antigua es el IRC (Internet Relay Chat) que suministra interacciones básicas por medio de mensajes entre un grupo de usuarios. Ampliaciones y variaciones de este sistema original han dado lugar a múltiples formatos de ambientes o conferencias on-line. Estos ambientes on-line se llaman dominios de usuario múltiple (MUD). La gran ventaja de todos ellos es que se puede guardar o imprimir una conversación entera. Los participantes pueden usar comandos para encontrar más información en el ambiente incluyendo objetos que están presentes (libros, estatuas, cuadros), quién está presente (quién es, edad, estatura, configuración) y qué otros espacios pueden visitar en el ambiente virtual. Su entidad como instrumento cognitivo reside en apoyar el espíritu del aprendizaje significativo, que está menos centrado en la transmisión y más en la negociación y el debate. La tecnología ofrece 63

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al estudiante la oportunidad de desarrollar sus habilidades sociales de lectura, escritura, comunicación y colaboración mediante la participación en discusiones on-line, que le ofrecen diferentes perspectivas enriquecedoras. El aprendizaje se acerca así más a un proceso de enculturación dentro de una comunidad de prácticos o estudiantes. Algunos ejemplos de comunicación sincrónica son: el “Internet Relay Chat” (en el que los estudiantes pueden consultar a un experto); las sesiones y ejercicios de “Role playing” (Jonassen, 2000, describe una actividad, que podría funcionar en tiempo asincrónico, titulada “Un encuentro de las mentes”, en la que los estudiantes pueden representar combinaciones improbables de figuras de la historia como Ghengis Khan, María Antonieta y Charles Manson discutiendo; la discusión moderada por Steve Allen, resultaba un apasionante intercambio de opiniones. Allí se podía visualizar el pensamiento de nivel superior representado en forma de ideas, creencias y actitudes sobre determinados temas y acontecimientos de interés); o “Talleres compartidos” en los cuales diferentes estudiantes colaboran en la elaboración de un documento. Para realizar este tipo de comunicación, de forma que sea un instrumento cognitivo y favorezca la construcción del conocimiento, conviene entrenar a los estudiantes. Ésta puede ser una secuencia adaptada de Gay y Lentini (1994) y de Jonassen (2000):

– – – – – – – –

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Comunicación sincrónica Familiarizar a los alumnos con este sistema de comunicación, estableciendo contacto con otros grupos y asesorándose sobre el tema a tratar Identificar, definir y analizar el problema Subdividir el problema, definiendo la tarea, metas y requisitos Señalar personas y grupos responsables de resolver cada parte del problema Explorar bases de datos para encontrar información Compartir información: respondiendo preguntas, compartiendo diseños, ofreciendo información relevante Observar canales de comunicación para controlar el progreso del grupo y comprobar lo que están haciendo Negociar la comprensión, asegurándose de que todas las partes comprenden el contenido de la lección

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La comunicación sincrónica tiene la ventaja de la inmediatez y, por eso, resulta más motivadora. Las limitaciones son: que es fácil de perder la meta real, pues provoca muchas distracciones; que favorece la pérdida del objetivo de la discusión; y que resulta difícil evitar la discusión social. Comunicación asincrónica La comunicación asincrónica se produce cuando sólo una persona se comunica cada vez. El fax o las máquinas conectadas al teléfono son asincrónicos. Una persona deja un mensaje y la otra devuelve la llamada, dejando otro mensaje asincrónico. Muchas formas de comunicación mediada por el ordenador (CMO) son asincrónicas. Los usuarios dejan notas, dibujos, y otros tipos de comunicación que se codifican en forma digital, se transmiten y, luego, se decodifican. Hay varias formas: Correo electrónico (Comunicación uno a uno). Es la forma más utilizada de comunicación mediada por el ordenador.A través de él se envían mensajes que circulan por las redes de los ordenadores desde el ordenador emisor a otro sistema de ordenador en cualquier parte del mundo. Utilizando una metáfora, lo que hace el ordenador es solicitar que el mensaje que se envía sea depositado en el buzón de otra persona. El correo puede apoyar múltiples técnicas de aprendizaje como contratos de aprendizaje, mentorazgo, tutorías etc. En la enseñanza virtual o a distancia resulta de gran utilidad. Servicios de Boletín (Comunicación uno a muchos). Estos servicios son programas de ordenador que permiten enviar mensajes a una revista o boletín (para ser almacenados) o leer mensajes enviados por otros (recuperar archivos almacenados de otro ordenador) y copiarlos en su ordenador. Normalmente se utilizan para apoyar una “comunidad de discurso”, es decir, de personas que comparten intereses comunes y quieren hablar sobre ellos. Suministran acceso a periódicos, revistas, anuncios etc. Cumplen funciones muy distintas: conferencias, cuestionarios, encuestas de opinión o noticias. Más de 2.000 nuevas redes suministran este tipo de información. Conferencia de ordenador (Comunicación muchos a muchos). Las conferencias de ordenador son discusiones, debates y esfuerzos colaborativos asincrónicos entre un grupo de personas con un interés común por abordar un tema determinado. Estas conferencias virtuales conectan a personas que están alejadas unas de otras y que pueden, 65

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de esta forma, discutir. Son, pues, espacios de aprendizaje y comunicación localizados en sistemas de ordenador que se diferencian de la comunicación sincrónica por el nivel de pensamiento reflexivo que aportan. Además, la conferencia sincrónica no requiere ni apoya la reflexión antes de hablar. En un espacio de chat, los estudiantes registran sus primeras ideas y estas ideas no son tan coherentes y precisas como las que se desarrollan más lentamente. En las conferencias asincrónicas los estudiantes leen una respuesta y deciden si responder o no, cómo responder y las consecuencias probables de la respuesta. La necesidad de verbalizar todos los aspectos de la interacción dentro del ambiente basado en el texto puede acentuar las habilidades metacognitivas y de autoreflexión y revisión en el aprendizaje, mejorando así el proceso de construcción del conocimiento. Círculos de aprendizaje. Son clases que se conectan con otras del propio país o incluso de otros países. Los círculos de aprendizaje facilitan la colaboración entre pequeños grupos de clases. Se ha descubierto que los documentos escritos por los estudiantes para comunicarse con los iguales eran más fluidos, mejor organizados y más claros que los hechos por los adultos. Se ha trabajado con primaria, bachillerato y universidad. Los estudiantes de cada escuela diseñan y gestionan un proyecto sobre temas del currículum que luego se edita. Los estudiantes se reparten las tareas haciendo de autores, reporteros, poetas, e investigadores, y responden a preguntas de otras clases en el círculo vía correo electrónico. Por ejemplo, los estudiantes de primaria de Arabia Saudí hicieron un proyecto sobre las soluciones a la crisis del Golfo. Junto con sus socios, en diferentes países, discutieron la dependencia del mundo de la gasolina, sobre las democracias y los conflictos entre políticos y creencias religiosas. La idea que se esconde en este modelo es exponer a los estudiantes a diferentes puntos de vista, acentuar la conciencia multicultural a escala global, y desarrollar habilidades cooperativas para tratar a las personas en diferentes culturas. Educación del profesor en ejercicio. En Harvard se inauguró en 1987 una red de ordenador del profesor novato, para suministrarle apoyo y mentorazgo en su primer año de enseñanza. La red permite que los profesores inexpertos hagan preguntas, pidan materiales y hagan comentarios. Las conversaciones incluyen preguntas sobre métodos de enseñanza, discusiones de clase, sistemas de evaluación, estudios de caso, etc. 66

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Las seis arquitecturas del contexto tecnológico Dice Schank (1998) que la enseñanza con ordenador siempre ha implicado un cierto tipo de arquitectura, aunque la mayor parte de las veces se ha contentado con la arquitectura más elemental como la de pasar página, que ha sido, en gran medida, la responsable de la falta de calidad del software educativo que, a veces, encontramos en el mercado. Este tipo de arquitectura dibuja un estudiante cuyo rol se limita a leer la información presentada o seleccionar respuestas entre diferentes alternativas. El aprendizaje, en este caso, consiste en absorber pasivamente la información o reconocer las respuestas adecuadas a las preguntas que le formula la pantalla. Una tecnología de este tipo sigue el modelo pedagógico al que estábamos acostumbrados. Pero el ordenador también puede servir a la educación cuando utiliza otro tipo de arquitecturas que siguen un modelo pedagógico diferente, que no se limita a exigir al alumno que absorba la información sino que la convierta en conocimiento. Estas arquitecturas cumplen tres condiciones. En primer lugar, tratan de ayudar a los alumnos a aprender de manera significativa, no memorística. Segundo, hacen que los alumnos sean los que utilicen esa tecnología y la utilicen como un instrumento cognitivo. Tercero, favorecen la construcción del conocimiento, por parte de los alumnos, en un contexto tecnológico diversificado, colaborativo, en el que puedan llevar a cabo tareas auténticas y reales, como las que van a encontrar en la vida. A continuación describimos algunos de esos métodos o arquitecturas, simplemente por vía de ejemplo, lo cual no significa que haya que seguirlos literalmente; al contrario, se deben aplicar con fle67

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xibilidad e imaginación. Son éstos: solución de problemas, método de proyectos, estudio de casos, método de simulación y modelo socrático.

1.– Método de solución de problemas basado en la tecnología 1.1 Consideraciones generales La utilización de Internet para la solución de problemas añade algunas perspectivas nuevas al proceso de enseñanza-aprendizaje, pues implica nuevos instrumentos para acceder a Internet y, por tanto, nuevas habilidades por parte del profesor y del estudiante. Aunque pueda resultar atractivo, no es fácil integrar el ordenador en el contexto de la instrucción, porque exige tener en cuenta una serie de condiciones habitualmente no presentes en la enseñanza tradicional, como, por ejemplo, utilizar adecuadamente los ordenadores disponibles, organizar el tiempo con exactitud y precisión, preparar las actitudes de los alumnos, comprobar anticipadamente las fuentes de información, etc. Por otra parte, el profesor debe abordar problemas actuales que tengan relación con el currículum, de manera que los alumnos tengan que acudir a Internet para profundizar y comprender en toda su profundidad los temas presentados. En todo caso, deben ser problemas mal estructurados que permitan mejorar las habilidades de solución de problemas de los estudiantes, mientras éstos logran avances importantes en el dominio de la materia correspondiente. Por todo ello, antes de integrar el método de solución de problemas en un contexto tecnológico, conviene tener en cuenta una serie de consideraciones de carácter general dentro de la práctica educativa: el papel del profesor, la reorganización de la clase, la naturaleza de los problemas, el escenario o contexto general, y el valor de la experiencia (Stepien y otros, 2000; Baiocco, 1998; Popper, 1999). a) El papel de los profesores debe ser análogo al del entrenador cognitivo más que al del transmisor de conocimientos. El profesor, como el entrenador, debe observar, corregir, demostrar y apoyar; y los alumnos, como los jugadores, deben ejecutar. Es una buena metá68

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fora que revela adecuadamente los diferentes papeles del profesor y del alumno cuando manejan los ordenadores y entran en Internet para resolver problemas. En este caso, y a pesar de los valores del aprendizaje observacional, los estudiantes no pueden limitarse simplemente a observar. En el cuadro adjunto se describen las tareas específicas de un buen profesor de solución de problemas en un contexto tecnológico: Tareas del profesor en la solución de problemas dentro de un contexto tecnológico • Conocer los roles educativos y las habilidades necesarias para desempeñarlos adecuadamente. • Ajustar los desafíos implicados en los problemas de manera que no sean demasiado complejos ni demasiado simples. • Estimular el ejercicio de la metacognición que favorece la reflexión y la conciencia de los procesos de indagación, reflexión y toma de decisiones. • Facilitar el aprendizaje de sus alumnos formulando preguntas no directivas, desafiando adecuadamente sus capacidades, o señalando la necesidad de tener más información. • Promover el pensamiento crítico haciendo que los estudiantes examinen la información en todos sus niveles y valoren objetivamente la evidencia de sus hipótesis. • Estimular al aprendizaje individual y auto-dirigido de los alumnos ayudándoles a desarrollar sus planes de trabajo, mejorar sus hábitos y métodos de estudio, y controlar los resultados del aprendizaje. • Coordinar la evaluación de los estudiantes, facilitando la definición de sus objetivos, revisando el cumplimento de sus metas y mejorando la calidad de sus decisiones. • Crear un ambiente de aprendizaje basado en el ordenador utilizado como instrumento cognitivo que permita desarrollar, estructurar, organizar y ampliar las habilidades mentales distribuidas entre todos sus miembros. • Favorecer el funcionamiento eficiente de los grupos, ayudándoles a establecer metas específicas y realistas, respetar las opiniones de todos sus miembros y evaluar los resultados obtenidos.

b) La reorganización de la clase. El trabajo de solución de problemas basado en el ordenador exige un replanteamiento de la clase. Primero, los estudiantes deben tener tiempo para utilizar lo que sea necesario el ordenador y debe haber ordenadores suficientes para los alumnos. Si no hay ordenadores para todos los alumnos, debería haber, al menos, un ordenador para cada grupo de tres alumnos, de ma69

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nera que pudieran repartirse las tareas entre ellos. Por ejemplo, uno podía dedicarse al manejo del ordenador, otro se cuidaría de registrar la información más interesante y el tercero tendría la responsabilidad de la búsqueda de información, la identificación de los links o el tratamiento de las ideas nuevas recogidas. Los alumnos deben aprender cuanto antes, si todavía no lo han hecho, cosas tan elementales como salvar la información, imprimir los documentos o acceder a la fuente que necesitan. Un aspecto importante, que puede evitar muchos errores y pérdidas irreparables, es saber salvar la información que se ha ido recogiendo, clasificándola adecuadamente en los disquetes. Descuidos, malos hábitos de trabajo, prisas en el ordenador, etc., pueden arruinar el trabajo de muchos días. La parte más delicada del proceso le corresponde al profesor, que tiene que preparar la lección con interés y dedicación, antes de introducir a los estudiantes en ella. Es necesario que el profesor revise los instrumentos que los alumnos van a utilizar, los servidores que van a suministrar las grandes fuentes de información y los sitios de acceso recomendados a los alumnos. Como algunos sitios cambian sin previo aviso o reestructuran sus formatos y contenidos de información, conviene anticiparse a estas emergencias para que los alumnos no pierdan el tiempo o se encuentren sin fuentes de acceso. c) Naturaleza de los problemas. Es verdad que los problemas están de alguna manera presentes en todo tipo de enseñanza, pero casi siempre más como preguntas de examen que como oportunidades para refinar las habilidades implicadas en la solución de problemas reales como los de la vida misma. En cambio, cuando se enseña en la clase a resolver problemas, organizando adecuadamente cada una de las unidades del currículum, y se suministran al estudiante problemas auténticos, complejos y mal estructurados, especialmente en un contexto tecnológico, el proceso de enseñanza-aprendizaje cobra una nueva dimensión. Los estudiantes deben encontrar situaciones desafiantes con problemas perfectamente identificados, información incompleta, sin preguntas predeterminadas al comienzo de la unidad. El problema que presentamos a nuestros estudiantes debe ser un problema mal estructurado. Ahora bien, los problemas mal estructurados, como los problemas reales, tienen rasgos característicos: no se comprenden del todo cuando se abordan por primera vez; cambian su naturaleza a 70

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medida que se van descubriendo; exigen una consideración cuidadosa del ajuste entre solución y problema; no dan la seguridad de que se ha encontrado la verdadera solución aun después de haber investigado sobre ellos exhaustivamente. Gallagher y Gallagher (1994) han establecido una buena comparación entre los problemas mal y bien estructurados: Problemas bien estructurados

Problemas mal estructurados

El problema está bien definido

El problema debe ser definido y, a veces, redefinido

Se tiene toda la información necesaria para resolver el problema

Se necesita información adicional para resolverlo

El foco está en la solución del problema

El foco está en la naturaleza del problema

Tiene una solución correcta

Tiene muchas soluciones posibles

Baja motivación para resolverlo (conocimiento frío)

Alta motivación para resolverlo (conocimiento cálido)

En general, los problemas de la escuela suelen estar bien estructurados, los estudiantes saben exactamente qué tipo de problemas están resolviendo y saben cuándo han encontrado su solución. En cambio, los problemas mal estructurados comprometen a los estudiantes en actividades muy diferentes a las bien estructuradas como son el descubrir problemas, identificar la información necesaria y planificar su solución. Lo más destacado de los problemas mal estructurados es el tipo de pensamiento en que tienen que comprometerse los estudiantes al tratar de resolverlos. Covington (1987) ha propuesto una taxonomía de tipos de pensamiento que se requieren al resolver un problema basado en la cantidad de información necesaria en los tres grandes estadios de la solución del problema: Problema especificado Plan de acción

Solución

Pensamiento reproductivo

+

+

–

Pensamiento productivo

+

–

–

Pensamiento estratégico

–

–

–

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Cuando el problema y el plan de acción están perfectamente especificados, la única tarea que se requiere es que el estudiante aplique el plan al problema para resolverlo. En este caso sólo hay una solución correcta. El pensamiento implicado es el reproductivo. Cuando el problema está bien especificado, pero el plan de acción no lo está, ya no vale la información aprendida sino que se deben utilizar el razonamiento y el análisis para diseñar un plan y llegar a la solución. En este caso es el pensamiento productivo el que debe entrar en escena. Por último, cuando el problema no está especificado, ni hay plan de acción, el estudiante tiene que definir el problema, identificar las estrategias de solución y aplicarlas para resolver el problema. El tipo de pensamiento necesario en este contexto es el pensamiento estratégico. Hay que enseñar los tres tipos de solución de problemas, pero en las escuelas sólo se enseñan los dos primeros. Por eso hay que presentar a los alumnos problemas mal estructurados para darles la oportunidad de que desarrollen el pensamiento estratégico. d) Escenario de los problemas. El escenario que el alumno encuentra cuando se enfrenta al problema es semejante al de la vida real: se le pide que identifique los asuntos que se encierran dentro del problema, que reúna información suficiente para comprender y definir el problema, que aventure algunas hipótesis de solución, que valore las diferentes hipótesis de solución alternativas, que se decida por una y la aplique para comprobar sus resultados. A lo largo del proceso, el estudiante no sigue una secuencia lineal sino que cruza diferentes dominios de conocimiento, avanza hacia adelante y hacia atrás, revisa su pensamiento preliminar, elige nuevas rutas, recibe el informe de los expertos, colabora con los compañeros mientras trata de encontrar la solución y adopta una posición personal. Resolverá problemas en lugar de escuchar soluciones a los problemas. El aprendizaje basado en problemas requiere un rediseño del currículum y de la instrucción. La primera consideración a realizar es la base de conocimientos que los resolutores del problema traen al comienzo de su solución. En general, los expertos poseen una sólida base de conocimientos que les permiten dar una respuesta adecuada a cada problema planteado. Es verdad, sin embargo, que muchos conocimientos se adquieren a medida que el estudiante avanza en la solución del problema. Pero, sobre todo, los expertos saben qué información o conocimientos nuevos necesitan y deben buscar antes de 72

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proceder a la solución. La información es para el resolutor del problema el material bruto con el que construir el conocimiento y poner en marcha el pensamiento en la tarea de resolver el problema. Para ello, el estudiante tiene que ensanchar su base de conocimiento y saber cuándo tiene que ampliarla. Esa información básica es la primera clave de la solución del problema. La segunda es la experiencia. e) La experiencia que necesita el resolutor de problemas se construye a base de razonamiento, en forma de indagación racional, que comienza cuando el resolutor de problemas observa una situación que debe ser alterada o cambiada mediante el pensamiento reflexivo, y continúa cuando aparecen algunas vías de solución. Más tarde, se investiga de nuevo, recabando nueva información que, organizada y pasada por el filtro del pensamiento crítico, acaba por definir el problema y sus posibles aproximaciones a la solución. Una vez definido el problema, se pueden empezar a roturar las diferentes vías o planes estratégicos de solución donde la creatividad y la originalidad del estudiante se ponen de verdad a prueba. Esto pone en marcha de nuevo el proceso de indagación, dibujando posibles alternativas y sus correspondientes pasos, que llevan al estudiante a resolver el problema, seleccionando criterios que se ajusten al perfil del asunto planteado. Las soluciones se van contrastando hasta llegar a aquella que parece tener más probabilidades de acertar con la solución. El peso de cada una de ellas es de nuevo responsabilidad del pensamiento crítico, que decide lo que se debe hacer en relación con las diferentes alternativas. El razonamiento que el estudiante va realizando mientras trata de encontrar una solución al problema no es la simple aplicación de una fórmula, sino un largo proceso, hecho de avances y retrocesos, de búsqueda y consolidación, de hipótesis y comprobaciones cargadas de evidencia. Hay diferentes modelos de aprendizaje basado en problemas. El modelo médico está fundado en la investigación sobre el aprendizaje cognitivo y el aprendizaje complejo, que señalan, curiosamente, que muchas de las estrategias que desarrollamos para simplificar el aprendizaje y la enseñanza en la memoria a corto plazo son disfuncionales de alguna manera para los estadios posteriores del aprendizaje. Por eso, se ha desarrollado un modelo para médicos centrado solamente en acertar con el diagnóstico a partir de un problema específico. El modelo es esencialmente una simulación de un problema real. Otro 73

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modelo es “el aprendizaje de servicio”. En este modelo los estudiantes aprenden y desarrollan una participación activa en experiencias bien organizadas. Estas experiencias deben abordar problemas comunitarios; tienen que ser desarrolladas cooperativamente y dejar tiempo al estudiante para pensar, reflexionar y escribir, así como darle la oportunidad de aplicar los conocimientos. Un tercer modelo es el aprendizaje basado en problemas como construcción de conocimientos. Es verdad que todos los modelos están basados en la investigación sobre aprendizaje y experiencia compleja para desarrollar un paradigma instruccional. La ventaja del modelo desarrollado para las nuevas comunidades de aprendizaje (por ejemplo, Bereiter y Scardamalia, 1993), no sólo es tratar de comprender la naturaleza de la capacidad individual y cómo se desarrolla en contextos sociales, sino haber elaborado una comunidad de aprendizaje que genera esa capacidad. Ellos creen que la capacidad del experto es un proceso de solución de problemas progresivo en el que la gente continuamente repiensa y redefine sus tareas. La solución progresiva de problemas de los expertos llega a ser, de esta manera, una disposición en la que hay una necesidad de sobrepasar, de manera continua, la propia solución para hacer una contribución original y hacerlo cada vez mejor; una necesidad que se ve reforzada por la sensación positiva de experiencia viva, cálida, que provoca pensamiento profundo y nuevas redefiniciones. Algo parecido se puede decir del modelo de Vanderbilt con la serie de aventuras de Jasper, como luego comentaremos.

1.2 Objetivos, características y estadios en la solución de problemas Objetivos Evidentemente estamos hablando de un aprendizaje intencional en el que se pretende no sólo adquirir conocimientos sino también, y sobre todo, habilidades, actitudes y procesos en un contexto tecnológico. Por eso conviene tener en cuenta que los alumnos que participan en la solución de problemas, en un contexto tecnológico, deben lograr objetivos muy específicos, como los señalados en el cuadro siguiente.

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Objetivos del aprendizaje basado en la solución de problemas – Familiarizarse con el modelo de solución de problemas utilizando la tecnología como un instrumento cognitivo. – Comprender el problema en todas sus dimensiones. – Formular preguntas adecuadas para comprender el problema. – Definir el problema con claridad y precisión. – Planificar y conducir búsquedas de información. – Seleccionar, organizar y elaborar la información descubierta. – Formular hipótesis o planes estratégicos de solución. – Evaluar las hipótesis de solución, seleccionando la más adecuada con criterios científicos y éticos. – Aplicar los planes estratégicos. – Participar activa y responsablemente dentro del grupo. – Desarrollar las habilidades necesarias para realizar un aprendizaje auto-regulado.

Características esenciales Las características o rasgos esenciales del aprendizaje basado en problemas son fundamentalmente tres. En primer lugar, los problemas o situaciones reales de la vida constituyen el punto de partida para el aprendizaje y, como tal, suministran el contexto significativo para los conceptos y principios que se relacionan también con el trabajo profesional. Éste es el corazón del aprendizaje basado en problemas. Lo que se pretende con ello es que los estudiantes aprendan a resolver problemas, y para ello necesitan saber: cómo identificar lo que conocen en relación con el problema, qué deben aprender adicionalmente para abordarlo y cómo adquirir mejor el conocimiento relevante. El objetivo último no es resolver el problema; éste sólo sirve como vehículo del aprendizaje. Y el destino de ese vehículo es dominar los contenidos y adquirir las habilidades necesarias. Los problemas, y las actividades implicadas en ellos, tienen que ser auténticos. Esto significa que se trata de las actividades a las que se enfrenta la gente llana en la vida real: significativas, coherentes, propositivas y complejas (Honebein, 1993). Es decir, su aprendizaje ha de tener una meta central que puede subdivirse en otros diferentes subproblemas; que debe promover la capacidad de generar perspectivas 75

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y soluciones alternativas; que el estudiante tendrá que determinar las necesidades personales de información y demostrar un elevado control de la solución; que las tareas no deben ser simples ni excesivamente facilitadas, sino que tienen que incorporar elementos de cierta complejidad. Los problemas reales de la vida son habitualmente complejos, tienen numerosas relaciones e interrelaciones, detalles y perspectivas. Los problemas de la escuela, por lo general, no son complejos, ya que se tiende a facilitar las demandas y, con ello, lo que se consigue es descontextualizar el problema. En segundo lugar, el aprendizaje es auto-regulado. Las habilidades de aprendizaje auto-regulado y el pensamiento crítico son esenciales para el desarrollo del alumno como aprendiz independiente. En el aprendizaje basado en problemas, los estudiantes comienzan con un problema a resolver, luego proceden a identificar los asuntos que deben conocer para comprender y resolver el problema. Es decir, el contenido que se va a estudiar viene determinado por los estudiantes, y su selección está basada en lo que ellos creen que será más útil en la tarea de resolverlo. La competencia en el aprendizaje autodirigido se define, pues, como capacidad de formular metas de aprendizaje, identificar recursos para aprender y elegir las estrategias relevantes y apropiadas para aprender a evaluar los resultados del aprendizaje. Estas habilidades también se pueden considerar como metacognitivas y se pueden concretar más ampliamente en los siguientes rasgos: Habilidades y rasgos del aprendizaje auto-regulado – Aprendizaje centrado en el alumno. – Énfasis en el proceso y en los contenidos. – Control del aprendizaje asumido progresivamente por los estudiantes. – Acento en los conceptos y principios clave más que en el conocimiento detallado de cada tema. – Aprendizaje activo e integrado, utilizando las experiencias propias del estudiante como parte de este proceso. – Desarrollo y organización de las ideas propias. – Ampliación del pensamiento a través de las preguntas. – Actitud precavida ante las informaciones carentes de datos objetivos.

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En tercer lugar, aprendizaje cooperativo. El aprendizaje se lleva a cabo en pequeños grupos tutorizados por un profesor, dentro de un clima verdaderamente interactivo. El tamaño ideal está en torno a siete, más menos dos. Más allá de nueve, el grupo no resulta operativo. Menos de cinco puede resultar empobrecedor. En el pequeño grupo cada miembro del mismo es responsable de su propio aprendizaje y del éxito del aprendizaje de todos sus miembros. Todos deben desarrollar sus habilidades de comunicación para ofrecer a sus compañeros lo que van aprendiendo. No se puede olvidar que la evaluación final deberá tener en cuenta no sólo lo que cada miembro ha adquirido durante el proceso de aprendizaje, es decir, la autoevaluación, sino también lo que han adquirido los demás con su participación personal, la evaluación del grupo. El aprendizaje cooperativo se puede beneficiar del modelo de solución de problemas de muchas maneras, ya que el modelo implica realizar una serie de roles simultáneamente, como: pensador, que sugiere diferentes soluciones; crítico, que pregunta, duda y cuestiona; instructor, que explica las ideas a los menos implicados; secretario, que registra los datos de información de mayor interés; o conciliador, que resuelve los conflictos que se producen en el grupo. Estadios en la solución de problemas Son muchos los modelos de solución de problemas y, consiguientemente, son también muchas y muy diferentes las interpretaciones que se dan sobre la estructura y fases de su proceso. Es muy conocido el proceso claramente estructurado por Popper en su famoso libro All life is problem solving, en el que destaca los tres estadios de su modelo: problema, intentos de solución y eliminación de las soluciones falsas. El modelo más extendido dentro del contexto médico es el de los cinco estadios: problema (descripción y análisis del problema), discusión de los hechos relacionados con el problema, ideas e hipótesis sobre el problema, información e investigación, hallazgos y soluciones compartidas. En nuestro modelo establecemos cuatro estadios: contextualización del problema (identificación y definición del problema), búsqueda de información, plan estratégico de solución y aplicación del plan. En el cuadro adjunto se pueden observar, a la izquierda, los cua77

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tro estadios y, a la derecha, las habilidades de la inteligencia que se pretenden desarrollar. Todo el cuadro está rodeado de la metacognición, pensamiento reflexivo, que es el que permite planificar, controlar y evaluar el proceso global de solución de problemas. Modelo de solución de problemas Metacognición

1.– Contextualización, identificación y definición del problema a) Estudio de caso o situación b) Diagnóstico e interpretación c) Problema: – Identificación – Definición – Consecuencias – Partes del problema d) Conocimientos actuales

Pensamiento disposicional Motivación Actitudes Compromiso Inteligencia analítica Planificación Inferencias Analogías

2.– Búsqueda de información. Investigación a) Estudio y análisis de la información recogida b) Marco teórico c) Ideas clave d) Valoración de los datos informativos

Pensamiento analítico Selección Organización Elaboración Pensamiento crítico Orden Claridad Precisión

3.– Plan estratégico de solución a) Niveles de solución b) Hipótesis de solución c) Fundamentación de las hipótesis d) Elección entre hipótesis alternativas y diseño de intervención

Pensamiento analítico Planificar la búsqueda de solución Pensamiento creativo Soluciones originales Pensamiento crítico Eficacia-eficiencia Toma de decisiones

4.– Aplicación de la solución a) Aplicación del diseño b) Evaluación c) Reflexión d) Transfer

Pensamiento analítico Planificar la aplicación Inteligencia aplicada Utilizar los conocimientos Cambiar las situaciones Abstraer reflexivamente

Metacognición

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Habilidades comprometidas

Metacognición

Metacognición

Metacognición

Estadios

Metacognición

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El primer estadio de la solución de problemas tiene como objetivo comprender el problema. Para ello, lo primero que hay que hacer es identificarlo, analizarlo, describiendo las partes de que consta, señalar las consecuencias positivas o negativas que presenta y definirlo. Para ello habrá que tener alguna información. La clave aquí es el análisis del problema. El segundo estadio consiste en realizar una seria y profunda investigación para encontrar una solución al problema planteado. Dado el contexto tecnológico en que se sitúa este modelo, es aquí donde los alumnos deben entrar en la red para consultar las fuentes de información recomendadas por el profesor. De ahí deben salir las ideas que guíen la fase siguiente. La clave en este caso es saber buscar información, organizarla y valorarla críticamente. El tercer estadio se refiere a la formulación de una propuesta de solución que permita resolver el problema de una manera eficiente y original. Aquí la clave es la creatividad. El cuarto estadio es la aplicación de la estrategia de solución propuesta. La clave es la capacidad de aplicar soluciones, descubrir el principio que las dirige y transferir esa solución a otras áreas diferentes de la primera.También es el momento de evaluar la calidad de todo el proceso de solución seguido hasta ese momento. Los resultados del aprendizaje basado en problemas son tres: a) habilidades personales transferibles, como pensamiento crítico, habilidades metacognitivas y aprendizaje autodirigido; b) habilidades académicas generales, como conocimientos, pensamiento creativo y motivación; y c) resultados basados en la materia, como habilidades complejas específicas.

1.3 La apoyatura de hipermedia El aprendizaje basado en problemas se puede hacer sin tecnología. Pero la tecnología puede potenciar extraordinariamente este modelo de aprendizaje. Concretamente, hipermedia puede suministrar, y de modo especialmente ajustado, muchos de los elementos que se consideran esenciales en este nuevo escenario como, por ejemplo, ambiente realista y enriquecido, desarrollo del pensamiento estratégi79

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co, identificación y representación del problema, desarrollo metacognitivo o las interacciones grupales. a) Ambiente realista y enriquecido de la situación problema. Si se quiere que los alumnos transfieran los resultados del aprendizaje deben trabajar en contextos reales, semejantes a los de la vida. Un ejemplo claro es el de las aventuras de Jasper, que tienen un formato de historia en contextos reales. Este modelo constituye el verdadero ejemplo de instrucción anclada, es decir, instrucción que ofrece, con sus vídeos, anclajes de apoyo para el aprendizaje de la escuela. Cada aventura se presenta en vídeo disco y contiene toda la información necesaria para resolver el problema. Este contexto se puede crear igualmente utilizando hipermedia, que ofrece, entre otras cosas, una buena base de datos para potenciar la solución del problema. b) Desarrollo del pensamiento estratégico. No basta con que los estudiantes quieran resolver los problemas. Ellos necesitan estrategias para aplicarlas a la solución. Una forma de enseñar estas estrategias es ofrecer a los estudiantes la oportunidad de observar cómo solucionan los problemas los expertos. Las estrategias que hay que aprender no son generales, sino específicas de los problemas que llevan entre manos. Hipermedia, a través del modelado, puede ayudar a los alumnos a observar las estrategias que los expertos utilizan para resolver eficientemente los problemas. La forma mejor de presentarlo es pedir a los expertos que piensen en voz alta, mientras resuelven el problema, para que el proceso del pensamiento pueda ser observado y asimilado por los estudiantes. c) Descubrir el problema. Más que resolver un problema, interesa descubrir el problema y, luego, definirlo y redefinirlo, si es preciso. Esto supone dos beneficios para el estudiante. En primer lugar, desarrolla una habilidad auténtica, descubrir el problema antes de resolverlo, como pasa en la vida. En segundo lugar, desarrolla su creatividad, ya que el descubrimiento del problema tiene una correlación muy alta con la creatividad. d) Representaciones del problema. Todos los que tratan de resolver un problema tienen una determinada representación de ese problema en su cabeza, y esa representación influye en el curso de la solución. Pero resulta que esa representación es diferente en los novatos y en los expertos. Representaciones convencionales como tablas, grá80

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ficos o cartas de flujo son interesantes dentro de múltiples dominios, pero cada dominio tiene representaciones específicas que conviene conocer. Por eso los sistemas hipermedia podrían entrenar a los estudiantes en el conocimiento de esas representaciones. e) Desarrollo metacognitivo. Los profesores deben servir como entrenadores metacognitivos en la solución de problemas. Deben estimular el proceso de auto-control haciendo preguntas como, por ejemplo, si se necesita más información o por qué esa pregunta es pertinente. Se trata, con este entrenamiento, de modelar y favorecer a los estudiantes para que internalicen el hábito de la pregunta, o comprendan el nivel de corrección y utilidad de una estrategia. Todo esto promueve el transfer del pensamiento estratégico. Se puede usar hipermedia como apoyo al entrenamiento metacognitivo. A través de una serie de preguntas y respuestas, el programa hipermedia puede chequear el pensamiento de los estudiantes y suministrar sugerencias, pistas, feedback o información adicional que puede ampliar su pensamiento. De la misma manera, puede facilitar el proceso de reflexión, es decir, la comparación entre los procesos de solución de un alumno y los del experto o los de otro compañero. f) Facilitar interacciones de grupo. El aprendizaje cooperativo es, de hecho, una estrategia ideal para promover la externalización del proceso de pensamiento necesario para resolver el problema. Ahora bien, para que sea efectivo debe ser apoyado. Hay que tener en cuenta que la efectividad de este aprendizaje aumenta con las interacciones de los miembros del grupo. Hipermedia ha demostrado su capacidad para implicar a todos los estudiantes durante el trabajo cooperativo.

1.4 El transfer en la solución de problemas En realidad, la meta del aprendizaje basado en problemas es permitir a los estudiantes transferir lo que aprenden en las clases a situaciones diferentes que ellos pueden encontrar. Pero esta transferencia sigue siendo un problema en educación desde hace más de un siglo. La explicación del problema parece ser la de haberse centrado en el transfer general, es decir, la aplicación de un conocimiento abstracto aprendido en una situación (la escuela) a una serie de situaciones diferentes (la casa o el trabajo). Y los resultados 81

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de la investigación sobre este planteamiento son francamente decepcionantes. La investigación sobre el transfer se centró primero en la naturaleza de las tareas, pensando que la clave estaba en los elementos idénticos que compartían las tareas del entrenamiento y las del transfer. Más tarde se centró en el proceso interno del estudiante y cómo mejorarlo para acentuar el transfer. Por último, se ha estudiado el contexto, señalando que el conocimiento va unido al contexto en el que se adquiere y, por tanto, no es fácil transferir a contextos diferentes. Las tres variables son importantes, pero se necesita tener una visión más amplia y general. Una vía prometedora es la distinción hecha por Perkins entre transfer cercano y transfer lejano. Hablamos de transfer cercano cuando las condiciones de la tarea y del contexto son semejantes a las utilizadas en el entrenamiento. Por ejemplo, el que aprende a atarse las zapatillas de deporte y, luego, es capaz de atarse los zapatos de vestir ha realizado un transfer cercano. El transfer lejano se refiere a las situaciones en las que las tareas y el contexto durante el entrenamiento son muy diferentes de otras en las que luego ese conocimiento se va a utilizar. Por ejemplo, aprender a puntuar bien los párrafos de un texto y, luego, lo hace en su diario personal. En todo caso, se pueden ver ambos tipos de transfer como un continuo. Son muchos los autores que han sugerido el conocimiento estratégico como la solución para mejorar el transfer. Este conocimiento incluye pasos procedimentales, estrategias para identificar submetas, estrategias metacognitivas para dirigir, controlar y evaluar el propio aprendizaje, etc. La idea es que si se pudieran identificar y enseñar estrategias generales como las estrategias metacognitivas, entonces se podría lograr el transfer del aprendizaje. Pero otros sugieren que las estrategias generales de solución de problemas, diseñadas para promover el transfer general, forman una parte tan pequeña del conocimiento requerido para resolver problemas en un nuevo dominio que el beneficio de enseñarlas es prácticamente nulo. En cambio, se sugieren tipos más específicos de conocimiento estratégico, como, por ejemplo: dividir un complejo en unidades más simples, identificar submetas o controlar y manejar el propio procesamiento interno en el aprendizaje (emociones, tiempo, autoconversación o control de la comprensión). 82

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¿Qué pasa con el transfer en el aprendizaje de solución de problemas? En principio, puede favorecer el transfer. De hecho, hay bastantes razones que lo avalan. Primero, porque los ambientes de este aprendizaje son auténticos, reproducen el ambiente de la vida y, por lo mismo, pueden producir el transfer cercano. Asimismo, favorece el desarrollo y uso de conocimiento estratégico presentando problemas mal estructurados que les obligan a desarrollar y comprometerse en pensamiento estratégico para identificar y definir el problema y los subproblemas que se encierran dentro de él. Además, los alumnos tienen que desarrollar en este modelo sus habilidades metacognitivas para controlar y manejar su propio pensamiento mediante el uso de entrenamiento metacognitivo.

1.5 Evaluación en la solución de problemas En ningún caso la evaluación de los resultados de los alumnos es tan necesaria como en el de la utilización del ordenador en el aula. En primer lugar, porque los ordenadores son muy caros y debe poderse justificar su utilización más allá de la mera comodidad o la moda pasajera, es decir, demostrando que son útiles y mejoran el rendimiento de los alumnos. En segundo lugar, el aprendizaje con tecnología es mucho más lento y consume una gran cantidad de tiempo y sólo cuando el resultado es mejor que el obtenido sin la tecnología se podrá aceptar la contrapartida del tiempo consumido. Después de todo, el tiempo es un valor precioso, quizás el único del que no podemos prescindir. La evaluación del aprendizaje basado en el ordenador debe ser también adecuada a las características del trabajo realizado por los alumnos. Posiblemente el portfolio se acomode más y mejor a las características del nuevo sistema de aprendizaje, ya que las tareas en la solución de problemas son problemas reales de la vida, complejos, mal estructurados, que exigen no la mera repetición de conocimientos previamente transmitidos, sino la aplicación de principios y estrategias que sobrepasan la mera fórmula de los tests y las pruebas objetivas. La forma habitual de establecer unidades de medida o indicadores de los resultados es la de fijar los objetivos o patrones estándar de conocimiento y de procesos que deben alcanzar los alumnos al final del aprendizaje en cada uno de los apartados o dominios correspondientes y, luego, comprobar su aprendizaje y grado de dominio. Ahora 83

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bien, las tareas de ejecución no tienen, como las tareas de la vida, un solo nivel de dominio; no se pueden evaluar sobre la respuesta de sí o no, sino que hay diferentes niveles en su dominio y aplicación. Por eso conviene utilizar una escala y una lista de características que describan cualitativamente la ejecución para cada uno de los puntos de la escala. Es lo que se llama rúbrica. La rúbrica consta de varios elementos. En primer lugar, tiene niveles. Cada una de las rúbricas tiene, por lo general, 3 o 4 columnas. En el tope de cada columna hay un título que describe el nivel del trabajo del estudiante: sofisticado, competente, no competente; o excelente, bueno, mejorable, inaceptable. Describen, pues, niveles de calidad posibles en el trabajo. Las dimensiones o criterios se colocan en las filas de cada figura o tabla de evaluación. Se trata de las dimensiones de calidad que el profesor cree que son importantes para alcanzar la meta de un proyecto o tarea. Proponemos la siguiente lista de criterios o dimensiones: comprensión del problema, calidad de la información recogida, creatividad, pensamiento crítico, aplicación de las soluciones, aprendizaje autodirigido, participación en el grupo, respeto e integración de las opiniones compartidas y dominio del contexto tecnológico. Para cada criterio o dimensión de calidad, la rúbrica suministra un comentario que describe los rasgos definitorios del trabajo en cada nivel de dominio. En todas las áreas y dimensiones hay una descripción que corresponde a lo que el profesor considera en ese trabajo como excelente, como bueno, como aceptable y como insatisfactorio. Estos comentarios de las columnas entre el nivel mejor y el peor revelan algunas de las debilidades que los profesores han observado en el trabajo de los estudiantes con los años. Prestar atención a estas descripciones puede ayudar a los estudiantes a evitar muchos fallos. Por último, a las descripciones se suelen añadir, a veces, algunas consecuencias resultantes de ejecutar sus tareas en ese nivel de calidad en el contexto de la vida real. Estas consecuencias suponen una especie de feedback que anima a los estudiantes a pensar lo que ocurrirá en un contexto real de la vida si ellos ejecutan su tarea en un determinado nivel. Otra forma más sencilla aún de hacerlo es establecer un enunciado del objetivo con una escala del 1 al 4, sin redactar las rúbricas. Para ello, hay que tener en cuenta que en esta escala el punto 3 es 84

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crucial. Por debajo, no se supera la evaluación. Por ejemplo, si hay 5 grandes objetivos en la solución de problemas, se colocan los enunciados generales de esos objetivos en una lista y a continuación la escala de 4 intervalos, poniendo un círculo en el nivel o intervalo en que se sitúa un determinado alumno. La tabla resulta más clara si se organiza en sentido creciente: 1 2 3 4 1 Muestra una comprensión significativa del problema

1 Insuficiente No demuestra comprensión

2 Regular Muestra una comprensión fragmentada

3 Bueno Muestra comprensión en una parte del problema

4 Excelente Muestra comprensión total

1

2

3

4

2 3 4 5 6 7 8 9 10 Media de los 10 objetivos

1.6 Ejemplificación del problema Como se ha señalado anteriormente, el problema debe ser auténtico, real, complejo, mal estructurado y, a ser posible, reciente, es decir, que ha sucedido o está sucediendo en la sociedad nacional o internacional. Stepien (2000) presenta un problema que para la sensibilidad de muchas personas constituye hoy en día una seria preocupación: los ataques al medio. Se trata del cierre de una plataforma que la compañía propietaria quiere hundir en el fondo del mar del Norte. Para la compañía, éste es el medio más seguro y además tiene la ventaja de que suministra un buen hábitat para los peces. Por el contrario, los ambientalistas creen que el hundimento del tanque provo85

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cará un desastre ambiental de proporciones gigantescas. Hasta tal punto se han excitado los ánimos que los ambientalistas han rodeado el tanque y no están dispuestos a deponer su actitud en tanto no se llegue a una solución aceptada por todos. Se propone a los estudiantes que actúen como científicos o expertos, aborden el problema y elaboren un informe con una propuesta de solución. El problema se podría definir de esta manera: ¿Hay algún modo de cerrar la plataforma de manera que no sea muy costoso para la compañía, evite un excesivo impacto ambiental y pueda actuar como modelo para futuras decisiones? El asunto del “Prestige”, en las playas de Galicia, constituye prácticamente una réplica de la plataforma anteriormente señalada. Objetivos a conseguir: – Comprender que todos los organismos, incluyendo la especie humana, son parte y dependen de dos cadenas globales de comida, las plantas microscópicas del océano y las plantas de la tierra. – Comprender que todas las poblaciones que conviven, más los factores físicos con los que interactúan, componen un ecosistema local. – Comprender que los seres humanos causamos daños potencialmente irreversibles a esos sistemas. – Comprender que los resultados de la investigación científica salen de los estudios y la comunicación pública entre científicos. – Comprender que las soluciones tecnológicas exigen negociaciones sobre seguridad, coste, eficiencia y apariencia. – Comprender que las soluciones tecnológicas han tenido muchas veces beneficios y consecuencias no intencionadas. Posición personal ante el problema. Se pide al alumno que se imagine siendo uno de los científicos a quienes han pedido asesoramiento sobre qué hacer con la plataforma. Sus ideas y las de sus compañeros científicos tienen que ser presentadas en el tiempo más breve posible. Las guías de orientación y reflexión del trabajo del alumno en el curso de solución del problema se pueden encontrar en los apéndices finales. 86

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1.7 Experiencias de solución de problemas basadas en la tecnología Hace ya algunos años que se utiliza la tecnología para resolver problemas en el aula. El modelo de solución de problemas no necesita esencialmente la tecnología, pero ésta contribuye de manera muy señalada a desarrollar las habilidades de los alumnos. En primer lugar, porque cuando se presentan sólo en forma escrita, adquieren, a veces, una imagen demasiado plana, estática, lineal, que no favorece mucho la comprensión del problema ni la interacción entre los diferentes elementos que lo configuran. La presentación en un contexto tecnológico y, sobre todo, multimedia, otorga al problema la consideración de algo vivo, dinámico, interactivo que favorece la comprensión, y el significado profundo que se esconde dentro de él. Mientras que el formato escrito sólo aporta información espacial, el vídeo, por ejemplo, ofrece información visual, espacial y auditiva, permitiéndoles así formar modelos mentales más claros y expresivos del problema. Además, el contexto tecnológico permite presentar rutinas, instrumentos, software que cumplen acertadamente las veces del andamiaje que ayuda a los alumnos a recorrer las diferentes etapas del proceso, a reflexionar sobre su propio pensamiento y, por tanto, a mejorar en las habilidades y destrezas que específicamente trata de mejorar el modelo de solución de problemas, de acuerdo con el cuadro inicial propuesto. Por último, la tecnología puede potenciar al máximo el trabajo cooperativo al disponer de instrumentos de comunicación tanto sincrónicos como asincrónicos. Entre los programas tecnológicos que han ido acumulando más experiencia en la utilización del modelo de solución de problemas en un contexto tecnológico hay que citar la serie “Resolución de problemas” de Jasper Woodbury. Uno de los escenarios más típicos es el del águila herida que Jasper se ha encontrado y quiere llevar al veterinario. Jasper tiene una amiga, Emily, que ha recibido recientemente un buen entrenamiento en navegación y maneja con soltura el aeroplano. La llama y le pide que se acerque hasta el sitio donde se encuentra con el águila. Ahora son los alumnos los que tienen que buscar mapas, direcciones y calcular cómo llegar hasta allí. El desafío es buscar y utilizar toda la información del vídeo a fin de encontrar

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el camino más corto para rescatar el águila herida. (The cognition and Technology Group, 1996). http://www.peabody.vanderbilt.edu/projects/funded/jasper/ jasperhome.html En conjunto, la serie de Jasper Woodbury consta de 12 aventuras basadas en 12 vídeo discos que se centran en el descubrimiento y solución de problemas matemáticos. Cada aventura suministra múltiples oportunidades de resolver problemas, razonar, comunicar y hacer conexiones con otras áreas tales como ciencia, estudios sociales, literatura e historia. Las aventuras de Jasper están diseñadas para los estudiantes desde quinto. Cada vídeo disco contiene una aventura que dura aproximadamente 17 minutos y termina en un desafío complejo. Las aventuras están diseñadas como las buenas novelas de detectives en las que los datos necesarios para resolver la aventura (más datos adicionales que no son relevantes para la solución) están dentro de la historia. También contienen episodios de enseñanza que suministran modelos de enfoques particulares para resolver problemas. Jasper es una serie diferente del resto de vídeos educativos. La mayor parte de esos vídeos son simplemente escenas transferidas a un formato de vídeo con la idea de suministrar información a los estudiantes o para mostrarles ejemplos de situaciones que los estudiantes no pueden ver directamente en sus vidas. Jasper es único porque presenta una historia creíble que tiene personajes interesantes, un complejo e importante desafío y ampliaciones a una variedad de áreas curriculares. Para resolver el desafío, los estudiantes tienen que utilizar habilidades de solución de problemas, conceptos matemáticos y recursos sofisticados para aplicar la información que se presenta como parte de la historia. Los diseñadores de esta serie han observado, como otros investigadores psicólogos y educadores, que el aprendizaje escolar es muy diferente al de los ambientes de aprendizaje natural. Los ambientes de aprendizaje natural, como los familiares, en que los padres ayudan a sus hijos a desarrollar su lenguaje, son ambientes contextualizados. Los participantes –en este caso padres e hijo– comparten un contexto o un esquema común de referencia en el que el aprendizaje tiene lugar. Las tareas son auténticas, surgen espontáneamente, y los participantes buscan resultados. Por último, el conocimiento se 88

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ve como un instrumento para realizar las tareas y, sobre todo, aparece como valioso para usarlo en otras situaciones. La mayor parte de los ambientes escolares carece de estos rasgos. El profesor y los alumnos no comparten el contexto común para la instrucción. Sus fondos, intereses y valores pueden ser sustancialmente diferentes. Los materiales que utilizan los textos no tienen el poder de crear tareas auténticas que los estudiantes encuentren interesantes y útiles fuera de las clases. Por último, los estudiantes raramente encuentran el conocimiento de la clase útil para resolver problemas reales. Ven el conocimiento escolar sin relación alguna con su mundo. Además, las aventuras están diseñadas de acuerdo con una serie de principios importantes para desarrollar habilidades de resolver problemas, es decir, el diseño tiene incorporados en la historia los datos necesarios para resolver el problema; y el problema general es un complejo que los estudiantes deben resolver generando y resolviendo los sub-problemas interconectados para encontrar la solución al problema general. Desafíos inteligentes Como la serie Jasper se fue extendiendo por numerosas escuelas, decidieron usarla como la base de operaciones para todo lo relacionado con los currículums de matemáticas, la instrucción, la evaluación y la formación de los profesores. Esto les llevó a usar la tecnología en forma de teleconferencia para crear otra serie, en este caso, los desafíos Jasper. La serie de desafíos empalmaba con las clases por medio de shows interactivos en vivo que permitían a los estudiantes demostrar su temple respecto a las aventuras Jasper y sus ampliaciones. Estos desafíos se llamaron SMART (Special Multimedia Arenas for Refining Thinking). Se trataba de establecer una cultura de aprendizaje en los centros escolares. Los desafíos incorporan rasgos de la evaluación sistémica y dinámica relacionada con los currículums basados en problemas. En el contexto de la serie de Jasper, profesores y alumnos trabajan con una aventura como punto de partida. Ellos se preparan de la misma manera que los expertos preparan una conferencia, un partido de fútbol o un concierto. Los estudiantes tienen luego la oportunidad de comparar sus ideas, proyectos y ejecuciones con los 89

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de los iguales de todo el territorio y recibir feedback y sugerencias para mejorar. Los desafíos iniciales se realizaron en forma de shows lúdicos on-line. Los estudiantes hacían de audiencia y solicitaban sus respuestas al estudio desde el cual se emitía el programa. El papel de los estudiantes era evaluar las ejecuciones de los personajes clave del show lúdico. Científicos en acción. En esta serie se invita a los alumnos a resolver problemas basados en el vídeo que les exigen aprender conceptos científicos importantes como los relativos a los ecosistemas y la interdependencia. En el misterio del Río Piedras, los alumnos exploran un río contaminado para descubrir la causa de la contaminación y limpiar las aguas. http://www.peabody.vanderbilt.edu/projects/funded/sia/sia.html Lego-Logo. Seymour Papert (1980), creador de logo, no tuvo el éxito esperado en las primeras investigaciones realizadas como lenguaje de programación que presumiblemente iba a favorecer el desarrollo de habilidades de solución de problemas generalizables. Nuevas versiones, como Lego-logo, que integra un conjunto popular de juguetes de bloques de construcción con instrumentos controlados por el ordenador, para crear, por ejemplo, una máquina de andar, están ofreciendo resultados positivos, demostrando que las actividades de diseño construccionista (una versión del constructivismo) ofrecen oportunidades de aprendizaje real. Estos proyectos suministran a los estudiantes una nueva perspectiva sobre la forma en que matemáticos y científicos reales realizan su trabajo. Se lleva a cabo en el MIT de Boston. En la web hay muchos sitios en los que se pueden encontrar modelos de problemas cercanos, próximos, a los problemas de la vida. Uno de ellos consiste en explorar modos de influir en el medio ambiente para aumentar la población de águilas. La “challenge zone” indica otras fuentes de información, como sitios de Internet, libros y vídeos. http://www.asd.com/asd/edcom/chzone/zone2.htm Un programa encarnado en una de las comunidades de aprendizaje más famosas del mundo de la tecnología educativa es el CSILE de Bereiter y Scardamalia. Se trata de una base de datos comunitaria utilizada en las escuelas que brinda a los alumnos oportunidades de 90

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proponer y comentar problemas electrónicamente. El programa CSILE pretende hallar una manera de objetivar el conocimiento y llevarlo al centro de la actividad de la clase, de forma que los estudiantes se impliquen en mejorar el conocimiento mismo más que en mejorar sus propias capacidades. Se trata de un cambio radical de la escolaridad, pero representa la disposición normal de las prioridades en el mundo real de la construcción del conocimiento. Es lo que hacemos todos los que nos consideramos miembros activos de las disciplinas escolares o científicas. La esperanza es reestructurar los procesos escolares de forma que esto llegue a ser una cosa tan natural que los estudiantes lo hagan también. La instalación estándar CSILE consta de 8 ordenadores por clase, conectados a un servidor que mantiene la base común de datos. La base de datos consta de texto y notas gráficas, todo producido por los estudiantes y accesible a través de procedimientos de búsqueda de base de datos. Cualquiera puede añadir un comentario a una nota o poner un gráfico subordinado a otro gráfico, pero sólo los autores pueden editar o borrar notas. Los autores reciben la notificación de que se ha hecho un comentario a una de sus notas. Los profesores trabajan actividades CSILE en todas las áreas del currículum y en la manera en que lo desean. Se han utilizado en historia, estudios sociales, ciencias, literatura, geografía y, en alguna medida, en matemáticas. Un factor limitante es el tiempo de ordenador. Cada estudiante utiliza unos 30 minutos por día el ordenador. Un ejemplo de instrucción CSILE es el que surgió en el área de la biología. Cada estudiante tenía que seleccionar un animal, formular preguntas sobre él y después encontrar y registrar la información relacionada con esas preguntas. Un estudiante eligió las esponjas. Una de las preguntas planteadas fue cómo se reproducen y esto condujo a una nota informando que las esponjas tienen tres formas de reproducirse: reproducción sexual, por injerto y regeneración. Incluso aunque la lectura de las notas de un autor no era parte de la asignación para esta unidad, los estudiantes CSILE pasaron bastante tiempo, y por propia iniciativa, leyendo la base de datos. Las notas de otros estudiantes se fueron acumulando enseguida, suministrando argumentos de por qué las esponjas se veían favorecidas con tantas maneras de reproducirse. Un estudiante llevó la cuestión más allá y planteó esta 91

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pregunta: si es bueno tener tres maneras de reproducirse, ¿por qué otros (como los seres humanos) tienen una sola? Y consiguió recoger información que le permitía responder a esa pregunta: la simplicidad estructural es lo que permite a las esponjas reproducirse por injerto y regeneración. Los pulmones, el corazón o el cerebro no podrían salir del dedo si se cortara. Los estudiantes estaban trabajando en el mundo 3, tratando de construir una pieza de conocimiento sobre el mundo (Scardamalia, Bereiter y Lamon, 1996). Los objetivos del CSILE se han desplazado desde promover el aprendizaje intencional en los estudiantes individuales a sostener la construcción colectiva del conocimiento público (mundo 3). En realidad, las metas del mundo 3 y el 2 no son antagónicas. La idea es que los procesos cognitivos invocados para articular las ideas y creencias en las interacciones sociales estén después disponibles para la autoreflexión. Dos fuentes de datos, pues, son relevantes para probar la idea de que la construcción del conocimiento es una actividad social y no individual: los efectos del mundo 3 (calidad de conocimiento mejorada y la evidencia de actividad constructiva en el trabajo colectivo de los estudiantes) y los efectos del mundo 2 (búsqueda de metas de dominio y alejamiento de metas de ejecución, así como evidencia de comprensión profunda). Con el programa CSILE los alumnos pueden obtener igualmente mucha más retroalimentación sobre sus ideas de la que tendrían si el docente fuera la única fuente de retroalimentación. Los iguales pueden formular preguntas y aportar retroalimentación, lo que suele inducir a los alumnos a revisar sus ideas. http://www.csile.oise.utoronco.ca/ http://www.knowledgeforum.com/K-12/products.htm

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Decálogo del aprendizaje basado en la solución de problemas 1.– Los estudiantes deben tener la responsabilidad de su propio aprendizaje. Para ello deben saber qué tienen que aprender y qué recursos utilizar. Esto les prepara para aprender, a lo largo de su vida, a resolver los problemas. Este modelo no está centrado en el profesor, sino en el alumno. 2.– Los problemas deben estar mal definidos y estructurados, como los problemas de la vida real, y favorecer el descubrimiento. Los problemas mal definidos obligan a los alumnos a formular hipótesis y las estrategias adecuadas para confirmarlas. 3.– El aprendizaje debe estar integrado desde una serie de áreas o materias. Es bueno que el aprendizaje basado en problemas esté relacionado con diferentes materias, ayudando así al estudiante a integrar la información que se deriva de ellas, como ocurre en la vida real. 4.– La colaboración es esencial, primero, entre el profesor y el equipo de trabajo, pero también entre los propios miembros del equipo, en su estudio autodirigido. El trabajo en equipo les ayuda a conocerse mejor y a repartir e integrar las tareas de los proyectos o problemas seleccionados. 5.– Lo que los estudiantes aprenden durante su aprendizaje autodirigido deben luego aplicarlo al problema en los sucesivos reanálisis y pruebas de solución. Deben, así, poner a prueba sus habilidades de solución, para aplicar, más tarde, lo que han aprendido a la solución de problemas con los que se enfrenten. 6.– Es importante analizar lo que se aprende, sobre todo, los principios y conceptos esenciales. Asimismo, deben comprobar si se han perdido algunos elementos de información o estrategias cruciales para la comprensión del problema. Si saben relacionar el problema con los anteriores o los futuros, convertirán el conocimiento procedimental adquirido en conocimiento declarativo, aumentando así su experiencia. 7.– Al final de cada problema debe hacerse una evaluación personal y de grupo, de forma que todos los miembros del equipo adquieran de manera progresiva la capacidad de evaluar adecuadamente sus habilidades y las de sus compañeros. Esta capacidad es la señal de su madurez y su autonomía personal. 8.– Las actividades realizadas en el aprendizaje basado en problemas deben ser las que tienen sentido, actualidad y valor en la vida real. Es lo que se llama actividades auténticas, porque son las actividades a las que luego se enfrentarán en su vida profesional. 9.– La evaluación debe medir el progreso del estudiante relacionado con las metas del aprendizaje basado en problemas. Debe estar centrada en las ejecuciones personales y de los iguales, al final de cada problema, pero también en las habilidades de solución de problemas y de aprendizaje autodirigido, así como en la capacidad de recordar y aplicar los conocimientos aprendidos. 10.– El aprendizaje basado en problemas debe ser el corazón del currículums y no una práctica aislada o una parte del currículum. Por eso no debe ser episódico, añadido o mezclado con otros métodos basados en la memorización o reproducción, como muchas veces se utiliza en clase.

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2.– Método de proyectos basado en la tecnología 2.1 Una historia para contar Ésta es la descripción abreviada de la experiencia vivida por una maestra que ensayó el modelo de proyectos. “Mi escuela es pequeñita, y pertenece a una población de 620 personas. Vivir en una villa así hace que mis estudiantes piensen en su futuro en términos muy limitados: trabajar en el campo, en la granja, uncir los bueyes, conducir el tractor, o trabajar en el pequeño negocio familiar. Las estrellas, los planetas y la astronomía son tópicos habitualmente no discutidos en la mesa durante la comida o la cena, y nunca como posibles elecciones futuras. Eso fue así hasta que mis estudiantes y yo conectamos con la NASA. Yo solía sentirme a disgusto con la ciencia, centrándome en la lectura, escritura y matemáticas. Pero hace 5 años, asistí a una clase de tecnología donde los profesores describían experiencias de sus estudiantes con la ciencia a través de Internet y pinché en la página web de la NASA de K-12,“Initiative Quest”. Me enteré de algo sobre unos estudiantes que iban en un vuelo virtual al observatorio Kuiper Airborne.Y me enteré de un proyecto llamado “Vivir de la estratosfera”. La primera sesión incluía una invitación a los estudiantes para participar vía Internet en un recuento global de estrellas y mostraba cómo convertir un simple tubo de servilleta de papel en un instrumento para contar estrellas. De vuelta a la escuela, mis estudiantes y yo seguimos las direcciones, hicimos nuestros contadores de estrellas y comenzamos a practicar. Los estudiantes se sentían tan importantes usando los contadores de estrellas. Eran los instrumentos de los científicos reales. En la noche de nuestro recuento de estrellas, los estudiantes llevaron a sus padres a las afueras y les instruyeron sobre cómo reunir datos para la NASA. A la mañana siguiente, escuché a mis estudiantes mientras estaban comparando sus datos, no sólo entre ellos, sino con otras escuelas colaboradoras on-line. Me enteré entonces de que tenía la clase llena de estudiantes exitosos. Mis estudiantes se sentían como científicos haciendo investigación real, pues ellos introducían datos en un mapa dedicado al censo de estrellas. Ellos habían 94

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aprendido a coleccionar, analizar y a compartir información. Siempre recordaré esta actividad porque fue para mí, por vez primera, el momento crucial de cambio. Llegué a confiar –no me lo creía– en mi propia habilidad para conducir investigaciones científicas. Como continuábamos explorando nuevos proyectos, los padres estaban llenos de curiosidad. Así, cuando la NASA programó un día una sesión especial de observación a lo largo de la noche para que los estudiantes enlazaran a través del vídeo y de Internet con el observatorio, nosotros invitamos a los padres a una “fiesta de las estrellas”. Cuando llegó la noche, y mis estudiantes vinieron con sus padres e invitados, comprobé esa transformación. Los alumnos de cuarto curso adoptaron el papel de profesores y contaron a los adultos lo que hacían, explicándoles sus experimentos de rayos infrarrojos, demostrando los principios del vuelo con los aviones modernos y mostrando sus datos del censo de estrellas. Mis estudiantes, en un momento especial, conectaron y se vieron frente a frente con los astronautas de la NASA. Los padres estaban absolutamente admirados observando orgullosos a sus hijos intercambiando mensajes con un astrónomo en su sitio de trabajo. Tengo una última historia que contar. Un estudiante, John, de nueve años, un muchacho olvidado, con poco apoyo familiar, venía a la escuela sin lavarse la cara, los pelos revueltos, y permanecía solo, sin relacionarse nunca con sus compañeros. Iba flojo en lectura y fallaba mucho en sus deberes en casa. Llevaba gafas pero no quería ponérselas. Lentamente, a través de nuestros proyectos, comenzó a cambiar. Llegó a ser muy hábil con el ordenador. Los deberes en casa comenzaron a funcionar y llegó a leer muchos libros sobre el espacio. La noche de nuestra fiesta pensé que John no sería capaz de venir porque su madre trabajaba por la noche. Pero ahí estaba, las gafas bien puestas, con su madre como invitada. Durante la conexión telemática estaba detrás de mí, y me dijo: ‘vea –señalando al astrónomo de la NASA– lleva gafas, como yo’. Más tarde, uno de los científicos del observatorio envió un mail a mis estudiantes diciéndoles que la escuela no había sido fácil para él, pero su fuerza de voluntad le hizo aguantar y ahí estaba. John me vino a decir: ‘yo también trabajo duro como él’. Todo lo que se me ocurrió en ese momento fue decir: ‘gracias, NASA’. 95

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Para mis estudiantes, la tecnología ha llegado a ser el gran mediador, el puente que cubre el abismo entre los estudiantes urbanos culturalmente aventajados y los culturalmente desaventajados.Aunque muchos de mis estudiantes nunca han viajado fuera del pueblo, nunca han ido a un museo, nunca han tenido un telescopio, nunca han surcado las aguas del océano, ellos han contado las estrellas, han compartido datos con los científicos nacionales, han participado en misiones en vivo con la NASA y quizás han comenzado a ver posibilidades para ellos más allá de nuestro pequeño pueblo, en este tiempo y espacio tan fascinantes” (Chen y Armstrom, 2002). http://www.education.nasa.gov

2.2 Características generales del modelo de proyectos El aprendizaje basado en proyectos tampoco es un modelo exclusivamente tecnológico. Se puede utilizar en el aula sin necesidad de que intervengan para nada los ordenadores. Pero se ajusta de tal manera al contexto tecnológico que constituye hoy uno de sus mejores exponentes. Es, además, un tipo de aprendizaje que se acomoda especialmente a las características del aprendizaje cognitivo, que destaca más que la acumulación de la información, la transformación de ésta en conocimiento, y conocimiento aplicable para resolver problemas en un ambiente constructivista. En el aprendizaje basado en proyectos los alumnos investigan temas y asuntos desafiantes, frecuentemente en contextos de problemas del mundo real, integrando temas como ciencia, artes o matemáticas. Los estudiantes trabajan en equipos, usando tecnología para acceder a la información actual, y en algunos casos consultar con expertos. Ellos coordinan el tiempo y los calendarios de trabajo, desarrollan productos reales como informes multimedia y los presentan a sus profesores y a la comunidad entera en una presentación final. Experiencias concretas, manuales, se cruzan con tareas intelectuales más abstractas para explorar asuntos complejos. El aprendizaje por proyectos tiene muchas ventajas: se centra en los conceptos y principios de una disciplina, implica a los estudiantes en investigaciones de solución de problemas y otras tareas significativas, permite a los estudiantes trabajar de manera autónoma para construir su propio conocimiento y culmina en productos objetivos y realistas. 96

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Los rasgos definitorios del aprendizaje basado en proyectos están relacionados con estos cuatro parámetros: contenido, condiciones, actividades y resultados. Por lo que se refiere al contenido, el modelo de proyectos requiere ideas fuertes, impulsoras, capaces de motivar y comprometer las energías del alumno y llevarle al aprendizaje. Los problemas implicados en el proyecto deben ser presentados en su total complejidad. La simplificación del problema debilita la fuerza impulsora del proyecto y acaba desmotivando a los estudiantes. El proyecto facilita la conexión de las diferentes ideas que rodean el problema, en lugar de dejar a los alumnos que se centren en ideas sueltas sin organización o sistematización alguna. Es una de las condiciones más importantes del aprendizaje significativo. El proyecto tiene la virtud de enfrentar al alumno con la ambigüedad, complejidad e impredictibilidad que son características de las tareas habituales de la vida. De esta forma, los alumnos se acostumbran a trabajar en tareas que van a encontrar posteriormente en la vida. Por último, plantea a los alumnos las mismas preguntas que abordarán más tarde, cuando salgan de la escuela. Hay una serie de condiciones que conviene cumplir para que el método de proyectos aporte las ventajas esperadas en el ambiente de la escuela. En primer lugar, es uno de los mejores sistemas para garantizar y favorecer la autonomía del estudiante. Frente a la enseñanza directiva, el alumno goza de un ámbito de autonomía muy alto tanto por lo que se refiere a la elección del proyecto como a su realización y conclusión. Pero no debe acentuarse tanto la vertiente de la autonomía que se aísle de los demás. El proyecto se realiza en un contexto social, dentro de una comunidad de indagación que alimenta la curiosidad y la búsqueda de información propia del aprendizaje significativo. El proyecto de los alumnos es un trabajo del propio estudiante que lo ha elegido, pero también es una parte del proyecto de la comunidad dentro de la cual está inserto. Esto no impide, sin embargo, que el alumno sea el responsable fundamental de la gestión de su tiempo. Dentro del modelo de proyectos el alumno tiene que sentirse plenamente responsable de su propio aprendizaje bajo la orientación del profesor y la ayuda de sus propios compañeros dentro del clima de colaboración que es exigible. El proyecto debe permitir a los alumnos que ya desde la escuela puedan simular las condiciones que el día de mañana se van a encontrar como profesionales, es decir, como investigadores, médicos, gerentes o ingenieros. 97

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Un aspecto importante del proyecto es el conjunto de actividades que tienen que llevar a cabo como parte del proyecto que han elegido. Esas actividades deben permitir al estudiante investigar y comprometerse a buscar soluciones a los problemas del proyecto. Por eso deberán ser actividades e investigaciones de carácter multimodal y complejo sostenidas a lo largo de un tiempo suficientemente largo y no de una o varias semanas. En la realización de esas actividades, los estudiantes encontrarán obstáculos que pongan a prueba su carácter y preparación personal, se verán obligados a buscar recursos y resolver problemas que desafían su propia capacidad. Las actividades del proyecto les llevarán a conectar los conocimientos ya existentes entre sí y los que tienen con los que van adquiriendo, configurando, de esta manera, una mentalidad personal madura y enriquecida. El resultado de las actividades que realizan les proporciona abundante feedback sobre lo que están logrando, elavance y progreso que realizan mientras aprenden, así como los errores que cometen y la forma de convertirlos en fuente de conocimiento. El resultado que obtienen los estudiantes al realizar estos proyectos es algo tangible y real, pero también intelectual, que resulta valioso; algo que es aplicable y se puede evaluar tanto por otros y por él mismo. Los productos del proyecto muestran el progreso de los alumnos en áreas tan frecuentemente olvidadas en la escuela como son las que corresponden a las habilidades sociales, de gestión y las de aprender por sí mismo y para toda la vida, al margen de las instancias oficiales que le rodean.

2.3 Modelo tradicional y modelo de proyectos: ventajas e inconvenientes No hay ningún método ideal. Todos tienen ventajas y desventajas. Los métodos tradicionales son también eficientes y efectivos. Permiten a los profesores cubrir una gran cantidad de temas de acuerdo con el programa previsto (hechos, conceptos, principios) en poco tiempo. Al terminar una unidad, los profesores saben con cierta aproximación si los estudiantes han aprendido o no han aprendido. Las evaluaciones revelan igualmente que los estudiantes en este sistema han puesto en práctica habilidades de bajo nivel. Y que su conocimiento por tanto puede ser superficial. Los estudiantes, por otra par98

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te, difícilmente aplican los conocimientos que han aprendido, o se sienten animados a estudiar por sí mismos. El proyecto tiene una gran potencia para despertar la curiosidad y el compromiso de los alumnos en la indagación de los conocimientos. Desde el principio están activando los niveles más altos del pensamiento como la planificación, la creatividad, el pensamiento crítico; adquieren sistemas para evaluar ideas, conocimientos, planes y situaciones de la propia vida; y utilizan una variedad de instrumentos y recursos autónoma, espontánea y creativamente. Los profesores han adoptado este sistema porque saben que los alumnos pueden aprender con él los conceptos centrales de la materia con alguna profundidad; además, las actividades implicadas en el proyecto promueven una variedad de objetivos de autogestión y habilidades para la vida. El proyecto ayuda a los estudiantes a trabajar duro y con un sentimiento de haber potenciado sus cualidades personales; los profesores hablan de estudiantes ajenos a la escuela que han cambiado por el proyecto; hay grupos de estudiantes que continúan sus estudios más allá de los límites de la clase y del día escolar, y estudiantes promedio que por su confianza en el trabajo han mejorado su motivación y son capaces de dirigir su propio trabajo. Tiene también algunas desventajas que conviene conocer de antemano. La primera es que exige una gran cantidad de tiempo, que habrá que descontar quizá de otras materias. Prescinde también, en principio, de la instrucción directa, que puede beneficiar a algunos estudiantes. Otro aspecto discutible es que no existe una evidencia objetiva de que los objetivos que uno se propone se hayan conseguido en todos sus extremos. Y se le critica porque los alumnos pasen algún tiempo realizando actividades aparentemente superficiales como hacer gráficos, dibujar, construir, consultar, etc.

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2.4 Razones para implementar los proyectos Centra la atención en ideas relevantes

– Permite centrar la atención de los alumnos en problemas vitales – Presenta los asuntos de la vida real – El aprendizaje resulta motivador

Utiliza una estrategia didáctica efectiva y compremetedora

– Exige al estudiante resolver problemas – Presenta tareas complejas (transferir habilidades y soluciones) – Las actividades son constructivas (se les pide su visión personal) – Las actividades se adaptan a las diferencias (inteligencias múltiples)

Configura un contexto potente

– Desarrolla habilidades de control, autodirección e interpersonales – Permite experimentar la interdependencia en la tarea compartida – Facilita el dominio de los instrumentos tecnológicos

Suministra resultados productivos

– Desarrolla habilidades para el trabajo productivo y ayuda a integrarlas en la vida – Favorece la aplicación de los conocimientos – Desarrolla habilidades, disposiciones, actitudes y creencias asociadas con el trabajo productivo: gestión de tiempo y recursos, planificación...

2.5 Las tareas en el modelo de proyectos El aprendizaje basado en proyectos requiere que los alumnos identifiquen un problema o un objetivo de interés personal o grupal y que creen actividades y productos destinados a resolver el problema o cumplir el objetivo. En este contexto los alumnos buscan solucionar problemas reales, formulan preguntas, debaten ideas, diseñan planes y mecanismos, recogen y analizan datos, sacan conclusiones y comunican a otros los resultados. Como son problemas reales, los estudiantes están más motivados para aprender. El proyecto también sirve para valorar e integrar conocimientos procedentes de múltiples perspectivas y disciplinas. Con este enfoque los problemas no se ven 100

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compartimentalizados en materias clásicas. La búsqueda de soluciones para los problemas se ve favorecida por las diversas experiencias, perspectivas y formas de expresión que aportan los distintos miembros de los equipos de alumnos y docentes. El aprendizaje basado en proyectos, sobre todo cuando esos proyectos se originan en los intereses de los alumnos, aumenta la complejidad de la planificación y la responsabilidad. Para los docentes, el desafío de abordar los intereses de los estudiantes implica centrarse en el desarrollo de los proyectos y asegurarse de que los alumnos cumplan los objetivos educativos del programa de estudios. Esos objetivos centrales, en el caso del aprendizaje mediante proyectos, se centran en la consecución de los siguientes conocimientos y habilidades: – Conocimiento de experto en un área curricular. El proyecto permite a los estudiantes llegar a ser un experto en un área pequeña de los conocimientos curriculares. – Habilidades para buscar, procesar y aplicar información. – Capacidades para la toma de decisiones y la solución de problemas. – Condiciones y destrezas para llevar a cabo proyectos desafiantes. – Responsabilidad personal en la realización de tareas dentro de un ámbito cooperativo. – Evaluación de la tarea individual y la de los iguales. – Compromiso con las tareas asumidas individual o colectivamente. – Sentido comunitario y participativo. – Dominio y utilización de los instrumentos tecnológicos.

2.6 El andamiaje en el método de proyectos La metáfora del andamiaje es especialmente interesante en el método de proyectos. Los andamios son instrumentos que los albañiles utilizan para sostener los materiales y a ellos mismos mientras levantan o construyen un edificio. En el orden del aprendizaje los an101

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damios son elementos auxiliares externos que ayudan a los estudiantes, en un determinado campo de la ciencia, a construir su interpretación de la realidad, lo que es propiamente el conocimiento. Los andamios pueden consistir en preguntas, sugerencias o procedimientos propuestos a los alumnos que otras personas con más conocimiento se han planteado a sí mismas. Al tener este soporte, el andamiaje permite a los alumnos abordar tareas más complejas que las que ellos pueden manejar por sí solos. A medida que los alumnos van adquiriendo más destreza, los andamios se pueden retirar y comienza el aprendizaje auto-regulado. La solución de problemas y el pensamiento crítico son metas curriculares particularmente complejas para los alumnos de corta edad. Deben aprender a analizar problemas y determinar objetivos, a encontrar información y planear cómo resolver un problema, a especificar productos de su trabajo y establecer criterios de evaluación y a trabajar en equipo para cumplir sus objetivos. El proyecto en el contexto tecnológico No podemos olvidar el contexto en el que nos movemos en pleno siglo XXI. En un futuro muy cercano, nos vamos a encontrar con una amplia gama de herramientas tecnológicas para respaldar el aprendizaje y conectarlo con experiencias, recursos y personas externas a la escuela. La información va a aumentar indefinidamente, los servicios se harán cada vez más rápidos y la enseñanza se enriquecerá, apareciendo la enseñanza virtual, que extenderá sus servicios a muchas más personas que hasta ahora. Los proyectos cumplen un papel importante en el aprendizaje. Los alumnos realizan en él un complejo proceso de indagación (¿cómo funciona eso?) y de diseño (quiero que haga eso). El resultado es un dispositivo, un producto del conocimiento de los alumnos que puede ser mostrado y comentado. Una ventaja de los proyectos es que requieren un procesamiento cognitivo más complejo, lo que promueve un mayor aprendizaje. El producto o dispositivo puede ser objeto de revisión y reflexión; y el hecho de que se pueda presentar en público estimula la participación. Los proyectos van asociados a un contexto adecuadamente elegido que puede mejorar la transferencia. La ciencia ha demostrado que el aprendizaje mejora cuando las destrezas y los conocimientos pertinentes son explícitos. Muchas destrezas y formas de conocimiento es102

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tán implícitas o insertas dentro de la práctica, y los proyectos son la mejor manera de ayudar a los alumnos a aprenderlas.

2.7 Modelo de proyectos y estadios correspondientes El modelo de proyectos, con soporte tecnológico, tiene cinco estadios fundamentales: contextualización, análisis, articulación, comprobación y evaluación final:

Contextualización

– – – –

Naturaleza y ámbito del problema Identificación del problema o asunto Definición del problema Propuesta de solución

Análisis

– – – – –

Partes del problema Consecuencias del problema Hipótesis de solución Componentes de la solución Ejemplos y casos semejantes

– – – –

Ensamblaje de los componentes de solución Examen de su compatibilidad Articulación alternativa Elaboración del producto

Comprobación

– – – –

Examen de los conocimientos adquiridos Utilidad de los mismos para el problema Errores cometidos en el proceso Transferencia de conocimientos

Evaluación final

– – – –

Verificación de la solución propuesta Evaluación de aciertos Evaluación de errores Autoevaluación del proceso

Articulación

Adaptado de Guzdial (1998)

2.8 Ejemplificación del modelo (Laboratorio Edutech de Atlanta) Un ejemplo del modelo es el proyecto de Atlanta para ayudar a los alumnos a aprender matemáticas y ciencias. Para llevar a cabo el 103

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proyecto, los alumnos diseñan un túnel ferroviario de alta velocidad para el transporte rápido de pasajeros. Contextualización. Los alumnos hablan de todo lo que atañe a los túneles, de la velocidad a la que deben ir los trenes y las dificultades de construir los túneles. Comienzan estableciendo criterios para comparar posibles soluciones como el costo, el tiempo, etc. Análisis. Comienzan a definir las partes del problema. Perforar un túnel en tierras pantanosas no es lo mismo que hacerlo en tierras escarpadas. Por eso se necesitan distintos tipos de perforación y apuntalamiento. Articulación. Arman las partes del diseño y hacen un plan de construcción. Comprobación. Exponen sus planes para construir túneles respondiendo a las preguntas de los profesores y compañeros. Evaluación final. Escriben informes sobre sus diseños. Los cinco estadios no son una secuencia lineal para los expertos ni para los estudiantes. En el análisis, por ejemplo, los alumnos pueden darse cuenta de que no han entendido todo el problema, y en la articulación necesitan, a lo mejor, volver al estadio de la revisión inicial. Los alumnos deben regresar, de esta manera, a estadios anteriores para mejorar sus limitaciones. Además, algunas actividades pueden aparecer en más de un estadio. Por ejemplo, la colaboración o intercambio de ideas aparece en varios de los cinco estadios. http://www.cc.gatech.edu.edutech/ El papel del andamiaje en el modelo de proyectos En un aprendizaje cognitivo los alumnos aprenden destrezas cognitivas del mismo modo en que los novatos aprenden un oficio: a través de la exploración guiada y la práctica concreta. El rol del ordenador en el enfoque del aprendizaje cognitivo consiste en suministrar algunos de los soportes que podría brindar un maestro de oficios. Este soporte se llama andamiaje, de manera que el andamiaje por software es una implementación digitalizada del andamiaje humano. De acuerdo con Guzdial (1998), el ordenador puede cumplir tres grandes funciones que un profesor o maestro de oficios tendría que desempeñar: modelado, entrenamiento y justificación. De la misma manera que el profesor o maestro de arte le dice al alumno lo que tiene que hacer, y además se lo muestra para que el estudiante pueda observar no sólo lo que hace sino, también, cómo lo hace, el ordenador 104

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puede comunicarlo a través de una lista de verificación, restringiendo el entorno y señalando las opciones únicas que están a su disposición. En segundo lugar, de la misma manera que el profesor le pide al alumno que ejecute lo que previamente ha hecho antes y le promete, además, ayuda, si la necesita, el ordenador puede controlar su progreso y ofrecerle indicaciones con una precisión no fácil de sustituir. Es el entrenamiento. Por último, si el profesor desea pedir al alumno que justifique o explique por qué ha hecho lo que ha hecho, el ordenador puede igualmente ofrecerle posibilidades de hacer planes, predicciones, anotaciones diarias en función de la tarea realizada.

2.9 Aprendizaje de la experiencia La experiencia repetida con este modelo ha suministrado ideas y fórmulas que conviene aprovechar porque mejoran la ayuda que el profesor puede prestar a los estudiantes. Por ejemplo, en la contextualización, se ha comprobado que no basta con pedir una explicación a los alumnos sobre lo que están haciendo, sino que hay que añadir a la petición de explicación el entrenamiento y la comunicación, ya que el mero proceso de hablar de algo no mejora el aprendizaje. Las tres actividades del andamiaje por software no son excluyentes. Una de las herramientas más conocidas, WebSMILE, ofrece un servicio de andamiaje a las actividades de los alumnos, ofreciéndoles un diagrama de lo que tienen que hacer cuando se enfrentan a la solución de problemas. Más que sugerir al alumno que utilice el instrumento, se pregunta al alumno en qué estadio de la solución del problema se encuentra. A partir de la fase del proceso en el que se sitúa se le ofrecen sugerencias y actividades a realizar para las cuales elige el instrumento adecuado: o bien la metodología de solución de problemas, que le permite organizar sus ideas en un plan de acción para resolverlo, o la de andamiaje, que le suministra la facilitación procedimental oportuna para avanzar paso a paso respetando su autonomía. Ambos ingredientes del instrumento se ofrecen en dos niveles: para grupos o para la clase entera. La WebSMILE se ha utilizado también con una intranet de ocho ordenadores para apoyar el trabajo colaborativo. Ésta es nuestra versión del diagrama correspondiente a WebSMILE.

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Contextualización – Datos del problema – Ideas iniciales – Partes del problema – Identificación del problema Investigación – Recoger información – Seleccionar información – Utilizar la información para comprender el problema Elección de una solución – Generar ideas – Diseñar propuestas de solución – Seleccionar la solución preferida Aplicar la solución – Construir un prototipo – Evaluar – Revisar/rediseñar

Guzdial (1998) resume en pocas palabras lo que la experiencia enseña respecto a los procesos del análisis, la comprobación y la colaboración. Del análisis lo más importante a destacar es la capacidad de identificar las partes o componentes de una solución al problema. Para esto se puede acudir a algunas de las bibliotecas de casos. Estas herramientas describen lo que otros han hecho y cómo lo hicieron. Un buen ejemplo de biblioteca de casos es STABILE. Es una herramienta que comunica el proceso al describir lo que otros, en casos semejantes, han llevado a cabo. Concretamente, es un entorno empleado para el aprendizaje de las ciencias de la computación en las escuelas. La secuencia de casos ayuda a orientar el progreso de los alumnos, vinculando además cada paso con sus recursos afines. En la comprobación, lo más destacable es conseguir que lo que más trata de evitar el alumno, el error, se convierta en oportunidad de aprendizaje. El programa DEVICE es un instrumento que trata de ayudar a los alumnos a comprender mejor cómo pueden emplearse conocimientos científicos, extraídos de la ciencia, para crear modelos de problemas del mundo real. 106

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Respecto a la colaboración, ya se ha señalado anteriormente que una de las ventajas de la tecnología del modelo de proyectos es el marcado carácter colaborativo de este tipo de trabajos. La experiencia ha enseñado en numerosas ocasiones que a los estudiantes hay que darles algo sobre lo que hablar. Es lo que se llama colaboración anclada. Una forma de lograrlo es formar pequeños grupos de trabajo (6 miembros) y darles un proyecto, construir o diseñar un prototipo. Hay una herramienta que lo hace maravillosamente. Es CSILE, de Bereiter y Scardamalia. Un instrumento semejante es CaMILE (entorno de aprendizaje interactivo, cooperativo y multimedia), basado en CSILE. Los estudiantes crean notas a partir de las discusiones encadenadas y se exhibe la cadena de comentarios (un alumno comenta una nota que, a su vez, es comentario de otro). Los alumnos tienen que señalar el tipo de nota que envían (refutación, crítica, una idea alternativa, o una nueva idea original) y reciben ideas útiles para escribir una anotación de este tipo. Así se fomenta la metacognición. (Para CSILE, véase: http://www.csile.oise.on.ca/; para el resto de los programas, http://www.cc.gatech.edu/edutech/). Experiencias de aprendizaje basado en proyectos La abundancia de proyectos actualmente funcionando demuestran como el uso inteligente de Internet está trascendiendo las paredes de la escuela para los estudiantes desde preescolar hasta bachillerato. Estos proyectos implican a los alumnos más pequeños y más maduros o combinando grupos de edad en investigar asuntos y compartir información en todas las áreas del currículums. Un proyecto interesante es el debate patrocinado por The Global SchoolNet Foundation, desafiando a todos los estudiantes a compartir y unir las comunidades locales para identificar información específica y publicarla a través de Internet. Desde entonces, más de medio millón de estudiantes de más de 70 poblaciones han participado en el CyberFair escolar. Los temas están agrupados en ocho categorías: líderes locales, negocios, organizaciones comunitarias, acontecimientos históricos, ambiente, música, arte y especialidades locales. Mientras trabajan juntos para suministrar una entrada a su escuela, los alumnos profundizan su comprensión del sitio en que viven, desarrollan sus habilidades para desarrollar la web y suministran información significativa que sería inaccesible de otra manera a los muchos estudiantes 107

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y adultos interesados de todo el mundo. Un dato de especial interés es la revisión de los iguales: todos se evalúan entre sí recibiendo feedback on-line. Consultar fuentes en: The Global SchoolNet Foundation’s Project Registry (http://www.globalschoolhouse.org/pr), la página Arquitectura Virtual de Judi Harris (http://ccwf.cc.utexas.edu/-jbharris/VirtualArchitecture), y WebQuest de Bernie Dodge (http://edweb.sdsu.edu/ webquest/webquest.html). www.globalschoolhouse.org/cf – El GeoGame. La misma Fundación ha organizado GeoGame. ¿En qué parte del mundo vives? Tres veces al año, desde 1991, los alumnos usan atlas, mapas, enciclopedias y almanaques para identificar una ciudad basada en una serie de claves presentadas en GeoGame. Este juego popular anima a los estudiantes a leer mapas, a desarrollar su pensamento deductivo y a colaborar en resolver el misterio. Los recursos on-line incluyen actividades “GeoGame”, estrategias para ganar y archivos de juegos anteriores. www.globalschoolhouse.org/project/gg – Lista de compras. ¿Cuánto cuestan la leche, la mantequilla, los huevos o el pan en los diferentes países del mundo? Los estudiantes visitan los locales comerciales de su población y recogen información sobre los precios de los diferentes artículos, que van añadiendo a la lista global de compras de la web. Los datos están disponibles para su uso en las clases, de forma que los estudiantes puedan comparar precios, analizar la información, desarrollar teorías sobre las diferencias de costo y construir sobre lo que conocen. http://landmark-project.com/ggl/index.html Uno de los proyectos más interesantes es el proyecto JASON. Después de descubrir la localización del Titanic en 1986, el oceanógrafo Ballard fundó el proyecto JASON para aprovechar el interés que despertó en todos los estudiantes del mundo este famoso trasatlántico. Utilizando el nombre del mítico héroe griego Jasón, patrocina anualmente expediciones y suministra programas de formación para profesores, estudiantes, educadores, artistas y profesionales. Un año la expedición va a la selva, otro realizan un viaje submarino. De ocho a 20 estudiantes argonautas y su profesor son elegidos para acompañar a Ballard y otros científicos, pero la mayor parte lo sigue 108

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en vivo desde diferentes recursos tecnológicos sofisticados. Los estudiantes desde sus clases tienen la oportunidad de preguntar a los protagonistas in situ. El programa académico incluye leer novelas que pertenecen a la expedición, interpretar hallazgos artísticos, hacer búsquedas de elementos de geografía e historia relacionados con esos lugares, etc. www.jason.org – Un día en el espacio. Una vez al año un grupo de astronautas se reúne en el Museo Nacional Smithsonian del Aire y el Espacio para celebrar los inventos, éxitos y oportunidades en la exploración y uso del espacio. Ese día, el museo atrae a muchos estudiantes y adultos interesados en los viajes espaciales, pero muchos se concentran en sus ordenadores en torno a una transmisión viva e interactiva por la web del suceso culminante de un año de actividades escolares relacionadas con el espacio. Cada año, el día del espacio los oficiales presentan un desafío a los estudiantes, como, por ejemplo, desarrollar un menú para los astronautas o un plan para sobrevivir en situaciones de emergencia. Durante el día del espacio se presentan muchos de los diseños de equipos. Los estudiantes pueden hacer preguntas a los héroes. El día del espacio ofrece numerosas sugerencias de proyectos relacionados con el espacio y los temas curriculares de los alumnos. www.spaceday.com/ – Desafío del pensamiento por Internet. Estudiantes interesados en colaborar con otros de todo el mundo y con gente adulta han creado, sobre los más diversos temas, más de 4.000 webs para otros estudiantes disponibles en el sitio ThinkQuest de Internet. Creadas para estudiantes entre 12 y 19 años, ha congregado a miles de estudiantes que desean profundizar en el conocimiento a través de Internet. www.thinkquest.org/ – CoVis (Learning Through Collaborative Visualization). Es una comunidad de miles de estudiantes, cientos de profesores y docenas de investigadores que trabajan juntos para encontrar nuevas maneras de pensar sobre la ciencia y ponerla en práctica en la escuela. En general, la enseñanza de la ciencia ha consistido en presentar y describir hechos bien establecidos. Pero este enfoque transmisor y repetitivo tiene poco que ver con la práctica colaborativa y centrada en la pregunta que hacen los científicos. Por medio del uso de las nuevas tec109

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nologías, CoVis está intentando transformar el aprendizaje de la ciencia para que se asemeje más a la práctica de la ciencia auténtica de los científicos. CoVis aborda, por medio de proyectos, problemas de interés científico y social relacionados con las ciencias atmosféricas y ambientales (escala, diversidad y sostenibilidad), utilizando para ello actividades basadas en la indagación científica. Por medio de software de visualización colaborativa, actualizado y adaptado al ambiente de aprendizaje, los estudiantes tienen acceso a los mismos instrumentos que los científicos expertos en el campo. Más de 50 escuelas en EE UU están trabajando directamente en estos proyectos en la enseñanza secundaria, y miles de escuelas utilizan la web de Geociencias para realizar proyectos dentro de sus actividades curriculares y utilizar su base de datos. CoVis es hoy una de las iniciativas de aprendizaje por proyectos más consideradas en los ambientes de la tecnología educativa. (http://www.covis.nwu.edu/) – Periódico histórico. Mursund (2002) presenta un sencillo prototipo de proyecto consistente en elaborar un periódico que podría haberse publicado en una determinada fecha histórica. Se trata de investigar, escribir y presentar, en equipo, un periódico relacionado con una fecha elegida por los propios alumnos. Para ello, se divide la clase en una serie de equipos de tres o cuatro estudiantes. Cada equipo tiene que seleccionar un hecho o fecha histórica con una distancia de 50 o 150 años. Luego, eligen una ciudad y tratan de editar un periódico que podría haber sido publicado y distribuido entre la gente en la fecha señalada. El periódico tiene que mantener el estilo y contexto correspondientes al período histórico seleccionado por los alumnos. Cada miembro del equipo elige una tarea o sección que más se ajusta a sus intereses y habilidades personales: información internacional, información nacional, información local, deportes, música, literatura, ciencia o arte, y su trabajo es evaluado por el resto de los compañeros. Los equipos deben editar varios ejemplares destinados a los miembros del equipo, al profesor y al resto de los compañeros. A su terminación, los equipos hacen la presentación final del periódico a la clase para que todos puedan evaluarlo y aprender de los demás. La evaluación se centra en criterios tales como: fidelidad histórica, calidad de la composición escrita, trabajo cooperativo, calidad general de la edición y habilidad expositiva. 110

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El gran valor del aprendizaje mediante la realización de proyectos es que permite abordar situaciones y problemas reales de la vida que suscitan una motivación intrínseca para el aprendizaje. En esa tarea los alumnos ponen a prueba cuatro grandes valores del aprendizaje escolar: la capacidad humana para la búsqueda e investigación, la propuesta desafiante de soluciones creativas y originales, la creación de productos y artefactos que pueden dar respuesta a problemas experiencialmente vividos y la satisfacción de compartir con los compañeros toda esta cadena de experiencias: dudas, interrogantes, búsqueda, preguntas, soluciones y verificación de los resultados.

3.– Estudio de casos El estudio de casos es muy conocido dentro de los medios académicos en todos los niveles de enseñanza. En algunas universidades se ha extendido tanto que se ha convertido en el modelo de enseñanza más familiar. Así ocurre en muchas Facultades de Medicina o Derecho de España y fuera de ella. También se ha utilizado mucho en los centros de enseñanza media. En esta arquitectura subyacen dos ideas principales. En primer lugar, que los expertos tienen en su cabeza una poblada base de casos. Por ejemplo, cuando un abogado está concentrado en su actividad profesional y tiene que tomar decisiones, de manera casi espontánea piensa en otros numerosos casos anteriores que le sirven de pauta para enfocar el que tiene ante su vista. En este sentido, el caso que ahora le preocupa lo reconoce como semejante a otros que ha vivido anteriormente o como diferente a otros que igualmente ha tenido que defender. Las semejanzas y diferencias le permiten interpretar y comprender más fácilmente el caso actual que si no se hubiera enfrentado nunca a este tipo de situaciones. Muchos profesores, expertos, al enseñar, utilizan sus bases de casos para conducir la dinámica de sus clases. En segundo lugar, a lo largo del tiempo, la humanidad ha utilizado las historias para la educación de sus gentes. Las primeras historias fueron orales y cuanto mejor eran contadas mejor se podían recordar. Las historias dan vida a las experiencias pasadas y hacen los sucesos memorables para ellos mismos y para otros. Contar una historia es un arte y su importancia para la educación no ha disminuido con el tiempo. Los buenos profesores son buenos contadores de his111

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torias en las que entran por lo regular numerosos casos que nutren su trayectoria profesional y personal. El estudiante se beneficia del caso porque puede utilizar de manera práctica la información que le transmite esa historia, a condición, eso sí, de que la historia esté bien contada y atraiga al estudiante para que concentre en ella toda su atención. Esta arquitectura utiliza, pues, dos claros intereses que afectan al profesor y al estudiante: por parte del profesor, el interés de contar los casos más llamativos de su experiencia profesional; por parte del estudiante, el interés que le suscita la situación dibujada por el profesor y el deseo de aprender. Ahora bien, pensar implica catalogar. Para asimilar un caso, debemos unirlo en algún lugar en la memoria. La información sin acceso a ella no es información completa. La memoria, para ser efectiva, debe contener experiencias específicas (memorias) y títulos (huellas de memoria). Cuanta más información tenemos de una situación, más lugares hay a los cuales podemos unirla en la memoria y más formas de compararla con otros casos en la memoria. Así una historia es útil porque tiene muchos índices, como localización, actitudes, decisiones, conclusiones, etc. Cuantos más títulos o índices tiene una historia, mayor número de comparaciones con experiencias previas y, por tanto, mejor aprendizaje.

3.1 La enseñanza basada en casos En realidad, comprendemos los sucesos nuevos en términos de los viejos que tenemos comprendidos. Cuando se nos presenta un heurístico o regla sin un contexto, no podemos decidir la validez de esa regla ni sabemos dónde almacenarla en nuestra memoria. Un buen profesor no es el que explica cosas correctamente, sino el que arropa sus explicaciones de una forma fácilmente recordable y presenta estas explicaciones cuando el estudiante está preparado para escucharlas. Las dos grandes situaciones, que corresponden a dos estrategias básicas, son: reconocimiento y respuesta, que corresponden a su vez a dos importantes aspectos de la enseñanza. Primero, los profesores saben lo que quieren enseñar, pero lo enseñarán sólo cuando los estudiantes estén preparados para aprenderlo, por eso deben ayudar a los estudiantes y reconocer cuándo están preparados. Segundo, los 112

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profesores reorganizan sus metas de manera que enseñan lo que los estudiantes pueden aprender y cuando los estudiantes indiquen que están preparados. Una mezcla de estas dos formas es el ideal de la enseñanza. Los buenos profesores tratan de establecer las cosas de tal manera que las historias que ellos quieren contar son exactamente lo que los estudiantes quieren y están dispuestos a oír.

3.2 Uso de los casos en la educación Los estudiantes responden bien a las historias si se les cuentan de una manera interesante y en el momento adecuado. La arquitectura de la enseñanza basada en casos explota la capacidad básica de los estudiantes para aprender de las historias, y el deseo básico de los profesores de contar historias que son expresivas de su experiencia. La premisa del aprendizaje con ordenador es colocar a los estudiantes en situaciones que encuentran interesantes, allí donde esperan que les cuenten una buena historia. Esto significa que la premisa fundamental de esta arquitectura es lograr que el estudiante viva una situación desafiante que le interese de verdad y le haga llevar a cabo una serie de actividades: diseñar, planificar, buscar, organizar, relacionar, probar, concluir. De alguna manera, y como resultado de todo lo anterior, surge la necesidad del estudiante de conocer. Ahí es donde aparecen dos clases de problemas. Por una parte, la construcción y explotación de una base de datos de la cual se pueden extraer los casos siempre que el estudiante lo necesite. Por otra, la creación de una situación que suscite en el estudiante el interés por el caso presentado. La base de datos debe estar relacionada con las situaciones que puedan presentarse. La arquitectura de la enseñanza basada en casos depende de dos grandes supuestos. En primer lugar, que los expertos tienen un almacén de casos. El médico, el psicólogo, el educador, al realizar su trabajo, se apoyan en su conocimiento de casos previos para ayudarles en la toma de decisiones. Pueden, por ejemplo, reconocer una situación como bastante semejante a la encontrada anteriormente. La tarea es, pues, sacar las semejanzas del caso que han recordado para comprender mejor el nuevo. También desean comprender las diferencias para valorar la relevancia del caso recordado y ayudarles a pensar en otras experiencias que podían ser más relevantes para el caso actual. Es el razonamiento basado en casos. Mucho del razo113

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namiento de los expertos descansa en una base de casos significativos que pueden utilizar cuando la necesitan. Cuando los expertos enseñan, intentan frecuentemente descansar en esta misma base de casos. El segundo supuesto tiene que ver con la receptividad que viene de la base de casos. Para relacionar un caso que uno conoce con un estudiante que se beneficiaría de aprenderlo, se necesitan tres cosas: 1) El estudiante tiene que estar dispuesto a oír el caso. Es lo que Papert (1980) llama el principio de continuidad. 2) El estudiante tiene que estar en posición de usar la información contenida en el caso para algo que le interesa. Es el principio de poder: el aprendizaje debe ayudar al estudiante a ejecutar tareas que no puede hacer de otra manera.3) El caso tiene que contarse de manera que cautive su interés. Es decir, el estudiante está preparado para escuchar una buena historia y aprender de esa historia.

3.3 Tomar decisiones por razonamiento basado en casos Neustadt y May (1986) describen cómo ocurrió una de las tomas de decisiones del Gobierno americano más recordadas, y lo sugieren, como paradigma, para que todos los que tienen que tomar decisiones mejoren su capacidad mental. Describen dos situaciones: la primera fue la invasión de la Bahía de los Cochinos y la segunda el incidente de Mayaguez. En ambos casos, los protagonistas de la decisión recordaron y arguyeron desde los casos pasados en la historia. En la Bahía de los Cochinos el prototipo fue un incidente en Latinoamérica 10 años antes que causó la invasión de los EE UU. En el incidente de Mayaguez el recuerdo fue el incidente de Pueblo unos pocos años antes. En ambos casos los protagonistas recordaron incidentes que ocurrieron unos pocos años antes, con estructuras de memoria superficialmente semejantes, pero realmente diferentes. Pueblo y Mayaguez eran barcos con nombres españoles, navegando con banderas de EE UU, y fueron capturados en Asia, pero uno de los barcos era militar y el otro comercial. Uno fue capturado por un Gobierno enemigo, mientras el otro no. De hecho estos incidentes tenían poco en común, a excepción de que cuando el Presidente Ford oyó lo de Mayaguez decidió no hacer lo que se había hecho con el Pueblo, y casi creó un problema a la gente que estaba tratando de salvarlo. El pro114

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blema es que, aunque el recuerdo sea natural, no vale mucho si no tiene apenas qué recordar. La educación significa en realidad tener bastantes casos disponibles de forma que cuando hay que tomar una decisión, vienen a la mente uno o varios incidentes históricos. Cuanta más evidencia relevante haya disponible, más probable es que se produzca una decisión inteligente. Así, un buen sistema de selección y presentación de casos puede mejorar la calidad de la toma de decisiones de los profesores, y permite a los estudiantes aprender lo que necesitan conocer, cuando quieren y necesitan conocerlo. Enseñar a los estudiantes sobre Vietnam a lo mejor los duerme. Pero si se les habla de Nicaragua, seguramente lo asociarán enseguida con Vietnam. Los profesores basados en casos serían, pues, bibliotecas bien catalogadas de situaciones anteriores. El truco para crearlas es catalogarlas adecuadamente. Así, cuando un estudiante sugiere la invasión, se le cuenta un suceso histórico adecuado; si le interesa lo económico, se le cuenta una historia relacionada con asuntos financieros; si decide ignorar la situación, se le cuenta otra historia.

3.4 Preparar a los profesores para enseñar según el modelo de casos El secreto del software que utiliza la arquitectura de la enseñanza basada en casos sería colocar a un estudiante en una situación por sí misma interesante, una situación que implicaría, por ejemplo, construir algo, diseñar algo, planificar algo o crear algo en el ordenador. Esta tarea creativa debe ser sugestiva para él, de manera que no sea problema interesarse por ella. Y suficientemente compleja para entender que no está automáticamente disponible. La finalidad de este tal programa sería enseñar a los estudiantes lo que necesitan conocer, o lo que podrían considerar interesante mientras están haciendo la tarea, y en el momento en que se interesan por tener esa información.Y la información se debe presentar en forma de historias. Así lo han hecho durante años las escuelas de Derecho y Economía. Enseñan casos más que reglas. Los que enseñan reglas sin casos, hacen que las reglas se memoricen y se conviertan en conocimiento inerte, que es el conocimiento que se puede recordar cuando se pide, pero no es espontáneamente recuperado cuando es útil para resolver un problema. 115

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El segundo punto crítico del aprendizaje en un ambiente basado en casos es enseñar a los estudiantes a abstraer de lo que se les ha dicho, y adaptarlo a las situaciones para las cuales no fueron entrenados específicamente. La mayor parte de las cosas se pueden enseñar con la arquitectura basada en casos. Para aprender a tratar casos específicos, uno debe aprender casos prototípicos, los estándares que sirven como la base desde la cual aprender cómo abordar una situación nueva. Un sistema de ordenador que es una simulación de la vida real puede crear una situación, plantearla como problema al estudiante y pedirle una respuesta. Un buen profesor basado en casos utiliza ambas tareas señaladas. El ordenador que actúa como profesor debe ser capaz de forzar conjeturas de parte del estudiante y simular las situaciones de la vida real. El ordenador puede servir también como una biblioteca de casos que se pueden presentar a los estudiantes de una manera natural, pidiendo en cada situación algún pensamiento como la acción más adecuada de parte del estudiante. Una simulación del ordenador puede presentar situaciones de la vida real para las cuales el estudiante debe estar preparado. Se podría esperar que el estudiante respondiera la respuesta correcta, o, fallando eso, representaría una situación donde esa pregunta había sido hecha antes y donde se daba una buena respuesta. Aprender imitando, es la primera tarea. Aprender adaptando los viejos casos de una nueva manera, es la segunda. Collins, Brown y Newman (1989) discuten el proceso natural humano, primero imitando y, luego, ampliando el conocimiento. Estos sistemas permitirían a los estudiantes hacer razonamiento hipotético en dominios complejos y ser estudiantes activos en temas que ellos mismos deciden explorar. Esto es lo que debe ser la educación. Como el aprendizaje es acumulación de casos, aprendizaje y creatividad, implica la adaptación de casos imperfectamente ajustados a nuevas situaciones. Las cuatro cuestiones clave de los problemas técnicos en la enseñanza basada en casos son las siguientes: inducir la meta, detectar la meta, hacer un catálogo basado en la meta, y formular un caso relacionado con la meta. Hay que advertir que la enseñanza basada en casos depende de caracterizar los casos en términos de metas. El problema para el profesor es crear metas en la mente del estudiante o responder a las metas que están ya en su mente, y determinar qué casos de los incluidos en la base de casos son relevantes para esas metas. 116

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El plan del profesor para contar las historias a los estudiantes dispuestos a oírlas es el siguiente: 1.– Presentar una situación interesante para que el estudiante la trate. Situación. 2.– Permitir al estudiante fallar. Fallo. 3.– Tener una historia preparada para decir que se relacione con lo que el estudiante hizo mal. Catálogo. 4.– Contar la historia cuando se le consulte. Contar la historia. En la persecución de estas metas de enseñanza, los diferentes obstáculos tienen soluciones potenciales en el diseño del software basado en casos.

Preparar al profesor para la enseñanza basada en casos Problema Inducir la meta

¿Qué situaciones hacen que los estudiantes quieran oír un caso?

Situación

¿Cómo detectamos, de lo que está haciendo Detectar la meta un estudiante, los Fallo casos relevantes para él?

Presentar una situación interesante para que el estudiante la trate Permitir al estudiante fallar

Catálogo basado en la meta

¿Cómo encontramos el caso relevante en la base de datos?

Catálogo

Tener preparada una historia para contar que se relacione con lo que el estudiante hizo mal

Formulación relacionada con la meta

¿Cómo formulamos el caso como una historia interesante de oír?

Contar la historia

Contar una historia cuando se le pida

Adaptado de Schank (1990)

El asunto ahora es crear un software de calidad para aplicar esta teoría. Lo primero es crear software controlado por el estudiante y luego crear los instrumentos que permitan a los diseñadores construir más software de este tipo para diferentes situaciones instruccionales. 117

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Es algo ya aceptado que las experiencias de primera mano con la tarea es la manera más efectiva de enseñar y contextualizar el conocimiento. Si es imposible para todos los estudiantes abordar la tarea de primera mano, el conocimiento en forma de historias sugestivas es lo más cercano a la experiencia. Por eso conviene utilizar el vídeo, que puede captar enseguida la atención del estudiante y comprometerle en la tarea y le permite unir el conocimiento conseguido con un caso real en la memoria. Así, el conocimiento relevante tiene mayor probabilidad de permanecer unido en su memoria al caso en el que se necesita el conocimiento.

3.5 Un ejemplo Un tutor de biología Es preocupante que todos los niños entren en la escuela con una gran curiosidad por los animales y al llegar al bachillerato piensen que la ciencia es dura y fría. La causa parece ser que se enseñan los conocimientos fríamente y como un conjunto de hechos a memorizar y no como un mundo lleno de preguntas. Por eso Schank y otros han pensado construir un tutor de biología que aproveche la afinidad natural de los niños por los animales, permitiéndoles explorar por sí mismos la manera en que sobreviven en la selva. Buscan una especie de programa televisivo tipo National Geographic pero que, en lugar de ver lo que dice el director de la televisión, lo puedan explorar los estudiantes por sí mismos basados en sus propios intereses. Es decir, se trata de un viaje que suministre principios generales para ayudarles a pensar en la biología de manera adecuada. Lo importante, pues, es ofrecer a los estudiantes alguna tarea interesante a realizar de forma que mientras persigan la tarea consigan ver el vídeo que les ayude en la tarea. El programa les da a los estudiantes la oportunidad de usar su imaginación. Pide a los estudiantes diseñar un nuevo animal. El animal que el estudiante proponga forma la base del diálogo entre el estudiante y el ordenador sobre los rasgos físicos de los animales y cómo esos rasgos le ayudan a sobrevivir en el bosque. De esta forma, si un estudiante quiere crear un canguro que vuela, el programa iniciaría la discusión sobre por qué vuelan los animales, lo cual sería ilustrado por vídeos profesionales mostrando razones por las que vuelan los 118

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animales del bosque. Después de que el estudiante decide una razón para que el canguro vuele, debe continuar discutiendo qué cambios físicos necesitaría para permitir volar a un canguro, qué tipo particular de vuelo sería útil para el canguro, y cómo el volar cambiaría las cosas que los canguros hacen habitualmente. Durante todo el tiempo, el estudiante estaría viendo el vídeo de los animales actuales para ilustrar los principios generales en discusión. Los principios biológicos básicos que enseña el programa vienen suministrados por el vídeo, y el diseño del estudiante se examina de acuerdo con los principios generales, que deben permanecer siempre claros. El diálogo presenta al estudiante esos principios generales que le ayudan a establecer un esquema representacional para el dominio de los conocimientos y, luego, el vídeo suministra ejemplos concretos para apoyar ese esquema. El programa ilustra las cuatro ideas clave de esta manera: – Situación. Consiste en un diseño del nuevo animal propuesto por el alumno. Es una situación educativa particularmente efectiva porque es generada enteramente por el estudiante y le suministra una inversión personal en el resultado. El estudiante llega a interesarse con la viabilidad de su propia creación. La inducción de meta es algo así como la potenciación de la meta. El secreto aquí consiste en sugerir la meta en la que estará dispuesto a trabajar. – Fallo. El programa aprovecha los fallos tradicionales así como el proceso de detectar fallos potenciales. El programa y el estudiante llevan a cabo un diálogo para explorar las ramificaciones del diseño del estudiante. En un lado de la pantalla, el programa mantiene una trascripción del diálogo. Esta discusión puede descubrir los fallos actuales del diseño. Por ejemplo, sólo con añadir alas no basta para que un animal vuele. Sin embargo, el proceso de buscar los fallos incluso cuando no hay ninguno, conduce a los estudiantes a través de un proceso de indagación que les llevará a principios e historias importantes. La idea no es dar a los estudiantes la sensación de que han cometido un error o que son incapaces de hacer una tarea. La intención es tener la conciencia de una discusión en la que ciertos puntos se pueden discutir y clarificar. Pero se trata de fallos reales. Los estudiantes han fallado en comprender algunos principios biológicos y la instrucción se diseña para corregirlos. Sólo que en este caso los fallos no se sienten como tales. 119

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– Catálogo. Es el asunto principal de la investigación del programa. El esquema de catálogo para las historias debe ser consistente con la representación del conocimiento utilizado por el responsable del diálogo. Las historias son catalogadas de dos maneras: 1) de acuerdo con los animales específicos que aparecen en el vídeo, usando rasgos que certifican sus conductas; 2) de acuerdo con los principios generales ilustrados. Así, el programa es capaz de ver un diseño propuesto para un animal, identificar qué principios generales se aplican a ese diseño, buscar la base de la historia para algunas historias que ilustran el principio general, y luego hacer la conexión entre lo específico de la historia del vídeo y lo específico del animal diseñado por el estudiante para hacer el vídeo relevante para él. El poder del modelo está, en principio, en el tamaño de su base de datos del vídeo. Si tiene solo 20 historias que contar, por ejemplo, no es muy difícil la labor de seleccionar la historia que tiene que contar y cuándo contarla. Si hay miles de historias, el proceso de selección debe estar bien definido y la catalogación debe ser un asunto riguroso. La idea es hacerlo muy largo. – Contar la historia. El problema de este programa no es tanto contar la historia como seleccionar la historia. Las historias existen en los archivos, no necesitamos ir al bosque para filmarlas. Pero es necesario seleccionar cuidadosamente las historias que van al programa aplicando los siguientes criterios: a) Expresividad; el programa tiene éxito o falla según la viveza del vídeo, pero no es difícil lograrla. b) Claridad; debe presentar la lección clara y efectivamente. c) Amplitud; debe haber una bibioletca amplia para cubrir la multitud de ideas que los estudiantes generan. El programa es todavía sólo un prototipo. Pero se han aprendido muchas lecciones. En primer lugar, la necesidad de tener un rico lenguaje de representación del conocimiento con el cual catalogar las historias. Esta necesidad es profunda. Un profesor (humano o máquina) nunca puede tener una colección completa de historias para cualquier área. Es decir, con un número limitado de historias es imposible tener la historia perfecta para cada situación. Así, es importante ser capaz de encontrar una historia que sea bastante semejante a la apropiada, si no perfecta. La manera de asegurar que se puedan encontrar historias es hacer índices o catálogos que estén escritos en un esquema que sea bastante expresivo, de forma que, en ausencia de la 120

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Programa y diálogos del ordenador Situación. Diseño del alumno de un nuevo animal. Fallo. El programa aprovecha el fallo del estudiante para iniciar un diálogo, examinando minuciosamente el diseño. Catálogo. Es el punto crítico del programa. El acierto está en la selección de la historia.Y todo depende del catálogo existente. Historia. La biblioteca debe ser amplia y se deben seguir los criterios de expresividad, claridad y amplitud. Diálogos: – Ordenador: Supongamos que pudieras crear cualquier animal que quisieras tomando la base de un animal actualmente existente, y cambiándolo de alguna manera, ¿qué harías? – Estudiante: Una tortuga que pudiera correr mucho. – Ordenador: Sería una idea estupenda. ¿Por qué quieres que corra? – Estudiante: No sé. – Ordenador: Las liebres corren mucho. ¿Quieres saber por qué corren mucho? – Estudiante: Muéstrame un vídeo.

historia perfecta para una situación, el sistema pueda encontrar historias que sean relevantes. El desafío de la representación del conocimiento es consistentemente presentado en los programas de enseñanza basada en casos. Pero la constatación de que estamos buscando un caso semejante, no el perfecto, está en mantener el principio general de la enseñanza basada en casos. Esto es, el acto de reconocer semejanzas y diferencias entre el caso pasado y la situación presente y adaptar el caso a la tarea actual da a los estudiantes la ocasión de aprender las habilidades de la abstracción y la toma de decisiones.

4.– Método de simulación Tanto en el ambiente de la calle como en el de la academia, es proverbial la afirmación de que la mejor manera de aprender algo es 121

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hacerlo. Es la maravillosa fórmula de Dewey: by doing. Los padres y tutores la utilizan con frecuencia. Por ejemplo, sentados en el lado del pasajero o copiloto, le ayudan a aprender a conducir mientras conducen ellos mismos delante de los mejores observadores posibles. Con el ordenador, esta arquitectura puede ser muy eficaz. Se trata de hacer simulaciones que imiten situaciones reales de la vida o del laboratorio sin tener que vivirlas en las mismas condiciones en las que se realizan habitualmente porque implican riesgo, peligro para la salud o gastos económicos insuperables. Por ejemplo, la simulación en el vuelo aéreo, las situaciones de la química de laboratorio, los procesos biológicos o el rol playing. Todo lo que se exige, y el ordenador puede ofrecerlo con altos niveles de calidad, es definir y comprender bien la situación que se va a simular de forma que las situaciones se vean reflejadas con verosimilitud. Esto significa crear modelos complejos de las instituciones humanas y especialmente emocionales. También permitiría a los estudiantes ensayar aquellos roles que van a desempeñar un día en su vida profesional. La construcción de simulaciones implica, al menos, cuatro componentes básicos: simulador, programa de enseñanza, programa de comprensión del lenguaje y programa para contar historias. Frente al aprendizaje memorístico, por ejemplo, de las ciencias, en el que los estudiantes se limitan a escuchar las clases teóricas o, en el mejor de los casos, observar a los profesores cuando experimentan, o memorizar la fórmula y tratar de aplicarla cuando les preguntan, la simulación es un procedimiento de enseñanza y aprendizaje estimulante y motivador. La ciencia es divertida. Lo que hace falta es que el profesor sepa contagiar a los estudiantes la alegría del descubrimiento, la excitación de la indagación curiosa seguida por la confirmación de lo que previamente ha costado esfuerzo. La simulación es un instrumento ideal para que los estudiantes experimenten y comprueben el comportamiento de los objetos en el espacio. La simulación es especialmente crítica cuando la materia que se tiene que aprender es verdaderamente experiencial. Mucho del aprendizaje natural es acumulación de la experiencia. Las escuelas tienen dificultad en permitir a los estudiantes aprender de la experiencia porque sus experiencias individuales son tan diferentes y porque la situación de la clase no permite que se produzca mucha experiencia, aunque ésta es el mejor profesor. 122

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5.– Método socrático Esta arquitectura trata de enseñar buenas preguntas a los estudiantes que están pensando sobre una idea o un problema. Con ello, se ofrece apoyo para las propias ideas. Esto es difícil conseguirlo en la clase tradicional, pues es imposible para el profesor seguir el razonamiento de cada uno de sus alumnos. El problema radica en crear un software que tenga buenas preguntas dentro y sepa cuándo hacer esas preguntas. No resulta nada fácil aprender el arte de plantear preguntas que provoquen y desafíen el pensamiento en lugar de paralizarlo. Los estudiantes necesitan tener abiertas las puertas del pensamiento sin trabas, constricciones o barreras; necesitan tener ideas que no sean prejuzgadas o negativamente criticadas. Esto es difícil que ocurra en la clase. Por una parte, los profesores sólo pueden atender a un alumno cada vez. Por eso no las hacen. Por otra parte, los expertos conocen mejor las preguntas que las respuestas. Los alumnos se pueden enriquecer con esas buenas preguntas. Una herramienta bien diseñada podría resolver esta dificultad. Hay que tener en cuenta que la clase podría ir formando una buena biblioteca con estas preguntas. Esta arquitectura de preguntas buenas implica permitir a los alumnos especular y, después, responder a esa especulación desde esa biblioteca de preguntas pertinentes a la materia. Los estudiantes pueden, en este sentido, enseñarse a sí mismos, y disfrutar pensando. Luego, los estudiantes pasarían a hacer ellos mismos las preguntas. La clase puede con esto sufrir una verdadera revolución. La educación no es memorización. El conocimiento no es aprender una lista de respuestas sin más. Pero sí es saber justificar los conocimientos científicos en forma de respuesta a una pregunta bien hecha. Un buen complemento es el enseñar a hacer buenas preguntas. El mejor esquema para este aprendizaje es el de Perkins (1992): ¿Qué conocimientos tengo sobre esto? ¿Cuál es su finalidad? ¿De qué partes consta? ¿Cuál es su estructura? 123

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¿Qué ejemplos puedo presentar? ¿Qué problemas plantea? ¿Qué aspectos confusos presenta? ¿Qué aplicaciones tiene? ¿Hay otra forma de esto? ¿Qué valor tiene para mí?

6.– Método estratégico Si aceptamos que el aprendizaje es un proceso constructivo, significativo y personal, el sujeto que aprende de un texto necesita, para construir significados del mismo, separar la información relevante de la irrelevante, pero también organizar esa información relevante una vez identificada y, por último, comparar y contrastar esa información ya organizada con la información almacenada previamente en la memoria. A estas tres operaciones les damos el nombre de selección, organización y elaboración estratégica, semejante a la formulación de Sternberg (1986) en su desarrollo de la inteligencia triárquica, al hablar de los componentes del procesamiento de la información. Pero el equipamiento estratégico del alumno debe ampliarse más aún para abarcar las estrategias relacionadas con la planificación, el pensamiento crítico, la creatividad o la transferencia de conocimientos. Son estas estrategias las que aseguran que el alumno pueda de verdad construir su conocimiento en lugar de limitarse a reproducirlo. Son las estrategias, una y otra vez aplicadas y perfeccionadas, las que llevarán al alumno a aprender a aprender, amueblando y enriqueciendo de esta forma su estructura mental. Por eso hay que hacer del enfoque estratégico el verdadero “New look” de la innovación educativa. La insistencia en el desarrollo de las estrategias no debe hacer olvidar los contenidos. Al contrario, las estrategias sólo pueden operar sobre los contenidos, sobre la información, y son los contenidos los que imponen la utilización de una u otra clase de estrategia. Lo que ocurre es que la enseñanza ha tendido a primar los contenidos y a olvidar las estrategias; a destacar la reproducción sobre la construcción; la repetición sobre la interpretación novedosa, original y crí-

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tica. Por eso, hay que ayudar a los alumnos, especialmente en la sociedad de la información, a ser estratégicos en su aprendizaje. Ahora bien, el verdadero desafío actual es relacionar el enfoque estratégico con las nuevas tecnologías. Y en esa dirección va nuestra propuesta. El modelo CAIT de aprendizaje que proponemos a continuación trata de dar respuesta a este desafío: ofrecer un tipo de enseñanza que ayude a los alumnos a construir su conocimiento en un entorno tecnológico. Pero esto requiere que los alumnos desarrollen estrategias adecuadas y potentes, y utilicen la tecnología como un instrumento cognitivo y no sólo como un instrumento de producción.

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APÉNDICES Guías de orientación y reflexión para la solución de problemas Se preparan 5 guías que corresponden a las 4 fases de la solución de problemas, salvo la investigación, que se subdivide en dos. Guía 1. Contextualización e identificación del problema a)

Identifica el problema y algunas de sus partes.

De lo que sabes hasta ahora, señala tres aspectos o asuntos importantes que estén implicados en el problema. Estas preguntas te pueden ayudar a pensar algunos asuntos posibles: ¿Cómo comenzó este problema? ¿Qué temen los protagonistas del problema? ¿Qué se sabe científicamente sobre el problema? ¿Cuáles podían ser las consecuencias? ¿Cuáles son las consecuencias si están equivocados? – Asunto 1 – Asunto 2 – Asunto 3

b)

Trata de comprender el problema.

Necesitas profundizar en la comprensión de los asuntos de este problema antes de poder dar soluciones. Anota cinco preguntas que deberías poder contestar para conseguir una buena comprensión del problema. – – – – –

c)

Pregunta Pregunta Pregunta Pregunta Pregunta

1: 2: 3: 4: 5:

Identifica el problema.

Establecer claramente la pregunta que quieres contestar. Si es demasiado compleja o amplia, divídela en otras preguntas más pequeñas.A lo mejor, contestando las preguntas más pequeñas puedes contestar la pregunta principal. – Tu pregunta más importante: – Preguntas más pequeñas: 126

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d)

Piensa sobre tu proceso de solución.

Tu posición en este problema viene de ser un miembro de un equipo científico. Basado en tu autoridad y responsabilidad como científico, ¿qué habilidades y actitudes se necesitan para investigar este problema? – Habilidades: – Actitudes: – Nivel de compromiso:

e)

Los expertos en resolver problemas examinan frecuentemente su propio pensamiento. Tratan con ello de comprobar su propio e inevitable sesgo. ¿Por qué es importante conocer el sesgo que traes a la investigación de un problema? ¿Cuáles son tus sesgos personales cuando te acercas a este problema? – Sesgos personales:

Guía 2. Buscando información inicial y definiendo el problema a)

Buscando en Internet.

Las cuatro fuentes abajo señaladas contienen información sobre tu problema. En todas ellas hay datos que sin duda te interesarán para hacerte una idea del problema y conducir tu investigación. Basta con que utilices adecuadamente todas esas claves.Tienes que recoger información suficiente para poder hacerte una idea clara del problema y dar el informe que te han solicitado. – Fuentes: (Se señalan 4 posibles fuentes de Internet).

b)

Información de tu primera búsqueda de Internet.

Una vez que hayas recogido información suficiente para definir correctamente el problema, rellena los espacios vacíos que se señalan abajo. También puedes hacerlo en una hoja aparte. – Sitios de Internet que has visitado: – Información que has recogido: – Juicio que te merece esa información:

c)

Resumiendo lo que aprendiste.

Después de reunir la información relevante obtenida en Internet, resume lo que has aprendido, contestando la pregunta o preguntas que escribiste al comienzo de tu búsqueda. 127

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d)

Utilizando la información que has encontrado.

Selecciona las ideas más importantes que has encontrado y que pueden ayudarte a definir el problema. – Primera idea ¿En qué te ayuda?: – Segunda idea ¿En qué te ayuda?: – Tercera idea ¿En qué te ayuda?:

e)

Definiendo el problema.

Antes de lanzarte a dar una solución, tienes que definirlo acertadamente. ¿En qué consiste exactamente el problema? – – – –

f)

El problema consiste en: Algunas consideraciones que hay que tener en cuenta son: Otros factores a considerar: Contrasta con otros tu definición del problema:

Piensa sobre tu proceso de identificación.

Los expertos en la solución de problemas se aseguran de que la información que utilizan es relevante y fiable. ¿Cómo has decidido que tu información era relevante? ¿Cómo has decidido que era fiable? ¿Qué claves de la web te ayudaron a decidir si la información era fiable?

Guía 3. Investigando más para encontrar una solución a)

Profundizando en la comprensión del problema.

Una vez definido el problema, puedes concentrar tu trabajo en lograr una comprensión cada vez mayor del mismo. Para ello, vuelve a buscar información en las fuentes que ya conoces o en otras que puedan complementar tu información inicial. – Vuelve a las fuentes iniciales para tratar de encontrar algunas ideas una vez que has definido correctamente el problema. – Elige otras fuentes nuevas complementarias de las ya conocidas.

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b)

Registra la información encontrada. – Fuente: – Información de interés:

c)

Resume las ideas que has econtrado y que pueden ayudarte a resolver el problema. – Idea primera: – Idea segunda: – Idea tercera:

d)

Consulta con los compañeros ideas sobre la solución. – Idea interesante recogida: – Idea interesante recogida: – Idea interesante recogida:

e)

Piensa sobre tu propio proceso de búsqueda de información. – ¿Falta algún elemento importante por considerar?: – ¿Queda todavía algo confuso en tu planteamiento del problema?: – ¿Hace falta más investigación?:

Guía 4. Buscando una solución a)

Identificando la solución más adecuada.

Hay problemas que ofrecen claramente una solución única. Son los menos, pero es posible. – La solución recomendada es: Aspectos positivos de la misma: Aspectos negativos de la misma:

b)

Buscando otra solución. Hay problemas muy complejos que exigen más de una solución. – La segunda solución es: Aspectos positivos: Aspectos negativos:

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c)

Soluciones aportadas por otros compañero/as. – Primera solución: Aspectos positivos: Aspectos negativos: – Segunda solución: Aspectos positivos: Aspectos negativos:

d)

Piensa sobre tu propio proceso. – La solución que has presentado: ¿Tiene claridad? ¿Tiene profundidad? ¿Está bien orientada?

Guía 5. Aplicación de la solución a)

Juicio crítico de la solución recomendada. – Ventajas: – Desventajas:

b)

Transferencia a otros ámbitos semejantes o lejanos.

c)

Reflexión final sobre todo el proceso.

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1.– Marco teórico general 1.– El Foro Pedagógico de Internet nace en el contexto de una pedagogía de la imaginación, centrada en el alumno y ligada a un modelo de verdad interpretada como indagación o búsqueda más que como reproducción o resultado. 2.– Promueve un aprendizaje activo, constructivo, auto-regulado y tecnológico frente a concepciones de marcado carácter repetitivo. 3.– Entiende la tecnología como instrumento cognitivo más que como herramienta de reproducción. No se trata de aprender de la tecnología sino de aprender con la tecnología. 4.– Trata de favorecer la construcción del conocimiento dentro del contexto curricular correspondiente, es decir, transformar la información en conocimiento. 5.– Pretende estimular el desarrollo de los procesos o habilidades mentales (tecnología o arquitectura mental), donde destacan, como objetivos de primer orden, el pensamiento analítico, el pensamiento pragmático y el pensamiento dialéctico (crítico y creativo). 6.– Asume la tarea de promover el desarrollo de los valores entendidos como los principios que regulan y establecen la convivencia pacífica entre los seres humanos. 7.– Recomienda la creación de comunidades de aprendizaje como instrumentos de apoyo para el aprendizaje compartido y la negociación de significados. 133

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8.– Favorece el desarrollo de las habilidades instrumentales que permiten representar los contenidos del aprendizaje mediante el uso de las habilidades verbales, orales y escritas. 9.– Tiene como ámbito de realización los dos niveles no universitarios del sistema escolar: primaria y secundaria. 10.– Puede adoptar modelos flexibles diferentes, aunque se recomienda el modelo que se apoya en la secuencia siguiente: objetivos, planificación, elaboración, personalización, aplicación y evaluación.

2.– Rasgos del aprendizaje constructivo Los 10 principios anteriores apoyan una pedagogía de la imaginación que, a través de Internet, pretende ayudar a los alumnos a aprender de manera significativa. Lo que se espera de los alumnos no es que repitan o reproduzcan la información que puedan encontrar en el gran almacén de Internet, sino que la sometan a la acción del pensamiento con el fin de analizar, relacionar, criticar, transferir y aplicar esa información, transformándola en conocimiento. De esta forma, además de adquirir conocimientos, aprenden a aprender, una tarea especialmente importante en la sociedad de la información. La expresión “aprender a aprender” tiene dos significados fundamentales (Beltrán, 1993). En primer lugar, aprender no significa sólo adquirir información sino, sobre todo, desarrollar habilidades y destrezas que permitan seleccionar, organizar e interpretar la información. En segundo lugar, significa que en la sociedad actual y en la sociedad del futuro, más importante aún que el conocimiento es la gestión del conocimiento, porque cada conocimiento implica algo más que un cambio de estado –pasar de no saber a saber–, supone la adquisición de una capacidad que nos permite cambiar y mejorar la realidad. Por eso decimos que el conocimiento es poder. En consecuencia, el aprendizaje al que nos lleva la pedagogía de Internet (Beltrán, 2001) y que nos permite transformar la información en conocimiento, aprender a aprender y, sobre todo, cambiar y mejorar la realidad, debe ser, pues, un aprendizaje activo, constructivo, situado, interactivo y auto-regulado. 134

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Debe ser un aprendizaje activo en el que los alumnos se comprometen a realizar diferentes actividades para asimilar los contenidos informativos que reciben. En este sentido, la calidad del aprendizaje dependerá de la calidad de las actividades realizadas al aprender; en la medida en que el estudiante repita, reproduzca o relacione los conocimientos, tendrá un aprendizaje repetitivo, reproductivo o significativo (Ausubel, 1978). La actividad del aprendizaje se pone de relieve, sobre todo, en el contexto tecnológico donde el estudiante aprende cuando quiere, como quiere y donde quiere. Evidentemente, a estas enormes oportunidades de libertad y autonomía que ofrece permanentemente la tecnología educativa debe responder el alumno con la debida responsabilidad personal. Es también constructivo porque las actividades que el estudiante realiza tienen como finalidad construir el conocimiento; se trata, pues, de una construcción personal de la realidad en la que el sujeto reestructura los contenidos informativos que recibe en el contexto de la instrucción (Piaget, 1970; Bruner, 1990). Esta construcción es idiosincrásica y pone de manifiesto las diferencias individuales en el aprendizaje que deben ser favorecidas y estimuladas, especialmente, en un contexto tecnológico (Sternberg, 1997). Los psicólogos han puesto de relieve en los últimos años que hay muchas maneras de aprender, que todos los alumnos son diferentes y que esas diferencias no se limitan a las condiciones intelectuales, sino que abarcan, sobre todo, las diferencias afectivas y culturales (APA: Asociación Americana de Psicología, 1997). Por eso no se puede empujar a los alumnos a realizar construcciones homogéneas en el aprendizaje, aunque sí a negociarlas desde una perspectiva comunitaria (Wertsch, 1985). El aprendizaje será experiencial o no será aprendizaje (Rogers, 1969). El aprendizaje funcionará mejor si tiene lugar en contextos reales y no en condiciones artificiales o alejadas de la vida, como sucede habitualmente en la escuela, es decir, tendrá que ser un aprendizaje auténtico, vivo, situado. El conocimiento que se obtiene habitualmente en el aprendizaje escolar es un conocimiento que se extrae de los libros, y no se sabe qué hacer con él, salvo reproducirlo en los exámenes. Es, por tanto, un conocimiento inerte, que no sirve para la vida, no motiva a los alumnos y disminuye las razones para aprender. En cambio, cuando los conocimientos se adquieren a través de las activi135

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dades de los propios alumnos y tienen lugar en contextos reales o simulados, no sólo se comprenden mejor, sino que, además, se transfieren a otras situaciones, se aplican para lograr objetivos previamente definidos y motivan a los alumnos a construir más y más conocimientos. Es lo que ha señalado la teoría del conocimiento situado (Brown y otros, 1989; Lave, 1988). Y cuando las actividades no se pueden llevar a cabo en el propio contexto de la vida, son las situaciones de la vida las que se llevan a la escuela, como señala la teoría de la instrucción anclada (Brandsford, 1990) ). Estas situaciones o contextos vitales actúan como verdaderos anclajes del aprendizaje, elevando el interés y la motivación de los alumnos, que, de esta forma, concilian la preocupación por aprender con el desarrollo de sus habilidades mentales. Debe ser un aprendizaje auto-regulado. Lo normal es que el aprendizaje sea dirigido, al principio, por el profesor, porque es el que sabe lo que hay que aprender y cómo hay que aprenderlo. Es lo que se llama un aprendizaje basado en el heterocontrol. Pero, a medida que el aprendizaje avanza, el profesor tiene que transferir al alumno la dirección de ese aprendizaje. En este momento se pasa del heterocontrol al auto-control, es decir, al aprendizaje auto-regulado (Vygotsky, 1978). Si, como han señalado los expertos (Perkins, 1992), lo más importante del aprendizaje no es lo que se aprende, sino el aprender a aprender, sólo se puede decir que un alumno ha aprendido a aprender cuando es capaz de aprender por sí mismo, cuando puede dirigir su aprendizaje. En este caso, el alumno ya ha conseguido una cierta autonomía personal (Zimmerman, 1986). Esto no significa que haya que prescindir del profesor. Al contrario, en el aprendizaje auto-regulado el profesor realiza una labor todavía más importante que en el estadio de heterocontrol, porque ahora es cuando el alumno necesita un tipo de ayuda o de mediación más cualificada. En la metáfora del andamiaje, la tarea del profesor es análoga al andamio que se utiliza para construir una casa, pero cuando la casa está construida, al menos por fuera, el andamio se quita y son otros los instrumentos que se utilizan para terminar la casa; ahora se trabaja en el interior (Vygotsky, 1978). Por último, conviene que el aprendizaje sea interactivo. Las ventajas del aprendizaje interactivo son muchas. Entre ellas, permitir a cada uno de los miembros del grupo construir el conocimiento de 136

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manera propia y personal a partir de los diferentes puntos de vista que cada uno de ellos tiene sobre la información adquirida. La construcción del conocimiento es cualitativamente más rica cuando una persona tiene numerosas versiones de un mismo suceso o fenómeno de la realidad y puede, a partir de todas ellas, construir la suya propia, como han señalado las nuevas corrientes del aprendizaje: el constructivismo, el aprendizaje cooperativo o la teoría de la flexibilidad cognitiva (Bruner, 1990; Bandura, 1986; Salomon, 1981; Spiro, 1992). Las diferentes versiones de un mismo fenómeno provocan en el alumno un cierto conflicto conceptual, una especie de desequilibrio, al sentirse de alguna manera atrapado por esas diferentes interpretaciones de una misma situación. Cuando logra esa construcción personal, recupera el equilibrio y, con él, la posesión del conocimiento, aunque, en este caso, asentado en un nivel más elevado (Piaget, 1970). El aprendizaje interactivo permite a los estudiantes pasar, como decía Popper (1999), del mundo 2 al mundo 3, es decir, de la construcción personal a la construcción social del conocimiento, aprendiendo a trabajar dentro de una comunidad científica que se esfuerza por ampliar los horizontes de la ciencia y generar conocimientos que pueden mejorar la sociedad, especialmente en un contexto tecnológico, como se ha puesto de relieve en las nuevas comunidades de aprendizaje (Brown y Campione, 1996; Scardamalia y Bereiter, 1996; CTGV The Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1993). Estos cinco rasgos se pueden condensar en cuatro que definen el modelo de aprendizaje que llamaremos, en adelante: Constructivo, Autoregulado, Interactivo y Tecnológico (CAIT).

3.– Dimensiones pedagógicas de Internet ¿Cómo llevar a cabo este tipo de aprendizaje a través de Internet? El primer paso es, sin duda, conocer las dimensiones pedagógicas de Internet y lo que se puede esperar de esta nueva tecnología para aprender significativamente. Hay que comenzar diciendo que Internet es simplemente un instrumento. Un instrumento muy poderoso; posiblemente, desde el punto de vista del conocimiento, es el más poderoso que ha tenido nunca la humanidad. Pero, al fin y al cabo, un instrumento. Y los instrumentos, en este caso la tecnología educativa, 137

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no tienen nunca por sí mismos la capacidad de cambiar nada, y menos una actividad mental como el aprendizaje. Sí pueden, en cambio, modificar el aprendizaje e incluso mejorar la mente humana, si son adecuadamente utilizados. Por eso es preciso distinguir entre “aprender de” y “aprender con” la tecnología, y concretamente Internet (Beltrán, 2001; Jonassen, 2000). La expresión “aprender de la tecnología” equivale a situar la tecnología en el mismo plano en el que situamos al profesor transmisor de información; es la fuente de la cual extraemos la información que necesitamos para el aprendizaje. De la misma manera que aprendemos del profesor, aprendemos de la tecnología. Ésta es una manera muy extendida de interpretarla. Por ejemplo, es muy frecuente ver en las conferencias y en las clases a los profesores poniendo una interminable serie de transparencias para comunicarnos algo que podían decirnos ellos mismos sin necesidad de utilizar la tecnología. En este caso, la tecnología sustituye al profesor. Y los oyentes, alumnos, aprenden de la tecnología como antes aprendían del profesor al escucharle en una conferencia o en una clase. Pero esto no cambia el aprendizaje; lo más que puede hacer es ayudar a presentar el contenido de la información de una manera más sistematizada y atractiva a los posibles videntes. Pero el aprendizaje que se produce es cualitativamente el mismo. La expresión “aprender con tecnología”, en cambio, no reproduce el modelo o formato habitualmente representado por el profesor en la escuela, servir de fuente de información. En lugar de entender la tecnología como si fuera un profesor más, se interpreta la tecnología como un verdadero socio intelectual con el que se planea la aventura de aprender, repartiendo entre los dos las tareas del aprendizaje, de acuerdo a las capacidades propias y específicas de cada uno. En general, cuando utilizamos Internet, o vemos la televisión educativa o manejamos la instrucción asistida por ordenador, lo que hacemos es aprender de la tecnología, es decir, dejamos que la tecnología nos plantee la tarea, nos haga preguntas y evalúe la calidad de las respuestas (hacer todo lo que mejor hacemos los seres humanos), mientras nos toca a nosotros recibir, almacenar y recuperar la información (que es lo que la tecnología sabe hacer mejor). Es un mal reparto de socios. De ahí resulta el conocimiento inerte e inútil. Las cosas deberían funcionar al revés. 138

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Las tecnologías cumplen su papel cuando satisfacen una necesidad del aprendizaje, es decir, cuando las actividades del aprendizaje en las que se comprometen estudiante e instrumento tecnológico son iniciadas y controladas por el estudiante, y además son intelectual y conceptualmente comprometedoras. En este caso las tecnologías se convierten en un verdadero instrumento cognitivo que permite a los estudiantes construir más interpretaciones y representaciones personales significativas de la realidad. Tecnología y estudiantes funcionan como socios intelectuales en un proceso de aprendizaje en el que la responsabilidad intelectual está distribuida de forma que cada uno hace lo que sabe hacer mejor. De esta forma, las tecnologías como instrumento cognitivo pueden ser un aliado valioso para construir conocimiento representando las ideas y creencias de los estudiantes o produciendo bases de conocimiento organizado que los estudiantes pueden utilizar y aplicar posteriormente. Pueden ser utilizadas para explorar el conocimiento, acceder a la información necesaria o comparar perspectivas, relaciones, creencias y puntos de vista. Pueden utilizarse para resolver problemas, definiendo situaciones, aportando datos y ofreciendo información que permita identificar y definir el problema de manera que se pueda conseguir la solución. Puede servir como medio social para colaborar con otros, discutiendo, arguyendo, construyendo consenso entre los miembros de una comunidad, apoyando el discurso entre comunidades constructoras de conocimiento. Se pueden utilizar para reflejar el pensamiento reflexivo ayudando a los estudiantes a articular y representar lo que ellos conocen, descubrir lo que han aprendido y cómo han llegado al conocimiento. Las tecnologías son aplicaciones del conocimiento humano a los problemas del mundo real. Son instrumentos para satisfacer necesidades humanas. La mayor parte de la construcción del conocimiento requiere establecer objetivos, producir comunicaciones, diseñar materiales, manejar recursos. Las tecnologías, como instrumentos, extienden las capacidades funcionales humanas. Son también instrumentos para acceder a la información. Dentro de muy pocos años casi toda la información estará en la web. Los alumnos necesitarán utilizar instrumentos para acceder a ella. Internet puede ofrecer estrategias de búsqueda sumamente eficaces. Las tecnologías son útiles para las interconexiones entre comunidades de aprendizaje. Los es139

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tudiantes son capaces de colaborar y comunicarse con otros estudiantes alrededor del mundo. Pero las tecnologías además de extender la capacidades humanas pueden ampliarlas. Usando las tecnologías como instrumentos cognitivos se amplía el funcionamiento cognitivo de los alumnos comprometiéndoles a pensar mientras construyen conocimiento del cual ellos no habrían sido capaces. Son instrumentos que pueden apoyar, guiar y ampliar los procesos cognitivos de sus usuarios, si los usuarios logran controlar los ordenadores más que ser controlados por ellos (Jonassen, 1999; Lajoie, 2000). Internet no es simplemente “la pizarra del futuro”, como han dicho algunos. Es verdad que Internet es un gran almacén, una gran fuente de información, pero no podemos perder de vista su increíble potencial como un ambiente de aprendizaje para apoyar el aprendizaje constructivo. Internet puede sumergir al estudiante en ambientes desafiantes, motivadores y enriquecidos que suministren un contexto en el que el manejo de la tecnología puede permitir la consecución de grandes metas. Bien usadas, la tecnología y, sobre todo, Internet sí que tienen potencial para transformar la educación. Internet en realidad es una red de redes mundial compuesta de miles de redes más pequeñas que conectan a millones de usuarios en más de 90 naciones en el mundo. Estas redes regionales están compuestas de redes más pequeñas que sirven a las instituciones, negocios y particulares que conectan sus ordenadores a las redes regionales vía líneas de teléfono o módem. Una vez clarificado lo que es aprender significativamente y la dimensión pedagógica de Internet, necesitamos un modelo o programa que nos permita conseguir ese tipo de aprendizaje utilizando esas dimensiones ya conocidas de Internet.

4.– Aprender con Internet Dado que no hay todavía una gran experiencia en este campo, sería bueno diseñar un modelo de aprendizaje que guíe las acciones del profesor y garantice el cumplimiento de ciertas condiciones para 140

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asegurar la utilización de Internet de acuerdo con la expresión ya conocida de “aprender con tecnología”. El modelo que presentamos se deriva del actual paradigma de aprendizaje, que ha desplazado a los dos anteriores, mecánicos y repetitivos, centrados en la mera adquisición de respuestas o de conocimientos, y ha destacado, por encima de todo, la construcción de significado. Esta nueva manera de interpretar el aprendizaje, que asume los rasgos anteriormente señalados: activo, constructivo, situado, interactivo y auto-regulado, es la que se alía imaginativamente con la nueva concepción de la tecnología educativa, obligándonos a rediseñar el mundo de la educación. El carácter del aprendizaje constructivo, a diferencia de los aprendizajes mecánico o reproductivo, ocupados tan sólo de traspasar respuestas o conocimientos de los libros o del profesor a los alumnos, exige reformular la cadena entera del aprendizaje tradicional académico: objetivos, procesos, tareas, instrumentos, papel del estudiante, papel del profesor y sistemas de evaluación. Según el aprendizaje tradicional, el conocimiento está ya hecho y sólo hay que trasladarlo de los libros, o del profesor, al alumno. Según el aprendizaje significativo, el conocimiento sólo existe en la cabeza del que lo construye, y el papel de los profesores y de todo el entramado educativo es facilitar esa construcción del alumno. La nueva tecnología, especialmente Internet, con toda su capacidad instrumental ampliamente reconocida, se suma a la tarea de colaborar en ese proceso de construcción contribuyendo a la génesis, desarrollo y aplicación de esos conocimientos, es decir, actuando como un verdadero instrumento cognitivo. En este nuevo marco de juego es necesario, pues, diseñar un modelo de aprendizaje, un nuevo modo de aprender con tecnología, que haga justicia, por una parte, a la nueva concepción del aprendizaje, y por otra, a la nueva interpretación de la tecnología educativa. De otra manera, de nada habrán servido ni los cambios conceptuales del aprendizaje ni los cambios tecnológicos educativos o sociales. Nuestro modelo de aprendizaje con Internet implica un cambio radical en la interpretación de los siete parámetros de la cadena educativa anteriormente señalados, tal como se puede observar en la figura adjunta: 141

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Este nuevo modelo, que recoge y sintetiza formatos o arquitecturas anteriormente presentadas, sirve como diseño para la programación de las actividades académicas y como sistema de evaluación de la calidad del aprendizaje realizado. Los siete parámetros, adecuadamente definidos, se convierten así en los ejes de vertebración del aprendizaje académico y guían por igual tanto las actividades del profesor como las del alumno. Lo que se les pide a los dos es que respondan a las exigencias marcadas por los objetivos, actividades y procesos de la acción educativa. Tan sólo unos cuantos trazos bastarán para entender el nuevo signo de esos siete parámetros.

I.

Contextualización

Tanto si se trata de aprender conocimientos, adquirir habilidades, llevar a cabo un proyecto o resolver problemas, el primer elemento a tener en cuenta es el escenario o contexto en el que se van a mover alumnos y profesores. Es, sin duda ninguna, el primer punto de referencia de todo el sistema de enseñanza-aprendizaje. Si no se quiere trabajar en el vacío, es necesario, pues, identificar los contenidos básicos del aprendizaje, el área específica a la que pertenecen, las relaciones que mantienen con los contenidos de esa y otras áreas afines, los alumnos con los que se va a trabajar, así como su proyección social, cultural, económica o artística. La contextualización ofrece las primeras señales que se necesitan para cualquier tipo de navegación, las de sentirse bien orientados.

II.

Objetivos

Antes de aprender y, por tanto, antes de entrar en Internet el alumno debe tener claros los objetivos que trata de conseguir. Difí142

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cilmente se puede luego valorar la experiencia de aprendizaje si no se conocen previamente los objetivos que se pensaban alcanzar. Los objetivos no son más que anticipaciones o previsiones cognitivas de los resultados que se espera conseguir a lo largo del aprendizaje. Ahora bien, el objetivo inmediato de todo aprendizaje, como ya se ha señalado abundantemente, es la construcción del conocimiento. La construcción del conocimiento, sin embargo, no es única, no se produce de una vez y para siempre, sino que es una elaboración, prolongada en el tiempo, de los conocimientos que permite descubrir en ellos nuevas perspectivas, implicaciones y, sobre todo, posibilidades de aplicación dentro y fuera del área correspondiente del saber. Además de ese objetivo inmediato, hay otro objetivo igualmente importante que es aprender a aprender, es decir, adquirir las estrategias, destrezas y habilidades que facilitan el aprendizaje a lo largo de toda la vida. El aprender no se termina, pues, en la construcción del conocimiento, sino que se prolonga intencionalmente hasta alcanzar el pleno desarrollo de las grandes habilidades que le permiten a uno aprender. Otro objetivo importante es asimismo lograr el control del aprendizaje. A medida que el alumno aprende, va haciéndose capaz de regular su propio proceso de aprendizaje pasando del heterocontrol al autocontrol, de la dependencia a la independencia, de la heteronomía a la autonomía. Por último, el objetivo más alto del aprendizaje es desarrollar la inteligencia y los valores de los alumnos. A través de las actividades que los alumnos llevan a cabo en Internet se espera que puedan conseguir todos estos objetivos y no sólo acumular una información que no tiene por sí misma la condición de conocimiento.

III. Profesor El papel del profesor es igualmente trascendental e incluso determinante. A él le corresponde sensibilizarse hacia la nueva frontera del aprendizaje o seguir encastillado en los modelos del aprendizaje tradicional. Si se decide a probar la calidad de la nueva propuesta, su papel no es ya el de transmitir conocimientos, sino el mucho más satisfactorio y gratificante de ayudar a los estudiantes a aprender. Se convertirá poco a poco en un facilitador o mediador del aprendizaje que trata de huir por igual de la invasión del alumno como de su contrario, la inhibición o el alejamiento del mismo. El papel del profesor 143

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se diversifica a lo largo del aprendizaje, por eso se puede hablar de las tareas del profesor antes, durante y después de la instrucción. Antes de la instrucción, el papel del profesor tiene dos grandes cometidos: planificar las tareas (determinar los objetivos y los mecanismos adecuados para lograrlos) y diagnosticar las fuerzas y debilidades que definen a sus alumnos, es decir, el estado de meta (a dónde quiere que lleguen) y el estado de partida (dónde se encuentran actualmente). Los dos compromisos son importantes y deben quedar claros tanto para el profesor como para los alumnos. Durante el aprendizaje, el profesor debe presentar los contenidos y tareas escolares de manera que promueva eficazmente la comprensión, retención y transformación de los conocimientos. El profesor debe estimular, además, a los alumnos a ir más allá de lo adquirido, criticando y ponderando los conocimientos adquiridos o generando otros nuevos. Después de la instrucción, el papel del profesor se centra, sobre todo, en la ayuda prestada a los alumnos para recuperar, transferir y evaluar los resultados del aprendizaje. Ahora es cuando tiene que desarrollar una verdadera labor de mentorazgo donde las relaciones profesor-alumno cobran un nuevo sentido y se inscriben en un marco educativo diferente, en el que se hacen visibles la afinidad de intereses, el ajuste de estilos académicos, la confianza mutua, la acomodación estratégica e incluso las habilidades y conocimientos extraacadémicos.

IV. Alumno Al cambiar el modelo de aprendizaje hay que cambiar lógicamente el papel del alumno, es decir, su contribución a la tarea de aprender. Junto con el parámetro anterior de los procesos, el papel desempeñado por los estudiantes condiciona la clase de actividades mentales comprometidas en la práctica educativa. Curiosamente es en Internet donde se puede ver en todo su esplendor el abanico de funciones que el alumno debe poner en juego si quiere aprender en la nueva dimensión anteriormente propuesta. El alumno no puede mantenerse pasivo en la escuela nunca, pero menos en el aprendizaje con Internet, donde debe ser el protagonista. Su participación activa es fundamental. El ámbito de esa participación es muy amplio y comienza con la propia disposición favorable, positiva hacia el aprendizaje, sigue con la planificación de las tareas correspondientes, el desarrollo 144

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de las estrategias adecuadas, la aplicación de los conocimientos adquiridos y la evaluación de los resultados para desembocar en nueva propuesta de aprendizaje.

V.

Instrumentos

Internet es el gran instrumento tecnológico para la nueva educación. Pero dentro de Internet hay otros muchos instrumentos, derivados de ella o relacionados con ella, que pueden convertirse igualmente en instrumentos cognitivos que favorecen, desarrollan y mejoran las condiciones de la mente humana en la tarea de la construcción del conocimiento. Nos estamos refiriendo a las bases de datos, las redes semánticas, los visualizadores climáticos o temporales, los micromundos, los simuladores, etc. Lo más importante de todos estos instrumentos no es que permitan adquirir información, sino que potencian, amplían y mejoran la capacidad humana para construir y generar conocimientos. Por eso es interesante que el profesor señale, antes de entrar en Internet, qué tipo de instrumentos se pueden utilizar para realizar las actividades programadas y conseguir los objetivos propuestos.

VI. Desarrollo de actividades y procesos En segundo lugar, el aprendizaje con Internet implica necesariamente la puesta en marcha de una serie de procesos que llevan lógicamente a la construcción del conocimiento, al aprender a aprender, etc., como se ha señalado más arriba. Estos procesos, que pueden ser estimulados por el profesor o por el alumno pero, en todo caso, realizados por el alumno, son, entre otros, los siguientes: planificar la tarea, seleccionar y organizar la información, actuar de manera crítica y creativa, transferir y aplicar los conocimientos, etc. Éste es el parámetro más importante de todo el arco del aprendizaje, ya que la calidad de los procesos iniciados por el estudiante determinará la calidad del aprendizaje realizado. Si el alumno pone en marcha estos procesos al aprender, su aprendizaje será, sin duda, de calidad; si, por el contrario, tan sólo interviene el proceso de repetición, su aprendizaje será puramente mecánico, aunque haya recorrido los caminos más sofisticados de Internet.

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Lo más frecuente es preguntar por las actividades de Internet para aprender en la escuela pensando en algo excitante, maravilloso, sugestivo. Sin embargo, lo que más interesa a la hora de aprender con Internet no es tanto el carácter exótico de las actividades que se puedan programar, sino el que puedan convertirse en verdaderas experiencias de aprendizaje para los alumnos. En todo caso, esas tareas no se pueden limitar a adquirir información. Serían tan aburridas como las tradicionales y desmotivarían a los alumnos a las pocas horas. Las tareas de Internet deben permitir a los alumnos adquirir conocimientos, pero también, y sobre todo, desarrollar habilidades de comprensión y expresión, resolver problemas reales y auténticos, utilizar el pensamiento crítico o la creatividad, es decir, explorar, indagar, descubrir, comprobar o discutir. Eso sí puede conducir al alumno a conseguir el objetivo máximo de la educación, que es vivir la pasión de aprender.

VII. Evaluación Por último, hay que pensar en la evaluación y los instrumentos de medida para evaluar el grado de consecución de los objetivos propuestos. La evaluación en este modelo de aprendizaje cobra toda su dimensión devolviendo a este proceso la trascendencia que no tiene en el aprendizaje tradicional. En este modelo no tiene sentido hacer una evaluación cuantitativa y centrada en los hechos, datos o conocimientos. Debe ser, por el contrario, una evaluación para aprender, hecha desde contextos múltiples, acercándose progresivamente a la evaluación tipificada como portfolio, en la que se evalúa especialmente la comprensión, la adquisición de estrategias, el aprender a aprender, la capacidad de auto-regulación y las capacidades críticas o imaginativas.

5.– Ilustración del aprendizaje con Internet La planificación de las actividades debe realizarse de acuerdo con los criterios establecidos en el desarrollo de los principios anteriormente señalados. En todas ellas debe quedar claro que se trata de aprender con Internet, es decir, de utilizar la tecnología como un instrumento que puede desarrollar, ampliar y mejorar las capacidades mentales de los alumnos a fin de transformar la información en co146

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nocimiento. Para ello, se propone un esquema de planificación que puede ayudar a los profesores a explicitar los elementos esenciales de una enseñanza que facilite un aprendizaje verdaderamente constructivo. Siguiendo el esquema de los siete parámetros anteriores, se presenta seguidamente una ilustración, con el tema de la cultura de fondo, que ejemplifica de manera operativa el modelo.

I.

Contextualización

La contextualización indica los contenidos curriculares a los que hace referencia cada unidad, así como el curso, área y tema correspondiente: Tema: La cultura Área: Sociales Nivel: ESO Contenidos específicos: Las culturas de los diferentes pueblos del mundo (Europa, Asia, África, América, Oceanía).

II.

Objetivos • Facilitar un aprendizaje significativo en el área social. • Comprender el concepto de cultura. • Descubrir los elementos esenciales que configuran una cul-

tura. • Conocer la influencia de la cultura en la identidad personal y social. • Descubrir los factores que posibilitan la integración cultural. • Favorecer el desarrollo de actitudes interculturales. • Realizar en el aula actividades basadas en una plena integración intercultural.

III. Papel del profesor El papel del profesor en el aprendizaje con tecnología viene representado por el conjunto de conductas que lejos de invadir las conductas del alumno, sustituyéndolo en la realización de la tarea correspondiente, lo que hacen es facilitar, apoyar, conducir y guiar las propias conductas de los alumnos. Más que nunca, su papel es el de 147

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mediador, y la metáfora más ilustrativa es la del andamiaje. Debe actuar cuando sea estrictamente necesario. No más, pero tampoco menos. En este caso concreto, el profesor debe dejar claro cuáles son los objetivos que tienen que conseguir, qué procesos de pensamiento deben activar, cómo manejar los instrumentos recomendados, cómo funcionar eficazmente dentro de la dinámica del grupo, cómo procesar y evaluar la información recogida y cómo evaluarla y aplicarla a la vida del aula y a la de cada cual. Muchas de estas actividades del profesor son comunes a otras muchas tareas y, a medida que el aprendizaje vaya avanzando, su presencia se hará menos necesaria.

IV. Papel del alumno Es el verdadero protagonista de la tarea. Él, con sus compañeros, debe llevar a cabo ese aprendizaje significativo que le permitirá construir el conocimiento a partir de la información que pueda recoger de la Red. En el aprendizaje con tecnología el alumno debe descubrir que, además del profesor y de los compañeros, tiene otro tipo de mediador: el instrumento tecnológico, la Red. A medida que vaya familiarizándose con este último, aprenderá a repartirse con él las tareas que le correspondan, actuando como un verdadero socio, dejándole al ordenador lo que sabe hacer mejor (almacenar, archivar, recuperar) y reservándose para él lo que le es más propio (hacer preguntas, resolver las dudas, plantear hipótesis, criticar y evaluar la información, aprender de los errores). En el caso concreto de la cultura de los pueblos, su papel específico es triple: analizar la información (seleccionando, organizando y elaborando los datos recogidos); juzgar y criticar la información (valorando su calidad, pertinencia, precisión, claridad, fundamento o adecuación); y aplicar los conocimientos derivados de esa información a las diferentes situaciones de la vida en que se pueda encontrar. Evidentemente, esto supone algo más que repetir los conocimientos que le pueda suministrar el libro o el profesor. Es él ahora el que construye, evalúa y aplica los conocimientos.

V.

Instrumentos

 Base de datos para seleccionar la información que puede proporcionar la Red en torno a la cultura. Las bases de datos son sis-

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temas de registro computarizado diseñados para reemplazar a los sistemas de almacenamiento o recuperación de información basados en el papel. Son una especie de ficheros electrónicos que permiten a los usuarios almacenar la información en un sistema organizado de archivo y, luego, recuperar esa información lo mismo que un secretario almacenaría documentos en ficheros perfectamente organizados. La base de datos es lo que queremos que los alumnos construyan. Consta de una o más filas que contienen información en forma de registros. Cada registro, en la base de datos, se divide en campos que describen la clase o tipo de información relativa a ese campo. El mismo tipo de información para cada registro se almacena en cada campo. Por ejemplo, una base de datos de direcciones puede contener cientos de registros, cada uno con información sobre una persona diferente. Estos registros se dividen sistemáticamente en campos (subunidades de cada registro) que definen un patrón común de información. El contenido y disposición de cada campo está estandarizado dentro de los registros, de forma que el ordenador conocerá qué parte del registro busca para localizar una determinada clase de información. Los instrumentos de manipulación de la base de datos permiten al usuario organizar y reorganizar la información para contestar determinadas preguntas. Las tareas que permiten realizar estos instrumentos a los usuarios son: buscar un registro específico, clasificar todos los registros numérica o alfabéticamente, según los diferentes campos elegidos (por ejemplo, nombre, nacionalidad), o recuperar partes de la base de datos a partir de una pregunta lógicamente formulada. A los estudiantes, en este caso, se les va a pedir que entren en Internet y recojan información derivada de fuentes muy diversas. A veces, no tendrán éxito porque las ideas que proceden de una fuente son disonantes de las ideas derivadas de otra, y los estudiantes tienen que decidir qué es lo correcto. Otras veces, tendrán éxito porque saben con seguridad qué es lo importante y qué no lo es, especialmente cuando hay una negociación de significados dentro del grupo. Ésta es la forma en que la construcción grupal de la base de datos ayudará a comprender las ideas importantes y su estructura subyacente. Más bien que subrayar o iluminar los textos encontrados, o copiar palabra a palabra cada segmento de información –que es lo que hacen habitualmente– los estudiantes necesitan centrarse en los conceptos e ideas importantes y tratar de interrelacionarlas de una 149

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manera organizada. Elaborar, pues, una base de datos es, en sí misma, una tarea constructiva. Requiere que los estudiantes articulen la estructura subyacente del contenido que están estudiando y, luego, la trasladen a la estructura de la base de datos. Después, los estudiantes tienen que reflexionar sobre el contenido que estudian, formulando búsquedas y generando preguntas que obligan a sus iguales a reflexionar igualmente para contestar las preguntas relacionadas. Construir bases de datos es, además, una estrategia de aprendizaje intencional para estudiar el contenido del curso. Los estudiantes tienen que ir más allá de la tarea inmediata que tienen que realizar, deben establecer una meta de aprendizaje de orden superior y regular su aprendizaje controlando la calidad de sus bases de datos a la hora de reflejar el contenido que se estudia. Los estudiantes pueden usar estas estrategias sofisticadas en casi cualquier materia de curso. Es importante subrayar que la construcción de bases de datos se centra en las relaciones claramente identificadas entre los conceptos estudiados. Comprender un contenido requiere que los estudiantes comprendan las relaciones entre los conceptos dentro de ese dominio. Por eso, pedir a los estudiantes que definan los conceptos exige tan sólo estrategias de memorización, con poca o ninguna comprensión del texto. Hacer que ellos comparen y contrasten conceptos, usando bases de datos, ofrece evidencias más profundas sobre el nivel de comprensión. 

Mapa conceptual electrónico para organizar y elaborar la información previamente seleccionada Los mapas conceptuales o redes semánticas son una estrategia o técnica que requiere que los estudiantes dibujen mapas visuales de los conceptos conectados unos con otros a través de enlaces. Estos mapas dibujan la estructura semántica entre conceptos en un dominio. Hay una serie de métodos de papel y lápiz para representar estos mapas conceptuales. Pero, recientemente, han aparecido varios instrumentos de mapas conceptuales basados en el ordenador (instrumentos de redes semánticas). Los programa de redes semánticas son instrumentos de visualización para desarrollar representaciones de las redes semánticas en la memoria (programas de ordenador como SemNet, o Axon Idea Processor); son instrumentos mentales poderosos para organizar e integrar ideas de 150

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contenido. Estos programas suministran instrumentos de pantalla visual y verbal para desarrollar mapas conceptuales. Los mapas conceptuales son representaciones de ideas y sus interrelaciones que están almacenadas en las memorias personales. Estos instrumentos permiten a los estudiantes identificar las ideas o conceptos importantes en un dominio de conocimiento e interrelacionar esas ideas en redes multidimensionales de conceptos poniendo nombres a las relaciones entre esas ideas. Las redes semánticas o mapas conceptuales se componen de nódulos (conceptos o ideas) y enlaces (enunciados de relaciones) que los conectan entre sí. En las redes semánticas basadas en el ordenador, los nodos se representan como bloques o cartas de información, y los enlaces son líneas con títulos o mensajes. La mayor parte de los programas de redes semánticas suministran también la capacidad de añadir texto y dibujos a cada nódulo, convirtiéndolos en una especie de hypermedia. Las redes semánticas suministran uno de los instrumentos mentales más populares y fáciles de aprender. Cuando los estudiantes están analizando un nuevo contenido para descubrir su significado, las redes semánticas suministran un instrumento visual de gran riqueza para dibujar la estructura de sus ideas en ese dominio, que es esencial para comprenderlo. Como requieren que los estudiantes analicen la estructura subyacente de ideas que están estudiando, las redes semánticas son instrumentos ideales para organizar intencionalmente lo que el estudiante sabe, describiendo explícitamente los conceptos y sus interrelaciones. Las redes semánticas comprometen a los estudiantes específicamente en relacionar nuevas ideas con lo que ya se sabe, que es la base de la construcción del significado.

VI. Desarrollo de actividades y procesos Las actividades que los alumnos van a realizar en esta unidad estarán encaminadas a desarrollar los procesos y habilidades esenciales en todo aprendizaje. Se pueden señalar, de manera especial, las siguientes dentro de cada fase: – Contextualización (Pensamiento disposicional). Antes de realizar esta actividad, los estudiantes tienen que preparar sus estados de ánimo y, de forma especial, sus actitudes y motivaciones favorables hacia 151

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el aprendizaje de estos contenidos curriculares, a la vista de su valor formativo y su trascendencia social. – Planificación (Pensamiento directivo). Para llevar a cabo esta tarea los estudiantes tienen que ponerse de acuerdo, a través de diferentes sesiones de discusión y negociación, en la secuencia que van a seguir, paso a paso, para conseguir los objetivos propuestos. La planificación debe abarcar los pasos de la secuencia, el reparto de tareas entre los miembros del equipo, los sistemas de control y regulación de las tareas, las necesidades básicas iniciales y los sistemas de evaluación. – Elaboración (Pensamiento analítico). En la realización de esta actividad están implicados los tres procesos más importantes de lo que llamamos pensamiento analítico: seleccionar la información, destacando los datos relevantes y prescindiendo de los datos irrelevantes o redundantes; organizar la información relevante seleccionada para convertirla en una estructura significativa, es decir, para convertirla en conocimiento; y elaborar la información, relacionando la nueva información organizada con la información que tiene cada estudiante para convertirla en una realidad significativa dentro del marco de significados personales que constituyen su identidad. – Personalización (Pensamiento creador y crítico). Los datos recogidos de Internet deben pasar por el filtro del pensamiento crítico que permitirá a los alumnos distinguir entre los hechos y las opiniones, evaluar el fundamento de los datos seleccionados, vigilar la precisión y propiedad del lenguaje, controlar la claridad de la exposición, apreciar la lógica y el rigor de los argumentos utilizados, transferir y aplicar los conocimientos y habilidades adquiridas a contextos del aula y de la vida real. De la misma manera habría que poner en marcha la creatividad, ir más allá de los datos para establecer una interpretación personal, original e idiosincrásica. – Aplicación (Pensamiento pragmático, conciliador y conjetural). El estudio de la cultura pone de relieve el hecho de que no hay una cultura, sino muchas culturas diferentes que hay que respetar e integrar de manera que, en adelante, no sean un factor de disgregación sino de cohesión, integración y convivencia, aceptando positivamente el fenómeno de la interculturalidad. Esto significa que, por encima de la 152

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cantidad de los conocimientos, está la calidad del pensamiento que nos permite conciliar nuestras creencias con las creencias de los otros y nuestros gustos y hábitos de vida con los de los demás. El método será fundamentalmente cooperativo y se caracteriza fundamentalmente por dos rasgos: el reparto de tareas y la toma de decisiones colegiada. Son muchas las ventajas de este método de aprendizaje. En primer lugar, permite repartir la carga de trabajo al ser varios los que asumen tareas que, de otra manera, tendría que realizarlas uno solo. Aquí, por ejemplo, cada equipo podría realizar la tarea en un continente distinto. En segundo lugar, eleva el nivel de motivación de los alumnos, que prefieren trabajar juntos a trabajar solos. Además, permite un reparto de tareas cualificadas, es decir, permite encargar a cada uno la parte del trabajo que sabe hacer mejor, con lo cual su participación dentro del grupo resulta verdaderamente cualificada. Por último, se favorece la construcción social frente a la construcción personal, intimista o solipsista de la que hablaba Popper. En este caso aprenden a investigar en equipo y a formar parte de una comunidad de aprendizaje o de investigación.

VII. Evaluación El mejor sistema de evaluación en este caso concreto es el modelo llamado portfolio. Este modelo implica fundamentalmente la presentación, por parte del o de los estudiantes, de todo aquello que el alumno ha realizado en una asignatura, tarea o proyecto determinado. Abarca desde los borradores o bocetos hasta los últimos datos o resultados finales. Es como la tarjeta de visita que el alumno presenta para que el profesor pueda evaluar, personalizada y detalladamente, la colaboración de cada estudiante individualmente considerado o en equipo. Tiene muchas ventajas sobre el sistema convencional de examen o test. En primer lugar, permite evaluar el progreso del alumno desde que comienza hasta que termina la tarea, y no sólo el resultado final. Es mucho más justo porque los estudiantes que llegan hasta el final no han salido desde el mismo punto de partida. Además, permite diferenciar la colaboración cualitativa y cuantitativamente distinta de cada alumno al trabajo del equipo. Permite, asimismo, apreciar el dominio de los estudiantes de cada una de las aportaciones que presenta, y el valor relativo que tienen para él, porque el portfolio, o conjunto de muestras que presenta cada estudiante, ha sido seleccio153

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nado libremente por cada uno de acuerdo con sus propios criterios personales. Por último, el portfolio acaba convirtiéndose en un verdadero autorretrato del propio estudiante y, por lo mismo, revela la conciencia que cada uno tiene de su propio proceso de aprendizaje, sus fuerzas y debilidades, sus gustos y aversiones, su madurez o inmadurez de carácter, sobre todo, intelectual. – Otros sistemas de evaluación. Además del portfolio, se pueden utilizar otros muchos modelos de evaluación, especialmente de tipo cualitativo. A través de ellos se comprobará el nivel en el que se han conseguido los objetivos, es decir, la naturaleza de los procesos puestos en marcha por el alumno, el dominio de los instrumentos utilizados, así como el grado de control y autonomía del aprendizaje.

6.– Condiciones de aplicación A la hora de aplicar este modelo en el aula, es decir, en el desarrollo de las actividades y procesos, conviene tener en cuenta algunas observaciones. Existen numerosas arquitecturas, métodos o modelos de enseñanza-aprendizaje, como ya se ha señalado en capítulos anteriores. Cada una de estas arquitecturas presentaba una serie de fases que describían la marcha del pensamiento del alumno al intentar aprender: comprender una idea, resolver un problema o llevar a cabo un proyecto. Nuestro modelo de aprendizaje CAIT pretende construir una arquitectura síntesis de todas ellas. Es la que hemos presentado un poco más arriba. En ella se propone una secuencia de fases de fácil aceptación: contextualización, objetivos, papel del profesor, etc. Pero el parámetro seis de la secuencia, “desarrollo de actividades y procesos en el aula”, tal como está expresado, puede llevar a alguno a interpretar y seguir los pasos de manera excesivamente rígida. Por eso, la primera observación es que las pautas que corresponden a cada una de estas unidades, deben utilizarse de una manera flexible. Pauta significa norma o modelo que sirve para ejecutar una acción con mayor seguridad. Pero nada impide que, según las circunstancias, métodos, contenidos o sujetos, se pueda modificar esa norma. Esto significa que si el profesor está proponiendo a los alumnos realizar un aprendizaje conceptual, solucionar un problema o llevar a cabo un proyecto, la pauta y las fases correspondientes de la misma 154

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pueden modificarse en función del momento o de las características del sistema de aprendizaje elegido. En segundo lugar, estas fases de aprendizaje siguen la lógica del pensamiento, que primero se prepara, luego planifica, analiza, critica, construye y evalúa. En este sentido, se entiende que aprender es pensar, y que el aprendizaje no es más que el resultado del pensamiento que se enfrenta a una situación, conocimiento, proyecto o problema determinado. Por tanto, esas fases representan la estructura general del pensamiento a lo largo del aprendizaje. En tercer lugar, que la presencia o intervención de una habilidad específica del pensamiento en cada fase solamente expresa una prioridad, pero no excluye la acción del resto de las habilidades dentro de ella. Por ejemplo, es prioritario y aconsejable, al comienzo de un proyecto, que el alumno planifique la ruta general a seguir, lo mismo que hace cuando quiere viajar de un lugar a otro dentro del territorio local, nacional o internacional.Y en ese momento es la inteligencia analítica la que se pone en marcha prioritariamente, pero no exclusivamente, para trazar el mejor recorrido posible. Pero realmente también podría intervenir el pensamiento crítico o la inteligencia creadora para descubrir una ruta original, más económica o rápida, según los casos. Hablamos, por tanto, de prioridades, no de exclusiones. En cuarto lugar, se trata de un aprendizaje que utiliza el pensamiento y no sólo la memoria; que trata de descubrir, construir, juzgar, aplicar, es decir, que utiliza las habilidades del pensamiento para aprender. Pero, al mismo tiempo que aprende con la ayuda de todas esas habilidades, también las desarrolla aprendiendo. Esto pone de relieve la intencionalidad pedagógica de este modelo de aprendizaje, que pretende, mientras se aprende un concepto, resuelve un problema o lleva a cabo un proyecto, desarrollar la inteligencia de cada uno de los alumnos hasta el máximo nivel de su excelencia personal. Por último, se trata de aprender con tecnología. Por eso, a la intencionalidad pedagógica que anteriormente señalábamos, hay que añadirle la intencionalidad tecnológica, ya que no se trata sólo de aprender conocimientos, habilidades y destrezas generales sino también de ampliar, potenciar, reorganizar y reestructurar el inmenso abanico de posibilidades que configuran nuestra tecnología mental estra155

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tégica. Sería una nueva manera de interpretar el aprender a aprender. Por eso, una interesante labor del profesor, en cada propuesta, podría consistir en reflexionar, al hilo de las guías que aquí presentamos, sobre la forma de contribuir con los nuevos instrumentos tecnológicos a mejorar el amplio repertorio de nuestros procesos de aprendizaje: cómo motivar y sensibilizar al alumno para aprender, cómo desarrollar su imaginación creadora, o cómo potenciar su finura de análisis utilizando los diferentes instrumentos de la tecnología educativa. Más aún, cómo podría crear y desarrollar, para cada fase, instrumentos tecnológicos nuevos. A continuación presentamos la equivalencia de los diferentes procesos y fases del aprendizaje en el modelo CAIT, el modelo de Bloom y los sistemas de aprendizaje de proyectos y de solución de problemas, así como el desarrollo correspondiente de las habilidades del pensamiento en cada una de las fases. Nuestro modelo sintetiza Análisis comparativo de las fases y procesos en el aula en diferentes modelos y sistemas SISTEMA DE PROYECTOS

MODELO CAIT

SISTEMA DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

MODELO DE BLOOM

CONTEXTUALIZACIÓN COMPRENSIÓN Pensamiento disposicional

CONTEXTUALIZACIÓN SENSIBILIZACIÓN Pensamiento disposicional

PLANIFICACIÓN Metacognición Inteligencia analítica

PLANIFICACIÓN PLANIFICACIÓN-ANÁLISIS Metacognición Metacognición Inteligencia analítica Inteligencia analítica

CONOCIMIENTO COMPRENSIÓN

ANÁLISIS Inteligencia analítica

ELABORACIÓN INVESTIGACIÓN Inteligencia analítica Inteligencia analítica

ANÁLISIS

ARTICULACIÓN Creatividad y pensamiento crítico

PERSONALIZACIÓN Creatividad y pensamiento crítico

ESTRATEGIAS DE SOLUCIÓN Creatividad y pensamiento crítico

SÍNTESIS

COMPROBACIÓN Inteligencia aplicada

APLICACIÓN Inteligencia aplicada

APLICACIÓN Inteligencia aplicada

APLICACIÓN

REVISIÓN-EVALUACIÓN Pensamiento críticoInteligencia aplicada

EVALUACIÓN EVALUACIÓN Pensamiento crítico- Pensamiento críticoInteligencia aplicada Inteligencia aplicada

EVALUACIÓN

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CONTEXTUALIZACIÓN COMPRENSIÓN Pensamiento disposicional

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las fases críticas de los diferentes modelos constructivos de aprendizaje y señala, además, las habilidades que pueden desarrollarse intencional y explícitamente en cada una de ellas.

7.– Aprender para la vida Quizás convendría tener en cuenta que algunas de las propuestas de aprendizaje que se hacen en el contexto tecnológico siguen todavía repitiendo el mismo esquema de la enseñanza tradicional, aunque en el corazón del aprendizaje con tecnología está latente la idea de mejorar y cambiar nuestros sistemas tradicionales de aprendizaje. En el sistema tradicional, el aprendizaje se concibe como transmisión de conocimientos, y esa transmisión se facilita organizando, simplificando y abstrayendo la información para transmitirla más eficazmente. Además, el aprendizaje se mide por la cantidad de información que se retiene, favoreciendo cada vez más el llamado conocimiento inerte y alejándose de la vida. Por el contrario, la vida no requiere de los estudiantes que recuerden y memoricen la información, sino que resuelvan los problemas en el dominio en el que les ha tocado trabajar. Lo peor de este paradigma de transmisión es que se asienta sobre una epistemología casi dogmática, según la cual el contenido curricular representa la verdad y los estudiantes no están suficientemente desarrollados para adquirirla. No se les enseña a resolver problemas, sino a reproducir conocimientos, mientras se les dice que la verdad es lo que les suministra la clase o el ordenador. Pero el aprendizaje en el contexto del mundo real, donde la gente vive y trabaja, es esencial para progresar y sobrevivir. Y para ello, tienen que aprender tanto los individuos como las comunidades, y aprenden, de hecho, comprendiendo los fenómenos, desarrollando proyectos y resolviendo problemas. Su aprendizaje está basado en la actividad, no en el contenido; está situado no en los conceptos, sino en los problemas que les salen al paso. El aprendizaje y solución de problemas en el mundo real descansa en el conocimiento distribuido entre todos los miembros de lo que se ha llamado la comunidad de práctica. El medio del aprendizaje, en este caso, es más bien la negociación social del 157

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significado y no la retención individual del contenido. Por eso los individuos y las comunidades aprenden más bien cómo hacer cosas y no tanto acerca de las cosas (Jonassen, 2002). La pregunta correcta, a la hora de elaborar una buena pedagogía del aprendizaje en el contexto tecnológico, sería si debemos presentar a nuestros alumnos una información bien organizada y simplificada para que la recuerden con fidelidad o, por el contrario, enseñarles habilidades eficaces para resolver problemas auténticos, complejos y mal estructurados. Una cosa parece cierta: hablar a nuestros alumnos sobre el mundo, y pedirles que reproduzcan lo que les hemos dicho, no sólo puede parecerles un insulto, sino la consagración de una pedagogía que retrasa su desarrollo epistemológico, y les impide desarrollar las habilidades de búsqueda necesarias para aprender cómo hacer algo útil por sí mismos (Marra y Jonassen, 2001). Nuestro modelo, y las guías que lo acompañan, tratan de ser simplemente una ayuda, pero no para transmitir conocimientos, sino para construirlos dentro de un espacio tecnológico.

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Lo que hay que enseñar y aprender con tecnología es lo mismo que se enseña y aprende sin tecnología. Se enseñan y aprenden los contenidos del currículum, pero también se enseñan y aprenden habilidades, como la escritura; procesos, como el pensamiento crítico, o estrategias para resolver conflictos y convivir. En este capítulo se presentan cuatro áreas académicas (y sus respectivos modelos) que cubren los contenidos y procesos académicos centrales: contenidos curriculares, escritura, pensamiento crítico y valores. Son simples prototipos que se verán desarrollados en las guías. Y todo ello con un enfoque estratégico.

1.– Enseñar contenidos curriculares El método estratégico se acomoda más a la enseñanza de los contenidos curriculares con tecnología. Mientras que en el método de solución de problemas o de proyectos se toman hechos, problemas, acontecimientos de la vida como ejes del diseño, en el método estratégico es el tema curricular el que ocupa el centro de la actividad docente. Además, la secuencia del diseño sigue los estadios del aprendizaje humano complejo y trata de facilitar a los estudiantes las estrategias necesarias para la construcción del conocimiento. A continuación proponemos un prototipo estratégico centrado en el tema curricular relacionado con el fenómeno de la Ilustración.

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I.

Contextualización Tema: Ilustración Área: Ciencias Sociales Nivel: Segundo de la ESO

El formato desarrolla los pasos del aprendizaje relacionado con los contenidos del currículum. En este caso, se trata de un tema del área de ciencias sociales: El movimiento de la Ilustración. De forma análoga, se podría aplicar a cualquier otro tema del currículum.

II.

Objetivos • Conocer el movimiento cultural que se inició en el siglo XVIII en Francia e Inglaterra y se extendió luego por toda Europa y América. • Comprender los cambios profundos que produjo este movimiento en todas las estructuras sociales, culturales y políticas. • Definir el ideal de felicidad que perseguía este movimiento y compararlo con los ideales actuales. • Reflexionar sobre el poder de la razón y de la ciencia como ejes de transformación de la vida política y social. • Analizar las causas del nacimiento y desaparición de este movimiento. • Explicar las causas de la trascendencia de los ideales políticos y culturales de la Ilustración. • Elaborar un modelo de integración de la tecnología en el aula, siguiendo el formato estratégico, es decir, estimulando la aplicación de las estrategias que permiten aprender significativamente, con ayuda de la tecnología. • Valorar los aspectos positivos y negativos de este movimiento y su legado histórico.

III. Papel del profesor El papel del profesor es el de mediador en la construcción del conocimiento y las habilidades de los alumnos. Su objetivo es triple: lograr que el alumno aprenda, que aprenda a aprender y que lo haga en un contexto tecnológico. En estas circunstancias, la idea del profe-

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sor de traspasar progresivamente el control del aprendizaje debe tener una connotación añadida: retirar paulatinamente el andamiaje conceptual y el tecnológico para que el alumno se vaya entrenando en ambos sistemas poco a poco, hasta lograr esa doble autonomía y conducir el aprendizaje por sí mismo.

IV. Papel del alumno El alumno debe participar activamente en el aprendizaje. Sus objetivos son, en primer lugar, desarrollar sus habilidades personales hasta lograr el máximo nivel de excelencia. Esto lo tiene que hacer realizando las tareas propuestas en el aula, que tienen en sí mismas un carácter intencional en cuanto que van dirigidas no tanto a examinar al estudiante cuanto a desarrollar sus capacidades y talentos personales. En segundo lugar, tiene que aprender a aprender; es decir, dominar las estrategias o habilidades mentales que le van a permitir construir el conocimiento en las diferentes áreas de la ciencia y a lo largo de toda la vida. En tercer lugar, el contenido del aprendizaje no se puede limitar a lo estrictamente académico o intelectual; el conjunto de actitudes, valores y sentimientos que están implicados en la tarea del aprendizaje humano, especialmente cuando se realiza en un ambiente cooperativo, deben ser asumidos por el alumno como un equipaje imprescindible que necesita tanto o más que el componente conceptual para lograr su plena madurez humana. Una buena ayuda para el desarrollo estratégico del alumno es el cuadro adjunto que señala los interrogantes propios de cada proceso. ESTRATEGIA GLOBAL DE APRENDIZAJE (APERCRAM) 1. Antes de aprender

SENSIBILIZACIÓN

¿qué puedo conseguir si aprendo esto? ¿qué valor tiene para mí? ANTICIPAR ¿cómo me encuentro de ánimos? ¿qué puedo hacer?

PLANIFICACIÓN

¿cuál es mi meta? ¿qué tengo que hacer? ¿cómo empiezo? ¿qué método sigo?

PLANIFICAR

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Guías didácticas 2. Mientras aprendes SELECCIÓN ORGANIZACIÓN

¿cuál es la idea principal? ¿cuáles son las ideas secundarias? ¿cómo se relacionan entre sí? ¿cómo las puedo unir?

ELEGIR

ELABORACIÓN

¿qué conocimientos tengo sobre esto que voy a aprender? ¿cómo se relaciona con lo que estoy aprendiendo? ¿con qué otras cosas se puede relacionar? ¿qué ejemplos puedo poner? ¿cómo lo podría explicar?

RELACIONAR

¿qué significa lo que estoy PERSONALIZACIÓN aprendiendo? ¿qué valor tiene para mí? AUTO¿qué dificultades he encontrado? REGULACIÓN ¿cómo las puedo superar? RETENCIÓN

¿cómo puedo retener lo que he aprendido? ¿qué puedo hacer para recordarlo mejor?

COMPRENDER

REPETIR

3. Después de aprender

TRANSFERENCIA

¿qué utilidad tiene lo aprendido? ¿qué puedo hacer para aprovecharlo bien? ¿dónde podría aplicarlo?

EVALUACIÓN

¿qué ¿qué ¿qué ¿qué

V.

es lo que he aprendido? me falta por aprender? me ha salido bien? me ha salido mal?

APLICAR

MEDIR

Instrumentos / Caja de herramientas tecnológicas – Buscadores de información: enciclopedias, manuales, universidades, centros culturales. – Bases de datos para recoger y comparar los efectos de este movimento en distintos países. – Mapa conceptual del movimiento, organizando jerárquicamente los conceptos clave del movimiento.

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– Debate (chat, foro) sobre el Siglo de las Luces visto desde el siglo XXI. – Mesa redonda virtual entre cinco pensadores del siglo XVIII comentando a los del siglo XXI lo que fue el movimiento de la Ilustración.

VI. Desarrollo de actividades y procesos SENSIBILIZACIÓN El objetivo de la sensibilización es movilizar las ideas, actitudes, energías y sentimientos de los alumnos para comprender uno de los grandes movimientos de la historia mundial y evaluar su trascendencia histórica. El pensamiento aquí implicado es el que llamamos disposicional, porque establece las disposiciones adecuadas para que el aprendizaje sea lo más provechoso posible. Se trata, pues, de preparar, desarrollar y utilizar las estructuras centrales de ese pensamiento disposicional en el que encontramos actitudes, motivaciones, emociones y sentimientos. – Se podría iniciar con una mesa redonda en la que participaran virtualmente algunos protagonistas de la época hablándonos de su implicación en este movimiento. – También sería interesante hacer un pequeño muestrario de los estilos, modas, lenguaje, gustos, problemas y acontecimientos sociales del siglo XVIII. – Los alumnos podrían enviar un e-mail a cada compañero avisándoles que va a tener lugar una reunión de los partidarios de ese movimiento en la que va a nacer un club de la Ilustración. Cada alumno tiene que redactar un escrito de este tipo dirigido a cada compañero. – El profesor puede pedir a cada uno de los alumnos que conteste a un cuestionario para comprobar lo que saben sobre el tema, es decir, sus ideas previas. PLANIFICACIÓN La planificación es una actividad, en parte del profesor y en parte del alumno, sobre la forma en que van a abordar esta unidad temática. Supone la consideración de cinco elementos fundamentales: contenidos, estrategias que van a necesitar para comprenderlos, método de aprendizaje, instrumentos electrónicos que van a utilizar y sis165

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temas de evaluación. Aquí está presente el pensamiento directivo (inteligencia analítica), que tiene tres funciones principales: planificar la tarea, controlar su desarrollo y evaluar los resultados del proceso. Esta estructura del pensamiento está, pues, presente a lo largo de todo el proceso de aprendizaje, aunque de manera especial en esos tres momentos, inicial, medio y final. Se conoce este tipo de pensamiento con el nombre de metacognición (conocimiento del conocimiento), es decir, las ideas y conocimientos que necesitamos para construir y desarrollar el conocimiento. El alumno podría acudir a la caja de instrumentos cada vez que necesite consultar algo relacionado con la planificación realizada previamente: instrumentos, evaluación, estrategias, etc. ELABORACIÓN El proceso de elaboración es el de construcción del conocimiento propiamente dicho. La construcción la lleva a cabo la inteligencia analítica mediante las tres grandes estrategias del aprendizaje de conocimientos: selección, organización y elaboración. La selección tiene como finalidad separar lo relevante de lo irrelevante en cualquier conocimiento y, consiguientemente, quedarse con lo relevante. La organización relaciona, clasifica y estructura los elementos relevantes previamente seleccionados. La estrategia de elaboración conecta los conocimientos relevantes nuevos con los ya existentes en el alumno. En este momento se produce la construcción del conocimiento. Aquí el profesor puede ofrecer al alumno la información disponible en los manuales o en la red para que el alumno realice esas tres actividades: seleccionar, organizar y elaborar. Las tres estrategias se pueden convertir en instrumentos tecnológicos que el alumno tiene en su caja de herramientas para utilizarlas siempre que las necesite. Los alumnos, divididos en equipos de trabajo, podrían repartirse la tarea de investigar en la red, buscando las fuentes recomendadas por el profesor. En este caso, las fuentes pueden ser tanto nacionales como extranjeras, ya que el movimiento de la Ilustración fue prácticamente universal. Otra modalidad de reparto de tareas sería que cada grupo recogiera información de una muestra del movimiento: literatura, políti166

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ca, cultura, actividad social, cambios y sistemas económicos, etc. Luego tendrían que poner en común lo recogido por cada uno de los equipos. Los propios alumnos evaluarían el producto de cada grupo en función de su valor selectivo, organizativo o elaborativo. El profesor también puede evaluar el trabajo y calidad de las tres estrategias que los grupos o alumnos han practicado con un pequeño instrumento situado en la caja de herramientas, como, por ejemplo, éste: Escribe la idea principal de esta unidad Escribe otras cuatro ideas principales Escribe algunas ideas complementarias Organiza en forma de esquema las ideas principales y secundarias Haz un mapa conceptual de las ideas principales, secundarias y complementarias Relaciona las ideas principales y secundarias con los conocimientos que ya tienes. Haz un comentario que represente tu propia opinión sobre lo que has leído ¿Qué implicaciones o deducciones harías a partir de esas ideas? ¿Podrías poner algún ejemplo, hacer alguna comparación o establecer alguna metáfora o analogía? ¿Han cambiado algo tus ideas anteriores? En realidad, ¿has aprendido muchas cosas nuevas?

PERSONALIZACIÓN La personalización implica la apropiación y asimilación del conocimiento por parte de cada uno de los alumnos, y se revela en forma de pensamiento crítico y creativo. Frente al pensamiento único, lo que se reclama aquí es la posición personal de cada uno en forma de ideas originales y fundamentadas. Por medio de la creatividad, el alumno se sale de lo convencional. Por medio del pensamiento crítico, se aleja de lo superficial y carente de fundamento. Se pueden elaborar algunos instrumentos con las estrategias que se anotan a continuación.

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Pensamiento creativo 1.– Mantenerse persistentemente en la tarea (para evitar bloqueos o fallos importantes) – establecer una meta asequible – una vez lograda, determinar una segunda – seguir trabajando hasta completar la tarea 2.– Desafiar los limites de los conocimientos o habilidades (para superar la rutina) – haciendo la tarea más deprisa – haciendo la tarea más extensa – haciendo la tarea más precisa – mejorando la calidad – mejorando la comprensión 3.– Definir y mantener niveles propios de evaluacion (para evitar la mediocridad y conseguir la satisfacción personal) – determinar niveles de exigencia personal – comprobar los índices de satisfacción alcanzados 4.– Descubrir nuevas maneras de ver las cosas (para superar la rigidez) – utilizar analogías – crear metáforas

Pensamiento crítico 1.– 2.– 3.– 4.– 5.– 6.– 7.– 8.– 9.– 10.–

Dominar la impulsividad Transmitir e interpretar la información con precisión y claridad Pensar de forma independiente Emitir juicios imparciales Evitar las simplificaciones y justificar las generalizaciones Distinguir entre hechos y opiniones Evaluar la credibilidad de las fuentes de información Clarificar problemas, conclusiones o creencias Hacer preguntas radicales Reconocer contradicciones internas o externas

APLICACIÓN La aplicación supone poner en marcha la inteligencia aplicada. Implica, pues, romper la inercia del conocimiento académico inerte, que desmotiva porque no tiene aplicaciones prácticas ni sirve para nada. 168

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Un conocimiento o idea bien construida, o aprendida, debe ser útil para: explicar, justificar, relacionar, comparar, cambiar o modificar algo de la realidad. Es la inteligencia práctica la que descubre mejor el horizonte de aplicaciones o usos posibles de los conocimientos adquiridos.

Pensar algunas oportunidades para aplicar una idea nueva en contextos diferentes. – – – – – – –

¿Cómo podría aplicar esto? ¿Qué pasaría si lo adaptara de esta manera? ¿Hay algunas oportunidades de tratar esto? ¿Veo alguna aplicación inmediata? ¿Puedo hacer una tormenta cerebral de aplicaciones? ¿Lo he visto aplicado en alguna parte? ¿Dónde lo puedo utilizar?

VII. Evaluación La evaluación puede tomar la forma de portfolio en el que el alumno expone lo que ha hecho a lo largo de todo su aprendizaje. Este portfolio se puede transformar en rúbrica convirtiendo cada elemento en un criterio o elemento de evaluación que se valora de acuerdo a los niveles de la rúbrica (de 1-4), como ya se ha indicado. El pensamiento crítico ayuda a valorar el grado de cumplimiento de los objetivos iniciales propuestos, así como su nivel de adquisición, es decir, finura, profundidad y originalidad de las ideas contruidas durante el aprendizaje. La reflexión final sirve para desarrollar la metacognición, es decir, el pensamiento sobre el propio aprendizaje. Es lo que puede permitir al alumno aprender de sus propios errores, controlar sus impulsos y hacerse cargo de su tarea, liberándose de la tutela del profesor. El pensamiento crítico regula este proceso del aprendizaje.

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¿En qué pasos del aprendizaje he fallado más? ¿Dónde lo he hecho mejor? ¿Qué tengo que cambiar? ¿Qué valor tiene lo aprendido? ¿Puedo hacerlo mejor?

FORMATO TECNOLÓGICO En la parte superior de este formato están los contenidos o apartados de la lección que el alumno tiene que trabajar. En la columna de la izquierda se encuentra la caja de herramientas. APARTADOS: HERRAMIENTAS: Cartas auto-ayuda Direcciones web Ejemplos Buscadores Procesos Cartas de práctica Links Biblioteca de casos Evaluación

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2.– Enseñar a pensar I.

Contextualización Tema: “Aprender a descubrir supuestos” Área: Enseñar a pensar. Pensamiento crítico Nivel: Primaria, ESO

El pensamiento crítico nos ayuda a tomar la decisión más adecuada en cada momento de nuestra vida, indicándonos “lo que tenemos que creer o hacer” con relación a un asunto determinado. Si es importante saber qué hacer en cada momento, en relación con las diferentes situaciones que nos presenta la vida, lo es todavía mucho más en una sociedad llamada de la información, en la que los ciudadanos son bombardeados continuamente por una multitud, cada vez más numerosa, de canales informativos que, en lugar de ayudar, dificultan el proceso de selección y, por lo mismo, la posibilidad de tomar posiciones personales, críticas, bien meditadas, sobre los diferentes acontecimientos que se producen a diario. El número, casi ilimitado, de mensajes informativos, la potencia persuasiva desplegada desde las fuentes y la sofisticación de los medios utilizados favorecen la colonización mental y dificultan gravemente el pensamiento libre, personal y comprometido con el mundo de los valores personales. En estas condiciones, se hace inevitable el establecimiento de programas educativos destinados a desarrollar en los estudiantes, desde pequeños, los mecanismos del pensamiento crítico que les ayuden a pensar por sí mismos, les animen a ser pensadores independientes, en suma, les permitan creer y hacer lo que ellos piensan y no lo que les aconsejen desde las terminales informáticas. El pensamiento crítico no es una entidad instalada dentro de cada uno de nosotros que nos inspira casi de forma misteriosa lo que tenemos que hacer o decir en una situación determinada. Es, simplemente, un conjunto de habilidades, que todos tenemos en mayor o menor grado, pero que se pueden mejorar con la experiencia y, sobre todo, con la ayuda de algunos programas educativos, desarrollados en los últimos años gracias a los brillantes descubrimientos de la investigación psicológica sobre el funcionamiento de la inteligencia humana. Aunque no hay consenso sobre el número y la naturaleza de las diferentes habilidades del pensamiento crítico y son bastante difusas 171

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las fronteras entre las dimensiones del pensamiento creativo y las del pensamiento crítico, nos atrevemos a presentar un programa de habilidades o estrategias representativas del pensamiento crítico, sumamente útiles para la sociedad actual. Como ejemplo, presentamos una de ellas. Habilidades del pensamiento crítico: Tomar decisiones Resolver problemas Encontrar razones Descubrir supuestos Generar posibilidades Crear metáforas Determinar la fiabilidad de las fuentes Explicar las relaciones causales Predecir Generalizar Razonar por analogía Distinguir entre hechos y opiniones Expresar las ideas con precisión y claridad Planificar y evaluar

II.

Objetivos • El primer objetivo es comprender la importancia de saber descubrir a tiempo los supuestos en los que se apoya la conducta humana y, de esa forma, evitar las consecuencias negativas que produce su desconocimiento. • Identificar alguna estrategia eficaz para descubrir con precisión los supuestos más frecuentes de las acciones, creencias o razonamientos humanos. • Aplicar la estrategia a las situaciones de la vida, tanto propia como ajena. • Generalizar el aprendizaje estratégico, incorporándolo al repertorio personal de las habilidades mentales.

III. Papel del profesor El papel del profesor en este aprendizaje es, sobre todo, de modelado. El profesor debe explicar y aplicar esta habilidad del pensamiento a diferentes situciones de la vida para que el alumno pue172

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da internalizarlo y, luego, reproducirlo con los rasgos peculiares de su personalidad.

IV. Papel del alumno El alumno debe participar activamente en este aprendizaje porque sólo de esa manera se verá capacitado para actuar críticamente en medio de la sociedad del conocimiento.

V.

Instrumentos / Caja de herramientas tecnológicas

El propio programa que suministra herramientas para ejercitar el pensamiento crítico en sus distintas habilidades, y tiene suficiente versatilidad para adaptarse a situaciones y edades diferentes, puede ser el primer instrumento utilizado para mejorar las habilidades del pensamiento crítico. Hay bastantes direcciones en la web que pueden ayudar a mejorar estas estrategias. El profesor puede hacer un estudio de las mismas y recomendar al estudiante, según su nivel de madurez, aquellas que más le puedan ayudar. Los buscadores de la red pueden funcionar como instrumentos de aprendizaje, explorando los centros diseminados por todo el mundo para ayudar a los estudiantes a consolidar el buen funcionamiento del pensamiento crítico. Otra herramienta importante es la telecomunicación, que permite entrar en contacto a través del e-mail, la conferencia sincrónica o asincrónica y, de esta forma, discutir, debatir, dialogar, estudiar desde diferentes perspectivas cualquier asunto de interés. Es una manera de aplicar en vivo las habilidades del pensamiento crítico. Otro instrumento de gran interés para este campo es la selección de textos procedentes de las diversas áreas del currículum, que el alumno puede tener a su disposición en la caja de herramientas, de acuerdo con el cuadro de contenidos siguiente: • • • •

Pasajes históricos Teorías científicas Práctica de habilidades Ideas erróneas previas

Cualquiera de estos sectores del currículum puede aportar contextos adecuados para ejercitar las habilidades del pensamiento crítico. 173

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VI. Desarrollo de actividades y procesos SENSIBILIZACIÓN El profesor presenta la habilidad del pensamiento crítico, en este caso, la capacidad de descubrir supuestos. Comenta a los alumnos los objetivos que se pretenden con la adquisición de esta habilidad. Asimismo, les señala la importancia que tiene y las consecuencias negativas de no tomarla en cuenta en algunas circunstancias personales y sociales. PLANIFICACIÓN

Para que el aprendizaje sea verdaderamente activo y constructivo, el profesor tiene que planificar antes todas las actividades que va a realizar conjuntamente con los alumnos dentro del aula. La primera actividad la desarrolla el profesor modelando la habilidad del pensamiento; luego, los alumnos, individualmente o en parejas, van siguiendo el modelo del profesor hasta que lo dominan y configuran otro nuevo y personal. Hay muchas formas de enseñanza-aprendizaje del pensamiento crítico. En primer lugar, hay que señalar que es más fácil aprender a descubrir supuestos en las acciones de los demás que en las propias. Por eso, la vía más eficaz es presentar diferentes situaciones para que los estudiantes descubran los supuestos que se dan en esas acciones y las razones que los apoyan. En segundo lugar, el currículum ofrece numerosas oportunidades para ello. Una de ellas la suministran los grandes personajes de la historia de la humanidad, en cuyas gestas y aventuras estaban implicados numerosos supuestos. Es el caso del viaje de Colón a las Indias, que se apoyaba en una serie de supuestos, algunos de los cuales eran falsos. De la misma manera, las teorías que estudian los alumnos descansan en supuestos, como la Teoría de Ptolomeo sobre la estructura del universo que asumía que la tierra era el centro del universo. Por otra parte, los principios que los estudiantes aprenden descansan también en supuestos. De hecho, la generalización en la ciencia se apoya en el supuesto de la regularidad de la naturaleza, y la práctica de la revisión de la escritura está basada en el supuesto de que nuestra primera versión escrita probablemente no es la mejor. Por último, los estudiantes basan las ideas erróneas de los fenómenos naturales en supuestos. Por ejemplo, la gente asume fre174

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cuentemente que el peso determina la velocidad, creyendo que las cosas más pesadas caen más rápidamente que las ligeras. Estos cuatro contextos: las figuras históricas, las teorías científicas, la práctica instruccional y las ideas erróneas son ideales para aprender a descubrir supuestos. El marco general de referencia sería la instrucción curricular y el modelo el de la infusión del pensamiento crítico dentro de los contenidos curriculares impartidos en el aula. La técnica podría ser la lección remodelada. Otra forma de abordar la enseñanza de esta habilidad del pensamiento crítico es utilizar las ventajas de la tecnología para promover un programa moderno, de acuerdo con las ideas fuerza del nuevo paradigma de la educación, de carácter constructivo, auto-regulado e interactivo. Los dos modelos se pueden integrar, como proponemos aquí. ELABORACIÓN La estructura de la estrategia de descubrimiento de supuestos está formada por tres elementos o dimensiones diferentes: declarativa, procedimental y condicional. La dimensión declarativa nos dice lo que es o en qué consiste esta estrategia. Descubrir supuestos consiste en “identificar cosas, ideas o sucesos que damos como reales, existentes o válidos sin haberlos comprobado previamente”. Se trata de sobreentendidos, es decir, aspectos que no son tenidos en cuenta, que pasan inadvertidos e incluso que permanecen inconscientes para el sujeto y, sin embargo, pueden condicionar la realización de una determinada conducta, la calidad de una creencia o la credibilidad de un razonamiento. La dimensión procedimental hace referencia a su estructura o conjunto de pasos que una persona tiene que dar para moverse con soltura en el descubrimiento de los supuestos. Esto lleva a la identificación y análisis de los siguientes elementos:

Significado En primer lugar, es necesario que el estudiante capte el sentido general del texto, situación o acontecimiento que se pone a su consideración. Es dentro del contexto significativo de lo que acontece, se 175

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cree o argumenta, donde es posible detectar los supuestos que se van a examinar a la luz del pensamiento crítico.

Autor Puede ser una persona, un grupo, una institución, una empresa, un centro social o político, que lleve a cabo una acción o mantenga una determinada creencia. El estudiante tiene que identificar al sujeto de las acciones, creencias o argumentos. En muchos casos, puede ser el propio sujeto, si tiene posibilidad de examinar críticamente sus decisones o creencias personales.

Hecho Se refiere a la acción, creencia o argumento que previsiblemente encierra un supuesto que ha dado lugar a dichas acciones o creencias. Los hechos son fáciles de encontrar porque aparecen en la superficie y es lo que consta en una narración, descripción o relato, sea histórico o actual. Suele ser más difícil realizar esa identificación cuando se trata de una creencia o actitud, a veces, escondida para el sujeto que no pone demasiada atención en el significado del contenido oral o escrito.

Supuesto El supuesto es algo sobreentendido que el estudiante tiene que identificar correctamente. Como, en general, los supuestos están ocultos, incluso son muchas veces inconscientes, puede ser difícil para el estudiante reconocer el móvil sobreentendido que motiva una acción o creencia en algunas personas o en sí mismo. Por eso, el profesor debe modelar el curso del pensamiento crítico que lleva a descubrir tales supuestos para que, luego, el estudiante lo pueda imitar. Cualquier acción, creencia o decisión humana, por simple que sea, da por supuestas algunas ideas. Por ejemplo, si pongo el despertador para levantarme a las siete, espero que al día siguiente a las siete suene puntual y pueda llegar a tiempo al aeropuerto para tomar el avión hacia Barcelona que sale a las nueve. Evidentemente, doy por supuestos un gran número de aspectos: no se irá la luz por la noche, mi despertador eléctrico funcionará con toda normalidad, no nevará copiosamente durante esas horas, tendré libre la carretera para llegar

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a tiempo al aeropuerto y el avión saldrá puntual porque no hay huelga u otra causa de fuerza mayor que se lo impida. Estos supuestos son perfectamente razonables y, gracias a ellos, la capacidad mental de cualquier persona puede funcionar y rendir de forma satisfactoria. Si tuviéramos que revisarlos cada día, la vida nos resultaría insoportable. Pero un día pueden fallar y perder el avión. Las ventajas que nos proporcionan estos supuestos no pueden ocultar las desventajas de algunos otros que, pensando razonablemente, descubrimos que son falsos. Como muchos de estos supuestos son inconscientes, si nos apoyamos en ellos podemos cometer muchos errores. Por ejemplo, si veo un anuncio por la televisión que ofrece un móvil de auténtica ganga que, además, me hace mucha ilusión y voy a los quince días a comprarlo, me puedo encontrar con que la ganga ya está vendida y he perdido lastimosamente el viaje. Si hubiera sido consciente de que el supuesto “todavía quedan existencias” no está garantizado indefinidamente, tendría que haber llamado antes para asegurarme de que había oportunidades de adquirirla el día que podía acercarme hasta la tienda. En otra ocasión, me fío de tener la dirección de un amigo y supongo, cinco años después, que sigue viviendo en el mismo sitio. En esa creencia, un día me acerco a saludarlo y me encuentro con que hace dos o más años que se cambió de casa. Esto nos ocurre porque cometemos dos fallos en nuestro funcionamiento mental: a) no somos conscientes de los supuestos en que se apoya nuestra conducta; o b) somos conscientes de ellos, pero no nos molestamos en averiguar si son razonables. El pensamiento crítico debe tener en cuenta estos dos puntos. La estrategia que nos facilita el proceso de descubrir supuestos nos ayuda a tomar conciencia de los supuestos para comprobar si son aceptables o no. Por eso, una vez descubiertos, nos preguntamos si hay razones para pensar si son correctos o falsos. Lo mismo que hemos visto en la conducta de la viada diaria nos puede ocurrir con los argumentos que la gente nos expone tratando de convencernos. Clarificar los supuestos es especialmente importante cuando tenemos puntos de vista diferentes sobre un problema. Cuando es así, el desacuerdo se debe a que las distintas opiniones están basadas en supuestos diferentes. Examinar los supuestos que hay detrás de los argumentos de cada lado nos ayudará a comprender 177

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por qué mantienen posiciones diferentes. Descubrir supuestos nos puede ayudar a resolver los conflictos.

Razones Las razones que justifican y apoyan el supuesto pueden ser admisibles, correctas, justificadas, o no. El estudiante tiene que descubrir la base de sustento del supuesto y, de esa manera, comprobar si había lugar a dar ese paso o, por el contrario, ha sido un proceso mental poco fundamentado. Esto conduce al elemento siguiente, el fundamento.

Fundamento Explica si las razones del supuesto se pueden o no aceptar, si tienen o no tienen consistencia, si están o no bien fundadas. Es verdad que hay que aceptar algunos supuestos en la vida. Es imposible cuestionarlo, comprobarlo y razonarlo todo. Hay aspectos que pueden ocurrir con una mínima probabilidad, pero hay otros que tienen una gran probabilidad de que sucedan. Además, esa probabilidad puede cambiar en función del contexto, la situación o los acontecimientos que se hayan podido producir en ese momento o en momentos muy próximos. La dimensión condicional del supuesto se refiere a las razones que justifican la aplicación de esta estrategia o los requisitos para llevarla a cabo en una situación determinada. Las razones que aconsejan descubrir supuestos son de naturaleza personal, social o profesional. En cualquiera de las tres esferas hay suficientes motivos para aconsejar la aplicación de esta estrategia. Tanto en los asuntos puramente personales (viajes, proyectos, negocios o actividades deportivas), como en los sociales (encuentros, visitas, normas o leyes) o profesionales (aprendizaje escolar, preparación de exámenes y pruebas psicológicas, búsqueda de trabajo o relaciones públicas) es necesario hacer visibles muchos supuestos que pueden comprometer positiva o negativamente el éxito de nuestros esfuerzos. PERSONALIZACIÓN Es bueno que cada una de las habilidades del pensamiento crítico se vaya configurando como una capacidad al servicio del estudian-

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te, adoptando modalidades, estilos y rasgos propios que cristalizan en un estilo propio de interpretar las dimensiones del pensamiento crítico. Para ello se pueden utilizar diferentes contextos curriculares o buscadores de la web que le permitan localizar situaciones, episodios, creencias o acontecimientos adecuados para mejorar sus habilidades críticas. APLICACIÓN Una vez que el estudiante ha comprendido todos y cada uno de los pasos de la habilidad, practicará con ella siguiendo las diferentes situaciones que le va presentando el programa. Los estudiantes que están aprendiendo a dominar y a aplicar las habilidades del pensamiento crítico pueden obtener grandes ventajas tomando parte en debates, encuentros o foros de discusión, con otros iguales que participan de ese mismo aprendizaje.

VII. Evaluación Al final de las actividades de la sesión de aprendizaje, conviene evaluar los resultados obtenidos en términos de dominio de habilidad y su transferencia a diferentes áreas de competencia. La reflexión tiene como objetivo fundamental que los estudiantes descubran el sentido de la habilidad, su ámbito de aplicación y las consecuencias de la misma. El transfer pretende lograr que el estudiante pueda aplicar las habilidades adquiridas a otras situaciones diferentes de las utilizadas e incluso a su propia vida. FORMATO TECNOLÓGICO En la parte superior de este formato están los procesos que el alumno tiene que trabajar. En la columna de la izquierda se encuentran los textos y la caja de herramientas. La habilidad para descubrir supuestos es fácilmente comprendida por los estudiantes desde Primaria. Sólo hay que cambiar los textos, las situaciones y las direcciones de Internet donde pueden hacer ejercicios o debatir con los compañeros para mejorar el pensamento práctico.

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1 2 Autor Hecho

3 4 5 Supuesto Razones Fundamento

6 Explicación

HERRAMIENTAS: Textos Cartas auto-ayuda Direcciones web Ejemplos Buscadores Clubes de P. crítico Cartas de práctica Links Biblioteca de casos Evaluación

Carta de práctica (un texto divertido para identificar supuestos y razones). “Mi padre me dio un euro porque era su hijo más inteligente y yo lo cambié por dos modedas de 20 céntimos, porque dos son más que uno. Luego tomé las dos monedas de 20 y se las cambié a Luis por tres monedas de 10 céntimos: pienso que él no se daba cuenta de que tres son más que dos. Poco después encontré un ciego, y seguramente porque no veía, me cambió mis tres monedas de 10 por cuatro de 5, y está claro que cuatro son más que tres. Me fui con ellas a una tienda y el loco del dueño me cambió mis cuatro monedas de 5 céntimos por 5 monedas de 2 y todo el mundo sabe que cinco son más cuatro. Por fin, me fui a casa y le mostré a mi padre las monedas que traía. Y él se puso colorado, cerró sus ojos y sacudió su cabeza: –Me siento demasiado orgulloso para hablar–, dijo”.

Identifica los supuestos, razones y fundamento de cada acción. 180

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3. Enseñar a escribir I.

Contextualización Tema: Composición escrita Área: Lengua Nivel: 1º ESO

El programa pretende lograr la autonomía de los estudiantes en la composición escrita. Ofrece un sistema de ayuda progresiva, en función de las necesidades del estudiante (cartas, hojas de instrucciones, corrección o evaluación), que se va retirando a medida que el alumno ya no la necesita. Sigue un modelo constructivo, estratégico, de aprendizaje, en el que se estimula la actividad del alumno y su progresivo control de la tarea. Favorece el desarrollo de estrategias específicas que permitan al alumno aprender a aprender. Utiliza el sistema cooperativo, muy cercano a las comunidades de editores dedicados a desarrollar las habilidades de la composición escrita, gestionando los procesos cognitivos implicados en la producción, organización, expresión y evaluación de las ideas. Se centra en la promoción de la calidad, originalidad y creatividad de la escritura más que en la corrección formal. Utiliza la tecnología (ordenador e Internet) como un instrumento cognitivo que enriquece y amplía las capacidades del estudiante para expresar sus ideas de acuerdo con los principios que regulan la corrección formal del lenguaje y la calidad expresiva del pensamiento. Se acomoda a las necesidades, capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje de cada estudiante, con lo que la redacción supera los inveterados obstáculos de la redacción para convertirse en una herramienta al servicio de la creatividad personal. Constituye un programa de autoayuda que el estudiante puede interiorizar como un conjunto de estrategias aplicables a los diferentes formatos de escritura, y modificables según sus propios intereses personales. 181

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II.

Objetivos • Conocer los procesos cognitivos implicados en la composición escrita. • Redactar de acuerdo con los procesos cognitivos señalados. • Lograr la autonomía en la composición escrita. • Redactar escritos que, además de ser formalmente correctos, sean originales y creativos. • Elaborar correctamente informes en las diferentes áreas y campos de la ciencia o la cultura. • Vivir la experiencia de la composición escrita en los diferentes géneros literarios.

III. Papel del profesor El papel fundamental del profesor en este programa es mediar, ayudar, al alumno a lograr los objetivos anteriormente establecidos. Su tarea es especialmente importante en tres puntos críticos: la corrección formal de la composición escrita, la calidad de ésta (ideas originales) y la versatilidad de su dominio formal aplicado a los diferentes géneros y áreas de la composición escrita.

IV. Papel del alumno El papel del alumno es el de protagonista del aprendizaje de la escritura. Él es el que tiene que aprender, con la ayuda del profesor y de la tecnología que le pueda proporcionar el aula. En consecuencia, el alumno tendrá que practicar, una y otra vez, cada uno de los procesos, a medida que los aprende. Al principio tendrá que seguir las cartas de ayuda de cada uno de los procesos; luego irá construyendo su propia carta, su propia estrategia, adaptándola a las diferentes áreas y géneros de la composición, siguiendo sus propios criterios personales, trascendiendo, de esta forma, los modelos iniciales que ha seguido en el aprendizaje.

V.

Instrumentos / Caja de herramientas tecnológicas

Los instrumentos y recursos más importantes que se necesitan para llevar a cabo este programa son tres. En primer lugar, un software 182

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para ayudar al alumno a escribir utilizando la tecnología como un instrumento cognitivo que le permita desarrollar sus habilidades personales de comunicación. El formato del programa aparece diseñado más abajo. En segundo lugar, sistemas de experto que sirvan de modelo en las diferentes composiciones escritas que el alumno tiene que aprender y de comparación para el momento de evaluar su corrección formal. En tercer lugar, instrumentos de telecomunicación para establecer relaciones de colaboración y discusión con otros compañeros por medio de alguna comunidad o club de editores.

VI. Desarrollo de actividades y procesos SENSIBILIZACIÓN El punto de arranque de cualquier aprendizaje es la sensibilización o motivación del alumno para participar activamente en él y hacerse progresivamente con las rindas del mismo. En este caso es más importante, si cabe, este proceso porque los estudiantes, al menos entre nosotros, suelen ser reacios a participar en actividades de lectura y escritura, que les resultan monótonas y aburridas. La clave está en hacerles sensibles a la trascendencia que tiene desarrollar buenas habilidades de comunicación, especialmente escrita, en la sociedad de la información. Señalar las ventajas de estas habilidades puede ser un buen comienzo. PLANIFICACIÓN No se trata tanto de la planificación del profesor cuanto de la planificación que tiene que hacer el alumno cuando comienza el aprendizaje de las habilidades de la escritura. En este caso, el profesor debe ayudarle a preparar todos los instrumentos que necesita para su trabajo, a recordar todo lo que ya sabe en relación con estas habilidades, a conocer la naturaleza de la expresión escrita, sus niveles de dificultad, las actividades, lecturas, pruebas y pasos de que consta la cadena de aprendizaje. Todo ello encaminado a realizar una tarea de aprendizaje plenamente reflexiva, es decir, a escribir pensando. ELABORACIÓN El proceso de elaboración, en el que interviene especialmente el pensamiento analítico, marca el verdadero comienzo del aprendiza-

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je. Consta de seis subprocesos o pasos: planificación, ideación, organización, redacción, edición, evaluación y revisión. Cada uno de ellos implica una estrategia y unas técnicas diferentes para facilitar el proceso de la composición escrita (Flower y Hayes, 1980).

Diseño (planificación de la tarea) Pretende ayudar al estudiante a pensar en todos aquellos elementos que se consideran indispensables a la hora de ponerse a escribir algo, sea una carta, una composición literaria, un informe o simplemente la descripción de una experiencia personal. Entre esos elementos están la audiencia a la que se dirige, el tema que va a desarrollar o la forma en que lo va a llevar a cabo. Este proceso conduce, en formato tecnológico, a una carta de auto-ayuda que puede guiar al alumno siempre que haga clic en la caja de herramientas de su ordenador.

Ideación (producción ideas) La segunda estrategia trata de conseguir una elevada calidad en las ideas que se van a expresar por escrito. Por eso, el estudiante debe saber evocar las ideas que ya tiene sobre el tema, buscar otras nuevas, determinar los argumentos que va a utilizar y su estructura lógica, así como los patrones esenciales utilizados en la exposición de las ideas. De la misma manera que en el proceso anterior y en los restantes, el alumno puede abrir su herramienta o carta de ayuda para la ideación haciendo clic en la caja de herramientas.

Organización Una vez seleccionadas las ideas y los argumentos que las sostienen, es preciso organizarlas de una manera lógica o secuencial, según el estilo que se va a seguir o la audiencia a la que se dirige. En todo caso, las ideas no pueden estar sueltas, sino relacionadas entre sí hasta formar una estructura lógica comprensible.

Redacción (borrador) La redacción inicial o borrador tiene como finalidad hacer un ensayo de la composición, en la que se ponen a prueba tanto las ideas como su estructura y su expresión verbal consiguiente. Es el

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momento en el que las ideas toman cuerpo, “se hacen carne”, y aparecen ante el propio estudiante como el vehículo, quizá todavía imperfecto, de comunicación para la audiencia a la que se quiere dirigir. No importa que el borrador sea deficiente. Es una aproximación que permitirá perfeccionar lo que todavía no es más que un simple ensayo de prueba. Habrá que empezar por expresar la idea más importante del mensaje que se quiere comunicar y, luego, las ideas de apoyo o los detalles complementarios del discurso. El alumno puede navegar por los diferentes espacios de la web, asesorado por el profesor, para ver diferentes modelos de redacción en los distintos campos, áreas o géneros literarios, entrando en contacto con otros clubes o centros de aprendizaje de la escritura repartidos por la web general.

Edición El examen del borrador permitirá hacer la redacción definitiva y editar el texto de acuerdo con las ideas que han guiado todo el proceso desde el momento mismo de la planificación hasta el final. Las deficiencias descubiertas en el borrador permitirán dejar bien claro el mensaje y su formalidad. Lo más importante es que el estudiante tenga la seguridad de que ha dicho lo que quería decir y con la forma que deseaba.

Revisión El estudiante debe tomar en cuenta las sugerencias del editor e introducir los cambios sugeridos, tanto respecto a los contenidos como a la forma. Por último, debe preguntarse qué le falta a su escrito para resultar interesante, convincente, estético, sugestivo..., respecto a la audiencia a la que se dirige. El editor puede ser el profesor o un compañero del club de escritores. PERSONALIZACIÓN En este caso, más que en otros, el proceso de personalización debe ocupar un lugar de privilegio. La expresión escrita debe tener una corrección formal aceptable, pero, sobre todo, debe poseer el sello de la personalidad. Por eso, hay que dar importancia a la singularidad y originalidad de cada estudiante. Es verdad que hay que empezar siguiendo modelos, los clásicos sobre todo, pero también hay que sa-

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ber separarse de éstos para dejar que emerja el verdadero estilo personal.Al final, la escritura será un juego, y el estudiante aprenderá verdaderamente jugando y no siguiendo literalmente las reglas. APLICACIÓN La habilidad de la escritura no se adquiere sabiendo muchos conocimientos sobre las reglas de la gramática y la sintaxis. Éstos son necesarios, pero no suficientes. Lo importante es aplicarlos mientras se escribe. La aplicación debe ser una parte diaria del ejercicio de la escritura. Unos minutos cada día serán suficientes. Y mejor que dos horas al mes.

VII. Evaluación La evaluación puede hacerla el editor, que puede ser un compañero del club de escritores –quien seguirá fielmente, al principio, las anotaciones de una buena carta de edición para examinar críticamente el escrito–, el profesor o el propio alumno. Otra forma de evaluación puede venir del contraste con los modelos de experto que ha podido estar imitando el estudiante. La reflexión, en este caso, estaría centrada en el análisis de semejanzas y diferencias con el modelo. Lo ideal es que, una vez que un alumno entra en el programa, se incorpore en una comunidad de editores que escriben y evalúan lo que cada estudiante escribe, bajo la supervisión del profesor. Los conocimientos, y sobre todo las habilidades, tienen que ser finalmente internalizadas, de manera que tengan una organización en nuestra memoria, tanto en su estructura lógica, más o menos ramificada, como en sus bases de aplicación. Y esto es el resultado de la reflexión personal: ¿por qué hacer esto, por qué hacer lo otro? ¿Cómo se articulan las ideas, cómo se relacionan los párrafos? ¿Ha habido coherencia? ¿Hay un nivel aceptable de originalidad? ¿Cómo se empieza un escrito, cómo se termina? Los resultados de la reflexión son los pilares básicos, personales, con los que se construye, poco a poco, el propio estilo de escribir. Ése es el objetivo del aprendizaje constructivo.

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FORMATO TECNOLÓGICO El formato podría ser una tabla de doble entrada. En la parte superior estarían las seis estrategias, y en la columna de la izquierda los instrumentos o herramientas de ayuda que el alumno puede utilizar para hacer su composición. Ésta sería aproximadamente su imagen: PROCESOS:

1 Planificación

2 Ideación

3 Organización

4 Redacción

5 Edición

6 Revisión

HERRAMIENTAS: (ejemplos) Vocabulario Ortografía Sinónimos Chat Foro Links Modelos de escritura... Comunidad de editores... Evaluación

Cada uno de los procesos numerados del 1-6 puede ayudar al estudiante a producir una escritura o composición escrita de calidad. Basta con pincharla para que aparezca la carta de auto-ayuda con sugerencias, recomendaciones, ejemplos, modelos, etc. El entrenamiento puede hacerse a lo largo de uno o varios cursos. Al comienzo, la presencia del profesor se hace necesaria, pero luego el alumno puede utilizar el programa solo, delante del ordenador, y se convierte en autoprograma.

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El programa tendría tres niveles, como mínimo. El primer nivel sería estratégico, ya expuesto. Es decir, el desarrollo de las siete estrategias o procesos cognitivos implicados en la escritura. La segunda parte de este programa estratégico estaría dedicada a estrategias más complejas como las relacionadas con los grandes marcos textuales (descripción, secuencia, comparación-contraste, causa-efecto, solución de problemas etc.). El segundo nivel sería temático, dedicado a las diferentes clases de escritura: informes, composiciones literarias, científicas, etc. El tercer nivel sería estilístico, en relación con los diferentes géneros literarios: cuentos, descripciones, historias, experiencias, novelas cortas...

4.– Enseñar a convivir I.

Contextualización Tema: Solución de conflictos (conciliar demandas y necesidades) Área: Transversales. Educación en valores Nivel: Primaria, Secundaria

La educación de los valores sociales constituye una de las tareas más urgentes y difíciles que tiene que afrontar hoy la escuela en la sociedad del conocimiento. Siempre ha sido importante educar en los valores de la empatía, la colaboración, el respeto a la diversidad, la superación del prejuicio o la tolerancia y, de esta forma, prevenir y superar los comportamientos violentos. Pero esta tarea tiene actualmente carácter de urgencia y requiere, probablemente más que nunca, planteamientos eficaces científicamente bien diseñados. Es hora de crear en la escuela un espacio educativo en el que los alumnos puedan experimentar y vivir, de forma clara, interactiva y auto-regulada, los grandes valores de la convivencia y, consiguientemente, sepan asumir el compromiso de participar de forma responsable en la construcción y desarrollo de la convivencia pacífica. Dentro de la educación en valores son muchos los temas que tienen que ser abordados para conseguir una formación completa en

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las diferentes etapas de la enseñanza escolar. Entre los posibles temas estarían, sin duda, éstos: Empatía Control emocional Prevención de la violencia Superación del prejuicio Negociación Mediación Cooperación Solución de conflictos A su vez, dentro de la solución de conflictos, una de las muchas maneras de prevenirlos es utilizar la habilidad para conciliar demandas y necesidades, que es la que ahora vamos a exponer. Para resolver un conflicto no basta con conocer su naturaleza, valor, dimensiones o estilos probables de respuesta. Es necesario saber y aplicar reglas oportunas y eficaces que conduzcan a algún tipo de solución aceptable. Pero no siempre es recomendable abordar el conflicto desde la perspectiva, siempre compleja y temporalmente costosa, de la solución colaborativa de los problemas. A veces, el conflicto se diluye dejándolo enfriar, identificando las posiciones e intereses de los contendientes, enviando mensajes personales claros y precisos o simplemente cambiando de trayectoria y compartiendo solidariamente el poder en lugar de utilizarlo de forma dominante y agresiva. En todo caso, o bien por sí mismas, o bien como parte de una estrategia más general y definitiva, las estrategias de reducción del conflicto constituyen un buen equipaje para abordar de forma no violenta situaciones conflictivas. El paquete de “estrategias de reducción” del programa es el siguiente: – – – – – – –

Mantener la calma Escuchar activamente Expresarse de forma respetuosa Clarificar la situación personal Exponer los puntos de vista Compartir el poder Conciliar demandas y necesidades

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Una fórmula, de contrastada eficacia para resolver los conflictos, es la comprensión profunda de las posiciones que toma cada una de las personas implicadas en una situación de enfrentamiento. Una cosa es lo que los contendientes dicen al exterior, las posiciones que mantienen, y otra bien distinta qué impulsa y justifica esas posiciones. Por eso conviene distinguir entre demandas y necesidades. Las demandas, o posiciones, representan lo que cada persona sostiene con firmeza en una situación de conflicto. Es lo que cada uno quiere, frecuentemente incompatible con lo que desea la otra persona. Las necesidades, también llamadas intereses, en cambio, son las razones que justifican esas demandas o posiciones. Mientras los contendientes se empeñen en abordar las demandas o posiciones difícilmente llegarán a una solución, porque frecuentemente están enfrentadas. Lo importante es identificar las necesidades e intereses que subyacen tras las demandas aparentes. La estrategia pretende ayudar a los alumnos a identificar demandas y necesidades dentro del conflicto, conciliarlas entre sí y traducir las necesidades negativas en lenguaje positivo. Hay que señalar a los estudiantes que la estrategia les puede llevar a un nivel mayor de comprensión del punto de vista, ayudándoles a identificar y distinguir “demandas” y “necesidades”. Es lo que otros llaman, en lenguaje de negociación, posiciones e intereses. Las demandas (o posiciones) son aquello que, en un conflicto, los contendientes dicen que quieren. Las necesidades reales (o intereses) son aquello por lo que esos contendientes realmente lo quieren, es decir, sus deseos, intereses y miedos. Las demandas son frecuentemente exclusivas y la gente en conflicto queda atrapada en este nivel, no sabiendo cómo progresar más allá. Ser capaz de distinguir necesidades de demandas es un instrumento poderoso para ayudar a los estudiantes a moverse y superar el obstáculo de las posiciones. La metáfora del “iceberg” nos puede ayudar a entender este elemento esencial del conflicto. Casi siempre, lo que aparece en el conflicto es la demanda, o la posición, es decir, lo que una persona quiere, pero queda oculto lo que le mueve a mantener esa posición, a hacer esa demanda. El conflicto no se resuelve fácilmente si sólo se tiene en cuenta lo que aparece en la superficie. Es preciso conocer las razones profundas de lo que aparece porque pueden llegar a presionar desde el fondo hasta convertir una situación en algo insostenible. 190

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Dos situaciones conflictivas pueden tener la misma posición, pero distintos intereses. Dos personas pueden querer lo mismo, pero con finalidades diferentes. Quien sólo vea la superficie, es decir, la posición, y no el fondo, los intereses, es probable que interprete el conflicto como imposible de resolver. Quien conozca lo que hay por dentro del conflicto puede conciliar demandas y necesidades, posiciones e intereses.

II.

Objetivos Al aprender esta estrategia, los estudiantes serán capaces de: • Definir demandas y necesidades reales. • Identificar demandas y necesidades reales en situaciones de conflicto. • Reelaborar necesidades reales negativas en lenguaje positivo. • Comparar demandas y necesidades de diferentes personas. • Hacer propuestas de solución basadas en ese análisis de contraste.

III. Papel del profesor El papel del profesor es ayudar a los alumnos a identificar las situaciones de conflicto, distinguiendo demandas y necesidades y analizando las bases en que se apoyan para descubrir vías de solución. Como no se trata de aprender conocimientos, sino de adquirir habilidades, lo más importante es que el alumno realice diferentes actividades, preparadas por el profesor, para desarrollarlas mediante la práctica asistida. Por lo tanto, el profesor modela y pone al alumno en situación de entender, interiorizar y repetir la estrategia del modelo.

IV. Papel del alumno Como el papel del profesor es modelar la habilidad del pensamiento para resolver un conflicto, el alumno tiene que observar con atención los pasos de la estrategia, construir y configurar de manera personal la estructura de esa estrategia para darle el sello personal que articulará con el tiempo intuición y destreza en proporciones diferentes según las situaciones del conflicto.

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V.

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Los instrumentos que se van a utilizar en el aprendizaje de esta estrategia son los siguientes: en primer lugar, textos seleccionados que representan situaciones prototípicas de conflicto de carácter nacional, internacional, tanto históricas como actuales, en las que estalla un conflicto y ha fallado precisamente –como es frecuente– la conciliación de demandas y necesidades de unos y otros. Asimismo, se utilizarán diferentes buscadores en la web para localizar situaciones reales, vivas, actuales en diferentes países del mundo donde hay conflictos de tipo escolar, social, familiar, cultural, científico o religioso, que permitan descubrir las raíces del conflicto y su falta de conciliación aparente. Se pueden utilizar mapas conceptuales que describan la diferente organización conceptual de los estudiantes sobre el conflicto y la falta de conciliación. También se pueden usar los micromundos como construcciones regidas por posiciones enfrentadas, opuestas, basadas en demandas y necesidades sin aparente conciliación. La telecomunicación es igualmente útil para montar debates, discusiones y foros sobre temas conflictivos que permitan analizar la trascendencia de la conciliación de demandas y necesidades. Por último, hay cursos y máster en diferentes países sobre la negociación y la solución de conflictos que pueden ser consultados por la web.

VI. Desarrollo de actividades y procesos SENSIBILIZACIÓN La sensibilización que el profesor debe procurar para captar la atención positiva del alumno y su interés en el ejercicio de las actividades propuestas debe estar fundamentada en la necesidad de construir estrategias de solución de conflictos tan frecuentes en la sociedad de hoy. Es una habilidad no sólo necesaria, sino imprescindible, para lograr la convivencia en cualquier ambiente en el que se vaya a vivir. ELABORACIÓN La habilidad para conciliar demandas y necesidades se puede construir a partir de estos elementos: 192

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Demandas Lo primero que hay que hacer para impedir que estalle el conflicto entre dos personas es identificar las demandas de las personas en conflicto. Las demandas representan lo que esas dos personas dicen que quieren. Encarnan sus posiciones, en este caso opuestas y enfrentadas, porque las dos quieren lo mismo. Ahí nace el conflicto, pues se disputan la misma cosa y es imposible que las dos la puedan obtener. Un ejemplo claro y de reciente actualidad fue el conflicto entre palestinos y judíos por el Sinaí. Ambos presentaban la misma demanda: los dos luchaban por el mismo trozo de tierra. Las demandas estaban enfrentadas. El primer paso ante un conflicto es identificar las demandas, es decir, dónde está el conflicto.

Necesidades Las necesidades son las razones que se esconden detrás de las demandas o posiciones de las partes enfrentadas. A diferencia de las demandas, las necesidades no son las mismas para diferentes personas. Quieren lo mismo, pero lo quieren por razones diferentes. Aquí puede encontrarse una vía de solución, ya que se pueden satisfacer las necesidades de ambas personas por caminos diferentes y no sólo por la disputa visualizada en la demanda. El análisis debe ser muy fino porque las razones pueden estar ocultas. De ahí la necesidad de ayudar a los estudiantes a profundizar en las raíces y vías de solución de los conflictos.

Comparación y contraste Identificadas demandas y necesidades, hay que establecer algún criterio que permita diferenciar y separar ambas para ver el ámbito de la diferencia y, por tanto, de la viabilidad de las soluciones propuestas. Cuanto más diferenciadas estén ambas, más fácil será contentar a las partes en conflicto. Si las demandas y necesidades fueran exactamente iguales, la solución sería difícil. Por eso, es recomendable hacer una lista de las necesidades reales de cada una de las partes relacionadas con el conflicto.

Propuesta de conciliación La propuesta tiene que articularse en función del análisis anterior. En la medida en que puedan existir necesidades o razones dife193

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renciadas para las dos partes, se podrán hacer propuestas de solución que sean aceptables para las dos. En el caso del Sinaí, la demanda era la misma, pero las razones eran diferentes. Unos querían la tierra porque había sido de sus padres y era su herencia. Los otros la querían porque desde allí les venía el peligro y el ataque enemigo. Este análisis de demandas y necesidades permitió hacer una propuesta: para unos, la tierra; para otros, la seguridad internacional de que de allí no les vendría peligro militar ninguno.

Acuerdo final El acuerdo será posible en la medida en que las partes hayan comprendido y sentido que sus necesidades están satisfechas, aunque no sus demandas. En definitiva, la demanda obedece a la presencia de una necesidad que puede ser en algunos casos vital, como en el ejemplo de la guerra. Las situaciones de conflicto en forma de enfrentamiento demandas-necesidades es muy frecuente y lo viven los niños de todas las edades. Lo importante es saber cómo afrontarlo y las habilidades o pasos que la inteligencia recorre para hallar una solución. Supongamos el conflicto entre dos hermanas que riñen porque las dos quieren la única naranja que hay en el frigorífico. La mamá lo puede resolver preguntando por qué la quieren las dos, identificando sus necesidades. Una puede responder que para rellenar un pastel. La monda de la naranja en este caso es ideal. La otra quiere tomarse el zumo porque está acatarrada y ha oído que la naranja está recomendada por ser rica en vitamina C. La mamá lo tiene fácil. Las razones eran diferentes y las dos pudieron ver satisfecha su demanda. Para una, la corteza. Para otra, el zumo. El conflicto está resuelto. Sin la mediación inteligente de la mamá, el conflicto habría estallado. Éste es un caso real y muy frecuente. PERSONALIZACIÓN Las soluciones nunca son de libro. No se puede aplicar literalmente a la vida lo que se aprende en los libros o en la escuela. Cada conflicto, como cada persona, es diferente. Por eso, en este caso, sobre todo, es preciso que cada estudiante utilice su inteligencia, su creatividad, su pensamiento crítico, para discernir con claridad el ámbito de las demandas y el de las necesidades, a fin de encontrar una solución creativa al conflicto. 194

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APLICACIÓN Una vez que el estudiante haya adquirido y personalizado esta habilidad es necesario que la aplique a situaciones familiares, fáciles y cercanas, y luego a otras más distantes mediante el transfer reflexivo que su nivel de madurez le permita. El profesor puede ayudar a los estudiantes a transferir la habilidad de identificar demandas y necesidades a diferentes ámbitos de la convivencia donde se pueden producir conflictos: familiar, escolar, social o deportivo. Podría plantearles algunas de estas cuestiones: – Recuerda alguna experiencia de conflicto en tu familia donde puedas identificar demandas y necesidades. – Piensa en algunos de los conflictos más recientes que has tenido en la escuela. Identifica demandas y necesidades. – Imagina alguna situación deportiva próxima en la que se pueda plantear algún conflicto con los amigos. Identifica demandas y necesidades. – Anota las ventajas que tiene –en tu opinión– la estrategia de conciliar demandas y necesidades. – Explica el sentido profundo que tiene esta estrategia a la hora de resolver un conflicto.

VII. Evaluación Hacer que unos voluntarios digan algo de lo que han aprendido en esta estrategia. Resumir los puntos clave de esta estrategia: a) Demandas son lo que la gente en un conflicto dice que ellos quieren. b) Necesidades reales o intereses son aquéllo por lo que ellos las quieren, sus necesidades, deseos, intereses y miedos. La evaluación real puede hacerse a través de escenarios en los que se visualicen conflictos y el alumno tenga que presentar una solución, previo análisis de demandas y necesidades. Pueden hacer la evaluación, asimismo, los compañeros de la comunidad de aprendizaje o los de debates, foros y chat que deliberan y discuten sobre diferentes escenarios.

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El profesor puede invitar a los estudiantes a reflexionar sobre la naturaleza, sentido y utilidad de la estrategia de demandas y necesidades. Lo puede hacer proponiéndoles algunas cuestiones como éstas: – ¿Qué papel representan las demandas y las necesidades en un conflicto? – ¿Por qué es importante identificarlas? – ¿La identificación de demandas y necesidades facilita la solución de los conflictos? – ¿Acostumbras a identificar las demandas y necesidades como paso previo a la solución de tus propios conflictos? FORMATO TECNOLÓGICO El formato tecnológico para la solución de conflictos responderá a la estructura siguiente: los comandos de la parte superior representan las partes de la unidad didáctica que contienen los procesos implicados en los valores. La columna de la izquierda recoge la caja de herramientas. PROCESOS: HERRAMIENTAS: Textos Buscadores Mapas c. Micromundos Simulaciones Telecomunicación Foro Chat Evaluación

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1 Demandas

2 Necesidades

3 Contraste

4 Propuesta

5 Acuerdo

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Introducción

Queremos ahora responder al desafío que plantea Internet a la escuela desde una perspectiva práctica y basándonos en los sólidos planteamientos pedagógicos del Modelo CAIT (aprendizaje constructivo, auto-regulado e interactivo). El objetivo que nos hemos planteado es traducir la riqueza teórica del modelo a un conjunto de guías que orienten la ruta del aprendizaje y permitan expresar la creatividad del profesor y de los alumnos. No se trata de transmitir conocimientos, sino de ayudar a construirlos. Como cualquier libro del profesor, ofrecen una serie de pautas que deben ser adaptadas a la realidad concreta del grupo, al momento pedagógico del curso y a las características del propio centro escolar. Todas las guías tienen una estructura semejante basada en los 7 parámetros del modelo CAIT. Pero cada uno de esos parámetros o pasos se diversifica según los contenidos o métodos de aprendizaje correspondientes. El paso número 6, que corresponde al desarrollo de actividades y procesos en el aula, es el que más flexibilidad exige a la hora de ponerlo en práctica. Es evidente que el número, orden y complejidad de los procesos no pueden ser exactamente los mismos cuando se trata de comprender un texto que cuando se trata de llevar a cabo un proyecto o resolver un problema más o menos complejo. Presentamos en las siguientes páginas una colección de guías, repartidas en diferentes áreas y niveles, que comparten una misma estructura, de acuerdo con los planteamientos del Modelo CAIT anteriormente señalados. He aquí nuestro intento de dar respuesta al gran desafío que plantea Internet a la escuela. Ponemos en manos del lector estas pe199

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queñas guías, con la seguridad de que nuestro esfuerzo merecerá la pena si revierte en beneficio de la Comunidad Educativa allí donde se ponga en práctica. Para la elaboración de estas guías hemos creado un Grupo de Trabajo, liderado por el autor del Modelo CAIT, el profesor Jesús Beltrán. Este grupo está formado por profesores de varios institutos de educación secundaria y de una escuela universitaria de formación del profesorado. Son profesores que han compaginado su trabajo creativo con la labor diaria en el aula. Por eso hemos creído que nadie mejor que ellos podía dar una visión práctica del modelo, utilizando un lenguaje próximo a los profesores, manejando aquellos términos que les son más familiares. El objetivo principal de estas guías es estimular la creación de otras, homogéneas, que respondan al modelo CAIT. En próximas ediciones se podrán ensayar otros formatos como el de proyectos o solución de problemas. En el Grupo de Trabajo participaron: Por parte de la Fundación Encuentro, su Presidente D. José María Martín Patino y el Director General D. Agustín Blanco. Actuó como Secretario D. Miguel Durango. Las reuniones fueron moderadas y asesoradas por D. Jesús Beltrán Llera, catedrático de Psicología de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid, y Dª Luz Pérez, profesora titular del Departamento de Psicología Evolutiva de la Universidad Complutense de Madrid. D. José María Soler Areta, profesor del IES Humanejos, D. Carlos Arrieta Antón, profesor del IES Rosa Chacel, Dª María Ángeles Gutiérrez, profesora de la EU de Formación del Profesorado La Salle, D. Melchor Gómez, profesor de la EU de Formación del Profesorado La Salle, Dª Silvia Pradas, psicopedagoga y experta en Informática aplicada a la Educación.

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GUÍA 1 TEMA: Diseñar una plantilla de Word para crear un boletín de clase José Mª Soler Areta

I.

Contextualización

Uno de los objetivos generales que pretende la Educación Secundaria Obligatoria en el área de Lengua castellana y Literatura es que los alumnos sean capaces de usar el lenguaje de forma instrumental para la comunicación social. Facilitar la comprensión del concepto de eficiencia comunicativa e instruir a los alumnos en las estrategias de planificación y organización, en este caso de la expresión escrita, con un fin comunicativo real, es decir, social, es el marco general en el que se inscribe este proyecto. Consideramos que formar un “grupo editorial” que establezca el formato, el aspecto del “órgano de expresión” de un grupo con un perímetro preciso es una actividad que articula numerosas habilidades y prepara el trabajo para que se dé una comunicación amplia, rica, variada, matizada y en constante proceso de mejora. Para ello, pretendemos organizar el grupo o la clase de tal forma que se pueda producir una real participación de todos sus miembros y que todos se beneficien de la riqueza de la intercomunicación. Igualmente, al pretender establecer el formato de un periódico o boletín de clase, analizamos en profundidad la organización de una empresa periodística y la estructura de una publicación periódica. El ámbito para el que esta actividad está diseñada es para las asignaturas optativas Procesos de Comunicación y Taller de Lenguaje, y cabe perfectamente en la asignatura de Lengua castellana y Litera201

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tura. Pero igualmente tiene pleno sentido si quien lidera el proceso no es el profesor de ningún área lingüística sino el tutor del grupo.

Contenidos Tema: Diseñar una plantilla de Word para crear un boletín de clase Área: Lengua Castellana y Literatura Nivel: ESO. Primer Ciclo Este trabajo actualiza los conocimientos sobre la comunicación periodística: 1. Estructura de un periódico: • Opinión. • Internacional. • Nacional. • Local. • Sociedad. • Deportes. • Sucesos. • Pasatiempos. 2. Géneros periodísticos: • Artículo. • Entrevista. • Crónica. • Reportaje. • Monografía. • Suelto. 3. Lenguaje periodístico, caracterizado por las tres “Ces”: claridad, corrección y concisión (Ver Anexo I). También incorpora el conocimiento de las herramientas informáticas para la creación de textos (procesadores de textos) y la comunicación (correo electrónico en distintos formatos: pop3 y webmail). Asimismo precisa del entrenamiento de los alumnos en técnicas para la negociación y toma de decisiones: Philips 66, tormenta de ideas, síntesis de propuestas. 202

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II.

Objetivos • Comprender a partir del análisis de distintas publicaciones periódicas cuál es la estructura en secciones de las mismas. • Facilitar la integración y cohesión grupal mediante técnicas de trabajo colaborativo y de negociación. • Valorar la importancia que tienen las tecnologías de la información y de la comunicación para las sociedades actuales. • Realizar trabajos grupales, negociando normas y acatando la postura mayoritaria del grupo al que pertenece cada uno de los alumnos. • Ser capaces de integrar posturas minoritarias en los acuerdos a los que se lleguen en la negociación mediante la cesión de parte de los principios de una postura para llegar a consensos. • Utilizar la tecnología para mejorar la comunicación social.

III. Papel del profesor El profesor en esta actividad desempeñaría un papel de animador y facilitador de las tareas que se proponen, orientando a cada grupo y cada alumno para que solucione los conflictos a los que vaya enfrentándose, tanto en los aspectos declarativos (saber cómo funciona un periódico) como procedimentales (cómo hacer una plantilla o cómo acceder a la información). Debe ser el responsable de la puesta en común y de elaborar las conclusiones a las que se llegue tras dicha puesta en común. Además, debe ser un observador avispado del trabajo realizado en cada uno de los grupos en sus distintas funciones y tareas. Por último, debe emitir un informe de evaluación, que debe ser consensuado con cada uno de los sujetos.

IV. Papel del alumno El papel del alumno es el de colaborar en la realización de las tareas del grupo, aportando las ideas que haya ido elaborando a par203

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tir de la observación de modelos (periódicos). Debe aceptar los acuerdos grupales y someterse a ellos, así como elaborar un documento de compromiso con el trabajo grupal. Debe ser honesto en sus juicios de auto y heteroevaluación.

V.

Caja de herramientas tecnológicas

Imprescindibles Para realizar este trabajo es imprescindible disponer como mínimo de un ordenador (mejor de varios, uno por grupo de trabajo, e incluso llegar a uno por individuo) con un procesador de textos. Hemos pensado en Microsoft Word porque es uno de los procesadores más comunes, aunque se puede hacer con cualquier otro (aunque la nómina de procesadores más comunes se reduce a Corel WordPerfect y Microsoft Word).

Aconsejables Es muy conveniente contar con los conocimientos necesarios para digitalizar imágenes, tratarlas, insertarlas en un documento de texto: utilización de un escáner o/y de una máquina de fotos digital. Como de lo que se trata es de diseñar el modelo de un boletín de la clase o grupo (o del curso o del instituto o centro) se pueden utilizar también programas de autoedición como Microsoft Publisher o PageMaker o cualquiera semejante, pues justamente es éste el propósito para el que están hechos. Pero como son mucho menos usuales, los desarrollos que aquí se tratan se ajustarán al procesador de texto Word. Para la comunicación interpersonal y distribución del boletín puede contarse, si se desea y se tienen los recursos adecuados, con una lista de distribución de mensajes electrónicos e incluso su publicación en la web (aunque para ello habría que traducir el formato Word al formato HTML). Para conseguir esto, los alumnos deben 204

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disponer de una cuenta de correo electrónico (preferiblemente tipo webmail), que se puede conseguir de forma gratuita en servidores como Hotmail o el servicio MSN de Microsoft. Existen en el mercado utilidades como Schoolmaster (www.schoolmaster.net) que facilita a cada miembro de la comunidad educativa un espacio web con una dirección de correo electrónico (que incluye el dominio del centro) y espacios para publicar documentos a los que pueden acceder todos los miembros de la comunidad. Por este motivo es aconsejable que el centro disponga de ordenadores con conexión a Internet y un servicio de webmail.

VI. Desarrollo de actividades y procesos SENSIBILIZACIÓN

Preparar para el aprendizaje El profesor pregunta: – Quién ha leído hoy (o el fin de semana) el periódico. – Qué periódico. – Por qué. – Qué pasaría si una semana entera no hubiera periódicos. Plantea la necesidad de que la clase tenga vida, que nos vayamos conociendo más y que tengamos un cauce de expresión de nuestras ideas, inquietudes, aficiones, etc. Presenta como posible que la actividad de tal asignatura (p.e., Taller de Lengua) se convierta en un taller de expresión con contenidos reales y con posibilidades de publicación en la vida real.

PLANIFICACIÓN Diseñar las tareas El profesor debe tener claro que las sesiones de trabajo tienen una parte de diseño y otra de ejecución. La parte de diseño exige ponerse de acuerdo sobre qué estructura y determinar qué tipo de contenidos va a tener nuestra publica205

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ción. La ejecución es establecer una estructura-tipo y plasmar la organización de los archivos que contendrá después cada publicación. Es necesario también establecer qué periodicidad vamos a dar a la publicación. Hay que decidir sobre qué ordenador se va a trabajar la plantilla y qué medidas de seguridad hay que disponer. Se preparan cuatro sesiones de trabajo: 1. Una primera sesión para ponernos de acuerdo en la estructura. 2. La segunda sesión para establecer los archivos que tendrá cada sección. 3. Las dos últimas para crear cada sección, establecer los vínculos dentro documento que va a hacer de plantilla, unificar todas las secciones en el mismo documento y comprobar que no existen incongruencias ni enlaces vacíos. ELABORACIÓN

Analizar y comprender el sentido del instrumento que se va a diseñar Los alumnos podrían recoger información de diversas fuentes para conocer la estructura y función del periódico dentro del mundo de la comunicación. Pero lo primero que deben conocer es en qué consiste su trabajo: – Llegar a acuerdos que afecten al grupo. – Conocer el uso de Word. – Saber insertar hipervínculos de un archivo fuente a otros archivos de datos. – Descubrir la estructura de una publicación periódica. Para ello pueden acudir a las ediciones digitales de los periódicos: • http://www.elpais.es • http://www.elmundo.es • http://www.abc.es 206

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• http://www.larazon.es • http://www.estrelladigital.es/ • http://www.diariodirecto.com/home.html • http://www.cnnespanol.com/ • http://www.hispanidad.com/ – Rellenar distintos formularios en los que se recojan las diferentes estructuras de los distintos periódicos, tanto digitales como convencionales (Anexo II). PERSONALIZACIÓN

Desarrollar la creatividad y el pensamiento crítico, definiendo y articulando los elementos que forman la estructura de un periódico Empezaremos por conocer la estructura de un periódico: qué secciones, qué organización, cómo se realiza la disposición de los artículos en relación con la importancia que tiene el artículo, cuál es la estructura de la noticia, qué es un titular, qué el lead y qué el cuerpo de la noticia, qué forma existe de comunicar con la redacción del periódico, etc. Conocido esto, los alumnos de forma grupal determinan, en relación con la publicación: • qué secciones va a tener el boletín; • qué número de artículos tendrá cada sección: • con qué periodicidad se realizará; • qué formato de publicación tendrá y • qué grado de compromiso asumirán en relación con el proyecto. Para construir la plantilla es necesario que los alumnos conozcan el funcionamiento de Word. Son contenidos esenciales: • Crear un documento nuevo. • Abrir un documento. • Guardar y Guardar como… • Elementos de formato de fuentes (tipo, tamaño, color y aspecto), de párrafo (sangrías, justificación, interlineado, etc.). • Insertar imágenes. • Trabajar con tablas y con columnas periodísticas (elaborar distintas secciones mediante la inserción de salto continuo). 207

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• Insertar cuadros de texto. • Saber manejar la utilidad WordArt. • Insertar gráficos, archivos, líneas, autoformas… La personalización del trabajo viene marcada por el hecho de que se va a crear una herramienta para automatizar la publicación de elementos propios del mundo y de la vida de la clase y de los alumnos. El mantenimiento del interés y de la implicación de los miembros del grupo es una tarea que debe realizarse periódicamente. Una forma muy eficaz es dando publicidad a la publicación periódica, tanto en el ámbito del curso, como en el centro y en cuantos ámbitos sea posible. Las tareas aquí presentadas son preparatorias para otras de edición propiamente dichas. El alumno tiene que ver estas actividades como inmersas en un proceso comunicativo de mayor alcance. La propia edición de boletines planteará nuevos retos tecnológicos y mayores avances, a los que el profesor debe estar atento para abrir los cauces necesarios para dar respuesta a ellos. APLICACIÓN

Utilización y transferencia de conocimientos Se diseñan una sesión preparatoria y cuatro sesiones de trabajo en grupo. Sesión preparatoria. Los alumnos deben realizar un estudio de la comunicación periodística, en la que partiendo de la observación de los distintos materiales periodísticos a su alcance completan un cuestionario (Anexo II). 1ª sesión: Se trata de llegar a acuerdos sobre la estructura del periódico o boletín de clase. Para ello se utilizan técnicas como el Philips’66 o Tormenta de ideas. Se forman cuantos grupos de 6 se puedan, se nombra un coordinador por grupo y se les pide que en seis minutos hagan una propuesta de secciones que les gustaría que existiera en el boletín de la clase. Se realiza la puesta en común: cada coordinador de grupo presenta las aportaciones de cada uno de los grupos. 208

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Se vuelca la información, por ejemplo, en la pizarra y se subrayan las secciones que con mayor frecuencia han salido en la puesta en común. El profesor, que es quien dirige esta puesta en común, a partir de los datos expuestos propone a la clase una estructura de boletín. Dicha propuesta debe ser sometida a consideración del grupo para que al fin se llegue a tomar una decisión sobre la propuesta (consenso o votación). Tenemos ya la estructura en secciones. 2ª sesión: En la segunda sesión es necesario determinar de cuántos artículos se va a componer cada sección, qué artículos van a repetirse en cada número, qué longitud y qué periodicidad va a tener la publicación. Para ello, se puede utilizar la misma técnica del Philips’66. Establecida la estructura detallada del boletín, se debe discutir un documento personalizado en el que cada miembro del grupo fije su compromiso con el proyecto. El profesor elabora un borrador de documento de compromiso, que debe ser discutido por los alumnos y, cuando se llegue a un acuerdo, rubricado individualmente. Al final de la sesión 2ª debemos tener ya elaborado un esquema completo del boletín, al que después se ajustará cada número. Ese esquema es el modelo sobre el que vamos a diseñar la plantilla de Word. Sesiones 3ª y 4ª: Se construye con Word una plantilla que contenga diferenciadas las secciones del boletín. En cada sección, que debe ser desarrollada por distintos grupos, deben incrustarse los elementos que albergarán los distintos artículos y noticias del boletín: cuadros de texto para los artículos de texto, cuadros de imagen para insertar imágenes. Uno de los grupos se dedicará a la elaboración de la cabecera y a diseñar el logo de la misma. 209

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Para ello, es necesario dividir la clase en tantos grupos como secciones se hayan establecido más uno.

Elaboración y redacción de la plantilla Para la creación de la plantilla, una vez determinada la estructura, se organiza la clase en tantos grupos como secciones existan, más uno para la cabecera. Cada grupo será el encargado de elaborar la sección que le haya correspondido. Producción de la plantilla (Word 2000) Se abre Word, pinchando el icono correspondiente (Inicio ➔ Programas ➔ Word). Se acciona el menú Archivo, Nuevo y en el menú de Nuevo Archivo se selecciona crear Plantilla en blanco:

Word presenta la pantalla de edición de una plantilla de documento, que en principio no se diferencia en nada de la edición de un

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documento de texto. Para cada sección se pueden construir tantos cuadros de texto o de imagen como artículos e imágenes vaya a tener la sección, datos que ya habremos consensuado en la sesión 2ª de trabajo. En cada cuadro se vincula a un archivo determinado cuyo contenido de momento es siempre igual, como por ejemplo: Lorem ipsum dolor sit amet, consectetaur adipisicing elit, sed do eiusmod tempor incididunt ut labore et dolore magna aliqua. Ut enim ad minim veniam, quis nostrud exercitation ullamco laboris nisi ut aliquip ex ea commodo consequat. Duis aute irure dolor in reprehenderit in voluptate velit esse cillum dolore eu fugiat nulla pariatur. Excepteur sint occaecat cupidatat non proident, sunt in culpa qui officia deserunt mollit anim id est laborum. Sed ut perspiciatis unde omnis iste natus error sit voluptatem accusantium doloremque laudantium, totam rem aperiam, eaque ipsa quae ab illo inventore veritatis et quasi architecto beatae vitae dicta sunt explicabo. Nemo enim ipsam voluptatem quia voluptas sit aspernatur aut odit aut fugit, sed quia consequuntur magni dolores eos qui ratione voluptatem sequi nesciunt. Neque porro quisquam est, qui dolorem ipsum quia dolor sit amet, consectetur, adipisci velit, sed quia non numquam eius modi tempora incidunt ut labore et dolore magnam aliquam quaerat voluptatem. Ut enim ad minima veniam, quis nostrum exercitationem ullam corporis suscipit laboriosam, nisi ut aliquid ex ea commodi consequatur? Quis autem vel eum iure reprehenderit qui in ea voluptate velit esse quam nihil molestiae consequatur, vel illum qui dolorem eum fugiat quo voluptas nulla pariatur?

Los vínculos se crean situando el cursor dentro del cuadro de texto (o de imagen, en su caso): – Se abre el menú Insertar y se pincha en Insertar Archivo. – Se selecciona el archivo que contendrá el artículo y se pulsa Aceptar. – Se procede de la misma manera para Insertar Imágenes. El documento Word así creado (cuadros de texto con llamadas a archivos de texto y de imágenes en un directorio o repositorio creado ad hoc) se guarda en formato de plantilla (.dot) en el directorio donde Word almacena estos archivos, que dependiendo de la versión de Word varía: si se trata de Word 97 ó 2000, las plantillas se almacenan en C:\windows\application_data\Microsoft\plantilla; mientras 211

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que si trabajamos con el Office XP, éstas se guardan en C:\archivos de programas\Microsoft Office/templates. En esta misma sesión cuarta, se modifican algunos de los archivos fuentes “hipervinculados” en la plantilla y se abre de nuevo la plantilla para ver si los cambios han surtido efecto. Criterios

Procesos

Búsqueda de información

Obtención y análisis de la información

Comprensión de conocimientos

Organización y elaboración de la información

Pensamiento crítico

Rigor, claridad, precisión

Aplicación de los conocimientos Evaluación de tareas

Papel del profesor

Papel del alumno Utilización de los instrumentos Nivel de comunicación

Transferencia cercana y lejana Grado de consecución de los objetivos propuestos Mediación en el aprendizaje de los alumnos Participación activa y responsable en el aprendizaje Reparto de tareas entre el alumno y los instrumentos Participación en el grupo Dominio de la exposición oral y escrita

Descripción Selecciona correctamente las búsquedas sugeridas y extrae información valiosa Integra y asimila significativamente los conocimientos Relaciona críticamente los conocimientos Aplica los conocimientos dentro y fuera del área propia Comprueba el nivel de consecución de los objetivos del aprendizaje Facilita el aprendizaje con tecnología y promueve su control por parte de los alumnos

Valoración

Aprende a aprender con tecnología Utiliza la tecnología en las tareas necesarias y aconsejables Participa responsablemente en el grupo Se expresa bien oralmente y por escrito

Si es así, se cierra. De otro modo se corrigen los enlaces para que queden a punto.

VII. Evaluación

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Alumno F

Alumno E

Alumno D

Alumno C

Alumno B

Alumno A

Alumno F

Ha consultado tres o más periódicos y ha elaborado un esquema tipo

Ha consultado dos periódicos y ha elaborado un esquema tipo

Ha consultado un periódico y ha elaborado un esquema tipo

Ha realizado una propuesta al grupo

No ha consultado ningún periódico, pero ha hecho un esquema

No ha consultado ni tenía esquema

No ha realizado ninguna No ha realizado ninguna propuesta al grupo, pero propuesta y no ha ha participado activaparticipado en las mente en las discusiones discusiones

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Alumno E

Alumno D

Ha realizado dos propuestas al grupo

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Alumno C

Alumno B

Alumno A

Ha realizado tres o más propuestas al grupo

EVALUACIÓN DE LA PARTICIPACIÓN Y APORTACIÓN EN EL TRABAJO DEL PEQUEÑO GRUPO

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Alumno F

Alumno E

Alumno D

Alumno C

Alumno B

Alumno A

Ha participado en las discusiones estando atento siempre a lo que se decía en el grupo

Casi siempre ha seguido las discusiones, aunque se ha distraído alguna vez Ha seguido las discusiones, pero no ha participado en ellas

Ha consultado un periódico digital

Ha estado distraído, como si con él no fuera el tema

No tiene acceso a Internet

No ha estado en las discusiones y ha estado hablando de otros temas

No ha consultado ningún periódico digital

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Alumno F

Alumno E

Ha consultado dos periódicos digitales

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Alumno D

Alumno C

Alumno B

Alumno A

Ha consultado tres o más periódicos digitales

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Alumno F

Alumno E

Alumno D

Alumno C

Conoce las funciones normales de Word para la creación de un documento: elementos de formato de fuente y párrafo

Conoce las funciones básicas de Word para la creación de un documento: insertar y borrar texto, abrir y guardar archivos No conoce el funcionamiento de Word

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Alumno B

Conoce las funciones de Word para la creación de documentos: edición de tablas, cuadros de textos, imágenes, tablas y columnas

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Alumno A

Conoce todas las funciones de Word para la creación de plantilla, incluidos la inserción de documentos e imágenes

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Debe realizarse un proceso de autoevaluación y heteroevaluación, tanto en el proceso como al final. En el proceso, después de la puesta en común de cada una de las dos primeras sesiones de trabajo grupal (Philips’66), debe rellenarse un cuestionario individual en el que cada miembro del grupo enjuicia las aportaciones de sus compañeros de trabajo y la suya propia. Utilizar la rúbrica siguiente que tiene cinco criterios: consultas de periódicos, consultas digitales, participación en discusiones, propuestas al grupo, conocimientos aplicados de Word. La evaluación final del proceso para cada grupo estribaría en que las secciones encomendadas a cada uno de ellos funcionaran bien. El profesor realiza una heteroevaluación de la actividad de cada miembro del grupo, teniendo en cuenta los cuestionarios de cada uno de los grupos y sus propias observaciones. Uno de los elementos de esta evaluación es la entrega de documento reseñado en el Anexo II.

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ANEXO I Cuestionario sobre el periódico y los géneros periodísticos 1.– ¿Cuál es el objetivo de una empresa periodística?

2.– ¿Qué es una redacción periodística y un consejo editorial de un periódico?

3.– A partir de la observación de los periódicos, tanto en papel como digitales, señala las secciones más habituales o frecuentes.

4.– Observa detenidamente las noticias: ¿qué partes tienen? Las vamos a poner nombre: titular, lead y cuerpo de la noticia. Tomando como ejemplo una noticia, señala esas partes.

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5.– Hay distintos tipos de trabajos periodísticos (o géneros). Escribe las características de cada uno: 5.1.– Editorial:

5.2.– Noticia:

5.3.– Reportaje:

5.4.– Crónica:

5.5.– Breve (o suelto o flash):

6.– En las ediciones digitales, ¿qué cauces abre el periódico para que los lectores puedan comunicarse con la redacción?

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7.– En las ediciones digitales, ¿qué servicios se ofrecen al lector aprovechando las nuevas tecnologías y que no son específicamente periodísticos?

8.– Analiza el tipo de publicidad que existe en un periódico convencional y en un periódico digital.

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ANEXO II Plantilla para la observación de la estructura de un periódico: Periódico de información general en papel: Sección

Artículo

Género periodístico

Periódico de información deportiva en papel: Deporte

Equipo o deportista

Tipo de artículo

Periódico de información general digital: Secciones y servicios

Portada

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ANEXO III Posibles secciones • Noticias de interés general (comentario de dos o tres noticias que hayan llamado la atención en el período de trabajo). • Agenda de la clase: tareas, exámenes, evaluaciones, partidos, citas, salidas extraescolares, acontecimientos extraordinarios (semana cultural, huelgas de estudiantes, visitas de alguna persona a la clase, actividades transversales, etc.). • Aficiones y deportes (reseña de libros, deportes minoritarios, acontecimientos deportivos y culturales en el instituto, pueblo, barriada, etc.). • Cajón de sastre: cartas, sugerencias, horóscopo, festividades, juegos, pasatiempos, chistes, dibujos, etc.

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GUÍA 2 TEMA: La creación de un boletín de clase utilizando una plantilla de Word previamente diseñada José Mª Soler Areta

I.

Contextualización

Se trata de construir un boletín informativo de la clase o grupo (o del curso o del instituto o centro) utilizando las plantillas de Word. Trabajar con plantillas es semejante a trabajar con un documento normal de Word. Las diferencias afectan sólo al formato con el que se guarda el documento (hay que guardarlo como plantilla, a la que se asigna una extensión *.dot) y a la ubicación, pues para que se pueda utilizar posteriormente la plantilla desde el menú Archivo Nuevo es necesario situarla en el directorio que Word utiliza por defecto para almacenar las plantillas:

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Después de crear la plantilla, la realización del periódico o boletín consiste en guardar los archivos con los artículos en un determinado directorio (repositorio de datos), al que los vínculos de la plantilla apuntan. Al abrir la plantilla como documento, automáticamente se organiza la publicación, de tal forma que, tras unos pequeños ajustes de formato, se puede distribuir, imprimir, etc. Esta misma actividad se puede realizar también utilizando un programa de autoedición1 como Microsoft Publisher o PageMaker, o un editor de páginas web2 como FrontPage o Dreamweaver, e incluso mediante otra herramienta como es Neobook o Toolbook o el más sencillo Libro Mágico3.

Contenidos Tema: La creación de un boletín de clase utilizando una plantilla de Word previamente diseñada Área: Lengua Castellana y Literatura: Procesos de comunicación, Taller de lenguaje Nivel: ESO

1 Los programas de autoedición son los específicos para crear documentos con formatos especiales (publicaciones, trípticos, boletines, revistas) e incluso grandes formatos, como carteles, anuncios, etc. Tienen sofisticadas herramientas para combinar distintos elementos gráficos. Se diferencian de los procesadores de texto en que consideran el texto como un elemento gráfico, susceptible de editar de múltiples formas (rotar, invertir, ampliar, etc.). 2 La propia concepción del lenguaje HTML (Hipertext Mark Language) se orienta hacia la utilización de hipervínculos. Esta actividad, en cualquier caso, trata de construir un boletín o publicación con archivos vinculados a una plantilla de documento, objetivo que se logra más fácilmente utilizando este lenguaje. FrontPage es el editor HTML de Microsoft (http://www.microsoft.com/frontpage/) y Dreamweaver es de Macromedia (http://www.macromedia.com/). Ambos disponen de sofisticadas herramientas para dar aspecto profesional a la edición de páginas web. 3 Neobook es una marca de Neosoft Corp (http://www.neosoftware.com/). Toolbook es de Click2learn (http://home.click2learn.com/en/company/index.asp). Libro Mágico es una herramienta distribuida a través del PNTIC (actualmente CNICE), que premió a sus autores en la convocatoria de software educativo de 1988 (http://www.pntic.mec.es/recursos/pntic98/ fichas/ellibrom.htm). Estas tres herramientas (con distinto nivel de complejidad) permiten la creación de publicaciones electrónicas, que, en definitiva, es lo que proponemos hacer aquí.

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II.

Objetivos • Conocer la estructura de una publicación periódica. • Saber utilizar el lenguaje periodístico (claridad, concisión y corrección). • Ajustar la expresión escrita a una plantilla predeterminada. • Facilitar el uso de medios impresos para la comunicación intergrupal. • Conseguir que los alumnos utilicen medios tecnológicos como el correo electrónico o la transmisión de archivos para comunicarse entre ellos. • Aprender a trabajar en grupo y a distribuir tareas. • Incrementar el sentimiento de pertenencia a un grupo.

III. Papel del profesor El profesor se encuentra ante una tarea que deben realizar íntegramente los alumnos. Su papel es el de organizador y dinamizador de las tareas de los alumnos y de los grupos. Sus funciones más importantes serán, entre otras, disponer los agrupamientos, diseñar las tareas y evaluar el progreso de sus alumnos. Debe conocer la estructura de la plantilla en la que se vuelque la información. Al final del proceso, cobra protagonismo al revisar el trabajo, presentándolo al grupo. Debe recoger las aportaciones individuales y emitir un informe de evaluación, a ser posible consensuado con los alumnos, en el que se expliciten propuestas de mejora para el futuro inmediato. Su tarea tendrá más impacto si los alumnos perciben que disfruta de su trabajo.

IV. Papel del alumno El alumno debe formar parte de un subgrupo de la clase encargado de elaborar los artículos de una sección del boletín. En primer lugar, su trabajo es de ideación, documentación, selección y propuesta de información. Para ello debe saber utilizar el procesador de textos y un gestor de correo electrónico. 224

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Además, debe trabajar en grupo y ser capaz de aceptar los acuerdos por mayoría, buscando no imponer sus tesis, sino negociar para que todas las aportaciones tengan cabida. Debe saber realizar la función de coordinador o moderador del trabajo dentro del grupo de compañeros, solicitando, animando, reelaborando propuestas al grupo, manteniendo la participación de todos los miembros. Debe ser honesto en los procesos de evaluación y hacer lo posible por disfrutar de su trabajo.

V.

Caja de herramientas tecnológicas

Imprescindibles Es necesario disponer de uno o varios ordenadores (mejor, uno por alumno) con Microsoft Word. Conviene disponer de distintos tipos de periódicos y revistas, tanto en formato digital como convencional, para que se pueda extraer de ellos la estructura de la publicación. Algunas direcciones de periódicos con edición en Internet son: • • • • • • • •

http://www.elpais.es http://www.elmundo.es http://www.abc.es http://www.larazon.es http://www.estrelladigital.es/ http://www.diariodirecto.com/home.html http://www.cnnespanol.com/ http://www.hispanidad.com/

Es necesario utilizar ordenadores con acceso a Internet, con el servicio de e-mail.

Aconsejables Para la realización de esta actividad es conveniente que cada alumno disponga de una dirección de correo electrónico (hotmail –http://www.hotmail.com– facilita cuentas de correo gratuitas). 225

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Muy útil sería que el centro estuviera suscrito a un servidor como Schoolmaster (http://www.schoolmaster.net), que facilita a cada miembro de la comunidad educativa un espacio web con una dirección de correo electrónico (que incluye el dominio del centro) y espacios para publicar documentos a los que pueden acceder todos los miembros de la comunidad4. Es muy útil disponer de un escáner para digitalizar dibujos, fotos e imágenes.

VI. Desarrollo de actividades y procesos SENSIBILIZACIÓN

Preparar para el aprendizaje Por sensibilización entendemos la anticipación mental de las tareas que va a realizar el alumno con el fin de crear una disposición positiva hacia las mismas. Se puede empezar con unas preguntas: – ¿Qué cabeceras de periódicos conocéis? – ¿Alguien lee habitualmente el periódico? – ¿Por qué creéis que mucha gente lee el periódico a diario? ¿Qué tipo de gente creéis que son? – ¿Los periódicos del domingo son iguales que los de diario? ¿Por qué creéis que existen esas diferencias? – ¿Qué cabeceras de periódicos deportivos conocéis? – ¿De qué equipos de fútbol dependen? ¿Son objetivos? – ¿Leéis algún periódico deportivo? ¿Por qué? A continuación, el profesor debe plantear la necesidad de que la clase tenga vida, de que se vayan conociendo más y de que tengan 4 Echamos en falta servidores gratuitos que faciliten direcciones de correo en el entorno educativo para las distintas comunidades escolares. Sería interesante considerar la conveniencia de dotar a los estudiantes de herramientas para la comunicación interpersonal educativa y alejarlos de entornos que a veces pueden ser nocivos para su formación por el bombardeo publicitario de los servidores gratuitos a través de los banners. Quizá sería interesante valorar herramientas como popupkiller, que filtran la eclosión “inmisericorde” de ventanas con publicidad no deseada y casi siempre molesta.

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un cauce de expresión de sus ideas, inquietudes y aficiones. Deberá buscar, entre las respuestas dadas, alguna que explique por qué es bueno tener un periódico de la clase. Debe presentar como posible que la actividad de tal asignatura (por ejemplo, Taller de Lengua) se convierta en un taller de expresión con contenidos reales y con posibilidades de publicación en la vida real. PLANIFICACIÓN

Diseñar las tareas Se debe facilitar a cada miembro del grupo, si no la tiene, una cuenta de correo. Se nombra un consejo editorial formado por cuatro alumnos, que irán turnándose en cada número del boletín, y el profesor de la asignatura. Cada miembro del consejo editorial será responsable de una sección de la publicación y tendrá que coordinar el trabajo del grupo encargado de esa sección. Una propuesta de secciones pueden ser, salvo otro acuerdo de los miembros del grupo: – Revista de prensa: Comentario de las noticias que hayan llamado la atención del grupo encargado de esta sección publicadas en las ediciones digitales de distintos periódicos durante el período de trabajo. – Agenda de la clase: tareas, exámenes, evaluaciones, partidos, citas, salidas extraescolares, acontecimientos extraordinarios (semana cultural, semana blanca, huelgas de estudiantes, visita de alguna persona a la clase, actividades transversales, etc.), proyectos, etc. – Aficiones y deportes (reseña de libros, deportes minoritarios, acontecimientos deportivos y culturales en el centro escolar, pueblo, barriada, etc.). – Cajón de sastre: cartas, sugerencias, horóscopo, festividades, juegos, pasatiempos, chistes, dibujos, etc. Se preparan tres sesiones de trabajo teniendo en cuenta el acceso a los medios informáticos, si no están permanentemente disponibles, para que los alumnos puedan acceder a la documentación (periódicos on-line) y redactar sus tareas en el procesador de texto. 227

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ELABORACIÓN

Analizar y comprender la estructura de la tarea Se distribuyen los alumnos en cuatro grupos. A cada grupo se le encarga elaborar cuatro artículos (o más si es necesario) de la sección a la que estén adscritos. Posteriormente, cada miembro del grupo elige el tema o artículo que ha de realizar (la aportación de materiales puede ser individual, por parejas o en grupo). Se establecen los plazos y se pasa a la ejecución de las noticias. Por último, el consejo editorial (formado por el profesor y los responsables de cada una de las secciones) coloca los archivos con el nombre que la plantilla exige en el directorio de publicación. Para repasar que todo esté correcto, se revisa el trabajo y todos los enlaces. El producto final se envía a todos los miembros del grupo y a aquellos miembros de la comunidad educativa suscritos o que tengan interés en participar en este trabajo (tutor del grupo, profesores, padres, delegados de otras secciones o grupos, AMPA, etc.). PERSONALIZACIÓN

Desarrollar la creatividad y el pensamiento crítico Se trata de integrar de forma coherente las diferentes partes del boletín. El sentido de esta fase es conseguir el producto final, el boletín. Los miembros del grupo, fuera de clase, indagan sobre qué contenidos pueden presentar al grupo. Cada uno elabora un documento y lo envía por correo electrónico a la cuenta del alumno responsable de cada sección y al buzón del profesor para su evaluación. En el documento aparecen aquellos temas, artículos, aportaciones, entrevistas, etc., que el alumno propone que se pueden realizar en relación con la sección que le haya tocado.

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En la primera sesión, el responsable de cada una de las secciones expone las aportaciones realizadas por los miembros del grupo y se seleccionan aquellos temas o artículos de interés para producir el texto. Después se elaboran los artículos en cada grupo, partiendo de las aportaciones y de los acuerdos tomados. Los autores deben tener en cuenta varios aspectos del lenguaje periodístico: 1. El lenguaje debe ser claro, conciso y correcto. 2. Debe evitarse toda crítica nacida del sentimiento. Todo lo que se critique debe ser asumido por el grupo de forma argumentada. 3. Habrá que tener en cuenta que el espacio disponible para la publicación es limitado; por ello, el artículo debe tener una disposición de pirámide invertida, de tal forma que los últimos parágrafos sean de relleno y que si por necesidades de la publicación hay que cortar, el artículo no sufra merma de contenido. Una vez que cada grupo tiene sus propuestas, se traslada al comité editorial, que se reúne para determinar las noticias que se vayan a publicar. Debe buscarse la posibilidad de que todos los artículos tengan cabida en la publicación y para ello deben trabajarse adecuadamente. El comité editorial inserta los archivos en su formato final en el directorio al que se refiere la plantilla del documento elaborado en otras sesiones de trabajo5. Mientras se realiza este trabajo por parte del comité editorial, al resto de la clase se le ha encomendado otra tarea, que el profesor debe tener prevista (elaboración de un cuestionario, lectura de un texto, etc.). Por último, el profesor, o en quien delegue, envía por correo electrónico (utilizando la opción de envío múltiple o CC carbon copy) el producto así elaborado a todos los miembros de la comunidad interesados.

5

Esta actividad se desarrolla a partir de otra, que es la creación de la plantilla. Puede ocurrir que la plantilla deba modificarse en el momento de la edición del documento. En ese caso, pueden realizarse las modificaciones oportunas, si bien debe cuidarse que la plantilla modificada se guarde con otro nombre distinto y se mantenga el acuerdo “fundacional”.

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Las sesiones de trabajo tienen tres tipos de agrupamiento: 1. Trabajo individual de documentación y elaboración de propuestas, que se puede realizar dentro o fuera del aula. 2. Trabajo por grupos: para ello se debe disponer de un aula en donde se puedan formar cuatro subgrupos. Cada uno de ellos debe tener disponible un ordenador con acceso a Internet y correo electrónico (pudiera ser el aula de informática o algún aula que contara con esos recursos tecnológicos). 3. Trabajo del consejo editorial, que puede ser fuera del aula, o dentro de ella. En el segundo caso, el profesor debe ofrecer tareas al resto de los alumnos de los grupos, por aquello del horror vacui, que es de donde nacen los problemas de indisciplina en las aulas. La primera redacción de cada una de las secciones de la publicación se realiza en el trabajo por grupos. Es una redacción plana, sin maquetar (para ello debemos disponer de la maquetación que ofrece la plantilla previamente elaborada). Se evalúa su interés y la viabilidad de los artículos en relación con el formato predefinido (extensión, estructura interna en forma de pirámide invertida), teniendo en cuenta que debe exceder en un 10% aproximadamente del espacio previamente fijado. Si pasa los controles, la propuesta se traslada al consejo editorial. El consejo editorial maqueta la publicación y elimina el exceso de texto o pide, si es necesario, a los grupos dedicados a la elaboración de cada una de las secciones que complete o amplíe su sección. El profesor, una vez terminado el trabajo, imprime o presenta mediante alguna técnica de presentación de la información (Canal de Aprendizaje, cañón de proyección) el resultado final. La realización de esta tarea tiene dos vertientes: primero es un producto grupal, en el que todos los miembros del colectivo han intervenido en distintas funciones.

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Como además este tipo de actividad nace con vocación periódica, permite que todos los miembros del grupo puedan desempeñar en uno u otro momento las distintas funciones necesarias para acabar la publicación. Hacia el interior de la vida grupal, la publicación del boletín convierte a los alumnos del grupo en observadores y reporteros de su propia vida. Una adecuada dirección de las energías y entusiasmos juveniles permitirá que cada miembro del grupo sea consciente de sí mismo, de su pertenencia al grupo y de que su vida y sus problemas, ansiedades, logros e inquietudes tienen interés. Además facilita un espacio para la reflexión sobre cuantos temas que tengan que ver con la educación (educación en valores, análisis de la sociedad que hemos construido, contradicciones del mundo…). APLICACIÓN

Utilización y transferencia de conocimientos Es evidente que la publicación y distribución del boletín del grupo consigue esa aplicación práctica y además es fuente de aportaciones para los próximos (propuestas de temas que no se hayan tocado, posicionamiento de personas hacia las ideas u opiniones que se hayan expuesto, etc.). Esto facilitaría una verdadera interacción dentro de la comunidad educativa y sería fuente de nuevas iniciativas en muchos sectores de la misma (boletín de departamentos, de la asociación de padres, etc.).

VII. Evaluación Criterios Búsqueda de información Comprensión de conocimientos Pensamiento crítico

Procesos

Descripción Selecciona correctamenObtención y análisis de te las búsquedas sugerila información das y extrae información valiosa Integra y asimila significaOrganización y elabora- tivamente los conocición de la información mientos Relaciona críticamente Rigor, claridad, precisión los conocimientos

Valoración

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Guías didácticas Criterios Aplicación de los conocimientos Evaluación de tareas

Papel del profesor

Papel del alumno Utilización de los instrumentos

Nivel de comunicación

Procesos

Descripción

Valoración

Aplica los conocimientos Transferencia cercana y dentro y fuera del área lejana propia Grado de consecución Comprueba el nivel de de los objetivos pro- consecución de los objetivos del aprendizaje puestos Facilita el aprendizaje con Mediación en el apren- tecnología y promueve su control por parte de los dizaje de los alumnos alumnos Participación activa y Aprende a aprender con responsable en el aprentecnología dizaje Reparto de tareas entre Utiliza la tecnología en las el alumno y los instru- tareas necesarias y aconsejables mentos Participación en el gru- Participa responsablemente en el grupo po Dominio de la exposi- Se expresa bien oralmente y por escrito ción oral y escrita

Debe realizarse un proceso de autoevaluación y heteroevaluación, tanto en el proceso como al final. Hay dos procesos y dos funciones que deben ser evaluados, siempre en relación con los objetivos propuestos: En primer lugar se va a evaluar la función de miembro de grupo, en su vertiente de trabajo individual (documentación, selección y propuesta de contenidos). Es un proceso de heteroevaluación. Para ello, se dispone del documento escrito enviado a través del mensaje de correo electrónico, proponiendo al coordinador posibles temas y artículos. Dicho mensaje debe ser enviado mediante un CC también al buzón del profesor.

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Ese documento lo analiza el profesor y elabora un informe individualizado en el que se determine los siguientes aspectos: Informe de: Ítem que se evalúa

Rango

¿Ha enviado algún mensaje de correo al coordinador de su grupo? Sus propuestas han sido adecuadas Sus propuestas han sido originales Sus propuestas han sido variadas Sus propuestas han sido publicadas Calificación global (juicio del profesor)

sí/no 1-5 1-5 1-5 1-5 1-5

Calif.

N.B.: El rango de 1 a 5 debe entenderse de la siguiente manera: 1: Nada 2: Poco 3: Normal 4: Mucho 5: Excelente

El proceso de trabajo grupal puede evaluarse a través de un cuestionario individual en el que cada miembro del grupo enjuicia las aportaciones de sus compañeros de trabajo y la suya propia. Sería una tabla de doble entrada con el nombre de los miembros del grupo a la izquierda y los siguientes ítems de evaluación, que se señalan a continuación. La escala de gradación debe marcar cinco grados, con valores numéricos, que cada uno de ellos tendrán la siguiente lectura: 5

Muy alto

Excelente

4

Alto

Bien

3

Normal

Normal

2

Bajo

Pasivo

1

Muy Bajo

Negativo

Las tablas de evaluación grupal pueden ser, por ejemplo:

233

234 Ha intervenido realizando propuestas en todas las discusiones 5

Ha revisado publicaciones de distintos formatos (convencionales y electrónicas) y contenido (revistas, periódicos, boletines) 5

Nombre

Valor numérico del ítem

Nombre

Valor numérico del ítem

3

Ha hecho una propuesta al menos en las reuniones preparatorias

4

3

Ha revisado publicaciones sólo de distinto contenido en uno solo de los formatos

2

Ha revisado sólo publicaciones de un tipo de contenido en un único formato

1

No ha revisado documentación

1

No ha hecho ninguna propuesta ni ha participado en la discusión

10:09

Ha revisado publicaciones sólo de distinto formato (convencionales y electrónicas)

2

No ha hecho ninguna propuesta, pero ha participado activamente en la discusión

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Ítem nº 2: Revisión de documentación

4

Ha hecho dos propuestas en las reuniones preparatorias

Ítem nº 1: Participación activa en las tareas

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Dispone de correo electrónico y lo ha utilizado para comunicarse con su coordinador, su profesor y sus compañeros y ha adjuntado algún archivo electrónico 5

Nombre

Valor numérico del ítem

2

Dispone de correo electrónico pero no lo ha utilizado para tareas escolares

1

No dispone de correo electrónico

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3

Dispone de correo electrónico y lo ha utilizado para comunicarse con su coordinador y su profesor, pero la información la ha escrito en el cuerpo del mensaje

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Dispone de correo electrónico y lo ha utilizado para comunicarse con su coordinador y su profesor.También ha adjuntado algún archivo electrónico

Ítem nº 3: Utilización de la tecnología de comunicación

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236 Conoce las funciones del procesador de texto: elaboración y edición de plantillas, edición de elementos de formato (aspecto y justificado de párrafos), inserción de tablas, archivos, imágenes y elementos multimedia 5

Nombre

Valor numérico del ítem

2

Conoce las funciones del procesador de texto: edición de elementos de formato (aspecto y justificado de párrafos)

1

No conoce ni usa el procesador de texto

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3

Conoce las funciones del procesador de texto: edición de elementos de formato (aspecto y justificado de párrafos), e inserción de tablas

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4

Conoce las funciones del procesador de texto: edición de elementos de formato (aspecto y justificado de párrafos) inserción de tablas, archivos, imágenes y elementos multimedia

Ítem nº 4: Conocimiento de la tecnología para elaboración de documentos

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Después debe evaluarse la función del coordinador, mediante un cuestionario que se pasa a los miembros de cada grupo. Podría ser algo parecido a esto:

Ítem que se evalúa

Rango Calificación

¿Ha recogido las aportaciones de todos los miembros del grupo?

1a5

¿Ha facilitado las decisiones por consenso?

1a5

¿Ha dejado que cada miembro realice las propuestas?

1a5

¿Ha forzado las decisiones en función de sus intereses?

1a5

¿Ha facilitado que todos los miembros del grupo intervengan?

1a5

Podría ser conveniente que todos los miembros de la clase supieran qué cuestionarios van a pasarse antes de que se realice la actividad. Con todos estos elementos, el profesor emite un informe de evaluación, tras una entrevista personal, con propuestas de mejora para cada alumno.

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GUÍA 3 TEMA: Sintaxis de la oración simple Carlos Arrieta Antón

I.

Contextualización

De entre los aspectos generales que caracterizan a cualquier Lengua como conjunto ordenado y regulado de signos, uno de los que mejor entroncan con los procesos de pensamiento de los alumnos es su carácter sistemático. Ya en otros cursos se ha comenzado con el estudio de las diversas partes que componen los mensajes que emitimos, tanto por el contenido que aportan como por la forma que adquieren y por el modo en que se relacionan entre sí. Es este último el que nos interesa en esta unidad. Conceptos como sujeto y predicado se han venido manejando, pero como etiquetas casi de delimitación espacial más que reveladoras de una realidad más amplia. La sintaxis ofrece a los alumnos un conjunto de reglas sistemáticas y constantes dentro de las cuales pueden reconocer la formulación de todos los mensajes que producen y reciben; y colabora de un modo activo y eficaz a aumentar la capacidad de estructurar y de reconocer estructuras no sólo lingüísticas, sino constructivas, temáticas, de enfoque, etc. La sintaxis es un descubrimiento para los alumnos en el momento en que comprenden su base organizada y las posibilidades de abarcar con una misma fundamentación todos los mensajes orales. Es como haber encontrado la colocación ideal de todo un equipaje en las estanterías de un gran armario, sin necesidad de hacer pruebas, sino sabiendo que cada cosa tiene su lugar de forma estable y constante. Es un contenido amplio, por lo que su tratamiento debe ser lento y secuenciado. Ofrecemos, para ello, fórmulas sencillas para iniciar este trabajo, dado que estos conceptos iniciales constituyen el armazón en el que apoyar los restantes, cada vez más complejos. 238

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Contenidos Tema: Sintaxis de la oración simple Área: Lengua y Literatura Nivel: 2º ESO Componentes inmediatos de la oración simple: – El sujeto: Significación y tipos El núcleo sustantivo Otros elementos presentes Relación morfosintáctica – El predicado: Significación y tipos El núcleo verbal Otros elementos presentes Procedimientos transversales que ejercitaremos: – Detección de la estructura interna de textos y mensajes. – Reconocimiento de las funciones que desempeñan las clases de palabras. – Obtención y análisis de la información. – Aplicación y comunicación de la información. – Lectura, análisis y elaboración de información estadística y gráfica sencilla. – Planificación de actividades de aprendizaje y del propio trabajo y toma de decisiones. – Valoración del propio trabajo en términos absolutos y en términos relativos al grupo con el que se va a cooperar.

II.

Objetivos

Del diseño curricular general de la asignatura, nos fijamos especialmente en estos dos objetivos: Generales: • Reflexionar sobre los mecanismos de la lengua y sus elementos formales para comprender mejor los textos ajenos y para revisar y mejorar las producciones propias. • Interrelacionarse con los compañeros, trabajar en equipo respetando las normas y manteniendo el equilibrio entre lo personal y lo colectivo. 239

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Específicos: • Dotar a los alumnos de una herramienta de fuerte contenido estructurado que pueda acrecentar su capacidad de ordenar el pensamiento, de categorizar correctamente y de analizar de una forma lógica los elementos que utiliza para comunicarse. • Descubrir en la Lengua ese sistema ordenado de elementos, en el que cada uno de ellos tiene un lugar según la función que realiza y debe adoptar una formulación acorde con ella. • Acrecentar la corrección y variedad expresivas de los alumnos con el conocimiento de la estructura constitutiva de los mensajes que utilizan de forma cotidiana y de las posibilidades de conmutar sus elementos con el fin de ganar en capacidad expresiva y matices también expresivos. • Trabajar aplicando metodología cooperativa, de manera que del análisis conjunto y del contraste de sugerencias surja una mayor facilidad para la construcción de un aprendizaje más sólido. • Utilizar la tecnología para lograr los objetivos del aprendizaje de la sintaxis.

III. Papel del profesor En esta unidad hay tres fases bastante diferenciadas en las que el profesor debe cumplir unas tareas específicas. Por un lado, tiene que ofrecer a los alumnos el soporte teórico necesario: los conceptos elementales sobre oraciones simples, relación entre categoría morfológica y función sintáctica, etc. Todos desarrollamos estrategias metodológicas de aula, valiéndonos de los medios habituales, y serán éstas a las que muy probablemente acudiremos para estas explicaciones iniciales básicas. Sin embargo, no debemos perder de vista todas las posibilidades que nos ofrecen las nuevas tecnologías y que vamos a poder incorporar y secuenciar en la segunda fase que hemos definido. Como continuación natural del trabajo anterior, el profesor debe suministrar a los alumnos los momentos y los mecanismos necesarios para que el trabajo con los medios informáticos, tanto cuando se trabaja con software como cuando se sale a la Red, sea eficaz y útil. No 240

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es fácil verificar que las fases de trabajo, tan diferentes de unos alumnos y de otros, llevan un desarrollo correcto. Por eso, y para colaborar con ese papel de “gestor” del tiempo y de la calidad del trabajo, debería establecer con claridad los tiempos de puesta en común del trabajo, de verificación de lo hecho y de asentamiento de los conceptos desarrollados. Por último, velará porque cada alumno, o cada grupo de alumnos trabajen en el nivel o con el grado de profundización que le corresponde, procurando que se ajusten a la velocidad o al nivel de detalle que permiten las capacidades de cada uno. Es un riesgo, pero la autorregulación no se logra en un periodo breve de tiempo, aunque sí debe ir lográndose con propuestas abiertas en su desarrollo, aunque cerradas en sus objetivos.

IV. Papel del alumno El alumno, en una unidad de estas características, por los contenidos que trata, es probable que sienta la tentación, o la necesidad, de adoptar una postura más receptiva que activa, lo que es cierto que no está reñido. El problema de la posible falta de comprensión inicial debe suplirse con la secuenciación ordenada de las actividades, con progresión creciente de dificultad, de manera que enseguida el alumno releve al profesor en lo que hemos definido como “gestor” del tiempo. Una vez que dispone de los conocimientos básicos, el desarrollo que hemos descrito le pone delante una vía para que sea él mismo quien decida dónde va a poner el límite al grado de profundización, hasta dónde va a adentrarse, venciendo por sí mismo las dificultades de los problemas de comprensión o supliendo éstos con estrategias de razonamiento. Es decir, el alumno debe colocarse en el papel de distribuidor y secuenciador de su propio proceso, una vez que es consciente de la finalidad del mismo, y de las herramientas que se han puesto a su disposición. Exige, eso sí, la aceptación de una responsabilidad creciente y una disciplina personal, ya que los límites los empezará a colocar él mismo. Debe ser también consciente de cuándo es más conveniente el uso de un soporte tecnológico y cuándo de otro más convencional. Puede ocurrir que fuera del aula no disponga de los mismos recur241

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sos, por lo que debe garantizarse la continuidad a través de materiales manejables en otros medios.

V.

Caja de herramientas tecnológicas

Las características de esta unidad, que la decantan más hacia lo conceptual que lo procedimental, hacen que las herramientas que vayamos a utilizar estén en relación principalmente con el modo en que aparecen presentados los contenidos; en hacerlos más asequible a través de lo visual o en lograr una mayor capacidad de síntesis, estructurando en tablas, esquemas, etc. Por ello, es muy necesario el correcto uso de Word o Excel para estas tablas y los pequeños trabajos de documentación que realicen, con el dominio de sus opciones de trabajo con imágenes, diagramas, etc. También por estas características, van a ser muy útiles las herramientas que permiten mantener un contacto permanente entre los equipos en los que están trabajando los alumnos. Puede parecer trivial o innecesario utilizar algo que está pensado para mantener relacionadas a personas que se encuentran distantes en el espacio o en el tiempo, con alumnos que comparten un espacio físico en un mismo momento. Sin embargo, dos son las razones para apostar por herramientas de trabajo cooperativo a través de Internet. Por un lado, dan la posibilidad de crear una sensación de trabajo más independiente en cada grupo o para cada individuo, lo que va a favorecer una mayor sistematicidad a la hora de pensar y presentar los resultados, mejor concentración y menos dispersión que si dispusiéramos en el aula la posibilidad de un contacto permanente en todo momento con los posibles destinatarios de un trabajo. El retorno de la información se va a producir igualmente, pero en unos momentos en los que va a ser mejor asimilado por el destinatario. En segundo lugar, es una manera de familiarizarse con estas herramientas, que sin duda tienen unas potencialidades mucho mayores que las que hemos utilizado nosotros, y que van a poder ser utilizadas por los alumnos a corto y medio plazo en otros campos y con un beneficio evidente. La agilidad en la comunicación o en el intercambio de todo tipo de información y la posibilidad real de convertirla en co242

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nocimiento justifica, aunque de momento pueda parecer sobredimensionado, disponer de un chat, un correo electrónico o un lugar Share Point para estas tareas. Tanto el profesor como los alumnos deberán tener un cierto entrenamiento en los utensilios más comunes, aunque irán profundizando en aquellos que les sean más desconocidos a medida que vayan incorporándolos a su dinámica de trabajo. No es ocioso, por tanto, pensar en alguna sesión o en algún ejercicio que persiga en sí mismo ese afianzamiento necesario. Así, es conveniente que dispongan, según la importancia de su uso y las posibilidades de alternar dicho uso con otros medios más convencionales, de lo que podríamos llamar la “Caja de herramientas tecnológicas”:

IMPRESCINDIBLES

CAJA DE HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS Procesador de textos, tipo Word, con uso de funciones específicas, como el control de cambios, que permite nuevas versiones de documentos incorporando correcciones o añadidos e identificando al responsable de las mismas. Uso del correo electrónico como vía de intercambio de materiales, sugerencias, etc. Búsquedas y tratamiento de información en la Red, con los procedimientos habituales, principalmente encaminados a usar software educativo específico.

ACONSEABLES

Software que permita monitorizar y compartir imágenes, del tipo VNC. Tratamiento de datos a través de tablas con Excel, que permite presentaciones originales, incluso diseño de cuestionarios de respuesta cerrada. Espacios colaborativos de trabajo, del tipo Sharepoint que ponen a disposición de todos aquello que se considera de interés o que es material de trabajo colectivo, ofreciendo distintas posibilidades de intervención. Uso responsable del chat para contactos inmediatos, captación de opiniones y transmisión de puntos de vista.

En varios momentos de la descripción de la unidad apuntamos páginas en las que hemos encontrado herramientas de trabajo útiles. Es evidente que la red, como organismo vivo, está sujeto a variaciones, por lo que no se trata de una lista cerrada de recursos sino ejemplos de entre los que pueden ser utilizados, y que podrán ser enriquecidos tras cada procedimiento de búsqueda que realicemos. 243

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VI.

Desarrollo de actividades y procesos

Se trata de una unidad en la que tendremos que alternar constantemente el uso de la tiza y la pizarra con el ordenador y los materiales de los propios alumnos. Lo importante es que, en cualquiera de los casos, el nivel de actividad de los alumnos no decaiga, convirtiéndose en receptores pasivos de conceptos que no llegarán a saber aplicar. SENSIBILIZACIÓN

Preparar para el aprendizaje No es la primera vez que el alumno va a trabajar este contenido, por lo que el proceso de sensibilización tendrá una doble finalidad. Por un lado, contrarrestar los prejuicios que pueden tener hacia esta parte del currículo, tradicionalmente considerada aburrida o compleja y con una finalidad poco clara. Por otro, revisar los conocimientos básicos que ha debido adquirir y debe mantener para poder construir conocimientos nuevos. Por árida que parezca, los alumnos deben dominar la conjugación verbal como punto de partida y la distinción de las categorías morfológicas elementales. Para ello, les proponemos la actividad de “Vaciar un texto”. Les proponemos un fragmento corto en Word con una tabla. Deberán ir arrastrando cada palabra a la columna que corresponda, para posteriormente verificar lo que las hace similares, intercambiables, utilizables en los mismos contextos. Es decir, lo que las identifica como categoría. Un ejemplo: Todos los inviernos, Anselmo corría a comprobar si su rincón único, el recodo helado del río, había cumplido con su cita y le ofrecía su superficie espejada. Sustantivos

inviernos Anselmo

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Verbos

corría comprobar

Adjetivos Pronombres Determinantes Preposición Adverbios Conjunciones

Todos

los su

a

si

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Todas las tablas de los alumnos deben quedar iguales, por lo que es interesante que se comenten en voz alta las diferencias, detrás de las cuales habrá, lógicamente, errores. Tras ello, haremos un segundo texto, en el que emplearemos bastantes palabras del primero, con el fin de comprobar su situación en la tabla. Por ejemplo: Anselmo comprobó que la superficie del río estaba helada. Había cumplido con la costumbre de todos los inviernos y ya corría a su cita en el rincón, detrás del recodo. Reflexionaremos sobre el hecho de que aparezcan siempre en la misma situación en la tabla. Tras ello, y con el fin de refrescar la conjugación verbal, daremos tiempo a los alumnos para que ejerciten los tiempos verbales. Hay programas que trabajan específicamente sobre ello, como: Nombre: Conjuga Autor: Graciela Solano, Luz Marina Pereira, Juan De La Cruz Orozco, Hipólito Gutiérrez L Curso: Segundo Asignatura: Lengua castellana y Literatura Descripción: Paquete de actividades que trabaja con el verbo, tipos de verbos, accidentes, formas no personales, etc. Tipo: Gratuito Requisitos: 378 Kb, Tarjeta de sonido. Requiere instalar el programa clic Sistema operativo: Windows 32 bits Idioma: Castellano Fecha última actualización: 19/06/00

El reto es el ejercicio posterior: emparejaremos a los alumnos y deben cruzarse preguntas a través del correo o del chat o del Messenger service, y corregirlas correctamente sin consultar ninguna documentación para ello. Cada tiempo acertado puntúa, y cada error de corrección resta. Podemos hacer equipos para ello y tomar nota posteriormente de los resultados. PLANIFICACIÓN

Diseñar las tareas Las tareas que se van a a realizar en esta unidad a lo largo de las fases correspondientes del modelo de aprendizaje son las siguientes: 245

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En primer lugar, la diferenciación de los componentes inmediatos de la oración gramatical, el sujeto y el predicado. A continuación se realizarán una serie de ejercicios utilizando la herramienta del tipo VNC, mostrando ejemplos oracionales adecuados. Se ofrecen igualmente tareas que podrán realizarse mediante programas específicos para trabajar otros elementos gramaticales como artículos, posesivos, numerales, etc. Posteriormente, las actividades tendrán como finalidad pasar de la categoría gramatical a la de función sintáctica. Por último, se realizarán actividades destinadas a la transferencia de los conceptos aprendidos. ELABORACIÓN

Comprender el mensaje Como ya advertimos al inicio, este proceso no excluye el manejo de las fuentes habituales de trabajo, como el libro de texto y otro tipo de ejercicios. Pero la incorporación de las nuevas tecnologías permitirá metodologías más activas y también más atractivas. Comenzamos por diferenciar correctamente los dos componentes inmediatos de una oración gramatical, el sujeto y el predicado. Los alumnos no suelen tener problema para identificar las palabras nucleares de ambos sintagmas. Sin embargo, no les resulta igualmente sencillo señalar aquellas que se agrupan en torno a dichos núcleos. Utilizando una herramienta del tipo VNC podemos mostrarles ejemplos oracionales en los que vamos identificando mediante dos colores los sintagmas correspondientes, subrayando el núcleo entorno al cual giran el resto de palabras: ¿Cuantos años tiene tu hermana Alicia? Mucha gente parecía harta del espectáculo. Por el verde prado pastaban rebaños de ovejas. Entonces estaban todos los alumnos en clase. Vuestros nombres han sido inscritos en el registro. A tu padre le molestan bastante los gritos. Fue muy fácil aquel examen. Hablaron de fútbol toda la mañana. Hoy te encuentro guapísima a ti 246

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¿Ha entrado ya todo el público en la sala? Tu compañero me pide siempre el libro de texto. Pregúntale tú por aquellos amigos suyos. A mi hermano pequeño le han dado enseguida el certificado de aptitud. Observamos varias cosas: ✓ No siempre los bloques de palabras están en el mismo lugar; pueden estar al principio, en medio o al final. ✓ No siempre tienen el mismo número de palabras, una, dos o varias. ✓ Puede incluso no aparecer uno de ellos, el azul (negrita), que se corresponde con el sujeto. Quitamos las claves a las oraciones y las volvemos a presentar, junto con otras para que sean ellos las que las diferencien. Una vez hecho, arrastrarán las palabras que han escrito en azul (sujeto) a una tabla similar a la del ejercicio de sensibilización. ¿Qué categoría de palabras aparece siempre en todas las oraciones? ¿Cuáles predominan? ¿Cuáles no aparecen nunca? Les pediremos, o les ayudaremos, a que saquen estas conclusiones tras observar su propio trabajo: ✓ El sujeto siempre tiene como núcleo un sustantivo, pronombre o palabra sustantivada. ✓ Puede ir acompañada de tres maneras: por adjetivos, por preposiciones más sustantivos o por un nombre propio. Podemos profundizar más con programas como: Nombre: Los determinantes Autor: Gerardo Valero Pozuelo Curso: Segundo Asignatura: Lengua castellana y Literatura Descripción: Programa con actividades para trabajar los artículos, determinantes demostrativos, posesivos, numerales e indefinidos Tipo: Gratuito Requisitos: Requiere instalar programa clic Sistema operativo: Windows 32 bits Idioma: Castellano Fecha última actualización: 8/09/00 247

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Guías didácticas Nombre: Adaptación de actividades Babel Autor: Diversos autores Curso: Segundo Asignatura: Lengua castellana y Literatura Descripción: Paquete de actividades que trabaja sobre lecturas, ortografía, morfología, léxico, el verbo, etc. Tipo: Gratuito Requisitos: 199 Kb. Requiere instalar el programa clic Sistema operativo: Windows 32 bits Idioma: Castellano. Catalán Fecha última actualización: 19/06/00

PERSONALIZACIÓN

Desarrollar la creatividad y el pensamiento crítico Tenemos que trasladar esa idea de categoría gramatical a la de función sintáctica, con el fin de que sean capaces de ver cómo este proceso se repite una y otra vez con las mismas características en todas las oraciones que formulemos. Para ello, pueden consultar y elaborar un breve resumen que responda al enunciado: Componentes del Sintagma Sujeto. Hay muchas páginas con información sobre ello, como estas que sirven como ejemplo, bastante útiles: http://perso.wanadoo.es/david.mndez/sintaxis.htm#Sujeto http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.ciudad.real/lengua/esquemas.htm La síntesis la iremos disponiendo en clase, en una pared, mediante un esquema del tipo árbol de Chomsky, que iremos completando paulatinamente: Oración

Sujeto

Det.

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N.

Predicado

C. del Nombre

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APLICACIÓN

Transferencia de conocimientos Una vez que han asimilado y situado en su lugar los conceptos más elementales, podemos ampliar a los campos de aplicación de los mismos. Les pediremos que generen enunciados para que sustituyan las palabras que sitúan dentro de cada función, y observen que siempre se repiten las mismas categorías gramaticales para desempeñar las mismas funciones. Si lo llevan a cabo en una tabla lo visualizarán con más claridad y será posible compartir la práctica:

Esta tabla puede estar en el espacio colaborativo común para que las transformaciones oracionales que cada uno realice puedan ser valoradas por todos, y poco a poco debería ir concretándose con más columnas, según se vayan conociendo más complementos. En otros momentos, estableceremos una rueda de trabajo entre los grupos de la siguiente forma: cada grupo propondrá al grupo siguiente una “caja” de componentes para que formen una oración con todos ellos y la devuelvan analizada. El grupo dirá si es correcta o no. Puede ser una caja, física, con papeles, o un cruce de mensajes entre grupos con contenidos como: 2 sustantivos; un verbo; dos preposiciones; dos adjetivos Las posibilidades de puntuar, hacer una competición entre grupos, etc., quedan a criterio de cada profesor, incluso pasar, en lugar de piezas, frases completas para verificar si cumplen o no con la lista de piezas que le acompaña. Habrá que hacer hincapié en que hay infini249

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tas soluciones, pero todas ellas deben mantener una relación funcional similar. Después de estos ejercicios más o menos sencillos, les propondremos la búsqueda de textos en la Red, de carácter literario, de los que habrán de seleccionar oraciones simples y realizar un número mínimo de análisis. En el espacio común de trabajo colocarán aquellos análisis que les hayan resultado más complicados, aquellos de los que no estén seguros o los que quieran que resuelvan también los demás. Como el conjunto de contenidos es amplio, recurriremos las veces que sea necesario a este tipo de ejercicio para trabajar, entre otros, aspectos como: ✓ Oraciones predicativas y atributivas. ✓ Complementos del verbo. ✓ Oraciones pasivas. ✓ Los pronombres lo, la, le. Hay muchos recursos realizados por iniciativa privada en la red, que variarán según el momento, pero que pueden ser muy útiles para que los alumnos apliquen los conceptos adquiridos a la velocidad de asimilación que tengan. El profesor no tendrá la posibilidad por falta de tiempo o de conocimientos técnicos para elaborar estos ejercicios, pero se encuentran en la Red a disposición de los alumnos. Según la dinámica de la clase, el profesor valorará la posibilidad de trabajar de manera individual, en grupo, en conjunto toda la clase, etc. Ejemplos muy útiles de estos ejercicios están en: http://www.geocities.com/eseducativa/sintaxis01.html http://www.geocities.com/eseducativa/lenguaindice.html

VII. Evaluación Todo el proceso que hemos descrito se componía de un buen número de actividades y de ejercicios que los alumnos, bien individualmente, bien en grupo, debían resolver. De todo ello habremos tomado nota, con el fin de valorar, entre otros, aspectos como: ✓ La capacidad de trabajo de los alumnos. ✓ El grado de cooperación con el grupo. ✓ El grado de asimilación de los contenidos. 250

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La capacidad para generalizar principios a situaciones con las que se relacionan. ✓ La originalidad a la hora de buscar otras situaciones a las que aplicar los conceptos asimilados. Para ello, nos apoyamos en los procedimientos que hemos definido al inicio de la unidad, traduciéndolos en términos de criterio de evaluación:

Criterio

Procesos

Descripción

Búsqueda de la información

Obtención y análisis de la información

Localiza y clasifica la información complementaria a los conceptos introducidos en la unidad

Comprensión

Detección de la estructura interna de textos y mensajes

El alumno segmenta, conmuta y clasifica de forma correcta los elementos que conforman una secuencia oracional

Nivel de interacción y comunicación (expresión)

Aplicación y comunicación de la información

Elabora la información de manera que resulta útil para su consulta personal o dentro del grupo. Sus aportaciones al grupo amplían los conocimientos sobre el tema por su claridad y concreción

Pensamiento crítico

Reconocimiento de las funciones que desempeñan las clases de palabras

Asigna a cada uno de los elementos resultantes las funciones que desempeñan en cada bloque, desde las unidades más amplias (sintagmas) hasta las más detalladas

Lectura, análisis y elaboración de información estadística y gráfica sencilla

Comprende y realiza esquemas gráficos que reproducen la estructura funcional de oraciones y textos con la terminología precisa. Visualiza y representa visualmente las posibles conmutaciones que cada elemento de una frase tiene

Aplicación de los conocimientos

Valoración

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Guías didácticas Criterio

Procesos

Grado de dominio de los instrumentos

Planificación de actividades de aprendizaje del propio trabajo y toma de decisiones

Carácter de las tareas realizadas

Descripción Se muestra responsable en la distribución del tiempo que emplea tanto individualmente como en grupo. Resuelve lo que pretende en los plazos previstos

Valoración del propio trabajo en términos absolutos y en términos relativos al grupo con el que se va a cooperar

Valora el trabajo realizado a través de la calidad de su resultado, de la responsabilidad con el material que utiliza y del buen funcionamiento del grupo. Su trabajo está al nivel que su grupo precisa, buscando aquello que mejor puede complementarlo

Desarrollo de instrumentos de aplicación prácticos y cercanos a la realidad del alumno

Produce textos, esquemas, croquis, trabajos de imágenes con el grado de elaboración adecuado y con contenidos o enfoques reales, de aplicación práctica, reflejo de su experiencia en cuanto al tema

Valoración

Cada criterio puede desglosarse en dos o tres aspectos más concretos para su valoración, de forma que la evaluación pasaría a ser más precisa. De la misma forma, la aplicación de una misma escala Muy bien, Bien, Regular, Mal, etc. puede resultar poco enriquecedor. El uso de una rúbrica para cada criterio, que concrete el grado de consecución de lo que esperamos en ese aspecto aclarará mucho más a los alumnos en el retorno de información que se les haga y facilitará al profesor las medidas correctoras que deba incluir. Algunos de los ejercicios que han realizado, sobre todo los que proceden de páginas como la última que hemos citado, poseen herramientas de autocorrección muy útiles, tanto para que el alumno evalúe su propio progreso como para que lo podamos hacer los profesores. Por otro lado, nos interesa, además de que el alumno sea capaz de analizar correctamente la función que cada palabra realiza en una oración, apreciar si se ha producido ese descubrimiento de la lengua 252

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como un elemento vivo y estructurado. Para ello, tenemos que plantearle situaciones comunicativas muy variadas en las que tenga que identificar las acciones que se realizan, cuáles son las circunstancias en que se producen, con qué objeto, destinatario, protagonista, etc., con el fin de trasportar todo eso a términos de sintaxis, predicado, complementos directos, circunstanciales, sujeto... Un ejercicio, en esta línea, podría ser: El viernes próximo en la carretera de Andalucía la empresa Ferrovial ofrecerá información de los cortes de carretera a los conductores y camioneros para evitar atascos por medio de empleados uniformados. Acción

Núcleo verbal

¿Quién?

Sujeto

¿Qué?

....

¿A quién?

....

¿Dónde?

....

¿Cuándo?

....

¿Cómo?

....

¿Para qué?

....

De la misma forma, y dado lo peculiar de la metodología a través de las TICs, es interesante realizar un proceso de evaluación específico para el uso de las herramientas tecnológicas. Este proceso no sólo nos va a informar sobre el grado de utilización sino, más importante, va a propiciar un proceso de reflexión final en el alumno sobre el uso que él ha hecho de esas herramientas, una toma de conciencia sobre las mismas; detenerse a ver qué ha hecho, para qué y en qué grado le ha resultado útil.

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Guías didácticas AMPLIACIÓN DE LA ESCALA DE LA EVALUACIÓN. ASPECTOS TECNOLÓGICOS Indica, en una escala de 0 a 5, el grado de conocimiento que tenías al principio y el que tienes ahora sobre estas herramientas

Antes

Ahora

WORD EXCEL BUSCADORES EN LA RED USO DE PÁGINAS WEB ESPECÍFICAS SOFTWARE PARA LA ELABORACIÓN DE ESQUEMAS SHAREPOINT CORREO ELECTRÓNICO CHAT Y MESSENGER

Indica, en una escala de 0 a 5, el grado de utilidad que han tenido estas herramientas para ti a lo largo del trabajo que has realizado en esta unidad WORD EXCEL BUSCADORES EN LA RED USO DE PÁGINAS WEB ESPECÍFICAS SOFTWARE PARA LA ELABORACIÓN DE ESQUEMAS SHAREPOINT CORREO ELECTRÓNICO CHAT Y MESSENGER

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Pon un ejemplo de tarea concreta en la que el uso de cada una de estas herramientas te haya permitido lograr el objetivo más fácilmente o en mayor grado WORD EXCEL BUSCADORES EN LA RED USO DE PÁGINAS WEB ESPECÍFICAS SOFTWARE PARA LA ELABORACIÓN DE ESQUEMAS SHAREPOINT CORREO ELECTRÓNICO CHAT Y MESSENGER

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GUÍA 4 TEMA: El periódico de 1492 Carlos Arrieta Antón

I.

Contextualización

Hemos ido trabajando con los alumnos los fundamentos de los sistemas de comunicación, basándonos en los conceptos de eficacia comunicativa y pertinencia contextual y en las modalidades de mensajes fundamentalmente lingüísticos resultantes de dichos procesos. Paralelamente, hemos ido viendo qué factores históricos, sociales, religiosos y económicos han permitido la paulatina evolución que se traducirá en el espectacular salto entre el final de la baja Edad Media y el triunfo del Renacimiento y el nuevo orden social, político, económico y de pensamiento que iluminará la Edad Moderna. Somos conscientes de que los contenidos vinculados al tema que abordamos no forman parte del contexto situacional habitual de los alumnos. Por ello, pensamos que interrelacionar habilidades y procedimientos pertenecientes a una realidad tan próxima como la información y la comunicación con contenidos de carácter más conceptual es una forma de aportarles un mayor grado de significatividad. Esto nos permitirá ampliar el campo de argumentos y motivos para la reflexión y el debate, al tiempo que logramos un paulatino afianzamiento de capacidades que posibiliten una construcción más sólida de los conocimientos. Así, nos adentraremos en la comunicación periodística, desde el punto de vista de sus diferentes finalidades, características expresivas y modalidades textuales con el fin de disponer de una vía de comunicación comprensiva y expresiva en la que situar los conocimientos que consideramos esenciales de un momento histórico tan trascendental para el mundo moderno en todos sus aspectos: social, político, religioso, económico, cultural, etc.

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Contenidos Tema: El periódico de 1942 Área: Ámbito Sociolingüístico: La comunicación periodística y el descubrimiento del Nuevo Mundo Nivel: 2º año de diversificación curricular/ 4º ESO En esta unidad abarcaremos los siguientes contenidos curriculares: ✓

La comunicación periodística: • Finalidades del mensaje periodístico: Informar y opinar. • Características propias de los mensajes periodísticos. • Recursos expresivos habituales en los mensajes periodísticos. • Tipología de los mensajes periodísticos: géneros y subgéneros. ✓ La Época de los Grandes Descubrimientos: • El cambio de mentalidad en la Europa Renacentista. • Factores que favorecen el auge de los descubrimientos geográficos y científicos. • El Proyecto de Cristóbal Colón: antecedentes y gestación. • El encuentro de las nuevas tierras: consecuencias políticas y económicas. • Proceso de conquista y colonización. Además, ejercitaremos los siguientes procedimientos transversales: ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓

Obtención y análisis de la información. Aplicación y comunicación de la información. Interpretación crítica de mensajes lingüísticos y no lingüísticos. Expresión escrita y oral del propio pensamiento e interés. Situación y orientación en el espacio. Interpretación y causalidad de los fenómenos sociales, económicos, naturales y tecnológicos sencillos. Planificación de actividades de aprendizaje y del propio trabajo y toma de decisiones. Responsabilización sobre la propia tarea, en plazos y calidad de elaboración. Respeto a los materiales utilizados. 257

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II.

Resolución de problemas. Trabajo cooperativo. Responsabilización sobre la influencia del trabajo propio en el resultado del grupo.

Objetivos • Comprender discursos orales y escritos recibidos a través de canales no habituales, reconociendo sus diferentes finalidades y las situaciones de comunicación en que se producen. • Expresarse oralmente y por escrito con coherencia y corrección, utilizando los recursos expresivos, lingüísticos y no lingüísticos. • Obtener y relacionar información verbal, icónica, estadística, cartográfica..., a partir de distintas fuentes, en especial de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías, y tratarla de manera autónoma y crítica. • Reconocer y analizar los elementos y características de los medios de comunicación, con el fin de ampliar las destrezas discursivas y desarrollar actitudes críticas ante sus mensajes, valorando la importancia de sus manifestaciones en la cultura contemporánea. • Resolver problemas y llevar a cabo estudios y pequeñas investigaciones aplicando los instrumentos conceptuales, las técnicas y procedimientos básicos de indagación característicos del ámbito lingüístico y social. • Analizar las interrelaciones que se producen entre los hechos políticos, económicos y culturales, así como el papel de los individuos, hombres y mujeres, en la evolución y los cambios históricos de las sociedades humanas. • Realizar tareas en grupo y participar en discusiones y debates con una actitud constructiva, crítica y tolerante, fundamentando adecuadamente las opiniones y propuestas, y valorando la discrepancia y el diálogo como una vía necesaria para la solución de los problemas humanos y sociales. • Utilizar la tecnología para mejorar la comunicación.

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III. Papel del profesor En esta unidad el profesor debe asumir un triple papel, que le va a exigir desdoblamientos constantes y no siempre fáciles de realizar: Potenciador de la actividad: El entramado de actividades que hemos diseñado es tan denso que no basta con ofrecer un simple hilo conductor que les otorgue unicidad. Es necesario que el profesor ofrezca la secuenciación correcta en cada momento, modulando la intensidad con la que se va a realizar el trabajo, distribuyendo espacios de trabajo, temas, recursos; anunciando los siguientes pasos a dar, en relación tanto con lo ya hecho como con el objetivo final. Facilitador: Tanto por los contenidos y los procedimientos como por los materiales que se van a utilizar, el profesor dispone de muchos más recursos personales en conocimientos y experiencias de los que al final llegarán a disponer los alumnos. Por ello, será muy importante que “facilite” las tareas de arranque de cada actividad, impidiendo bloqueos, desenfoques y esfuerzos inútiles o estériles. Siempre dispondrá de alternativas o sugerencias para ofrecer a todos los alumnos con el fin de que su trabajo avance al ritmo del conjunto. Observador externo: En los momentos de trabajo individual de cada alumno o de trabajo autónomo de los grupos, el profesor debe efectuar una detenida observación de los procesos que se llevan a cabo, con el fin de efectuar las correcciones oportunas, anotar los aspectos más relevantes para la evaluación, sugerir determinadas tareas a algunos alumnos, etc. Esta observación va a tener dos efectos claros: garantizar la consecución del objetivo global y disponer de numerosos registros que aporten criterio a la evaluación que se va a llevar a cabo.

IV. Papel del alumno El alumno, a través de la fase de sensibilización que hemos llevado a cabo, debe asumir un papel fundamentalmente activo en dos frentes: • Su propio proceso de aprendizaje, ya que de su grado de implicación en las tareas que se van a realizar depende en gran medida su éxito o fracaso. 259

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• La calidad del trabajo del grupo, tanto con el que trabajará más directamente como del grupo de clase completo, ya que tanto la tarea de elaboración como la de cooperación con lo que elaboran los compañeros afectan de modo trascendente al resultado final. Este sentirse más protagonista de todos los procesos, individuales y colectivos, no debe dejar en un segundo plano el aspecto de la reflexión. No debe desarrollar un activismo mecánico, sino que debe acompañar cada proceso con el esfuerzo de contextualización e interpretación dentro del ámbito en el que se mueve, aportar el espíritu crítico, fruto de esa reflexión interpretativa, y relacionar lo que va conociendo con aquellos conocimientos que ya había adquirido previamente.

V.

Caja de herramientas tecnológicas

Como se podrá comprobar, se trata de una unidad en la que vamos a utilizar recursos tecnológicos muy variados. Esto quiere decir que tanto el profesor como los alumnos deberán tener un cierto entrenamiento en los más comunes, aunque irán profundizando en aquellos que les sean más desconocidos a medida que vayan incorporándolos a su dinámica de trabajo. No es ocioso, por tanto, pensar en alguna sesión o ejercicio que persiga en sí mismo ese afianzamiento necesario. Así, es conveniente que dispongan, según la importancia de su uso y las posibilidades de alternar dicha utilización con otros medios más convencionales, de lo que podríamos llamar la “Caja de herramientas tecnológicas”:

IMPRESCINDIBLES

CAJA DE HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS Procesador de textos,Word, con uso de funciones específicas, como el control de cambios que permite nuevas versiones de documentos que incorporan correcciones o añadidos, identificando al responsable de las mismas. Bases de datos sencillas, por ejemplo Access. Búsquedas y tratamiento de información en la red, con los procedimientos habituales. Presentaciones de imágenes con anotaciones, tipo PowerPoint.

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Cómo Aprender con Internet CAJA DE HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS

ACONSEJABLES

Programas de autoedición, como Publisher. Espacios colaborativos de trabajo, del tipo Sharepoint, que ponen a disposición de todos aquello que se considera de interés o que es material de trabajo colectivo, ofreciendo distintas posibilidades de intervención. Uso del correo electrónico, como vía de intercambio de materiales, sugerencias, etc. Trabajo con los Grupos de Noticias (News), que aportan multitud de datos, interpretaciones, etc., y requieren de un tratamiento cauto y crítico. Uso responsable del chat para contactos inmediatos, captación de opiniones y transmisión de puntos de vista.

VI.

Desarrollo de actividades y procesos

SENSIBILIZACIÓN

Preparar para el aprendizaje Podemos iniciar esta fase de sensibilización con una reflexión previa sobre el propio uso de los medios tecnológicos como instrumento cotidiano incorporado de forma natural a procesos de búsqueda, gestión, elaboración y difusión de información. Perseguimos con ello hacer conscientes a los alumnos de los momentos en los que ellos mismos han utilizado o van a utilizar estos medios y cómo pueden integrarlos de forma también cotidiana. Les invitaremos a iniciar un coloquio sobre las diferencias entre el modo de editar y divulgar los textos escritos entre el siglo XV y nuestros días y cuáles han sido los hitos más importantes que han permitido avances tan espectaculares. Les preguntaremos cuáles de ellos están a su alcance ahora mismo y para qué los podrían utilizar a corto plazo. Aprovecharemos para presentar aquellas herramientas que debemos utilizar más adelante y les son desconocidas, con ejemplos prácticos sobre sus posibilidades.

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PLANIFICACIÓN

Diseñar las tareas A la hora de definir cómo sería el proceso de planificación en el aula de esta unidad didáctica, que en realidad son al menos dos en términos convencionales, vamos a centrarnos de manera especial en aquellas fases en las que el trabajo con los medios tecnológicos puede ser más determinante para una correcta construcción de conocimientos. De hecho, se trata casi de la programación de la mitad de un trimestre de un grupo de diversificación curricular, razón por la cual se ha estructurado por sesiones, sabiendo que cada una de ellas abarcará cuatro o cinco períodos lectivos. A lo largo de las diferentes sesiones de clase, cada profesor deberá emplear sus estrategias habituales de tratamiento de los contenidos, explicación, ejercicios, manejo de materiales, etc. Vamos a tratar de incorporar a esas estrategias otros elementos que faciliten esa tarea y la hagan más eficaz, sin hacer especial hincapié en esa dinámica habitual de aula que el profesor se va construyendo con el día a día de cada grupo de clase. Sí es importante que cada una de estas propuestas, secuenciadas según un proceso constructivo, sean incorporadas de un modo progresivo, coherente, que respete dicha secuencia. ELABORACIÓN

Analizar y comprender el proceso de la comunicación Contamos con que los alumnos y alumnas ya disponen de un conocimiento más o menos amplio de los medios periodísticos escritos. Lo normal es que este conocimiento sea de los medios impresos, y muy probablemente habrá sido tratado ya en cursos anteriores. Les propondremos, por tanto, en una primera sesión, el descubrimiento de otras opciones. Ejercicio: Sobre un mapa mudo de España, deberán situar el nombre de cabecera del periódico principal, o de uno de ellos, que se edite o cubra de modo especial en cada provincia o Comunidad Autónoma. Para ello, podría ser útil dirigirles a la hemeroteca o al kiosco de prensa del portal de EducaRed o a través de buscadores que les presenten “ediciones digitales”, por ejemplo. A medida que vayan terminando, se puede guiar su interés hacia otras publicaciones, por ejem262

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plo las deportivas, las de aquellos periódicos que sólo se publican en la red, sin soporte impreso, etc. Incluso podríamos elaborar un mapa mural en el que pegáramos la cabecera impresa de cada periódico en la provincia que corresponda, etc. ABC Diario de Mallorca Diario de Navarra El Comercio El Correo Español El Diario Vasco El Mundo El Norte de Castilla El País El Periódico El Periódico de Aragón Estrella Digital Hoy Ideal La Provincia La Razón La Rioja La Vanguardia La Verdad Las Palmas Levante Panorama Actual Sur

http://www.abc.es http://www.diariodemallorca.es http://www.diariodenavarra.es http://www.elcomercio-sa.es http://www.diario-elcorreo.es http://www.diariovasco.com http://www.elmundo.es http://www.nortecastilla.es http://www.elpais.es http://www.elperiodico.es http://www.elperiodico.es/aragon http://www.estrelladigital.es http://www.hoy.es http://www.ideal.es http://www.editorialprensacanaria.es/laprovincia http://www.larazon.es http://www.larioja.com/diario http://www.vanguardia.es http://www.la-verdad.com http://www.editorialprensacanaria.es/laspalmas http://www.levante-emv.com http://www.panorama-actual.es http://www.diariosur.es

Es un buen momento para que “paseen” por distintos periódicos, que lean observando diferencias y similitudes, dado que luego será la base de nuestro trabajo. También puede serlo para comparar la edición digital y la impresa del mismo periódico del día y valorar aspectos como la inmediatez (noticias que aparecen en tiempo real), la facilidad de manejo (moverse hacia las secciones y noticias que más nos interesan), la posibilidad de conservar sólo aquello que es de nuestro interés (imprimir o pegar en portapapeles algún texto), dialogar de alguna manera con el emisor (responder a las valoraciones que se hacen, e incluso contactar con colaboradores mediante correo, etc.). Como parte del aprendizaje, y aunque suponga anticipar algunos aspectos que más tarde vamos a tratar de forma más exhaustiva, es muy interesante “provocar” su capacidad de análisis crítico, estable263

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ciendo las primeras comparaciones entre la forma de tratar un mismo hecho en varios periódicos de orientación diferente. Que aprecien cómo un mismo hecho puede presentarse desde puntos de vista diferentes, potenciando los aspectos que son de interés más estratégico y minimizando otros. Más adelante habrá tiempo de analizar aspectos concretos, pero es un buen momento para una aproximación inicial. Les pediremos que seleccionen para trabajar, durante el tiempo que dure la unidad, cinco publicaciones; el ritmo de trabajo y el número de sesiones será flexible, en función de las posibilidades de cada grupo. Aprovechando el clima de interés creado en torno al hecho periodístico en sesiones anteriores, será conveniente adquirir un soporte teórico básico para ir encajando correctamente las piezas. Esta información debería comenzar por el conocimiento de las finalidades del periodismo (información, opinión y entretenimiento) y cómo se presentan de forma textual en los distintos medios. Como parte de estas explicaciones, se debería ir elaborando una tabla, trabajo que puede ser cooperativo, en la que se reflejen estas diferentes modalidades textuales, según los géneros puros y mixtos, del mismo tipo de las que pueden encontrarse en los libros de texto. Esta tabla se irá ilustrando con una base de textos ejemplificativos, cuya estructura podría ser: Carpeta

Informativos

Opinión

Mixtos

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Subcarpetas

Fichas

Noticias

Texto 1, 2, 3 ...

Entrevistas

Texto 1, 2, 3 ...

Reportajes

Texto 1, 2, 3 ...

Editorial

Texto 1, 2, 3 ...

Columna

Texto 1, 2, 3 ...

Artículo de fondo

Texto 1, 2, 3 ...

Crónica

Texto 1, 2, 3 ...

Crítica

Texto 1, 2, 3 ...

Noticia comentario

Texto 1, 2, 3 ...

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La estructura de cada ficha es similar a ésta: Publicación y sección Fecha Tema Elementos definitorios Características expresivas predominantes

Lo ideal para este tipo de base textual sería utilizar alguna herramienta más avanzada, del tipo Sharepoint, que permite disponer de espacios colaborativos en los que los alumnos pueden ir “colgando” sus trabajos, para que el resto puedan visualizarlos e incluso sugerir correcciones o añadidos. Para ello se deben definir varios niveles de usuario, que autoricen a leer, corregir o dar validez a los cambios, etc. Es una herramienta magnífica, ya que se trata de un inmenso tablón virtual en el que puede compartirse, en el nivel que se desee, todo lo que contenga la unidad de trabajo. Lo normal es que al alcance tanto del profesor como de los alumnos y alumnas estén otras como una simple carpeta en C:\Clase Diver\Alumno\Periódico, con las subdivisiones que sean necesarias. Esta tabla se iría enriqueciendo de manera constante a lo largo de todo el período de trabajo. Una vez que dispongamos de ella, podremos proponer trabajos de reflexión y profundización entre equipos, como la propuesta de textos para su clasificación y análisis, intercambio de ellos, corrección de unos grupos a otros, etc. Estas tablas deberían estar a disposición de todos los alumnos del aula para su consulta. De momento sólo hemos abordado la comprensión y análisis de textos y otros aspectos vinculados con lo periodístico. Aún no hemos emprendido la tarea de producción. Para ello vamos a esperar a habernos introducido en los contenidos relacionados con la historia. De forma natural, vamos a ir familiarizándonos con aspectos relacionados con la estructura de un periódico en dos aspectos: la distribución temática, y, por tanto, espacial de los textos (portada, contraportada y secciones), y los recursos que se utilizan para potenciar 265

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expresivamente o matizar la importancia de un hecho (la semiótica del periódico).

SECCIONES

Para el primer aspecto, hagamos que observen detenidamente las cinco publicaciones que escogieron en su acercamiento inicial a los medios periodísticos. Deberán establecer lo que de común tienen todos ellos en su estructura y configurar, con los elementos coincidentes, la organización básica de un medio de prensa, el que posteriormente vamos a crear nosotros, como por ejemplo: Medio 1 Internacional Nacional Local Sociedad Ciencia Deportes Etc.

Medio 2 Medio 3 Medio 4

Medio 5 Síntesis

Obviamente, necesitaremos un soporte teórico aportado por el profesor, a través de las estrategias metodológicas que considere oportunas, pero sin perder los referentes textuales que los alumnos han ido acumulando o aquellos que ya saben encontrar y analizar, aunque de un modo aún sencillo. Es decir, habrá que dedicar tiempo a explicar la estructura de las secciones, los responsables de las mismas, la procedencia de los textos que incluyen, los corresponsales, las agencias, los colaboradores, los redactores, etc. Y los alumnos deberán fijar dicha información en un soporte que les permita retornar a él tantas veces como sea necesario. Con esta información es muy probable que podamos completar datos en las fichas que hemos abierto para cada texto sobre el que hemos trabajado. Puede ser un buen momento para que los grupos se intercambien sus trabajos, algo muy fácil si disponemos de los citados “espacios colaborativos”, y sean los otros grupos los que completen el trabajo de los compañeros. Si estamos trabajando en Word, puede ser muy provechoso el “control de cambios”, para que exista un retorno de la información, que cada grupo pueda conocer, validar o discrepar de las sugerencias o añadidos que se han hecho a su trabajo. 266

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Con esto podemos considerar cubierta la fase de adquisición, al menos de aquello vinculado al mundo de lo periodístico. De un modo similar deberíamos secuenciar el trabajo sobre los contenidos relacionados con el hecho histórico que vamos a utilizar como motivo temático de nuestro trabajo posterior. El cómo vayamos trenzando las sesiones debe quedar a juicio del profesor. Pueden intercalarse con las anteriores o disponerse a continuación. Lo cierto es que los conocimientos anteriores, y la perspectiva de utilizarlos para crear de forma cooperativa algo, será un elemento focalizador de la atención y el interés hacia lo que vamos a tratar. El punto de vista del alumno ya no va a ser el de un espectador/receptor pasivo de informaciones, sino el de quien de forma activa va a averiguar un conjunto de hechos, situaciones, circunstancias, explicaciones, anécdotas, etc., que debe luego transformar en un producto diferente y que tiene unos objetivos muy claros. Para el proceso de adquisición de estos conocimientos podemos seguir esta secuencia. Los alumnos ya han trabajado otros contenidos relacionados con la historia de esta forma, de modo que no les será extraño, e incluso tendrán referentes. Conviene, en primer lugar, contextualizar la época con una introducción general que elaborarán los propios alumnos. Las fuentes serán las habituales de documentación de la red, páginas especializadas localizadas a través de buscadores, enciclopedias on-line y, por supuesto, todos los soportes escritos a los que tengan acceso. En este momento pueden ser muy útiles estas páginas, en las que se concentran muchos de estos recursos para su selección y uso: http://rsta.pucmm.edu.do/biblioteca/referencias/ http://exlibris.usal.es/bibesp/ El resultado será un pequeño trabajo de investigación que debe incluir un esquema, textos, imágenes y tablas, así como los vínculos con los lugares donde podríamos acudir para lograr una información más completa sobre el tema y un cuestionario final, que debería resolver cualquier duda una vez finalizado el trabajo. El proceso de búsqueda será fundamental, aunque la valoración se reflejará más en el resultado que se exponga al resto de compañeros. No deben ser ejercicios de más de cinco páginas en Word, aunque pueden elaborar los enlaces que deseen a otros lugares, y debe responder de forma clara y sintética al aspecto que se les indique. Una distribución temática podría ser: 267

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Grupo 1

La transición de las monarquías feudales a las monarquías autoritarias.

Grupo 2

El triunfo del Humanismo: humanistas y mecenas. Características intelectuales y estéticas definitorias del movimiento Renacentista. Representantes principales.

Grupo 3

El auge de la investigación científica y de los descubrimientos geográficos.

Grupo 4

Los procesos de unificación en la España de los Reyes Católicos.

Grupo 5

El descubrimiento del continente americano; génesis del proyecto y consecución.

Grupo 6

Los procesos de colonización: causas, desarrollo y consecuencias.

Cada grupo, tras la primera fase de documentación, elaborará un esquema de trabajo o índice que presentará al profesor. Éste considerará su validez y recomendará los cambios oportunos, permitiendo el inicio del proceso de elaboración. Ningún grupo debe empezar su trabajo sin que el profesor dé por bueno su esquema de trabajo. Una vez finalizado el plazo que se ha establecido, se realizará una presentación de los trabajos, que estarán a disposición de los alumnos en el espacio común y se cumplimentarán los cuestionarios de evaluación elaborados al respecto, que serán valorados por los propios alumnos. Los trabajos permanecerán en el espacio común, a disposición de cualquier compañero, de modo que siempre haya alguna tarea abierta para todos, pese a que trabajen a diferentes velocidades. PERSONALIZACIÓN

Desarrollar la creatividad y el pensamiento crítico Hemos ofrecido a los alumnos una verdadera avalancha de documentos, imágenes, datos, episodios, etc., a la par que todo un sistema organizado y nada trivial de comunicación como es el medio periodístico. Es un conjunto de contenidos, unos más novedosos que otros, cuya asimilación debemos asegurar. Por ello, tenemos que esta268

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blecer unos momentos para que, de forma individual, cada alumno ordene, sitúe y otorgue el valor que merece cada uno de los ítems que le hemos ofrecido. Por lo tanto, se hace necesario un retorno individual, algo que obligue a un repaso detenido de todo ello, anuncio o primer paso del proceso posterior de reflexión. Propondremos una serie de tareas con esa base constructiva individual, tras las que podremos optar o no, según la dinámica de clase lo permita, por añadir una dimensión colectiva, fruto del intercambio o de la simple comunicación de experiencias. Trabajos tales como: Elaborar una tabla en la que se reflejen los principales cambios experimentados a lo largo de la transición de la Edad Media al Renacimiento en los siguientes campos: – Política/Sistema de gobierno – Economía – Expresión artística plástica – Expresión artística literaria – Estructura social – Vida cotidiana Colaborar en el mantenimiento y ampliación de un eje cronológico común, añadiendo todos los acontecimientos que se consideren importantes procedentes de la investigación individual. El eje se encontrará a disposición de todos los alumnos y se irá construyendo con estas aportaciones día a día. Los hechos fechados pueden, según la estructura que sugiera el profesor, estar igualmente agrupados por aspectos temáticos (historia, arte, religión, ciencia, etc.). Elaborar una galería de imágenes representativas de los diversos aspectos tratados, que evoquen por sí mismas las realidades aprendidas, subtitulando cada una de ellas o añadiendo un breve comentario alusivo. Una simple presentación de PowerPoint sería suficiente. Posteriormente, podría ser una actividad simpática visualizar las presentaciones con los textos ocultos, tratando de adivinar el sentido de los mismos. Elaborar una base de datos con los nombres de los navegantes, descubridores, científicos, religiosos, conquistadores, aventureros, etc., que tomaron parte en la conquista y colonización del Nuevo Mundo, con campos como: – Nombre – Nacionalidad – Actividad – Año de referencia – Zona en la que interviene – Hecho que le hace significativo

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Diseñar y cumplimentar un mapa conceptual que trate de abarcar todos los aspectos relacionados con el hecho de la colonización, su desarrollo y sus consecuencias, documentándose sobre aquellos que no han sido tratados de un modo especial en la unidad. Iniciar, colaborando con los propios alumnos del grupo, un debate a través del chat sobre los aspectos de la conquista y colonización que se consideren relevantes. Sería muy interesante atravesar las fronteras y lograr la participación de personas conectadas desde otros países, principalmente hispanoamericanos, contrastando versiones de la historia, puntos de vista y repercusiones a medio y largo plazo de los hechos estudiados. Quizá sea posible suscribirse a algún grupo de noticias que tenga relación con alguno de los conceptos que aparecen en el mapa conceptual que se ha elaborado, con el compromiso de tratar semanalmente la información que se reciba y comunicar las novedades más relevantes al resto del grupo. Cualquier otra iniciativa que sea fruto del propio proceso de reflexión o de la creatividad de un alumno o un grupo de alumnos. Es conveniente tratar de favorecer que aparezcan algunas, valorando especialmente su puesta en marcha.

APLICACIÓN

Transferencia de conocimientos Entramos en la fase que acomete de forma precisa la tarea que titula esta unidad. Conocemos ya las herramientas y dominamos los aspectos conceptuales que más nos interesan del tema. De modo que ya sólo resta orientar la tarea. Retomamos, si es que lo hemos abandonado en algún momento, el análisis de los elementos identificativos de los principales textos de carácter periodístico, pero esta vez con el fin de comenzar a producir textos. Lo normal es que empecemos por realidades cercanas a los propios alumnos y por textos sencillos. Redactar, por ejemplo, una noticia cuyo titular sería Una avería en el ordenador de secretaría impide la entrega de los boletines de la 1ª evaluación. Es bueno guiar esta primera redacción, siguiendo el proceso de subtítulo, entradilla, primer párrafo, etc., leyendo ejemplos de lo escrito por diferentes alumnos simultáneamente, con el fin de ir depurando desenfoques, vicios lingüísticos, etc. 270

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De la misma forma que hemos actuado con la noticia, podríamos hacerlo con otros textos (crónica, editorial, entrevista, crítica, etc.) de un modo cada vez menos dirigido, procurando que unos compañeros revisen el trabajo de otros antes de dar los textos por acabados. Creamos, por fin, el consejo de redacción. Según el número de alumnos que tengamos, podemos hacer dos publicaciones paralelas, aunque la complicación va a ser más para el profesor, que tendrá que desdoblar su atención, y no siempre será posible. También como parte del proceso de reflexión, es el momento de hacer un barrido de las ideas claves que han quedado después del período de adquisición. Someteremos a debate cuáles son los aspectos o los temas que se consideran más importantes y que, por lo tanto, deberían aparecer en un periódico que se ocupe de lo acontecido en un año tan significativo como lo fue 1492. La herramienta del mapa conceptual puede ser muy útil, ya que, además de los distintos conceptos, aparecerán aquellos aspectos que los relacionan y la jerarquía o el grado de importancia que tienen o que le adjudicamos. Podríamos tratar de establecer cuatro o cinco ideas claves en nuestro mapa, para luego ir completando con las derivaciones que sean necesarias. Ideas como, por ejemplo: – El descubrimiento de América. – La expulsión de los judíos. – La toma de Granada. – La publicación de la Gramática de la Lengua Castellana de Antonio de Nebrija. Podrían ser cuatro motivos o núcleos en torno a los que trabajar a la busca de todas sus implicaciones. Trataremos de desgranar cada bloque de contenido en sus aspectos constitutivos (momentos, protagonistas, motivos, acciones, implicaciones, consecuencias, etc.), hasta tener ese mapa que nos permite saber por dónde nos movemos exactamente y qué no deberíamos olvidar antes de acometer otros temas. Es el momento de traducir ese diseño temático a textos de carácter periodístico. Cada consejo de redacción decidirá de qué manera va a ser más eficaz y preciso presentar los diferentes hechos que se han seleccionado, siempre en clave periodística y pensando en un destinatario al que se le deben dar a conocer los propios hechos, con 271

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unas ciertas valoraciones, fruto de los distintos procesos de reflexión realizados. Así, tal y como haríamos para cualquier publicación, determinaremos: – Asuntos de portada. – Jerarquía en su presentación, rasgos icónicos. – Modalidad textual que se va a emplear: noticia, crónica, etc. – Secciones que vamos a trabajar: nacional, internacional, sociedad, economía, espectáculos, cultura, agenda... – Contenido de cada sección. – Textos que lo van a conformar: tema de las crónicas, aspectos tratados en los reportajes, personajes entrevistados, acontecimientos para las críticas, etc. Con todo ello, repartiremos el trabajo entre los distintos redactores, que tendrán que hacer un nuevo proceso de documentación ya mucho más específico sobre el tema que van a tratar, iniciándose una fase de trabajo individual, que se podría alternar con distintas puestas en común del trabajo realizado. Así, cada redactor podría tener la doble tarea de corrector de pruebas de otro compañero, de modo que siempre se viera obligado a trabajar con la doble perspectiva del que escribe y del que debe leer lo escrito. Si disponemos de correo electrónico, éste puede ser una vía ágil de contacto entre ambos alumnos y entre ellos y el propio profesor. El profesor podrá sugerir ejemplos de textos, con el fin de evitar un excesivo ajuste a los contenidos conceptuales y para abarcar otros aspectos que pueden quedar relegados, como, por ejemplo: – Entrevista con Rodrigo de Triana. – Editorial sobre la expulsión de los judíos. – Crónica de la firma de las Capitulaciones de Santa Fe. – Crítica sobre la publicación del volumen de obras de Garcilaso de la Vega. – Reportaje sobre las culturas precolombinas. Los alumnos irán finalizando los textos poco a poco, por lo que con cierta frecuencia deberán darse a conocer a todos para su visto bueno. Tras esto, comenzará su maquetación en el espacio previsto para ello. Utilizaremos cualquier programa sencillo de autoedición, el Publisher, por ejemplo. Habremos acordado antes los aspectos visuales: tipo y tamaño de letra, tamaño de titulares y subtítulos, columnas que debe ocupar cada texto y otros rasgos icónicos. 272

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Sería bueno poder colocar la publicación en la red, al modo de las publicaciones digitales que se han conocido, además de disponer de una edición impresa. Como se puede apreciar, el desarrollo completo y exhaustivo de la unidad requiere mucho tiempo. Queda, pues, a criterio del profesor el nivel de profundización, de logro de resultados, etc., que se pueden alcanzar según el perfil del grupo con el que se trabaja. Debido a la extensión de la unidad descrita, se habrán podido apreciar los distintos momentos que para el proceso de reflexión hemos ido estableciendo a lo largo de su desarrollo. La complejidad de los procedimientos que vamos a utilizar, unida al conjunto de contenidos conceptuales y al ritmo ágil de trabajo, podrían dificultar una correcta adquisición de las capacidades. Es importante, por ello, que estos momentos se den de forma periódica en su doble vertiente, individual y grupal. De la reflexión individual el alumno extraerá la coherencia del proceso que ha realizado y la capacidad de extrapolación a situaciones más cotidianas, en las que la interpretación de informaciones o la emisión de las mismas condicione procesos de comunicación. De la misma manera, ampliará su punto de vista acerca de acontecimientos ya conocidos por la experiencia escolar de otros años, pero de los que tenía noticias simples, fragmentadas, incompletas o desenfocadas. La reflexión grupal, a su vez, permitirá valorar el trabajo cooperativo, imprescindible para lograr tanto una meta compleja, como es sacar adelante una publicación, como una más sencilla, como es sugerir correcciones de estilo, enfoques de noticias, interpretaciones de hechos, etc. Para este proceso de reflexión, además de acudir a todos los materiales que hemos ido elaborando y manejando, podemos añadir consultas a los libros de estilo de distintos autores o editoras, como las que encontramos en la red: http://www.cadenaser.es/especiales/guiarecursos/referencias.htm http://www.elpaisuniver sidad.com/guiaderecur sos/?s _ r uta= Utilidades%2FLIBROS%20DE%20ESTILO http://www.efe.es/tcomunicacion/ Tambien las publicadas por autores como Alex Grijelmo, Manual del español urgente, etc. 273

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VII. Evaluación La naturaleza de la actividad hace que la mejor evaluación del proceso sea su consecución final, es decir, lograr la edición impresa o digital de la publicación, con la calidad en su formato y contenidos que hemos ido persiguiendo. No obstante, el mucho tiempo que vamos a emplear en su elaboración hace necesarios “compromisos” intermedios en los que el profesor registre de algún modo el grado de adquisición de los procedimientos propuestos al principio. La secuenciación de actividades nos permite acumular numerosas anotaciones sobre el grado de adquisición de las capacidades que hemos ejercitado, a través de los procedimientos que indicamos al inicio de la unidad. Esta misma formulación puede servirnos como tabla para el seguimiento del progreso individual del alumno. Podemos indicar, tanto de forma cualitativa (mucho, a menudo, poco, etc.) como cuantitativa, el logro de los objetivos evaluados: Criterio Búsqueda de la información

Comprensión

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Procesos

Descripción de las tareas

Obtención y análisis de la información

El alumno realiza búsquedas eficaces en el entorno que se le indica y es capaz de extraer de las mismas los datos útiles que requiere

Interpretación crítica de mensajes lingüísticos y no lingüísticos

Extrae de los mensajes, datos y documentos en general la idea que presentan, tanto en sus aspectos denotativos como en sus intenciones connotativas, discriminando la función que persigue cada aspecto

Situación y orientación en el espacio

Descubre el contexto espacio-temporal del contenido del trabajoque ha realizado, con el fin de conocer las causas y los efectos de los distintos acontecimientos

Valoración

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Procesos

Descripción de las tareas

Expresión escrita y oral del propio pensamiento e interés

Comunica verbalmente sus impresiones ante lo que va conociendo y elabora textos adecuados y coherentes a las situaciones comunicativas a las que debe responder

Trabajo cooperativo

Su trabajo entronca correctamente con el de sus compañeros, tanto en aquello que le corresponde elaborar como de lo que debe valorar de los otros. Sugiere y acepta sugerencias. Sus aportaciones pertenecen al contexto y son coherentes con el trabajo del grupo

Interpretación y causalidad de los fenómenos sociales, económicos y naturales y tecnológicos sencillos

Relaciona correctamente los hechos conocidos con la situación en que se producen con otros de su ámbito o de su eje cronológico.Visión sincrónica y diacrónica

Aplicación y comunicación de la información

Ubica correctamente los datos obtenidos, los contextualiza y emplea los mecanismos adecuados para su puesta en común con los compañeros

Resolución de problemas

Localiza en cada situación la manera correcta de acometer los aspectos que la forman, con originalidad y eficacia, solventando por sí mismo o con su equipo las dificultades

Planificación de actividades de Grado de dominio de los aprendizaje y del propio trainstrumentos bajo y toma de decisiones

Organiza de forma eficaz el tiempo que dedica a cada trabajo, con distribución equilibrada y correcta, dando fin a todo lo que inicia dentro del plazo establecido

Desarrollo de instrumentos de aplicación prácticos y cercanos a la realidad del alumno

Produce textos, esquemas, croquis, trabajos de imágenes, con el grado de elaboración adecuado y con contenidos o enfoques reales, de aplicación práctica, reflejo de su experiencia en cuanto al tema trabajado

Nivel de interacción y comunicación (expresión)

Pensamiento crítico

Aplicación de los conocimientos

Carácter de las tareas realizadas

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La descripción de tareas puede desglosarse en dos o tres aspectos más concretos para su valoración, de forma que la evaluación pasaría a ser más precisa. De la misma manera, la aplicación de una misma escala (muy bien, bien, regular, mal, etc.) puede resultar poco enriquecedora. El uso de una rúbrica para cada criterio, que concrete el grado de consecución de lo que esperamos en cada aspecto, aclarará mucho más a los alumnos en el retorno de información que se les haga y facilitará al profesor las medidas correctoras que deba incluir. No debemos olvidar, no obstante, que la evaluación más satisfactoria es la que se debe trasmitir al grupo una vez lograda la finalidad material de la unidad, que es la propia publicación. Es un buen elemento de referencia para una valoración global. De la misma forma, y dado lo peculiar de la metodología a través de las TICs, es interesante realizar una evaluación específica del uso de las herramientas tecnológicas. Este proceso no sólo nos va a informar del grado de utilización sino que, más importante, va a propiciar un proceso de reflexión final en el alumno sobre el uso que él ha hecho de esas herramientas, una toma de conciencia sobre las mismas, detenerse a ver qué ha hecho, para qué y en qué grado le ha resultado útil. EVALUACIÓN. ASPECTOS TECNOLÓGICOS Indica, en una escala de 0 a 5, el grado de conocimiento que tenías al principio y el que tienes ahora sobre estas herramientas WORD ACCESS POWERPOINT PUBLISHER BUSCADORES EN LA RED GRUPOS DE NOTICIAS SHAREPOINT CORREO ELECTRÓNICO CHAT Y MESSENGER

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Antes

Ahora

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Indica, en una escala de 0 a 5, el grado de utilidad que han tenido estas herramientas para ti a lo largo del trabajo que has realizado en esta unidad WORD ACCESS POWERPOINT PUBLISHER BUSCADORES EN LA RED GRUPOS DE NOTICIAS SHAREPOINT CORREO ELECTRÓNICO CHAT Y MESSENGER

Pon un ejemplo de tarea concreta en la que el uso de cada una de estas herramientas te haya permitido lograr el objetivo más fácilmente o en mayor grado WORD ACCESS POWERPOINT PUBLISHER BUSCADORES EN LA RED GRUPOS DE NOTICIAS SHAREPOINT CORREO ELECTRÓNICO CHAT Y MESSENGER

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GUÍA 5 TEMA: “La ruta del cole”: unidades de medida Melchor Gómez

I.

Contextualización

Planteamos integrar dos ramas de estudio de las matemáticas: la geometría y el análisis (o aritmética). Hemos estado trabajando las relaciones geométricas elementales, que se pueden plantear en tres niveles diferentes: topológico, proyectivo y métrico. En este caso también trataremos de mezclar los tres niveles, especialmente el topológico –por lo referente a los caminos– y el métrico –por lo referente a las distancias recorridas–. Además, vamos a abordar estas medidas de distancias desde una posición analítica, aprovechando el planteamiento para desarrollar la combinatoria numérica y el cálculo aritmético. Todo lo anterior lo vamos a plantear de un modo creativo, donde los elementos geométricos concretos los pueda elegir el propio alumno, y donde esta elección topológica de recorridos le lleve a la aritmética experimental de las distancias implicadas.

Contenidos Tema: Área: Nivel:

“La ruta del cole”: unidades de medida Matemáticas: Geometría y Aritmética 5º Primaria

– Utilización de medidas. – Toma de decisiones sobre unidades de medida más adecuadas en cada caso, atendiendo a los objetivos de la medición. – Elaboración de estrategias personales de solución de problemas.

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II.

Objetivos • Conseguir que los alumnos indaguen y sepan descubrir los datos necesarios –aunque no estén explícitos– para diseñar soluciones ante un problema en el que los datos planteados parecen insuficientes o excesivos. • Generar –una vez lograda una solución inicial válida– varias soluciones distintas de un mismo problema, y posteriormente ordenarlas por el grado de adecuación al objetivo final del mismo. • Argumentar comprensivamente los pasos realizados en la resolución de los problemas planteados, con el rigor que caracteriza el razonamiento matemático, buscando que la unión de ambos –comprensión y rigor– produzca una significación para el estudiante. • Descubrir que el trabajo en colaboración con otros aumenta las posibilidades de encontrar una solución mejor. • Aprender con tecnología.

III. Papel del profesor El papel del profesor va a tener diferentes vertientes. Por un lado, va a ser el dinamizador del proceso: hará preguntas cuando haya que reflexionar, cuestionará cuando haya que profundizar sobre alguna línea, distribuirá los materiales y los espacios y, sobre todo, ofrecerá la secuencia necesaria que dé unidad y globalidad al conjunto. Por otro lado, será el referente técnico y de conocimientos: tendrá que iniciar las actividades y facilitar los contenidos previos, principalmente en lo que respecta a los recursos de los que tendrán que hacer uso los estudiantes y en los contenidos. Será el encargado de marcar un ritmo, pero sin hacerse presente. Finalmente, también tendrá que hacer de observador para asegurarse de que los procesos se llevan adelante, subsanar posibles bloqueos y tener una visión crítica que permita evaluar tanto los resultados como los procedimientos para llegar a ellos.

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Guías didácticas

IV. Papel del alumno El alumno en un primer momento debe interiorizar el problema para tratar de resolverlo con sus recursos personales o con los recursos de su compañero de sesión. En este momento lo importante es que sepa buscar una conexión entre los conocimientos de que dispone y las propuestas que se le plantean. Posteriormente, debe ser capaz de asumir su propio proceso de aprendizaje, siguiendo (críticamente) los pasos y pistas que se le ofrecen para encontrar una estrategia adecuada o mejorar la estrategia de que dispone inicialmente.También debe ser capaz de transferir las primeras estrategias generadas en un diseño cartesiano al diseño final del problema. Finalmente, debe implicarse en el proceso colaborativo y trabajar con la tecnología junto con sus compañeros. En este momento se hace especialmente importante su capacidad crítica, para poder interpretar lo mejor posible las elaboraciones de sus compañeros y poder devolver al grupo sus argumentos y estrategias mejores, de forma que su aportación sea positiva para el aprendizaje del conjunto.

V.

Caja de herramientas tecnológicas

Imprescindibles – Un procesador de textos, que podría ser Word, teniendo especial cuidado en el manejo de ciertas funciones necesarias para este apartado: el control de cambios que permite identificar las modificaciones realizadas en un documento, la barra de dibujo y el editor de ecuaciones. – Un navegador –MS-Explorer o Netscape Navigator– que permita la navegación en la web. – Un programa de correo personal que podría ser el que incorpora el propio Netscape o el Outlook. – Un espacio web para colocar documentos. En el siguiente apartado recomendamos un espacio Knowcat.

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Cómo Aprender con Internet

Aconsejables – Programa calculadora del Windows. – Programa Paint del Windows. – Un Knowcat site o Nodo de Knowcat para catalizar el proceso final. Con este sistema de gestión del conocimiento, con espacio para la colaboración, conseguimos dotar de comunicación asíncrona y ordenada a los estudiantes, se gestionan las soluciones que se vayan diseñando y proporcionamos recursos colaborativos a distancia. Incluso se puede activar una gestión automática del proceso de colaboración. – Un espacio web en cualquier portal que lo suministre gratis (www.yahoo.es, www.tripod.es...)

Otros materiales – En soporte papel serán necesarios los enunciados que dan origen a la actividad, como las fotos iniciales, los enunciados de los problemas y los documentos escritos que propongan los propios alumnos.

VI. Desarrollo de actividades y procesos SENSIBILIZACIÓN

Preparar para el aprendizaje Haríamos una primera actividad que consistiría en tener una charla sobre el tiempo que tarda la ruta del colegio en llevar a cada alumno desde su casa al centro. Se les harían preguntas del tipo: ¿Cuántos autobuses hay? ¿Por qué hay distintas rutas? ¿Viene el autobús por el camino más corto desde casa o da algún rodeo? Propondremos, por otra parte, los conocidos juegos topológicos de trazados Eulerianos: “¿es posible realizar el siguiente dibujo de 281

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Guías didácticas

un solo trazado sin levantar el lápiz del papel y sin pasar dos veces por el mismo sitio?”. Con ellos estaremos desarrollando habilidades para trazar recorridos que unan una serie de puntos separados en el plano (lo que luego serán puntos de recogida) con líneas continuas (lo que representará el recorrido del autobús) con un divertido juego.

PLANIFICACIÓN

Diseñar las tareas Hay tres momentos diferentes: 1. Resolución individual o en parejas del problema inicial –calles en cuadrícula–. En este primer paso recurrirían a la llamada matemática personal, es decir, a los recursos propios aprendidos en etapas anteriores. Muchos de ellos son de tipo artesanal y precisamente son ésos los que estamos buscando inicialmente. Probablemente recurrirán a probar caminos distintos y comparar. 2. Replanteamiento del problema: ahora el plano es real y la distancia y situación de los pueblos no es constante. El dibujo se asemeja a un plano real. Plantearemos después unas preguntas que dirijan su intuición, de manera que su planteamiento artesanal inicial –y probablemente válido– se manifieste menos eficaz que los nuevos caminos sugeridos. También aportaríamos a los estudiantes unas páginas web de ayuda relacionadas con el tema. 3. Estrategia final de resolución –después de haber compartido a través de Internet sus distintas estrategias con otros alumnos–. De entre las diferentes estrategias aportadas y sus correspondientes argumentaciones, deben elegir la opción más convincente y eficaz: la solución óptima. 282

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Cómo Aprender con Internet

ELABORACIÓN

Analizar y comprender las alternativas para resolver un problema Supuestos a descubrir: • Los problemas no tienen por qué tener una única solución correcta, especialmente los de matemáticas. • La colaboración con otros compañeros aumenta las posibilidades de llegar a la solución óptima. PERSONALIZACIÓN

Desarrollo de la creatividad y el pensamiento crítico Se plantea la actividad con un plano de la zona cercana al propio centro educativo, para que los estudiantes marquen con distintos colores las calles por las que ellos pasan cuando vienen andando y las calles por las que pasan los autobuses que traen alumnos al colegio. De nuevo se les plantearían preguntas al respecto y se les propondría que ofreciesen alternativas a estos recorridos. ¿Cuántas rutas conoces que vienen al colegio? ¿Son todas iguales de largas? ¿Por qué? ¿Hay una o más de una? ¿Cuánto tarda? ¿Vienen directas? La actividad de poner datos reales del ámbito del propio alumno propicia lo que en Didáctica de las Matemáticas se llama “devolución”, que es el paso de considerar un problema matemático planteado en un problema de interés personal. APLICACIÓN

Utilización y transferencia de conocimientos La empresa de transporte “La Económica” debe cubrir con una de sus rutas de colegio los pueblos que aparecen en el gráfico 1 que te mostramos a continuación. ¿Cuántos kilómetros va a recorrer si debe pasar por todos ellos para recoger alumnos?

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Guías didácticas

¿Hay más de un recorrido distinto?

__________________________________________________________________

¿Le interesa a la empresa que el recorrido sea lo más corto posible?

___________________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Crees que la disposición de los pueblos (en el gráfico 1 hay una disposición regular y en el gráfico 2 una disposición irregular) influye a la hora de plantear una estrategia? ______________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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Cómo Aprender con Internet

¿Por qué pueblo empezarías?

__________________________________________

¿Por qué?

______

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__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Se puede lograr un recorrido de 120 km. si empezamos por el pueblo E que es el más apartado?

Expón las respuestas y conclusiones a las que has llegado en la página http://knowcat.ii.uam.es/ en la carpeta que hemos abierto para este ejercicio. Consultad las soluciones que han dado vuestros compañeros y seleccionad la que consideréis mejor, ya sea la vuestra, la de algún compañero o una mezcla de varias soluciones. Cuando hayáis decidido la mejor solución, explicad también por qué la habéis seleccionado. 285

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Guías didácticas

VII. Evaluación La secuenciación de actividades nos permite acumular numerosas anotaciones sobre el grado de adquisición de las capacidades que hemos ejercitado a través de la unidad. Esta misma formulación puede servirnos como tabla para el seguimiento del progreso individual del alumno. Podemos indicar, tanto de forma cualitativa (mucho, a menudo, poco, etc.) como cuantitativa, el logro de los objetivos evaluados: Criterios

Procesos

Descripción

Búsqueda de información

Obtención y análisis de la informaciónción oral y escrita

El alumno selecciona correctamente las búsquedas sugeridas y las canaliza adecuadamente, extrayendo de las mismas los datos útiles que requiere

Comprensión

Seguimiento de las instrucciones

El alumno tiene un seguimiento correcto de instrucciones

Interpretación de los datos de modo crítico

Relaciona correctamente los datos del problema con las necesidades matemáticas de la resolución

Resolución básica del problema

Ha encontrado al menos una ruta que cumpla las condiciones requeridas

Resolución múltiple del problema

Ha encontrado cuatro (o más) rutas diferentes que cumplen las condiciones

Resolución óptima del problema

Ha encontrado una ruta de menos de 120 km. de recorrido

Seguimiento de las instrucciones

Ha sido capaz de hacer un seguimiento adecuado de los pasos propuestos

Pensamiento crítico

Aplicación de los conocimientos

Evaluación de las tareas Papel del alumno

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Valoración

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Cómo Aprender con Internet Criterios

Procesos

Descripción

Papel del profesor

Fomento de la interacción

Ha promovido y guiado el proceso de discusión y diálogo

Utilización de los instrumentos

Navegación y comunicación

El trabajo ha sido acompañado de la consulta y visita de páginas adecuadas

Trabajo cooperativo

Su trabajo entronca correctamente con el de sus compañeros en la propuesta de estrategias y en la valoración de las de sus compañeros

Nivel de comunicación

Valoración

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GUÍA 6 TEMA: “La caja negra”: figuras geométricas planas Melchor Gómez

I.

Contextualización

Con los alumnos hemos estado trabajando las formas geométricas planas elementales, tantos sus principales elementos –conceptos– como las relaciones geométricas existentes entre los mismos. Entre las relaciones geométricas a tratar, primeramente se han desarrollado las topológicas –con sus conceptos asociados–, en un segundo momento se han visto las relaciones proyectivas, y se trata de culminar el proceso con las relaciones métricas –las relacionadas con la noción de “medida”–. Estos aspectos se suelen abordar de un modo descriptivo y analítico, de manera que el paso a la resolución de problemas es más un asunto de modelización –es decir, de buscar el modelo al que pertenece el problema planteado– que de resolución de problemas. Por ello, nos vamos a posicionar desde un punto de vista creativo, donde los elementos geométricos concretos los tenga que definir el propio alumno, para evitar de este modo la referencia a modelos preconcebidos.

Contenidos Tema: “La caja negra”: figuras geométricas planas Área: Matemáticas: Geometría Nivel: 3º ESO

II.

Objetivos • Conseguir que los alumnos discriminen los datos que son relevantes de los que no en la resolución de un problema matemático.

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Cómo Aprender con Internet

• Generar –una vez lograda una solución inicial válida– varias soluciones distintas de un mismo problema y posteriormente ordenarlas por el grado de adecuación al objetivo final del mismo. • Argumentar comprensivamente los pasos realizados en la resolución de los problemas planteados, con el rigor que caracteriza el razonamiento matemático, buscando que la unión de ambos –comprensión y rigor– produzca una significación para el estudiante. • Descubrir que el trabajo en colaboración con otros aumenta las posibilidades de encontrar una solución mejor.

III. Papel del profesor El profesor va a tener que trabajar tres aspectos. Va a dinamizar el proceso: cuestionará cuando haya que profundizar sobre alguna línea, hará preguntas cuando haya que reflexionar y distribuirá los materiales y los espacios. De modo especial, se encargará de ofrecer la secuencia que confiera unidad y globalidad al conjunto. Será también (al mismo tiempo) referente técnico y de conocimientos: iniciará las actividades y facilitará los contenidos previos (los recursos de los que tendrán que hacer uso los estudiantes y los contenidos). Se encargará de marcar un ritmo, pero sin hacerse notar. Tendrá por último que hacer de observador para asegurarse de que los procesos se llevan adelante y se subsanan los posibles bloqueos, con una visión crítica que permita evaluar tanto los resultados como los procedimientos para llegar a ellos.

IV. Papel del alumno Primeramente deberá interiorizar el problema para tratar de resolverlo con sus recursos personales o con los de su compañero. Lo importante en este caso es que sepan buscar una conexión entre los conocimientos de que disponen y los planteamientos propuestos. 289

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Guías didácticas

Seguidamente debe ser capaz de asumir su proceso de aprendizaje, siguiendo pasos y pistas de modo crítico. Debe tratar de encontrar una estrategia adecuada o/y mejorar la estrategia de que dispone. Debe implicarse en el proceso colaborativo y trabajar junto con sus compañeros con la tecnología. Debe interpretar lo mejor posible las elaboraciones de sus compañeros y devolver al grupo sus argumentos y estrategias mejores, de forma que su aportación facilite al grupo el aprendizaje conjunto. Se hace especialmente importante en este momento su capacidad crítica.

V.

Caja de herramientas tecnológicas

Imprescindibles – Un procesador de textos, que podría ser Word, teniendo especial cuidado en el manejo de ciertas funciones necesarias para este apartado: el control de cambios que permite identificar las modificaciones realizadas en un documento, la barra de dibujo y el editor de ecuaciones. – Un navegador –MS-Explorer o Netscape Navigator– que permita navegar en la web. – Un programa de correo personal que podría ser el que incorpora el propio Netscape o el Outlook. – Un espacio web para colocar documentos. En el siguiente apartado recomendamos un espacio Knowcat.

Aconsejables – Programa calculadora del Windows. – Programa Paint del Windows. – Un KnowCat site o Nodo de Knowcat para catalizar el proceso final. Con este sistema de gestión del conocimiento, con espacio para la colaboración, conseguimos dotar de comunicación asíncrona y ordenada a los estudiantes, se gestionan las soluciones que se vayan diseñando y proporcionamos re290

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Cómo Aprender con Internet

cursos colaborativos a distancia. Incluso se puede activar una gestión automática del proceso de colaboración. – Un espacio web en cualquier portal que lo suministre gratis (www.yahoo.es, www.tripod.es...)

Otros materiales – En papel serán necesarios los enunciados que dan origen a la actividad, así como las fotos iniciales, los enunciados de los problemas y los documentos escritos que propongan los propios alumnos.

VI. Desarrollo de actividades y procesos SENSIBILIZACIÓN

Preparación para el aprendizaje Tendríamos una lluvia de ideas sobre las figuras geométricas que aparecen en dos cuadros que les presentaríamos en clase: por un lado, la fachada de la catedral de Notre Dame de París y, por otro, el artesonado del techo de una de las habitaciones de La Alhambra de Granada. Hablaríamos de las formas geométricas que conocen y cuáles son capaces de reconocer en dicho cuadro, indicando en su caso el nombre de las mismas y la familia en la que se encuadran –para hacer un recuento más detallado de las propiedades de dichas figuras–. Comentamos posteriormente cómo están presentes en nuestra vida cotidiana y lo importantes que pueden llegar a ser. PLANIFICACIÓN

Planificar tareas Hay tres momentos diferentes: • Resolución individual o en parejas del problema de la caja. En este primer paso recurrirían a la llamada matemática personal, es decir, a los recursos interiorizados en etapas anterio291

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Guías didácticas

res. Muchos de ellos son de tipo artesanal y precisamente son ésos los que estamos buscando inicialmente. • Nuevo planteamiento del problema tras unas preguntas que dirijan su intuición, de manera que su planteamiento artesanal inicial –y probablemente válido– se manifieste menos eficaz que los nuevos caminos sugeridos. También aportaríamos a los estudiantes unas páginas web de ayuda relacionadas con el tema. • Estrategia final de resolución –después de haber compartido a través de Internet sus distintas estrategias con otros alumnos–. De entre las diferentes estrategias aportadas y sus correspondientes argumentaciones deben elegir la opción más convincente y eficaz: la solución óptima. ELABORACIÓN

Analizar y comprender las alternativas para resolver un problema Supuestos a descubrir: • Los problemas no tienen por qué tener una única solución correcta, especialmente los de matemáticas. • La colaboración con otros compañeros aumenta las posibilidades de llegar a la solución óptima. PERSONALIZACIÓN

Desarrollar la creatividad y el pensamiento crítico Hablar de distintas figuras geométricas que conocen de clase o de fuera de ella y tratar de hacer una clasificación (el parámetro para dicha clasificación lo pueden elegir los propios alumnos). Se les encargaría la tarea de realizar la misma observación con todas las figuras que puedan encontrar en el camino de vuelta a sus casas, para poder hacer una experiencia parecida el siguiente día con los datos que traigan los propios alumnos. También se podrían desarrollar procesos de pensamiento reflexivo con los siguientes ejercicios: a) Preguntas iniciales ¿Habrá algún triángulo cuyo perímetro mida 16 centímetros? ¿Habrá algún rectángulo cuyo perímetro mida 16 centímetros? 292

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Cómo Aprender con Internet

¿Habrá algún cuadrilátero cuyo perímetro mida 16 centímetros? ¿Podrá ser un pentágono lo que haya dentro de la caja? b) Direcciones web de ayuda http://www.escolares.com.ar/paralaescuela/matematica/geometria. html. Explicaciones de posibles figuras geométricas. Seleccionar:

http://www.arrakis.es/~bbo/geom/def.htm#polígono. Donde nos explican qué es el perímetro, la diagonal y los conceptos que sean necesarios. http://icarito.tercera.cl/profes/sitios/basica.htm. Explicaciones de contenidos geométricos básicos. http://www.angelfire.com/ar/geom/. Geometría plana elemental. http://www.arrakis.es/%7Ebbo/geom/. Figuras geométricas planas y sus partes y medidas. http://www.geocities.com/chilemat/educbasica.htm. Explicaciones del contenido curricular de Matemáticas en distintos niveles. Seleccionar: figuras geométricas (donde vienen sus partes, medidas, etc.) en varios niveles. http://www.amschool.edu.sv/paes/g5.htm. Todo sobre perímetros y áreas.

c) Puesta en común de estrategias y argumentaciones Para ello habilitaríamos un Knowcat site en el servidor Knowcat y, a través del navegador habitual, los alumnos irían colocando sus respuestas al problema, verían las de otros compañeros y podrían comentar, discutir y argumentar las estrategias allí colgadas. d) Optimización de las propuestas De entre las estrategias de los alumnos y tras la discusión de las mismas –junto con la información aportada por el sistema sobre

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Guías didácticas

las opiniones de los otros alumnos–, cada grupo elegiría la mejor en su caso. APLICACIÓN

Utilización y transferencia de conocimientos ¿Qué dimensiones tiene la figura geométrica que está dentro de la caja, si sabemos –porque lo hemos medido– que tiene un perímetro de 16 centímetros y menos de 5 lados? Nota: los lados miden un número entero de centímetros (es decir, no tienen decimales).

Para que empieces a buscar, podrías responder a las siguientes preguntas: ¿Habrá algún triángulo cuyo perímetro mida 16 centímetros?

_______

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__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Habrá algún rectángulo cuyo perímetro mida 16 centímetros?

_

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Habrá algún cuadrilátero cuyo perímetro mida 16 centímetros? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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Cómo Aprender con Internet

¿Podrá ser un pentágono lo que haya dentro de la caja?

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Visita con el navegador alguna de las siguientes direcciones, que te ayudarán a encontrar la respuesta: http://www.escolares.com.ar/paralaescuela/matematica/geometria. html http://www.arrakis.es/~bbo/geom/def.htm#polígono http://icarito.tercera.cl/profes/sitios/basica.htm http://www.angelfire.com/ar/geom/ http://www.arrakis.es/%7Ebbo/geom/ http://www.geocities.com/chilemat/educbasica.htm http://www.amschool.edu.sv/paes/g5.htm Finalmente, expón las respuestas y conclusiones a las que has llegado en la página http://knowcat.ii.uam.es/ en la carpeta que hemos abierto para este ejercicio. Consultad, las soluciones que han dado vuestros compañeros y seleccionad la que consideréis mejor, ya sea la vuestra, la de algún compañero o una mezcla de varias soluciones. Cuando hayáis decidido la mejor solución, explicad también por qué la habéis seleccionado.

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Guías didácticas

VII. Evaluación Criterio

Procesos

Descripción

Búsqueda de la información

Obtención y análisis de la información

El alumno selecciona correctamente las búsquedas sugeridas y las canaliza adecuadamente, extrayendo de las mismas los datos útiles que requiere

Comprensión

Seguimiento de las instrucciones

El alumno tiene un seguimiento correcto de las instrucciones

Pensamiento crítico

Interpretación de los datos de modo crítico

Relaciona correctamente los datos del problema con las necesidades matemáticas de la resolución

Resolución básica del problema

Ha encontrado al menos una figura que cumpla las condiciones requeridas

Resolución múltiple del problema

Ha encontrado cuatro (o más) figuras con lados de diferente medida que cumplen las condiciones

Resolución óptima del problema

Ha encontrado cuatro (o más) figuras con número diferente de lados que cumplen las condiciones

Papel del alumno

Seguimiento de las intrucciones

Ha sido capaz de hacer un seguimiento adecuado de los pasos propuestos

Papel del profesor

Fomento de la interacción

Ha promovido y guiado el proceso de discusión y diálogo

Utilización de los instrumentos

Navegación y comunicación

El trabajo ha sido acompañado de la consulta y visita de páginas adecuadas

Trabajo cooperativo

Su trabajo entronca correctamente con el de sus compañeros en la propuesta de estrategias y en valoración de las propuestas de sus compañeros

Aplicación de los conocimientos

Evaluación de las tareas

Nivel de comunicación

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GUÍA 7 TEMA: “La excursión a Salamanca”: problemas de cálculo Melchor Gómez

I.

Contextualización

Hemos estado trabajando con los alumnos las operaciones aritméticas elementales con números naturales (adición, sustracción, producto y división), tantos sus principales usos como los algoritmos de cálculo y estimación mental. Se ha dado el paso a breves problemas aritméticos, de memoria de cantidad o de ordenamiento. Este tipo de problemas se suelen plantear separados del resto de las matemáticas, por considerarse básicos. Hasta tal punto están separados del resto de la disciplina que muchos alumnos (y adultos) relacionan las matemáticas exclusivamente con los números. Por ello, vamos a hacer una aplicación práctica de la aritmética en un problema geométrico (itinerarios y caminos).

Contenidos Tema: “La excursión a Salamanca”: problemas de cálculo Área: Matemáticas: Aritmética Nivel: 1º ESO

II.

Objetivos • Conseguir que los alumnos discriminen los datos que son relevantes en la resolución de un problema. • Generar –una vez lograda una solución– varias soluciones distintas de un mismo problema y posteriormente ordenarlas por su grado de adecuación. 297

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• Argumentar comprensivamente los pasos realizados –por contraste con otros compañeros–. • Descubrir que el trabajo en colaboración con otros aumenta las posibilidades de encontrar una solución mejor. • Promover la indagación e investigación de los datos que no están explicitados en el enunciado.

III. Papel del profesor Su papel principal y más general será el de observar el proceso para asegurarse de que los pasos se siguen adecuadamente y se subsanan los posibles bloqueos. Mantendrá la visión crítica que permita evaluar tanto los resultados como los procedimientos. Esto lo podrá hacer desde una perspectiva de alejamiento. Será el encargado de marcar un ritmo, pero sin hacerse presente. Será el referente cercano, tanto en el aspecto técnico como en el de los conocimientos, teniendo que iniciar las actividades y facilitar los contenidos previos. En lo que respecta a los recursos de los que tendrán que hacer uso los estudiantes, deberá ejercer de referente de un modo especial, lo mismo que en los contenidos. El proceso va a estar dinamizado y catalizado por el profesor, por lo que éste tendrá que hacer las preguntas cuando se plantee un momento de reflexión y cuestionar si se ha de profundizar sobre alguna línea. También distribuirá materiales y espacios en la actividad, y especialmente se ofrecerá para indicar la secuencia que dé unidad y globalidad al conjunto.

IV. Papel del alumno El proceso colaborativo y la implicación en el mismo es la primera idea que centra la tarea del alumno. Todo ello debe hacerse en un contexto de trabajo con la tecnología y con sus compañeros. Especialmente importante es la capacidad crítica de cada alumno para la interpretar las elaboraciones de sus compañeros y poder responder al grupo con sus argumentos y estrategias. La aportación debe ser positiva para el grupo y su aprendizaje, que debe ir parejo. 298

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Pero lo que resulta verdaderamente importante en este momento es saber buscar una conexión entre los conocimientos de que dispone y las propuestas que se le plantean, y esto también forma parte del papel del alumno. En definitiva, debe ser capaz de interiorizar el problema que se le plantea y tratar de resolverlo, inicialmente con sus propios recursos o con los de su compañero de sesión. A la vez que todo lo anterior, debe asumir su proceso de aprendizaje de un modo crítico y saber seguir los pasos y pistas que se le ofrecen en la búsqueda de la estrategia resolutiva o en la mejora de la primera respuesta.

V.

Caja de herramientas tecnológicas

Imprescindibles – Un procesador de textos, que podría ser Word, teniendo especial cuidado en el manejo de ciertas funciones necesarias para este apartado: el control de cambios que permite identificar las modificaciones realizadas en un documento, la barra de dibujo y el editor de ecuaciones. – Un navegador –MS-Explorer o Netscape Navigator– que permita la navegación en la web. – Un programa de correo personal que podría ser el que incorpora el propio Netscape o el Outlook. – Un espacio web para colocar documentos. En el siguiente apartado recomendamos un espacio Knowcat.

Aconsejables – Programa calculadora del Windows. – Programa Paint del Windows. – Un KnowCat site o Nodo de Knowcat para catalizar el proceso final. Con este sistema de gestión del conocimiento, con espacio para la colaboración, conseguimos dotar de comunicación asíncrona y ordenada a los estudiantes, se gestionan las soluciones que se vayan diseñando y proporcionamos re299

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cursos colaborativos a distancia. Incluso se puede activar una gestión automática del proceso de colaboración. – Un espacio web en cualquier portal que lo suministre gratis (www.yahoo.es, www.tripod.es...)

Otros materiales Los enunciados de la actividad y los problemas, en papel, y los documentos escritos que propongan los alumnos.

VI. Desarrollo de actividades y procesos SENSIBILIZACIÓN

Preparación para el aprendizaje Tendremos una charla sobre noticias recientes de temas sociales de la Unión Europea y haremos alguna mención para poder hablar de la Capitalidad Cultural Europea, que en el 2002 fue en Salamanca. Haremos reseñas sobre la importancia cultural de Salamanca a lo largo de la historia de España y la influencia de algunos personajes históricos. Buscaremos el programa de actividades programadas para alguna fecha no demasiado lejana y comentaremos el interés de una visita a la ciudad para ver alguno de estos actos. Pero, ¿cómo ir? PLANIFICACIÓN

Planificar tareas Planteamos tres momentos diferentes: • Resolución individual o en parejas del problema de la caja. En este primer paso recurrirían a la llamada matemática personal, es decir, a los recursos interiorizados en etapas anteriores. Muchos de ellos son de tipo artesanal y precisamente son ésos los que estamos buscando inicialmente. • Nuevo planteamiento del problema tras unas preguntas que dirijan su intuición, de manera que su planteamiento artesanal 300

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Cómo Aprender con Internet

inicial –y probablemente válido– se manifieste menos eficaz que los nuevos caminos sugeridos. También aportaríamos a los estudiantes unas páginas web de ayuda relacionadas con el tema. • Estrategia final de resolución –después de haber compartido a través de Internet sus distintas estrategias con otros alumnos–. De entre las diferentes estrategias aportadas y sus correspondientes argumentaciones deben elegir la opción más convincente y eficaz: la solución óptima. ELABORACIÓN

Analizar y comprender las alternativas para resolver un problema Supuestos a desmentir: – Los datos que aparecen en el enunciado de un problema son exactamente los necesarios para resolverlo, ni más, ni menos. – Mezclando adecuadamente todos los datos del enunciado con operaciones aritméticas obtendremos la solución. – Hay que usarlos todos para llegar a la solución correcta. – El trabajo individual es más efectivo en cualquier caso. PERSONALIZACIÓN

Desarrollo de la creatividad y el pensamiento crítico En una charla sobre los medios de transporte, se podría ver la conveniencia de realizar un viaje en: – Tren – Autocar de línea – Coche particular – Autobús alquilado Y para acompañar convenientemente estas propuestas traeremos listas de precios (de RENFE, de Auto-Res, de alquiler de vehículos...) y sus correspondientes mapas de rutas, para echar una ojeada. También se podrían desarrollar procesos de pensamiento reflexivo con los siguientes ejercicios:

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– ¿Hay más de un recorrido distinto? – ¿Le interesa a la clase que el recorrido sea lo más corto posible? ¿Por qué? – De las seis carreteras nacionales que salen de Madrid en forma de red, ¿cuál es la que elegirías para ir a Salamanca? – Esa carretera, ¿pasa por alguna de las ciudades antes mencionadas?, ¿por qué?, ¿por cuál? – ¿Qué día se tiene prevista la vuelta?¿Tiene alguna importancia el día que se tiene previsto volver a Madrid? a) Direcciones web de ayuda Consulta las siguientes páginas web para ver si te aportan nueva información sobre el recorrido de la excursión que estamos preparando: www.guiacampsa.com/esp/infinito/gcampsa/ruta/calcular/itinerario.asp www.mappy.com/espanol b) Puesta en común de estrategias y argumentaciones Para ello habilitaríamos un Knowcat site en el servidor Knowcat y, a través del navegador habitual, los alumnos irían colocando sus respuestas al problema, verían las de otros compañeros y podrían comentar, discutir y argumentar las estrategias allí colgadas. c) Optimización de las propuestas De entre las estrategias de los alumnos y tras la discusión de las mismas –junto con la información aportada por el sistema sobre las opiniones de los otros alumnos–, cada grupo elegiría la mejor en su caso. APLICACIÓN

Utilización y transferencia de conocimientos Queremos ir de excursión todos los alumnos de nuestra clase del IES Picasso de Madrid (que somos 24 alumnos y el profesor) el día 24 de octubre a Salamanca a ver la exposición de Grao Vasco. Esta exposición está dentro del programa de actividades de la Capitalidad Cultural Europea de 2002. Para ello vamos a alquilar un autobús de 302

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Cómo Aprender con Internet

30 plazas, cuyo precio es 200 euros por el día de alquiler, más 2 euros por km. recorrido. Conocemos algunas distancias: Madrid-Burgos: 240 km. Madrid-Valladolid: 220 km. Burgos-Salamanca: 160 km. Madrid-Palencia: 246 km. Palencia-Salamanca: 165 km. ¿Cuánto le costará la excursión al centro (que la paga completa)? Antes de comenzar a calcular, piensa las siguientes preguntas: ¿Hay más de un recorrido distinto? ¿Le interesa a la clase que el recorrido sea lo más corto posible? ¿Por qué?

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Si necesitas alguna idea más para ver el mejor recorrido de Madrid a Salamanca, consulta las siguientes páginas web para ver si te aportan nueva información: www.guiacampsa.com/esp/infinito/gcampsa/ruta/calcular/itinerario.asp www.mappy.com/espanol Finalmente, expón las respuestas y conclusiones a las que has llegado en la página http://knowcat.ii.uam.es/ en la carpeta que hemos abierto para este ejercicio. Consultad las soluciones que han dado vuestros compañeros y seleccionad la que consideréis mejor, ya sea la vuestra, la de algún compañero o una mezcla de varias soluciones. Cuando hayáis decidido la mejor solución, explicad también por qué la habéis seleccionado.

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Guías didácticas

VII. Evaluación Criterio

Procesos

Descripción

Búsqueda de la información

Obtención y análisis de la información

El alumno selecciona correctamente las búsquedas sugeridas y las canaliza adecuadamente, extrayendo de las mismas los datos útiles que requiere

Comprensión

Seguimiento de las instrucciones

El alumno tiene un seguimiento correcto de las instrucciones

Pensamiento crítico

Interpretación de los datos de modo crítico

Relaciona correctamente los datos del problema con las necesidades matemáticas de la resolución

Resolución básica del problema

Ha encontrado al menos un presupuesto para la excursión que cumple las condiciones requeridas

Resolución óptima del problema

Ha encontrado el presupuesto más barato para hacer la excursión propuesta

Papel del alumno

Seguimiento de las intrucciones

Ha sido capaz de hacer un seguimiento adecuado de los pasos propuestos

Papel del profesor

Fomento de la interacción

Ha promovido y guiado el proceso de discusión y diálogo

Utilización de los instrumentos

Navegación y comunicación

El trabajo ha sido acompañado de la consulta y visita de páginas adecuadas

Nivel de comunicación

Trabajo cooperativo

Su trabajo entronca correctamente con el de sus compañeros en la propuesta de estrategias y en la valoración de las de sus compañeros

Aplicación de los conocimientos Evaluación de las tareas

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Valoración

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GUÍA 8 TEMA: Simetrías virtuales Melchor Gómez

I.

Contextualización

Con los alumnos hemos estado trabajando las formas geométricas tridimensionales básicas, tantos sus principales elementos –conceptos– como las relaciones geométricas existentes entre los mismos. Damos una especial importancia a las simetrías y las translaciones. Entre las relaciones geométricas a tratar, primeramente se han desarrollado las topológicas –con sus conceptos asociados–, en un segundo momento se han visto las relaciones proyectivas, y se trata de culminar el proceso con las relaciones métricas –las relacionadas con la noción de “medida”–. Vamos a plantear la actividad relacionada con las simetrías, esa relación geométrica tan “natural” desde un punto de vista manipulativo y reflexivo. El problema que a estas edades plantea la manipulación de estos objetos radica en la dificultad de construcción que tienen estas figuras regulares (precisamente por su regularidad), por lo que vamos a utilizar las representaciones virtuales de éstas, que también se pueden manipular y que podemos tener tantas copias de las mismas como deseemos –frente a las figuras reales que por su precio no es habitual que haya en un aula más de dos o tres juegos de figuras–.

Contenidos Tema: Simetrías virtuales Área: Matemáticas: Geometría Nivel: 3º ESO

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Guías didácticas

II.

Objetivos • Conseguir que los alumnos discriminen los datos que son relevantes de los que no, en la resolución de un problema matemático. • Generar –una vez lograda una solución inicial válida– varias soluciones distintas de un mismo problema y posteriormente ordenarlas por el grado de adecuación al objetivo final del mismo. • Argumentar comprensivamente los pasos realizados en la resolución de los problemas planteados, con el rigor que caracteriza el razonamiento matemático, buscando que la unión de ambos –comprensión y rigor– produzca una significación para el estudiante. • Descubrir que el trabajo en colaboración con otros aumenta las posibilidades de encontrar una solución mejor. • Promover la indagación e investigación de los datos que no están explicitados en el enunciado.

III. Papel del profesor Simultaneará varias facetas, sin por ello dejar de dar unidad al proceso. Va a ser el dinamizador del proceso y hará las preguntas cuando haya que reflexionar. Cuestionará las aportaciones de los grupos si hay que profundizar sobre alguna línea y distribuirá los materiales y los espacios. Se encargará de dar globalidad al conjunto, ofreciendo una secuencia adecuada. Dará referencias de conocimiento y técnicas. Será el encargado de marcar un ritmo desde la sombra, sin hacerse ver. Para ello tendrá que iniciar las actividades y facilitar los contenidos previos, principalmente en lo que respecta a los recursos y a los contenidos. Estos recursos serán de los que tendrán que hacer uso los estudiantes. La observación será su cometido primordial, para asegurarse de que los procesos se llevan adelante. Será el encargado de subsanar posibles bloqueos que aparezcan durante el proceso y de tener una visión crítica, para evaluar los resultados obtenidos por los alumnos y los procedimientos que han seguido. 306

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Cómo Aprender con Internet

IV. Papel del alumno El alumno debe asumir su proceso de aprendizaje y seguir los pasos y pistas que vayan apareciendo, de modo crítico. Debe tratar también de encontrar la/s estrategia/s adecuada/s para mejorar la estrategia inicial. Se debe implicar también en el proceso de colaboración y trabajo colaborativo junto con sus compañeros y a través de la tecnología de la información y la comunicación puesta a su disposición. Tratará de hacer una interpretación lo más adecuada posible de las producciones de sus compañeros, aportando al grupo sus argumentos y estrategias óptimas, de forma que su aportación facilite el aprendizaje conjunto. Especialmente importante es, en este momento, su capacidad crítica de cada alumno. Finalmente –no por ello menos importante–, deberá hacer suyo el problema y tratar de resolverlo con su matemática personal. Lo importante en este caso es que él mismo o con su grupo o pareja sepan buscar la conexión entre los conocimientos de que disponen y los planteamientos. Esta tarea de conexión se hace primordial.

V.

Caja de herramientas tecnológicas

Imprescindibles – Un procesador de textos, que podría ser Word, teniendo especial cuidado en el manejo de ciertas funciones necesarias para este apartado: el control de cambios que permite identificar las modificaciones realizadas en un documento, la barra de dibujo y el editor de ecuaciones. – Un navegador –MS-Explorer o Netscape Navigator– que permita la navegación en la web. – Un programa de correo personal que podría ser el que incorpora el propio Netscape o el Outlook. – Un espacio web para colocar documentos. En el siguiente apartado recomendamos un espacio Knowcat.

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Guías didácticas

Aconsejables – Programa calculadora del Windows. – Programa Paint del Windows. – Un KnowCat site o Nodo de Knowcat para catalizar el proceso final. Con este sistema de gestión del conocimiento, con espacio para la colaboración, conseguimos dotar de comunicación asíncrona y ordenada a los estudiantes, se gestionan las soluciones que se vayan diseñando y proporcionamos recursos colaborativos a distancia. Incluso se pueden activar una gestión automática del proceso de colaboración. – Un espacio web en cualquier portal que lo suministre gratis (www.yahoo.es, www.tripod.es...)

Otros materiales Los enunciados que dan origen a la actividad, como las fotos iniciales, los enunciados de los problemas, y los documentos escritos que propongan los propios alumnos.

VI. Desarrollo de actividades y procesos SENSIBILIZACIÓN

Preparar el aprendizaje Hablaríamos de las formas geométricas que conocen y cuáles son capaces de reconocer en la clase, comentando lo importantes que pueden llegar a ser en la vida cotidiana. Trataríamos de plantear cuestiones sobre el por qué de la rectangularidad de las mesas que tienen para escribir, la forma de la clase o la posición de la pizarra. Trabajaremos posteriormente con LEGO, un juego de construcción que tiene piezas manejables y trataremos de que los alumnos reproduzcan desde su sitio, con las piezas que les demos, un dibujo que diseñe el profesor y que sólo vean en dibujo. Es decir, van a tratar de poner en dimensión tres un dibujo que les va a dar datos en dimensión dos. 308

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Si hay alumnos más aventajados se les puede plantear el problema a la inversa: que vean una figura real (dimensión 3) y la tengan que representar en el plano (dimensión 2). PLANIFICACIÓN

Planificar las tareas Hay tres momentos diferentes: • Resolución individual o en parejas del problema. En este primer paso, recurrirían a la llamada matemática personal, es decir, a los recursos interiorizados en etapas anteriores. Muchos de ellos son de tipo artesanal y precisamente son ésos los que estamos buscando inicialmente. • Nuevo planteamiento del problema tras unas preguntas que dirijan su intuición, de manera que su planteamiento artesanal inicial –y probablemente válido– se manifieste menos eficaz que los nuevos caminos sugeridos. También aportaríamos a los estudiantes unas páginas web de ayuda relacionadas con el tema. • Estrategia final de resolución –después de haber compartido a través de Internet sus distintas estrategias con otros alumnos–. De entre las diferentes soluciones aportadas y sus correspondientes argumentaciones, deben elegir la opción más convincente: la solución óptima. ADQUISICIÓN

Analizar y comprender las alternativas para resolver un problema Supuestos a desmentir: – Los datos que aparecen en el enunciado de un problema son exactamente los necesarios para resolverlo, ni más, ni menos. – Mezclando adecuadamente todos los datos del enunciado con operaciones aritméticas obtendremos la solución. – Hay que usarlos todos para llegar a la solución correcta.

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Guías didácticas

PERSONALIZACIÓN

Desarrollar la creatividad y el pensamiento crítico Comentar la naturaleza simétrica de las cosas que nos rodean, de la naturaleza al arte. Planteamos una actividad inicial con recursos naturales: las hojas de árboles, de helechos, fotos de animales (cogidas de frente). Deben tratar de ver qué tipo de simetría tienen las figuras presentadas, incluso recortando la foto por la mitad para que ellos traten de completarla. Esto les serviría para descubrir que construir simetrías es tan importante como aprender a reconocerlas. Posteriormente, se recogerían las fotos de los alumnos para que tratasen de ver qué tipo de simetría tienen en su rostro y su cuerpo; incluso recortando la foto por la mitad para que ellos tratasen de completarla. También se podrían desarrollar procesos de pensamiento reflexivo con los siguientes ejercicios. a) Preguntas iniciales ¿Hay más de un plano de simetría en cada figura? Mira en vertical y en horizontal. ¿Conoces la diferencia entre plano de simetría y eje de simetría? b) Páginas sugeridas http://es.geocities.com/afnidis/programas.html. Software educativo para descargar libremente: ejercicios de simetría vertical, horizontal y sobre eje de coordenadas. http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2001/enero/ 1nosotros56.htm#refle. Explicación de qué es simetría: ejes, planos... http://roble.pntic.mec.es/~jcamara/simetr7.htm. Ejercicios prácticos para comprender qué es simetría y aprender a buscarla.

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http://descar tes.cnice.mecd.es/taller_de_matematicas/grabados_ de_escher/caballero.htm. Ejercicios prácticos para entender la simetría. http://roble.pntic.mec.es/%7Ejcamara/simetria.htm. Aprender simetría por descubrimiento. http://icarito.tercera.cl/profes/sitios/basica.htm. Explicaciones de contenido curricular. Seleccionar “simetría” http://thales.cica.es/rd/Recur sos/rd97/UnidadesDidacticas/ 11-2-o-poliedros.html#polreg1. Respuestas al número de simetrías de figuras muy similares a las buscadas.

c) Puesta en común de estrategias y argumentaciones. Colaboración Para ello habilitaríamos un Knowcat site en el servidor Knowcat y, a través del navegador habitual, los alumnos irían colocando sus respuestas al problema, verían las de otros compañeros y podrían comentar, discutir y argumentar las estrategias allí colgadas. d) Optimización de las propuestas De entre las estrategias de los alumnos y tras la discusión de las mismas –junto con la información aportada por el sistema sobre las opiniones de otros alumnos–, cada grupo elegiría la mejor en su caso. APLICACIÓN

Utilización y transferencia de conocimientos Observa las siguientes figuras y encuentra los planos de simetría de todas ellas. Indica cuántos tiene (y cuáles son).

Para ver mejor dichas figuras visita la página http://www.fp.es/ fig_geometricas donde las podrás manipular con tu ratón. 311

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Para comenzar la reflexión podrías tratar de responder a las siguientes preguntas: ¿Hay más de un plano de simetría en cada figura? Mira en vertical y en horizontal. ______________________________________________________________________________________________________________________

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¿Conoces la diferencia entre plano de simetría y eje de simetría?

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Explícala, en caso afirmativo:

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En caso negativo, o para cualquier otra duda, consulta las siguientes páginas web, a ver si te aportan nueva información: http://es.geocities.com/afnidis/programas.html http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2001/enero/ 1nosotros56.htm#refle http://roble.pntic.mec.es/~jcamara/simetr7.htm http://descar tes.cnice.mecd.es/taller_de_matematicas/grabados_ de_escher/caballero.htm http://roble.pntic.mec.es/%7Ejcamara/simetria.htm http://icarito.tercera.cl/profes/sitios/basica.htm http://thales.cica.es/rd/Recur sos/rd97/UnidadesDidacticas/ 11-2-o-poliedros.html#polreg1 Finalmente, expón las respuestas y conclusiones a las que has llegado en la página http://knowcat.ii.uam.es/ en la carpeta que hemos abierto para este ejercicio. Consultad las soluciones que han dado vuestros compañeros y seleccionad la que consideréis mejor, ya sea la vuestra, la de algún compañero o una mezcla de varias soluciones. Cuando hayáis decidido la mejor solución, explicad también por qué la habéis seleccionado.

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VII. Evaluación Criterios

Procesos

Búsqueda de información

Obtención y análisis de la información

Comprensión

Seguimiento de las instrucciones

Pensamiento crítico

Interpretación de los datos de modo crítico Resolución básica del problema

Aplicación de los conocimientos

Resolución múltiple del problema

Resolución óptima del problema

Descripción Valoración El alumno selecciona correctamente las búsquedas sugeridas y las canaliza adecuadamente, extrayendo de las mismas los datos útiles que requiere El alumno tiene un seguimiento correcto de las instrucciones Relaciona correctamente los datos del problema con las necesidades matemáticas de la resolución Ha encontrado al menos un plano de simetría en cadauna de las figuras propuestas Ha encontrado cuatro (o más) planos de simetría en cada una de las figuras propuestas Ha encontrado todos los planos de simetría de dos (o más) de las figuras propuestas

Evaluación de las tareas Papel del alumno Papel del profesor Utilización de los instrumentos

Nivel de comunicación

Ha sido capaz de hacer un seSeguimiento de las guimiento adecuado de los instrucciones pasos propuestos Ha promovido y guiado el Fomento de la inteproceso de discusión y diáracción logo El trabajo ha sido acompañaNavegación y comudo de la consulta y visita de nicación páginas adecuadas Su trabajo entronca correctamente con el de sus comTrabajo cooperativo pañeros en la propuesta de estrategias y en la valoración de las de sus compañeros

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GUÍA 9 TEMA: Proyecto de ayuda anónima por Internet Silvia Pradas

I.

Contextualización

El proyecto de ayuda anónima por Internet quiere hacer una aportación a la educación en valores en la escuela, reclamando una búsqueda y coherencia de nuestra práctica educativa con los valores fundamentales. La idea es clara y compleja; más que reflexionar sobre los valores se trata de vivirlos en el centro y ayudar a nuestros alumnos a vivirlos en cualquier momento de su vida. Como dice la UNESCO (1967, 17): “La base de la educación se encuentra en la vida diaria de la escuela, donde los alumnos convenientemente dirigidos pueden aprender a pensar con sinceridad y fundamento, a enjuiciar las normas de la sociedad en la que viven y a asumir deberes y responsabilidades hacia sus compañeros de estudio, sus familias, la comunidad en que viven y, más adelante, en la sociedad mundial”. El desarrollo de este proyecto, bien en un centro o bien dentro de una comunidad de aprendizaje, ayuda notablemente a los alumnos, y por qué no, también a los profesores, a responsabilizarse hacia sus compañeros en beneficio de toda la sociedad. El proyecto de ayuda anónima por Internet es una manifestación de solidaridad intelectual mutua donde tanto el que plantea la pregunta como el que da respuesta hacen un ejercicio intelectual y ponen al servicio del otro su capacidad cognitiva. Además, la resolución de dudas invita a la reflexión y provoca a una nueva duda, produciendo un ciclo de inquietud intelectual muy enriquecedor. Aunque no hagamos otra cosa, de alguna manera deberíamos lograr que los niños sintieran respeto por su propia capacidad de pensar, de generar buenas preguntas, de tropezar con interesantes conjeturas bien informadas, de ir y volver, de hacer el estudio más racional, más sensible al uso de la mente que la simple memorización. 314

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Contenidos Tema: Proyecto de ayuda anónima por Internet Área: Todas las áreas del currículum: Educar en valores Nivel: 1º ó 2º de Bachillerato

II.

Objetivos • • • • • •

Aprender a trabajar en una comunidad de aprendizaje Ayudar desinteresadamente al compañero/a Aprender a resolver las dudas de otros Comprender que participar tiene un reconocimiento Mejorar la instrucción por parte del profesor Aprender con tecnología

III. Papel del profesor La particularidad de esta actividad es la participación de todo el equipo educador. Cada profesor es protagonista directo del proyecto. Para realizar una buena evaluación del proyecto, debe ser muy observador y valorar todo lo que de positivo está proporcionando a sus alumnos. Mediante la observación puede comprobar si en algo ha cambiado la actitud de sus alumnos. Si es cierto que llevan tiempo practicando el proyecto, los alumnos han ido adquiriendo un nuevo hábito de gran importancia, el de ayudar al otro. Los profesores van a contar con un material que puede servir para una autoevaluación de su tarea; si se repiten muchas dudas sobre un mismo tema o cuestión explicada en clase, se explicará de nuevo ese concepto con otro enfoque para que sea aprendido por todos. Dejamos en manos del profesor la decisión de animar a aquellos alumnos que no quieran participar en el proyecto.

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Guías didácticas

IV. Papel del alumno El alumno es considerado como un ser libre, que voluntariamente decide ayudar a otro o dejarse ayudar. Dos actitudes importantes para su mejora personal. Hay que tener en cuenta que estamos hablando de aspectos relacionados con valores humanos como el altruismo, la generosidad y la humildad. Está claro que la realización responsable de la tarea lleva mucho tiempo al alumno; si además participa en algunos proyectos debe programar parte de su tiempo para ayudar a sus compañeros. Pero no debe olvidar la ayuda recibida por otros, que le permite terminar con éxito esa misma tarea.

V.

Caja de herramientas tecnológicas

Imprescindibles Aplicación de Internet para localizar las respuestas de mis compañeros.

Aconsejables Utilización de una plataforma de comunicación específica para el proyecto. En el supuesto que no se tenga esta plataforma, se pueden usar las listas de distribución públicas, como por ejemplo: http://www. elistas.net.

VI. Desarrollo de actividades y procesos SENSIBILIZACIÓN

Preparar para el aprendizaje Cada profesor de área debe motivar a sus alumnos. Los discursos pueden coincidir, pero esto, en lugar de suscitar preocupación, puede ofrecer a los alumnos unidad en el proyecto. Seguramente re316

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Cómo Aprender con Internet

sultará fácil utilizar un recurso atractivo, como “la mejora de las calificaciones” en función de la participación, tanto desde el punto de vista cuantitativo como cualitativo. Hay que aprovechar esta sesión para explicar con detalle a los alumnos el proyecto, haciendo hincapié en el fin fundamental: ayudar a otro sin saber a quién se está ayudando, ayudar de una manera altruista, pero con la seguridad que uno se ayuda a sí mismo. En definitiva, es una manifestación de solidaridad mediante la práctica de acciones generosas. Es importante que esto último quede suficientemente claro; por eso añadimos que la actividad es voluntaria y libre, aunque sea recompensada para aquellos que han decidido participar. PLANIFICACIÓN

Diseñar las tareas La actividad se realizará en tres fases: 1. Plataforma de comunicación. 2. Registro de los alumnos. 3. Puesta en marcha del proyecto. ELABORACIÓN

Analizar y comprender el sentido y estructura del sistema de ayuda 1. Plataforma de comunicación: Es el recurso imprescindible para poner en marcha el proyecto. Nuestra propuesta es doble: – Por un lado, se puede utilizar una lista de distribución gratuita, como por ejemplo, la que se puede dar de alta en la dirección www.elistas.net. – Por otro, una solución más compleja pero que bien diseñada puede dar más juego, quizás pueda ser la propuesta de que EducaRed desarrolle la lista de tal manera que el proyecto se ampliaría al apartado de “Escuelas hermanadas”.

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2. Registro de los alumnos En esta fase debe darse de alta cada uno de nuestros alumnos. Como se va a utilizar para todas las asignaturas, no es necesario inscribirse más que en una ocasión. Se recordará a los alumnos que utilizarán un nick o apodo para no ser reconocidos, como parte del proyecto. 3. Puesta en marcha del proyecto El primer paso que debemos dar es tener una sesión de trabajo del equipo educador. Durante esta sesión se definen los procesos que vamos a llevar a cabo y que esencialmente serán comunes para todos los profesores. La planificación de este proyecto coincide con la programación de aula de cada una de las asignaturas. Es lógico pensar que las dudas y las respuestas se irán sucediendo en función del desarrollo de la programación. Se puede definir un calendario de entregas por parte de los alumnos. Cuando hablamos de entregas nos referimos al documento impreso de los alumnos con sus preguntas y sus respuestas. El profesor evaluará tanto las preguntas como las respuestas; se valora tanto el número de participaciones como el contenido de éstas. Esta metodología resultará muy interesante para los profesores. Cada profesor va a contrastar cuáles son las dudas más frecuentes en su disciplina. Este análisis le servirá para mejorar su didáctica. No podemos obviar que alguna de las respuestas no sean correctas o, por lo menos, no estén completas. Proponemos como posible solución pedagógica hacer la aclaración en voz alta para toda la clase. Esta forma de proceder no desvirtúa el proyecto, porque el emisor de la respuesta se percatará de su error y aprenderá en el momento, mientras el receptor deberá tomar nota de la rectificación.

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PERSONALIZACIÓN

Desarrollar la creatividad y el pensamiento crítico Al tratarse de una actividad tan particular, se deben establecer unas reglas del juego para que la participación esté regulada por el sentido común y, especialmente, por la creatividad y el rigor crítico de cada uno de los participantes, a condición de no desvirtuar la esencia del trabajo. Hay que destacar, entre sus particularidades, que se trata de un trabajo dentro de una pequeña comunidad de aprendizaje, constituida por el conjunto de las aulas del curso o del ciclo donde se realice. Pero hay que tener en cuenta que es posible elevarlo a comunidades más amplias e incluso multilingües. Las reglas que se proponen son las siguientes: – Se procurará un trato de cortesía y educación en la formulación tanto de las preguntas como de las respuestas. – Se valorará y se reconocerá la reflexión tanto del que pregunta como del que responde, ya que se parte de la premisa de que, en cualquiera de los casos, el protagonista ha dedicado su potencial intelectual para participar. – Los profesores pueden participar voluntariamente. – Se admite diversidad de opiniones o de respuestas. Estas reglas son ampliables en función del perfil de los participantes, pudiéndose establecer reglas técnicas. Estas últimas van ligadas a la plataforma que se utilice, pero se debe indicar que no se trata de hacer el trabajo al otro, por lo que no se admiten ficheros adjuntos; simplemente se trata de ayudar a reflexionar al otro. APLICACIÓN

Utilización y transferencia de conocimientos Con esta actividad se propone hacer un uso inteligente y pedagógicamente correcto de un medio de comunicación como Internet. Pero hay que profundizar y llegar a conseguir que los alumnos entiendan que los medios de comunicación son eso, medios que nos proporcionan la posibilidad de dialogar. Alcanzar entre los alumnos un objetivo tan valioso como es la actitud dialógica, permite desarrollar 319

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el pensamiento, reflexionar a través de la duda del otro, trascender los intereses personales y actuar de manera altruista. Lo más importante que hemos de conseguir aquí es hacer capaces a nuestros alumnos de decidir su propio proyecto personal de vida, de adherirse libremente a unos valores, con coherencia en la forma de pensar, hablar y actuar, cumpliendo los compromisos y siendo dueños de sí mismos. Quizás se pueda aspirar a que los alumnos, al desarrollar esta actividad, puedan lograr objetivos como: – Adquirir el criterio suficiente para tomar, en uso de su libertad, decisiones dignas y justas. – Ser capaces de valorar, con criterio objetivo, ponderadamente, las cosas, las personas, los acontecimientos y las relaciones que encuentren en su vida, y de descubrir los aspectos positivos de toda realidad, reaccionando con alegría ante cualquier circunstancia. – Desarrollar las capacidades básicas del pensamiento y actuar con autonomía, iniciativa y creatividad.

VII. Evaluación Evaluar es juzgar en qué medida están siendo incorporados los valores y las actitudes que se han de promover. La evaluación ha de ser motivadora y debe generar actitudes de superación y aumento progresivo de autoestima. Debe contribuir a que el educando conozca sus limitaciones y debe ofrecer pautas para superarlas. Si se educa en valores es porque se espera que puedan ser modificados, como consecuencia de la acción educativa. La evaluación de esta actividad tendrá dos dimensiones importantes; será una evaluación cuantitativa y también cualitativa. Se valora y mucho el número de participaciones, teniendo en cuenta que eso supone un esfuerzo por parte del alumno. Éste ha tenido que entrar en la plataforma de comunicación, leer las preguntas y molestarse, bien en localizar la respuesta o bien, y en cualquier caso, contestar a la pregunta. Se valora porque de hecho ya se logra el principal objetivo: ayudar al otro. La ayuda siempre implica esfuerzo por parte del 320

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que ayuda. Ese esfuerzo puede ir desde el hecho de prestarle atención hasta, como en este caso en concreto, responder a la pregunta. Nos puede ayudar la observación sistemática como instrumento fundamental para evaluar las actitudes. No sólo es observar, sino crear situaciones que sean educativas en sí para los valores que se quiere promover. Es posible que a través de la observación sistemática se recojan datos para su posterior interpretación y análisis: – Registro anecdótico – Escalas de observación – Pautas de observación – Diario de clase... Criterios Búsqueda de información

Procesos

Descripción

Obtención y análisis de la información

Selecciona correctamente las búsquedas sugeridas y extrae información valiosa Integra y asimila significativamente los conocimientos Relaciona críticamente los conocimientos Aplica los conocimientos dentro y fuera del área propia Comprueba el nivel de consecución de los objetivos del aprendizaje Facilita el aprendizaje con tecnología y promueve su control por parte de los alumnos

Pensamieno crítico

Organización y elaboración de la información Rigor, claridad, precisión

Aplicación de los conocimientos

Transferencia cercana y lejana

Evaluación de las tareas

Grado de consecución de los objetivos propuestos

Papel del profesor

Mediación en el aprendizaje de los alumnos

Comprensión de conocimientos

Papel del alumno Utilización de los instrumentos Nivel de comunicación

Participación activa y responsable en el aprendizaje Reparto de tareas entre el alumno y los instrumentos Participación en el grupo Dominio de la exposición oral y escrita

Valoración

Aprende a aprender con tecnología Utiliza la tecnología en las tareas necesarias y aconsejables Participa responsablemente en el grupo Se expresa bien oralmente y por escrito

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GUÍA 10 TEMA: Educar en valores Silvia Pradas

I.

Contextualización

La informática, vista como recurso y no como fin, debe incidir en una reconceptualización de nuestros planes y programas de estudio de manera que contribuya a una enseñanza más rápida, en una atmósfera agradable, donde se puedan particularizar diferencias individuales, donde se pueda lograr generalizar, profundizar, interactuar y manipular grandes volúmenes de información, acceder a información científica, optimizar procesos de investigación, perfeccionar la toma de decisiones, etc., sin olvidar que también debe contribuir a la formación de valores. Y es precisamente la formación de valores el objetivo primordial de esta guía. Creemos que el esquema de trabajo empleado en él es aplicable a cualquier otro autor, a cualquier otro texto, siempre y cuando el eje central del mensaje sea el aprendizaje de los valores que ensalcen la dignidad humana. Con el desarrollo de este proyecto se trata de conseguir en nuestros alumnos la suficiente empatía con el protagonista, para entender que las razones que motivaron su tremenda y horrorosa experiencia son malas, y, aun así, cómo el protagonista es capaz de extraer lo positivo de la situación.

Contenidos Tema: Educar en valores Área: Todas las áreas del currículum: Educación en valores Nivel: 3º ESO

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II.

Objetivos • Concienciar a los alumnos ante los horrores y errores de la humanidad. • Descubrir los valores del ser humano. • Descubrir que hasta en situaciones límites lo más importante es la dignidad humana. • Aprender a dialogar en un clima de tolerancia. • Saber utilizar los medios tecnológicos propuestos en función de las necesidades del aprendizaje.

III. Papel del profesor El profesor actúa como motivador de la actividad. Es cierto que la preparación de la clase le ha llevado varias horas. Para él también puede resultar enriquecedor ese trabajo. De pronto, se colocará ante un momento histórico del que se ha hablado mucho y todavía corren ríos de tinta, pero en esta ocasión su papel consiste en enseñar a sus alumnos a descubrir el valor de la existencia humana incluso en una situación tan límite. No carece su rol de gran dificultad, porque sus alumnos se encuentran en un momento histórico radicalmente distinto, que no invita a imaginar situaciones tan duras. Si se da la coincidencia de que el profesor es también el encargado del curso o, al menos, el responsable de las tutorías personales de los alumnos, puede aprovechar esas conversaciones para conocer qué aportación personal ha sacado cada uno de sus alumnos de la sesión. Es posible que esas reflexiones personales no se vean reflejadas en su totalidad en el diálogo grupal.

IV. Papel del alumno El alumno tiene una participación muy activa. Debe atender a dos dimensiones, su dimensión personal y su dimensión social. Desde el punto personal, logrará aprender sobre la materia de trabajo, y podrá conocerse mejor para poder llevar a la práctica alguno de esos valores que ha trabajado él o le han aportado sus compañeros. 323

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Guías didácticas

Desde el punto de vista social, no sólo tomará conciencia de trabajar en equipo, con las implicaciones que esto supone –colaboración, aportación, reflexión, elaboración–, sino que aumentará su conciencia de que, como miembro de una sociedad, la mejora personal supone también una mejora social.

V.

Caja de herramientas tecnológicas

Imprescindibles • Uso de Internet como buscador y administrador de información. • Utilización de Word como tratamiento de texto. • Cualquier programa de dibujo (ej., Paintbrush) para tratamiento de imágenes.

Aconsejables • Servirnos de la instalación en red para guardar los trabajos y compartir los ficheros de todo el grupo.

VI. Desarrollo de actividades y procesos SENSIBILIZACIÓN

Preparar para el aprendizaje El profesor debe conseguir un clima de trabajo adecuado para investigar en equipo y compartir la información conseguida en beneficio de todos. Por ello, deberá motivar al grupo a través de un texto que les presentará. Al entregarles el texto les explica que contiene pistas suficientes y relevantes para localizar el autor y, por lo tanto, el texto dentro de Internet. El profesor puede decirles, al entregarles el texto, que descubrirán a un personaje importante que inventó la logoterapia como herramienta para la ayuda a los demás. Puede hacer una breve exposición de la importancia de la palabra como instrumento de paz que 324

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puede evitar situaciones de tensión y conseguir sacar de cada uno lo mejor de sí mismo. PLANIFICACIÓN

Planificar las tareas La actividad se realizará en cuatro fases: 1. Localización del texto: – Autor – Momento histórico 2. Valores que se resaltan en el texto: – Justicia – Tolerancia – Sentido de la vida 3. Los alumnos realizarán un trabajo con uno o más de los valores que han encontrado en el texto. La información se proporcionará a través de Internet. – Localizar el/los valor/es – Seleccionar el/los valor/es a trabajar – Realización del trabajo 4. Puesta en común de las ideas. Cada grupo contará qué valor/es han trabajado y a qué conclusiones han llegado. El texto que se va a presentar a los alumnos es el siguiente: “La técnica de la intención paradójica es realmente muy eficaz. Recuerdo que un día de 1942 de madrugada sonó el teléfono. Mi madre me dijo que llamaban de la Gestapo. Me pedían presentarme en la oficina principal. Pregunté si podía llevar conmigo algunas cosas, como una escobilla de dientes. Me dijeron que sí, con lo cual entendí que me llevarían a un campo de concentración. A la mañana siguiente, en la oficina principal de la Gestapo, me preguntaron si era psiquiatra y cuántos quedaban en Viena. Me preguntaron también si sabía lo que era una neurosis y si había psiquiatras capaces de tratar la agorafobia. “Tengo un amigo con agorafobia. ¿Cómo lo trataría usted?”, me preguntó el funcionario. Yo le dije: “La próxima vez que su amigo tenga miedo y sienta angustia, deliberadamente y en forma humorística debería hablarse a sí mismo y decir ‘Ahora me muero...’ ”. Le mostré en forma teatral la intención paradójica en casos de agorafobia. Este caso demuestra cómo la logoterapia no se basa únicamente en el encuentro personal, sino, por el contrario, puramente en la técnica. En 325

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Guías didácticas ese caso concreto no había una relación yo-tú –de acuerdo a Martin Buber–, sino una relación yo-él. Habría sido inconcebible una relación yo-tú entre la Gestapo y yo. En todo caso, tiene que haber sido muy eficaz mi recomendación. De otro modo no entendería cómo fue posible que mis viejos padres y yo permaneciéramos un año más en Viena. Sólo después de cerrarse el hospital, donde yo era jefe del Departamento de Neurología, nos enviaron al primer campo de concentración. Fue, pues, una extraña forma de pagarle sus honorarios a un doctor. ............ Pero al llegar a la estación ferroviaria llamada Auschwitz, no recurrí a la forma habitual de suicidarse que se utilizaba, consistente en irse contra el alambrado eléctrico que rodeaba el campo. En vez de suicidarme, adopté el siguiente principio: En la medida que nadie pueda garantizarme en un ciento por ciento que voy a morir, prometo firmemente que me sentiré responsable, mientras tenga una probabilidad mínima de sobrevivir, de seguir adelante y hacer todo lo posible por vivir. Después de todo, alguien podría estarme esperando al final de la guerra. Nadie estaba, de hecho, esperándome en Viena”. Nota: Hemos destacado en negrita las pistas del texto que nuestros alumnos deben descubrir.

ELABORACIÓN

Buscar y analizar la información, y comprender el mensaje El profesor entrega fotocopias del texto (sin manipular) a cada grupo y les propone empezar a trabajar en la primera fase, localizar el texto en Internet. Puede proponerles que lo importante es el autor y, como pueden comprobar, tienen la pistas de que es psiquiatra y que es de Viena, además de que estuvo en un campo de concentración, Auschwitz. Para el profesor la dirección exacta es: h t t p : / / w w w. c l a d e c . o r g . v e / c r e c i p e r s o n a l / a r t i c u l o s / EL%20HOMBRE%20EN%20BUSCA%20DE%20SENTIDO.htm Los alumnos encontrarán la página, ya que los pasos presumibles que darán será utilizar un buscador, seguramente uno tan conocido como: http://www.google.com 326

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La documentación que recogerán de Internet serán archivos sobre temas como: – Campos de concentración – El propio documento del texto – Archivos sobre valores – Documento de Victor Frankl – Textos sobre el hombre en busca de sentido Todos estos documentos se encuentran en direcciones como éstas: h t t p : / / w w w. a r vo. n e t / i n c l u d e s / d o c u m e n t o. p h p ? I d D o c = 6763&IdSec=884 http://www.lafacu.com/apuntes/psicologia/el_hombre/default.htm http://usuarios.bitmailer.com/ffmm/formacion/sentido.html http://per sonales.com/ur uguay/montevideo/chatpsicologia/ existencial.htm http://www.deautores.com/psicolo/libros/GPHO848.HTM http://clubs.terra.com.mx/internetfamilia/articulos/Actualidad/2389/ http://apologetica.org/viktorf.htm http://www.wsg-hist.uni-linz.ac .at/Auschwitz/HTMLesp/ System-KZ.html

Se pide a los alumnos que impriman todos los documentos que consideren relevantes para el trabajo. La lectura personal o grupal de estos textos les aporta a los alumnos unas buenas recomendaciones sobre temas de hoy y de siempre que pueden llevar a la puesta en práctica para su vida personal. Esta situación de aprendizaje es colateral al trabajo propiamente dicho, pero el profesor la aprobará por su valor pedagógico. Además, le servirá para otras sesiones de trabajo. Por supuesto, el alumno también podrá introducirse en otros temas que inciden y se reflejan en los textos: campos de concentración y, por consiguiente, la Segunda Guerra Mundial; las drogas o el alcohol como elementos evasivos ante situaciones difíciles; el tema del sufrimiento como valor para desarrollar la capacidad de ayudar a otros que también tienen que sufrir... Además de imprimir y leer los textos, los alumnos abrirán una nueva carpeta en el capítulo de Favoritos para todas estas direcciones de Internet necesarias para la elaboración del trabajo. 327

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En este momento de la actividad los alumnos se disponen a realizar el trabajo. El tema principal del trabajo es aquel valor o valores que han descubierto en el texto ofrecido o en los textos que han trabajado. Del texto trabajado podemos destacar valores tan importantes como: – Justicia – Tolerancia – Responsabilidad – Sentido de la vida Pero los textos que han manejado les proporcionan otros valores como la sencillez, humildad o sinceridad... Por supuesto que pueden trabajar sobre el que ellos libremente decidan. Seguramente los encontrarán en páginas como éstas: http://www.arvo.net http://www.hergue.com/FELIX/educar_en_valores.htm http://www.pntic.mec.es/recursos/infantil/salud/educa_salud/salud.htm http://www.bacilio.com/valores/ PERSONALIZACIÓN

Desarrollar la creatividad y el pensamiento crítico • Documentación suficiente para la realización del trabajo. Este trabajo se desarrolla con el programa de texto Word (u otro programa de tratamiento de texto) y tiene que cumplir algunos criterios comunes como: – Definición/es del valor que van a trabajar. – Casos o personajes que reflejan ese valor. – Conclusión práctica que ayude al grupo para llevar a la vida personal ese valor. • Para la realización del trabajo tendrán que realizar las siguientes acciones utilizando la tecnología: – Mantendrán, al menos, dos ventanas abiertas: Word e Internet. – Abrirán la carpeta de Favoritos. – Utilizarán el programa de dibujo para ilustrar el trabajo. – Realizarán acciones como copiar y pegar, o cortar y pegar, recortar imágenes, aderezar el texto por medio de negrita, cursiva... 328

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• Los trabajos se imprimirán y se guardarán como archivos en la carpeta común con acceso a todo el grupo. De esta manera, todos podrán leer el trabajo de los demás. Con ello, se conseguirán varios objetivos: aprender otros valores de los demás, tener información para poder llevar a la vida personal otros valores no trabajados. Desde el punto de vista práctico, facilitará la realización de la última fase, ya que si se ha leído el trabajo de los demás, la exposición de los trabajos puede ser breve y dar lugar al diálogo. • En la última fase se tratará de exponer el trabajo de una forma breve, clara y concisa. Hay que transmitir las ideas de una manera clara para que todos podamos aprender; por eso, lo importante es que consigan transmitir: – Definición del valor. – Situación o personaje ejemplarizador. – Conclusión práctica para nuestra vida personal. Si se consigue que cada uno de los grupos cumpla estos propósitos, se habrán alcanzado los grandes objetivos de la actividad. Es muy probable que algunos alumnos no estén de acuerdo con las conclusiones de sus compañeros y se consiga un buen nivel de diálogo, contrastando las opiniones de unos y otros. En todo caso, servirá para ayudar a los alumnos a reflexionar sobre estos temas y a tomar decisiones de manera responsable y ponderada. APLICACIÓN

Utilización y transferencia de conocimientos Con un visión sintética, podríamos afirmar que, mediante una adecuada atención personal, con este tipo de actividad se aspira a lograr que los alumnos: – Alcancen un conocimiento de sí mismos y de sus propias aptitudes y posibilidades y traten de desarrollarlas al máximo. – Estén en posesión de unos conocimientos culturales básicos y adquieran unos hábitos de trabajo y orden que les capaciten para los estudios posteriores y para desempeñar con éxito un puesto en el mundo del trabajo y en la vida social. – Adquieran el criterio suficiente para tomar, en uso de su libertad, decisiones dignas y justas. 329

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La actividad propuesta es susceptible de ser aplicada para desarrollar otros valores distintos a los propuestos. De hecho, para alcanzar los objetivos descritos anteriormente es necesario trabajar otros textos que faciliten la profundización en otros valores. Podemos proponer textos como: – Viaje al interior de la afectividad, E. Rojas, Temas de Hoy. – “El precio de actuar en conciencia”, Ignacio Sotelo, El País. – La creatividad va unidad con la responsabilidad, Rainer Mª Rilke. – Alegría, Bernabé Tierno, Temas de Hoy. – La autodisciplina publicitaria, eficaz para resolver conflictos, ACEPRENSA.

VII. Evaluación La evaluación de esta actividad debe ir muy ligada a los objetivos que nos hemos propuesto. Como se ha pedido un trabajo, se tiene un elemento físico para evaluar a los alumnos. El profesor también podrá, a través de la observación, evaluar la actitud de los alumnos a la hora de un trabajo en equipo, así como a la hora de mantener un diálogo en un clima de tolerancia. Por último, se valorará la exposición del trabajo al grupo cubriendo adecuadamente los criterios previstos. Otros aspectos a evaluar van a ser los tecnológicos: si su uso ha sido el adecuado, si han sabido descubrir las pistas del texto y si han llegado a importantes conclusiones, si han sabido guardar la información de las direcciones (url´s) en Favoritos, o si la composición del trabajo y su presentación son apropiados... La valoración de los criterios a evaluar puede ir perfectamente desde “muy bien” a “mal” pasando por el “bien” o el “regular”, así como desde el “siempre” hasta el “nunca”. Lo importante es que conseguimos que los alumnos trabajen sobre temas que no siempre se trabajan de una forma tan explícita, y que además puedan sacar conclusiones personales que no podremos valorar mediante estas escalas.

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Cómo Aprender con Internet Criterios

Procesos

Descripción

Búsqueda de información

Obtención y análisis de la información

Selecciona correctamente las búsquedas sugeridas y extrae información valiosa

Comprensión de conocimientos

Organización y elaboración de la información

Integra y asimila significativamente los conocimientos

Pensamieno crítico

Rigor, claridad, precisión

Relaciona críticamente los conocimientos

Aplicación de los conocimientos

Transferencia cercana y lejana

Aplica los conocimientos dentro y fuera del área propia

Evaluación de las tareas

Grado de consecución de los objetivos propuestos

Comprueba el nivel de consecución de los objetivos del aprendizaje

Papel del profesor

Mediación en el aprendizaje de los alumnos

Facilita el aprendizaje con tecnología y promueve su control por parte de los alumnos

Papel del alumno

Participación activa y responsable en el aprendizaje

Aprende a aprender con tecnología

Utilización de los instrumentos

Reparto de tareas entre el alumno y los instrumentos

Utiliza la tecnología en las tareas necesarias y aconsejables

Participación en el grupo

Facilita el aprendizaje responsablemente en el grupo

Dominio de la exposición oral y escrita

Se expresa bien oralmente y por escrito

Nivel de comunicación

Valoración

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GUÍA 11 TEMA: El enlace químico Miguel Durango

I.

Contextualización

Esta aplicación es un ejemplo de uso pedagógico de un aula informatizada aplicada a un curso y una unidad didáctica de una asignatura concreta, en este caso el enlace químico de la asignatura de Química de 1º de Bachillerato. No se trata de seguir estrictamente los pasos que se muestran; el profesor deberá adaptarlo al nivel y a las necesidades de sus alumnos. Los alumnos conocen previamente la Tabla Periódica de los elementos, están familiarizados con los conceptos de valencia química y conocen la combinación química. Puede ser útil, si se estima necesario, hacer un breve repaso de estos conceptos previos, invitando a los alumnos a visitar por ejemplo la página www.lafacu.com/apuntes/ quimica/disoluciones/default.htm, donde se detallan los conceptos de combinación química. Se va a desarrollar una división del trabajo por grupos, y finalmente habrá una puesta en común. La temporalización que se indica es meramente orientativa; cada profesor dará a cada paso el tiempo que considere oportuno según sea el grupo.

Contenidos Tema: El enlace químico Área: Química Nivel: 1º de Bachillerato

II.

Objetivos • Conseguir que el alumno adquiera por sí mismo los conceptos fundamentales del enlace químico.

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Cómo Aprender con Internet

• Diferenciar los enlaces covalente, iónico y metálico. • Relacionar los tipos de enlace con la posición que ocupan los átomos en la Tabla Periódica. • Relacionar los tipos de enlace con la configuración electrónica de los átomos. • Aprender con tecnología.

III. Papel del profesor El profesor es el asesor y acompañante de todo el proceso. Además de vigilar para que se utilicen correctamente los instrumentos, dispone de una batería de direcciones web que, en caso de necesitarlo, provee a los alumnos. Es necesario, por tanto, una preparación previa a la realización de la actividad, o un asesoramiento por parte del coordinador de TICs del centro.

IV. Papel del alumno El alumno es quien dirige el proceso, extrayendo información, relacionándola, organizándola y sacando conclusiones, ayudado por el profesor. En el proceso de adquisición debe ser capaz, con el mayor grado de autonomía posible, de obtener la información relevante y estructurarla de una manera razonable. Más tarde, cuando el alumno personaliza la información obtenida, le da un sello propio, la integra en su fuero interno, modificando las ideas previas que tenía o aumentando sin más su bagaje de conocimientos. Cuando aplica sus conocimientos recién adquiridos no hace más que expresar ese sello propio, en consonancia con los demás miembros del grupo, y además debe ser capaz de integrar las nuevas propuestas con el fin de acercarse lo más posible al objetivo global de conocer el enlace químico.

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Guías didácticas

V.

Caja de herramientas tecnológicas

Imprescindibles – Procesador de textos para plasmar el trabajo realizado. Es fundamental conocer su uso, además de los rudimentos de Windows (guardar y abrir documentos, manejo de la impresora, etc.). – Buscador de Internet: http://www.google.com, o con el que se esté más familiarizado. – También es imprescindible conocer el uso básico del navegador (Internet Explorer o Netscape).

Aconsejables – Base de datos para organizar la información. En caso de no dominar ningún programa (podría bastar Excel), se puede utilizar lápiz y papel. – Software específico, tipo VNC, para compartir simultáneamente la información en pantalla. Puede ayudar en la última parte de la actividad, aunque no es estrictamente necesario, ya que la puesta en común puede hacerse oralmente. – Simuladores, disponibles en la red. Puede servir de ayuda especialmente en el tercer y cuarto objetivo anteriormente enumerado. Su uso es muy intuitivo, no se requiere ninguna habilidad especial, ya que suelen estar pensados para todo tipo de usuarios.

VI. Desarrollo de actividades y procesos SENSIBILIZACIÓN

Preparar para el aprendizaje El profesor explica los objetivos y los contenidos de que consta la unidad didáctica. Motiva a los alumnos explicando el modo de trabajo. Les invita a que busquen en Google la Tabla Periódica de los elementos, o en su defecto les proporciona una de sus direcciones (p. ej., http://www.geocities.com/erkflores/Tabla.htm) y les pide que escojan uno de los elementos, descubran sus propiedades, determinen 334

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Cómo Aprender con Internet

quién fue su descubridor y cualquier información que pueda resultar de interés (15 minutos). PLANIFICACIÓN

Diseñar las tareas Continúa detallando los contenidos, teniendo a la vista la Tabla Periódica y propone una serie de direcciones web que pueden resultar de interés para el trabajo posterior. Entre todos delimitan los pasos que van a llevar a la consecución de objetivos (10 minutos). ELABORACIÓN

Analizar, organizar y elaborar la información para construir conocimientos significativos En este momento, el alumno empieza a trabajar autónomamente, pasando por los siguientes pasos: 1. El grupo se dividirá por parejas o trabajará individualmente según sea la disposición del aula. Se forman tres grupos que trabajarán en cada uno de los objetivos: • Grupo 1: Trabajarán sobre la diferencia entre el enlace iónico, covalente y metálico, detallando sus características. • Grupo 2: Harán un estudio de la Tabla Periódica dividiéndola entre elementos metálicos y no metálicos, descubriendo la facilidad de los elementos para entablar enlaces iónicos, covalentes y metálicos y por qué. • Grupo 3: Describirán la disposición de los electrones en sus distintas capas, revelando la causa de que un elemento tenga facilidad para entablar un tipo de enlace en función de su configuración electrónica (10 minutos). 2. Los alumnos acuden a Internet en la búsqueda de información, utilizando las sugerencias del profesor (en caso de necesitarlas) o navegando por las páginas que proponga el buscador (30 minutos). 3. Según van navegando, van seleccionando la información relevante, anotando en una base de datos (de lápiz y papel, o pueden utilizar el procesador de textos) las direcciones web, conceptos, gráficos 335

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e imágenes que van obteniendo. Esta base de datos debe ser un auténtico “mapa conceptual” donde aparezca reflejada toda la información obtenida de una manera organizada (30 minutos). PERSONALIZACIÓN

Desarrollo de la creatividad y del pensamiento crítico A lo largo de todo el proceso anterior cada alumno debe haber interiorizado los conceptos que se proponen y adquirido la capacidad de establecer las causas que explican el comportamiento de los distintos elementos, primeramente a través de la información que obtiene en Internet y más tarde plasmando esa información y lo adquirido a través de las simulaciones en un texto propio. Como se ve, no se trata de “copiar” y “pegar”, sino de elaborar un producto propio. Para cada uno de los grupos existen una serie de direcciones web que pueden ser interesantes y ayudar a la consecución de los objetivos (estas direcciones son sólo sugerencias, ya que pueden cambiar con el tiempo o existir otras parecidas): Grupo 1: Enlace iónico y covalente. Diferencias y características Al escribir en la casilla de búsqueda de Google “Enlace químico”, aparecen las siguientes direcciones web: • http://platea.pntic.mec.es/~jrodri5/indice.html, página donde aparecen diferenciados ambos tipos de enlaces, con sus características y definiciones. • http://www.enarvaez.i-p.com/profeweb/cieytec/enlaquim.html, más información sobre los distintos tipos de enlaces. • http://www.qfb.umich.mx/Curquim/enlaces-quim.htm, definiciones, diferenciación y ejemplos. Al escribir en la casilla de búsqueda “Enlace iónico”, “Enlace covalente” o “Enlace metálico” aparecen otras páginas de interés. Grupo 2: Tabla Periódica y enlaces Escribiendo en la casilla de búsqueda de Google “Tabla Periódica enlace químico” se muestran las siguientes páginas: 336

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Cómo Aprender con Internet

• http://www.monografias.com/trabajos/tablayenlace/tablayenlace. shtml, donde se relaciona la posición de los elementos en la tabla periódica con su facilidad para entablar un determinado tipo de enlace, además de sus características y breve reseña histórica. • http://seneca.fis.ucm.es/parr/ENLACES-QF/enlacequim.htm, aparecen una serie de sugerencias de páginas y simuladores en la formación de moléculas a partir de la posición de los elementos constituyentes en la Tabla Periódica. Grupo 3: Configuración electrónica y enlace químico Escribiendo en la casilla de búsqueda de Google “Configuración electrónica enlace químico” se muestran las siguientes páginas: • http://www.ur.mx/cursos/diya/quimica/jescobed/esteq2.htm, página donde se relacionan ambos conceptos. • http://www.monografias.com/trabajos/estruatomica/estruatomica. shtml, esta página sale al buscar en Google la misma opción, pero en “imágenes”. Es una página donde aparecen imágenes de geometría molecular y configuración electrónica. APLICACIÓN

Utilización y transferencia de conocimientos En este paso el alumno aplica, pone en práctica, toda la información obtenida. Si es ésta la primera práctica de aprendizaje con Internet que efectúa, su aplicación le deberá entrenar para las siguientes, y para las demás situaciones de su vida, de tal manera que Internet se convierta en un instrumento habitual en la búsqueda de información. Los grupos pasarían por las siguientes etapas: En primer lugar los alumnos reflejan en el procesador de textos una primera versión de su trabajo con toda la información obtenida de una manera organizada, donde aparezcan ya claramente los conceptos clave del tema a analizar y las causas que explican el comportamiento y las características de los elementos, cómo interaccionan, etc. Es importante que sean los propios alumnos los que busquen las explicaciones, a partir de la información obtenida, utilizando su propio razonamiento y, en caso de necesitarlo, la ayuda del profesor. 337

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A continuación cada alumno o pareja relee el trabajo realizado, repasa la base de datos que elaboró con la información obtenida y, si es necesario, busca nueva información en Internet para completar o mejorar lo hecho. Todo el aula revisa el trabajo realizado por los distintos grupos, viéndolo en cada pantalla a través de un software que lo permita. Si este software no está disponible, puede hacerse de manera oral, o teniendo los documentos impresos. Se proponen mejoras o variaciones y finalmente, si es necesario, todo queda expresado en una redacción última que refleje la adquisición de los conocimientos marcados en los objetivos. Será necesario, por tanto, un tiempo para la puesta en común y otro para la reflexión de cada grupo sobre las aportaciones recibidas que culmine en su inclusión en el texto inicial.

VII. Evaluación Como mejor forma de evaluación se propone el sistema portfolio, en el que el profesor no valora únicamente el resultado final, sino todos los pasos seguidos por el alumno. Elabora una plantilla que puede ser parecida a ésta: Criterios Búsqueda de información

Procesos Obtención y análisis de la información

Pensamieno crítico

Organización y elaboración de la información Rigor, claridad, precisión

Aplicación de los conocimientos

Transferencia cercana y lejana

Evaluación de las tareas

Grado de consecución de los objetivos propuestos

Comprensión de conocimientos

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Descripción Selecciona correctamente las búsquedas sugeridas y extrae información valiosa Integra y asimila significativamente los conocimientos Relaciona críticamente los conocimientos Aplica los conocimientos dentro y fuera del área propia Comprueba el nivel de consecución de los objetivos del aprendizaje

Valoración

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Procesos

Papel del profesor

Mediación en el aprendizaje de los alumnos

Papel del alumno Utilización de los instrumentos Nivel de comunicación

Participación activa y responsable en el aprendizaje Reparto de tareas entre el alumno y los instrumentos Participación en el grupo Dominio de la exposición oral y escrita

Descripción Facilita el aprendizaje con tecnología y promueve su control por parte de los alumnos

Valoración

Aprende a aprender con tecnología Utiliza la tecnología en las tareas necesarias y aconsejables Facilita el aprendizaje responsablemente en el grupo Se expresa bien oralmente y por escrito

Además, es conveniente realizar entre los propios alumnos una autoevaluación sobre el uso que han hecho de los distintos instrumentos tecnológicos: A. ¿Qué grado de utilidad (mucho-bastante-poco-nada) ha tenido para ti el uso de los siguientes programas? 1. Procesador de textos (Word) 2. Base de datos (Excel, Access) 3. Buscadores de Internet (Google u otros) 4. Simuladores colgados en la red B. ¿En qué pasos has utilizado qué programas? (por ejemplo, en la búsqueda de información>>>los buscadores de Internet) C. ¿Cuáles de estos programas conocías previamente? D. ¿Dónde has necesitado más ayuda? E. ¿Crees que el uso de la tecnología: a) ¿Te ahorra trabajo? b) ¿Te permite conocer información a la que de otra manera sería difícil acceder? c) ¿Te ha ayudado a aprender de una manera diferente? d) ¿Te permite recuperar de una manera más rápida y óptima la información que has obtenido? F. Según tu opinión, ¿cuál habría sido la diferencia entre estudiar el enlace químico utilizando las Nuevas Tecnologías, como acabas de hacer, o a través de un método más tradicional?

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GUÍA 12 TEMA: El hombre primitivo Mª Ángeles Gutiérrez

I.

Contextualización

Enseñar a pensar a los alumnos implica ayudarles a desarrollar distintas habilidades como, por ejemplo, descubrir los supuestos en los que se basa la información que los alumnos extraen cada día de sus libros de texto. Cualquier materia curricular o extracurricular puede ser el campo de conocimiento en el que entrenemos a los estudiantes en el pensamiento crítico. En este caso trabajaremos con alumnos de 4º de Primaria la asignatura Conocimiento del Medio. En dos sesiones de trabajo los alumnos pondrán en práctica sus habilidades como “descubridores de supuestos”. La primera sesión irá guiando los pasos del alumno a través del pensamiento crítico. La segunda sesión es menos directiva, pues los estudiantes ya han tenido un entrenamiento previo y han de ser capaces de desenvolverse por sí mismos.

Contenidos Tema: Área: Nivel:

II.

El hombre primitivo Conocimiento del Medio: Desarrollar el pensamiento crítico; descubrir supuestos 4º de Primaria

Objetivos • Tratar de descubrir si los supuestos en los que se apoyan las explicaciones son ciertos o no. Supuestos a descubrir: a. La unidad social primitiva no era la familia sino el clan o grupo formado por varios hombres y mujeres con sus hijos.

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b. Los seres humanos primitivos se alimentaban de frutos que recolectaban y de animales que cazaban. Para cazar fabricaban puntas afiladas de piedra que insertaban en palos, obteniendo así lanzas. Para partir la carne tallaban filos cortantes en piedras grandes. c. Cuando faltaba el alimento en una zona se trasladaban a otro lugar: al principio, eran nómadas. Más tarde aprendieron a cultivar la tierra y a domesticar animales, estableciéndose en poblados. d. Los primitivos practicaban danzas en grupo. Lo sabemos gracias a las pinturas que realizaron sobre este tema. Las pinturas que hicieron los seres humanos prehistóricos en las paredes y techos de las cuevas se llaman “rupestres”. e. Los primitivos sabían hablar, aunque no utilizaban ninguno de los idiomas actuales. Al caminar erguidos, la laringe de los seres humanos evolucionó para poder realizar una gran variedad de sonidos, “palabras”, mientras que el resto de los animales solamente pueden emitir un sonido característico, por ejemplo, el león ruge o el perro ladra. f. Lo que no sabía el hombre primitivo era escribir, por eso representaba las acciones más importantes con dibujos rupestres. Esto nos ha permitido conocer mejor su modo de vida. g. El hombre primitivo no vivía en casas sino en cuevas. Para abrigarse utilizaba la piel de los animales que cazaba. Viviendo en grupo se defendían mejor del ataque de cualquier animal. • Saber cómo era la vida de los seres humanos primitivos y compararla con la actual. • Fomentar el aprendizaje colaborativo y practicar las técnicas de trabajo en grupo. • Aprender con tecnología a pensar críticamente.

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Guías didácticas

III. Papel del profesor El profesor distribuirá a los alumnos en grupos, asignará a cada grupo un ordenador y les repartirá el texto inicial. Irá controlando el tiempo a dedicar en cada uno de los pasos y realizará observaciones sobre los procedimientos seguidos en cada grupo y por cada alumno. Atenderá las demandas de los alumnos ofreciéndoles “pistas” para poder seguir descubriendo los supuestos. También animará a los alumnos a que utilicen imágenes para ilustrar sus trabajos. Algunas de ellas las pueden encontrar en Internet, otras pueden dibujarlas ellos mismos utilizando un programa de dibujo o realizándolas en papel y pasándolas por el escáner. Al final de la sesión el profesor evaluará el trabajo realizado por cada grupo y comentará dicha evaluación con los alumnos.

IV. Papel del alumno El alumno partirá de sus propias dudas sobre la veracidad del texto y anotará todas las ideas que se le ocurran a modo de hipótesis. Buscará información en Internet, así como algunas imágenes que ilustren el texto. Redactará sus conclusiones y después habrá una puesta en común. La redacción final correrá a cargo del grupo.

V. Caja de herramientas tecnológicas Imprescindibles • Navegador – Carpeta de favoritos Añadir a favoritos Organizar favoritos (clasificación) • Buscador – Principales buscadores: Google, Yahoo, Terra, EducaRed, etc. Búsqueda con lenguaje natural Búsqueda con argumentos lógicos ■ ■

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Cómo Aprender con Internet

• Bloc de notas para realizar los primeros bocetos en texto sin formatear • Procesador de textos multimedia: Word, Corel, etc. – Texto original + ilustraciones – Texto elaborado por el grupo + ilustraciones

Aconsejables • Escáner e impresora color

VI. Desarrollo de actividades y procesos SENSIBILIZACIÓN

Preparar para el aprendizaje El profesor presenta en clase el tema “El hombre primitivo” sirviéndose de un pequeño texto que contiene información sobre el modo de vida prehistórico. Algunas de las afirmaciones son claramente falsas y están expresadas en clave de humor para que el alumno “detecte” que hay algo raro y se cuestione la veracidad de la información que está leyendo. El descubrimiento de supuestos se inicia con la formulación de dudas. Si presentamos la información redactada a modo de libro de texto, aunque contenga datos falsos, los estudiantes, en general, la darán por buena.Al señalar las disonancias en el texto les damos pistas que les pueden ayudar a iniciar el descubrimiento de supuestos. Por si esto no fuese suficiente, el texto contiene preguntas explícitas que pueden guiar al alumno en su búsqueda. Las preguntas le han de servir de modelo para iniciar el descubrimiento de supuestos. La técnica del modelado es adecuada en este caso, debido a la dificultad que presenta la tarea para alumnos de 4º curso. Texto: “Tratemos de imaginar cómo era la vida de las mujeres y los hombres primitivos. Seguro que eran parecidos a nosotros: tendrían familia, comerían, se divertirían. Probablemente las familias celebrarían las ocasiones especiales invitando a comer a sus amigos y familiares. No sé si existían los restaurantes, o si podían ir al supermercado a comprar la comida. Por cierto, ¿qué comerían? 343

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Guías didácticas Los niños para divertirse no contaban con el cine o la televisión, así que leerían tebeos o jugarían con sus amigos. Los mayores irían al teatro o a bailar. ¿Habrían inventado ya el baile? Aún no podían hablar por teléfono porque no se había inventado, pero, ¿sabían hablar?, ¿en qué idioma hablaban los primitivos? Sus casas serían parecidas a las nuestras, aunque sin tantas comodidades. No puedo imaginar cómo las construirían”.

PLANIFICACIÓN

Diseñar las tareas En la presente sesión serán los propios alumnos los que tomarán la iniciativa y seleccionarán la realización de algunas de las siguientes tareas: • Pensar sobre lo que leo: – De la lectura de un texto surgen dudas. – Todo o casi todo se puede cuestionar. – Me puedo hacer preguntas a mí mismo. – Puedo tratar de responderme pensando detenidamente las cosas. – Puedo tratar de responderme buscando más información. – Hay cosas que no me ofrecen dudas, pero me gustaría saber más. – Casi ninguna pregunta es estúpida o trivial, porque de todas se puede aprender. • Organizar las dudas según: – Su relevancia. – Sus implicaciones. – La cantidad de información disponible. – El grado de interés suscitado. • Planificar la búsqueda de información: – Saber con qué herramientas puedo contar. – Poner en práctica los principales sistemas de búsqueda: Lenguaje natural. Sentencias lógicas. Búsqueda temática. ■ ■ ■

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– Acotar el ámbito de la búsqueda. – Adaptar el proceso de búsqueda al tiempo disponible tratando de rentabilizar la búsqueda. La sesión de trabajo es de 50 minutos. Los alumnos trabajarán en grupos de cuatro. Cada grupo podrá disponer de un ordenador. ELABORACIÓN

Comprender el mensaje Explicaremos en qué consiste el descubrimiento de supuestos y qué estrategias son adecuadas para realizar esta tarea. Para ello utilizaremos un texto del tipo: “En el texto que habéis leído se dan por hecho una serie de cosas que podrían no ser ciertas. Algunas afirmaciones son claramente falsas y os habéis dado cuenta enseguida. Otras nos están invitando a saber más sobre el tema. Debéis hacer una lectura crítica del texto. Esto quiere decir que no os conforméis con lo que leáis y que penséis por vuestra cuenta. Tratad de ilustrar con imágenes todo lo que se dice en el texto”. Estrategias o pasos a seguir: 1. Entender el significado del texto: ¿cuál es el tema general al que se refiere? ¿qué tiene que ver con lo que estamos aprendiendo en clase?, ¿qué cosas sé en relación con el tema? 2. Determinar el autor: el autor del texto, ¿es un personaje conocido? ¿Tiene el texto un valor científico o se trata más bien de una opinión personal? 3. Enumerar los hechos que se describen en el texto: hacer una lista con las cosas que se dicen ciertas o no. 4. Sacar los supuestos: averiguar por qué se dice esto o aquello. Por ejemplo, hablando de las viviendas, en el texto se plantea el modo de construcción de las mismas. En este caso se está suponiendo que los hombres primitivos construían sus casas. Aunque esto no sea cierto (vivían en cuevas), sí nos interesa pensar por qué no las construían: ¿no tenían herramientas?, ¿no había materiales? Podemos tratar de sa345

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ber qué clase de herramientas tenían, cómo las conseguían y para qué las empleaban. 5. Ver qué razones se dan para justificar las afirmaciones del texto: algunos de los razonamientos del texto son erróneos y, en ocasiones, no se ofrece ninguna razón y hay que tratar de averiguarla. 6. Valorar el fundamento del texto: las ideas y las razones propuestas, ¿son consistentes?, ¿están bien fundamentadas o son contradictorias? PERSONALIZACIÓN Desarrollar la creatividad y el pensamiento crítico En esta actividad, además de conocer datos nuevos sobre la vida del ser humano primitivo, se está pidiendo al alumno que compare este modo de vida con su propio modo de vivir. Por eso nos hemos centrado en aspectos cotidianos. Explícitamente se le invita al alumno a realizar dicha comparación, de modo que necesariamente se dará el proceso de personalización que sentará la base del aprendizaje significativo. Para que los alumnos reflexionen sobre la importancia que tiene el ser crítico con la información que nos llega, les proponemos que comparen el texto inicial con el que ellos mismos han elaborado. Iniciaremos un breve debate en clase centrándonos en las posibilidades de la manipulación y el engaño a las personas cuando éstas no se cuestionan los supuestos. Pediremos a los alumnos que valoren lo que han aprendido y que expresen si creen que el “entrenamiento” en la detección de supuestos les va a resultar útil, por ejemplo, a la hora de estudiar. APLICACIÓN

Transferencia de conocimientos Para que los alumnos puedan poner en práctica las estrategias mencionadas, se les deja un tiempo para que realicen una lectura individual y una segunda lectura en grupo. Subrayarán las ideas princi346

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pales y realizarán anotaciones en el margen de la hoja. Cada uno ofrecerá sus ideas sobre los puntos controvertidos del texto y se anotarán como hipótesis de trabajo. A continuación se les pedirá que busquen en Internet información para poder verificar sus hipótesis y que guarden en Favoritos las direcciones seleccionadas como de interés. Deben leer bien las páginas resultado de la búsqueda y quedarse solamente con las relevantes. A la vista de la nueva información y teniendo delante el texto original, cada alumno individualmente escribirá sus conclusiones. Después se reunirá el grupo para leer los escritos y, a partir de ellos, realizarán una redacción común a modo de borrador. Posteriormente, revisarán una serie de páginas web propuestas por el profesor y esta información les servirá para completar la redacción y transformar el borrador en un documento final. Las páginas web propuestas por el profesor son las siguientes: http://www.rcp.net.pe/rcp/mostro/primitiv.shtml http://sepiensa.org.mx/contenidos/danza/invento.htm http://sepiensa.org.mx/contenidos/danza/invento2.htm http://www.terra.es/personal2/pfigares/prehist.htm#prehisto http://www.solucionesescolares.cl/social/huniversal/prehistoria.htm http://www.ciberhabitat.gob.mx/museo/2_historia/texto/texto_ origen.htm http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/act_permanentes/ historia/histdeltiempo/mundo/prehis/t_tecart.htm

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VII. Evaluación Criterios

Procesos

Descripción

Búsqueda de información

Obtención y análisis de la información

Selecciona correctamente las búsquedas sugeridas y extrae información valiosa

Comprensión de conocimientos

Organización y elaboración de la información

Integra y asimila significativamente los conocimientos

Pensamieno crítico

Rigor, claridad, precisión

Relaciona críticamente los conocimientos

Aplicación de los conocimientos

Transferencia cercana y lejana

Aplica los conocimientos dentro y fuera del área propia

Evaluación de las tareas

Grado de consecución de los objetivos propuestos

Comprueba el nivel de consecución de los objetivos del aprendizaje

Papel del profesor

Mediación en el aprendizaje de los alumnos

Facilita el aprendizaje con tecnología y promueve su control por parte de los alumnos

Papel del alumno

Participación activa y responsable en el aprendizaje

Aprende a aprender con tecnología

Utilización de los instrumentos

Reparto de tareas entre el alumno y los instrumentos

Utiliza la tecnología en las tareas necesarias y aconsejables

Participación en el grupo

Facilita el aprendizaje responsablemente en el grupo

Dominio de la exposición oral y escrita

Se expresa bien oralmente y por escrito

Nivel de comunicación

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Valoración

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GUÍA 13 TEMA: Las diferencias culturales en la representación pictórica Mª Ángeles Gutiérrez

I.

Contextualización

En la primera sesión de trabajo,“El hombre primitivo”, los alumnos pusieron en práctica su habilidad para descubrir supuestos. Teniendo en cuenta el nivel educativo (4º de Primaria) y la dificultad de las tareas que configuran el pensamiento crítico, la primera sesión se diseñó de tal modo que los alumnos contaron con un modelo a seguir para descubrir los supuestos. Esta técnica, el modelado, se tradujo, concretamente, en una serie de pautas sencillas y fácilmente asimilables por los alumnos.

Contenidos Tema: Las diferencias culturales en la representación pictórica Área: Conocimiento del Medio: Desarrollar el pensamiento crítico Nivel: 4º de Primaria

II.

Objetivos

Objetivos generales • Tratar de descubrir los supuestos en los que se apoyan las respuestas que dan las personas pertenecientes a distintas culturas. Supuestos a descubrir: – En una representación bidimensional (alto/ancho) el tamaño de los objetos varía para representar la dimensión de profundidad (fondo). Objetos lejanos se representan con un tamaño menor. 349

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– El supuesto anterior forma parte del conocimiento de las culturas que han desarrollado ampliamente la representación bidimensional de los objetos, como la cultura occidental. Otras culturas no acostumbran a representar pictóricamente los objetos y ni siquiera poseen escritura. – En otras culturas no han desarrollado la destreza pictórica del mismo modo que en la cultura occidental, probablemente porque no les ha resultado útil, ya que su modo de vida es diferente del nuestro. – Ninguna cultura es mejor que otra, cada una se ha desarrollado de forma diferente. • Conocer otras formas de interpretar la realidad, otras culturas, otras costumbres. • Aprender a ponerse en “el lugar del otro” para comprender mejor sus ideas. • Fomentar el aprendizaje colaborativo y practicar las técnicas de trabajo en grupo.

Objetivos metodológicos • Pensar sobre el dilema que se plantea en relación con la interpretación de las láminas: hacerse preguntas. • Redactar y organizar las preguntas. • Realizar un plan a seguir para buscar la información requerida incluyendo: – Buscadores seleccionados. – Sistemas de búsqueda a emplear. – Distribución del tiempo: Tiempo empleado en la búsqueda. Tiempo empleado en la selección. • Elaborar conclusiones incluyendo una valoración personal. • Discutir en grupo los aspectos más controvertidos. • Elaborar en grupo las conclusiones y la valoración por consenso. ■ ■

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III. Papel del profesor El profesor distribuirá a los alumnos en grupos, asignará a cada grupo un ordenador y les repartirá las láminas. Irá controlando el tiempo dedicado en cada uno de los pasos y realizará observaciones sobre los procedimientos seguidos en cada grupo y por cada alumno. Al final de la sesión, el profesor evaluará el trabajo realizado por cada grupo y comentará dicha evaluación con los alumnos.

IV. Papel del alumno El alumno partirá de sus propias hipótesis para tratar de explicar la interpretación que hacen de las láminas los observadores europeos y los africanos. La extrañeza ante la diferencia en las respuestas de ambos tipos de observador se traducirá en preguntas que se hará el alumno y que tratará de resolver. Para ello, buscará información en Internet, redactará sus conclusiones y después habrá una puesta en común. La redacción final correrá a cargo del grupo.

V.

Caja de herramientas tecnológicas

Imprescindibles • Navegador: – Carpeta de Favoritos: Añadir a Favoritos Organizar Favoritos (clasificación) • Buscador: – Principales buscadores: Google, Yahoo, Terra, EducaRed, etc.: Búsqueda con lenguaje natural Búsqueda con argumentos lógicos • Bloc de notas para realizar los primeros bocetos en texto sin formatear • Procesador de textos: – Texto original – Texto elaborado por el grupo ■ ■

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Aconsejables • Escáner e impresora color

VI. Desarrollo de actividades y procesos SENSIBILIZACIÓN

Preparar para el aprendizaje El dibujo o representación pictórica de la realidad implica el pasar un objeto tridimensional (tres dimensiones) a un plano bidimensional (dos dimensiones). Así, si nos fijamos en una mesa, para dibujarla comprobaremos que la mesa tiene una medida de alto, por ejemplo, un metro; también tiene una medida de ancho, por ejemplo, un metro y medio; y también tiene una medida de fondo, por ejemplo, sesenta centímetros. Por eso se dice que es un objeto tridimensional, de tres dimensiones. En nuestro dibujo podemos representar sin problemas dos de las dimensiones: el alto y el ancho de la mesa, pero es más complicado representar el fondo.

Representación bidimensional

Representación tridimensional

Algunas culturas, como la cultura occidental, han desarrollado ampliamente la representación tridimensional de los objetos. Otras culturas no acostumbran a representar pictóricamente los objetos y ni siquiera poseen escritura. Cuando hacen dibujos, éstos no

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tienen en cuenta el fondo, la distancia. Los dibujos parecen estar “planos”. A veces nos sorprendemos cuando alguien ve las cosas de un modo distinto a como nosotros las vemos. Incluso nos enfadamos o pensamos que deben estar locos. Debemos esforzarnos en comprender a los demás, en saber cuáles son los supuestos en los que basan sus ideas. PLANIFICACIÓN

Diseñar las tareas En la presente sesión serán los propios alumnos los que tomarán la iniciativa a partir de lo realizado en la primera sesión: • Pensar sobre lo que leo: – De la lectura de un texto surgen dudas. – Todo o casi todo se puede cuestionar. – Me puedo hacer preguntas a mí mismo. – Puedo tratar de responderme pensando detenidamente las cosas. – Puedo tratar de responderme buscando más información. – Hay cosas que no me ofrecen dudas, pero me gustaría saber más. – Casi ninguna pregunta es estúpida o trivial, porque de todas se puede aprender. • Organizar las dudas según: – Su relevancia. – Sus implicaciones. – La cantidad de información disponible. – El grado de interés suscitado. • Planificar la búsqueda de información: – Saber con qué herramientas puedo contar. – Poner en práctica los principales sistemas de búsqueda: Lenguaje natural. Sentencias lógicas. Búsqueda temática. ■ ■ ■

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– Acotar el ámbito de la búsqueda. – Adaptar el proceso de búsqueda al tiempo disponible tratando de rentabilizar la búsqueda. La sesión de trabajo es de 50 minutos. Los alumnos trabajarán en grupos de cuatro. Cada grupo podrá disponer de un ordenador. ELABORACIÓN

Analizar y comprender la estructura de los supuestos del pensamiento El profesor explica brevemente el tema de “Las diferencias culturales en la representación pictórica”. A continuación reparte a cada grupo una hoja con la siguiente actividad: Vamos a conocer un experimento sobre cultura y percepción pictórica realizado por Hudson en 1960. Este autor presentó a personas de distintas culturas unas láminas en las que se representaban escenas de caza. A continuación les realizó la siguiente pregunta: ¿Cuál de los animales está cazando el cazador? Las respuestas fueron distintas: Observador occidental: el antílope Observador africano: el elefante

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Dibujos utilizados para el estudio de las diferencias en la percepción de la profundidad entre diversas culturas (tomado de Hudson, 1960).

Estrategias o pasos a seguir: • Entender el significado de las láminas: ¿qué intentan representar?, ¿qué tienen que ver con lo que estamos aprendiendo en clase?, ¿qué cosas sé en relación con el tema? • Determinar el autor: el autor del texto, ¿es un personaje conocido? ¿Tiene el texto un valor científico o se trata más bien de una opinión personal? • Enumerar los hechos que se describen en la actividad: ¿cuáles son las afirmaciones de cada grupo cultural? • Sacar los supuestos: averiguar por qué se dice esto o aquello. ¿Por qué hay respuestas contrarias? ¿En qué se diferencian ambos grupos? • Ver qué razones se darían para justificar las respuestas. 355

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• Valorar la fundamentación del texto: las ideas y las razones propuestas, ¿son consistentes?, ¿están bien fundamentadas o son contradictorias? PERSONALIZACIÓN

Desarrollar la creatividad y el pensamiento crítico En esta sesión los alumnos parten de una controversia, de dos interpretaciones totalmente distintas de la misma información: una lámina con escenas de caza. Su posición personal se identificará con la del observador occidental, pero se le está invitando a adentrarse en los motivos del otro, en cómo ha elaborado sus ideas y qué razones puede tener para ofrecer su respuesta. Una vez que el alumno acepta el reto, el procedimiento de descubrir supuestos culminará en un cambio de idea acerca de quién lleva razón, se entenderá la relativización cultural de los hechos. Si el alumno generaliza este conocimiento y lo incorpora a su vida cotidiana, es muy probable que se desarrolle como una persona tolerante con los demás. Para que los alumnos reflexionen sobre la importancia que tiene el ser crítico con la información que nos llega, les proponemos que discutan sobre los distintos modos de pensar de las personas y cómo la cultura influye incluso en la percepción de los hechos. Pediremos a los alumnos que valoren lo que han aprendido y que expresen si creen que el “entrenamiento” en la detección de supuestos les va a resultar útil, por ejemplo, a la hora de comprender mejor a los demás y saber ponerse en el lugar del otro. APLICACIÓN

Transferencia de conocimientos Se les deja tiempo a los alumnos para que observen la lámina, individualmente primero y después en grupo. Cada uno ofrecerá sus ideas sobre las dos respuestas distintas acerca de la lámina y se anotarán como hipótesis de trabajo. A continuación se les pedirá que busquen en Internet información para poder verificar sus hipótesis y que guarden en Favoritos las direcciones seleccionadas como de interés. Deben leer bien las páginas resultado de la búsqueda y quedarse solamente con las relevantes. 356

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A la vista de la nueva información y teniendo delante el texto original, cada alumno individualmente escribirá sus conclusiones. Después se reunirá el grupo para leer los escritos y, a partir de ellos, realizarán una redacción común a modo de borrador en la que explicarán cuáles son los supuestos que sustentan cada una de las dos respuestas contradictorias.

VII.

Evaluación

Criterios

Procesos

Descripción

Búsqueda de información

Obtención y análisis de la información

Selecciona correctamente las búsquedas sugeridas y extrae información valiosa

Comprensión de conocimientos

Organización y elaboración de la información

Integra y asimila significativamente los conocimientos

Pensamieno crítico

Rigor, claridad, precisión

Relaciona críticamente los conocimientos

Aplicación de los conocimientos

Transferencia cercana y lejana

Aplica los conocimientos dentro y fuera del área propia

Evaluación de las tareas

Grado de consecución de los objetivos propuestos

Comprueba el nivel de consecución de los objetivos del aprendizaje

Papel del profesor

Mediación en el aprendizaje de los alumnos

Facilita el aprendizaje con tecnología y promueve su control por parte de los alumnos

Papel del alumno

Participación activa y responsable en el aprendizaje

Aprende a aprender con tecnología

Utilización de los instrumentos

Reparto de tareas entre el alumno y los instrumentos

Utiliza la tecnología en las tareas necesarias y aconsejables

Participación en el grupo

Facilita el aprendizaje responsablemente en el grupo

Dominio de la exposición oral y escrita

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